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Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos

AS PERSPECTIVAS
SEMNTICA, PRAGMTICA E DISCURSIVA
NO ENSINO DO IMPERATIVO
Rosangela dos Santos Marques (UESB)
rosandagg@gmail.com
Valria Viana Sousa (UFPB/UESB)
valeriavianasousa@gmail.com
Jorge Augusto Alves da Silva (UFBA/UESB)
adavgvstvm@gmail.com

RESUMO
O ensino da gramtica realizado nas instituies educativas, a rigor, com maior
ateno s atividades prescritivas em que h uma valorizao dos aspectos morfossin-
tticos em detrimento aos semnticos, pragmticos e discursivos da lngua. Conceben-
do que, no ensino de lngua materna, imprescindvel o desenvolvimento de uma
competncia sociocomunicativa que possibilite ao falante a utilizao eficaz da lngua
como instrumento de interao social, nesta pesquisa, objetivamos, atravs da investi-
gao do estudo de verbo e, sobretudo, do modo imperativo, apresentar uma proposta
para o ensino desse modo verbal em uma perspectiva semntica, pragmtica e discur-
siva. Para tanto, examinamos como, em gramticas normativas, esse contedo est ex-
posto, analisamos, tambm, uma coleo de livros didticos do 6 ao 8 ano e consta-
tamos que o modo imperativo, apesar de ser abordado por meio de gneros textuais
diversos, prximos linguagem habitual dos discentes, encontra-se ainda aprisionado
a uma sistematizao terica que no explora a infinidade de possibilidades que po-
dem ser geradas no ato da comunicao com o propsito de pedir/solicitar/ordenar.
Atendendo ao propsito de contribuir para um processo de ensino-aprendizagem mais
significativo, abordando o modo imperativo, ressaltando a explorao dos aspectos
semnticos pragmtico-discursivos para o desenvolvimento da competncia socioco-
municativa, valemo-nos das contribuies de gramticos e linguistas a respeito do en-
sino do imperativo, com nfase nas sugestes de Travaglia (2009; 2011; 2013) e Ferra-
rezi Junior (2014).
Palavras chave: Imperativo. Semntica. Pragmtica.

1. Introduo
O ensino da gramtica, a rigor, tem se caracterizado, nas institui-
es escolares, como um ritual, afirma Neves (2013). So organizadas
atividades de rotulaes, reconhecimento e subclassificao de classes ou
funes. E, alm disso, essas atividades so tidas como definies pron-
tas e acabadas, ou seja, verdades absolutas e incontestveis, com limites
precisos. O ensino da gramtica visto, desse modo, tanto pelos discen-
tes quanto pelos docentes, somente como um mapa taxonmico de cate-

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gorias, alheio lngua em funcionamento.
Em relao classe gramatical verbo, a situao no diferente.
A grande maioria, principalmente dos discentes, apresenta ojeriza a esse
contedo, pois, na prtica, o trabalho pedaggico est voltado quase
sempre para a obedincia ao seguinte rito: conceituao, identificao e
flexo verbal. E, nesse ritual, h uma valorizao dos aspectos morfos-
sintticos em detrimento dos semntico-pragmtico-discursivos, e, na
aplicao das atividades, no considerada, em momento algum, a varia-
o lingustica to presente na comunidade de uso. Destarte, formas ob-
soletas so ensinadas no porque pertenam realidade do utente da ln-
gua, mas porque, um dia, foram empregadas por autores que sempre esti-
veram categorizados entre os clssicos.
Diante dessa realidade, na condio de docentes de lngua portu-
guesa, algumas questes costumam nos inquietar:
(1) Qual o motivo de tanta averso em relao ao ensino da gram-
tica e do verbo?
(2) Como abordar o verbo, sobretudo, o modo imperativo para a re-
alizao de um aprendizado mais efetivo e significativo para os
discentes?
Entendemos que, para que os discentes efetivem o conhecimento
gramatical em suas produes, a gramtica em estudo deva ser significa-
tiva, ser contextualizada. Nessa mesma perspectiva, que o verbo deve
ser estudado, ou seja, devem ser consideradas, alm das questes de na-
tureza morfossinttica, as suas categorias semntico-pragmtico-discur-
sivas. Em relao a essas categorias, podemos mencionar que, por meio
delas, a linguagem pode apresentar funes diversas de significar algo
para algum, em determinados contextos, com propsitos distintos e com
xito no processo interativo de comunicao.
Concebendo que a preocupao essencial do professor, ao ensinar
a lngua materna, deve ser o de desenvolver a competncia comunicativa
de seus falantes enquanto escreventes, isto , proporcionar aos educan-
dos condies de refletir criticamente sobre o mundo que os cerca e, so-
bretudo, utilizar a lngua como instrumento de interao social, urge a
necessidade de encontrarmos estratgias eficientes no trabalho com a
gramtica. Nessa direo, apoiados em tais reflexes, neste trabalho,
apresentamos um estudo sobre uma das categorias gramaticais, a saber, o
verbo, e, mais especificamente, o modo imperativo. Observamos o trata-

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mento oferecido prescrito na tradio gramatical, presente em livros di-
dticos, e propomos, a partir da tradio lingustica e de situaes reais,
alternativas que articulem conhecimentos morfossintticos, semnticos,
pragmticos e discursivos para o ensino do modo imperativo.
A partir dessas consideraes supramencionadas, o objetivo geral,
deste trabalho, analisar a relevncia dos aspectos morfossintticos, se-
mntico-pragmtico-discursivos do modo imperativo para promover o
desenvolvimento da competncia sociocomunicativa, e, como objetivos
especficos, intentamos:
a) apresentar uma descrio da categoria verbo e do modo im-
perativo a partir das tradies gramatical e lingustica;
b) analisar como o verbo e, em particular, o modo imperativo so
abordados em livros didticos de Lngua Portuguesa do 6 ao 8
ano;
c) pesquisar literatura adequada para desenvolver atividades signi-
ficativas sobre o emprego do imperativo;
Teoricamente filiados sociolingustica, como Labov (2008) e ao
sociofuncionalismo, com Neves (2013), lanamos mo desses linguistas
para que nossa discusso possa ter lastro de sustentao reflexiva sobre a
lngua. Recorremos, ainda, aos gramticos, Cunha (1986), Cunha & Cin-
tra (2013), para verificarmos as abordagens sobre verbo e o modo impe-
rativo, Travaglia (2009, 2011) e Ferrarezi Jnior (2014) para um emba-
samento significativo no ensino do imperativo.
Debruado nessa perspectiva construtiva, este trabalho evidencia
a relevncia de um ensino de gramtica preocupado/voltado s possibli-
dades lingusticas da significao, constituindo um subsdio na instru-
mentalizao dos docentes referente ao ensino do modo imperativo.

2. Embasamento terico
Em meados do sculo XX, despontam, na lingustica, algumas
mudanas significativas resultantes da influncia salutar da convivncia
de diversos pesquisadores para enfrentar as novas realidades vistas no
mundo: lnguas em contato e diferentes estratos de uma lngua em conta-
to. , nesse perodo, que o estudioso William Labov demonstra seu inte-
resse pelo estudo da lngua em uma perspectiva social, surgindo da a
Sociolingustica.

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Do ponto de vista terico, natural que a lngua sofra variao e
que seja empregada de diversas formas, logo, uma criana e uma mulher
a utilizam diferentemente de um adulto e de um homem, respectivamen-
te, um jovem no a empregaria da mesma maneira em uma entrevista pa-
ra um emprego e em um bate papo com amigos, entre outras ocorrncias.
Dessa forma, a situao comunicativa, a idade, o sexo, a regio, a situa-
o socioeconmica e o estilo, entre outras questes, podem contribuir
para a diferenciao da forma de uso da lngua.
Nesse sentido, a forma como a lngua falada constitui, efetiva-
mente, o objeto de estudo da Sociolingustica. Percebemos, ento, como
o fator social relevante na efetivao da linguagem, pois o homem, ao
adquiri-la, utiliza-a com o intuito de se comunicar. E, consequentemente,
fica evidente que no estudar a lngua em uso pode gerar lacunas irrepa-
rveis no processo ensino-aprendizado de variedades da lngua, inclusive
na compreenso das normas lingusticas. Assim, sob a tica da Sociolin-
gustica, Antunes (2009) ratifica:
A lngua deixa de ser apenas um conjunto de signos (que tem um signifi-
cante e um significado); deixa de ser apenas um conjunto de regras ou um
conjunto de frases gramaticais, para definir-se como um fenmeno social, co-
mo uma prtica de atuao interativa, dependente da cultura de seus usurios,
no sentido mais amplo da palavra. (ANTUNES, 2009, p. 21)

A partir desse ponto de vista, podemos afirmar que, somente, pri-


orizar o aspecto interno da lngua, como lngua/estrutura, competncia do
falante, ideias defendidas por Saussure e por Chomsky, so insuficientes
para explicar fenmenos que se apresentam na lngua em uso, como nos
propomos nessa pesquisa.
Analisamos, assim, dando continuidade ao pensamento que prio-
riza o estudo da lngua em situaes reais de uso, o funcionalismo, que
vem ao encontro da sociolingustica, luz, sobretudo, do funcionalismo
norte-americano de Hopper (1993). Os funcionalistas concentram suas
pesquisas na relao entre a estrutura gramatical das lnguas e as diferen-
tes situaes comunicativas de uso da lngua. Destarte, compreendemos
que analisar um enunciado atentando apenas para a classificao das es-
truturas sintticas pode ser insuficiente para o Funcionalismo, teoria na
qual a linguagem considerada como um instrumento de interao soci-
al, portanto, a anlise da situao comunicativa relevante em suas pes-
quisas.
Ento, para o funcionalismo, o que fundamental o contexto re-
al de uso da fala ou da escrita. Logo, frases soltas e descontextualizadas

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no servem de base para uma anlise de cunho funcionalista. Os enunci-
ados, nessa corrente terica, devem ser reais e no ideais, devem ser fru-
tos de uma busca por parte do falante de uma maior expressividade em
um contexto sociocomunicativo. Compreendemos, assim, que a lngua
fica subordinada ao comportamento social, ou seja, ela ser a prova viva
de que o falante consegue se adaptar s diferentes situaes de uso para
que a comunicao acontea de forma mais adequada possvel.
Imbudos nos propsitos e princpios veiculados por essas corren-
tes tericas, a nosso ver, uma prtica pedaggica voltada ao ensino de
verbo deve se pautar:
a) Pela verificao de dados da lngua em uso;
b) Pela busca de correspondncias entre as formas da lngua em
uso e o incremento dos instrumentos de comunicao;
c) Pela percepo de que outras funes podem e devem ser incor-
poradas ao repertrio comunicativo do discente;
d) Pela ampliao do processo comunicativo a partir do estmulo
criatividade no uso.
Tal prtica pedaggica, entretanto, deve iniciar-se com pesquisa
in loco que deve ser seguida de elaborao de propostas factveis em sala
de aula a fim de ressignificar o ensino dos recursos semntico-pragm-
tico-discursivos que o aparato verbal oferece ao discente. Essa ideia a
norteadora de nosso estudo.

3. Anlises do conceito verbo e do modo imperativo


Ensinar a lngua portuguesa, atualmente, tem provocado angstia
em muitos profissionais da rea, haja vista que muitos docentes norteiam
a sua prtica pedaggica baseando-se em compndios que no oferecem
um estudo contextualizado e eficaz sobre os reais usos do verbo. Nesse
sentido, o desenvolvimento da competncia sociocomunicativa, por meio
da qual os discentes tornam-se sujeitos de interao ao aprenderem a usar
a lngua como um instrumento de interao social, fica comprometido.
Apesar de esses objetivos estarem claramente delimitados nos Parme-
tros Curriculares Nacionais, a maioria dos professores no consegue efe-
tiv-los, devido ao fato de estarem presos a conceitos e regras expostos
em manuais de gramticas e livros didticos. Assim, consideramos rele-
vante a realizao de um estudo reflexivo de como a tradio gramatical

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vem tratando o verbo, sobretudo o imperativo, bem como a apresentao
de vises cientficas que possam fundamentar o trabalho do professor.
Para tanto, optamos por realizar, inicialmente, uma consulta
gramtica tradicional, analisando, a definio de verbo e a forma como
os gramticos explanam sobre o modo imperativo. Em seguida, verifica-
mos, em uma coleo de livro didtico de lngua portuguesa, do 6, 7 e
8 anos (editados em 2012, aprovados pelo Ministrio da Educao e su-
gerido para ser adotado em escolas pblicas do municpio de Brumado
BA), a forma como o contedo verbo, especialmente do modo impe-
rativo, desenvolvido. E, finalmente, apresentamos a mesma temtica
na viso dos pesquisadores da tradio lingustica, suas maneiras de
abordar a linguagem na contemporaneidade. Em nossa discusso, anali-
samos a morfossintaxe do verbo, com nfase no modo imperativo, cen-
trando-nos em aspectos semnticos, pragmticos e discursivos, eleitos
como foco de nosso estudo. Iniciando a abordagem do verbo a partir da
tradio gramatical, com os gramticos: Cunha (1986), Cunha e Cintra
(2013), avaliamos como esses aspectos vo aparecer em gramticas nor-
mativas da lngua portuguesa.

3.1. Gramtica tradicional


3.1.1. Cunha (1986), Cunha e Cintra (2013)
Elegemos, como representantes da tradio gramatical, as gram-
ticas de Cunha (1986) e de Cunha & Cintra (2013), por, nesses compn-
dios, haver, forma consensual, o pensamento/prescrio presente em ou-
tras gramticas normativas contemporneas.
Cunha (1986)67 define verbo como: 1.Verbo uma palavra de
forma varivel que exprime o que se passa, isto , um acontecimento re-
presentado no tempo (CUNHA, 1986, p. 366). Ainda continua:
2. O verbo no tem, sintaticamente, uma funo que lhe seja privativa, pois
tambm o substantivo e o adjetivo podem ser ncleos do predicado. Indi-
vidualiza-se, no entanto, pela funo obrigatria de predicado, a nica que
desempenha na estrutura oracional. (CUNHA, 1986, p. 366)

Depois de apresentar o primeiro conceito, Cunha (1986) limita-se

67No mbito de nosso estudo, citamos a edio de 1986 em 11 que reproduz a obra publicada em
1972.

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a listar frases soltas, descontextualizadas. Para complementar, ele apre-
senta o segundo conceito. O gramtico traz a definio de verbo com ba-
se em sua morfologia (varivel), semntico (um acontecimento repre-
sentado no tempo) e na funo-sinttica (funo obrigatria de predi-
cado). A linguagem empregada para explicao sobre verbo envolta
por metalinguagem, que obriga o leitor a fazer uma reviso comparativa
das categorias gramaticais.
interessante frisar que Cunha (1986) escreveu essa gramtica
em 1972, e, em 1984, ao lanar A Nova Gramtica do Portugus Con-
temporneo, que contou com o auxlio/coautoria de Lindley Cintra, a de-
finio foi mantida, mas outros exemplos de autores considerados consa-
grados so empregados. So exemplos igualmente isolados, como apare-
cem na verso primeira. Vejamos:
Verbo uma palavra de forma varivel que exprime o que se passa, isto ,
um acontecimento representado no tempo:
Um dia, Aparcio desapareceu para sempre. (A. Meyer, SI, 25)
A mulher foi educada por minha me. (Machado de Assis, OC, I 343)
Como estavam velhos! (A. Bessa Lus, S, 189.)
Anoitecera j de todo. (C. de Oliveira, AC, 19) (CUNHA & CINTRA,
2013, p. 393).

Aps o conceito e exemplos para identificao dos verbos em


oraes, Cunha e Cintra (2013) prosseguem apresentando as flexes do
verbo e mencionando as variaes em nmeros, pessoas, modos, tempos
e vozes, tal qual a primeira gramtica. relevante destacar que h o
acrscimo da variao de aspecto, que j significa avanos na direo de
uma abordagem semntica, contudo, h uma predominncia de natureza
classificatria, j que o estudo verbal continua a ter como prioridade a
categorizao em regulares, irregulares, defectivos e abundantes.
Quando se referem aos modos, Cunha e Cintra (2013) esclarecem:
Chamam-se MODOS as diferentes formas que toma o verbo para indi-
car a atitude (de certeza, de dvida, de suposio, de mando, etc.) da pes-
soa que fala em relao ao fato que enuncia (CUNHA; CINTRA, 2013,
p. 394). Com essa definio, eles mostram que, atravs dos modos, po-
demos empregar os verbos de vrias maneiras, a depender da significa-
o que pretendemos dar a ele. Nessa abordagem, possvel para ns at
mencionar que os aspectos semnticos e pragmticos estariam sendo con-
templados, pelo simples fato de a pessoa que fala optar por um modo
verbal, a partir do qual se deseja produzir sentido. Entretanto, os gramti-

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cos poderiam ter explorado alguns enunciados dentro de situaes dis-
cursivas para tornar o aprendizado do imperativo contextualizado, signi-
ficativo. Avanando, Cunha e Cintra (2013) afirmam que, em portugus,
existem dois imperativos:
O IMPERATIVO AFIRMATIVO possui formas prprias somente para as
segundas pessoas do singular (sujeito tu) e do plural (sujeito vs). As demais
pessoas so expressas pelas formas correspondentes do presente do subjunti-
vo.
O IMPERATIVO NEGATIVO no tem nenhuma forma prpria. inte-
gralmente suprido pelo presente do subjuntivo (CUNHA & CINTRA, 2013, p.
490).

Compreendemos que Cunha e Cintra (2013) asseguram que as


formas do imperativo so semelhantes as do subjuntivo, com exceo das
segundas pessoas. No entanto, no h nenhum esclarecimento em relao
origem dessa formao, o porqu da analogia ao subjuntivo, pois, como
sabido, o modo subjuntivo representa a dvida, a possibilidade, en-
quanto que o imperativo indica ordem, mando. Nessa perspectiva, seria
coerente possuirmos apenas a segunda pessoa, tanto do singular como do
plural, como sendo do modo imperativo. Afinal, ele o modo do man-
do, e a 2 pessoa representada no discurso por aquele com quem se fa-
la, ou seja, um indivduo se dirige a outro interlocutor e d uma ordem ou
comando. Os autores se atm apenas em admitir que a 1 pessoa do sin-
gular no existe, haja vista que no se d ordem a si mesmo.
Avanando, Cunha e Cintra (2013) elaboram cinco itens para ex-
planar sobre o emprego do modo imperativo. Fazendo um breve apanha-
do desses itens, constatamos que, no primeiro, eles abordam que, apesar
de o imperativo possuir a etimologia latina imperare, que significa co-
mandar, no o empregamos, unicamente, para comandar, ordenar, mas
tambm no sentido de exortar, induzir o interlocutor a praticar a ao re-
presentada pelo verbo. No segundo item, eles relatam que o imperativo
afirmativo e negativo s empregado em oraes absolutas, principais
ou em coordenadas, podendo expressar ordem, conselho, convite, splica
etc. J com relao ao terceiro item, dizem que tambm podemos empre-
gar o imperativo para indicar hipteses. No quarto item, reforada a
questo do nosso tom de voz, pois, a depender da nossa entonao, a no-
o de ordem pode atenuar-se at se tornar uma splica. Finalizando, no
quinto item, h informao relativa ao tempo: o imperativo enunciado
no tempo presente, mas na realidade este presente do imperativo tem
valor de um futuro, pois a ao que exprime est por realizar-se. (CU-
NHA; CINTRA, 2013, p. 492)

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A breve anlise desses itens nos possibilita afirmar que Cunha e
Cintra (2013), na ltima publicao, do um passo a mais para as ques-
tes voltadas semntica, pragmtica e discursividade quando mos-
tram que o emprego do imperativo pode indicar diversos outros sentidos,
alm da ordem, e que o nosso tom de voz tambm pode fornecer pistas
sobre o que enunciamos. Destarte, os autores reconhecem a importncia
do contexto de enunciao, do processo de interao verbal para que os
atos da fala sejam pertinentes.
A partir da leitura dos conceitos de verbo, e do imperativo expos-
tos nas gramticas tradicionais analisadas, constatamos que em funo de
seu carter normativo so apresentadas regras que devem ser seguidas
para a manuteno do padro culto da lngua. Entretanto, questionamos
as frases empregadas para exemplificar a temtica j mencionada. Por se
tratar da lngua dita culta, perguntamo-nos por que no retiraram enun-
ciados dos gneros textuais nos quais so utilizados a lngua padro, co-
mo, por exemplo: a correspondncia oficial, as leis, os livros tcnicos ci-
entficos, os manuais de instruo etc., ao invs disso, todos os gramti-
cos pesquisados empregaram enunciados dos clssicos da literatura. Para
legitimar nossa afirmao, encontramos no prefcio da Nova gramtica
do portugus contemporneo, no qual Cunha e Cintra (2013) explanam
sobre sua obra:
Trata-se de uma tentativa de descrio do portugus atual na sua forma
culta, isto , da lngua como a tm utilizado os escritores portugus, brasileiros
e africanos do Romantismo para c, dando naturalmente uma situao privile-
giada aos autores dos nossos dias. (CUNHA & CINTRA, 2013, p. XXIV)

Ora, como enunciados de escritores portugueses, brasileiros e


africanos, dotados de toda carga regional e coloquial que lhes so peculi-
ares, representar arqutipos da lngua padro?! Essa questo deve ser dis-
cutida, haja vista que, na gramtica normativa, muitas vezes, est repre-
sentando apenas a ideia de conservar a lngua segundo os moldes dos au-
tores clssicos, ou seja, est presa a regras pr-estabelecidas, em contra-
posio, por exemplo, literatura que vista como algo libertador que
subverte a ordem, que no est presa a regras, mas, sim, voltada a inova-
es e lngua em uso para atrair o leitor contemporneo.

3.2. Livro didtico


Como sabido por muitos, o livro didtico ainda uma ferramen-
ta que muito auxilia o docente em sua prtica pedaggica. Providos dessa

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informao, acreditamos ser pertinente verificar como o objeto de nossa
pesquisa, o verbo e, em particular, o modo imperativo, vem sendo abor-
dado em uma coleo de livro didtico, do 6 ao 8 ano.

3.2.1. Projeto Telris Borgatto, Bertin e Marchezi (2012)


Ao abordar noes de verbo, no livro Projeto Telris do 6 ano
de Borgatto, Bertine e Marchezi h o uso de seis gneros textuais dis-
tintos: o mapa dos pases que falam a lngua portuguesa, o poema Infn-
cia, de Drummond, uma pintura de Heitor dos Prazeres, a msica Bola de
meia, bola de gude, de Milton Nascimento, e, ainda, trechos de notcias e
reportagens. Isso para mostrar a marca temporal dos verbos, ou seja, os
tempos presente, pretrito e futuro dos fatos relatados e, tambm, para
mostrar se indicam ao, modo ou fenmeno da natureza.
Finalizando a explanao do assunto, com o tpico Hora de orga-
nizar o que estudamos, as autoras resumem o conceito de verbo, a saber:
palavra que indica ao, qualidade ou estado do ser a que se refere, fe-
nmeno da natureza, localizando-os no tempo (BORGATTO; BERTIN
& MARCHEZI, 2012, p. 182). Embora apresentem uma grande quanti-
dade de gneros para chegar ao conceito de verbo, inegvel que as au-
toras deixam de lado aspectos semntico-discursivos.
Notamos que, juntamente com a definio de indicao de ao,
modo e fenmeno da natureza, as autoras abordam as flexes de tempo,
ou seja, a denominao de presente fato ocorrido mais prximo do mo-
mento em que a notcia divulgada (Idem, ibidem, p. 177) e usam o
termo hoje na expresso Hoje assim (Idem, ibidem, p. 179), refor-
ando a ideia de que em tal palavra j est impregnada a ideia de presen-
te.
No entanto, podemos questionar: ser que, em situaes reais de
uso da lngua, o presente indicar apenas fatos relacionados ao hoje? Ve-
jamos algumas ocorrncias: [...] bem difcil conseguir material esco-
lar (Idem, ibidem, p.177). A forma verbal se encontra no presente,
porm, no indica a certeza de algo que ocorre hoje e, sim, demonstra
uma opinio do autor. Na frase Neymar joga muito (Idem, ibidem, p.
179), o verbo jogar no presente significa que ele joga s agora? E, ainda,
em Sempre brinco de Nerf em casa. (Idem, ibidem, p. 180), a presena
do advrbio sempre, acompanhando o verbo brincar, no remete
ideia do hoje, mas a algo habitual, um processo verbal contnuo. Assim, a

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ideia de presente nem sempre est restrita a situaes relacionadas ao ho-
je e ao agora, mas, sim, em contextos que demonstram opinio, ao ha-
bitual etc., como mencionado pelas autoras anteriormente.
Como informado, no livro so apresentados seis gneros textuais
distintos para trabalhar o contedo em questo. Embora seja bastante po-
sitiva a apresentao desse nmero e diversidade dos gneros, verifica-
mos que esses servem apenas para responder a perguntas referentes
identificao e classificao dos verbos. Nos trechos das reportagens, h
muitos verbos, mas, na anlise, so solicitadas aos discentes, apenas, res-
postas a indagaes do tipo: (1) Copie os verbos da fala de Tosto, jo-
gador de futebol; (2) Copie as formas verbais que marcam tempo passa-
do; (3) Copie os verbos da fala da escritora Lygia Fagundes Telles
(BORGATTO; BERTIN & MARCHEZI, 2012, p. 179). Em sntese, no
foram valorizadas a discusso, a compreenso textual e as diversas pos-
sibilidades de usos das formas lingusticas, o que constituiria, de fato, a
nosso ver, a riqueza da anlise.
Observando atentamente, constatamos que o contedo verbo, no
livro do 6 ano, abordado em trs momentos. No primeiro, foi trabalha-
do o que acabamos de mencionar. No segundo momento, so tratadas as
flexes de pessoa, nmero e modo. Ao explicitar sobre nmero, citado
que os verbos passam da forma singular para a forma plural, apresentan-
do-se trs questes para que os discentes mudem as pessoas do discurso e
o nmero de singular para plural e vice-versa. Logo em seguida, so exi-
bidos os trs modos verbais atravs de trechos de uma crnica, de tiri-
nhas, manchetes de jornais e histrias em quadrinhos. Lembramos que
esses gneros textuais s serviram de pretextos para se trabalhar os mo-
dos verbais, ou seja, para que os alunos retirassem ou identificassem os
verbos dos textos e indicassem a qual modo pertencia.
No terceiro momento, em pginas posteriores, as autoras traba-
lham exclusivamente com modo imperativo e empregam atividades se-
melhantes as j comentadas. Verificamos, outra vez, que o gnero textual
foi empregado somente como uma lista repleta de verbos, na qual os dis-
centes deveriam encontrar e relacionar os verbos no caderno.
No que tange ao conceito, no livro encontramos: modo imperati-
vo: expressa formas verbais que indicam pedido, ordem, conselho, spli-
ca, desejo, convite, sugesto (BORGATTO; BERTIN & MARCHEZI,
2012, p. 231). As autoras igualmente mencionam que o imperativo
usado nas formas afirmativa e negativa.

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No livro do 7 ano, so abordados os usos das conjugaes (1- ar,
2- er, 3- ir), das flexes de pessoa e nmero, dos tempos (presente, pre-
trito perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito, futuro do presente e do pre-
trito) e os modos (indicativo, imperativo, subjuntivo). Ao modo impera-
tivo, produzido o mesmo conceito exposto no livro do 6 ano. As ativi-
dades propostas so anlogas: dispem-se trechos de notcias para listar
os verbos, identificar os modos e a inteno do uso de cada modo. Isso
importante, porm, no muito significativo ao aprendizado.
No livro do 8 ano, somente encontramos referncias transitivi-
dade verbal ao analisarmos o predicado verbal.
Verificamos, ao trmino dessa anlise, que Projeto Telris, de
Borgatto, Bertin & Marchezi (2012), ainda apresenta os gneros textuais
como pretexto para se retirar os verbos. Quanto s questes, percebemos
que o trabalho com os efeitos de sentidos, na coleo ora analisada,
bem imperceptvel. No obstante, os enunciados que elucidam conceitos
das circunstncias verbais, no Projeto Telris, no do conta da lngua
em uso e nem do significado do conceito como um todo, deixando lacu-
nas na compreenso semntica.

3.3. Gramticas lingusticas


3.3.1. Travaglia (2011, 2013)
Em seu livro Na trilha da gramtica: conhecimento lingustico na
alfabetizao e letramento, Travaglia (2013) traz sugestes de como
abordar o conhecimento lingustico de tal forma que, alm de capacitar o
discente sobre o domnio da teoria gramatical/lingustica e as nomencla-
turas para anlises da lngua, tambm possibilite a capacidade de usar a
lngua de maneira eficaz. Apesar de a obra ser destinada aos profissionais
do ensino fundamental I, os profissionais do ensino fundamental dos
anos finais igualmente podem e devem tomar conhecimento do citado li-
vro, pois, nele, o autor traz, de forma clara e precisa, abordagens para o
ensino de lngua. Nesse sentido, observemos como ele aconselha que de-
va ser trabalhada a classe de palavra verbo:
a) Conceito mostrar que o verbo tem duas funes bsicas: a) ligar uma
caracterstica a um ser (verbos de ligao: Maria /est/parece/ficou/per-
maneceu/anda bonita); b) exprimir aes, fatos, fenmenos, sentimentos.
b) Valores dos verbos de ligao, mostrando que embora liguem uma carac-
terstica a um ser, tm diferenas de significao. (TRAVAGLIA, 2013,

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p. 61)

Travaglia (2013) defende a relevncia do ensino do verbo j nas


sries iniciais do ensino fundamental, principalmente os de ligao, com
uma abordagem do valor semntico desses verbos. Nesse aspecto, o autor
se diferencia da tradio gramatical, haja vista que estes autores conside-
ram, muitas vezes, o verbo de ligao como sendo de menor ocorrncia
e, por isso, priorizam os verbos considerados significativos. Outro aspec-
to que nos parece questionvel nas consideraes de Travaglia (2013)
que, assim como a grande maioria dos gramticos da tradio gramatical,
ele afirma que os verbos exprimem aes. Caracterstica esta que, como
j analisado, pode suscitar ambiguidades. Contudo, o autor deixa claro
que, apesar de optar por uma conceituao, algumas vezes semelhante as
da tradio gramatical, o intuito dele formar um usurio competente da
lngua. Afirma o linguista: No ensino de lngua, a ltima opo configu-
radora da metodologia a ser usada se queremos formar um usurio
competente da lngua ou um analista da lngua. (TRAVAGLIA, 2013,
p. 53)
Cabe ao docente, dessa forma, adaptar as terminologias adequadas
s sries ou s necessidades dos discentes. Sabemos que compreender as
terminologias, categorias, funes etc. so importantes para alguns pro-
fissionais, porm, dominar a lngua com habilidade comunicativa, lendo,
compreendendo, escrevendo gneros textuais diversos e interagindo em
situaes comunicativas de forma plena o maior objetivo que ns, pro-
fessores, devemos ter no ensino de lngua.
Ao se referir modalidade, Travaglia (2013) conceitua: categoria
do verbo pela qual o falante revela sua atitude em relao ao que fala que
pode ser de certeza, incerteza/dvida, possibilidade, necessidade, obriga-
o, desejo, ordem etc. (TRAVAGLIA, 2013, p. 50). Em seguida, o au-
tor menciona prottipos de uma mesma frase, em diferentes modalidades,
a fim de mostrar as possibilidades de fala que podem ser construdas, al-
terando as modalidades. Vejamos algumas dessas frases:
a) Joo vendeu sua casa. (certeza) (o modo indicativo pretrito perfeito);
b) Talvez Joo venda sua casa. (dvida/possibilidade) (o advrbio talvez e o
modo subjuntivo presente); (...)
h) Joo, venda sua casa. (ordem) (modo imperativo) (TRAVAGLIA, 2013,
p. 51-52).

Da forma proposta por esse linguista, oportunizamos aos discentes


o contato com diversas maneiras de se usar os contedos lingusticos, ge-

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rando os mais variveis efeitos de sentidos numa interao com o outro.
Assim, o estudo da lngua passa a ter sentido para o discente e os aspec-
tos semnticos, pragmticos e discursivos estariam evidentes em todo o
processo de aprendizagem.
No captulo dedicado ao ensino do verbo, Travaglia (2011) apre-
senta algumas recomendaes no que tange ao ensino dessa classe gra-
matical. Dessas recomendaes, vamos mencionar algumas que no so,
a rigor, contempladas e/ou enfatizadas na tradio gramatical. Por exem-
plo, ao citar as categorias, Travaglia (2011) sugere que, ao menos, se te-
nha conscincia sobre a que plano da lngua (fonolgico, morfolgico,
sinttico, semntico) determinado fato se refere. Assim, nas palavras do
autor, apresentaramos como "semntico [..][,] por exemplo, a flexo
verbal e a categoria que expressa (tempo, modalidade, nmero, pessoa),
os efeitos de sentido que cada forma verbal pode pr em jogo, quando
usado em um texto". (TRAVAGLIA, 2011, p. 160)
Para completar a abordagem, o autor mostra que deve ser traba-
lhado o funcionamento do verbo nos nveis lexical, frasal e textual.
Destacamos, entre os nveis, o ltimo, objetivando explorar o as-
pecto discursivo do verbo, pois, no nvel textual, temos fatos como:
a) coeso (continuidades de tempo e aspecto);
b) relaes entre categorias e tipologias de textos e superestruturas como,
por exemplo, o fato do perfectivo caracterizar a narrao, das modalida-
des denticas (ordem, conselho, pedido, splica, prescrio, volio) ca-
racterizarem o texto injuntivo;
c) usos argumentativos das formas verbais ou de verbos como operadores
argumentativos;
d) verbos usados como marcadores conversacionais e ordenadores de ele-
mentos no texto;
e) formas e categorias verbais estabelecendo relevo etc. (TRAVAGLIA,
211, p. 160).

Em Travaglia (2011), verificar que a misso maior do docente em


relao ao ensino, especificamente, ao ensino do verbo, a de assegurar
que o essencial priorizar o objetivo de ensino de lngua materna de de-
senvolver a competncia comunicativa do aluno (TRAVAGLIA, 2011,
p. 161). Trabalhando dessa forma, contemplaramos os aspectos semnti-
cos, pragmticos e discursivos do verbo.

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3.3.2. Ferrarezi Junior (2014)
A fim de estabelecer o dilogo, percorremos tambm as ideias de
categoria verbal lanadas por Ferrarezi Junior (2014). Esse linguista
apresenta uma definio bem clara e concisa de verbo. Para ele, A for-
ma mais simples de explicar para um aluno da educao bsica o que
um verbo no Portugus Brasileiro : o verbo a nica palavra que pode
ser modificada para expressar mudanas em relao ao tempo (FER-
RAREZI JUNIOR, 2014, p. 14). Fundamentados nessa explicao, veri-
ficamos que o linguista faz questo de expor que no s o verbo que
expressa ideia de tempo, mas tantas outras palavras como: ontem, hoje,
amanh etc., que no so classificadas como verbos. Contudo, ele destaca
que somente o verbo tem a capacidade de alterar-se para expressar as
mudanas em relao s ideias de tempo, como verificamos em: estudei,
estudo, estudarei. Ferrarezi Junior (2014) ainda prope:
Se o aluno for mais avanado (l pelo 7 ou 8 ano, por exemplo), j deve
ter aprendido o que flexo, ou seja, a modificao de uma palavra por meio
de desinncias. Ento, voc pode dizer que o verbo a nica palavra que
pode ser flexionada em tempo. (FERRAREZI JUNIOR, 2014, p. 15)

Notamos que, a partir desse ponto de vista, apesar de mencionar a


srie, respeita-se a demanda do discente, sua maturidade em compreen-
der enunciados mais complexos. Assim, o trabalho flui a partir das ne-
cessidades reais que os discentes apresentam e do amadurecimento aca-
dmico que j atingiram e no apenas obedecendo a uma distribuio ri-
gorosa de perodos ou ciclos escolares, como sugeridos pela tradio.
Ao expor sobre os modos verbais, Ferrarezi Junior (2014) declara:
quando falamos de modo verbal estamos falando da forma como imagi-
namos a realizao/concretizao do evento que estamos descrevendo
(FERRAREZI JUNIOR, 2014, p. 41). Notamos que so claras as defini-
es do autor, ele no emprega toda aquela metalinguagem que, muitas
vezes, ao invs de aclarar, obscurece a compreenso dos termos lingusti-
cos. Ao contrrio disso, exibe os modos indicativo e subjuntivo e, com
veemncia, afirma que o imperativo no modo verbal de verdade. Pa-
ra comprovar tal afirmao, ele lista as seguintes razes:
a) primeiro, porque ele no afeta de forma alguma o sentido que atribumos
s formas como as coisas vo se concretizar/realizar;
b) segundo, porque ele no tem formas privativas, ou seja, s dele, mas usa
formas dos presentes do indicativo e do subjuntivo;
c) terceiro, porque no utilizamos o imperativo na representao de eventos
do mundo nem temos como localizar suas formas verbais imperativas na

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linha do tempo, pois sequer sabemos se eles vo mesmo acontecer. Mas
a, j usaremos outro verbo em outro modo para dizer se as coisas aconte-
cerem ou no (para a ordem Faa isso, por exemplo, usaramos: Ele
fez (do indicativo) ou Se ele tivesse feito (do subjuntivo)). Apenas
usamos o imperativo para dar ordens ou fazer pedidos, ou seja, para reali-
zar os atos de fala, que, segundo a Pragmtica, so atos que se concreti-
zam pelo falar, como mentir, mandar, pedir, jurar etc. Faa isso, Faz
isso, Coma aquilo / Come aquilo, Faz isso, Sai daqui! / Saia da-
qui!, so formas de construo chamadas de imperativas. (FERRAREZI
JUNIOR, 2014, p. 42-43).

Com todas essas razes, o linguista tenta nos convencer de que o


imperativo no precisamente um modo verbal, mas, sim, uma maneira
especial de empregar o verbo, abarcando, assim, a ideia do aspecto
pragmtico, aspecto este fundamental para o desenvolvimento da compe-
tncia sociocomunicativa, proposta em nosso estudo.
Portanto, aps a anlise dos compndios da tradio lingustica,
verificamos o quo produtivas, tomando como referncia a lngua em
uso, so as abordagens apresentados pelos linguistas, diferentemente das
prescritas na tradio gramatical. Pois, alm de abordar a temtica de
forma mais clara, na tradio lingustica, no so empregadas frases,
inmeras vezes, arcaicas dos clssicos literrios e, ainda, abordada uma
formao do imperativo de acordo com os utentes da lngua na atualida-
de. A nosso ver, os discentes e docentes, que consultarem esses compn-
dios da tradio lingustica, iro obter uma resposta mais satisfatria para
o conhecimento da lngua que efetivamente usam.

4. Consideraes finais
Iniciamos este trabalho, apresentando as teorias da linguagem que
subsidiaram as discusses realizadas no decorrer da pesquisa. Reafirma-
mos que escolhemos aquelas teorias que dialogavam de forma mais coe-
rente com o nosso propsito e objeto de estudo, em busca de uma apren-
dizagem mais eficaz na qual a lngua seja analisada, descrita e estudada
em situaes reais de uso. Com esse intuito, as teorias Sociolingustica e
o Funcionalismo foram escolhidas para constituir a base desta pesquisa.
Assim, na abordagem de verbo realizada, atentamo-nos para a situao
comunicativa, para os interlocutores, para os efeitos de sentidos dos atos
de falas, enfim, para tratar a lngua em uma perspectiva social, reconhe-
cendo a sua heterogeneidade.
Constatamos que, embora na tradio gramatical haja a aborda-

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Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos
gem sobre verbo e imperativo, quase que exclusivamente, voltada
para as formas de flexo, identificao e denominao; na lingustica, h
pesquisadores, como Travaglia (2009; 2011; 2013) e Ferrarezi Junior
(2014), que compreendem o imperativo como o trabalho com as possibi-
lidades significativas e sua adequao produo de efeitos de sentido e
s situaes de uso.
Verificamos, na coleo de livro didtico, que, ainda que de forma
incipiente, j est sendo apresentado um estudo do modo imperativo com
foco na lngua em uso. Apesar da presena acentuada de uma metalin-
guagem no to clara, encontramos muitos gneros textuais condizentes
com a realidade dos alunos, necessitando apenas de anlises mais crticas
e, sobretudo, nas quais seja provocada mais reflexo do discente sobre as
possibilidades de sentido do uso do verbo, em especfico do modo impe-
rativo em situaes reais.
Por fim, gostaramos de ressaltar que, na introduo deste traba-
lho, perguntamo-nos: (1) Qual o motivo de tanta averso em relao ao
ensino da gramtica e do verbo? (2) Como abordar o verbo, sobretudo, o
modo imperativo para a realizao de um aprendizado mais efetivo e sig-
nificativo para os discentes? Ao finalizar este trabalho, no temos dvi-
das de que possvel abordar os contedos gramaticais, observando a
gramtica internalizada que o aluno traz e propondo uma metodologia
pautada na gramtica descritiva, atravs da qual observaramos como o
discente realiza as situaes em estudo e, na gramtica reflexiva, utili-
zando de mecanismos semnticos, pragmticos e discursivos para anlise
de situaes prximas ao seu cotidiano. Assim, certamente, a averso se-
ria minimizada por uma prtica pedaggica em que o aluno no sentisse a
presena de dois portugus, mas no qual estudasse e pesquisasse a sua
lngua em situaes reais. Na tradio gramatical, em funo da prpria
natureza do propsito desse tipo de gramtica, esses estudos no so atu-
alizados, mas, nos livros didticos e, principalmente, nas sequncias di-
dticas elaboradas, podemos contribuir de forma efetiva com essa nova
proposta de ensino pautado nas perspectivas semntica, pragmtica e dis-
cursiva.

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