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UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

APRENDIZAGEM E SATISFAO
PERSPECTIVAS DE ALUNOS DOS 2 E 3 CICLOS DO ENSINO BSICO

Elsa Cristina Pereira Lemos Pinto de Carvalho

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

rea de Especializao TEORIA E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

LISBOA
2007
UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

APRENDIZAGEM E SATISFAO
PERSPECTIVAS DE ALUNOS DOS 2 E 3 CICLOS DO ENSINO BSICO

DISSERTAO DE MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

rea de Especializao TEORIA E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR


Tema ANLISE DA RELAO PEDAGGICA

Apresentada por:
Elsa Cristina Pereira Lemos Pinto de Carvalho

Dissertao Orientada pelo:


Professor Doutor JOO DA SILVA AMADO

LISBOA: 2007
AGRADECIMENTOS

A concretizao deste projecto s foi possvel graas aos apoios e incentivos de vrias
pessoas, s quais quero expressar os meus mais sinceros agradecimentos.

Manifesto a minha profunda gratido ao Professor Doutor Joo Amado, na sua dupla

qualidade de docente e orientador, no apenas pelos conselhos, sugestes e crticas

oportunas, mas tambm pelo estmulo e disponibilidade que sempre me dispensou.

Agradeo igualmente a todos os restantes docentes do curso de Mestrado pela

oportunidade que me proporcionaram de participar em debates estimulantes e

enriquecedores, e aceder a territrios para mim antes completamente desconhecidos.

Agradeo a todos os colegas do Mestrado com quem tive a oportunidade de viver

algumas experincias particularmente gratificantes, pautadas por uma convivialidade

saudvel e por um grande esprito de cooperao.

Quero tambm agradecer aos presidentes dos conselhos executivos pela amabilidade

com que me receberam e por terem autorizado a minha presena nas respectivas escolas,

bem como a todos os restantes docentes que aceitaram a minha presena e que me

dispensaram algum do seu tempo, permitindo-me, assim, concretizar o plano de recolha de

dados.
Aos alunos, que se dispuseram a colaborar com vista recolha dos dados.

Professora Doutora Gouveia-Pereira, pela cedncia do instrumento de recolha de

dados e pela ajuda prestada no tratamento dos mesmos.

Ao Professor Doutor Rogrio Costa que viabilizou a leitura ptica dos dados recolhidos

pelo referido instrumento.

Ao meu marido, minha filha e restante famlia, e aos meus amigos, pela pacincia e
pela sua compreenso da minha ausncia por todo o tempo e disponibilidade que a tarefa

do mestrado me retirou.

Alice e a todos aqueles que, de algum modo, nele colaboraram e dedicaram algum

do seu tempo e meios, e me deram o apoio e incentivo para o levar a cabo.

Por fim, a ti querido pai, apesar de j no estares entre ns, sei que estiveste sempre a

meu lado a dar-me todo o teu apoio e fora.

A todos bem-haja!

i
RESUMO

A presente investigao procura apresentar e reflectir os resultados de um estudo


exploratrio, de carcter descritivo, baseado num questionrio de perguntas abertas e
num questionrio em formato de escala Likert, aplicados a uma amostra de 310 alunos,
repartidos pelos 5, 7 e 9 anos de escolaridade do ensino oficial, de duas escolas do
Centro da rea Educativa do Oeste.
Tivemos como principais objectivos: (a) Ouvir a voz do aluno, isto , dar
cumprimento a um direito que lhe assiste como pessoa, como aluno e como cidado; (b)
Conhecer como que os alunos interpretam as interaces na vida na aula, como
percepcionam a relao didctico-pedaggica que a se estabelece, quais so os principais
factores que, do seu ponto de vista, favorecem a sua aprendizagem e bem-estar e o modo
como estes jogam com os seus comportamentos e sentimentos; (c) Analisar o impacto das
percepes de justia na legitimao das condutas dos seus professores.
De um ponto de vista terico, procurmos enquadrar esta investigao tendo em
conta conceitos como os de interaco social e pedaggica, os de relao pedaggica e
clima de aula, e, ainda, os conceitos de gesto pedaggica e de justia e injustia nas
interaces.
O questionrio de perguntas abertas foi sujeito a uma anlise de contedo
proposicional. Para anlise dos dados obtidos pela escala de Likert utilizmos o software
estatstico SPSS.
Os resultados das anlises efectuadas apontam para uma estreita relao entre o
desempenho do professor, nas vertentes didcticas e relacionais, o comportamento e os
sentimentos dos alunos e a aprendizagem. Entre um vasto conjunto de factores apontados
por estes alunos como promotores da sua aprendizagem e satisfao contam-se, em
primeiro lugar, as competncias comunicacionais do professor e, em segundo lugar, o tipo
e a qualidade da relao que com eles estabelece.
Quanto percepo de justia, verificmos que os trs grupos de alunos tm uma
forte percepo e distinguem trs dimenses de justia: distributiva, relacional e
comparativa, sendo os aspectos distributivos de justia que mais contribuem para
legitimarem a autoridade dos seus professores, ainda que os aspectos relacionais tambm
levem legitimao da autoridade escolar.

Palavras-chave: relao pedaggica; representao; aprendizagem; (in)satisfao;


(in)justia na sala de aula; bom/mau ensino.

ii
ABSTRACT

This investigation tries to present and reflect the results of an exploratory study, of
descriptive character, based in an questionnaire of open questions and in a
questionnaire having has format the Likert scale, applied to a sample of 310 students
distributed by the 5th , 7th and 9th academic years of the official teaching of two schools of
the West Educational Centre Area.
We had as main goals: (a) listen the voice of the student, this is, to give
accomplishment to a right that assists him as person, as a student and as a citizen; (b)
know how students interpret the interactions in life in class, how they perspective the
didactic-pedagogical relation that establishes in there, what are the main factors that, in
their point of view, help their learning and well being and the way these ones play with
their behaviours and feelings; (c) To analyse the impact of the perceptions of justice in the
legitimacy of their teachers conduct.
From a theoretical point of view, we tried to frame this investigation taking into
account concepts as the social and pedagogical interaction, pedagogical relation and
classroom environment and also the concepts of pedagogical management and justice or
injustice in the interactions.
The questionnaire of open questions was exposed to an analysis of propositional
content. To the analysis of the collected data by the Likert scale we used the statistic
software SPSS.
The results of the analysis that were executed point out to a strict relation between
the teachers performance in the relational and didactic slopes, the behaviour and feelings
of students and the learning. Among a vast conjunct of factors pointed by these students as
promotives of their learning and satisfaction, appear in first place the communicative
competences of the teacher and in second place the type and quality of the relation that is
established between them.
In what concerns to the perception of justice, we verified that the three groups of
students have a strong perception and distinguish three dimensions of justice: distributive,
relational and comparative being the distributive aspects of justice the ones that most
contribute to legitimate the authority of his teachers although the relational aspects also
lead to the legitimacy of the school authority.

Key words: Pedagogical relation; representation, learning; (in)satisfaction;


(in)justice in the classroom; good/bad teaching.

iii
A possibilidade de aprender muito mais ampla que a possibilidade de ensinar"

Guillermo Orozco Gmez

iv
NDICE

INTRODUO 1

PARTE I FUNDAMENTOS TERICOS DA INVESTIGAO 5

CAPTULO I O PARADIGMA INTERPRETATIVO E FENOMENOLOGIA 6

I. 1. Notas sobre o paradigma interpretativo e a abordagem fenomenolgica 6


I. 2. Notas sobre o interaccionismo simblico 8
I. 3. As representaes sociais 11
I. 4. A voz do aluno: por um novo paradigma em educao 17

CAPTULO II ASPECTOS CONTEXTUAIS DA VIDA NA AULA 20

II. 1. A Relao Pedaggica 20


II. 2. O clima de sala de aula 23
II. 3. A comunicao na sala de aula 24

CAPTULO III INTERACO PEDAGGICA OU A VIDA OCULTA DA AULA 30

III. 1. A natureza da interaco pedaggica 30


III. 2. Fenmenos interaccionais: expectativas, profecias e crenas 33
III. 3. O poder dos actores e a gesto estratgica das interaces 40
III. 4. A motivao para a aprendizagem 47

CAPTULO IV - GESTO DE SALA DE AULA 53

IV. 1. Natureza e funes da gesto de sala de aula 53


IV. 2. O estilo de gesto (ou de liderana) do professor 55
IV. 3. O ensino processos e recursos metodolgicos 56
IV. 4. O bom ensino e a eficcia docente 61

CAPTULO V SATISFAO E MAL- ESTAR DISCENTE 63

V. 1. A (in)justia em meio escolar 63


V. 2. Mal-estar e aborrecimento dos alunos 67
V. 3. A (in)satisfao acadmica e pessoal do aluno 68

PARTE II A INVESTIGAO EMPRICA 71

CAPTULO VI METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS 72

VI. 1. Problemtica especfica da pesquisa 72


VI. 2. O campo de estudo 73
VI. 3. A amostra 74
VI. 4. Os instrumentos de pesquisa 76
VI. 5. Natureza do estudo e Procedimentos 83
VI. 5. 1. Natureza do estudo 83
VI. 5. 2. Procedimentos de tratamento dos dados e sistemas de apresentao 84

v
CAPTULO VII O BOM E O MAU ENSINO NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS 90

VII. 1. O professor e as condies do bom e do mau ensino 91

a) - Situaes gerais que geram aprendizagem e bem-estar versus situaes


gerais de mal-estar 92
b) - Dimenso comunicativa do bom e do mau ensino 93
c) - Dimenso motivacional do bom e do mau ensino 103
d) - Dimenso relacional do bom e do mau ensino 114
e) - Dimenso metodolgica do bom e do mau ensino 133
f ) - Dimenso avaliativa do bom e do mau ensino 139
g) - Consequncias, nos alunos, do bom e do mau ensino 143

Em sntese 146

VII. 2. O aluno, a turma e as repercusses do bom e do mau ensino 148

a) - Comportamentos dos alunos quando (no) aprenderam e (no) se


sentiram bem 148
b) - Consequncias ao nvel dos sentimentos e do bem estar na situao de
bom e de mau ensino 162
c) - Consequncias ao nvel da aprendizagem e da tarefa na situao de
bom e de mau ensino 172
d) Dimenso metodolgica do bom e do mau ensino 175
e) - Consequncias disciplinares do mau ensino 175

Em sntese 178

CAPTULO VIII PERCEPO DA JUSTIA NA RELAO PROFESSOR - ALUNO 180

VIII. 1. Anlise descritiva, por gnero e ano de escolaridade 183


VIII. 2. A relao entre as percepes de justia e a legitimao da autoridade
escolar 184
VIII. 3. Percepo de justia e legitimao da autoridade escolar em funo do
gnero e ano de escolaridade 185

Em sntese 189

CONCLUSO 190

BIBLIOGRAFIA 195

ANEXOS 205

vi
NDICE DE QUADROS

Quadro 1 Tratamento diferenciado do professor para bons e maus alunos 34

Quadro 2 Distribuio da amostra por ano de escolaridade e gnero 74

Quadro 3 Distribuio da amostra por idade e ano de escolaridade 75

Quadro 4 Distribuio da amostra por ano de escolaridade e gnero 75

Quadro 5 - Matriz do Q1 77

Quadro 6 Distribuio das categorias e subcategorias por temas, relativamente s questes 1.1. e 2.1. 86

Quadro 7 Distribuio das categorias e subcategorias por temas, relativamente s questes 1.2. e 2.2. 87

Quadro 8 Distribuio das categorias e subcategorias por temas, relativamente s questes 1.3. e 2.3. 87

Quadro 9 Distribuio das subcategorias e indicadores da primeira categoria - questes 1.1 e 2.1. 92

Quadro 10 Aspectos relativos dimenso verbal da comunicao 94

Quadro 11 Aspectos relativos dimenso no-verbal da comunicao 101

Quadro 12 Aspectos relativos motivao para a aprendizagem dada pelos contedos curriculares 104

Quadro 13 Aspectos relativos gesto da sala de aula e motivao do aluno 107

Quadro 14 Aspectos relativos ao ambiente de sala de aula e da relao que favorecem ou inibem a

aprendizagem 115

Quadro 15 Valores, atitudes e caractersticas pessoais do professor 119

Quadro 16 Aspectos relativos manuteno da ordem que favorecem ou inibem a aprendizagem 128

Quadro 17 Processos e recursos metodolgicos mais utilizados na situao de bom e de mau ensino 134

Quadro 18 Modalidades, processos e recursos avaliativos 140

Quadro 19 Comportamentos dos alunos na situao de bom e de mau ensino 150

Quadro 20 Comportamentos dos alunos na situao de bom e de mau ensino 156

Quadro 21 Os sentimentos dos alunos e o processo de ensino-aprendizagem 163

Quadro 22 Medidas disciplinares aplicadas pelos professores, na situao de mau ensino 176

Quadro 23 Anlise factorial em componentes principais das dimenses de percepo de justia em

contexto escolar (Itens B1 a B18 da escala) 181

Quadro 24 Mdias e desvio padro das respostas referentes s dimenses da percepo de justia,

por gnero e ano de escolaridade 183

Quadro 25 Correlaes de Pearson entre as trs dimenses da justia e a legitimao da autoridade

escolar 184

Quadro 26 Impacto das dimenses da percepo de justia na legitimao dos professores 185

Quadro 27 Comparao da percepo de justia relacional e da avaliao da autoridade escolar,

entre os alunos dos 5 e 9 anos de escolaridade 186

vii
1

INTRODUO

Focalizando o nosso olhar na vida da escola, percebemos que existe alguma

insatisfao por parte dos alunos, relacionada, particularmente, com os momentos vividos

na aula. Esta insatisfao traduz-se, muitas vezes, em falta de assiduidade, problemas de

indisciplina, comportamentos desviantes e at em abandono escolar. A organizao de

processos educativos com sucesso passa pela construo de uma relao pedaggica no

exclusiva, que contemple as diferenas individuais e contextuais, reflectindo e potenciando

diferenas nas competncias, nos valores, nas experincias, nos interesses e nas

necessidades de todos os sujeitos em presena.

A opo pela rea da relao pedaggica, mais especificamente pelas interaces,

prticas e comportamentos do professor capazes de criar um clima de sala de aula propcio

aprendizagem e satisfao dos alunos, tem subjacentes motivaes de natureza

pessoal e de actualidade da temtica.

A nossa experincia profissional como professora do ensino bsico, durante 20 anos,

permitiu-nos um contacto estreito com os alunos, na sua diversidade, bem como com as

suas diferentes necessidades e interesses. Esta circunstncia aguou em ns a


curiosidade de saber o que pensam sobre o bom e o mau ensino, movidos pela evidncia

de que as percepes dos alunos sobre os ambientes da aprendizagem que vivenciam,

uma vez investigadas, se tornam teis no processo educacional e no aperfeioamento do

professor.

Quanto segunda razo de investigao, e seguindo de perto a linha de investigao

assente nas representaes, objectivmos o nosso estudo, em primeiro lugar, para dar
voz ao aluno, assumido como centro da aco educativa. Referindo Amado (2006: 1)

ouvir a voz do aluno dar cumprimento a um direito que lhe assiste como criana, como

aluno e como cidado uma condio fundamental da educao para a cidadania. A

experincia do aluno tem sido pouco investigada (Woods, 1999: 103), opinio tambm

partilhada por Campos, que sugere, entre outras prioridades para a investigao em

Portugal, que seria preciso conhecer melhor os alunos e os seus pontos de vista sobre o

seu processo educativo e o desenvolvimento social (1995: 61).


2

O presente estudo inscreve-se numa linha de investigao que procura descrever,

analisar e compreender as representaes dos alunos, propondo-se constituir um modesto

contributo para uma abordagem da relao pedaggica promotora da aprendizagem do


aluno e da sua satisfao pessoal e acadmica. Nessa prossecuo, elegemos as

representaes sociais como um recurso operacional importante na apreenso do sentido

que os alunos atribuem s situaes pedaggicas que vivenciam na aula. Se estamos

preocupados em formar alunos autnomos, crticos e reflexivos e em favorecer a sua

aprendizagem necessrio saber que sentido que os alunos atribuem ao trabalho

escolar e como percepcionam as circunstncias que so utilizadas para o fazer.

Colocando-nos ento na perspectiva de encarar o aluno como um sujeito autnomo,

crtico e que sabe o que quer, partilhamos com Amado (2001: 218) que o saber

pedaggico dos alunos constitui-se, por um lado, como um poderoso mediador da sua

prpria aco; como tal, fundamental para que esta seja compreendida e, por outro, um

complemento importante do prprio conhecimento profissional do professor.

Assim, este trabalho procura organizar uma reflexo sobre a relao pedaggica,

identificando e explicitando algumas dimenses cuja considerao pode, em nossa opinio,

favorecer a aprendizagem e a satisfao do aluno. Procuramos, sobretudo, produzir um

instrumento que possa funcionar como suporte nossa reflexo, convictos que essa
reflexo que sustenta um processo de regulao e de desenvolvimento pessoal e

profissional.

Em termos de contedo, considerando a impossibilidade de reflectir sobre a

imensidade e complexidade de aspectos envolvidos e mobilizados na relao pedaggica,

optmos por identificar algumas dimenses que a investigao, as prticas e a nossa

prpria experincia indiciam como pertinentes e, por vezes, insuficientemente ponderadas,


como factores fortemente contributivos para o sucesso da aco educativa.

Nas competncias que se reclamam ao professor, destacam-se as relacionais e de

ensino propriamente dito. A relao que ele estabelece com os alunos na aula desenvolve-

se numa situao de grupo e a actuao do professor , muitas vezes, decisiva do clima

relacional que a se gera e se instala. O ambiente exerce a sua influncia no contexto das

interaces e das suas significaes para os sujeitos. Segundo a investigao, a influncia

do ambiente mediada pela representao que os sujeitos constroem sobre esse


3

ambiente, pelo que a sua anlise apela para o levantamento das representaes que sobre

ele os sujeitos constroem.

A nossa questo , ento, saber como que os alunos concebem o bom ensino a
partir dos seus valores e das suas experincias do quotidiano escolar, atravs das quais

tomam conscincia dos mecanismos que interferem e condicionam os seus

comportamentos, e averiguar se h ou no diferenas significativas entre as

representaes desses alunos em funo do gnero e ano de escolaridade.

Nesse contexto, quisemos tambm conhecer qual a percepo de justia desses

alunos, relativamente ao comportamento pedaggico dos seus professores. Assim

mobilizados, pretendemos relacionar o nvel de justia percebida com a avaliao global do

professor e, em funo das mesmas variveis (gnero e ano de escolaridade), conhecer as

percepes de justia dos alunos nas dimenses distributiva, procedimental e

relacional.

Os julgamentos de justia so organizadores fundamentais das interaces sociais.

As pessoas usam esses julgamentos para avaliar as situaes sociais e a qualidade das

interaces, nomeadamente no contexto escolar (Gouveia-Pereira, 2004: 1). Na sala de

aula o aluno espera que o professor o respeite e que a relao pedaggica se reja por

princpios de equidade e iseno. O professor um dos pontos de referncia para a


construo da identidade do aluno, da que a relao interpessoal positiva e justa, ou o

contrrio, possam constituir-se como factores que moldam as suas representaes sobre a

autoridade do professor. Assim sendo, quisemos tambm analisar o impacto das

percepes de justia na legitimao da autoridade escolar (os professores).

Optmos pela realizao de um estudo transversal, que nos permitisse comparar as

perspectivas de trs extractos de alunos: 5, 7 e 9 anos de escolaridade, do ensino oficial.


O trabalho de dissertao est organizado em duas partes distintas mas

complementares. Na primeira apresentamos alguns fundamentos tericos que suportam a

nossa problemtica de investigao e a orientao da pesquisa.

Num primeiro captulo abordamos alguns quadros conceptuais e contributos da

investigao emprica relacionados com o tema da investigao, nos quais nos apoimos

para equacionar as questes que elegemos como objecto de estudo e com eles contmos

para a leitura e compreenso dos resultados da investigao. Assim, comeamos por

justificar a escolha do paradigma interpretativo no estudo da relao pedaggica; por


4

abordar alguns pressupostos do interaccionismo simblico; das representaes sociais e a

sua importncia como forma de aceder ao conhecimento pedaggico do aluno. No

segundo captulo, abordamos os tpicos que se prendem com o ncleo terico da presente
investigao: relao pedaggica, clima de sala de aula e a dimenso comunicativa nela

presente. No terceiro captulo abordaremos alguns aspectos que influem na interaco

pedaggica. A centrar-nos-emos nos fenmenos das expectativas, profecias, crenas e na

motivao. No quarto captulo a nossa ateno prende-se com a figura do professor ao

nvel da gesto da sala de aula, o bom ensino/ensino eficaz, e os processos e recursos

metodolgicos. Por ltimo, o quinto captulo aborda a (in)justia em meio escolar e a

(in)satisfao do aluno.

Na segunda parte, no sexto captulo, explanam-se os objectivos, a problemtica

subjacente nossa investigao, a caracterizao da amostra, os procedimentos

metodolgicos adoptados no estudo, e apresentamos os instrumentos utilizados. No stimo

captulo apresentamos e discutimos os resultados da pesquisa em torno do bom e do mau

ensino, na perspectiva dos alunos. No oitavo captulo apresentamos e discutimos os dados

da percepo de justia na relao professor-aluno.

Por ltimo, procederemos ao estabelecimento das concluses que emergiram do

trabalho de pesquisa empreendido, onde procuraremos retomar todo o processo realizado,


destacando os aspectos mais importantes do estudo, estabelecendo pontes de

convergncia ou divergncia com o quadro terico. Terminaremos com as referncias

bibliogrficas e os anexos aos diversos captulos da dissertao.


5

PARTE I

FUNDAMENTOS TERICOS DA INVESTIGAO


6

CAPTULO I

O PARADIGMA INTERPRETATIVO E FENOMENOLOGIA

I. 1. Notas sobre o paradigma interpretativo e a abordagem fenomenolgica

O paradigma interpretativo - O desenvolvimento das Cincias Sociais levou ao

abandono do paradigma da racionalidade positivista, colocando em questo o poder

explicativo do mesmo. As realidades sociais, pela sua complexidade, no podem ser

entendidas de forma objectiva. Assim, emergiu a necessidade da existncia de um novo

paradigma, qualitativo e interpretativo, que apresentasse um outro modelo de racionalidade

e que permitisse o uso de uma multiplicidade de fontes e mtodos para aceder ao

conhecimento (Fernandes, 2000).

O paradigma interpretativo emerge da prossecuo da anlise das problemticas em

torno do pensamento de professores e alunos e da necessidade de apreenso do sentido

que esses actores1 atribuem s situaes e comportamentos na aula: passa a conferir-se

uma grande importncia aos pontos de vista de ambos os lados, procurando determinar

como uns e outros definem as situaes, e como estas definies determinam ou


condicionam os comportamentos (Amado, 2001: 26).

Na linha deste paradigma, a investigao educativa gravita segundo quatro principais

vectores: os processos cognitivos dos professores (ao planificar, executar e avaliar), as

suas estratgias e os seus comportamentos; os processos mentais e afectivos dos alunos,

estratgias e comportamentos; as caractersticas das actividades, tarefas de aprendizagem

e relaes interpessoais na turma; e o modo como os actores concebem a influncia


desses factores na sua aco (ibid., ibidem).

Considerando que quisemos conhecer o ponto de vista dos alunos no que respeita s

prticas pedaggicas dos seus professores, contextualizadas em sala de aula (um contexto

com uma realidade social dinmica e multifacetada), que favorecem a sua aprendizagem e

lhes proporcionam satisfao acadmica e pessoal, optmos por uma investigao

essencialmente qualitativa, orientada na perspectiva de compreender as interpretaes dos

1
Segundo Carvalho (1991), a utilizao do termo actor, surge na sequncia de uma mudana de paradigma na Sociologia
da Educao, que desde o incio dos anos 70, foi procurando uma concepo mais dinmica da aco individual: o agente
torna-se actor.
7

sujeitos em interaco. Para uma melhor descrio e compreenso do real, no

esquecendo a subjectividade do investigador que estar sempre presente, centrmo-nos

nos significados e descries dos pontos de vista dos alunos, isto , no seu conhecimento
pedaggico, construdo no contexto interactivo da sala de aula, quer com os professores,

quer com os colegas.

Como escrevem Boavida e Amado (2006: 94), a investigao das realidades sociais

centra-se no modo como elas so interpretadas, entendidas, experienciadas e produzidas

pelos prprios actores com o objectivo de passar do conhecimento, ou melhor, do registo

descritivo e da anlise dos factos, interpretao. Parece-nos pois que o estudo que

empreendemos, bem como a metodologia utilizada no decurso do mesmo, se inserem no

paradigma interpretativo.

A abordagem fenomenolgica - A abordagem fenomenolgica constitui, sobretudo,

um mtodo para investigar a realidade tal como ela vivida e intimamente experienciada

pelos sujeitos. Esta corrente implica uma atitude de pesquisa que considera a experincia

subjectiva que um indivduo tem de uma realidade, partindo do princpio que a realidade

apreendida de forma nica por cada indivduo (Hansenne, 2004: 153). Assim, uma

experincia feita por uma pessoa real, para essa mesma pessoa, num dado momento.
Nessa perspectiva, os indivduos interpretam as situaes em funo das interaces com

os outros e a realidade no mais do que o significado das suas experincias. Podemos,

pois, dizer que a realidade socialmente construda (Berger e Luckmann, 1967, apud

Bogdan e Biklen, 1994: 54). Deste modo, se quisermos conhecer uma pessoa, devemos

penetrar no seu mundo, feito de diferentes significados, o que requer empatia por parte do

investigador.
O ponto de vista, ou perspectiva dos alunos, construdo em funo de uma longa

permanncia na escola, maioritariamente no microcosmos da sala de aula, afigura-se-nos

como uma forma de acedermos a aspectos interessantes da cultura juvenil e ao modo

como interpretam as suas experincias educativas no contexto escolar.

Na linha do paradigma em que situamos o nosso estudo, e uma vez que o mesmo

considera a natureza dos fenmenos sociais como resultante de um sistema rico e variado

de interaces, no ponto seguinte pretendemos dar conta de alguns pressupostos do

interaccionismo simblico.
8

I. 2. Notas sobre o interaccionismo simblico

Ao pretendermos conhecer e compreender as interaces sociais e pedaggicas na


sala de aula em torno do processo de ensino e aprendizagem, bem como caracterizar

prticas pedaggicas que favorecem a aprendizagem e a satisfao do aluno, a partir da

perspectiva do prprio aluno, apoiamo-nos em Woods (1999: 21), quando diz que o

interaccionismo simblico, particularmente em conjugao com algumas tcnicas ps-

modernas, proporciona excelentes oportunidades para investigar tanto a cincia como a

arte de ensinar.

Os estudos no mbito do paradigma do interaccionismo simblico consideram a sala

de aula como uma situao em si mesma suficiente para explicar os comportamentos que

dela resultam e nela se produzem (ibid.). Essa situao engloba aspectos que vo para

alm do ensinar e aprender. A vida na aula supe uma rede vasta e complexa de

interaces entre os parceiros da relao. Durante essas interaces adoptam-se e

desenvolvem-se estratgias no sentido de atingir os respectivos objectivos.

A etimologia do termo interaco baseia-se no pressuposto da aco conjunta em

reciprocidade, isto , as aces dos sujeitos em presena inserem-se numa rede biunvoca

de interaces que so mutuamente influenciadas. Esta noo distingue-se das noes de


relao, ligao ou correlao entre os sujeitos, embora possa implic-las, porque no

estudo das situaes considera o vector situao de presena dos participantes,

enquanto que as primeiras podem existir sem a presena fsica dos sujeitos. Para alm

disso, envolve expectativas e significados em relao s aces de outras pessoas.

Entendemos a interaco como a reciprocidade de aces sociais.

Esta abordagem, desenvolvida no campo da psicologia social e da sociologia, surge


na sequncia de uma corrente de estudos da Escola Americana, iniciados por Herbert

Mead, no incio do sculo XX, tendo sido continuada por Blumer, da Escola de Chicago e

tambm por Goffman, que partem do pressuposto de que a comunicao entre os

indivduos um processo social bsico e que a vida social se compe de interaces

comunicativas. Estes autores colocaram a problemtica da interaco social (e o papel

preponderante dos actores ou agentes) como centro da sua pesquisa, elegeram o binmio

comportamento desviante-controlo social como o tema favorito dessa mesma pesquisa,


9

privilegiaram o mtodo etnogrfico e promoveram o dilogo entre o conhecimento cientfico

e senso comum (Amado, 2001: 28).

Georg Mead traa um novo rumo para a investigao ao postular dois tipos de
interaco humana: o simblico e o no-simblico (Delamont 1987: 37). O mundo no

constitudo por coisas ou acontecimentos mas por smbolos, tais como as palavras e as

aces dos outros, que devem ser interpretados, isto , o indivduo encontra-se frente a um

mundo que deve interpretar para poder actuar e no frente a um meio a que tenha de

responder em virtude da sua prpria organizao. Explica ento a interaco simblica

dizendo que quando duas pessoas entram em interaco, cada uma delas est

constantemente a interpretar os seus actos e os da outra, e a reagir em funo dessa

interpretao - consequentemente, no se poder compreender um qualquer fenmeno

social sem se ter em conta a interpretao que dele fazem os sujeitos em presena.

Elabora ainda a teoria do self. O self no visto como residindo no interior do indivduo,

como um ego ou um conjunto organizado de necessidades, motivaes e normas ou

valores internos. O self a definio que as pessoas constroem (atravs da interaco

com os outros) sobre quem so. Ao construir ou definir o self, as pessoas tentam ver-se

como os outros as vem, interpretando os gestos e as aces que lhes so dirigidas e

colocando-se no papel da outra pessoa (Bogdan e Biklen, 1994: 57).


Segundo a teoria do self, a personalidade2 do sujeito (ou identidade o self) um

produto social em incessante construo atravs do uso de uma linguagem comum, isto ,

um produto da interaco social estabelecida entre os sujeitos (Amado, 2001: 29).

Face a esta conceptualizao do self, surgiram estudos sobre a profecia auto-

realizvel, e ofereceram-se, ainda, as bases para o que viria a ser conhecido pela

abordagem da rotulao ao comportamento desviante (Becker, 1963; Erickson, 1962;


Rist, 1977, apud Bogdan e Biklen, 1994: 57).

Na linha de investigao de Mead, Blumer (1980: 123), desenvolvendo os

pressupostos do Interaccionismo Simblico, elabora trs premissas: (1) O comportamento

humano fundamenta-se nos significados dos elementos do mundo; (2) A fonte dos

2
J nos finais do sculo XIX, atravs de estudos cuidados e rigorosos, Montessori verificou que as crianas constroem a sua
personalidade medida que interagem com o ambiente e desenvolveu um programa que se baseava num ambiente rico de
estmulos, num relacionamento personalizado e num grande respeito pelas crianas (e.g.) Marques, Ramiro (2002). Modelos
Pedaggicos Actuais, (19-24).
10

significados a interaco social; (3) A utilizao dos significados ocorre atravs de um

processo de interpretao. Estas premissas trouxeram implicaes metodolgicas para a

investigao, uma vez que privilegiam a interaco como elemento que forma os
comportamentos.

Outra implicao prende-se com a rejeio de estudos assentes em modelos, para

dar lugar percepo do dinamismo da construo simblica, na qual a dimenso da

experincia do sujeito faz com que cada acto tenha um componente novo. O significado de

cada aco dado pelo sujeito concreto, para aquela aco concreta, e para aquele

momento especfico.

Se a aco surge com base nos significados que as pessoas imprimem naquilo que

fazem, o significado fundamental para interpretar a aco dos sujeitos. Bogdan e Biklen

(1994: 55) partem do pressuposto de que nem os objectos, nem as pessoas, situaes ou

acontecimentos so dotados de significado prprio; ao invs, o significado -lhes atribudo.

Deste modo, toda a experincia dos sujeitos mediada pela interpretao que fazem das

situaes.

Goffman (1974, apud Amado, 2001: 31) distingue, na personalidade de cada sujeito,

duas identidades sociais: a identidade social virtual e a identidade social real. A primeira

a personalidade que lhe atribuem aqueles com quem o indivduo est em contacto, a partir
das informaes que dele retiram quando interagem, tais como a aparncia fsica, o modo

de falar, a sua reputao; a segunda a personalidade do indivduo definida a partir dos

seus reais atributos. Alguns dos atributos da identidade social real podem imputar ao

indivduo descrdito perante os outros: so os estigmas. Define o estigma como a situao

do indivduo que perde a total aceitao da sociedade. Em situao de interaco, o

estigmatizado tende a reagir e procura alterar o modo como julgado pelos outros, tidos
como normais (1968b, apud Delamont, 1987: 108).

A teoria de Goffman conduz ainda a uma concepo paradoxal acerca do desvio3:

no existem desviantes e o desvio no passa de uma categoria semntica com base na

qual certos indivduos so identificados (Amado, 2001: 31).

Goffman prope tambm a distino entre a interaco em si mesma e o contexto em

que ela ocorre. Marc & Picard (s/d: 79; Amado, 2001: 30) definem o contexto como o

conjunto das circunstncias nas quais se insere a actividade interactiva, circunstncias

3
Na linha do interaccionismo simblico, Becker (1985, apud Amado, 2001: 31) conceptualiza o desvio como o acto e
desviante o actor.
11

constitudas por um determinado meio fsico e temporal (quadro), mas, sobretudo, por um

conjunto de estruturas sociais (instituio), por prticas mais ou menos padronizadas e

codificadas a executar em situaes definidas (rituais) e por um sistema simblico que


concretiza e confere ordem e sentido interaco os cdigos da comunicao verbal e

no-verbal.

Assim, um determinado comportamento observvel pode ter significados diferentes

consoante os sujeitos, os momentos ou as circunstncias. No contexto da sala de aula, a

interaco que a ocorre entre os alunos e entre estes e os professores interpretada por

cada um dos parceiros da relao em situao de presena e, consequentemente, so

construdos os significados. Os significados so sempre (re)construdos pelo processo

interpretativo e a aco, ou definio da situao, o resultado desse processo de

interpretao.

I. 3. As representaes sociais

O estudo que se apresenta posiciona-se na linha de pesquisa sobre a relao

educativa centrada na anlise das representaes dos participantes directos nessa


relao, neste caso nas representaes dos alunos, entendidas como elementos

determinantes da estruturao da prpria relao. A representao que os actores em

presena formam um do outro constitui um dos elementos mais decisivos desse universo

representacional, pois que todo o acto de comunicar supe uma representao de si e uma

representao do outro. O estudo das representaes funciona tambm como uma fonte

de compreenso do que sucede na relao pedaggica, do modo como um e outro


parceiro interagem.

A interaco professor-aluno no se desenrola independentemente da significao

que mutuamente se atribuem, bem como da significao que cada um atribui ao contexto

em que interage e tarefa em que esto envolvidos. O quadro da atribuio de sentido,

embora complexo, como refere Sousa (2000: 127) - entrarmos no mundo das

representaes entrarmos num mundo heterogneo de opinies e de crenas, de

enunciados e de smbolos, de sensaes e emoes que permitem integrar a experincia

do sujeito em torno de um significado central -, constitui um factor fundamental para a


12

compreenso das comunicaes e dos comportamentos sociais que ocorrem na sala de

aula.

Assim, a identificao dos elementos constituintes das representaes,


nomeadamente atravs da anlise temtica dos discursos dos alunos, e a identificao da

estrutura organizativa desses mesmos elementos, atravs da sua anlise categorial, vo-

nos permitir encontrar pontos de divergncia ou de convergncia das suas representaes

sobre a relao pedaggica em torno do bom e do mau ensino.

Considerando que as representaes so elaboradas pelos sujeitos em interaco,

que envolvem o mundo simblico, que se (re)constroem na aco quotidiana, implicando,

portanto, complexidade e subjectividade, o conceito de representao torna-se difcil de

circunscrever, tal como referido por vrios autores.

Foi a partir da noo de Representaes Colectivas de Durkheim que Moscovici e os

autores que se lhe seguiram construram a Teoria das Representaes Sociais. Trata-se

de um conceito hbrido e polissmico que tem razes essencialmente na psicologia e na

sociologia, firmando-se nas interaces entre o individual e o social.

Segundo Herzlich (1969, apud Pedra, 1992: 19), a representao pode ser entendida

como a elaborao psicolgica complexa onde se integram, em uma imagem significante,

a experincia de cada um, os valores e as informaes circulantes na sociedade. As


representaes sociais no so um mero reflexo da posio do indivduo na estrutura

social, mas manifestam sobretudo o modo como este se apercebe dela e com ela interage.

Sustentando essa mesma posio, Jodelet (1989) observa que no se deve associar as

representaes a cpias do real ou do ideal, ou a partes objectivas do sujeito ou

partes subjectivas do objecto. As representaes inserem-se no curso de um processo,

em que se estabelece a relao entre todos esses elementos (apud Rangel, 1997: 28).
De acordo com Moscovici (1981), por representaes sociais, entendemos um

conjunto de conceitos, proposies e explicaes originado na vida cotidiana no curso de

comunicaes interpessoais. Elas so o equivalente, em nossa sociedade, dos mitos e

sistemas de crenas das sociedades tradicionais; podem tambm ser vistas como a verso

contempornea do senso comum (apud S, 1996: 31).

As representaes sociais so formas de saber prtico que ligam um sujeito a um

objecto, que tanto pode ser de natureza social como material ou ideal. Estas

representaes so partilhadas pelo conjunto de indivduos que constituem o tecido social.


13

Segundo o modelo de Gilly (1980, apud Carita, 1993: 56), esse saber incorpora trs

dimenses: um saber social porque socialmente construdo, socialmente partilhado e

socialmente finalizado; um saber prtico porque orienta a nossa relao quotidiana


com a vida, com os outros; um saber espontneo porque um saber ingnuo, comum,

que nos faz correr os riscos das categorizaes apressadas e das esquematizaes

simplificadoras. Trata-se, pois, de um saber multidimensional que preside e orienta a

interaco em situao, de modo a assegurar o equilbrio necessrio a uma insero social

adaptada.

Na relao com a escola, a representao que o aluno dela faz fortemente

marcada, partida, pela imagem que o meio lhe transmite. Tal como afirma Pedra (1992:

92), ao chegar escola, o aluno no chega vazio; traz consigo um conjunto de

representaes construdas com os elementos oferecidos pelo meio social no qual vive.

Traz consigo imagens da escola e do professor (...). Estes esteretipos so posteriormente

confrontados com novas informaes e com a experincia da realidade escolar que o aluno

adquire e que lhe permitem interpretar e remodelar a representao inicial. Desse modo,

atitudes, imagens, opinies podem ser veculos e expresses de representaes,

observando-se, neste caso, no s as influncias que recebem, como as influncias que

proporcionam explicao e constituio dos factos e identificao dos sujeitos e seus


papis nos grupos a que pertencem (Rangel, 1997: 35).

Estamos, pois, perante um conceito dinmico que engloba um conjunto diversificado

de elementos de diferentes naturezas: processos cognitivos, inseres sociais, factores

afectivos, sistemas de valores e ideologias, entre outros. A abrangncia do conceito

reforada pelo uso, por parte dos autores, de vrios termos aplicados ao processo de

representao, como concepes, percepes, apreenses, interpretaes,


configuraes, acepes (Rangel, 1997: 21).

A abrangncia, a diversidade e a dinmica das representaes sociais conduzem a

uma ausncia de definio do conceito, em sentido estrito, o que, na perspectiva de

Moscovici (1978, apud Rangel, 1997: 12), entendido como um aspecto importante para a

investigao, na medida em que alarga, ao invs de estreitar as possibilidades do campo

de pesquisa. Deste modo, o movimento de construo do quadro conceptual das

representaes que incentiva e mobiliza a investigao, no sentido de contribuir e participar

nesse movimento.
14

O mundo das representaes , sem dvida, um mundo complexo mas, tambm, um

mundo a despertar interesses e mltiplas iniciativas da investigao em educao.

Observando-se as possibilidades de interveno das representaes nas decises e


aces dos sujeitos nos grupos a que pertencem, acreditamos que o nosso estudo possa

dar um contributo no sentido de ampliar as anlises das implicaes das representaes

de bom ensino e de mau ensino, cuja formao e efeitos se do na prtica pedaggica,

tambm ela uma relao social, nomeadamente ao nvel das condutas de aco dos

alunos e professores em torno do acto didctico de ensinar e aprender. Partindo do

pressuposto de que as representaes dos intervenientes em situao nos ajudam a

compreender o contexto em que ocorrem, esperamos que esta nossa investigao, de

carcter exploratrio, possa trazer subsdios e estimular a continuidade da pesquisa das

representaes nas prticas pedaggicas.

O professor e a sua representao do aluno - As representaes, isto , o que

pensa cada interveniente sobre a situao que vivencia, apesar de subjectivas, esto na

base da motivao, orientao e tomada de decises pessoais, bem como traduzem e

condicionam os modos como os indivduos se relacionam entre si. O modo como cada

professor enfrenta uma situao didctica depende muito da sua individualidade


psicolgica, a partir da qual interpreta e lhe atribui significados, e dos momentos de deciso

em que se enquadra (Pacheco, 1995: 51).

O acto de avaliar e emitir juzos de valor relativamente ao outro uma constante no

quotidiano social. Tambm na sala de aula essa avaliao est presente: alunos e

professores esto permanentemente avaliando a tudo e a todos. So formulados juzos em

diferentes sentidos. Esses juzos vo orientar a tomada de decises e o estabelecimento


de relaes (Kenski, 1990, apud Rangel, 1997: 43). Desse modo, o professor rene e

organiza determinados conceitos e imagens (representaes) dos alunos e utiliza-os como

critrios e valores de julgamento dos seus desempenhos. Esses juzos, positivos ou

negativos, podem recair em atitudes diferenciadas () ou se cristalizar em posies

estereotipadas, gerando preconceitos (ibid., ibidem).

Um estudo de Mollo (1979, apud Carita, 1999: 87) sobre a representao do

professor em torno do mau aluno e a questo da indisciplina revela que a representao de

indisciplina se confunde com a de aluno indisciplinado. a partir da desobedincia e


15

indelicadeza para com o professor que se pode inferir qual o principal significado que o

fenmeno da indisciplina assume para o professor: um aluno mal-educado dificilmente

poder ser considerado bom aluno. Relativamente aplicao de castigos, os professores


entendem que o aluno merecedor de castigo quando se comporta indelicadamente para

com o seu professor. As concluses deste estudo destacam a indelicadeza como um

vector central na representao de indisciplina, enquanto que a delicadeza representa uma

importante dimenso do aluno ideal.

Assim, o aluno desejvel - obediente (disciplinado), que entende a comunicao

do professor, interessado, assduo, que tem ambiente sadio em casa, sem problema

econmico srio, fluente verbalmente, amoroso, socivel - ope-se ao indesejvel, que

se representa como o indisciplinado (desobediente), desinteressado, sujo, obtuso,

calado (Rangel, 1997: 44). Perante alunos reais, os professores tendem a agir e a

definir a relao com base nesses preconceitos e juzos de valor, preestabelecidos, que

podem gerar, nalguns casos, a desconsiderao e a rejeio do aluno, independentemente

das verdadeiras causas.

Nesta perspectiva, podemos inferir que o mesmo sucede relativamente ao tipo de

ensino que o professor preconiza: se o professor tiver uma concepo de ensino orientado

para a transmisso de contedos, objectivar a sua actividade pedaggica no sentido de


formar alunos submissos, passivos, trat-los- como uma massa pronta a ser moldada,

independentemente de ter diante de si alunos que pensam, que sentem, que procuram

sentido, que querem e tm necessidade de agir.

O aluno e a sua representao do professor - Os alunos que ingressam pela

primeira vez na vida de uma escola j trazem consigo representaes sociais, quer do
ofcio de aluno, quer do ofcio de professor, recolhidas atravs dos familiares, de outros

adultos significativos, dos amigos, de histrias, etc. A chegados, corrigem, matizam,

actualizam essa imagem de Espinal, aprendem o que especfico do currculo

(Perrenoud, 1995a: 201), e adaptam-se s circunstncias contextuais. O aluno

rapidamente se apercebe que o seu ofcio varia em funo de determinado professor, ou

seja, enquanto que para determinado professor lhe dado o direito de se enganar, de

comunicar, de tomar iniciativas e de rir, para outro, s tem o direito de se calar e de

executar o trabalho que lhe consignado (ibid.: 202).


16

A socializao do aluno continua durante o processo de ensino-aprendizagem e

influenciada pela interaco que estabelece com os outros alunos da turma onde est

inserido, com o grupo de pares e com os seus professores. Os outros significativos


tambm ajudam a construir e a regular as representaes do aluno sobre o mundo

institucional. O aluno espera que a escola e os respectivos professores orientem as

relaes com os diferentes interlocutores, assegurem o respeito e o cumprimento das

regras e deveres, forneam o apoio necessrio ao bem-estar de todos e resolvam os

conflitos de interesse de forma justa (Gouveia-Pereira, 2004: 2).

Nas representaes que os alunos formam sobre os seus professores, os factores

afectivos tm um papel muito importante. Entre esses contam-se a disponibilidade revelada

em relao ao aluno, o respeito e o afecto que lhe so transmitidos e a capacidade do

professor se mostrar acolhedor e positivo. E o peso desses factores tanto maior quanto

mais baixo for o nvel de escolaridade; assim, no ensino secundrio, embora estes factores

continuem a ser importantes, equilibram-se com outros de carcter mais acadmico:

conhecimento da matria, capacidade para motivar e implicar os alunos, clareza na

exposio, etc. (Sol, 2001: 41-42).

Num vasto leque de estudos que analisam a representao do professor pelos

alunos, referimos Gilly (1989, apud Carita, 1993: 64), que atravs de uma anlise da
representao dos alunos sobre as suas expectativas face escola e aos professores

verificou que, desde o pr-escolar at ao ensino secundrio, aquilo que os alunos mais

esperam dos seus professores que sejam compreensivos e atenciosos. S medida que

avanam na escolaridade, nomeadamente no secundrio, que surge a atribuio de

grande valor capacidade organizativa e explicativa dos professores sem prejuzo de a

vertente emptica se manter como a dimenso mais valorizada.


Outros estudos acerca do bom desempenho docente apresentam um conjunto de

representaes que os alunos tm dos seus professores. Entre esses, conta-se o estudo

de Taylor (1962), junto de 980 alunos do ensino primrio ao secundrio, que percepcionam

os bons professores como sendo firmes e capazes de manter a ordem, possuem bons

conhecimentos e so capazes de os transmitir, ajudam e encorajam o aluno (apud Freire,

1990: 23).

O estudo de Nash (1978: 99-100), a partir de entrevistas realizadas a alunos de onze

anos, definiu seis constructos comuns bipolares relativamente s caractersticas dos


17

professores: (1) Mantm/ no mantm a ordem; (2) Ensina/no ensina; (3) Explica/no

explica; (4) Interessante/aborrecido, (5) Justo/injusto; (6) amigo/hostil.

Num resumo da investigao em torno das caractersticas e prticas dos professores,


Evans (1962, apud Nash 1978: 98) concluiu que os alunos gostam mais dos professores

que so bondosos, amigveis, alegres, serviais, justos, possuem sentido de humor,

mostram compreenso pelos problemas dos alunos, permitem liberdade ao aluno, mas, ao

mesmo tempo, mantm a ordem. E no gostam dos professores que so sarcsticos,

dominadores, tm alunos favoritos, castigam para impor a disciplina, no ajudam os alunos

com necessidades e tm traos de personalidade desagradveis.

As pesquisas enunciadas no concluem todas no mesmo sentido: algumas indicam

que os alunos requerem dos seus professores ateno, compreenso e simpatia; outras

referem que os alunos esperam dos seus professores sobretudo que eles ensinem bem e

as qualidades pessoais dos professores so avaliadas luz da sua funo facilitadora ou

inibidora do exerccio da sua funo de ensino; outras mostram que, de um modo geral, os

alunos esperam que os professores organizem o ambiente da sala de aula em torno do

ensino e da manuteno da ordem.

Apesar de alguma dissemelhana de resultados, que entendemos como um desafio

no sentido de um aprofundamento das investigaes, de um modo geral, as pesquisas


apontam para representaes dos alunos que evidenciam o papel do professor na sua

aprendizagem.

I. 4. A voz do aluno: por um novo paradigma em educao

A voz do aluno deve ser objecto de compreenso da vida na aula. Dotados de um

conhecimento pedaggico decorrente da sua escolaridade e respectivas interaces

mltiplas na sala de aula, quer com os professores, quer com os colegas (a maior parte

das suas vidas passada na escola), vo construindo, entre outras, representaes que

gravitam em torno do bom e do mau professor, do bom e do mau ensino, do sentido e da

ausncia de sentido das situaes pedaggicas e do trabalho escolar.


18

Os alunos, de um modo geral, no so ouvidos. Raramente o aluno reconhecido

como sujeito da relao, quando, afinal, tambm ele prprio parte da escola. O aluno

ainda bastante ignorado pela investigao educacional.


O recurso a estudos sobre os julgamentos e perspectivas dos alunos em torno dos

seus professores e da anlise da vida na aula, objectivados para estimular alguma

mudana nos contextos educativos, parece suscitar algumas resistncias por parte dos

investigadores e dos professores no terreno. Ser que conhecer a opinio dos alunos,

quando tambm se professor, poder pr em causa a autoridade do professor? A

investigao discente precisa-se, quanto mais no seja em prol de uma melhor docncia.

Sabendo que os alunos no escrevem nem publicam (e muitas vezes nem falam)

sobre esse conhecimento, constitui-se, deste modo, como principal fundamentao do

nosso trabalho: dar voz aos alunos.

Para se construir uma Sociologia da relao pedaggica, no podemos excluir um

dos termos da relao: os alunos. Nomeadamente quanto s expectativas que eles

manifestam em relao aos seus professores: elas formam o substrato sobre o qual se

constri a prtica da profisso de professor (Felouzis, s/d.: 165).

Segundo Estela & Estrela (1994: 82), as prprias crianas podero ser uma fonte

preciosa de dados, desde que se lhes explique com clareza o que se quer delas. Os
incidentes narrados pelas crianas constituem assim um meio de conhecimento de

opinies, atitudes, e de comportamentos no s das crianas como dos seus educadores.

Tambm na perspectiva da valorizao da voz do aluno, como um meio para

compreender as suas condutas na sala de aula, Delamont (1987:102) afirma que

compreender as perspectivas dos alunos quanto ao ensino to importante para a

compreenso dos encontros da sala de aula como a ideia que os professores fazem dos
seus alunos. A nica maneira de captar o sentido dos actos dos alunos consiste em

compreender como eles definem a situao. Nessa compreenso, o aluno tem de ser

visto tambm, como algum que sente e quer ser feliz, como toda a gente isto , tem

sentimentos e emoes que do (ou retiram) sentido sua vida (Amado, 2006: 2).

Pactuamos com Amado (2006: 14) quando diz que ter em conta a voz do aluno

para alm de ser uma forma de dar cumprimento a um direito, se se tornar num

procedimento de rotina, mais do professor do que do investigador (se este no for alm da
19

simples recolha de dados), poder ser um exerccio de enormes potencialidades na

transformao e renovao da pedagogia. Mais, ainda: se ser consultado pode ajudar os

alunos a sentirem-se respeitados tanto individual como colectivamente (MacBeath et al.,


2003, apud Amado, 2006: 14), ento essa ser, certamente, a via para a resoluo de

muitos dos problemas que se colocam aos responsveis educativos a todos os nveis; uma

via que assenta tambm na co-responsabilizao de todos os interessados no processo

educativo. Continuando com os autores supracitados, as escolas onde os alunos so

consultados tornam-se espaos onde reina um grande sentido de pertena, onde as

diferenas entre os seus membros so bem vistas, e onde as oportunidades de dilogo e

de apoio esto ao dispor dos que consideram a aprendizagem uma batalha (ibid., ibidem).

Evidenciada a importncia de conhecermos o pensamento pedaggico do aluno

como um meio para acedermos aos contextos pedaggicos facilitadores da sua

aprendizagem, identificados em funo da percepo dos que recebem o impacto da aco

do professor os alunos, e como sinnimo de estima e considerao, assumimos que essa

percepo medeia o seu empenhamento nas tarefas escolares e, consequentemente,

interfere nas suas atitudes face ao saber.


20

CAPTULO II

ASPECTOS CONTEXTUAIS DA VIDA NA AULA

II. 1. A Relao Pedaggica

Na aula desenvolve-se uma relao educativa intensa e os processos que nela

ocorrem tm uma importncia decisiva na aprendizagem dos alunos. No obstante, a aula

no um ente isolado, mas faz parte de uma engrenagem mais complexa, na qual as

aces que nela ocorrem influenciam positiva ou negativamente o funcionamento da

mesma. O acto educativo nunca abstracto, sempre realizado por pessoas em

determinados contextos e situaes particularestambm nunca uma relao qualquer.

Se da relao entre duas ou mais pessoas, ou entre situao e pessoa ou pessoas,

resultar uma mudana comportamental que implique desenvolvimento e aperfeioamento,

estamos face a uma relao educativa (Boavida e Amado, 2006: 167).

Segundo a definio de Postic (1990: 12), a relao educativa entendida como o

conjunto de relaes sociais que se estabelecem entre o educador e aqueles que educa

para atingir objectivos educativos, numa dada estrutura institucional, relaes essas que
possuem caractersticas cognitivas e afectivas identificveis, que tm um desenvolvimento

e vivem uma histria. Entendida assim, a relao pedaggica leva-nos a considerar duas

grandes componentes que, embora distintas, esto inter-relacionadas e interdependentes:

a componente didctica e a componente afectiva (Estrela, 2002: 36).

No ensino, a relao pedaggica ultrapassa o nvel do processo de transmisso de

conhecimentos, ou seja, no pode ser concebida apenas sob a forma de uma simples
comunicao entre professor e alunos, mas sim numa matriz de relaes afectivas. Alis,

sendo o processo educativo uma actividade social por excelncia, no podemos

compreender e explicar esse processo margem do estudo e compreenso das relaes

que estabelecem entre si os principais actores em presena. Como afirma Felouzis (s/d.:

155), a relao pedaggica , tanto para os alunos como para os professores, muito mais

do que uma simples relao profissional. uma relao que se organiza no s volta de

representaes e expectativas, mas tambm de elementos afectivos e pessoais que

tomam toda a sua dimenso nos contactos regulares e ritualizados ao longo do ano.
21

A qualidade da relao pedaggica crucial para que o processo educativo se

desenvolva em direco ao sucesso escolar - muito mais crucial do que aquilo que o

professor est a ensinar, o modo como o faz ou a pessoa que se est a ensinar (Gordon &
Burch, 1998: 20). Ainda segundo estes autores, os alunos sentem-se -vontade para

aprender apenas quando for boa a relao professor-aluno. No precisam de passar o

tempo a elaborar estratgias de defesa ou a tentar subtrair-se disciplina imposta (ibid.:

39).

Para a qualidade desta relao so fundamentais: (1) Abertura ou transparncia, que

possibilite a sinceridade e honestidade entre os protagonistas; (2) Preocupao para com

os outros, quando cada um sabe que apreciado pelo outro; (3) Interdependncia (oposto

a dependncia) entre um e outro; (4) Individualidade para permitir que cada um desenvolva

a sua singularidade, criatividade e carcter nico; (5) Satisfao das necessidades mtuas,

para que as necessidades de um no sejam suprimidas custa do outro (ibid.: 39-40).

O xito do processo educativo depende, assim, da capacidade do professor e dos

alunos de ultrapassarem os respectivos marcos pessoais de referncia e em se

aproximarem, atravs da aco conjunta, da construo de marcos interpessoais de

referncia, no quadro do contexto objectivo em que se movem (Carita, 1999: 80). Este

aspecto coloca a tnica na enorme responsabilidade que o professor tem na conduo do


processo educativo, uma vez que de si depende a criao de um clima favorvel partilha

e negociao em prol da construo de referncias interpessoais. Acontece que,

comummente, o contexto da sala de aula estigmatizado por uma relao educativa

assimtrica, na qual a transparncia total no considerada possvel ou desejvel

(Perrenoud, 1995a: 162), justificando-se a relao assim criada talvez, e em parte, pelo

facto desses actores terem papis distintos o papel de professor e o papel de aluno.
Inversamente, uma posio que perspectiva a relao pedaggica assente na

complementaridade desses papis, isto , se concebemos a relao entre esses actores

em torno da tarefa instrucional, regulada por uma estrutura de participao, pelos

contedos e por interaces nas quais compartilham a definio da situao, assegura a

criao de um saudvel contexto para o desenvolvimento do processo educativo (Carita,

1999: 79).

Segundo Getzels e Thelen (apud Arends, 1997: 110-111), compreender as relaes

dentro desse contexto requer um enquadramento conceptual especfico, isto , os


22

comportamentos que a ocorrem devem ser compreendidos como resultantes de duas

dimenses da vida na aula: a dimenso pessoal e a dimenso social. A primeira dimenso

compreende o comportamento como determinado pelas personalidades e vontades dos


sujeitos, isto , independentemente do seu papel institucional, os alunos e professores

agem motivados pelas suas necessidades, motivos e atitudes pessoais. A segunda

dimenso compreende os comportamentos como determinados pelas expectativas

partilhadas e criadas pelos sujeitos, nesse contexto. Assim, a interaco entre ambas as

dimenses, a pessoal e a social, que determina o comportamento no contexto da sala de

aula e que marca o clima de ensino-aprendizagem que a se vive.

No debate pedaggico, a centrao no programa, a avaliao, os mtodos ou os

meios de ensino ofuscam a realidade da vida quotidiana da escola, que feita de tudo o

que fundamentalmente interessa aos seres humanos: ser amado, aprovado, encontrar o

seu lugar, exercer uma influncia, arquitectar e realizar projectos, falar de si (Perrenoud,

1995a: 29). este quadro de vida que preciso ter presente na sala de aula, de modo a

que nas situaes pedaggicas de aprendizagem a dimenso afectiva da relao

pedaggica no seja negligenciada.

No podemos ignorar as influncias interpessoais que entram em jogo no acto

pedaggico e que tm como suporte a matria a aprender e como finalidade a


aprendizagem, ou seja, a anlise do acto pedaggico no pode fazer-se apenas em termos

de contedos e mtodos, mas sim no tecido de relaes afectivas que se estabelece entre

a aprendizagem e o ensino. este o princpio que orienta a nossa pesquisa.

No momento em que se estabelece a interaco pedaggica professor-aluno, a

relao pessoal contagia e condiciona os discursos do saber. Deste modo, a actuao do

professor no sentido de favorecer o desenvolvimento e o desempenho acadmico do aluno


determinada por condicionalismos e por estmulos pessoais. Para alm das suas

competncias cientficas e pedaggicas, o professor ter de ser um perito a nvel das

relaes humanas, capaz de orientar, estimular e fomentar nos alunos o desejo de elevar o

nvel conceptual necessrio aquisio e compreenso das matrias; o desejo de

aprender e de progredir nasce no aluno quando ele sente que o professor se interessa por

ele, como pessoa, e que acredita nas suas possibilidades de sucesso (Perrenoud, 1995b:

91).
23

A aco educativa do professor est, deste modo, condicionada pela sua capacidade

e percia ao nvel da gesto de recursos humanos. Uma boa aprendizagem acontece no

contexto de relaes interpessoais organizadas, construtivas e afectivas (Hargreaves et


al., 2001: 84). essa capacidade de gesto, entre outros factores, que gerar, em maior

ou menor grau, um cenrio capaz de promover, paralelamente, o sucesso, a realizao e a

satisfao acadmica e pessoal dos alunos.

II. 2. O clima de sala de aula

Considerando que na sala de aula que se geram muitos laos sociais entre os

alunos e que os professores tm um contacto mais directo e prolongado com os discentes,

e, por isso, mais podero exercer a sua funo de educadores (Estrela, 2002: 12), o clima

que a se cria , pois, ao mesmo tempo, produto e fora produtora da relao estabelecida

entre esses actores.

Apoiados em Arends (1997: 553), entendemos por clima de sala de aula a atmosfera

ou ethos que resulta da interaco entre as necessidades individuais e os papis e normas

institucionais. a harmonizao e a compartilha dessas necessidades e papis que


gerar um clima positivo.

Os estudos sobre o clima da sala de aula revelam que a motivao e a

aprendizagem do aluno so influenciadas pelos tipos de processos e estruturas, que os

professores criam em determinadas sala de aula (Arends, 1997: 129). A partir desses

resultados podemos inferir a quota de responsabilidade do professor na criao de um

clima de sala de aula estruturado de modo a favorecer a aprendizagem e a satisfao do


aluno. A experincia docente e a investigao provam que esse clima necessita de

relaes interpessoais baseadas no respeito mtuo; que fundamental que os alunos

saibam o que podem fazer e porqu e quais as consequncias; e que os professores sejam

consistentes na sua actuao. Importa acima de tudo que sejam justos e, se castigarem,

tornem claro que foi o acto praticado, e no a pessoa que o praticou, o alvo da pena. De

modo que o aluno sinta que nenhuma ponte foi cortada e que ele continua a ser bem

aceite (Carita & Fernandes, 1995: 42-43). Se as relaes pessoais so rgidas e

bloqueadas, a disciplina e o trabalho so imediatamente afectados e os alunos tero


24

tendncia a despender o seu tempo e energia fazendo-se notar, projectando as

necessidades do eu e boicotando as actividades (Estrela, 2002: 66).

A aceitao do outro, quer como pessoa quer pelo que faz, o reconhecimento, isto ,
a apreciao do valor de cada um, so valores que o professor precisa de considerar e

desenvolver junto dos alunos, uma vez que so contributos importantes para o

desenvolvimento da auto-estima positiva (Hansenne, 2004: 155) e, consequentemente,

para a criao de um clima de sala de aula positivo. Tambm a empatia a deve ter lugar, e

o indivduo deve ser compreendido por aquilo que pensa, sendo importante tomar em

considerao a sua apreciao (ibid., ibidem).

Quando os alunos so respeitados, quando as regras de funcionamento da sala de

aula so claras e aceites por todos, quando os professores so justos e eficazes na

regulao necessria dos comportamentos, quando predominam os estmulos positivos,

cria-se um clima de sala de aula propcio ao estabelecimento de uma relao de confiana,

condio que nos parece necessria e fundamental para um bom ambiente de

aprendizagem e para a construo de uma verdadeira relao pedaggica. Como a

investigao cientfica sugere, as escolas fazem a diferena, e os professores fazem a

diferena, residindo a diferena, no que refere ao comportamento dos alunos, na aco

preventiva [de situaes disruptivas], ligada a um bom clima relacional e a uma boa gesto
da escola e da sala de aula. (Estrela, 2002: 12).

II. 3. A Comunicao na sala de aula

As relaes educativas que se estabelecem na sala de aula assentam no acto


comunicativo. A comunicao faz parte dos fenmenos sociais, portanto, est no centro de

qualquer relao social, omnipresente (Perrenoud, 1995a: 173).

a aco comunicativa que favorece, em maior ou menor grau, a aprendizagem e a

satisfao acadmica e pessoal do aluno. O processo de ensino-aprendizagem , antes de

tudo, uma relao de comunicao, que se manifesta, precisamente, no processo

metodolgico. Na metodologia tradicional o professor transmite a informao acabada aos

seus alunos, a comunicao est centrada no professor e unidireccional. Ao contrrio, as

metodologias activas so aquelas em que o aluno o protagonista e o professor o


25

facilitador da aprendizagem, a relao de comunicao recproca entre o professor e os

alunos.

Para alm dos programas e dos mtodos utilizados na prtica pedaggica, h


aspectos de natureza pessoal do professor, ou que dele dependem directamente, que se

inscrevem na relao pedaggica e que desempenham um papel bastante significativo no

sucesso da comunicao em torno do processo educativo.

Assim sendo, comunicar mais amplo do que o simples enviar e receber mensagens;

comunicar uma troca mtua de sentidos entre pessoas, atravs de gestos, smbolos e

outras formas de expresso (Amado & Freire, 2005: 1). Neste mesmo pressuposto, Thayer

(apud Anto, 2001: 7) refere que, em sentido restrito, a comunicao entendida como o

intercmbio de informaes dados, sentimentos, opinies entre duas ou mais pessoas

ou organizaes por meios verbais e no verbais. Na perspectiva de Perrenoud (1995a:

171), a comunicao estabelece-se por meio de acontecimentos, das interaces entre as

pessoas e, no caso da sala de aula, a comunicao determinada pela relao

pedaggica, pelo contrato didctico, pelas condies de exerccio do ofcio de aluno e do

ofcio de professor (ibid.: 174).

Na sala de aula, embora se verifique de forma mais frequente a sobrevalorizao da

comunicao verbal e escrita, importa no descurar o papel desempenhado por outras


formas de comunicao, como por exemplo, a comunicao tctil, visual, gestual,

tecnolgica, entre outras. Contacto visual, linguagem corporal adequada, gesto dos

silncios e controlo das interrupes so aspectos fundamentais da comunicao no-

verbal (Marques, 2003: 34) que intervm na relao pedaggica. A aproximao fsica do

professor em relao ao aluno pode reduzir a distncia social. Tambm acenar

positivamente, sorrir, manter contacto visual e mostrar interesse quando o aluno est a
falar - mostrar-se interessado e dar tempo s pessoas para falarem e exprimirem os seus

pontos de vista (ibid.: 36) - so aces que contribuem para o bem-estar do aluno e para a

boa relao pedaggica.

A presena fsica do professor, transmitida pela sua postura e tom de voz, so

interpretados pelos alunos, no s para apreciarem que tipo de professor tm pela frente,

como para avaliarem as situaes medida que se desenrolam. Os alunos identificam

com rapidez as particularidades da fala dos professores e ajuzam, frequentemente, por

elas a sua personalidade ou o seu estado de esprito (Delamont, 1987: 106), uma vez que
26

um professor comunica inevitavelmente algo aos seus alunos a partir do momento em que

entra na aula: com o seu estilo de falar, a sua acentuao, o seu tom de voz, os seus

gestos, a sua expresso facial, se se senta impavidamente atrs da secretria ou se circula


constantemente pela sala de aula, rodeando de vez em quando com o seu brao os

ombros de um aluno (Stubbs, 1978: 176).

Deste modo, a capacidade do professor de ser, de estar e de comunicar reflecte-se

pela expresso verbal, mas sobretudo pela expresso no-verbal; a expresso corporal e a

voz so, portanto, duas grandes ferramentas do professor. a sua capacidade de as

utilizar que regular a relao pedaggica.

Contudo, a aco comunicativa do professor s influi positivamente a relao

pedaggica se for sentida pelos alunos como verdadeira. Quando o professor no

harmoniza o que faz ou o que diz com o que pensa ou sente, ou quando procura iludir os

alunos sobre os seus verdadeiros sentimentos, sentindo o que acha que deve sentir e

no o que verdadeiramente sente, trair-se- atravs de mensagens no verbais que vai

emitindo, e s quais os alunos so bastante sensveis. Os alunos aprendem a ler a tenso

muscular, o enrugar da boca, as expresses faciais e o movimento corporal. Se estas

mensagens corporais esto em conflito com as mensagens verbais, os alunos podem

ficar confusos. Ou ento acreditam na mensagem no-verbal e consideram falsa a


mensagem verbal (Gordon & Burch, 1998: 49-50).

Trata-se de uma questo de expressividade de sentimentos, de pensamentos e de

aces, difcil de esconder, e facilmente captada pelos alunos, que poder levar a

diferentes interpretaes por parte destes, e que tambm entra em jogo na estabilidade da

relao pedaggica e, no raro, determina muitos dos seus comportamentos na aula,

perante o professor e perante os colegas (Anto, 2001: 22).


Os alunos tambm se exprimem atravs da linguagem no-verbal. Estar atento a

sinais no-verbais durante a exposio, tais como silncios, semblantes concentrados ou

expresses de interesse, podem fornecer indcios do que os alunos esto a integrar nas

suas estruturas de conhecimento (Arends, 1997: 284). O silncio, por exemplo, pode

querer dizer que os alunos esto aborrecidos; a maioria das vezes significa que no

compreendem o que o professor est a dizer. Talvez seja verdade que grande parte da

arte de ensinar e a maior diferena entre professores experientes e principiantes estejam

na habilidade de os professores lerem nos seus alunos sinais subtis de comunicao e


27

adaptarem as suas exposies, de modo a que as novas matrias para aprender se tornem

significativas (Arends, 1997: 284).

Ensinar e aprender, embora sejam conceitos que pressupem uma inter-relao, so


organizadores distintos, se considerarmos que o processo de ensino exterior, enquanto

que o de aprender interior (Gordon & Burch, 1998: 21). Nas situaes pedaggicas,

comum utilizarmos o termo ensino-aprendizagem quando nos queremos referir

interaco que se estabelece entre o professor e o aluno durante o acto educativo.

Contudo, o maior ou menor sucesso deste processo prende-se com o vnculo entre o acto

de ensinar e o acto de aprender, estabelecido atravs da comunicao entre os actores em

presena.

Convictos de que o sucesso do processo de ensino-aprendizagem se alicera numa

eficaz comunicao em sala de aula, partimos do pressuposto de que a forma como o

professor comunica, organiza e gere a comunicao na sala de aula determina a eficcia

da aco pedaggica. Comunicar bem implica, geralmente, ser bem sucedido. atravs da

comunicao que o professor consegue cativar o interesse dos alunos para a

aprendizagem.

Para alm das diversas formas de comunicao, ao nvel da sala de aula, o problema

coloca-se tambm em termos de legitimidade. Na maioria das salas de aula a nica


comunicao legtima aquela que o professor organiza sobre assuntos da sua escolha

em relao com o programa, e mantendo o controlo integral das intervenes dos alunos

() qualquer outra comunicao entre alunos ilcita. Em caso limite ela pode ser tolerada

se for discreta, caso contrrio sancionada ou interrompida por uma interveno do

professor (Perrenoud, 1995a: 35). A este propsito, e referindo Debarbieux (1990, apud

Estrela, 2002: 64), a palavra, o rudo e os gestos dos alunos so sentidos pelo professor
como uma forma de violncia, enquanto que igual sentimento gerado nos alunos pelo

interdito da palavra, do movimento, do ser, em suma .

Perrenoud prope e desenvolve a distino da comunicao na aula em vrias

dimenses: A comunicao do stress, intil, clandestina, imposta, codificada,

ensurdecedora, contestatria, cheia de armadilhas, regida pelo saber, demasiado

normativa (1995a: 173). A vida na sala de aula, pelos condicionalismos que lhe so

inerentes, integra estas distintas mas complementares dimenses comunicativas.


28

O sucesso do acto educativo est associado ao acto comunicativo, nomeadamente

forma como o professor o conduz. Segundo Schmuck & Schmuck (1988, apud Arends,

1997: 113), os processos de comunicao utilizados na sala de aula devem ser abertos e
animados, havendo um alto grau de envolvimento dos participantes. Ao fomentar esta

atitude comunicativa, o professor est a favorecer o sucesso do processo educativo e a

consignar ao aluno um direito que lhe assiste, quer como aluno, quer como pessoa: ser

ouvido.

Muita investigao tem sido feita em torno dos processos comunicativos na sala de

aula. As investigaes orientadas pelo paradigma do processo-produto evidenciam a

relao entre o estilo de comunicao do professor e a construo dos saberes, por parte

do aluno (Estrela 2002: 66).

No que concerne equidade da comunicao, um estudo de Estrela (ibid.: 63)

evidenciou a existncia de uma forte relao entre a distribuio da comunicao e a

indisciplina na aula. Se a distribuio da comunicao no equitativa, o professor criar

desertos de comunicao que, repetindo-se de uma aula para a outra, geraro situaes

de marginalidade. Os alunos sentindo-se ignorados pelo professor manifestam

comportamentos de desinteresse e de fuga tarefa, ocupando-se com outras actividades

fora do contexto da aprendizagem, ou, ainda mais frequentemente, enveredam por


comportamentos desviantes mais perturbadores da aula, mantendo com eles jogos e

conversas margem do trabalho escolar, isto , estabelecem redes de comunicao

clandestina, que, nalguns casos, pode tornar-se to ou mais densa que a rede de

comunicaes permitidas pelo professor.

Assim, a distribuio equitativa da comunicao por todos os alunos, bem como um

sistema de regras que permita essa equidade, so factores que favorecem um clima de
disciplina na aula, no sentido em que previnem o aparecimento do cenrio que acabmos

de descrever.

Para alm da questo da distribuio da comunicao, da forma e do estilo, existem

outros factores que contribuem para uma comunicao eficaz, tais como o tipo de

mensagens e os cdigos utilizados pelos protagonistas da relao.

Nesse sentido, as revises da literatura sobre a investigao dos efeitos produzidos

por variveis do comportamento do professor, pem em relevo a concordncia dos

resultados encontrados no que se refere importncia da clareza, da estruturao dos


29

contedos e do entusiasmo do professor sobre a aprendizagem dos alunos (Estrela, 2002:

67). Uma boa parte do insucesso escolar deve-se incapacidade do aluno de

compreender certas mensagens (Anto, 2001: 22).


Analisando a comunicao pedaggica sob o ponto de vista da eficcia docente,

Felouzis (s/d: 129) afirma que a comunicao pedaggica se constitui num factor de

eficcia docente, eficcia essa medida pela considerao do professor em relao ao

aluno, durante o acto comunicativo. Uma maneira de nos tornarmos bons comunicadores

aprendermos a ouvir bem. Ser um bom ouvinte, no s saber ouvir; sobretudo saber

compreender aquilo que o outro diz (Marques, 2003; 32). o que Gordon & Burch (1998)

designam por escuta activa.

Para alm do que diz, e neste campo Gordon & Burch (1998: 61-63) alertam para um

conjunto de mensagens que habitualmente o professor usa na sala de aula e que tm

como principal efeito bloquear a comunicao, o modo como o professor comunica com os

alunos tambm pode favorecer ou inibir o clima comunicativo. A tonalidade afectiva

constitui outra varivel que influi no acto comunicativo. Actos como elogiar, encorajar,

admoestar, criticar, ameaar, para alm da informao objectiva que veiculam, transmitem

fortes cargas afectivas. So estes actos que contribuem de um modo especial para a

criao de um certo ambiente na turma que ter incidncia nos planos da aprendizagem e
no comportamento dos alunos (Estrela, 2002: 66).

Conclumos que processos de comunicao que se pautem pela reciprocidade,

clareza, afectividade, que sejam abertos, significativos, honestos, assentes no respeito

mtuo, constituem, talvez, a varivel mais importante para promover a aprendizagem, o

discurso e a discusso positivas na sala de aula.


30

CAPTULO III

INTERACO PEDAGGICA OU A VIDA OCULTA DA AULA

III. 1. A natureza da interaco pedaggica

Na sala de aula, alunos e professores vivem uma situao de presena. Face a essa

situao, foroso que a comunicao entre uns e outros se estabelea. Em prol do

trabalho escolar e no quadro da relao educativa, a rede de comunicaes que a tem

lugar leva interaco dos actores em presena.

Entre uma pluralidade de definies em torno do conceito de interaco pedaggica

destacamos as seguintes. Segundo Delamont (1987: 39), a interaco na sala de aula

entendida como um dar e receber dirio entre o professor e os alunos. O processo o

de negociao um processo que vai avanando e mediante o qual as realidades de todos

os dias da sala de aula so constantemente definidas e redefinidas. Mas esse processo de

negociao no equitativo, uma vez que o professor, como detentor do poder, tem um

papel privilegiado, isto , -lhe conferido um poder que os alunos no tm. Tem poder ou

autoridade sobre muitos aspectos da vida dos alunos; gere e define os conhecimentos que
devem ser aprendidos, a comunicao e a participao dos alunos na aula; vigia e corrige

o comportamento dos alunos. Nesta perspectiva, o professor e os alunos entram na sala

de aula em posies negociais muito diferentes (ibid.: 61). A diferena entre as intenes

e interesses dos actores em presena tambm sublinhada por Perrenoud (1978: 145),

quando define a interaco pedaggica como um processo psicossocial complexo que

coloca em presena pelo menos dois actores, com interesses e finalidades parcialmente
divergentes.

Postic (1990: 139) define a interaco como uma reaco recproca verbal ou no-

verbal, temporria ou repetida segundo uma certa frequncia, pela qual o comportamento

de um dos parceiros tem uma influncia sobre o comportamento do outro. Ela tem lugar

tanto num sistema didctico a aco do docente afecta o aluno e vice-versa como no

sistema mais amplo da turma colocando-se o indivduo em relao com o grupo e com

subgrupos. Nesta perspectiva, so concebidas duas redes de interaco: professor-aluno

e aluno-aluno(s), sendo essa ltima mais ou menos encorajada pelo professor (Sirota,
31

1988, apud Perrenoud, 1995a: 50). Ambas so importantes para o processo de

socializao do aluno, uma vez que realmente na aula, nas relaes concretas com o

professor e os seus pares que o aluno aprende a satisfazer as exigncias comportamentais


da escola e se socializa (Felouzis, s/d: 9).

Os alunos avaliam o tipo de interaco estabelecida na sala de aula com base em

critrios sobre o modo como os professores ensinam ou a partir dos mtodos que utilizam

para controlar a turma (Furlong, 1978: 50) e adoptam formas de comportamento consoante

essa avaliao. As interaces na aula so, em grande parte, o reflexo da relao

pedaggica estabelecida (Felouzis, 1994: 125) e da qualidade das mesmas que se

constri o sentido do trabalho escolar (Perrenoud, 1995a: 19).

A relao pedaggica e as decorrentes interaces que se estabelecem na sala de

aula entre os parceiros em presena tambm so avaliadas pelos alunos com base em

critrios de justia. Se os alunos percepcionam que os professores interagem com eles

com base em desigualdades de tratamento, podem sentir que esto a ser vtima de

injustia por parte do professor e, consequentemente, desenvolver comportamentos de

resistncia, revolta e retaliao que, para alm de outras consequncias, afectam a

interaco na aula (Amado, 2001: 136). Deste modo, os juzos morais tambm eles so

reguladores das interaces sociais () Eles encontram-se associados orientao sobre


o modo como as pessoas se devem relacionar entre si, mas agora luz de critrios como a

justia, os direitos e o bem-estar (Carita, 2002: 112). Quando a interaco pedaggica se

rege por princpios como a equidade, quando os direitos do aluno so tidos em conta, cria-

se um clima de aula favorvel aprendizagem e bem-estar do aluno. Inversamente,

quando as interaces so pautadas pela parcialidade e o aluno no se sente respeitado

como pessoa, pode apresentar comportamentos desviantes (Amado, 2001: 141).


Numa outra perspectiva, e acompanhando as profundas mudanas da sociedade -

presentemente vivemos numa sociedade democrtica na qual todos tm por direito

participar activamente e fazerem-se ouvir hoje, mais do que nunca, a necessidade que os

alunos sentem de serem elementos activos no seu processo de aprendizagem, como um

reflexo dessa mudana, leva-os a interagir com o professor no sentido de este ltimo ir ao

encontro das suas reais e significativas necessidades bem como das suas aspiraes

acadmicas, interaco essa muitas vezes incompreendida, e interpretada como uma

manifestao de poder que no lhes conferido, um direito que no lhes consignado.


32

Sem negar a tenso entre as necessidades individuais e os objectivos da organizao

[escola], podemos pensar que um funcionamento mais cooperativo, mais aberto, em que

so explicitadas as necessidades pessoais, analisadas as diferenas, redefinidos os papis


e as estruturas para ter em conta as pessoas, s pode torn-las menos frustradas e

agressivas, mais interessadas, mais participativas, sem em nada prejudicar, bem pelo

contrrio, os interesses da organizao (Perrenoud, 1995a: 36).

Consideramos, tambm, que a emergncia da interaco um fenmeno da

sociedade da informao e da comunicao e manifesta-se nas diferentes esferas da vida

e em diferentes contextos, dos quais a sala de aula no fica isenta. O aluno j no aceita

passivamente, pelo contrrio, participa, interfere, modifica, partilha e produz. Mas a escola

parece no aceitar tal premissa e no altera a sua prtica comunicacional. Muitas escolas

dizem-se interactivas, mas esta interactividade virtual, ou seja, est apenas na presena

de computadores e softwares; os seus professores continuam a separar a emisso e a

recepo. A sala de aula interactiva um lugar onde o professor abomina a exposio dos

contedos, atravs do falar/ditar, caracterstico do modelo de ensino tradicional, permitindo

que o aluno explore, decida, tenha co-autoria, crie e estabelea conexes. O professor

passa a ser um estimulador da curiosidade. O aluno passa de espectador a actor e a

educao deixa de ser um produto para ser um processo de troca de aces, que cria
conhecimento e no apenas o reproduz.

Este novo despertar de interaces requer, muitas vezes, por parte do professor, uma

habilidade pessoal, uma improvisao, pois o ensino um processo contnuo de

formulao de decises, e os alunos nunca so estticos. Pelo contrrio, so uma massa

em ebulio que fora o professor a tomar constantemente novas decises (Delamont,

1987: 83). Assim sendo, o desempenho acadmico do aluno constri-se nessa interaco
e nessa experincia interactiva que tambm o professor forma e desenvolve um estilo de

ensinar. As relaes com os alunos constituem por excelncia um espao onde so

validados os saberes e a competncia do professor. H j alguma evidncia de que as

percepes dos alunos sobre os ambientes de aprendizagem que eles vivenciam, uma vez

investigadas, se tornam teis no processo educacional e no aperfeioamento do professor

(Amado, 2001: 57). A imagem do professor, devolvida pelos alunos, constitui-se como um

modo de percepo das interaces pedaggicas eficazes e da qualidade do ambiente de

aprendizagem.
33

III. 2. Fenmenos interaccionais: expectativas, profecias e crenas

As expectativas na sala de aula - Na sala de aula, tal como noutras esferas da vida,
os sujeitos constroem uma impresso acerca dos outros sujeitos em funo da observao

das condutas uns dos outros. o que acontece na sala de aula entre professores e alunos.

A partir daqui formam-se as expectativas (positivas ou negativas, baixas ou elevadas,

correctas ou incorrectas) que so comunicadas, quer aos alunos, quer aos professores, de

vrias formas, durante a interaco a estabelecida.

Por outro lado, as expectativas dos sujeitos em relao a outros sujeitos so tambm

criadas a partir daquilo que deles sabem, por intermdio de outras fontes indirectas. Na

escola, os professores podem elaborar as suas expectativas sobre os alunos em funo

das avaliaes destes nos anos anteriores, pelos resultados dos testes de avaliao ou por

meio de comentrios de outros professores, entre outros. Por seu turno, tambm os alunos

podem criar expectativas acerca de um determinado professor com base na informao

dada, por exemplo, por outros colegas.

Assim, a interaco na sala de aula joga com um contexto no qual as expectativas

dos actores em presena se fazem notar e, a seu modo, interferem e marcam a relao

pedaggica.

As expectativas do professor - As expectativas do professor em relao aos seus

alunos exprimem-se nas suas prticas, na sua maneira de considerar as notas que lhes

atribuem (Felouzis, s/d: 109). Assim, atravs da comunicao que com eles estabelece, o

professor vai-lhes transmitindo, consciente ou inconscientemente, as expectativas que

formula a seu respeito, podendo adoptar comportamentos diferenciadores em relao a


uns e outros dos seus alunos.

A investigao em torno das expectativas em meio educativo tem evidenciado que o

professor tem expectativas mais elevadas em relao aos alunos atentos, obedientes, com

capacidade de autocontrolo e colaboradores (Fontaine, 1995; Arends, 1997). Fazer esta

diferenciao cria um contexto relacional mais agradvel para os alunos melhores do que

para os alunos piores (Fontaine, 1995: 125). Deste modo, o contexto escolar parece ser

favorvel ao desenvolvimento scio-afectivo dos bons alunos, mas no ao dos alunos

fracos.
34

Segundo a mesma linha de estudos, as expectativas tambm so induzidas

consoante a personalidade do professor. Os professores mais influenciveis (e

dogmticos) tratam os alunos que consideram ter baixo potencial intelectual mais
negativamente do que os considerados como bons (Oliveira, 1992: 69).

Se as expectativas representam uma das numerosas variveis motivacionais

susceptveis de orientar o comportamento (Fontaine, 1995: 119), ento o professor ter

esse poder. Ilustramos esta suposio por meio do quadro 1, no qual se caracterizam

algumas condutas dos professores em funo das expectativas que elaboram para bons

e maus alunos.

Quadro 1 Tratamento diferenciado do professor para bons e maus alunos - quadro adaptado de Good e
Brophy (1987, apud Arends, 1997: 162).

Categorias de comportamento Comportamentos do professor

Elogio e informao retroactiva -Refora os comportamentos inadequados dos maus alunos


-Critica mais os fracassos dos maus alunos do que dos bons
-D menos elogios pelo sucesso aos maus alunos do que aos bons
-No d informao retroactiva s respostas em voz alta dos alunos mais fracos
-Administra ou avalia diferenciadamente testes e trabalhos
-D menos informaes e respostas mais breves s perguntas dos maus alunos
Interaces verbais -Espera menos tempo pelas respostas dos maus alunos
-Responde pelos maus alunos ou chama outro colega
-Chama menos vezes os alunos mais fracos para responderem s perguntas
-S faz perguntas fceis, no-analticas aos maus alunos
-Aceita e utiliza menos as ideias dos alunos mais fracos
Interaces interpessoais -Geralmente d menos ateno aos maus alunos
-Interage menos frequentemente com os alunos mais fracos
-Exige menos dos maus alunos
-Interage com os maus alunos mais em particular do que em pblico
-Senta os maus alunos nos lugares mais afastados
-Mostra menos interaces amistosas com os alunos mais fracos
-Apresenta menos comunicaes no-verbais e compreensividade para com os maus
alunos
Estratgias de instruo -Utiliza menos mtodos eficazes mas morosos com os alunos mais fracos
-D mais trabalho na carteira e tarefas de baixo nvel aos maus alunos
-Deixa de lado os maus alunos nalgumas actividades de ensino

Como se pode depreender do quadro, as expectativas elaboradas pelo professor


afectam a interaco pedaggica que se estabelece na sala de aula. O professor, assim

que adquire uma fraca estimativa das capacidades de um aluno, deixa de tentar ensinar-

lhe tanto como aos outros e de esperar que ele d respostas da mesma qualidade

(Delamont, 1987: 77).


35

Segundo Estrela (2002: 72), outra forma de transmitir expectativas ocorre quando o

professor faz advertncias disciplinares e falha o alvo, designando imediatamente um

aluno que considera indisciplinado desde que a perturbao venha da zona da sala de aula
em que ele se encontra. O aluno injustamente visado capta assim a imagem que tem dele

o professor, sente-se um bode expiatrio e passar a fazer o possvel para justificar a fama

que tem (ibid., ibidem).

Para alm dos comportamentos e do desempenho acadmico, os professores

adoptam outras rotulaes sobre os seus alunos, e que, nalguns casos, exercem real efeito

sobre estes. Os estudos mostram que caractersticas pessoais dos alunos, tais como o

gnero, a classe social ou a raa, so utilizados pelos professores na construo e reforo

de esteretipos (Delamont, 1987: 77; Friedman, 1976, apud Diez-Aguado, 1983: 573).

As expectativas so, pois, um fenmeno que interfere e que medeia a relao

pedaggica que se estabelece na sala de aula.

As capacidades do professor para ensinar tambm parecem estar associadas s

suas expectativas sobre os alunos. O estudo de Crano e Mellon (1978, apud Diez-Aguado,

1983: 573) sugere que a expectativa que o professor tem do aluno depende em larga

medida da expectativa que tem da sua prpria capacidade para control-lo. Assim, os

professores identificam como alunos incapazes de aprender aqueles que se vem


incapazes de ensinar. Do mesmo modo, os professores mais competentes so os que, de

um modo geral, tm melhores expectativas dos seus alunos. Os resultados deste estudo

apontam para a relao das expectativas do professor e a sua eficcia docente, o que

tambm corroborado por Estrela (2002: 72) e Felouzis (s/d: 130) quando diz que os

professores eficazes desenvolvem simultaneamente um certo optimismo sobre os alunos e

expectativas positivas sobre a sua progresso e capacidade. Assim, os professores mais


eficazes tendem a organizar as suas prticas pedaggicas volta dessas expectativas,

insistindo junto da sua turma sobre a possibilidade de cada um ter xito, favorecendo as

atitudes positivas por parte dos seus alunos.

Brophy e Good (1970, apud Oliveira, 1992: 43) concluem que os resultados das

expectativas dependem essencialmente dos professores e pouco dos alunos, e que se os

professores tomarem conscincia do seu comportamento discriminatrio, talvez o possam

controlar e modificar. Nesta perspectiva, poder-se- criar um crculo positivo estreitando-

se mais a relao educativa, que ser baseada, fundamentalmente, em expectativas


36

positivas mtuas. A melhoria das expectativas introduzir alteraes concomitantes das

relaes interpessoais entre professor e aluno com os seus efeitos indirectos sobre o nvel

de bem-estar do aluno (Fontaine, 1995: 127).

As expectativas dos alunos - No contexto da sala de aula tambm entram em jogo

as crenas, conhecimentos, expectativas e hbitos que os alunos trazem para a escola, no

que concerne aprendizagem e motivao. Tal como as caractersticas da interaco

professor-aluno sofrem efeitos das expectativas do professor, tambm de esperar que as

expectativas do aluno possam influenciar a sua conduta na sala de aula. Apesar de ser

pouca a investigao em torno das expectativas do aluno na sala de aula, h evidncias

que apontam nesse sentido.

Feldman e Prohaska (1979) referem que logo no primeiro encontro com um novo

professor, os alunos desenvolvem expectativas a partir do aspecto fsico, do sexo, da raa,

da idiossincrasia comportamental do professor (apud Oliveira, 1992: 56).

No s a interaco que se estabelece na sala de aula influi nas expectativas do

aluno sobre os seus professores, como, e segundo a investigao, as expectativas que o

aluno tem do professor antes mesmo de conhec-lo influem na impresso que dele ir

formar e na sua atitude na aula (Diez-Aguado, 1983: 582).


Outros estudos, centrados nas expectativas dos alunos em relao a si prprios

(Bernardt e Miller, 1990; Campbell e Fairey, 1985; Entwisle e Backer, 1983; Fulkerson et

al., 1983, apud Fontaine, 1995: 124), mostram que existe uma relao positiva entre

expectativas dos alunos e os seus resultados escolares e uma relao positiva entre

expectativas dos alunos e as que os seus professores formam a seu respeito (Pearsons et

al., 1982, ibid., ibidem).


Tambm h professores, que pelo facto de terem uma determinada fama na escola,

condicionam fortemente as expectativas dos alunos, pelo que, pelo menos uma parte dos

comportamentos dos alunos corresponder aquilo que quer os alunos quer os professores

esperam () Deste modo, se os alunos supuserem que o professor disciplinador, dar-

lhe-o muito menos problemas do que dariam se supusessem o contrrio (Lopes, 2003:

111).

As interaces na sala de aula parecem, pois, ser influenciadas pelas expectativas

que os actores em presena tm uns dos outros. Entre os alunos tambm se criam
37

expectativas que, nalguns casos, podem ser mais influentes que as dos professores. Se,

por exemplo, um aluno tem fama de palhao ou de provocador de professores, esforar-se-

por manter esse papel para, desse modo, satisfazer as expectativas dos outros. Isto ser
mais frequente quando da manuteno do seu papel dependa o status que tem no grupo,

pois este pode ser apoiado unicamente no papel que desempenha e, em tal caso, no de

estranhar que se esforce por conserv-lo (Watkins & Wagner, 1991, apud Amado, 2001:

123-124).

Noutra perspectiva, a Psicologia Cognitiva acentua o carcter motivador das

expectativas, uma vez que verificamos o nosso sentido da realidade vendo em que medida

este nos serve para antecip-la. Ver cumprida uma expectativa equivale, portanto, a

aumentar a nossa capacidade de controlo sobre o mundo (Diez-Aguado, 1983: 563; Seco,

2000: 111).

Na sala de aula, as expectativas dos alunos tambm podem constituir um factor de

motivao individual. Segundo a teoria das expectativas de Vroom (1964, apud Seco,

2000: 112), o comportamento orientado para objectivos e resultados, sendo o

comportamento escolhido, bem como o esforo e a persistncia do sujeito, funo do valor

desses resultados e da expectativa de alcan-los. Deste modo, a tendncia para agir de

determinada forma depende da magnitude da expectativa face ao resultado esperado. Em


geral, as investigaes encontram uma correlao positiva entre as expectativas e a

realizao escolar: as crianas com alta expectativa de sucesso na escola obtm scores

mais altos no QI e no rendimento (Oliveira, 1992: 38).

A profecia auto-realizada - O conceito de profecia que se cumpre por si mesma, ou

a expectativa inicialmente falsa que pe em marcha todo um processo que a converte em


verdadeira deve-se ao socilogo Merton (1948), que o utilizou para descobrir como o

medo infundado ou a quebra bancria faz com que os depositrios retirem o seu dinheiro

do banco (apud Diez-Aguado, 1983: 565).

O fenmeno da profecia auto-realizada traduz-se na ideia de que as pessoas fazem,

em geral, mais aquilo que esperamos delas do que o contrrio (Rosenthal & Jacobson,

1971, apud Amado, 2001: 116). No contexto escolar, as relaes interpessoais so

marcadas, em maior ou menor grau, por este fenmeno.


38

Tanto quanto sabemos, Rosenthal e Jacobson4 foram os primeiros investigadores a

estudar as expectativas na sala de aula e a tentar demonstrar a existncia de profecias

auto-realizadas. Esse estudo, conhecido por efeito de Pigmalio, mostra como as


expectativas do professor exercem influncia na sua conduta em relao aos alunos,

exercendo essa conduta, por sua vez, um efeito modelador da conduta destes (Estrela,

2002: 71-72).

No contexto da sala de aula, basicamente, a profecia auto-realizada resume-se

forma como o professor trata o aluno e de como este ltimo reage em consonncia. Por

exemplo, se o professor acha que um dado aluno tem um baixo nvel cognitivo, trata-o de

maneira diferente da que trata um outro que considere ter um nvel cognitivo elevado. O

aluno em causa interioriza esse juzo e tende a comportar-se de acordo com ele - criando-

se, deste modo, um ciclo vicioso (Delamont, 1987: 76).

Nesta ordem de ideias, Amado refere que as expectativas esto tambm associadas

ao comportamento desviante do aluno, quer porque resultam de uma apreciao desse

comportamento, quer porque se podem tornar numa fora determinante do mesmo (2001:

113).

Face a estas experincias, podemos considerar que uma das variveis que influencia

o aproveitamento escolar do aluno ser os professores acreditarem nas suas capacidades


intelectuais e considerarem interessantes as suas intervenes. importante para o aluno

sentir que o professor acredita nele, que est interessado em que ele vena as eventuais

dificuldades sentidas ao longo do processo de aprendizagem e que acredita que ele ser

capaz de as ultrapassar.

Crenas de auto-eficcia - Os comportamentos dos sujeitos tambm se explicam


pelo sentido de eficcia. Contrariamente ao que se suponha na perspectiva

comportamental behaviorista, os seres humanos no so apenas organismos reactivos,

mas possuem uma dimenso reflexiva, planificadora e prospectiva, isto , uma dimenso

interna, que influencia o que decidem fazer e o modo como o fazem (Pinto, 2003: 33). De

entre os aspectos internos ao sujeito que contribuem para a determinao da aco,

Bandura (1986, apud Pinto, 2003: 33) destaca os pensamentos auto-referentes, isto , as

representaes mentais que se referem ao prprio sujeito. Os pensamentos auto-

4
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom.
39

referentes so mecanismos de transformao das representaes simblicas em cursos

apropriados de aco, constituindo assim um elemento mediador entre o conhecimento e a

aco (ibid., ibidem), isto , so crenas que mobilizam os indivduos para determinados
cursos de aco nos quais julgam ter xito.

Entre os mecanismos psicolgicos da motivao do aluno tambm se encontram as

crenas de auto-eficcia. As teorias cognitivas da motivao consideram que a motivao

para a aprendizagem, as emoes e as expectativas de sucesso e fracasso futuros sofrem

influncias das crenas do aluno (Boruchovitch, 2001: 148).

No contexto escolar, podemos definir as crenas de auto-eficcia dos alunos como

uma convico pessoal para dar conta de uma determinada tarefa num grau de qualidade

definida (Schunk, 1991, apud Bzuneck, 2001: 116). A crena de auto-eficcia no

generalizvel a todos os cursos de aco, isto , especfica e varia de tarefa para tarefa,

distinguindo-se, deste modo, das expectativas.

No contexto didctico da sala de aula, o aluno motiva-se a envolver-se nas

actividades de aprendizagem caso acredite que, com seus conhecimentos, talentos e

habilidades, poder adquirir novos conhecimentos, dominar um contedo, melhorar suas

habilidades, etc (Bzuneck, 2001: 118). Assim sendo, as crenas de auto-eficcia esto
associadas ao esforo e persistncia nas tarefas escolares, isto , tm um papel

motivacional.

Um factor que pode levar os alunos a desenvolver o sentido de auto-eficcia a

persuaso verbal. O professor, ao comunicar ao aluno que este possui as capacidades

para realizar com xito determinada tarefa, desde que o faa baseado em critrios tais

como a convico e a credibilidade, incute-lhe um efeito positivo na prossecuo do bom


desempenho acadmico (ibid., 124).

O grau de dificuldade da tarefa, o grau de exigncia do professor bem como a ajuda

dispensada ao aluno constituem outros factores que influenciam um julgamento positivo ou

negativo das prprias capacidades do aluno para controlar a situao e, portanto,

influenciam no desenvolvimento da percepo de auto-eficcia (ibid., 125).

Considerando que as crenas de auto-eficcia do aluno o levam a um melhor

desempenho acadmico e que se enformam em factores pessoais e ambientais, podemos

inferir a influncia que o professor pode exercer na potenciao das mesmas. Assim,
40

afiguram-se-nos como indicadores do aumento do sentido de eficcia do aluno uma

relao educativa pautada pela comunicao de expectativas positivas quanto s suas

capacidades, evitando ocorrncias e verbalizaes que possam gerar dvidas sobre elas, e
a proposta de tarefas escolares que sejam oportunidades reais de xito. Sabendo que cada

aluno uma individualidade, este ltimo aspecto remete para a importncia da prtica de

um ensino individualizado.

Sabe-se, alis, que os professores, tambm eles prprios com um elevado sentido de

auto-eficcia so, naturalmente, abertos a novas ideias, esto dispostos a experimentar

mtodos inovadores como forma de encontrar abordagens mais eficazes para a

aprendizagem dos estudantes, manifestam grande entusiasmo pelo ensino e esto mais

comprometidos com a sua profisso. So, igualmente, menos crticos, face aos erros dos

estudantes, e empenham-se para que estes superem as suas dificuldades (Tschannen-

Moran, Woolfolk e Hoy, 1998, apud BermejoToro e Prieto Ursa, 2005: 494).

III. 3. O poder dos actores e a gesto estratgica das interaces

Muitas vezes a autoridade confundida com poder, isto porque ambos os conceitos
se reportam a mecanismos de influncia para estabelecer e manter uma determinada

ordem social ou para fomentar a sua mudana (Maia, 2000: 11). Se procurarmos distinguir

os conceitos, o poder reporta-se a um fenmeno relacional marcado pela assimetria.

Caracteriza-se como a capacidade de algum, numa determinada relao social,

conseguir levar por diante a sua vontade, mesmo contra a resistncia de outrm (Weber,

1947, apud Maia, 2000: 11) e encontra a sua legitimidade numa justificao social
(Mitchell & Treiman, 1994, apud Maia, 2000: 15). A autoridade pode traduzir-se por uma

forma legtima de poder e caracteriza-se pela capacidade de algum influir noutro que lhe

reconhece alguma superioridade, seja porque essa pessoa desempenha um cargo que lhe

confere um determinado estatuto na hierarquia social, seja pelas suas capacidades

prprias (Cabral, 1992, apud Maia, 2000: 10). Trata-se, portanto, de uma influncia quer

social quer pessoal.

No actual sistema de ensino, coloca-se ao professor o desafio de passar de uma

autoridade conseguida por decreto para uma autoridade conseguida atravs da sua
41

capacidade para criar ambientes de aprendizagem que maximizem a oportunidade dos

alunos construrem o seu saber. A autoridade do professor no legitimada pelos alunos,

esta s ser por eles legitimada se o professor souber conquistar a sua posio perante a
turma.

Mesmo sendo um lugar pblico (Arends 1997; Amado, 2001; Lopes, 2003), a sala

de aula um espao caracterizado pela proximidade, intimidade e autonomia. A gesto

desse espao da responsabilidade do professor e o comportamento dos alunos

condicionado pela relao que estabelecem com os outros em presena e ser

necessariamente diferente se essa relao for de confiana ou de desconfiana, de

aproximao ou de distanciamento, de cooperao ou de isolamento, entre outros.

Segundo Delamont (1987: 27-28), os bons professores () so integradores e no

dominadores, democrticos e no autoritrios, isto , os professores distinguem-se

em funo da maior ou menor liberdade de expresso que concedem aos seus alunos.

O trabalho escolar em sala de aula, na perspectiva de Delamont (1987: 83), tem dois

focos principais: o domnio e a instruo. Sem controlo, o professor no pode dar instruo,

e a instruo a sua razo de ser. O modo como o professor controla a vida na sala de

aula condiciona o processo de ensino. Perante a turma, o professor deve definir as suas

expectativas e traar os seus limites de tolerncia e tratar de fazer com que os alunos os
aceitem. Como tambm diz Amado (2001: 433), a anlise do prprio pensamento

pedaggico do aluno que nos oferece bons ensinamentos ao apontar (.) a necessidade

de um equilbrio entre a capacidade de ensinar e a capacidade de constranger com

humanismo. Nesse quadro, as definies de comportamento aceitvel podem variar de

professor para professor (ainda que faa sentido, em certos domnios, alguma coerncia

entre eles, nas exigncias), assim como variam as suas capacidades para impor aos
alunos as suas definies de ordem e o efeito que estas neles tm.

So, pois, as competncias de gesto, aliadas s competncias cientficas e

pedaggicas, postas em prtica atravs da implementao de um sistema de regras e

procedimentos que faam sentido para os alunos e que por eles possam ser interiorizadas,

que jogam um papel decisivo na conquista e legitimao da autoridade do professor. Trata-

se de uma legitimidade conquistada no dia-a-dia e para a qual concorrem uma

multiplicidade de factores, tal como referido por Amado (2000b: 34): Ainda, que o poder

se alicerce nas qualidades pessoais reveladoras de um bom lder, como a firmeza, a justia
42

e a empatia: o professor tem de saber constranger com humanismo, proporcionando um

ambiente para a construo interactiva das regras, para a compreenso do seu valor e

necessidade, e para a interiorizao de uma correcta e equilibrada noo dos direitos e


deveres.

O poder dos alunos - Considerando que o poder resulta de um fenmeno social

marcado pela assimetria, o aluno parece ter, partida, e comparativamente com o

professor, pouco poder. O poder dos alunos alcana maior expressividade se for exercido

colectivamente, pois um poder de grupo (Delamont, 1987: 89). A fora de um aluno

directamente proporcional ao grupo de colegas de turma que com ele interpretam do

mesmo modo as situaes que vivenciam. O elemento coeso de grupo fundamental

para que o poder dos alunos se faa sentir. A coeso do grupo-turma poder ser feita com

o docente, se este propuser tarefas em que cada um se sinta implicado e ela facilitar o

estabelecimento de uma estrutura de papis, ou ento, voltar-se- contra ele, no caso

contrrio (Postic, 1990: 127).

A legitimidade ou a ilegitimidade do poder dos alunos uma questo que gera

alguma discusso. Para Delamont, por exemplo, enquanto que o papel do professor um

papel de dominncia socialmente aceite legtima -, o papel do aluno um papel de


subservincia. Qualquer poder que os alunos exeram, no ser um poder socialmente

aprovado, mas sim ilegtimo (Delamont, 1987: 89). No partilhando desta afirmao,

Amado diz que o aluno possui poderes legtimos (ratificados), pelo menos enquanto

cidado (por exemplo o poder de exigir respeito pelos seus direitos e, teoricamente, o de

resistir a situaes de manifesta injustia); possui, tambm, o poder de partilhar decises

com o professor, criadas que estejam as condies institucionais para essa partilha. O
autor acrescenta ainda que para alm desses poderes legtimos, o que o aluno possui,

indubitavelmente, so os poderes informais (no ratificados), que se manifestam na

recusa em participar, na rejeio do lder, nas influncias sobre os colegas com base

num poder pessoal, na presso social do grupo, na indisciplina propriamente dita e

em muitas estratgias de sobrevivncia, mas tambm na capacidade de recompensar o

professor (2001: 131).


43

Comportamentos estratgicos dos professores - Na aco quotidiana em sala de

aula, decorrente das interaces em torno do processo de ensino-aprendizagem, o

professor recorre a uma grande variedade de comportamentos estratgicos, quer para


controlar o ambiente social da turma, quer para afirmar o seu poder. Essas estratgias so

accionadas em funo das suas percepes e interpretao das situaes do contexto,

bem como do papel profissional que desempenha.

A utilizao das estratgias est directamente relacionada com o poder que cada um

tem ou pretende ter na relao que estabelece com o outro. No que concerne ao professor,

conforme afirmam Nizet e Hiernaux (s/d: 30), no suficiente ter recursos disposio

para ter poder numa relao. preciso ainda us-los adequadamente. Como se

depreende das palavras dos autores, o sucesso das estratgias utilizadas depende quer da

flexibilidade, quer da sua adequao aos contextos educativos.

Segundo os autores supracitados (ibid.: 31-33), os professores desenvolvem dois

tipos de estratgias fundamentais: severas e suaves. A estratgia severa est associada a

uma relao na qual o professor se afirma como superior ao aluno e se impe perante

este, ou seja, uma estratgia que conduz a uma relao assimtrica e de distncia. Para

o professor se impor perante os seus alunos e fazer prevalecer as exigncias opostas s

que os alunos desejam, sonham, querem so, usa a coaco. A coaco directa pode
utilizar diversos meios, que vo desde o castigo, punio, ou ainda a descompostura

e a tareia. Os meios verbais tais como elevar o tom de voz ou gritar reforam de

imediato o efeito ameaador do castigo.

A estratgia suave surge no outro plo da relao, ou seja, surge associada a uma

relao simtrica e de proximidade, na qual os alunos so encarados na sua

individualidade e os seus interesses so tidos em conta. No so usados meios de coaco.


O senso comum e a experincia pessoal sugerem que o que acontece durante os

primeiros momentos em qualquer relao modela a interaco futura. Nesse sentido, os

comportamentos estratgicos dos professores revelados nos primeiros dias de um ano

lectivo so captados pelos alunos como preditores da relao futura, tal como referido

por Arends: As primeiras aulas so percebidas como potencialmente interessantes ou

enfadonhas, os procedimentos de gesto so percebidos como rgidos ou flexveis; e os

professores propriamente ditos, so julgados como sendo bons, maus, simpticos ou

malucos. Depois de estabelecidas as relaes, elas parecem permanecer desse modo. No


44

campo da gesto da sala de aula, os padres estabelecidos no incio do ano lectivo so

difceis de ser mais tarde modificados. Se os alunos ficam fora de controlo desde logo,

torna-se difcil control-los mais tarde; se as primeiras aulas forem desconexas, torna-se
difcil que as actividades de aprendizagem posteriores prossigam com tranquilidade (1997:

486-487).

essencial comear bem, porque este comeo influencia o decurso do resto do ano

lectivo. Assim, no primeiro encontro com a turma, para alm da sua preocupao em

estabelecer e definir regras e padres de comportamento que entende serem necessrios

realizao das tarefas escolares e ao ambiente de aprendizagem, o professor induz uma

imagem de si que lhe permita manter ou aumentar o poder sobre o aluno (Amado, 2001: 147).

Essa imagem do professor, isto , a sua auto-apresentao estratgica com vista ao

controlo da turma, foi estudada por diversos autores (Ball, 1980; Woods, 1980b, apud

Amado, 2000b; 2001: 144). Amado (2000b; 2001: 372 ss) considera que os professores (do

seu estudo) se apresentaram com as seguintes estratgias: de aliciamento/seduo, de

dominao/intimidao, de integrao/mobilizao do apoio e, finalmente, de

assertividade/mestria das interaces.

Segundo o mesmo autor, a estratgia de aliciamento/seduo consiste numa

tentativa de controlar os alunos atravs do riso, da bonomia, da promessa, da adulao e


de outras formas de atraco, como a demasiada tolerncia. A estratgia de

dominao/intimidao caracteriza-se por um distanciamento afectivo relativamente ao

aluno, atitudes autoritrias e discursos ameaadores. A estratgia de integrao

/mobilizao do apoio utilizada no sentido do apelo amizade e participao atravs do

dilogo e, de algum modo, os professores que a utilizam do tambm uma nota de bom

humor e de capacidade de integrar o humor dos alunos. A estratgia de


assertividade/mestria das interaces utilizada para explicitar as regras. O professor que

a utiliza justifica procedimentos e mostra-se exigente no seu cumprimento, dentro de uma

linha de coerncia de princpios e atitudes; alia exigncia, firmeza no cumprimento das

regras, competncia, compreenso e bom humor.

Os alunos so sensveis aos comportamentos estratgicos dos professores, que no

se esgotam nos que aqui referenciamos, e experimentam determinados cursos de aco

no sentido de os confirmar, de ajuizar sobre a sua consistncia e saberem at onde podem

ir.
45

Comportamentos estratgicos dos alunos - A regulao da natureza e da

intensidade do trabalho escolar advm, entre outras condicionantes, das opes didcticas

adoptadas pelo professor. Por sua vez, e de acordo com o sistema didctico institudo, dos
constrangimentos e condicionalismos, da tenso das situaes vividas na aula, os alunos

adoptam estratgias para lhes fazer face. Por exemplo, o desequilbrio entre a oferta

escolar e o modelo cultural dos alunos constitui o terreno propcio ao desenvolvimento de

estratgias de oposio ou de retraimento (Nizet e Hiernaux, s/d.: 71). Mas os

comportamentos de oposio e de retraimento no exprimem somente a rejeio da

formao escolar; comportam tambm uma dimenso instrumental: contrariam

efectivamente o professor e levam-no a reduzir as exigncias disciplinares ou de

aprendizagem (ibid.: 66).

Por outro lado, a adopo de estratgias parece ser inerente prpria condio de

aluno: os alunos esto permanentemente a experimentar o professor para ver se ele

capaz de manter a ordem e se as lies do resultado (Delamont, 1987: 113).

Os alunos precisam de descobrir o que lhes exigido na sala de aula para assim

regularem os seus comportamentos mediante a adopo de estratgias para lhes fazer

face. Por exemplo, Certos professores querem apenas um auditrio passivo, mas outros

desejam que haja participao e discusso (ibid.: 116). Assim, as formas como o professor
apresenta as matrias, expe as regras, o seu estilo de disciplinao, bem como o

currculo oculto do discurso de apresentao no primeiro dia de aulas (Benyion, 1987,

apud Amado, 1989: 27), vo sendo captados pelos alunos que, em conformidade, adoptam

este ou aquele comportamento, esta ou aquela estratgia.

Por outro lado, os alunos tambm so actores e, bem longe de realizarem

continuamente tudo o que se lhes pede, ainda que com sucesso desigual, tentam negociar
ou virar a seu favor as regras e as ordens (Perrenoud, 1995a: 118), para protegerem os

seus interesses, a sua tranquilidade, e a sua liberdade contra as exigncias dos adultos e,

em particular, dos professores (ibid., ibidem). A relao estratgica com as regras leva os

alunos a adoptar duas posies: agir segundo as regras e jogar com as regras (ibid.,

ibidem). Na perspectiva deste autor, os alunos esto praticamente condenados a

estratgias essencialmente defensivas, que consistem em jogar com as regras, em

contorn-las, a escapar-se-lhes ou a negociarem a sua aplicao caso a caso (ibid.: 120).


46

Considerando que o controlo da aula reservado ao professor, quer porque esse

controlo se apresenta como uma atribuio do seu papel profissional, quer porque detm

mais poder, as estratgias adoptadas pelos alunos so de cariz reactivo. Se a aco do


professor no for pautada por caractersticas tais como: firmeza, justia, amizade e

capacidade de ensinar, caractersticas que lhe conferem legitimidade, emergem os

contrapoderes dos alunos e as contra-estratgias que lhes do expresso (Amado, 2001:

144). A aco do aluno ser congruente com as leituras que faz, adoptando estratgias e

condutas diversas em funo dos diferentes contextos de interaco percepcionados, e

que podem variar num continuum bipolar entre o conformismo e o inconformismo.

O conformismo resulta tanto de fenmenos de obedincia, como de estatuto,

hierarquia e poder, e pode ser entendido como uma forma de influncia social, que se

verifica num indivduo ou num subgrupo, corresponde a diferentes motivaes, resultante

de diversos factores e manifesta-se por variadas formas (Baginha, 1997: 38).

Segundo Kelmam (1997, apud Baginha, 1997: 38), o conformismo pode manifestar-se

pelas seguintes formas: Complacncia tentativa de harmonizar condutas com as dos

outros para no ter problemas, mesmo que, no seu ntimo, o indivduo no esteja de

acordo com o que expressa; Identificao a atraco pelo grupo real; Interiorizao o

conformismo assim sentido no resulta de um controlo social, mas sim do facto do


contedo evocado pela fonte de influncia ser integrado no sistema de valores do sujeito.

Na sala de aula, o aluno conformista o que, por exemplo, aceita os procedimentos

disciplinares do professor ou a forma como este conduz os processos, quer porque as suas

representaes assim o determinam, quer porque se resigna perante o poder do professor.

O inconformismo corresponde atitude de no seguir o que est socialmente

estabelecido. Segundo Woods (1979, apud Amado, 2001: 152), os alunos inconformistas
podem recorrer s seguintes adaptaes estratgicas: (1) Afastamento alheiam-se por

completo da aula (olham apenas para as moscas, ou fazem um desenho no caderno);

manifestam assim indiferena ou rejeio dos fins e dos meios prprios da sala de aula; (2)

Intransigncia Recusa e indiferena pelos objectivos da escola; apresentam

comportamentos indisciplinados (que, em algumas subculturas juvenis, podem manifestar-

se pelos modos de vestir, de pentear, etc.); (3) Rebelio perda do autocontrolo e

desrespeito pela autoridade; muitas vezes leva ao confronto; comportamentos de franca

oposio aos propsitos do professor (os objectivos da escola so substitudos pelos dos
47

prprios alunos). Pode expressar-se, entre outras formas, atravs do humor e do riso do

aluno.

Os comportamentos de oposio, em funo do grau em que so exibidos, podem


traduzir realidades muito diferentes.

Alguns desses comportamentos, exibidos por determinados alunos, so altamente

sensveis a intervenes firmes e decididas dos professores, regredindo rapidamente,

porque representam mais uma forma de testar a autoridade do professor do que um

desafio definitivo a essa autoridade. So mais frequentemente exibidos por rapazes do que

por raparigas (Lopes & Rutherford, 2001: 29). Porm, h comportamentos de oposio que

constituem um desafio intencional e hostil autoridade do professor e resultam de um

padro geral de desafio ao poder dos adultos. Nalguns casos tambm pode ser a prpria

ordem a desencadear a desobedincia e o desafio (ibid., ibidem). Estrela (2002: 77) refere

que os conflitos de sala de aula que remetem para o poder e a normatividade do professor

levam os alunos a procurar formas subversivas da autoridade, ligada imposio das

regras de desordem que talvez mais no sejam do que a disciplina da contradisciplina.

Considerando que os todos os grupos sociais definem e instituem normas e que so

estas que definem situaes e tipos de comportamentos a elas adequados, a rebelio dos

alunos pode ser entendida, nalguns casos, como um desvio s mesmas. Becker (1985,
apud Amado, 2001: 32) defende a perspectiva de que o indivduo que transgride as regras,

e que poder ser considerado marginal pelos elementos do grupo, pode faz-lo em virtude

de no aceitar as regras com base nas quais julgado, ou pode no conferir legitimidade

ou competncia queles que o julgam.

III. 4. A motivao para a aprendizagem

Considerando que a motivao interior pessoa e, portanto, no passvel de

observao, que tambm compreende caractersticas da situao, bem como a percepo

desta por parte da pessoa, o conceito de motivao torna-se bastante abstracto e difcil de

definir.

Para Sousa (2006: 73), a motivao caracteriza-se por um certo nvel de

predisposio da pessoa para aumentar os seus esforos, uma vez que estes
48

correspondem satisfao de uma necessidade ou motivos seus. Neste enfoque, a autora

prope a distino entre motivos e necessidades. Assim, os motivos so o impulso e a

energia internas das pessoas e dirigem o comportamento, que, por sua vez, produz
resultados. Qualquer resultado pode ser o produto de mltiplos motivos. As necessidades

so igualmente internas ao indivduo e podem ser fisiolgicas ou sociais ou estarem

relacionadas com a auto-estima (ibid., ibidem).

Seco (2002: 195), numa viso mais abrangente, refere que, tratando-se de um

constructo hipottico, inferido a partir dos comportamentos do indivduo, a motivao

um dos muitos importantes factores que, presumivelmente, afecta o seu comportamento,

produzindo efeitos importantes sobre uma grande quantidade de variveis de natureza

cognitiva (concentrao, ateno e memria), afectiva (auto-estima, interesse, satisfao e

emoes) e comportamental.

A explicao do comportamento motivado tem sido objecto de vrias interpretaes

ao longo do tempo. Um dos grandes contributos para a compreenso da motivao foi

dado por Maslow5, que em 1954 (apud Silva, 2006: 48) enunciou a Teoria das

Necessidades, segundo a qual a motivao entendida como um meio para satisfazer as

necessidades sentidas pelos sujeitos, sendo que estas necessidades no tm todas a

mesma importncia, encontrando-se hierarquizadas em cinco nveis: na base estariam as


necessidades fisiolgicas, e, no cume, as necessidades mais elevadas associadas auto-

realizao.

A motivao dos sujeitos constitui-se em dois domnios: a motivao interna, ou

intrnseca, e a motivao externa, ou relativa ao contexto. A satisfao das necessidades

individuais fundamental para a motivao, mas os dois domnios da motivao precisam

de complementar-se. A motivao intrnseca tem como efeito a perseverana do indivduo

5
Segundo Maslow, as necessidades humanas estariam organizadas numa hierarquia. Nesse pressuposto, representou a sua
concepo por meio de um esquema em pirmide, com cinco nveis, correspondentes s necessidades humanas ((e.g.)
Hansenne, Michel (2004); Seco, M. Graa (2002); Carvalho & Ramoa (2000); Silva, Elsa (2006)), organizadas da base para o
topo da seguinte forma: (1) As necessidades fisiolgicas (fome, sede, sono, abrigo); (2) As necessidades de segurana
(proteco, desejo de estabilidade, de previsibilidade, de ordem, de segurana); (3) As necessidades sociais (insero num
grupo, aceitao pelos outros, relaes afectivas); (4) As necessidades de estima (xito, autoconfiana atravs da
confirmao social de reconhecimento, de status, de prestgio, de considerao); (5) As necessidades de realizao pessoal
(criatividade e desenvolvimento pessoal no sentido da realizao do potencial, da utilizao plena das capacidades
individuais).
49

nas tarefas, independentemente dos reforadores externos, o que se traduz por uma aco

autnoma, independente, sistemtica e orientada para objectivos (Lopes, 2003: 82).

A motivao do aluno - Centrando o olhar na relao entre a motivao do aluno e o

processo de ensino-aprendizagem, Abreu (1982, apud Jesus, 2002: 16) afirma que a

motivao que est na base do comportamento e da aprendizagem. Podemos

compreender a forte relao entre a motivao intrnseca e a aprendizagem se

considerarmos que na sala de aula a aprendizagem do aluno se consubstancia por gosto,

pelo interesse pelas matrias, pela possibilidade de alcanar notas altas, para transitar ao

nvel acadmico seguinte, ou para agradar aos pais e/ou professores.

Assim, quando o aluno se envolve numa actividade por razes intrnsecas gera maior

satisfao6 na sequncia do aumento da concentrao, da ateno s instrues do

professor, na procura de novos conhecimentos e na tentativa de aplicar o conhecimento a

novos contextos. Quando o aluno sente que est a aprender, essa percepo de progresso

produz nele uma sensao de eficcia em relao ao que est a aprender.

Consequentemente, o aluno ir gerar emoes e expectativas positivas de desempenho ou

de competncia e optimizar a motivao para aquela tarefa ou actividade (Guimares,

2001: 38).
O envolvimento e o desempenho escolar de um aluno intrinsecamente motivado

correlaciona-se com a sua alta concentrao nas tarefas de aprendizagem, ao ponto de

perder a noo do tempo (Guimares, 2001: 38). Segundo este autor, os problemas

quotidianos ou outros eventos no competem com o interesse naquilo que est a

desenvolver; no existe ansiedade decorrente de presses ou emoes negativas que

possam interferir no desempenho, a repercusso do resultado do trabalho perante os


outros no o centro das preocupaes, ainda que o orgulho e a satisfao provenientes

do reconhecimento do seu empenho e dos resultados do trabalho estejam presentes (ibid.,

ibidem). Estamos perante uma experincia de aprendizagem que Csikszentmihalyi (1990,

apud Arends, 1997: 123) designa por experincia de fluxo.

O professor ter um importante papel na regulao desse fluxo, uma vez que poder

proporcionar aos alunos experincias de aprendizagem que aumentem, ou diminuam a

motivao intrnseca. Para tal, as situaes de aprendizagem precisam de assentar num

6
Segundo estudos, h indicadores de que a satisfao do aluno facilita a aprendizagem e o desempenho (Guimares, 2001:
38).
50

planeamento que contemple tarefas e estratgias promotoras da motivao intrnseca, tais

como chamar a ateno para o contedo em si, destacar a sua relevncia para a vida do

aluno, construir confiana quanto ao trmino dos trabalhos, apresentar nveis


adequados de desafios, despertar curiosidade e diversificar as propostas de

actividades (Guimares, 2001: 49).

A aco educativa precisa de assentar no conhecimento das motivaes e

necessidades do aluno, de forma a tornar mais clara a percepo das suas expectativas e

representaes sobre a aprendizagem (sendo sabida a considervel influncia das

mesmas no estabelecimento da relao pedaggica), de modo a que todo o processo se

constitua numa verdadeira relao educativa na qual os desafios de aprendizagem faam

sentido para os alunos, sejam interessantes e, consequentemente, aumentem a sua

relao de interesse face ao saber. Como sabemos, as emoes esto integralmente

relacionadas com a motivao intrnseca. Assim, o interesse desempenha um importante

papel orientador nesta dimenso da motivao, j que, naturalmente, o indivduo procura

envolver-se em actividades que lhe despertem curiosidade e interesse. Por outro lado, o

entusiasmo e a satisfao, acompanhando as experincias de competncia e de

autonomia, constituem as recompensas de um comportamento intrinsecamente motivado

(Seco, 2002: 200).


Podemos, pois, perspectivar o bom ensino como aquele que faculta o

desenvolvimento de sentimentos positivos, de comportamentos e atitudes intrinsecamente

motivados, conducentes aprendizagem e construo do saber, satisfao pessoal e

interpessoal dos sujeitos em presena, viabilizando assim uma verdadeira relao

pedaggica. Tudo pode tornar-se interessante e excitante para os jovens por um professor

que tenha aprendido a criar uma relao com os alunos, em que as necessidades de uns
so respeitadas pelos outros (Gordon & Burch, 1998: 22).

As recompensas externas e a motivao extrnseca - Segundo Guimares (2001:

46), a motivao extrnseca tem sido definida como a motivao para trabalhar em

resposta a algo externo tarefa ou actividade, como para a obteno de recompensas

materiais ou sociais, de reconhecimento, objectivando atender aos comandos ou presses

de outras pessoas ou para demonstrar competncias e habilidades. No contexto escolar,

procurando colmatar o problema da falta de motivao intrnseca dos alunos, os


51

professores, muitas vezes, usam as recompensas externas para os atrair para o trabalho

escolar. So exemplos de motivao extrnseca os elogios, as notas e os prmios.

As pesquisas na rea da motivao evidenciam alguns efeitos adversos da aplicao


de recompensas externas. Relativamente ao grau de envolvimento na tarefa, os estudos de

Newby (1991, apud Guimares, 2001: 48) evidenciam que, quando se utilizam estratgias

assentes em motivadores extrnsecos ao aluno, o envolvimento dos alunos nas tarefas

menor, quando comparado com o envolvimento em tarefas que apelam motivao

intrnseca.

Os resultados das pesquisas de Neri (1982), Stipek (1993), Woolfolk (2000) destacam

alguns problemas decorrentes do uso de recompensas externas, ou motivadores

extrnsecos, na sala de aula: (1) As recompensas utilizadas em sala de aula no tm o

mesmo significado para todos os alunos; (2) A dificuldade de harmonizar as recompensas

com os comportamentos apresentados; (3) A curta durao do comportamento desejado

em funo das recompensas; (4) A dificuldade em avaliar se determinado comportamento

apresentado foi em funo da recompensa; (5) A recompensa pode no ser efectivamente

aliciante, quando comparada com a oferta extra contexto escolar (6) A dificuldade do

professor em controlar as estratgias dos alunos (e.g. batota e cbulas) para obter

essas recompensas, ou escapar das punies; (7) Os potenciais efeitos das mesmas na
motivao intrnseca do aluno face tarefa (apud Guimares, 2001: 49-50).

Outros autores apontam aspectos positivos da atribuio de recompensas desde que

sinalizem os reais desempenhos de aprendizagem. Nesses casos, elogiar um aluno por

ter aprendido uma nova habilidade ou por ter adquirido um novo conhecimento fortalece os

seus sentimentos de eficcia e promove a autodeterminao, sustentando o interesse,

mesmo quando for retirada a contingncia de reforamento (Pintrich e Schunk, 1996, apud
Guimares, 2001: 53). Deste modo, o aspecto informativo da recompensa assume capital

importncia para que a mesma atinja os fins desejados.

Os estudos que acabmos de referir evidenciam que, se queremos alunos motivados

intrinsecamente, isto , um contexto de aprendizagem mais criativo, o uso de recompensas

na sala de aula deve ser criterioso, ponderado, uma vez que a administrao de

recompensas pode levar os alunos a envolverem-se nas tarefas simplesmente para a

obteno das mesmas, isto , com base numa orientao extrnseca.


52

A motivao do professor - Para alm da motivao dos alunos, o contexto da sala

de aula tambm joga com a motivao dos professores. A motivao para a docncia

assume-se como um factor preponderante na actuao profissional do professor, pois


semelhana do que acontece com os alunos, tambm o empenho do professor em

determinada aco est interrelacionado com a sua motivao, entendida como uma fora

interior que move os sujeitos para a consecuo da satisfao das suas necessidades.

Conforme referem vrios autores (Seco, 2000: 209), a motivao para a docncia

fundamental para o envolvimento nas aces de formao inicial e contnua de

professores, para a concretizao do processo de ensino-aprendizagem, para a motivao

dos alunos nas tarefas escolares e para a realizao profissional do prprio professor. No

contexto da sala de aula, a motivao dos alunos pelas actividades escolares passa, em

larga medida, pela motivao dos professores, pelo que, se queremos nas escolas alunos

motivados, necessitamos de professores motivados para motivar os alunos (Jesus &

Abreu, 1993: 30).

A orientao motivacional dos professores pode ser de natureza intrnseca ou

extrnseca, sendo que essa orientao conduzir a implicaes comportamentais

diferentes. O professor motivado intrinsecamente encara o seu trabalho com entusiasmo e

com gosto, mostrando-se disponvel para com os alunos e competente na(s) disciplina(s)
que lecciona; o professor ME limita-se a cumprir o que est na lei, contentando-se em ser

um bom funcionrio e um bom burocrata (Nunes, 1984: 150).

Deci et al. (1991, apud Seco, 2000: 209) tambm sublinham este aspectos, ao referir

que os professores intrinsecamente motivados se envolvem, livremente, nas actividades,

quer porque estas lhes interessam, quer pelo prazer e satisfao que retiram do seu

desempenho, sem que para isso necessitem de qualquer recompensa ou


constrangimentos materiais, enquanto que os professores extrinsecamente motivados

apresentam uma orientao de natureza mais instrumental, associando o trabalho que

realizam a algumas recompensas. Entre essas recompensas contam-se, entre outras, o

salrio auferido.

Apoiados em Jesus e Abreu (1993: 30), entendemos que s o empenho que o

professor coloca nas actividades escolares que pretende que sejam desenvolvidas poder

motivar os alunos para essas actividades.


53

CAPTULO IV

GESTO DE SALA DE AULA

A gesto da sala de aula, envolvendo a planificao curricular, a distribuio do

tempo lectivo pelas actividades que se pretendem desenvolver, a forma como deve ser

usado o espao na sala, bem como a prpria relao pedaggica, enforma um conjunto de

estratgias visadas para construir um ambiente de aprendizagem produtivo.

Nesse sentido, Dunkin e Biddle (1974, apud Arends, 1997: 186) assinalam que a

gesto da sala de aula constitui uma condio necessria para a aprendizagem cognitiva; e

se o professor no consegue resolver os problemas nesta esfera, podemos pr de lado o

resto do ensino. Assim, a capacidade de gesto do professor e os estilos adoptados para

a levar a efeito constituem-se elementos que marcam o espao pedaggico da sala de aula

e so determinantes na relao nela estabelecida e na aprendizagem do aluno.

A eficcia dessa gesto surge ainda correlacionada com os mtodos pedaggicos de

ensino, as tarefas de aprendizagem e o sistema de avaliao.

IV. 1. Natureza e funes da gesto de sala de aula

Numa amplitude abrangente, contemplando a complexidade desse contexto, Amado

e Freire perspectivam a gesto da sala de aula como uma praxis que envolve

conhecimentos e competncias tcnicas, tecnologias diversas, mas tambm cuidados, e

modos de ser e de pensar de cada um dos intervenientes na sala de aula - o que ainda se
torna mais complexo se tivermos em conta a natureza psicossocial do grupo turma, a

relao do que se passa na aula com o clima e cultura da escola e com aspectos

determinantes da comunidade envolvente (2005: 311).

Para alm de conhecer a matria que ensina e de utilizar estratgias de ensino, o

professor precisa, simultaneamente, de ajudar a turma a desenvolver-se como grupo, dar

ateno motivao dos alunos, ou facilitar um discurso aberto e honesto. Na prossecuo

destas necessidades, desenvolve estratgias de gesto de sala de aula que lhe permitam

criar um ambiente que envolva o grupo-turma nas tarefas escolares e que, por via disso,
54

iniba o aparecimento de comportamentos incompatveis com o ensino e a aprendizagem

(Lopes & Rutherford, 2001: 129). Decorrente de uma melhor ou pior gesto da sala de

aula, assim ser a eficcia do ensino.


Podemos entender a eficaz gesto da sala de aula como uma medida preventiva de

comportamentos inadequados. Nesse sentido, Arends (1997: 186) refere que os

professores que planificam tarefas e actividades adequadas sala de aula, que tomam

decises sensatas acerca da distribuio do tempo e do espao e que tm um repertrio

suficiente de estratgias de instruo constituiro um ambiente de aprendizagem que

minimiza os problemas de gesto e de disciplina. Depreendemos desta citao a

importncia da gesto da sala de aula para a construo de um ambiente disciplinarmente

bom, isto , antes de qualquer situao de aprendizagem necessrio que o professor crie

um ambiente baseado na ordem, de modo a controlar e a manter controlados,

adequadamente, os comportamentos dos alunos. Assim, a gesto da sala de aula no tem

por objectivo lidar com a indisciplina, mas sim com o estabelecimento da ordem, que se

encontra a montante da indisciplina e dos comportamentos a ela associados (Lopes &

Rutherford, 2001: 128).

Diversos foram os estudos realizados em meio educativo no sentido de desenvolver

formas de gesto, ao nvel da organizao e estruturao da aula, que favoream um


ambiente propcio aprendizagem activa do aluno, condio fundamental para impedir ou

reduzir as oportunidades de indisciplina na aula. Essa investigao tem demonstrado que

uma boa organizao e gesto da aula, incluindo tcnicas de management, est

estreitamente associada ao sucesso escolar, satisfao do aluno, ao seu auto-conceito

positivo e diminuio dos desvios norma.

Tanto quanto sabemos, o ponto de partida para este tipo de estudos foi a famosa
obra de Kounin, Discipline and group Management in Classrooms (1970, apud Amado,

2000b, 2001; Arends, 1997; Lopes & Rutherford, 2001; Lopes, 2003). Numa linha de

investigao de influncia behaviorista, com o objectivo de identificar variveis de

comportamento do professor que conduzem eficazmente aprendizagem do aluno, atravs

da gesto, dinmica e controlo do grupo-turma, Kounin dedica-se ao estudo de um nmero

significativo de tcnicas de controlo do comportamento (management) e que, devido

limitao do nosso trabalho, aqui nos escusamos de caracterizar7.

7
As tcnicas de management enunciadas por Kounin encontram-se descritas em Amado (1989, 2000b, 2001), Arends
(1997), Lopes & Rutherford (2001) e Lopes (2003).
55

Na esteira de Kounin, outros investigadores dedicaram-se ao estudo das tcnicas de

management. Entre esses, Cohen (1979, apud Amado, 1989: 24) aponta para a estreita

relao entre a gesto e organizao da sala de aula e o comportamento do aluno, dizendo


que: se os estudantes no esto claramente elucidados acerca da tarefa, se a sua tarefa

inapropriada, se no h critrios de distribuio do equipamento, se as crianas tm de

esperar indefinidamente pela ateno dos professores, existe, ento uma alta possibilidade

de que a indisciplina e a desordem ocorram na aula.

Os resultados destes estudos apontam as fortes relaes entre o comportamento do

aluno na tarefa e um conjunto de comportamentos do professor em torno da gesto

pedaggica. Contudo, as tcnicas de gesto utilizadas pelo professor, por si s, podero

no atingir os objectivos a que se destinam, isto , a eficcia das mesmas depender dos

mecanismos invocados pelo professor. Entre esses contam-se: a "autoridade (baseada na

legitimidade intrnseca), poder (baseado no domnio e submisso), persuaso (baseada

numa legitimidade no intrnseca) ou na troca (baseada na mtua reciprocidade) (Spady,

1979, apud Amado, 1989: 23).

IV. 2. O estilo de gesto (ou de liderana) do professor

No interior dos grupos estabelece-se uma diviso de funes e relaes de

cooperao entre os seus membros. O tipo de tarefas, estrutura, organizao e normas

varivel. Contudo, h um elemento comum a quase todos os grupos a existncia de um

coordenador, de um lder. No contexto da sala de aula, o professor, pelo seu

posicionamento no universo relacional dos alunos, pelo exemplo de modelar que evidencia,
pelo tempo e dedicao que lhes entrega, entre outras razes, , para os alunos, e em

muitas circunstncias, um lder.

A gesto da sala de aula, em maior ou menor grau, influenciada pelo estilo de

liderana que o professor adopta. As percepes dos alunos sobre os estilos de liderana

dos seus professores podem ser consideradas como importantes mediadoras entre as

caractersticas da instruo e o seu desempenho acadmico (Wubbels, 1993, apud Amado,

2001).
56

So normalmente quatro os estilos de gesto referidos na literatura especializada8: O

professor indulgente, permissivo ou laisser faire; O professor persuasivo; O professor

autoritrio e o professor indiferente (Lopes, 2003).


Independentemente do estilo de liderana adoptado, o professor precisa, em primeiro

lugar, de respeitar efectivamente os seus alunos, promover o respeito entre eles e, tal

como refere Santos (1985), acreditar no valor e no potencial de cada um, na sua

capacidade para assumir responsabilidades, para resolver problemas e para se

aperfeioar. Dito de outro modo, cabe ao professor criar um clima de sala de aula assente

na lealdade, na responsabilizao, na aprendizagem mtua, no qual o Saber e o Saber

Fazer estejam presentes mas tambm, e acima de tudo, o Saber Ser.

Segundo Blanchard (1986), se o professor se apoiar num estilo de liderana misto,

combinando orientao, apoio e mesmo delegao, em vez de adoptar um comportamento

de direco de cariz autocrtico, poder desenvolver a autonomia e o esprito crtico dos

alunos e, ao mesmo tempo, atingir os objectivos definidos por todos e para todos.

Destacamos, com o autor, entre outras, algumas competncias de liderana

fundamentais, tais como a gesto da ateno, do significado, da confiana, e do eu.

Transpondo estas competncias de liderana para o contexto da sala de aula, a eficcia da

liderana do professor assenta na sua capacidade de atrair os alunos para si, na arte de
descobrir, em cada acto educativo, a forma mais interessante de abordar os contedos

curriculares, na sua capacidade de criar significado para o currculo escolar, isto , dar-lhe

sentido e criar significado para os factos e fenmenos que nos rodeiam, na sua capacidade

de conhecer bem, e em primeiro lugar, as suas prprias capacidades, pois s assim poder

empreg-las com eficcia.

IV. 3. O ensino - Processos e recursos metodolgicos

Mtodos de ensino - Os mtodos de ensino integram um conjunto articulado de

modelos, estratgias e tcnicas utilizados pelo professor de forma a permitir a

aprendizagem do aluno e so processos fundamentais no mbito da gesto pedaggica.

Com dizem Boavida e Amado (2006: 168), Os mtodos utilizados pelo educador so,

8
(e.g.) Lopes (2003). O autor descreve os traos principais dos quatro estilos de liderana mais consagrados pela literatura.
57

como todos sabemos, da maior importncia pela eficcia ou ineficcia que revelam e pelos

efeitos positivos ou negativos que provocam, a tal ponto que a diferena entre uma boa e

uma m educao, embora se possa chamar a ambas educao, pode chegar a ser oposta
nos seus efeitos. Tanto no sentido de acabar por tirar todo o educativo a uma situao que

foi pensada para educar e formar, como no sentido oposto de poder atribuir funo

educacional a atitudes, situaes e relaes que no tinham sido pensadas com essa

inteno, o mtodo educativo mostra no s a sua importncia prtica, mas at a

capacidade de condicionar integralmente o estatuto educativo de uma situao ou relao.

Em sentido lato, podemos caracterizar os mtodos de ensino em expositivos e no

expositivos, sendo estes ltimos tambm designados na literatura como mtodos activos.

Segundo Marques (2002: 149), os mtodos de ensino podem agrupar-se em trs

tipos: (1) mtodos por recepo; (2) mtodos por descoberta autnoma; (3) mtodos por

descoberta orientada. Nos primeiros, o grau de autonomia do aluno praticamente

inexistente, cabendo ao professor a direco do processo de ensino-aprendizagem em

todas as suas vertentes. Nos segundos, o grau de autonomia do aluno total e o professor

s intervm quando solicitado pelo aluno. Quanto aos mtodos por descoberta orientada, o

grau de autonomia do aluno elevado, cabendo ao professor um papel activo na

orientao das vrias etapas do processo. Segundo Estrela & Estrela (1994:105), a
interveno (directa ou indirecta) do professor que confere um significado pedaggico a

uma situao de aula.

Os modelos pedaggicos9 de ensino utilizados pelo professor espelham uma

determinada concepo pedaggica, isto , constituem um quadro de referncia terico

coerente, uma orientao em direco quilo que os alunos devem aprender bem como

procedimentos e estruturas de ensino especficos (Arends, 1997: 557) e podem


contextualizar-se apenas num dos mtodos acima referidos, ou em mais do que um.

Entendemos que a eficcia do ensino se correlaciona com a seleco e a adequao

dos modelos pedaggicos ao contexto de sala de aula, em funo dos estilos e

necessidades de aprendizagem dos alunos em presena. Nesse entendimento, apoiamos

a ideia de que uma aprendizagem de qualidade no deve prescindir de um determinado

modelo pedaggico em favorecimento de outro(s), pois o exclusivismo no nos parece ser

a soluo. Partimos do pressuposto de que nenhum mtodo ou estratgia pode ser

9
So exemplo de modelos pedaggicos, entre outros: O modelo pedaggico tradicional baseado na exposio do professor,
o modelo comportamentalista de Skinner, o modelo pedaggico cognitivista e o modelo construtivista. (cf.) Marques, (2002).
58

considerado intemporal e universalmente eficaz. Parece-nos, pois, que o equilbrio assente

na diversificao das metodologias, modeladas em pedagogias diferenciadas e no respeito

pelas diferenas ser condio para favorecer as aprendizagens e atingir, assim, objectivos
desejados e comuns.

Tarefas de aprendizagem - O trabalho escolar, assente num conjunto de tarefas e

actividades, tem como principal funo favorecer ou consolidar aprendizagens. Para que

esse favorea a aprendizagem do aluno, precisa de ter sentido (Perrenoud, 1995a: 69).

So diversas as tarefas escolares e as actividades levadas a cabo em qualquer sala

de aula. As estruturas das tarefas de aprendizagem diferem de acordo com as vrias

actividades requeridas pelas estratgias ou modelos de ensino especficos usados pelos

professores. A caracterstica principal das actividades susceptveis de gerarem

aprendizagens que exigem trabalho, esforos, interesse, implicao pessoal do aluno e

no um simples conformismo de superfcie (ibid.: 52).

No quotidiano da sala de aula, nem sempre as tarefas escolares que a tm lugar

atraem os alunos. A percepo que os alunos tm das tarefas e a atribuio de sentido

um factor que os leva ou no, a envolverem-se nelas. Segundo Guimares (2001: 81), a

determinao do aluno para cumprir uma actividade escolar pode ocorrer quando: (a)
percebe razes significativas para tal, isto , quando tem a ateno voltada para a

compreenso do contedo de uma actividade que pode melhorar ou lev-lo a obter novos

conhecimentos e habilidades; (b) o significado daquele contedo est relacionado a

interesses pessoais; (c) a proposta de actividade definida em termos de metas

especficas e de curto prazo, favorecendo a percepo de que, com um certo grau de

esforo, sua concluso possvel. Assim, o significado e a compreenso do porqu da


realizao de determinada tarefa, bem como o seu contedo tornam-se elementos cruciais

para o envolvimento do aluno na aprendizagem.

Outros factores essenciais para o envolvimento dos alunos nas tarefas dizem
respeito diversificao e ao planeamento das actividades. A novidade, a mudana, o
tipo de resposta exigida, a reorganizao da sala de aula, seja no seu aspecto fsico,
seja na disposio dos alunos, potenciam o surgimento de um novo nimo para o
trabalho (ibid.: 83). O autor refere os estudos de Pintrich e Schunk (1996), os quais
apontam quatro aspectos que tornam as actividades escolares potencialmente
59

motivadoras: O desafio, a curiosidade, o controle e a fantasia (ibid.: 84). Pelo


contrrio, tarefas rotineiras, como o uso dos mesmos materiais e que requeiram o mesmo

padro de respostas no estimulam o aluno e instigam o tdio (ibid.: 83).


Para alm do tipo de tarefas, a especificidade e a qualidade dos materiais didcticos

nelas utilizados tambm podero contribuir para o envolvimento do aluno na sua

aprendizagem. Durante muitas dcadas o livro foi, fundamentalmente na sua estrutura de

manual escolar, o suporte de ensino. Mais recentemente, com base nas novas teorias da

aprendizagem, em que a tnica posta na individualidade e o indivduo construtor do seu

saber, para alm do manual, surge uma grande quantidade e diversidade de materiais,

atingindo o seu expoente mximo com o recurso s novas tecnologias da informao e da

comunicao.

O recurso utilizao das tecnologias educativas, por parte do professor, inscreve-se

numa pedagogia mais baseada na aprendizagem do que no ensino. As novas tecnologias

mediatizadas permitem aos jovens outros saberes. O seu conhecimento no clssico,

uniforme, gnero livro nico ou apontamentos da aula (Sampaio, 1996: 1).

Entre uma profuso possvel de recursos materiais didcticos, devem ser ponderados

alguns aspectos (Morgado, 2001: 61): (1) O material utilizado deve reflectir a evoluo

tcnico-cientfica das comunidades, como o caso, por exemplo, do computador; (2) O


grau de estimulao, motivao e significado que esses materiais podem ter para o aluno;

(3) A adequao potencial dos materiais aos objectivos a atingir; (4) O nvel de interaco

permitido pelas caractersticas dos materiais.

Contudo, os recursos materiais e tecnolgicos e as actividades didcticas no tm

significado por si mesmos seno quando esto intimamente relacionados com todos os

elementos da aco educativa, isto , s sero eficazes e s atingem os objectivos


educacionais desejados, quando integrados num ambiente favorvel de aprendizagem.

A avaliao (natureza, procedimentos e critrios avaliativos) - A avaliao a

outra face da moeda do processo de ensino-aprendizagem. Antes de se elaborarem os

planos da aco educativa que orientam a aula, necessrio partir de uma avaliao inicial

das caractersticas dos alunos, para a adequar, desde o incio, s reais necessidades e

possibilidades dos mesmos alunos.


60

A avaliao designa o processo de recolha de informao sobre os alunos e as salas

de aula, para fazer julgamentos, atribuir valor ou decidir acerca de um determinado

programa, abordagem ou trabalho do aluno (Arends, 1997; Marques, 2002). Nesse sentido,
podemos entender a avaliao como um processo de apoio e de controlo da

aprendizagem.

Entre as vrias modalidades de avaliao encontramos a diagnstica, a formativa e a

sumativa (ibid., ibidem). A avaliao, isto , a recolha da informao pode fazer-se quer

informalmente (por exemplo, as trocas verbais) quer formalmente (por exemplo, os testes).

A avaliao tambm pode ser objectivada para proporcionar um feedback correctivo aos

alunos da maneira como esto a trabalhar (Arends, 1997: 229).

Perante uma avaliao, devem ser tidos em conta dois critrios fundamentais: justia

e imparcialidade. O preconceito do professor ao servio da avaliao tem sido um assunto

largamente estudado. o caso do estudo de Starch e Elliot (1912; 1913, apud Arends,

1997: 231), que evidenciou a subjectividade dos professores no processo de avaliao e

classificao dos exames dos alunos. Verificou-se que os professores possuem diferentes

critrios de julgamento do trabalho dos alunos e que so influenciados por factores

subjectivos, tais como a caligrafia dos alunos, pelo facto de as respostas dos alunos

expressarem opinies em acordo ou desacordo com as suas, e ainda pelas expectativas


que tm em relao ao trabalho de um determinado aluno.

As expectativas so, pois, um fenmeno presente nas prticas de avaliao e de

notao, tal com evidenciado no estudo de Felouzis (s/d) junto de alunos e professores

para medir a eficcia pedaggica dos professores do ensino secundrio. O autor concluiu

que a avaliao dos alunos espelha a concepo de ensino de cada professor e

caracteriza o tipo de relao que com eles estabelece. Para aqueles que centram o seu
ensino na disciplina e sobre um certo academismo, os alunos no podem, a no ser

raramente, estar altura: assim so considerados fracos e as suas notas reflectem estes

juzos. As expectativas exprimem-se directamente na notao severa que utilizada como

uma verdadeira sano: entende-se que ela julga tanto os desempenhos do aluno como o

prprio aluno. Neste quadro, a avaliao e as prticas que lhe so inerentes (as

apreciaes, os reparos orais aquando das correces dos trabalhos, etc.) vo no sentido

de uma desvalorizao dos alunos fracos ou definidos como tal. Pelo contrrio, para os
61

outros professores, a avaliao um meio pedaggico para agir sobre o aluno: a

indulgncia e exigncia so usadas (s/d: 150-151).

As classificaes tambm tm efeitos nos alunos, tal como a investigao tem


evidenciado. o caso, por exemplo, do estudo de Cullen, Hayhow e Plouffe (1975, apud

Arends, 1997: 230-233), no qual comparou o desempenho de trs grupos de alunos do 3

ciclo, quando lhes eram apresentados diversos tipos de recompensas extrnsecas, em

funo da realizao de uma determinada tarefa. Os autores concluram que as

classificaes podem constituir um forte incentivo ao trabalho, uma vez que os alunos

trabalham mais quando esse trabalho associado nota.

IV. 4. O bom ensino e a eficcia docente

A discusso em torno de referenciais, critrios ou indicadores da qualidade do ensino

que permitam, por um lado, orientar o desempenho docente e, em consequncia, sustentar

a sua apreciao e, por outro lado, fundamentar as opes de seleco e de formao dos

professores, tem motivado muita investigao pedaggica.

Quando nos reportamos ao processo de ensino, comum circunscrev-lo a dois


elementos bipolares: o bom ensino e o mau ensino. Associado ao bom ensino surge o

conceito de bom professor ou de professor eficaz.

Desde as primeiras dcadas do sculo XX que o rumo cientfico da investigao se

afastou da vaga descrio de bom professor e orientou-se para a procura de indcios de

eficcia docente, susceptveis de serem transpostos para o domnio das prticas, atravs

da formao de competncias de eficcia nos professores. O enfoque destas investigaes


centra-se em trs domnios: i) as caractersticas dos professores, ii) os mtodos de ensino;

iii) os comportamentos do professor (Lopes & Rutherford, 2001; Amado, 2001).

Durante mais de um sculo muitos estudos surgiram, objectivados no sentido de

definir critrios de eficcia do professor. De entre esses, destacamos o estudo de Hart

(1936, apud Lopes & Rutherford, 2001; Lopes 2003), que inquiriu alunos do ensino

secundrio sobre as caractersticas do melhor professor e se consideravam que esse era

o professor com quem tinham aprendido mais. Os alunos que responderam negativamente

caracterizaram o professor que ensina mais como mais exigente, com mais competncias
62

de ensino, com mais conhecimentos cientfico-curriculares e que impe maior disciplina. Os

resultados deste estudo, relativamente ao professor que ensina mais, remetem, no para

as caractersticas prvias do professor mas para a importncia da dimenso das


competncias do professor no processo de ensino-aprendizagem e para as variveis de

eficcia.

Em 1960, Mitzel (apud Lopes & Rutherford, 2001; Lopes 2003; Arends, 1997) constri

um modelo para o estudo da eficcia do professor, operacionalizado pelas variveis de

predio (ou antecedentes), de contexto, de produto e do meio.

A partir do modelo anterior, Dunkin e Biddle (1974, apud Amado 2001; Lopes, 2003;

Arends 1997) desenvolveram o modelo interactivo que tem sido utilizado como referncia

em estudos que analisam e interpretam a vida na aula, e que remete para doze conjuntos

de variveis agrupadas em quatro grandes classes: variveis de pressgio (ou predio),

de contexto, de processo e de produto.

Na perspectiva de Medley (1982, apud Lopes, 2003: 130), a eficcia do professor

ter que ser sempre definida em funo dos comportamentos dos alunos e no dos

comportamentos dos professores. Esta afirmao remete-nos para o entendimento de que

a eficcia do professor no advm de um conjunto de caractersticas estveis, pelo

contrrio, contextualizada e depende da interaco de variveis individuais do professor


com esses mesmos contextos. Assim, o carcter dinmico do conceito de eficcia docente

resulta da variabilidade dos contextos e das situaes pedaggicas.

No nosso estudo, entendemos por eficcia docente o conjunto das competncias do

professor, mtodos de ensino, processos e procedimentos que contribuem sobremaneira

para a aprendizagem do aluno, bem como para a sua satisfao acadmica e pessoal,

contextualizada num clima de sala de aula positivo, humanizado, assente numa boa
comunicao, na partilha, na equidade e no respeito para com o outro. Transversalmente,

o professor eficaz deve adoptar uma atitude flexvel, no sentido de variar de estilo e de

estratgias de ensino para se adaptar s situaes (Altet, 1988, apud Altet, 2000: 38),

reflexiva e (re)construir as suas prticas mediante o contexto humano que tem diante de si,

tendo em considerao que cada aluno uma individualidade, com identidade prpria e

necessidades especficas, com estilos e ritmos de aprendizagem prprios.


63

CAPTULO V

SATISFAO E MAL-ESTAR DISCENTE

V. 1. A (in)justia em meio escolar

Considerando que na escola o aluno se socializa quer pela experincia escolar

propriamente dita, quer pela pertena ao grupo-turma ou a um grupo de pares e que essas

experincias conduzem a uma (re)elaborao da identidade pessoal e social,

compreendemos o importante papel da escola na orientao do aluno face autoridade. O

professor o primeiro representante da autoridade formal e, tal como referem Gouveia-

Pereira e Pires (1999: 98), a experincia escolar a primeira relao que a criana

estabelece com uma instituio social, consequentemente, fornece-lhes as bases para uma

futura compreenso da autoridade formal e de outros sistemas institucionais. As

interaces no quotidiano da sala de aula permitem ao aluno a sua compreenso sobre as

relaes interpessoais e o confronto com sistemas de normas e comportamentos que

regulam essas mesmas interaces. Assim, a malha complexa de relaes de poder, de

regras e de constrangimentos escolares vivenciados pelos alunos contribui para a


formao de representaes sobre a autoridade formal e tambm aprendem que essas

relaes no se estabelecem apenas com base no plano afectivo.

Nesse sentido, aprendem a respeitar os professores, no apenas com base nas suas

caractersticas pessoais mas reconhecendo a existncia de papis e regras sociais que

devem ser respeitadas. No entanto, tambm nesse contexto que os sujeitos cometem as

primeiras transgresses e, muitas vezes, recebem as respectivas punies (ibid., ibidem).


Perante os castigos ou as recompensas recebidas o aluno forma opinies sobre a

(in)justia da actuao dos seus professores e desenvolve atitudes positivas ou negativas

face autoridade.

A percepo individual da justia ou injustia existentes numa organizao tem-se

revelado como tendo um importante impacto no comportamento dos seus membros

(Sousa, 2006: 29). Considerando a escola como uma organizao, podemos inferir que a

justia percebida pelo aluno relativamente aco e s tomadas de deciso dos seus

professores intervm na regulao do seu comportamento em sala de aula e afecta


64

emoes e atitudes (Theotnio & Vala, 1999: 53), bem como tem um peso considervel

na legitimao da autoridade.

A este propsito, Piaget (1973) alude a que o sentido da justia est relacionado com
a passagem da moral heternoma para a moral autnoma: At aos oito/nove anos a

criana possui uma moralidade heternoma, baseada nas relaes de respeito unilateral e

de obedincia autoridade como um dever e o medo do castigo, evoluindo depois para

uma moralidade autnoma, constituda pela cooperao e respeito mtuo, que assenta na

reciprocidade e na regra da igualdade (apud Gouveia-Pereira, 2004: 38).

Para Perrenoud (1978: 140) as injustias na aula devem-se, essencialmente, a dois

mecanismos que, no quadro do ensino tradicional, so geradores de desigualdades: por

um lado, o tratamento diferente na aco pedaggica e na avaliao, e, por outro, a fraca

distino da aco pedaggica e de avaliao tendo em conta as especificidades do aluno.

As situaes de injustia provocam no aluno sentimentos de que est a ser vtima de

injustia podendo levar a comportamentos de resistncia e retaliao. Este tipo de

situaes perturbador quer para o aluno, quer para a interaco na sala de aula e estas

patenteiam como importante o professor estar atento s desigualdades de tratamento na

aco pedaggica e de avaliao com os seus alunos.

Se os alunos percepcionarem a autoridade escolar como imparcial e neutra menos a


desafiaro. Assim, no que respeita legitimidade da autoridade, quanto mais as pessoas

legitimam a autoridade, mais tendncia tm para lhe obedecer e aceitar as suas ordens e

propostas (Gouveia-Pereira, 2004: 30). Nesse sentido, Gouveia-Pereira e Pires (1999: 98),

com base nos estudos de Emler e James (1994), referem que uma carreira escolar

positiva, cujos resultados sejam satisfatrios, proporcionar ao adolescente

comportamentos sociais mais positivos face instituio escolar e autoridade em geral


() os adolescentes com atitudes negativas no reconhecem e rejeitam as autoridades e

as regras que elas aplicam e tm a percepo de que a autoridade exercida de forma

enviesada e tendenciosa; por conseguinte, na sequncia de atitudes negativas face s

autoridades surgem os comportamentos desviantes. Os comportamentos e as atitudes dos

alunos face autoridade institucional, segundo a pesquisa de Rubini e Palmonari (1995),

esto correlacionados significativamente com o desempenho e rendimento escolar (apud

Gouveia-Pereira, 2004: 50). Compreende-se, portanto, que uma relao positiva com a

autoridade escolar favorea a aprendizagem do aluno.


65

Dimenses da justia - A literatura e a investigao em torno da justia percebida

remetem-nos para trs principais abordagens: a justia distributiva, a justia procedimental

e a justia relacional. Esta ltima dimenso considerada por alguns autores como sendo
composta por duas dimenses distintas: a dimenso interaccional e a dimenso procedimental.

O conceito de justia distributiva foi introduzido, na psicologia social, por Homans

(1961) e desenvolvido por Adams (1965) na sua teoria da equidade (apud Theotnio &

Vala, 1999: 54), e desenvolveu-se com base numa concepo das relaes humanas

como transaces, como trocas de recompensas e de castigos, de ganhos e de custos, de

investimentos e de perdas. Centra-se nos julgamentos que os indivduos fazem

relativamente aos resultados que obtm numa qualquer interaco (ibid., ibidem).

A equidade, a igualdade e a necessidade tambm tm sido utilizadas como critrios

de avaliao da justia distributiva (Sousa, 2006: 29). Assim, uma situao equitativa ou

justa, na medida em que os indivduos recebem recompensas na proporo das suas

contribuies, e percebida como injusta quando existe iniquidade no que concerne aos

resultados recebidos numa qualquer troca social. Esta teoria implica que os indivduos nos

seus julgamentos de justia fazem comparaes com outros indivduos que se encontram

na mesma situao.

Transpondo a teoria da equidade para o contexto escolar, se um aluno se prepara


devidamente para um exame, espera ter uma boa nota nesse exame. Na presena de uma

avaliao, para alm de julgar os nveis que lhe foram atribudos, compara as suas notas

com as dos seus colegas, e ajuza sobre as mesmas em funo da percepo que tem

daquilo que estes ltimos investiram no trabalho escolar. Trata-se, portanto, de um

processo de comparao intra e interindividual (Gouveia-Pereira, 2004: 62).

Nesta perspectiva, o que modela a dinmica das relaes so essencialmente


consideraes sobre a distribuio dos resultados; os indivduos esperam que as trocas

sociais sejam justas. Esperam que as recompensas de um indivduo sejam directamente

proporcionais aos custos e s recompensas do parceiro, tal como esperam que os lucros

sejam proporcionais aos investimentos. Se tal no se verificar, podem surgir emoes

negativas tais como a raiva ou a tristeza (ibid: 61).

A percepo de justia procedimental relativa justia dos procedimentos das

autoridades utilizados na determinao das recompensas recebidas pelos sujeitos. Esta

linha de pesquisa emergiu a partir dos trabalhos de Thibaut e Walker (1975), os quais
66

revelaram que as pessoas so afectadas pelos processos de justia subjacentes s

tomadas de deciso, (apud Caetano e Vala, 1999: 76). Thibaut e Walker identificaram dois

determinantes da percepo de justia procedimental: o controlo do processo e o controlo


da deciso. Em contexto organizacional, estes conceitos tm sido traduzidos,

respectivamente, por voz (oportunidade de expor o ponto de vista ou participao no

processo de tomada de deciso) e por escolha (oportunidade de influenciar a deciso)

(apud Theotnio & Vala, 1999: 54).

Transpondo esta dimenso de justia para o contexto escolar, quando um aluno

recebe uma nota considerada bastante inferior esperada, pode decidir conversar com o

professor para tentar perceber se os critrios usados foram adequados, rigorosos e iguais

para todos (Gouveia-Pereira, 2004: 67). Deste modo, os julgamentos de justia ou

injustia percebida pelos alunos relativamente s aces dos seus professores, no variam

apenas em funo dos resultados, mas tambm em funo dos processos que determinam

esses resultados.

A participao dos sujeitos nos processos de tomada de deciso interpe-se na

aceitao dos resultados. Assim, os alunos que recebem resultados que lhes so

desfavorveis tendem a aceit-los como justos quando avaliam a tomada de deciso que

os antecede como procedimentalmente justa. O facto de o aluno ter voz influencia


positivamente a percepo de justia procedimental (ibid.), isto , o que os alunos

valorizam que o professor considere os seus pontos de vista, e, nesse caso, aceitaro as

decises mais facilmente.

Por ltimo, a justia relacional, ou interaccional, surge associada forma como os

indivduos so tratados aquando da implementao ou da explicao dos procedimentos.

Frequentemente, esta dimenso considerada um aspecto especfico da justia


procedimental (Theotnio & Vala, 1999: 54), uma vez que os procedimentos implicam uma

interaco com o outro.

De acordo com Bies (1987, apud Caetano e Vala, 1999: 76), a justia relacional

consiste em dois factores: (1) se as razes para a deciso foram clara e adequadamente

explicadas; (2) se os indivduos que as implementaram trataram com dignidade e respeito

as pessoas afectadas pela deciso. Estes dois factores evocam a nossa ateno para a

importncia dos aspectos comunicativos na percepo da (in)justia.


67

Tyler e colaboradores (1996, apud Sousa, 2006: 30) demonstraram que os motivos

relacionais (procedimentais e interaccionais) so antecedentes importantes de

comportamentos positivos face autoridade e ao grupo no seio do qual o indivduo


trabalha e que a percepo de justia relacional melhora a auto-estima dos envolvidos no

processo. Essa dinmica psicolgica explicada pela necessidade que as pessoas tm

em sentir orgulho nos grupos a que pertencem e, acima de tudo, na necessidade que

sentem em se sentirem respeitadas no seu seio (ibid., ibidem). Assim, a considerao

pelos direitos dos indivduos, o respeito pela dignidade de cada um, a explicao das

decises, a auscultao das suas opinies, imparcialidade nas decises e avaliaes

baseadas em informao precisa constituem um leque de referentes interpessoais de

grande peso nos julgamentos de justia, que se afigura promotor de sentimentos positivos.

Os julgamentos de justia so organizadores elementares das interaces sociais.

Hoje, a pesquisa procura integrar os efeitos das diferentes dimenses da justia percebida.

Segundo Blader & Tyler (2003) e Tyler & Blader (2003), os julgamentos de justia

determinam a legitimao da autoridade, os comportamentos face ao grupo e a identidade

do indivduo (apud Gouveia-Pereira, 2004: 1).

VI. 2. Mal-estar e aborrecimento dos alunos

Na escola os alunos podem experienciar sentimentos quer de bem-estar, quer de

mal-estar. O mal-estar escolar foi definido por Rubini e Palmonari (1995, apud Maral,

2005: 33) como um estado psicolgico multifactorial, resultante de relaes negativas com

o professor e com os colegas de escola. O mal-estar escolar d lugar a um sentimento de


alienao e marginalizao nos jovens, assim como origina um receio permanente de

serem avaliados de modo desfavorvel, conduzindo a uma incapacidade de adaptao e

aceitao das regras escolares.

Segundo Nizet e Hiernaux (s/d: 10), os alunos que sofrem de aborrecimento

manifestam agressividade e violncia. No encontram na escola o que l procuravam

encontrar. Muitas vezes o que a escola oferece, quer ao nvel dos contedos, quer ao

nvel das relaes e at mesmo ao modo como est organizada, afasta-se relativamente s

perspectivas dos alunos. Assim, segundo o mesmo autor, nestas condies a violncia e o
68

tdio dos alunos so formas de rejeitar esta escola com a qual no tm nada a ver.

Inversamente, nas situaes minoritrias em que o desfasamento se reduz, em que a

escola est, pelo contrrio, em continuidade com o sistema de representaes e de valores


dos alunos, os comportamentos de contestao (violncia, grosseria, zaragatas) e de

retraimento (cabea baixa, tdio) tornam-se menos frequentes e so substitudos por

comportamentos mais positivos (ibid., ibidem).

O mal-estar do aluno fomentado na relao pedaggica evidenciado pelo estudo de

Gouveia-Pereira e Pires (1999) junto de 337 adolescentes de uma escola secundria, com

idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos, que aponta um sentimento por parte

desses jovens, de que no existe reconhecimento dos seus direitos, originando o mal-estar

escolar expresso na angstia sentida na avaliao e no desejo de serem reconhecidos

como indivduos de valor. No que respeita autoridade institucional escolar e legal, os

jovens referem a necessidade de iseno, rigor e imparcialidade das autoridades, na

definio de critrios objectivos das avaliaes escolares e no sentido da no

discriminao. Esses adolescentes advogam a possibilidade de transgresso e

desobedincia autoridade e consideram que desobedecer justo se no existirem

punies, ou quando percepcionam a autoridade como parcial.

VI. 3. A (in)satisfao acadmica e pessoal do aluno

A satisfao do aluno na sala de aula ocorre em funo da conciliao das diferentes

motivaes (individuais e contextuais), conforme tivemos oportunidade de referir noutro

ponto do trabalho. Considerando que o grau de empenhamento dos alunos relativamente


ao trabalho escolar depender, por um lado, das motivaes individuais em que as

necessidades e os interesses pessoais tm um papel determinante e, por outro, do

contexto da sala de aula, tal considerao remete-nos para a necessidade de o professor

conhecer o potencial interno da motivao de cada aluno para conseguir criar um contexto

de aprendizagem que estimule a sua motivao. O clima de sala de aula, como um

elemento desse contexto, joga com o bem-estar do aluno. Assim, um clima de sala de aula

assente na participao, na medida em que traduz o respeito que ambas as partes se

atribuem, a considerao que mutuamente se merecem, susceptvel de produzir mais


69

bem-estar, mais satisfao, mais implicao, mais responsabilidade, mais

desenvolvimento (Carita, 1995: 53). Neste pressuposto, um aluno capaz de afirmar-se, de

agir e construir no colectivo da sala de aula, da escola ou da sociedade um aluno feliz.


Blanger (1994: 139-140) conceptualiza a satisfao como um estado afectivo de

bem-estar resultante da relao entre as expectativas que se tm acerca de um trabalho e

as suas reais condies de execuo, do mesmo modo que considera a insatisfao como

um mal-estar resultante dessa mesma relao. A satisfao com o trabalho tem a ver com

os sentimentos, crenas, atitudes e comportamentos relativamente ao nosso trabalho, bem

como com aspectos especficos do mesmo (Sousa, 2006: 31). O grau de satisfao com o

trabalho geralmente medido atravs da avaliao de caractersticas sentidas quanto ao

prprio trabalho, tais como o facto de ser interessante, til, agradvel, cansativo, simples

ou ainda em termos de satisfao com a natureza e a variedade de tarefas (ibid., ibidem).

A autora refere ainda que uma pessoa satisfeita com o seu trabalho tende a apresentar

maior auto-estima e bem-estar. Assim, um factor que contribui para a satisfao do aluno

o prprio trabalho escolar, nomeadamente as caractersticas do mesmo.

A evidncia de que o bem-estar dos alunos importante em si, mas que tambm

pode prevenir a fuga ao sistema de ensino (Hargreaves et al., 2001: 83), apela para a

importncia de se criarem contextos educativos estimuladores da motivao, no sentido de


fomentar essa mesma evidncia.

Nesse sentido, Marques (2003: 99) sugere um conjunto de estratgias, a pr em

prtica na sala de aula pelo professor, de modo a aumentar a motivao do aluno. Para

criar e manter interesse, deve-se proporcionar a cada aluno um desafio razovel, dar aulas

com entusiasmo, variar o estilo de ensinar, dar orientaes claras, fixar expectativas claras

e explicar a relevncia da actividade. Outra estratgia prende-se com a criao de


contextos educativos ancorados em variveis afectivas, os quais incluem um ambiente

positivo, feedback imediato e reconhecimento pblico.

Tanto quanto sabemos, a investigao sobre a satisfao escolar foi despoletada por

Ryans e Peters (1941, apud Sisto et al, 2001: 169), junto de caloiros universitrios. Estes

autores apuraram um elevado grau de satisfao escolar entre esses alunos. Associada a

essa satisfao encontraram trs factores mutuamente dependentes: a opinio dos

professores, a adaptao ao ambiente da escola e hbitos de trabalho e estudo. O

professor foi considerado um elemento significante na satisfao dos alunos com a escola.
70

Ainda nesta linha de investigao, os resultados do estudo de Batten e Girling (1981,

apud Sisto et al, 2001: 170) junto de alunos com idades entre os 9 e 12 anos, sobre a

qualidade de vida escolar, para saber se a escola influenciava na satisfao dos alunos,
evidenciam que o factor responsvel pela satisfao escolar o relacionamento professor-

aluno.
71

PARTE II

A INVESTIGAO EMPRICA
72

CAPTULO VI METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS

No presente captulo comearemos por definir a problemtica da pesquisa.

Seguidamente identificaremos o campo de estudo e caracterizaremos a amostra. Num

outro momento, descreveremos os instrumentos utilizados e explicitaremos os objectivos e

questes que estruturaram os mesmos, bem como os moldes em que decorreu a sua
aplicao para a recolha da informao.

Por fim, debruar-nos-emos sobre a natureza do estudo e a tcnica dos

procedimentos de anlise utilizados no tratamento dos dados - uma, vulgarmente

conhecida por anlise de contedo proposicional, outra, por anlise factorial.

VI. 1. Problemtica especfica da pesquisa

Um olhar atento permite perceber que existe alguma insatisfao por parte dos

alunos, relacionada, muitas vezes, com os momentos vividos na aula. Esta insatisfao

traduz-se, muitas vezes, em falta de assiduidade, problemas de indisciplina,

comportamentos desviantes e at em abandono escolar.

Como sabemos, o principal agente de promoo da formao global dos alunos o


professor. A sua aco concretiza-se no quadro complexo da relao pedaggica e

influenciada por diversos factores. Assim sendo, a organizao das diversas dimenses

das prticas pedaggicas de modo a desenhar um quadro de sucesso da relao

pedaggica, no sentido de favorecer a aprendizagem e a satisfao escolar do aluno da

sua responsabilidade. Como organiza ento este quadro educativo?

Equacionado o problema, emerge a seguinte questo de partida:

Na perspectiva dos alunos, quais as caractersticas e prticas do professor, ao nvel

da gesto da sala de aula e da relao pedaggica, que contribuem para que se sintam

motivados para o processo de ensino/aprendizagem, aprendam e se sintam pessoalmente

satisfeitos?

Considerando que seguimos uma linha de investigao orientada essencialmente na

anlise de contedo com base na descrio e interpretao dos fenmenos, o nosso

estudo exclui a formulao de hipteses, sujeitas a verificao. Nesse seguimento, a nossa

questo de partida poder ser operacionalizada nas seguintes questes de investigao:


73

(i) Quais as representaes dos alunos sobre a gesto da sala de aula ao nvel do

bom ensino e do mau ensino?

(ii) O que devem os professores fazer para que, do ponto de vista dos alunos, estes

mesmos aprendam e gostem das aulas?

(iii) Quais as prticas docentes adoptadas, do ponto de vista dos alunos, no sentido

de responder sua individualidade e necessidades especficas?


(iv) Quais os domnios da aco pedaggica que esto positivamente relacionados

com a satisfao pessoal do aluno em situao escolar?

(v) Como caracterizado o clima de sala de aula no qual o aluno se sente satisfeito,

quer em termos acadmicos, quer em termos pessoais. Neste contexto, qual o papel da

representao do aluno sobre a justia ou injustia das aces docentes?

(vi) Qual o peso das variveis gnero e ano de escolaridade dos alunos, em torno das
questes colocadas?

pois este o conjunto de questes sobre as quais nos propomos reflectir,

confrontando-as com os nossos resultados.

VI. 2. O campo de estudo

As escolas em que se recolheram os dados foram duas, uma no concelho do Cadaval

e outra no Concelho de Torres Vedras, ambas dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e

pertencentes zona Oeste. A escolha das escolas foi feita por convenincia. O facto de

termos optado por estas escolas deveu-se a condicionantes consideradas positivas, que

passaremos a mencionar: em primeiro lugar nesta escolha, optou-se por manter

homogneo o estatuto de escola pblica, trata-se de escolas onde se espera encontrar

uma distribuio suficientemente heterognea quer do ponto de vista do desenvolvimento

dos estudantes, quer do estatuto socioeconmico das famlias. Em segundo lugar, pela

facilidade de contactos e de negociao. Em terceiro lugar, porque numa delas que


leccionamos e, decorrente das funes inerentes a desempenhadas, presumimos ver

facilitados diferentes contactos indispensveis prossecuo da pesquisa, bem como se

ponderou a facilidade ao eventual apoio material e logstico que se revelasse

indispensvel. Finalmente, considerou-se a possibilidade do aproveitamento dos resultados


74

do estudo na (re)formulao das nossas aces docentes, no quadro das boas prticas de

ensino em sala de aula.

Em cada escola, contactmos individualmente o respectivo presidente do conselho

executivo e solicitmos, formalmente (cf. Anexo A) a autorizao para a efectuar a recolha

dos dados, bem como lhes apresentmos a nossa temtica, finalidades e metodologia.

Depois de ouvidos os respectivos conselhos pedaggicos, ambas as escolas aceitaram a


solicitao para a realizao da recolha de dados.

VI. 3. A amostra

Num universo de 850 alunos que compunham a populao escolar das duas escolas

que seleccionmos para o nosso estudo, a nossa amostra composta por 310 alunos, dos
2 e 3 ciclos do ensino bsico, para representar a populao de interesse - alunos do 5

ano, entrada no 2 ciclo do ensino bsico, do 7 ano, entrada do 3 ciclo e do 9 ano,

sada do 3 ciclo.

Nesta amostra utilizmos grupos de indivduos que j se encontram constitudos

naturalmente as turmas. A dimenso da nossa amostra prende-se com a

representatividade, isto , com a escolha dos sujeitos enquanto representante tpico de


parte ou de todo o colectivo estudado (Zabalza, 1994: 85). A nossa opo relativamente

dimenso da amostra foi ainda movida pelo facto de pretendermos comparar o contedo

das representaes dos alunos por gnero e ano de escolaridade.

A distribuio dos participantes em funo das diversas variveis apresenta-se com

os contornos que passamos a enunciar no quadro que de seguida apresentamos.

Quadro 2 Distribuio da amostra por ano de escolaridade e gnero

Ano de escolaridade Gnero

(n = 310) (n= 310)

5 7 9 Feminino Masculino

n 107 104 99 148 162

% 34,51 33,55 31,94 47,74 52,26

A ateno prestada s variveis ano de escolaridade e gnero, na composio da

amostra, obedeceu preocupao de explorar grupos potencialmente contrastantes na sua

viso da sala de aula e das prticas pedaggicas da emergentes.


75

A idade destes alunos varia entre os 10 e os 17 anos. Mais especificamente, a mdia

de idades era 10,5, no caso dos alunos do 5 ano, de 12,5 anos, para os alunos do 7 ano

de escolaridade e de 14,6 anos, para os alunos do 9 ano de escolaridade. Acrescentamos

que a recolha dos dados decorreu durante os meses de Janeiro e Fevereiro de 2006.

A consulta do quadro 3 permite-nos uma anlise mais detalhada da amostra, no que

concerne ao ano de escolaridade e idade dos alunos.

Quadro 3 Distribuio da amostra por idade e ano de escolaridade

Ano de Idade (em anos) Total


escolaridade
10 - 11 12 - 13 14 - 15 16 - 17

5 ano 95 11 1 107
% 88,79 10,28 0,93 100
7 ano 91 13 104
% 87,50 12,50 100
9 ano 84 15 99
% 84,85 15,15 100

O ano de escolaridade e o gnero constituem-se pois como variveis da maior

importncia no quadro da nossa pesquisa, devido ao seu interesse do ponto de vista do

desenvolvimento dos sujeitos, bem como devido sua pertinncia no quadro escolar a que

a nossa pesquisa se reporta.

Atendeu-se ao facto de o gnero constituir, por um lado, uma varivel demogrfica

clssica, corrente e utilmente tida em conta neste tipo de estudos e ser, por outro lado,
uma varivel que tem suscitado alguns interessantes tpicos de discusso no mbito da

nossa problemtica. No quadro 4 pode ser observada a distribuio da amostra

relativamente ao gnero e ao ano de escolaridade.

Quadro 4 Distribuio da amostra por ano de escolaridade e gnero


Ano de Gnero
escolaridade
Feminino Masculino Total

5 ano 49 58 107
% 45,79 54,21 100
7 ano 53 51 104
% 50,96 49,04 100
9 ano 46 53 99
% 46,46 53,54 100
76

Embora sem grande peso estatstico, verificamos que no conjunto dos alunos do 5 e

do 9 ano, respectivamente, h mais rapazes do que raparigas, enquanto que no 7 ano

acontece o inverso.

VI. 4. Os instrumentos de pesquisa

Na nossa pesquisa foram utilizados dois instrumentos para a recolha de dados: um

questionrio de questes abertas (cf. Anexo C) e um questionrio de questes fechadas

(cf. Anexo D). O questionrio fechado, adaptado a partir de Gouveia-Pereira (2004), uma

escala de tipo likert, com cinco categorias10, para medir a percepo dos alunos

relativamente justia das aces dos seus professores, no contexto da sala de aula.

O Questionrio de pergunta aberta11 (Q1) - O objectivo desta pesquisa junto dos

alunos o de deixar emergir dos seus discursos a sua experincia dos processos

educativos e o sentido que lhe atribuem, adoptando um quadro conceptual mnimo que

possa dar conta dos dados sem os trair e que possa servir para uma reflexo pedaggica.

Por estas razes, optmos por um questionrio de pergunta aberta. O Q1 constituiu, assim,

uma das tcnicas de recolha da informao relativa ao contedo da representao dos


alunos sobre as prticas pedaggicas dos seus professores, nos domnios da sua

aprendizagem e bem-estar, contextualizada em sala de aula.

Deste modo, organizmos as questes em torno de duas dimenses: na primeira, as

aces e o comportamento do professor, do aluno e da turma, nas aulas em que o aluno

aprendeu e se sentiu realizado acadmica e pessoalmente; na segunda, as aces e o

comportamento do professor, do aluno e da turma, nas aulas em que o aluno no aprendeu

nem se sentiu realizado academicamente. Relativamente a estas duas dimenses,

poderemos dizer que se trata apenas de uma, mas com referncia para os aspectos

positivos e para os aspectos negativos da relao educativa.


A anlise descritiva dos relatos escritos pelos participantes, em resposta s questes

do Q1, permite-nos aceder ao contedo das suas representaes. Naturalmente que no

10
Relativamente ao questionrio fechado, atribumos valores consecutivos de um at cinco, inclusivamente, para cada item
de resposta, de forma a quantificar as respostas para o tratamento estatstico: (1 = Discordo totalmente; 2 = Discordo; 3 =
Nem concordo nem discordo; 4 = concordo e 5 = Concordo totalmente).
11
A partir deste momento, sempre que nos referirmos a este instrumento design-lo-emos por Q1.
77

ignoramos os limites deste questionrio, especificamente no que respeita ao estilo de

resposta do aluno, que poder ser influenciado por alguns juzos de valor representativos

do que politicamente correcto na sociedade em que est inserido, mas que procurmos

atenuar, motivando-o fortemente para uma participao sincera e sentida.

O Q1 foi construdo, tendo como referncia os objectivos gerais e especficos desta

pesquisa, bem como os quadros tericos mobilizados. Destacam-se a simplicidade na


formulao das questes, os itens pouco estruturados, a sua relevncia e a sua amplitude

no quadro dos domnios visados pela pesquisa (Almeida & Freire, 2003). Neste enfoque,

construmos uma matriz de questionamento, matriz essa que , em seguida, apresentada:

Tema: Caracterizao de prticas docentes associadas, respectivamente, ao bom e


ao mau ensino, atravs da anlise das representaes dos alunos.

Objectivos gerais: (1) Obter elementos para caracterizar boas prticas de ensino

bem como comportamentos que lhe esto associados.

1.1. Recolher dados sobre a aco pedaggica do professor.


1.2. Recolher dados sobre o comportamento do aluno.

1.3. Recolher dados sobre o comportamento da turma.

Quadro 5 - Matriz do Q1

Objectivos especficos Operacionalizao

Caracterizar prticas de bom ensino ao 1. Coloca-te na situao das aulas em que consideras ter
nvel da relao pedaggica e da aprendido algo mais e que, ao mesmo tempo, te sentiste bem e
aprendizagem. feliz.
BLOCO 1

1.1. Escreve o que fizeram os professores nas aulas em que


aprendeste e te sentiste bem.
Caracterizar o comportamento e a 1.2. Escreve sobre o que fizeste tu, nessas aulas em que te
aprendizagem do aluno neste contexto. sentiste bem e aprendeste.
Caracterizar o comportamento e a 1.3. Escreve sobre o que fizeram os teus colegas e como se
aprendizagem da turma neste contexto. comportaram nessas aulas em que te sentiste bem e aprendeste.
Caracterizar prticas de mau ensino ao 2. Agora coloca-te na situao contrria, isto , em aulas donde
nvel da relao pedaggica e da sais com a sensao de nada teres aprendido e com um
aprendizagem. sentimento interior de alguma tristeza e de desinteresse.
BLOCO 2

2.1. Escreve sobre o que fizeram os professores nessas aulas.


Caracterizar o comportamento e a 2.2. O que fizeste tu, nessas aulas donde sais com a sensao de
aprendizagem do aluno neste contexto. nada teres aprendido e com um sentimento interior de alguma
tristeza e desinteresse.
Caracterizar o comportamento e a 2.3. O que fizeram e como se comportaram os teus colegas nas
aprendizagem da turma neste contexto. aulas donde sais com a sensao de nada teres aprendido e com
um sentimento interior de alguma tristeza e desinteresse.
78

Como se pode depreender da leitura da matriz, o Q1 comporta um bloco (1) de

questes que gira em torno dos aspectos do bom ensino, ou seja, so os aspectos

positivos e um outro bloco (2) que funciona em espelho, ou seja, so os aspectos

negativos.

Ensaio do Q1 - Com o objectivo de pretendermos avaliar este instrumento, quer em


termos de contedo, quer para verificarmos os efeitos que as perguntas produziam nos

respondentes e o tempo de que necessitavam para responder, procedemos ao ensaio do

mesmo, junto de 54 alunos, repartidos pelos 5, 7 e 9 anos de escolaridade, de uma

Escola Bsica dos 2 e 3 ciclos do Concelho do Bombarral, qual foi pedida previamente

a devida autorizao. Este ensaio teve lugar no ms de Novembro de 2005.

Tendo em conta que no nosso estudo iremos utilizar grupos de indivduos que j se
encontram constitudos (turmas), seleccionmos, aleatoriamente, uma turma de cada um

dos anos de escolaridade da populao-alvo.

Na presena do investigador, e no horrio acordado com os respectivos directores de

turma, em cada turma, procedeu-se ao levantamento das opinies dos estudantes atravs

da aplicao do Q1 na sua verso provisria.

O nmero de respondentes, em cada turma, correspondeu ao nmero total de alunos


efectivos; destacamos, contudo, o facto de em cada turma este valor ser inferior a vinte,

pela existncia de alunos com N.E.E.12, em todas as turmas.

Verificmos que os alunos do 5 ano de escolaridade precisam de mais tempo para

responderem aos questionrios, quando comparados com os alunos dos outros anos de

escolaridade que compem o nosso estudo.

Relativamente ao critrio de clareza dos itens, os mesmos pareceram adequados

populao deste estudo, o que, segundo Almeida & Freire (2003: 129), foi favorecido pelo

facto de se reportarem a comportamentos e no a abstraces.

Verificmos ainda que era necessrio fornecer mais explicaes para alm das que
constavam na introduo do Q1, caso contrrio as respostas dos alunos tenderiam a ser

bastante redutoras. Deste modo, elabormos um guio (Anexo B) que foi seguido de forma

idntica em todas as turmas que participaram na amostra do nosso estudo.

12
Alunos com necessidades educativas especiais, de acordo com o novo modelo de gesto curricular para o ensino bsico,
definido no Dec-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro.
79

Anlise dos dados do Q1 - Na fase da anlise dos dados e com o propsito de

diferenciar as unidades de registo de cada um dos sujeitos questionados, crimos um

cdigo para cada questionrio. Este cdigo composto por letras e nmeros que

operacionalizmos da seguinte forma: o primeiro algarismo identifica o nmero da

pergunta, o segundo o ano de escolaridade e seguido da letra A (aluno), os trs

algarismos seguintes correspondem ao nmero de ordem do questionrio e so seguidos


pela letra M (masculino) ou F (feminino) e, por fim, os dois ltimos algarismos referem-

se idade dos respondentes (nenhum dos questionados tinha menos de dez anos). No

caso de o respondente apresentar alguma(s) reteno(es) no seu percurso escolar,

acrescentmos a letra R (retido) e o(s) algarismo(s) seguinte(s) indica(m) o(s) ano(s) em

que ficou/ficaram retido(s). Para exemplificar o que acabmos de explicar, tomemos, ao

acaso, o cdigo de um respondente: 19A005F15R27. Face a este cdigo, estamos na


presena de uma unidade de registo correspondente questo 1.1 do Q1, um aluno que

frequenta o 9 ano de escolaridade, cujo nmero de ordem do questionrio o cinco, do

sexo feminino, tem quinze anos e j repetiu o 2 e o 7 anos de escolaridade.

Posteriormente procedemos anlise dos dados recolhidos, seguindo as normas de

uma anlise de contedo proposicional (Amado, 2000c; Estrela, 1994).

Dessa anlise tambm emergiram espontaneamente elementos da aco do


professor que remetiam para o conceito do professor justo e para as questes da justia

social.

O Questionrio de percepo de justia13 (Q2) - Considerando que da anlise de

contedo das respostas dos alunos, aquando do ensaio do Q1, emergiram unidades de

registo que remeteram para as questes da justia social, optmos por fazer um estudo

mais sistemtico neste campo. A nossa tomada de deciso fundamentou-se tambm no

facto de o nosso estudo ser comparativo, o que, no nosso entendimento, nos permitiria

averiguar como variavam as percepes de justia dos alunos em funo do ano de


escolaridade. Sabendo que a literatura em torno das percepes de justia aponta uma

relao entre a idade dos sujeitos e o desenvolvimento moral (cf. Piaget, 1973, apud

Gouveia-Pereira, 2004; Kohlberg, apud Maral, 2005), que esse desenvolvimento est

muito condicionado pela organizao da escola () encarada como um ecossistema

13
A partir deste momento, sempre que nos referirmos a este instrumento design-lo-emos por Q2.
80

psicolgico e social () que pode influenciar negativa ou positivamente o desenvolvimento

interpessoal e moral dos adolescentes (Corteso & Malafaia, 1993: 45), que a percepo

individual da justia ou injustia existentes numa organizao tem-se revelado como tendo

um importante impacto no comportamento dos seus membros (Sousa, 2006: 29), e que o

professor o primeiro representante da autoridade formal, aguou-se em ns a curiosidade

de saber como variavam as percepes de justia destes alunos ao longo desses trs anos
de escolaridade.

Assim, luz do estudo de Gouveia-Pereira (2004) e com base na informao

recolhida atravs do Q2 (cf. Anexo D), da autoria da referida autora, esperamos conhecer a

percepo de justia que os alunos tm, em funo do gnero e ano de escolaridade, da

aco pedaggica dos seus professores. Em funo das mesmas variveis, pretendemos

tambm relacionar o nvel de justia percebida com a legitimao da autoridade do


professor. Pretendemos ainda saber em que medida os alunos distinguem as diferentes

dimenses de justia identificadas na literatura e, caso essa distino exista, qual a

dimenso de justia que confere legitimao do comportamento dos seus professores, no

contexto da relao pedaggica que se estabelece em sala de aula.

Na esteira da investigao de Gouveia-Pereira (2004), pretendemos ainda verificar se

os processos de comparao social so importantes nos julgamentos de justia dos


alunos, isto , se comparam o tipo de tratamento e os procedimentos utilizados pelo

professor em relao a si, com os outros referentes sociais na mesma situao os

colegas de turma - e se usam os julgamentos comparativos de justia na legitimao da

autoridade.

Nessa prossecuo, pretendemos confrontar os alunos com uma lista de itens acerca

dos julgamentos de justia (Q2) para assinalarem a importncia que conferem a esses

mesmos itens.

As opes de resposta ao questionrio consistiram em uma escala de graduao

uma escala de tipo likert, com cinco categorias14: concordo/discordo, que explicitamente
rotula uma categoria e transfere o gradiente em termos de concordncia versus

discordncia (Ostrom & Gannon, 1996, apud Carita, 2002: 304). Foi solicitado a cada

aluno que exprimisse, em cada tem, o seu desacordo absoluto (discordo totalmente), o

14
Numa escala com mais de 5 tipos de resposta torna-se difcil ao sujeito precisar as distncias entre os vrios postos e
posicionar-se nessa escala. (Almeida & Freire, 2003: 128).
81

seu desacordo (discordo), a sua indeciso (no concordo nem discordo), o seu acordo

(concordo) e o seu acordo absoluto (concordo totalmente).

Este tipo de resposta foi considerado pertinente pesquisa por ressaltar as respostas

extremamente positivas, negativas e irrelevantes em relao justia (ibid.: 305). Acresce-

se que este instrumento foi devidamente validado pela autora, Gouveia-Pereira (2004) e

que os itens que o compem foram operacionalizados para medir as seguintes percepes
de justia: justia interaccional, justia procedimental, justia distributiva e justia

comparativa.

Todos os itens que compem o questionrio, excepto o ltimo que de avaliao da

autoridade, so formulados na afirmativa e expressam atitudes positivas.

Foram usados 4 itens para medir a percepo de justia interaccional no que respeita

aco dos professores. Tomamos aqui como exemplo: De uma forma geral, os meus
professores tratam-me com respeito/dignidade; De uma forma geral, os meus professores

mostram preocupao pelos meus direitos.

Relativamente percepo de justia procedimental foram usados 5 itens, dos quais

so exemplos: Os meus professores costumam ter em conta a minha opinio para tomar

decises em assuntos que de alguma forma me dizem respeito e Os meus professores

ouvem geralmente os meus pontos de vista antes de tomarem uma deciso sobre mim.
No que respeita percepo de justia distributiva usmos 6 itens, dos quais so

exemplos: De um modo geral estou satisfeito com as notas que os meus professores me

tm dado e Os meus professores em geral tm-me dado as notas de acordo com o

trabalho que fao.

Foram usados 3 itens para medir a percepo de justia comparativa. Tomamos

como exemplo: Geralmente a maneira como os meus professores resolvem os problemas

comigo semelhante maneira como resolvem com os meus colegas; Geralmente os

meus professores tratam-me da mesma forma que tratam os outros alunos da turma.

Percepo de legitimao dos professores - A medida da percepo de legitimao


dos professores considerou trs dimenses: aceitao das decises da autoridade (ex:

De uma forma geral, aceito bem as decises que os meus professores tomam acerca de

mim), competncia da autoridade (ex: Sinto que os meus professores so competentes) e

avaliao da autoridade (ex: Indica a forma como avalias, em geral, a maioria dos teus

professores deste ano).


82

Aplicao dos Questionrios 1 e 2 amostra da pesquisa - Considerando que

importante os questionados mostrarem interesse pelo estudo, porque, segundo julgamos,

iro proporcionar informao mais relevante, e convictos de que uma das formas de

motivao para levar os alunos a darem respostas espontneas e sinceras a sua

compreenso de que das respostas que dessem dependeria alguma coisa de realmente

importante para eles, a realizar num futuro prximo, no momento que antecedeu a
aplicao dos questionrios explicmos os objectivos do nosso estudo: dar voz ao aluno,

e tentar compreender qual a pedagogia subjacente s aulas em que aprendem e se

sentem satisfeitos acadmica e pessoalmente, para assim (re)construirmos a nossa aco

pedaggica e ir ao encontro dessas expectativas; que essa linha de aco dependeria

essencialmente daquilo que nos viessem a dizer. Procurou-se, deste modo, sensibilizar

para a extrema importncia da sinceridade das respostas s perguntas dos questionrios 1


e 2, cujo sentido foi clarificado, por forma a evitar quaisquer dvidas que viessem a surgir

durante a realizao do mesmo e/ou interrupes no desejadas.

Constatmos que muitos dos alunos participavam com interesse e entusiasmo,

especialmente porque o que eles pensavam das aulas e dos professores iria ser tido em

conta para este estudo. Em jeito de testemunho do que acabmos de afirmar, no

podemos deixar de registar aqui a resposta de um aluno a uma das questes do Q1: Hoje

estamos a ter uma aula muito fixe com uma professora que nos deu este questionrio. Eu

neste dia estou-me a sentir bem e a aprender., e ainda duas frases que surgiram no fim de

dois questionrios: Espero que tenha conseguido colaborar consigo! Boa sorte! e

Obrigada! Acho que isto [este estudo / questionrio] deve-se fazer mais vezes para

melhorar as qualidades dos professores!!! :-).

Todos os questionrios foram aplicados colectivamente, em contexto escolar, ou

melhor, na sala de aula de cada turma, a um total de 18 turmas, de acordo com o horrio

previamente acordado com os respectivos directores de turma e outros professores

envolvidos. Os questionrios foram respondidos pelos alunos, destacando-se, porm, que


na maioria das turmas o nmero de respondentes no correspondeu ao nmero de

efectivos e que o nmero de efectivos, em cada turma, com excepo de duas, inferior a

vinte, devido presena de elementos com NEE, semelhana do que j tnhamos

constatado no nosso ensaio. A aplicao decorreu em condies similares em todas as

escolas e turmas, nas aulas de Formao Cvica e de Estudo Acompanhado, e apenas na


83

presena do investigador. Foi pedido aos alunos cuidado com a escrita, de forma a no pr

em causa a legibilidade das respostas, uma vez que era destas que dependia a recolha

dos dados.

Numa mesma aula, aps a aplicao do Q1 foi aplicado o Q2. Tratando-se de uma

aplicao colectiva (por turma), antes de os participantes avaliarem cada um dos itens do

Q2, foram lidas as instrues do mesmo e foram esclarecidas todas as dvidas relativas
forma e ao modo correcto de assinalarem as respostas, para no porem em perigo a

posterior leitura ptica. Uma ltima palavra para a participao dos alunos: mesmo

sabendo que a sua participao era voluntria, conforme o protocolo, nenhum se recusou a

participar, participao esta, destaque-se, envolta em boa vontade na colaborao,

motivao e envolvimento na tarefa, o que interpretmos como um indicador de que as

perguntas estavam formuladas de forma clara quanto ao seu significado e tambm da


relevncia da participao: fazerem-se ouvir!

VI. 5. Natureza do estudo e Procedimentos

VI. 5. 1. Natureza do estudo

O nosso estudo, uma vez que assenta nas representaes dos alunos em torno das

suas vivncias escolares, desenvolver-se-, conforme j referimos anteriromente (cf. I.1),

no quadro terico do paradigma interpretativo. Destacamos, porm, que o investigador

no tem que aderir cegamente a um dos paradigmas, podendo escolher livremente uma

relao de atributos que, indistintamente, provenham de um outro, se assim se conseguir

uma adaptao flexvel sua problemtica (Anguera, 1985, apud Pacheco, 1995: 72). Por

isso mesmo, apesar da dominncia da anlise qualitativa dos dados, procuraremos no

descurar, na medida do possvel, os aspectos quantitativos, tornando, desse modo, mais


precisa e rica a nossa anlise.

Relativamente ao nvel da pesquisa, coexistem os nveis exploratrio e descritivo, por

um lado, e um nvel correlacional, por outro. Pretendemos estudar relaes entre variveis,

ou seja, relaes entre o ano de escolaridade, o gnero e a avaliao da justia em meio

escolar, por um lado, e o contedo das representaes, por outro.


84

Parece-nos mais adequado sublinhar que, para alm da sua dimenso descritiva,

est presente a dimenso de estudo comparativo: comparar a frequncia da presena

desta ou daquela dimenso do contedo representacional em estudo, entre os alunos dos

5, 7 e 9 anos de escolaridade, entre os rapazes e as raparigas e comparar as

percepes de justia, desses mesmos alunos e em funo das mesmas variveis,

relativamente aos seus professores e s dimenses da justia. Deste modo, e numa


perspectiva da complementaridade, os procedimentos de anlise dos dados da nossa

pesquisa integraro as abordagens qualitativa e quantitativa.

VI. 5. 2. Procedimentos de tratamento dos dados e sistema de apresentao

Os dados recolhidos nos dois questionrios foram alvo de tratamento diferenciado em

funo da sua natureza e caractersticas especficas. Os de natureza qualitativa, recolhidos

pelo Q1, foram submetidos a uma Anlise de Contedo Proposicional (Amado, 2000c) e os

de ndole quantitativa, recolhidos pelo Q2, foram sujeitos a uma Anlise Factorial por

Componentes Principais, com rotao varimax, e tambm procedemos a uma anlise

ANOVA. Pretendeu-se complementar as caractersticas prprias de cada um destes tipos


de dados, de modo a enriquecer a informao recolhida.

Procedimentos de tratamento dos dados do Q1 - Considerando o objecto, os

objectivos e os pressupostos tericos que fundamentam o estudo, a anlise de contedo

proposicional das respostas dos alunos recolhidas com o Q1 foi o meio mais til para a

anlise dos dados.

Os factores apontados pelos alunos, mais do que causas isoladas, simples e lineares,

so traos dominantes de situaes complexas que se criam na aula. Para esse efeito

servir-nos-emos de um sistema de categorias, elaborado e reelaborado na anlise dos


dados, distribudo em duas grandes reas temticas:

O bom ensino no ponto de vista dos alunos;

O mau ensino no ponto de vista dos alunos.


Definidos, partida, os dois temas do estudo: o bom ensino e o mau ensino, a

anlise de contedo das respostas escritas adoptou os princpios e procedimentos


85

indicados na literatura especializada (Estrela, 1994; Vala, 1986; Bardin, 1991; Amado,

2000c). Assim, num primeiro momento fizemos uma leitura flutuante das respostas a que

se seguiu uma leitura atenta e activa (Amado, 2000c: 55), no sentido de esboarmos as

categorias. A partir desse esboo elabormos a respectiva grelha de anlise de contedo

(cf. Anexo E). Como resultado dessas leituras prvias, enveredmos por um processo de

codificao (ibid., ibidem), isto , o desdobramento do texto em unidades de sentido, ou


unidades de registo, recortadas nas respostas a cada pergunta, de modo a poderem ser

reagrupadas em indicadores, subcategorias e categorias de contedo semelhante.

As categorias que emergiram na nossa investigao englobam dimenses alargadas

da problemtica em estudo e regem-se pelas regras da exaustividade, exclusividade,

homogeneidade, pertinncia, objectividade e produtividade (Amado, 2000c: 58).

Ao longo do processo de anlise de contedo, confrontmos sistematicamente os


dados dos dois temas, com vista a melhorar a categorizao feita, at chegarmos a um

sistema de categorias satisfatrio.

Todo o processo de anlise de contedo assentou num movimento de vaivm, que se

elevou do emprico para o terico e vice-versa, caracterizando o verdadeiro movimento

dialctico na procura do significado e da especificidade dos dados, e que se manteve at

ao final, foi tambm um acto solitrio e criativo, exigindo, da nossa parte, um enorme
esforo e perseverana, num processo que, embora rigoroso, no deixa de ser de

tentativa e erro (Amado, 2001: 212).

Depois de vrios ensaios, chegmos ao apuramento final das categorias. No final do

processo de categorizao recorremos a um juiz especialista, na pessoa do nosso

orientador, que procedeu validao das categorias apuradas.

A partir daqui construmos seis matrizes da anlise de contedo (cf. Anexo F15), para

cada ano de escolaridade, compostas pelas categorias criadas, seguindo um sistema

hierrquico, a partir do qual se ramificam outras componentes menos abrangentes,

designadas por subcategorias, indicadores e respectivas unidades de registo,


apresentadas no referido anexo.

15
Para no sobrecarregar este trabalho no incluiremos em anexo todas as matrizes de anlise de contedo construdas.
Assim sendo, optmos por anexar uma matriz por pergunta (perfazendo, desse modo, um total de seis matrizes), sendo a
seleco do ano de escolaridade dos respondentes aleatria.
86

No final do processo de anlise procurmos, ainda, comparar as perspectivas dos

alunos, nos 5, 7 e 9 anos de escolaridade. Nessa comparao fomos sensveis a

semelhanas e contradies, na representao do bom e do mau ensino.

A partir da anlise das respostas dos alunos, repartidas pelos dois temas: o bom

ensino e o mau ensino, pudemos identificar algumas categorias e subcategorias

dominantes, por pergunta, que se explicitam nos quadros 6, 7 e 8. Acresce-se que optmos
por elaborar estes quadros evidenciando um emparelhamento em espelho, das categorias

por pergunta, considerando que pretendamos, simultaneamente, uma anlise dos

aspectos positivos e negativos do ensino.

Quadro 6 Distribuio das categorias e subcategorias por temas, relativamente s questes 1.1. e 2.1.
Caractersticas do bom ensino Caractersticas do mau ensino
Tema

Questo 1.1. O que fizeram os professores nas Tema Questo 2.1. O que fizeram os professores nas
aulas em que aprendeste e te sentiste bem aulas em que no aprendeste nem te sentiste bem

Categorias Subcategorias Categorias Subcategorias


Situaes gerais que geram Contedos disciplinares A Situaes gerais de mal- Contedos disciplinares
A
aprendizagem e bem-estar estar
B Dimenso comunicativa do Os professores ensinam B Dimenso comunicativa do Os professores no
bom ensino mau ensino ensinam
Os professores explicam Os professores no
adequadamente as explicam adequadamente
matrias de ensino as matrias de ensino
Os professores usam Os professores no usam
adequadamente recursos adequadamente recursos
no verbais no verbais
C Dimenso motivacional do Os professores ensinam C Dimenso motivacional do Os professores no
bom ensino contedos significativos e/ mau ensino ensinam contedos
ou matrias novas significativos
Os professores motivam os Os professores no
alunos motivam os alunos
Os professores atendem as Os professores no
necessidades dos alunos atendem as necessidades
dos alunos
Os professores mostram Os professores no
entusiasmo mostram interesse /
entusiasmo
D Dimenso relacional do Os professores criam um D Dimenso relacional do Os professores criam um
bom ensino ambiente descontrado mau ensino ambiente de tenso
Os professores mostram-se Os professores no
simpticos e calmos mostram simpatia nem
pacincia
Os professores relacionam- Os professores no se
se bem com os alunos relacionam bem com os
alunos
Os professores no Os professores discriminam
discriminam
Os professores controlam Os professores controlam
adequadamente o inadequadamente o
comportamento dos alunos comportamento dos alunos
na aula na aula
E Dimenso metodolgica do Processos e recursos E Dimenso metodolgica do Processos e recursos
bom ensino mau ensino
F Dimenso avaliativa do bom Avaliao sumativa F Dimenso avaliativa do mau Avaliao sumativa
ensino Avaliao formativa ensino Avaliao formativa
G Consequncias, nos alunos, Ao nvel das relaes G Consequncias, nos alunos, Ao nvel das relaes
do bom ensino interpessoais do mau ensino interpessoais
Ao nvel da aprendizagem e Ao nvel da aprendizagem e
da tarefa da tarefa
Ao nvel do comportamento
87

Quadro 7 Distribuio das categorias e subcategorias por temas, relativamente s questes 1.2. e 2.2.
Caractersticas do bom ensino Caractersticas do mau ensino

Tema

Tema
Questo 1.2. O que fizeste tu nas aulas em que Questo 2.2. O que fizeste tu nas aulas em que
aprendeste e te sentiste bem no aprendeste e no te sentiste bem

Categorias Subcategorias Categorias Subcategorias


Comportamento do aluno Comportamentos Comportamento do aluno Comportamentos inibidores
quando se sentiu bem e facilitadores das quando no se sentiu bem das aprendizagens
aprendeu aprendizagens e no aprendeu
Comportamentos de Comportamentos no
ajustamento regra e ajustados regra e tarefa
tarefa
A A
Comportamento
tendencialmente ajustado
Relaes interpessoais Relaes interpessoais
relativas aos colegas relativas aos colegas
Relaes interpessoais Relaes interpessoais
relativas ao professor relativas ao professor
B Consequncias ao nvel dos Felicidade B Consequncias ao nvel dos Infelicidade
sentimentos e bem-estar Satisfao sentimentos e bem-estar Insatisfao
Auto-estima Tristeza / culpa
Orgulho Desnimo
Impacincia
Revolta
Medo
C Consequncias ao nvel da Fazer aprendizagens C Consequncias ao nvel da No aprender
aprendizagem e da tarefa Obtm-se bons resultados aprendizagem e da tarefa Obtm-se maus resultados
escolares escolares
O aluno louvado
O aluno gratifica o professor
Os alunos falam com os
pais sobre as aulas
D Dimenso metodolgica do Processos e recursos D Dimenso metodolgica do Processos e recursos
bom ensino mau ensino
E Consequncias Participao ao
disciplinares encarregado de educao
Castigos

Quadro 8 Distribuio das categorias e subcategorias por temas, relativamente s questes 1.3. e 2.3.
Caractersticas do bom ensino Caractersticas do mau ensino
Tema

Tema

Questo 1.3. O que fizeram e como se Questo 2.3. O que fizeram e como se
comportaram os teus colegas nas aulas em que comportaram os teus colegas nas aulas em que no
aprendeste e te sentiste bem aprendeste e no te sentiste bem
Categorias Subcategorias Categorias Subcategorias
Comportamentos dos Comportamentos Comportamentos dos Comportamentos inibidores
alunos quando se sentiram facilitadores das alunos quando no se das aprendizagens
bem e aprenderam aprendizagens sentiram bem e no
Comportamentos de aprenderam Comportamentos no
ajustamento regra e ajustados regra e tarefa
tarefa
A A
Comportamento
tendencialmente ajustado
Relaes interpessoais Relaes interpessoais
relativas aos colegas relativas aos colegas
Relaes interpessoais Relaes interpessoais
relativas ao professor relativas ao professor
B Consequncias ao nvel dos Felicidade Consequncias ao nvel dos Infelicidade
sentimentos e bem-estar Satisfao B sentimentos e bem-estar Insatisfao
Confiana Tristeza
Desnimo
Impacincia
Revolta
Aborrecimento
C Consequncias ao nvel da Fazer aprendizagens C Consequncias ao nvel da No aprender
aprendizagem e da tarefa Obtm-se bons resultados aprendizagem e da tarefa Obtm-se maus resultados
escolares escolares
D Dimenso metodolgica do Processos e recursos D Dimenso metodolgica do Processos e recursos
bom ensino mau ensino
E Consequncias Participao ao
disciplinares encarregado de educao
Castigos
88

Enquadrando-se o estudo numa perspectiva essencialmente qualitativa

reconhecemos que na anlise dos dados recolhidos atravs do Q1 a frequncia com que

as representaes se manifestam menos importante que o facto de terem ocorrido. No

entanto, julgamos que a referncia quantitativa nos pode ajudar a comparar as

representaes dos alunos, dada a dimenso da amostra (n=310).


Desse modo, na fase final da anlise de contedo, e sem procedermos a anlises

estatsticas sofisticadas, optmos por calcular, em cada categoria, as frequncias

absolutas e respectivas percentagens, em funo das variveis gnero e ano de

escolaridade dos respondentes e procedemos ao estudo comparativo das categorias,

considerando as subcategorias e indicadores relativos a cada uma (cf. Anexo G), e de

cujos elementos nos serviremos ao longo do texto de anlise das categorias. Na

globalidade dos dois temas foram apuradas 4651 unidades de registo.

Contudo, para no alongar o texto de anlise dos dados, no incluiremos no mesmo

todos os valores percentuais calculados, mas somente, e sempre que julgarmos

conveniente, para dar uma ideia da frequncia dos diferentes elementos. Dado o carcter

exploratrio da nossa pesquisa, considermos que a indicao da ordem de grandeza das

categorias e subcategorias seria a mais conveniente.

Na anlise das categorias procuraremos situarmo-nos num ponto intermdio entre o


descritivo e o analtico (Hammersley & Atkinson, 1994, apud Amado, 2001: 219),

evitando, por um lado, a simples transcrio dos acontecimentos e, por outro, a

compresso dos dados, de forma a deixar transparecer as situaes concretas, onde

existem pessoas e sentimentos.

Para contextualizar a descrio e a anlise dos dados recorremos a citaes16 dos

sujeitos questionados, que na nossa anlise de contedo designamos por unidades de

registo (cf. Anexo F). Acresce-se que estes recortes tm trs funes fundamentais:

retrica, analtica e probatria (Erickson, 1989, apud Amado, 2001: 219). Na funo

retrica, os recortes ilustram, exemplificam e emprestam maior nfase aos comentrios, na


funo analtica, muitas das citaes passam a ser objecto de anlise detalhada e podem

servir para anlises comparativas; na funo probatria, pretendem tornar verosmeis as

afirmaes e concluses que se retirem de um conjunto de dados (Amado, 2001: 219).

16
Adaptmos as respostas dos alunos a esta redaco, modificmos quando necessrio os tempos verbais e corrigimos
tambm os erros ortogrficos.
89

Procedimentos de tratamento dos dados do Q2 - A leitura ptica a que foram

sujeitos os dados recolhidos por meio da escala de percepo de justia (ANEXO D)

permitiu-nos uma amostra global (n=293) composta por 293 sujeitos. Para o tratamento

informtico dos dados recorremos ao programa de clculo estatstico (SPSS verso 12).

Quanto ao tratamento dos dados obtidos, procedeu-se a uma Anlise Factorial por

Componentes Principais17, com rotao varimax, no sentido de analisar a forma como os


itens se agregavam. Tambm sujeitmos as respostas obtidas a uma anlise ANOVA, para

analisar as diferenas relativamente s variveis gnero e ano de escolaridade, bem como

identificar qual a dimenso da justia que confere legitimao actuao dos professores.

17
Esta anlise consiste numa tcnica de anlise exploratria multivariada que transforma um conjunto de variveis
correlacionadas num conjunto menor de variveis, designadas por componentes principais, que resultam de combinaes
lineares do conjunto inicial (Maroco, 2003: 231). As componentes principais so calculadas por ordem decrescente de
importncia, isto , a primeira explica o mximo possvel da varincia dos dados originais, a segunda o mximo possvel da
varincia ainda no explicada, e assim sucessivamente. A ltima componente principal ser a que menor contribuio d
para a explicao da varincia total dos dados originais.
90

CAPTULO VII O BOM E O MAU ENSINO NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS

No respeitante aos dois temas retidos para a anlise da representao dos alunos: o

bom ensino e o mau ensino, afiguram-se plausveis algumas descries e anlises.

O critrio de ordem da apresentao das categorias obedece ordem utilizada nos

quadros 6, 7 e 8, que por sua vez igual que consta nas matrizes da anlise de contedo
(cf. Anexo F).

Optmos por analisar as respostas aos pares (1.1. vs 2.1. ; 1.2. vs 2.2. e 1.3. vs 2.3.);

esta opo prende-se com o facto de pretendermos fazer uma anlise em espelho, como j

referimos, para confrontarmos de imediato os aspectos positivos e os aspectos negativos

das categorias apuradas.

Considerando que as categorias definidas para o aluno so iguais quelas que


definimos para o grupo turma (cf. Quadros 7 e 8), trataremos os aspectos relacionados

com os dois ltimos pares de questes de forma integradora, isto , no nos referiremos

pessoa do aluno como um elemento isolado mas sim como membro integrante de um

grupo de alunos, excepto se tal se justificar. Tal opo prende-se com uma certa

homogeneidade entre a interpretao dos seus comportamentos e o comportamento dos

seus pares. Face s opes acabadas de enunciar, o presente captulo estruturar-se- em


dois subcaptulos nos quais teremos em conta, respectivamente, os testemunhos acerca

de:
O professor e as condies do bom e do mau ensino

O aluno, a turma e as repercusses do bom e do mau ensino

Tendo em conta o carcter descritivo e predominantemente qualitativo desta

investigao, no decorrer da anlise dos dados recolhidos atravs do Q1, recorremos

apresentao, em cada subcaptulo, de quadros mais individualizados, representativos de

aspectos proeminentes encontrados em cada categoria, com base no sistema de

subcategorias e indicadores correspondentes.

Sempre que possvel, colocaremos em dilogo os discursos dos sujeitos com as

perspectivas tericas enunciadas, nas quais se consubstanciam.


Explicitados os modos de anlise, procedemos de seguida a uma apresentao

detalhada e anlise de cada categoria, por tema, considerando as respectivas

subcategorias e indicadores.
91

VII. 1 - O PROFESSOR E AS CONDIES DO BOM E DO MAU ENSINO

O presente subcaptulo estrutura-se em torno de diversas alneas, como

seguidamente enunciamos, correspondentes ao sistema de categorias encontrados para

as questes 1.1. e 2.1. (cf. Quadro 6):

(a) Situaes gerais que geram aprendizagem e bem-estar versus situaes


gerais de mal-estar
(b) Dimenso comunicativa do bom e do mau ensino
(c) Dimenso motivacional do bom e do mau ensino
(d) Dimenso relacional do bom e do mau ensino
(e) Dimenso metodolgica do bom e do mau ensino
(f) Dimenso avaliativa do bom e do mau ensino
(g) Consequncias, nos alunos, do bom e do mau ensino

Em cada uma destas alneas, excepto na ltima, procedemos elaborao de

quadros, nos quais se retm os aspectos mais proeminentes dessas mesmas categorias, e

que foram elaborados com base no respectivo sistema de subcategorias e indicadores.

Contudo, o conjunto de aspectos referidos nesses quadros, por vezes, dotou-nos de

elementos que nos permitiram uma reorganizao em funo de um determinado conjunto

de itens, que constituiro, por sua vez, a estrutura da nossa exposio.


92

(A) SITUAES GERAIS QUE GERAM APRENDIZAGEM E BEM-ESTAR VERSUS


SITUAES GERAIS DE MAL-ESTAR

Neste ponto englobamos as representaes dos alunos que remetem para a

natureza do currculo, isto , para a disciplina curricular, quer como factor de bem-estar,

quer como factor de mal-estar. As frequncias por gnero e ano de escolaridade constam
no quadro seguinte.

Quadro 9 Distribuio das subcategorias e indicadores da primeira categoria - questes 1.1. e 2.1.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.1.) Caractersticas do mau ensino (questo 2.1.)
Categoria: Situaes gerais Ano de escolaridade / Categoria: Situaes gerais de Ano de escolaridade /
que geram aprendizagem e gnero mal-estar gnero
bem-estar
5 7 9 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F

O currculo Disciplinas 18 18 4 13 6 7 O currculo Disciplinas 14 14 0 8 2 7


em que os em que os
alunos se alunos no
sentiram aprenderam
bem e no se
sentiram bem
Subtotal 36 17 13 Subtotal 28 8 9
Total global 66 Total global 45

Para todos os alunos respondentes mais frequente a aluso a uma determinada

disciplina como um factor de bem-estar do que de mal-estar; excepo feita para as

raparigas do 9 ano de escolaridade, que indicam igualmente os contedos curriculares

quer como factor de satisfao, quer como factor de insatisfao. de referir, ainda, que

nenhum rapaz do 7 ano de escolaridade refere o currculo como factor de insatisfao.


Analisando sob o ponto de vista das disciplinas curriculares, as respostas dos alunos

do 5 ano no se concentram numa disciplina em particular, mas encontram-se, isso sim,

dispersas por quase todas as disciplinas que compem o corpus curricular deste ano de

escolaridade (cf. Anexo F), excepo feita para a disciplina de Formao Cvica, que no

mencionada, em qualquer circunstncia, por nenhum dos alunos participantes na nossa

pesquisa. Os alunos dos 7 e 9 anos no fazem ainda qualquer referncia disciplina de


Educao Tecnolgica. No parece, pois, ser o tipo de disciplina que provoca a

aprendizagem e o bem-estar, assim como tambm o mal-estar dos alunos no especfico

de uma disciplina.

Face a estes resultados e uma vez que as representaes dos alunos no incidem

sobremaneira em determinada especificidade curricular, somos levados a afirmar que a

natureza curricular no constitui, por si s, um factor que favorece a aprendizagem e a

satisfao do aluno.
93

B) DIMENSO COMUNICATIVA DO BOM E DO MAU ENSINO

A comunicao, tomada em sentido amplo, o instrumento que possibilita a emisso

e recepo da informao, a expresso de sentimentos e opinies, a concretizao de

atitudes, estando, deste modo, presente em toda a actividade pedaggica.


A dimenso comunicativa do bom e do mau ensino organiza-se, nesta anlise, em

torno das representaes dos alunos relativas emisso e recepo das mensagens, por

parte do professor, durante o processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino-

aprendizagem , antes de tudo, uma relao de comunicao, que se manifesta no modo

como o professor conduz a explorao dos contedos didcticos bem como gere e

estrutura o processo de participao dos alunos na aula, evidenciando, desse modo, as

suas concepes metodolgicas e pedaggicas, o seu estilo e a sua atitude perante o

ensino.

A nossa anlise recai essencialmente sobre a explicao das matrias e o


esclarecimento das dvidas aos alunos, e engloba aspectos relacionados com a qualidade

e o estilo das comunicaes verbais e no verbais.

Esta dimenso bastante expressiva, tanto pela negativa como pela positiva, nos

testemunhos dos alunos, em qualquer um dos anos de escolaridade em estudo (cf. Anexo

H Quadro 1). No cmputo geral, so os alunos do 7 ano que mais referncia fazem aos

aspectos comunicativos da aco didctica do professor, quer enquanto factores que


favorecem a aprendizagem e o bem-estar (36,2%), vs 31,4% (5 ano), vs 32,4% (9 ano),

quer enquanto factores inibidores (42,5%), vs 23,1% (5ano), vs 34,4% (9ano).

Se compararmos os rapazes com as raparigas, o gnero feminino parece apresentar

uma maior sensibilidade aos aspectos comunicativos do processo de ensino-

aprendizagem, uma vez que estes so mais acentuados pelas raparigas do 5 (16,2%) e

do 7 ano (19,5%), na situao de bom ensino vs 12,7% e 22,2%, na situao de mau

ensino, respectivamente.

Por uma questo de anlise, optmos por diferenciar os aspectos verbais dos

aspectos no verbais da comunicao que se estabelece em sala de aula. As frequncias

por gnero e ano de escolaridade, em conformidade com essa diferenciao, constam dos

quadros 2 e 3 (Anexo G).


94

(1) A comunicao verbal e o processo de ensino-aprendizagem

Relativamente aos aspectos verbais da comunicao do professor o quadro que se


segue retm os principais aspectos que os alunos consideram ser facilitadores ou

inibidores da sua aprendizagem:

Quadro 30 Aspectos relativos dimenso verbal da comunicao

O professor, a comunicao verbal e o processo de ensino-aprendizagem


Aspectos valorizados Aspectos rejeitados
-Explicar bem -No explicar
-Esforar-se por se fazer entender -No saber explicar bem
-Responder a dvidas -No responder s perguntas dos alunos
-Repetir explicaes -No repetir explicaes
-Explicar com clareza, calma e ritmo adequado -Explicar muito depressa
-Explicar com pormenor e exemplos -Repetir o manual
-Reciprocidade -No ouvir nem responder aos alunos
-Fazer perguntas para confirmar as -A comunicao unidireccional (s o
aprendizagens / controlar os conhecimentos professor fala - o aluno apenas ouve)
-Propiciar a participao do aluno - exposio
participada

Ao nvel dos aspectos verbais do acto de ensinar, os alunos atribuem uma frequncia

mais elevada (37%; cf. Quadro 2 Anexo G) a duas caractersticas que consideram

essenciais para a sua aprendizagem e satisfao: a boa explicao e o esforo do


professor por se fazer compreender.

A competncia cientfica do professor no suficiente para que se aprenda, preciso

que se alie a uma prtica assente na boa explicao: Essa professora no explicava bem

() era uma professora que sabia a matria, mas p-la em prtica para nos explicar era

uma tristeza.

Para alm da boa explicao, a explicao prvia das tarefas: () em que a

professora nos deu vrias folhas de trabalho e que nos explicava as coisas antes de as

fazermos, um factor que facilita o envolvimento do aluno na tarefa, o que a investigao

atenta aos processos de aprendizagem tem vindo a confirmar (Arends, 1997: 198).
Outras caractersticas referidas pelos alunos como facilitadoras da comunicao so

a reciprocidade e a escuta mtua: Os professores entendiam o que eu e os meus colegas

queramos dizer e ns percebamos o que eles diziam ().


95

Elementos essenciais da boa comunicao prendem-se ainda com a expressividade,

clarificao, pormenorizao e exemplificao dos contedos didcticos, tidos como

aspectos facilitadores da compreenso, logo assumidos como promotores da


aprendizagem e do envolvimento do aluno. Vo nesse sentido os seguintes registos:

() alguns explicam de uma forma clara, expressiva e interessante, e isso


contribui para os alunos se mostrarem empenhados nas aulas (...). Nas aulas, em
que me sentia bem e aprendia, o professor era claro e conciso na matria que
explicava (). Explicando aos alunos de uma maneira explcita e com pormenores
() ou ento explicava com outras palavras () ou dando bons exemplos,
explicando de uma maneira que se compreende bem () d exemplos reais que j
aconteceram com ele ou com pessoas conhecidas () se houvesse uma palavra que
eu no compreendesse, dizia o que queria dizer () h alguns professores que falam
uma lngua que ns percebemos melhor (). Falava na matria como se fosse muito
normal, o que era difcil passava para fcil.

A empatia entre o professor e os alunos surge tambm como um factor comunicativo

que lhe permite captar a recepo do seu discurso perante estes, obtendo, assim, sinais

que lhe permitem flexibilizar ou adaptar o seu discurso: () e a maneira como a


professora se exprimia tambm foi importante; ela, quando ns no percebamos, bastava

olhar para ns que percebia logo ().

Por outro lado, quando os professores utilizam estratgias mais simples para

comunicar, quando procuram no quotidiano subsdios para integrar no contedo que

esto a trabalhar, quando recorrem a aspectos ldicos, ou at mesmo quando ()

explicam como se estivessem a contar uma histria, s que com a matria que estamos
a dar, os conceitos integram-se nos esquemas cognitivos dos alunos, e estes processam

melhor a informao.

Sempre que um aluno tem dvidas, gosta de ser esclarecido, gosta que o professor

responda s questes que lhe coloca. A disponibilidade do professor para esclarecer as

dvidas, bem como a repetio das explicaes () e explicam as vezes que forem

precisas so aspectos que os alunos referem significativamente, mais ainda as raparigas


do 7 ano de escolaridade, como facilitadores da aprendizagem e contributivos para o bom

funcionamento da aula: () percebi bastante bem devido professora estar sempre a dar

ateno s nossas dvidas e tentar ajudar no que pode () quando temos dvidas eles
96

respondem ao que ns no sabemos e isso d um bom funcionamento aula. Acho que

um bom professor deve explicar e voltar a explicar at os alunos conseguirem

compreender () no me fazia esperar quando o chamava ao meu lugar. Para alm do


atendimento das solicitaes dos alunos, a prontido com que o faz permite evitar tempos

de espera. tambm importante que todos sejam esclarecidos, independentemente da

condio de aluno: () tira as dvidas aos bons e maus ().

O conjunto de aspectos referidos no quadro 10 poder, no entanto, reorganizar-se em

funo de trs itens principais, que constituiro, por sua vez, o guia sntese da nossa

reflexo:

A participao do aluno

As expectativas do aluno

A exigncia de clareza e de ritmo adequados na comunicao

A participao do aluno - Os alunos referem que se sentem bem quando o

professor faz perguntas, quer para confirmar as aprendizagens, quer para saber se

compreenderam as temticas abordadas e se necessrio voltar a explicar.

Essa atitude do professor leva-os percepo de que este se interessa por eles,

mediada pelo facto de lhes ser concedida a oportunidade de falar e de exprimirem as


suas dvidas: () satisfazia as curiosidades e questes colocadas pelos alunos durante

a aula (). Eu sinto-me bem na aula de E.V.T. porque me deixam falar () Os professores

deixaram-me propor a minha opinio. Sentem-se bem quando o professor lhes concede

um espao de protagonismo na sala de aula.

As representaes destes alunos em torno do bom ensino apontam, assim, para a

valorizao da comunicao descentralizada e para um ensino participado, no qual ensinar


tambm exige ao professor saber ouvir, dar a palavra ao aluno. A interaco professor-

aluno, durante o processo de ensino-aprendizagem, um factor de bem-estar: As aulas

em que me sinto melhor, so aquelas em que o professor d a matria com interactividade

() sinto-me bem quando os professores do a matria intensamente, interagindo com a

turma!.

Inversamente, quando o professor no tira dvidas ou no repete os contedos,

manifesta, assim, desinteresse pelo aluno que no aprende: () s vezes metemos o


97

dedo no ar para falar e eles no deixam, nem mesmo quando temos algumas dificuldades

() no se interessava se algum no tinha percebido ().

A ausncia de equidade da distribuio dos estmulos verbais, quer pela falta de


ateno diferena dos alunos no processamento da informao, quer pela falta de ajuda,

pode levar ao aparecimento de comportamentos inadequados: () e quando colocvamos

dvidas ela por vezes no respondia o que tambm no nos favorece () a professora no

explicava nada ao que eu lhe questionava, por isso normal que isso nos leve a

comearmos a comportar-nos pior, quando eu digo isto, porque todos comearam a

desprezar a professora e a responder-lhe mal.

Na situao de mau ensino, denunciada pelos alunos a predominncia de um

estilo de comunicao unidireccional, interpretada por eles como ausncia de interaco.

Na sala de aula vive-se a cultura do silncio, apenas o professor fala, no coloca qualquer

questo para confirmar as aprendizagens, no se preocupa em saber se os alunos

perceberam, no esclarece qualquer dvida, no os ouve, pura e simplesmente no

responde a qualquer solicitao: () no houve interaco entre os professores e os

alunos, o professor manteve-se sereno e tranquilo do incio ao fim da aula. () no havia

nenhuma conversa entre o professor e os alunos () no nos deixam falar () no se


importava muito com as participaes dos alunos, pedindo somente para eles se calarem

para ela continuar com a matria.

Verifica-se uma tentativa, por parte dos alunos, para interagir e participar nas

actividades educativas. Contudo, muitas vezes, quando estimulados a perguntar, no

recebem respostas dos professores, ou as que recebem no so adequadas. Deste modo,

percebem-se como pessoas que nada tm a contribuir para o processo de ensino-


aprendizagem. A inexistncia de interaco professor-alunos, em torno dos contedos de

ensino, no favorece o envolvimento do aluno na aprendizagem: Os professores nestas

aulas simplesmente chegam e dizem para ns abrirmos os livros e fazer-mos os exerccios

e a a aula mais secante no se aprende nada da matria.

Quando o professor entra na sala de aula com o contedo pronto e acabado, ou

quando apenas repete o manual, que motivo tem o aluno para escutar o que o professor

tem para dizer? Alis, a repetio do manual, por meio da leitura dos contedos, referida

pelos alunos como um factor que torna as aulas e o ensino desinteressantes e, portanto,
98

no favorece as suas aprendizagens, alm de que, nestas condies, no se justifica a

existncia de aulas: () e exactamente como est no livro l para a gente, sendo assim

no valia a pena termos aulas, bastava lermos o livro em casa. Parece haver uma grande
diferena entre aprendizagem repetitiva e aprendizagem significativa.

Este aspecto enquadra-se nas concluses do estudo de Keilhscker (1934, apud

Amado, 2006), obtidas a partir de um inqurito aos alunos, no qual referem que para o

ensino ser interessante deve obedecer aos seguintes princpios, implcita ou

explicitamente formulados: a) carcter concreto e variedade; b) digresses conscientes e

desejadas; c) ensino prximo da vida, prtico e utilitrio; d) ensino mais desligado do livro;

e) actividade pessoal dos alunos; f) ensino individualizado (estes ltimos princpios so

sobretudo frequentes nas classes superiores, entre os alunos de 17 a 19 anos).

Estamos, pois, na presena de um ensino predominantemente expositivo, em que o

professor s fala e o aluno s ouve. Ao aluno resta-lhe a passividade e o aborrecimento:

Os professores deram aulas chatas, com o tipo de dar a matria, e mandar fazer

exerccios, sem a interaco dos alunos. A interaco dos alunos falar com o professor,

colocar dvidas, opinies, deixar-nos exprimir.

manifesto o desejo do aluno de se fazer ouvir. Quando que o professor pergunta

ao aluno o que ele quer e precisa de aprender? Quando que o aluno tem um papel activo
na sua aprendizagem? Quais as oportunidades que lhe so dadas para se exprimir?

Os alunos gostam de situaes em que podem manifestar alguma expresso do seu

carcter, da sua forma de pensar a vida, desejam o confronto de ideias, a partilha de

experincias, sentem que a sua aprendizagem facilitada quando na sala de aula o

professor cria estruturas que vo ao encontro desse desejo: Os professores discutiam

ideias de cultura geral e tambm sobre a matria em questo, fazendo a nossa mente
construir raciocnios, facilitando a nossa aprendizagem, conseguindo proporcionar

momentos alegres e srios, mas ao mesmo tempo, partilhando experincias de vida, s

vezes relacionadas com a matria em questo, outras no.

Por oposio explorao dos contedos curriculares de uma forma rgida, os alunos

sentem-se bem quando as relaes de comunicao em torno dos mesmos so abertas e

lhes permitem a construo do seu conhecimento.


99

As expectativas do aluno - Ao sentir que aprende, o aluno gera expectativas

positivas que iro influenciar a sua atitude face s aulas e ao saber, no decurso do ano

lectivo: (...) gosto muito dessas aulas porque sei que cada vez que entro para a sala vou
sair de l melhor, porque sei que aprendo sempre.

Essas expectativas so criadas pelos alunos, logo no incio do ano lectivo, a partir da

fase de observao da maneira do professor comunicar: H trs meses atrs, a minha

professora de Geografia, nessa altura ainda estvamos a conhecer bem a stora mas, deu

para ver que a stora ensina bem (). So bons ensinadores, com um ar de estar aqui

para ensinar, e iro condicionar a relao pedaggica (cf. Amado, 2000b).

A exigncia de clareza e de ritmo adequados na comunicao - A explicao do

professor deseja-se que seja clara, pausada e com um ritmo adequado aos alunos da

turma.

So os rapazes, com especial incidncia para os dos 7 e 9 anos, quando

comparados com as raparigas, que acentuam mais que nas aulas em que no aprenderam

nem se sentiram bem, os professores no explicaram com calma e ritmo adequado (cf.

Quadro 2- Anexo G).

Saber transmitir a matria com clareza mais importante que a qualidade do


contedo, na opinio de muitos alunos: pe tudo muito claro () faz-nos sentir bem,

consegue que ns aprendamos.

O acto comunicativo condiciona a relao do aluno com a aprendizagem. Se a

comunicao estabelecida durante o processo de ensino-aprendizagem no contemplar

aspectos como a clareza e ritmo adequados, o aluno desinveste da aprendizagem porque

no consegue acompanhar o ritmo das explicaes do professor: Estavam a explicar, s


que eles explicavam muito depressa e logo a seguir faziam exerccios e eu no conseguia

acompanhar os meus colegas.

Para alm da ausncia de considerao pelo ritmo individual do aluno, se o professor

no possibilitar ao aluno a construo do saber, por meio da compreenso, do

desenvolvimento do pensamento reflexivo: () explicou a matria muito rapidamente e

no nos deu tempo para perceber, () e quando mandava resolver exerccios, corrigia-os

de imediato sem nos dar tempo de os resolver, o aluno desinteressa-se pelo saber.
100

Destacamos que, quando os alunos referem o ritmo inadequado como factor inibidor

da aprendizagem, este marcado pela rapidez; nenhum aluno se refere morosidade do

acto comunicativo.
Entende-se o ritmo acelerado como uma ausncia de envolvimento do professor com

aquilo que ensina, bem como com o contexto humano que tem diante de si: () est na

aula a despachar a matria, ns queremos apanhar e a matria j desapareceu ()

andavam sempre para a frente e no esperava por ningum ().

O ritmo acelerado da explicao do professor tambm surge como uma varivel que

torna as aulas aborrecidas e, consequentemente, leva insatisfao do aluno, saturao,

ao stress e ao desnimo:

Os professores vo para o quadro e comeam a explicar muito depressa,


tornando a aula aborrecida () do a matria muito depressa e ns no conseguimos
perceber, ns tambm ficamos saturados. s vezes chateia-me por os professores
apagarem logo o quadro e no darem tempo de passar () Os professores nessas
aulas davam a matria muito rpido, uma pessoa sai stressada, chateada, sem
vontade de nada, s apetecia dormir.

Para alm desta caracterstica da comunicao surgir tambm associada ao

comportamento do aluno: Os professores nessas aulas no favoreciam nada o nosso

comportamento, devido maneira como explicavam as coisas porque era tudo muito

rpido (), manifestamente expresso que se revela um obstculo aprendizagem:

aqueles professores que davam a matria velocidade da luz e que ns no conseguimos


aprender nada.

(2) A comunicao no-verbal e o processo de ensino-aprendizagem

Relativamente s caractersticas no verbais da comunicao do professor o quadro


que se segue retm os principais aspectos que os alunos consideram ser facilitadores ou

inibidores da sua aprendizagem.


101

Quadro 11 Aspectos relativos dimenso no-verbal da comunicao

O professor, a comunicao no-verbal e o processo de ensino-aprendizagem


Aspectos valorizados pelos alunos Aspectos rejeitados
-Falar num tom de voz moderado e meigo -Timbre de voz elevado / Gritar
-Circular por toda a sala de aula -Falar em tom monocrdico
-Deslocar-se aos lugares dos alunos -Estar sentado atrs da secretria
-Estar de p em frente ao quadro

Ao nvel da comunicao no-verbal, os alunos referem como caractersticas

facilitadoras da sua aprendizagem o tom de voz moderado e as deslocaes do professor.

Estas caractersticas so mais frequentemente mencionadas pelos alunos do 7 ano

de escolaridade, quando comparados com os outros dois grupos, tal como a anlise do

quadro 3 (Anexo G) evidencia. De entre estes, os rapazes so mais sensveis ao tom de

voz, enquanto que as raparigas apontam, mais vezes, as deslocaes do professor como
uma caracterstica do bom ensino.

Consideramos, pois, como guia sntese das representaes dos alunos em torno dos

aspectos no verbais da comunicao os seguintes tpicos:

A tonalidade afectiva

As deslocaes do professor e o contacto visual

A tonalidade afectiva - Este aspecto surge como um factor que interfere no bem-

estar. Os alunos sentem-se bem quando o professor utiliza um tom de voz moderado e

meigo, durante a comunicao: Os professores, nas aulas em que me sentia bem, falavam

melhor comigo () quando ns perguntvamos alguma coisa ao professor, respondia-nos

com uma voz meiga.

Inversamente, se os professores no usam bem os recursos no verbais, porque no

tm um tom de voz adequado, predominando o timbre elevado ou porque so

monocrdicos, os alunos cansam-se da aula e distraem-se com outras coisas.

As deslocaes do professor e o contacto visual A circulao do professor pela

sala de aula bastante valorizada pelos alunos, quer porque percepcionada como uma

demonstrao de interesse, de disponibilidade (Os professores andavam sempre de p a

ver se algum precisava de ajuda), e de proximidade (e andam sempre pelos lugares a

ver tudo o que se passa com os alunos, para os ajudar.; No primeiro dia de aulas no 5
102

ano eu no conhecia ningum da minha turma e portanto a aula de que eu gostei mais foi

de Histria, em que a stra ia aos lugares ()), quer porque representa uma real e

efectiva ajuda ao trabalho no lugar e, em muitas circunstncias, porque o professor


proporciona ao aluno um ensino individualizado e diferenciado:

E quando era preciso vinha para o p de ns e explicava-nos em particular;


Vinha junto a mim para me explicar a matria () a estratgia da professora foi diferente
perante mim; () quando algum no sabia ele ia ao lugar e explicava com coisas do
dia a dia. () ajudou aluno por aluno alm de explicar para a turma. Nas aulas em que eu
me senti bem os professores vinham ao lugar e dialogavam comigo ().

Para alm da equidade da distribuio dos estmulos verbais, da ateno diferena

de estilos e ritmos de aprendizagem e da atitude de ajuda, o lugar ocupado pelo professor

na sala de aula tambm interpretado por estes alunos como uma questo de visibilidade:

() est sempre em frente ao quadro para que toda a gente o possa ver (). O
professor expe-se aos olhos dos alunos e marca assim a sua presena.

Pelo contrrio, na situao de mau ensino, os professores mantm-se sentados, ou

melhor, menos visveis e mais distantes fisicamente em relao ao aluno: sempre

sentados, a ler os livros; no se mexem, e no se deslocam pela sala, nem mesmo

quando so solicitados: E quando pedamos ajuda para resolver alguma coisa elas nem se

levantavam do lugar; () metia o dedo no ar e os professores no vinham ter comigo ()

Nunca vai aos lugares ().

Nestas circunstncias, a relao estabelecida na sala de aula afigura-se distante e o


aluno no sente qualquer apoio por parte do professor. A estratgia de distncia est

associada a uma relao na qual o professor se afirma como superior ao aluno e conduz a

uma relao assimtrica. O processo de ensino assim estruturado no favorece a

aprendizagem nem o bem-estar dos alunos, tal como a investigao tem vindo a

demonstrar (Nizet & Hiernaux, s/d).


103

C) DIMENSO MOTIVACIONAL DO BOM E DO MAU ENSINO

Na aula, o envolvimento do aluno no trabalho escolar surge associado ao tipo de


experincias de aprendizagem a que sujeito. A sua satisfao ocorre em funo da

conciliao das diferentes motivaes (individuais e contextuais). A motivao do aluno

para aprender ser aumentada se o professor oferecer condies de aprendizagem escolar

que estimulem o seu interesse.

Segundo a psicologia da educao, o interesse emerge da interaco do indivduo

com o ambiente e caracteriza-se por componentes afectivas e cognitivas (Krapp & Lemos,

2002: 79). Compreende-se, portanto, a importncia do papel do professor na criao de um

contexto de sala de aula que integre estruturas que possibilitem a satisfao dos interesses

dos alunos, quer em termos acadmicos, quer em termos pessoais, no esquecendo,

porm, a influncia da teia relacional que a se gera na motivao dos actores. Assim, a

motivao do aluno para a aprendizagem surgir como um factor de apreciao da

qualidade da relao pedaggica e da eficcia do ensino.

Em termos gerais, a anlise da dimenso motivacional em torno do bom e do mau

ensino indica-nos que a motivao dos alunos para aprender prende-se, essencialmente

com os seguintes factores: (i) os contedos de ensino; (ii) os desafios e estmulos dados
pelo professor; (iii) a ajuda do professor e (iv) a motivao do professor para ensinar.

Assim, organizmos a anlise desta categoria em torno de trs domnios

motivacionais:
(1) Os contedos curriculares e a motivao do aluno
(2) A motivao do aluno e a gesto da sala de aula
(3) Relao entre a motivao do professor e a motivao do aluno

No cmputo geral, a anlise dos testemunhos dos alunos em torno da dimenso

motivacional (cf. Quadro 4 Anexo G) mostra que so os alunos do 5 ano de escolaridade


(45,4%) vs 33,3% (7 ano), vs 21,3% (9ano) que mais frequentemente aludem factores

motivacionais como importantes promotores da sua aprendizagem e satisfao, situao

que se inverte na situao de mau ensino. Curiosamente, em todos os anos de

escolaridade, quer na situao de bom ensino, quer na situao de mau ensino, so as

raparigas que mais se expressam em torno da relao aspectos

motivacionais/aprendizagem.
104

(1) Os contedos curriculares e a motivao do aluno

Relativamente motivao para aprender, dada pelos contedos curriculares, o


quadro que se segue retm os principais aspectos que os alunos consideram ser

facilitadores ou inibidores da sua aprendizagem.

Quadro 14 Aspectos relativos motivao para a aprendizagem dada pelos contedos curriculares

A motivao do aluno e os contedos curriculares


Aspectos que aumentam a motivao Aspectos que inibem a motivao
-Contedos importantes -Contedos desinteressantes
-Contedos significativos -A repetio dos contedos
-Matrias novas
-A consecuo de projectos pessoais

A motivao para aprender aumenta quando os contedos so percepcionados como

importantes e significativos ou ainda quando so matrias novas. So os alunos do 5 ano

que mais o referem (24%), vs 7,7% (7 ano), vs 4,4% (9 ano) (cf. Quadro 4 Anexo G).

Para alm da pouca expressividade dos alunos do 9 ano, em torno da relao

motivao/contedos curriculares importantes e significativos, de salientar que nenhum

destes alunos refere a novidade da matria como factor de motivao.

As representaes dos alunos sobre a importncia dos contedos remetem para uma

vertente mais prtica, isto , a sua utilidade em termos sociais: do para usar no dia-a-

dia, ajudam-nos no dia a dia social; () quando estvamos a dar a matria sobre a
sade, acho que valeu a pena () Nessas aulas tudo correu bem e acho que todos samos

de l felizes pois aprendemos algo que importante para toda a gente.

Quanto significncia dos contedos, as suas representaes centram-se em: era a

minha matria preferida; o professor dava coisas de que eu gostava; matria que tem

muito interesse. Quando os assuntos so do interesse dos alunos, estes sentem-se mais

implicados na aprendizagem. A identificao do que interessa mais e menos aos alunos ,


portanto, fundamental para que se possa promover a motivao para a aprendizagem.

A novidade da matria outro aspecto que leva satisfao: () quando saio da

aula sinto-me bem e contente porque aprendi coisas novas.


105

Quando o aluno se sente motivado pelos contedos, o saber passa a ser objecto de

desejo: () e tinha vontade de aprender porque gostava da matria.

Este conjunto de representaes em torno da relao satisfao dos


alunos/contedos curriculares evidencia a importncia da motivao intrnseca do aluno

para a aprendizagem. Quando o aluno est motivado intrinsecamente, concentra-se nas

tarefas e presta mais ateno: Prestei ateno aula porque a matria que estava a ser

dada agradava-me. E isso motiva muito os alunos. Pelo menos da minha parte. Nessas

aulas fico bastante concentrado e nem dou pelo tempo passar, empenha-se mais nas

aulas: Eu esforcei-me porque a aula era interessante (), e os comportamentos

disruptivos diminuem: () a matria era interessante e despertava-nos mais a ateno,

estvamos mais concentrados na matria e no tanto na conversa ou nos colegas.

O desejo de conhecer, o desejo de ser ensinado, passando pelo desejo de saber e o

desejo de aprender encorpam um conjunto de vontades que o aluno manifesta quando se

sente motivado intrinsecamente e que, quando satisfeitas, conduzem ao bem-estar: Aulas

em que no estava com sono, nem cansada, nem com fome. Aulas em que eu estava com

interesse em aprender. Eram dias em que no estava frio (para mim) e nem eram manhs

de Inverno, eram dias com sol.

Quando o professor, no mbito dos contedos curriculares obrigatrios e comuns da


sua disciplina, contempla um espao para a realizao de projectos individuais dos alunos,

estes sentem-se mais motivados para aprender, interessam-se, concentram-se e

aprendem:

O professor props que fizssemos um trabalho nossa escolha e eu escolhi fazer


um sobre Hip Hop porque um tema de que eu gosto muito. Pesquisei, tentei tirar as
ideias essenciais da Net e avancei bem no trabalho porque estava empenhado a fazer
um trabalho de que gosto muito, e por isso senti-me bem. O tempo passou num
instante parecia que tinha sido pouco tempo e foi daquelas aulas de que mais gostei no
ano. E nessa aula o stor deu-nos a liberdade de fazer o trabalho nossa maneira. E eu
nessa aula aprendi e fiquei a saber a Histria do Hip Hop e a Histria de um cantor.

O testemunho deste aluno evidencia a validade dos projectos pessoais, pontos de

partida matriciais para a aprendizagem. A possibilidade de o aluno fazer escolhas em

funo dos seus objectivos pessoais leva ao seu empenho no alcance dos mesmos e,

consequentemente, a sentir-se protagonista do seu processo educativo.


106

Na situao de mau ensino, a ausncia de motivao dos alunos advm,

essencialmente, do facto de os contedos curriculares serem percepcionados como

desinteressantes, o que vulgarmente exprimem por: so uma seca e coisas chatas.


Face a esta percepo, o seu interesse pela aprendizagem diminui e a insatisfao instala-

se, sendo os alunos do 7 ano (16,7%), vs 5,8% (5ano), vs 10,8% (9ano), especialmente

as raparigas (11,7%), quem mais o acentua (cf. Quadro 4 Anexo G).

Para alm dos contedos curriculares serem desinteressantes, na situao de mau

ensino, os participantes na pesquisa referem que, frequentemente, os professores falam de

coisas que no tm a ver com a matria nem com a aula, com a agravante de no terem

interesse nenhum.

As representaes dos alunos apontam, portanto, para a ausncia de significado dos

contedos, razo pela qual se desinteressam e no aprendem. Nesta perspectiva, o

trabalho escolar favorecer a aprendizagem, essencialmente, quando o aluno lhe atribuir

um sentido. Estes testemunhos confirmam a viso de Perrenoud (1995a) ao considerar que

a ausncia de sentido do trabalho escolar um factor que se torna inibidor do verdadeiro

ofcio de aluno e da relao pedaggica.

A repetio dos contedos outro factor que gera insatisfao. Pode ocorrer numa

mesma aula, repetem a mesma coisa vezes sem conta, ou, por vezes, chega a prolongar-
se pelas aulas seguintes Os professores do aulas cansativas, sempre que repetem na

aula seguinte a mesma matria muito chato ().

A matria desinteressante, a ausncia de novidade: () esse professor ensinava

sempre a mesma coisa, nada de novo, o que originava desinteresse e a repetio dos

contedos so factores inibidores da motivao e conduzem ao desinvestimento e

ansiedade pelo fim da aula: estou sempre a olhar para o relgio a ver se chega a hora de
tocar para sair da sala porque no tenho interesse e apanho uma grande seca, ou ainda

adopo de condutas que no favorecem a aprendizagem: No estou com ateno, por

isso no aprendi, porque as aulas esto a ser uma seca.

(2) A motivao do aluno e a gesto da sala de aula

Na sala de aula, a organizao e gesto das actividades de aprendizagem da

responsabilidade do professor. Compreende-se, portanto, a influncia contextual das


107

concepes pedaggicas do professor, isto , o tipo de tarefas e actividades que prope e

o modo como as gere, bem como as atitudes que adopta no decurso das mesmas, na

motivao do aluno.
As percepes dos alunos em torno do clima e dos acontecimentos de sala de aula

permitem-nos compreender os efeitos deste contexto na sua orientao motivacional e

espelham tambm o pensar e o sentir do professor.

O quadro que se segue retm os principais aspectos associados gesto da sala de

aula considerados facilitadores ou inibidores da motivao para a aprendizagem.

Quadro 15 Aspectos relativos gesto da sala de aula e motivao do aluno.

O professor, a gesto da sala de aula e a motivao do aluno


Aspectos que aumentam a motivao Aspectos que inibem a motivao
-Propor actividades desafiadoras -Aulas desinteressantes
-Captar a ateno / interessar -Ensinar apenas os alunos interessados
-Cativar -No cativar os alunos
-Incentivar a participao -No dar ateno aos alunos / Ignorar
-Ajudar na resoluo de problemas -No ajudar
-Ouvir o aluno -No ouvir o aluno
-Dialogar -Ser muito exigente
-Aulas dinmicas -Mostrar falta de vontade para dar aulas
-Fornecer feedback positivo
-Elogiar / Premiar
-Conhecer os interesses dos alunos
-Criar situaes de xito
-A experincia profissional
-Exigir quanto baste

Ao nvel da gesto da sala de aula, os participantes na nossa pesquisa atribuem uma

frequncia mais elevada a dois aspectos que consideram ser mais importantes na sua

motivao para a aprendizagem: os desafios e a ajuda do professor.

So os alunos dos 7 (8,7%) e 9 anos (6%) vs 1,6% (5 ano) que mais referem a

relevncia dos desafios colocados pelo professor, ou a sua ausncia (12,5%, 10,8% e 5%,

respectivamente), como aspectos motivacionais que interferem na aprendizagem e

satisfao (cf. Quadro 4 Anexo G).

Enquanto que, na situao de bom ensino, a ajuda do professor na consecuo das

tarefas um factor motivacional mais percepcionado pelos alunos do 5 ano (9,8%) vs


9,3% (7 ano), vs 3,8% (9 ano), ao nvel do mau ensino, a situao inverte-se e so os

alunos do 9 ano que mais vezes referem a falta de ajuda por parte do professor como um
108

factor que faz diminuir a motivao para aprender (14,2%), vs 8,3% (7 ano), vs 1,7% (5

ano).

Os alunos sentem que a sua motivao para aprender aumenta quando o professor
lhes coloca desafios e os estimula: Os jogos e as outras brincadeiras que ele fazia

connosco motivavam-nos para trabalhar e estudar mais. O professor motivava-nos a isso, a

estar bem com todos e sempre atentos em tudo o que fazamos, principalmente nos

estudos. Nenhum stor conseguiu fazer o que aquele fez, at os pais se admiravam da

forma como ele o fazia. Uma turma que odiava a escola, as aulas e tudo o que tinha a ver

com o estudo, passmos a ser a turma mais trabalhadora da escola, quer quando d

aulas interessantes, os incentiva a participar na aula e puxa por eles, ou ainda porque

demonstra expectativas positivas sobre o sucesso acadmico destes: davam-me mais

apoio acreditando que ia ter melhores notas, mostravam-se orgulhosos pelo meu

desempenho.

Os testemunhos dos alunos apontam ainda para a associao entre a qualidade da

relao pedaggica e a experincia profissional do professor: A professora de Histria

uma boa professora porque tem uma grande vasta cultura geral (no s de Histria mas

tambm de outras disciplinas) e tambm muita experincia. Como tem uma grande

experincia sabe como tratar uns alunos e sabe como tratar outros.
Na situao de bom ensino, independentemente da vontade e do grau de

envolvimento do aluno no trabalho escolar, o professor procura a todos motivar: tambm

incentivam os alunos que no querem fazer nada. Assim, perante as dificuldades face ao

trabalho escolar, o professor motiva os alunos de modo a que estes se sintam estimulados

a ultrapass-las: () e motiva-nos para fazer alguma coisa que no conseguimos, no

sentido de contribuir para que todos tenham um bom desempenho.


Quando os alunos percepcionam que o professor se interessa por eles e que deseja

que todos aprendam: Puxavam por mim para ver se eu sabia, se vissem que eu no sabia

explicavam-me melhor, sentem-se bem e com mais vontade para aprender: Nessas aulas

o que eu fiz foi tudo pela motivao dada pela professora, tanto na maneira como

ensinava, tanto na maneira como s vezes brincava connosco ().

visvel nas representaes destes alunos a associao entre o professor, o gosto

pela matria e a participao nas aulas Quase todos os alunos participavam na aula, at

para alguns era a sua disciplina favorita por causa da professora.


109

Deste modo, a afectividade tambm anda a par com a motivao para a

aprendizagem, isto , o professor faz gostar da matria a predileco que se sente por

uma determinada disciplina passa, tambm, por gostar ou no gostar do respectivo


professor, evidenciando assim que a mudana de interesses dos alunos pode ser afectada

por intermdio da relao estabelecida com o professor.

O feedback positivo do trabalho do aluno, dado pelo professor, outro elemento

caracterizador do bom ensino: Disseram que tinham gostado da gente e para

continuarmos assim. Quando o professor recorre a estmulos positivos, o aluno sente-se

bem e aumenta o seu investimento no trabalho escolar: () ns, os alunos, sentimo-nos

bem quando um professor nos diz que vamos bem, que devemos continuar assim; isso faz

com que ns nos esforcemos mais. Assim, o feedback do trabalho do aluno, envolto em

aprovao, um estmulo utilizado pelo professor que condiciona as condutas dos alunos

no sentido positivo, tal como a investigao na linha behaviourista tem demonstrado

(Marques, 2002: 27). Quando o aluno tem a seu lado um professor que lhe incute coragem

e o incentiva, certamente no pode deixar de se implicar nas propostas que lhe so feitas.

Para alm do feedback positivo, o recurso ao elogio afigura-se outro estmulo que

contribui para aumentar o desempenho e o bem-estar do aluno, podendo at surtir efeito

para alm das quatro paredes da sala de aula: Os professores, nas aulas em que eu me
senti bem e a aprender, incentivaram a estudar mais, a gostar de estar na escola. Ele

incentivava-me elogiando-me. A eficcia da aprendizagem no parece ser apenas uma

questo cognitiva - os estados emocionais e a qualidade da experincia sentida durante a

aprendizagem tambm desempenham um papel importante.

Quando o professor gere as situaes de aula de modo a criar um ambiente de

aprendizagem dinmico e interactivo, aliado a um grau de exigncia quanto baste: Nas


aulas em que me senti bem e aprendi foi quando os professores foram rgidos e queriam

que os alunos trabalhassem bem, mas ao mesmo tempo com um bocadinho de brincadeira

(), oferece, tambm, estruturas que facilitam a aprendizagem do aluno.

Os testemunhos dos alunos apontam como principal indicador motivacional para a

aprendizagem a ajuda do professor: Os professores motivam os alunos ajudando nos

problemas expostos.

Quando o professor mostra disponibilidade para ajudar, quer porque solicitado, quer

porque o faz voluntria e incondicionalmente, estava sempre disposto a ajudar no que


110

fosse preciso, ajuda-nos sempre que precisamos, At um de ns lhe pedir ajuda ele no

descansou, os alunos sentem nessa atitude um interesse deste para consigo prprios e

um apoio na superao de dificuldades.


Curiosamente, as representaes dos alunos do 5 ano no que concerne ajuda do

professor surgem associadas compreenso e execuo das tarefas pedaggicas, so,

portanto, de carcter mais instrumental e acadmico, enquanto que os alunos do 9 ano

remetem essa ajuda para o campo da relao e da amizade, e chegam mesmo a

considerar o professor que ajuda como um amigo.

Quando o professor cria situaes de xito para os alunos, ao nvel das actividades

ou tarefas, a auto-estima destes aumenta, sentem-se bem e mostram-se mais interessados

pela aprendizagem. O factor emocional surge, assim, estritamente relacionado com a

aprendizagem: Eu sentia-me muito feliz porque nunca tinha conseguido fazer a cara e o

resto!.

Ao nvel do bom ensino, a vida pessoal e social tambm tm lugar na sala de aula.

Os alunos sentem-se bem quando o professor os ouve e conversa sobre tudo, quer

sobre os seus problemas e as suas vidas, quer sobre questes da actualidade e/ou da

matria. Os professores so abertos, isto , mostram-se receptivos a que os seus alunos

falem: E falava connosco, se tnhamos algum problema ns dizamos (), mesmo que os
temas de dilogo no sejam especificamente curriculares.

A atitude de escutar os alunos nivela a relao pedaggica, isto , faz diminuir a

assimetria, uma vez que o aluno escuta o professor e o professor escuta o aluno. O acto de

ensinar e aprender assenta, assim, numa rede de comunicao bidireccional. O aluno

sente-se mais motivado quando o processo de ensino no apenas transmisso de

conhecimentos, mas sim uma troca de experincias, tambm organizadas em funo da


aprendizagem:

Nessas aulas em que me sinto feliz e aprendo, os professores conversam sobre


tudo, um pouco da vida de cada um, de um programa de TV divertido ou at mesmo de
coisas da matria, mas nada de chato.

Ao nvel do bom ensino, o professor parece tambm conhecer os interesses do aluno,

ao integrar nas tarefas de aprendizagem aspectos que vo ao encontro das suas

motivaes, gostos, interesses e necessidades, desenhando um quadro de opes


111

didctico-pedaggicas ajustadas a essas mesmas motivaes: ele parece que sabia o que

ns queramos!; dava coisas de que eu gostava e que os outros tambm gostavam.

Deste modo, constituem factores que favorecem a motivao para a aprendizagem e


a satisfao do aluno a seleco de actividades em funo dos seus gostos, a adequao

e a diferenciao das situaes de aprendizagem.

Nas aulas em que me sinto bem o professor manda-me fazer exerccios para a

prtica enquanto ensina os que tm mais dificuldade e isso faz-me ficar muito contente e

com vontade de aprender mais. Verifica-se, por parte do professor, uma tentativa de

resposta s necessidades individuais de todos e de cada um dos alunos, operacionalizada

atravs da gesto pedaggica diferenciada.

A motivao para aprender surge tambm relacionada com a preocupao do

professor em cativar os alunos, isto , em tornar as aulas interessantes de modo a

fomentar a ateno e a concentrao destes:

Nas aulas em que aprendi e me senti bem, os professores interagiam de uma


forma espontnea e adaptavam-se tambm por vezes linguagem dos alunos ou
mesmo maneira de pensar dos alunos, tornando aquilo que estavam a ensinar uma
actividade com interesse e divertida, pois conseguia captar a ateno de toda a turma e
ao captar esta ateno geral, faziam com que a concentrao na matria que estvamos
a dar aumentasse e esta se tornasse mais fcil de absorver, pois no havia nenhum
aluno fora do clima de aprendizagem.

Na situao de mau ensino, os alunos referem que os professores no os motivam

porque no lhes colocam desafios nem os estimulam. Vo nesse sentido os seguintes

registos:

O professor pouco ou nada fazia, no tinha capacidade de captar o interesse dos


alunos, desmotivando-os, levando-os a exceder o comportamento () completamente
incapacitado de tornar as matrias interessantes. () e logo a os alunos comeam a
desinteressar-se porque os stores chegam e pensam que sentar e comear a falar,
falar a dar toda a matria.; () dava 30 folhas para estudar e os alunos que se
desenrascassem. Os professores nessas aulas no estavam com preocupao se o
aluno estava a aprender ou no, quando chamava a professora dizia procura no livro
que est l tudo mas eu no compreendia o que l estava, por isso que perguntava.
112

Tambm as expectativas iniciais dos alunos relativamente a uma determinada

disciplina ou matria so imediatamente goradas (as aulas que eram diferentes tornaram-

se vulgares) e surge o desejo que a aula acabe ou a vontade de abandonar a aula,


definitiva ou temporariamente.

Por outro lado, prev-se o desenrolar dos acontecimentos e o mal-estar antecipa-se:

Quando reparava que ia para a aula ficava triste, ou ento falta-se s aulas () chegam

muitas vezes a baldarem-se aula por no lhes apetecer estar com a professora. Criam-

se assim expectativas negativas que levam ao desinvestimento na aprendizagem.

Os que vo e resistem, saem das aulas fartos, tristes e de mau humor. O

professor no cativa os alunos, o que leva ao desnimo geral e falta de concentrao:

() e no sou s eu que fico desanimado, mas sim toda a turma, parece que d a

matria de maneira a estarmos mais distrados, no se preocupa com a pessoa do aluno,

nem se o mesmo percebeu a matria, se a turma aprendeu ou no, ou seja, pura e

simplesmente ignora-os a sua misso apenas dar a matria (quando d!).

Para agravar a situao, o professor no ajuda o aluno, nem por iniciativa prpria,

nem quando solicitado:

Eu dizia ao professor para me vir ajudar e ele no vinha. () ns dizemos que


temos dvidas e eles fingem que no nos ouvem, olham para ns e viram a cara como se
no fosse nada com eles, ou ento comeam a reclamar e a dizer que acabaram de
explicar () e no se importam com os outros que no perceberam, pensam que se
aqueles [um ou dois] perceberam e os outros no porque so burros.

Tal como os alunos testemunham, acontece, por vezes, o professor reagir mal

quando algum aluno diz que no percebeu: s vezes ficam chateados por no termos

percebido bem; uma pessoa no pode nem fazer uma pergunta que logo: - Rua!.

Demonstra, assim, nunca imputar a si prprio a causa do aluno no ter percebido, pelo

contrrio, atribui sempre a culpa ao aluno.

A ausncia de estratgias de motivao por parte do professor, o facto de no ajudar

os alunos, de no os apoiar e de no manifestar qualquer tipo de interesse por eles, so

aspectos que geram um clima que os leva a no participarem nas aulas, ao seu
desinteresse e ao desinvestimento no trabalho escolar.
113

() e depois os alunos perdiam o interesse e ningum participou; eram aulas para


esquecer, para fechar os olhos e dizer adeus. Nessas aulas as horas pareciam eternidades,
parecia que o ponteiro dos segundos no se mexia. Tambm nessas aulas os colegas no
punham as dvidas e tambm no colaboravam a discutir as questes que o professor
colocava. E isso criava um clima mau na sala de aula ().

Estes resultados inserem-se no que a investigao atenta aos processos de ensino e

relao pedaggica tem vindo a demonstrar. Desde 1939 que H. H. Anderson (apud
Postic, 1990: 142) pe em evidncia que actuao dominadora do docente,

caracterizada pela rigidez, por objectivos inalterveis, pela recusa em admitir a

contribuio dos outros, pela ignorncia voluntria dos seus desejos, da sua experincia,

dos seus juzos na determinao dos objectivos que lhes dizem respeito, correspondem

actuaes no-cooperativas, passivas, distradas e at agressivas nas crianas. Notava,

pelo contrrio, que uma actuao do docente (a que ele chamava integrativa), que tenda a
solicitar a cooperao voluntria do aluno, a descobrir com ele os projectos a realizar,

respeitando a sua personalidade e dirigindo-se a ele, induziria a actuaes activas por

parte do aluno.

(3) Relao entre a motivao do professor e a motivao do aluno

Relativamente pessoa do professor, na situao de bom ensino, este demonstra

entusiasmo, contentamento, ensina com satisfao, mostra estar motivado" e

vocao para ensinar (E os alunos sentiam que ela estava a fazer o que o seu corao
mandava). Face a essas demonstraes, os alunos sentem aumentada a sua motivao

para aprender. Estas representaes remetem-nos para uma espcie de circularidade

motivacional: Se os alunos se sentem motivados para aprender, o professor sente-se mais

motivado para ensinar, se o professor est motivado para ensinar, a motivao do aluno

para aprender aumenta.

Inversamente, na situao de mau ensino, referido pelos alunos que o professor se


mostra desmotivado, isto porque no mostra qualquer interesse nem entusiasmo pelo que

faz: os professores entravam na sala com ar de quem s est ali por causa de precisarem

do ordenado, no estavam motivados. Apontam ainda como um factor de desinteresse

pelo exerccio da profisso docente o facto de faltarem muito s aulas.


114

Face ao cenrio que acabmos de descrever, as representaes dos alunos

remetem-nos para a circularidade motivacional que referimos acima: se o professor no

est motivado para ensinar, no consegue motivar o aluno, logo a motivao do aluno para
aprender baixa ou deixa mesmo de se fazer sentir.

Parece-nos, portanto, que a individualidade do professor est presente na relao

pedaggica, tem um efeito de modelagem e condiciona as situaes. Assim, o sucesso da

relao educativa passa por um professor motivador e motivado para ensinar.

D) DIMENSO RELACIONAL DO BOM E DO MAU ENSINO

A relao que se estabelece na sala de aula entre o professor e os alunos pode

condicionar a aprendizagem e a satisfao do aluno. Esta relao joga fortemente com os

comportamentos e as atitudes do professor face aos seus alunos, tendo essas atitudes um

peso considervel na estruturao do ambiente de aprendizagem. Joga ainda com

variveis da personalidade do professor, com o seu estilo de liderana e o modo como este

organiza e regula o sistema de regras, de normas e de participao nas actividades

escolares, definidor e regulador, portanto, dos padres de comportamento que se desejam


ver adoptados pelos alunos.

Esta dimenso bastante expressiva, tanto pela negativa como pela positiva, nos

testemunhos de qualquer um dos anos de escolaridade. No entanto, no cmputo geral, so

os alunos do 7 ano que mais referncia fazem aos aspectos relacionais inerentes ao

processo de ensino, quer enquanto factores que favorecem a aprendizagem e o bem-estar

(40,8%) vs 35,8% (5 ano) vs 23,4% (9ano), quer enquanto factores inibidores (42,9%;
31,9% e 25,2%, respectivamente) (cf. Quadro 5 Anexo G). de salientar que, na anlise

global das dimenses em estudo, a dimenso relacional a que apresenta maior

frequncia de testemunhos pela negativa, como veremos mais frente, noutro ponto do

trabalho.

Se em cada ano de escolaridade compararmos os rapazes com as raparigas (cf.

Quadro 5- Anexo G), a maior expressividade nesta dimenso, ao nvel do bom ensino,

recai nas raparigas do 5 e do 7 anos (24,4%, respectivamente), enquanto que so os

rapazes do 7 (22,6%) e do 9 anos (14,2%) que referem mais frequentemente os aspectos


115

da relao, ao nvel do mau ensino, como factores inibidores da aprendizagem e geradores

de mal-estar.

Organizmos a anlise dos testemunhos dos alunos em torno da dimenso relacional


em trs principais domnios:

(1) Caractersticas do ambiente de aprendizagem e da relao

(2) Caractersticas pessoais do professor, atitudes e valores

(3) Regulao e controlo do comportamento dos alunos

(1) Caractersticas do ambiente de aprendizagem e da relao

Neste ponto, organizmos as representaes dos alunos em torno do bom e do mau

ambiente de aprendizagem e da relao pedaggica que se vive na sala de aula, mediante

um conjunto de indicadores que apresentamos no quadro que se segue.

Quadro 16 Aspectos relativos ao ambiente de sala de aula e da relao que favorecem ou inibem a
aprendizagem

Ambiente de aprendizagem / Relao pedaggica


Caractersticas positivas Caractersticas negativas
-Descontraco / -vontade -Tenso
-Bom Humor -Agressividade
-Boa disposio / Alegria -Mau humor
-Compreenso -Irritao
-Boa educao -Constrangimento
-Proximidade -Afastamento
-Respeito
-Afecto

Segundo os testemunhos dos alunos, um ambiente de sala de aula capaz de


estimular a aprendizagem e produzir bem-estar surge essencialmente estruturado por

elementos que remetem para o campo da afectividade, do -vontade e do humor.

Os alunos aprendem melhor e sentem-se bem quando na sala de aula o ambiente

descontrado, quer porque os professores se relacionam bem com eles, quer porque

ambos os protagonistas da relao se sentem -vontade.

A relao estabelecida pautada pelo entendimento e, acima de tudo, pela

compreenso. Os professores demonstram ainda capacidade de se flexibilizarem: ()

adaptam-se tambm por vezes linguagem dos alunos ou mesmo sua maneira de
116

pensar (). Ao sentir-se apoiado e compreendido, o aluno retribui com o afecto: Houve

colaborao com os alunos e tambm aquele afecto de aluno para professor, que nos

ajuda muito ().


Um clima de sala de aula pautado por relaes humanas positivas, pelo respeito, pela

confiana, pela cumplicidade da comunicao, tecida pelo -vontade de parte a parte e

pela compreenso, facilita a liberdade de expresso e a aprendizagem do aluno. Vo

nesse sentido os seguintes registos:

Os professores do e dispem de um -vontade muito grande para com os alunos


e na minha maneira de ver acho que se um aluno tiver um -vontade com o professor e a
turma, consegue-se uma aula muito satisfatria, em que os alunos se sentem motivados
e com vontade de aprender; () sei que me sinto -vontade com aquela professora e
tenho confiana nela () podemos falar com a stora -vontade, por exemplo, ns
podemos falar -vontade dos nossos problemas sem que a stora goze ou mande
bocas sobre o que ns lhe contamos (); () a professora punha-nos -vontade
para exprimirmos tudo em que tivssemos dvidas e foi uma das aulas em que eu
aprendi e sai de l satisfeita.

Os alunos desejam tempo para conversar, desejam uma tomada de conscincia dos

professores quanto aos seus prprios problemas e pretendem ainda oportunidades para

uma real participao. Aos olhos destes alunos o professor no unicamente aquele que

transmite conhecimentos, mas torna-se, tambm, a pessoa com quem se pode discutir a

vida, a quem se pode confiar problemas. A relao torna-se pluri-funcional e mais

pessoal. Os alunos so tratados como indivduos de valor, e sentem-se bem por isso.

O humor na sala de aula O nosso destaque para esta caracterstica prende-se

com o facto de, no conjunto dos testemunhos dos alunos, verificarmos que em todos os

anos de escolaridade, independentemente do gnero, existe uma frequncia expressiva de

menes que apontam para uma forte relao entre a aprendizagem e o humor na sala de

aula (26,9%) (cf. Quadro 5 Anexo G). O humor, quando bem doseado, isto , () um

professor que saiba ser divertido, brincalho e que saiba impor o respeito ao mesmo tempo

o ideal, e isso que fazem os professores nas aulas em que eu me sinto bem, constitui

um elemento que faz elevar a motivao para aprender: Quando os professores nos do
117

algum espao e convivem com os alunos dizendo piadas, contando algumas histrias,

assim a aula no se torna to aborrecida e d-nos vontade de trabalhar.

A motivao para aprender tambm favorecida quando se faz uma pausa para
descontrair: () estava sempre bem disposto e dava-nos sempre cinco minutos no meio

da aula para que nos pudssemos conversar e dizer piadas, ganhando-se assim outro

nimo para levar a cabo as tarefas escolares: Alm disso, eles (os bons professores),

principalmente nas aulas de 90 minutos, contam alguma anedota ou piada, que at pode

estar relacionada com a matria, o que nos permite descansar um pouco para termos

foras para continuar a estar concentrados na aula.

O humor, quando integrado nos prprios contedos de ensino, permite uma melhor

aprendizagem: O professor faz-nos rir e enquanto nos faz rir d a matria e ns

aprendemos bem, com essas piadas aprendemos alguma coisa, gosto muito dessas

aulas, ou tem ainda a funo de, por um lado, despertar o interesse: O professor alegre

e divertido. No faz a aula tornar seca e assim a aula fica com alegria e sinto-me bem e eu

gosto da matria e, por outro, de amenizar as tarefas: Eles davam a matria de uma

forma alegre que nos transmitia ao mesmo tempo alegria e matria, eu acho que nem

todos os professores tm estas qualidades, e contrariar a eventual tendncia para o

aborrecimento: () alm de ensinarem e explicarem a matria tambm tm alguns


momentos divertidos, acho que isso importante para que a aula no se torne aborrecida

(). Tambm permite o envolvimento do aluno na aprendizagem, ao ponto de este ter a

percepo de que o tempo passa mais depressa: () e de vez em quando dizia uma

piada para nos divertirmos, e assim o tempo passava mais depressa e aprendemos a

matria.

Considerando que a relao entre o aluno e o professor tendencialmente


assimtrica, o humor tambm pode ter a funo de a nivelar: o professor ria-se connosco;

s vezes os stores at se divertem com as nossas conversas, piadas ou at algo que nos

tenha acontecido e eu at gosto de aprender assim.

Um ambiente de aprendizagem alegre torna a aprendizagem mais agradvel e

constitui-se num factor de bem-estar: Ns, os alunos, saamos daquela aula, sempre mais

divertidos e bem dispostos, e ensinar e aprender, afinal, tambm pode ser divertido: H

certos professores que so mais brincalhes e outros mais mal-humorados. Eu,


118

sinceramente, prefiro os mais brincalhes porque se divertem a ensinar e ns, alunos,

tambm nos divertimos a aprender.

Conclumos, com Dubberley (1995, apud Amado, 2001), que os alunos evidenciam
uma predileco por professores que os estimulam para a aprendizagem, mas com os

quais, simultaneamente, tambm possvel rir. Os discursos dos participantes na nossa

pesquisa conferem ao humor na sala de aula um importante papel na motivao para a

aprendizagem. A este propsito, Amado e Freire (2005), apoiados em Woods (1979),

referem que o humor um aspecto central na vida dos alunos, quer como um produto

natural, quer como resposta de sobrevivncia em relao s exigncias da instituio

aborrecimento, ritual, rotina, regulamentos, autoridade opressiva.

Na situao de mau ensino, pelo contrrio, vive-se num ambiente de tenso. A

prtica pedaggica marcada pela falta de confiana e agressividade. Vive-se num

ambiente de constrangimento, no qual a turma no est -vontade.

Atitudes agressivas como: () fechou a porta com muita fora (); () o stor W

muito bruto, est sempre a dar pontaps nas mesas (); Eu detesto quando no dia dos

testes as professoras vm de saltos altos e depois passam a vida a andar de um lado para

o outro quando ns estamos a tentar pensar, ou, por exemplo, quando batem com o livro
de ponto com fora na mesa, so desaprovadas pelos alunos e no contribuem para um

bom clima de aprendizagem.

A sala de aula vista como desprazer, onde o bom humor e o riso no so

permitidos. Os professores mostram-se muitas vezes de mau-humor, o que no favorece a

aprendizagem porque no conseguem captar nem o interesse nem a ateno dos alunos:

Nessas aulas em que saio com a sensao de no ter aprendido nada, os


professores estavam de mau-humor () no estavam alegres a dizer a matria e isso
interessa muito. O professor estava casmurro () nem sequer mostrou um sorriso
para dar vontade aos alunos de estarem com ateno.
Outros vm dar as aulas chateados ou aborrecidos com algo, tornando as aulas
uma seca. Acho que um professor bem disposto e divertido torna as aulas melhores.

Perante este cenrio, os alunos podero ser tentados a aumentar-lhes o mau-humor:

Esse professor estava nesse dia mal-humorado e no mostrava cara alegre e claro que

ns, alunos, tambm no ajudmos para que ele se sentisse bem. Os alunos agem com
119

base no princpio da retribuio. Pela retribuio devolve-se a algum na mesma medida

em que nos foi oferecido (Amado, 2001: 141).

(2) Caractersticas pessoais do professor, atitudes e valores

As caractersticas pessoais do professor, bem como os valores que mobiliza e as

atitudes que toma, tm um peso considervel na relao que se estabelece na sala de aula

e jogam com a aprendizagem e bem-estar do aluno. O quadro que se segue retm um

conjunto de caractersticas, valores e atitudes que so mais (des)valorizadas na relao

pedaggica.

Quadro 17 Valores, atitudes e caractersticas pessoais do professor

Caractersticas pessoais do professor / Atitudes e valores

Caractersticas valorizadas Caractersticas rejeitadas


-Simpatia -Ausncia de simpatia / Antipatia
-Serenidade -Irritao
-Tolerncia -Impacincia
-Pacincia -Mostrar m cara
-Compreenso -Tratar mal os alunos
-Respeito -Ralhar
-Equidade -Gritar
-Igualdade -Censurar
-Justia -Falar com maus modos
-Imparcialidade -Parcialidade
-Injustia

No cmputo geral, ao nvel do bom ensino, os alunos atribuem uma frequncia mais

elevada a trs caractersticas do professor que consideram ser essenciais na estruturao

da relao pedaggica: a simpatia (16,4%), tratar bem os alunos (10,5%) e ser imparcial

(6%) (cf. Quadro 5 Anexo G).

Decorrentes dos aspectos referidos no quadro, estruturam, ainda, a anlise deste

item, dois tpicos fundamentais:

A justia na sala de aula


A injustia na sala de aula

Relativamente simpatia do professor, interpretada pelos alunos como um factor

relacional que cria bom clima de aprendizagem, so os alunos dos 5 e 7 anos que mais o
120

enfatizam (6,6%, respectivamente), vs 3,2% (9 ano). Em todos os anos de escolaridade,

so as raparigas quem mais valoriza esta caracterstica, quando comparadas com os

rapazes (cf. Quadro 5 Anexo G).


No que concerne forma como o professor se relaciona com os alunos, tratar bem

uma caracterstica mais referida pelos alunos do 5 ano (5,7%); de entre estes, so as

raparigas que mais o mencionam (4%).

A imparcialidade do professor mais referida pelos alunos do 5 (2,2%) e 7 anos

(2,5%), especialmente pelas raparigas.

Face anlise quantitativa acabada de efectuar, ao nvel do bom ensino, o gnero

feminino apresenta uma maior sensibilidade s caractersticas pessoais e relacionais do

professor.

Contudo, em todos os anos de escolaridade, os testemunhos dos alunos evidenciam

que a aprendizagem e o bem-estar so favorecidos, principalmente, quando o professor

simptico e os trata bem, sendo importante que trate todos da mesma forma, no

manifestando, portanto, preferncias:

Nas aulas em que considerei ter aprendido algo mais e em que me senti bem e
feliz, os professores eram simpticos, meigos (); Era muito simptico e atencioso!
Preocupava-se muito com a turma e dava-nos imenso apoio em tudo! () e falava comigo
com boa educao. Tratava-nos bem, e claro que ficvamos satisfeitos () olhava de
maneira igual para todos () e tratava todos da mesma forma. Para o professor ramos
todos iguais, no embirrava com os alunos e no havia preferncias.

Os discursos destes alunos evidenciam a sua percepo de neutralidade da

autoridade. Neste seguimento, vrios estudos tm evidenciado que, quanto mais os alunos

percepcionam a neutralidade do professor, mais confiam nele e reconhecem a sua

autoridade (Gouveia-Pereira, 2004; Maral, 2005).

ainda visvel nas representaes destes alunos a associao entre a relao que o

professor com eles estabelece e o gosto pela disciplina: Tambm gosto de informtica

porque o professor nos trata bem, evidenciando, assim, que a relao com o professor

define a relao com o saber, isto , aprender no se consigna apenas ao valor intrnseco

do saber, mas depende, e muito, das relaes interpessoais que o professor consegue

instaurar com os seus alunos.


121

Qualidades pessoais do professor que remetem para a autenticidade, serenidade,

pacincia e tolerncia quanto baste, so tambm aspectos importantes na relao

pedaggica. Vo nesse sentido os seguintes registos:

Nas aulas em que aprendi e me senti bem, o professor agia com naturalidade, ou
seja, como ele () mas sempre sem ralhar, assim que eu acho que podem ganhar a
nossa confiana, mas se fosse preciso. Mas acho que primeiro deve falar em condies
e com calma, s ralha se for num caso mau, mas se ele for simptico isso no vai
acontecer; O professor estava com calma, no gritava ().
Foi numa aula em que a stora e o stor estavam muito calmos, e estavam a reagir
bem, muito sinceros () os professores tinham muita pacincia com a gente se no
soubssemos alguma coisa (); () algumas vezes toleram o que ns fazemos ();
() e sobretudo no nos dar sermes por alguns estarem a portar mais mal ou menos
mal ().

Justia na sala de aula A relao pedaggica e as decorrentes interaces que se

estabelecem na sala de aula entre os parceiros em presena tambm so avaliadas, pelos

alunos, luz de critrios de justia. Segundo os testemunhos dos alunos, o bom ensino

caracteriza-se por uma relao pautada pela justia, visvel na proporcionalidade da

distribuio das oportunidades de participao na aula, na igualdade de oportunidades, na

equidade, na explicao de procedimentos e na resoluo de eventuais conflitos, tal como

evidenciado nos seguintes testemunhos:

Eu aprendi e senti-me bem nas aulas em que os professores eram justos (); Eu
acho que, para eu me sentir bem, o professor deve ser justo, ensinar bem, e da nossa
parte devemos portar-nos bem e estar com ateno e responder s questes que a stora
pe, e assim que eu me sinto bem, j houve muitas aulas assim, os professores foram
justos ().
() no havia injustias: se eu levantasse primeiro o brao, era eu a falar ();
() a professora justa com todos, deixa todos irem ao quadro (); () so justos e
amigos para com os alunos () faziam aces justas para com eles quando faziam
aces incorrectas, desagradveis ou que perturbassem o bom funcionamento das aulas
(); () e justos, porque eu gosto que os professores sejam justos com os alunos e
comigo, que digam o que est bem e o que est mal ().
122

Estamos, pois, na presena de uma educao para a cidadania. A investigao e o

senso comum indicam-nos que um ambiente de sala de aula estruturado por valores

positivos, tal como a justia, contribui para o bom desenvolvimento social do aluno.
Segundo os pressupostos do Modelo do Valor do Grupo e do Modelo Relacional da

Autoridade propostos por Lind & Tyler (1988) e Tyler & Lind (1992), quanto mais os alunos

percepcionam que uma deciso do professor (autoridade) orientada por princpios

relacionais de neutralidade e confiana, mais essa deciso percebida como justa e,

consequentemente, melhor aceite, contribuindo desse modo para o favorecimento da

legitimao da autoridade (apud Gouveia-Pereira, 2004).

Na situao de mau ensino, os testemunhos dos alunos centram-se mais nas aces

do que nas caractersticas pessoais do professor enquanto factores que contribuem para a

m relao. No cmputo geral da dimenso relacional, existe uma frequncia expressiva

de afirmaes que indicam que nas aulas em que no aprendem nem se sentem bem, os

professores no se relacionam bem com os alunos, sendo essa m relao enfatizada

quando ralham, gritam, censuram (24,6%), mostram irritao / impacincia (11,0%) e ainda

porque discriminam, isto , no tratam todos os alunos da mesma forma (8,3%) (cf. Quadro

5 Anexo G).
So os alunos do 5 ano que mais frequentemente referem que os professores os

censuram, lhes ralham e gritam durante as aulas (10,7%, vs 8,7% do 7 ano, vs 5,2% do 9

ano), enquanto que os alunos do 7 ano atribuem mais a irritao / impacincia do

professor como causa da m relao (5,2%, vs 3,5% no 9 ano, vs 2,3% no 5 ano). A

discriminao, por meio de um tratamento diferenciado, mais frequente nos testemunhos

dos alunos do 7 ano (4,6%, vs 2,3% no 9 ano, vs 1,4% no 5 ano).


Embora menos frequentemente referidos, constituem tambm indicadores da m

relao a ausncia de simpatia por parte do professor e, muitas vezes, mesmo

percepcionada alguma antipatia.

A falta de pacincia do professor marca a relao e leva ao desinteresse pela

aprendizagem: Eu no estive interessado na matria porque o professor s gritava com os

alunos e no tinha pacincia para ns; Estavam um pouco agressivos, fartavam-se muito

rapidamente quando os alunos no percebiam () no tem muita pacincia para nos


123

esclarecer as dvidas (). Eu acho que se os professores tm problemas em casa nem

deviam vir escola, para no sermos ns a pagar a sua m disposio.

Para alm de outras atitudes, os gestos e a expresso facial do professor permitem


aos alunos leituras do grau de irritao do mesmo: Ele estava com a cara mais horrvel

que algum professor podia ter. Usou uma caneta e o giz at o partiu a escrever.

Os testemunhos dos alunos indicam tambm que, por vezes, os professores j vm

irritados antes de iniciar a aula: Os professores entram mal dispostos na sala de aula ();

s vezes os professores vm mal-humorados e descarregam nos alunos (), o que pode

ser interpretado como uma estratgia utilizada pelo professor para se distanciar

afectivamente dos alunos estratgia de dominao / intimidao (Amado, 2001). Poder

tambm constituir outra estratgia para controlar o comportamento dos alunos dizer-se que

se est doente, esperando, assim, a complacncia e condutas dceis: () e o que me

irrita mais que vinha sempre a dizer que estava com dores.- estratgia de aliciamento /

seduo (ibid.).

Na situao de mau ensino, os testemunhos dos alunos em torno da relao que se

estabelece na sala de aula denunciam ainda que os professores os tratam mal, quer

porque lhes falam com tom impositivo, so brutos, respondem mal, chamam nomes,

so maus, tratam com desprezo e falta de humanidade, quer ainda porque no


respeitam as regras nem os direitos dos alunos e, por vezes, chegam mesmo a gozar

com os alunos por estes no saberem, ou a exp-los a ridculo:

() e algumas vezes gozavam com quem no sabia.; O professor, quando no


sabamos, ria-se, parece que tinha gozo de a gente no saber; () e tambm me
perguntava sempre as coisas para se rirem de mim porque eu sou um pouco gago e devia
ser por isso. Mas os meus colegas diziam-me para eu no pensar na professora.

Olhar e ser olhado integram-se no conjunto dos comportamentos sociais, a que a

sala de aula no alheia. A forma como o professor olha para o aluno, ou vice-versa,

transmite sentimentos e atitudes de um em relao ao outro e influenciam a comunicao e

as relaes interpessoais que a se geram. Na situao de mau ensino os alunos referem

que os professores () olhavam para ns como se nos quisessem matar, ou ento:

Essa professora durante algum tempo olhava os alunos to fixa e intensivamente que os
124

aborrecia de alguma maneira, sentia-me espiado, parecia que tinha feito algo mas nunca

tinha feito nada.

Neste contexto, podemos interpretar o olhar como uma manifestao de


sentimentos negativos do professor para com o aluno. A fixao do olhar remete-nos para

intenes de constrangimento, no sentido de procurar exercer a sua autoridade e o seu

domnio perante o aluno (Vieira, 1983, apud Carvalho, 2002).

Os testemunhos de qualquer um dos anos de escolaridade evidenciam ainda que nas

aulas em que no aprendem nem se sentem bem, censurar, ralhar e gritar, uma prtica

bastante comum nos professores. Ralham e no explicam, ou explicam a ralhar. Fazem-no,

por tudo e por nada, quer ainda porque a turma se porta mal, ou porque os alunos no

sabem. Vo nesse sentido os seguintes registos:

Nessas aulas em que no me sinto bem e no aprendo porque os professores


gritam muito (); () s se ouvia o professor a gritar () ao mnimo barulho ralham logo
(); () est sempre a gritar e depois no explica.; Ralham muito e explicam a ralhar,
gritam muito alto e eu no gosto, acho uma grande seca (); () ralhavam e isso no
dava um bom funcionamento aula.; Os stores s ralhavam, gritavam e assim no deu
para eu aprender nada, nem os meus colegas () e se no sabemos alguma coisa ele
comea a gritar connosco. Nessas aulas ralhavam muito e ficavam rabugentos por no
acertarmos alguma coisa, ou seja, se no acertarmos uma pergunta um drama ().

Ao aluno no lhe dada, portanto, a oportunidade de aprender com os seus erros;

estes no so utilizados pelo professor numa vertente formativa, mas sim como
oportunidades para constranger.

Na sala de aula vive-se uma pedagogia silenciosa. A aprendizagem cooperativa, a

troca de ideias com o outro, a interaco em torno dos contedos de ensino no fazem

parte dessa pedagogia; qualquer tentativa do aluno no sentido de interagir com o colega

logo interpretada pelo professor como sinnimo de mau comportamento: () se ns

falarmos alguma vez com o colega do lado comeam a mandar vir e dizem que ns nos

portamos muito mal e eu acho que isso est mal porque podemos estar a falar com o

colega sobre a matria. Aos alunos no lhes dada a oportunidade de desenvolver

competncias de comunicao, uma vez que as trocas verbais e a discusso so


imediatamente desencorajadas.
125

No quadro duma relao com os contornos que temos vindo a descrever, o aluno

sente-se mal e insatisfeito com as situaes pedaggicas do ambiente de aprendizagem e,

por vezes, procura por meio do dilogo contestar as prticas utilizadas pelo professor,
fazendo-se assim valer de um direito que lhe assiste: Nessas aulas a maior parte das

vezes tento falar com o professor dizendo-lhe que se calhar a sua maneira de ensinar no

a melhor, mas ele diz que ns somos umas criaturas sem cultura geral nenhuma e que

temos de estar calados porque s ele que percebe do assunto, ao que o professor no

se mostra receptivo, isto , responde com autoritarismo, no admitindo crticas sua

actuao.

Enquanto que uns (em vo) tm a coragem de contestar abertamente mtodos de

ensino e atitudes, outros ficam-se por uma contestao escondida: O professor nessa aula

implica sempre comigo, o que me deixa logo chateado () e se eu no percebo comea a

refilar comigo e eu, com respeito, porque me controlo, no refilo com ele.

Injustia na sala de aula - Segundo os testemunhos dos alunos, a relao

estabelecida na situao de mau ensino pauta-se pela injustia, pela ausncia de equidade

e pela discriminao. Os professores no tratam todos os alunos da mesma maneira e

revelam as suas preferncias, sendo denunciados como factores de diferenciao o


gnero: Para as meninas era Minha Querida, mas para os rapazes era Est

calado!. H professores que gostam mais das raparigas, dizem minhas queridas mas

para os rapazes outro olhar, um olhar provocador e mesmo quando falamos s um

bocado logo est calado e as raparigas no. (), e o desempenho acadmico. Nas

representaes dos alunos, mais ainda nas dos alunos do 7 ano, este ltimo o mbil

mais frequente da aco pedaggica diferenciadora.


Assim, aos alunos que os professores consideram capazes, isto , aqueles que aos

seus olhos parecem ter mais condies para aprender, ou que mostram, por si, maiores

capacidades intelectuais, o professor interage com eles mais vezes e d mais ateno; aos

outros, cabem recriminaes e poucos (ou nenhuns) estmulos positivos.

Os resultados relativos s interaces entre o professor e os alunos encontrados

nesta categoria mostram que o professor interage com base nas categorias de melhor e

pior aluno e no tanto com base nos alunos individuais, podendo estar a comunicar-lhes
126

determinadas expectativas sobre o seu desempenho, com base nessas mesmas

categorias. Vo nesse sentido os seguintes registos:

() e s tratavam bem os espertos e tratavam mal os que no sabiam. Quando isso


acontece como se o professor tivesse alunos preferidos e se ns, os no preferidos,
errarmos nalguma pergunta fcil parece que o cu nos cai em cima e isso faz-me sentir mal e
isso ficar desiludido comigo mesmo. Outros, parece que dividem a turma em duas: os bons,
aqueles que sabem, para um lado e os burros para outro, e isso custa muito. Os professores
olham para ns de uma maneira diferente e isso prejudica-me muito.; () s vezes no nos
tratam a todos da mesma forma, deixam alunos que so mais lentos para trs.; () pedem
sempre s mesmas pessoas para ler ou ir ao quadro () e quando os alunos queriam
responder questo colocada pelo professor, eram sempre os alunos mais espertos os
escolhidos para responder, assim torna-se uma aula secante!
() mas eu vejo que para alguns colegas que a stora explica bem, mas no para mim,
saio das aulas com aquela vasta sensao de que estive em coma a aula toda! Saio da
aula a dormir!.
Eu tenho uma colega, que muito boa aluna, e que aprende bem. Numa aula, uma
professora, como ela muito boa aluna, perguntou os trabalhos de casa a todos os alunos, e
quando chegou a essa rapariga ela no tinha feito o trabalho de casa, mas como a professora
a admirava tanto nem lhe perguntou. Nessa mesma aula, ela diz que qualquer dia essa
rapariga ia fazer de sua assistente, ns sentimo-nos tristes, porque a professora a admira
muito, a professora no nos d o apoio necessrio e a ela s a elogia e admira. Assim a
professora no ensina bem e no cria interesse nos alunos para eles aprenderem.

As discriminaes denunciadas patenteiam claramente uma relao pedaggica

marcada pelo fenmeno das expectativas do professor (positivas ou negativas) e o seu

efeito na aprendizagem e na auto-estima do aluno, semelhana do que revelaram os

estudos de Rosenthal e Jacobson (1968, apud Estrela, 2002). Aos alunos com os quais o

professor menos interage, resta-lhes a frustrao pela espera de ateno. Ao no serem

considerados como indivduos de valor, percepcionam uma diminuio da sua auto-estima,


a motivao para aprender baixa e surge a letargia, ao ponto de se ficar em coma a

aula toda!, merc do desejo do professor, ou de apetecer estar noutro lado: E ensinam

mais aos que tm boas notas em vez de ensinar a quem tem notas fracas porque est

mais atrasado na matria. Por isso que as aulas so uma seca e os meus colegas

sentem que gostariam de estar noutro lado.

A injustia na sala de aula ainda percepcionada quando h desproporcionalidade na

distribuio de reforos (s apoiava uns e no todos), iniquidade na aplicao de medidas


127

disciplinares (Os professores eram injustos porque inventavam desculpas s para o outro

no as levar porque o stor gostava do rapaz.) e incorrecta distribuio das recompensas

(e por vezes so injustos em relao s notas.).


Os testemunhos dos alunos apontam claramente para os dois mecanismos que

geram as injustias na aula, segundo Perrenoud (1978): (1) o tratamento diferente na

aco pedaggica e na avaliao, (2) a fraca distino da aco pedaggica e de

avaliao, tendo em conta as especificidades dos alunos.

Assim, o mau ensino caracteriza-se pela ausncia de uma educao democrtica, por

uma relao estigmatizada pela ausncia de valores sociomorais positivos e de afecto,

bem como pela dominao e hostilidade, o que leva insatisfao do aluno bem como se

constitui num factor inibidor da motivao para aprender.

Caso os alunos tivessem dvidas sobre a falta de afecto, por parte do professor,

estas dissipar-se-iam, uma vez que este faz questo de dizer claramente que no gosta

dos alunos:

Esse professor chegou a dizer-nos que no gostava de nos ensinar. Nas aulas em que
no aprendo nem me sinto satisfeito, os professores dizem muitas vezes que no gostam de
ns () e quando nos dizem que no gostam da turma, desmotivam-nos o que faz com que
ningum esteja atento e com vontade de aprender.

(3) Regulao e controlo do comportamento dos alunos

Considerando que o processo de ensino-aprendizagem um fenmeno relacional e

interactivo, torna-se necessrio regular e controlar essas mesmas interaces.


Considerando que o controlo da aula reservado ao professor, quer porque esse papel se

apresenta como uma atribuio do seu papel profissional, quer porque detm mais poder,

essencial saber exerc-lo. Assim, para esse controlo fundamental um pequeno conjunto

de regras, claras, negociadas parte a parte, e que impliquem os actores no seu

cumprimento. Fazer cumprir as regras implica, por parte do professor, a adopo de

estratgias e estilos de gesto, que se revelaro mais ou menos eficazes.

Neste ponto do trabalho organizmos as representaes dos alunos em torno da

questo da manuteno da ordem e do controlo das suas condutas, durante as situaes


128

pedaggicas, sintetizando um conjunto de aces e medidas disciplinares adoptadas pelo

professor, e que constam do quadro que se segue.

Quadro 18 Aspectos relativos manuteno da ordem que favorecem ou inibem a aprendizagem

A manuteno da ordem e o processo de ensino-aprendizagem


Medidas adoptadas no bom ensino Medidas adoptadas no mau ensino
-Criar um clima de respeito -Ser permissivo
-Estabelecer regras e faz-las cumprir -Fazer ameaas
-Repreender com razo -No impor o respeito
-Repreender serenamente -Repreender sem razo
-Castigar justamente -Castigar injustamente
-Monitorizar as tarefas -Castigar fisicamente
-Castigar com trabalhos de casa
-Expulsar da sala de aula
-Suspender as actividades
-Mandar recados na caderneta

Ao nvel do bom ensino, existe uma frequncia expressiva de testemunhos dos

alunos que indicam que nas aulas em que aprendem e se sentem bem existe um ambiente

de respeito e de regra (9,5%). So os alunos do 9 ano quem mais o enfatiza (4,7%) (cf.

Quadro 5 Anexo G). Curiosamente, os testemunhos dos rapazes do 5 ano no vo

nesse sentido e apontam as repreenses justas como a medida mais utilizada para o

controlo das suas condutas.


Estes alunos aceitam a repreenso e atribuem-lhe legitimidade sempre que o

professor o faz com razo: Mas claro que eles tm direito de gritar quando nos portamos

mal, mas sem razo no tm o direito de o fazer. Referem ainda que o modo como o

professor repreende outro factor preponderante no seu efeito, isto , surte mais efeito

quando o professor repreende serenamente sem gritar, ou ainda quando a repreenso

acompanhada de algum humor:

Ela nunca gritou, mas ralhou, essa professora no daquelas que grita. Eu s vezes
estava a falar com a minha colega de carteira, mas, a professora chamou-me ateno, no
gritou, disse simplesmente Madame Margarida e comemo-nos todos a rir. A professora
gostava muito que ns estivssemos com ateno.
() e at s vezes na forma de ralhar que levava sempre um pouco de humor pelo
meio isso tudo levava a que todos se portassem bem e estivessem atentos, o que facilitou a
aprendizagem de todos.
129

Estes testemunhos corroboram o que nos dito por Woods (1999: 57), quando

afirma que perante as regras subjacentes organizao da sala de aula, se forem

dramatizadas, se forem utilizadas com humor, tornam-se mais aceites.


Considerando a escola como uma organizao social, compreende-se a importncia

do apelo a valores positivos, tal como o respeito, bem como a fixao de limites, por meio

do estabelecimento de regras e de normas. As normas (ou regras) fixam, na turma, as

modalidades funcionais das comunicaes, os processos de interveno, de trabalho, as

formas de participao dos alunos, as maneiras de exprimirem as opinies e sentimentos

(Postic, 1990: 147).

Na prossecuo de um ambiente de respeito e de regra, importante que a definio

dos padres de condutas seja feita logo no incio do ano lectivo, de modo a serem

estabelecidos acordos de trabalho e de participao mais ou menos estveis para o resto

do ano lectivo, impedindo, assim, o desgaste da sua recriao diria e libertando o

professor para outras actividades pedaggicas.

A turma estava calma e bem comportada. Quando digo bem comportada digo com
ateno, caladaapesar de alguns estarem a conversar, mas a professora chamou a
ateno e ficaram todos calmos. Com esta professora as aulas foram sempre calmas. Eu
acho que se deve professora ter falado connosco logo no princpio do ano e dizer que
queria que estivssemos atentos e tambm por pr respeito de uma forma no muito
chateada.

O respeito surge, deste modo, como uma medida de disciplina, no punitiva, incutida

pelo prprio comportamento do professor.

Quanto s regras, entendidas como formulaes de expectativas de comportamento,

torna-se importante que o aluno as compreenda: Quando algum diz uma piada a turma

comea a rir e depois no pra de brincar, mas se os professores falassem connosco


calmamente e nos explicassem que no podemos fazer isso, acho que resultaria. Apesar

de ele poder achar que j somos grandes para isso.

Estabelecidas as regras, importante que o professor seja consistente na sua

aplicao, de modo a que sejam cumpridas:

Meteram sempre respeito na turma () e chamavam sempre os alunos ateno. Nas


aulas em que aprendi e me senti bem o professor dava a matria de forma rgida e
profissional, no havendo barulho na sala de aula e cumprindo-se todas as regras, mas
130

tambm importante que o professor nos deixe entrar na aula deixando-nos contar as
nossas peripcias, comentando-as e retribuindo contando algumas da sua vida, mas nunca
deixando fugir o controlo da aula.

Para alm da gesto dos comportamentos de sala de aula se aliar exigncia,

firmeza no cumprimento das regras, competncia e algum bom humor - estratgia de

assertividade / mestria das interaces (Amado, 2001), encontramos ainda nos

testemunhos dos alunos a referncia a outras estratgias utilizadas pelo professor, no

sentido de controlar os seus comportamentos e estabelecer as condies necessrias para

um clima facilitador da aprendizagem (estratgias de management), tais como: chamar a

ateno, fazer perguntas sobre a matria (Manter o foco do grupo Maintainig Group
Alerting, na terminologia de Kounin), deslocar-se pela sala de aula (Testemunhao

Withitness, na terminologia de Kounin), cuja eficcia por eles percepcionada, e se

encontra confirmada na investigao em torno desta temtica (Kounin, 1970, 1977 apud

Amado, 2001; Arends, 1997). Os registos seguintes espelham a utilizao de algumas

dessas estratgias:

E numa aula a professora meteu os nmeros de cada aluno para responder a umas
perguntas e a quem acertasse metia um trao e no levava trabalhos extra, eu acho que
no foi mau porque eles estavam a portar-se mal.
O stor andou de um lado para o outro, a ver se ns nos portvamos bem, se
falvamos uns com os outros () se ns copivamos uns pelos outros, etc..

Face aos testemunhos dos alunos, podemos concluir que o bom ensino se

caracteriza por um estilo de gesto assertiva, por meio da qual os professores tornam
claras as suas expectativas e respondem ao comportamento inadequado dos alunos com

prontido e firmeza.

Ao nvel do mau ensino, existe uma frequncia expressiva de testemunhos dos

alunos que indicam que nas aulas em que no aprendem e no se sentem bem os

professores no controlam, ou controlam inadequadamente os comportamentos na aula.


Apontam como principal razo a falta de firmeza do professor, isto , os professores no

impem a ordem (9,3%), sendo esta razo mais frequentemente expressa pelos alunos do

9 ano (4,1%) e, de entre estes, pelas raparigas (2,6%) (cf. Quadro 5 Anexo G).
131

A falta de ordem na sala de aula sobrevm porque os professores no impem

respeito, ou porque quando o tentam no o fazem da melhor forma, isto , no impem

respeito da maneira certa. Na sala de aula paira a confuso, a desordem, a agitao e o


barulho, porque os professores no tm mo na turma; Era uma pessoa incapaz de

impor o respeito ().

Face a esse ambiente de sala de aula, os alunos referem que no aprendem, quer

porque os nveis de rudo so demasiado elevados, quer porque o professor tem de

interromper constantemente a aula para mandar cal-los, o que significa uma pausa na

matria: Tentava concentrar-me mas no conseguia, com aquele barulho todo; () no

aprendia por causa dos professores terem que estar sempre a chamar ateno.

Na ausncia de tcnicas de preveno ou de inibio de comportamentos

perturbadores, aos professores, resta-lhes gerir os maus comportamentos instalados.

Contudo, tambm nessa gesto manifestam ausncia de competncias (tcnicas de

management), tal como os testemunhos dos alunos evidenciam: Alguns professores

tentam mandar calar e nem sequer so capazes.

Contam-se, entre as estratgias para repor a ordem na sala de aula, a desistncia ou

a suspenso das actividades (Amado, 2001): () quando h muito barulho ficam sentados

espera que se calem ().


Demasiada tolerncia e falta de firmeza caracterizam o estilo de gesto destes

professores, contrariamente ao que os alunos desejam: () eles no aprendiam e

tambm no deixavam aprender e isso em grande parte culpa do professor, porque o

professor tem de demonstrar que na sala de aula ele que d as ordens e impe o

respeito e nessas aulas no existia isso, pelo contrrio, as aulas pareciam tudo menos um

stio de ensino. Neste contexto, os alunos apelam para a resoluo do problema da ordem
atravs da aplicao de uma medida mais severa: os alunos que se portam mal deviam ir

para a rua.

Na ausncia de autocontrolo por parte dos alunos e na presena da permissividade

por parte do professor, o clima de sala de aula no favorece a aprendizagem, pelo

contrrio, leva ao desinteresse e ao desinvestimento: essas aulas eram sempre uma

baguna! () pouco ou nada fazia, pois perdi o interesse pela disciplina e perdi muita

matria! Pois estar naquela aula ou no estar ia dar ao mesmo!!!, at por parte daqueles

que, tendencialmente, apresentam comportamento ajustado, que acabam por tambm


132

entrar na brincadeira: () por vezes at tentava estar atenta, mas o barulho era muito e

eu virava-me para trs e metia-me na conversa. Houve uma altura em que eu falei com a

professora, ou melhor tentei e ela pura e simplesmente ia-me pondo na rua.


Movidos pelo desejo de aprender, e exercendo o seu direito de expresso, mais uma

vez, encontramos nos testemunhos dos alunos um apelo aos professores, no sentido de

reformularem a forma como gerem as situaes pedaggicas, e, mais uma vez, esses

apelos no tm eco. Os alunos no so ouvidos, no so tidos como indivduos de valor,

os seus direitos e opinio no so tidos em conta.

No outro extremo da manuteno da ordem na sala de aula, encontramos o autoritarismo.

Marcam este estilo de gesto de comportamentos, estratgias correctivas por meio da

dominao, que remetem para a punio, tais como: os castigos injustos, os erros de

alvo os castigos fsicos, as faltas disciplinares, a expulso da sala de aula e a coaco

por meio de ameaas. De entre estas medidas disciplinares, so mais frequentemente

referidas pelos alunos o recurso aos castigos injustos (5,5%) (cf. Quadro 5 anexo G).

Segundo os testemunhos dos alunos, a aplicao destas estratgias disciplinares, de

cariz punitivo, no favorece a sua aprendizagem, leva ao desinteresse e cria sentimentos

de revolta, revelando-se, assim, inadequadas ao fim a que se destinam, tal como os

seguintes discursos deixam transparecer:

Mandou-me um recado para casa que dizia mentiras. Disse que me mandava outro se
eu no me calasse, mas era o meu colega do lado que estava a falar comigo. Achei injusto o
que a professora me fez; (...) os professores ralham sem nenhum motivo para ralhar () e
eles dizem que ns vamos sair da sala. () Os meus colegas portam-se bem, mas a
professora no acha e manda para a rua, eu acho que voc vai pensar que ns acusamos
sempre os professores e ns no fazemos nada. Ns no podamos falar, ao mnimo
barulho avisava-nos que amos para a rua () e ameaam bater-nos ();() e s vezes
at puxa as orelhas de alguns do 5 W; () mandam um aluno para a rua por engano ou
do castigos por engano.
Quando os professores mandam os alunos para a rua sem motivo, tambm mau
porque faz com que esses alunos estejam cada vez com menos vontade de aprender.

Os testemunhos destes alunos parecem enquadrar-se no que nos diz Ginott, na

seguinte afirmao: A essncia da disciplina consiste em encontrar alternativas


efectivas ao castigo. Nas questes de disciplina, aquilo que gera dio tem que ser

evitado. Aquilo que cria auto-estima tem que ser procurado (1977, apud Gomez, 1993:
133

44). Deste modo, ao nvel da sala de aula, o papel do professor na seleco dos estmulos

que visam suprimir ou manter os comportamentos dos alunos, bem como na adequao

dos mesmos s situaes contextuais determinante para o (in)sucesso da relao


pedaggica. O professor, se optar por uma relao pedaggica assente na coaco e na

ameaa, destri o afecto, a confiana e o respeito, suscitando averso por si e pela

aprendizagem (1995, Carita & Fernandes: 41). Contrariamente, se optar pela utilizao de

estmulos positivos, se pautar as suas aces pedaggicas por critrios de justia, se

dignificar o aluno como pessoa e o valorizar, este desenvolver um sentimento de pertena

e de valor pessoal. Esta atitude contribuir, sobremaneira, para a diminuio significativa

dos comportamentos inadequados por parte do aluno, e, consequentemente, o clima de

sala de aula tornar-se- ajustado e propcio aprendizagem.

E) DIMENSO METODOLGICA DO BOM E DO MAU ENSINO

Para alm dos conhecimentos cientficos, o professor deve saber escolher mtodos e

estratgias de ensino, de modo a adequ-las aos contedos de ensino e diversidade

humana presente na sala de aula. Nesta escolha, apoiar-se- nas suas concepes
pedaggicas e no seu estilo de ensinar. O conjunto de actividades que prope turma e os

recursos materiais e humanos que mobiliza no decurso das mesmas constituem-se em

elementos estruturantes da dinmica e do clima que se instala na sala de aula, ou que se

deseja ver instalado, e assumem-se como mais ou menos facilitadores da aprendizagem e

da satisfao do aluno. Segundo Perrenoud (1995a: 52), a caracterstica principal das

actividades susceptveis de gerarem aprendizagens que exigem trabalho, esforos,


interesse, implicao pessoal do aluno e no um simples conformismo de superfcie. A

percepo que os alunos tm das tarefas e a atribuio de sentido um factor que os leva

(ou no) a envolverem-se nelas.

Neste ponto do trabalho, organizmos a anlise das representaes dos alunos em

torno dos processos e recursos metodolgicos que o professor pe em marcha, ao nvel do

bom e do mau ensino, os quais designaremos, respectivamente, por:

pedagogias de sucesso

pedagogias de insucesso
134

Por uma questo de anlise, e no sentido de evitarmos a repetio, remeteremos

tambm para este ponto os testemunhos dos alunos em torno desta dimenso,

encontrados nas questes 1.2., 1.3., 2.2. e 2.3. (cf. Quadros 7 e 8 captulo VI).
O quadro que se segue retm os processos e recursos metodolgicos mais referidos

pelos alunos quer enquanto facilitadores da aprendizagem e bem-estar, quer enquanto

inibidores.

Quadro 17 Processos e recursos metodolgicos mais utilizados na situao de bom e de mau ensino

Processos e recursos metodolgicos

Pedagogias de sucesso Pedagogias de insucesso


-Usar novas tecnologias -Abusar do mtodo expositivo
-Fazer jogos didcticos -No diversificar processos
-Diversificar processos / Inovar -Os professores escrevem muito no quadro
-Resolver exerccios / Fichas -Os alunos escrevem muito no caderno
-Fazer trabalhos em grupo / a pares -No usar novas tecnologias
-Aulas prticas / Experincias -No fazer esquemas / Resumos da matria
-Aulas pouco expositivas -Fazer muitas fichas / No fazer fichas
-Esquemas / Resumos da matria -Ausncia de materiais didcticos
-Fazer trabalhos de pesquisa -Aulas montonas
-Usar o quadro -Fazer muitos trabalhos de casa
-Tarefas curtas -Estar muito tempo na mesma tarefa

Pedagogias de sucesso Ao nvel do bom ensino, entre os testemunhos dos alunos

sobressaem vrios indicadores que apontam claramente para um processo de ensino-

aprendizagem apoiado em diferentes metodologias e actividades diversificadas.

A anlise dos testemunhos dos alunos evidencia que, para alm do bom ensino estar

associado a actividades de carcter mais clssico, tais como resoluo de fichas e

exerccios, estes aprendem melhor quando o professor faz esquemas da matria,

resumos, d apontamentos, faz jogos sobre a matria, promove o trabalho em grupo


e o trabalho de pesquisa e ainda quando conta histrias a propsito da matria.

Os testemunhos dos alunos evidenciam tambm a importncia da componente visual

dos contedos de ensino. Assim, nas aulas em que aprendem e se sentem bem, os

professores, para alm de usarem o quadro, usam novas tecnologias (televiso,

computador e retroprojector) para exibirem vdeos/filmes, slides, acetatos,

Powerpoint, etc.
135

Referem que aprendem ainda melhor quando os professores no so muito

expositivos, do aulas prticas/fazem experincias, e ainda quando diversificam os

processos e utilizam mtodos de que os alunos gostam.


Estes dois ltimos aspectos so os mais frequentemente referidos pelos alunos dos

7 e 9 anos, como contributivos para a sua aprendizagem e bem-estar, enquanto que os

alunos do 5 ano enfatizam mais a importncia do uso das novas tecnologias.

Existe tambm uma frequncia expressiva de testemunhos, em todos os grupos,

independentemente do gnero, que apontam os jogos didcticos entre as actividades

pedaggicas que mais favorecem a sua aprendizagem e bem-estar.

interessante sublinhar que, no cmputo geral da dimenso metodolgica, a

diversificao dos processos/inovao o aspecto mais frequentemente referido pelos

alunos, seguindo-se a utilizao das novas tecnologias e os jogos, como actividades

pedaggicas que favorecem a sua aprendizagem e lhes causam satisfao. O destaque

recai tambm na realizao de exerccios e fichas de trabalho sobre os contedos de

ensino.

Os testemunhos dos alunos, que apresentamos de seguida, ilustram bem como a sua

aprendizagem favorecida quando na sala de aula so utilizadas determinadas

metodologias e quase no carecem de mais comentrios. De facto, os alunos consideram


que: nas aulas em que me senti bem e aprendi:

Fiz fichas de trabalho com consulta e por isso a matria ficou-me na cabea, () por isso
no tive que estudar muito, foi s dar uma vista de olhos pela matria.;
() os materiais eram materiais simples que no tm tanto a ver com as aulas mas com a
vida fora das aulas. Utilizvamos ainda vrios materiais engraados como por exemplo os
legumes, as plantas e os frutos, na aula de Cincias, e os slidos geomtricos em
Matemtica.;
() explicavam de uma maneira que se percebesse, e de uma maneira diferente, por
exemplo: explicavam coisas que no tinham nada a ver com aquilo, mas depois, juntavam
as coisas e fazia sentido. Tambm explicam por filmes e outros, mas sem estar sempre a
escrever, chega-se a uma altura em que j estamos cansados e no tomamos ateno ();
Os professores deram as aulas de forma divertida, interessante, interagindo com os alunos;
deram a matria de forma resumida, apresentando Powerpoint, filmes, fizeram no fim a
concluso da aula. A interaco era do tipo falarem uns com os outros (incluindo o
professor) e colocando dvidas e opinies. Ainda fazemos trabalhos de grupo ou a pares,
que tambm so um bom factor de aprendizagem. As aulas de que eu gosto mais so
aquelas que trabalhamos em grupo, a pares, na sala dos computadores, projeces, etc.;
136

Nessas aulas fazamos jogos didcticos com a matria, eu ia ao livro procurar as respostas
mais os meus colegas e depois respondamos com clareza, e assim aprendamos em vez
de estarmos a passar matria e matria e matria do quadro. () todas estas actividades
[jogos, esclarecer dvidas, a exposio da matria] fazem com que um aluno tenha
interesse pela matria, se sinta bem por compreender e fique com vontade de chegar a casa
e ir rever a matria. Todos os professores deviam ter esse mtodo de dar aulas, pois
muito menos cansativo do que dar matria oral e os alunos que se desenrasquem.;
Hoje tive aula de Histria (uma disciplina que no domino nem gosto), sa da aula feliz. O
stor no fez praticamente nada, simplesmente fez um jogo didctico em que eram os alunos
que faziam tudo. Perguntavam coisas sobre a matria, e uma vez que era eu o porta-voz de
um dos grupos, eu que dizia as respostas. Eu sa da aula feliz, satisfeita, confiante e com
a sensao de que aprendi algo.;
() utilizava mtodos de ensino muito diferentes do normal, por exemplo: o professor
entregava 2,3,4 perguntas e tnhamos de as desenvolver quanto aos aspectos gerais,
abrangendo o mximo de informao possvel.;
Ele tocava viola, fazia jogos, mas nunca esquecendo de ensinar. O professor divertia e
ensinava os alunos de uma forma diferente de todos os outros.;
() dando a matria de uma maneira mais interessante, como atravs da informtica, de
acetatos, entre outras maneiras de ensinar, que incentivam os alunos a aprender, e
descontraindo de vez em quando com uma piada.;
Os professores, se do as aulas em powerpoint, bom, porque mais engraado e mais
motivador (), quando o professor explica e pergunta se algum tem dvidas tambm
bom, porque mesmo que algum no tenha percebido ele volta a explicar. Quando mostra
filmes sobre a matria ou para entretenimento, tambm bom para aliviarmos um
bocadinho por causa da matria. E quando vamos informtica pesquisar sobre assuntos
tambm bom, porque aprendemos mais.;
O que acho mais engraado, que quando est a explicar alguma coisa, vem-lhe sempre
uma histria antiga, pela qual ele j a passou e comea a falar sobre ela.;
D mais aula prtica que terica () assim tambm nos divertimos, ou seja, no to
cansativo, mas aprende-se tanto, ou mais, que as tericas ().;
Na aula de Cincias estivemos a apresentar os trabalhos de grupo e ao mesmo tempo
estvamos a aprender a matria.;
Gostava dessas aulas porque no eram sempre iguais.

Os discursos dos alunos sugerem-nos que a variedade e a originalidade de mtodos

de ensino utilizados (Variety, na terminologia de Kounin), por vezes, numa mesma aula,

aumentam a probabilidade de, por um lado, satisfazer as diferentes necessidades dos

elementos que compem o grupo-turma e atender a diferentes estilos e ritmos de

aprendizagem e, por outro, contrariar a monotonia, isto , inovar e tornar uma aula
interessante e diferente, por vezes at divertida, favorecendo, assim, a aprendizagem de
137

todos, o que corrobora o que a investigao em torno desta temtica tem vindo a

evidenciar.

Assim, segundo Kounin (1970, 1977 apud Amado, 2001; Arends, 1997), a variedade
e o desafio do trabalho no lugar constituem uma das mais importantes formas de utilizao

do currculo no sentido de manter a ordem, isto porque, desafiar e ocupar os alunos

impede os tempos mortos, que so fatais para a adequada e eficaz gesto da ordem na

sala de aula. Para evitar a saturao da tarefa, o professor diversifica os processos e

recursos metodolgicos. Oferece aos alunos contedos variados, pratica o trabalho

cooperativo e mobiliza requisitos intelectuais diferentes, tais como a ateno, a memria, a

compreenso e a criatividade.

Actividades que estimulam a participao do aluno, isto , que permitem a interaco

com os pares, com o grupo-turma ou com o professor so bastante valorizadas pelos

participantes na nossa pesquisa. Os alunos gostam de actividade, de poder colocar as

suas competncias em movimento e do envolvimento com os contedos de ensino.

Percepcionam-se como protagonistas da sua aprendizagem e aumentam a sua auto-

confiana. Aprendem mais facilmente e sentem-se bem por isso.

Pedagogias de insucesso Ao nvel do mau ensino, entre os testemunhos dos


alunos, sobressaem indicadores que apontam claramente para um processo de ensino-

aprendizagem marcado frequentemente pela ausncia da diversificao de processos e

recursos metodolgicos, para aulas essencialmente expositivas e para tarefas mal

doseadas.

A maior frequncia das respostas dos alunos recai nos processos de aula que tm

como protagonista o professor. Referem que os professores escrevem muito no quadro e,


consequentemente, os alunos acabam por escrever muito no caderno, ao ponto de () e

s me apetecia apagar o quadro todo porque j estava cansado de passar tudo.

O trabalho de escrita, por parte dos alunos, no est consignado apenas a passar a

matria do quadro, uma vez que mencionam que o professor dita e eles escrevem ou

ainda que fazem cpias to extensas ao ponto de ocuparem a aula toda, o que gera

insatisfao mediada pela percepo que tm de no contriburem para a construo do

conhecimento, de no serem elementos activos, contrariamente ao que desejam: () e

estvamos todos aborrecidos porque estvamos s a passar textos; Os professores


138

tornam-se uma seca, escrever, escrever, escrever e ler e est calado!; O professor

passou a aula toda a falar e no nos dava trabalho.

So frequentes os testemunhos de alunos que denunciam a ausncia de


diversificao de processos, isto , os professores no utilizam qualquer tipo de

tecnologias, no levam qualquer material para a aula e no fazem actividades diferentes - a

monotonia e a rotina instalam-se desde o incio ao fim da aula nem utilizam mtodos

diferentes, s falam, falam, falam. Este ltimo aspecto o mais referido por todos os

alunos, mais ainda pelos dos 7 e 9 anos, o que denuncia a predominncia do uso do

mtodo expositivo por parte do professor, estabelecendo-se na sala de aula apenas uma

comunicao unidireccional: Professor aluno.

tambm percepcionada pelos alunos a ausncia de envolvimento do professor com

o ensino. O trabalho escolar, que parece no ter sentido para o professor, menos ter para

o aluno: Na aula de histria, em que o stor s falava, falava, falava e no o via a fazer

nada, e as aulas foram uma seca. Os professores pensam que j aprenderam tudo e que

s esto ali para dar mais uma aula. Ento escrevem uma quantidade enorme de matria

no quadro e dizem para ns passarmos tudo (). A troca e a reciprocidade, isto ,

construir o conhecimento e crescer em conjunto tambm no se inserem nesta pedagogia

- os professores pensam que nada tm para aprender com os alunos e fornecem-lhes um


produto acabado.

Os alunos do 7 ano referem ainda, com alguma frequncia, que nas aulas em que

no aprendem nem se sentem bem, para alm de os professores serem demasiado

expositivos, no sabem dosear as tarefas, isto , ou do poucos (ou nenhuns) exerccios e

fichas de trabalho, ou do muitos.

Quanto ausncia da diversificao de processos: () as aulas so sempre a


mesma coisa (no h actividades diferentes); () os professores chegam sala, dizem o

sumrio e as pginas para fazer os exerccios e sentam-se; depois os alunos vo corrigir

ao quadro e j est!, so os alunos do 9 ano que o referem mais frequentemente, quando

comparados com os outros dois grupos.

Embora menos frequentemente, tambm referido pelos participantes da nossa

pesquisa que nas aulas em que no aprendem nem se sentem bem, os professores no

do apontamentos, no fazem esquemas nem resumos e mandam estudar a matria


139

toda. Referem ainda que no do aulas prticas, no do exemplos, debitam matria

e esto muito tempo na mesma tarefa.

Relativamente aos trabalhos de casa, os professores mandam muitos, mas


geralmente no os corrigem.

A ausncia do trabalho em grupo tambm caracteriza o mau ensino: () no

deixaram fazer grupos para trabalhar (), o que interpretamos como uma estratgia do

professor associada a um ensino directivo e vertical, em que no se admite o trabalho

cooperativo, no se correndo, portanto, o risco de perder o protagonismo.

Assim, ao nvel do mau ensino, os alunos no tm um papel activo no seu processo

de aprendizagem. Pelo contrrio, -lhes destinado um papel que remete para a sua

passividade, ou seja, escutar (quando escutam) e escrever. Quanto ao professor,

verificamos que no utiliza metodologias activas, no d oportunidade ao aluno para

participar na aula nem construir o seu conhecimento, limita-se a escrever e a falar.

Perante este cenrio, os alunos no criam expectativas de novidade, j sabem de antemo

como vai ser a aula e no se sentem bem por isso. A ausncia de dinmica, de novidade e

de inovao, aliadas ao facto de no serem construtores do seu conhecimento no

favorece a aprendizagem destes alunos: a aula no me disse nada porque o professor

falava, falava, falava e ns no percebamos nada porque chegava a um ponto em que j


no tnhamos pacincia para estarmos na aula; do aula terica na qual os professores

falam, falam, falam e escrevem, escrevem, escrevem e no fim ningum percebeu nada e a

aula foi uma verdadeira seca.

F) DIMENSO AVALIATIVA DO BOM E DO MAU ENSINO

A avaliao a outra face da moeda do processo de ensino-aprendizagem. Designa

o processo de recolha de informao sobre os alunos e as salas de aula, quer para fazer

julgamentos, quer para atribuir valor ou decidir acerca de um determinado programa,

abordagem ou trabalho do aluno.

Segundo Arends (1997), a avaliao, isto , a recolha da informao pode fazer-se

quer informalmente (por exemplo, nas trocas verbais) quer formalmente (por exemplo, nos
140

testes). A avaliao tambm pode ser objectivada para proporcionar um feedback

correctivo aos alunos da maneira como esto a trabalhar.

Entre as vrias modalidades de avaliao encontramos a diagnstica, a formativa e a


sumativa. A avaliao diagnstica permite determinar a presena ou ausncia de

competncias ou conhecimentos anteriores e planificar em conformidade; a avaliao

formativa serve essencialmente para proporcionar um feedback aos alunos e professores

sobre os progressos e, por ltimo, a avaliao sumativa tem como principal funo atribuir

notas no final do perodo ou ano lectivo.

Neste ponto do trabalho de anlise englobamos as representaes dos alunos em

torno das modalidades de avaliao formativa e sumativa. O quadro que se segue retm os

principais aspectos relativamente natureza da avaliao, aos critrios utilizados e as suas

principais funes.

Quadro 18 Modalidades, processos e recursos avaliativos

Natureza, procedimentos e critrios avaliativos


A avaliao e o bom ensino A avaliao e o mau ensino
A avaliao formativa: A avaliao formativa:
-Dar feedback sobre o trabalho dos alunos -Avaliar com castigo / Penalizar
-Corrigir o erro sem penalizar

A avaliao sumativa: A avaliao sumativa:


-Aumentar o bem-estar e a auto-estima do -Diminuir o bem-estar / Avaliaes negativas
aluno / Avaliaes positivas
-Avaliar justamente -Avaliar injustamente
-Diversificar instrumentos de avaliao -No aplicar testes vlidos e adequados
-Premiar -Fazer testes difceis
-Passar de ano -Penalizar

Esta dimenso pouco expressiva, tanto pela positiva como pela negativa, nos

testemunhos de qualquer um dos anos de escolaridade. No entanto, no cmputo geral, so

os alunos dos 5 (52,0%) e 9 anos (40,0%) vs (8,0% no 7 ano) (cf. Quadro 7 Anexo G)

que mais referncia fazem relao bom ensino / avaliao, enquanto que ao nvel da

relao mau ensino / avaliao junto dos alunos do 5 ano que encontramos mais

testemunhos (53,8%, vs 30,8% no 7 ano, vs 15,4% no 9 ano).


Ao nvel do bom ensino, relativamente avaliao formativa, os alunos mencionam

mais frequentemente que aprendem melhor e sentem-se bem quando os professores


141

corrigem o erro sem penalizar, isto , quando utilizam o erro numa vertente formativa e

construtiva: dialogam, explicam de novo e (re)orientam-nos.

Mas sempre que eu fazia algo errado a professora no dizia: - Est errado!; ()
ouvia-nos atentamente para depois explicar o nosso erro. A stora diz o que pensa sobre o
que ns estamos a fazer, diz se preciso melhorar ou no, isso que acontece nestes
dias muito bons. Se ns no fizermos bem, eles ajudam-nos. Assim, ns sentimo-nos -
vontade, se ns errarmos o professor reencaminha-nos. Por exemplo, este ano na aula de
Visual estava a fazer um projecto, mas s estava a usar a rgua, por isso o trabalho no
estava a sair bem, ento a professora no ralhou, apenas explicou o que devia fazer, com
essa explicao tive um bom trabalho.

Referem, igualmente, que se sentem bem porque o professor d feedback positivo

sobre o seu trabalho escolar: Disseram que eu estou a melhorar e a compreender as

aulas.; () ele dizia que eu estava a trabalhar imenso, dizia que um anjo tinha passado

pela minha cabea. Assim que eu gosto de um professor.


Quanto avaliao sumativa, embora as representaes dos alunos no sejam

estatisticamente significativas, tal como j referimos, estas surgem associadas ao sucesso

acadmico, o que expressam por: boas notas, positivas, muito bom, excelente e o

sinal de +. As avaliaes positivas surgem tambm associadas ao gosto pela disciplina e

pelas aulas: () nos testes tenho quase sempre excelente e acerto nas perguntas quase

todas. Eu adoro as minhas aulas de Ingls.; Tinha recebido o teste de C. Natureza e tive

Muito Bom, adorei essa aula.

Os testemunhos dos alunos apontam ainda uma relao entre as caractersticas da

explicao do professor e os bons resultados e entre estes e o aumento da sua auto-


estima - e a consequente realizao pessoal. A avaliao surge, deste modo, associada a

aspectos scio-emocionais.

18
() tambm passei de 3 para 5 , isto muito bom. A professora explicava de forma
que eu compreendia, conseguia tirar boas notas. E isso faz bem minha auto-estima, assim
consigo sentir-me realizada e que no ando na escola a passear os livros, () eram aulas
em que ele me premiava pela minha participao (tendo uma folha onde punha + a cada
participao), e em que mostrava reconhecer o nosso esforo e empenho, elogiando-me.

18
No 2 e 3 ciclos do ensino bsico, de acordo com o actual sistema de avaliao Decreto-Lei n 6/2001 - a avaliao
sumativa interna exprime-se numa escala de 1 a 5 nas reas curriculares disciplinares. Os nveis 1 e 2 so negativos e os
restantes so nveis positivos.
142

Como evidenciado, para alm do aluno se sentir bem pelos bons resultados

obtidos, contribuem tambm para essa satisfao os reforos positivos, tais como o elogio

do professor e o reconhecimento do trabalho.


igualmente interessante sublinhar a percepo dos alunos relativamente aos

critrios de avaliao utilizados pelo professor e jog-los a seu favor. Sabendo que esses

contemplam o seu comportamento, o aluno porta-se bem para aumentar a nota: Aprendi

que se me portar mal eu no passo de ano () as minhas notas vo ser mais altas porque

me tenho andado a portar bem.

Para estes alunos, outro critrio percepcionado na avaliao a justia. O aluno

sente-se bem quando o professor reconhece o seu esforo e recompensa o seu trabalho;

quando, na turma, a distribuio das notas equitativa e proporcional ao desempenho de

cada um: Eu tambm acho que foi justa a avaliao que o professor me fez; () davam

boas notas e que so justas aos seus alunos que se empenharam para merecer aquela

nota.

Conclumos que, quando o professor avalia de forma construtiva, quando essa

avaliao no incide s no produto, mas tambm no processo de aprendizagem, quando

se baseia em princpios tais como a coerncia e o sentido de justia, contribui para a

aprendizagem e satisfao do aluno.

Ao nvel do mau ensino, no que concerne avaliao formativa, esta utilizada pelo

professor de modo punitivo. O professor avalia com castigo, isto , usa o erro do aluno

para o penalizar e chega at a expuls-lo da sala de aula: eu tinha-me esquecido de um

@ e ele ralhou comigo e ps-me fora da sala com falta. Eu senti-me mal e achei uma

injustia.
Quanto avaliao sumativa, predominam os maus resultados, que so traduzidos

por expresses como: negativas, ms notas, negas, zero, poucas positivas e no

satisfaz.

Para alm dos maus resultados, os testemunhos dos alunos evidenciam a utilizao

de critrios de avaliao, por parte do professor, que remetem para o campo da injustia.

Deixam transparecer um sentimento de que se tratado de forma injusta, um sentimento

de que se avaliado de forma desigual, o que os leva desmotivao e ao

desinvestimento.
143

Tambm no gosto quando esto a privilegiar uns alunos, porque assim


desmotivam os outros, porque eles esforam-se para ter boas notas, enquanto os outros
no se esforam, mas como o professor gosta deles d-lhes as mesmas notas dos
outros. Tambm h casos em que h alunos que faltam muito e quando vo ao teste
tiram negativa e no fim do perodo tm positiva e h outros que vo s aulas e tiram
positivas e s vezes negativas nos testes, e os professores do negativas no final do
perodo, eu acho que isso tambm desmotiva os outros; horrvel ter assim um
professor, injusto na avaliao.

Os testemunhos dos alunos evidenciam ainda a relao insatisfao / avaliao,


quando se referem ao grau de dificuldade dos testes: os testes so sempre muito difceis,

bem como quando lhes atribuem falta de validade e de adequao: at metem nos testes

matria que no demos nas aulas, o que os leva a pr em causa os critrios de avaliao

utilizados pelo professor: o meu pai esteve a v-lo e disse que eu no merecia aquela

nota.

Os professores usam ainda a avaliao sumativa para penalizar os alunos quando


estes adoptam comportamentos que consideram inadequados: Vou dar um exemplo: uma

amiga minha, na brincadeira, disse Maria Papoila, para outra colega e a stora ps logo

no satisfaz.

Injustia, parcialidade, falta de iseno, de congruncia e de adequao, so,

portanto, os critrios de avaliao mais utilizados pelos professores na situao de mau

ensino, os quais geram uma relao pedaggica marcada pela insatisfao e pela falta de

afecto: No gosto muito dele porque o acho demasiado injusto.

G) CONSEQUNCIAS, NOS ALUNOS, DO BOM E DO MAU ENSINO

Na sala de aula, as interaces entre os actores em presena e o clima de

aprendizagem que da resulta produzem efeitos em vrios domnios. Na nossa anlise,

esses efeitos so visveis, nos alunos, quer ao nvel das relaes interpessoais com os

pares e com o professor, quer ao nvel da aprendizagem e da tarefa, quer ainda ao nvel do
comportamento. Relativamente a este ltimo domnio, e tendo em conta a abrangncia do

conceito, restringimos as representaes dos alunos nesta subcategoria ao portar bem e

ao portar mal.
144

Embora esta categoria seja pouco expressiva, tanto pela negativa como pela positiva,

nos testemunhos de qualquer um dos anos de escolaridade, os efeitos do bom e do mau

ensino nas relaes interpessoais so mais frequentemente referidos pelos alunos do 5


ano (25% e 20,6%, respectivamente) (cf. Quadro 8 Anexo G). Os alunos do 7 ano

aludem mais frequentemente aos efeitos do bom e do mau ensino na aprendizagem (35%

e 26,4%, respectivamente). Entre os alunos do 9 ano mais frequente a aluso aos

efeitos do mau ensino na aprendizagem e na tarefa (11,8%). Os efeitos do bom ensino no

comportamento dos alunos apenas referido pelos alunos dos 7 e 9 anos (20% e 10%,

respectivamente). Nenhum aluno se refere aos efeitos do mau ensino no comportamento.

Consequncias ao nvel das relaes interpessoais - Nas aulas em que o aluno

aprende e se sente bem, o clima de sala de aula caracteriza-se por relaes interpessoais

positivas. O aluno desenvolve laos afectivos em relao ao professor, pois associa a sua

satisfao e bem-estar pessoa deste e, consequentemente, gosta dele, o que

vulgarmente exprime por gosto do professor. Nalguns casos esse afecto sentido ainda

mais profundamente, e expresso atravs da expresso gosto muito do professor. O

sentimento afectivo que o aluno cria pelo professor pode, inclusiv, perdurar ao longo dos

anos e servir ainda para o comparar com outros professores: eu gostava e gosto dessa
professora, foi a melhor professora que alguma vez tive, por enquanto.

Inversamente, na situao de mau ensino, as relaes interpessoais na sala de aula

so marcadas pelo conflito entre os pares: os alunos no se respeitam mutuamente,

zangam-se e, nalguns casos, agridem-se.

As relaes interpessoais com o professor pautam-se por sentimentos negativos, por

tenses, pelo mal-estar, pela ausncia de afecto e, inclusiv, chegam a criar-se


sentimentos de vingana.

Em Histria no me sinto bem porque no gosto do stor.


Sa bem do 7 ano porque a professora X era muito simptica e explicava bemMas
cheguei ao oitavo e espalhei-me ao comprido! Todos os alunos do 3 ciclo (tirando os do
7 ano que no tinham aulas com a mesma professora) no gostavam dessa professora e
s faziam queixas!.
No gosto nada das minhas professoras de Histria e de Matemtica. E a minha
directora de turma racista, chata, egosta e muito mais que no posso contar () e s
vezes s me apetece esgan-la ou mat-la.
145

Consequncias ao nvel da aprendizagem e da tarefa Ao nvel da aprendizagem

e da tarefa, no bom ensino, os alunos percepcionam sentimentos de felicidade, de

contentamento e de satisfao por terem aprendido e por terem conseguido realizar com
xito as tarefas acadmicas.

Senti-me bem porque consegui responder a tudo e o professor ajudou-me na matria


() quando saa da aula ficava feliz por ter aprendido; () saa sempre contente e com a
impresso de que tinha aprendido mais alguma coisa.

Na situao de mau ensino, os testemunhos dos alunos apontam para o efeito da

ausncia de aprendizagem: Sa com a mesma informao com que entrei, sentia-me

como se no estivesse na aula porque sa como entrei, sem perceber nada. No aprendi

nada, nem em nenhumas aulas, essencialmente porque no se concentram, uma vez que

o clima de sala de aula os leva a distrarem-se e a agir fora da tarefa: () eu no tomava

ateno estava na brincadeira e alguns dos meus colegas tambm ().

Consequncias ao nvel do comportamento As consequncias do bom ensino

evidenciam-se tambm nas representaes do aluno relativamente ao seu comportamento,

isto , o aluno refere que porta-se bem, sendo este bom comportamento extensvel

tambm turma: o meu comportamento e o da turma era positivo. Atribuem o seu bom

comportamento ao facto de as aulas cativarem.


146

Em sntese:

No presente subcaptulo julgmos ter evidenciado a perspectiva destes alunos, em

torno da problemtica do bom e do mau ensino e das competncias didctico-relacionais

do professor, capazes de lhes proporcionar efectivas aprendizagens e o correspondente

bem-estar.
Independentemente do gnero e do ano de escolaridade, os alunos destacam um

quadro de dimenses da aco pedaggica dos seus professores, o qual consideram

explicativo do (in)sucesso do processo de ensino-aprendizagem.

Segundo as representaes destes alunos, o contexto educativo da sala de aula

mobiliza as seguintes dimenses: Comunicativa, motivacional, relacional, metodolgica,

avaliativa e de efeito (ou consequencial), que se operacionalizam interdependentemente,

no sentido de constiturem uma estrutura de conjunto, na qual se consubstancia um

contexto de (in)eficcia do ensino.

Assim, e sem perdermos de vista esta estrutura de conjunto, os participantes da


nossa pesquisa referem as competncias comunicacionais do professor, quer ao nvel

verbal, quer ao nvel no verbal, como o principal eixo da aco pedaggica que favorece a

sua aprendizagem. Apelam, desse modo, para a estreita relao entre esta competncia

do professor e o seu bom desempenho profissional. Para estes alunos, mais importante do

que aquilo que o professor ensina, o modo como ensina.

O tipo e a qualidade das relaes interpessoais que o professor cria na sala de


aula, de preferncia abertas e pautadas pelo respeito, pela firmeza, pelo humor quanto

baste, justas, equitativas e imparciais, bem como o modo como gere essas relaes e as

condutas dos alunos, constituem, segundo a perspectiva destes alunos, o segundo eixo da

aco pedaggica que contribui para um bom ambiente de aprendizagem.

Os processos e recursos metodolgicos utilizados pelo professor enformam o

terceiro eixo da sua aco pedaggica. Os participantes na nossa pesquisa mencionam a

diversificao dos processos/inovao, a utilizao das novas tecnologias e os jogos, como

as actividades pedaggicas que mais favorecem a sua aprendizagem e lhes causam

satisfao.

Concorre para o bom desempenho do professor a sua capacidade de estimular e de

motivar os alunos, quer por meio dos contedos de aprendizagem que selecciona, quer por

meio das interaces pedaggicas, reveladoras, muitas vezes, das suas crenas e
147

expectativas, e ainda pelo entusiasmo com que o faz. , pois, a competncia do professor

para estimular os alunos, o quarto eixo da sua aco pedaggica.

A avaliao constitui o quinto eixo da aco pedaggica dos professores. A


aprendizagem destes alunos facilitada quando os professores utilizam a avaliao de

uma forma construtiva e formativa. Sentem-se bem quando percepcionam que os

professores reconhecem o seu esforo e recompensam o seu trabalho com avaliaes

equitativas e justas, isto , proporcionais ao desempenho de cada um.

A estrutura da aco pedaggica do professor completa-se com os prprios efeitos

que produz. Assim, se essa estrutura se encontra operacionalizada para o bom ensino, os

alunos aprendem, portam-se bem e gostam dos professores. Caso contrrio, os alunos no

aprendem, distraem-se, agem fora da tarefa e as relaes interpessoais so marcadas pelo

conflito.

Verificmos, em termos gerais, e segundo a anlise dos testemunhos dos alunos,

que a sua aprendizagem e satisfao no se encontram relacionadas, por si s, com as

disciplinas curriculares, mas sim com o modo como o professor harmoniza todas estas

dimenses pedaggicas, aspecto, esse sim, determinante, na criao de uma estrutura de

contexto de sala de aula favorvel aprendizagem e satisfao pessoal do aluno.

Percepcionmos, ainda, um efeito entre as competncias comunicacionais e


relacionais do professor e a aprendizagem do aluno, o qual pode ser traduzido por:

eficazes competncias comunicacionais levam a uma boa relao e, consequentemente,

geram contextos de aprendizagem satisfatrios e produtivos. A m relao torna a

comunicao ineficaz, o que inviabiliza a aprendizagem e gera a insatisfao.


148

VII. 2. O ALUNO, A TURMA E AS REPERCUSSES DO BOM E DO MAU ENSINO

semelhana do subcaptulo anterior, o presente subcaptulo estrutura-se em torno

de diversas alneas, como seguidamente enunciamos, correspondentes s categorias

encontradas para as questes 1.2.; 1.3.; 2.2. e 2.3. (cf. Quadro 7 e 8):

(a) Comportamentos dos alunos quando (no)aprenderam e (no)se sentiram bem

(b) Consequncias ao nvel dos sentimentos e do bem-estar

(c) Consequncias ao nvel da aprendizagem e da tarefa

(d) Dimenso metodolgica do bom e do mau ensino

(e) Consequncias disciplinares do mau ensino

Em cada uma destas alneas, procedemos elaborao de quadros, nos quais se

retm os aspectos mais salientes dessas mesmas categorias, e que foram elaborados com

base no respectivo sistema de subcategorias e indicadores, quadros esses que nos

permitem, ainda, uma viso mais objectiva das caractersticas das dimenses da relao
pedaggica retidas para anlise.

O conjunto de aspectos referidos nesses quadros dotou-nos de elementos que nos

permitiram uma reorganizao, em funo de um determinado conjunto de itens, que

constituiro, por sua vez, a estrutura da nossa exposio.

A) COMPORTAMENTOS DOS ALUNOS QUANDO (NO)APRENDERAM E (NO)SE

SENTIRAM BEM

O comportamento no ocorre em funo exclusiva nem predominante dos traos ou

caractersticas individuais, isoladamente considerados. Ele depende das relaes que se

estabelecem com os outros. Considerando que os comportamentos dos sujeitos so

regulados, essencialmente, pela interaco com o meio em que esto inseridos,

compreende-se, portanto, a estreita relao entre as estruturas do ambiente de

aprendizagem que se vive na sala de aula e as condutas dos actores em presena.


A turma funciona como um sistema grupal e social. Assim, a dinmica que se instala

na sala de aula em torno do processo de ensino-aprendizagem condiciona, e


149

condicionada, quer pelos comportamentos dos alunos entre si, quer pelos destes em

relao ao professor.

Neste ponto incluiremos as representaes do aluno sobre o seu prprio


comportamento e o dos seus colegas, em situao de aprendizagem. Agrupmos os

comportamentos dos alunos em torno de quatro principais eixos, os quais constituiro o

guia da nossa reflexo:

(1) Comportamentos facilitadores / inibidores das aprendizagens

(2) Comportamentos de (des)ajustamento regra e tarefa

(3) Comportamentos decorrentes da relao interpessoal com os colegas

(4) Comportamentos relativos relao interpessoal com o professor

No cmputo geral, a categoria dos comportamentos do aluno bastante expressiva,

quer quando se refere a si, quer quando se refere ao colegas da turma,

independentemente da situao comportamental se reportar ao bom ou ao mau ensino.

Embora as diferenas no sejam estatisticamente significativas, so os rapazes que mais

se expressam em ambas as situaes (cf. Quadros 9 e 14, respectivamente Anexo G).

Curiosamente, o maior nmero de testemunhos dos participantes na nossa pesquisa

centra-se em torno dos comportamentos dos colegas, na situao de mau ensino. De entre
estes, junto dos alunos dos 7 (37,7%) e 9 anos (36,9%) que encontramos mais registos,

vs 25,4% (5 ano) e, de entre estes, se compararmos os rapazes com as raparigas, so as

raparigas do 7 (21,3%) e os rapazes do 9 ano (20,2%) que mais frequentemente se

expressam nesse sentido.

Ao nvel da percepo do comportamento individual, a maior frequncia de

testemunhos dos alunos surge na situao de bom ensino, embora se aproxime muito da
frequncia dos comportamentos observados nos colegas, nessa mesma situao.

(1) Comportamentos facilitadores / inibidores das aprendizagens

Neste ponto do trabalho de anlise englobamos as representaes dos alunos, quer

em torno do seu prprio comportamento, quer do dos colegas de turma, na situao de

ensino, os quais consideram (des)favorecer a realizao do trabalho escolar e a


150

aprendizagem. O quadro que se segue retm as principais caractersticas desses mesmos

comportamentos.

Quadro 19 Comportamentos dos alunos na situao de bom e de mau ensino

Os comportamentos dos alunos e o processo de ensino-aprendizagem


Comportamentos facilitadores Comportamentos inibidores
-Prestar ateno -Estar desinteressado pela matria / aula
-Concentrar-se nas tarefas -Estar desatento / Distrair-se
-Participar organizadamente nas aulas -No se concentrar
-Colaborar com o professor -No realizar as tarefas escolares
-Fazer perguntas sobre a matria -No participar
-Esclarecer dvidas -No esclarecer dvidas
-Responder s perguntas do professor -No se esforar
-Estar calmo / Sossegado -Sensao de cansao
-Esforar-se por realizar o trabalho escolar -Adormecer na aula / Ficar com sono
-Empenhar-se na realizao das tarefas -Arranjar pretextos para sair da sala de aula
-Tirar apontamentos -Faltar s aulas
-Realizar os trabalhos de casa -No realizar os trabalhos de casa
-Discutir ideias com os colegas e com o -Ter pensamentos divergentes do trabalho
professor escolar
-Tornar o ambiente alegre e divertido

Ao nvel dos comportamentos facilitadores das aprendizagens, os trs grupos de

alunos atribuem uma frequncia mais elevada a trs caractersticas comportamentais que

consideram favorecer a sua aprendizagem: concentrar-se/prestar ateno, participar nas

aulas/discutir ideias e esclarecer dvidas/fazer perguntas sobre a matria, quer enquanto


comportamentos percepcionados individualmente (36,3%, 14,1% e 8,8%,

respectivamente), quer enquanto comportamentos do grupo (22,1%, 8,9% e 2,8%,

respectivamente) (cf. Quadros 9 e 14 Anexo G).

Verificamos ainda que na situao de bom ensino, quando comparada com a

situao de mau ensino, a percepo dos nveis de ateno e de centrao na tarefa, por

parte dos alunos, so muito mais elevados, em qualquer um dos anos de escolaridade,

independentemente do gnero.

Na situao de bom ensino, os alunos esto atentos ao que o professor diz e

concentram-se, quer porque os contedos de ensino lhes interessam, quer porque o

professor explica de modo a que os compreendam, ou ainda porque as estruturas de

aprendizagem criadas pelo professor levam ao bom desempenho. Ao sentir que aprende,

realizando com xito as tarefas escolares, o aluno interessa-se ainda mais, o que, por sua
151

vez faz aumentar ainda mais os nveis de concentrao - assiste-se, assim, a uma

causalidade circular entre a ateno e o desempenho. Vo nesse sentido os seguintes

registos:

A nossa turma em si tem um comportamento desadequado, mas acho que nessas


aulas os alunos tomam ateno porque a est a chamar a ateno dos aluno. Estamos
com mais ateno e estamos com mais vontade de estar com ateno. Como sempre, falo
um bocadinho mas estou atenta quando gosto da matria e da disciplina. Mas nesta aula,
como gostava da matria estive atenta. Estive com mais ateno e esforcei-me por
perceber a aula. Estive mais atenta com mais vontade de trabalhar (). Eu estou com
mais ateno porque desperta o meu interesse. E d-me interesse para estar com ateno.
Eu prestei ateno pois interessei-me pelo jogo da matria e tentei acertar em todas
as perguntas e assim a matria ficou mais divertida. Nessas aulas de que eu gostava,
estava sempre atento para aprender alguma coisa da matria e fazia exerccios para
perceber melhor. Eu tentei resolver os exerccios, o mais depressa que pude, para avanar
para outros porque estava a compreender a matria.
Nessa aula estive atento, fazendo o que a professora dizia, sem ter nenhuma
dificuldade no trabalho proposto. Consegui realizar o trabalho que foi proposto () o
comportamento muito importante numa aula e, se no falarmos e estivermos
concentrados conseguimos reter mais informao ().

Quando o aluno est com ateno na aula aprende e consegue resolver as tarefas

com xito, obtendo, portanto, um bom desempenho. Verificamos, assim, a estreita relao
entre a ateno e a aprendizagem, tal como a investigao em ensino tem evidenciado: a

ateno constitui um factor facilitador da aprendizagem, na medida em que representa um

processo cognitivo mediador das respostas dos alunos, encontrando-se positivamente

correlacionado com o sucesso na aprendizagem (Wittrock, 1986, apud Janurio, 1996).

Por outro lado, segundo os testemunhos dos alunos, prestar ateno nas aulas

tambm uma forma de retribuir ao professor retribui-se a satisfao pelo bom ensino:
Eu tentava sempre retribuir da melhor maneira esforando-me ao mximo para estar com

ateno e compreender mais a matria!. Este aspecto evidencia a influncia das

recompensas na sala de aula e a capacidade dos alunos para agirem sobre o ambiente: os

alunos podem controlar o seu prprio comportamento e podem recompensar os

professores com bom comportamento.


152

As recompensas parecem ser recprocas, isto , prestar ateno para poder realizar

as tarefas com xito constitui, ainda, uma estratgia adoptada pelo aluno, na procura de

uma recompensa:

Tentei fazer tudo o que o professor propunha () fiz exerccios com entusiasmo para
que quando fosse ao quadro o professor me elogiasse de eu ter o exerccio bem feito.;
() fazia sempre trabalhos pedidos, por vezes trabalhos extra, de modo a manter ou
aumentar a minha nota final do perodo e tambm subir na auto-estima do professor.

Na situao de bom ensino, o ambiente de aprendizagem que se cria estimula a

participao do aluno e da turma: Quando as aulas me do bastante interesse, eu

costumo participar muito mais nelas.; Todos eles participaram (), contudo, importante

que se participe de forma organizada: () participaram oportunamente (). Neste

ambiente o aluno trabalha com vontade, entusiasmo e empenho, e sente-se bem por isso:

() tive aquela sensao de estar a perceber tudo e querer empenhar-me imenso ().
Nessas aulas costumo sempre participar, porque me sinto bem quando o fao. O

interesse pela aprendizagem leva ainda a querer fazer e saber mais: Queria responder a

perguntas, fazer cada vez mais trabalhos. Segundo Seco (2002), o entusiasmo e a

satisfao, acompanhando as experincias de competncia e de autonomia, constituem as

recompensas de um comportamento intrinsecamente motivado.

Colocar questes sobre a matria uma forma de aprender - na situao de bom

ensino o aluno sente-se -vontade para colocar questes: () fiz mais perguntas para

perceber a matria (); () fazia muitas perguntas () desta forma percebi melhor a

matria (). Responder s perguntas do professor tambm favorece a aprendizagem,


assim como a troca de ideias e o debate de certas temticas, quer com o professor, quer

com os colegas: Eu tentava ser o mais possvel participativo. () Eu colocava perguntas e

discutia ideias com o professor e os meus colegas sobre as questes que se abordavam.

Alunos e professores escutam-se activa e mutuamente.

Fomenta-se o trabalho cooperativo e os alunos colaboram com o professor e com o

grupo: A eu trabalhava, trocava ideias com o meu colega de carteira () empenhava-me


mais do que o normal nas tarefas propostas pelo professor (); Tambm falvamos uns

com os outros sobre a matria. Faz parte do bom ensino os alunos falarem uns com os

outros e ajudarem-se entre si nas tarefas que realizam em sala de aula. Esta estratgia
153

leva ao aumento do empenho do aluno pela aprendizagem: () quando h aulas assim

eu fico com (pica) parece que entro em competio com os meus colegas porque eu

adoro aprender e isso faz-me sentir concretizado. A discusso d aos alunos


oportunidades pblicas de falarem das suas prprias ideias e isso proporciona a motivao

para se envolverem mais activamente no processo de ensino-aprendizagem: () dava

opinies () nessas aulas eu no tinha medo de participar como tenho muitas vezes ou

quase sempre. O aluno sente-se bem quando pode emitir o seu ponto de vista.

O aluno tambm percepciona que a turma tem um papel importante na dinmica da

aula: () e estavam a participar e isso ajudava os professores a dar a matria.

As estruturas do ambiente de aprendizagem levam ainda o aluno a tomar a iniciativa

de chamar o professor para lhe colocar as suas dvidas, para lhe pedir ajuda, ou seja, o

aluno toma a iniciativa de estabelecer a relao pedaggica: Quando precisavam de ajuda

pediam; () exponho as minhas dvidas e problemas mais abertamente () e a

perguntar aos professores se aquilo que eu estudei estava bem e se o que percebi est

bem.; () todos tiram as suas dvidas.

O quadro de comportamentos adoptados pelos alunos na situao de bom ensino

traduz ainda a sua preocupao com a avaliao e o desejo de se obterem recompensas

por meio desta: Perguntei vrias vezes aos meus colegas e por vezes ao professor para
me ensinar melhor para poder ir preparado para o teste e isso ajuda-me bastante ();

() tento participar o mais possvel para ver se aumento a nota (). O aluno parece,

pois, estar motivado para o sucesso.

Nas aulas em que aprendem e se sentem bem, os alunos tomam a iniciativa de tirar

apontamentos e quando h trabalhos de casa fazem-nos.

Os testemunhos dos alunos apontam ainda outro comportamento na sala de aula que
facilita a aprendizagem e leva ao bem-estar: estar sossegado e calmo. Curiosamente,

este comportamento tem maior visibilidade nas percepes do aluno em relao turma,

do que em termos individuais.

Outro aspecto comportamental que os alunos do 7 ano e os rapazes do 9 ano

consideram importante para a aprendizagem e satisfao quando a turma torna divertido

o ambiente, quer porque se sente bem, quer no sentido de amenizar as tarefas escolares,

mas tudo sempre dentro dos limites.


154

Na situao de mau ensino, existe uma frequncia expressiva de testemunhos dos

alunos que referem a falta de interesse pelos contedos de ensino e pelas aulas, quer ao

nvel individual (3,6% no 5 ano, vs 4,5% no 7 ano, vs 9,4% no 9 ano) quer ao nvel da
turma (2,7%, 3,8% e 6,0%, respectivamente), como o principal comportamento manifestado

nas aulas em que no aprendem nem se sentem bem, sendo os alunos do 9 ano quem

mais o afirma. Segue-se a falta de ateno e a no participao nas aulas.

Quando os alunos se sentem insatisfeitos, insatisfao essa motivada pelos

contedos de ensino e/ou pelas didcticas instauradas desinvestem do processo de

ensino-aprendizagem: E quando eu acho que as matrias so aborrecidas raro tomar

ateno. E s vezes a matria at interessante, mas tambm depende da maneira de

ensino de cada professor.

Para alm de manifestarem desinteresse geral pela aula, no se concentram nem

prestam ateno. Por vezes, chegam mesmo a dizer que no conseguem estar atentos.

Tambm no realizam as tarefas escolares: No trabalhei () estive espera que tocasse

sem trabalhar nada, e adoptam estratgias para fazer face ao sistema de ensino institudo:

Fingia que escrevia e no fazia nada (). Outros h, que se conformam, contudo:

Fizeram tudo mas sem gosto (), ou que procuram ganhar tempo: Eles estavam a falar

baixinho: grande seca e no faziam nada, faziam uma cpia de 30 linhas em 45 minutos
e outros em mais de 45 minutos.

Muitos consideram as aulas uma seca e fazem um esforo para no adormecer:

() punha a cabea junto dos braos e quando dava por mim estava quase a dormir.;

No tinha vontade nenhuma de estudar (ouvir matria), pois, so sempre uma seca e no

fazemos nada de jeito. Senti-me cansada e com sono nessas aulas e quando saio da sala

s me apetece dormir. expressamente clara a falta de vontade de trabalhar, derivada da


falta de estruturas e situaes pedaggicas que gerem motivao para aprender. Nestas

circunstncias, a letargia instala-se.

A este propsito, Metzler (1989, apud Janurio, 1996), numa extensa reviso da

literatura refere que todos os estudos que correlacionam o tempo e a consecuo da

aprendizagem obtiveram resultados positivos. Verificou que o tempo que o aluno passa

envolvido nas tarefas de aprendizagem diferencia os docentes que conseguem melhores

efeitos educativos relativamente ao aluno.


155

Inconformados com o processo de ensino, os alunos adoptam estratgias de

afastamento:

() na maior parte das vezes estava na lua, como se costuma dizer. No tinha
ateno e ento metia-me a pensar naquilo em que todos os jovens hoje em dia s sabem
pensar: namorados, borgas, problemas familiares, etc.; () no participei, no ouvi nada
do que a professora disse, no tirei apontamentos () Desenhei muito e no estava a fazer
nada; No fiz nada, no conversei, no mandei papis, no fiz nada, limitei-me a estar no
meu cantinho sem aborrecer ningum.

Ou de recusa: () no participo () recuso-me a ler os textos que escrevo, e


ainda de revolta e contestao: Numa dessas aulas eu no fiz nada () no passei nada

do que a professora escreveu no quadro e j estava farto de estar na aula, e at fiz com

que o professor me mandasse para a rua para no estar na sala e acabei por conseguir.

Para alm de no participarem, os alunos no procuram esclarecer as suas dvidas,

quer porque no as tm, quer porque no vale a pena!. Outros ainda, na sequncia das

suas expectativas negativas criadas acerca dessas aulas, faltam deliberadamente porque

j sabem de antemo que no se vo sentir bem nem vo estar motivados para aprender:

H colegas que s vezes faltam s aulas porque j sabem que aquela aula vai ser muito

chata e no gostam da aula por isso.

(2) Comportamentos de (des)ajustamento regra e tarefa

Neste ponto de anlise englobamos as representaes do aluno em torno do

comportamento adoptado, quer em termos individuais, quer ao nvel do grupo-turma, face


ao cumprimento das regras, manuteno da ordem e s estruturas de produo e de

participao na sala de aula. Nesse sentido, o quadro que se segue retm os principais

comportamentos adoptados, quer na situao de bom ensino, quer na situao de mau

ensino.
156

Quadro 20 Comportamentos dos alunos na situao de bom e de mau ensino

Os comportamentos dos alunos relativamente regra e tarefa


Comportamentos ajustados Comportamentos no ajustados
-Portar bem -Portar mal
-No conversar -Conversar
-No fazer barulho / No perturbar -Fazer barulho / Perturbar
-Levantar o brao / Pedir a palavra -Distrair-se
-No brincar -Agir fora da tarefa
-Manter-se no lugar -Brincar
-No interromper o professor -Circular pela sala
-Ter o material necessrio -Interromper o professor
-Deixar a sala limpa e organizada -Danificar material

Na situao de bom ensino, os comportamentos individuais que os trs grupos

referem mais frequentemente como facilitadores das aprendizagens so: portam-se bem

(8,7%), no falam nem conversam com os parceiros (5,3%) e no fazem barulho nem

perturbam as aulas (5,1%) (cf. Quadro 9 Anexo G). Relativamente ao comportamento da


turma, os testemunhos dos trs grupos de alunos evidenciam significativamente,

independentemente do gnero, que a aprendizagem e a satisfao aumentam quando esta

se porta bem (28%). A aprendizagem surge, assim, mais relacionada com o

comportamento do grupo-turma do que com o comportamento individual efeito de grupo.

As representaes destes alunos em torno do bom comportamento, isto , portar

bem, centram-se, principalmente, em aspectos sociais e normativos da vida na aula, isto


, centram-se no respeito pelo outro e no cumprimento das regras e tarefas. A ausncia de

punies disciplinares tambm interpretada como sinnimo de bom comportamento.

Sugerem ainda uma relao entre o bom comportamento e as motivaes dadas pelas

prprias situaes de aprendizagem, pela relao que estabelecem com o professor, ou

com as expectativas que criam: Expectativas em relao pessoa do professor e

expectativas de recompensas. Vo nesse sentido os seguintes registos:

Os meus colegas comportaram-se bem, cumpriram as regras (). Nessa aula os meus
colegas mantiveram-se de maneira correcta e respondendo apenas quando o professor
perguntava algo.; Nessa aula era a nica em que eles se comportavam bem, nas outras eles
comeavam logo a dizer nomes e a conversar. Acho que tambm se deve um pouco ao facto
de a stora de Ingls ser a nossa directora de turma impe mais respeito.
Os meus colegas em todas essas aulas comportam-se melhor do que nas outras, a
minha turma no comportamento um bocado mal comportada, mas tambm tem a ver com
as aulas de que eles gostam e de que eles menos gostam () eles portam-se melhor nas
157

aulas em que gostam da matria, da maneira como o professor explica (); Nesse tipo de
aulas toda a turma faz mais silncio e se comporta melhor.
() estavam a portar-se bem porque no faziam barulho nenhum e no irritavam a
stra () no faziam palhaadas () no faziam aces muito bruscas e graves () no
levavam castigos, e no levavam faltas disciplinares.
() portei-me bem, isto , cumpri todas as tarefas.; Estava a portar-me bem e os
meus colegas tambm porque era matria nova.
Os meus colegas portaram-se bem porque houve afecto.; Os meus colegas nessas
aulas portam-se bem porque j conhecem o professor, sabem que explica bem, que sabe
divertir-nos e sabe pr-nos a ser bons cidados para o nosso futuro.
Todos nos portvamos bem e por isso tnhamos compensaes.

Em suma, o aluno sente-se bem quando a turma assume comportamentos

ajustados: Os meus colegas portavam-se lindamente. Estar atento, empenhado, com


vontade de estudar e muito divertidos, mas sem barulho, so caractersticas de um

bom comportamento e eles estavam assim. Modstia parte, at dava gosto assistir s

nossas aulas.

Na perspectiva destes alunos, ainda condio essencial para a sua aprendizagem

no conversar com o(s) colega(s) sobre assuntos divergentes dos escolares: () no

falei. S falava quando ajudava os meus colegas ou respondia s perguntas da


professora. Nas aulas em que aprende e se sente bem ainda visvel a tentativa de

autocontrolo, por parte do aluno, no sentido de evitar comportamentos disruptivos, tal como

se evidencia no seguinte registo: Eu tento no conversar porque eu converso muito ()

No fazer barulho nem perturbar as aulas ainda outro comportamento adoptado na

situao de bom ensino e que facilita a aprendizagem bem como gera bem-estar: () no

gritavam, falavam baixo com educao (). Sinto-me melhor nessas aulas porque eles

no fazem tanto barulho e assim fico mais atenta, oio melhor as coisas que os

professores dizem e aprendo com mais facilidade,

Embora menos frequentemente referidos, contam-se tambm entre os


comportamentos ajustados regra e tarefa no brincar, manter-se no lugar, pedir

para falar, levantando o brao e aguardar a vez, no interromper o professor, convidar

os colegas a portarem-se bem, trazer o material necessrio e deixar a sala limpa e

organizada.
158

Ao nvel do mau ensino, adoptam-se comportamentos no ajustados regra e

tarefa. Nesse sentido, os comportamentos individuais mais frequentemente adoptados

pelos participantes na nossa pesquisa so, por ordem decrescente de frequncia, os


seguintes: falar/conversar com os colegas (20,6%), distrair-se e agir fora da tarefa

(14,4%), brincar (6.3%) e portar-se mal (5,4%) (cf. Quadro 9 Anexo G). So os alunos

do 7 ano quem mais vezes adopta estes comportamentos, nas aulas em que no

aprendem e no se sentem bem. As raparigas dos 7 e 9 anos, quando comparadas com

os rapazes desses mesmos grupos, referem menos vezes que se portam mal, enquanto

que as raparigas do 5 ano no fazem aluso a este aspecto comportamental.

Relativamente aos comportamentos adoptados pela turma, na sala de aula, os alunos

referem mais frequentemente que esta se porta mal (18,8%), que fala/conversa (15,4%),

que faz barulho/perturba (14,8%) e brinca (9,6%) (cf. Quadro 14 Anexo G).

Curiosamente, verificamos que os alunos atribuem mais vezes a adopo destes

comportamentos desajustados ao grupo-turma do que a si prprios, excepo feita quando

se trata de falar/conversar.

Deduzimos, a partir da anlise dos dados, que a frequncia de comportamentos

perturbadores, quer em termos individuais, quer de grupo, muito mais elevada nas aulas

em que o aluno no aprende.


Quando as aulas no despertam o interesse o aluno no se sente motivado para

aprender. Os alunos acham o trabalho escolar aborrecido e tentam escapar-lhe. Neste

seguimento, adoptam estratgias para fazer face aos constrangimentos e tenses do

ambiente de aprendizagem estratgias de sobrevivncia: umas vezes para tentar animar

a aula, outras para ocupar o tempo e outras como uma manifestao de

descontentamento, ou para fazer ver ao professor que esto ali e que tm necessidades e
direitos. A maior parte dos comportamentos adoptados tem como efeito a perturbao do

bom funcionamento da aula e o desvio tarefa.

A perturbao do bom funcionamento da aula decorre, essencialmente, do falatrio,

das bocas, e da risada, entre os elementos da turma, como uma forma de tornar a aula

menos aborrecida: () as aulas so to aborrecidas que falo com o colega do lado ou da

frente para me animar (), ou ainda porque o estilo de gesto de sala de aula adoptado

pelo professor o permite: falavam muito () no se comportavam nada bem. O professor

no tinha mo em ns.
159

O falatrio instalado torna-se claramente um factor que impede a aprendizagem, quer

dos que falam, quer dos que procuram, apesar de tudo, aprender: Muitos apenas

conversavam e no faziam mais nada, impedindo a concentrao de quem queria


aprender.

Quanto ao desvio tarefa, o comportamento mais frequentemente adoptado pelos

trs grupos de alunos desenhar. O desenho constitui uma forma subtil de manifestar a

insatisfao por se estar ali e, tal como a escrita, um meio para exprimir sentimentos e

libertar tenses: () e por vezes fao desenhos para descontrair (); Quando estou nas

aulas em que no me sinto bem, fao desenhos e outras coisas (); Meto-me a escrever

coisas no caderno, tento exprimir os meus sentimentos com uma caneta e um papel ().

Para alm de desenhar, aproveita-se e estuda-se para os testes, fazem-se os

trabalhos de casa de outras disciplinas, escrevem-se cartas, lem-se livros, ou

enviam-se papelinhos, e mensagens pelo telemvel. Tambm se atiram borrachas e

papelinhos, mandam-se avies de papelenfim, as brincadeiras so frequentes.

Pedir para sair da sala, por exemplo para ir casa de banho, tambm uma

estratgia utilizada pelos alunos para ganhar tempo, para adiar ou evitar o trabalho escolar,

enfim, para sair dali: s vezes desenho, outras vezes peo para ir casa de banho para

no ter de ouvir a professora.


Nas aulas em que no aprendem nem se sentem bem, os alunos referem ainda,

embora menos frequentemente, que adoptam tambm os seguintes comportamentos:

danificam material, no se mantm no lugar, viram-se para trs, interrompem a aula

e no participam oportunamente, neste caso porque no levantam o brao e falam

todos ao mesmo tempo ou ainda porque falavam ao mesmo tempo que o professor.

Encontramos ainda junto dos testemunhos dos alunos, embora seja pouco frequente,
a referncia a comportamentos tendencialmente ajustados, ou a tentativas de

autocontrolo, apresentados por alguns colegas, no sentido de se portarem bem, realizarem

as tarefas escolares e conseguirem aprender. Parecem ser estes os alunos includos na

categoria dos obrigados satisfeitos, na classificao de Amado (2001).


160

(3) Comportamentos decorrentes da relao interpessoal com os colegas

Embora sejam pouco frequentes em termos estatsticos, na situao de bom ensino,

ao nvel das relaes interpessoais na turma, os testemunhos dos alunos apontam para
uma relao pautada pelo respeito, pelo bom relacionamento, pela ausncia de

conflito, pelo esprito de equipa e pela colaborao mtua, sendo estes dois ltimos

aspectos os mais percepcionados nos trs grupos, especialmente pelos alunos do 7 ano.

Os alunos entreajudam-se na resoluo das tarefas e na superao das dificuldades

inerentes s mesmas. A boa relao entre os elementos da turma e a ajuda mtua levam o

aluno a percepcionar o sucesso acadmico como um objectivo comum.

de realar a importncia dada pelo aluno ajuda do colega no esclarecimento das

suas prprias dvidas, ou na troca de ideias sobre as aprendizagens, como aspectos que

podem facilitar ainda mais a compreenso dos contedos de ensino, por um lado, e, por

outro, preenchem a necessidade de partilha com o outro, atravs da ajuda: os meus

colegas faziam com que todos aprendessem e ns tentvamos que a aula no fosse s

uma aula, queramos que houvesse ajuda de uns pelos outros. As relaes interpessoais

positivas entre os elementos da turma contribuem para um bom ambiente de aprendizagem

efeito de grupo: () eram aulas em que todos contribuam para o seu bom

funcionamento.

Tambm na situao de mau ensino, as representaes dos alunos em torno das

relaes interpessoais com os colegas so pouco significativas, estatisticamente.

Encontramos uma pequena referncia a um clima de sala de aula pautado pela

ausncia de cooperao e por condutas negativas, tais como discriminar, gozar e

chamar nomes, pelo desrespeito, pelas zangas e discusses que, nalgumas situaes,
chegam a assumir contornos violentos, chegando mesmo agresso fsica.

Embora em pequena escala, o conflito est presente e faz-se sentir at na amizade:

s vezes at nos chateamos com os nossos melhores amigos.

Nas situaes em que o aluno se sente mal, especialmente porque no consegue

realizar as tarefas ou por desentendimentos com o professor, surge, nos testemunhos dos

alunos dos 7 e 9 anos, o apoio emocional para com os colegas: Apoiavam-me e diziam

que a eles acontece o mesmo para no me desmotivar que assim que no ia a lado

nenhum.
161

(4) Comportamentos relativos relao interpessoal com o professor

Na situao de bom ensino, embora os testemunhos dos alunos sejam pouco

frequentes em termos estatsticos, relativamente s relaes interpessoais com o


professor, estas assumem contornos que apelam para a obedincia, respeito e

colaborao. Os alunos referem que, na situao de bom ensino, cumprem as regras e

obedecem, quer no que respeita ao comportamento, quer no que respeita tarefa, fazendo

tudo o que o professor manda. Caso ocorra algum desvio, basta uma pequena chamada de

ateno do professor e a ordem restabelecida.

Na situao de bom ensino, os alunos sentem-se bem porque respeitam o professor

e porque o professor tambm os respeita. Deste modo, o respeito mtuo um ingrediente

presente na relao. O respeito surge associado ausncia de perturbao da aula e ao

apreo de cada um como pessoa.

Quando o ambiente de sala de aula favorece a aprendizagem o aluno sente vontade

de colaborar com o professor e, inclusive, sente-se -vontade para propor actividades que

gostaria de desenvolver. Esse -vontade, bem como o facto de saber que alvo de

ateno por parte do professor, que ouvido e respeitado, leva-o a sentir-se em famlia:

colaboravam com o professor e tambm propunham actividades. Era como se naquela

aula estivssemos em famlia.


As recompensas mtuas tambm esto presentes na relao. Assim, o

comportamento disciplinarmente bom do aluno premiado pelo professor: Eu portei-me

bem e falei bem para a stora e ela no me deu trabalhos de casa, e os alunos, por sua

vez, tambm retribuem ao professor: Juntamente com as minhas amigas, fiz desenhos no

quadro para a professora e ainda escrevemos vrios poemas de Um Adeus

Professora, poemas que aprendemos com ela, nas aulas em que eu tinha apoio na escola
primria.

Na situao de mau ensino, embora os testemunhos dos alunos sejam pouco

frequentes em termos estatsticos, as suas representaes, no que se refere s relaes

interpessoais com o professor, assumem contornos que remetem para a desobedincia,

desrespeito, gozo e ainda para o alheamento da pessoa do professor e/ou das suas

instrues.
162

de sublinhar, apesar de ser pouco frequente, que fazer troa do professor, isto ,

gozar, embora seja um comportamento clandestino (baixinho e nas costas do professor)

no um comportamento assumido pelo aluno, mas sim imputado aos seus colegas.
A desobedincia manifestada pelos alunos no incumprimento das tarefas escolares,

enquanto que o desrespeito remete para a ofensa do professor como pessoa: responder

mal ao professor, ser mal-educado, chamar-lhe nomes ou at agredir fisicamente.

Nalguns casos, estes comportamentos so despoletados pela necessidade de retaliar a

sua insatisfao perante a m relao estabelecida pelo professor: () eles respondem s

storas () mas tem de ser, elas merecem. Ns temos tanto direito de ser respeitados

quantos os stores, por isso se eles nos respeitarem ns respeitamo-los.

B) CONSEQUNCIAS AO NVEL DOS SENTIMENTOS E DO BEM-ESTAR, NA


SITUAO DE BOM E DE MAU ENSINO

As emoes, positivas ou negativas, encontram-se associadas s situaes

didcticas e relacionais vividas no quotidiano escolar. Compreende-se, portanto, a sua

estreita relao com os domnios cognitivo e afectivo. O modo como os alunos se sentem

, em geral, o resultado do bem ou do mal-estar vivenciado na sala de aula. Sentimentos

tais como a alegria, a tristeza, o afecto, o medo, a ira e a revolta, permitem, entre outros,

avaliar os estados emocionais dos alunos.

Contribuem ainda para os estados emocionais dos alunos as expectativas (negativas

ou positivas) e a motivao para a aprendizagem.


Neste ponto do trabalho, a nossa anlise recai em torno dos sentimentos

percepcionados pelos alunos, em relao a si e em relao aos colegas, na situao de

bom ensino e na situao de mau ensino. O quadro seguinte retm as principais emoes

e sentimentos por eles evocados, nessas situaes.


163

Quadro 21 Os sentimentos dos alunos e o processo de ensino-aprendizagem.

Estados emocionais dos alunos


Na situao de bom ensino Na situao de mau ensino
-Felicidade -Infelicidade
-Satisfao -Insatisfao
-Orgulho -Tristeza
-Confiana -Culpa
-Aumento da auto-estima -Desnimo
-Motivao -Revolta
-Impacincia
-Medo
-Aborrecimento
-Desmotivao

Embora os testemunhos dos alunos apontem para um leque mais vasto de

sentimentos e estados emocionais na situao de mau ensino, estes so menos

frequentes, quando comparados com os sentimentos experienciados na situao de bom

ensino. Constatmos, tambm, que, de um modo geral, os alunos evocam uma maior

visibilidade na percepo de sentimentos quando se referem a si prprios, do que quando

se referem aos colegas da turma, facto que no de estranhar, uma vez que a percepo
de um sentimento est intimamente associada ao seu sentir.

Em termos individuais, na situao de bom ensino, as emoes mais

frequentemente referidas so, por ordem decrescente de frequncia: a satisfao (87,3%)

e a felicidade (11,6%) (cf. Quadro 10 Anexo G), no se diferenciando significativamente

as menes em torno da satisfao, quanto ao gnero e ano de escolaridade. A felicidade

surge como um estado emocional mais experienciado pelos alunos dos 5 e 7 anos. Nas

aulas em que os alunos aprendem, para alm de sentirem satisfao e felicidade, gera-se,

ainda, o orgulho, a confiana, a motivao e d-se o aumento da auto-estima.

Relativamente aos sentimentos percepcionados nos colegas de turma, so,


igualmente, a satisfao (84,7%) e a felicidade (12%) os mais referidos. Contudo, so os

alunos do 9 ano (40,5%), quando comparados com os outros dois grupos (23,9%, no 7

ano vs 20,3% no 5 ano) (cf. Quadro 15 Anexo G), que mais percepcionam nos colegas o

estado de satisfao, durante as aulas em que aprendem. Em todos os grupos, so as

raparigas que mais vezes o aludem.

Quanto ao sentimento de satisfao, verificmos que este surge associado a


factores mais externos ao aluno, tais como:
164

O clima de sala de aula (um clima descontrado e prazenteiro) - A satisfao do

aluno uma consequncia de um clima de sala de aula pautado pela boa

disposio e pelo humor. A diverso (com limites) tambm a tem lugar: ()


estvamos todos bem dispostos, estvamos todos a brincar, at os professores.;

() e tinha prazer em estar ali naquele stio, naquela aula (). Nas aulas em que

eu me senti bem os meus colegas, a nvel geral, estavam todos felizes sabendo

brincar e parar nas alturas certas (); Sinto-me bem nessas aulas porque me

sinto -vontade com os professores para lhes fazer perguntas e esclarecer as

minhas dvidas; Essa aula fez-me sentir bem, como se estivesse em casa, -

vontade, sem ningum a dizer: - Pra quieto, no mexas nisso! - Foi bom.;

Brincava de uma maneira que no ofendesse o professor e por isso fiquei satisfeita

com essa aula.;

A pessoa do professor Quando o aluno percepciona que o professor est ali para

ajudar, quando lhe demonstra compreenso, o aluno gosta do professor e evidencia

esse afecto por meio da sua participao no trabalho escolar e do seu bom

comportamento: () mas nessas aulas notei que tinha entendido bem a matria, e

que me sentia feliz por ali estar, pois a professora tambm ajudava muito porque

era compreensiva com a turma em geral, e como ainda era jovem (e ) falava como
ns, e tinha a mesma opinio que a turma.; () e gostavam do professor e

participavam sempre nas actividades propostas por ele!; Eu acho que nessas

aulas os meus colegas esto mais interessados na matria do que na conversa,

mas se fosse outro professor ou professora acho que j estavam todos a dormir.;

Os mtodos de ensino - Nessas aulas sentia que as matrias ficavam mais fceis e

entendiam-se melhor! Nessas aulas acho que at mais divertido participar, porque
como a matria dada com intensidade, eu consigo perceber melhor. E aquelas

professoras que fazem uma pausa para descontrair um pouco, acho que s ficam

com pontos a seu favor! Porque as aulas no ficam secantes; Eu, em E.V.T.

senti-me bem porque no sabia fazer uma cara e perguntei stora e ela soube-me

explicar muito bem. Ela foi ao p de mim, muito querida e com muita pacincia.;

As tarefas / actividades propostas pelo professor - Aquelas que conferem ao


aluno um papel activo na construo do seu saber, ou aquelas que remetem
para o desenvolvimento das suas competncias fsico-motoras, so uma
165

referncia: Estava a gostar daquilo, pois eu gosto de trabalhos de grupo e da


matria que dava.; Nessa aula recebi uma notcia que me deixou muito feliz, a

notcia de que havia probabilidades de poder fazer o meu projecto de trabalho.; Eu


senti-me super, super, super, super, super, super bem. Pintmos com guaches, etc.

Pintar levou-me a ficar bem.; Eu, nessas aulas, fico contente porque ns s vezes

fazemos jogos, aprendemos mais ();

O tipo de aulas - Aulas que divertem, aulas em que se tem a sensao de que o

tempo passa mais depressa, aulas que no fartam, aulas que despertam o

interesse, aulas em que apetece l ficar mais tempo, aulas em que se aprende:

Eu assim aprendo melhor porque gosto muito dessas aulas, e so raras; uma

aula em que todos compreendemos e nos sentimos realizados, raramente faltavam

ou chegavam atrasados quela aula;

As recompensas A satisfao do aluno surge, tambm, na sequncia de

estmulos dados pelo professor. Assim, sentem-se estimulados para aprender

quando, de algum modo, vem o seu trabalho reconhecido: () trabalham com

menos dificuldades, com mais satisfao, pois, quando algo feito por eles

admirvel recebem uma palavra de ateno do professor. Sentiam-se bem. As

recompensas externas, semelhana do que a investigao tem demonstrado (cf.


Guimares, 2001), surgem, assim, como factores que regulam os comportamentos

e estimulam o interesse e a motivao para a aprendizagem: () interessavam-se

pela actividade e portavam-se lindamente pois tambm queriam o prmio.

A satisfao tambm surge associada a factores mais internos ao aluno, isto ,

motivao intrnseca. Entre esses factores contam-se o interesse pelos contedos de


aprendizagem e a utilidade dos mesmos:

() estavam com ateno ao que a professora dizia porque a matria era a que ns

gostvamos. Sentiam-se bem.; Os meus colegas sentem, tal como eu, alegria e felicidade

por aquilo que esto a aprender ser til para a vida l fora e no ser s mais uma matria

para aplicar num teste.; Nessa aula, a minha turma estava muito sossegada, devido a

estarem interessados pela matria, ento, todos ns, nos empenhvamos para realizar as

tarefas propostas pela professora. Eu acho que todos os alunos que existem face da

terra se comportariam como a minha turma naquelas alturas; todos ns estvamos


166

interessados pelas aulas. Deviam ser todas assim.; Prestei ateno aula porque a

matria que estava a ser dada agradava-me. E isso motiva muito os alunos. Pelo menos da

minha parte.
Assim, quando o aluno gosta e se sente satisfeito com os contedos de

aprendizagem, isto , quando os considera significativos, a sua motivao para a

aprendizagem aumenta e envolve-se nas tarefas ao ponto de nem dar conta do tempo

passar. Ocorre aquilo a que Arends (1997) designa por experincia de fluxo, tal como

expusemos na primeira parte do trabalho (cf. Captulo III): () nessas aulas fico bastante

concentrado e nem dou pelo tempo passar.; () quando tocava para a sada at dava

vontade de ficar mais tempo l na sala. Ou outras vezes nem ouvamos o primeiro toque;

() deixava-me levar pela matria, a qual uma pessoa apanhava bem ().

A percepo de que se est a aprender tambm leva ao aumento da auto-estima e,

consequentemente, a aumentar os nveis de motivao para a aprendizagem: Senti-me

uma pessoa mais inteligente, mais completa. Esforcei-me por compreender.

A sensao de bem-estar surge, ainda, associada realizao pessoal, mediada pela

sensao de compreenso dos contedos de ensino: uma aula em que todos

compreendemos e nos sentimos realizados. O domnio dos contedos de aprendizagem,

isto , quando se comprova, de algum modo, que realmente se aprendeu, desenvolve no


aluno um sentimento de autoconfiana e, consequentemente, este sente-se estimulado a

participar mais no trabalho escolar e a sentir-se bem por isso.

Quando participo, eu sinto-me bem. Eu saio da aula com a sensao de que percebi a
matria e isso encoraja-me, mesmo que a resposta no esteja certa. No tive receios de, em
tudo o que tinha dvidas dizer stra, mesmo que fosse uma dvida muito esfarrapada eu
colocava-a mesma, assim, sentia-me esclarecida comigo prpria, e sentia-me mais leve e
contente, ficando sem nenhuma dvida. Fazia os exerccios, mais confiante que iam estar
certos (); () estavam confiantes de que os exerccios estavam certos e iam ao quadro
alegremente.
Nas aulas em que me senti bem, eu estava a compreender perfeitamente todos os
assuntos que eram tratados na aula, sentia-me perfeitamente em harmonia e percebia toda a
matria que era dada ().
167

O bom ensino caracteriza-se, tambm, por aulas das quais se sai feliz e contente. O

sentimento de felicidade, segundo os testemunhos dos alunos, surge mais vezes

associado ao bom clima de sala de aula, isto , a um clima aberto e descontrado, pautado
por relaes prazenteiras, quer com os colegas, quer com o professor:

() estavam alegres, sempre a rir, a brincar com o stor, a brincar com os colegas.
Quando acabou a aula eu sentia-me feliz, muito contente.; () e ns somos uma turma que
gosta de desabafar com os professores sobre os problemas e logo a ficamos felizes e
contentes e com outra vontade de aprender.; Nessas aulas, eu fazia tanto como os outros
() Para alm de trabalhar imenso, divertia-me ainda mais, foram aulas para no esquecer.

O entusiasmo, o empenho e a satisfao, acompanhando as experincias de

competncia e de autonomia, constituem as recompensas de um comportamento

intrinsecamente motivado, bem como favorecem o sentimento de eficcia. Tambm as

expectativas de bom resultado acabam por se concretizar, isto , o aluno alcana

resultados positivos:

() fiquei entusiasmado, com vontade de continuar e chegar ao fim com uma boa
nota no teste e no final do ano. Com esse entusiasmo fui continuando a ter boas notas e a
estudar para os 4 e os 5.; Nalgumas aulas sinto-me bem quando percebo a matria, e da
comeo a participar bastante, parece que subo de andar.;() estavam interessados, pois
por vezes eram eles que se voluntariavam para ir ao quadro resolver os exerccios ().;
Eu empenhava-me cada vez mais, tinha prazer em ir para a aula e aprender mais e mais.

A satisfao do aluno na sala de aula, tal como evidenciamos ao longo deste ponto

de anlise, ocorre em funo da conciliao das diferentes motivaes (individuais e


contextuais). Podemos concluir que o bom ensino faculta o desenvolvimento de

sentimentos positivos, de comportamentos e atitudes intrinsecamente motivados,

conducentes aprendizagem e construo do saber, bem como satisfao pessoal e

interpessoal dos alunos. Assim, no contexto do bom ensino, os alunos sentem uma grande

quantidade de emoes positivas, das quais destacamos: a satisfao, a alegria, o prazer,

o entusiasmo e o orgulho pelas aprendizagens conseguidas, semelhana do que nos

refere Sutton (2000, apud Day, 2004: 80), no seguimento de uma reviso da investigao

emprica que realizou, em torno das emoes e da cognio.


168

Ao nvel do mau ensino, em termos individuais, as emoes mais frequentemente

percepcionadas so, por ordem decrescente de frequncia: a insatisfao (36,6%), o

desnimo (17,0%), a tristeza (15,1%), a infelicidade (13,2%) e a impacincia (12,2%) (cf.


Quadro 10 Anexo G). A insatisfao surge como o estado emocional mais

experienciado pelos alunos do 7 ano (19,7%, vs 10,3% no 5 ano, vs 6,6% no 9 ano),

enquanto que os estados emocionais de desnimo e de impacincia so mais

frequentemente referidos pelos alunos do 9 ano (8,5% / 6,6%, vs 5,7% / 2,8% no 7 ano,

vs 2,8% / 2,8% no 5 ano, respectivamente). Curiosamente, nenhuma rapariga do 9 ano

refere a insatisfao, bem como nenhum rapaz do 7 ano refere a tristeza, como

sentimentos associados ao mau ensino. Os rapazes do 5 ano no fazem qualquer

meno ao desnimo.

Embora seja menos frequente, surgem ainda sentimentos de revolta e de medo,

sendo este ltimo sentimento apenas mencionado pelos alunos do 5 ano.

Relativamente aos sentimentos percepcionados nos colegas de turma,

encontramos uma frequncia pouco expressiva de testemunhos, nesse sentido.

Contudo, de entre esses, as emoes mais frequentemente referidas so a insatisfao

(35,1%), o aborrecimento (16,2%), a tristeza (10,8%) e a impacincia (10,8%), sendo os

alunos do 7 ano quem mais o percepciona (cf. Quadro 15 Anexo G). So ainda
percepcionados, embora menos vezes, estados emocionais tais como: infelicidade,

desmotivao, culpa, desnimo e revolta.

Quanto ao sentimento de insatisfao, estes alunos atribuem-lhe trs principais

causas: os contedos de aprendizagem, as aulas desinteressantes, e a pessoa do

professor.
A insatisfao do aluno surge como consequncia da sua desmotivao para a

aprendizagem. A desmotivao para a aprendizagem gera-se na sequncia de uma

matria desinteressante, aulas aborrecidas, chatas e pela incompreenso da matria.

O tempo lectivo custa a passar e o aluno sente-se aborrecido, impaciente, e, por vezes, de

mau-humor. Os testemunhos dos alunos assim o evidenciam:

Eu nessas aulas ia um pouco ao sabor da mar, eu no me comportava mal, mas no


tinha aquele entusiasmo que tenho quando o professor nos provoca e puxa para a matria
(); Nessas aulas no temos interesse pela matria (); Eu no gosto dessa matria, por
isso estava com a cabea no ar sem ouvir nada do que o professor dizia.; () o tempo
169

passava mais devagar e no gostava da aula, e tentava distrair-me das aulas, estou sempre
a perguntar que horas que so para sair dali.
Nas aulas em que eu no fazia nada e que a aula era uma seca, eu ficava sempre
aborrecido por no fazer nada de jeito e no me sentia bem porque a aula no tinha interesse
nenhum. Perco o entusiasmo pela aula. Fico farta, chata e de mau humor.

Para alm da insatisfao do quotidiano de sala de aula, o aluno chega a sentir

insatisfao por antecipao, na sequncia de expectativas negativas que gera,


relativamente s suas previses para o futuro: Eu tento sempre perceber as coisas, mas

outras vezes, aquelas em que no consigo mesmo entender e que a aula est a ser uma

seca, tento pensar noutra coisa, e tambm tento esquecer que tenho de ter aquelas

aulas at ao final do ano, mas s de pensar nisso ainda fico mais desmotivado e

aborrecido. Ou ento, sente ainda desnimo, quer porque as suas expectativas positivas

saem goradas, quer porque o professor lhe alimenta falsas expectativas:

Eu estava muito entusiasmada com o jogo mas a certa altura fiquei com algum
desinteresse porque passmos os ltimos quarenta e cinco minutos sem fazer nada, a olhar
para o ar; Na aula de msica a stora diz sempre que vai ser muito giro e acaba por ser mais
uma seca.; A sensao entrar vazia e sair vazia, horrvel entrar numa sala a pensar que
vou aprender e, no fim de tudo, saio da sala desiludida comigo mesma e com o professor. ()
o que ns chamamos aulas de seca.

Rapidamente o aluno transpe todas estas emoes e sentimentos negativos para a


disciplina curricular, levando-o a rejeit-la: muitas vezes perco a motivao pela matria e

pela disciplina, tambm perco o motivo de estar nas aulas. A falta de gosto pela matria e

pela disciplina leva-o a no gostar das aulas nem do professor: Tambm no gostava

muito da matria e o professor tambm no ajudava, e, como previsvel, saa dessa aula

com alguma tristeza. Perante o mal-estar e a falta de motivao, tudo parece ser mais

aliciante do que estar ali, naquela aula: Por impressionante que parea s me apetecia
sair dali nem que fosse para fazer um ditado de 10 pginas frente e verso; Os meus

colegas vinham aborrecidos das aulas e quando chegava a altura de ir novamente para

aquela aula s nos apetecia era fugir dali para fora.

O conjunto destas emoes conduz, assim, ao desinvestimento no trabalho, ao

aumento da insatisfao e ao insucesso escolar: Vezes h, em que falto s aulas porque

no gosto do professor, ou da aula (tambm tem a ver com a maneira como o professor
170

explica e trata os alunos). Foi por isso que chumbei no 7 ano, por causa das faltas -

faltava s aulas em que no gostava do professor.

Contudo, embora em menor escala, o aluno tambm imputa a si prprio causas para
a no aprendizagem. Nesse sentido, algumas vezes o aluno culpabiliza-se pelo seu

insucesso escolar, quer porque no estuda, quer porque no toma ateno nas aulas e no

colabora:

Nessas aulas, eu no tive pacincia para ouvir aquelas histrias do vizinho, do av, do
co, do amigo e pus o casaco em cima da mesa e deitei-me, pois estava na ltima mesa da
sala, sozinha, e sem livro. Meti-me a pensar na vida At que aps 10 minutos o professor
ainda estava a contar a mesma histria (). Sa com a sensao de que a aula tinha
durado anos a passar() Acho que tambm no colaborei muito com a turma, com a minha
reaco, mas no tinha pacincia para aquilo. ().

O mal-estar surge, tambm, na sequncia de atitudes do professor que remetem para

a rotulagem moral e acadmica dos alunos, ou para a manuteno do efeito das

expectativas negativas em relao a estes. Nessas circunstncias, tentam fazer ver ao

professor que este est errado, mas de nada adianta: () senti-me mal, a professora tinha
escrito no teste burro. Eu fiquei com uma raiva a essa professora que s quis estudar

para tirar um Muito Bom, que era para dizer professora que quem se ri por ltimo ri-se

melhor. E tirei um Muito Bom, mas a professora anulou-me o teste e disse que copiei, sem

provas; eu nem tinha companheira de carteira! Nesse dia, no gostei de todas as aulas que

tive com a professora., o professor exerce o seu poder de influncia coerciva (Arends,

1997), isto , nega boas notas e impe penalidades.


A m relao que se estabelece na sala de aula com o professor: A professora era

m e eu no gostava dela. Houve um dia que ela me agrediu psicologicamente, para alm

de despoletar sentimentos de ira: Eu comecei a chorar no caminho para casa, a minha

vontade era de poder esganar o professor, tinha raiva e estava muito nervoso (); O que

eu fiz foi jogar bola para esquecer o que se tinha passado e at ganhei o jogo, a raiva

com que joguei, a raiva era stora, pode ainda originar sentimentos de revolta: Os meus

colegas saem revoltados com o professor, principalmente aqueles que tm mais

dificuldades. O sentimento de revolta parece, assim, andar a passo com o mau ensino.

Perante os constrangimentos e as frustraes no contexto de ensino-aprendizagem, o


aluno, por vezes, sente vontade de retribuir ao professor todo o mal-estar que este lhe
171

provoca: Fico insatisfeito, fico irritado com vontade de sair da sala ou de gritar com o

professor (), mas, fica-se pela contestao escondida: s vezes s me apetece sair

dali, ou dizer tudo o que penso ao professor, coisa que no convm fazer.
Por outro lado, o carcter coactivo da interaco leva o aluno a sentir medo: medo de

falhar por no saber, medo de no saber e de ser punido pelo professor.

So, marcadamente, alguns momentos relacionais com os professores e os contextos

de aprendizagem por eles definidos, a causa do desprazer na sala de aula. A relao com

o professor surge, assim, associada ao desprazer da experincia escolar. Aspectos do

desempenho do professor, tais como a sua incapacidade de comunicar e de motivar, bem

como a sua falta de firmeza no controlo do comportamento da turma, isto , a sua

passividade, tambm geram emoes negativas: E saio triste dessa aula porque, para

alm de no ter estado atenta, o(a) professor(a) no chamou a ateno de qualquer aluno.

A adopo desta atitude explicar-se-, de certo modo, por os professores recearem o

confronto com os alunos? Evitam a interveno disciplinar para impedir um possvel

conflito? Ou ser para no ferir susceptibilidades? Se assim for, os testemunhos dos

alunos espelham o seu efeito contrrio.

Deste modo, quer atravs das estratgias de ensino que utiliza e da forma como gere
o seu poder, quer como pessoa, o professor contribui para aumentar a insatisfao do

aluno. Nestas circunstncias, o aluno sai da aula desanimado e frustrado porque a relao

pedaggica criada no favorece a sua aprendizagem.

Em suma, na situao de mau ensino os alunos alimentam sentimentos de

infelicidade, tristeza, desnimo, insatisfao, impacincia, desmotivao, insegurana,

aborrecimento, medo e revolta, os quais, por sua vez, se tornam inibidores ou impeditivos
da aprendizagem, bem como conduzem ao seu mal-estar. Assim sendo, as emoes

parecem constituir fortes mediadores no processo de aprendizagem dos alunos, uma vez

que verificmos uma forte relao entre os aspectos afectivos e os aspectos cognitivos.

Como tal, assumimos a importncia do estudo dos sentimentos dos alunos na

compreenso dos efeitos das experincias escolares, isto , a compreenso do modo

como estes se encontram agregados ao (in)sucesso escolar.


172

C) CONSEQUNCIAS AO NVEL DA APRENDIZAGEM E DA TAREFA, NA SITUAO


DE BOM E DE MAU ENSINO

Neste ponto de anlise inclumos as consequncias do bom e do mau ensino, no que

concerne ao trabalho escolar e a relao deste com o (in)sucesso na aprendizagem.

Para estes alunos, na situao de bom ensino, as consequncias mais visveis, quer

em termos individuais, quer em termos de grupo, so: fazer aprendizagens (63,2% / 90,9%,

respectivamente) e obter bons resultados escolares (26,3% / 9,1%, respectivamente) (cf.

Quadros 11 e 16 Anexo G).


A obteno de bons resultados escolares uma consequncia do bom ensino mais

percepcionada pelos rapazes, em termos individuais, quando comparados com as

raparigas, em qualquer um dos trs grupos.

Quanto s aprendizagens, na situao de bom ensino, os alunos referem que saem

das aulas com a sensao de que perceberam, compreenderam, aprenderam algo de

novo, ou de que aprenderam muitas coisas e mais facilmente, em suma:

Saa da sala de aula sempre com a sensao de que tinha aprendido mais do que nas
outras disciplinas.; () aprendi mais e muito, muito melhor ().; () todos estvamos a
perceber a matria e foram melhores as aulas que ns tivemos.

A confirmao das aprendizagens conseguidas advm, quer do bom desempenho na

realizao das tarefas na sala de aula, quer da facilidade em realizar os trabalhos de casa,

ou ainda por meio das avaliaes positivas, essencialmente nos testes. Vo nesse

sentido os seguintes registos:

Quando a professora perguntava uma coisa eu na maior parte das vezes sabia.
() fiz os exerccios que a professora mandou fazer - depois fomos corrigir e tinha tudo
certo.; Depois de sair das aulas fui para casa fazer os T.P.C.s., que a stora mandou, e
numa das perguntas do T.P.C. perguntava se a cegonha tinha dimorfismo sexual e eu
sabia. Nunca tinha aprendido nada to bem como aprendi naquela aula. Consegui resolver
os T.P.Cs todos sem ajuda, e foi muito fcil.
Quando fazemos testes, tiramos Satisfaz, Bom ou Excelentes. Os meus colegas
andavam sempre na palhaada e no sei como faziam, mas tiravam sempre bons
resultados na dita disciplina.; () estvamos todos em sintonia fazendo com que todos
conseguissem boas notas, o que se revelou muito bom para todos.; Nunca nos outros
anos tirei notas to boas em Geografia; na maior parte dos anos tirava nvel 2.
173

O bom ensino caracteriza-se, assim, por um ambiente de aprendizagem produtivo,

por um clima geral onde os alunos se sentem a si prprios e aos seus colegas de forma

positiva, o qual conduz ao sucesso no trabalho escolar e, portanto, obteno de bons


resultados.

Os testemunhos dos alunos tambm apontam para a relao entre o bom

desempenho e a sua motivao intrnseca, e ainda englobam as suas expectativas de

eficcia: () consegui perceber tudo o que demos na aula. Quando quero sou bom

aluno.; () esforcei-me ao mximo para obter os resultados pretendidos pelo professor e

consegui alcan-los.

Como forma de retribuir a satisfao por realmente aprender, visvel nos bons

resultados obtidos, o aluno procura agradar ao professor: () fazer os T.P.C.s, mesmo

que no percebamos tentamos faz-los, porque vai deixar o professor mais contente com o

nosso trabalho.; Tambm participo algumas vezes para que o professor tambm se sinta

contente por saber que as suas aulas so do agrado dos seus alunos., e procura, ainda,

corresponder s suas expectativas, ou toma a iniciativa de encetar uma boa relao

pedaggica: Nessas aulas, tentei sempre corresponder s expectativas do professor,

interagir nessas actividades, tendo comportamentos como se fosse um adulto (honesto,

sincero, gentil, simptico, alegre), o professor passava a ser mais um grande amigo meu,
que me ajudava a ultrapassar as dificuldades, ou seja, ajudvamo-nos um ao outro. O

aluno exerce o seu poder, por meio de um efeito de recompensa - o professor obtm a

recompensa do seu desempenho em troca de alguma colaborao por parte do aluno.

Este aspecto remete-nos para a questo da eficcia docente, tal como a descreve

Mertz (1993, apud Day, 2004: 68): praticamente impossvel que os professores sejam

eficazes sem ter, no mnimo, a aquiescncia dos alunos. Para serem totalmente eficazes,
precisam da cooperao sincera de cada aluno.

Por seu turno, o professor tambm gratifica o aluno pelo seu bom desempenho,

atravs do louvor: levei um recado a dizer bem de mim. A gratificao mtua, embora

pouco frequente, pois, uma consequncia do bom ensino. No conjunto da amostra do

nosso estudo, apenas um aluno mencionou a atribuio de louvor, por parte do professor,

consolidando, assim, que, ao nvel da sala de aula, a advertncia e a repreenso so muito

mais vezes utilizadas do que a aprovao e o elogio (Carita e Fernandes, 1995).


174

Inversamente, a situao de mau ensino tem como consequncias a no

aprendizagem dos alunos e, consequentemente, a ausncia de bons resultados. So estas

as duas consequncias percepcionadas pelos alunos, quer em termos individuais (84,5% /


15,5%, respectivamente) (cf. Quadro 11 Anexo G), quer relativamente ao grupo-turma

(77,1% / 22,9%) (cf. Quadro 16 Anexo G).

Os alunos mencionam que no conseguem realizar o trabalho escolar com xito: no

percebia a matria, s vezes o professor dava-nos fichas de trabalho e no percebia e no

fazia, no s porque no percebem nem compreendem a matria, mesmo estando com

ateno: eu estava com ateno, mas a ateno no era suficiente para que eu

percebesse a matria, porque no depende apenas de mim, mas tambm pela falta de

dedicao do professor em relao ao ensino.

A ausncia de aprendizagem percebida, tambm, no grupo de pares: tambm no

perceberam aquela matria e no aprenderam nada, como eu; no final do ano, eu e os

meus colegas de turma chegmos concluso de que no tnhamos aprendido nada ou

quase nada.; E no aprendamos nada. Porque ns queramos aprender. Apesar de

quererem, os alunos no aprendem, e atribuem tal efeito ao professor, quer pelos mtodos

de ensino que utiliza, quer pela sua incompetncia profissional. A atribuio pelos mtodos

de ensino est bem patente nos seguintes registos:

() e sem ter aprendido nada, pois tinha sido uma aula sem interesse. () at porque a
dormir no se aprende nada, como essas aulas (); No percebia a matria () s vezes
o professor dava-nos fichas de trabalho e no percebia e no fazia (); Passava tudo o que
o professor escrevia no quadro, mas ficava sem perceber nada,Nesta aula, eu estava com
uma certa ateno, mas a ateno no era suficiente para que eu percebesse a matria,
porque no depende apenas de mim mas tambm da dedicao do professor em relao ao
ensino.,

A atribuio pela incompetncia profissional do professor infere-se de registos como

estes: to mau professor que vrias turmas tiveram negas. Mesmo as melhores turmas.

Depois os testes eram uma desgraa. Os resultados negativos nos testes e as ms notas

na pauta espelham, assim, a ausncia de aprendizagens: e no fim do ano, na pauta, so

uns miserveis 2. E assiste-se a uma certa circularidade entre os maus resultados e o


desinteresse: Eu nessas aulas em que me sinto desinteressado, porque tive nega ou um

recado na caderneta. Curiosamente, a utilizao da caderneta, por parte do professor,


175

mencionada neste registo, na situao de mau ensino, parece ter efeitos contrrios aos

desejveis.

Os alunos tambm atribuem os maus resultados a si, isto , a causas mais internas,
especialmente porque nessas aulas conversam com os pares e no tomam ateno,

conduta da qual, por vezes, se arrependem:

Eu falava um bocado com os meus colegas por isso no aprendi nada.; Arrependi-me
muito de no estar com ateno, depois quando foi a vspera do teste estudei e no percebi
nada. Depois tive a surpresa que tive.; Depois no fim quando temos maus resultados
culpamos a professora porque ela nada faz para ns aprendermos, quando a culpa tambm
nossa.

Conclumos que as consequncias do (des)investimento no trabalho escolar, e a

ausncia ou a existncia de bons resultados surgem atribudas a dois principais tipos de


causas: externas as prticas e as competncias pedaggicas do professor; e internas o

empenho do aluno.

D) DIMENSO METODOLGICA DO BOM E DO MAU ENSINO

Tal como referimos no Subcaptulo VII.1., por uma questo de anlise e no sentido de
evitar a repetio, os testemunhos dos alunos encontrados nesta categoria foram

integrados na alnea (E) desse mesmo subcaptulo.

E) CONSEQUNCIAS DISCIPLINARES DO MAU ENSINO

Na sala de aula, na presena de comportamentos dos alunos considerados pelo

professor como inadequados, e com o objectivo de os controlar e corrigir, este recorre a

medidas disciplinares, contando-se, entre essas, as sanes.

No sendo muito frequentes, estas medidas disciplinares so referidas pelos alunos


apenas nas aulas em que no aprendem nem se sentem bem, isto , so por eles

interpretadas como uma consequncia do mau ensino. interessante sublinhar que as

percepes do aluno em torno da frequncia da aplicao dessas medidas so mais

salientes relativamente ao grupo-turma, do que a si prprio.

O quadro abaixo apresentado retm as principais medidas de aco disciplinar

aplicadas pelos professores, na situao de mau ensino.


176

Quadro 22 Medidas disciplinares aplicadas pelos professores, na situao de mau ensino

O mau ensino e as consequncias disciplinares


-Participao ao encarregado de educao/ recados na caderneta
-Faltas disciplinares com/sem expulso da sala de aula

Castigos diversos:
-Mandar fazer cpias por castigo
-Mandar T.P.C. por castigo
-Fazer revises da matria

Dos participantes no nosso estudo, apenas oito assumem, a ttulo individual, que

foram alvo de medidas disciplinares. De entre estes, so os rapazes do 5 ano que mais o

referem (cf. Quadro 12 Anexo G).

A aco disciplinar do professor mais percepcionada, quando aplicada ao grupo-

turma, centra-se nas faltas disciplinares com expulso da sala de aula (61,5%), seguindo-

se as participaes (19,2%) (cf. Quadro 17 Anexo G).


So os alunos dos 7 (26,9%) e 9 anos (23,1%), vs 11,5% (5 ano), que mais vezes

referem, como consequncia do mau ensino, a marcao de faltas disciplinares

acompanhadas pelo abandono da sala de aula. Os recados na caderneta, isto , as

participaes ao encarregado de educao so as medidas disciplinares mais

percepcionadas pelos alunos do 5 ano (15,4%), quando comparados com os outros dois

grupos (3,8% no 7 e 0% no 9 ano). Relativamente eventual diferenciao por gnero,

dado o reduzido nmero de testemunhos nesta categoria, abstemo-nos de comentar.

As participaes do mau comportamento, quando aplicadas, tanto o podem ser em

termos individuais, como simultaneamente a dois alunos, a um grupo restrito de alunos, ou


ainda colectivamente, o mesmo sucedendo com as faltas disciplinares, acompanhadas (ou

no) de expulso da sala de aula.

A aco disciplinar do professor, de carcter punitivo, surge, de acordo com os

testemunhos dos alunos, quer em torno da violao das regras do funcionamento da sala

de aula: no colocar o dedo no ar para falar, quer em torno de condutas perturbadoras

manifestadas pelo aluno, nomeadamente: o falatrio entre os pares, mandar piadas e


fazer barulho. Estas ltimas condutas so, portanto, violaes ao trabalho de produo e

interferem no ambiente de aprendizagem.

Quanto aos critrios de aplicao e aos efeitos dessas medidas, esses so aspectos

que parecem ser discutveis:


177

injusto pagam uns pelos outros: Estivemos 90 minutos a fazer cpias porque

alguns rapazes portavam-se mal e no punham o dedo no ar. H muitos dos meus

colegas que se portam mal e ns ficamos todos de castigo.;


Pode dar azo ao exibicionismo: () e at iam alguns para a rua por causa do

comportamento e quando iam para a rua riam-se pensando que eram os maiores.;

Tem efeito imediato, segundo a percepo dos alunos - () mas os

professores mandavam-nos para a rua e quando esses iam todos embora, a sala

ficava um sossego, um grande sossego. E, assim, eu gostava mesmo. Mas os

professores, s vezes, quando eles se portam mal no os metem na rua e assim

est tudo muito mal - a sala de aula fica barulhenta e a matria fica para trs e os

outros alunos que querem aprender no podem aprender. Est muito mal.;

No surte efeito - () at que o professor mandou muitos trabalhos e os colegas

no se calavam na mesma.

De acordo com os testemunhos destes alunos, em momento algum o professor

evidencia possuir outras competncias de controlo e correco das condutas, para alm da

aplicao de punies.

A investigao, e a nossa experincia, tm mostrado que o que importante no a

correco dos comportamentos, mas a sua preveno. Nesse sentido Brophy (1996, apud
Lopes, 2003) refere que so inmeros os casos de professores que acabam por soobrar

perante a incapacidade de lidar com os comportamentos indisciplinados dos alunos.

Todavia, o que estes e muitos outros professores no sabem que os melhores

professores so to maus a lidar com a indisciplina como os piores. A diferena est no

facto de os bons professores serem eficazes na criao de um clima de sala de aula que

inibe a indisciplina. Desse modo, raramente tm que lidar com comportamentos


perturbadores do bom funcionamento da aula, tais como chegar tarde, interromper as

aulas, no trazer o material necessrio, estar desatento, falar para o lado, manifestar

agressividade fsica e verbal, e muito menos, com situaes de indisciplina generalizada.

A este propsito, Estrela e Amado (2000) referem a importncia do papel da escola

na valorizao e criao de condies para a formao do sentido da responsabilidade, da

autonomia, da capacidade crtica, do reconhecimento dos direitos e deveres dos alunos,

estas sim, verdadeiras oportunidades educativas que contribuem, sobremaneira, para a

preveno de condutas desajustadas.


178

Em sntese:

No presente subcaptulo analismos as representaes dos alunos em torno dos

seus comportamentos e sentimentos, baseados na assumpo de que os comportamentos

precisam de ser interpretados luz dos constrangimentos e condicionalismos sociais e

fsicos das situaes educativas. Assim, partimos do pressuposto de que esses

comportamentos surgem em funo das interaces pedaggicas que se estabelecem no

contexto da sala de aula entre os actores em presena, e espelham, portanto, o tipo de

relao estabelecida e o desempenho do professor em torno da organizao e gesto das

situaes pedaggicas de aprendizagem.

Na situao de bom ensino, as percepes dos alunos relativamente aos

comportamentos que adoptam evidenciam condutas facilitadoras das aprendizagens, tais

como: prestam ateno, concentram-se e envolvem-se activamente nas

tarefas/actividades. O envolvimento do aluno na aprendizagem leva-o a participar nas

aulas, a colocar questes sobre os contedos de ensino e a querer esclarecer todas as

suas dvidas, ao que o professor corresponde. O aluno mostra, assim, estar motivado para

aprender, enquanto que o professor se mostra motivado para ensinar.

Quanto s normas de funcionamento e de produo da sala de aula, as condutas

dos alunos afiguram-se ajustadas regra e tarefa, no tanto por autocontrolo, mas

porque o professor mostra competncias de gesto de relaes humanas. Contribuem para

essa boa gesto a considerao dos direitos e deveres de parte a parte, bem como firmeza

quanto baste na aplicao das regras. As relaes interpessoais pautam-se pelo respeito

mtuo e pela colaborao. Como consequncia desse tipo de gesto, o aluno cumpre as

regras estabelecidas e os comportamentos de desvio ao trabalho escolar tornam-se menos

frequentes e so substitudos por comportamentos mais positivos.

Verificamos, portanto, que a percepo dos alunos em torno dos seus

comportamentos o resultado da interpretao que fazem da aco dos seus professores,

isto , moldam as suas condutas em funo do princpio da reciprocidade.


179

Quanto s razes de (in)satisfao, elas so, principalmente, de ordem relacional,

didctica e curricular, o que nos remete, mais uma vez, para o papel do professor na

criao de um ambiente de aprendizagem estimulante e na gesto dos contedos de

aprendizagem, tendo em conta, nessa gesto, aspectos como a adequao e a utilidade.

Evidencimos que os estados emocionais dos alunos interferem nos seus

comportamentos e tm consequncias na aprendizagem. Conclumos que o sentido do

trabalho escolar a principal causa da (in)satisfao dos alunos. Contudo, apontam o

professor como aquele que pode, justamente, ajudar a dotar o trabalho escolar de sentido.

Acompanham as experincias de aprendizagem significativas estados emocionais

de bem-estar, tais como: felicidade, orgulho, confiana, motivao e aumento da auto-

estima. Na situao de mau ensino, as percepes dos alunos relativamente aos seus

estados emocionais remetem para o mal-estar, produto dos constrangimentos e tenses do

clima de sala de aula e das estruturas de ensino, as quais geram infelicidade, tristeza,

culpa, desnimo, revolta, impacincia, medo, desmotivao e aborrecimento.

Estes resultados levam-nos a concluir que os processos cognitivos no se podem

dissociar dos afectivos, isto , que a satisfao pessoal tem fortes repercusses na vida

escolar destes alunos, quer ao nvel dos seus desempenhos, quer ao nvel da relao

pedaggica. Assim, No mais deve existir espao para a sala de aula em cuja porta

edifica-se o simblico cabide onde, ao entrar, o aluno ali deixa penduradas as suas

emoes e sentimentos, posto que l dentro valer apenas pela lio que faz, ateno com

que ouve e nota que tira (Antunes, 2003: 13).


180

CAPTULO VIII PERCEPO DE JUSTIA NA RELAO PROFESSOR - ALUNO

O presente captulo estrutura-se em torno da anlise e interpretao dos dados

recolhidos pelo Q2, relativamente s percepes dos participantes no nosso estudo no que

concerne s dimenses de justia: distributiva, interaccional, procedimental e comparativa.

Para alm das percepes de justia da aco educativa dos seus professores,

pretendemos ainda dar conta da anlise efectuada no sentido de saber, de entre as

dimenses de justia acima referidas, qual a que confere legitimidade actuao dos

seus professores.

Para verificarmos a consistncia interna relativamente aos itens que compem a

escala de percepo de justia calculmos o coeficiente alfa de Cronbach, cujo valor foi de

0,89. Pode considerar-se um coeficiente de consistncia interna muito bom, isto de

tivermos em conta a opinio de alguns autores que se tm dedicado ao estudo da

metodologia de construo de escalas (e.g. Anastasi, 1977; Bryman e Cramer, 2003;

Maroco, 2003). Nesse sentido, uma escala que apresente uma consistncia interna de 0,70

pode ser adequada para avaliar as variveis que pretende medir.


Da anlise factorial em componentes principais, emergiram trs factores que explicam

50,3% da varincia total. O primeiro factor apresentou-se saturado pelos indicadores de

justia distributiva; o segundo factor reuniu os indicadores de justia interaccional e

procedimental e o terceiro factor reuniu os itens que remetem para a percepo de justia

comparativa (cf. Quadro 23). Nesta anlise verificou-se apenas a existncia de um item

ambguo: Os meus professores costumam ter em conta a minha opinio para tomar
decises em assuntos que de alguma forma me dizem respeito, o qual foi retirado, uma

vez que a sua saturao era superior a 0,40 em mais do que um factor.

Com a finalidade de analisar a respectiva consistncia interna, calculmos tambm o

alfa de Cronbach para cada um dos factores extrados da escala. Verificmos, atravs dos

valores obtidos, que a consistncia interna de cada dimenso de justia bastante

adequada (cf. Quadro 23).


181

Quadro 23 Anlise factorial em componentes principais das dimenses de percepo de justia em


contexto escolar (Itens B1 a B18 da escala).

Itens Factor 1 Factor 2 Factor 3


B 14. Os meus professores em geral tm-me dado as notas de
acordo com o trabalho que fao.
0,828
B 13. Os meus professores em geral tm-me dado as notas de
acordo com aquilo que mereo.
0,796
B 16. Geralmente os meus professores do as notas a todos
os alunos de acordo com o que cada um merece.
0,645
B 18. De um modo geral estou satisfeito com as notas que os
meus professores me tm dado.
0,629
B 17. Os meus professores a dar notas so to exigentes
comigo como os meus colegas.
0,612
B 15. Geralmente os meus recompensam o meu esforo /
trabalho.
0,605
B 2. De uma forma geral, os meus professores mostram
preocupao pelos meus direitos.
0,694
B 10. Geralmente os meus professores quando tomam uma
deciso em relao a mim, tm em conta o que aconteceu e 0,681
no as suas razes pessoais.
B 3. Os meus professores tm em conta as minhas
necessidades escolares / aquilo que preciso.
0,623
B 1. De uma forma geral, os meus professores tratam-me com
respeito / dignidade.
0,584
B 6. Os meus professores costumam explicar / justificar as
decises que tomam em relao a mim na sala de aula.
0,573
B 4. Os meus professores so honestos comigo.
0,558

B 5. Os meus professores ouvem geralmente os meus pontos


de vista antes de tomarem uma deciso sobre mim.
0,554
B 12. Geralmente quando os meus professores erram sabem
reconhecer os seus erros.
0,491
B 8. Geralmente a maneira como os meus professores
resolvem os problemas comigo semelhante maneira como 0,710
resolvem com os meus colegas.
B 9. Geralmente os meus professores tratam-me da mesma
forma que tratam os outros alunos da turma.
0,700
B 7. Geralmente as regras e procedimentos que os meus
professores utilizam so iguais para todos.
0,670

% de varincia explicada 19,9 21,7 6,1


Alfa de Cronbach 0,82 0,80 0,68

A anlise efectuada agregou os itens interaccionais e procedimentais num nico

factor, o qual foi designado por justia relacional, tal como Gouveia-Pereira (2004). Estes

resultados verificaram-se, igualmente, em outros estudos (e.g. Sousa & Vala, 1999;

Gouveia-Pereira, 2004; Maral, 2005), indicando que a justia procedimental apresenta

uma base relacional. As pessoas tm dificuldade em distinguir estas duas dimenses


182

analticas da experincia de justia, enquanto distinguem facilmente a dimenso distributiva

dos aspectos relacionais / procedimentais (Gouveia-Pereira, 2004: 186).

O primeiro factor constitudo pelos itens que remetem para a justia distributiva. Os
itens agregados neste factor evidenciam que os alunos centram as suas percepes de

justia, relativamente aos seus professores, em torno da avaliao escolar e da distribuio

dos resultados. Os alunos avaliam mais positivamente os seus professores quando estes

reconhecem e recompensam os seus esforos e o seu trabalho, quando a distribuio dos

resultados corresponde ao que os alunos merecem, isto , quando h proporcionalidade

entre o seu investimento e os resultados obtidos, bem como quando se sentem satisfeitos

com as notas que os professores lhes tm dado.

O segundo factor remete para a justia relacional e integra os itens da justia

procedimental e interaccional. Este factor tambm apresentou elevada consistncia,

evidenciando, assim, a importncia que as relaes interpessoais assumem, para estes

alunos, na percepo de justia. Os contedos deste factor evidenciam, tambm, a

relevncia da dimenso da justia procedimental. Os resultados mostram que as

avaliaes de justia no se reduzem a questes distributivas, que as questes

procedimentais so tambm importantes, bem como aquelas que se referem qualidade

da interaco.
Assim, quando os alunos percepcionam que os seus professores os tratam com

respeito/dignidade, quando tm em conta as suas necessidades e mostram preocupao

pelos seus direitos, os alunos avaliam mais positivamente a relao estabelecida. A

avaliao positiva da relao tambm joga com o facto de os alunos terem oportunidade de

serem ouvidos e de exporem o seu ponto de vista (voz), antes de os seus professores

tomarem uma deciso sobre eles. Quando percepcionam iseno e imparcialidade nas
tomadas de deciso dos seus professores, bem como quando esses mesmos

explicam/justificam as decises que tomam, em matrias que lhes dizem respeito, avaliam-

nos mais positivamente.

O terceiro factor remete para a justia comparativa e os itens que o compem

integram duas dimenses da justia consideradas por alguns autores (procedimental e

interaccional). O aluno compara o comportamento dos professores na relao que

estabelecem quer consigo, quer com os colegas da turma, e ajuza sobre a mesma em

termos de resultados, procedimentos e processos adoptados.


183

VIII. 1. Anlise descritiva, por gnero e ano de escolaridade

De seguida procedemos anlise de mdias e de desvio padro, relativas s trs


dimenses da percepo de justia, de modo a sabermos a posio em que se situam os

alunos dos 5, 7 e 9 anos de escolaridade (cf. Quadro 24).

Quadro 24 Mdias e desvio padro das respostas referentes s dimenses da percepo de justia, por
gnero e ano de escolaridade.

Dimenses Ano de escolaridade / gnero


da 5 7 9
percepo
de justia Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem.
M DP M DP M DP M DP M DP M DP
Distributiva 3,78 0,70 3,85 0,92 3,62 0,78 3,74 0,72 3,49 0,59 3,73 0,67
Relacional 3,77 0,68 3,92 0,46 3,61 0,60 3,67 0,51 3,53 0,57 3,50 0,55
Comparativa 3,66 0,88 3,98 0,80 3,41 0.88 3,63 0,75 3,52 0,69 3,71 0,84

Pela observao do quadro verificamos que so os alunos do 5 ano que tm uma


percepo de justia mais elevada, quando comparados com os alunos dos 7 e 9 anos.

De entre estes, so as raparigas que tm uma maior percepo. Os alunos do 9 ano, mais

ainda os rapazes, so os que revelam uma percepo de justia mais baixa, relativamente

aos outros dois grupos amostrais.

Relativamente s trs dimenses da justia, se compararmos as mdias obtidas, a

justia comparativa apresenta valores mais elevados junto das raparigas do 5 ano,
enquanto que os rapazes deste mesmo ano tm uma percepo mais elevada na

dimenso de justia distributiva. No 7 ano, independentemente do gnero, as percepes

de justia so mais elevadas na dimenso distributiva.

Entre os alunos do 9 ano, so os rapazes que tm uma percepo de justia mais

elevada na dimenso relacional, enquanto que, neste mesmo ano de escolaridade, as

raparigas tm uma percepo mais elevada na dimenso de justia distributiva. No

conjunto dos alunos do 9 ano, as percepes so mais elevadas nas dimenses

comparativa e distributiva.

Note-se que em qualquer uma das dimenses da percepo de justia os valores


encontrados se situam acima do ponto mdio da escala, reveladores, portanto, da grande

percepo de justia que estes alunos tm, no que concerne actuao pedaggica dos

seus professores.
184

VIII. 2. A relao entre as percepes de justia e a legitimao da autoridade escolar

Com base nos seis indicadores que integravam a medida da legitimao da


autoridade escolar (cf. Subcaptulo VI.4. e Q2 Anexo D), e no sentido de responder a um

dos objectivos deste estudo, analisou-se qual a relao entre as dimenses da escala da

percepo de justia do comportamento do professor e a legitimao da sua autoridade.

Para analisarmos qual das dimenses de justia tem maior impacto na legitimao da

autoridade escolar, realizmos a anlise de Correlao de Pearson. Os resultados obtidos

por meio desta correlao podem ser observados no quadro que se segue.

Quadro 25 Correlaes de Pearson para as trs dimenses da justia e a legitimao da autoridade escolar.

1 2 3 4
1 Justia distributiva
-
2 Justia relacional
0,52 -
3 Justia comparativa
0,53 0,52 -
4 Legitimao da autoridade 0,66 0,62 0,43 -

19
Nota: todas as correlaes so estatisticamente significativas para p = 0,000

Observando o Quadro 25, verificamos que todas as dimenses da percepo de

justia esto fortemente correlacionadas com a legitimao da autoridade dos professores,


o que significa que quanto mais os alunos percepcionam os comportamentos dos seus

professores como justos, mais legitimam a sua autoridade. Todas as dimenses

apresentam correlaes significativas, sendo, no entanto, a dimenso da justia distributiva

aquela que apresenta valores mais elevados.

Com o objectivo de analisarmos qual das dimenses da percepo de justia tem

um maior impacto na legitimao da autoridade escolar, realizmos uma anlise de


regresso mltipla - mtodo de Stepwise. Os resultados mostram um efeito significativo

das dimenses da justia distributiva e relacional, explicando 54% de varincia explicada.

Estes resultados constam do quadro que se segue.

19
Nesta anlise, para avaliar a significncia estatstica, utilizmos como critrios p < 0,05 para valores significativos, p <
0,01 para valores bastante significativos e p < 0,001 para valores altamente significativos.
185

Quadro 26 Impacto das dimenses da percepo de justia na legitimao dos professores.

Dimenses da percepo de justia Legitimao dos professores

Justia distributiva 0,50

Justia relacional 0,34

Justia comparativa n.s.

R2 0,54

Nota: n.s. = betas estatisticamente no significativos; p = 0.000

A anlise do quadro mostra que o impacto mais significativo se verifica na dimenso

distributiva, seguida da justia relacional/procedimental, ao contrrio dos resultados obtidos

por Gouveia-Pereira (2004). Como tambm se pode verificar, os julgamentos de justia

comparativa no se mostraram preditores da legitimao da autoridade dos professores.

Assim, quanto mais os alunos percepcionam a justeza dos professores na avaliao

e na atribuio das notas, isto , quando mais eles reconhecem que os professores do as

notas justas e proporcionais ao esforo e trabalho de cada um, mais legitimam a sua

autoridade. Concorre tambm para essa legitimao, a qualidade da relao. Deste modo,

quando os alunos percepcionam que os seus professores tm em conta os seus direitos,


que so imparciais, que os respeitam e dignificam como pessoas, que so sensveis s

suas necessidades individuais, aceitam melhor as suas decises.

VIII. 3. Percepo de justia e legitimao da autoridade escolar em funo do


gnero e ano de escolaridade

Para verificarmos as diferenas por gnero e ano de escolaridade, na percepo de

justia e na legitimao da autoridade dos professores, procedemos a uma anlise de

varincia ANOVA.
Os resultados obtidos mostraram que no existem diferenas estatisticamente

significativas entre os rapazes e as raparigas, relativamente dimenso da percepo de

justia relacional/procedimental (p=0,409) e dimenso distributiva (p=0,100). No entanto,

verificaram-se diferenas ao nvel da varivel ano de escolaridade, na percepo da justia


186

relacional (p=0,000), e na legitimao da autoridade escolar (p=0,003), o mesmo no

acontecendo quanto justia distributiva (p=0,150).

Para sabermos entre que anos de escolaridade se encontravam as diferenas,


procedemos a uma anlise de comparaes mltiplas. A anlise dos Post hoc Test

mostrou-nos que as diferenas se encontram apenas entre os alunos dos 5 e 9 anos de

escolaridade. Entre os alunos dos restantes anos no existem diferenas estatisticamente

significativas.

Verificmos, ento, que so os alunos do 5 ano, quando comparados com os do 9

ano, que mais legitimam os professores, no que se refere justia relacional, tal como

evidenciado no quadro que se segue. Verificmos tambm que so os alunos do 5 ano

que tm uma percepo de justia relacional mais elevada, quando comparados com os

alunos do 9 ano.

Quadro 27 Comparao da percepo de justia relacional e da avaliao da autoridade escolar, entre os


alunos do 5 e 9 anos de escolaridade.

Percepo de justia e Ano de escolaridade


legitimao da autoridade
5 9

Mdia Mdia

Justia relacional 3,84 3,51

Legitimao da autoridade 3,89 3,59

Terminada a nossa anlise, verificmos que estes alunos no somente

percepcionam as dimenses de justia como distintas, bem como nos seus julgamentos de

justia so sensveis distribuio dos resultados, em primeiro lugar, e, em segundo lugar,

aos procedimentos e qualidade do tratamento nas relaes interpessoais, critrio este

que, como vimos, organizador da vida social.

Para todos os alunos respondentes, independentemente do ano de escolaridade,

so os aspectos distributivos da justia os melhores preditores da legitimao dos

professores, comparativamente com os aspectos relacionais e procedimentais, sendo este

aspecto mais acentuado pelos alunos do 5 ano. Estes resultados contrariam os do estudo

de Tyler (1997, apud Maral, 2005: 141) os de Maral (2005) e os de Gouveia-Pereira (2004),

os quais demonstram que as pessoas no reagem primeiramente s autoridades por aquilo


187

que delas recebem, mas pela forma como so tratadas, ou seja, os julgamentos

relacionais/procedimentais revelaram um maior impacto na legitimao do professor do que

os julgamentos de justia comparativa e distributiva.


Contudo, segundo Mikula (1993, apud Vala e Theotnio, 1999), as dimenses de

justia encontram-se relacionadas com os contextos de interaco (por exemplo, formais

versus informais ou hierrquicos versus simtricos). A dimenso interaccional da justia

ser mais saliente em contextos de relao simtrica e prxima.

Apoiados na hiptese de Mikula, isto , considerando que os julgamentos de justia

esto relacionados com o tipo de relaes sociais, os nossos resultados remetem-nos para

um contexto de sala de aula caracterizado por relaes assimtricas. Assim, se os

participantes da nossa pesquisa percepcionam a relao pedaggica com os seus

professores como distante e assimtrica, nesse caso, valorizam, acima de tudo, a

distribuio de resultados (notas). Nessa considerao, a relao na sala de aula parece,

pois, orientar-se essencialmente para a finalidade de os alunos obterem benefcios em

proveito prprio.

Considerando as caractersticas da nossa amostra (alunos do 5, 7 e 9 anos), as

nossas concluses inserem-se, em parte, nos resultados do estudo de Nichols e Good

(1998, apud Gouveia-Pereira, 2004: 128-129) realizado em contexto escolar sobre as


percepes da justia e as implicaes da mesma na motivao para a aprendizagem,

junto de 347 pr-adolescentes e 358 adolescentes de ambos os sexos, que revela que os

pr-adolescentes tm preocupaes mais centradas na justia procedimental e distributiva,

enquanto os adolescentes valorizam mais os aspectos relacionais.

Para os participantes na nossa pesquisa, a autoridade do professor consubstancia-

se na avaliao. Assim, a legitimao da autoridade dos seus professores surge, no


primeiramente em funo de uma relao marcada pela considerao das suas

necessidades, do seu ponto de vista, da lealdade, honestidade, confiana e respeito

mtuo, mas pela dimenso da justia distributiva, isto , manifestam uma valorizao mais

instrumental das relaes, tal como evidenciado, tambm, nos resultados do estudo De la

Caba (1993). Este autor verifica a evoluo do raciocnio dos sujeitos sobre a justia em

funo da idade, semelhana do estudo de Nichols e Good, acima referido. Os alunos

mais novos interessam-se, preferencialmente, pela equidade e pela proporcionalidade das


188

recompensas, enquanto que os mais velhos manifestam percepes de justia

relacionadas com a forma como so tratados pelo professor.

medida que avanam no ano de escolaridade, sendo, portanto, alunos mais


velhos, a legitimao da autoridade dos professores faz-se por meio de um esbatimento do

predomnio da dimenso distributiva da justia e uma maior considerao da justia

interaccional nessa legitimao, tal como afirma Deutsch (1990, apud Maral, 2005: 128),

existe ao longo da escolaridade um esbatimento de relaes mais hierarquizadas, em que

as relaes com o professor assumem um carcter mais relacional, isto , menos

autoritrio.

Quanto aos alunos do 5 ano, explicamos, ainda, estes resultados, talvez, pela

mudana do sistema de avaliao, isto , estes alunos deixam para trs um sistema de

avaliao qualitativo para agora serem confrontados com um novo sistema a avaliao

quantitativa. O incio deste novo ciclo de estudos e a adaptao a esse sistema de

avaliao parece ser o centro das atenes destes alunos, ou, talvez ainda, porque

desconhecendo os critrios e processos de avaliao, a distribuio dos resultados que

se torna mais saliente na legitimao da autoridade dos seus professores. Segundo Lowe e

Vodanovich (1995, apud Rego, 2000: 289), a justia distributiva detm maior poder

explicativo das reaces dos indivduos em situaes de pouca familiaridade com os


procedimentos, ou quando estes desconhecem a utilidade e propriedade dos

procedimentos usados pela e na organizao. Nestas situaes (), os resultados

adquirem maior salincia do que os procedimentos.

Conclumos que quanto mais satisfeitos esto os alunos com a avaliao

acadmica que lhes atribuda pelos seus professores, isto , quando vm que o seu

mrito e esforo so recompensados pelas notas, mais estes os legitimam, tendo este
efeito maior magnitude junto dos alunos do 5 ano, quando comparados com os do 7 e 9.

A equidade e o reconhecimento do seu trabalho e do seu esforo so os aspectos mais

acentuados na legitimao da autoridade dos professores.


189

Em sntese:

A anlise dos dados sobre a percepo de justia da aco pedaggica dos seus
professores, permitiu-nos confirmar que estes alunos tambm os avaliam luz de critrios

de justia, tal como j tnhamos evidenciado no captulo anterior.

Verificmos, ainda, que a experincia que os alunos tm da escola, ao nvel dos

julgamentos de justia acerca do comportamento dos professores, determina a aceitao e

a legitimao da sua autoridade. Nessa legitimao, a justia distributiva, ou seja, as

recompensas por meio da avaliao que tem um impacto mais forte, ainda que os aspectos

relacionais tambm levem a essa legitimao.

Assim sendo, estes alunos aceitam as decises dos seus professores, reconhecem

a sua competncia, e avaliam-nos positivamente quando deles recebem o reconhecimento

e a recompensa pelos seus esforos e pelo seu trabalho. Na sua perspectiva, contribuem,

tambm, para um bom clima de sala de aula uma relao pedaggica pautada por

princpios de justia, tais como a equidade, a proporcionalidade e a imparcialidade. As suas

percepes deixam ainda transparecer os efeitos que o contexto de ensino exerce nos

julgamentos de justia.

Perante um contexto de ensino marcado por relaes mais distantes, estes alunos
exigem, em primeiro lugar, que os seus professores sejam justos na avaliao - a outra

face da medalha do processo de ensino-aprendizagem e que atribuam as notas de

acordo com o trabalho e esforo de cada um, sendo este, um meio de se sentirem

reconhecidos. Contudo, tambm anseiam por um ambiente de aprendizagem justo,

pautado pelo respeito, pela considerao, por parte do professor, dos seus direitos

pessoais, das suas necessidades, e a auscultao da sua opinio nas tomadas de deciso
que, de algum modo, lhes dizem respeito.
190

CONCLUSO

Satisfeito um dos objectivos da nossa investigao: dar voz ao aluno, agora tempo
de retomar as questes que nortearam esta investigao.

Quando pedimos aos alunos que descrevessem as suas experincias do quotidiano

escolar, no contexto de sala de aula, relacionadas com o desempenho dos seus

professores e com os seus prprios desempenhos, estes apontaram um quadro de

dimenses da aco pedaggica, o qual consideram, tambm, explicativo das suas

condutas. Assim, segundo o seu ponto de vista, nas aulas em que aprendem e se sentem

bem, ou inversamente, aquilo que se constitui mais representativo da aco pedaggica do

professor centra-se nas seguintes dimenses: comunicativa, motivacional, relacional,

metodolgica, avaliativa e de efeito (ou consequencial), que se interpenetram e se

operacionalizam no sentido de constiturem uma estrutura de conjunto, na qual se

consubstancia um contexto de (in)eficcia do ensino.

Apelam, sobretudo, para a estreita relao entre a competncia do professor e o seu

bom desempenho profissional. A boa actuao do professor prende-se, principalmente,

com a sua competncia comunicacional, isto , as explicaes e demonstraes, a sua

habilidade em exprimir o pensamento, em fazer-se compreender pelos alunos, em manter


o interesse destes, atravs da clareza, de ritmo e da tonalidade afectiva do seu discurso.

ainda importante que o professor se desloque pela sala de aula, atitude esta por eles

interpretada como um sinal de proximidade e de disponibilidade para os ajudar. , assim,

por meio desta atitude que percepcionam a considerao das suas individualidades e

necessidades especficas.

Quanto gesto dos comportamentos, importante, acima de tudo, que o professor


seja um bom gestor de relaes humanas, que respeite os alunos, que considere os seus

direitos e que seja firme na exigncia dos seus deveres e no cumprimento das regras de

funcionamento e de produo do trabalho escolar. Nestas circunstncias, os alunos

moldam os seus comportamentos e respondem em funo do princpio da reciprocidade.

Por outro lado, traos da personalidade do professor, tais como ser estimulante,

interessante e interessado, preocupado, compreensivo, paciente, simptico, bem disposto

e humorado, so elementos pessoais que enformam um clima de sala de aula conducente

ao bem-estar e, portanto, mais favorvel aprendizagem.


191

Segundo estes alunos, concorrem tambm para o estmulo da sua aprendizagem e

para um clima de bem-estar o uso, por parte do professor, do reforo positivo e de

recompensas. Tambm importante para a sua auto-estima que o professor mostre, por
meio das interaces pedaggicas, expectativas elevadas em relao aos resultados e s

suas capacidades e apontam os efeitos negativos da crtica e da punio. Relaes

interpessoais, de preferncia abertas e pautadas pelo respeito, pela firmeza, pelo humor

quanto baste, justas, equitativas e imparciais, contribuem para o bom ambiente de

aprendizagem.

Quanto aos processos e aos recursos metodolgicos utilizados pelo professor, os

participantes na nossa pesquisa referem que aprendem melhor e sentem-se bem quando

as actividades didctico-pedaggicas assentam na diversificao dos processos/inovao,

na utilizao das novas tecnologias, nos jogos, quando tm oportunidade de trabalhar em

grupo, ou quando o professor permite a concretizao de projectos pessoais.

A avaliao constitui outra das dimenses da aco pedaggica. Estes alunos

referem que a sua aprendizagem facilitada quando os professores utilizam a avaliao de

uma forma construtiva e formativa, isto , quando a utilizam para dialogar, explicar de novo

e (re)orientar a sua aprendizagem, e apontam os efeitos negativos quando o professor se

serve dela para punir comportamentos. Sentem-se bem quando percepcionam que os
professores reconhecem e recompensam o seu esforo e trabalho com avaliaes

equitativas e justas, isto , proporcionais ao desempenho de cada um.

Quanto aos efeitos das competncias dos professores, os alunos tendem a moldar os

seus comportamentos de modo a responder com base no princpio da reciprocidade.

Assim, se os alunos percepcionam que o professor harmoniza correctamente as

dimenses da sua aco pedaggica e lhes proporciona situaes de aprendizagem


satisfatrias, respondem com comportamentos ajustados e facilitadores das

aprendizagens: prestam ateno, concentram-se e envolvem-se activamente nas

tarefas/actividades.

So estas, segundo a nossa investigao, um vasto e complexo conjunto de

dimenses que jogam no processo de ensino-aprendizagem e que do forma e contedo

s relaes e interaces que se estabelecem no quotidiano da sala de aula. Dependente

da harmonizao das mesmas, assim surgir o efeito de um bom ensino ou de um mau

ensino.
192

Os resultados das anlises estatsticas efectuadas indicam-nos que, entre o vasto

conjunto de dimenses e factores apontados por estes alunos como promotores da sua

aprendizagem e satisfao, contam-se, em primeiro lugar, as competncias


comunicacionais do professor e, em segundo lugar, o tipo e a qualidade da relao que

com eles estabelece. As variveis ano de escolaridade e gnero no apresentaram

variabilidade significativa com a dimenso comunicativa; pelo contrrio, os participantes da

nossa pesquisa revelam grande homogeneidade nas suas representaes, as quais

apontam todas no mesmo sentido: para que aprendam e se sintam bem preciso, em

primeiro lugar, que o professor saiba comunicar (cf. Quadro 1 Anexo H).

Em segundo lugar, como referimos, apontam a competncia relacional do professor.

Nesta dimenso encontrmos inconstncia com as variveis em estudo. Assim, so os

alunos dos 5 e 7 anos e, de entre estes, as raparigas, que atribuem uma maior

importncia a esta competncia do professor no sentido de promover as suas

aprendizagens e o bem-estar, quando comparados com os alunos do 9 ano. Para estes

ltimos, o tipo e a qualidade dos processos e recursos metodolgicos contribuem mais

para a sua aprendizagem do que as competncias relacionais do professor.

Acompanham o processo de aprendizagem dos alunos um vasto leque de estados

emocionais e sentimentos. Verificmos que, quanto s razes de (in)satisfao, estas so,


principalmente, de ordem relacional, didctica e curricular, o que nos remete para o papel

do professor na criao de um ambiente de aprendizagem estimulante e na gesto dos

contedos de aprendizagem, tendo em conta, nessa gesto aspectos como a adequao e

a utilidade.

Evidencimos que os estados emocionais dos alunos interferem nos seus

comportamentos e tm consequncias na aprendizagem. Conclumos que o sentido do


trabalho escolar a principal causa da (in)satisfao dos alunos. Contudo, apontam o

professor como aquele que pode, justamente, ajudar a dotar o trabalho escolar de sentido.

Acompanham as experincias de aprendizagem significativas estados emocionais de

bem-estar, tais como: felicidade, orgulho, confiana, motivao e aumento da auto-estima.

Na situao de mau ensino, as percepes dos alunos relativamente aos seus estados

emocionais remetem para o mal-estar, produto dos constrangimentos e tenses do clima

de sala de aula e das estruturas de ensino, as quais geram infelicidade, tristeza, culpa,

desnimo, revolta, impacincia, medo, desmotivao e aborrecimento.


193

Estes resultados permitem-nos afirmar que os processos cognitivos no se podem

dissociar dos afectivos, isto , que a (in)satisfao pessoal tem fortes repercusses na vida

escolar destes alunos, quer ao nvel dos seus desempenhos, quer ao nvel da relao
pedaggica.

No cumprimento do nosso terceiro objectivo de investigao, verificmos que os

participantes na nossa pesquisa, independentemente do gnero e ano de escolaridade,

avaliam os seus professores luz de critrios de justia. Considerando as trs dimenses

de justia retidas para este estudo - distributiva, relacional e comparativa , os trs grupos

de alunos, para alm de apresentarem fortes percepes de justia relativamente

actuao pedaggica dos seus professores, distinguem as trs dimenses de justia e

legitimam a sua autoridade com base em princpios de justia distributiva, ainda que os

aspectos relacionais tambm levem legitimao da autoridade escolar.

As situaes avaliativas relacionadas com a falta de proporcionalidade e experincia

de iniquidade na atribuio de notas, bem como o facto de os professores no

reconhecerem o seu esforo no trabalho desenvolvido e o mrito de cada um, constituem

uma fonte de injustia para estes alunos. Inversamente, quando o professor os

recompensa com avaliaes justas, legitimam a sua autoridade. Estes resultados mostram

que, para estes alunos, as avaliaes escolares esto em primeiro lugar, evidenciando a
importncia das recompensas extrnsecas no processo de ensino-aprendizagem.

Encontrmos diferenas entre os alunos dos 5 e 9 anos, no que concerne

legitimao dos seus professores, em termos da justia relacional. Verificmos que, nesta

dimenso, so os alunos do 5 ano de escolaridade que mais legitimam os professores,

quando comparados com os alunos do 9 ano.

Atendendo aos condicionalismos que marcaram a presente investigao, um estudo


exploratrio de carcter descritivo, convm referir que os resultados obtidos no permitem

generalizaes, pelo que devem ser analisados com algum cuidado.

Tratando-se, porm, de uma problemtica complexa e multifacetada, julgamos que a

investigao aqui apresentada deixa em aberto a necessidade de futuros esforos de

pesquisa. Nessa perspectiva, em estudos posteriores, seria interessante abranger outras

idades, incluindo mesmo estudantes universitrios, alm de controlar outras variveis,

como o nmero de retenes. Talvez tambm fosse importante, atravs de estudos

longitudinais, perceber as mudanas que ocorrem na percepo da justia da aco dos


194

professores e da satisfao pessoal, ao longo da sua vida acadmica. Estas so, na nossa

opinio, algumas pistas para investigaes futuras que, de forma alguma, esgotaro as

oportunidades de anlise de uma temtica to complexa e, ao mesmo tempo, to


interessante como a relao pedaggica.

Ao terminar, no podemos deixar de salientar a enorme importncia do contributo do

conhecimento pedaggico do aluno. Os seus testemunhos, em torno da problemtica

enunciada na introduo deste trabalho permitiram-nos apresentar com detalhe as

interaces sociais e pedaggicas em torno dos processos de ensino-aprendizagem que

definem as situaes de bom ensino e de mau ensino, confirmando-se, assim, quo

importante ouvir o aluno para tentar compreender como que, do seu ponto de vista, os

professores devem gerir os contextos de aprendizagem de modo a torn-los eficazes, isto

, a favorecer efectivas aprendizagens e contribuir para a sua satisfao pessoal.

, pois, pela sua considerao e estima, pelas oportunidades de dilogo e

crescimento conjunto, pela promoo de valores como o respeito, a equidade e a justia

(valor este, do qual os alunos tm uma elevada percepo), que poderemos participar

positivamente na construo da sua auto-estima e no desenvolvimento do seu potencial de

aprendizagem, dando, assim, cumprimento do exerccio de uma verdadeira educao para

a cidadania, uma das competncias fundamentais da aco docente.


Com este trabalho esperamos oferecer um contributo para a compreenso da

natureza das interaces na aula que viabilizam um bom ensino, e para uma reflexo

pedaggica que motive as mudanas a estabelecer nos diversos domnios das

competncias da aco docente.


195

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205

ANEXOS
206

Anexo A Pedido formal ao Conselho Executivo para recolha de dados


207

Cadaval, 6 de Outubro de 2005

Exmo. Sr. Presidente do Conselho Executivo


Da Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos
de

Assunto: Autorizao para a realizao de investigao, no mbito de Mestrado

Elsa Cristina Pereira Lemos Pinto de Carvalho, docente profissionalizada, do 4


grupo, pertencente ao Quadro de Nomeao Definitiva da Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos
do Cadaval, encontrando-se neste momento a frequentar o 2 ano do Mestrado Teoria e
Desenvolvimento Curricular Anlise da Relao Pedaggica, na Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, pretende desenvolver um
projecto de investigao sobre a temtica: Caractersticas e Prticas do Professor Eficaz,
tendo em vista a elaborao da dissertao, objectivada para dar voz ao aluno e conhecer
o seu pensamento pedaggico sobre esta temtica. Da amostra do referido estudo iro
fazer parte alguns alunos que frequentam o 5, 7 e 9 anos de escolaridade.
neste contexto que vem, por este meio, solicitar a colaborao de V. Ex., no
sentido de autorizar que esta investigao seja levada a cabo nessa escola, nos moldes e
termos a acordar entre as partes.
Acrescenta ainda que toda a informao que venha a recolher ser tratada com o
maior sigilo, no respeito mximo pelo anonimato da colaborao e pela confidencialidade
dos dados.

Desde j grata pela disponibilidade, empenho e interesse manifestados.


Com os mais respeitosos cumprimentos,

PEDE DEFERIMENTO:

A professora:
208

Anexo B Guio de instrues a priori da distribuio dos questionrios


209

Pedir aos participantes que:

- leiam as frases com ateno

- sejam sinceros nas respostas.

- respondam a todas as questes.

- tenham cuidado com a escrita e respeitem as normas gramaticais, de forma a no pr em


causa a legibilidade das respostas, uma vez que destas que depende a recolha dos
dados.

- respondam o que pensam sobre determinado tema, e no o que consideram


"politicamente correcto" aos olhos da sociedade em geral.

- tratando-se das opinies de cada um, no h respostas certas ou erradas, as mesmas


estaro correctas sempre que traduzirem o ponto de vista do aluno sobre o assunto em
anlise.

- no escrevam o nome, nem assinem, uma vez que a colaborao annima.

- no tenham receio de os seus professores virem a ler as respostas, pois estas sero
tratadas com o maior sigilo, no respeito mximo pelo anonimato da colaborao e pela
confidencialidade dos dados e apenas servem os objectivos da pesquisa.

- expliquem as afirmaes que venham a fazer e enriqueam as respostas com detalhes,


pois tudo ser importante.

- sempre que utilizem os conceitos de bom bem mal mau, que procurem explicar o
porqu ou dar um exemplo.
210

Anexo C Questionrio 1
211

Pretendo fazer um estudo sobre o que os professores devem fazer para que os

alunos aprendam e se sintam satisfeitos nas aulas. Gostava de chegar a algumas

concluses a partir daquilo que me disseres. Por isso aqui estou a pedir a tua

colaborao.

Ao longo dos anos que j passaste na escola, tens dado conta, certamente, de que h
aulas donde sais com a sensao de teres aprendido alguma coisa, alm de te sentires
feliz, satisfeito contigo mesmo e com os outros... Mas tambm h aulas onde acontece o
contrrio: sais aborrecido, insatisfeito, com a sensao de nada teres aprendido. Vou
pedir-te que, fazendo um esforo de memria, te coloques numa e noutra das situaes
e depois respondas s questes que te coloco abaixo. As tuas respostas sero
absolutamente confidenciais, pelo que no deves assinar e, por isso mesmo, no tenhas
receio de escrever o que achas que deves dizer.

1. Coloca-te na situao das aulas em que consideras ter aprendido algo mais e
que, ao mesmo tempo, te sentiste bem e feliz.
1.1. Escreve sobre o que fizeram os professores nas aulas em que aprendeste e te
sentiste bem:
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1.2. Escreve sobre o que fizeste tu, nessas aulas em que te sentiste bem e aprendeste:
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212

1.3. Escreve sobre o que fizeram os teus colegas e como se comportaram nessas aulas
em que te sentiste bem e aprendeste:
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2. Agora coloca-te na situao contrria, isto , em aulas donde sais com a
sensao de nada teres aprendido e com um sentimento interior de alguma tristeza e de
desinteresse.
2.1. Escreve sobre o que fizeram os professores nessas aulas:
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2.2. O que fizeste tu, nessas aulas donde sais com a sensao de nada teres aprendido e
com um sentimento interior de alguma tristeza e desinteresse:
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213

2.3. O que fizeram e como se comportaram os teus colegas nas aulas donde sais com a
sensao de nada teres aprendido e com um sentimento interior de alguma tristeza e
desinteresse:
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No assines.
Acrescenta apenas mais estes dados:

Sexo: Masculino Feminino


Idade: _____________________________

Ano de escolaridade: _________________

J repetiste algum ano? _______________

Qual ou quais? ______________________

Qual a profisso do teu pai?

____________________________________________________

Qual a profisso da tua me?

___________________________________________________

MUITO OBRIGADO PELA TUA COLABORAO


214

Anexo D Questionrio 2
215
216
217
218

ANEXO E - Grelha de Anlise dos dados do Q1


219

Comportamentos dos professores


A. Situaes gerais que geram aprendizagem e bem-estar

Abrange as disciplinas curriculares

B. Dimenso comunicativa
Abrange os aspectos relacionados com a qualidade e o estilo das comunicaes
verbais e no verbais do currculo, em situao de ensino.

C. Dimenso motivacional

Abrange aspectos motivacionais de trs naturezas: os contedos curriculares, a gesto


das actividades de sala de aula e caractersticas pessoais do professor.

D. Dimenso relacional

Abrange situaes de impacto positivo na relao: o clima de sala de aula, os aspectos


pessoais do professor, os aspectos sociomorais e afectivos bem como as estratgias
de controlo dos comportamentos dos alunos.

E. Dimenso metodolgica

Abrange o conjunto de processos e de recursos instrumentais utilizados durante o


processo de ensino-aprendizagem.
BOM ENSINO

F. Dimenso avaliativa

Abrange as vertentes formativas e a sumativas da avaliao.

G. Consequncias nos alunos

Abrange as consequncias a trs nveis: das relaes interpessoais, da aprendizagem


e da tarefa bem como do comportamento.

Comportamentos do(s) aluno(s)


A. Comportamento quando se sentiu/sentiram bem e aprendeu/aprenderam

Abrange comportamentos do(s) aluno(s) que: facilitam as aprendizagens, so


ajustados regra e tarefa bem como os comportamentos relativos s relaes
interpessoais com os colegas e com o professor.

B. Consequncias ao nvel dos sentimentos e bem estar

Abrange os sentimentos emocionais e estados de esprito positivos

C. Consequncias ao nvel da aprendizagem e da tarefa

Abrange o sucesso escolar e a gratificao pessoal

D. Dimenso metodolgica

Abrange o conjunto de processos e de recursos instrumentais utilizados durante o


processo de ensino-aprendizagem.
220

Comportamentos dos professores


A. Situaes gerais que geram mal estar

Abrange as disciplinas curriculares

B. Dimenso comunicativa

Abrange os aspectos relacionados com a qualidade e o estilo das comunicaes


verbais e no verbais do currculo, em situao de ensino.

C. Dimenso motivacional

Abrange aspectos motivacionais de trs naturezas: os contedos curriculares, a gesto


das actividades de sala de aula e caractersticas pessoais do professor.

D. Dimenso relacional

Abrange situaes com impacto negativo na qualidade da relao: o clima de sala de


aula, aspectos pessoais do professor, os aspectos sociomorais e afectivos bem como
as estratgias de controlo dos comportamentos dos alunos.

E. Dimenso metodolgica

Abrange o conjunto de processos e de recursos instrumentais utilizados durante o


processo de ensino-aprendizagem.
F. Dimenso avaliativa
MAU ENSINO

Abrange as vertentes formativas e a sumativas da avaliao.

G. Consequncias nos alunos

Abrange as consequncias a trs nveis: das relaes interpessoais, da aprendizagem


e da tarefa, bem como do comportamento.

Comportamentos do(s) aluno(s)


A. Comportamento quando no se sentiu(ram) bem e no aprendeu(ram)

Abrange comportamentos do(s) aluno(s) que: inibem as aprendizagens, no so


ajustados regra e tarefa bem como os comportamentos relativos s relaes
interpessoais com os colegas e com o professor.

B. Consequncias ao nvel dos sentimentos e bem estar

Abrange os sentimentos emocionais e estados de esprito negativos

C Consequncias ao nvel da aprendizagem e da tarefa

Abrange o insucesso escolar e a frustrao pessoal

D Dimenso metodolgica

Abrange o conjunto de processos e de recursos instrumentais utilizados durante o


processo de ensino-aprendizagem.

E. Consequncias disciplinares

Abrange o conjunto de punies que lhe(s) so aplicadas.


221

ANEXO F Matrizes de anlise de contedo das questes do Questionrio 1


222

7 Ano de escolaridade Questo 1.1.


1. Coloca-te na situao das aulas em que consideras ter aprendido algo mais e que, ao mesmo
tempo, te sentiste bem e feliz.
1.1. Escreve o que fizeram os professores nas aulas em que aprendeste e te sentiste bem.

TEMA : Caractersticas do bom ensino

Categoria: Situaes gerais que geram aprendizagem e bem estar

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T


4 13 17
1. O currculo 1.1. Disciplinas 17A152M12 Essas aulas [as que gosta mais] so: Histria, rea
em que os de Projecto, Estudo Acompanhado, Matemtica e E.V.
alunos se sentem
bem 17A164M14R57 Nas aulas em que gostei mais foi nas aulas de
E.V., Francs e Portugus ()
17A167M13R6 A aula que eu gostei mais foi a aula de Matemtica
()
17A201M12 Acho que as aulas que me fizeram sentir bem foram
as aulas de E.V.T., de Cincias da Natureza, de Histria, de C.F.Q. e
de Francs ()
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A109F12 Nas aulas de Ingls ()


17A111F12 Em Matemtica no 6 ano ()
17A129F12 Eu sinto-me bem nas aulas de Ingls ()
17A131F13 Mas tambm tenho Geografia este ano e gosto muito
da disciplina () uma das disciplinas que eu mais gosto.
17A140F12 Por exemplo, foi numa aula de Matemtica.
17A141F14R3 Nas aulas em que eu me senti satisfeita foi a
Matemtica ()
17A146F12 A aula foi Matemtica.
17A150F12 Eu numas aulas em que me senti feliz foi em
Matemtica ()
17A188F12 Em Ingls, C. Naturais, francs, L. portuguesa, ED.
Fsica porque nestas aulas eu sinto que aprendo ()
17A189F12 Os professores que ensinavam eram, do 6 de E.V.T.
17A199F12 Tudo se passou o ano passado numa aula de
Cincias naturais com a professora X ()
17A204F12 na aula de Visual ()
17A205F12 Nas aulas de Geografia, que uma das melhores
aulas e mais divertida ()

Categoria: Dimenso comunicativa do bom ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T


7 5 12
2. Os 2.1. Os 17A113M12 - () e ensinavam muito bem.
professores professores do
17A132M13 () deu bem a matria ()
ensinam matria /
ensinam bem e 17A164M14R57 () sabiam encinar como deve de cer () e
esforam-se dava matria para o teste que era importante.
17A180M12 Deu a matria bem ()
17A201M12 () e a forma como deram a matria acho que
eram ptimos professores.
17A210M12 O que os professores fizeram foi dar a matria que
pretendiam dar ()
223

17A211M12 () davam a matria ()


------------------------------------------------------------------------------------------

17A135F12 H trs meses atrs, a minha professora de


Geografia, nessa altura ainda estvamos a conhecer bem a stora
mas, deu para ver que a stora ensina bem ()
17A138F12 () mas tambm ensinava, e bem.
17A165F12 Ensinavam bem a matria ()
17A197F13 Os professores ensinam bem ()
17A204F12 () da uma aprendisa-zem correcta ()
11 16 27
3. Os 3.1. Os 17A128M13R7 Nas aulas em que eu me senti bem foi porque o
professores professores professor explicava-me bem ()
explicam explicam bem
17A132M13 () o professor explicava bem ()
adequadamente
as matrias de 17A154M12 () explicam bem ()
ensino
17A169M12 Na aula em que eu me lembro, que aprendi e me
senti bem a professora explicava bem tudo o que dava ()
17A171M12 Os professores nas aulas em que aprendi
explicavo bem ()
17A183M12 () explicava bem ()
17A191M12 No ano passado, gostei da minha professora de
Matemtica ela explicava muito bem ()
17A203M12 Nessas aulas em que eu aprendi bem e senti-me
bem o professor explicava muito bem a matria ()
17A209M12 Os professores explicavam bem ()
17A210M12 () explicar os exerccios sobre a matria que
estavam no livro, quando os professores pretendiam fazer jogos
com exerccios da matria ()
17A211M12 Explicavam bem ()
------------------------------------------------------------------------------------------

17A108F12 Eles explicam como se tivessem a contar uma


histria s que com a matria que estamos a dar.
17A120F12 () explicava bem ()
17A122F12 O professor explica bem () explica de uma forma
diferente, original e divertida, o que torna a aula melhor e a matria
mais fcil de decorar.
17A129F12 () explica muito bem (). Outro caso este ano
a Geografia, eu estava um bocado preocupada com esta disciplina
porque era o meu 1 ano em que ia ter esta disciplina, mas a
professora explica bem ()
17A131F13 () a professora explicou bem a matria e quando
fomos jogar era muito fcil () [gosta] da maneira como a
professora explica. No sei bem explicar como que ela explica
mas a professora explica muito bem ()
17A137F12 Os professores explicavam bem ()
17A150F12 () ela explicava bem a matria ()
17A157F12 Os professores explicavam bem ()
17A166F13R2 Os professores deram a matria explicaram na
bem para que a conseguise aprender a matria ()
17A177F12 Gosto tambm da professora de Cincias naturais,
porque acho que ela explica bem a matria e ajuda muito nos
testes.
17A186F12 () explicavam bem ()
17A188F12 Na aula de histria porque a professora explica
muito bem () e explicam bem.
17A194F12 O que os professores fizeram foi explicavam bem
224

()
17A198F13 () explicava bem ()
17A199F12 Acho que a professora explicava tudo como devia
ser e isso faz dela uma grande professora ()
17A200F12 Ele explicava bem ()
11 16 27
3.2. Os 17A112M12 - () e quando temos dvidas eles respondem o que
professores ns no sabemos e isso d um bom funcionamento da aula.
repetem
explicaes / 17A115M12 - () repetindo [as explicaes] aos que no
respondem a perceberam ()
dvidas 17A136M15R23 () perguntavam se tnhamos dvidas ()
17A147M12 Os professores em que aprendi e me senti bem, foi
nas aulas em que o professor repetia as vezes que fosse preciso
() e esclarece as dvidas ()
17A169M12 () e quando haviam questes ela respondia-nos
() mas nem todos sabiam o que dizer [responder] mas mesmo
assim a professora no se importava de explicar outra vez.
17A171M12 () repetiro as coisas varias vezes quando ns
no percebiamos eles voltavo a explicar as vezes que fosse
preciso ()
17A180M12 () se nos no presebesemos o professor
explicava ()
17A191M12 a professora, quando tnhamos uma duvida dizia as
coisas ()
17A203M12 () repetia muitas vezes para aqueles que no
percibiam ()
17A209M12 () esclareciam dvidas ()
17A211M12 () repetiam vrias vezes o tema da matria
quando os alunos tinham dvidas ou estavam distrados ()
-----------------------------------------------------------------------------------------

17A114F12 () a esclarecer as dvidas que temos.


17A126F15R777 () tirou-nos muitas dvidas ()
17A130F12 Nessa aula o professor para tirar as nossas dvidas
explicava ()
17A135F12 () [tinha uma boa forma de ] esclarecer as
dvidas ()
17A137F12 () repetia a matria se tivse-mos duvidas ()
17A140F12 () eu no estava a perceber a matria, depois eu
pedi professora para repetir a explicao por favor, e a
professora voltou a explicar.
17A145F12 () tira as dvidas aos bons e maus ()
17A150F12 () se tivssemos alguma dvida voltava a explicar
()
17A162F13 - () voltava a perguntar se algum tinha dvida ou
at se precisava de ajuda ()
17A166F13R2 () se ouvesse algem que no percebese a
setora iria repetir para que a compriendesemos a matria para que
no ovesse duvidas ou dificuldades a fazer exercicios da matria
dada na aula.
17A168F12 E se no percebesse-mos a matria voltavam a
explicar.
17A170F? () perguntava dvidas ()
17A188F12 Se um aluno no percebe-se o professor explicava
outra vez ()
17A196F13 () e explicou quantas vezes foram precisas ()
17A197F13 () explicam muitas vezes () H professores que
225

falam rpido mas repetem muitas vezes ()


17A198F13 () e no tinha problemas em explicar mais do que
uma ou duaz vezes.
6 12 18
3.3. Os 17A112M12 - Os professores entendiam o que eu e os meus
professores colegas queramos dizer e ns percebemos o que eles dizem ()
explicam de
17A151M15R67 Foi dos professores que eu percebia bem a
modo a que os
matria que explicavam ()
alunos percebam
17A167M13R6 A aula que eu gostei foi a minha professora de
Matemtica porque explica muito bem a matria e eu percebi ()
17A174M12 - () s vezes explicavam a matria de uma forma
interessante ()
17A182M12 O professor explicava a matria at todos os alunos
perceberem o que tnhamos de saber.
17A191M12 () a professora no falava porque era ficha de
avaliao, mas com os gestos quase que dizia, porque quando
explicava fazia os mesmos gestos que fazia quando estava a
explicar no teste, eu logo ali lembrava-me do que a professora
dizia.
-----------------------------------------------------------------------------------------

17A108F12 () do o seu melhor para os alunos


compreenderem.
17A111F12 () explicava como ns queramos () ns
gostamos que expliquem bem para compreendermos melhor para
ter melhores notas nos testes.
27A121F13 () gosto mais do professor porque ele diferente
na forma de explicaar e conpreenses.
17A126F15R777 () a professora tentou explicar-nos a matria
de modo, aprende-mos, e de maneira aprendermos a matria ()
17A133F12 Os professores fizeram com que eu percebesse
mas eu tambm tenho de estar com ateno. Quando eu percebo
a matria sinto-me feliz, sinto-me bem, fico contente comigo
mesmo e com os meus colegas.
17A135F12 () a maneira de ela dar a matria especfica, ou
seja, ao dar a matria de forma esclarecida e, ns alunos,
percebemos primeira ()
17A140F12 Eu nessa segunda tentativa [quando a aluna pediu
para a professora voltar a explicar] fiquei a perceber, pois a
professora explicou modestamente a matria de modo diferente,
pois da outra explicao eu no percebi ()
17A150F12 () eu entendia como a professora dava a matria
()
17A165F12 Eles ensinavam-me () dizia o k devia sair nos
testes o que a gente devia fazer para ficar-mos com a matria
decorada.
17A186F12 () faziam formas mais fceis para ns
percebermos os exerccios ()
17A188F12 () ou ento explicavam com outras palavras.
27A199F12 () a professora tambm tinha uma forma de
explicar a matria de uma maneira que visse que os alunos a
estavam a perceber.
5 4 9
3.4. Os 17A112M12 - () explicavam de uma boa forma de expresso.
professores
17A154M12 () exprimiram-se bem, e apesar de eu gostar
explicam com
muito deles ()
clareza
17A181M12 () a matria era explicada com clareza ()
17A193M13R7 Nas aulas a matria era clara ()
17A206M12 Eu acho que para sentir-me feliz e sentir que
aprendi depende do professor(a) porque primeiro a relao que
temos com o professor(a), 2 o professor tem que dar a matria de
uma forma explicida e clara e eu acho que s vezes, aprender
226

depende mais do professor(a) do que do aluno.


------------------------------------------------------------------------------------------

17A111F12 () o professor era claro ()


17A121F13 () alguns explicam de uma forma clara,
expressiva e interessante, e isso contribui para os alunos se
mostrarem empenhados nas aulas.
17A141F14R3 () a professora explica de uma forma muito
simples () e assim aprendemos sempre de uma maneira simples
e que ficamos a saber a matria ()
17A186F12 () e esclarecia muito bem a matria ()
3 6 9
3.5. Os 17A136M15R23 Explicaram devagar, com calma ()
professores
17A207M12 () esplicavam as coisas com calma ()
explicam com
calma e ritmo 17A208M12 Foi as [aulas em que aprendeu] que foram dadas
adequado com calma ()
------------------------------------------------------------------------------------------

17A110F13R2 () a stora espelica devagar para ns


presebermos ()
17A122F12 () d-nos tempo para passar-mos o que est no
quadro ()
17A146F12 Deu a matria devagar para todos acompanharem.
17A170F? A professora esteve bem, explicava calmamente ()
17A184F12 Nas aulas em que me sinto bem, so aquelas que
depende do professor porque se um professor ensinar mal explicar
tudo muito rpido de forma a que no consigamos perceber nessas
aulas eu no me sinto bem, mas se o professor ou professora fizer
exerccios explicar bem ter calma ser paciente e no embirrar com
os alunos, assim sim (), tambm podem s vezes fazer rir e
deixar-nos s falar um bocado baixinho, se as aulas fossem assim
todas era muito melhor.
17A197F13 () os que falam mais de vagar ns entendemos.
3 0 3
3.6. Os 17A123M14R26 O professor explicou bem () como ns
professores havamos de fazer e ns fizemos e correu-me bem, no final senti-
explicam me satisfeito.
previamente a
17A139M13R6 () explicam-se de vrias formas ()
natureza das
actividades 17A192M1R4 Falam sobre a matria que podemos fazer em
grupo, pesquisar.
2 1 3
3.7. Os 17A160M14R67 () a setora fazia exemplos e explicava como
professores se faz.
explicam com
exemplos 17A203M12 () fazia sempre exemplos para no haver
dvidas e quando amos fazer o exerccios, quase todos no
tinham duvidas ()
-----------------------------------------------------------------------------------------

17A137F12 () a professoura dava exemplos divertidos e


engraados.
1 1 2
3.8. Os 17A115M12 - Explicando aos alunos de uma maneira explcita e
professores com pormenores ()
explicam
------------------------------------------------------------------------------------------
pormenorizadam
ente

17A162F13 () explicava a matria ao pormenor.


2 0 2
3.9. Os 17A169M12 () o que me motivou naquela aula foi a maneira
professores da professora explicar as coisas ou seja sempre que explicava
fazem perguntas uma coisa mesmo sendo muito rpido, fazia questes acerca do
227

(para confirmar que tinha dado na aula ()


as
17A193M13R7 (...) [fazia] perguntas [sobre a matria]
aprendizagens)
1 0 1
3.10. Os 17A151M15R67 - () e quando eu queria falar ou responder a
professores qualquer pergunta metia o dedo no ar e os professores diziam para
respondem s eu falar.
perguntas do
aluno
0 1 1
3.11. Os
professores
17A205F12 Ele tinha uma boa interaco com os alunos.
interagem bem
com os alunos
7 4 11
4. Os 4.1. Os 17A115M12 - Os professores falaram com todos de uma maneira
professores professores tm Boa ()
usam um tom de voz
adequadamente adequado 17A128M13R7 Falava com migo com um tom de voz meigo
recursos no ()
verbais 17A132M13 () falava com a turma com calma e tambm
individualmente.
17A136M15R23 () a voz moderada, no gritavam ()
17A151M15R67 () tambm os professores falavam bem com
um bom som de voz ()
17A154M12 Falaram calmamente ()
17A175M12 - Os professores nas aulas em que me sentia bem
falavam melhor comigo ()
------------------------------------------------------------------------------------------

17A149F13 () o seu tom de voz era sempre razovel.


17A162F13 A professora falava calmamente ()
17A165F12 () s vezes eles falavam bem ()
17A196F13 () o professor fala para ns com calma ()
7 11 18
4.2. Os 17A128M13R7 Vinha junto a mim para me explicar a matria.
professores
deslocam-se 17A148M12 () e andava pelas carteiras todas a esclarecer
junto dos alunos dvidas.
para ajudar 17A152M12 Eles [os professores] deslocam-se pela sala toda,
de mos nas costas, esclarecendo dvidas.
17A154M12 () andaram calmamente na sala ()
17A163M14R47 Veio perto de mim e explicou-me.
17A164M14R57 () e se tivesemos alguma dovida o setor ia
aulogar, ao contrrio dos outros.
17A193M13R7 (...) ia aos lugar dos alunos () andava por a
sala.
------------------------------------------------------------------------------------------

17A109F12 () no est muitas vezes sentada andava sempre


de p para que se houvesse alguma dvida para poder tirala.
17A110F13R2 () e se ns no entendermos ela vai o nosso
lugar e espenlica.
17A140F12 () a estratgia da professora foi diferente perante
mim () [com esta estratgia diferenciada a aluna percebeu a
matria]
17A145F12 O professor anda ao p de ns ()
17A146F12 A professora andava por entre as carteiras, caso
ouvesse dvidas.
17A157F12 () circulavam pela sala e ao mesmo tempo
ajudavam-nos ()
228

17A159F13R2 No 1 dia de aulas no 5 ano eu no conhecia


ningum da minha turma e portanto a aula que eu gostei mais foi
de histria que a stra ia aos lugares ()
17A162F13 E quando era preciso vinha para o p de ns e
explicava-nos em particular.
17A195F12 Assim tambm como vinho ao lugar para ver se
tava a perceber a matria () O porfessor vinha ao lugar verificar
se tinha aperdido bem as coisas ()
17A196F13 () e vai aos lugares ()
17A197F13 () vo aos lugares ()

Categoria: Dimenso motivacional do bom ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T


4 6 10
5. Os 5.1. Os alunos 17A118M14R27 - Eu aprendi as horas em Francs e aprendi muito
professores aprendem bem porque eu no outro ano eu no percebi nada. () Eu neste ano
ensinam contedos aprendi a fazer fichas ()
contedos importantes e
significativos e/ significativos 17A125M13R7 Os professores nessas aulas ensinaram matria
ou matrias que eu gostei ()
novas 17A181M12 () a matria era interessante e despertava-nos
mais a ateno para estar mais concentrados na matria e no tanto
na conversa ou nos colegas. () matria que tem muito interesse e
nos ajudam muito no dia a dia social ()
17A190M12 Depois existem aulas em que ns achamos a matria
interessante, porque o professor d a matria de uma forma
interessante.
--------------------------------------------------------------------------------------------

17A127F15R6 Os professores nas aulas do as matrias


importantes, h matrias em que ns nos sentimos bem ()
17A131F13 Ns tavamos a dar a matria das figuras geomtricas
() Os alunos todos estavam com ateno, com vontade de
aprender aquela matria e calados, adorei essa aula.
17A140F12 () a matria era sobre proporcionalidade directa.
17A189F12 () e a matria era boa.
17A199F12 () estvamos a dar a matria a adolescncia ()
17A205F12 O mais chato quando termina as aulas, por que me
sinto muito bem e gostava de ter aprendido algo mais.
1 3 4
5.2. Os alunos 17A112M12 - Eu realmente aprendi muitas coisas com os
aprendem e professores ()
sentem-se bem
com matrias --------------------------------------------------------------------------------------------
novas

17A110F13R2 Eu senti-me bem na aula de francs porque


aprendemos coisas novas ()
17A130F12 Na aula em que eu aprendi foi uma aula de Francs, a
professora deu matria nova () Sentime bem nessa aula porque
notei que aprendi mais alguma coisa e fiquei contente por isso.
17A146F12 Demos matria nova ()
7 9 16
6. Os 6.1. Os 17A132M13 () dava a matria de forma a no nos aborrecer
professores professores ()
motivam os desafiam
alunos 17A154M12 Os professores fizeram-me participar ()
/estimulam os
alunos 27A169M12 Nessas aulas o que eu fiz foi tudo pela motivao
dada pela professora, tanto na maneira como ensinava, tanto na
maneira como vezes brincava connosco ()
17A175M12 - () percebiam que eu estava a interessarme pela
229

matria e davam-me algumas hipteses de responder.


17A176M12 Quando andava na primria, nunca detestei uma aula
e a minha professora ficava orgulhosa, por me ter comportado bem..
A minha professora demonstrava demasiada confiana [incutia a
auto-confiana ao aluno] ()
17A178M12 Os professores ficavam orgulhosos pelo meu
desempenho e tratavam-me de maneira diferente, como por
exemplo, davam-me mais apoio acreditando que ia ter melhores
notas.
17A208M12 Puxavam por mim para ver se eu sabia se vicem que
eu no sabia explicava-me melhor, mandavam-me fazer mais
exerccios para ver se eu ficava a perceber caso eu no percebece
mandava-me estudar.
--------------------------------------------------------------------------------------------

17A108F12 Eles tambm insentivam os alunos que no querem


fazer nada.
17A119F12 Os professores nas aulas em que eu me senti bem e
a aprender foi incentivar a estudar mais, a gostar de estar na escola.
() Ele incentivava-me elogiando-me.
17A120F12 Nas aulas em que me senti bem o professor
deixavame participar nas aulas () deixava os outros participarem,
deixava-nos conversar, brincar mas ao mesmo tempo aprender.
17A126F15R777 () e o melhor de tudo foi a professora explicar-
nos de maneira a gostarmos mais das aulas.
17A135F12 () e ao mesmo tempo [que d a matria] consegue
que os seus alunos estejam interessados pela disciplina de
Geografia.
17A138F12 Os jogos e as outras brincadeiras que ele fazia
connosco mutivava-nos para trabalhar e estudar mais. O professor
mutivava-nos a isso, a estar bem com todos e sempre atentos em
tudo o que fazamos, principalmente nos estudos. Nenhum store
conseguiu fazer o que aquele, at os pais se espantavam da forma
como ele o fazia. Era espantoso como o store fazia aquilo
connosco, uma turma que odiava a escola, as aulas e tudo o que
tinha [a ver] com o estudo. Passmos a ser a turma mais
trabalhadora da escola.
27A170F1? Eu acho que estavamos com mais ateno se as
professoras e professores nos mostrassem interesse, que a matria
tem interesse.
17A184F12 () uma aula com que no apanhamos seca
porque professores que se metem a falar e s param quando d o
toque de sada, s vezes quase que adormeo () Nas aulas em
que me sinto bem e aprendi, so aquelas que acho que os
professores no so uma seca ()Eu acho tambm que os
professores, que as aulas no s para passar as coisas e pronto
tem que se tambm de as compreender.
17A195F12 Fizeram com que a aula no fosse chata.
0 3 3
6.2. Os
professores so
17A135F12 () era exigente connosco ()
exigentes
17A143F13 Nas aulas em que me senti bem e aprendi foi quando
os professores so rgidos e querem que os alunos trabalhem bem
mas ao mesmo tempo com um bocadinho de brincadeira ()
17A146F12 () e [estava] esijente.
0 3 3
6.3. Os
professores vo
ao encontro dos 17A149F13 () e muitas vezes eles fazem o que nos quizer-
gostos / mos.
interesses dos 17A157F12 () e colaborava (ouvia as nossas opinies ).
alunos
17A162F13 E falava conosco se tnhamos algum problema ns
dizamos ()
230

0 2 2
6.4. Os
professores 17A149F13 Quando nos portamos bem eles no nos mandam
premeiam trabalhos de casa no fim de semana ()
37A197F13 () ns os alunos sentimo-nos bem quando um
professor diz-nos que vamos bem que devemos continuar assim isso
faz com que ns os alunos nos esforemos mais.
9 8 17
7. Os 7.1. Os 27A112M12 () O professor ajudava quando fosse preciso ()
professores professores
atendem as ajudam 17A113M12 - () e [sempre] prontos a ajudar. () Vinham ajudar-
necessidades nos quando precisava-mos.
dos alunos 17A128M13R7 () ajudava-me () ajudava-me na matria.
17A181M12 Os professores ajudavam ()
17A182M12 Os professores colaboraram com os alunos nas
tarefas da aula e ajudavam-nos quando era necessrio ()
17A193M13R7 (...) o profesor ajuda quando avia duvidas a cerca
da matria ()
17A201M12 () sempre que algum no percebia o professor
tentava sempre ajudar os alunos com mais dificuldades.
17A207M12 () e ajudavam quem precisava.
17A209M12 () ajudame sempre que necessrio.
--------------------------------------------------------------------------------------------

17A122F12 () ajuda-nos sempre que precisamos ()


17A129F12 () acho que esta stora me ajuda a melhorar as
notas. () ajuda-nos a tirar as duvidas e tirou-me o medo que tinha
[era a primeira vez que o aluno tinha esta disciplina] ()
17A130F12 () ajudou a tirar dvidas que eu no conseguia
tirar.
17A137F12 () ajudava () dava-nos ateno ()
17A162F13 () ajudava-nos ()
17A186F12 () ajudava-nos quando ns precisava-mos ()
17A200F12 () ajudando-nos com a matria dada fazendo fichas
com poucas perguntas.
17A204F12 () ajuda ()
0 1 1
8. Os 8.1. Mostram
professores motivao
mostram 17A126F15R777 Deram a aula com motivao ()
motivao e
satisfao 3 2 5
8.2. Mostram 17A113M12 - Eles estavam contentes ()
satisfao /
contentamento 17A125M13R7 () estavam contentes.
37A167M13R6 () e a professora estava contente.
--------------------------------------------------------------------------------------------
----

17A119F12 O professor tambm se sentiu bem porque estava a


gostar de nos ver a aprender cada vez mais.
17A194F12 () estava muito contente ()
231

Categoria: Dimenso relacional do bom ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T

9. Os 9.1. Os 17A112M12 - () eles so compreensivos () 3 6 9


professores professores tm
criam um um bom 17A209M12 () eram compreensivos ()
ambiente relacionamento 17A210M12 () e assim que eu aprendi, porque a professora
descontrado era realmente muito compreensiva a dar a matria que era dada nas
aulas.
--------------------------------------------------------------------------------------------

17A135F12 () tinha uma boa forma de lidar com os alunos os


compreender () Passado trs meses, a stora no mudou para pior
at pelo contrrio, melhorou ainda para melhor.
17A149F13 Muitas vezes zangavam-se mas depois corria muito
bem.
17A150F12 () ela compreendia os alunos ()
27A168F12 Acho que se os stres forem simpticos e nos
tratarem bem, que ns no temos razo para sermos mal-educados.
Eu s consigo ser simptica com uma pessoa que sja simptica
comigo. E s tenho confianas se uma pessoa confiar em mim. E
eu odeio que ralhem comigo, por isso fao para isso no aconteer.
Porque eu no gosto de ser injusta com ningum, por isso no gosto
que sejam comigo.
17A197F13 No so mal educados e entendem-nos bem.
17A205F12 () e relaciona-se muito bem com os alunos.

9.2. Os 17A113M12 - Brincavam com os alunos explicando a matria () 12 25 37


professores Sempre bem dispostos ()
criam um
17A115M12 - () e tambm brincavam um pouco com os alunos
ambiente
()
divertido / so
humorados 17A116M13 - O professor alegre e divertido. No faz a aula tornar
seca e assim a aula fica com alegria e sinto-me bem e eu gosto da
matria.
17A132M13 O professor nessa aula estava bem disposto ()
17A154M12 () e davam a aula quase a brincar.
17A179M12 O professor faz-nos rir e enquanto nos faz rir d a
matria e ns aprendemos bem.
17A183M12 () os professores davam a materia algumas vezes
a brincar com os alunos.
17A191M12 () enquanto explicava, brincava com a gente ()
17A193M13R7 () estava um ambiente agradavel, contvamos
piada falavamos mas tudo com ordem claro ()
17A201M12 () [os professores eram] divertidos () [faziam]
brincadeiras, por isso acho que foram estes os professores que mais
gostei.
17A202M12 H certos professores que so mais brincalhes e
outros mais mal-humorados. Eu cinceramente prefiro os mais
brincalhes porque se divertem a ensinar e ns alunos tambm nos
divertimos a aprender.
17A206M12 Eles davam a matria de uma forma alegre que nos
transmitia ao mesmo tempo alegria e matria, eu acho que nem
todos os professores tm estas qualidades.
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A120F12 Nessa aula o professor estava bem-disposto.


17A122F12 () sabe brincar conosco de vez enquanto ()
17A137F12 () e divertida.
17A138F12 Ns, os alunos, saamos daquela aula, sempre mais
232

divertidos e bem dispostos. ()


17A141F14R3 () a professora, s vezes brinca connosco ()
17A146F12 A professora estava divertida ()
17A150F12 () ela ao dar a matria brincava connosco ao
mesmo tempo ()
17A157F12 () e era divertido.
17A159F13R2 () sempre risonha ()
17A162F13 Brincava um pouco mas tambm ensinava.
27A165F12 () ou quando os stres vm bem dispostos alegres
e que fazem rir."
17A166F13R2 As vezes os setores at se divertem com as
nossas conversas, piadas ou at algo que nos tenha acontesido e eu
at gosto de apreder a sim.
17A168F12 () podiam brincar, mas ao mesmo tempo
explicavam ()
17A170F? () de vez em quando dizia uma piada, riamos e
depois voltvamos ao trabalho.
17A172F12 Nas aulas em que eu aprendi e me senti bem, os
professores eram brincalhes e ao mesmo tempo srios, carinhosos
()
17A173F13 Deu a matria sempre a brincar com os alunos ()
17A177F12 Os professores so divertidos, principalmente o
professor de msica, porque somos s metade da turma e por isso
no fazemos tanto barulho.
17A185F12 Nas aulas em que me sinto bem nas aulas de
Histria porque a professora brinca mas tambm trabalhamos.
17A186F12 () e de vez em quando dizia uma piada para ns
divertir-mos, e assim o tempo passava mais depressa e aprende-
mos a matria.
17A188F12 () brinca connosco () e explicavam bem porque
faziam as coisas na brincadeira.
17A189F12 Tinha matria para dar eles as professoras brincavam
com a matria ()
17A198F13 () o professor brincava com a matria, fazia nos rir
()
17A200F12 () e era bricalho, tinha muito sentido de Humor.
17A204F12 () e brinca de vezenquando ()
17A205F12 () divertido, tem bom humor ()

9.3. Os 17A128M13R7 () e eu sentia-me vontade em falar com o 3 5 8


professores professor.
criam um
ambiente de 17A161M14R47 O professor estava vontade (estavam todos
vontade vontade na aula).
17A182M12 () e s vezes at brincavam com o
professor.[devido ao clima positivo de sala de aula]
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A129F12 () a professora deixa-nos vontade para tirar as


dvidas ()
17A131F13 () sei que me sinto vontade com aquela
professora e tenho confiana nela ()
17A135F12 () podemos falar com a stora vontade, por
exemplo, ns podemos falar vontade dos nossos problemas sem
que a stora goze ou mande bocas do que ns lhe contamos
()
17A199F12 () a professora punhanos vontade para
exprimirmos tudo o que tivssemos dvidas e foi uma das aulas que
233

eu aprendi e sai de l satisfeita.


17A205F12 Sinto-me bastante vontade com o professor ()

10. Os 10.1. Os 17A139M13R6 Nas aulas em que eu me satisfa-so so quando os 6 15 21


professores professores professores vm com simpatia ()
mostram-se mostram-se
17A148M12 O professor fui simptico ()
calmos e simpticos e
simpticos fixes 17A174M12 - () e no comeavam a imbirrar por ns apenas
pedir ou uma folha ou um lpis a um colega, principalmente quando
era simptico(a) ()
17A201M12 Porque os professores nesses anos 5, 6 e 7 foram
sempre simpticos ()
17A203M12 () a professora era muito simptica e muito querida
()
17A207M12 Nas aulas em que considerei ter aprendido algo mais
e que me senti bem e feliz, os professores eram simpticos, meigos
()
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A111F12 () era simptico.


17A121F13 Os professores, vm simpticos e divertidos ()
17A129F12 () e gosto muito desta stora simpatica.
17A140F12 A professora de Matemtica muito simptica ()
17A145F12 () e simptico.
17A149F13 Os profs. so sempre simpticos ()
17A165F12 () eram simpticos ()
17A168F12 Nessas aulas os stres eram simpticos connosco
()
17A186F12 Os professores eram simpticos ()
17A188F12 () e muito simptica (); () Na aula de ED.
Musical porque o professor simptico () os professores so
simpticos ()
17A189F12 () eram muito simpticos ()
17A196F13 O professor foi simptico ()
17A200F12 O professor era siptico por que nos deixava sair mais
cedo da aula.
17A204F12 () a professora simptica ()
17A205F12 () ele simptico ()

10.2. Os 17A136M15R23 () os professores tinham muita pacincia com 3 0 3


professores a gente se no soubssemos alguma coisa ()
mostram
serenidade / 17A164M14R57 () os profesores ero calmos () tinha calma
tolerncia ()
17A175M12 () tinha mais calma ()

11. Os 11.1. Os 17A123M14R26 () e trata-nos bem () 5 6 11


professores professores
relacionam-se tratam bem os 17A152M12 s vezes os professores so bons quando querem.
bem com os alunos 17A167M13R6 () a professora tratava-me muito bem ()
alunos
17A174M12 - () e no embirravam comigo ou porque o meu irmo
era melhor na minha idade ou outras coisas.
17A203M12 () e tratava-nos muito bem.
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A108F12 () so muito carinhosos ()


17A156F14R6 O professor tratava-me bem () O professor
tratava-me sempre bem ()
234

17A162F13 () tratavanos muito bem.


17A168F12 No gosto que pensem que podem fazer tudo o que
quiserem connosco.
17A173F13 () tratavam-nos bem ()
17A194F12 () o professor era muito bom para ns ()

11.2. Os 17A125M13R7 () no ralharam () 4 1 5


professores no
17A167M13R6 () no ralhava comigo, porque eu estava-me a
censuram / no
portar bem.
ralham
17A175M12 No avisava muitas vezes do meu comportamento.
17A187M12 () no resmungavam prontos estavam nos seus
dias ()
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A168F12 () mas sempre sem ralhar, assim que eu acho


que podem ganhar a nossa confiana, mas se fosse preciso. Mas
acho que 1 deve falar em condies e com calma, s ralha se fr
num caso mau, mas se ele for simptico isso no vai aconteer.
11.3. Os 17A148M12 O stor foi justo () 4 6 10
professores so
17A187M12 Eu acho que para eu sentir-me bem o professor deve
justos
ser justo, ensinar bem, e da nossa parte devemos portar bem e estar
com ateno e responder s questes que a stora pe, e assim
que eu me sinto bem, j ouve muitas aulas assim, os professores
foram justos ()
17A193M13R7 Aulas em que os professores eram justos ()
17A211M12 () justos com os alunos e amigos com eles ()
faziam aces justas com eles quando faziam aces incorrectas,
desagradveis ou que perturbassem o bom funcionamento das aulas
()
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A109F12 () a professora justa com todos deixa todos irem


ao quadro ()
17A135F12 () justa com os alunos e consigo prpria ()
17A157F12 () era justo ()
17A165F12 () e [eram] justos, porque eu gosto que os
professores sejam justos com os alunos e comigo que diga o que
est bem e o que est mal ()
17A188F12 () acho que sempre justa. () e justo () e
sobretudo so justos ()
17A196F13 () [foi] justo ()

12. Os 12.1. Os 17A190M12 E tambm gosto dos professores que tratam todos da 2 6 8
professores professores mesma forma, porque assim no [h] prevelegiados nem
no tratam todos os prejudicados.
discriminam alunos da
17A203M12 () tratava todos da mesma forma ()
mesma forma
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A144F13 Eu gosto das aulas em que todos participamos.


17A194F12 () para o professor eramos todos iguais e no
embirrava com os alunos e no havia preferncias."
17A197F13 () olham-nos de maneira igual para todos ()
17A199F12 () e tratava todos da mesma forma.
17A200F12 Tratava todos da mesma maneira ()
17A204F12 () e trata todos da mesma maneira.
235

13. Os 13.1. Os 17A147M12 () ter sempre os alunos na linha () 5 6 11


professores professores
controlam criam um 17A182M12 A turma tambm se portava bem, no falava muito,
adequadamente ambiente de deixava o professor explicar a matria ()
o respeito e de 17A183M12 Os professores emitiam respeito perante os alunos
comportamento regra ()
dos alunos na
aula 17A191M12 () e no gozava.
17A207M12 () podamos falar baixo ()
--------------------------------------------------------------------------------------------

17A122F12 () sabe manter a ordem na sala ()


17A127F15R6 () mas tambm em falar um pouco com o colega
do lado [os alunos assim sentem-se bem] ()
17A168F12 Pode nos deixar falar baixo, mas se abusarmos,
melhor no continuar a deixar.
17A170F? A turma estava calma e bem comportada. Quando digo
bem comportada digo com ateno calada, apesar de alguns
estarem a conversar a professora chamou a ateno e ficaram todos
calmos. Com esta professora as aulas foram sempre calmas. Eu
acho que se deve professora ter falado com nosco logo no
princpio do ano e dizer que queria que estivssemos atentos e
tambm por pr respeito de uma forma no muito chatiada. Quando
algum diz uma piada a turma comea a rir e depois no para de
brincar mas se os professores falassem connosco calmamente e nos
explicassem que no podemos fazer isso, que resulta. Apesar de
achar que j somos grandes para entender isso-
17A172F12 () e sabiam impor disciplina nas alturas em que a
turma comeava a abusar, como por exemplo, comeavam a falar
muito alto, faziam patetices e comeavam a desperar da matria e
da aula.
17A195F12 () e os professores priocopavamse em chamar
anteo. () as minhas aulas que correram bem para mim tambm
porque havia mais cilencio na turma no estava nigem a gritar nei a
convercar porico centiame bem.

13.2. Os 17A134M14R27 () Os professores mandavam calar aqueles 2 1 3


professores rapaz que faziam barulho e eu aprendi muito mais ()
repreendem
17A180M12 () e quando alguns estavo a olhar para traz o
quando tm
professor batia com o livro de ponto da mesa ()
razo
-------------------------------------------------------------------------------------------

27A156F14R6 O professor tratava-me sempre bem mas algumas


vezes tambm ralhava um bocadinho comigo porque conversava
muito.

13.3. Os 17A164M14R57 () no gritavam () 2 0 2


professores
repreendem 27A169M12 () e at s vezes na forma de ralhar que levava
serenamente sempre um pouco de humor pelo meio isso tudo levava a que todos
sem gritar se portassem bem e estivessem atentos, o que facilitou a
aprendizagem de todos.

13.4. Os 37A202M12 Passavam as aulas a rir a conversar tudo virado para 1 0 1


professores trs a conversar uns com os outros e depois e o professor chamava
castigam ateno e ponha alguns de castigo ou a escrever frases ou virados
para a parede.
236

Categoria: Dimenso metodolgica do bom ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T

14. Processos e 14.1. Os 17A116M13 - () e faz-se trabalhos de grupo () 4 3 7


recursos professores
17A139M13R6 () e mandam-nos fazer trabalhos de pares ou
organizam
de grupo sobre pginas que ele manda.
trabalho de
grupo 17A193M13R7 () fazamos trabalhos de grupo ()
17A207M12 () umas vezes trabalhamos em grupo ()
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A149F13 () grupos e at trabalhos a pares ou ento a


quatro.
17A196F13 () e quando podemos trabalhar com o colega do
lado.
17A204F12 () pinta-mos, desenha-mos em grupos.

14.2. Os 17A136M15R23 () davam fichas para ns fazermos com calma 2 2 4


professores do ()
/usam fichas
17A154M12 () houve fichas de trabalho ()
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A186F12 () fazia-se fichas de trabalho ()


17A197F13 () do fichas que ajudam para estudar.

14.3. Os 17A161M14R47 () fizemos esquemas () 2 2 4


professores
fazem resumos 17A183M12 () fazia esquemas ()
e esquemas -------------------------------------------------------------------------------------------
17A159F13R2 () fazia resumos das matrias ()
17A188F12 () fazia esquemas para perceberem melhor ()

14.4. Os 17A147M12 () colocavanos exerccios sobre aquela matria 5 7 12


professores ()
fazem / do
exerccios 17A148M12 () mandou-nos fazer exerccios a aula passou
depressa ()
17A160M14R67 Fizemos exerccios ()
17A193M13R7 (...) fazia exerccios ()
17A208M12 () e que fizemos muitos exerccios para ficar a
perceber.
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A111F12 () fazem mais exerccios.


17A127F15R6 () fazemos exerccios que so necessrios e
que nos ajuda a perceber a matria!!!
17A130F12 () e mandava fazer exerccios para percebermos
melhor e tirar as dvidas.
17A141F14R3 () da-nos mais exerccios para fazer-mos ()
17A143F13 () e tambm para mim [quando aprende e se sente
bem] as aulas que fazemos mais exerccios.
17A146F12 () fizemos muitos exerccios sobre isto, deu para
esclarecer dvidas.
17A194F12 () vazia muitos exercicios para ns percebermos
melhor da matria ()
237

14.5. Os 17A202M12 () ou contavo Histrias. No ano passado tinha 1 3 4


professores uma professora que nos contava imensas histrias sobre a Esccia
contam e a Inglaterra. E assim passava-mos as aulas a rir e a conversar
histrias sobre Histria mas em Ingls era muito divertido.
--------------------------------------------------------------------------------------------

17A173F13 () contam histrias da sua vida ()


17A185F12 A professora de Histria s vezes conta histrias e d
uma ou outra piada. A stora de Histria uma pessoa interessante.
17A205F12 O que acho mais engraado, que quando est a
explicar alguma coisa, vem-lhe sempre uma histria antiga, por qual
ele j a passou e comea a falar sobre ela.

14.6. Os 17A113M12 - () fazendo jogos didcticos. 7 5 12


professores
17A115M12 - () e tambm fizeram jogos sobre a matria.
fazem jogos,
trazem jogos, 17A174M12 - Faziam jogos para aprender a matria ()
jogam com os
alunos 17A176M12 Fazamos jogos ()
17A190M12 Existem professores que fazem jogos para nos
ensinar a fazer os exerccios e para aprendermos. So nessas aulas
que ns samos mais contentes e felizes porque aprendemos ao
mesmo tempo que nos divertamos.
17A201M12 Faziam jogos ()
17A202M12 Os professoures () ou faziam jogos ()
--------------------------------------------------------------------------------------------

17A131F13 Ouve um dia, no 6 ano que eu e a minha turma


tivemos a jogar um jogo que a professora de Matemtica tinha
levado para a aula. Era um jogo com figuras geomtricas.
17A138F12 O professor, nessas aulas, jogava connosco ()
17A157F12 () jogava connosco ()
17A197F13 () fazem jogos ()
17A200F12 () fazendo jogos que nos interessa-se ()

14.7. Os 17A142M13R7 Ver vdeos, por exemplo na aula de Cincias 6 0 6


professores vimos um vdeo e assim j se sabe mais.
usam novas
17A118M14R27- () e coisas no retroprojector.
tecnologias
17A183M12 () e mostrava a matria em retroprojectores ()

Vdeo / Filmes 17A116M13 - () ou ento vamos para os computadores.

(Retro)projector 17A154M12 () e [houve] ida aos computadores.


/ Acetatos / 17A176M12 () pesquisvamos coisas na Internet.
Powerpoint
Televiso
Computador

14.8. Os 17A136M15R23 () explicar no quadro melhor para 2 2 4


professores aprendermos com calma como os professores fazem.
usam o quadro
17A175M12 - A professora fazia mais exerccios no quadro ()
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A122F12 () pede a toda a gente para ir ao quadro ()


17A146F12 () a professora escreveu no quadro e os alunos
passaram.

14.9.Os 17A152M12 As aulas que eu gosto mais aquelas que 5 10 15


professores trabalhamos em grupo, pares, na sala dos computadores,
diversificam os projeces, etc. Essas aulas so: Histria, Area de Projecto, Estudo
processos
238

Acompanhado e Matemtica e E.V.


17A155M13R4 Os professores dero as aulas de uma forma
diferente, uma maneira diferente. Ex: mais divertidas, com mais
pacincia e dando a matria de outra forma, com jogos, pesquisa na
Net, trabalhos em Power Point, trabalho de grupo (na sala de aula),
etc.
17A161M14R47 Fizeram vrias coisas, fizemos esquemas,
passamos matria, exerccios, ver filmes em relao matria
(depende da matria) fizemos estudos, trabalhos, fomos pesquisar a
Internet informaes sobre a matria, que no qual depois realizamos
um trabalho (suporte informtico), fizemos muitas coisas.
17A180M12 () fazamos trabalhos no quadro nos
computadores e dos cadernos.
17A181M12 () os materiais eram materiais simples que no tm
tanto a ver com as aulas mas com a vida fora das aulas.
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A117F12 Nas aulas em que me sinto bem, os professores para


alm de ensinarem a matria, tentam aplic-la fazendo jogos, por
exemplo, ou ento brincando um pouco com o assunto. No estam
sempre a mandar fazer exerccios, nem a mandar copiar textos,
claro que isso tambm preciso, mas no bom para os alunos os
professores s fazerem isso nas aulas.
17A133F12 Normalmente os professores explicam de vrias
formas, utilizam materiais, fazem desenhos ou ento acetatos.
17A138F12 Ele tocava viola, fazia jogos, mas nunca esquecendo
de ensinar. O professor divertia e ensinava os alunos de uma forma
diferente de todos os outros.
17A144F13 Por exemplo, quando os professores do matria
nova eu gosto que escrevam no quadro tudo, e que depois nos
digam para fazermos muitos exerccios para praticar a matria.
Gosto quando os professores perguntam se h dvidas e quando
elas existem, nos saibam explicar no s de uma forma mas de
vrias.
17A145F12 Para mim as melhores aulas, so aquelas que vemos
filmes, experincias, acetatos e pesquiza, porque nos divertimos, ou
seja, no to canativo, mas aprende-se tanto, ou mais, que as
tericas.
17A149F13 Nas aulas em que me senti bem, os professores
davam matria com audiovisuais, grupos e at trabalhos a pares ou
ento a quatro.
17A168F12 () explicavam de uma maneira que se percebe-se,
e de uma maneira diferente por exemplo: explicavam coisas que no
tinham nada a ver com aquilo, mas depois, juntavam as coisas e
fazia sentido. Tambm explicam por filmes e outros, mas sem estar
sempre a escrever, chega-se a uma altura que j estamos cansados
e no tomamos ateno ()
17A173F13 () e do a matria com materiais engraados.
17A189F12 () fazamos coisas muito giras e engraadas. Uma
vez era para trabalharmos com o gesso e fizemos um relgio.
17A204F12 E nessa aula a professora trabalhou muito com o
livro, pinta-mos, desenha-mos em grupos, utiliza-mos materiais
novos que no conhecia-mos.

14.10. Os 17A148M12 () e tambm no nos mandou trabalho para casa. 1 0 1


professores no
mandam
trabalho para
casa

14.11. Os 0 2 2
professores no
17A141F14R3 () e no fala muito.
falam muito
17A114F12 Gosto das aulas em que o professor no fala muito,
apenas nos d grande quantidade de exerccios ()
239

14.12. Os 0 1 1
professores
fazem revises 17A130F12 () e deu tambm revises onde ajudou a tirar
da matria dvidas que eu no conseguia tirar ()

14.13. Os 17A147M12 () e ter aulas prticas, em grupo ou individual. 2 2 4


professores do
17A209M12 Normalmente quando h aulas em que me sinto bem
aulas prticas
essas aulas so aulas prticas ()
--------------------------------------------------------------------------------------------

17A122F12 () d mais aula prtica que terica ()


17A145F12 () porque nos divertimos, ou seja, no to
cansativo, mas aprende-se tanto, ou mais, que as tericas ()

Categoria: Dimenso avaliativa do bom ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T

15 Avaliao 15.1. Os 17A211M12 () davam boas notas e que so justas aos seus 1 0 1
sumativa professores alunos e que se empenharam para merecer aquela nota.
avaliam
justamente
16. Avaliao 16.1. Os 0 1 1
formativa professores do
feedback sobre o 17A158F13R3 A aula que eu gostei mais foi de Geografia, foi a
trabalho dos aula que recebi o meu primeiro teste Satisfaz no 7 ano, e disse
alunos que eu devia melhorar o teste e estudar mais.

Categoria: Consequncias (nos alunos) do bom ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T

17. Ao nvel da 17.1. Os alunos 17A163M14R47 Sentime bem porque consegui responder a tudo 3 4 7
aprendizagem e aprenderam e o professor ajudou-me na matria.
da tarefa
17A171M12 () eu quando sai da aula ficava feliz por ter
aprendido.
17A207M12 () saia sempre contente com a impresso que
tinha aprendido mais alguma coisa.
--------------------------------------------------------------------------------------------

17A109F12 () eu aprendi e senti-me bem ()


17A141F14R3 () eu considero ter aprendido () sai-o sempre a
pensar no que fiz naquela aula, sinto que aprendi alguma coisa.
17A156F14R6 Os professores fizeram as matrias para os testes
e eu aprendi qualquer coisa e senti-me bem.
17A188F12 () e aprendemos vrias coisas.

18. Ao nvel do 18.1. Os alunos 17A167M13R6 () eu estava-me a portar bem. 2 2 4


comportamento portaram-se bem
17A187M12 () e eu tambm comportei-me bem e respondi s
questes.
-------------------------------------------------------------------------------------------

17A159F13R2 () eu acho que me portei muito bem ()


17A198F13 Nas aulas que me senti bem eu estava com ateno
no estava na lua os meus colegas no faziam barulho, no se
veravam para trs estvamos muito sossegados ()
240

9 Ano de escolaridade Questo 1.2.

1. Coloca-te na situao das aulas em que consideras ter aprendido algo mais e que, ao mesmo tempo, te
sentiste bem e feliz.
1.2. Escreve sobre o que fizeste tu, nessas aulas em que te sentiste bem e aprendeste:

TEMA: Caractersticas do bom ensino

Categoria: Comportamento do aluno quando se sentiu bem e aprendeu

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

1. 1.1. O aluno 29A214M15 Eu tentei perceber a matria. 40 31 71


Comportamentos concentrou-se /
facilitadores das prestou 29A215M14 E tive sempre atento ()
aprendizagens ateno 29A219M14 Eu estive atento ao que o prof. explicava ()
29A221M15R4 Eu nessa aula estive atento e prestei muita ateno
ao professor ()
29A222M15R8 Estive atento ()
29A223M15 () estava com ateno para poder aprender o mximo
possvel, e fazia todos os exerccios pedidos ()
29A225M14 Estive atento ()
29A226M14 Eu nessa aula estava atento ()
29A227M15 Estive com ateno ()
29A229M14 Eu estive quieto com ateno (gostava da matria) ()
29A234M14 Estive atento () interessado, empenhado ()
29A240M14 Nas aulas em que me senti bem e aprendi estive com
ateno () Ia ao quadro fazer exerccios.
29A242M14 () estive mais atento ()
29A244M14 Tentei fazer tudo o que o professor proponha () fiz
exerccios com entusiasmo para quando fosse ao quadro o professor me
elogia-se de eu ter o exerccio bem feito.
29A245M14 () estive atento ()
29A246M15R3 Nessas aulas estava com ateno porque queria
aprender qualquer coisa para o meu futuro ()
29A249M16R99 () estive atento, e apliquei-me na aula, pois
tambm estava interessado.
29A250M16R8 Nessa aula estive atento, fazendo o que a professora
dizia sem ter nenhuma dificuldade no trabalho proposto.
29A251M15 Estive com ateno ()
29A255M15R7 () o comportamento muito importante numa aula
e se no falarmos e estivermos concentrados conseguimos reter mais
informao ()
29A257M14 Estive atento, a ouvir todo o que o professor tinha para
dizer ()
29A261M16R28 O que eu fiz nessas aulas em que me senti bem e
aprendi foi tentar perceber as perguntas do jogo sobre a matria que
tavamos a dar.
29A269M15R7 Eu prestei ateno pois interessei-me por o jogo da
matria e tentei acertar em todas e assim a matria ficou mais divertida.
29A275M17R6 Estar atento para conseguir preseber a materia.
29A276M14 Estive atento ao que a setora disse e fiz os exerccios.
29A277M16R88 Nas aulas em que eu senti que aprendi, estive com a
maior ateno do mundo para tentar compreender as explicaes da
professora ()
29A280M15R8 Nessas aulas eu tentava sempre estar com ateno
241

para compreender o que o professor dava na aula.


29A283M15R8 Nessas aulas que eu gostava, estava sempre atento
para aprender alguma coisa da matria e fazia exerccios para perceber
melhor()
29A284M14 Nessas aulas o meu comportamento tambm melhorava
bastante, e por isso, apesar de por vezes haver algum comportamento
perturbador durante as aulas, mantia-me bastante concentrado.
29A285M15 () estive concentrado ()
29A288M16R78 Nessas aulas estive muito concentrado em quase
todos os 90 m.
29A289M16R7 () concentrado ()
29A294M15 Muitas das vezes em que me senti bem nessas aulas
tentei sempre estar atento explicao do professor ()
29A296M14 Nessa aula, limitei-me a observar e compriender a
matria que estava a ser dada.
29A301M14 Estive com ateno ()
29A303M15R3 Nessas aulas eu estava atento e concentrado ()
29A305M16R48 Estive com atenso explicao dos professores
() fao os exercicios e os apontamentos.
29A308M14 Nestas aulas eu prestava muita ateno ()
29A309M14 () fazia sempre trabalhos pedidos, por vezes trabalhos
extra, de modo a manter ou aumentar a minha nota final do perodo e
tambm subir na auto-estima do professor
29A310M15R7 () no s estou com atenso ()
-------------------------------------------------------------------------------------------------

29A216F14 Eu nessas aulas acho que dei o meu melhor para


perseber () tive atenta ao que os professores disseram.
29A217F15 Eu, nessas aulas, estive sempre com mais ateno ()
[fazia sempre] os trabalhos de grupo.
29A218F14 Nessa aula fiquei atenta ()
29A220F14 () tive com ateno as esplicaes que o professor
ponha ()
29A224F14 Eu fiz nessas aulas foi tar com ateno ()
29A231F14 Nessas aulas eu estava com mais ateno ()
29A232F14 Eu fiz tudo o que a professora pediu, at nas aulas de
Matemtica. Se pediam para fazer exerccios, eu fazia, se era para
analisar um grfico, tambm fazia, at se fosse para fazer silncio eu
no me importava.
29A235F14 Eu, interessei-me () e estava muito atenta ()
29A238F14 Estive atenta ()
29A243F14 Eu estive com ateno ()
29A253F15 () estive mais atenta ()
29A254F15R8 Eu estava com ateno ()
29A256F15 () tive mais concentrada ()
29A258F15R9 Fiz o que o professor/a mandou, tipo exerccios do
manual, fichas de trabalho, temas escolhidos, algumas coisas mais e
principalmente a concentrao muito importante.
29A259F16R9 Tomei ateno ao que se estava a passar para depois
tomar proveito dos meus conhecimentos.
29A260F16R7 O que eu fiz nessas aulas foi tentar perceber alguma
coisa ()
29A263F15R2 Estive com muita ateno, no me destrai.
29A265F14 () [estava] com ateno () Estava sossegada
sentada a ouvir a explicao do stor ()
242

29A266F14 Estive atenta ao que os professores disseram () fiz as


tarefas que os professores propunham ()
29A268F14 Eu tentei resolver os exercicios mais depressa que pude
para avanar para outros porque estava compreendendo a matria.
29A270F16R9 Houvi a explicao do professor () e apliquei o meu
conhecimento no exerccio que estvamos a fazer.
29A271F15 Nesta aula eu estava com ateno ao que o professor
dizia e acho que foi isso que ajudou-me a perseber melhor a matria
()
29A272F14 Eram aulas em que eu estava com ateno e
concentrava-me no que era dito.
29A279F14 Noutras, prestei muita ateno, pois tinha conscincia
que tinha de o fazer!
29A287F14 Estive atenta s aulas ()
29A291F14 Nas aulas em que me sinto bem aquelas onde estou
concentrada e com motivao para aprender. Ainda hoje tive uma aula
de Matemtica onde por vezes fao um bicho de sete cabeas, mas com
a minha fora de vontade consegui estar atenta participar positivamente
e comecei desde o incio da aula a perceber a matria dada e
relembrada de anos anteriores.
29A292F15R8 Nestas aulas onde me sinto bem estou atenta ()
29A293F15 Eu tentava sempre retribuir da melhor maneira
esforando-me ao mximo para estar com ateno e compreender mais
a matria!
29A298F14 () prestava enssencialmente muita ateno.
29A299F14 Eu estava atenta tentando perceber e resolver os
exerccios, coisa que no acontecia antes, pois por vezes como a
professora no explicava tudo eu ficava desentressada porque no os
conseguia resolver os exerccios.
29A300F14 Nessa aula estive com o mximo de ateno possvel
para conseguir capturar o mximo de matria que no estava a
perceber.

1.2. O aluno 29A221M15R4 () e participei tambm na aula () 20 15 35


participou /
29A222M15R8 () tive aquela sensao de estar a perceber tudo e
discutiu ideias
querer empenhar-me imenso ()
29A229M14 () [esteve] mais participativo ()
29A234M14 () participei o mais possvel ()
29A240M14 () fui participativo ()
29A242M14 Participei mais ()
29A244M14 () falei com os meus colegas sobre o tema ()
29A249M16R99 Participei ()
29A251M15 () e participei bem.
29A252M15R7 () e participei na aula.
29A257M14 () partecipando.
29A277M16R88 () e tambm participando ao longo das aulas.
29A280M15R8 Eu tentava ser o mais possvel participativo. () Eu
coloca-va perguntas e descutia com o professor e os meus colegas
sobre as questes que se abordava.
29A281M15 A eu trabalhava, trocava ideias com o meu colega de
carteira () empenhava-me mais do que o normal nas tarefas propostas
pelo professor ()
29A285M15 () participava bem ()
29A289M16R7 () participo ()
29A302M14 () quando h aulas assim eu fico com (pica) parece
que entro em competio com os meus colegas porque eu adoro
aprender e isso faz-me sentir concretizado.
29A303M15R3 () tambem participei muito nessas aulas quase que
243

nem deixava responder.


29A305M16R48 Participei vrias vezes ()
29A310M15R7 Quando eu me sinto bem numa aula, participo
constantemente, vou ao quadro ()
-------------------------------------------------------------------------------------------------

29A212F16 Nessas aulas costumo sempre participar, porque me


sinto bem quando o fao.
29A216F14 () a minha participao foi bastante boa ()
29A220F14 Empenhei-me mais () e participei nas actividades
propostas.
29A224F14 () se eu sabia participava ()
29A231F14 () [estava] participativa ()
29A235F14 () participei () dei a minha opinio ()
29A238F14 () participei.
29A243F14 () participava na aula () empenhei-me para realizar
as tarefas pedidas pelo professor....
29A253F15 Nestas aulas apliquei-me mais ()
29A256F15 Nessas aulas eu participei bastante ()
29A266F14 () participei nas aulas ()
29A279F14 Tambm ouve uma aula, em que, aproveitei o facto de a
professora estar a apresentar o seu trabalho em powerpoint eu estive
a falar e a aumentar sobre assuntos que nada tinha a ver com isso.
29A292F15R8 () falo com os meus colegas sobre as aulas (tipo
debate) ()
29A298F14 () participo ()
29A304F14 Fiz muitos exerccios no dia anterior tambm tive a fazer
exerccios em casa e j sabia quais as minhas dvidas ()

1.3. O aluno 29A215M14 () esclareci as minhas duvidas () 8 7 15


esclareceu
dvidas / fez 29A223M15 Eu tirava as minhas duvidas ()
perguntas 29A226M14 () tirava as dvidas que tinha () tirava algumas
sobre a matria dvidas com a colega do lado ()
29A234M14 () esclareci as duvidas.
29A281M15 () expondo as minhas dvidas e problemas +
abertamente.
29A301M14 () fiz mais perguntas para perceber a matria ()
29A307M16 Perguntei varias vezes aos meus colegas e por vezes
professor para me ensinar melhor para poder ir preparado para o teste e
isso ajuda-me bastante ()
29A308M14 () fazia muitas perguntas () desta forma percebi
melhor a matria ()
-------------------------------------------------------------------------------------------------

29A212F16 Esponho sempre as minhas dvidas ()


29A235F14 () coloquei dvidas.
29A243F14 () tirei dvidas ao professor do que no percebia sem
que ele disse-se que j tinha explicado ()
29A266F14 () tirei dvidas sobre o que no sabia.
29A287F14 () coloquei as dvidas ()
29A298F14 () coloco todas as minhas questes ()
29A304F14 () naquela aula estava muito bem pois consegui tirar
as minhas dividas ()
244

1.4. O aluno 29A245M14 () tentei responder a todas as perguntas que me foram 2 1 3


respondeu s feitas.
perguntas
29A302M14 () tentei dar o meu melhor a responder s perguntas
()
-------------------------------------------------------------------------------------------------

29A260F16R7 () e ter tentado responder s questes que a


professora pe!

1.5. O aluno 29A277M16R88 () tirando alguns apontamentos () 1 2 3


tirou
apontamentos -------------------------------------------------------------------------------------------------

29A212F16 () e tiro sempre muitos apontamentos.


29A218F14 () tirei apontamentos ()

1.6. O aluno 29A226M14 () estava calmo e sereno. 2 1 3


esteve calmo
29A234M14 () [esteve] calmo ()
-------------------------------------------------------------------------------------------------

29A304F14 Estava calma ()

1.7. O aluno 29A225M14 () ainda dizia piadas que tinham a ver com a matria 1 0 1
tornou que era muito fixe.
divertido o
ambiente

1.8. O aluno fez F29A223M15 () e [fazia todos] os T.P.C. 1 1 2


o T.P.C.
-------------------------------------------------------------------------------------------------

29A217F15 () fazia sempre os trabalhos de casa ()

2. 2.1. O aluno 29A234M14 () [teve] um bom comportamento. 7 2 9


portou-se bem
Comportamentos 29A240M14 () portei-me bem ()
de ajustamento
regra e tarefa 29A255M15R7 Portei-me bem ()
29A257M14 () [esteve] com bom comportamento ()
29A285M15 () quando me comportava decentemente ()
29A297M14 Nessa aula eu portei-me bem ()
29A309M14 Comportava-me bem ()
-------------------------------------------------------------------------------------------------

29A217F15 () estive sempre com uma postura correcta dentro da


sala de aula ()
29A270F16R9 () encaixei-me no papel adequado do aluno ()

2.2. O aluno 29A226M14 () no conversava () 5 2 7


no falou / no
conversou 29A229M14 () no converso com os colegas ()
29A234M14 Calado ()
29A246M15R3 () [estive] calado para no perturbar a turma ()
29A289M16R7 Nestas aulas em que me sinto bem e sinto
principalmente que aprendi alguma coisa eu estou calado ()
-------------------------------------------------------------------------------------------------

29A265F14 () e sem falar com ningum.


245

29A287F14 () e no estive na conversa com os meus colegas.

2.3. O aluno 29A241M15R3 () falava s da matria () 5 5 10


no fez barulho
/ no perturbou 29A297M14 () (no fiz barulho nem distra os meus colegas) ()
29A301M14 () e nunca falava alto.
29A303M15R3 () mas algumas vezes conversava baixinho ()
29A305M16R48 () falava com o meu colega do lado mas baixo
para no estragar a explicao do professor nem interrompela ()
-------------------------------------------------------------------------------------------------

29A217F15 () no conversei tanto com o colega do lado ()


29A224F14 () falar menos ()
29A231F14 () sem estar tanto na conversa com os meus colegas.
29A236F16R4 Nessas aulas oio musica muito baixo e a sala no
tem barulho nem nenhum rudo ou o barulho que tem no incomoda.
29A254F15R8 () tentava no conversar com os meus colegas.

2.4. O aluno 29A226M14 () no brincava () 1 0 1


no brincou
2.5. O aluno 0 1 1
trouxe o 29A217F15 () trouxe o material necessrio ()
material
necessrio
2.6. O aluno 29A310M15R7 () no enterrompo o professor () 1 0 1
no
interrompeu o
professor

3. Relaes 3.1. O aluno 29A241M15R3 () dava uma oportunidade a todos de participar 2 0 2


interpessoais respeitou os ()
relativas aos colegas
colegas 29A308M14 () no interrompendo ningum ()

3.2. Os alunos 29A285M15 () colaborava com a turma () 2 2 4


colaboram
entre si 29A302M14 Eu nessas aulas colaborei com a turma ()
-------------------------------------------------------------------------------------------------

-esprito de
entreajuda
29A279F14 () e [colaborou sempre] com os alunos
29A304F14 () tambm ajudava os colegas a compreenderam e
tambm trocava de ideias com eles.() e tambm a ajudar os meus
colegas.

4. Relaes 4.1. O aluno 29A215M14 () fiz os exercicios que a prof. mandou. 4 0 4


interpessoais obedeceu ao
professor 29A219M14 () fiz o que o prof. mandou.
relativas ao
professor 29A229M14 () fazia tudo o que a stra pedia.
29A252M15R7 Fiz o que o professor me pediu ()

4.2. O aluno 29A310M15R7 () no enterrompo o professor () 1 0 1


respeitou o
professor
4.3. O aluno 29A285M15 () e [colaborava] com a professora de matemtica. 1 2 3
colaborou com
o professor -------------------------------------------------------------------------------------------------

29A279F14 () colaborei sempre com os professores ()


29A286F14 Colaborei com o professor ()
246

Categoria: Consequncias ao nvel dos sentimentos e bem estar

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

5. Felicidade 5.1. O aluno 29A246M15R3 () sentime uma pessoa diferente aps aquela 2 2 4
sentiu-se feliz / aula parecia mais contente, alegre e divertido ()
contente
29A277M16R88 () sai da sala de aula mesmo com aquela
sensao de ter aprendido muita coisa e senti-me feliz.
------------------------------------------------------------------------------------------

29A273F14 Nas aulas em que aprendo eu fico muito feliz eu


esforo-me eu fico exitada.fico muito feliz ()
29A304F14 Senti-me feliz comigo prpria.

6. Satisfao 6.1. O aluno 29A225M14 () [esteve] bem disposto () 6 2 8


sentiu-se bem
29A226M14 () estava bem disposto nesse dia ()
39A262M14 No liguei aos meus colegas s estive com ateno
nas aulas e por isso na boa por estar bu bem na aula ests a
ver.
29A281M15 () estava muito atento (sentia-me bem) ()
29A285M15 () estava bem disposto ()
29A308M14 () senti-me bem comigo mesmo por me ter
portado bem (no falar com o colega ou interromper a aula) e ter
aprendido toda a matria dada nessa aula.
------------------------------------------------------------------------------------------

29A265F14 Nessa aula estava bem disposta ()


29A300F14 No tive receios de, em tudo o que tinha dvidas
dizer a stra, mesmo que fosse uma dvida muito esfarrapada eu
colocava-a mesma, assim sentia-me esclarecida comigo mesma
e sentia-me mais leve e contente ficando sem nenhuma dvida.

6.2. O aluno 29A222M15R8 () gostei imenso, e gosto das aulas de 6 7 13


gostou das geografia de Tic.
aulas
-----------------------------------------------------------------------------------------

29A272F14 Aulas em que no estava com sono, nem cansada,


nem com fome. Aulas em que eu estava com interesse em
aprender. Eram dias em que no estava frio (para mim) e nem
eram manhs de Inverno, eram dias com sol.
29A286F14 no sei se o respeito da turma no decorrer das aulas
se devia ao facto de ele ser nosso D.T. mas todos gostvamos das
aulas em geral.

-O tempo
passa mais 29A241M15R3 E quando tocou pensei para mim que aquela
depressa aula tinha passado a correr.
29A280M15R8 As aulas passavam muito mais depressa, porque
quando ns no gostamos do professor ou da matria, as aulas
custavam mais a passar, mas quando ns nos empenhamos e
colaboramos as aulas rendiam mais e eu saia da aula mais
satisfeito, porque tinha exposto as minhas ideias, as minhas
dvidas e assim saia mais culto.
29A288M16R78 () nessas aulas fico bastante concentrado e
nem dou pelo tempo passar.
.-----------------------------------------------------------------------------------------

29A239F14 Nessas aulas eu sentia que o tempo passava mais


247

rpido ()
29A253F15 () a aula parece que passou mais depressa, senti-
me melhor ()
29A295F15 () e o tempo tambm costuma passar depressa
nestas aulas.

29A240M14 () no estava com pressa que a aula acabasse


-No farta porque gostava dela.

- O aluno 29A245M14 Diverti-me ()


diverte-se ------------------------------------------------------------------------------------------

29A256F15 () e at me atrevo a dizer que me diverti, isto


devido a todos os factores referidos em cima. [quando os
professores contavam alguma anedota ou piada relacionada com a
matria]
29A292F15R8 () brinco, e brinco muito, rio muito [porque o
professor brinca com os alunos, a propsito da matria] ()

6.3. A matria / 29A255M15R7 () quando a matria interessante desperta 3 2 5


actividade em ns mais vontade de aprender ()
como factor de
satisfao e 29A227M15 () e trabalhei porque gostei da matria ()
aprendizagem 29A262M14 estava na aula de matemtica a resolver sistemas e
por isso que me porteime bem a aula corrreu-me bem.
------------------------------------------------------------------------------------------

29A231F14 () com vontade de aprender ainda mais ()


29A267F14 O que eu fiz foi estar a ver o filme com muita
ateno, pois eu estava a gostar muito do filme [um filme sobre a
bomba de Chernobyl]. Nesse dia eu e mais algumas colegas
minhas at ficamos a ver o filme depois do toque de sada.

6.4. Interesse e 29A241M15R3 () estava a sentir que aquela aula estava a ser 6 9 15
utilidade da interessante.
matria como
factor de 29A274M16R78 Eu esforcei-me porque a aula era interessante
satisfao ()
29A285M15 Nas aulas em que eu aprendi e me senti bem foi
quando eu achava que a matria era interessante ()
29A288M16R78 So disciplinas que gosto no que se fala e
tambm nas matrias ()
29A305M16R48 () gosto da matria que nos aplicada () a
matria e fcil e interessante ()
29A309M14 () deixava-me levar pela matria da qual uma
pessoa apanhava bem ()
------------------------------------------------------------------------------------------

29A218F14 () interessei-me muito mais sobre o tema que


estvamos a estudar e comecei a gostar mais da disciplina.
29A231F14 () [estava] interessada () sempre bom ter
aulas que cativem a nossa ateno pois uma boa maneira de
aprendermos.
29A232F14 At nas aulas de Fsico-Quimica acho que bom
falarmos sobre a energia e fazermos aulas experincias sobre isso.
Contribui imenso [para a aprendizagem e satisfao].
29A238F14 () interessei-me pelo que o professor explicava
()
29A265F14 () [estava] com gosto de aprender a matria.
248

29A272F14 Foram aulas em que a matria era do meu agrado,


ou seja, matrias que eu j tinha abordado, ou que s as descobria
agora. () Eram principalmente aulas onde se falava de histria do
nosso Pas.
29A278F14 O que eu fiz principalmente foi ter interesse nas
aulas, principalmente Matemtica, e para eu me sentir bem tinha
que ter vontade de aprender, isso ajuda muito. E tambm tinha que
ter motivao nas aulas.
29A279F14 Eu, nessas aulas, tomei sempre ateno, pois a aula
era interessante ()
29A306F14 Prestei ateno aula porque a matria que estava
a ser dada agradava-me. E isso motiva muito os alunos. Pelo
menos da minha parte.

6.5. Os 29A274M16R78 () o str fazia jogos e brincadeiras e o str era 2 1 3


mtodos de divertido porque dava a matria duma forma divertida fazendo a
ensino como gente rir contando piadas sobre a matria e dava prazer aprender
factor de dessa forma divertida.
satisfao
29A294M15 () e ao mesmo tempo sentia-me bem no s
porque gostava da disciplina mas porque a maneira como o
professor dava a aula fazanos sentir bem.
------------------------------------------------------------------------------------------

29A239F14 Nessas aulas [sentia] que as matrias ficavam mais


fceis e entendiam-se melhor! Com estas aulas acho que at
mais divertido participar, porque como a matria dada com
intensidade eu consigo a perceber melhor. E aquelas
professoras/os que fazem uma pausa para descontrair um pouco,
acho que s ficam com pontos a seu favor! Porque as aulas no
ficam secantes

6.6. O domnio 29A241M15R3 Nas aulas em que me senti bem, eu estava a 4 0 4


da matria compreender perfeitamente todos os assuntos que eram tratados
como factor de na aula, sentiame perfeitamente em harmonia () percebia toda a
satisfao matria que era dada ()
29A264M14 [Fazia] Alguns exerccios de matemtica e senti-me
bem ao ver-me concretizar uns exerccios que eu no percebia e
com uma simples explicao da professora senti que percebi
alguma coisa.
29A282M14 Nas aulas de Matemtica eu no costumo participar
muito, mas quando participo eu sinto-me bem. Eu saio da aula com
a sensao que percebi a matria e isso encoraja-me, mesmo que
a resposta no esteja certa.
19A307M16 Nalgumas das aulas sinto-me bem quando percebo
a matria, e da comeo a participar bastante parece que subo de
andar e s quando me mando calar que eu sei que estou a falar
bem a responder correctamente e que os outros tambm precisam
de aprender.

Categoria: Consequncias ao nvel da aprendizagem e da tarefa

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

7. Fazer 7.1. O aluno 29A222M15R8 E assima de tudo aprendi que: ser pontual, ser 7 5 12
aprendizagens aprendeu assiduo, ser bem comportado, estar atento, estar empenhado,
participar bastante, fazer os trabalhos de casa, respeitar os
colegas, respeitar os professores e os outros eram maneiras
civilizadas e melhores para eu aprender. Nestas aulas aprendi
tambm o que significa geografia, aprendi tambm mais sobre a
informtica aprendi sobre o Word, o Powerpoint, o Excel entre
outros do Microsoft Office. Em geografia aprendi tambm sobre o
mundo: a agricultura, a pesca, a pecuria, tudo o que faz parte dos
sectores (primrios, secundrios e tercirios).
29A227M15 () consegui perceber tudo o que demos na aula.
Quando quero sou bom aluno.
249

29A246M15R3 () e aprendi muito.


29A277M16R88 () consegui perceber tudo direitinho ()
29A283M15R8 () e assim nesse ano aprendi muitas coisas
()
29A307M16 () quando saio da aula vou com o sentimento que
aprendi algo novo.
29A310M15R7 () como tambm aprendi diversas coisas.
-----------------------------------------------------------------------------------------

29A217F15 () aprendi mais e muito muito melhor ()


29A235F14 () diverti-me porque estava a aprender e essa
aprendizagem foi-me favorvel ()
29A253F15 () e percebi melhor a matria.
29A292F15R8 () mas o melhor de tudo que saio das aulas
com a sensao que consegui gravar alguma coisa na minha
cabea.
29A293F15 Saa da sala de aula sempre com a sensao de que
tinha aprendido mais do que nas outras disciplinas.

8. Obtm-se 8.1. O aluno 29A221M15R4 () depois quando fiz os exerccios filos bem. 6 2 8
bons resultados obteve bons
escolares resultados 29A222M15R8 Nunca nos outros anos tirei notas to boas como
em geografia, tirava maior parte dos anos nvel 2.
29A283M15R8 () e tirei boas notas nessa disciplina.
29A255M15R7 () quando estudamos mesmo que seja na
vspera desde que esteja-mos com ateno conseguimos ter boas
notas ()
29A289M16R7 () e assima de tudo quase sempre tiro boas
notas.
29A297M14 () esforcei-me ao mximo para obter os
resultados pretendidos pelo professor e consegui alcanalos.
------------------------------------------------------------------------------------------

29A237F15R3 () quando fiz a ficha de avaliao tive um


melhor aproveitamento ()
29A286F14 () estive sempre atenta e isso verificou-se no
resultado final com as notas dos testes.

9. O aluno 9.1. O aluno 29A255M15R7 () fazer os T.P.C.S, mesmo que no pereceba- 1 1 2


gratifica o procura mos tentmos fazer porque vai deixar o professor mais contente
professor corresponder com o nosso trabalho.
s
------------------------------------------------------------------------------------------
expectativas
do professor
29A233F14 Nessas aulas, tentei sempre corresponder s
espectativas do professor, interagir nessas actividades, tendo
comportamentos como se fosse um adulto (honesto, sincero, gentil,
simptico, alegre), o professor passava a ser mais um grande
amigo meu, que me ajudava a ultrapassar as dificuldades, ou seja,
ajudvamos um ao outro.

10. Os alunos 10.1.Os 29A282M14 Quando chego gosto de contar aos meus pais o que 1 1 2
falam com os alunos fiz na aula.
pais sobre as contam aos
aulas pais o que ------------------------------------------------------------------------------------------
fizeram na
aula
29A273F14 () eu saio da escola e chego a casa digo aos
meus familiares o que aprendi e eles ficam muito contentes.
250

Categoria: Dimenso metodolgica do bom ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

11. Processos e 11.1. O aluno 0 1 1


recursos faz fichas de
29A237F15R3 Nas aulas em que me senti bem e aprendi fiz
trabalho com
fichas de trabalho com consulta e por isso a matria ficou-me na
consulta
cabea, () por isso no tive que estudar muito, s dar uma vista
de olhos pela matria.

11.2. O aluno 0 1 1
faz trabalho
29A224F14 () faziamos trabalhos de grupo, a pares e
de grupo
individual.

11.3. O aluno 29A242M14 () aprendi mais, porque era um jogo, que 1 1 2


faz jogos tnhamos que procurar informao sobre as perguntas que o
sobre a professor fazia e acho isso entusiasmante.
matria
29A244M14 Nessas aulas [faziam jogos didcticos com a
matria] eu ia ao livro procurar as respostas mais os meus colegas
e depois respondia-mos com clareza, e assim aprendiamos em vez
de estarmos a passar matria e matria e matria do quadro.
-------------------------------------------------------------------------------------------

29A230F15R4 Eu era a porta-voz do meu grupo, ou seja, dava


as respostas a um dos jris (a um aluno) e que depois dizia se
estava bem ou mal. Havia pontos o que fez com que o meu grupo
ganha-se o jogo didctico.

11.4. O aluno 29A228M17R279 Eu nessa aula fiz um trabalho de Power Point 1 0 1


faz trabalhos sobre Hip Hop de onde tirei as minhas ideias na Net e escrevi no
de pesquisa / trabalho a Histria do Hip Hop e de um cantor especialmente
usa o chamado Sem the Kid, e ao mesmo tempo que estava a fazer o
computador trabalho falei com pessoas no MSN.

11.5. As aulas 29A213M14 Dava-mos algumas piadas, ou seja, um momento de 1 0 1


so humor fazia-mos jogos obseravama-nos vdeos, acetatos.
diversificadas

11.6. Os 0 2 2
professores
motivam / 29A290F15R7 Eu e a minha turma numa destas aulas
cativam estvamos a vontade, tinhamos capacidade e muita vontade para
compreeender o que estava a ser dado. O professor compreendia-
nos, apoiava-nos, e ensinava-nos, em tudo. Na minha maneira de
ver e talvs a de muitos outros acho que quando ns temos uma
dvida e se ela for explicada com calma nada de voz mais alta, no
ficamos nervosos e temos capacidade para a compreender melhor.
E isto o que acontece nestas disciplinas.
29A295F15 Nessas aulas, onde a matria est a ser aplicada de
uma maneira divertida, nem dou conta da quantidade de
exerccios ou de apontamentos que fizemos, porque a
concentrao est totalmente focada no professor (). Mas claro
que quando chega a uma certa altura pode-se esgotar a
concentrao, a eu tento no me desviar muito do contexto da
aula, para no perturbar os outros que ainda podem estar com
concentrao
251

5 Ano de escolaridade Questo 1.3.

1. Coloca-te na situao das aulas em que consideras ter aprendido algo mais e que, ao mesmo tempo, te
sentiste bem e feliz.
1.3. Escreve sobre o que fizeram os teus colegas e como se comportaram nessas aulas em que te sentiste bem
e aprendeste:

TEMA: Caractersticas do bom ensino

Categoria: Comportamentos dos alunos quando se sentiram bem e aprenderam

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

1. 1.1. Os alunos 35A019M10 - Apenas, fizeram os seus trabalhos () 13 12 25


Comportamentos concentraram-
facilitadores das se / prestaram 35A024M11R2 Alguns estavam a falar e outros estavam
aprendizagens ateno calados a ouvirem os stores a falarem sobre matria nova ()
35A039M10 Alguns gosavam outros estavam atentos como eu.
35A041M10 () eles tambm fizeram muito trabalho, (mas
alguns no gostam de trabalhar).
35A056M11R2 Estavamos com ateno consentrados com do
que a stra nos dizia.
35A060M10 () estavam calados a fazer o trabalho ()
35A072M11R1 () [a turma] estava a passar os exerccios que
o professor estava a passar no quadro.
35A073M10 Um dos meus colegas estava sempre a fazer
parvoces para a gente se rir e os outros tavam com anteo como
eu estava.
35A076M10 () trabalhavam, e estavam atentos.
35A083M10 Alguns estavam a falar outros a ouvir a professora
a explicar alguns estavam levantados.
35A099M10 () os meus colegas portavam-se bem porque
tavam calados e trabalhavam ()
35A102M10 Os meus colegas estiveram tambm com ateno
()
35A105M11R5 () estavam com muita ateno ()
-----------------------------------------------------------------------------------------

35A008F11 () e quando a setora disse ateno eles


olhavam para ela. Eu gosto muito de os meus colegas, so muito
simpaticos comigo.
35A013F10 Os meus colegas alguns estavam a fazer muito
barulho e outros estavam calados a ouvir o que a professora
estava a explicar () e estavam com ateno ao jogo e ao que a
professora explicava o modo do jogo.
35A016F12R23 Alguns trabalhavam bem () outros mais ou
menos. Mas todos conseguiram fazer o trabalho muito bem.
35A020F10 () fizeram as tarefas que o professor pedio
menos um colega nosso. Na aula de Matemtica () tambm
realizaram todos as tarefas das aulas.
35A023F11FR4 Nas aulas em que me senti bem os meus
colegas prestaram ateno como eu, tentavam perceber as coisas
que a professora tentava esplicar.
35A030F10 Nas aulas de musica a turma est com ateno e a
tocar flauta de bisel.
35A035F12R4 Estavam com ateno ()
35A082F11R5 () quitos a olhar para o quadro ()
35A089F10 Os meus colegas trabalhavam bem e eu tambem.
252

35A090F10 Os meus colegas tiveram a trabalhar ()


35A094F10 Eles estavam a tomar ateno as coisas que a
professora dizia.
35A097F10 () e executavam todos os trabalhos. Havia
aqueles com mais dificuldade, mas tentavam sempre fazer os
trabalhos.

1.2. Os alunos 35A001M12 Os meus colegas passaram me a [bola] a mim 3 0 3


participaram / fizeram remates fizeram lanamentos e faltas.
discutiram
ideias 35A075M10 tava a fazer a mesma coisa doce eu. [a jogar
bola, em Educao Fsica]
35A085M10 Colaboravam nos jogos ()

1.3. Os alunos 0 1 1
esclareceram
dvidas / 35A082F11R5 () e a fazer perguntas quando tnhamos
fizeram dovidas.
perguntas
sobre a
matria

1.4. Os alunos 35A078M10 () alguns a stora mandavam os responder e eles 2 0 2


responderam respondiam bem.
s perguntas
35A105M11R5 () respondiam questes do professor.

1.5. Os alunos 0 1 1
pediram ajuda
ao professor 35A097F10 Quando presisavam de ajuda pediam ()

1.6. Os alunos 35A055M10 Nessa aula a turma estava um pouco mais 3 0 3


estiveram sossegada que o abitual. No abitual so barulhentos, mal
calmos / comportados e quem no faz nada de mal tambm leva com as
sossegados culpas. Mas nessa aula estavam mais sossegados e um pouco
mais concentrados. Gostei de ver a turma assim.
35A058M10 Eles esto calmos ()
35A060M10 () e sossegados que a professora ficou
surpreendida por estarmos to calados porque ns somos um
bocado barulhentos.

2. 2.1. Os alunos 35A001M12 () emfim portaram muito bem () 24 23 47


Comportamento portaram-se
s de bem 35A002M10 Os meus colegas comportaram-se bem, cumpriram
ajustamento as regras ()
regra e tarefa
35A009M12R25 - A maioria dos meus colegas portam-se bem
()
35A015M10 - Nessa aula todas as pessoas comportaram-se
bem.
35A019M10 - () portaram-se bem.
35A027M10 Os meus colegas nas aulas em que eu aprendi os
meus colegas as vezes portam-se bem ()
35A031M10R25 Os meus colegas portaram-se bem ()
35A036M14R2345 Todos nos portavamos bem e por isso
tinhamos conpensases.
35A040M10 Os meus colegas alguns no se portam bem e
uns que se portam bem ()
35A041M10 Nessa aula muitos alunos que se portavam mal
portaram-se bem e os stores ficaram muitos admirados, porque
esses alunos eram uns dos que se portavam melhor.
35A043M10 Portaram-se bem mas quando o professor no via,
falavamos muito baixinho ()
35A060M10 Comportaram-se bem ()
35A063M10 Ns portamo-nos muito bem e a stora gostou de
ns e mostrou-nos slides. Ela perguntou se queramos trabalhar
253

mais e ns (turma) dissemos que no


35A064M11R2 [comportaram-se] Bem porque era um teste de
Histria e Giografia de Portugal.
35A069M10 () e estavam-se a portar bem porque no faziam
barulho nenhum e no irritavam a stra.
35A071M10 Portaram-se bem ()
35A072M11R1 No 4 ano ouve um dia que a turma portou-se
muito bem ()
35A078M10 Portaramse bem ()
35A085M10 () comportaram-se bem, no faziam batota.
35A098M10 Os meus colegas portaram-se bem ()
35A101M13R25 Portavam-se bem.
35A103M11R5 em Matematica portaram-se mais ou menos
com um bocado de barolho em educacao ficica portam-se todos
bem em E.V.T. portam-se bem s quando o professor fala.
35A105M11R5 Os meus colegas portaram-se bem ()
35A107M11R2 () portavo-se bem ()
-----------------------------------------------------------------------------------------

35A007F11 Os meus colegas fizeram as mesmas coisas que eu


e se portavam bem ()
35A008F11 Os meus colegas portavam-se bem ()
35A010F12R4 Os meus colegas portavam lindamente. Aqueles
que portam-se mal at admirei-me de eles portarem-se bem,
estarem calados e no resmungarem. Eu fiquei contente por eles.
Tambm sentime bem.
35A012F10 () os colegas portaram-se bem ()
35A016F12R23 () e foram bem comportados ()
35A017F10 Eles comportavam-se bem embora s vezes
falassem um bocado ()
35A020F10 Na aula de histria portaram-se todos bem () Na
aula de Matemtica tambm portaram-se todos bem ()
35A021F11 () e portaram-se bem.
35A032F11R3 Os meus colegas portaram-se bem sem contar
com o X.
35A035F12R4 () no faziam palhasadas.
35A048F11 Os meus colegas s vezes portam-se mal mas so
s alguns os outros no, mas nas aulas em que me sinto bem no
se portam assim tam mal mas no sempre h dias que no se
pode aturalos. Mas h uma amiga minha que porta-se mal todos
os dias.
35A049F10 Nas aulas em que gostei os meus colegas e eu
portamo-nos mais ou menos, pois, como so as aulas mais
mexidas [refere-se s aulas de E.V.T e Informtica] h
sempre mais confuso
35A065F11 Portaram-se bem.
35A067F10 Uns portavam-se bem ()
35A068F11R2 Eu quando me sentia bem e com vontade de
aprender mais coisas sobre computador ningum se portava mal -
todos nos portamos bem.
35A077F10 Nesta comportaram-se bem.
35A080F11 bem os meus colegas portaram-se bem ()
35A089F10 Comportavam-se bem ()
35A090F10 () e comportaram-se bem ()
35A093F10 Alguns portaram-se mal e outros bem.
254

35A096F10 Os meus colegas tambm no se portam muito mal


apesar de estarem sempre a conversar, mas h aulas piores.
35A097F10 Os meus colegas no se comportaram mal.
35A104F10 Nessa aula os meus colegas comportaram-se um
pouco melhor do que nas outras aulas (menos os repetentes)
porque a maior parte era toda da minha turma da primria ()

2.2. Os alunos 35A019M10 - () e no conversaram uns com os outros () 5 6 11


no falaram /
no 35A042M10 Alguns falavam e outros estavam caladinhos na
conversaram aula de Cincias da Natureza.
35A047M11R2 Eles tiveram calados e o professor consegui dar
a matria toda.
35A101M13R25 Estavam calados.
35A107M11R2 eles estavo calados ()
-----------------------------------------------------------------------------------------

35A007F11 () no falaram uns com os outros.


35A012F10 () nem falavam uns com os outros.
35A013F10 Quando fomos fazer o jogo estavam todos calados
()
35A035F12R4 () estavam calados quando o prof. falava.
35A081F11 Estavam calados mas um como sempre estava
sempre a pertubrar a aula uma estava sempre a pedir o corrector
a outra amiga.
35A082F11R5 Estvamos calados ()

2.3. Os alunos 35A001M12 () falaram baixo () 3 2 5


no fizeram
barulho / no 35A038M10 () no gritavo falavam baicho com iducao
perturbaram ()
35A076M10 Fizeram pouco barulho ()
-----------------------------------------------------------------------------------------

35A008F11 () no fizeram barulho, no falaram alto ()


35A035F12R4 No falaram muito alto ()

2.4. Os alunos 35A038M10 Os meus colegas levantavam o dedo no ar e 2 1 3


pediram para esperava ()
falar
levantaram o 35A107M11R2 () poinho o dedo no ar para falar o de cada
dedo / brao vs.
-----------------------------------------------------------------------------------------

35A094F10 E ponham o dendo no ar quando tinha alguma


dovida.

2.5. Os alunos 0 5 5
mantiveram-se
no lugar 35A007F11 () no andavam de p ()
35A008F11 () no andavam a p na sala de aula ()
35A012F10 () no andaram de p ()
35A013F10 () no andavam em p ()
35A017F10 () no se levantavam ()

3. Relaes 3.1. Os alunos 35A001M12 () no houve nenhuma descuscao () 1 0 1


interpessoais no discutiram
relativas aos com os
colegas colegas
255

3.2. Os alunos 35A054M10 ajudavam-me nos primeiros dias do 2 perodo 3 0 3


colaboraram porque no estava c.
entre si
entreajudaram- 35A071M10 () ajudarame a gainhar os dois jogos.
se 35A091M12R5 Ajudaram-me muito em coizas que eu no
sabia, as vezes posso desabafar com eles ou eles comigo, so
bons colegas de turma, so simpticos, e onestos, mas h um ou
dois malandros.

4. Relaes 4.1. Os alunos 35A019M10 - Fizeram tudo o que o professor disse. 2 2 4


interpessoais obedeceram
relativas ao ao professor 35A038M10 () falavam quando a professora mandava.
professor -----------------------------------------------------------------------------------------

35A022F11 () uns riam-se mas a professora s diz para eles


pararem quietos e eles param ()
35A045F10 Tambm fizeram o que o stor mandou como por
exemplo: tentar ir sozinho para o mensageiro.

4.2. Os alunos 35A002M10 (...) e respeitaram a professora. 2 2 4


respeitaram o
professor 35A058M10 () respeitam as professoras para se sentirem bem
sempre dentro da sala de aula.
-----------------------------------------------------------------------------------------

35A017F10 () nem se chatiavam com a professora.


35A035F12R4 () tiveram respeito ao prof. ()

Categoria: Consequncias ao nvel dos sentimentos e bem estar

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

5. Felicidade 5.1. Os alunos 35A051M11R2 Eu acho que eles sentiro-se como eu feliz. 2 1 3
sentiram-se
felizes / 35A106M10 Estavam todos contentes e felizes pois tivemos
contentes metade da aula sempre l fora a brincar com a professora.
---------------------------------------------------------------------------------------

35A089F10 () estavam todos contentes menos uma amiga


minha que tinha chumbado o 4 ano [era o final do ano lectivo].
Mas tambm se portou bem.

6. Satisfao 6.1. Os alunos 0 2 2


sentiram-se
bem 35A017F10 Estavamos todos bem dispostos.
35A080F11 () estvamos todos bem dispostos tavamos
todos a brincar at a professores.

6.2. Os alunos 35A079M13R555 conversamos contamos anedotas. No nos 1 1 2


gostaram das chatiaro. No trabalhamos muito mas trabalhamos. gostei desa
aulas aula muito mesmo. Samos mais sedo. Gostei.
---------------------------------------------------------------------------------------

35A096F10 Tm o caderno organizado e limpo porque gostam


das aulas e tambm porque os professores bons insistem muito.

6.3. A matria / 35A005M12 Estavo a rematar para mim gosto muito de jogar 3 2 5
actividade andebol com os meus companheiros.
como factor de
satisfao e 35A006M11R2 - Os meus colegas estavam a fazer bo barulho
aprendizagem porque corriam, brincavam jogavam e aprendio, essas aulas
so muito boas para mim porque s gordo e preciso bu de
emargresser.[era uma aula de Educao Fsica]
256

35A031M10R25 ()e gostaram de jogar.


---------------------------------------------------------------------------------------

35A014F10 Os meus colegas fizeram s os desenhos e


rvores.E comportara-se rasoavelmente por que estavam a
gostar do que faziam.
35A021F11 [Na aula de Educao Fsica] Tambm saltaram
ao eixo, correram, riram e divertiram-se ()

6.4. Interesse e 35A058M10 () e esto dispostos a aprender () 3 4 7


utilidade da
matria como 35A098M10 () gostavam de aprender e faziam coisas
factor de engraadas.
satisfao 35A102M10 () [estavam] interessados pelo menos a
maioria.
---------------------------------------------------------------------------------------

35A028F11 Normalmente os meus colegas, nas aulas, gostam


de rir, e muitas vezes estar atento. Ns no quinto ano, parece
que ainda somos um pouco infantis, nas aulas parece um pouco
como nos portamos na primria. Acho que os meus colegas
tambm gostam de aprender, mas os professores devem explicar
de uma forma que a gente perceba. Na nossa turma,
normalmente, nos portamos um bocadinho mal: falamos, mas
mesmo assim gostamos de aprender sempre mais.
35A065F11 Porque eles gostavam dessa aula e estavam a
fazer tudo por tudo para a stora nos enssinar a pintar o desenho
com guaches.
35A096F10 Esto sempre a conversar sobre o interesse que
essa aula tem para eles. Ainda outro dia a Prof. de Cincias nos
deu um B.I. de um animal e estavam todos muito excitados para
o mostrar. Fizemos actividades com alimentos e slidos muito
giro.
35A104F10 [os repetentes] que no perceberam a matria
com o outro professor tambm se mostraram interessados.

6.5. A pessoa 35A041M10 Tambm se portaram bem, porque viram que os 1 0 1


do professor setores estavam muito calmos, e foi muito boa para todos, eles
como factor de tambm se devem ter sentido bem, eles tambm fizeram muito
satisfao trabalho, (mas alguns no gostam de trabalhar).

Categoria: Consequncias ao nvel da aprendizagem e da tarefa

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

7. Fazer 7.1. Os alunos 35A098M10 () aprendiam facilmente () 1 0 1


aprendizagens aprenderam /
perceberam a
matria

Categoria: Dimenso metodolgica do bom ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

8. Processos e 8.1. Os alunos 35A099M10 Fizeram a mesma coisa [teste] () 1 1 2


recursos fazem fichas /
teste -----------------------------------------------------------------------------------------

35A082F11R5 Depois a professora deunos uma fixa para


fazermos.
257

8.2. Os alunos 35A086M10 Alguns estavam a falar e outros a fazerem os 2 0 2


fazem exerccios exerccios.
35A100M10 Os meus colegas faziam as mesmas coisas que eu
[exerccios] exepto alguns como eu no posso dizer o nome mas
vou explicar o que eles faziam, que simplesmente nada.

8.3. Os alunos 0 2 2
fizeram trabalhos
de grupo 35A018F10 rea de Projecto - estavam a fazer os trabalhos de
grupo sobre: a Suia, Itlia, Alemanha. R.U., Frana, etc.
35A057F10 Quando nos portamos bem a professora ainda
boazinha e fazemos alguns trabalhos de grupo e fichas.

8.4. Os alunos 0 1 1
fizeram trabalhos
de pesquisa 35A018F10 E outros trabalhos como do tipo de : pesquisar
livros ()

8.5. Os alunos 35A069M10 Os meus colegas tambm estavam a jogar o jogo 1 0 1


fizeram jogos de de aprendizagem ()
aprendizagem

8.6 Os alunos 35A015M10 - O que eles fizeram foi jogar no computador e 1 1 2


usaram o navegar na net. [era uma aula de Informtica]
computador
-----------------------------------------------------------------------------------------

35A018F10 [faziam trabalhos do tipo] ir para a Net.

8.7. Os alunos 35A019M10 - E tambm foram estudar o que deram nesse 1 0 1


estudaram mesmo dia.

8.8. Os alunos 0 1 1
corrigiram o
trabalho de casa 35A004F11R2 Na aula de Matemtica os meus colegas
estavam a corrigir os trabalhos de casa.

8.9. Os alunos 0 1 1
fazem desenhos /
pintam 35A050F11R4 Alguns meus colegas estavam a acabar um
desenho e uns que j tinham acabado iam pintar com tintas, e
alguns meus colegas estavam a falar ao mesmo tempo.

8.10. Os 35A056M11R2 A setora explicava bem. 1 0 1


professores
explicam
adequadamente
258

9 Ano de escolaridade Questo 2.1


2. Agora coloca-te na situao contrria, isto , em aulas donde sais com a sensao de nada teres aprendido
e com um sentimento interior de alguma tristeza e de desinteresse.
2.1. Escreve sobre o que fizeram os professores nessas aulas.

TEMA: Caractersticas do Mau Ensino

Categoria: Situaes gerais de mal-estar

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T

1. O currculo 1.1. Disciplinas 49A283M15R8 Por exemplo na aula de histria () 2 7 9


em que os alunos
no aprenderam e 69A307M16 No geral os meus colegas no notam saa sempre alegre
no se sentiram mas com tristeza por dentro depois do intervalo entro com outros olhos para
bem as aulas, a aulas como histria que eu adoro e entro cheio de vontade mas
aulas como matemtica que fico com a sensao que no sei nada ()
------------------------------------------------------------------------------------------------------

49A232F14 Eu acho que quase sempre das aulas de Matemtica.


47A260F16R7 No gosto l muito das aulas de histria e sinto-me mal
quando uma aula est a decorrer, porque sinto-me que no sei nada, e
depois sinto que j tarde demais para me aplicar e j no consigo
estudar.
49A279F14 Nas aulas de geo. este ano.
49A286F14 Ingls.
49A290F15R7 Duas das disciplinas em que eu me sinto desta maneira e
que tambm acho que muitos outros colegas meus tambm em Francs,
Ingls e alguns em Matemtica.
49A293F15 Para mim foi Matemtica!
49A299F14 A aula que eu sinto que saio triste T.I.C.

Categoria: Dimenso comunicativa do mau ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T

2. Os professores 2.1. Os 49A281M15 Enganava-se com frequncia e os alunos que 1 2 3


no ensinam professores no andavam sempre a corrigir o professor.
ensinam bem
---------------------------------------------------------------------------------------------
49A286F14 () no dava aulas a srio () quando era para
corrigi-los [os testes] a professora dva-nos um teste todo feito em
que iamos ao quadro e copiavamos.
49A293F15 () e dava muitos erros! Colegas meus chegaram a
ter de ir ao quadro corrigir algumas das parvoces (que s podem
ser chamadas assim) que a professora escrevia!

3. Os professores 3.1. Os 49A215M14 O professor no explicou a matria. 10 10 20


no explicam professores no
adequadamente explicam / no 49A240M14 () explicam mal ()
as matrias de explicam bem 49A250M16R8 () no explicam muito bem ()
ensino
49A257M14 () no esplicaram bem a matria ()
49A261M16R28 () e no esplicavam nada.
49A280M15R8 Nessas aulas os professores s davam a matria e
no explicavam muito bem, pelo menos para comigo.
49A296M15 () sem explicar a matria dada ()
49A301M14 () no explicavam a matria como deve de ser ()
49A303M15R3 () explicam mal como fazer ()
49A305M16R48 () no explicam l assim muito bem ()
---------------------------------------------------------------------------------------------
259

49A212F16 Nem todos os professores podem ser bons tal como


os alunos, e esses no deveriam ser professores, explicam muitas
vezes mal ()
49A254F15R8 Davam-nos trabalhos para fazer e no explicavam
()
49A263F15R2 () e esplicava super mal. um pximo professor.
49A266F14 () umas vezes no explicaram bem a matria ()
49A267F14 [dava a aula] Com as mesmas atitudes (de ignorncia
e sem saber explicar as coisas como deve de ser).
49A271F15 () alias ele no explicou devidamente ().
49A273F14 () tambm o professor que no explica bem.
49A278F14 Essa professora no explicava bem () era uma
professora que sabia a matria, mas p-la em prtica para nos
explicar era uma tristeza.
49A293F15 A professora no explicava nada bem ()
49A299F14 () e a dar a matria em vez de explicar para ns
no, l para ela ().

3.2. Os 49A215M14 () e no esclareceu as nossas dvidas mesmo sem 4 3 7


professores no os alunos terem percebido a matria.
respondem a
dvidas / no 49A234M14 () no tirava dvidas ()
repetem 49A276M14 O professor ensinou bem s que no tirou dvidas e
explicaes de seguida mandava fazer exerccios.
49A301M14 () e algumas vezes mandava os alunos explicar a
matria s para no repetir o que tinha dado antes do aluno
perguntar.
---------------------------------------------------------------------------------------------
49A224F14 Os professores nessas aulas faziam era que davam a
matria () no explicavam vrias vezes, no repetiam.
49A243F14 () no explicava uma dvida que tnhamos mais do
que uma vez ()
49A254F15R8 () no nos deixavam tirar dvidas ()

3.3. Os 49A221M15R4 () e ns no estamos a perceber nada. 5 4 9


professores no
explicam de 49A225M14 () e a gente no percebia nada de nada ()
modo a que os 49A226M14 () no presebi nada da matria nesse dia.
alunos
percebam 49A241M15R3 () no deu para perceber nenhuma matria ()
49A247M14 Eu no percebia e perguntava ao professor se podia
repetir e ele repetia mas eu continuava a no perceber ().
---------------------------------------------------------------------------------------------
49A238F14 () no percebi aquilo que eles ensinaram.
49A270F16R9 () e no fim no percebamos nada, pelo menos eu
no percebia.
49A278F14 () parecia que no queria saber se ns entendamos
a matria ou no ()
49A287F14 () ou ento explicam de maneira a que s percebam
um ou dois ()

3.4. Os 49A216F14 Nessas aulas aquelas em que o professor no d a 0 2 2


professores no matria de uma forma mais simples (esplcida) ()
explicam com
clareza 49A279F14 O professor alm de no explicar a matria claramente
()

3.5. Os 49A240M14 () e [explicam] apressadamente a matria. 10 7 17


professores no
explicam com 49A245M14 () dando a matria pressa.
calma e ritmo 49A246M15R3 () d a matria rpido ()
adequado
49A269M15R7 A professora limitou-se a desbobinar a matria
260

muito depressa sem explicar com pormenores.


49A283M15R8 () eu no gosto muito da aula porque a
professora d a matria muito depressa e quando escreve alguma
coisa no quadro nunca d tempo para passar ()
49A296M15 () e quando mandava resolver exerccios, corrigia-
os de imediato sem nos dar tempo de os resolver.
49A301M14 Davam a matria muito rpida ()
49A303M15R3 () do a matria muito rpido ()
49A308M14 () e dava a matria muito rpido ()
49A309M14 Os professores nessas aulas davam a matria muito
rpido, uma pessoa sai stressada, chateada, sem vontade de nada,
s apetecia dormir
---------------------------------------------------------------------------------------------
49A239F14 () e no fazem pausas nenhumas!!
49A256F15 Explicavam a matria muito rapidamente ()
49A271F15 Nesta aula o professor explicou a matria muito
rapidamente e no nos eu tempo para perceber ()
49A292F15R8 () est na aula a despachar a matria, ns
queremos apanhar e a matria j desapareceu ()
49A295F15 Os professores nestas aulas, ou do muita matria e
muito depressa, que normalmente tenho dificuldade em acompanhar
o professor ()
49A300F14 () e sem quase tempo nenhum para a sua
resoluo, j estava a fazer a correco no quadro.
49A304F14 Quando isso me aconteceu foi horrvel parece que
todo o que a professora fala passa-me ao lado, e a matria
acelerava, e cada vez parecia que a professora avanava mais e
mais, foi horrvel.

3.6. Os 49A296M15 () por vezes mandando apenas sublinhar [no livro] o 1 2 3


professores que de mais interessa ()
repetem apenas
o manual ---------------------------------------------------------------------------------------------
49A271F15 () praticamente apenas leu o que estava no livro.
49A299F14 () e exactamente como est no livro l para a gente
sendo assim no valia a pena termos aulas bastava lermos o livro em
casa.

3.7. Os 49A296M15 () sem perguntar se havia dvidas () 1 0 1


professores no
perguntam se
os alunos tm
dvidas

3.8. Os 49A234M14 () ns perguntvamos uma coisa e ele dizia outra 1 0 1


professores no ()
respondem aos
alunos

3.9. Os 49A226M14 () e no nos ouvia, s queria falar () 4 2 6


professores no
interagem com 49A241M15R3 () no houve interaco entre os professores e
os alunos os alunos, o professor manteve-se sereno e intranquilo do incio ao
fim da aula. () no havia nenhuma conversa entre o professor e os
alunos ()
49A305M16R48 () no nos deixam falar ()
49A308M14 A professora tambm no se importava muito com as
participaes dos alunos, pedindo somente para eles se calarem para
ela continuar com a matria.
---------------------------------------------------------------------------------------------
49A235F14 Os professores, deram aulas chatas, com o tipo de
dar a matria, explicar e mandar fazer exerccios, sem a interaco
dos alunos. A interaco dos alunos era falar com o professor,
261

colocar dvidas, opinies, deix-los exprimir.


49A239F14 H depois tambm aqueles professores que nos
pedem para apresentarmos um trabalho e depois vo-se sentar, em
vez de ajudar-nos, ou at mesmo debater o tema.

4. Os professores 4.1. Os 49A244M14 Passaram a aula inteira a ler um papel de uma forma 1 0 1
no usam professores no montona de onde os alunos se cansaram da aula e distraram-se
adequadamente tm um tom de com outras coisas.
recursos no voz adequado
verbais
4.2. Os 49A223M15 Os meus professores estavam sempre sentados () 2 1 3
professores no
se deslocam 47A305M16R48 Esto sempre sentados a ler os livros ()
para junto dos --------------------------------------------------------------------------------------------
alunos
49A217F15 () Esteve sempre sentada na sua secretria a ler a
matria ()

Categoria: Dimenso motivacional do mau ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T

5. Os professores 5.1. A aula ou a 49A219M14 () foi uma seca. 8 5 13


no ensinam matria so
contedos uma seca 49A227M15 que deram aulas secantes e a matria no era das
significativos que eu mais gostava.
49A228M17R279 Numa aula em que eu saio desinteressado pode
ser numa aula de Matemtica Francs, Ingls porque eu detesto
essas disciplinas e a matria no me tem muito interesse. O professor
da a matria e eu no o estou a ouvir e estou sempre a olhar para o
relgio a ver se chega a hora de tocar para sair da sala porque no
tenho interesse e apanho uma grande seca.
49A241M15R3 A matria estava desinteressante para todos os
alunos.
49A249M16R99 Outras vezes a matria no interessante e faz
com que fiquemos desmotivados.
49A251M15 Deram matria chata e isso cansa muito (Matemtica)
1 hora atrs, grande chatice, pouco interessante ()
49A294M15 Geralmente isso acontece quando eu no gosto da
disciplina mas muitas vezes isso acontece porque alguns dos
professores no nos do o apoio suficiente ou tornam a aula numa
seca. s vezes o professor faz trabalhos chatos sobre coisas chatas
na aula e isso causa algum desinteresse como acontece comigo em
aulas como: Francs, Cincias e Portugus.
49A297M14 Nas aulas de francs que so uma seca ()
---------------------------------------------------------------------------------------------

49A232F14 Quase ningum gosta de Matemtica e por isso


ningum se dedica s a ela. Mas h alguma aulas de Histria que o
stor comea a falar de coisas que no tem nada a ver com a aula.
49A253F15 Os professores nestas aulas simplesmente chegam e
dissem para ns abrirmos os livros e fazer os exerccios e a a aula
mais secante no se aprende nada da matria.
49A259F16R9 Nessas aulas que no estou interessada porque o
professor est a dar uma matria secante ou ento no me apetece
estar com ateno por algum motivo muito forte.
49A266F14 () outras [vezes] fizeram com que a matria se
tornasse chata. Outras a matria era mesmo chata apesar de os
professores explicarem.
49A279F14 () comeou a falar no av, em gralhas, at que
chegou ao assunto que era pedido!!! A fbrica de peixes. Com uma
explicao que durou aproximadamente + de 20 minutos, o professor
falou de tudo menos o essencial! A fbrica de peixes.
262

5.2. Os 49A255M15R7 Os professores do aulas cansativas, sempre que 1 4 5


professores repetem na aula seguinte a mesma matria muito chato ()
so repetitivos
---------------------------------------------------------------------------------------------

49A239F14 Ou ento aquelas aulas que so sempre a mesma


coisa, tipo montonas!
49A267F14 A professora nessa aula estava a dar a matria do
costume.
49A268F14 A professora apresentou um power point que j tinha
apresentado centenas de vezes e lia sempre a mesma coisa e estudei
mais 4 vezes a mesma coisa o que muito aborrecido. No quer
dizer que no gosto de Cincias alis tiro sempre 5 mas sempre a
mesma coisa cansa. Eu gosto muito das apresentaes em power
point no isso que est em causa.
49A295F15 () ou no do matria quase nenhuma e parece que
esto sempre a bater na mesma tecla e acabo por perder o
interesse da aula.

6. Os professores 6.1. Os 49A229M14 () no dinamizam as aulas () 8 5 13


no motivam os professores
alunos no desafiam / 49A234M14 () ignorava os alunos.
estimulam os 49A257M14 () os professores daonos pouca ateno.
alunos
49A280M15R8 Nessas aulas as horas parciam eternidades, parcia
que o ponteiro dos segundos no se mexia. Tambm nas aulas os
colegas no punham as dvidas e tambm no colaboravam a
discutir as questes que o professor colocava. E isso tornava um
clima mau na sala de aula ()
49A281M15 O professor pouco ou nada fazia, no tinha
capacidade captar o interesse dos alunos, desmotivando-os, levando-
os a exceder o comportamento () completamente incapacitado de
tornar as matrias interessantes.
49A282M14 Nas aulas em que eu me sinto assim naquelas aulas
em que eu acho que os professores no cativam muito os alunos.
Para mim essas aulas so uma grande seca. Tive professores que eu
acho que no tentavam melhorar para as aulas serem melhores. Na
escola primria senti que os professores queriam ajudar. E agora aqui
no 2 ciclo e no 3 tambm sinto isso mas acho que no esto muito
ralados se ns passamos ou chumbamos.
49A284M14 () e no sou s eu que fico desanimado, mas sim
toda a turma.
49A297M14 () chegam muitas vezes a baldarem-se aula por
no lhes apetecer estar com a professora.
---------------------------------------------------------------------------------------------

49A216F14 () e logo ai os alunos comessam-se a desenterear


porque os stores chegam e pensam que sentar e comear a falar,
falar.. a dar toda a matria.
49A217F15 No nos tentou cativar para ficarmos com mais
ateno e aprendermos mais e melhor ()
49A218F14 A maneira dele explicar no era como o professor da
aula em que aprendi mais era desinteressante, no era capaz de
cativar os alunos, de nos chamar a ateno.
49A254F15R8 () no gostavam da maneira como os professores
reagiam e faziam coisas contrariados.
49A272F14 () ignorou-me, no se importou que eu no tivesse
percebido e deixava-me (no insistia) E no me deixava respondera
questes que eu sabia.

6.2. Os 49A257M14 Foram muito esegentes () 1 0 1


professores
so muito
exigentes
263

7. Os professores 7.1. Os 49A225M14 () at tive de pedir ajuda a um amigo que anda na 6 11 17


no atendem as professores Universidade.
necessidades dos no ajudam
alunos 49A247M14 () e ento, perguntava outra vez e ele dizia-me qus
se eu no percebi que tivesse percebido.
49A289M16R7 () ela faz no meu entender pouco esforo para
nos ajudar.
69A307M16 () e alguns professores de matemtica no ajudam
quase nada e isso custa bastante.
49A308M14 () e se algum no percebesse por ter dificuldades a
professora dizia para no falar e para prestar ateno.
59A310M15R7 Quando a professora no me liga nenhuma eu fao
as coisas no meu lugar, ezito em ir ao quadro e no aprendo nada.
---------------------------------------------------------------------------------------------
49A224F14 () se os alunos perceberam ou no perceberam
pacincia, estivessem com ateno ()
59A230F15R4 Eu estava a desenhar [era uma aula de E.V.], e
havia vrias vezes que chamava a stra para me ajudar e ela nem
sequer ligou. Eu, que no sou assim uma excelente aluna, houve uma
certa altura que uma rapariga veio ter comigo e mostrou o desenho, o
que estava lindssimo. E sa da aula com aquela coisa na cabea que
tenho de melhorar, melhorar e melhorar.
49A233F14 () dava 30 folhas para estudar e os alunos que se
desenrascassem.
49A237F15R3 Os professores nessas aulas no estavam com
preocupassam se o aluno estava a aprender ou no, quando
chamava a professora dizia procura no livro que est tudo mas eu
no compreendia o que l estava por isso que perguntava.
49A254F15R8 () Quando pedamos para repetir algum assunto,
dizia que s falava uma vez e quem percebesse, percebia se no ele
no tinha nada a ver com isso.
49A256F15 () sem importarem-se com o facto de termos dvidas
ou no ()
69A265F14 () quando ns chamamos a stora ela olha e no nos
liga nenhuma e depois quer que nos aprendamos as coisas.
49A278F14 Mas mesmo assim aprendia alguma coisa, porque eu
estudava a matria em casa e tentava perceber.
49A286F14 () e quando queramos expor duvidas ela dizia que
era fcil e no nos explicava.
49A287F14 () ns dizemos que temos dvidas e eles fingem que
no nos ouvem, olham para ns e viram a cara como se no fosse
nada com eles, ou ento comeam a reclamar e a dizer que
acabaram de explicar () e no se importam com os outros [que no
perceberam], pensam que se aqueles [um ou dois] perceberam
porque que os outros no, porque so burros.
49A306F14 Os professores percebem sempre quando uma pessoa
no est interessada. Alguns no ligam e preferem ensinar os alunos
que esto interessados. Mas chamam sempre a ateno aos alunos.
Mas como no o futuro deles que est em jogo eles no se
importam de os alunos mostrarem-se revoltados.

8. Os professores 8.1. Os 49A217F15 () e sem vontade de nos cativar. 0 4 4


no mostram professores
interesse / mostram-se 49A231F14 () sem vontade de dar aulas com algum interesse
entusiasmo desmotivados ()
49A233F14 Os professores entravam na sala com ar de quem s
estavam ali por causa de precisarem do ordenado, no estavam
motivados ()
49A243F14 () no mostravam interesse pelo que faziam ()

8.2. Os 0 1 1
professores
faltam s aulas 49A286F14 A professora faltava muito ()
264

Categoria: Dimenso relacional do mau ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T

9. Os professores 9.1. Os 49A225M14 () nem brincava com a gente nem nada () 3 6 9


criam um professores
ambiente de no criam um 49A251M15 () e [o professor] pouco divertido.
tenso ambiente 49A257M14 () as aulas no so divertidas ()
divertido / no
so humorados ---------------------------------------------------------------------------------------------
49A212F16 () so irritantes ()
49A224F14 Estavam de mau humor.
49A231F14 O professor estava casmurro () Nessas aulas o
professor nem sequer mostra um sorriso para dar vontade aos alunos
de estarem com ateno.
49A239F14 Os piores so os professores que nunca sorriam ()
49A248F15 Isso comigo quase nunca aconteceu mas esse ano
acontece sempre, principalmente quando tenho aulas com a directora
de turma simplesmente desconfortvel, ela nunca se ri ()
49A265F14 Parece que a stora est sempre mal disposta e sem
sentido de humor, e uma atrofiada de primeira.

9.2. Os 0 1 1
69A290F15R7 () [a turma] () no est a vontade etc
professores
no criam um
ambiente de
vontade

10. Os 10.1. Os 49A247M14 Quando os professores so antipticos () 2 2 4


professores no professores
mostram simpatia no so 49A303M15R3 Os professores so imtipticos ()
nem calma simpticos ---------------------------------------------------------------------------------------------
49A272F14 O professor foi antiptico.
49A287F14 Normalmente quando os professores so antipticos
()

10.2. Os 49A226M14 () estava mal disposto () 8 4 12


professores
mostram 49A229M14 () isaltavam-se rapidamente.
irritao/impaci 49A240M14 Nas aulas em que sa com a sensao de nada ter
ncia aprendido os professores vo mal dispostos ()
49A245M14 O str estava com um ar aborrecido e rabugento
()
49A251M15 O professor chato ()
49A252M15R7 As vezes os professores vem mal humorados e
descarregam nos alunos ()
49A289M16R7 () no tem muita pacincia para nos esclarecer
as dvidas () Eu acho que se os professores tm problemas em
casa nem deviam vir escola, para no sermos ns a pagar a sua m
disposio.
49A308M14 A professora estava muito chateada e com pressa e
perdia facilmente a calma ()
---------------------------------------------------------------------------------------------
49A217F15 () estava visivelmente mal disposto ()
49A233F14 () sempre mal dispostos, a criticar as atitudes dos
alunos ()
49A286F14 () muitas das vezes que vinha tava mal disposta ()
49A291F14 Os professores entram mal dispostos na sala de aula
()
265

11. Os 11.1. Os 49A247M14 () e s vezes at so mal criados e respondem 3 3 6


professores no professores torto.
se relacionam tratam mal os
bem com os alunos tom 49A297M14 () e ela por vezes at nos trata mal.
alunos impositivo 49A305M16R48 () no nos toleram e a relao m.
---------------------------------------------------------------------------------------------
49A248F15 () no tem qualquer tipo de afecto conosco e isso
horrvel.
49A254F15R8 () eram muito desagradveis connosco e nem se
interessavam pelo nosso bem-estar.
49A272F14 E no respeitarano m os meus direitos. No
reconheceram quando eu sei algo que eles no saibam. Em que os
professores no se esforce para me ecitivar. Quando eles no me
compreendem. Tratam-me com despreso e falta humanidade.

11.2. Os 49A214M15 Quando o professor arrogante e implica com os 14 4 18


professores alunos.
censuram /
ralham / gritam 49A219M14 () s ralhava com a gente ()
49A222M15R8 () ou ento ralhavam.
49A229M14 () gritam muito ()
49A240M14 () embirram connosco ()
49A246M15R3 O professor nessa aula emplica sempre comigo
onde eu fico logo chatiado () e se eu no presebo comea a refilar
comigo e eu com respeito porque me controlo no refilo com ele.
49A250M16R8 Nessa aula os professores gritam muito ()
49A264M14 O professor nessa aula comea aos gritos comigo de
um momento para o outro sem mais nem menos, porque eu mudei de
cadeira e a nunca mais tive pacincia para aturar o professor.
49A289M16R7 A professora ralha de vez em quando ()
49A297M14 () a professora s ralha connosco ()
49A303M15R3 () se ns falar-mos alguma vez com o colega do
lado comeam a mandar vir e dizem que ns nos portamos muito mal
e eu acho que isso t mal porque podemos tar a falar com o colega
sobre a matria.
49A305M16R48 () comeam a ralhar ()
49A308M14 () estava sempre a ralhar e a gritar ()
49A309M14 Essa professora durante algum tempo olhava os
alunos fixamente e intensivamente que os aborrecia de alguma
maneira, sentia-me espiado, parecia que tinha feito algo mas nunca
tinha feito nada.
---------------------------------------------------------------------------------------------
59A232F14 Fiz o que mandam, mas por vezes exerccios que
no sei fazer e deixo para o fim e ela comea logo a ralhar, no
entendo.
19A236F16R4 () odeio quando o prof. grita!
49A238F14 Chatearam-se comigo porque no quiseram dar
ouvidos minha opinio e isso aborreceu-me porque eu disse que
no tinha percebido a matria, ele disse que eu no tinha percebido a
matria porque estava a falar, eu disse que era mentira, ele
perguntou-me quem era eu para lhe chamar mentiroso, foi da que o
professor ficou chateado comigo.
49A279F14 Acho que o professor tambm estava numa de implicar
comigo, pois sempre que eu me mexia mandava piadas.

11.3. Os 49A283M15R8 () e tambm perguntava-me sempre as coisas 1 2 3


professores para se rirem de mim porque eu sou um pouco gago e devia ser por
gozam com os isso. Mas os meus colegas diziam-me para eu no pensar na
alunos professora.
---------------------------------------------------------------------------------------------
266

49A212F16 () no nos percebem as vezes parece que gozam


connosco ()
49A263F15R2 O professor quando no sabia-mos riasse parece
que tinha gozo de a gente no saber.

12. Os 12.1. Os 49A229M14 Os professores deram mais ateno a uns do que a 5 3 8


professores professores outros ()
discriminam no tratam
todos os 49A283M15R8 () nem respondia a algumas dvidas que tinha
alunos da porque parecia que a professora no gostava de mim e eu no
mesma forma. aprendia quase nada nessas ()
49A301M14 () o professor escolhia os melhores alunos para irem
ao quadro ou fazerem os exerccios ()
49A307M16 Quando isso acontesse como se o professore
tivesse alunos preferidos e se ns [os no preferidos] errarmos
nalguma pergunta fcil parece que o cu nos cai em cima e isso faz-
me sentir mal e isso ficar desiludido com mim mesmo. () outros
parece que dividem a turma em dois os bons aqueles que sabem para
um lado e os burros para outro e isso custa muito. Os professores
[tm alunos preferidos] olham para ns de uma maneira diferente e
isso prejudicame muito.
49A310M15R7 Um professore quando no liga nada h gente e
mete a gente em baixo, como por exemplo: no ligar nada a alguns e
os outros so os filhinhos da professora, tar com o dedo no ar e a
professora no ligava nenhuma, pedir e nunca ir ao quadro.
---------------------------------------------------------------------------------------------
49A230F15R4 Estvamos na aula de Educao Visual, e havia
alguns alunos a fazer uma barca para um trabalho de Portugus. E
havia outros (o meu caso) que estavam a desenhar. A stra passava
mais tempo na barca e quase que no ligava nenhuma aos alunos
que estavam a desenhar.
49A243F14 () e quando os alunos queriam responder questo
colocada pelo professor, eram sempre os alunos mais espertos,
assim torna-se uma aula secante!
49A292F15R8 () mas eu vejo para alguns colegas que a stora
explica bem, mas no para mim, saio das aulas com aquela vasta
sensao que tive em coma a aula toda! Saio da aula a dormir!

12.2. Os 49A255M15R7 () e quando nos dizem que no gostam da turma, 1 0 1


professores desmotivam-nos o que faz com que ningum esteja atento e com
dizem que no vontade de aprender.
gostam dos
alunos

13.Os professores 13.1. Os 49A226M14 O professor no tinha mo na turma () 5 9 14


controlam professores
inadequadamente no impem a 47A249M16R99 Normalmente quando me sinto assim devido ao
o comportamento ordem comportamento da turma em geral, pois muitas vezes alguns alunos
na aula no nos deixam estar concentrados na aula, logo perdemos a
ateno.
49A274M16R78 Os professores tentaram dar a aula normalmente
mas no conseguiam porque os meus colegas no tavam interesados
e s faziam coisas para chatear o str.
49A280M15R8 () eles no aprendiam e tambm no deixavam
aprender e isso em grande parte culpa do professor, porque o
professor tem de demonstrar que na sala de aula ele que d as
ordens e impe o respeito e nessas aulas no existia isso, pelo
contrrio as aulas pareciam tudo menos um stio de ensino.
49A281M15 Era uma pessoa incapaz de impor o respeito ()
---------------------------------------------------------------------------------------------
49A212F16 () e no impem respeito da maneira certa.
69A248F15 Se eles no conseguem estar atentos nas aulas no
s culpa do professor mas h muito desinteresse porque o professor
no sabe por respeito.
49A256F15 () ou ento, como j me aconteceu, so os alunos a
267

dar a aula, onde anda tudo balda a fazer barulho.


59A286F14 () por vezes at tentava tar atenta, mas o barulho era
muito que eu virava-me para traz e metia-me na conversa! Houve
uma altura em que eu falei com a professora, ou melhor tentei e ela
pura e simplesmente ia pondo-me na rua.
49A290F15R7 Os professores no tm maneira de manter a sala
organizada. H muito barulho que na qual tira a consentrao de
muitos. Acho que nestas alturas os professores deviam ser mais
activos. Eu nestas aulas no fao quase nada porque no nada que
me motive os professores no tem mo na turma muito barulho,
desordem, etc Eu passo o que est no quadro e quando chego a
casa tento perceber. Mas muito complicado porque no a mesma
coisa. () E mais uma vez acho que os professores nestas situaes
tm de ser mais activos como por exemplo mandar para a rua assim
os outros j no fazem acho eu.
59A293F15 [essas aulas] eram sempre uma baguna! () Como
referi em cima pouco ou nada fazia pois perdi o interesse pela
disciplina e perdi muita matria! Pois tar naquela aula ou no estar ia
dar ao mesmo!! Agora estou no 9 ano e no percebo nada de nada
das matrias!.
49A298F14 No mandavam calar quem estivesse a falar,
continuavam a dar a aula como se nada fosse esquecendo-se que ele
que tem de pr ordem e isso faz com que mesmo que haja alunos
que queiram tomar ateno no conseguem devido ao barulho dos
outros. () Quando os professores brincam demais connosco e
nunca mais param, ficam todos desconcentrados.
49A299F14 () embora a stora seja uma pessoa extraordinria
acho que por vezes devia ter mais ateno ao que os seus alunos
estam a fazer, ou seja como temos aulas na sala de informtica,
muitas vezes estamos sempre todos na Internet logo no aprendemos
pois no estamos atentos e a stora por vezes mesmo vendo que
estamos na Internet no diz nada ()
49A300F14 Nessa aula tambm no tinha mo nos alunos que
faziam tudo o que lhes apetecia.

13.2. Os 49A252M15R7 () outros s vezes comeam a atirar culpas aos 3 0 3


professores alunos sem eles terem feito nada.
castigam
injustamente 49A255M15R7 Tambm quando os professores mandam os alunos
para a rua sem motivo, tambm mau porque faz com que esses
alunos estejam cada vez com menos vontade de aprender.
49A297M14 () e s vezes [ralha] com pessoas que nada fizeram
()

13.3. Os 49A286F14 Tambm na escola primria (1/2 e 3 ano) a minha 0 1 1


professores professora batia-nos com canas na cabea e nas mos por no
castigam sabermos resolver um exerccio. Houve uma altura que um aluno
fisicamente partiu a cabea na parede para no levar com a cana, tambm na
cabea.

13.4. Os 49A222M15R8 Nada simplesmente mandaram-me para a rua. 2 0 2


professores
mandam para a 49A250M16R8 () e mandam para a rua por qualquer coisa.
rua

13.5. Os 69A281M15 Muitos mereciam ir para a rua mas o professor nada 2 3 5


professores fez. Aulas miserveis.
so
permissivos 49A302M14 Os professores nessas aulas falam literalmente para a
parede, pois ns fazemos o que queremos deles e samos da sala
para ir comer, para ir casa de banho falamos o que queremos () e
o professor continua a escrever no quadro como se nada fosse com
ele e nos testes copiamos com folhas A4 entre as pernas ou na mala e
eles no do por nada.
---------------------------------------------------------------------------------------------
69A286F14 E a professora no fazia nada! Ria-se. aquelas aulas
eram como se fossem aulas de convvio!
69A299F14 () E por vezes at comem porcarias nas aulas e
mesmo a stora vendo no impede.
268

69A300F14 Nessa aula todos os elementos da turma pediam para


ir casa-de-banho, para ir beber gua, ou que estavam mal
dispostos, ou at que queriam ir comer. A professora sem querer a
mnima explicao autorizava logo. Ficavam imenso tempo na rua e
quando chegavam a stra nem se importava pelo tempo. () riam,
amandavam papis e nada a stra fazia.

Categoria: Dimenso metodolgica do mau ensino:

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T

14. Processos e 14.1. Os 49A243F14 () fez montes de exerccios () 0 1 1


recursos professores
do muitos
exerccios

14.2. Os 49A245M14 () fizeram poucos exerccios sobre a matria. 1 0 1


professores
do poucos
exerccios

14.3. No do 49A305M16R48 () no do apontamentos () 1 1 2


apontamentos
-------------------------------------------------------------------------------------------------
49A233F14 () no passava apontamentos ()

14.4. Os 49A213M14 () acho que deviam fazer resumos como os outros 2 1 3


professores [professores] ()
no fazem
resumos / 49A275M17R6 Esplicaram de maneira diferente [daquela que o aluno
esquemas mais gosta, como por exemplo sem fazerem esquemas no quadro] e por
vezes no estava com ateno.
-------------------------------------------------------------------------------------------------
49A291F14 () no fazem esquemas e coisas que nos ajudem a
estudar.

14.5. Os 49A215M14 O prof. nessa aula escreveu os exerccios no quadro que 5 1 6


professores eram para fazer no livro ()
escrevem muito
49A229M14 () ou punham-se a escrever no quadro montes de
(no quadro) tempo sem parar, provocando o desenteree nos alunos ()
49A245M14 Passaram muitas coisas no quadro ()
49A261M16R28 Escreviam demasiado ()
49A284M14 () ou escreviam testamentos no quadro para ns
passar-mos ()
-------------------------------------------------------------------------------------------------
49A231F14 () expondo a matria no quadro.

14.6. Os 49A213M14 Os professores falam, falam, falam, falam () 9 10 19


professores
falam muito 49A219M14 Os professores s sabiam falar, falar, falar, falar, falar e
falar ()
49A221M15R4 Nas aulas em que tenho a sensao de que nada
aprendi quando o professor fala, fala, fala ()
49A225M14 () s falava sobre a matria ()
49A226M14 () falava, falava, falava, mas no dizia nada de jeito.
49A229M14 () metiam-se a falar durante montes de tempos sem
parar ()
49A234M14 Falavam demais ()
49A241M15R3 Os professores nessas aulas s falava ()
49A242M14 Falaram muito e eu no gosto quando os professores
falam demais, porque penso que uma seca e no aprendemos nada
com isso e depois comea tudo a falar, porque tambm acham uma
seca.
269

-------------------------------------------------------------------------------------------------
49A217F15 Numa aula, dessas menos boas, o professor desde que
entrou at sair da sala de aula esteve sempre a falar, a falar e a falar.
49A218F14 Nessa aula o professor chegou aula e at sairmos
esteve sempre a falar.
49A220F14 Nessa aula em que eu no gostei a aula no me disse
nada porque o professor falava, falava, falava e ns no percebamos
nada porque chegava a um ponto que j no tinhamos paciencia para
tarmos na aula.
49A243F14 O professor exps a matria oral ()
49A236F16R4 Nessas aulas os prof. Falaram ,falaram, falaram e
esplicaram a matria apesar de as vezes mostrarem alguns Power
Points ou acetatos, isso torna-se uma seca!
49A256F15 Ou ento, do aula terica em que os professores falam,
falam, falam e escrevem, escrevem, escrevem e no fim, ningum
percebeu nada e a aula foi uma verdadeira seca.
49A258F15R9 Nada de especial s falam e nada mais, seca ()
49A270F16R9 Estava num aula, em que a professora, falava, falava e
falava ()
49A291F14 Nas aulas de Histria muitas vezes sucedese que a
professora fala, fala e torna uma aula secante e desmotivante para
quem est a ouvir e a tentar perceber.
49A292F15R8 Essas aulas do tipo Histria, a stora fala, fala, fala e
nada diz ()

14.7. Os 49A284M14 Os professores na maior parte destas aulas, ou debitam 2 1 3


professores matria, e como bvio, este tipo de aula tornam-se bastante
debitam matria desanimadas, tristes e bastante difceis de compreender a matria que
se est a dar. Este ano existem disciplinas como a de Histria, em que a
professora passa toda a aula a debitar matria ()
49A296M15 Nessas aulas , os professores limitam-se a debitar
matria, dos livros ()
-------------------------------------------------------------------------------------------------
49A233F14 () sempre sem ver se o aluno estava aperceber aps
de passar 80 minutos s a debitar matria ()

14.8. No 49A213M14 () ou ento [deviam fazer] em Power-Point, acetatos ou 6 7 13


diversificam ns a fazer trabalhos.
processos
49A223M15R8 () mandavam-nos sempre ler algumas paginas e
depois fazer alguns exerccios.
49A225M14 A professora estava s a dar matria e a mandar-nos
fazer exerccios ()
49A257M14 () [as aulas] so sempre a mesma coisa (no h
actividades diferentes) ()
49A285M15 No usaram mtodos de ensino criativos, chamativos
ateno dos alunos e interessantes para dar a matria mencionada na
altura ()
49A301M14 () faziam as aulas sempre da mesma maneira ()
-------------------------------------------------------------------------------------------------
49A232F14 Depois a professora no tem mtodos diferentes de dar
as aulas sempre exerccios, matria e mais exerccios. Ela nunca
muda de maneiras de dar aulas.
49A239F14 Os professores nessas aulas do a matria sempre da
mesma maneira, entram na sala, escrevem o sumrio e depois do a
matria no quadro e o resto da aula s fazer exerccios!
49A256F15 () os professores chegam sala, dizem o sumrio e as
pginas para fazer os exerccios e sentam-se; depois os alunos vo
corrigir ao quadro e j est!
49A265F14 Nessa aula a stora estava a explicar normalmente como
faz sempre.
49A291F14 () no levam qualquer material para a aula, a matria
270

toda falada no d notas da matria ()


49A298F14 Quando os professores s do exerccios para fazer,
tornam a aula chata e aborrecida no nos motivando a aprender.
49A300F14 Uma das aulas em que nada aprendi o professor
simplesmente abria o livro e mandava fazer exerccios () Acho que s
mandar fazer exerccios e corrigi-los no quadro sem a mnima
explicao nem enriquece nada a aprendizagem dos alunos.

Categoria: Dimenso avaliativa do mau ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T

15. Avaliao 15.1. Os alunos 0 1 1


sumativa obtiveram
maus 49A286F14 Nos testes tinha-mos quase todos negativa (excluindo os
resultados que faziam cbulas) ()

15.2. Os 0 1 1
professores
fazem testes 49A233F14 () sempre a fazerem testes muito difceis ()
difceis

Categoria: Consequncias (nos alunos) do mau ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de registo M F T

16. Ao nvel das 16.1. Os alunos 69A303M15R3 Aqueles que se portaram eu acho que tambm no 2 1 3
relaes no gostam gostam do professor ou da maneira que o professor d a aula.
interpessoais dos
professores 69A305M16R48 () no gostamos dos professores ()
----------------------------------------------------------------------------------------------------
49A293F15 Sa bem do 7 ano porque a professora E era muito
simptica e explicava bemMas cheguei ao oitavo e espalhei-me ao
comprido! Todos os alunos do 3 ciclo, (tirando os do 7 ano que no
tinham aulas com a mesma professora) no gostavam dessa prof. e s
faziam queixas!

17.1. Ao nvel da 17.1. Os alunos 49A213M14 () e ns no aprendemos nada de jeito () 2 2 4


aprendizagem e no
da tarefa aprenderam 49A277M16R88 () aulas em que eu senti que no percebi nada
nomeadamente na disciplina de Ingls (...)
----------------------------------------------------------------------------------------------------
49A237F15R3 Sentia-me como se no estivesse na aula porque sa
como entrei sem perceber nada.
49A258F15R9 () e nada se aprende assim.
271

7 Ano de escolaridade Questo 2.2

2. Agora coloca-te na situao contrria, isto , em aulas donde sais com a sensao de nada teres
aprendido e com um sentimento de interior de alguma tristeza e de desinteresse.
2.2. O que fizeste tu, nessas aulas donde sais com a sensao de nada teres aprendido e com um
sentimento interior de alguma tristeza e desinteresse.

TEMA: Caractersticas do mau ensino

Categoria: Comportamento do aluno quando no se sentiu bem e no aprendeu

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

1. 1.1. O aluno 57A132M13 () desintereado com a matria () 4 11 15


Comportamentos no estava
inibidores das interessado na 57A152M12 () no fasso as coisas que o professor manda ou
aprendizagens aula escreve no quadro, no fao os exercicios.
57A161M14R47 () s vezes adormecia na aula. Tambm tipo
desenterecei-me um pouco com a aula ()
57A211M12 No dava muito interesse na matria dada ()
---------------------------------------------------------------------------------------------
57A109F12 () ou ento punha a cabea junto dos braos quando
dava por mim estava aquase a dormir.
57A149F13 No tinha vontade nenhuma de estudar (ouvir matria),
pois, so sempre uma seca e no fazemos nada de jeito. Senti-me
cansada e com sono nessas aulas e quando saio da sala s me
apetece dormir.
57A166F13R2 Eu so me abetesse ir durmir porque paresse tudo a
mesma coisa () at as vezes nessas aulas d mais vontade de ir a
casa de banho ou me baldar as aulas j no acontece nas aulas que
so como E.F., E.V., A.P., E.A., Geografia, Portugus, E.T., C.N.,
F.Q., Francs + - Matemtica + - ()
57A168F12 () fao tudo para no ir aula ()
57A170F? Nada, no participei, no ouvi nada do que a professora
disse, no tirei apontamentos () Desenhei muito e no estava a
fazer nada.
57A177F12 () e quase a adormecer.
57A186F12 () desinteressa-me das aulas ()
57A188F12 Eu tive atenta mas com desinteresse ()
57A198F13 () estava desenteresada na matria ()
57A199F12 () e outras vezes estar ali ou no estar era a mesma
coisa.
57A205F12 Nessas aulas nunca fazia nada ()

1.2. O aluno 57A113M12 Nessas aulas acho uma seca tento aprender mas 7 16 23
no se torna-se uma seca e vou fazer outras coisas, j no presto ateno ao
concentrou / que a professora diz nem escreve, s passo mas penso nas coisas
no prestou que gostaria de fazer.
ateno
57A125M13R7 () no ouvi nada do que o professor disse ()
57A132M13 Eu nessas aulas no estava com ateno nenhuma
()
57A175M12 () e tambm penso em coisas boas que vou fazer
depois da aula que estou a ter.
57A181M12 () e estava quase sempre distrado e os professores
chamavam muito a ateno.
57A190M12 () e no to atento s aulas.
57A203M12 Eu nessas aulas tava sempre a pensar noutra coisa
272

()
--------------------------------------------------------------------------------------------
57A114F12 Normalmente nessas aulas estou muito mais distrada,
porque cansa muito estar a ouvir o bl, bl, bl dos profs., mas tenho
a qualidade de mesmo no estando muito atenta consigo sempre
apanhar o essencial.
57A120F12 Nessas aulas eu estava triste por motivos pessoais e
estava distrada ()
57A122F12 Nessas aulas nunca estou com ateno, passo o
tempo a dizer seca ()
57A127F14R6 () no ouvir a stora a dar a explicao ()
57A131F13 E quando eu acho que as matrias so aborressantes
raro tomar ateno. E s vezes a matria at interessante, mas
tambm depende da maneira de incino de cada professor.
57A168F12 Nessas aulas eu no tomo ateno em nada ()
57A170F? Eu estava na lua sem interesse completamente nenhum
a professora chamou-me vrias vezes ateno mas eu no estava
com ateno.
57A172F12 () s vezes tomo alguma ateno outras comeo a
pensar em tudo menos na aula ()
57A173F13R7 () olhava para a rua ()
57A177F12 () a pensar noutras coisas ()
57A184F12 () olho para a janela ()
57A186F12 () no ligava muito ao que o professor dizia ()
57A194F12 () no tomava ateno () e no fazia os exercicios
porque no sabia qual que era para fazer.
57A198F13 No estava com ateno, estava na lua ()
57A199F12 () algumas vezes desatenta ()
57A205F12 () nunca estava atenta, porque achava aquela aula
uma seca.

1.3. O aluno 0 4 4
no participou
57A122F12 () no participo () recuso-me a ler os textos que
escrevo
57A129F12 Eu estava sempre calada e no participava ()
57A157F12 Eu comportava-me bem e no participava.
57A170F? No colaborei e a professora notou e chamou
ateno.

1.4. O aluno 0 1 1
no esclareceu
as dvidas 57A129F12 () nem tirava dvidas.

2.Comportamento 2.1. O aluno 57A125M13R7 Portei-me mal () 7 1 8


no ajustado portou-se mal
regra e tarefa 57A134M14R27 Portei-me muito mal ()
57A152M12 Eu messas aulas porto-me mal ()
57A154M12 Fartei-me de rir e tambm de fazer porcaria.
57A161M14R47 Portei-me mal ()
57A181M12 Portavame um bocado mal ()
57A209M12 Comportava-me mal ()
---------------------------------------------------------------------------------------------

57A199F12 nessa aula acho que no me estava tambm a purtar


muito bem ()
273

2.2. O aluno 57A118M14R27 () e fiquei muito tempo a conversar com os 9 19 28


falou / meus colegas.
conversou
57A132M13 () falava com toda a gente ()
57A161M14R47 () comecei a falar com os outros ()
57A171M12 () conversei ()
57A175M12 () e comeo a falar com o colega do lado baixinho
sobre outras coisas ()
57A180M12 Conversava com alguns colegas meus ()
57A203M12 () a conversar com o colega do lado.
57A209M12 () conversava com os colegas ()
57A211M12 () e conversava com os colegas.
---------------------------------------------------------------------------------------------
------

57A109F12 Eu conversava com a colega do lado ()


57A122F12 () estou sempre a falar com o colega do lado, e a
dizer mal dos professores ao meu colega ()
57A126F15R777 () e outras vezes falo com os meus colegas de
turma ()
57A127F14R6 de ter falado muito com o(a) colega do lado ()
57A137F12 () quando um colega estava a falar comigo no me
enteresei mais pela aula e fiquei na conversa.
57A159F13R2 Converso ()
57A162F13 Eu falei com as minhas colegas porque a aula estava a
ser uma seca. () a falar de outros assuntos que nada tinham a ver
com a aula ()
57A168F12 () e a falar ()
57A172F12 () ou falo com os meus colegas.
57A173F13R7 () falava com o colega do lado ()
57A177F12 () a falar ()
57A184F12 Converso com os meus colegas ()
57A185F12 () ou ento falo com a vizinha do lado.
57A188F12 () e tambm conversei ()
57A189F12 () ou conversava com o meu colega.
57A196F13 Eu nas aulas falo mais do que nas outras onde nos
aprendemos mais ()
57A200F12 () conversava com o colega do lado ()
57A204F12 Eu falava com o colega do lado ()
57A205F12 () estava sempre na conversa com os meus colegas
()

2.3. O aluno fez 57A134M14R27 () s conversava rir () 4 5 9


barulho /
perturbou 57A161M14R47 () falava alto () As vezes mandava boucas ps
colegas ()
57A182M12 Eu dizia aos meus colegas para eles se calarem mas
eles no se calavam e no deixavam o professor dar a matria e eu
acabava por me distrair tambm e comeava a perturbar a aula.
57A193M13R7 Falo, virome paratra ()
---------------------------------------------------------------------------------------------
57A137F12 () tambm perturbei a aula estando a conversar ()
57A145F12 Eu estava numa aula que comecei a falar muito ()
desinquietei os meus colegas ()
57A159F13R2 () digo piadas, estou sempre na risota.
274

57A194F12 Estava sempre a falar com o meu colega do lado ()


estava sempre virada para trs ()
57A198F13 () virava-me para traz os meus colegas estavam
dezenquietos ()

2.5. O aluno 57A113M12 s vezes desenho outras vezes peo para ir casa de 11 12 23
distraiu-se e banho para no ter de ouvir a professora.
agiu fora da
tarefa 57A136M15R23 () ento comessava a desenhar no caderno com
os meus colegas ()
57A161M14R47 () ou punha-me a fazer desenhos.
57A171M12 () e desenhei ()
57A174M12 () e na maioria das fasso desenhos que tambm na
maioria das vezes os meus colegas gostam comeam a dizer: E que
fixe!! E depois o professor via e culpava-me a mim e os que tinham a
culpa no se aquosavam.
57A175M12 Eu nessas aulas comeo a fazer desenhos que gosto
()
57A180M12 () o ento fazia desenhos em papis ()
57A190M12 Eu quando no to a gostar da aula nem a aprender
comeo a fazer desenhos no caderno ()
57A192M13R4 Fao desenhos comeo a fazer os trabalhos de
outra disciplina e por vezes comeo a imaginar coisas para fazer.
57A193M13R7 () faso dezenhos os trabalhos para casa penzo
no que vou fazer noutro dia.
57A203M12 () a fazer desenhos no caderno ()
---------------------------------------------------------------------------------------------
57A109F12 () ou ento punhame a fazer desenhos ()
57A110F13R2 Na aula eu e a minha colega aproventavamos para
estudar para os testes.
57A122F12 () fao desenhos no caderno em vez de estar com
ateno, viro-me para trs, passo bilhetes, fao caricaturas dos
professores ()
57A126F15R777 Meto-me a escrever coisas no caderno, tento
exprimir os meus sentimentos com uma caneta e um papel ()
57A170F? () e estava a desenhar.
57A172F12 Nas aulas em que sinto desinteresse, alguma tristeza,
eu comeo a fazer desenhos ()
57A173F13R7 Fazia desenhos no caderno ()
57A177F12 Comeava a fazer desenhos ()
57A185F12 Nessas aulas sem interesse fao dezenhos no caderno
()
57A189F12 Eu fazia desenhos no caderno () Mais maior parte
fao desenhos no caderno.
57A200F12 Eu fazia desenhos no caderno ()
57A204F12 () fasso desenhos, escrevo coisas e passo os
cadernos a limpo.

2.6. O aluno 57A125M13R7 () brinquei com os outros colegas () 4 6 10


brincou
57A161M14R47 () mandava um papelinho ou dois ps meus
colegas, mandava tambm borrachas ()
57A171M12 () eu tambm brinquei ()
57A209M12 () atirava borrachas e escrevia papis escritos e
enviava para os colegas.
---------------------------------------------------------------------------------------------
57A126F15R777 () outras vezes confesso que meto-me a mexer
no telemvel na sala de aula.
57A162F13 () comeamos a mandar bilhetes uns aos outros
275

()
57A168F12 E mando borrachas aos colegas.() tou sempre a
brincar ()
57A199F12 () por vezes mandava papelinhos nas aulas.
57A200F12 () amandava borrachas aos outros colegas ()
57A205F12 () trocava papelinhos ()

2.7. O aluno 0 1 1
no se manteve
no lugar 57A145F12 () alvantar-me sem pedir ()

2.8. O aluno 0 1 1
danificou
material 57A200F12 () riscava nas mesas e nas cadeiras.

3. 3.1. O aluno 57A151M15R67 Eu tentava que na prximas aulas ei tive-se com 1 0 1


Comportamento contraria a mais ateno e perceber melhor os professores.
tendencialmente tendncia para
ajustado tarefa se distrair

3.2. O aluno 57A142M13R27 Mandei os outros calarem-se para o professor 1 0 1


admoesta os continuar mas eles no se calavam.
colegas

4. Relaes 4.1. O aluno 0 1 1


interpessoais discutiu com
relativas aos os colegas 57A111F12 () s vezes at nos chatiamos com os nossos
colegas melhores amigos.

4.2. O aluno 57A124M13R2 Na aula de fsica madei a bola a cara do meu 1 0 1


agrediu colega.

5. Relaes 5.1. O aluno 0 1 1


interpessoais desobedeceu
ao professor 57A145F12 () no fazia o que a professora me mandou ()
relativas ao
professor
5.2. O aluno 57A163M14R47 Eu uma vez respondi a um professor e fiquei com 1 1 2
desrespeitou o a sensao que no devia ter feito o que fiz, no outro dia tive aula
professor com o mesmo professor e pedilhe desculpa. Ele aceitou as desculpas
e nunca mais respondo a nenhum professor.
---------------------------------------------------------------------------------------------
57A168F12 () os stres falam-me mal e eu falo ainda pior () Se
so mal-educados comigo eu sou mal-educada com eles. Porque no
tem razo nenhuma para ser assim se no me conhecem. E se eu
sou assim dou isto como uma justia e no injustia. Se eles por
acaso depois viessem pedir desculpa eu tambm pedia e as aulas
melhoravam.

5.3. O aluno 57A180M12 () os professores chamavam-me a ateno mas eu 1 0 1


no ligou ao no fazia caso.
professor

Categoria: Consequncias ao nvel dos sentimentos e bem-estar

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

6. Infelicidade 6.1. O aluno 57A191M12 () senti-me mal e a professora tinha escrito no teste burro 2 1 3
sentiu-se infeliz eu fiquei com uma raiva esa professora que s quis estudar para tirar um
/ irritado Muito bom que era para dizer professora quem se ri por ltimo ri-se
melhor e tirei um Muito bom mas a professora anulome o teste e disse que
copiei sem provas eu nem tinha companheira de carteira nesse dia todas
as aulas que tive com a professora no gostei.
57A208M12 Sinto raiva, com vontade de nunca mais vir a escola.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
276

57A138F12 Eu comeo bem as aulas, mas depois os stores comeam


a exagerar e salta-me logo a tampa.

7. Insatisfao 7.1. O aluno 57A187M12 Nessas aulas que eu assim cheio de tristeza e outras 4 4 8
sentiu-se mal e sensaes, foi: eu comportei-me bem, mas no percebia patavina da
insatisfeito matria, eu pedia para repetir mas no percebia era horrvel, no gosto
nada dessas aulas, quando me acontece isso venho para casa aborrecido.
57A201M12 Eu tento sempre perceber as coisas mas outras vezes
daquelas vezes que no consigo mesmo entender e que a aula est a ser
uma seca, tento pensar noutra coisa, e tambm tento esquecer que
tenho de ter aquelas aulas at ao final do ano mas s de pensar nisso
ainda fico mais desmotivado e aborrecido.
57A206M12 Ainda hoje senti insatisfao porque provavelmente vou ter
uma negativa que a primeira, por isso no sei lidar com a situao.
57A210M12 () quando os testes corriam-me mal tirava negativas,
quando eu tirava negativas nos testes saia das aulas mal disposto, com a
sensao de no ter aprendido e por isso que eu estou a dizer isto e o
que vai dentro de mim, quando eu s vezes saia das aulas e tirava
negativas ou esquecia-me de fazer os T.P.C. saia dessas aulas insatisfeito,
aborrecido, triste e com desinteresse.
----------------------------------------------------------------------------------------------------

67A121F13 Praticamente no fazem nada, eles no tem culpa de eu me


sentir chateada ou aborrecida por causa da aula. Pelo contrrio eles
divertem-se.
57A130F12 Nessa aula s conseguia chorar por isso sai da aula por no
me estar a sentir muito bem.
57A195F12 Sitiame muito mal proque tinha vergonha de dizer ao
professor que na aula dele no estava com ateno e no tinha
conpriendido nada do que ele explicou. Assim chegando a casa tentava
rever a matria dada na aula anterior.
57A204F12 Eu sentiame mal desposta, queria sair dali estava a ser um
bocadinho chato.

7.2. A matria / 57A112M12 Nas aulas em que eu no fazia nada e que a aula era uma 4 6 10
actividade seca eu ficava sempre aborrecido por no fazer nada de jeito e no me
como factor de sentia bem porque a aula no tinha interesse nenhum.
insatisfao
57A132M13 () e tambm no gostava da matria.
57A160M14R67 No gostava da aula, pensava ser uma seca.
57A174M12 No achava as aulas interessantes, ento punha a cabea
sobre o brao e ouvia o que a professora estava a dizer com um ar
aborrecido ()
----------------------------------------------------------------------------------------------------

57A131F13 Essas aulas so todas assim [aborrecidas], saio de l


sempre triste ()
57A137F12 () no estava a enteresar-me pelas aulas, estava a ser
aborrecido ()
57A141F14R3 () no gostava de matemtica, sentia-me
desinteresada, mas era quase toda a turma. Detestava essas aulas.
57A186F12 () o tempo passava mais devagar e no gostava da aula e
tentava-me distrair das aulas.
57A188F12 () no gostei dessas aulas, apetecia-me no ter vindo
escola, sentia-me mal, porque no me apetecia fazer nada.
57A199F12 Tambm no gostava muito da matria e o professor
tambm no ajudava, e como provvel sai dessa aula com alguma
tristeza.

7.3. A pessoa 57A161M14R47 vezes que falto s aulas porque no gosto do 2 1 3


do professor professor, ou da aula (tambm tem a ver com a maneira como o professor
como factor de explica e trata os alunos). Foi por isso que chumbei no 7 por causa das
insatisfao faltas, faltava s aulas em que no gostava do professor.
277

57A179M13 Pois j disse que a professora era m e eu no gosto dela.


Ouve um dia que ela me agrediu psicologicamente.
----------------------------------------------------------------------------------------------------

57A121F13 Algumas vezes no gosto do professor porque no so


simpticos ou no explicam de forma clara ou da disciplina e isso leva-
nos a no prestarmos muita ateno nessas aulas.

8. Tristeza 8.1. O aluno 0 3 3


sentiu-se triste
57A153F13R7 Se saio da aula a no perceber mesmo nada, nada, nada
fico com muitas dores de cabea e choro por no perceber mesmo que o
professor explique no consigo perceber j me aconteceu vrias vezes.
57A156F14R6 [saia sempre dessas aulas] com um sentimento de ter
uma negativa e sentia uma tristeza."
57A197F13 Sinto-me triste, mas em casa estudo para ver se consigo
aprender alguma coisa, para no me sentir triste ()

9. Desnimo 9.1. O aluno 57A175M12 Nada, fiquei um pouco com o moral em baixo. 3 3 6
sentiu-se
desanimado / 57A178M12 Fico dissilodido comigo, e inseguro pensando que ia ter
frustrado uma negativa.
57A201M12 Saio com sono de mau humor farto da escola e com
vontade de ir para casa ver televiso ou jogar PS2. E depois nas aulas
seguintes fico todo mal e chatiado e no percebo o que os professores
esto a dizer e depois tem-se negativa nos teste e depois ainda menos
vontade de se ir escola tem. Quando essas aulas desesperamos e se
por exemplo esses professores so de Matemtica que muito difcil,
desligamos completamente do que se est a dar na aula se acha que era
prefervel estar em casa do que estar na escola a apanhar uma grande
seca de um professor chato.
----------------------------------------------------------------------------------------------------

57A111F12 A sensao entrar vazia e sair vazia, orrrivel entrar


numa sala a pensar que ai vou aprender e no fim de tudo sai-se da sala
desiludida comigo mesma e com o prof. () o que ns chamamos aulas
de seca.
57A119F12 Sentime vazia e arrependida de vir aquela aula.
57A146F12 () [recebeu um teste com negativa] fiquei desiludida
comigo mesma e muito chateada. Agora nas aulas, no tenho tido
interesse, concentrao na aula e no tenho participado tanto como
participava.

10. Impacincia 10.1. O aluno 57A116M13 Estou sempre a olhar para o relgio. 1 2 3
sentiu-se
impaciente ----------------------------------------------------------------------------------------------------

57A184F12 () estou sempre a perguntar que horas que so para


sair dali.
57A196F13 () estou com vontade que a aula acabe depressa.

11. Revolta 11.1. O aluno 57A148M12 Eu comecei a chorar no caminho para casa a minha 1 0 1
ficou revoltado sensao era de poder esganar o professor tinha raiva e tava muito
nervoso ()

Categoria: Consequncias ao nvel da aprendizagem e da tarefa

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

11. No 11.1. O aluno 57A115M12 () e no aprendi nada () 11 8 19


aprender no aprendeu
57A118M14R27 Estava a fazer equasses onde eu no precebi-nada
/ no percebeu
()
57A125M13R7 () no aprendemos nada e os professores ficaram
278

chateados.
57A128M13R7 Eu falava um boquado com os meus colegas por isso
no aprendi nada.
57A139M13R6 O que eu fiz nessas aulas foi ler e fazer exerccios
sem praticamente preceber vrias coisas da matria.
57A148M12 () e alm disso no aprendi nada.
57A155M13R4 Eu sai da aula e pergunto as minhas colegas mais
inteligentes, a matria.
57A161M14R47 Tambm acho mal as aulas de apoio, porque no se
aprende nada, passamos as aulas a jogar jogos.
57A171M12 tentei aprender mas no consegui os professores
tambm podem tar mal.
57A191M12 () nessa aula no percebi nada ()
57A206M12 Ainda hoje numa aula senti que no estava a aprender e
sei que isso mau para mim fico bastante chateado mas penso que
quando isso se sucede devo estudar em casa para logo recuperar a
matria.
------------------------------------------------------------------------------------------------

57A120F12 () e no aprendi nada nessas aulas.


57A131F13 [sai da aula] sem ter aprendido nada.
57A133F12 Eu tentei aprender, estar com ateno mas no consigo.
57A135F12 Eu nessa aula estive caladinha sem perturbar o bom
funcionamento da aula, mas os meus colegas e o meu professor no
colaboraram para esse bom funcionamento dessa aula. Assim, sa
dessa aula com muitas dvidas.
57A140F12 Eu fiquei um pouco chatiada e quando fui para casa revi
e tentei estudar melhor a matria, mas no percebi ()
57A156F14R6 Eu nessas aulas saia sempre como nada tinha
aprendido ()
57A166F13R2 () at porque adormir no se a prende nada como
essas aulas ()
57A186F12 No percebia a matria () s vezes o professor dava-
nos fichas de trabalho e no percebia e no fazia ()

12. Obtm-se 12.1. O aluno 57A191M12 Eu j tive um no satisfaz nessa aula () 2 1 3


maus resultados obteve maus
escolares resultados 57A147M12 Eu nessas aulas que me sinto desinteressado porque
tive nega ou um recado na caderneta.
------------------------------------------------------------------------------------------------

57A146F12 Recebi o teste e tive uma negativa ()

Categoria: Consequncias disciplinares

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

13. Participao 13.1. O aluno 0 1 1


ao leva recados /
encarregado participaes 57A145F12 () a professora mandou-me recado ()
de educao

14. Castigos 14.1. O aluno 0 1 1


leva faltas
disciplinares / 57A145F12 () e marcou falta.
vai para a rua
279

Categoria: Dimenso metodolgica do mau ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

15. Processos e 15.1. O aluno 57A207M12 Nessas aulas fazia-mos exerccios e mais exerccios () 1 1 2
recursos faz muitos
exerccios --------------------------------------------------------------------------------------------------

57A173F13R7 () e tentava fazer os exerccios que o stor mandava.

15.2. O aluno 57A115M12 O que eu fiz foi escrever, escrever e escrever () no 2 1 3


escreve brinquei nem um bocado.
57A207M12 () s passavamos coisas do quadro e de acetato e eu
portava-me bem no falava quase nada ()
--------------------------------------------------------------------------------------------------

57A144F13 Passei as coisas do quadro e tentei perceber sozinha,


praticando e fazendo eu os exerccios.

15.3. As aulas 57A116M13 Eu estive sempre calado com ateno e a comprir o que o 1 1 2
no tm professor dizia para fazer. Ento logo a aula torna-se aborrecida e triste
dinmica sem ter aprendido nada.
-------------------------------------------------------------------------------------------------
57A143F13 Nessas aulas eu no fazia nada, mas tentava entender
sozinha, apesar de ser um bocadinho dificil.

15.4. Os 0 3 3
professores
falam muito 57A119F12 O que eu fiz nessas aulas foi estar a ouvir o str 90
minutos seno ia-mos direitinhos para a rua. Ia-mos para a rua porque o
str no queria que ns lhe interrompesso.
57A141F14R3 Nessas aulas no fazia nada, s tinha de ouvir a
professora explicar a matria, falava, falava e no aprendamos nada
()
57A162F13 () mas tambm no me arrependi [de estar na conversa
e distrada] porque se eu tivesse espera que o str se cala-se bem
podia morrer ali.

15.6. Os 57A123M14R26 Nessas aulas no fao nada porque a professora no 4 3 7


professores sabe ensinar.
no explicam
adequadamente 57A167M13R46 Foi na aula de Ingls eu no estava a aprender nada
da matria porque a professora no era muito boa.
57A183M12 Eu no gostava muito da matria porque o professor no
explicava de maneira que eu aprende-se e eu no gostava da maneira
que ele falava da matria para a turma e os materiais no eram
adequados.
57A207M12 () o professor no explicava nada ()
--------------------------------------------------------------------------------------------------

57A129F12 Na verdade no me esforava para aprender porque com


aquela stora no dava para perceber nem tirar duvidas.
57A140F12 () como o professor no explicou nada bem eu no
percebi e no pude estudar ()
57A168F12 () no aprendo nada, porque eles no sabem explicar.

15.7. Os 0 1 1
professores
no motivam / 57A150F12 Eu quando sinto que o(a) professor(a) no tem interesse,
no cativam parece que no d vontade de aprender, de estar atenta
280

5 Ano de escolaridade Questo 2.3


2. Agora coloca-te na situao contrria, isto , em aulas donde sais com a sensao de nada teres aprendido
e com um sentimento de interior de alguma tristeza e de desinteresse.

2.3. O que fizeram e como se comportaram os teus colegas nas aulas donde sais com a sensao de nada
teres aprendido e com um sentimento interior de alguma tristeza e desinteresse:

TEMA: Caractersticas do mau ensino

Categoria: Comportamentos dos alunos quando no se sentiram bem e no aprenderam

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

1. 1.1. Os alunos 65A003M10 Estavam a apanhar uma seca das grandes, e eu 7 7 1


Comportamento no estavam tambm estava. 4
s inibidores das interessados
aprendizagens na aula 65A019M10 () e no fizeram os seus trabalhos como eu ()
65A039M10 Alguns mesmo sem preocupao e outros como eu
[estava atento mas no percebia nada].
65A071M10 () no trabalhavam.
65A079M13R555 portaro bem. Mas po dentro tanbem achavam
a mesma coisa que eu [uma verdadeira seca].
65A105M11R5 () e sem interesse.
65A106M10 Foi [numa aula de Lngua Portuguesa] e foi uma
grande ceca que nos todos apanhamos e portamos-se todos bem.
--------------------------------------------------------------------------------------------
65A011F10 No querem aprender.
65A012F10 Fizeram tudo mas sem gousto ()
65A014F10 Muitos dos meus colegas estavam como eu, s
poucos que estavam melhor, mas mesmo assim eu acho que eles
tambm no estavam muito enteressados.
65A030F10 A turma acha uma grande seca as aulas ()
65A049F10 Os meus colegas portaram-se mais ou menos porque
as aulas no estavam a ser divertidas.
65A095F10 Eles estavam a falar baixinho: grande seca e no
faziam nada faziam uma cpia de 30 linhas em 45 minutos e outros
mais de 45 minutos.
65A097F10 Os meus colegas faziam o mesmo que eu tentavam
manter os olhos abertos. Mas ningum estava a gostar da aula.

1.2. Os alunos 65A072M11R1 No ano passado a minha turma estava desatenta. 2 0 2


no se
concentraram 65A105M11R5 O meus colegas estavam sem ateno ()
/ no
prestaram
ateno

1.3. Os alunos 65A046M11R4 () e alguns no faziam os t.p.c. 1 0 1


no fizeram o
T.P.C.

2.Comportament 2.1. Os alunos 65A001M12 Enfim portalar-se um pouco mal. 1 1 3


os no portaram-se 5 8 3
ajustados mal 65A015M10 Nas aulas que eu sai com sensao de no ter
regra e tarefa aprendido, os meus colegas comportam-se mal.
65A019M10 () portaram-se mal.
65A038M10 Nesse dia os meus colegas no cumpriam as regras
()
65A041M10 Comportaram-se mal alguns, e outros comportaram-
se normalmente, como deve de ser.
65A043M10 () abriam as torneiras para a sala ficar molhada e
281

quando o professor saia seguiamos. [seguiam-no].


65A044M12R2 portaro ce male.
65A046M11R4 Compurtavam-se mal ()
65A058M10 Eles s vezes portam-se mal ()
65A060M10 Os meus colegas portavam-se mal ()
65A063M10 O meus colegas e eu portamo-nos um pouco mal
()
65A064M11R2 claro que os meus colegas se tinham portado mal
seno eu tinha aprendido tudo.
65A071M10 () portavam-se mal ()
65A084M10 Os alunos do 5X parece que esto a fazer uma
competio a ver quem leva mais faltas no livro de ponto, mais
recados na caderneta e mais puches de orelhas. Os recados na
caderneta a medalha de ouro, as faltas no livro de ponto a de
prata e os puches de orelhas a medalha de broze.
65A099M10 () mas nem todos os meus colegas eram
sossegados alguns portavam-se muito mal ()
--------------------------------------------------------------------------------------------
65A008F11 Eles comportavam-se muito mal e estavam muito
estpidos. Eu as veses no gosto deles.
65A011F10 Alguns portam-se mal.
65A017F10 A turma estava toda a portar-se mal que a professora
desistiu de irmos ver um filme sobre a histria dos nmeros.
65A028F11 Eles nessas aulas portam-se mal.
65A032F11R3 Portaram-se mal ()
65A035F12R4 Portaram-se mal ()
65A050F11R4 () portaram-se mais ou menos.
65A057F10 Alguns dos meus colegas portam-se mal porque
fazem macacadas e dizem nomes feios.
65A061F10 Quando saiu com a sensao de nada ter aprendido
quando os meus colegas se comportam mal.
65A062F10 A F portou-se bem. O G mal. O H mal. I mal e o J
muito bem.
65A067F10 H dois colegas que se porto to mal, to mal.
65A068F11R2 s vezes porto-se mal e outras vezes porto-se
como deve de ser.
65A070F10 Comportam-se mal ()
65A077F10 Nesta comportam-se pior principalmente um colega
meu que est sempre virdo para trs, sempre a falar e no pra
quieto e muito parvo.
65A081F11 Mal e a professora estava sempre a mandar calar.
65A092F10 Alguns como sempre mal armavo-se em palhaos e
outros bem como sempre esto atentos.
65A096F10 Os meus colegas comportam-se como eu, s vezes
um bocadinho pior ()
65A104F10 Os meus colegas, comportaram-se como o costume
(um bocadinho mal) ()

2.2. Os alunos 65A019M10 Os meus colegas, tambm conversaram () 7 6 1


falaram / 3
conversaram 65A040M10 Os meus colegas s comeam a falar comigo e eu
que levo com as culpas dos outros.
65A042M10 Aguns falavam e outros estavam caladinhos na aula
de A.P. Aguns falavam e outros estavam caladinhos na aula de
Ingls. Aguns falavam e outros estavam caladinhos na aula de
Matemtica.
65A060M10 () a falar com os colegas ()
282

65A076M10 Conversavam, pois a maior parte deles j tinha


acabado o trabalho.
65A079M13R555 mas falavam ()
65A105M11R5 () e a falar ()
--------------------------------------------------------------------------------------------
65A012F10 () falavam uns com os outros ()
65A016F12R23 () as vezes falavam com os colegas do lado. E
outros ouvio o str a esplicar.
65A050F11R4 Os meus colegas estavam a conversar uns com os
outros ()
65A089F10 () a falarem uns com os outros. E nessas aulas uns
faziam umas coisas e todos que tambm ficavam de castigo.
65A092F10 Conferavam uns com os outros.
65A097F10 Outros conversaram.

2.3. Os alunos 65A001M12 Os meus colegas fizeram imenso barulho por causa 1 1 2
fizeram do trabalho de grupo () 3 1 4
barulho /
perturbaram 65A003M10 Esto sempre a falar () e estavam sempre a falar.
() no paravam quietos ()
65A047M11R2 Eram s a falar com os outros e eu no consegui
ouvir a matria.
65A054M10 fazio muito barulho e os professores no gostavam.
65A058M10 () conversam muito e depois com o barulho no se
pode ouvir nada e fica-se sem enteresse em aprender essas coisas
que nos pode interessar para a vida inteira que pode ajudar em
algumas coisas que nos surgi-se em dvida.
65A060M10 () a gritar () a nossa turma muito barulhenta e
todas as professoras queixam-se do nosso comportamento em todas
as aulas ()
65A071M10 () no se calavam ()
65A083M10 () ou a gritar e outros sossegados.
65A085M10 Tambm falaram muito ()
65A099M10 () diziam piadas e asneiras e eu no achava muita
piada ()
65A101M13R25 Porto-se mais ou menos, alguns fazem
barolho.
65A102M10 Alguns faziam barulho ()
65A107M11R2 Gritavo fasio muito barulho ()
--------------------------------------------------------------------------------------------
65A013F10 Os meus colegas estavam sempre a falar alto, a falar
entre mesas muito alto ()
65A016F12R23 Faziam um pouco de barulho ()
65A017F10 A professora tinha razo [em ralhar] ns falvamos
alto ()
65A018F10 Formao Cvica os meus colegas esto sempre a
fazer barulho e a dizer que ningum quere aprender e prejudico a
aula toda e no deixo ningum aprender.
65A022F11 Eles falam muito assim no se deve ()
65A030F10 () e esto quase sempre a falar.
65A032F11R3 () e fizeram barulho por isso no hovi os
setores.
65A035F12R4 () gritavam ()
65A070F10 () gritam e assim eu no ouo o professor e vou
para casa com dvidas. E por causa deles o professor ralha comigo
e eles que tiveram a culpa.
283

65A089F10 Estavam sempre a falar ()


65A094F10 Estavam sempre a falar ()

2.4. Os alunos 65A001M12 () no metiam o dedo no ar antes de dizer. 3 1 4


no pediram
para falar 65A038M10 () no levantavam o dedo no ar ()
No 65A107M11R2 () falavo sem por o dedo no ar ()
levantaram o
dedo / brao --------------------------------------------------------------------------------------------
65A094F10 () no ponham o dedo no ar ()

2.5. Os alunos 65A036M14R245 Os meus colegas entertemem-se com material 2 0 2


distraram-se escolar finchindo que esto a tomar ateno ao profesor.
e agiram
fora da 65A073M10 () faziam desenhos ()
tarefa
2.6. Os alunos 65A041M10 Os que se comportavam mal tambm brincavam com 6 4 1
brincaram os papeis, desenhos, avies. (Mas tambm houve pessoas que se 0
portaram bem).
65A063M10 () atiramos papeis pelo ar e avies para dizer
coisas uns aos outros.
65A073M10 Os meus colegas riam-se brincavam ()
65A085M10 () e brincaram muito.
65A102M10 () [faziam] palhaadas e por vezes destraia-me.
65A105M11R5 () e a fazer brincadeiras ()
--------------------------------------------------------------------------------------------
65A029F11R3 Tambm esto na brincadeira, tal como eu.
65A082F11R5 O grupo 4 portava-se bem mas os outros grupos
tambm estavam sempre a brincar, a fazer barulho e o professor
no fazia nada e s tomava ateno ao grupo 4.
65A089F10 () a mandar as coisas ao ar ()
65A097F10 Alguns brincavam com canetas, borrachas, lpis e
algum matrial escolar.

2.7. Os alunos 65A001M12 () andavam pela sala () 5 3 8


no se
mantiveram 65A038M10 () se levantavam do lugar ()
no lugar
65A060M10 () numa aula de E.V.T. ns estvamos sempre em
p ()
65A073M10 () andavam em p ()
65A083M10 Algumas vezes estavam em p ()
--------------------------------------------------------------------------------------------
65A012F10 () andavam de p ()
65A013F10 () sempre a andar em p.
65A017F10 () e levantavamo-nos dos lugares.

2.8. Os alunos 0 1 1
viraram-se
para trs 65A077F10 () principalmente um colega meu que est sempre
virdo para trs ()

2.9. Os alunos 65A001M12 () jogavam papis para o cho. 1 0 1


no
mantiveram a
sala limpa
2.10. Os 65A038M10 () no falavam quando o professor mandava () 2 2 4
alunos
participaram 65A107M11R2 () falavam todos ao mesmo tempo.
inoportuname --------------------------------------------------------------------------------------------
nte
65A035F12R4 () falavam ao mesmo tempo que o prof ()
284

65A094F10 () falavam todos au mesmo tempo.

3. 3.1. O aluno 65A002M10 Os meus colegas portaram-se bem porque mitos 3 0 3


Comportamento procura deles gostam da disciplina que eu no gosto e s vezes quando
tendencialmente contrariar a gostam portam-se bem para a professora.
ajustado tendncia
para a 65A005M12 Estudam muitas escrevem e apreindem muitas coisa.
distraco No brincam e no fazem dezenhos.
65A079M13R555 Na se levantavam gosto da turma que tenho
tenho os meus amigos mas todos gosto um bocadinho de Ingles
menos eu.

4. Relaes 4.1. Os alunos 65A040M10 S me jateiam e me tratam mal e eu sai muito 1 0 1


interpessoais desrespeitara zangado e triste.
relativas aos m os colegas
colegas
4.2. Os alunos 65A006M11R2 Fico soper folo [quando gozam com ele] e ando 1 3 4
gozaram com sempre a tentar esquezer gozando com as minhas colegas.
os colegas
--------------------------------------------------------------------------------------------
65A010F12R4 Quando estou na aula e o stor pergunta-me e eu
digo mal alguns colegas parvos gozam. Mas eu tambm no ligo.
65A048F11 Eles gozam com toda a gente principalmente comigo
e com uma colega minha e ns s vezes ficamos a chorar.
65A067F10 s vezes gozam comigo mas eu no ligo ()

4.3. Os alunos 65A006M11R2 Batem-me () 1 0 1


agridem

5. Relaes 5.1. Os alunos 65A038M10 () no faziam o que o professor mandava. 1 1 2


interpessoais desobedecera
relativas ao m ao --------------------------------------------------------------------------------------------
professor professor 65A035F12R4 No faziam o que lhes era pedido ()

5.2. Os alunos 65A038M10 () no respeitavam o professor () 3 1 4


desrespeitara
m o professor 65A043M10 Eles eram equale a mim ou ainda pior as vezes
chamavam nomes ao professor ()
65A060M10 () uma vez o X mandou uma cadeirada na
professora no quarto ano.
--------------------------------------------------------------------------------------------
65A035F12R4 () eram mal criados para o prof. ()

Categoria: Consequncias ao nvel dos sentimentos e bem-estar

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

6. Infelicidade 6.1. Os alunos 65A053M10 Ficaram como eu, zangados e tristes. 1 1 2


sentiram-se
infelizes / ---------------------------------------------------------------------------------------------
irritados 65A067F10 () irrita-me quando o professor sai da aula e os meus
colegas comeo a gritar.

7. Insatisfao 7.1. Os alunos 65A091M12R15 aquelas aulas que agente menos gosta. 1 0 1
no gostaram
das aulas

8. Tristeza 8.1. Os alunos 65A024M11R2 Alguns colegas meus, a stora fica jangada com-nos 1 1 2
sentiram-se e eles no ligam nada mas outras pessoas at choram mas a stora
tristes descolpanos senpre ()
---------------------------------------------------------------------------------------------
65A088F10 Acho que estavam to tristes como eu. Tambm
depende do feitio de cada um.
285

9. Impacincia 9.1. Os alunos 65A013F10 Os ltimos quarenta e cinco minutos estiveram calados 0 1 1
sentiram-se espera de voltar a fazer o jogo [tinham sido penalizados e tinham
impacientes deixado de jogar].

Categoria: Consequncias ao nvel da aprendizagem e da tarefa

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

10 No aprender 10.1. Os 65A019M10 E de certza que tambm devem estar arrependidos, 4 2 6


alunos no por no terem aprendido nada.
aprenderam /
no 65A024M11R2 () e algumas vezes ns no aprendemos nada.
perceberam 65A025M10 Na aula de Histria no 1 priodo tivemos a ver um filme
e ns no aprendemos nada na aula () e saimos sem aprendermos
nada. Eu e os meus colegas tambm no.
65A046M11R4 () e no aprendio nada com eu ()
----------------------------------------------------------------------------------------------
65A021F11 no aprenderam nada como eu.
65A104F10 () e tambm no perceberam aquela matria.

11. Obtm-se 11.1. Os 65A086M10 Alguns colegas meus no conseguiram passar as 1 1 2


maus resultados alunos perguntas todas e se calhar vo ter uma nega. Outros tiveram sorte.
escolares obtiveram
maus ----------------------------------------------------------------------------------------------
resultados 65A023F11R4 Depois chegam ao teste no sabem nada e tiram
negativa.

Categoria: Consequncias disciplinares

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

12. Participao 12.1. Os 65A060M10 () o professores ralhavam e fizeram duas 2 2 4


ao encarregado alunos levam participaes a dois meus colegas () e ouve uma participao
de educao recados / colectiva ()
participaes
65A073M10 () at que a professora os mandou calar e alguns
levaram recados na caderneta.
----------------------------------------------------------------------------------------------
65A057F10 A professora ralha sempre com o W porque ele no
est atento s aulas e s faz macacadas. Comporta-se muito mal e j
levou um recado na caderneta.
65A096F10 Nessas aulas so as que os meninos levam mais
participaes ()

13. Castigos 13.1. Os 65A052M11R5 Na aula de H.G.P. do outro ano passado a minha 3 0 3
alunos levam professora marcou uma falta colectiva porque ns tnhamos feito
faltas barulho quando ela e passado 5 min. Foi-se embora.
disciplinares /
vo para a rua 65A099M10 () mas os professores mandavam-os para a rua e
quando esses iam todos embora a sala ficava um sossego um grande
sossego e assim eu gostava mesmo mas os professores s vezes
mesmo que eles se portam mal eles no os metem na rua e assim
est tudo muito mal e a sala de aula fica barulhenta e a matria fica
para trs e os outros alunos que querem aprender no podem
aprender t muito mal.
65A106M10 Foi numa aula de Ligua portuguesa que foram 3
alunos para a rua e eu fiquei l dentro ()
286

13.2. Os 65A040M10 muitos dos meus colegas que se portam mal e ns 1 1 2


alunos levam ficamos de castigo todos.
castigos
diversos ----------------------------------------------------------------------------------------------
65A065F11 Na aula de Cincias da Natureza ns estava-mos a
portar mal e a stora fez-nos revises e depois a aula foi uma seca.

13.3. Os 65A059M10 Castagavao-mos muito muito e amandava mais 1 0 1


alunos levam T.P.C.
T.P.C. por
castigo

13.4. Os 65A099M10 Eles faziam trabalhos de casa corrigiram os 1 0 1


alunos fazem trabalhos e eu fazia as tal copias que era uma seca ()
cpias por
castigo

Categoria: Dimenso metodolgica do mau ensino

Subcategorias Indicadores Unidades de Registo M F T

14. Processos e 14.1. Os alunos 65A078M10 Tambm fizeram uma ficha e assertaram. 1 0 1
recursos fazem fichas

14.2. As aulas 65A100M10 O que os meus colegas faziam era tambm 1 0 1


so repetitivas / cambalhotas [na aula de Educao Fsica], cambalhotas e
montonas cambalhotas, acho que ningum gostou desse professor.

14.3. Os 65A056M11R2 Mal porque a stra estava sempre a falar. 1 0 1


professores
falam muito

14.4. As aulas 0 1 1
no so
dinmicas 65A007F11 Eu no sei como se comportavam os meus colegas eu
acho que se portavam bem [estavam a copiar coisas do quadro]
estava tudo silencioso ningum falava s se ouvia o giz do quadro
quando a professora estava a escrever no quadro.

14.5. Os 65A034M11R2 Em informatica poco tempo e o setor no esplica 1 1 2


professores todo, e alguns fazem barulho. Devia ser mais 45 min, por isso fico
no explicam triste.
adequadamente
---------------------------------------------------------------------------------------------
65A023F11R4 () e no nos esplica bem a matria.
287

ANEXO G Quadros sinpticos das estatsticas da anlise de contedo, por


categoria
288

QUADRO 1
Sinopses das frequncias das categorias
Situaes gerais que geram aprendizagem e bem-estar e Situaes gerais de mal-estar das questes 1.1. e 2.1.

Caractersticas do bom ensino (Questo 1.1.) Caractersticas do mau ensino (questo 2.1.)
Categoria: Situaes gerais que Ano de escolaridade / gnero Categoria: Situaes gerais de Ano de escolaridade / gnero
geram aprendizagem e bem-estar 5 7 9 mal-estar 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Os contedos Disciplinas em que 18 18 4 13 6 7 Os contedos Disciplinas em que 14 14 0 8 2 7
disciplinares os alunos se disciplinares os alunos no
sentiram bem 27,3% 27,3% 6,1% 19,7% 9,1% 10,6% aprenderam e no se 31,1% 31,1% 0,0% 17,8% 4,4% 15,6%
sentiram bem
36 17 13 28 8 9
Total por anos Total por anos
54,5% 25,8% 19,7% 62,2% 17,8% 20,0%
66 45
Total global Total global
100,0% 100,0%

QUADRO 2
Sinopses das frequncias das categorias
Dimenso comunicativa verbal do bom ensino e Dimenso comunicativa verbal do mau ensino das questes 1.1. e 2.1.

Caractersticas do bom ensino (Questo 1.1.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.1.)
Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero
comunicativa do bom ensino 5 7 9 comunicativa do mau ensino 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Os professores Os professores do 10 9 7 5 9 6 Os professores Os professores no 2 1 4 5 1 2
ensinam no ensinam do matria / no
matria/ensinam bem
3,1% 2,8% 2,2% 1,6% 2,8% 1,9% ensinam bem /no 1,0% 0,5% 2,0% 2,5% 0,5% 1,0%
e esforam-se
sabem ensinar
19