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CONFERENCIA MAGISTRAL

LA EVALUACIN AUTNTICA DE COMPETENCIAS

Carles Monereo1
Universitat Autnoma de Barcelona, (ESPAA)

Introduccin

En la actualidad ningn investigador educativo se atrevera a


discutir la decisiva influencia que tiene la evaluacin sobre los
procesos de enseanza y de aprendizaje. Fredericksen (1984), y
ms recientemente Prodromou (1995), han demostrado que la
evaluacin tiene una influencia decisiva en el contenido de lo
que ensean los docentes, incluso en relacin a apartados del
temario que el profesor considera menos importantes pero cuya
presencia en las pruebas de evaluacin los convierten el
centrales.

En el caso del aprendizaje ocurre algo similar. La evaluacin, o


mejor dicho, la percepcin que tiene el estudiante de las
caractersticas de esa evaluacin, resulta determinante en el
modo de enfocar el estudio de la materia (Gibbs, 1992; Wolf et
al., 1991). Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004) lo resumen

1 Doctor en Psicologa por la Universidad Autnoma de Barcelona (1985),


profesor Titular de universidad (1988), fundador y coordinador del
"Seminario Interuniversitario de investigacin en estrategias de aprendizaje"
(SINTE), que entra a formar parte de los equipos ICE de la Universidad
Autnoma de Barcelona a partir de 1996. Especialista en procesos de
Enseanza-Aprendizaje por ordenador, como en el tratamiento curricular de
las estrategias de aprendizaje. Es miembro del Consejo editorial de las
revistas de investigacin educativa: Infancia y Aprendizaje (desde 1996)
Anuario de Psicologa (desde 1998) Mente y conducta en situacin educativa
(desde 1998) Interactive Educational Multimedia (desde 2000). Artculos:
"Les Demoiselles" de Picasso. Cambio cognitivo y conocimiento estratgico
Carles Monereo Font; ENSEAR A CONCIENCIA Hacia una didctica
metacognitiva?. Carles Monereo Font; Internet Search and Navigation
Strategies Used by Experts and Beginners APRENDER A APRENDER: UNA
DEMANDA DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI
Juan Ignacio Pozo Municio; Carles Monereo Font; La orientacin e
intervencin psicoeducativa desde un punto de vista constructivista
Carles Monereo Font; La enseanza estratgica: Ensear para la
autonoma. Carles Monereo Font; Estrategias para autorregular el esfuerzo
en el aprendizaje. Contra el culturismo del esfuerzo.

[1]
de forma contundente: Aprendizaje y evaluacin son dos caras
de la misma moneda, e influyen fuertemente el uno en la otra.
Para cambiar el aprendizaje del alumno en la direccin del
desarrollo de competencias autnticas es necesaria una
enseanza basada en competencias autnticas, alienada con
una evaluacin basada tambin en competencias autnticas (p.
68). Modificando la manera en que evaluamos aquello que
aprenden nuestros alumnos tenemos la posibilidad de
modificar lo que realmente aprenden y, consecutivamente,
tambin tenemos la oportunidad de modificar el modo en que
se ensea lo que aprenden.

Las dos razones ms importantes para aproximarse a una


authentic competency-based assessment son, en palabras de
Gielen, Dochy y Dierick (2003), la validez de constructo y la
validez consecuencial. La primera tiene que ver con la
necesidad de valorar la naturaleza misma de lo que se pretende
medir. Si hablamos de competencias, entendidas como un
conjunto coordinado de recursos (conocimientos, habilidades,
estrategias) que nos permiten resolver problemas prcticos, ya
sea de la vida cotidiana o profesional, su evaluacin deber,
necesariamente, plantear problemas semejantes a los de
referencia. Por consiguiente deberemos presentar al alumno
tareas situadas, de carcter prctico, que requieran la puesta
en marcha de estrategias de resolucin.

La validez consecuencial se refiere precisamente a los efectos


de la evaluacin sobre la enseanza y el aprendizaje. Cuando el
estudiante percibe una relacin coherente entre lo que se
explica, la forma y el nivel con que se hace, y lo que se
demanda, es decir la manera y la exigencia con que se evala,
se produce un impacto positivo sobre la manera en que este
estudiante se enfrenta al estudio de esa materia en cuestin
(Seges, Dierick y Dochy, 2001).

Deberamos aadir una ltima razn, no menor; al aumentar


la autenticidad de las evaluaciones, incidimos positivamente en
la motivacin de los alumnos como muestran los estudios de
Herrington y Herrington (1998) o Sambel, McDowell y Brown
(1997). Pero, cmo definimos y cules son las caractersticas
estructurales del concepto de evaluacin autntica?.

El concepto de evaluacin autntica. La expresin


evaluacin autntica suele emplearse de manera genrica
para describir una amplia variedad de nuevos enfoques e
instrumentos de evaluacin que se contraponen a los utilizados

[2]
reiteradamente en la evaluacin tradicional, la denominada
testing culture, la cultura del examen (lvarez, 2005; Angelo y
cross, 1993; Monereo, 2003). Entre estos enfoques suelen
citarse la evaluacin no formal o alternativa (alternative
assessment), la evaluacin del proceso de realizacin
(performance assessment), la evaluacin basada en problemas
(problem-based assessment), la evaluacin dinmica, la
evaluacin formadora o la evaluacin formativa (ver al respecto
Campbell, 1994; Custer, 1998; Darling-Hammond, 1995;
Darling-Hammond y Snyder, 2000; Nunziati, 1990; Sternberg y
Grigorenko, 2003; Weber, 1999; Weinstein y Meyer, 1998). Las
tres primeras podramos situarlas dentro del paraguas de la
evaluacin autntica, no as las tres ltimas que tienen
algunas caractersticas diferenciales que hemos tratado de
sintetizar en la Tabla 1.

Centrndonos en el trmino autntico, el diccionario2


establece que algo es autntico cuando es cierto original, es
decir no es falso, y se corresponde con lo esperado o buscado,
por lo tanto existen pruebas que atestiguan o demuestran su
veracidad. Como afirman Honebein, Duffy y Fishman (1993), la
garanta de autenticidad solo puede establecerse en
comparacin con alguna otra realidad (lvarez, 2005).

En todo caso, existen distintas interpretaciones sobre este


tpico, que de forma resumida expresamos en la siguiente lista:

a) Autntico en calidad de evaluacin genuina o legtima


al tratarse de una evaluacin propia a la forma de
evaluar del profesor. En este sentido podramos hablar
de proximidad ecolgica en cuanto a que parte de los
recursos naturales del profesor.
b) Autntico en calidad de propedutico: como preparacin
para enfrentar evaluaciones similares en esta otra
materia de ste o de prximos cursos.
c) Autntico en calidad de funcional: til para resolver
necesidades del alumno en sus diferentes escenarios de
desarrollo (tambin en el acadmico).
d) Autntico en calidad de centrado en la evaluacin de la
actuacin o realizacin de una tarea (performance-
assessment): orientado a valorar las operaciones
necesarias para solucionar el problema o tarea.
e) Autntico en calidad de extra-acadmico: La situacin o
problema que se plantea est vinculada a escenarios no
escolares (vida cotidiana, noticias de impacto social y

2 P.e. Diccionario Sopena.Barcelona, 2006

[3]
cultural, futuro profesional, ocio, etc.). Los problemas
intra-acadmicos (intramatemticos, intralingsticos o
intracientficos), que aludiran a cuestiones propias del
universo disciplinar (p.e. smbolos, estructuras y objetos
matemticos) seran, desde esta perspectiva, poco
autnticos.
f) Autntico en calidad de verosmil: la situacin que se
plantea al alumno podra realmente ocurrir, an cuando
no necesariamente al propio alumno.
g) Autntico en calidad de real: la actividad desarrollada no
solo se produce en condiciones prcticamente idnticas a
las que habitualmente conocemos, sino que adems se
trata de una actividad en la que el alumno o ya ha estado
involucrado en la vida cotidiana o lo estar en un futuro
prximo.

De entre estas diferentes perspectivas y acepciones las que sin


duda han tenido mayor eco en la literatura especializada han
sido las que hacen equivalente la evaluacin autntica con una
evaluacin del proceso de ejecucin - performance-assessment-
(p.e. Hart, 1994; Torrance, 1995) y las que han subrayado el
realismo de la tarea que se propone (Herrington y Herrington,
1998). Con el propsito de dilucidar la cuestin Reeves y Okey
(1996) afirman que la diferencia sustancial entre ambos
enfoques est en el grado de fidelidad de las condiciones en
que se ejecuta la tarea. Cuanto ms fielmente se reproduzcan
las condiciones en que esa tarea tiene lugar en su contexto
habitual, ms autntica ser la evaluacin. Por lo tanto toda
evaluacin autntica incluye una evaluacin del proceso de
realizacin, pero no toda evaluacin de proceso es autntica.

En este mismo sentido, Savery y Duffy (1995) dan una vuelta


ms de tuerca y definen la autenticidad de una tarea como la
similitud, no solo en las condiciones de ejecucin, sino
especialmente entre las demandas cognitivas requeridas en la
evaluacin y las solicitadas en el contexto en el que esa tarea o
problema suele producirse (Calfee, 1994). Por lo tanto cuanto
ms se confunda una tarea de evaluacin con su homnima en
un contexto de prctica social, ms autntica podremos
considerarla. Demostrar que algo es autntico, autenticarlo o
refrendarlo, supone aportar pruebas de que eso pertenece al
mismo sitio, funciona del mismo modo, obliga al mismo
esfuerzo o tiene la misma importancia que el original.

Tratando de resumir las principales diferencias entre una


evaluacin tradicional y una evaluacin autntica, la siguiente

[4]
Tabla 2, adaptada de Wiggins (1990), esquematiza las
principales discrepancias entre ambos enfoques.

Evaluacin tradicional Evaluacin autntica


Para evaluar, emplea tems Se examina directamente la
indirectos ejecucin del aprendiz en base
a tareas relevantes
Revela solo si los estudiantes Requiere que los estudiantes
reconocen aquello que han apliquen el saber adquirido a
aprendido en las aulas, fuera situaciones de la vida
de ellas extraescolar
Las pruebas convencionales Se evalan a la vez un
suelen ser de lpiz y papel y conjunto de competencias y
las preguntas a menudo contenidos necesarios para
suponen una nica respuesta resolver aquella situacin
Suelen tenerse en cuenta solo Se requiere la justificacin
los resultados argumentada de las
respuestas
La validez se determina Se evala la capacidad de
mediante el apareamiento de actuar en contextos sociales
tems con el contenido del de manera idnea
currculum
Se evalan elementos Se proponen problemas mal
estticos, y arbitrarios, que estructurados, ambiguos, que
pueden resolverse casi reflejen la complejidad del
siempre a travs de la mundo extraacadmico.
aplicacin mecnica de
principios y formulaciones.

Tabla 2. Diferencias entre evaluacin tradicional y


autntica (adaptado de Wiggins, 1990)

Como puede observarse, una evaluacin autntica se


caracteriza por valorar especialmente el proceso de decisin
necesario para resolver un problema complejo, en el que deban
activarse y aplicarse coordinadamente distintos conocimientos
y competencias, y haya que demostrar la capacidad estratgica
imprescindible para autorregular la propia conducta y
ajustarse a los cambios inesperados, justificando
posteriormente las acciones efectuadas. En el prximo
apartado profundizaremos en las dimensiones que debe
contemplar una tarea de evaluacin autntica.

Anlisis de la autenticidad de una tarea. Analizar la


autenticidad de una determinada actividad o tarea de
evaluacin significa situarla en un continuo de mayor o menor
proximidad a la actividad que queremos en realidad evaluar.

[5]
Ese continuo vendra definido por el realismo de la tarea, su
relevancia acadmica, personal o profesional, su proximidad a
las prcticas usuales del centro y el grado en que permite la
socializacin dentro de una determinada comunidad de
prctica. Algunas propuestas como la de Daz Barriga (2003),
emplean un sistema de coordenadas, donde las ordenadas
constituyen el grado de relevancia funcional y las abscisas el
nivel de realismo que se otorga a la actividad o tarea en
cuestin.

A estas coordenadas podemos aadir dos dimensiones que nos


parecen importantes, y que acabamos de citar, el grado de
cercana o proximidad ecolgica de la tarea con el contexto
educativo en el que pretendemos inscribirla y aplicarla, y el
nivel de enculturizacin identitaria (identity enculturation) que
favorece. Seguidamente trataremos de profundizar en el
significado de estas cuatro dimensiones que resultan clave en
toda prctica autntica de evaluacin, a partir de los aspectos
en que converge la literatura especializada (Cronin, 1993;
Gijselaers, 1996; Hill, 1998; Gulikers, Bastiaens, y Kirschner,
2004; Hung & Der-Thanq, 2007):

Realismo. Antes de nada es preciso matizar el uso que se hace


del trmino real. Todas las comunidades sociales en las que
se desarrollan las personas, incluida por supuesto la
comunidad educativa, son reales en el sentido de que las
prcticas que all se realizan son genuinas y permiten a
cualquier participante socializarse y llegar a ser un miembro
plenamente integrado y activo en esa comunidad. Ms
especficamente, siguiendo a Engestrm (2005), cada
comunidad tiene un conjunto de creencias, actitudes, normas
y roles que suponen orientaciones epistemolgicas hacia el
conocimiento y constituyen identidad.

Cuando nos referimos a prcticas autnticas en los centros


educativos debemos distinguir entre aquellas que se inscriben
en el contexto propiamente escolar y se orientan a socializar al
individuo en calidad de alumno, de aquellas otras que se
orientan a hacer lo mismo pero en el mbito profesional. En
realidad deberamos hablar de un continuo de prcticas que
permitiran a un alumno transitar hacia una identidad
profesional, y viceversa, caso por ejemplo de una persona del
mundo laboral que, despus de muchos aos, decidiese
incorporarse nuevamente a una comunidad educativa.

Como ya apuntamos con anterioridad, el realismo de una tarea


de evaluacin vendr definido por el grado de fidelidad de las

[6]
condiciones y exigencias cognitivas en que se realiza la
actividad, con las condiciones y exigencias que demandan esas
mismas actividades en los contextos sociales o profesionales de
referencia.

Determinar el realismo de una tarea de evaluacin supone, en


primer lugar, haber identificado aquellos problemas
profesionales que el alumno deber ser capaz de resolver en el
futuro y, en segundo lugar, analizar el conjunto de
competencias, estrategias y conocimientos que el alumno debe
haber adquirido para hacerlo.

En cuanto a la tipologa de problemas a los que un profesional


deber hacer frente, hemos descrito en otro sitio (Monereo y
Pozo, 2007) dos grandes grupos de problemas:

1) Problemas prototpicos: estaramos hablando de tareas que


por su frecuencia resultan habituales en el trabajo de un
determinado profesional. Desde el currculo universitario
debera garantizarse que el estudiante, cuando termine sus
estudios de grado, ser competente para resolver ese tipo de
problemas.

2) Problemas emergentes: se referira a dos tipos de demandas


profesionales. En primer lugar a aquellas que, si bien resultan
poco frecuentes en el momento actual, existen suficientes
pruebas (estudios de prospectiva, sociolgicos, de mercado,
etc.) de que su incidencia se incrementar en un futuro
prximo. En segundo lugar deberan tambin incluirse aquellas
situaciones, fenmenos o sucesos que, si bien la sociedad no
considera an conflictivas o problemticas, inciden
negativamente en el desarrollo de las personas, y es obligacin
de la universidad hacer visible su nociva influencia. En la
Tabla 3 se muestra un ejemplo de cuales podran ser, a
grandes rasgos, algunos de los problemas prototpicos y
emergentes en los distintos niveles educativos (en la
universidad se toma el caso de la licenciatura de
Psicopedagoga).

[7]
Enseanza Enseanza Postgrado Doctorado
obligatoria Postobligatoria y Universidad
grado (Psicopedagoga)
(Psicopedagoga)

Finalidad Formar Formar Formar Formar


ciudadanos profesionales profesionales investigadores
tcnicos especialistas

Problemas Seleccionar y Realizar una Desarrollar un Enmarcar


comprar un adecuacin proyecto de tericamente un
Prototpicos
producto curricular innovacin estudio

Problemas Principios Bsqueda Cooperacin Analizar el


ecologa especializada en redes inter- discurso de una
emergentes
domstica internet profesionales muestra

Competencias Evaluacin de Evaluacin y Anlisis Anlisis de


necesidades y coordinacin de sistmico del datos
productos actores y recursos contexto cualitativos

Tabla 3. Un ejemplo de problemas y competencias segn la


finalidad de cada nivel educativo.

Una vez determinados los problemas prototpicos y emergentes


que, al finalizar un perodo lectivo, el estudiante deber ser
capaz de afrontar, el segundo paso consistir en analizar qu
recursos ponen en juego los profesionales experimentados para
manejar convenientemente esos problemas y situarlos, en la
medida de lo posible, al alcance de los estudiantes. Cuanto
ms afinados y pertinentes sean los problemas que se
planteen, y ms fidedignas las condiciones para su solucin,
ms realistas sern los procesos cognitivos y emocionales
implicados y, por lo tanto, ms autntica la evaluacin del
alumnado. En este sentido Wiggins (1989; 1990) y
posteriormente Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004), adems
de la autenticidad de los problemas a los que se enfrenten los
alumnos, se refieren tambin a la autenticidad del contexto
fsico (fidelidad con el lugar en que trabajan los profesionales,
con condiciones de tiempo, orden, limpieza, recursos, etc.
similares a las que un da el alumno encontrar), del contexto
social (acceso a los recursos sociales habituales en el contexto
de referencia: interaccin con otros y posibilidad de pedir
ayuda cuando se necesite), del resultado (si la calidad del
producto que se obtenga se podr medir con los mismos
parmetros con los que se miden esos mismos productos en la

[8]
vida profesional) y de los criterios de evaluacin (si se basan en
los utilizados en las situaciones homnimas del ejercicio
profesional).

Relevancia. Apela al nivel de utilidad del conjunto de


competencias que tratan de ensearse y evaluarse,
nuevamente en relacin a los contextos profesionales de
referencia.

Una prctica de evaluacin puede ser relevante para el


estudiante por distintos motivos: porque resulta propedutica
para preparar aprendizajes posteriores, porque es directamente
funcional para apoyar al alumno en sus estudios y trabajos
educativos, porque plantea una situacin verosmil, es decir
que podra ocurrir realmente; porque se refiere a tareas no
propiamente acadmicas o, finalmente, porque es una legtima
muestra de las prcticas de la comunidad profesional de
destino. Como veremos en el prximo apartado la transicin
hacia actividades plenamente autnticas probablemente deber
graduar estas distintas opciones.

Proximidad ecolgica. Se refiere a la conexin de la


modalidad de evaluacin elegida con las prcticas de
evaluacin habituales del profesorado que las pone en juego,
dentro de su zona de desarrollo docente. Se trata, por una
parte, de que la innovacin sea asumible, en tanto se percibe
cercana, pero tambin de que suponga un enriquecimiento de
la prctica cotidiana. No es lo mismo que esa tarea de
evaluacin parta o tenga su origen en actividades anteriores
realizadas en el propio centro, que se trate de una tarea
importada de otro contexto e instaurada all. En el primer caso
la actividad, incluyendo las modificaciones que sufra, est
legitimada o acreditada por una prctica educativa anterior que
la convierte en un producto de esa cultura; dicho de otro modo,
alguien avala la autenticidad de una determinada tarea al
considerarla como propia, perteneciente a una experiencia
previa y singular.

Siguiendo esta lnea argumental, distintas investigaciones


demuestran que cuando el profesorado considera una prctica
como propia, y por lo tanto no extraa o ajena, las
posibilidades de que logre implicarse en su desarrollo y
aplicacin aumentan de manera considerable. Apropindonos
del concepto introducido en su momento por Vigotsky (1977),
el cambio, la innovacin propuesta, debe estar en la zona de

[9]
desarrollo del docente para que tenga posibilidades de
prosperar.

Identidad. El concepto de identidad se utiliza aqu en relacin


al grado de socializacin profesional que favorece la prctica en
cuestin.

La literatura sobre comunidades de prctica ha insistido en la


importancia del proceso de enculturizacin identitaria (identity
enculturation) que debe seguir un miembro legtimo de toda
comunidad (Lemke, 2002). La identidad debe considerarse
como un constructo que evoluciona dentro de un proceso
dialctico de bsqueda de significados entre personas. Co-
construimos nuestras identidades en relacin a otros, en
contextos sociales en los que nos comprometemos a participar
(Bauman, 1996; Barresi, 1999; Guile & Young, 2003), y estos
selfs se apropian de concepciones, discursos, estrategias y
emociones que forman paquetes integrados listos para
activarse ante problemas prototpicos y emergentes-, propios
de la comunidad, en nuestro caso la profesional (Monereo,
2007; Monereo y Monte, 2011).

Facilitar desde los centros educativos (secundaria y


universidad) una progresiva integracin en el mundo
profesional no supone pues nicamente favorecer el proceso de
adquisicin de conocimientos, implica adems ofrecer un
contexto de enculturizacin donde apropiarse de una identidad
(Brown & Duguid, 2000; Gee, 2000; Wenger, 1998). Una
evaluacin autntica debera ser especialmente sensible a este
componente y tratar, al menos en alguna ocasin, de evaluar-
en-contexto al estudiante.

En este sentido, y a modo de resumen, una tarea sera ms


autntica cuando:

a) Su nivel de realismo sea elevado, es decir cuando las


condiciones para su aplicacin y las exigencias cognitivas
implicadas, sean idnticas o muy similares a las condiciones y
exigencias de esa misma tarea ejecutada en el entorno
cotidiano o profesional en el que habitualmente se produce.

b) Su relevancia sea elevada, es decir los aprendizajes que


conlleva sean directamente tiles para que el alumno enfrente
situaciones o solucione problemas que son o sern habituales
o prototpicos en su vida personal y/o profesional.

[10]
c) Su proximidad con las tareas y actividades propias del
contexto educativo en el que se inscribirn y aplicarn, sea
tambin elevada. Dicho de otro modo, cuando la tarea no se
aleje de los planteamientos que habitualmente tienen los
docentes de ese centro cuando ensean o evalan.

d) Su implicacin identitaria sea asimismo alta. Se evale al


alumno en situaciones que supongan distintos grados de
inmersin profesional.

Lgicamente estas dimensiones pueden variar en su nivel de


cumplimiento, situando cualquier tarea de evaluacin en un
continuo de mayor o menor autenticidad. Por otra parte las
dimensiones que acabamos de presentar podran emplearse
tambin para estimar la autenticidad de una actividad de
enseanza.

[11]
Mtodos de evaluacin autntica. Tomando como ejes
organizadores las dimensiones que hemos identificado y
analizado en el apartado anterior, podramos clasificar algunos
instrumentos de evaluacin segn su grado de autenticidad.
En la figura 1 puede observarse esta clasificacin que dara
lugar a cuatro cuadrantes:

Relevancia
Proximidad
(identitario)
Proyectos
Autentificacin
de pruebas
Portafolios

Dossier Apuntes Incidentes/


Simulaciones
Escolar Extra-escolar
Pruebas Auto y Co-evaluaciones
tradicionales (rbricas)

Casos
Ejercicios pensamiento

Irrelevancia
(impersonal) Lejana

a) Mtodos usuales en la comunidad educativa (proximidad


ecolgica), pero irrelevantes desde el punto de vista del alumno
y artificiales, por cuanto su nica referencia es intra-
acadmica.

Formaran parte de este grupo las pruebas tradicionales de


lpiz y papel, tipo ejercicio, es decir aquellas que pueden
resolverse aplicando una rutina o algoritmo conocido, como por
ejemplo la aplicacin de una frmula en matemticas o de una
regla ortogrfica en lengua. Tambin, aunque con un mayor
grado de realismo, la aplicacin de conocimientos a situaciones
de la vida cotidiana, aunque poco verosmiles y bastante
descontextualizadas (p.e. los tpicos problemas de matemticas

[12]
en los que dos trenes se cruzan o un agricultor vende su
mercanca). Un nivel ms alto de autenticidad en este
cuadrante lo tendran propuestas como la elaboracin de un
dossier de apuntes de clase en la que el estudiante debe
ampliar la informacin expuesta en el aula por su profesor a
travs de experiencias personales y ejemplos de la vida extra-
acadmica.

b) Mtodos prximos a los empleados en la comunidad


ciudadana y/o profesional, relevantes para el alumnado puesto
que evalan aspectos funcionales de su futuro desempeo y
suponen cierta enculturizacin (aunque tmida), pero que
mantienen cierto nivel de artificiosidad al estar
insuficientemente contextualizados y no enfrentarse a la
complejidad e incertidumbre de las condiciones de situaciones
profesionales reales.

En esta esfera estn los mtodos de evaluacin basados en las


emulaciones y simulaciones en las que el aprendiz puede
manipular algunas variables controladas de un determinados
sistema y demostrar sus conocimientos y pericia a travs de los
resultados que obtiene (p.e. en programas expertos por
ordenador), o puede asumir determinados roles en una
situacin problemtica y manifestar as su competencia en la
gestin de dicha situacin (p.e. un alumno que acta como
candidato en una entrevista laboral). Otros conjunto de
mtodos que se situaran en esta direccin son los basados en
sistemas de auto-evaluacin (el alumno evala sus propios
avances) y co-evaluacin (el alumno evala a un compaero y
es evaluado a su vez por otro compaero). En numerosos
medios profesionales la autorregulacin de las propias
acciones, y la evaluacin por parte de los compaeros, estn a
la orden del da y su dominio es obligado.

En este tipo de actividades resulta fundamental que el profesor


logre compartir con los alumnos los criterios de evaluacin de
una determinada competencia con el fin de que stos los
interioricen y empleen autnomamente. En uno y otro caso el
profesor puede introducir elementos que minimicen el sesgo en
el que pueden caer los alumnos al evaluarse y evaluar a sus
compaeros; por ejemplo, calificando positivamente a aquellos
alumnos que se desvan muy poco de las estimaciones que
hara el profesor (o un experto profesional), y negativamente a
los que presentan una desviacin inaceptable.

Un ltimo grupo de mtodos lo constituyen los denominados


casos de pensamiento en el que los alumnos debe analizar y

[13]
valorar la forma en que unos supuestos personajes
(generalmente 3 o 4 casos que relatan sus pensamientos y
decisiones), de su misma edad y nivel educativo, resuelven una
tarea escolar de las que usualmente se realizan en clase. Los
alumnos pueden ver cmo piensan esos supuestos iguales
cuando planifican, regulan y evalan la resolucin de esa tarea
y compararlo con el modo en que ellos mismos lo hacen.

c) Mtodos con una buena dosis de realismo y relevancia,


aunque tradicionalmente vinculados a la comunidad educativa.
Dentro de este cuadrante encontraramos la resolucin de
problemas autnticos (autentificacin de pruebas; ver al
respecto Monereo, 2009) que pueden conllevar la presentacin
de situaciones extradas de la vida cotidiana y/o profesional,
muy bien documentadas, aunque finalmente la actividad se
produce en el aula, por lo general en base a materiales escritos
y que requieren una solucin bastante convergente y cerrada,
aquella que en su momento solucion efectivamente el
problema en cuestin. El mtodo puede conjugarse con un
anlisis cognitivo, bastante detallado, de las decisiones que
deben tomar los alumnos para resolver el problema, lo que
permitir identificar los momentos del proceso en que
encuentran mayores dificultades, y ayudar a paliar esas
dificultades detectadas desde la enseanza.

Tambin la elaboracin de dossiers de apuntes de clase, de


manera individual o en grupo, en la que los alumnos revisan
las anotaciones tomadas en clase y las personalizan, amplan y
enriquecen, a travs del parafraseo, la bsqueda de nueva
informacin, la inclusin de reflexiones personales, etc.,
formara parte de este cuadrante.

d) En el ltimo cuadrante se situaran los mtodos de


evaluacin que atesoran un mayor grado de autenticidad. Se
trata de prcticas de evaluacin sumamente realistas,
relevantes, prximas a las tareas cotidianas y/o profesionales y
que favorecen la socializacin en la comunidad profesional.

En el rango ms alejado estara la resolucin de casos


profesionales, comnmente complejos, mal definidos y
susceptibles de recibir soluciones dispares, como ocurre en la
realidad; aqu los alumnos, teniendo todos los recursos a su
alcance de manera parecida a los que posee un profesional -,
debe poner a prueba un gran nmero de competencias y
estrategias. Ms realista y relevante resulta el mtodo de
incidente, conflicto preparado por el evaluador -y por lo tanto
fingido-, en el que se inmiscuye al alumno, que cree que el

[14]
conflicto se est efectivamente produciendo y debe actuar en
consecuencia, como lo hara un profesional en circunstancias
parecidas (p.e. se hace creer al estudiante de arquitectura que
en un proyecto se ha producido un error en algn clculo y
ste debe plantear alguna solucin de urgencia).

Tanto el mtodo de evaluacin a travs de portafolios como la


participacin en prcticas comunitarias o profesionales
genuinas (p.e. proyectos), constituyen mximos exponentes de
sistemas de evaluacin autnticos. En el primer caso el
estudiante debe recopilar muestras o evidencias de sus logros,
en relacin a unos objetivos competenciales previamente
pactados con su profesor. Por ejemplo, para demostrar que es
capaz de dirigir una reunin de trabajo, graba en vdeo una
reunin real, realizada en su perodo de prcticas, y la expone
a la evaluacin de su profesor, quien puede analizarla con l y
darle indicaciones para que repita la experiencia tomando en
consideracin algunos aspectos que deber mejorar.

En cuanto a los proyectos, que pueden tener un cariz educativo


(p.e. crear un blog, tipo wikipedia, en la que se revisan,
relacionan y ejemplifican los principales contenidos de la
materia) o profesional (p.e. crear un producto, buscar
financiacin, publicitarlo, etc.), el alumno debe poner en juego
todas las competencias aprendidas (y probablemente algunas
ms) para responder a una demanda real, capaz de cubrir una
necesidad socialmente relevante.

Algunos de estos proyectos pueden implicar una estrecha co-


participacin con miembros de la comunidad o con
profesionales reales (Hung & Der-Thanq, 2007), favorecindose
de ese modo un aprendizaje recproco de enorme impacto para
ambas partes, y promoviendo la sostenibilidad en el tiempo de
los proyectos, y sus productos derivados.

La evaluacin autntica sin embargo, como cualquier opcin


educativa, tiene algunos requisitos y limitaciones que vamos a
sealar a continuacin.

Requisitos y limitaciones para instaurar una evaluacin


autntica. Una primera condicin sine qua non es el nivel de
familiaridad que pueda tener el alumno con este tipo de tareas
de evaluacin. Para que una evaluacin autntica resulte
efectiva es imprescindible que los alumnos hayan podido
practicar con alguna de sus modalidades, antes de enfrentarse
a una situacin de evaluacin, ya tenga una finalidad
formativa (supervisar y mejorar el proceso) o sumativa (tomar

[15]
decisiones de acreditacin o promocin). As lo confirman
estudios como los realizados por Schnitzer (1993). Con el fin de
garantizar esa familiaridad, las tareas de enseanza-
aprendizaje deberan parecerse a las tareas de evaluacin,
lgicamente con los ajustes y limitaciones temporales y
materiales que sean pertinentes. Si estas tareas, adems,
cumplen con el requisito de proximidad a la cultura de
prcticas del centro, el efecto novedad disminuir
notablemente.

Otro problema lo plantea el nivel de conocimientos que deben


poseer los alumnos para enfrentar tareas complejas en
situaciones pseudo-profesionales. Probablemente algunos
alumnos puedan sentirse superados por la situacin
planteada, lo que podra tener un impacto negativo sobre su
aprendizaje (Sweller, Van Merrinboer y Paas, 1998). En este
caso se recomienda simplificar las tareas realizando una cierta
abstraccin de la prctica profesional real; segn Van
Merrinboer (1997) este tipo de tareas an pueden conservar el
grado de autenticidad suficiente para que los alumnos puedan
demostrar globalmente que estn en posesin de las
competencias necesarias.

Continuando con los problemas derivados de una evaluacin


autntica, a menudo tambin se plantean dudas sobre si esta
forma de evaluacin cubre todos los objetivos y contenidos que
deben evaluarse en una determinada disciplina. En realidad,
puede que no siempre sea posible la evaluacin mediante
pruebas y tareas autnticas. En ocasiones, y en funcin
precisamente de los objetivos, los contenidos contemplados y
las caractersticas de los aprendices, otras formas tradicionales
o innovadoras de evaluacin pueden ser perfectamente
adecuadas.

Un problema de fondo lo plantea lo que ha venido en


denominarse la subjetividad de la autenticidad. Por ejemplo,
hemos insistido en que una tarea autntica debe ser relevante
y realista, pero relevante y realista para quien, para el
profesor o para el alumno? Autores como Petraglia (1998),
Nicaise et al. (2000), Huang (2002) o Stein, Isaacs, y Andrews
(2004) han mostrado en sus estudios la distancia que puede
existir entre lo que es autntico para los docentes y para los
alumnos, y han enfatizado la necesidad de compartir con stos
ltimos el significado y sentido de lo que es educativamente
autntico.

[16]
Se tratara de pasar de una situacin de pre-autentificacin,
en la denominacin que emplean estos autores, a una
verdadera autentificacin con el concurso de los usuarios
finales, los alumnos. En este proceso de consenso con los
alumnos, variables como el nivel educativo, la edad, los
intereses personales o el conocimiento prctico que tengan
stos de la comunidad donde viven, o del mundo laboral y
profesional, pueden tener una fuerte incidencia y debern
anticiparse (Honebein et al., 1993). Es posible, por ejemplo,
que en los ltimos cursos universitarios, cuando los alumnos
tienen ms conocimientos y contacto con el mundo profesional,
deba aumentarse la autenticidad del contexto fsico de la tarea.

Un ltimo problema radica en la posibilidad de realizar una


correcta valoracin de la eficacia de la evaluacin autntica. La
respuesta nos remite a un concepto clave en educacin, pero
ciertamente complejo: el grado de transferencia de las
competencias adquiridas y evaluadas. En una evaluacin
autntica, por el mismo hecho de situar al alumno en una
situacin de resolucin muy afn a la real, podramos pensar
que la transferencia es automtica, sin embargo no basta con
esa percepcin, es necesario comprobar que efectivamente se
produce. Por consiguiente, una evidencia fehaciente de que la
evaluacin ha sido eficaz consistira en demostrar que el
alumno, en una situacin absolutamente real, sin aderezos ni
aditivos, tiene el comportamiento y emplea conocimientos y
competencias en la lnea en que la evaluacin haba predicho.

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[21]
Tabla 1. Relaciones conceptuales entre Evaluacin dinmica, formativa, formadora y autntica

Qu evala Cmo evala Cuando Quin Para qu A qu se


evala evala evala opone

Evaluacin Potencial de Tareas Durante el Especialista Identificar las Evaluacin


Dinmica aprendizaje representativas desarrollo (test) ayudas esttica
(Andamiajes) (abstractas) de la tarea individuales (qu puede
(puntual) que el hacer el
alumno alumno sin
necesita ayuda)

Proceso de Registro Durante el Profesor o Mejorar los Evaluacin


Evaluacin enseanza- secuencial de desarrollo tutor procesos de tradicional
Formativa aprendizaje los cambios de las enseanza y (del
(construccin) actividades aprendizaje rendimiento o
(extensiva) (nivel aula) producto)

Proceso de Registro de los Durante el Los propios Hacer a los


Evaluacin aprendizaje materiales que desarrollo alumnos alumnos Evaluacin
Formadora (construccin) produce el de las (auto/co- conscientes centrada en
alumno actividades evaluacin) de sus el profesor
(extensiva) progresos

[22]
Competencias Problemas Durante el Profesor, Tomar Evaluacin
Evaluacin funcionales representativos desarrollo tutor o decisiones acadmica,
Autntica (resolucin de de situaciones de la especialista educativas simplificadora
problemas) reales socio- resolucin (institucional, y cerrada
personales del nacional o
problema internacional)
(puntual o
extenso)

[23]