Lic. Carlos Arturo Espadas Interin.

Profesor.
Universidad Pedaggica Nacional Unidad 113, Len.

Del desarrollo integral socialmente intencionado no resulta lo esperado

La inexistencia de una visin que genere una conceptualizacin integrada del mundo imposibilita, al mismo
tiempo, tener una visin integrada del ser humano mismo. Buscar el desarrollo integral remite a la problemtica:
hacia dnde se perfilar al ser humano. Desde esta perspectiva, la existencia de mltiples significaciones sobre el
concepto de desarrollo integral complicara las opciones de respuesta y por supuesto las tendencias para realizar
el proceso con miras a lograrlo. El desarrollo integral ser conceptuado desde quin y desde qu intencionalidad.
El desarrollo integral se puede expresar sin los condicionamientos histrico-culturales? Por otro lado, no se
puede buscar el desarrollo integral exclusivamente desde la escuela, se requieren acciones que consideren el
anlisis e incidencia en las causas reales que configuran las formas de ser de los pueblos.

Palabras clave
Desarrollo integral, categora, propiciatorios, ocultacin, condicionamientos, proyectos, modelos educativos,
diseo curricular, cuestionamientos, ser humano, intereses, complejidad, situado, paradigmas, concepto,
mundializacin.

El ser humano es unidad que integra manifestaciones distantes entre ellas: una artstica, intelectual, de
religiosidad, de destruccin, de curiosidad, de vida, de espontaneidad, de sentimiento negativo, de creacin,
entre otras. Significa entonces que el ser humano se encuentra escindido?, cmo explicar que en un momento
especfico y situado hay manifestaciones que parecieran representar, falazmente, lo que el individuo es?.

Desde el concepto de conducta molar, que tiene sustento en la teora psicoanaltica; hasta el de competencia,
que tiene su soporte en el constructivismo, se presenta la posibilidad de considerar un ser humano que,
independientemente de la manifestacin que en un momento especfico pareciera radicar como disuelta del resto
de lo que se es, se encuentra integrado y fundido con todo lo que se es, es decir, esta parcializacin de
manifestaciones es aparente y propiciada, incluso por las visiones que analizan al ser humano y sus conductas.

Es decir, la inexistencia de una visin que genere una conceptualizacin integrada del mundo imposibilita tener
una visin integrada del ser humano mismo. La escisin del mundo y con ella del ser radica en los paradigmas que
permiten leerlos, interpretarlos y reconstruirlos de forma ideal-irreal. Estos constructos se encuentran
materializados en un proceso desarticulado del todo que lo intelectualiza y al mismo tiempo impide tener la
posibilidad de integrarlo.

Los modelos para interpretar el mundo y todo lo que en l habita, se encuentran construidos desde una
perspectiva de temporalidad lineal, de elementos que son per se, al margen del todo que los constituye, origina y
orienta. Los modelos e instrumentos disuelven el todo, arrojan informacin y signan constructos de visiones sobre
el todo.

El concepto va de la mano con la palabra y la palabra propicia un mecanismo que se encarga de separar para
nombrar. La primera condicin del conocimiento es identificar, separar los elementos de un todo para poder
nombrarlo. El proceso cognitivo del ser humano propicia una visin parcial. Sin embargo, en el interior de l
mismo existe un todo reflejo del universo que se manifiesta en cada uno de los fenmenos que se estudian desde
las distintas disciplinas, los puentes tericos e instrumentales que se tienden son insuficientes, sin embargo,
permiten atisbar un mundo distinto al que reside en nuestras conceptualizaciones.

No observas que cuando un hombre parece poseer muchas ciencias y, sin embargo, no se le designa con el
nombre de una sola, esto nace de que se forma de l un falso juicio? No es claro que el que juzga de esta
manera no es capaz de descubrir por dnde estos diferentes conocimientos se ligan al mismo arte, y que
precisamente por esta razn da al que los posee muchos nombres en lugar de uno solo? (Platn, 2009)
El lenguaje limita y libera al ser humano, este proceso dual posibilita un escenario complejo que se vaca en cada
teora y conceptualizacin del mundo, segn se manifiesta en estas palabras de Scrates, citadas en uno de los
Dilogos de Platn.

La indivisibilidad del ser humano como unidad contenida en una especificidad de materia llamada individuo que
contiene todas las posibilidades de lo que la especie ha sido, es y ser, se concreta en la persona que es en un
momento especfico de su historia circunstanciada por un complejo entramado de factores y variables que
inciden, bloquean, ocultan, permiten y muestran una faceta de un todo complejamente articulado; puede ser la
inspiracin de una []categora[] normativa que emerge de la modernidad[] (Miranda, 2007): desarrollo
integral.

El desarrollo integral debe ser entendido en dos sentidos: 1) como categora normativa (Miranda, 2007) y, 2)
como herramienta (Bruner, 1987, citado por Molina, 2005-2006); en el segundo de ellos, lo es por ser un concepto
(Molina 2005-2006) y como tal, permite reconstruir el mundo de lo humano, lo reinterpreta y, desde esta
perspectiva, es adoptado por distintos campos del conocimiento humano con la intencionalidad de explicar
fenmenos, reconstruir procesos e incluso, orientar discursos y prcticas.

Lo educativo, en su sentido ms amplio, representa uno de los campos en donde se ha aplicado este concepto,
filtrndose a las filosofas institucionales, los marcos normativos, los modelos y proyectos educativos, los slogans
publicitarios y dems. Sin embargo se mantiene en el silencio una constante: hasta dnde llega la posibilidad de
realizar de forma intencionada un desarrollo integral?.

La cuestin bsica radica en el lenguaje que imposibilita ver al ser humano en todo lo que es y al mismo tiempo
en todo lo que no es, es decir, las dimensiones expresin-acto e inexpresin-potencialidad. Si se usa una
categora normativa que genera la idea de un desarrollo integral tendremos de entrada que el ser humano, en
concreto, posee en s mismo un desarrollo integrado, en otras palabras, el ser humano en todo lo que realiza
integra las distintas manifestaciones de su ser, independientemente de la categora que se use para nombrarlo.

Un artesano en su labor integra clculos, arte, ciencia, experiencia, estrategias, metodologas, uso de
instrumentos, creencias, valores, percepciones del mundo que es el suyo propio y dems. Ninguna manifestacin
en el ser humano es un producto aislado, si bien lo es aislado al intelecto, al momento de su anlisis, no lo es
para la manifestacin del ser mismo.

De ah la importancia del lenguaje, los conceptos que se usen para describir una manifestacin del ser humano
pueden parcializar lo que de suyo es holstico, integrado. De esta manera, cmo se pretende desarrollar de forma
integral al ser humano, cuando de suyo es estarlo. Se presenta aqu un dilema que se puede enriquecer con las
posibilidades del entorno, la cultura y por tanto: lo social, econmico, poltico, histrico y dems, es decir, la
especie humana es la nica en la que el desarrollo no se encuentra predeterminado como tal y en la que los
elementos socioculturales y por ende contextuales tienen impacto.

Cundo decimos que algo es bello? Esta pregunta lleva irremediablemente a la siguiente: para que un ser
humano aprecie la belleza debe tener forzosamente una preparacin en la percepcin esttica? Y esta a su vez
generara otra: puede haber una percepcin esttica vlida que se concrete en formas, armona y en general
belleza distinta a los cnones culturales? Con estos planteamientos se tiene entonces el siguiente
cuestionamiento: expresarse y estructurarse en formas distintas representa un problema de desarrollo integral?
Es decir, lo consensado culturalmente no es el nico parmetro en el ser humano, el ser humano los trasciende y
una manifestacin apcrifa no la exime de su existencia.

Buscar un desarrollo integral implica intencionalidad y toda ella implica orientaciones que se dan producto de
posiciones sociopolticas, socioculturales y sociohistricas, es decir con intencionalidad. Buscar el desarrollo
integral necesariamente remite a la problemtica sobre hacia dnde se perfilar al ser humano, qu significa
entonces decir que alguien est desarrollado integralmente. Desde esta perspectiva la existencia de mltiples
significaciones sobre el concepto de desarrollo integral complicara las opciones de respuesta y por supuesto las
tendencias para realizar el proceso con miras a lograrlo.

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El desarrollo integral del ser humano y la

educacin

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El desarrollo integral del ser humano y la educacin
El desarrollo integral en educacin
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El desarrollo integral en educacin

Educacin, proviene de educere que significa sacar de dentro. Desde este concepto, no se puede construir
nada nuevo, el ser humano posee la totalidad de todo lo que puede llegar a ser, de ah que lo nico necesario es
sacar todo lo que el ser humano puede ser. Esto significa que se deben encontrar las metodologas y
herramientas propiciatorias para poder liberar lo que el ser humano de suyo es.

Cada metodologa tiene implicaciones concretas que permiten priorizar una u otra dimensin del ser humano, de
ah que la cuestin central en educacin no es el mtodo ni la herramienta, sino el thelos. El proyecto de
educacin, implcito o explcito, que se posea ser el que oriente cada una de las acciones de un proceso
educativo, institucionalizado o no, los modelos de un mundo posible sern los orientadores de la accin
pedaggica en el marco de la escuela, de la casa, de la calle, de la iglesia, del entorno mismo, pues cada
momento que vive el ser humano recibe informacin que refuerza o no una conducta, pensamiento, deseo e
ilusin.

El desarrollo del ser humano, en su sentido ms amplio, que trasciende a lo biolgico, inicia en la gestacin, de
ah que:

Actualmente hay una gran cantidad de bases cientficas, desde la biologa, las neurociencias, la psicologa, la
antropologa, la sociologa, las ciencias de la salud, etc., que explican el porqu de la intervencin en la
infancia temprana, la relacin de los diferentes factores pueden ocasionar el xito o el fracaso en el proceso de
desarrollo. (Amar y Abello, 2005)

Es necesario diferenciar los procesos educativos escolarizados de los no escolarizados. En este caso se centra la
atencin en los escolarizados, como aquellos que tienen una intencionalidad sistematizada plasmada en una
dimensin formal llamada currculum y que ste, independientemente de sus otras dos dimensiones real y
oculto-, permite visualizar qu tipo de ser humano se pretende. De esta manera se tendrn cuestionamientos
fundamentales: cmo se determina lo valioso en educacin, quin lo determina y desde qu perspectiva.

Estos cuestionamientos resultan fundamentales para entender que toda la intencionalidad educativa se encuentra
dirigida por diseadores, profesores e incluso, tendencias internacionales que en no pocas ocasiones nada tienen
que ver con los proyectos nacionales. Una visin que permita integrar las distintas orientaciones y exigencias
que se concretan en los procesos formativos de cada aula, dara por resultado el proyecto formativo y por lo
tanto, en este caso, la conceptualizacin de desarrollo integral.

El desarrollo integral entonces ser conceptuado desde un quin y desde una intencionalidad, es decir, no hay un
proyecto ajeno a intereses especficos concretados en un proyecto de ser humano que responda a necesidades
sentidas por un sector e incluso una minora.

A estos planteamientos hay que agregar todava otras cuestiones. El diseo curricular y el modelo educativo que
se pretenden desarrollar en una institucin reciben influencia directa de quienes concretan los proyectos: las
conceptualizaciones, representaciones sociales e imaginarios en torno a lo que debe ser cada uno de los
conceptos expresados en el proyecto son redimensionados por los actores educativos y por las condiciones y
posibilidades que permiten el centro educativo y el entorno comunitario donde este se inscribe.

Aunado a las visiones individuales que orientan y concretan los proyectos, se tiene que analizar la cuestin
poltica, social, ideolgica, cultural y econmica que condiciona la concrecin curricular, es decir, hasta dnde
se legitima un proyecto a travs del desarrollo de la categora desarrollo integral. El concepto, visto como una
categora, permite aglutinar visiones de mundo contenidas bajo un mismo rubro y que no necesariamente
responden a lo objetivo, sino ms bien a lo contextualizado de lo que en un momento especfico histrico-
cultural se reconstruye, apuntala y se define bajo desarrollo integral.

El ser humano posee infinidad de posibilidades y las investigaciones recientes lo describen como una
posibilidad real cuando se refieren a

[] la plasticidad cerebral, la cual es definida por el Instituto de Familia y Trabajo de la Universidad de

Chicago como la capacidad del cerebro para cambiar en respuesta a las demandas del ambiente. Esto
indica que las capacidades individuales no estn fijadas al momento del nacimiento. El cerebro mismo puede
ser alterado o ayudado para compensar problemas y para intervenir en el momento apropiado. (Amar y Abello,
2005)

Sin embargo, la posibilidad es solamente eso, son necesarios los detonantes para poder hacerla realidad, ms
an

El cerebro del ser humano [] est compuesto prevalentemente por reas no comprometidas, disponibles para
el desempeo y funciones que adquiere a travs de la formacin familiar y social; y es un hecho desafiante el
que slo una mnima parte de estas reas no comprometidas (inferior, quiz, a un 10%) se desarrolle
plenamente. Esta diferencia y situacin sealan los alcances y posibilidades sin lmites que se le ofrecen al ser
humano por su misma estructura gentica cerebral. Indica, asimismo, la magnitud de las metas y el nivel de los
objetivos de su posible desarrollo futuro. Por ello, todo desarrollo del ser humano deber tener en cuenta, en
su programacin, primero, las posibilidades del mismo y, en un segundo lugar, los medios ms adecuados que
faciliten y conviertan en realidad ese posible desarrollo. En este sentido, el concepto mismo de desarrollo,
cuando est referido al ser humano, debe ser bien entendido. Deber ser entendido en sentido estricto (como
despliegue o desenvolvimiento) en los niveles de las estructuras fsicas, qumicas y biolgicas; pero deber ser
entendido en sentido slo metafrico al referirse a la configuracin de estructuras psquicas, sociales,
culturales, ticas, espirituales u otras de nivel superior, ya que, en este nivel, no existe una sola meta prefijada
genticamente, como es el caso de las estructuras inferiores, sino mltiples posibilidades, entre las cuales se
deber escoger basndose en criterios u opciones y alternativas, unas veces de naturaleza ideolgica y otras,
incluso, con trasfondo tico. (Martnez, 2009)

Para entender la complejidad del desarrollo humano-social, se podra hacer un recuento histrico para
determinar no las distintas conceptualizaciones de desarrollo integral, sino las prioridades que a lo largo de
ciertos momentos significativos podran considerarse como valiosas e inaplazables dentro de los procesos
formativos. Sin embargo esto implicara realizar un tratado de historia de la educacin en un cruce con la
historia humana, por este motivo, baste colocar un ejemplo: en Grecia, se consideraba que la voluntad humana
es la causa de la accin (Aristteles, 1983). Esta idea ilustra dos conceptos fundamentales en la formacin del
ser humano, la voluntad y la accin que se nutren y a la vez representan la cultura de una civilizacin en un
momento especfico: la griega; por otro lado, si atendemos la duda de Sneca cuando pregunta: Por qu no
entregarnos con toda el alma, desde este breve y caduco trnsito, a aquellas cosas inmensas, eternas que nos
renen con los mejores de los hombres? (Sneca, 1984) observamos que la cultura latina posee una idea de lo
esencial de la existencia humana, priorizando lo trascendental a travs de la idea cosas inmensas.

El autntico desarrollo humano siempre ha sido sesgado a travs de la historia, en una u otra direccin, con
una u otra perspectiva limitante que, a veces, dejan fuera de su vista aspectos centrales y fundamentales del
mismo. Por ello, la educacin as desarrollada quiz merezca otro nombre menos ilustre y, sobre todo,
menos comprometedor. (Martnez, 2009)

En la actualidad podremos preguntar cules son los conceptos fundamentales que orientan los procesos
educativos y la respuesta tal vez se encuentre contenida en las exigencias ya no culturales de una civilizacin,
sino de la tendencia global de formar perfiles tiles a los modelos de produccin-vida prevalecientes en la
mundializacin, que ha hecho cmplices a las culturas en esta produccin que presenta ideales-tendencias y
modelos de reforzamiento. Lo que se pretende ilustrar es la dimensin del proyecto contemporneo que
trasciende a las civilizaciones para seguir una tendencia mundial desligada de contextos inmediatos.

En el caso de Mxico, la existencia de un modelo integrador que contempla dentro de sus caractersticas ser
formador de personas, transmisor de conocimientos, igualador social, capacitar para el trabajo, forjador de
futuro (Crdenas, 2006) presenta incongruencias conceptuales al revisar las implicaciones de formador de
personas con el resto de los conceptos. Sin embargo, en su conjunto, deja entrever los valores de la
mundializacin y el papel que artificialmente se le asigna a la educacin, un papel que no puede cumplir de
forma aislada de los proyectos nacionales y de acciones reales tomadas principalmente por el Estado.

Entonces cul es el desarrollo integral del ser humano, podramos decirlo sin los condicionamientos histrico-
culturales? Esta es la verdadera complejidad del desarrollo integral

[] el llevar a un ser humano a su pleno desarrollo y madurez, en su realidad integral, constituye la empresa
ms difcil y ambiciosa que pueda proponerse una persona, una institucin e, incluso, una sociedad completa.
(Martnez, 2009)

As, el desarrollo integral contemporneo se encuentra definido en un entramado complejo de

conceptualizaciones que rebasan las fronteras de los estados nacionales en crisis- y de las culturas especficas.
Sin embargo, se puede apropiar el concepto para reconceptuarlo e incluso desdibujarlo en otros conceptos que
no posean la apariencia de totalidad y por lo tanto de objetividad.

Una forma de plantear lo arriba sealado sera por ejemplo procurar en cada ser humano la [] satisfaccin
de los derechos econmicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad [] segn establece el
Artculo 22 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948).

Desde esta perspectiva e independientemente de los relativismos culturales y conceptuales que pudieran generar
cada uno de estos derechos, se estara en posibilidad de evaluar la posibilidad que tiene el individuo de elegir en
funcin de opciones reales que le permitan trascender a la preocupacin de sobrevivencia; de esta manera, el
anlisis resultante se inscribira en un terreno distinto de la escuela, redimensionara el fenmeno y permitira
ver con claridad una serie de condicionantes que determinan al ser humano, es decir cmo potencializar al ser
humano si no posee la seguridad alimentaria o los espacios culturales y el acceso a las manifestaciones del
mismo tipo. Se tendran elementos para desentraar las causalidades de no lograr un desarrollo integral, se ira
ms all de las aulas y los profesores, de los diseos curriculares y los proyectos educativos.

Investigaciones recientes aluden al desarrollo al sealar lo siguiente:

Diversos factores intervienen en el desarrollo infantil: biolgicos, ambientales y psicosociales. Para que el
nio logre un adecuado desarrollo fsico, motor y cognitivo, debe brindrsele una buena nutricin, un buen
cuidado de la salud; el ambiente debe proveerle del tipo de estimulacin adecuada para que pueda aprender y
desarrollar la inteligencia. De igual manera, la calidad del ambiente influye en el tipo de experiencias
productivas que pudiese tener para aprender. Al nio debe proporcionrsele seguridad, acariciarlo y darle
afecto para que pueda tener un adecuado desarrollo emocional, relaciones clidas e interacciones sociales
para un adecuado desarrollo psico-social. (Amar y Abello, 2005)

Es decir, el ser humano resultante de una serie de condicionantes estar signado por ellos. El desarrollo integral
es algo ms, va ms all del terreno de la educacin formal y por lo tanto escolarizada.

Conclusiones

Buscar intencionalmente un desarrollo integral tiene que plantearse como primer paso dilucidar si se quiere
un desarrollo integral o al menos brindar escenarios propiciatorios para un desarrollo en diversas esferas del
ser del ser humano; ejercicio imprescindible si no se quiere encubrir bajo un concepto objetivo una
educacin con tendencia hacia alguno de los posibles mbitos del desarrollo humano y que descuida otros.

Usar el concepto de desarrollo integral dentro de la educacin escolarizada, implica per se encubrir los
condicionantes econmicos, polticos, culturales e histricos que determinan las configuraciones de un pueblo y
al encubrirlos se imposibilita realizar un trabajo que realmente tienda a esa integralidad, es decir los oculta y al
ocultarlos imposibilita la accin real e incluso el anlisis.

No se puede buscar el desarrollo integral exclusivamente desde la escuela, se requieren acciones que consideren
el anlisis y la incidencia en las causas reales que configuran las formas de ser de los pueblos.

El ser humano es un universo, sin embargo requiere de entornos propiciatorios para su desarrollo -en el sentido
humano-, y en esos escenarios la educacin solamente juega un papel de apoyo pero no de determinante y ms
an es posible en la escuela, tal y como la conocemos, con todos sus mecanismos, conformaciones y
configuraciones, hablar de un desarrollo integral?

Referencias Bibliogrficas

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