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bienio 07-08
Direccin:
Josep Toms
Jaume Almenara
Secretara:
Nria Gondn
Santiago Batlle
PROMOTORES
Collegi Oficial de Psiclegs de Catalunya
Universitat Autnoma de Barcelona
SPONSORS
Centre Londres 94
Familianova-Schola Mdulo I
DesarrolloCognitivo:LasTeoras
dePiagetydeVygotsky.
AurliaRafaelLinares
Se entiende por desarrollo cognitivo al conjunto de transformaciones que se producen
en las caractersticas y capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida,
especialmente durante el perodo del desarrollo, y por el cual aumentan los
conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender y manejarse en la
realidad.
Entre las diferentes teoras que describen el desarrollo cognitivo, nos centraremos en
dos de las ms importantes: las Teoras de Piaget y las Teoras de Vygotsky.
La teora de Piaget nos ayuda entender cmo el nio interpreta el mundo a edades
diversas. La de Vygotsky nos servir para comprender los procesos sociales que
influyen en la adquisicin de sus habilidades intelectuales.
TeoradelDesarrolloCognitivodePiaget
Conceptosfundamentales.
Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio.
Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran
organismos pasivos plasmados y moldeado por el ambiente. Piaget nos ense que
se comportan como pequeos cientficos que tratan de interpretar el mundo. Tienen
su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del
desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactan con el entorno. Se
forman representaciones mentales y as operan e inciden en l, de modo que se da
una interaccin recproca (los nios buscan activamente el conocimiento a travs de
sus interacciones con el ambiente, que poseen su propia lgica y medios de conocer
que evoluciona con el tiempo).
Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en Psicologa. Pensaba
que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya
saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se centr
fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollndose.
En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino cmo piensa en
los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo
cognoscitivo supone cambios en la capacidad del nio para razonar sobre su mundo.
Etapascognoscitivas
Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes
etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones
concretas y etapa de las operaciones formales, cada una de las cuales representa la
transicin a una forma ms compleja y abstracta de conocer.
En cada etapa se supone que el pensamiento del nio es cualitativamente distinto al
de las restantes. Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios
cualitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de
cmo se organiza el conocimiento. Una vez que el nio entra en una nueva etapa, no
retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso
que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los nios
pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas.
Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo
que dura una etapa muestra gran variacin individual y cultural.
Eldesarrollocomocambiodelasestructurasdelconocimiento
Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el conocimiento
del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones
fsicas, de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos y
adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo a
travs de las acciones fsicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden
realizar operaciones mentales y usar sistemas de smbolos (el lenguaje, por ejemplo).
A medida que el nio va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear
esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El
desarrollo cognoscitivo no consiste tan slo en construir nuevos esquemas, sino en
reorganizar y diferenciar los ya existentes.
Principiosdeldesarrollo
Organizacin y adaptacin
Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una
predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra
los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos. El
segundo principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los organismos nacen con la
capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del
ambiente.
Asimilacin y acomodacin
Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adapta el
nio al entorno.
Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin nueva para que encaje
en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad que nunca ha visto un
burro lo llamar caballito con grandes orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo;
a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva para incorporarla a la
ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de
equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre s. Cuando
no es as habr que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. La
asimilacin es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva informacin
para encajarla en los esquemas existentes.
EL proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodacin. En nuestro
ejemplo, el nio formar otros esquemas cuando sepa que el animal no era un
caballito, sino un burro. La acomodacin tiende a darse cuando la informacin
discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible
porque el nio no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta
informacin. La acomodacin es el proceso que consiste en modificar los esquemas
existentes para encajar la nueva informacin discrepante.
De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilacin y de acomodacin estn
estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de
la vida.
Etapasdeldesarrollo
LaNocinPiagetianadeEstadio.
Piaget crea que el conocimiento evoluciona a lo largo de una serie de etapas. El
pensamiento de los nios en cualquier etapa concreta es cualitativa y
cuantitativamente diferente del pensamiento en la precedente o en la etapa siguiente.
Hay cuatro caractersticas de los estadios piagetianos.
En primer lugar, la secuencia de aparicin de las etapas es invariante, esto es, los
estadios siguen un orden fijo determinado. No obstante, las personas avanzan a
distinto ritmo, es decir, se producen fluctuaciones en cuanto a la edad de su aparicin
y no todos los individuos alcanzan las etapas finales.
Elestadiosensoriomotor(desdeelnacimientohastalosdosaos)
En el estadio sensoriomotor el beb se relaciona con el mundo a travs de los
sentidos y de la accin, pero, al trmino de esta etapa ser capaz de representar la
realidad mentalmente. El perodo sensoriomotor da lugar a algunos hitos en el
desarrollo intelectual. Los nios desarrollan la conducta intencional o dirigida hacia
metas (golpear un sonajero para que suene). Tambin, los nios llegarn a
comprender que los objetos tienen una existencia permanente que es independiente
de su percepcin (permanencia de objeto). Adems, existen unas actividades que en
este perodo experimentarn un notable desarrollo: la imitacin y el juego.
Cuando Piaget habla de las estructuras de accin, utiliza el trmino esquema para
referirse a cualquier forma de accin habitual, tal como mirar, agarrar o golpear. Los
primeros esquemas que posee el nio son los reflejos innatos. Los reflejos implican
cierta pasividad del organismo: ste se encuentra inactivo, hasta que algo lo estimula.
Sin embargo, los reflejos pronto llegan a ser formas de actividad que el nio inicia por
s mismo. Por ejemplo, podemos observar en lactantes de pocos das de edad,
movimientos de la boca que corresponden al reflejo de succin, aun cuando no tengan
nada en la boca. Pareciera ser que realiza estos movimientos por el simple placer de
hacerlos. Segn Piaget, cuando se forma un esquema de accin, sentimos la
necesidad de ponerlo en uso. An cuando la asimilacin es la actividad ms notoria en
esta etapa, tambin se puede notar los comienzos de la acomodacin. Por ejemplo,
los lactantes tienen que aprender a ajustar los movimientos de su cabeza y labios,
para encontrar el pezn y alimentarse. Estos ajustes (acomodaciones) tambin
demuestran los comienzos de la organizacin: la secuencia de movimientos se
organiza, de modo que alimentarse se hace cada vez ms rpido y eficiente.
Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses).
Una reaccin circular se produce cuando el lactante intenta repetir una experiencia
que se ha producido por casualidad. Un ejemplo evidente es la conducta de chuparse
el dedo. Durante la actividad espontnea que realiza el lactante, es posible que en uno
de sus movimientos casualmente ponga en contacto su mano con la boca,
desencadenando el reflejo de succin y comienza a chuparse el dedo. Puesto que
estos movimientos no son todava controlados por el beb, al continuar con su
actividad aleja nuevamente la mano de su cara y boca, pero intentar repetir la
experiencia. Aun cuando inicialmente fracasa, lo que en lenguaje piagetano se explica
porque el beb es incapaz de hacer las acomodaciones necesarias para asimilar la
mano al esquema de accin de succionar, en algn momento se repite la combinacin
necesaria de movimientos y el mover la mano y chupar comienzan a organizarse en
un nuevo esquema de accin que permite al nio dominar el arte de chuparse el dedo.
Tal como ocurre con el chuparse el dedo, la mayora de las reacciones circulares
primarias involucran la organizacin de dos esquemas previos de movimientos
corporales. Estas reacciones circulares son una buena demostracin de lo que Piaget
quiere decir cuando se refiere al desarrollo intelectual como un proceso de
construccin de conocimientos. El lactante en forma activa junta diferentes
movimientos y esquemas para crear un nuevo esquema de accin, ms complejo.
En el tercer subestadio el infante realiza una accin simple (un movimiento) para
obtener un resultado, como sacudirse para hacer mover los juguetes. En el cuarto
subestadio, las acciones se hacen ms diferenciadas, aprende a combinar dos
esquemas de accin para obtener un resultado. Este logro es ms evidente cuando
se trata de superar obstculos. Por ejemplo, si ponemos un juguete que le interesa al
nio, detrs de una caja, de modo que no lo puede tomar, combina el esquema de
accin de retirar la caja con el esquema de accin de coger el juguete. En este
caso, uno de los esquemas (retirar la caja) se transforma en un medio para un fin. Este
logro, que parece tan simple, tiene sin embargo otras implicaciones importantes: en
primer lugar, pone en evidencia la intencionalidad del nio a travs de una conducta
orientada a un objetivo (algo que ya se insinuaba en el sub-estadio anterior); en
segundo lugar, evidencia los comienzos de las nociones de tiempo y espacio, puesto
que el beb debe retirar la caja antes, para coger el juguete despus, y debe entender
que un objeto se puede encontrar delante de otro que est detrs.
En el sub-estadio 3 los nios realizan una accin simple, para obtener un resultado. En
el sub-estadio 4 realizan dos acciones separadas para obtener un resultado. Ahora,
en el sub-estadio 5, de las reacciones circulares terciarias, experimentan con
diferentes acciones para observar diferentes resultados. Por ejemplo, puede darse
cuenta al golpear su mesa de juegos, que los objetos sobre ella vibran, o se caen.
Luego puede repetir el golpe varias veces, con distinta intensidad o fuerza y observar
las diferencias en los efectos. En otra ocasin puede ser que observe cmo el agua
sale de la llave, y poner su mano en el chorro, haciendo que el agua salpique.
Entonces puede comenzar a experimentar poniendo su mano repetidas veces en el
chorro de agua a diferentes distancias de la llave y observar cmo el agua salpica con
mayor o menor fuerza. Es importante destacar que con este tipo de acciones el nio
est estudiando en forma activa y aprendiendo a conocer las diferentes
consecuencias o resultados de sus acciones sobre el medio. En este sentido vale la
pena destacar que el nio est aprendiendo en forma absolutamente autnoma,
desarrollando sus esquemas y conocimientos del mundo exclusivamente a partir de su
curiosidad.
Elestadiopreoperacional(de2a7aos)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo
de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor
habilidad para emplear smbolos gestos, palabras, nmeros e imgenes con los
cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en
formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse,
utilizar nmeros para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus
ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene
varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y
los acontecimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa
preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas
de las operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. Antes de comentar
las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los
progresos cognoscitivos ms importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por
ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se denomina
funcionamiento semitico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una
de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera vez
hacia el final del periodo sensoriomotor (la capacidad de repetir una secuencia simple
de acciones o de sonidos, horas o das despus que se produjeron inicialmente).
Progresin evolutiva de los dibujos infantiles: a) Etapa de colocacin: garabatea (32 meses de
edad); b) formas bsicas: crculo (42 meses); c:) etapa de diseo: diseos combinados: de 40 7
47 meses); pictogrfica: figuras humanas de 48 a 60 meses).
Conceptos numricos
Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los
nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante los
aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero
del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a
entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la investigacin reciente
ha demostrado que algunos principios numricos bsicos aparecen durante la etapa
preoperacional.
Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y
Merck, 1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes
principios bsicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos: b)
cada elemento deber contarse una sola vez; c) los nmeros se asignan en el mismo
orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el ltimo nmero
pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los nios de edad
preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As, la mayora de los nios
de 3 a 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2.
Teoras intuitivas
Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En los
aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos
naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera
explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento de las nubes,
la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus conceptos
del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres
animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados intencionales y
rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de 3 aos puede decir
que el sol est caliente, porque quiere que la gente no tenga fro o que los rboles
pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los
rboles, el fuego, los ros, los automviles y bicicletas poseen caractersticas vivas
porque se mueven.
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del nio
durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las tres
ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento.
El pensamiento de los nios pequeos tiende a ser muy rgido (Millar, 1993). Con el
tiempo, el pensamiento de los nios se torna menos rgido y comienza a considerar
cmo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La
habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de las caractersticas de la
siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas. Mientras
el nio no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad, tender a
basar sus juicios en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la
impresin de contener ms agua, supondr que la tiene. Flavel y sus colegas (Flavell,
Green y Flavell, 1986) estudiaron la comprensin de las apariencias y de la realidad en
el nio. Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se
adquiere de los 3 a los 5 aos.
Elestadiodelasoperacionesconcretas(de7a11aos)
Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y la
lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si
le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente y luego
extraer conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin efectuar fsicamente las
acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lgica y las operaciones
mentales le permite abordar los problemas en forma ms sistemtica que un nio que
se encuentre en la etapa preoperacional.
Los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el nio organiza e
interpreta el mundo durante esta etapa son: seriacin, clasificacin y conservacin.
Seriacin
En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos
como los de la figura, a los 3 y 4 aos de edad, los nios pueden localizar los ms
largos y los ms cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo
es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamao creciente o
decreciente, pero les es difcil construir una secuencia ordenada de tres o ms
palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben
seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relacin con los que ya us
y tambin en relacin con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea
porque se centra en una dimensin a la vez (esto es, su pensamiento est
centralizado). La capacidad de coordinar simultneamente dos elementos de
informacin se desarrolla gradualmente en los primeros aos de primaria, cuando el
pensamiento del nio comienza a orientarse menos a la centralizacin.
Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla lgica
de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en que no
comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y ms
largos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir mentalmente
relaciones entre los objetos. Saben inferir la relacin entre dos si conocen su relacin
con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es ms corto que B y que ste es
ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces ms corto que C. La respuesta
es una deduccin lgica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por
tanto, A < C). Conforme a la teora de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y
11 aos de edad.
Clasificacin
Los requisitos para el dominio de la clasificacin son los siguientes: a) comprender que
un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas; b) elaborar un criterio de
clase, por ejemplo la forma y entender que los miembros de una clase son semejantes
en algo; c) saber que una clase puede describirse enumerando todos los elementos
que la componen; d) comprender los distintos niveles de una jerarqua.
Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el dominio
de la clasificacin. La primera de ellas se denomina colecciones figurales, propia de
los nios menores de 5 aos de edad. Los nios, en vez de clasificar, realizan dibujos
con los elementos que se les ha proporcionado. Por ejemplo, un nio coloca un
tringulo sobre un cuadrado y dice que es una casa. Por tanto, an no es capaz de
clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de los objetos.
Conservacin
Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern que el
conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande, ms largo
o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los nios se sirven
de dos operaciones mentales bsicas para efectuar las tareas de conservacin:
negacin, compensacin e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que
un nio de 8 aos podra explicar por qu la cantidad de agua en dos vasos
permanece inalterada:
Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesarias
para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de
conservacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando
sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el volumen sin que lo
confundan las apariencias fsicas. Entonces podr distinguir entre las caractersticas
invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por ejemplo) y la forma en que
el objeto aparece ante su vista. La adquisicin de las operaciones mentales con las
que se efectan las tareas de la conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas
las reas. La comprensin de los problemas de conservacin sigue una secuencia
gradual (figura). Por lo regular, el nio adquiere la capacidad de la conservacin de los
nmeros entre los 5 y los 7 aos. La de conservacin del rea y del peso aparece
entre los 8 y los 10 aos. Entre los 10 y los 11 aos, casi todos los nios pueden
ejecutar tareas relacionadas con la conservacin del volumen.
Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del
pensamiento infantil dentro de una etapa.
FUENTE: Vander Zanden (1993)
Elestadiodelasoperacionesformales(de11a12aosenadelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin,
clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema
coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya
cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de
problemas de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones
matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de
conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las
etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de lgica y de ideas
abstractas.
Lgica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica
denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el
pensamiento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer una
inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje
cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas.
Los adolescentes que dominan esta habilidad, no slo discuten ms, sino que saben
defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y
atacarnos con un contraargumento apropiado.
Razonamiento cientfico
Cul cree que sea la respuesta correcta? Cmo acometera este problema? El
primer paso consiste en formular una hiptesis o en hacer una prediccin. En la etapa
de las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de solucin de
problemas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y, generalmente, es el
que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales.
La clave est en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo
constantes los dems. El nio que se halla en la etapa de las operaciones concretas
comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia
ms de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda
el problema en forma sistemtica, a menudo extrae conclusiones errneas cuando
necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el nio que se encuentra en
la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar la
conclusin correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda
corta hace que el pndulo se mueva ms rpidamente, prescindiendo del resto de los
factores. Qu hace que el pndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en
cuestin son la longitud de la cuerda, el peso del pndulo, la altura desde al cual se
sostiene y la fuerza con que se impulsa.
Razonamiento combinatorio
Siintroducesunamoneda,dequcolorserprobablementelaboladechiclequesalga?
LaTeoradePiagetenelmomentoactual.
La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las ms citadas y
controvertidas. Piaget contribuy a modificar el rumbo de la investigacin dedicada al
desarrollo del nio. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el
desarrollo a travs de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al nio como un
organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque
esos trabajos siguieron influyendo en la forma de pensar del nio, en aos recientes
su teora ha provocado fuertes controversias y crticas. Entre otras cosas se critica lo
siguiente:
TeoradelDesarrolloCognitivodeVygotsky
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicologa rusa.
Propuso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los
acontecimientos histricos de su poca. Tras el triunfo de la Revolucin de Octubre de
1917, los lderes de la nueva sociedad sovitica destacaron la influencia de cada
individuo en la transformacin de la sociedad mediante el trabajo y la educacin.
Vygotsky formul una teora psicolgica que corresponda a la nueva situacin del
pas. Su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que
no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra.
Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su
conocimiento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos avanzados para
estimular el desarrollo intelectual.
De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con habilidades mentales elementales, entre
ellas la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con compaeros
y adultos ms conocedores, estas habilidades innatas se transforman en funciones
mentales superiores. Ms concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo
cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que l llam
plano social.
Conceptosfundamentales
Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales,
las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas del
pensamiento y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.
Funcionesmentales
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado
de estas funciones es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es
lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes,
incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales
inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa
con su ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems
individuos.
Habilidadespsicolgicas
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito
individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces, primero a escala social, y ms tarde a escala individual. Primero
entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). Afirma que todas las funciones psicolgicas se originan como
relaciones entre seres humanos".
Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente
es una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para
llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se
da en la interaccin con los dems; en ese momento, se trata ya de una funcin
mental superior interpsicolgica, pues slo es posible como comunicacin con los
dems. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo
usa como instrumento para comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya
un instrumento para comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o las
habilidad psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica.
Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que
"una de las tendencias del desarrollo ms importantes en la adquisicin de conceptos,
es la que consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de
clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente
abstracta de categorizar y designa significados genricos..."
Herramientasdelpensamiento
En forma parecida a la concepcin de Piaget, Vygotsky defini el desarrollo
cognoscitivo en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento.
Slo que los describi a partir de las herramientas tcnicas y psicolgicas que
emplean los nios para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para
modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar
el pensamiento y la conducta.
En el ejemplo anterior (el adulto que lee al nio pequeo), el nio est aprendiendo a
utilizar un sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los nmeros, las
palabras y otros sistemas de smbolos son ejemplo de herramientas psicolgicas. He
aqu otros: los sistemas lgicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos
tericos, los mapas, los gneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de
herramientas tcnicas son papel y lpiz, transportadores geomtricos, mquinas,
reglas y martillos. Segn Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas
tcnicas y psicolgicas que transmite a los nios por medio de las interacciones
sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente.
Cules son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a sus
hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jvenes
aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los
estudiantes deban memorizar hechos aritmticos, como las races cuadradas. En la
mayora de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de
matemticas y de ciencias. Otra herramienta tecnolgica, el ordenador, cada vez
tienen ms aceptacin en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a
preguntarse cmo afectar el ordenador al desarrollo cognoscitivo y social de los nios
durante la era tecnolgica.
Lenguajeydesarrollo
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el
desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): El desarrollo intelectual del nio se
basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje (p. 24).
Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y la del
habla interna.
Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del habla,
la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta
fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de las acciones
manipulando el lenguaje en su cabeza.
Zonadeldesarrolloproximal
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la psicologa y a
la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le
interesaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel real de
desarrollo.
En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el nio
puede hacer por si mismo y lo que puede hacer con ayuda. . Por ejemplo, a un nio
de 6 aos podra serle difcil armar por su cuenta un avin a escala, pero podra
hacerlo con la ayuda y la supervisin de un hermano mayor de ms experiencia.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la
zona del desarrollo proximal le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento.
LaperspectivasocioculturaldeVygotsky
En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo cognitivo de los seres
humanos es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres
humanos, al nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios
debido a las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos nios, uno de
occidente y otro de oriente, nos ser posible observar que presentan distintas formas
de aprendizaje que los llevarn a desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a
diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no ser un mismo
producto en todo sentido.
Los nios pequeos son exploradores curiosos que participan de manera activa del
aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga
menor importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que haca hincapi en la
relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.
Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los nios ocurren dentro del
contexto de dilogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que
modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un discpulo novato que
primero trata de entender la instruccin del autor y con el tiempo internaliza esta
informacin usndola para regular su propio desempeo.
Podemos decir adems que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es
un esfuerzo del nio por guiarse.
Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento,
tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde
absoluto silencio cuando los jvenes estudiantes resuelven problemas difciles puede
hacer que el trabajo les resulte todava ms arduo.
El habla interior no slo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el
nio en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en l
nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las
conexiones iniciales de sus funciones...".
Otro concepto importante es el del aprendizaje guiado. En muchas culturas, los nios
no aprenden en la escuela con otros nios, ni sus padres les proporcionan lecciones
sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden por medio de
participacin guiada, debido a que participan en forma activa en actividades relevantes
desde el punto de vista cultural al lado de compaeros ms hbiles que les
proporciona la ayuda y el estmulo necesarios. La participacin guiada es un
"aprendizaje para pensar" informal en el que las cogniciones de los nios son
moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros individuos ms expertos en
tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los
alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan slo conversas sobre el mundo
que los rodea.
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el papel que
el lenguaje desempea en el desarrollo. En la teora de Piaget, el habla egocntrica de
los nios pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No
cumple una funcin til en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las
acciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su parte, Vygotsky
pensaba que el habla egocntrica representa un fenmeno evolutivo de gran
trascendencia. El habla egocntrica ayuda a los nios a organizar y regular su
pensamiento. Cuando los nios hablan consigo mismos, estn tratando de resolver
problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocntrica, o habla privada, sera el
medio con que realizan la importante transicin de ser controlados por otros
(regulacin por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensamiento
(autorregulado). El habla egocntrica cumple una funcin a la vez intelectual y
autorreguladora en el nio de corta edad.
Resumen
1. Las teoras del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las bases
psicolgicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Segn los constructivistas, el nio debe formarse su propio
conocimiento del mundo donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerlo
estructura y apoyo.
2. Las teoras de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del
pensamiento del nio. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consista en
grandes transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento.
Vygotsky crea que representaba los cambios de las herramientas culturales con las
que el nio interpreta el mundo.
3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la
organizacin y la adaptacin. Conforme va madurando el nio, sus esquemas del
conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas ms complejos y
adaptables al ambiente. La adaptacin de los esquemas se da a travs de la
asimilacin y de la acomodacin. En el primer proceso, el nio moldea la
informacin para que encaje en sus estructuras actuales del conocimiento. En el
segundo proceso, modifica sus esquemas para restaurar un estado de equilibrio. La
asimilacin y la acomodacin explican los cambios en la cognicin en todas las
edades.
4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros aos
de la niez se caracterizan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (de los 2 a
los 7aos), empieza a emplear palabras, nmeros, gestos e imgenes para
representar los objetos de su entorno. Tambin comienzan a formular teoras
intuitivas para explicar los fenmenos del ambiente que pueden ejercer una larga
influencia en el aprendizaje. Las principales limitaciones del pensamiento
preoperacional son el egocentrismo, la centralizacin y la rigidez del pensamiento.
5. Los aos de primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas ms. Durante
la de las operaciones concretas (7 a 11 aos), el nio comienza a utilizar las
operaciones mentales para reflexionar sobre los fenmenos y objetos de su
entorno. En este periodo aparecen las siguientes operaciones mentales:
clasificacin, seriacin y conservacin. Slo se aplican a los estmulos concretos
que estn presenten en el ambiente. En la ltima etapa del desarrollo cognitivo, la
de las operaciones formales (de los 10 aos a la adultez), los adolescentes y los
adultos pueden pensar en objetos abstractos, en eventos y en conceptos.
Adquieren la capacidad de usar la lgica proposicional, la induccin, la deduccin y
el razonamiento combinatorio. En este perodo podemos reflexionar sobre nuestros
propios procesos de pensamiento.
6. La teora de Piaget ha suscitado muchas controversias y crticas. Se han puesto en
tela de juicio sus mtodos de investigacin, la forma en que el modelo de equilibrio
explica los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra
de Piaget ofrece una excelente descripcin del pensamiento del nio en varias
edades.
7. Las teoras neopiagetianas tratan de hacer ms especfica la de Piaget, a la vez
que conservan las suposiciones bsicas de que el desarrollo es cualitativo y
gradual. Examinan cmo el procesamiento de informacin explica los cambios
evolutivos.
8. La teora de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas de
estudio y sigue influyendo mucho en la prctica pedaggica moderna. Entre sus
principales aportaciones a la educacin se encuentran las ideas de que a) el nio
debe construir activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a
aprender a aprender; c) las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel del
desarrollo conceptual d) la interaccin con los compaeros contribuye al desarrollo
cognoscitivo. La teora de Piaget pone de relieve la funcin del profesor en el
proceso de aprendizaje como organizador, colaborador estimulador y gua.
9. En comparacin con Piaget, Vygotsky concede ms importancia a las interacciones
sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino que se
coconstruye entre dos personas. El recuerdo, la solucin de problemas, la
planeacin y el pensamiento abstracto tienen todos un origen social.