Col-Instrumentos-07 - Praticas - Escolares - Compressed PDF

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VOLUME
Prticas Escolares de
Alfabetizao e Letramento
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Reitor da UFMG Ronaldo Tadu Pena

Vice-reitora da UFMG Helosa Maria Murgel Starling
Pr-reitora de Extenso ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

Pr-reitora Adjunta de Extenso Paula Cambraia de Mendona Vianna
Diretora da FaE Antnia Vitria Soares Aranha

Vice-diretor da FaE Orlando Gomes de Aguiar Jnior
Diretor do Ceale Antnio Augusto Gomes Batista
Vice-diretora Ceris Ribas da Silva
O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.
Presidente da Repblica: Luiz Incio Lula da Silva

Ministro da Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: Roberta de Oliveira
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VOLUME
Antnio Augusto Gomes Batista Prticas Escolares de
Ceris Salete Ribas da Silva
Maria das Graas Bregunci Alfabetizao e Letramento
Maria Lcia Castanheira
Sara Mouro Monteiro
Com a colaborao de
Alessandra Latalisa de S
Cludia Rocha de Paula
Flvia Helena Pontes Carneiro
Kely Cristina Nogueira Souto
Maria Jos Francisco de Souza
Ceale* Centro de alfabetizao, leitura e escrita

FaE / UFMG
COLEO INSTRUMENTOS DA ALFABETIZAO

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Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

(Ceale) e Ministrio da Educao
B333p Batista, Antnio Augusto Gomes.
Prticas escolares de alfabetizao e letramento / Antnio Augusto

Gomes Batista et al. - Belo Horizonte: Ceale, 2006.
92 p. _ (Coleo Instrumentos da Alfabetizao; 7)
ISBN: 85 - 99372 - 31-9
Nota: Tambm so autores desta publicao Ceris Salete Ribas da Silva, Maria das
Graas Bregunci, Maria Lucia Castanheira, Sara Mouro Monteiro e colaboram com
esta publicao: Alessandra Latalisa de S, Cludia Rocha de Paula, Flvia Helena
Pontes Carneiro, Kely Cristina Nogueira Souto, Maria Jos Francisco de Souza.
1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Leitura. 4. Produo de textos. 5.

Escrita. 6. Oralidade. I. Ttulo. II. Coleo. III. Silva, Ceris Salete Ribas
de. IV. Bregunci, Maria das Graas. V. Castanheira, Maria Lcia. VI.
Monteiro, Sara Mouro.
CDD _ 372.4
Catalogao da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG
FICHA TCNICA
Editor
Antnio Augusto Gomes Batista
Reviso
Heliana Maria Brina Brando
Ceres Leite Prado
Flvia Ferreira de Almeida
Projeto Grfico
Marco Severo
Editorao Eletrnica e Capa

Patrcia De Michelis
Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educao da UFMG

Av. Antnio Carlos, 6627 - Pampulha
CEP: 31.270-901 - Contatos - 31 34995333
www.fae.ufmg.br/ceale - ceale@fae.ufmg.br
Direitos reservados ao Ministrio da Educao (MEC) e ao Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale)
Proibida a reproduo desta obra sem prvia autorizao dos detentores dos direitos
Foi feito o depsito legal

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Sumrio
APRESENTAO 7
1. PRINCPIOS METODOLGICOS: TEMPO E PLANEJAMENTO 9
2. PLANEJAMENTO: UMA PROPOSTA 37

DE APLICAO EM SALA DE AULA
3. CAPACIDADES DE ENSINO: 69
USOS DA LINGUAGEM PELO PROFESSOR
PALAVRAS FINAIS 87
SUGESTES DE LEITURA 89
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Prticas Escolares de Alfabetizao e Letramento
Apresentao
PRTICAS ESCOLARES DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO: PONTOS DE PARTIDA

Este volume da Coleo Instrumentos da Alfabetizao encerra a abordagem do planejamento
das prticas de alfabetizao e letramento, iniciada pelos volumes 4 e 6. No volume 4, a inteno
foi a de focalizar a importncia do planejamento do ensino da lngua escrita, sobretudo no
estabelecimento de metas consistentes para a aprendizagem nos trs primeiros anos do Ensino
Fundamental de nove anos. No volume 6, so apresentados os princpios metodolgicos que
envolvem a organizao das atividades dirias na sala de aula.
Este volume est organizado em torno de dois objetivos:
v apresentar os princpios metodolgicos que envolvem a organizao do tempo nos

planejamentos cotidianos;
v apresentar e discutir atividades ou formas de agir que podem ser adotadas na
organizao do trabalho cotidiano.
Em razo desses objetivos, este volume est estruturado em torno de duas partes ou ncleos
organizadores:
v na primeira parte, apresentaremos alguns procedimentos e atividades que orientam

o professor a tomar decises sobre a distribuio progressiva das capacidades de
alfabetizao e letramento nas rotinas de trabalho;
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Apresentao
v na segunda parte, com a descrio de situaes vividas em sala de aula, focalizaremos

algumas possibilidades de encaminhamento das atividades previstas no planejamento
cotidiano do professor, de modo a favorecer a aprendizagem dos alunos.
Em funo desses aspectos, apresentaremos exemplos de atividades e analisaremos sua

relao com as capacidades lingsticas da alfabetizao e letramento. A partir da anlise de
situaes vividas em sala de aula, vamos refletir sobre o trabalho pedaggico do professor na
composio de textos coletivos com seus alunos.
Finalmente, importante observar que, no decorrer deste volume, alm das reflexes feitas,
a partir das atividades apresentadas e dos episdios vividos em sala de aula, sero propostas
diversas reflexes, leituras, exerccios e outras atividades, que podem contribuir com novas
perspectivas para a organizao e conduo do planejamento dirio em sala de aula.
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Captulo 1
Princpios metodolgicos:
tempo e planejamento
Dando continuidade discusso sobre a organizao das prticas de alfabetizao e letramento,

abordaremos, neste captulo, os princpios que organizam a distribuio das capacidades
e atividades ao longo do ano letivo, considerando uma determinada progresso.
Vimos nos volumes anteriores que a progresso do trabalho docente depende da faixa etria
dos alunos e de sua insero em cada um dos trs primeiros anos de escolaridade. A trajetria
escolar de cada grupo de crianas leva o professor a considerar: (i) o desenvolvimento e a
aprendizagem j conquistados na escola e fora dela; (ii) o que deve ser ensinado para que
todo o grupo tenha oportunidade de avanar nesse aprendizado; (iii) as abordagens
metodolgicas mais adequadas para alcanar suas metas de trabalho.
Essa progresso tambm pode ser definida pela avaliao contnua do desempenho dos
alunos na sala de aula. Partindo das informaes sobre o processo de aprendizagem dos
alunos, muitas vezes evidenciado pelo desempenho deles na realizao das atividades
propostas, o professor decide o ritmo de seu trabalho na sala de aula e quais conhecimentos
e capacidades precisam ser introduzidos, sistematizados ou retomados a cada dia.
Em sntese, o planejamento cotidiano do trabalho envolve a seleo das capacidades e atividades

adequadas a esse trabalho e sua abordagem progressiva no decorrer do ano letivo. Noutras
palavras, ao definir as capacidades e atividades, tambm necessrio tomar duas decises:
v qual o tempo necessrio ao seu desenvolvimento em sala de aula?;

v qual a abordagem metodolgica mais adequada para ensinar os diferentes contedos
da alfabetizao?
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Princpios metodolgicos: tempo e planejamento
O PRINCPIO METODOLGICO DO TEMPO COMO CRITRIO PARA A

DISTRIBUIO DAS CAPACIDADES AO LONGO DO ANO LETIVO
Como vimos no volume 2, as capacidades lingsticas, nesta Coleo, so descritas por

procedimentos observveis (Introduzir, Trabalhar, Consolidar) que precisam ser considerados
sempre a partir dos avanos das crianas no processo de alfabetizao. So esses componentes
observveis das capacidades e seu desenvolvimento nas atividades que devem orientar
a sua distribuio ao longo do ano e a abordagem metodolgica a ser privilegiada no trabalho
pedaggico. Em outras palavras, para a organizao do planejamento cotidiano da alfa-
betizao, o professor deve decidir: (i) quais capacidades previstas no seu planejamento
anual devem ser introduzidas? (ii) quais capacidades previstas no planejamento precisam
ser trabalhadas sistematicamente?
1. Quais capacidades previstas no planejamento anual devem ser introduzidas?
A ao pedaggica de introduzir uma capacidade no planejamento dirio significa o ensino

de alguns conhecimentos, cujas metas de consolidao esto previstas para um tempo mais
longo da escolaridade: algumas capacidades podem ser exploradas durante os dois ou os trs
primeiros anos de escolaridade. Isso no rgido, pois temos casos de algumas capacidades
que, pela sua complexidade, permanecem de forma constante ao longo de todo o Ensino
Fundamental como, por exemplo, a produo de textos de diferentes gneros, ou algumas
habilidades mais complexas de leitura e compreenso de textos. Outro aspecto importante
dessa ao pedaggica que a seleo das atividades deve ser adequada s possibilidades de
aprendizagem dos alunos, considerando suas aquisies prvias. Isso significa que, inicial-
mente, a finalidade do trabalho na sala de aula pode ser apenas a de familiarizar os alunos
Vrias atividades propostas com esses conhecimentos, mas, ao longo do tempo, vai se desenvolvendo em movimento
no volume 6, focalizam este espiral, adquirindo progressiva complexidade. Em outras palavras, no incio, quando as
nvel de trabalho, com capacidades so introduzidas, o objetivo o de possibilitar o contato dos alunos com esses
nfase em capacidades que conhecimentos em situaes de uso especfico, o que significa que no precisam estar
devem ser introduzidas. previstos em todas as rotinas.
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Sob essa perspectiva metodolgica, do ponto de vista do tempo, possvel prever a incluso
mais alternada e flexvel das atividades no planejamento dirio. O importante no deixar
de adequar essas atividades s possibilidades de aprendizagem dos alunos, considerando seus
conhecimentos prvios e as caractersticas de todo o grupo.
2. Quais capacidades previstas no planejamento precisam ser trabalhadas

sistematicamente?
O objetivo do trabalho sistemtico sempre o de possibilitar a aprendizagem de certos

conhecimentos e capacidades em perodos mais curtos, geralmente colocados como
metas do trabalho anual. Isso ocorre porque algumas capacidades do processo de alfabeti- O volume 6 apresenta
zao precisam ser consolidadas a cada ano da escolaridade, tornando-se, dessa forma, vrios exemplos de
condio para o avano das crianas e a aquisio de novos conhecimentos. atividades que exploram
Conseqentemente, essas capacidades precisam ser trabalhadas todos os dias, de forma estratgias indutivas de
intensiva e freqente. Para que essa abordagem no seja realizada de forma mecnica, aprendizagem nas capaci-
deve-se adotar uma perspectiva metodolgica indutiva, por meio da qual privilegiam-se dades da alfabetizao.
atividades de anlise e comparao por diferenas e semelhanas dos diversos objetos ensinados,
alm de explorar diferentes estratgias de memorizao.
Outra estratgia importante a avaliao contnua da aprendizagem, pois a partir das A discusso sobre
informaes obtidas sobre os avanos e as dificuldades dos alunos que o professor formas alternativas de
decide se necessrio ampliar o tempo do trabalho previsto. Quando isso se torna organizao dos alunos
necessrio, outra estratgia metodolgica a elaborao de outros tipos de atividades explorada nos volumes 4
mais adequadas s diferenas dos alunos, para serem introduzidas nas rotinas da sala de aula. e 5 desta coleo.
V-se que as decises pertinentes ao princpio metodolgico do tempo podem influenciar

o ritmo do trabalho, a seqenciao e a distribuio das atividades. Supe-se, portanto, que
a seleo das capacidades, a partir desses critrios, propiciar a base para sua distribuio nos
planejamentos dirios e para a escolha da forma mais adequada para promover a apren-
dizagem pelos alunos.
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Vejamos um exemplo do planejamento de atividades para uma capacidade que precisa ser
sistematizada no primeiro ano da escolaridade:
Capacidade: desenvolvimento da conscincia fonolgica
Consulte o livro Conscincia As crianas, quando iniciam o processo de alfabetizao, no costumam dar ateno aos sons
fonolgica em crianas que ouvem ou que produzem, nos usos informais e cotidianos da fala, fixando-se apenas no
pequenas, de ADAMS et al. assunto. No entanto, para aprender a ler e escrever com autonomia, preciso aprender a
(2006), indicado nas reconhecer e operar racionalmente com unidades sonoras da lngua. Redirecionar a ateno
sugestes de leitura ao final das crianas do significado da linguagem para sua forma depende do desenvolvimento de
deste volume. O livro uma srie de atividades no dia a dia da sala de aula. Alguns estudos na rea da lingstica
apresenta outras habilidades apresentam um conjunto de jogos de linguagem que propiciam o desenvolvimento da
que tambm necessitam ser conscincia fonolgica, numa determinada progresso de complexidade.
desenvolvidas pelo professor
em sala de aula, com Vejamos no quadro abaixo algumas sugestes de atividades, considerando algumas habilidades
exemplos de atividades iniciais que podem ser tomadas como referncia para essa progresso e sua explorao freqente
pertinentes ao mesmo em sala de aula.
eixo aqui focalizado.
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Quadro 1 ATIVIDADES PARA SISTEMATIZAO DE CAPACIDADES

INICIAIS PERTINENTES CONSCINCIA FONOLGICA
OBJETIVOS DAS FAMILIARIZAR AS CRIANAS COM DESENVOLVER A ATENO PARA A

ATIVIDADES OS DIFERENTES SONS DOS OBJETOS ESTRUTURA SONORA DAS PALAVRAS
Descrio das vJogos de competio entre as vBrincadeira L vai a barquinha

atividades crianas para reconhecimento carregadinha de...( palavras
dos sons: objetos presentes na sala comeadas com [ca], terminadas
de aula; dos brinquedos; dos com [o] e outras variaes).
rudos da rua, entre outros.
vExplorar rimas presentes em
vJogos de memria para parlendas e poemas: identificando
identificao de sons numa palavras que rimam; substituindo
determinada freqncia. palavras por outras com rimas
semelhantes; recitando poemas;
v Brincadeira do telefone sem fio. aumentando a voz nas palavras
que rimam, etc.
vBrincadeira de imitar sons de
diferentes animais. vExplorar canes e pedir para que
um aluno inicie um verso e que
outro aluno o complete com a
palavra que rima.
vBrincar de esttua: as crianas em

movimento recitam uma parlenda.
Quando pronunciam palavras que
rimam tm que ficar imveis. A
criana que no obedecer regra e
se movimentar tem de pagar uma
penalidade ou oferecer uma prenda.
Perodo Duas semanas Duas semanas
Durao diria 15 min 15 min
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TIRA-TEIMA
Esto reproduzidas, no quadro seguinte, as capacidades que integram o eixo

Apropriao do sistema de escrita, apresentado no volume 2. Aps rever essas
capacidades, registre seus comentrios sobre as questes apresentadas abaixo do quadro.
Quadro 2 APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA:

CAPACIDADES A SEREM ATINGIDAS AO LONGO DOS
TRS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE
CAPACIDADES 1 ano 2 ano 3 ano
Compreender diferenas entre a escrita I/T/C R R

alfabtica e outras formas grficas.
Dominar convenes grficas: I/T/C R R
(i) Compreender a orientao e o I/T/C R R

alinhamento da escrita da lngua portuguesa;
(ii) Compreender a funo de segmentao I/T/C R R

dos espaos em branco e da pontuao
do final de frase.
Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, I/T/C T R

rimas, terminaes de palavras etc.
Conhecer o alfabeto: I/T T/C R
(i) Compreender a categorizao grfica e I/T T/C R

funcional das letras;
(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de I/T T/C R

letra (de frma e cursiva).
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CAPACIDADES 1 ano 2 ano 3 ano
Compreender a natureza alfabtica I/T T/C R

do sistema de escrita.
Dominar as relaes entre grafemas e fonemas: I T/C T/C
(i) Dominar regularidades ortogrficas; I T/C T/C
(ii) Dominar irregularidades ortogrficas.I I I/T T/C
1. Considerando uma classe de alunos em fase inicial de aprendizagem da escrita, quais

so as capacidades que necessitam de um trabalho sistemtico no planejamento dirio?
2. Quais so as capacidades cuja meta de consolidao est prevista apenas para o final
do terceiro ano de escolaridade?
3. Qual o significado da questo anterior para a reflexo sobre o planejamento:
a) de um professor que esteja atuando no 2 ano?;
b) de um o professor que esteja atuando no 3 ano?
DEFININDO HORRIOS REGULARES PARA ALGUMAS CAPACIDADES NAS ROTINAS

DE TRABALHO
Os horrios nas escolas de Ensino Fundamental so definidos, tendo em vista o planejamento

das aes pedaggicas, para serem desenvolvidos no decorrer de cada semana. Mesmo
reconhecendo variaes nessa organizao do tempo, entre as diferentes redes de ensino no
pas, a sua distribuio ao longo da semana deve traduzir uma distribuio que melhor
integre as diferentes reas de conhecimento do currculo escolar. Alm disso, cada professor
tem a liberdade de tomar decises sobre a distribuio desses horrios dia a dia, considerando
a forma que julga mais equilibrada para o desenvolvimento das atividades que planeja.
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Para que essas decises sobre os horrios de trabalho na sala de aula sejam de fato equilibradas,
importante considerar, como base dessas decises, as metas de ensino e aprendizagem proje-
tadas no planejamento anual. So essas metas que influenciam o ritmo do trabalho e a
distribuio das capacidades que sero ensinadas no planejamento cotidiano. Em outras
palavras, a partir do perfil da turma, definido pelo diagnstico dos conhecimentos que j
possuem sobre a escrita, que o trabalho pedaggico se delineia para o professor. Considerar,
portanto, o perfil dos alunos, significa considerar o que se deve ensinar, de que forma, com
que tipos de atividades e em que tempo.
Um perfil muito comum das crianas que chegam s escolas pblicas o de no terem tido
oportunidade de conviver e se familiarizar intensa e amplamente com os meios sociais de
circulao da escrita. O professor que se v diante de uma turma de alunos com esse perfil
tem como grande desafio possibilitar que essas crianas que tm o primeiro contato formal
com a lngua escrita na escola consolidem a aprendizagem da leitura e da escrita no tempo
de escolaridade previsto em cada sistema de ensino.
Independente da diversidade dos perfis dos grupos de alunos existentes nas escolas do pas,
um aspecto fundamental da organizao do tempo nas prticas de alfabetizao e letramento
o desenvolvimento, em cada ano letivo, daquelas habilidades e capacidades consideradas
bsicas para a aprendizagem dos alunos e que lhes possibilitam adquirir novos conhecimentos.
Essas so condies essenciais para que os alunos avancem sempre em sua aprendizagem e se
aproximem das metas que guiam o planejamento anual.
DEFININDO TEMPOS RIGOROSOS PARA CERTAS AQUISIES

Uma perspectiva temporal do trabalho a ser considerada para alunos que iniciam o
processo de alfabetizao a de que, paulatinamente, devem ser aperfeioadas as habili-
dades de leitura e escrita, de modo a garantir o domnio de uma prtica cuja finalidade
no se esgota em si mesma. Isso quer dizer que necessrio garantir tanto a apropriao
das capacidades que envolvem o domnio do sistema de escrita processo de codificar e
decodificar palavras quanto a formao do leitor efetivo, que tenha uma relao de
prazer e de envolvimento com a leitura.
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Para articular essas metas apropriao do sistema de escrita e formao do leitor efetivo no
planejamento dirio, recomenda-se, por exemplo, que estejam previstos tempos regulares nas
rotinas de trabalho para o desenvolvimento de algumas capacidades consideradas bsicas.
Essas capacidades podem ser previstas considerando-se o tempo necessrio para o desenvolvi-
mento das atividades. No se trata de propor tempos rgidos ou comuns a todas as classes de
alfabetizao, nem de adotar os mesmos critrios de distribuio do tempo para essas capaci-
dades bsicas da alfabetizao. Trata-se de dispor de critrios teis para a distribuio do
tempo, sempre considerando a fase da aprendizagem em que se encontram os alunos e as
metas previstas no planejamento.
Considerando o perodo inicial de aquisio da lngua escrita, vejamos algumas propostas

que podem estar previstas nas rotinas das prticas de alfabetizao e letramento para a
organizao do tempo no planejamento:
Quadro 3 PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES REGULARES PARA O PERODO

INICIAL DE APRENDIZAGEM DA LNGUA ESCRITA
EIXOS CAPACIDADES / ATIVIDADES TEMPO TEMPO

MNIMO MXIMO
SISTEMA v Desenvolvimento da conscincia fonolgica 15min 20min

DE ESCRITA v Explorao de relaes entre 15min 30min
fonemas e grafemas
LEITURA vAcesso livre das crianas a diferentes 20min 30min

impressos, na sala de aula ou em
outros contextos
vLeitura de textos literrios pelo professor 15min 20min
vLeitura e compreenso de textos de
diferentes gneros 20min 30min
ORALIDADE vReconto de histrias lidas ou contadas 15min 20min

pelo professor
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No volume 4 (captulo 5), so No que se refere ao sistema de escrita, a capacidade listada no quadro acima envolve o desen-
focalizadas as dimenses de volvimento da conscincia fonolgica, imprescindvel para que a criana tome conscincia
letramento e de formao de da fala como um sistema de sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de
leitores nessa perspectiva da representao desses sons. Essa escolha, a ttulo de exemplo, projeta no planejamento dirio
regularidade do planejamento um tempo regular para uma abordagem direta, explcita e sistemtica com foco na trans-
de atividades. Reveja, por ferncia da cadeia sonora da fala para a forma grfica da escrita.
exemplo, as propostas de
situaes identificadas como J as habilidades de leitura, selecionadas para compor o planejamento dirio, envolvem a iden-
Hora de Ler. Tambm o tificao e o uso adequado das diferentes funes da escrita, em diferentes portadores de texto.
volume 6 contempla vrias O destaque a proposta para a leitura de um texto literrio todos os dias pelo professor, por
sugestes pertinentes considerar que essa atividade imprescindvel de ser explorada de forma mais sistemtica com
sistematizao das crianas que no tiveram a oportunidade de conviver e se familiarizar intensa e amplamente com
capacidades de leitura. os meios sociais de circulao da escrita. Cabe ressaltar ainda que a literatura infantil, enquanto
arte representativa e um sistema de comunicao, desenvolve a capacidade interpretativa das cri-
anas e lhes possibilita desenvolver o interesse e motivao pela leitura. O contato cotidiano com
textos literrios de qualidade (de autores representativos de poca, regio e nacionalidade) tam-
bm desenvolve atitudes e comportamentos, decorrentes dos debates sobre os temas abordados
pelos autores e sobre a emoo tanto esttica como moral que os contedos dos textos abordam.
Por ltimo, a capacidade de recontar histrias est relacionada com a capacidade de narrar
alguns dos textos lidos ou memorizados em sua totalidade que so trabalhados em sala
de aula no decorrer de cada semana ou ms. Aps sua explorao contnua no planejamento
semanal, o trabalho consiste em chamar a ateno das crianas para os recursos utilizados na
linguagem oral, que favorecem a compreenso e a ateno do pblico ouvinte: as pausas, o
ritmo, as entonaes, as expresses, a intensidade da voz em determinados trechos, o vocabulrio
etc. Alm desses aspectos, o professor pode explorar tambm as possibilidades de compreenso
que se pode obter com diferentes formas de narrar um mesmo texto. Uma sugesto para o
desenvolvimento dessa capacidade a explorao de um mesmo texto selecionado (histrias,
poemas, canes ou outros) durante uma semana, um ms ou at mais tempo, conforme sua
extenso e complexidade. As estratgias de explorao tambm precisam ser diversificadas:
recontar o mesmo texto, utilizar recursos corporais ou com o narrador oculto, dramatizaes,
envolver pequenos grupos de crianas, recontar para pblicos diferentes, entre outras.
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TIRA-TEIMA
Elabore atividades diversificadas de desenvolvimento das relaes entre fonemas e

grafemas, para serem inseridas em um planejamento semanal, considerando o tempo
previsto para esse tipo de atividade, no quadro anterior.
ATIVIDADE SEGUNDA- TERA- QUARTA- QUINTA- SEXTA-

FEIRA FEIRA FEIRA FEIRA FEIRA
Escrever palavras com

slabas cannicas (CV)
Tempo: 15 minutos 15min 15min 15min 15min 15min
OS HORRIOS COMO ROTINAS

Como indicamos anteriormente, preciso planejar os horrios dirios, destinados ao desen-
volvimento das capacidades consideradas bsicas, para alcanar as metas previstas em cada
um dos trs primeiros anos da escolaridade. Esse planejamento dos horrios dirios pode ser
previsto a cada semana e deve pressupor a possibilidade de flexibilidade na sua definio. O
importante que cada professor planeje uma programao rigorosa das capacidades
consideradas bsicas em cada ano de escolaridade, e estabelea, no seu planejamento,
horrios estveis ou regulares, que sejam previsveis no decorrer de todo o ano letivo.
Outro aspecto importante que cada alfabetizador, diante da realidade particular de seu
grupo de alunos, tem a autonomia pedaggica para decidir sobre a distribuio desse
tempo, considerando sempre o que julga mais adequado ao trabalho de cada capacidade.
Queremos enfatizar, com isso, que uma das garantias de sucesso dessa forma de organizao
dos horrios exatamente a regularidade com a qual essas atividades so propostas aos
alunos: eles devem realizar atividades adequadas s capacidades selecionadas todos os
dias, durante um tempo suficiente.
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A obteno de resultados positivos com essa forma de organizao didtica do tempo no se

aplica apenas ao trabalho com crianas em fase inicial da aprendizagem da lngua escrita, mas
tambm com aquelas que se encontram nas fases posteriores do processo de alfabetizao, ou
seja, nas fases de consolidao dessas capacidades.
Mais um aspecto importante na organizao do tempo previsto em cada aula que o plane-
jamento dirio deve comportar duas subdivises: a primeira, destina-se ao tempo previsto
para o trabalho com o ensino da lngua escrita e os conhecimentos matemticos; a segunda
destina-se aos horrios interdisciplinares. Em relao ao ensino da lngua escrita, este pode
se referir ao ensino de conhecimentos e capacidades que compem os eixos da alfabetizao
e letramento (cultura escrita, sistema de escrita, leitura, produo de texto e oralidade). A
segunda rea destina-se, sem exceo, ao trabalho com outros campos disciplinares (cincias,
estudos sociais, artes, educao fsica).
O volume 4 (captulo 5) Uma forma de potencializar essas subdivises do tempo desenvolver um trabalho integrado
desenvolve articulaes entre da alfabetizao com as outras reas de conhecimento. Essa articulao dos contedos pode
letramento e interdisciplinari- realizar-se, por exemplo, por meio de projetos temticos, uma vez que, para o estudo
dade, descrevendo projetos de temticas e problemas nas diferentes reas de conhecimentos, necessrio saber conhecer e
temticos como abordagem ler adequadamente diferentes gneros de textos (um texto narrativo, histrico, informativo,
integradora de reas do reportagem de jornal, um artigo de revista, entre outros). Portanto, o planejamento do
conhecimento e de capaci- tempo para o estudo dos conhecimentos que integram as diferentes reas do currculo
dades a serem desenvolvidas. tambm precisa fazer parte das rotinas de trabalho.
TIRA-TEIMA
Levando em conta a realidade e o projeto pedaggico de sua escola, preencha o quadro

a seguir com um planejamento de trabalho nas diferentes reas de conhecimento, em
funo de capacidades bsicas e de tempos (mnimo e mximo) para a realizao das
atividades propostas.
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PLANEJAMENTO POR REAS DE CONTEDO E POR CAPACIDADES
REAS DO CURRCULO CAPACIDADES TEMPO TEMPO HORRIO

MNIMO MXIMO SEMANAL
Alfabetizao e Letramento
Matemtica
Cincias e Estudos Sociais
Artes e Educao Fsica
HORRIOS DE TRABALHO INTEGRADO

importante que a distribuio dos horrios para organizar o trabalho semanal no seja
interpretada de forma fragmentada, na medida em que os conhecimentos de cada rea no
precisam e no deveriam ser estudados de forma isolada. preciso vislumbrar uma organi-
zao articulada e interdisciplinar dessa distribuio do tempo. Vale lembrar, por exemplo, que
quando um professor utiliza um texto informativo para consulta na aula de cincias, essa
atividade tambm se configura como um trabalho de leitura e compreenso de textos.
Alm disso, para que essa articulao dos conhecimentos ocorra de forma mais produtiva,
recomenda-se a adoo de metodologias que potencializem a administrao do tempo. Nesse
caso, os projetos de trabalho so recomendados como uma metodologia que pode ser incor-
porada aos planejamentos dirios. A realizao de projetos na sala de aula, juntamente com
as rotinas, uma estratgia didtica que favorece o desenvolvimento de atividades muito
ricas em vrios tipos de linguagem, pois utiliza textos de diferentes gneros como fonte de
consulta dos temas propostos para estudo. Vejamos um exemplo de planejamento de um
projeto de trabalho que desenvolve, de forma articulada, conhecimentos de diferentes reas.
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Temtica do Projeto: Os escritos presentes em nossas casas
Eixos da alfabetizao e do letramento: Cultura escrita, Oralidade, Leitura e

Sistema de Escrita.
Outras reas envolvidas: Matemtica e Cincias
Previso de tempo para desenvolvimento das atividades: uma semana
I. Alfabetizao e letramento
Atividades e capacidades:
1. Identificar e classificar os escritos presentes em casa
Elaborar uma lista de caractersticas ou atributos que permitam ordenar respostas

pergunta o que vem escrito nas embalagens?
v Fazer com que os alunos se dem conta das caractersticas grficas dos textos (a
forma, a cor, as imagens e outras);
v distinguir os nomes ou marcas dos produtos;
v descobrir os indcios que ajudam na identificao das informaes;
v solicitar aos grupos que classifiquem as embalagens segundo diferentes critrios:
quanto ao tipo de material (tecido, plstico, papel, alumnio), quanto ao tipo de pro-
duto que trazem em seu interior (alimentos, remdios, higiene, limpeza da casa etc.).
2. Explorar as embalagens de produtos de higiene
Levantar algumas questes como as que se seguem:
v De que material feita a embalagem?

v Qual o produto contido na embalagem?
v Como podemos saber qual o produto que est no interior das embalagens?
v Vocs so capazes de reconhecer quais desses produtos so divulgados na TV?
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v Os produtos identificados servem para qu?

v De que forma podemos agrupar todos os produtos de higiene que foram
identificados?
v Quantos e quais tipos de produtos vocs agruparam?
3. Analisar as informaes e as regras de apresentao dos textos

em produtos de limpeza familiar aos alunos
Para isso sugerimos as seguintes questes:
v Voc sabe que produto esse?

v Como voc descobriu?
v Para que serve esse produto?
v Esse produto usado em sua casa?
v preciso ter algum cuidado especial para usar esse produto?
v Voc sabe quanto custa esse produto no supermercado?
4. Leitura dirigida de uma embalagem de higiene pessoal
v Identificar aspectos grficos e textuais das embalagens: nome do produto, suas

cores, tamanho das palavras, logotipos;
v Chamar a ateno dos alunos para o jogo de cores utilizadas no registro das letras
e dos nmeros apresentados na embalagem: por exemplo, a cor branca utilizada
sobre o fundo vermelho e a cor vermelha sobre o fundo amarelo;
v Identificar os diferentes tipos de informaes presentes na embalagem: data de
fabricao, indstria, preo, componentes qumicos e outras.
5. Explorar as relaes entre fonemas e grafemas das palavras

identificadas nas embalagens
v Primeiramente, explorar o som inicial de algumas palavras;

v Explorar outras palavras que comecem com o mesmo som;
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v Destacar, da lista registrada no quadro, duas palavras para serem analisadas.

v Explorar o nmero de letras nas duas palavras.
v Discutir: por que cada palavra tem um nmero diferente de letras?
v Identificar, nas embalagens, outras palavras iniciadas com a mesma letra.
II. Matemtica: os nmeros naturais
v Planejar a montagem de um pequeno supermercado, organizado com as embalagens

trazidas de casa pelos alunos. Propor que os alunos organizem as prateleiras
adotando algumas categorias de classificao e que simulem fazer compras, identifi-
cando informaes contidas nas embalagens quanto aos seguintes aspectos: para que
servem, quais so seus ingredientes, qual a validade do produto, o seu preo, o seu
nome etc. O professor tambm poder criar outras atividades em torno da lngua
escrita, que explorem o reconhecimento de palavras presentes nas embalagens.
v Explorar os conhecimentos matemticos das crianas: a leitura dos preos dos
produtos, a identificao das datas de validade dos produtos, a realizao de
operaes matemticas, o uso de dinheiro para a compra dos produtos etc.
III. Cincias
v Higiene: quais produtos utilizamos em nossa higiene pessoal?

v Leitura de textos informativos sobre os cuidados de higiene
necessrios com o nosso corpo.
v Relacionar as informaes obtidas nos textos com a anlise das
embalagens de produtos de limpeza.
OS EIXOS DA ALFABETIZAO E DO LETRAMENTO COMO REFERNCIAS PARA A

ORGANIZAO DO PLANEJAMENTO SEMANAL
Buscando a visualizao de algumas estratgias que podem auxiliar o professor a compor o

conjunto de capacidades e atividades que integraro o seu planejamento dirio, apresentamos
no Quadro 4 um exemplo que ser tomado como anlise. Nesse exemplo, adotamos
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como referncia a organizao de um planejamento semanal para, a partir dele, chegarmos

organizao das rotinas dirias de trabalho. A escolha por essa unidade de tempo semanal
apoiou-se na constatao de que muitos educadores planejam suas aes em intervalos semanais.
Isso ocorre porque a maior parte dos docentes brasileiros trabalha em dois turnos e possuem
contratos de trabalho que no prevem tempos para atividades extra-classe.
Conseqentemente, nessas condies de trabalho, utilizam os horrios livres do final de
semana para selecionarem e organizarem as atividades que sero desenvolvidas cotidianamente.
Considerando, portanto, esse intervalo de tempo, o primeiro passo para a distribuio das
capacidades e atividades ao longo de uma semana a previso da freqncia com que sero
trabalhados os diferentes componentes que integram o processo de alfabetizao e letramento.
Quadro 4 FREQNCIA DO TRABALHO COM AS CAPACIDADES AO

LONGO DA SEMANA
CAPACIDADES SEGUNDA TERA QUARTA QUINTA SEXTA

Dominar convenes grficas da escrita (orientao X X X X X

e alinhamento da escrita da lngua portuguesa).
Distinguir os sinais do sistema de escrita alfabtico X X X X X

SISTEMA DE ESCRITA
de outras formas grficas.
Conhecer o alfabeto e compreender a categorizao X X X

grfica e funcional das letras.
Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, X X X X X

rimas, terminaes de palavras (desenvolver
conscincia fonolgica).
Ler (decodificar e reconhecer palavras globalmente) X X X

e compreender palavras compostas por slabas
cannicas e no cannicas.
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CAPACIDADES SEGUNDA TERA QUARTA QUINTA SEXTA

Antecipar contedos de textos a serem lidos em X X X X X

funo do reconhecimento de seu suporte, de seu
gnero e de sua contextualizao (gneros: histrias,
LEITURA / COMPREENSO
canes e poemas).
Produzir compreenso global do texto lido, X X X X X

unificando e inter-relacionando informaes
explcitas: contextualizao (gneros: histrias,
canes e poemas).
Desenvolver disposies favorveis leitura. X X X X X

ORALIDADE
Participar das interaes cotidianas em sala de aula X X X X X

escutando com ateno e compreenso,
respondendo s questes propostas pelo professor.
CULTURA ESCRITA
Saber usar objetos de escrita na cultura escolar; X X X X X

desenvolver capacidades especficas para escrever.
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de X X

manifestao e circulao da escrita na sociedade.
PRODUO DE
Planejar coletivamente um texto escrito X

TEXTO
considerando o tema central e seus desdobramentos.
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Essa distribuio dos eixos que envolvem o ensino da leitura e da escrita ao longo de uma
semana, evidentemente, no rgida. O critrio de distribuio deve se orientar sempre pelas
metas previstas no planejamento de cada ano de escolaridade. Queremos chamar ateno
apenas para o fato de que a distribuio dos eixos pode ser o primeiro passo para se decidir
sobre a escolha e distribuio das capacidades que sero o foco do trabalho nesse perodo.
Ela tambm pode orientar, em termos gerais, o planejamento das atividades que sero desen-
volvidas no dia-a-dia da sala de aula.
A ORGANIZAO DO TEMPO NAS ROTINAS DE TRABALHO

A distribuio das capacidades ao longo da semana, visando orientar o planejamento dirio
do alfabetizador, pode auxiliar na organizao das rotinas de trabalho. A escolha desse proce-
dimento para a organizao do trabalho cotidiano se deve possibilidade de sistematizar
capacidades (lingsticas ou no), por meio da variao de atividades ou unidades de ensino.
Deve-se ressaltar, tambm, que a seleo das atividades e sua distribuio no planejamento
dirio no devem ser abordadas numa cadeia linear e interdependente. Enfatizamos, na seo
anterior, que muitas atividades se prestam ao trabalho simultneo de diferentes capacidades.
Alis, sempre importante que o professor selecione atividades, tendo em mente a possibilidade
de trabalhar simultaneamente diversas capacidades. Essa estratgia potencializa o uso do
tempo e favorece um trabalho mais integrado.
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TIRA-TEIMA
Analise as atividades apresentadas abaixo e identifique quais capacidades esto sendo

trabalhadas simultaneamente.
1. Leia o texto abaixo:
Telefones E mergenciais
BOMBEIROS - 193 PRONTO SOCORRO - 192
SOS CRIANAS - 1407 POLCIA CIVIL - 147
POLCIA MILITAR - 190 COMDEC

DEFESA CIVIL - 199
FARMCIAS DE PLANTO - 136 CET - ACIDENTES

E OCORRNCIAS DE
TRNSITO - 194
Responda: qual o objetivo desse texto?
Colorir de vermelho os desenhos que representam a polcia.
Fazer um X no nmero do telefone do SOS crianas.
Riscar o nmero do telefone do Pronto-socorro.
Identificar a figura do carro que est de cabea para baixo. Explicar por que ele foi
desenhado nessa posio. O telefone que acompanha esse desenho serve para qu?
Identificar as figuras que trazem uma cruz. Qual a diferena existente entre elas? O
que voc acha que cada uma delas representa?
Circular todas as palavras do texto.
Sublinhar todos os nmeros presentes no texto.
Riscar de vermelho todas as palavras que comeam com a letra P.
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2. Leia o texto abaixo:
Responda:
Para que serve esse texto?
Qual o assunto tratado no texto?
Voc reconhece alguma palavra do texto? Qual? Aponte com o dedo o local onde
ela se encontra.
Circule todas as palavras que esto no texto.
Faa um X nos nmeros presentes no texto.
Risque as letras do seu nome.
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Apresentamos, a seguir, um quadro de rotinas, indicando as capacidades que sero traba-

lhadas no primeiro dia da semana, algumas sugestes de atividades e o tempo de durao
do trabalho com elas.
O critrio de seleo das capacidades que sero trabalhadas na rotina se orientou pelo
quadro 4, que apresentou um panorama geral para um trabalho a ser desenvolvido no
perodo de uma semana.
Quadro 5 ROTINAS DE ATIVIDADES COM FOCO NAS CAPACIDADES DOS ALUNOS
CAPACIDADES SEGUNDA ATIVIDADES TEMPO

FEIRA PREVISTO
Dominar convenes grficas da escrita X Ler pequenos textos 10min

(orientao e alinhamento da escrita assinalando com o dedo
da lngua portuguesa). as linhas dos textos.
Distinguir os sinais do sistema de escrita X Observar impressos e distinguir: 15min

SISTEMA DE ESCRITA
alfabtico-ortogrfico de outras formas grficas. letras e desenhos; letras e

nmeros; letras e smbolos
grficos como setas, sinais
matemticos.
Conhecer o alfabeto e compreender a Jogos de memorizao. 15min

categorizao grfica e funcional das letras.
Reconhecer unidades fonolgicas como X Explorar sons de cantigas 20min

slabas, rimas, terminaes de palavras de roda, poemas.
(desenvolver conscincia fonolgica).
Antecipar contedos de textos a serem lidos X Explorao de textos lidos 30min

em funo do reconhecimento de seu suporte, pela professora.
LEITURA / COMPREENSO
de seu gnero e de sua contextualizao

(gneros: canes e poemas).
Produzir compreenso global do texto lido, X Explorao de textos lidos

unificando e inter-relacionando informaes pela professora.
explcitas: contextualizao
(gneros: canes e poemas).
Desenvolver disposies favorveis leitura. X Leitura de texto literrio 20min

pela professora.
CULTURA ORALIDADE
Participar das interaes cotidianas em sala X Toda a

de aula: escutando com ateno e compreenso, aula
ESCRITA
Saber usar objetos de escrita na cultura escolar; X

desenvolver capacidades especficas para escrever. 20min
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O quadro enfatiza capacidades bsicas do processo de alfabetizao, que compem, por

exemplo, o eixo de aquisio do sistema de escrita. O alfabetizador que trabalha com alunos
em fase inicial dessa aprendizagem necessita desenvolver um trabalho sistemtico com essas
capacidades por um determinado perodo de tempo. Contudo, no h como prever a
durao precisa desse trabalho, pois ele depender do processo de aprendizagem dos alunos.
Outra dimenso temporal que queremos enfatizar se refere necessidade de trabalho freqente
na sala de aula, que precisa estar previsto no planejamento das rotinas. Uma rotina sis-
temtica quando possibilita a presena freqente e previsvel de certos tipos de atividades,
contribuindo para consolidar capacidades e habilidades dos alunos.
TIRA-TEIMA
Retorne ao Quadro 4 e procure elaborar um rol de atividades para integrarem o

planejamento da tera-feira. Siga as orientaes apresentadas no Quadro 5 e planeje as
atividades e o tempo previsto de sua durao.
SIMULTANEIDADE E DIVERSIDADE NO DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

A ao pedaggica para o letramento (valorizar os usos e as funes sociais da lngua escrita) pre-
cisa estar articulada ao trabalho especfico com o sistema de escrita (processo de codificao e
decodificao). Em outras palavras, cuidar da dimenso lingstica, visando a alfabetizao,
no implica excluir da sala de aula o trabalho voltado para o letramento. Conseqentemente,
as atividades cotidianas precisam possibilitar o contato com textos escritos, de modo que as
crianas formulem hipteses sobre sua utilidade, seu funcionamento e sua configurao.
Um trabalho integrador dos processos de alfabetizao e letramento ocorre quando as atividades

exploram, de forma articulada, as capacidades dessas duas reas de conhecimentos. Portanto,
no se trata de trabalhar primeiro uma rea de conhecimento e depois a outra, como se fossem
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nveis ou pr-requisitos. Por isso, prope-se que o professor organize as rotinas de atividades
em sala de aula de maneira a:
v Possibilitar que os alunos tenham acesso a diferentes maneiras de interagir com

textos escritos, de forma a ampliar o rol de experincias e conhecimentos sobre a
leitura e a escrita, sem perder de vista a necessidade de consolidao das capaci-
dades consideradas para o processo de apropriao do sistema de escrita (domnio
das relaes entre os grafemas e os fonemas, por exemplo);
v Possibilitar que, freqentemente, as atividades derivem do contato e da anlise de
textos de diferentes gneros tomados como objeto de estudo em situaes significa-
tivas para as crianas. Essa estratgia possibilita explorar, de forma articulada,
diferentes capacidades: ler, escrever, analisar suas diferenas com a linguagem oral,
refletir sobre as regras do sistema alfabtico, entre outras;
v Explorar separadamente as capacidades bsicas do processo de alfabetizao, mesmo
que no possam ser trabalhadas a partir de um nico texto. O ideal que essas
capacidades sejam estudadas pelos alunos a partir de textos concretos e significativos;
v Possibilitar que as atividades sejam desenvolvidas de diferentes formas, em
agrupamentos variados: ora so realizadas conjuntamente por toda a turma
(coletivo), ora so desenvolvidas por grupos diferenciados (por exemplo, enquanto a
maioria dos alunos desenvolve uma atividade de maneira independente, o professor
acompanha diferentes subgrupos em tarefas especficas).
TIRA-TEIMA
Retorne ao tira-teima anterior e procure planejar uma das atividades para diferentes tipos
de agrupamentos de alunos, observando aspectos enfatizados no presente tpico.
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O ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NO PLANEJAMENTO DAS ROTINAS DE TRABALHO

Estabelecidos os critrios para organizao e uso do tempo nas rotinas dirias, preciso
considerar, agora, as formas de participao dos alunos no planejamento do tempo de estudo
em sala de aula.
Sugerimos que o professor desenvolva seu planejamento em sala de aula tendo em vista:
1. a previso de um tempo inicial da aula para elaboraes conjuntas com os alunos;

2. um momento para o fechamento da aula com os objetivos de retomada e avaliao do
trabalho realizado durante o dia e da auto-avaliao dos alunos;
3. a criao de propostas para a continuidade do trabalho no dia seguinte e nos
prximos dias, ou seja, a construo da continuidade do trabalho.
A previso de um tempo inicial da aula para elaboraes conjuntas
A participao dos alunos no planejamento das tarefas cotidianas tem efeito direto na sua
implicao no trabalho e na administrao do tempo em sala de aula. Para isso, recomenda-se
que, no incio de cada aula, o professor apresente para os alunos as atividades programadas
e, juntos, procurem organizar a sua distribuio ao longo dos horrios previstos no trabalho
da escola. Os critrios para a distribuio do tempo precisam levar em conta os procedimentos,
as formas de agrupamentos dos alunos e os materiais necessrios para a realizao das atividades
previstas. Durante essa organizao, os alunos estabelecem a progresso do trabalho ao longo
da aula e as formas de acompanhamento do cronograma proposto.
Uma estratgia interessante para essa organizao a elaborao de uma agenda com as crianas.
Essa agenda de trabalho pode ser registrada no quadro, aps ser discutida com os alunos. A
realizao cotidiana de elaborar junto com os alunos a agenda e sua consulta ao longo do dia
tambm contribui para o desenvolvimento da habilidade de leitura de horrios e auxilia na
identificao do uso da escrita no planejamento de atividades escolares.
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Apresentamos a seguir um exemplo de agenda que organiza as diferentes disciplinas e as

atividades propostas para um dia do planejamento:
Nosso dia na escola hoje

Segunda-feira
_______________________________________________
HORRIO ATIVIDADES
_______________________________________________________
7h30min - 8h Rodinha de conversa
8h - 9h Educao Fsica: brincadeiras
9h - 9h30 Lngua Portuguesa
9h30 - 10h Recreio
10h - 11h Matemtica
_______________________________________________________
TIRA-TEIMA
A partir desse exemplo, cada professor poder criar outros modelos de agenda, at
mais completos, que apresentem as atividades que sero realizadas, o material didtico
necessrio, as formas de agrupamentos dos alunos, alm do tempo destinado ao desen-
volvimento dessas atividades. O quadro abaixo pode servir de modelo:
AGENDA DA TERA-FEIRA
HORRIO ATIVIDADES AGRUPAMENTOS MATERIAIS
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O encerramento da aula: retomada de atividades realizadas no dia
Outra atividade importante que professor e alunos devem prever, para o final de cada dia de
trabalho, a reflexo sobre as aes que realizaram. Com base no levantamento das ativi-
dades previstas na agenda do dia, so identificadas aquelas que foram efetivamente realizadas
e avaliadas as formas como o trabalho foi desenvolvido.
Essa atividade de avaliao, fundamental no desenvolvimento do planejamento, possibilita

ao alfabetizador introduzir mudanas em seu planejamento e adequar ou replanejar as aes
previstas. A reflexo coletiva pode se orientar pelas seguintes questes:
v quais as atividades previstas na rotina de trabalho que foram realizadas?

v quais os fatores (tempo, organizao dos alunos, material, imprevistos) que
interferiram na realizao das atividades programadas?
v o tempo previsto se ajustou bem s atividades? O que poderia ser modificado?
v quais as atividades que requisitaram mais tempo de trabalho e por que isso aconteceu?
v como os alunos participaram das atividades previstas? Como avaliam o que
conseguiram aprender neste dia? Quais foram as suas dificuldades?
Portanto, propomos a previso de um tempo na agenda de trabalho que, sem ser exaustivo
nem esgotar possibilidades, seja suficiente para a reflexo de como a agenda de trabalho est
sendo ou no cumprida.
Os encaminhamentos: criao de propostas para a continuidade no dia seguinte
Ainda com base nessa avaliao do trabalho dirio, cabe, finalmente, ao professor e aos
alunos, decidirem sobre a continuidade do planejamento entre uma aula e outra. Trata-se de
conhecer, a cada dia, como a classe est caminhando no sentido de cumprir as rotinas
propostas, para vislumbrar o que poder ainda ser previsto ou modificado, para ser incor-
porado na agenda no dia seguinte. Conseqentemente, o processo de organizao da agenda no
dia seguinte precisa retomar as atividades previstas no dia anterior para que sejam replanejadas.
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Dois princpios metodolgicos devem ser observados na organizao das

atividades voltadas para as prticas escolares de alfabetizao e letramento:
O planejamento de capacidades dos alunos e de atividades a elas

pertinentes;
A progresso temporal dessas atividades ou sua distribuio ao longo
do ano letivo.
As decises relativas ao primeiro aspecto do planejamento devem distinguir:

PONTOS - CHAVE
Atividades que propiciem introduzir certos conhecimentos ou

capacidades;
Atividades que propiciem o trabalho sistemtico para consolidao de
outras capacidades.
As decises relativas distribuio do tempo em sala de aula devem

distinguir:
Definio de horrios regulares, como rotinas de trabalho, para desen-

volvimento de capacidades bsicas;
Definio de horrios integrados para projetos interdisciplinares;
Envolvimento dos alunos na elaborao e no replanejameno das
pautas de trabalho.
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Captulo 2
Planejamento: uma proposta de

aplicao em sala de aula
Este captulo apresenta uma proposta de planejamento de atividades de alfabetizao e

letramento para ser desenvolvida no perodo de uma semana. Esse planejamento foi elaborado
a partir dos princpios apresentados nos volumes 2, 4 e 6 desta Coleo e aborda o tema das
brincadeiras infantis.
Espera-se que a reflexo proposta possibilite aos professores:
v visualizar a aplicao das orientaes e dos princpios metodolgicos anteriormente

apresentados;
v perceber caminhos interessantes para o estabelecimento de relaes com sua realidade
de trabalho e com sua experincia em alfabetizao.
importante esclarecer que o roteiro de trabalho foi elaborado tendo como referncia grupos
de alunos em fase inicial do processo de aprendizagem da lngua escrita. Isso significa que as
atividades apresentadas so apenas sugestes e que, portanto, no esgotam as possibilidades
de explorao, principalmente quando trabalhamos com grupos de alunos com diferentes
experincias com a linguagem escrita. Nosso objetivo simplesmente o de mostrar, do ponto
de vista prtico, como a seleo e a distribuio das atividades no planejamento cotidiano
podem ser guiadas pelas capacidades lingsticas a serem ensinadas e pela sua progresso ao
longo do tempo.
O quadro abaixo apresenta as capacidades que nortearo a elaborao do planejamento.
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Planejamento:uma proposta de aplicao em sala de aula
PLANEJAMENTO DO PROJETO BRINCADEIRAS
CAPACIDADES 1O DIA 2O DIA 3O DIA 4O DIA 5O DIA

Dominar convenes grficas da escrita (orientao X X X X X
e alinhamento da escrita da lngua portuguesa).
Distinguir os sinais do sistema de escrita alfabtico X X X
de outras formas grficas.
SISTEMA DE ESCRITA
Conhecer o alfabeto e compreender a categorizao X X X

grfica e funcional das letras.
Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, X X X X X
rimas, terminaes de palavras (desenvolver a
conscincia fonolgica).
Ler (decodificar e reconhecer palavras globalmente) X X X
e compreender palavras compostas por slabas
cannicas e no cannicas.
Antecipar contedos de textos a serem lidos em X X X X X
funo do reconhecimento de seu suporte, de seu
gnero e de sua contextualizao (gneros: histrias,
canes e poemas).
LEITURA
Produzir compreenso global do texto lido, X X X X X

unificando e inter-relacionando informaes
explcitas: contextualizao (gneros: histrias,
canes e poemas).
Desenvolver disposies favorveis leitura. X X X X X
ORALIDADE
Participar das interaes cotidianas em sala de aula: X X X X X

escutando com ateno e compreenso,
Saber usar objetos de escrita na cultura escolar; X X X X X

CULTURA
ESCRITA
desenvolver capacidades especficas para escrever.

Conhecer, utilizar e valorizar os modos de X X X
manifestao e circulao da escrita na sociedade.
PRODUO
DE TEXTO
Planejar coletivamente a escrita do texto X X

considerando o tema central e seus desdobramentos.
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PRIMEIRO DIA
CAPACIDADES A SEREM TRABALHADAS TEMPO DE DURAO
Sistema de escrita
v Dominar convenes grficas da escrita (orientao e 10min

alinhamento da escrita da lngua portuguesa);
v Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas, 20min
terminaes de palavras (desenvolver a conscincia fonolgica).
Leitura
v Antecipar contedos de textos a serem lidos em funo do 30min

reconhecimento de seu suporte, de seu gnero e de sua
contextualizao (gneros: histrias, canes e poemas);
v Produzir compreenso global do texto lido, unificando e
inter-relacionando informaes explcitas e contextualizao
(gneros: histrias, canes e poemas);
v Desenvolver disposies favorveis leitura. 20min
Oralidade
v Participar das interaes cotidianas em sala de aula: escutando toda a aula

com ateno e compreenso, respondendo s questes
propostas pelo professor.
Cultura escrita
v Saber usar objetos de escrita na cultura escolar; desenvolver toda a aula

capacidades especficas para escrever;
v Conhecer, utilizar e valorizar os modos de manifestao e
circulao da escrita na sociedade.
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ATIVIDADE 1 LEITURA: AGENDA
Escrever, no quadro, a agenda de trabalho do dia e discuti-la com os alunos. Os objetivos

desta atividade so: desenvolver a habilidade de leitura de horrios, possibilitar a participao
dos alunos na organizao do planejamento das atividades do dia e lev-los a identificar o
uso da escrita na organizao do trabalho.
Apresentamos, a seguir, um exemplo de agenda que organiza as atividades que sero propostas
para o primeiro dia do projeto Brincadeiras:
Aps a elaborao e a leitura da agenda, solicitar que os alunos consultem o horrio de trabalho
e respondam s seguintes questes:
v Para qual dia da semana estamos organizando nosso trabalho?

v Qual a primeira atividade prevista para o dia?
v O recreio est previsto para qual horrio?
v Quantas atividades temos antes do recreio?
Ao final do turno, avaliar coletivamente as atividades realizadas e preparar as atividades do

dia seguinte, conforme proposto na primeira parte deste volume.
40
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ATIVIDADE 2 ORALIDADE: RODA DE CONVERSA SOBRE BRINCADEIRAS
Propor aos alunos que apresentem suas brincadeiras preferidas e descrevam o modo de brincar.
Para que isso acontea, o professor poder iniciar a conversa relatando sua experincia na
infncia com brincadeiras. Segue um exemplo:
Quando eu era criana, eu brincava muito e minhas brincadeiras preferidas

eram: cinco Marias, pular corda, subir em rvore e brincadeiras de roda. Em
casa, eu brincava com as minhas irms e com os meus primos. Na escola, com os
colegas de sala e com os de outras turmas tambm.
Outra estratgia a ser utilizada a de provocar o relato de brincadeiras pelos alunos com as
seguintes questes:
v Como vocs brincam?

v Quais so suas brincadeiras preferidas?
v Com quem costumam brincar: com os irmos? Com amigos? Com os pais?
v Quando no esto na escola, onde brincam? Em casa? Na rua? Na praa?
v Vocs podem me dizer quem ensinou essas brincadeiras a vocs?
interessante estimular os alunos a identificarem as brincadeiras que lhes so familiares e as

diferentes formas de brincar uma mesma brincadeira. Para coordenar essa reflexo, enquanto
um aluno faz um relato, podem ser propostas as seguintes questes ao grupo:
v Vocs conhecem as brincadeiras que o colega est contando?

v Vocs sabem dizer outras maneiras de brincar essa brincadeira?
medida que os alunos fazem seus relatos, ressaltar a riqueza dos depoimentos e iniciar o
registro dos nomes das brincadeiras. Dessa forma, ficar evidente uma das funes da escrita:
servir de apoio memria.
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Registrar a lista de brincadeiras citadas pelos alunos no quadro e, em seguida, procurar

classific-las:
v brincadeiras de meninos;
v brincadeiras de meninas;
v brincadeiras que meninos e meninas brincam;
v brincadeiras que utilizam brinquedos etc.
As capacidades de falar e de escutar os colegas precisam ser desenvolvidas. O professor torna-se

modelo para os alunos ao demonstrar uma atitude de escuta atenta, comentando os depoi-
mentos, favorecendo a compreenso, possibilitando a diversidade de opinies e o respeito pelas
histrias de cada um. Tambm caber ao professor fazer o registro de todas as brincadeiras
citadas, para poder organizar as atividades de trabalho previstas para o dia seguinte.
ATIVIDADE 3 - BRINCADEIRAS E CANTIGAS
Propor aos alunos que escolham, dentre as brincadeiras citadas, aquelas que envolvam cantigas,
para brincar nesse dia, durante a aula de Educao Fsica.
ATIVIDADE 4 - LEITURA DA LISTA DE BRINCADEIRAS
Explorar os seguintes aspectos na lista de brincadeiras:
v alinhamento, orientao esquerda-direita e de cima para baixo (distribuio do

texto em coluna) da lista de palavras;
v orientao espacial das palavras registradas;
v aspectos grficos das palavras: a palavra maior, a menor; o nmero de letras das
palavras;
42
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v comparar palavras quanto ao uso das letras: quais comeam ou terminam com a
mesma letra;
v reconhecimento de algumas palavras;
v leitura coletiva de todas as palavras.
ATIVIDADE 5 - SISTEMA DE ESCRITA: EXPLORAR UNIDADES FONOLGICAS

COMO RIMAS, SONS INICIAIS E FINAIS DE PALAVRAS
Escolher uma cano das brincadeiras citadas pelas crianas e explorar os padres de sons da
fala. Registrar a cano no quadro, ler enfatizando o ritmo e exagerando as rimas. A seguir,
solicitar que todas as crianas repitam cada verso e exagerem na entonao quando chegarem
nas rimas. Depois disso, cantar coletivamente a cantiga at que a decorem;
v cantar a cano em voz alta, mas dizer baixinho as palavras que rimam;
v cantar a cano e trocar as palavras que rimam por outra com som semelhante.
ATIVIDADE 6
Bingo com as letras do alfabeto.
ATIVIDADE 7 - LEITURA
Visitar a biblioteca da escola com as crianas para identificar os livros ali existentes que
abordam temticas sobre brincadeiras.
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ATIVIDADE 8
Leitura de texto literrio:
As crianas ficaro organizadas em roda e a professora ler o texto mostrando as ilustraes

e os movimentos dos dedos, para indicar o local e direo de sua leitura.
Para a leitura de textos sobre a temtica de brinquedos e brincadeiras, so

indicados os seguintes livros:
v Troca de segredos, Ronaldo Simes Coelho. Belo Horizonte, Editora L.
v A pipa amarela, Maria ngela de Faria Resende. Belo Horizonte, Editora L.
v Saco de brinquedos, Carlos Urbim. Porto Alegre, Editora Projeto.
As sugestes feitas acima visam, exclusivamente, apontar livros que giram em torno do tema
brincadeiras, uma vez que o convvio com determinado tema, nas atividades da unidade,
despertar interesse e desejo de ler outros livros sobre o mesmo tema. Cabe, ao professor,
dentro das condies oferecidas pela escola, selecionar outros livros adequados faixa etria
das crianas e ao nvel de escolaridade.
Atividades de compreenso:
Explorar oralmente com as crianas as seguintes estratgias de construo de sentidos:

compreenso global e avaliao tica e afetiva do texto lido.
44
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SEGUNDO DIA
Sistema de escrita
v Dominar convenes grficas da escrita (orientao e

alinhamento da escrita da lngua portuguesa);
v Distinguir os sinais do sistema de escrita alfabtico
de outras formas grficas; 30min
v Conhecer o alfabeto e compreender a categorizao
grfica e funcional das letras;
v Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas,
terminaes de palavras (conscincia fonolgica).
Leitura
v Antecipar contedos de textos a serem lidos em funo do

contextualizao (gneros: histrias e canes);
v Produzir compreenso global do texto lido, unificando e 20min
Oralidade

Cultura escrita

capacidades especficas para escrever;
v Conhecer, utilizar e valorizar os modos de manifestao e
circulao da escrita na sociedade.
Produo de texto
v Produzir coletivamente textos escritos do gnero lista. 15min
45
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ATIVIDADE 1 - LEITURA: AGENDA
Escrever, no quadro, a agenda de trabalho do dia e discuti-la com os alunos.
Aps a leitura das atividades previstas na agenda, solicitar que as crianas identifiquem as
seguintes informaes:
v Em qual coluna da agenda localizamos nmeros?

v Algum sabe explicar por que os nmeros esto acompanhados de letras?
v Quais so os nmeros escritos?
v Quais atividades previstas para o dia anterior se repetem no horrio de hoje?
ATIVIDADE 2 - PRODUO DE TEXTO: GNERO LISTA
Classificao de brincadeiras
Esta atividade contribui para o desenvolvimento das seguintes capacidades relacionadas

apropriao do sistema de escrita e produo de textos:
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v Planejar a escrita de acordo com o gnero lista e o suporte cartaz;

v Produzir texto do gnero lista, com auxlio da professora ou dos colegas;
v Observar as convenes da escrita: alinhamento, segmentao e ortografia;
v Rever textos levando em considerao a anlise comparativa das
produes dos grupos.
Retomar a atividade da rodinha de conversa do dia anterior, relembrando com os alunos a

lista de brincadeiras elaborada, como condio para introduzir a atividade que se segue. A
realizao dessa atividade tambm depende da elaborao antecipada, pelo professor, de 6
cpias com a lista das brincadeiras citadas pelos alunos no dia anterior e de 6 cartazes, cujo
modelo apresentado abaixo.
Formar pequenos grupos (aproximadamente de 5 alunos, cada um) e distribuir a lista de

nomes de brincadeiras aos alunos. Propor que classifiquem as brincadeiras em 3 categorias:
brincadeiras que tm msicas, brincadeiras que no tm msicas e brincadeiras que
envolvem o uso de brinquedos.
Para orientar a tarefa de anlise da lista, apresentamos a seguir um quadro com exemplos de
brincadeiras que podero fazer parte do repertrio apresentado pelas crianas.
BRINCADEIRAS QUE BRINCADEIRAS QUE BRINCADEIRAS QUE

TM MSICAS NO TM MSICA PRECISAM DE BRINQUEDO
Corre Cutia Pegador Bola

Cirandas Coelhinho sai da toca Peteca
Barra manteiga Casinha Pipa
(...) (...) (...)
Com alunos em fase inicial do processo de alfabetizao, o professor poder conduzir a tarefa
coletivamente e ler a lista de palavras para os alunos. Entretanto, se a classe estiver em fase
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mais avanada no processo de aquisio da escrita, a tarefa dever ser realizada de forma mais
autnoma, a partir das interaes realizadas em pequenos grupos. Vale lembrar que o trabalho
em grupo favorece a aprendizagem dos alunos, quando possibilita que socializem seus conheci-
mentos, confrontem e compartilhem suas hipteses e troquem informaes com seus colegas.
importante apontar para os alunos aspectos relacionados organizao do trabalho. Um

deles consiste em definir as tarefas dos participantes: quem far a leitura do nome das
brincadeiras, quem ir escrever o nome das brincadeiras no cartaz, quem ser responsvel
por organizar a participao de cada aluno na tarefa, garantindo que todos possam manifestar
sua opinio e ser ouvidos.
ATIVIDADE 3 - LINGUAGEM ORAL E LEITURA: APRESENTAO

DA PRODUO DO GRUPO
Aps a realizao da atividade de classificao das brincadeiras, propor que cada grupo apresente
sua produo para o restante da turma. Sugerimos que cada coluna do quadro seja apresentada
por apenas dois grupos. Primeiro o professor deve solicitar a cada um desses grupos que leia a
classificao elaborada. Em seguida, dever incentivar a comparao das classificaes obtidas,
propondo questes como:
v na comparao das listas, apareceu alguma brincadeira que o outro grupo no

apresentou?
v se apareceram diferenas, pedir aos grupos que expliquem a classificao apresentada.
Caso o restante da turma aponte brincadeiras que no foram contempladas pelos grupos, o
professor dever incentivar os membros dos dois grupos que esto fazendo a apresentao
que completem sua listagem. Em seguida, o professor poder realizar uma leitura coletiva da
lista com maior nmero de brincadeiras listadas.
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Ao final da elaborao de todo o quadro classificatrio, ser interessante comparar coletivamente

as caractersticas das brincadeiras listadas, procurando levar os alunos a identificarem seme-
lhanas e diferenas entre as brincadeiras com msicas e aquelas que necessitam de brinquedos:
v Qual o papel da msica nas brincadeiras?

v Qual o papel do brinquedo?
v Qual tipo de brincadeira o preferido da turma?
v Qual o tipo de brincadeiras que brincam mais na escola e qual a que brincam
mais em casa?
ATIVIDADE 4 - SISTEMA DE ESCRITA: LEITURA E ESCRITA DE

PALAVRAS DO TEXTO

Corre Cutia Pegador Bola

Cirandas Coelhinho sai da toca Peteca
Barra manteiga Casinha Pipa
(...) (...) (...)
Na lista de brincadeiras temos quatro palavras que comeam com a letra C. Descubram
quais so e escrevam em seus cadernos.
v Agora identifiquem as brincadeiras que comeam com a letra B.

v Agora com a letra P.
v A palavra que termina com a letra S.
v As palavras que terminam com a letra A.
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Observem as brincadeiras abaixo. Descubram o lugar de cada uma delas e escrevam na

cruzadinha:
P E G A D O R
B O L A
P E T E C A
P I P A
C O E L H I N H O S A I D A T O C A
C I R A N D A S
C A S I N H A
C A R R E T E L
Solicitar que os alunos identifiquem:
v o nmero de letras de cada palavra;

v as palavras que terminam com a mesma letra;
v a palavra menor e a maior.
Analisar os grupos de palavras e riscar a palavra que no uma brincadeira:
Pipa Carretel
Pegador Cirandas
Peteca Casinha
Pregador Coelhinho
ATIVIDADE 5 - SISTEMA DE ESCRITA: EXPLORAO DE UNIDADES

FONOLGICAS (RIMAS)
Solicitar que as crianas digam palavras que rimem com as palavras ditadas pela professora:
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Coelhinho- carrinho Bola-

Pipa- Carretel-
Peteca- Toca-
Casinha- Ciranda
Balo- Cutia-
Explorar outros jogos com rimas: ler vrias frases das cantigas de roda em voz alta, enfati-
zando as palavras que rimam. A seguir, solicitar que as crianas completem outras frases em
voz alta com palavras que rimam, como, por exemplo, na brincadeira:
Macaco mandou... s dizer palavras terminadas com [o] com [el], com [ca], e outras.
ATIVIDADE 6
Ditado das letras do alfabeto.
ATIVIDADE 7 - LEITURA: LEITURA DE UM TEXTO LITERRIO PELO PROFESSOR
Antes da leitura, o professor poder estimular que os alunos manuseiem livros e que sele-
cionem alguns deles para tentar ler para os colegas.
Aps essa explorao das crianas, o professor apresenta o livro e indica o nome do autor, o
ttulo, a editora e as ilustraes. Antes de realizar a leitura, o professor discute o significado
de algumas expresses que se destacam no texto.
Finalmente, quando encerrar a leitura, sugerir a dramatizao da histria pelas crianas.
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TERCEIRO DIA
Sistema de escrita
v Dominar convenes grficas da escrita (orientao e

alinhamento da escrita da lngua portuguesa); 30min
v Conhecer o alfabeto e compreender a categorizao
grfica e funcional das letras;
v Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas,
terminaes de palavras (desenvolver a conscincia fonolgica).
Leitura
v Antecipar contedos de textos a serem lidos em funo do

contextualizao (gneros: histrias, canes e poemas); 20min
v Produzir compreenso global do texto lido, unificando e
Oralidade

Cultura escrita

capacidades especficas para escrever.
Produo de texto
v Produzir coletivamente textos escritos do gnero lista e horrio. 30min
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Completar a agenda do dia com os alunos e propor a leitura dos horrios e atividades.
Solicitar que os alunos consultem o horrio e respondam:
v Este horrio de qual dia da semana?

v Identifiquem a palavra que diz qual o dia da semana.
v Qual a primeira atividade prevista para o dia de hoje?
v Identifiquem a que horas comea e que a que horas termina o recreio?
v Quantas atividades temos depois da Roda de Conversa?
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ATIVIDADE 2 - PRODUO DE TEXTO: ELABORAO COLETIVA

DE UM HORRIO
Propor a elaborao coletiva (professor registra no quadro) das atividades que os alunos fazem
na parte do dia em que no esto na escola (como: almoar, jantar, brincar, tomar banho etc.).
O professor dever registrar as atividades que so comuns maioria dos alunos. Propor em
seguida as seguintes questes:
v Quais atividades todos costumam realizar quando no esto na escola?

v Em qual horrio costumam brincar?
v Durante quanto tempo ficam brincando todos os dias?
O professor poder tambm comparar oralmente as atividades diferentes que os alunos reali-
zam fora da escola. O objetivo, agora, o de identificar as diferenas nos modos de vida e
discutir as condies de vida das crianas relacionadas a essas diferenas.
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ATIVIDADE 3 - ORALIDADE E LEITURA: RODA DE CONVERSA

SOBRE CANO DAS BRINCADEIRAS
Propor, como atividade, escutar a msica Cano das Brincadeiras, de Rubinho do Vale, O objetivo aqui trabalhar
reproduzida abaixo. com o gnero textual
cano. A msica utilizada
Antes da leitura na atividade pode ser
substituda por outra, desde

Explorar inicialmente os conhecimentos prvios das crianas sobre o gnero textual cano
que aborde a temtica
por meio da proposio de algumas questes:
brincadeiras, prevista no
planejamento da semana.
v Vocs costumam cantar e ouvir msicas?
v Quais as msicas? De que msicas vocs mais gostam?
v Como as msicas so criadas?
v Vocs conhecem ou sabem o nome de algum compositor?
v O que um compositor e o que um cantor?
v Escrever uma msica diferente de escrever histrias, cartas e bilhetes?
v Vocs j pensaram nisso? Qual a diferena?
Aps essa explorao, solicitar s crianas que fiquem atentas letra da msica, que poder
ser ouvida repetidas vezes. Como se trata de uma cano, com a qual, em geral, o primeiro
contato ocorre pela oralidade, sugere-se que a primeira leitura seja realizada silenciosamente.
Para isso, o professor pode distribuir o texto impresso para os alunos ou registrar a letra da
msica no quadro e ir direcionando a leitura do texto.
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CANO DAS BRINCADEIRAS II

Rubinho do Vale
CD: A Alma do Povo. Produo ABA Arte Brasileira Alternativa, 1998
Refro
QUEM QUER BRINCAR DE RODA
JOGAR PETECA OU DANAR QUADRILHA
BRINCAR DE PIQUE, PEGA-PEGA, ESCONDE-ESCONDE, AMARELINHA
UMA MARAVILHA
(Refro)
AGORA ME DIGA QUEM FOI QUE BOLOU

O DIABOL, BILBOQU E I-I
TEM COBRA-CEGA E GATA PINTADA
FORNINHO DE BOLO, FUTEBOL, QUEIMADA
(Refro)
QUEM QUER BRINCAR DE ESCONDER

DE REBOLAR COM O BAMBOL
EU VOU TIRAR NA SORTE O CAPITO
DEPOIS VOU PULAR CORDA E JOGAR PIO
(Refro)
BOLINHA DE GUDE TO BOM JOGAR

T QUENTE T FRIO, NINGUM VAI ACHAR,
GUARDA MEU ANELINHO BEM GUARDADINHO
CHICOTINHO QUEIMADA NO VAI BATER NI MIM.
(Refro)
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Em seguida, o contedo da msica dever ser explorado por meio de algumas questes,
como, por exemplo:
v De que fala a letra?

v Vamos tentar lembrar os nomes dos brinquedos e das brincadeiras citados?
v A msica citou algum brinquedo ou brincadeira que vocs no escreveram na lista
que fizeram ontem? Quais?
v Vocs conhecem todas as brincadeiras citadas na msica? Quais?
ATIVIDADE 4 - PRODUO DE TEXTO (GNERO LISTA): CLASSIFICAO

DE BRINCADEIRAS
As atividades 3 e 4 possibilitam o desenvolvimento das seguintes capacidades:
v Fazer relao entre pauta sonora e a representao grfica das palavras;

v Escrever palavras de grafias desconhecidas, mesmo se registradas com erros
ortogrficos;
v Reelaborar a produo escrita individual, aps comparao com a produo de
colegas.
Comentar com os alunos sobre o quadro produzido em grupo na aula anterior. Propor que
preencham, individualmente ou em grupo, em folha separada, um quadro igual ao j
realizado, tendo como base a msica ouvida.

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ATIVIDADE 5 - SISTEMA DE ESCRITA
Aps o registro individual no quadro acima, propor a seguinte atividade, a ser realizada
em dupla:
v compare a sua escrita com a escrita do seu colega e identifique as palavras que esto
escritas da mesma forma;
v marque com um X as palavras que vocs escreveram de forma diferente ou aquelas
sobre as quais tenham dvida quanto ao significado ou ao modo de escrever.
Aps a discusso entre as crianas, o professor dever registrar no quadro a escrita dos nomes
de brinquedos e brincadeiras identificados. Solicitar a cada dupla que dite as palavras
marcadas com um X. importante que o professor pea s crianas que contem o nmero
de palavras encontradas e promova a discusso dos nomes colocados como brinquedos. Em
alguns casos haver dvidas como, por exemplo, o bambol e o pio, em que o objeto e a
brincadeira recebem o mesmo nome. Nesse caso, o nome da brincadeira ou do brinquedo
poder constar em mais de uma coluna.
Finalizar a atividade organizando no quadro a lista de brinquedos e brincadeiras a partir

do levantamento feito junto s crianas, discutindo e analisando as palavras em funo das
necessidades da turma. Propor, ainda, que complementem o quadro elaborado no segundo dia
e afixado na sala com as brincadeiras e brinquedos citados na msica de Rubinho do Vale.
ATIVIDADE 6 - SISTEMA DE ESCRITA: CONHECIMENTO DAS

LETRAS DO ALFABETO
Jogo de bingo com as letras do alfabeto.
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ATIVIDADE 7 - LEITURA: LEITURA DE PALAVRAS COM AUXLIO

DA PROFESSORA
CHICOTINHO CHICO
Pedir para escreverem as palavras nos quadrinhos:
Questes para os alunos:
v Como descobriram a palavra que ia ficar na primeira fileira de quadradinhos?

v Risquem as letras do nome CHICO que aparece no nome CHICOTINHO.
v Quantas letras so?
v Fale a palavra CHICOTINHO baixinho, observando quantas vezes movimentam
a boca para falar. Procurem descobrir quantas slabas tem a palavra.
v Qual a primeira slaba?
v Voc conhece outras palavras que comeam com a slaba CHI?
v Os alunos devero se reunir em pequenos grupos e descobrirem palavras
comeadas com as seguintes slabas: CHI, CO, TI.
v O professor deve escrever no quadro as palavras encontradas por cada grupo e
compar-las explorando as semelhanas e diferenas existentes entre elas
(tamanho, letras iniciais e finais etc.).
v Propor que batam palmas e identifiquem o nmero de slabas de outras palavras
da cano: pegador; queimada; futebol; pique; peteca; quadrilha; anelinho; bola;
pio; bambol; i-i; bilboqu.
v As crianas repetem as palavras, sussurrando cada slaba.
v As crianas repetem as palavras, enunciando silenciosamente as slabas, apenas com
os movimentos da boca.
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ATIVIDADE 8
Realizar a brincadeira da Forca com as seguintes palavras:
PETECA PIQUE
PEGADOR
BAMBOL
BILBOQU
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ATIVIDADE 9 - LEITURA E ORALIDADE
Leitura de texto literrio: selecionar um livro de literatura para a professora realizar a leitura
oral em sala de aula.
Levar os alunos a observar a capa do livro: nome do livro, autor, editora, ilustrao. Ler para
os alunos o resumo do incio da histria e, em seguida, levantar hipteses para antecipar o
contedo do texto.
Ao final, deixar que os alunos expressem livremente sua opinio, pedindo sempre que a
justifiquem: ser interessante provocar um debate entre alunos com opinies diferentes.
QUARTO DIA
Completar a agenda do dia com os alunos e propor a leitura dos horrios e atividades.
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Propor a leitura da agenda para as crianas explorando os seguintes aspectos:
v Qual a primeira atividade do dia?

v A que horas o recreio ser realizado?
v Quantas atividades esto previstas em nossa agenda?
v Qual a ltima atividade do dia? Qual o tempo de sua durao?
ATIVIDADE 2 - LEITURA: LEITURA DE TEXTO LITERRIO PELO PROFESSOR
Selecionar livro de literatura para leitura em sala de aula. Aps a leitura oral do professor,
verificar se houve compreenso adequada do contedo global do texto e chamar a ateno
para a mensagem central.
Em seguida, solicitar que os alunos recontem a histria lida. Chamar ateno dos alunos
para procurarem utilizar vocabulrio e linguagem mais prxima da apresentada pelo texto.
Finalmente, solicitar que um aluno apresente o livro aos seus colegas, expondo sua opinio,
sua avaliao, recomendando ou no sua leitura.
ATIVIDADE 3 - LEITURA DE MSICA
Para ampliar o levantamento Distribuir, para toda a turma, cpia impressa da letra da msica do compositor Rubinho do
de informaes sobre o Vale. A msica um gnero com o qual o aluno tem o primeiro contato pela oralidade. Por
autor, o site do msico isso, propomos, inicialmente, uma leitura oral e coletiva que deve ser realizada, enquanto a
poder ser consultado: msica novamente tocada na classe. importante chamar a ateno dos alunos para o
www.rubinhodovale.com.br. ritmo da msica, a sonoridade das palavras e a expressividade presente nesse texto.
Seria interessante que o professor tivesse acesso ao disco original para mostrar aos alunos e
chamar ateno para as caractersticas do impresso: o ttulo do CD, as ilustraes ou
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fotografias, a lista das msicas, os autores, os msicos envolvidos, a gravadora, ano da

gravao, etc. Esses elementos podero ser explorados aps a leitura oral e antes que os
alunos faam a leitura silenciosa da letra j apresentada.
Propor aos alunos que iniciem uma pesquisa sobre outras msicas de compositores da sua
regio utilizadas em atividades ldicas. O material coletado pelos alunos poder, posterior-
mente, ser organizado para o acervo da biblioteca escolar ou da turma.
ATIVIDADE 4
Propor leitura coletiva da letra da msica.
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ATIVIDADE 5 - SNTESE DA LEITURA
Ao finalizar a leitura, importante solicitar aos alunos que elaborem uma representao do
texto, considerando o que compreenderam. Em textos como a letra desta msica, a reca-
pitulao ocorre pela memorizao fcil de letra e melodia. Aps cantarolarem a msica,
solicitar aos alunos que descrevam com suas palavras o que foi lido. O professor dever guiar
essa tarefa propondo as seguintes questes:
v Qual a idia principal do texto?

v Que mensagem o autor queria nos passar sobre as brincadeiras?
Aps a leitura da letra da msica, chamar a ateno dos alunos para o nome das brinca-
deiras desconhecidas. Explorar com os alunos o significado das palavras, estimulando a
consulta ao dicionrio.
Ler oralmente cada verbete para os alunos e esclarecer o significado da abreviatura s.m. = subs-
tantivo masculino, nome que damos s palavras que designam seres em geral. Os conceitos de
substantivos podero ser desenvolvidos em outras unidades. Explorar as informaes
apresentadas no verbete sobre as caractersticas do brinquedo e a origem do seu nome.
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ATIVIDADE 6 - ESCRITA DE PALAVRAS
Retomar o quadro preenchido em grupo para que os alunos completem a lista de brincadeiras
utilizando a letra da msica do Rubinho do Vale. Chamar a ateno para a grafia correta das
palavras que sero inseridas na lista.
Em seguida, propor a anlise da grafia de algumas palavras como, por exemplo, bilboqu,
bambol, i-i. Propor as seguintes questes:
v Como termina a palavra bilboqu?

v Na msica tem alguma outra palavra com terminao semelhante da palavra
bilboqu? Qual?
v Observem as palavras bambol e i-i. O que tm em comum?
Outro aspecto que pode ser observado diz respeito estrutura silbica. importante levar os
alunos a compreenderem que as slabas podem variar quanto estrutura, de acordo com
a disposio de consoantes e vogais. Slabas compostas por consoante - vogal (como em
BONECA) so mais encontradas na lngua portuguesa. Para trabalhar esse aspecto a partir do
texto, podero ser exploradas as seguintes estruturas silbicas, marcadas nas palavras abaixo:
Peteca: slaba composta por Consoante - Vogal (CV).
Quadrilha: slaba composta por Consoante - Vogal - Vogal (CVV).
Chicotinho: slaba composta por Consoante - Consoante -Vogal (CCV).
Esconde: slaba composta Vogal - Consoante (VC).
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ATIVIDADE 7 - DITADO COM AS LETRAS DO ALFABETO
ATIVIDADE 8
Organizar as crianas em pequenos grupos e, em seguida, distribuir uma pgina de um

jornal impresso para cada um dos grupos. Repetir o ditado das letras do alfabeto, agora
solicitando que os alunos identifiquem no impresso os diferentes tipos de letras (maiscula,
minscula, cursiva, imprensa).
ATIVIDADE 9 - CAA PALAVRAS
Apresentar o conjunto de letras do alfabeto. Solicitar que os alunos circulem as letras das
seguintes palavras: Peteca, Chicotinho, Quadrilha, Bilboqu.
C H L
A
Q U K
P
T B R
E
D F G Y
V
I J
M N X
S
O W Z
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QUINTO DIA
TIRA-TEIMA
Consulte as capacidades listadas no planejamento semanal para o quinto dia e elabore

as atividades para serem desenvolvidas em sala de aula, para essa mesma turma inicial.
Utilize as referncias e sugestes apresentadas para os demais dias e tambm para
outras atividades. Reveja tambm, para esta tarefa, a primeira parte deste volume e
os volumes 4 e 6.
A proposta de aplicao deste planejamento configura-se como um con-

junto de atividades em torno do tema brincadeiras infantis, para uma
semana de trabalho direcionado alfabetizao e ao letramento.
Os princpios metodolgicos valorizados neste volume podem ser

inferidos dessa abordagem:
PONTOS - CHAVE
v a organizao em torno de rotinas de trabalho e de sua regulao
por agendas compartilhadas com os alunos;
v a preocupao com a progresso ao longo de um perodo de
tempo delimitado;
v a articulao com as capacidades lingsticas a serem aprendidas
e ensinadas.
Os eixos de ensino explorados em vrias dimenses complementam outras

atividades propostas ao longo desta coleo, oferecendo possibilidades de
seleo, combinao e ampliao no contexto inicial da alfabetizao.
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Captulo 3
Capacidades de ensino: usos da

linguagem pelo professor
Este captulo continuar abordando aspectos relativos ao trabalho com as capacidades de

ensino que precisam ser exploradas pelo professor, ao implementar e dar vida ao plane-
jamento no espao da sala de aula. A ao do professor um dos principais elos entre o
planejamento previsto e o trabalho efetivamente desenvolvido junto aos alunos. A tomada
de decises na coordenao das atividades docentes desenvolvidas em sala de aula elemento
central na construo de oportunidades de aprendizagem que podero ser vivenciadas pelos
alunos e nas aquisies que eles podero consolidar, em conseqncia dessas oportunidades.
Tendo em vista esse aspecto, este captulo privilegia a reflexo sobre aes desenvolvidas pelo
professor em sala de aula que podem contribuir para o estabelecimento de condies
favorveis aprendizagem dos alunos.
Ao longo dos anos, diversos pesquisadores vm buscando conhecer e compreender as carac- Um desses estudos sobre o
tersticas que definem o perfil de um bom professor. Esses pesquisadores desenvolvem estudos perfil do professor bem-
na busca de respostas para questes como, por exemplo: sucedido apresentado por:
CUNHA, Maria Isabel da. O
v Como agem em sala de aula os professores que so reconhecidos pela comunidade bom professor e sua prtica.
escolar como um professor bem-sucedido? Campinas, Papirus, 1989.
v De que maneira esses professores bem-sucedidos atuam junto aos seus alunos?
O exame dessas questes pode servir de referncia para a reflexo de muitos professores sobre
sua prpria maneira de agir e de implementar prticas de alfabetizao e letramento junto aos
seus alunos. Nessa perspectiva, ao contemplar esses aspectos, buscamos, aqui, possibilitar ao
docente uma visualizao mais clara do como agir na conduo dos trabalhos em sala de aula
de forma a favorecer a construo de condies favorveis aprendizagem de seus alunos.
69
cap3_vol7.qxd 26/9/2007 18:03 Page 70
Capacidades de ensino: usos da linguagem pelo professor
LNGUA, CAPACIDADES DE ENSINO E INTERAO EM SALA DE AULA

A perspectiva de ensino adotada nesta Coleo orientada por um entendimento da lngua
como sistema discursivo, que se estrutura e se organiza para funcionar na interao ou
seja, na ao lingstica que se processa entre os sujeitos.
A dimenso discursiva Argumenta-se que o uso da lngua contextualizado e ocorre em situaes especficas e
se refere s relaes particulares, quando participantes de uma situao social interagem com e sobre outros,
entre a lngua e os fatores com objetivos diversos (por exemplo, realizar casamentos, julgamentos; conferir ttulos
que integram suas de graduao, de mestre ou doutor).
condies de uso e
determinam as interpre- A sala de aula uma dessas situaes ou contextos particulares em que ocorre o uso da
taes dos interlocutores. lngua. Nela, os participantes professores e alunos encontram-se reunidos para
Entre esses fatores, esto realizar a aula. A aula , portanto, um processo de interao entre pessoas que se d pelo
o ambiente fsico da uso da lngua, do discurso, ou seja, pela ao lingstica entre os participantes.
interao, o perfil dos partici-
pantes, suas intenes, Num contexto local e particular (turma A ou F), as experincias prvias de participao em
objetivos e expectativas. outros grupos sociais (outras salas de aula, reunies de conselho de classe, associaes comu-
nitrias ou grupo familiar, por exemplo) so ressignificadas e tomadas como referncia para
Vrios conceitos orientar a participao, tanto do professor quanto dos alunos, durante as atividades escolares,
relativos a esse campo ou seja, durante o decorrer das aulas. Professor e alunos redefinem e estabelecem formas de agir,
podem ser revistos no falar, interpretar e avaliar as aes, de forma recproca, medida que interagem ao longo do
volume 2 desta Coleo. tempo, enquanto realizam a aula. Como resultado dessa histria do grupo, so construdas
possibilidades de uso da linguagem, de ser e agir como aluno e professor, de aprender e agir
como pessoa alfabetizada e letrada num contexto particular ou numa determinada turma.
As maneiras de usar a linguagem exploradas pelo professor em sala de aula, como partici-
pante desse processo de interao, podem ser consideradas como capacidades de ensino
desenvolvidas por ele ao longo de sua vida profissional. Isto , assim como um aluno
desenvolve capacidades lingsticas na e para a realizao das atividades de leitura e escrita
que lhe so propostas, tambm o professor desenvolve capacidades lingsticas na e para
a realizao do ato de ensinar durante as aulas.
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Os usos da linguagem pelo professor cumprem funes diversificadas no processo de A aula pode ser entendida
interao estabelecido na turma e de orientao da participao e engajamento dos como uma situao social
alunos nas atividades propostas: que se constitui por meio
do discurso, da interao.
v O que fala e como fala um professor ao propor atividades aos alunos?

v Como intervm junto aos alunos no sentido de orient-los a realizar as ativi- O ensino pressupe, por isso,
dades propostas? o exerccio de competncias
v Como o professor se posiciona diante de um grupo de alunos que apresentam lingsticas para orientar a
caractersticas peculiares, relacionadas sua histria de vida e s suas experincias participao dos alunos nas
escolares e no-escolares? prticas escolares.
Tendo em vista os pressupostos enfatizados nesta abordagem, outras questes podem ser
acrescentadas, quando se deseja qualificar o perfil do professor alfabetizador:
v Como age o professor bem-sucedido, pelo uso da linguagem, sobre e junto aos
seus alunos?
v Quais so as capacidades desse professor, na perspectiva do uso da linguagem,
que podem ser positivamente relacionadas a uma melhor aprendizagem por
parte dos alunos?
Estudos que buscam examinar questes dessa natureza apontam diversos aspectos relativos Veja referncias
aos usos que professores bem-sucedidos fazem da linguagem para fins de ensino em sala de bibliogrficas relacionadas
aula. Essas pesquisas tm indicado que professores bem-sucedidos e mais experientes exploram a essas pesquisas ao
usos diversificados da linguagem, realizando, por isso, maior variedade de aes para ensinar final deste volume.
e envolver os alunos nas atividades desenvolvidas em sala de aula. Algumas dessas aes sero
caracterizadas nas prximas sees.
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USO DA LINGUAGEM PARA DEMONSTRAR AUSNCIA DE PRECONCEITO

LINGSTICO
A explorao intensa e de qualidade da linguagem oral tem sido apontada, por diversos estudos,
como uma caracterstica evidente do trabalho desenvolvido por professores bem-sucedidos em
suas salas de aulas. Esse aspecto se apresenta como favorecedor da participao, da integrao e
do engajamento dos alunos no grupo e no desenvolvimento das atividades.
Uma das aes docentes mais importantes para a produo dessas condies favorveis consiste
na acolhida e na aceitao da variedade lingstica falada pelos alunos.
Preconceitos lingsticos geralmente esto associados a preconceitos relativos capacidade

dos alunos em aprender. A ausncia de preconceitos lingsticos tem sido identificada, por
pesquisadores do tema, como fator importante na constituio de um ambiente alfabeti-
zador favorvel participao ativa dos alunos em sala de aula. Um professor que ouve seus
alunos, sem discrimin-los em razo das caractersticas de sua linguagem, demonstra aceitar
a histria de vida, as experincias culturais e lingsticas desses alunos.
Esse um aspecto importante da constituio de um espao interacional no qual o aluno se

sente respeitado e seguro para apresentar dvidas, falar de suas dificuldades em aprender ou
de suas descobertas e aprendizagens. Tem sido observado que professores bem-sucedidos
encorajam seus alunos a contribuir nas atividades, dando opinies, fazendo perguntas, fazendo
sugestes. Poder se sentir vontade para usar a variedade lingstica adquirida, ao longo dos
anos pr-escolares, no convvio com a famlia e amigos, fator favorvel para que os alunos
possam realizar novas aprendizagens sobre a lngua, falada ou escrita. Esse uso da linguagem
pelos alunos - falar, ouvir, ser ouvido - serve de recurso e referncia para as reflexes sobre os
usos da lngua falada e sobre as suas relaes com a escrita.
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TIRA-TEIMA
Leia o exemplo abaixo, que reproduz uma conversa entre professor (P) e aluno (A),
em sala de aula. *
P : Reinaldo, por que voc num veio ontem? A demonstrao de respeito
A : Num deu tempo. pela variedade da lngua
P: Num deu tempo por qu? falada pelos seus alunos,
A: Tava trabaianu. deve estar associada ao
P: O Reinaldo estava trabalhando ontem e, por isso, no veio aula. Vejam essa desenvolvimento de atividades
palavrinha: trabalhando. Ela uma daquelas palavrinhas que podemos usar de dois que possibilitem a identifi-
jeitos. Quando falamos com nossos amigos, podemos dizer trabaianu; quando cao da diferena e a
falamos com pessoas que no conhecemos bem, empregamos a palavrinha como a conscientizao da diferena.
escrevemos, assim: trabalhando. Peguem o seu caderno e vamos escrever uma frase A ateno sistematizada a
que comea assim: Ontem eu estava trabalhando... esses aspectos, em
momentos apropriados,
Discuta o exemplo com seus colegas de grupo e analise as seguintes questes:
favorecer a aquisio da
v Que aspectos caracterizam a interveno da professora junto aos seus alunos? escrita e o desenvolvimento
v O que os alunos podem aprender a partir desse tipo de interveno? de capacidades lingsticas
relativas produo textual.

*Exemplo retirado do livro Educao em Lngua Materna, de autoria da pesquisadora e professora
Stella Maris Bortoni-Ricardo (So Paulo: Parbola, 2004).
Para aprofundar suas
reflexes sobre esse
aspecto, leia:
BORTONI-RICARDO, Stella
importante que se reflita com os alunos sobre diferenas entre variedades da lngua Maris. Educao em lngua
portuguesa. Entretanto, necessrio que essa reflexo seja feita em momentos oportunos, materna. So Paulo:
sem prejuzo do processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, corrigir a pronncia Parbola, 2004.
dos alunos quando eles expressam seu ponto de vista durante a realizao de uma atividade BORTONI-RICARDO, Stella
de interpretao de texto pode ser inoportuno. Alm de desviar a ateno do foco da Maris. Ns cheguemu na
atividade, pode provocar a autocensura e a inibio dos alunos, levando-os a crer que escola, e agora? So Paulo:
melhor permanecerem calados do que se exporem em sala de aula. Parbola, 2005.
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USO DA LINGUAGEM PARA EXPLICITAR A CONFIANA NA CAPACIDADE DE

APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
A explicitao da confiana depositada pelo professor nas possibilidades de aprendizagem

dos alunos apontada, por diversos estudos, como outra caracterstica comum entre as prticas
Aproveite para rever a de alfabetizao e letramento de professores bem-sucedidos. Segundo pesquisadores, os
discusso sobre a relao professores criam condies favorveis ao aprendizado dos alunos quando falam sobre a
entre as expectativas de expectativa positiva de aprendizagem que tm de sua turma e valorizam os processos que
professores e o vivem em sala de aula: dificuldades que sero superadas, dvidas que precisam ser investigadas,
desempenho de alunos, esforos que precisam ser realizados.
abordada pelo volume 4
(p.22) desta Coleo. O reconhecimento das aprendizagens realizadas pelo aluno, a valorizao de sua produo
Retome tambm, naquele mesmo quando, respeitosamente, so apontados seus limites contribuem para que os
volume (p.16-27), os alunos tenham confiana em si e se comprometam com sua prpria aprendizagem. Tambm
critrios associados ao est associado a esse aspecto um sentimento de urgncia, marcado pela necessidade de progredir
perfil do alfabetizador e ao e ter sucesso, que se manifesta na organizao de um processo de ensino de ritmo bem
efeito-professor no marcado. Ao confiar na capacidade de aprender de seus alunos, o professor os desafia a se
sucesso da alfabetizao. comprometerem com o trabalho necessrio para que a aprendizagem ocorra.
O tratamento respeitoso da variedade da lngua falada pelos alunos e a manifestao de

confiana em sua capacidade de aprendizagem constituem importantes usos da linguagem
pelo professor, na construo de um espao de interao marcado por respeito e acolhimento.
Conversar ou interagir com os alunos, sem preconceito lingstico, uma das aes comuns
a professores bem-sucedidos, no que diz respeito aos usos da linguagem em sala de aula.
Falar sobre o sentimento que se tem em relao ao grupo, da confiana em sua condio para
aprender e dos desafios que devem ser enfrentados para que isso ocorra, tambm uma ao
comum entre esses professores.
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USO DA LINGUAGEM PARA EXPLICITAR OS OBJETIVOS E AS RAZES DAS AES

DESENVOLVIDAS
Alguns pesquisadores observaram que professores experientes procuram explicitar as razes Nos captulos 1 e 2 deste
que orientam suas aes em sala de aula, os objetivos das atividades a serem realizadas ou as volume h vrios exemplos
decises tomadas na organizao das atividades. Ao compartilhar suas razes, objetivos e de aplicao desses
escolhas com os alunos, o professor apresenta-lhes elementos para que eles compreendam a princpios nas aes do
lgica da organizao das atividades e as razes que justificam o esforo em realiz-las. professor. Reveja as
propostas de atividades
A abordagem desses aspectos pelo professor se contrape a prticas de ensino que se limitam (como a discusso de
a dizer o que para ser feito e, esperar, como resposta, a obedincia pura e simples na agendas e rotinas) que
realizao das tarefas. Ao abordarem com os alunos as razes para a realizao de determi- enfatizam o envolvimento
nada atividade, os professores bem-sucedidos dotam de sentido as aes dos participantes dos alunos e sua partici-
desenvolvidas em sala de aula. Dessa forma, possibilitam que os alunos se envolvam nas pao na avaliao e na
atividades no como autmatos que agem porque assim foi determinado por algum, mas reorientao de atividades.
como agentes que, ao participarem das atividades propostas, compreendem as razes que
justificam suas opes de agir dessa ou daquela maneira. Professores experientes acreditam
que, agindo dessa forma, contribuem para que os alunos desenvolvam sua autonomia.
Esse princpio ser evidenciado, a seguir, por transcries de falas do professor em sala de
aula, em duas situaes de sala de aula.
Exemplo 1
No incio do ano letivo, ao conversar com seus alunos sobre suas expectativas quanto s
formas de desenvolvimento das atividades em sala de aula, a professora Bete disse:
Se vocs acham que estou fazendo as coisas um pouco devagar, vou explicar:
Estou fazendo assim porque penso que as coisas so feitas passo a passo. Como
professora, planejo o que vamos fazer e acho que preciso ir passo a passo e dar
orientaes. Com o tempo, vocs vo ter o controle da situao e eu no vou
precisar ficar explicando tudo, porque vocs vo comear a ser capazes de fazer
vrias coisas com independncia.
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Ao analisarmos esse fragmento da conversa da professora com seus alunos, podemos perceber
que ela reconhece os alunos como pessoas que fazem julgamentos e apreciaes sobre sua ao
como professora. Esse reconhecimento implica a aceitao desse direito dos alunos, expressa na
apresentao de uma justificativa para a sua forma de fazer as coisas um pouco devagar.
Ao explicitar suas razes, a professora fornece, ainda, elementos para que os alunos compre-
endam que suas decises so tomadas a partir do lugar que ela ocupa naquela situao social (o
de professora) e para que vislumbrem as conseqncias dessas suas aes para cada um deles:
num futuro prximo desenvolvero independncia para a realizao das atividades propostas.
Exemplo 2
Exemplos retirados da Ao desenvolver o trabalho de reviso e correo de textos que comporiam um livro da sua
dissertao de Mestrado turma, a professora Helena diz aos seus alunos:
de Simone Farias Pereira:
Produzindo autores - Os textos que vocs produziram eu corrigi, t? ... Por mais que a gente corrija, s
conexes entre interao e vezes a gente no percebe... ou se a gente fizer uma nova leitura, a gente v que
autoria na produo de tem que corrigir de novo. Qualquer escritor faz isso. Quando a gente pega um
textos em sala de aula. livro assim, a gente imagina que o escritor sentou l na sala dele de trabalho e fez
Belo Horizonte: Faculdade tudo de uma vez s. No verdade, no ? O escritor leva tempos e tempos para
de Educao /UFMG, 2003. concluir sua obra. E tem alguns escritores que, quando terminam os livros deles,
do para outras pessoas revisar... a reviso de textos, no d para a gente fazer a
reviso de textos de uma s vez. O ideal a gente fazer vrias vezes, t?
No exemplo apresentado, a professora enfatiza as razes da correo do texto produzido

pelos alunos por meio da comparao desse processo a etapas da produo de livros por
outros autores. Tal comparao oferece elementos para que os alunos compreendam que ter
como resultado um livro que no apresenta erros depende de cuidados e repetidas correes.
Alm disso, a professora compara sua ao de corrigir com a ao de outros profissionais que
colaboram com os autores do livro (tem escritores que, quando terminam os livros deles, do
para outras pessoas revisarem). Tal comparao fornece elementos para que os alunos
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desenvolvam uma viso favorvel da correo: realizada com o objetivo de contribuir para
o processo de produo do aluno, na finalizao de seu texto para o livro da turma.
Devemos destacar, ainda, que as consideraes feitas pelo professor esto fundamentadas em
uma prtica escolar orientada pelo uso da escrita em situaes reais, no artificiais. Nesse
caso, o fato de que a produo individual dos alunos comporia um livro da turma tambm
dota de sentido o envolvimento no processo de produo. Os textos produzidos, de autoria
individual, tm um fim determinado (fazer parte de um livro) e seus autores sabem de
antemo a que leitores esses textos se destinam (alunos de outras turmas, outros professores,
pais, irmos e outros familiares). Os argumentos da professora esto, assim, articulados a essa
prtica e, por isso, no soam artificiais.
TIRA-TEIMA
Busque recordar momentos de conversas com seus alunos sobre as razes que levam
voc a propor determinadas atividades ou sobre os objetivos das atividades propostas.
Registre suas experincias em relao a essas aes:

v Que tipo de questes voc tem privilegiado nesses momentos? Como fala sobre elas?
v Que outros aspectos poderiam ser tambm discutidos com os alunos no sentido de
lev-los a compreender a importncia das atividades propostas?
USO DA LINGUAGEM PARA A APRESENTAO DO ROTEIRO DA AULA E PARA

CRIAR VNCULOS ENTRE AULAS
As interaes estabelecidas entre professores e alunos em sala de aula vo constituindo a

histria do grupo. Essa histria resulta de vivncias comuns aos participantes, da realizao
de atividades semelhantes e diferentes a cada novo dia. Saber de onde se vem e para onde se
vai se situar no tempo e no espao das atividades que realizamos com os outros. Na escola,
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instituio formal na qual as pessoas ingressam para aprender novas coisas, socialmente
valorizadas, esse aspecto fundamental e ele que justifica, por exemplo, o planejamento
das prticas escolares pelo professor.
Trabalhar sem rumo e direo traz o risco de que as metas de aprendizagem estabelecidas no
sejam alcanadas ou de desinteresse pelas atividades propostas pelo professor. Alm de possibi-
litar que os alunos conheam as metas e os objetivos a serem alcanados, necessrio permitir
que os alunos saibam como as atividades desenvolvidas esto articuladas umas s outras.
Talvez seja por saberem disso que professores experientes se preocupam em explicitar
para seus alunos o roteiro do dia de trabalho que planejam desenvolver e a continuidade
que se estabelece entre um dia e outro de aula. Por meio dessas consideraes, fornecem
elementos para que os alunos percebam que o que vivenciam a cada dia na sala de aula
faz parte de uma cadeia de acontecimentos que est vinculada a um passado de experincias
e a um futuro de aprendizagens possveis.
Ao expor aos alunos seu plano de trabalho, os horrios previstos para a realizao das
atividades e a maneira como pretende que as atividades sejam desenvolvidas, o professor
permite que os alunos operem com esses elementos e, at mesmo, o ajude a control-los.
Uma professora de uma escola estadual do interior de Minas Gerais, que adotou a prtica de
registrar a agenda do dia no quadro, no incio das aulas, relatou que seus alunos de 7 anos
se empenharam em aprender a olhar as horas, passaram a alert-la sobre o tempo gasto
com as atividades e a sinalizar que era hora de iniciar outras tarefas. Tal foi o envolvimento
dos alunos nesse processo que a professora e a diretora da escola decidiram colocar relgios
de parede nas salas de aulas da escola.
Ao explicitar para os alunos como as atividades desenvolvidas em diferentes dias se articulam, o

professor pode promover a avaliao daquilo que se aprendeu e daquilo que ainda se pretende
que aprendam ao realizar novas atividades ou repetir outras. Em geral, esse resgate feito nos
momentos iniciais da aula e nos momentos em que se prope uma nova atividade aos alunos.
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Ao conversar sobre esses aspectos, o professor sintetiza conhecimentos trabalhados, refere-se a Veja exemplos sobre usos
capacidades desenvolvidas ou em desenvolvimento, revisa as tarefas realizadas pelas turmas, da agenda do dia na seo
avalia o que havia sido planejado e o que foi de fato realizado pela turma. Essas narrativas sobre Rotinas Dirias de Trabalho,
diferentes aspectos da histria do grupo auxiliam os alunos a localizarem suas experincias no Captulo 1. Essas agendas
individuais em relao s experincias vividas pela turma como um todo. auxiliam os alunos a
visualizarem o planejamento
do dia, a exercitarem a
USO DA LINGUAGEM PARA PERGUNTAR, TRANSFERIR PERGUNTAS OU leitura desse gnero de
COMENTAR RESPOSTAS DADAS PELOS ALUNOS texto e a compreenderem
seus usos sociais.

As intervenes feitas pelo professor com o objetivo de provocar a participao dos alunos
durante o desenvolvimento das atividades podem ser vistas como expresso de sua capacidade
de implementar um processo de ensino com caractersticas bastante prprias. Estudos sobre
prticas de ensino de professores considerados bem-sucedidos possibilitam a identificao de um
rol variado de formas de uso da linguagem. A esses usos correspondem aes como:
v propor perguntas sobre aspectos estudados;

v solicitar que o aluno apresente justificativa para suas respostas;
v solicitar que outros alunos comentem a resposta dada por um aluno;
v desafiar os alunos a proporem questes a serem discutidas sobre um determinado
tema;
v transferir a pergunta feita a ele, professor, para que outro aluno ou para que toda
a classe responda.
Ao realizar essas aes, o professor cria condies para que os alunos sejam ativos partici-
pantes do processo de ensino-aprendizagem. Ao combinar essas vrias formas de interveno
no decorrer da aula, o professor contribui para que os alunos vejam que suas contribuies
tm destinatrios reais (o professor e os colegas), que suas idias, conhecimentos e pontos de
vistas so levados em conta e para que se reconheam, por fim, como interlocutores uns dos
outros nesse processo de interao que se estabelece na sala de aula.
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Reveja as capacidades Com esse tipo de interveno, o professor estabelece condies reais para o desenvolvimento de
que integram o eixo da capacidades lingsticas pertinentes ao eixo da oralidade. Ao desafiar os alunos a falarem e
oralidade no volume 2 exporem, de forma clara, os seus argumentos, dvidas e opinies, para que os colegas possam
desta Coleo (quadro 5). ouvir, entender e, assim, possam tambm responder ao que foi dito, o professor contribui,
gradualmente, para que eles desenvolvam a capacidade de produzir textos orais. Esse
aspecto contribui, ainda, para que o aluno tome suas idias como objeto observvel e passvel
de apreciao ou avaliao por si mesmo e pelos outros.
Apresentaremos, a seguir, um trecho de transcrio da interao entre professora e alunos de

uma turma de 4a srie de uma escola estadual, como recurso para refletirmos sobre os aspectos
apontados. A atividade que ser descrita fez parte do projeto de produo de um livro contendo
histrias escritas, individualmente, pelos alunos da turma. A professora havia selecionado o texto
de um dos alunos para fazer a sua reviso e reescrita coletivamente. Em um lado do quadro, a
professora copiou o texto produzido pelo aluno; no outro lado, foi registrando a verso
resultante das modificaes sugeridas e acordadas entre autor, colegas e professora.
toto
Oi eu sou o toto sou o bichinho de estimao do Jeffersom e sou muito bem tratado e
estou muito mais feliz que ele ganhou outra cachorinha que virou o meu novo amo
que teve um filhos a cara do pai que ser sama totozinho meu filhinho querido
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Apresentamos, a seguir, parte da conversa entre professores e alunos durante o desenvolvi- Em interaes verbais,
mento dessa atividade de reviso e reescrita. Os turnos foram enumerados, para facilitar os um turno representa
comentrios que sero feitos a seguir. cada vez que um falante
toma a palavra.
Exemplo 3
1. Professora: Por que voc acha que o primeiro pargrafo no est bom?
2. Diego: Porque t grande.
3. Professora: Por que est grande? Ento, o critrio para mudana de pargrafo Exemplo retirado da
porque est grande? dissertao de Mestrado
4. Alunos: No... de Pereira (2003),
5. Professora: No. No esse no. Jefferson, o que voc est achando do texto? anteriormente citada.
6. Jefferson: T muito legal.

7. Professora: Est ficando legal, no est? Era isso mesmo que voc queria falar ou
ns mudamos o assunto?
8. Jefferson: Era.
9. Professora: Era isso mesmo? No podemos mudar o assunto. Olha para mim. Fica
atento para voc no deixar mudar o assunto, viu?
10. Jefferson: Pode deix que eu olho.
11. Professora: ... Daiane, por que voc acha que vai mudar de pargrafo?
12. Daiane: Porque acabou o assunto.
13. Professora: Qual que era o assunto ali? (aponta, no quadro, onde est reescrito o
primeiro pargrafo).
14. Daiane: Tava apresentando o personagem.
15. Professora: E agora? Sobre o que ns vamos falar?
16. Daiane: Que o Jefferson arrumou outro amigo.
17. Professora: , Jefferson, voc tem mesmo um cachorrinho em casa e queria uma
cadelinha?
18. Jefferson: .
19. Professora: Vamos l, ento! Agora ns vamos falar da companheira do Tot. Ele
ganhou outra cachorrinha. Ele quem?
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20. Alunos: O Jefferson.

21. Professora: Jefferson... Ele o Jefferson.
22. Alunos: (falam ao mesmo tempo).
23. Professora: Espera a. Todos vo falar. Mas levantem as mos. (Edimar levanta a
mo). Pode falar, Edimar.
24. Edimar: Ali (aponta para o quadro onde est escrito o texto do colega) eu no
posso colocar outra, porque fica pareceno que o Tot uma mulher.
25. Professora: Ah, ento precisa ser ganhou uma cachorrinha para no confundir. A
maioria de vocs j ajudou muito, mas tem gente que ainda no. Jefferson ganhou
uma cachorrinha que virou...
Um dos primeiros aspectos a serem observados so as aes realizadas pela professora que
resultam no envolvimento do autor do texto, de maneira especial, nesse processo de reescrita.
Podemos observar que as intervenes feitas pela professora nos turnos 5, 7 e 9 reafirmam o
lugar especial do autor do texto, uma vez que solicita sua opinio sobre o andamento dos
trabalhos (O que voc est achando do texto?, Era isso mesmo que voc queria falar ou ns
mudamos o assunto?). Alm disso, a interveno realizada no turno 9 busca o estabelecimento de
um compromisso do autor do texto em monitorar as alteraes que sero realizadas (No
podemos mudar o assunto. Olha para mim. Fica atento para voc no deixar mudar o assunto,
viu?). A resposta dada pelo aluno no turno 10 (Pode deixar que eu olho) demonstra que esse
aluno decide colaborar com a professora e ocupar o papel que ela lhe reservou no processo
de realizao dessa atividade.
interessante observar o cuidado da professora em estabelecer as condies para que a autoria

do texto seja respeitada, deixando evidente que cabe ao autor aprovar os rumos que o texto
vai tomando no processo de reescrita. Trata-se de uma ao que tem conseqncias para esse
aluno, em particular, e para os demais. Esse tratamento respeitoso ao autor protege-o de
possveis constrangimentos decorrentes de uma abordagem que tomasse a sua produo
com o objetivo exclusivo de exemplificar erros, ortogrficos ou gramaticais. Ao solicitar
que o autor observe se o contedo no foi alterado (era isso mesmo que voc queria falar?), a
professora recupera o sentido da produo do texto: dizer algo aos seus possveis leitores.
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Dessa maneira, a professora situa a modificao da forma em que esse texto foi apresentado
e sua adequao s normas ortogrficas (modificar pargrafos, por exemplo) a servio de sua
funo comunicativa.
Analisemos agora os turnos 1 a 5. No turno 1, a professora busca justificativa para a avaliao

feita, por um aluno, de que o primeiro pargrafo no estaria bom. A professora se dirige a
um dos alunos e pede a ele que responda a seguinte pergunta: por que o primeiro pargrafo
no est bom? Como a resposta dada por Diego, no turno 2, no foi satisfatria, a professora
refaz sua pergunta incorporando a sugesto do aluno e introduzindo a noo de critrio:
Ento, o critrio para mudana de pargrafo porque est grande? A resposta em coro do
restante dos alunos indica que esses estavam acompanhando a discusso desse aspecto.
Por alguns momentos, a anlise dessa questo deixada de lado e, em seguida, retomada no
turno 11, quando a professora pergunta a outra aluna por que a mudana de pargrafo seria
necessria. No fragmento apresentado acima, vimos que a resposta dada por Daiane seguida
por nova pergunta de verificao da justificativa apresentada: a professora aponta o primeiro
pargrafo reescrito no quadro e pede que a aluna defina qual era o contedo desse pargrafo
e o compare com aquilo que ser tratado no pargrafo seguinte.
A anlise das aes realizadas pela professora, nesse processo de discusso sobre os critrios
para o estabelecimento dos pargrafos de um texto, torna visvel sua capacidade em propor
questes aos alunos de modo a envolv-los no processo de estudo e anlise textual. A pro-
fessora prope perguntas a indivduos do grupo, incorpora a resposta dada na proposio
de uma nova pergunta a ser dirigida ao grupo ou a outro aluno. Solicita, ainda, justificativas para
as respostas dadas e orienta os alunos a fundamentar essas justificativas (do que falvamos no
primeiro pargrafo? De que vamos falar no segundo pargrafo?). O foco da conversa fica man-
tido, portanto, entre diversos turnos: mesmo quando esse parece ter sido abandonado, ele
novamente retomado.
Ao final da transcrio apresentada, no turno 22, registra-se que os alunos falaram ao mesmo
tempo, produzindo uma confuso momentnea. A professora intervm: Espera a. Todos vo
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falar. Mas levantem as mos. Com essa interveno a professora retoma uma norma esta-
belecida no grupo: no falar ao mesmo tempo e solicitar a vez de falar. Essa norma
prontamente seguida por Edimar. Ao dar a vez de fala ao Edimar, a professora reafirma,
mais uma vez, a validade da norma.
O comentrio feito por Edimar, no turno 27 (eu no posso colocar outra, porque fica parecendo
que o Tot uma mulher) dirige a ateno dos participantes para um aspecto ainda no
abordado naquele dia: as conseqncias da seleo e do uso de certas palavras em um texto,
em funo de certo contexto. A interveno feita por Edimar oferece evidncias de que esse
aluno estava participando ativamente da tarefa proposta pela professora e de que ele se
sentia seguro para manifestar suas idias em classe.
O fato de o comentrio de Edimar constituir-se de uma afirmativa (no posso usar...) e uma
justificativa (porque seno...) indicativo de que esse aluno apropriou-se da forma de argu-
mentao que vinha sendo trabalhada pela professora. A presteza como a professora responde
ao comentrio feito pelo aluno, propondo uma palavra alternativa (ah, ento precisa ser uma
cachorrinha para no confundir) demonstra como essa interlocuo obedece a critrios de obje-
tividade e relevncia, dispensando a proposio de novas perguntas a esse aluno.
A anlise do exemplo 3 permitiu demonstrar o trabalho lingstico da professora na conduo

da atividade realizada. Dentre suas aes, destacamos:
v a distribuio de turnos (indica quem vai falar);

v a observao de regras de participao (tem espao para falar quem levanta a mo);
v a proposio de questes que desafiam os alunos a apresentarem justificativas e a
focalizarem aspectos pertinentes tarefa a ser realizada;
v a incorporao de sugestes feitas pelos alunos, na reviso coletiva;
v a realimentao do processo de autoria do aluno, na reescrita do texto em anlise.
84
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A explorao desses diferentes usos da linguagem pela professora favorece o engajamento dos Reveja as capacidades
alunos na realizao da atividade proposta. Resulta dessas aes coordenadas entre os que integram o eixo da
participantes (alunos e professora) a construo de oportunidades de aprendizagem e de produo textual no volume 2
desenvolvimento das capacidades lingsticas necessrias produo textual. desta Coleo (quadro 4).
TIRA-TEIMA
Observe o turno 19 do exemplo 3:
19. Professora: Vamos l, ento! Agora ns vamos falar da companheira do Tot. Ele gan-
hou outra cachorrinha. Ele quem?
Reflita sobre os seguintes aspectos:
v Quais foram as aes realizadas pela professora ao se dirigir aos alunos dessa maneira?
v Quais as conseqncias dessas aes para a conduo dos trabalhos pelo grupo?
85
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A aula constitui um processo de interao que se processa pelo uso da lngua,

entendida como sistema que se organiza para funcionar na interao ou na
interlocuo (ao lingstica entre os participantes do processo).
A partir dessa viso, a situao de ensino entendida como um processo

lingstico e social, caracterizado por trs dimenses:
v alunos e professores fazem usos particulares da lngua em sala de aula;

v por meio desses usos so construdas possibilidades de aprendizagem
PONTOS - CHAVE
nesse espao institucional;

v o professor desenvolve capacidades de uso da linguagem para ensinar.
Algumas aes docentes apresentam significativo potencial de contribuio

s interaes em sala de aula e s aprendizagens dos alunos. Entre elas,
destacam-se os usos de linguagem relativos :
v acolhida e aceitao da variedade lingstica falada pelos alunos;

v explicitao de confiana na capacidade dos alunos em aprender;
v explicitao de objetivos e razes das aes desenvolvidas;
v apresentao do roteiro da aula e articulao entre aulas;
v realizao de intervenes com objetivo de provocar a participao
dos alunos durante o desenvolvimento das atividades.
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Palavras finais
Este volume buscou consolidar a reflexo sobre o planejamento do ensino, iniciada no volume
4 e aprofundada no volume 6. Assim, os volumes 4, 6 e 7 configuram uma unidade temtica
que deve ser considerada na organizao do trabalho para as prticas de alfabetizao e letra-
mento, pois oferecem direes conceituais e metodolgicas para os temas e focos explorados ao
longo de toda a Coleo Instrumentos da Alfabetizao.
Alm de discutir os princpios metodolgicos e a aplicao do planejamento a situaes de

sala de aula, este volume abordou alguns dos usos da linguagem pelo professor (sobretudo
pelo professor bem-sucedido), que favorecem a participao ativa, a aprendizagem e o desen-
volvimento dos alunos. Certamente, muitos outros usos que professores bem-sucedidos
fazem da linguagem, durante o desenvolvimento das atividades de ensino, no foram abordados
como, por exemplo, os usos da linguagem para exemplificao de como executar certas
tarefas, para discutir caractersticas de textos, para apoiar o aluno no desenvolvimento de
uma tarefa, para referenciar materiais de consulta.
No houve pretenso e nem haveria a possibilidade de realizar uma anlise abrangente e

exaustiva desses aspectos. Buscou-se, apenas, chamar a ateno para a centralidade dos
usos que o professor faz da linguagem em sala de aula e como esses usos so constitutivos
no s dos modos de aprender, mas tambm daquilo que se pode aprender em sala de aula.
As escolhas discursivas feitas pelo professor do que falar, como falar, quando falar, para
quem falar inscrevem possibilidades de aprendizagem que podem ser ou no exploradas
pelos alunos. Ao professor cabe enfrentar o desafio de descobrir caminhos sempre mediados
pelos usos da linguagem que favoream a compreenso e a construo conjunta dessas
possibilidades de aprendizagem.
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Sugestes de Leitura
ADAMS, M. J. et al. Conscincia fonolgica em crianas pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BONALS, J. O trabalho em pequenos grupos na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna. So Paulo: Parbola, 2004.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Ns cheguemu na escola, e agora? So Paulo:

Parbola, 2005.
CASTANHEIRA, Maria Lcia. Aprendizagem contextualizada: discurso e incluso na sala de

aula. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2004.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1989.
ELLIS, Susan; MILLS, Colin (eds.). Connecting, creating: new ideas in teaching writing.
Royston, UK: United Kingdon Erading Association. 2002.
FERREIRO, Emlia et al. Relaes de (In)dependncia entre oralidade e escrita. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
KLEIMAN, ngela. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola.

Campinas: Mercado de Letras, 1999.
89
sugestoes_vol7.qxd 26/9/2007 18:04 Page 90
Sugestes de Leitura
MORROW, L. M. et al. Characteristics of exemplary first-grade literacy instruction. The

Reading Teacher, vol. 52, number 5, February 1999.
PEREIRA, Simone Farias. Produzindo autores: conexes entre interao e autoria na produo
de textos em sala de aula. Belo Horizonte: Faculdade de Educao /UFMG, 2003 (Dissertao
de Mestrado).
PRESLEY, M. et al. A survey of instructional practices of primary teachers nominated as

effective in promoting literacy. The Elementary School Journal, vol. 96, number 4, 1996.
SILVA, Eugnia Cristina. Fatores que contribuem para o sucesso na alfabetizao; o professor
alfabetizador bem sucedido: o que ele faz? Belo Horizonte: Faculdade de Educao da
UFMG, 2005 (Dissertao de Mestrado).
90
ultima_folha.qxd 26/9/2007 18:04 Page 91
O Ceale buscou obter autorizao dos detentores dos direitos de publicao de textos e imagens
para sua utilizao neste volume. Como nem sempre foi possvel encontrar os detentores desses
direitos, por favor, entre em contato conosco se algum texto ou imagem tiver sido utilizado sem
a devida autorizao.

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qxd 26/9/2007 18:00 Page 1

Reitor da UFMG Ronaldo Tadu Pena

Pr-reitora de Extenso ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

Diretora da FaE Antnia Vitria Soares Aranha

O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.

Presidente da Repblica: Luiz Incio Lula da Silva

Ceale* Centro de alfabetizao, leitura e escrita

COLEO INSTRUMENTOS DA ALFABETIZAO

Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

B333p Batista, Antnio Augusto Gomes.

Prticas escolares de alfabetizao e letramento / Antnio Augusto

1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Leitura. 4. Produo de textos. 5.

Editorao Eletrnica e Capa

Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educao da UFMG

Foi feito o depsito legal

1. PRINCPIOS METODOLGICOS: TEMPO E PLANEJAMENTO 9

2. PLANEJAMENTO: UMA PROPOSTA 37

Prticas Escolares de Alfabetizao e Letramento

PRTICAS ESCOLARES DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO: PONTOS DE PARTIDA

Este volume est organizado em torno de dois objetivos:

v apresentar os princpios metodolgicos que envolvem a organizao do tempo nos

v na primeira parte, apresentaremos alguns procedimentos e atividades que orientam

v na segunda parte, com a descrio de situaes vividas em sala de aula, focalizaremos

Em funo desses aspectos, apresentaremos exemplos de atividades e analisaremos sua

Prticas Escolares de Alfabetizao e Letramento

Dando continuidade discusso sobre a organizao das prticas de alfabetizao e letramento,

Em sntese, o planejamento cotidiano do trabalho envolve a seleo das capacidades e atividades

v qual o tempo necessrio ao seu desenvolvimento em sala de aula?;

Princpios metodolgicos: tempo e planejamento

O PRINCPIO METODOLGICO DO TEMPO COMO CRITRIO PARA A

Como vimos no volume 2, as capacidades lingsticas, nesta Coleo, so descritas por

1. Quais capacidades previstas no planejamento anual devem ser introduzidas?

A ao pedaggica de introduzir uma capacidade no planejamento dirio significa o ensino

Prticas Escolares de Alfabetizao e Letramento

2. Quais capacidades previstas no planejamento precisam ser trabalhadas

O objetivo do trabalho sistemtico sempre o de possibilitar a aprendizagem de certos

V-se que as decises pertinentes ao princpio metodolgico do tempo podem influenciar

Princpios metodolgicos: tempo e planejamento

Capacidade: desenvolvimento da conscincia fonolgica

Prticas Escolares de Alfabetizao e Letramento

Quadro 1 ATIVIDADES PARA SISTEMATIZAO DE CAPACIDADES

OBJETIVOS DAS FAMILIARIZAR AS CRIANAS COM DESENVOLVER A ATENO PARA A

Descrio das vJogos de competio entre as vBrincadeira L vai a barquinha

vBrincar de esttua: as crianas em

Perodo Duas semanas Duas semanas

Durao diria 15 min 15 min

Princpios metodolgicos: tempo e planejamento

Esto reproduzidas, no quadro seguinte, as capacidades que integram o eixo

Quadro 2 APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA:

CAPACIDADES 1 ano 2 ano 3 ano

Compreender diferenas entre a escrita I/T/C R R

(i) Compreender a orientao e o I/T/C R R

(ii) Compreender a funo de segmentao I/T/C R R

Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, I/T/C T R

Conhecer o alfabeto: I/T T/C R

(i) Compreender a categorizao grfica e I/T T/C R

(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de I/T T/C R

Prticas Escolares de Alfabetizao e Letramento

CAPACIDADES 1 ano 2 ano 3 ano

Compreender a natureza alfabtica I/T T/C R

Dominar as relaes entre grafemas e fonemas: I T/C T/C

(i) Dominar regularidades ortogrficas; I T/C T/C