X EVALUACIN DEL CURSO DE PREPARACION D.

Est analizando e interpretando la evidencia de aprendizaje, es decir, describiendo

qu capacidades ha puesto en juego Andrea en dicha competencia.
PARA NOMBRAMIENTO DOCENTE- 2017
- SEDE HUACHO -
Situacin 02
APELLIDOS Y NOMBRES:............................................................................................. Dado el caso anterior, la maestra Fermina evidencia que el propsito comunicativo de Andrea
NIVEL Y ESPECIALIDAD:.............................................................................................. era ayudar a una compaera del saln a encontrar su chompa que se le haba perdido, de ello
FECHA DE EVALUACIN: LUNES, 13 de Marzo del 2017. que escribi un aviso. A continuacin, detalla en el anecdotario: En el aviso, Andrea,
demuestra tomar en cuenta con claridad el propsito de su texto, mediante la descripcin de
TEORAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA la chompa extraviada: indica el color, la talla y algunas caractersticas; lo que, sin duda,
facilitara su bsqueda. Asimismo, construye el texto desde su experiencia previa, ya que
PRCTICA PEDAGGICA
conoce la chompa, y tambin sabe qu tiepo de texto es el aviso y para qu sirve. Por otro
lado, agrupa y ordena los elementos del texto, referidos a cmo es la chompa y dnde
INCORPORANDO LAS ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIN
entregarla. Para describir las caractersticas, utiliza un vocabulario de uso frecuente (color,
CURRICULAR 2017: Sabes cules son los procesos en una planificacin por
mangas, cuello) y hace uso pertinente de recursos grficos, tales como letras maysculas,
competencias?... color, dibujos de la chompa. Los recursos ortogrficos que emplea (mayscula al inicio del
texto y en nombres propios) otorgan mayor claridad al texto. Si tomamos en cuenta, que la
Situacin 01 maestra Fermina est analizando e interpretando la evidencia de desempeo inicial de
Todo maestro de Educacin Bsica debe considerar que cada unidad didctica genera Andrea, es evidente que:
evidencia de aprendizaje, y que esto servir como diagnstico para las siguientes unidades. En A. Este comentario interpreta lo que es capaz de hacer la nia Andrea en lo que respecta a
ese contexto, Fermina, docente de segundo grado de primaria sabe que antes de planificar, la competencia produccin de textos.
deber diagnsticar los aprendizajes previos que tienen sus nios y nias. As que, decide B. Este comentario interpreta qu aprendizajes se espera desarrolle Andrea en relacin a la
indagar en sus producciones. Si tomamos en cuenta, el siguiente trabajo elaborado por la competencia de produccin de textos.
nia Andrea, podemos afirmar que la maestra Fermina: C. Este comentario interpreta en qu nivel de desarrollo de la competencia se encuentra
Andrea y cun cerca o lejos est del estndar de aprendizaje y/o desempeo de su grado
en la competencia de produccin de textos.
D. Este comentario interpreta los aprendizajes previos que tiene Andrea respecto a la
competencia de produccin de textos.

A. Est analizando las competencias y capacidades del currculo, as como los
enfoques transversales para comprender el sentido de los aprendizajes.
B. Est identificando en los estndares de aprendizaje el nivel esperado y/o
desempeo de la nia Andrea para determinar las caractersticas y complejidad de
su aprendizaje.
C. Est recopilando evidencias disponibles sobre el aprendizaje de Andrea para saber
lo que ella es capaz de hacer respecto de la competencia.
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Situacin 03
Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera
intrnseca al proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin se considera como un proceso
previo a la planificacin, permanentemente y al servicio de la mejora del aprendizaje durante
el proceso de ejecucin de lo planificado. En ese contexto, en el ejemplo anterior, sobre el
aviso. Si al igual que Andrea, la mayora de los estudiantes han logrado el desempeo de
segundo grado y el nivel 3 del estndar de la competencia Escribe diversos tipos de textos en
su lengua materna. Asumiendo su rol de mediador del progreso de aprendizaje de un nivel
a otro superior, es evidente que la maestra Fermina:
A. Est comparando el nivel esperado del estndar de aprendizaje y el desempeo de
grado en relacin con los aprendizajes que tienen sus estudiantes para saber lo que
logran hacer con relacin a los niveles esperados.
B. Est comparando el nivel esperado del estndar de aprendizaje y el desempeo de
grado en relacin con los aprendizajes que tienen sus estudiantes para identificar
sus necesidades de aprendizaje y plantear el propsito de aprendizaje.
 C. Est comparando el nivel esperado del estndar de aprendizaje y el desempeo de
grado en relacin con los aprendizajes que tienen sus estudiantes para determinar
el propsito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo determinado en la
plan curricular, tomando en cuenta el recojo de evidencias en relacin a las
necesidades de aprendizaje identificadas en los estudiantes.
D. Est comparando el nivel esperado del estndar de aprendizaje y el desempeo de
grado en relacin con los aprendizajes que tienen sus estudiantes para recoger
evidencias sobre el progreso con relacin al propsito definido.
Situacin 04
Sin importar los esquemas o estructuras que la planificacin curricular tenga, es importante
concebir una lgica al planificar, la cual se organiza en tres procesos: Determinar el propsito
de aprendizaje con base en las demandas de aprendizaje identificadas; establecer los criterios
para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso y por ltimo, disear y organizar
situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propsito de aprendizaje. Por tanto, stos
propsitos de aprendizaje responden a la interrogante:
A. Qu evidencia voy a usar para evaluar a mis estudiantes?
B. Qu aprendizajes deben lograr mis estudiantes?
C. Cmo establecer las evidencias de aprendizaje?
D. Cun cerca o lejos se encuentran mis estudiantes del desempeo de grado
esperado?
Situacin 05
En funcin a los propsitos de aprendizaje y criterios establecidos debern determinarse las
evidencias de aprendizaje. Esto implica reflexionar sobre qu situacin significativa se debe
ofrecer a los estudiantes para que pongan en juego determinados niveles de sus competencias
y evidencien sus desempeos. Este anlisis permitir seleccionar o establecer las evidencias
de aprendizaje ms relevantes o representativas de los nios y nias, de manera que se
observe la combinacin de las capacidades de una competencia en una situacin significativa.
En ese sentido, en las casusticas anteriores se ha podido evidenciar que la situacin
significativa estaba relacionada con:
A. Construir un texto desde la experiencia o vivencias previas.
B. Ayudar a una compaaera del saln a encontrar una chompa que se le haba
perdido.
C. La descripcin de una chompa extraviada para facilitar su bsqueda y que sea
encontrada.
D. Elaborar un aviso con el propsito de ayudar a encontrar la chompa.
Situacin 06
Por ejemplo,en la evidencia de aprendizaje que hemos observado en las casusticas anteriores,
la situacin significativa ha sido un hecho que ocurre cotidianamente en una institucin
educativa y en otros espacios, ayudar a una compaera del saln a encontrar su chompa. En el
marco de esta situacin comunicativa, se plante a los estudiantes la tarea de elaborar un
aviso con el propsito de ayudar a encontrar la chompa. Se les indic que el aviso deba
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cumplir estos requisitos: Informar a sus compaeros y docentes de otros salones cmo era el
objeto perdido y dnde podran devolverlo a su propietaria si lo encontraban. En ese sentido,
buscamos movilizar y combinar estratgicamente las capacidades de nuestros estudiantes
en atencin al propsito de aprendizaje, por lo que la tarea asignada a los estudiantes
constituye:
A. Una actividad de alta demanda cognitiva
B. Un reto y/o desafio
C. Una evidencia a evaluar
D. Un estndar de aprendizaje a describir
Situacin 07
Las nias y los nios del primer grado se encuentran en un proceso de transicin entre el nivel
inicial y el primer grado. Esto implica para ellos llegar a otra escuela, a otra aula, as como
tener un nuevo docente y conocer nuevos(as) compaeros(as). Para que este trnsito sea
positivo, es preciso realizar actividades que les permitan sentirse acogidos. Asimismo, es
importante que puedan hacer de su aula un ambiente donde todos puedan disfrutar y que
ofrezca condiciones para aprender juntos. Para lograr esto, retamos a los estudiantes a
responder: Qu podemos hacer para sentirnos bien en nuestro saln? Qu nos gustara
encontrar en nuestra aula? Cmo podemos organizar y ambientar nuestra aula para que
todos nos sintamos acogidos? Qu responsabilidades debemos asumir para mantener
organizados nuestros espacios? Es evidente que estas preguntas constituyen:
A. Actividades de alta demanda cognitiva que debern realizar con ayuda de su
maestro (a).
B. Retos y desafios para los nios y nias quienes debern planificar aquello que van a
realizar con ayuda de su maestro (a).
C. Desempeos que esperamos demuestren nios y nias respecto al nivel de la
competencia.
D. Evidencias del progreso de aprendizaje que demuestran nios y nias respecto al
nivel de la competencia.
Situacin 08
Martina Ramirez es maestra del primer grado de primaria. Ella se ha propuesto trabajar de
manera conjunta con sus nios y nias el proyecto de aprendizaje titulado Nos conocemos y
ambientamos nuestra aula por lo que sobre la base de las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes identiica las competencias, enfoques transversales y los desempeos a desarrollar
durante esa unidad didctica. En tal sentido, si la maestra Martina pretende recoger
evidencias sobre el desempeo de sus nios y nias en la competencia: Escribe diversos
tipos de textos en su lengua materna la adecuada sera:
A. Revisa el texto con ayuda de la maestra, para determinar si se ajusta al propsito y
destinatario, o si se mantiene o no dentro dentro del tema, con el fin de mejorarlo.
B. Escribe carteles y mensajes con relacin a los sectores del aula a nivel alfabtico.
C. Produccin escrita de carteles y rtulos para organizar y ambientar el aula.
D. Escribe mensajes en relacin a los sectores del aula de acuerdo con su nivel de
escritura.
Situacin 09
La secuencia de sesiones permite abordar los retos planteados en la situacin significativa y, a
travs de ellos, alcanzar los propsitos de aprendizaje de la unidad. Esta secuencia debe
permitir tener una visin panormica del abordaje de las competencias con relacin a la
situacin significativa. Asimismo, esta secuencia puede describir en qu consistir de manera
general cada sesin. Si el propsito de la sesin es que los nios y nias escuchen con atencin
y organicen sus ideas para expresar sus opiniones respecto a qu actividades pueden realizar
para organizar su aula, de modo que sea un lugar acogedor y ordenado que les permita
convivir y aprender mejor. El ttulo pertinente para dicha sesin ser:
A. Establecemos nuestras normas y responsabilidades
B. Planificamos y escribimos sobre cmo nos organizaremos
C. Dialogamos sobre cmo organizaremos nuestra aula
D. Escribimos nuestras normas y responsabilidades.
Situacin 10
La maestra Martina desea evaluar en sus nios y nias la competencia: Escribe diversos tipos
de textos en su lengua materna, para ello una evidencia de aprendizaje lo constituye la
produccin escrita de carteles y rtulos para el aula y en torno a ello aplica el siguiente
instrumento:
Es evidente que Martina est haciendo uso de:
A. Una matriz de valoracin
B. Una lista de cotejo
C. Una Rbrica
D. Una gua de observacin
Situacin 11
Para saber si los estudiantes estn logrando los aprendizajes, es necesario determinar criterios
de evaluacin y evidencias de aprendizajes que a lo largo de la unidad didctica pueden
ofrecer informacin acerca de cun lejos o cerca se encuentran de los propsitos de
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aprendizaje seleccionados. De ello que si contestamos a la interrogante: Qu esperamos
que los estudiantes demuestren?, la respuesta sera:
A. Capacidades
B. Competencias
C. Desempeos
D. Evidencias
Situacin 12
En algunas ocasiones, los desempeos de grado pueden ser precisados para adaptarse al
contexto o a la situacin significativa, pero sin perder sus niveles de exigencia. En ese sentido,
si se pretende precisar el desempeo de los estudiantes del primer grado de primaria en la
competencia: Lee diversos tipos de textos en su lengua materna, el mejor ejemplo de esta
precisin sera:
A. Adeca el cuento a la situacin comunicativa considerando el propsito
comunicativo y el destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir
considerando su nivel de escritura.
B. Predice de qu tratr el texto y cul es su propsito comunicativo, a partir de
algunos indicios como ttulo, ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que se
encuentran en los textos que le leen, lee con ayuda o que lee por s mismo.
C. Adeca el texto a la situacin comunicativa considerando el propsito comunicativo
y el destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir.
D. Predice de qu tratar el cuento y cul es su propsito comunicativo, a partir de
algunos indicios, como ttulo, ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que
se encuentran en el texto que le leen.
INCORPORANDO LAS ORIENTACIONES PEDAGGICAS POR COMPETENCIAS
EN LOS PROCESOS PEDAGGICOS: Cmo mediar los progresos de
aprendizaje de nuestros estudiantes?
Situacin 13
Miss Silvia trabaja con nios (as) de 5 aos. Durante toda la sesin, ella explica lo que van a
realizar, les ensea en el modelo de trabajo, la flor que deben hacer y les da los papeles de
colores que tienen que usar para pegar. Una vez que a terminado con su explicacin, reparte
los materiales y les pide a sus nios (as) copiar el diseo que est en la pizarra. Dado el caso
descrito, de acuerdo al desempeo de Miss Silvia es evidente que:
A. Los nios (as) se limitan a trabajar en sus mesas con los materiales y colores que les
proporcion miss Silvia.
B. Ella ignorar las intervenciones y pedidos de sus nios (as) pues si uno de ellos les
dice si pueden pintar la flor de este color, ella les responder: Sigue el modelo mi
pequein.
C. Ella estimular la participacin de sus nios (as) dicindoles: Mis lindos chicos (as)
hoy hay venido con mucha energa para trabajar.
D. Bromea con sus nios (as) en los sectores de trabajo y disfruta de las respuestas y
comentarios de los pequeos (as).
Situacin 14
En una sesin en la que los nios de 5 aos del nivel inicial estn aprendiendo a contar, uno
dice: No se cmo contar las chapitas. Dado el caso descrito Cmo debe actuar la maestra
tomando en cuenta las caractersticas de sus nios (as)?
a. La maestra debe decirle: Lo siento, ya estas grande, debiste aprender cuando
estabas asistiendo en el aula de tres o cuatro aos.
b. La maestra le dice: Mira cmo lo hacen tus compaeros de mesa.
c. La maestra le dice: No te preocupes, vamos a recordarlo junto con tus compaeros
de mesa y luego practicas unas veces conmigo.
d. El nio observa a sus compaeros y, pasados unos minutos, vuelve donde la
docente para reiterarle que no entiende.
Situacin 15
Los nios (as) y la docente de aula de 5 aos estn desarrollando la unidad Establecemos
acuerdos para nuestra convivencia en el aula. El propsito de esta sesin es utilizar la
reflexin y los acuerdos como mecanismos de regulacin de la convivencia en el aula. Dada
las caractersticas del estudiante, es evidente que la mejor estrategia que deber emplear la
maestra es:
a. Mostrarles a los nios (as) imgenes de animales de la selva que estn peleando y
les pregunta: Qu esta ocurriendo con los animales?, Por qu pelearn?, Las
personas tambin peleamosPor qu razones?... La docente les explica la
importancia de las normas de convivencia.
b. Indicar a los nios que se ubiquen en semicrculo para leerles un cuento que trata
de unos animales de la selva que se peleaban mucho. Luego les formula preguntas,
por ejemplo: Cmo resolvieron el problema el otorongo y el mono? y Cmo
resolvieron el problema la anaconda y el guacamayo? Los nios responden y la
docente seala que, en la historia, los animales tuvieron que ponerse de acuerdo
para convivir mejor y dejar de pelearse. Luego, les plantea situaciones de
problemas entre nios y nias para que propongan soluciones.
c. Mostrar a los nios (as) un afiche en el cual aparecen distintos dibujos de normas a
cumplir en el aula. Ella va sealando las distintas situaciones y pregunta a los nios:
Qu ocurre aqu?, Qu est haciendo este nio? Los nios identifican las
situaciones diciendo: Es un nio que esta tirando un juguete a su compaero... La
docente les felicita y posteriormente les explica qu significa cada una de las
normas y la importancia de respetarlas.
d. Indicar a los nios que se ubiquen en semicrculo para leerles un cuento que trata
de unos animales de la selva que se peleaban mucho. Luego les formula preguntas,
por ejemplo: Les parece bien lo que hicieron el mono y el guacamayo?, Por
qu? . Qu habrn sentido el otorongo y la anaconda?, Cmo Uds. resolveran el
problema entre el otorongo, el mono, la anaconda y el guacamayo? Los nios
responden y la docente seala que, en la historia, los animales tuvieron que
ponerse de acuerdo para convivir mejor y dejar de pelearse. Luego, les plantea
situaciones de problemas entre nios y nias para que propongan soluciones.
Situacin 16
Dada la situacin anterior, la maestra solicita a los nios regresen a sus mesas para hacer una
actividad en grupo. Les explica que les entregar a cada mesa una ilustracin que contiene una
situacin que muestra un problema entre los nios y nias y que ellos deben proponer
soluciones. A continuacin se presentan tres situaciones:
Situacin 1: Pedro sali corriendo al patio y empujo a tres compaeros
Situacin 2: En la asamblea, todos los nios hablan a la vez y no se puede escuchar lo que
dicen
Situacin 3: Rodrigo est en el sector de construccin tirndole a sus compaeros los
bloques
La docente monitorea a los grupos hacindoles preguntas que los ayuden a comprender la
situacin. Si el propsito es promover en los nios (as) el desarrollo de habilidades de
pensamiento de orden superior, la docente deber:
a. Convocar a los estudiantes a una asamblea y presentarles algunas alternativas de
solucin a las situaciones descritas asi como las normas que se derivan de estas.
Finalmente, las pega en el aula.
b. Formular preguntas para que los nios y nias opinen y discutan algunas
propuestas de solucin a las situaciones planteadas y luego pregunta: Creen Uds.
que sucede algo parecido en nuestra aula?, Qu piensan? Finalmente la maestra
los ayuda a llegar a acuerdos para construir las normas de convivencia del aula.
c. Entregarles a los nios (as) carteles que describan las normas que se derivan de las
situaciones descritas para que las coloreen y finalmente pegarlas en el aula.
d. Formularles preguntas para que los nios construyan las normas de convivencia en
asamblea y al da siguiente continuar con su escritura y publicacin.
Situacin 17
La docente Flor Garro tiene como propsito que sus estudiantes del segundo grado
interpreten un texto narrativo haciendo inferencias. Es evidente que la estrategia pertinente
que deber aplicar la maestra es:
a. Proponer a los nios (as) leer en silencio el cuento El chibolo pilas y luego se
turnen para leerlo en voz alta. Luego la docente presenta frases extradas del
cuento. Por ejemplo: Tenia pajaritos en la cabeza, Qu nio tan pcaro y les
explica el significado de cada una de ellas.
b. Proponer a los nios (as) leer en silencio el cuento El chibolo pilas y luego se
turnen para leerlo en voz alta. Luego la docente les plantea preguntas literales. Por
ejemplo: Quin era el chibolo pilas?, Cuntos aos tena?, Cmo describiran al
personaje principal?, Con quin viva?. La docente escucha las respuestas, las
complementa, las anota en la pizarra y les solicita las copien en sus cuadernos.
c. Proponer a los nios (as) leer en silencio el cuento El chibolo pilas y luego se
turnen para leerlo en voz alta. Luego la docente presenta frases extradas del
cuento. Por ejemplo: Tenia pajaritos en la cabeza, Qu nio tan pcaro La
docente anota las frases en la pizarra, pide que en grupos discutan su significado y
les entrega un papelote para que escriban sus interpretaciones.
d. Proponer a los nios (as) leer en silencio el cuento El chibolo pilas y luego se
turnen para leerlo en voz alta. Luego la docente les plantea preguntas inferenciales.
Por ejemplo: Por qu creen que le dicen chibolo pilas?, Realmente, se coma al
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 mundo?...La docente escucha las respuestas, las complementa con explicaciones
precisas, las anota en la pizarra y les solicita las copien en sus cuadernos.
Situacin 18
Tomando en cuenta el caso anterior. Luego de 15 minutos indica a los estudiantes que peguen
sus papelotes en las paderes del aula y que todos pasen a leer el trabajo de sus compaeros
(as) para que identifiquen si hay coincidencias en la interpretacin de las frases. Un grupo
explica que la frase: Tena un corazn tan grande que no le caba en el pecho! significa que
el chbolo pilas era muy flaquito y por eso se le sali el corazn Es evidente que es
necesaria una retroalimentacin utilizando una comunicacin asertiva as que la maestra
deber:
a. Decirles que ninguna persona puede vivir sin corazn y explicarles el significado de
la frase.
b. Orientarlos para llegar a un consenso sobre el significado de la frase y anotar las
conclusiones en la pizarra.
c. Profundizar en sus respuestas y repreguntarles: Creen que una persona podra
vivir sin corazn?; los estudiantes reflexionan, contestan y dan su opinin,
finalmente con la orientacin de la maestra llegan a un consenso sobre el
significado de las frases y ella anota las conclusiones en la pizarra.
d. Profundizar en sus respuestas preguntndoles: Cmo han logrado interpretar la
frase, Les ayud la informacin del cuento para lograr interpretarla?, Por qu?.
Situacin 19
Martina est leyendo un texto y de pronto repara que no lo est comprendiendo del todo, por
eso vuelve a leer un par de prrafos, subraya las ideas principales y hace anotaciones al
margen de la pgina. Qu proceso permiti a Martina darse cuenta que no estaba
comprendiendo el texto?
A. Memoria a corto plazo C. Percepcin
B. Memoria a largo plazo D. Autorregulacin
Situacin 20
Los cambios en el pensamiento del nio de primaria le permiten ir autorregulando su
propio aprendizaje es decir:
A. Emplear estrategias y mecanismos segn su propio ritmo y estilo de aprendizaje.
B. Aprender de manera regular los contenidos que se le presentan.
C. aprende de manera autodidacta todas las materias.
D. Reconocer las estrategias de aprendizaje que le son relevantes.
Situacin 21
El docente Francisco Morales tiene como propsito que sus estudiantes resuelvan situaciones
que involucran descuentos sucesivos. Para ello, presenta un afiche donde se muestra el
siguiente texto: 20% de descuento en toda la tienda + 10% adicional con tu tarjeta. Luego,
les pide a los estudiantes que observen el afiche y les plantea la siguiente pregunta: Una
cartera de la tienda cuesta S/. 300, Cunto costar luego de aplicar los
descuentos?.Mientras los estudiantes intentan dar una solucin al problema planteado, el
docente se desplaza por el aula observando el avance de los estudiantes y se percata de que
algunos no logran encontrar una forma de resolverlo. Dado el caso descrito, Qu deber
hacer Francisco?
A. Acercarse a los estudiantes que muestran dificultades y orientarlos para que
aclaren sus dudas, sealndoles si sus respuestas son correctas o incorrectas.
B. Brindarles unos minutos para que intenten resolver el problema, luego invitarlos a
compartir sus respuestas para llegar a conclusiones.
C. Acercarse a los estudiantes que muestran dificultades y orientarlos para que
aclaren sus dudas, plantendoles algunas interrogantes que los guien en su
anlisis:Este problema es parecido a otro que ya conoces?, Qu ser importante
saber para resolverlo?
D. Solicitar a los estudiantes que exploren diversas estrategias de resolucin y luego
las compartan en equipos para llegar a conclusiones.
Situacin 22
Dado el caso anteriormente descrito, el maestro Francisco solicita a los estudiantes que
compartan las estrategias utilizadas para resolver el problema. El estudiante Ernesto
manifiesta: Profesor, en total, se le ha hecho un descuento del 30%, por lo que la cartera ya
no cuesta 300 sino el 30% menos, es decir, 90 soles menos. La mayora de los estudiantes
estn de acuerdo con dicha respuesta. Asumiendo su rol de mediador, Cul es la estrategia
pertinente que deber emplear Francisco para retroalimentar los aprendizajes en sus
estudiantes?
A. Decirles que no puede ser el 30% ya que los porcentajes no se pueden sumar, pues
deben hacerlo por separado.
B. El docente hace repreguntas para que ellos descubran la respuesta correcta: Por
qu creen que el descuento final es del 30%?. Al percatarse que sus estudiantes
han sumado los dos porcentajes, continua repreguntando: Y por qu creen que
colocan los descuentos separados y no dicen directamente 30%? Buscando
orientarlos finalmente pregunta: Creen que ser lo mismo descontar 20% y,
luego, 10% que descontar directamente 30%? Por qu?
C. Solicitar a los estudiantes que calculen por un lado, el 30% de 300 y, por otro, el
20% + el 10% de 300 para comparar y verificar si los resultados que se obtienen
son los mismos.
D. Plantearles algunas interrogantes que le ayuden en el anlisis, por ejemplo:
Cunto costar la cartera si se aplica directamente el 30%? Luego que hallen dicha
respuesta replantearles la pregunta: Cunto costara la cartera si se aplica el 20%
de 300 + el 10% adicional? As finalmente aclar que no se obtiene lo mismo debido
a que en uno se descont el 30% directamente y, en el otro caso, se descont
primero el 20% del precio inicial y al precio que qued se le volvi a descontar el
10%
Situacin 23
Cuando el docente Francisco Morales pregunt: Crees que es lo mismo descontar 20% y
luego, 10% que descontar directamente 30%?, Por qu?. El estudiante Carlos, responde: S,
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porque al final se suman y ambos equivalen al 30%. Entonces se da el siguiente dilogo en
clase:
Docente: Vamos a ver Qu tal si hacemos descuento por descuento?, Cul es el primer
descuento que ofrece el afiche?
Estudiante 1: El 20%
Docente: A qu cantidad se aplicar este descuento del 20%?
Todos: A los 300 soles!
Docente: Muy bien! Entonces, Cunto es el20% de 300?
Estudiante 2: El 20% de 300 es 60
Estudiante 3: Entonces, el precio ahora es 240 soles
Docente: As es! Ahora falta aplicar el 10% del descuento, Cierto? A qu cantidad se
aplicar este 10%? A 300 o a 240?
Estudiante 4: Mmmmm Tendra que ser a los 240 soles
Docente: Por qu?
Estudiante 5: Porque ya no son 300 soles, sino que ha habido un descuento y, por eso, ahora
queda 240.
Docente: Entonces, Ser correcto sumar los porcentajes de descuentos?, Por qu?
Estudiante 6: No, porque, despus de aplicar un descuento, hay que restarlo al precio inicial y,
luego, a ese nuevo precio aplicarle el otro descuento. Si lo aplicamos directo sera otro precio.
Finalmente, nota que los estudiantes han realizado el anlisis correctamente, les plantea
calcular el 30% de 300, por un lado y, por otro, el 20% + el 10% de 300 y comparar los
resultados para verificar si son los mismos. Los estudiantes realizan los clculos y notan que
los resultados son diferentes e intercambian ideas con el docente, quin luego plantea
situaciones problemticas similares. Dado el caso descrito, es evidente que:
A. El maestro Francisco monitorea activamente los avances y progresos de sus
estudiantes brindndoles una retroalimentacin descriptiva cuando en lugar de
decir las respuestas, orienta a sus estudiantes explicndoles el proceso que deben
seguir para llegar al resultado esperado.
B. El maestro Franciso monitorea activamente el progreso de sus estudiantes
recogiendo evidencias de sus avances; brindndoles una retroalimentacin por
descubrimiento pues los gua y orienta en el anlisis de sus respuestas para que
ellos mismos autorregulen y lleguen a conclusiones.
C. El maestro Francisco brinda una retroalimentacin superficial, resolviendo los
ejercicios conjuntamente con sus estudiantes para verificar sus avances y
progresos, aclarndoles sus dudas durante la explicacin de la clase.
D. El maestro Francisco brinda una retroalimentacin elemental, debido a que se
limita a decirles si las respuestas son correctas o incorrectas.
Situacin 24
La docente Esperanza Gutierrez, es docente de Ciencias Sociales del tercer grado de
secundaria y tiene como propsito que los estudiantes comprendan la distribucin de la
poblacin peruana y sus causas utilizando fuentes estadsticas. Para ello Inicia la sesin
diciendo: Segn los datos del INEI del ao 2015, de cada 100 habitantes del Per, 9 son
adultos mayores Si desea promover en sus estudiantes habilidades de pensamiento de orden
superior como el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico, entonces deber:
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a. Organizar a los estudiantes en grupos y entregarles una hoja donde aparecen dos
pirmides poblacionales, la del 2015 y la que se proyecta para el 2050, pues en
ambas pirmides se muestran porcentajes de la poblacin agrupados por sexo y
grupo de edad.
b. Proponer a los estudiantes observen las pirmides poblacionales con atencin para
hacerles preguntas sobre los datos que aparecen en las mismas: Miren el grfico,
Qu cantidad de nias tenan entre 0 y 4 aos en el ao 2015?Qu cantidad de
adultos tenan entre 30 y 34 aos en el 2015
c. Plantear interrogantes como: Consideran que las condiciones de vida de los nios y
adultos mayores en el ao 20150 sern iguales, mejores o peores que las que tienen
actualmente?, Por qu? Anotando algunas ideas en la pizarra para luego
organizarlos en grupos y proceder a comparar las pirmides poblacionales.
d. Entrega a los estudiantes una lectura donde se explican las posibles causas de los
cambios poblacionales en el Per y les indica que subrayen tres de ellas. Mientras
los estudiantes leen, la docente anota en la pizarra el significado de algunas palabras
que aparecen en el texto entregado.
Situacin 25
Dado el caso anterior, Cul de las siguientes situaciones presenta alta demanda cognitiva
para estudiantes del tercer grado de secundaria?
a. Al terminar de leer y subrayar el texto propuesto por la docente, los estudiantes
identifican las causas subrayadas y la docente las anota en la pizarra y luego las
copian en sus cuadernos.
b. Comparar pirmides poblacionales y reflexionar sobre las posibles causas de los
cambios entre ambas, escribiendo estas en un papelote.
c. Los estudiantes hacen hiptesis sobre las posibles razones que estaran detrs de
los cambios poblacionales.
d. Al terminar el trabajo en grupos, la docente solicita a los estudiantes que, en
plenaria, expongan y sustenten sus razones en torno a los cambios poblacionales.
Situacin 26
Durante el monitoreo del trabajo de sus estudiantes en aula, la docente Esperanza observa
que un grupo se ha limitado a repetir en su papelote los datos presentados en las pirmides,
sin plantear alguna posible causa. De ello que al asumir el rol de mediador del progreso de
aprendizaje de sus estudiantes, la maestra para retroalimentar deber:
a. Formular preguntas y repreguntas para que voluntariamente sealen las causas
subrayadas y anotarlas en la pizarra.
b. Formular preguntas y repreguntas para que sus estudiantes formulen hiptesis
sobre las posibles razones que estaran detrs de los cambios poblacionales.
c. Formular preguntas y repreguntas para que sus estudiantes comparen y constrasten
ideas, argumentando sus posturas.
d. Formular preguntas retricas para que sus estudiantes evoquen datos visualizados
en las pirmides poblacionales mostradas.