Capítulo I

CAPTULO I
FUNDAMENTACIN Y MARCO LEGAL

FUNDAMENTACIN Y DESCRIPCIN DE LA PRCTICA
La Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Altiplano

Puno promueve el desarrollo terico prctico del futuro profesional en educacin,
es por eso que desarrolla la Prctica Integral que es el complemento necesario e
indispensable para la formacin profesional de los estudiantes. La prctica integral
es una rea en la estructura curricular bsica de la escuela profesional de educacin
secundaria de la especialidad de Lengua Literatura, Psicologa y Filosofa tiene
como finalidad poner en contacto a los profesionales con nuestra realidad
consolidando la capacidad de desarrollo y ejecucin de Unidades Didcticas, en
base a la diversificacin curricular; as como la planificacin y conduccin de
sesiones de aprendizaje en una Institucin Educativa Secundaria estatal, al realizar
esta prctica el estudiante en educacin est orientado y contribuye a su formacin
profesional como docente.
DESCRIPCIN DE LA PRCTICA
La prctica docente Integral es sexta en la secuencia de Prcticas Pre Profesionales de

la Escuela Profesional de Educacin Secundaria; consiste en desarrollar unidades didcticas,
en base a teoras y estrategias metodolgicas de planificacin y conduccin del proceso de
enseanza aprendizaje para mejorar y consolidad la praxis de la diversificacin y pertinencia
del Diseo Curricular Bsico y las Rutas del Aprendizaje. As como la realizacin de
actividades de gestin educativa y cooperar con los proyectos innovadores que ejecutan las
instituciones Educativas, valorando la importancia de la prctica docente en su formacin
profesional.
1.2 COMPETENCIA DE LA PRCTICIA
Desarrolla actividades de Aprendizaje, en base a las teoras y estrategias metodolgicas

de planificacin y conduccin del proceso de enseanza aprendizaje para mejorar y consolidad
la praxis de la diversificacin pertinente al diseo Curricular Bsico, atendiendo las necesidades
educativas del educando, valorando la importancia de la prctica docente en su formacin
profesional.
o COMPETENCIA DE LA PRCTICA:
Desarrolla unidades didcticas previa investigacin de teoras y estrategias

metodolgicas de planificacin y conduccin del proceso de enseanza aprendizaje para
mejorar y consolidar la prctica pedaggica de acuerdo al Sistema Curricular Nacional
(Marco Curricular, Estndares de Aprendizaje y Rutas de Aprendizaje) atendiendo las
necesidades educativas, valorando la importancia de la prctica docente en su formacin
profesional. (Del slabo y art. 10 del Reglamento de Prcticas Pre-Profesionales.)
o CAPACIDADES DE LA PRCTICA:
Planifica y desarrolla Unidades Didcticas en funcin a las

necesidades del educando y del logro de capacidades.
Desarrolla Sesiones de Aprendizaje en forma secuenciada y
coherente dentro de la Unidad Didctica y organiza los contenidos
curriculares en unidades didcticas en funcin de las necesidades
educativas del estudiante.
Organiza los contenidos curriculares en unidades didcticas en
funcin de las necesidades educativas del estudiante.
Aplica en estrategias metodolgicas, medios y materiales pertinentes
en el desarrollo de las Unidades Didcticas.
Elabora, emplea y valida instrumentos de evaluacin y ejecuta sus
sesiones considerando las pautas para desarrollar capacidades en
los estudiantes. (Del slabo y art. 18 del Reglamento de Prcticas
Pre-P.)
o BASE LEGAL:
LEY DE REFORMA MAGISTERIAL

2. Formacin inicial
Artculo 06:
La formacin inicial de los profesores se realiza en institutos y escuelas de formacin

docente de educacin superior y en las facultades o escuelas de educacin de las
universidades, en no menos de diez semestres acadmicos, acreditadas por el Sistema de
la Calidad Educativa (SINEACE), considerando las orientaciones del Proyecto Educativo
Nacional, con una visin integral e intercultural, que contribuye a una slida formacin en
la especialidad y a una adecuada formacin general pedaggica.
Los estudios efectuados en los institutos y escuelas de formacin docente son con
validables en las universidades para realizar cualquier otro estudio. Los estudios de
complementacin para obtener el grado de bachiller tienen una duracin mnima de dos
semestres acadmicos.
Los ttulos profesionales otorgados por ambas instituciones son equivalentes para el
ejercicio profesional y para el desarrollo en la Carrera Publica Magisterial.
Los criterios e indicadores que el Ministerio de Educacin apruebe para las evaluaciones
establecidas en la presente Ley son coordinados con el SINEACE, a efectos de que sirvan
como un elemento vinculante para la formulacin de estndares de acreditacin de las
instituciones de formacin docente y la certificacin de competencias profesionales para la
docencia.
INTERPRETACIN:
Los profesores inician su formacin profesional en institutos, escuelas o

facultades de las universidades de formacin docente en menos de diez
semestres acadmicos, considerando las orientaciones con una visin integral e
intercultural, que contribuya con una adecuada y slida formacin pedaggica.
As mismo, los estudios efectuados en institutos y escuelas son con validables

en las universidades para seguir pro estudio o carrera profesional. La
complementacin se hace con una duracin de dos semestres acadmicos para
obtener el grado de bachiller.
REGLAMENTO DE LA LEY DE REFORMA MAGISTERIAL:
3. Finalidad de la formacin inicial
Artculo 10: La formacin inicial tiene por finalidad preparar a los futuros profesionales para
ejercer con propiedad e idoneidad la docencia en las diferentes modalidades, formas,
niveles y ciclos de la Educacin Bsica y Tcnico Productiva, en el marco de la finalidad
establecida en el artculo 4 del presente Reglamento.
INTERPRETACIN:
La finalidad de la formacin inicial es preparar a los futuros profesionales para que

desempeen su profesin de docencia con propiedad e idoneidad en las diferentes
modalidades de la Educacin Bsica y Tcnico Productiva.
Artculo 11.- Formacin Inicial y Servicio Educativo Pblico:
a) El Estado, a travs de las instituciones correspondientes, norma y ejecuta procesos

para la creacin, autorizacin o trmino del funcionamiento de las instituciones de
educacin superior que brindan formacin inicial, garantizando la calidad de sus
servicios a travs de la acreditacin obligatoria de sus carreras y programas.
b) La Ley concibe a la formacin inicial como un proceso que forma profesionales para
su posible y eventual reclutamiento por el servicio educativo pblico, cuya eficacia
y eficiencia es comprobada, entre otros medios, a travs de la evaluacin para el
ingreso a la Carrera Pblica Magisterial.
c) El MINEDU regula la formacin inicial que se imparte en los institutos y escuelas
superiores que forman profesores y coordina con las universidades la actualizacin
de los programas de las facultades de educacin para que incorporen en sus
programas las necesidades del servicio educativo. Para ello, pone a su disposicin
los requerimientos de formacin inicial que se desprenden de las evaluaciones para
el ingreso a la Carrera Publica Magisterial, desempeo docente, acceso y
permanencia en cargos, en las diversas modalidades, formas, niveles y ciclos del
sistema educativo.
LEY UNIVERSITARIA N 30220:

Artculo 40: Cada universidad determina el diseo curricular de cada especialidad, en los
niveles de enseanza respectivos, de acuerdo a las necesidades nacionales y regionales
que contribuyan al desarrollo del pas.
Todas las carreras en la etapa de pregrado se pueden disear, segn mdulos de

competencia profesional, de manera tal que a la conclusin de los estudios de dichos
mdulos permita obtener un certificado, para facilitar la incorporacin al mercado laboral.
Para la obtencin de dicho certificado, el estudiante debe elaborar y sustentar un proyecto
que demuestre la competencia alcanzada.
Cada universidad determina en la estructura curricular el nivel de estudios de pregrado, la

pertinencia y duracin de las prcticas pre profesionales, de acuerdo a sus especialidades.
El currculo se debe actualizar cada tres (3) aos o cuando sea conveniente, segn los
avances cientficos y tecnolgicos.
La enseanza de un idioma extranjero, de preferencia ingls, o la enseanza de una lengua

nativa de preferencia quechua o aimara, es obligatoria en los estudios de pregrado.
Los estudios de pregrado comprenden los estudios generales y los estudios especficos y
de especialidad. Tienen una duracin mnima de cinco aos. Se realizan un mximo de dos
semestres acadmicos por ao.
INTERPRETACIN:
Cada universidad determina el diseo curricular de cada especialidad de acuerdo

a las necesidades nacionales y regionales. El estudiante para obtener el certificado
debe elaborar y sustentar un proyecto. Tambin nos indica que el currculo debe
tres aos de acuerdo al avance cientfico y tecnolgico. As
actualizarse cada
mismo, indica que la enseanza del idioma quechua o aimara es obligatoria en el
pregrado. Por ltimo, se refiere a que los estudios de pregrado se realizan
mnimamente en cinco aos.
REGLAMENTO DE PRCTICAS PRE-PROFESIONALES:
Artculo 03: Las Prcticas Pre-Profesionales es un rea en la Estructura Curricular de la

Escuela Profesional de Educacin Secundaria y tiene como propsito fundamental poner
en contacto a los futuros profesionales con la realidad educativa.
INTERPRETACIN:
De que las Prcticas Pre Profesionales tienen como propsito fundamental poner
en contacto a los futuros profesionales con la realidad educativa.
Artculo 04: Las Prcticas Pre-Profesionales en la Escuela Profesional de Educacin
Secundaria, se concretiza a travs de las siguientes componentes: Prctica Inicial, Prctica
de Sesiones de Aprendizaje Simuladas; Prctica de Desarrollo de Unidades Didcticas
Bsicas; Prctica de Desarrollo de Unidades Didcticas Avanzadas; Prctica de Desarrollo
de Programas Educativos y finalmente Prctica Integral, las que corresponden al V, VI, VII,
VIII, IX y X semestre respectivamente.
Interpretacin:
Las prcticas pre profesionales de la escuela profesional de educacin secundaria
se realizan desde V a X semestre, iniciando con la prctica de observacin o inicial
y culminando con practica Integral de dcimo semestre con estas prcticas se
concretiza las prcticas del estudiante de pre grado.
Artculo 24: Las metas de la Prctica Docente Integral son:
1 Elaborar la programacin anual y las Unidades didcticas a desarrollar.

2 Dirigir 02 Unidades Didcticas.
3 Elaborar y sustentar en acto pblico el informe individual de Prcticas Pre-
Profesionales, ante los jurados nominados por el Decano de la Facultad de Ciencias
de la Educacin, a propuesta de la Coordinacin de Prcticas Pre-Profesionales de
la Escuela Profesional de Educacin Secundaria.
Interpretacin:
Las metas de la prctica docente integral son, elaborar y dirigir
programacin anual, dos unidades didcticas a desarrollar. Sustentar en acto
pblico el informe individualmente entre los jurados nominados por el
Artculo 38: En ladePrctica
Decano de Prctica Integral, se evaluar:
la Facultad.
Desarrollo de Unidades Didcticas en funcin a las necesidades del educando y del

logro de capacidades, de las 02 unidades didcticas. (PC 1).
Realizacin de acciones de gestin educativa correspondientes a la realizacin del
PEI y la cooperacin en la realizacin de acciones conducentes a la concrecin de
proyectos educativos innovadores de la Institucin Educativa (PC 2).
Presentacin y sustentacin del Informe de Prctica (SI), en la que se considera:
presentacin y responsabilidad del practicante, calidad de redaccin del informe
participacin en el debate.
El promedio final del curso de Prctica Pre Profesional, se obtendr mediante la
siguiente ponderacin:
(1 + 2 + )
P. F. = 0,9 +
3
INTERPRETACIN:
Este artculo se trata de la evaluacin del desarrollo de las Unidades didcticas,

la realizacin de los proyectos de innovacin educativa en funcin de las
necesidades del educando, la presentacin y sustentacin del Informe de
Prctica que se promedia mediante una ponderacin que se muestra en el
artculo mencionado.
Artculo 40: El estudiante que tiene ms del 30% de inasistencias durante el semestre
acadmico ser considerado como retirado del curso, por consiguiente, no tendr derecho
a ningn reclamo.
Interpretacin.
Es de saber para el conocimiento de los estudiantes que el 30% de falta durante el
semestre acadmico sern retirados sin que este pueda atribuirse a reclamos como lo
indica este artculo.
Artculo 44: Los estudiantes pueden ser suspendidos en sus prcticas hasta el siguiente
ao acadmico por las siguientes faltas:
A. Ms del 30% de inasistencia de clases.

B. Incumplimiento absoluto de las Prcticas en los Centros Educativos.
C. Aspectos inmorales cometidos en el Centro Educativo previo informe del profesor de
componentes, profesor de Prctica Pre Profesional o autoridades de la Institucin
Educativa.
D. Falsificacin de documentos o suplantacin de firmas.
E. Suspensin dictada por los miembros del jurado, previa presentacin de informe.
INTERPRETACIN:
En que el estudiante puede ser suspendido en sus prcticas por el 30% de

inasistencias de clases, incumplimiento de Prcticas en los Centros Educativos,
aspectos inmorales cometidos en el mismo, o por la falsificacin de documentos,
puede ser tambin por los miembros del jurado y entre otros.
CAPTULO II
MARCO TERICO Y CONCEPTUAL
o ENFOQUES PEDAGGICOS
El enfoque pedaggico se fundamenta en el concepto de educacin para la
formacin y el desarrollo humano integral y social. En esta direccin, la
Institucin estructura su modelo pedaggico desde los paradigmas relevantes de
una educacin dinamizada por los diversos acontecimientos causados por los
procesos de globalizacin, cambios rpidos en el mundo del trabajo, la
necesidad de la reconstruccin social y la emergencia de un nuevo pas, el
esfuerzo por fortalecimiento de la sociedad civil, el gran impacto cultural causado
en las personas por los medios masivos de comunicacin, la revolucin
constante del conocimiento y la tecnologa, el flujo enorme de informacin poco
duradera, la apertura del pas a la economa de libre mercado y los
requerimientos de una lucha por la justicia social, entre otros.
Avanzamos hacia la construccin de una accin pedaggica facilitadora del
proceso educativo y motivadora de los actores educativos para que se
comprometan con la elaboracin de sus propias metodologas, donde la
construccin del conocimiento se da partir del desarrollo de las capacidades e
intereses individuales, en relacin e interaccin con el entorno, la colectividad y
el trabajo productivo, desarrollando las competencias bsicas, las competencias
ciudadanas y las competencias laborales que demanda la nueva poca. Nos
enfocamos hacia la construccin de un modelo pedaggico integrado que nos
permita responder con xito a la complejidad de la poca.
Se espera que, al articular experiencias previas, conceptos elaborados, teoras,
leyes, demostraciones, representaciones, recursos didcticos y tecnolgicos
dentro de un clima mediado por el afecto, la tolerancia, el reconocimiento, el
desarrollo creativo, el trabajo ldico y en equipo, y la activa participacin en la
definicin de las reglas de juego y de convivencia, se pueda generar un
aprendizaje significativo, el cual contribuye al desarrollo humano de la persona y
de la sociedad.
MODELOS PEDAGGICOS
Reproduccin
Interpretacin
Aprendizaje
Thorndik Conductista
e
Paulov
Enseanza Skinenner
Toman
Piaget
Brunner
vigosky
Aprendizaje
Au
subel
TEORA CONSTRUCTIVISTA:
El constructivismo es una teora que equipara el aprendizaje con la creacin de

significados a partir de experiencias. El aprendizaje humano es una actividad que
el sujeto realiza a travs de su experiencia con el entorno.
TEORAS
El aprendizaje es
CONDUCT
una
ISTAS
OBJETIVISTAS representacion de
TEORAS la realidad
COGNITIV externa.
ISTAS
Etapas para la
Se pueden distinguir tres
adquisicion de
CONSTRUC etapas:
conocimientos
TIVISTAS
- La sensoriomotriz.
Tres etapas en - La etapa de las
el desarrollo operaciones concretas
intelectual: - La de las operaciones
formales.
- Conocimiento fsico.
Tres tipos de
- Lgico-matamtico.
conocimiento:
- Social.
LA ESCUELA NUEVA O PEDAGOGA ACTIVA:
La pedagoga activa, est relacionada con todo un conjunto de principios

diferentes, tendientes a cambiar las formas tradicionales de enseanza, que en
conjunto se les ha denominado ESCUELA NUEVA, ya que de la enseanza se
pasa al aprendizaje, de los contenidos a los procesos y del maestro al alumno.
Orienta al alumno al saber ser y recoge el eslogan, Aprender a Aprender.
Se consideran diversos factores que influenciaron en la aparicin de la

pedagoga activista como:
La revolucin francesa.
Los planteamientos cientficos del Darwinismo.

Los avances de la psicologa evolutiva.
En pedagoga los aportes de Comenius - Didctica Magna (1957),
Rosseau (1712-1718) y Pestalozzi (1746-1827) con las escuelas
tutoriales.
Uno de los planteamientos bsicos de la escuela nueva radica en el concepto de

orientacin hacia el nio, se defiende la accin como condicin y garanta del
aprendizaje, promueve la humanizacin de la enseanza y la escuela como
espacio agradable para el nio.
Desde esta perspectiva surgen experimentaciones en diferentes direcciones

como son: las escuelas Montessori, escuelas del Plan Dalton, escuelas Waldorf
y escuelas Freinet.
2.2 EDUCACIN INCLUSIVA Y PEDAGGICA PARA LA DIVERSIDAD
La educacin inclusiva implica que todos los jvenes, adultos de

una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de su origen, sus condiciones personales,
sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier
problema de aprendizaje o discapacidad.
Se trata
De una escuela que no De una escuela De una educacin

pone requisitos de donde todos los personalizada, diseada a
entrada ni mecanismos alumnos se la medida de todos los
de seleccin o benefician de una
discriminacin de nios en grupos
enseanza adaptada homogneos de edad, con
ningn tipo, para hacer a sus necesidades y
realmente efectivos los una diversidad de
no slo los que
derechos a la presentan necesidades, habilidades y
educacin, a la necesidades niveles de competencias.
igualdad de educativas Se fundamenta en
oportunidades y a la especiales. proporcionar el apoyo
participacin.
necesario dentro de un
aula ordinaria para
El enfoque de educacin inclusiva, por el contrario, implica modificar atender a cada persona
substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica como sta precisa.
de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos
y cada uno de los nios y nias, de forma que todos tengan xito en su
aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela
inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseanza adaptada a
2.6 TUTORIA
La tutora es una modalidad de la orientacin educativa. De acuerdo al Diseo
Curricular Nacional es concebida como un servicio de acompaamiento socio
afectivo, cognitivo y pedaggico de los estudiantes. Es parte del desarrollo
curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formacin integral, en la
perspectiva del desarrollo humano.
(MED-2005: 23) A travs de la tutora, se garantiza el cumplimiento del derecho
de todos los y las estudiantes a recibir una adecuada orientacin (Ley General
de Educacin 28044, artculo 53, inciso a). Partiendo de sus necesidades e
intereses, se aparecer.
La implementacin de la tutora en las instituciones educativas requiere del
compromiso y aporte de todos los miembros de la comunidad educativa:
docentes (sean tutores o no), padres de familia, personal administrativo y los
propios estudiantes. Por su importancia para la formacin integral de los
estudiantes, y su aporte al logro de los aprendizajes, el plan de estudios de la
EBR considera una hora de tutora dentro de las horas obligatorias, que se
suma al trabajo tutorial que se da de manera permanente y transversal.
Resulta claro que la tutora no se limita al desarrollo de la Hora de Tutora, ni a
la labor de los tutores formales, puesto que la orientacin es inherente a todo
el proceso formativo.
Caractersticas
Mediante la tutora ayudamos a que los y las estudiantes adquieran competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes
para enfrentar las exigencias y los desafos que se les presentarn en su proceso de desarrollo. Una relacin caracterizada por la
FORMATIVA
confianza, la aceptacin, el dilogo, el afecto y el respeto entre el tutor o la tutora y sus estudiantes favorecer la interiorizacin
de estos aspectos.
Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No espera a que las y los estudiantes tengan problemas para trabajar
en la Hora de Tutora aspectos como: conocerse a s mismos, aprender a comunicarse con los dems, asumir la responsabilidad
PREVENTIVA de sus vidas, por mencionar algunos. Asimismo, por medio de la relacin que establecemos los tutores y tutoras con nuestros
estudiantes, acompandolos y escuchndolos, sentamos bases para orientar su desarrollo, evitar o reconocer las dificultades
cuando se presentan, y actuar en consecuencia.
El o la estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten manejar las situaciones en su proceso de desarrollo durante todo
PERMANENTE su recorrido educativo. Los logros y avances de los estudiantes se benefician del desarrollo de relaciones adecuadas con el tutor
o la tutora y los compaeros y compaeras; es un proceso que requiere tiempo y continuidad.
El desarrollo humano es un proceso complejo en el que existen patrones comunes y previsibles, junto a un sinnmero de factores
hereditarios, ambientales y sociales que configuran de manera nica y particular a cada uno, determinando mltiples posibilidades,
PERSONALIZADA
elecciones y desarrollos distintos. Por eso, debemos brindar atencin personalizada a cada estudiante e interesarnos por l o ella
como persona, con sus caractersticas particulares.
Promueve la formacin integral de los y las estudiantes como personas, atendindolos en todos sus aspectos: fsico,
INTEGRAL
cognitivo, emocional, moral y social.
La tutora, al estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de toda la comunidad educativa, asegura atencin para todos los
estudiantes, promoviendo en todo momento el proceso de inclusin de aquellos que tuvieran necesidades educativas especiales.
INCLUSIVA Cada seccin debe contar con una Hora de Tutora en la que tutores y tutoras trabajemos con todos los y las estudiantes del grupo-
clase, orientando nuestra labor en funcin del proceso de desarrollo y de las caractersticas y necesidades comunes de cada etapa
evolutiva, para mayor beneficio de todos.
En caso de estudiantes con dificultades, la relacin de soporte y apoyo del tutor permite minimizar su impacto; pues
RECUPERADORA
detectarlas tempranamente permite intervenir oportunamente y disminuir complicaciones mayores.
La funcin tutorial no es reemplazar la de un psiclogo o psicoterapeuta, sino la de ser un primer soporte y apoyo dentro de la
NO institucin educativa. Lo que podemos hacer es observar e identificar lo ms temprano posible cualquier problema que nuestros
TERAPUTICA estudiantes puedan tener sean emocionales, familiares, de aprendizaje, salud u otros, para darles soluciones adecuadas, y de
ser necesario derivarlos a la atencin especializada.
Modalidades de la tutora
La tutora en grupo: Es propia de aquellas situaciones en las que sea necesario
mejorar las relaciones y la convivencia del alumnado en clase, el fomento de
actitudes de cooperacin y tolerancia dentro del grupo, la participacin del grupo
en el funcionamiento del aula y del centro mediante el sistema de eleccin y
representacin recogidos en la legislacin y en el Reglamento de Organizacin
y Funcionamiento del Centro.
Estas sesiones de tutora en grupo deberan, pues, centrarse en:
El conocimiento mutuo.
Las relaciones interpersonales.
Las tcnicas de trabajo en grupo.
Las tcnicas y estrategias de trabajo intelectual.
La informacin y orientacin profesional, etc.
b) La tutora individual: El objetivo sera detectar y conocer lo mejor posible las
dificultades y la problemtica personal que determinados alumnos y alumnas tienen,
y que les impiden conseguir un rendimiento satisfactorio en relacin a sus
capacidades.
Estas sesiones individuales, no deberan ser relegadas en la tutora, puesto que el
tutor y la tutora se encuentran en una situacin privilegiada para que, a travs de la
entrevista personal, se puedan descubrir los impedimentos, muchas veces
transitorios, que obstaculizan el aprendizaje de algunos alumnos y alumnas que ya
han comenzado a fracasar. La cercana del tutor respecto a estos alumnos y
alumnas puede ayudar a prevenir ciertos fracasos, y en todo caso, a tratar a tiempo
un problema para evitar que se intensifique y que se generalice a otros campos de
su vida acadmica y personal.
reas de la tutora
2 rea personal social. - apoya a los estudiantes en el desarrollo de una
personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con plenitud y eficacia
en su entorno social.
3 rea acadmica. - asesora y gua a las y los estudiantes en el mbito
acadmico, para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares
y prevengan o superen posibles dificultades.
4 rea vocacional. - ayuda al estudiante a la eleccin de una ocupacin, oficio o
profesin, en el marco de su vida, que responda a sus caractersticas y
posibilidades, tanto personales como del medio.
5 rea de salud corporal y mental. - Promueve la adquisicin de estilos de vida
saludable en los y las estudiantes.
6 rea de ayuda social. - busca que las y los estudiantes participen
reflexivamente en acciones dirigidas a la bsqueda del bien comn.
7 rea de cultura y actualidad. - Promueve que l y las estudiantes conozcan y
valoren su cultura, reflexionen sobre temas de actualidad, involucrndose as con
su entorno local, regional, nacional y global.
8 rea de convivencia y disciplina escolar. - busca contribuir al establecimiento
de relaciones democrticas y armnicas, en el marco del respeto a las normas de
convivencia.
Orientacin educativa
a. El currculo
El currculo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa y
seala los aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben
desarrollar en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, con
calidad educativa y equidad (DCN, 2005).
La tutora es inherente al currculo, forma parte de l y asume
integralmente sus propuestas. Cabe precisar que esto no significa que la
tutora sea un rea curricular. El currculo no se agota en las reas
curriculares, del mismo modo que la tutora es ms amplia que la Hora de
Tutora. La labor tutorial se prolonga y consolida en la interaccin constante
que se produce entre los diversos miembros de la comunidad educativa y
los estudiantes, en diferentes circunstancias y momentos educativos.
b. El desarrollo humano
La definicin de tutora del DCN nos seala que esta se realiza en la
perspectiva del desarrollo humano. Al hablar de desarrollo humano en el
campo de la orientacin educativa, nos referimos al proceso de desarrollo
que las personas atravesamos desde la concepcin hasta la muerte,
caracterizado por una serie de cambios cualitativos y cuantitativos. Estos
cambios, que afectan diferentes dimensiones personales, son ordenados,
responden a patrones y se dirigen hacia una mayor complejidad,
construyndose sobre los avances previos. Se trata de un complejo
proceso de interaccin y construccin recproca entre la persona y sus
ambientes, a lo largo del cual se produce una serie de oportunidades y
riesgos, por lo que puede tomar diferentes direcciones.
Precisamente, la complejidad del desarrollo plantea la necesidad de
acompaar a los y las estudiantes en este proceso para potenciar su
avance y prevenir dificultades. Diversos estudios han mostrado que los
programas de orientacin efectivos estn basados en las teoras de la
psicologa del desarrollo (Borders y Drury, 1992).
De esta forma, la perspectiva evolutiva del desarrollo constituye un
referente fundamental para contribuir, desde la educacin, a promover el
desarrollo humano de las personas y los pueblos, tal como es entendido
desde las Polticas Pblicas1. Al respecto, el Proyecto Educativo Nacional
seala que el Desarrollo Humano:
Constituye, en rigor, el gran horizonte del pas que deseamos construir;
abarca y da sentido a las dems transformaciones necesarias. Su
contenido es tico, y est dirigido a hacer del Per una sociedad en la cual
nos podamos realizar como personas en un sentido integral. En esta nocin
estn contemplados los ideales de justicia y equidad que resultan, a fin de
cuentas, los principios que dan legitimidad a una comunidad. (CNE, 2007:
24).
Ambas visiones se complementan para
hacer viable la accin tutorial.
c. La relacin tutor-estudiante
A lo largo de nuestra vida, las relaciones que establecemos con las dems
personas constituyen un componente fundamental de nuestro proceso de
desarrollo. Es tambin gracias a los otros que llegamos a ser nosotros
mismos. En este sentido, nuestros estudiantes requieren de adultos que
los acompaen y orienten para favorecer su desarrollo ptimo. Por ello, la
tutora se realiza en gran medida sobre la base de la relacin que se
establece entre la o el tutor y sus estudiantes. El aspecto relacional es, por
excelencia, el que le otorga su cualidad formativa.
Para muchos estudiantes, vivir en la escuela relaciones interpersonales en las que
exista confianza, dilogo, afecto y respeto, en las que sientan que son aceptados
y pueden expresarse, sincera y libremente, ser una contribucin decisiva que
obtendrn de sus tutores y tutoras, quienes a su vez se enriquecern tambin en
dicho proceso.
Este aspecto enlaza la tutora con la convivencia escolar, que consiste
precisamente en el establecimiento de formas democrticas de relacin en la
comunidad educativa, para que la vida social de las y los estudiantes se
caracterice por la presencia de vnculos armnicos en los que se respeten sus
derechos. Los tutores y tutoras ocupamos un lugar primordial en la labor de
promover y fortalecer una convivencia escolar saludable y democrtica, a travs
de las relaciones que establecemos con nuestros estudiantes, y generando un
clima clido y seguro en aula.
2.7 EL APRENDIZAJE EN EL REA DE COMUNICACIN

Los aprendizajes por lograr:
En el ciclo VII (tercer, cuarto y quinto de Secundaria) se desarrollan cinco

competencias en el rea de Comunicacin, competencias que se entrelazan y
progresan. De ellas daremos cuenta a continuacin.
La competencia y sus capacidades son longitudinales:
Recordemos que una competencia es un aprendizaje complejo: para lograr un

determinado propsito en un contexto particular, nuestros estudiantes deben
transferir y combinar pertinentemente saberes diversos.
Las capacidades son esos saberes diversos que se requieren para alcanzar una
competencia. Hay capacidades de tipo cognitivo, actitudinal, aptitudinal, interactivo
o manual. Cuando el estudiante las pone en prctica, muestra desempeos
observables llamados "indicadores" que nos permiten a los docentes registrar su
avance. As, cada capacidad se va volviendo progresivamente ms compleja.
Las capacidades seleccionadas en esta Ruta del Aprendizaje son las

indispensables para lograr cada competencia. Como se trata de un saber actuar
complejo, la competencia y sus capacidades se reiteran a lo largo de todos los
grados y ciclos de la escolaridad. Es decir, las mismas cinco competencias
comunicativas con sus capacidades se desarrollarn desde el nivel Inicial hasta el
de Secundaria. De esta manera, las competencias pueden, por un lado, irse
profundizando y complejizando de manera progresiva, de modo que nuestros
estudiantes puedan alcanzar, en cada una de ellas, niveles cada vez ms altos de
desempeo. Por otra parte, si los docentes desarrollamos el mismo conjunto de
aprendizajes, aseguramos la articulacin entre los diferentes niveles educativos.
As, con respecto a la comunicacin, todos los docentes de todos los grados de todo
el pas sabremos que tenemos las mismas cinco competencias por lograr.
A continuacin, te presentamos una tabla que contiene las cinco competencias

comunicativas, con sus respectivas capacidades, que desarrollamos en el rea
curricular de Comunicacin:
APRENDIZAJES QUE SE ESPERA LOGRAR
COMPETENCIAS CAPACIDADES
1 Escucha oralmente diversos textos orales.
Comprende textos Recupera y organiza informacin de diversos textos
orales orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de
los textos orales.
2 Adeca sus textos orales a la situacin
Se expresa comunicativa.
oralmente Expresa con claridad sus ideas.
Utiliza estratgicamente variados recursos
expresivos.
sus textos orales.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo
temtico.
3 Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y
Comprende textos III).
escritos Recupera informacin de diversos textos escritos.
Reorganiza informacin de diversos textos escritos.
Infiere el significado de los textos escritos.
los textos escritos.
4 Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y
Produce textos III).
escritos Planifica la produccin de diversos textos escritos.
Textualiza sus ideas segn las convenciones de la
escritura.
sus textos escritos.
5 Interpreta textos literarios en relacin con diversos
Interacta con contextos.
expresiones Crea textos literarios segn sus necesidades
expresivas.
literarias
Se vincula con tradiciones literarias mediante el
dilogo intercultural.
Qu entendemos por competencias Comunicativas?

Qu entendemos por competencias para la comunicacin oral?
Para iniciar esta seccin, te presentamos dos situaciones que nos permitirn
reflexionar sobre aspectos importantes de la comunicacin oral a ser tomados en
cuenta por nuestros estudiantes. Continuaremos luego con las competencias orales
necesarias para nuestro desarrollo personal y la convivencia democrtica.
Finalmente, nos ocuparemos de los desafos de la comunicacin oral en el ciclo VII.
Qu entendemos por competencias para la comunicacin escrita?

A continuacin, presentamos algunas situaciones que nos permitirn reflexionar
sobre el desarrollo de la comunicacin escrita en esta etapa, as como las ideas que
tenemos los docentes acerca de este tema.
Qu entendemos por competencia literaria?
Qu entendemos por la competencia de interactuar con expresiones literarias?

Qu especificidades tiene abordarla en el ciclo VII? Qu desafos y oportunidades
acoger?
Como advierte Schaeffer en nuestro epgrafe, se visibiliza curricularmente "una

importante realidad en la vida de todos los hombres, de todas las sociedades
humanas" que requera un tratamiento especfico. Te presentamos a continuacin
algunas situaciones, y con ellas te invitamos a imaginar este recorrido de lectura
como un "viaje" para as construir un camino "rico en experiencias, en
conocimiento", como sugiere el poeta griego Kavafis en los versos del epgrafe.
La comprensin de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente

en situaciones reales de interaccin, como conversaciones, debates, audiciones
diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisicin de actitudes positivas para
poner atencin en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas, comprender sus
mensajes y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia
y a la convivencia pacfica y armoniosa, tendr como uno de sus propsitos
esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes. (OTP: Pg. 32).
2.5.2.- EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIN LECTORA:
La lectura es prctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la

vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escrito para
confirmar informacin, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de
extensin, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente
escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que
pretende decir el autor.
La lectura es una de las actividades que contribuye a la formacin integral de la

persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiolgica. Ella nos
permite tener una visin ms amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades,
ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer
nuestro espritu de indagacin, la creatividad y la reflexin crtica. Aprender a leer
equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonoma en la generacin de
nuestros propios aprendizajes.
La lectura va ms all de la simple descodificacin, traspasa los lmites de la
informacin explcita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y de
sus propsitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transaccin permanente
con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de
habilidades como la discriminacin de informacin relevante, la identificacin de la
intencin comunicativa, la inferencia de informacin nueva, la formulacin de
conclusiones, la emisin de juicios crticos, entre otras. (OTP: Pg. 38)
La prctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos

procesen diferente tipo de informacin, desarrollen su pensamiento crtico y su
autonoma. Vale recordar al respecto que la intencin es hacer en hbito, fluya
naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podr
lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que nicamente a los
docentes les interesan.
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA:
La prctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participacin

activa y entusiasta de quien ensea y de quien aprende. Lo importante es que los
estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No
hay estrategias vlidas para todos los casos. Cada persona tiene sus propios
mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diversas
rutas para que los estudiantes elijan las que consideren ms convenientes y
desarrollen progresivamente su autonoma.
2.5.3.- EL APRENDIZAJE DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS:
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de

traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares,
laborales y profesionales y nuestra relacin con los dems requieren que
desarrollemos esta capacidad y la escuela tiene la funcin de desarrollarla,
partiendo de los textos que sean ms cercanos a los estudiantes, pero
considerando, tambin, los textos de elaboracin ms compleja, como informes
acadmicos, ensayos, monografas, entre otros y el lenguaje de la imagen.
El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Es

necesario que los estudiantes tomen conciencia de los procesos cognitivos
implicados en el proceso de produccin, y que adquieran conocimientos bsicos
indispensables para escribir un texto. (OTP: Pg. 44). La produccin de textos
escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes aspectos:
FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE:

Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos
roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del
proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede
reducir solo a transmitir informacin si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que
mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y
orientar la actividad constructiva de sus alumnos.
2.5 MARCO CURRICULAR NACIONAL
2.1 FUNDAMENTOS GENERALES
2.1.1 Un currculo para toda la Educacin Bsica
En un sentido general, el currculo escolar se define como un proyecto, derivado del

legtimo afn de toda sociedad humana por afirmar, sostener y desarrollar sus
percepciones del mundo, sus modos de pensar y sus maneras de vivir que ms
valoran, as como sus aspiraciones. Por eso, un currculo debe cumplir dos grandes
funciones: hacer explcitas las intenciones educativas de una sociedad en su
conjunto y, adems, orientar de manera efectiva la prctica de los docentes. En un
sentido ms delimitado, definimos el currculo como la secuencia coherente de un
conjunto de aprendizajes diversos que todos los estudiantes tienen el derecho de
aprender y que evolucionan progresivamente a lo largo de toda la escolaridad
obligatoria a travs de experiencias pedaggicas contextualizadas. De esta manera,
la forma de alcanzarlos y evaluarlos en cada fase del periodo escolar est regulada,
para asegurar su acceso a todos como un derecho.
Desde el punto de vista de su estructura interna, el currculo necesita exhibir por lo

menos tres caractersticas para que pueda cumplir las dos funciones antes
mencionadas:
Baja densidad, es decir, la cantidad de aprendizajes planteados para todo el

perodo escolar debe ser proporcional al tiempo efectivamente disponible
durante dicho perodo.
Una gradualidad explcita y coherente, es decir, los aprendizajes establecidos
para los primeros ciclos deben profundizarse e irse complejizando en los ciclos
superiores, progresin que debe ser visible y descriptiva.
Claridad, es decir, el currculo debe estar redactado con suma precisin y con
explicitaciones necesarias para que suscite comprensiones similares en todos
los docentes y dems miembros de las comunidades educativas.
Desde el punto de vista de su gestin institucional, el currculo escolar exige una

flexibilidad tal que permita una constante actualizacin (y optimizacin) temtica y
didctica a la luz de las vertiginosas realizaciones humanas. En otros trminos, se
espera una adecuada diversificacin que sepa reflejar sin rebajar el nivel de los
aprendizajes la diversidad social, cultural, econmica y geo-grfica de cada zona
del pas.
En este sentido, el Marco Curricular Nacional establece los aprendizajes

fundamentales y las competencias que todo estudiante tiene derecho a aprender a
lo largo de su escolaridad. Este derecho se asocia ntimamente con la obligacin de
los maestros de procurar las experiencias ms propicias para que los estudiantes
aprendan aquello que deben aprender. De todos modos, para alcanzar estos
aprendizajes el Estado asume el compromiso de ofrecer a los maestros las
condiciones necesarias para consolidar sus competencias como enseantes y dotar
a las escuelas de recursos y medios bsicos.
De esta manera, y en sentido estricto, el Currculo Nacional est conformado por

este Marco Curricular Nacional, los estndares nacionales de aprendizaje (mapas
de progreso) y los currculos regionales elaborados a la luz de los lineamientos
oficiales. A esto se suman los lineamientos pedaggicos y los recursos para
docentes.
i. Los desafos a la educacin en el Per de hoy

Segn la Ley General de Educacin 28044, artculo 9, los dos fines de la educacin
en el Per son formar personas capaces de lograr su propia realizacin y aportar a
la construccin de una sociedad equitativa.
Por ello, las competencias establecidas en el Marco Curricular Nacional deben

ayudar, en la primera finalidad, a:
La formacin y consolidacin de la identidad y autoestima.

La integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su
ciudadana en armona con su entorno.
El desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el
mundo del trabajo.
Afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
En cuanto a la segunda finalidad, las competencias deben contribuir a superar los
grandes desafos que tenemos como pas:
2 Formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante

y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en
la diversidad cultural, tnica y lingstica.
3 Superar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible del pas.
4 Fomentar la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un
mundo globalizado.
Estas competencias, asimismo, debern permitir la consecucin de los objetivos de

la Educacin Bsica:
2 Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo
para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y
desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su
proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas.
3 Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando
aprender a lo largo de toda su vida.
4 Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la
tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos
que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.
Si ese es el horizonte de la Educacin Bsica, qu se requiere aprender en las
escuelas para avanzar en esa direccin? Responder esa pregunta requiere
cristalizar en mbitos de aprendiza-je aquellos desafos que como pas se ven
reflejados en la Ley.
2.2.3 Qu aprender en la Educacin Bsica
Del anlisis precedente sobre los fines de la educacin peruana y los objetivos de
la Educacin Bsica, se desprenden ocho aprendizajes fundamentales. Ellos se
constituyen en el perfil integral del estudiante peruano que, respetando la diversidad
individual y cultural, garantizan el alineamiento de las acciones didcticas del aula
con las polticas educativas nacionales.
Proponemos entonces que el sistema escolar, desde la educacin Inicial al trmino

de la Secundaria, asuma los siguientes aprendizajes como horizontes pedaggicos
y por ende que sean conquistados por los estudiantes plenamente al trmino de la
escolaridad bsica:
i. Los lineamientos pedaggicos bsicos
a. MAPAS DE PROGRESO
Qu son los mapas de progreso? Qu
Son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes
del pas a lo largo de su escolaridad bsica. Los estndares son una de las
herramientas que contribuirn a lograr la ansiada calidad y equidad del sistema
educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los nios, nias y jvenes del
pas, de cualquier contexto socioeconmico o cultural, logren los aprendizajes
fundamentales.
En el Per, se ha decidido elaborar los estndares nacionales de aprendizaje
poniendo especial inters en describir cmo suelen progresar de ciclo a ciclo las
distintas competencias. Por tal razn, han sido formulados como MAPAS DE
PROGRESO DEL APRENDIZAJE.
La estructura de un mapa de progreso
MAPAS DE PROGRESO DE COMUNICACIN

Los Mapas de Progreso de Comunicacin proponen el aprendizaje de la lengua en
uso. Esto significa que el objetivo primordial es que los estudiantes desarrollen las
competencias comunicativas (Hymes, 1972; Canale, 1983), lo cual implica el uso
pertinente del sistema gramatical de la lengua, su adecuacin a diversos contextos
socioculturales -formales e informales-, el uso de diversos tipos de textos escritos y
orales, y la utilizacin de una serie de recursos y estrategias para lograr sus
propsitos comunicativos.
En este sentido, las competencias comunicativas suponen el desarrollo de distintas
capacidades (habilidades cognitivas, disposiciones, conocimientos, etc.) en
diversas situaciones de comunicacin, a menudo cambiantes. Estas situaciones
forman parte de las prcticas sociales. Por tanto, desarrollar estas competencias
implica introducir a los estudiantes, como usuarios de la cultura escrita y oral, en
una diversidad de prcticas y experiencias para satisfacer sus necesidades e
intereses de comunicacin.
En los mapas de progreso, se describe las cuatro competencias lingsticas
bsicas: leer, escribir, hablar y escuchar (Cassany, 2005). Estas competencias son
diferentes y se complementan cuando se hace uso de la lengua en diferentes
situaciones comunicativas, han sido organizadas en tres mapas de progreso:
Lectura (leer)
Escritura (escribir)
Comunicacin oral (hablar y escuchar)
EL MAPA DE PROGRESO DE ESCRITURA:
El Mapa de Progreso de Escritura describe la evolucin1 de la competencia que

demuestran los estudiantes de la Educacin Bsica Regular cuando producen un
texto escrito, sea este manuscrito o digital. En este mapa, la escritura se concibe
como una actividad que consiste en producir diversos tipos de textos escritos en el
marco de las diferentes prcticas sociales, por lo que responden a una intencin
comunicativa. Al escribir se reflexiona permanentemente; por tal motivo, el escritor
utiliza determinadas estrategias y conocimientos lingsticos con la finalidad de
comunicar sus ideas de manera entendible y desarrollar diferentes acciones; por
ejemplo, escribir una descripcin sobre su animal favorito para publicarla en el
peridico mural del aula o escribir una carta al gerente de una empresa para pedir
una donacin de libros para la biblioteca de la escuela.
Es importante sealar que la escritura es un proceso recursivo; es decir, el
escritor lee y revisa su texto constantemente y va transformndolo, a fin de
mejorarlo, para que este responda a su propsito comunicativo.
En el proceso de composicin del texto, el escritor tambin usa de manera
instrumental el resto de las habilidades lingsticas: la lectura, y la
comprensin y expresin oral.
Descripcin de los niveles del Mapa de Progreso de Escritura
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos

considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
VI CICLO experiencia previa y de fuentes de informacin complementarias.
(1 y 2 de Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un
secundaria) tema y las estructura en prrafos y subttulos. Utiliza recursos
ortogrficos para separar y aclarar expresiones e ideas, as como
diferenciar el significado de las palabras8 con la intencin de darle
claridad y sentido al mensaje de su texto.
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados
experiencia previa, de fuentes de informacin tanto
VII CICLO
complementarias como divergentes y de su conocimiento de la
(3, 4 y 5
coyuntura social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla
de
lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son
secundaria)
estructuradas en prrafos, captulos y apartados. Emplea
vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos
ortogrficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados
experiencia previa y las fuentes de informacin tanto
Destacado complementarias como divergentes y de su conocimiento de la
coyuntura social, histrica y cultural. Emplea vocabulario variado y
preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos para darle
claridad y sentido al mensaje de su texto.
MAPA DE PROGRESO DE LECTURA:
Este mapa describe la progresin cualitativa de la competencia lectora. La

concepcin subyacente de lectura que fundamenta este mapa es la interaccin
entre el lector, el texto y el contexto. La lectura se entiende como un proceso activo
de construccin de significados, en el que el lector, al entrar en contacto con el texto,
aporta un repertorio de habilidades y conocimientos. Asimismo, implica que el lector
tome distancia del texto y asuma una postura crtica frente a lo que se dice en l
(explcita e implcitamente) poniendo en juego su conocimiento del contexto
sociocultural y su experiencia previa.
Descripcin de los niveles del Mapa de Progreso de Lectura
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que

desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Integra
informacin contrapuesta que est en distintas partes del texto.
VI CICLO
Interpreta el texto integrando informacin relevante y
(1 y 2 de
complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el
secundaria)
contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica
la intencin de los recursos textuales integrando su conocimiento y
experiencia.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que

desarrollan temas diversos con vocabulario variado y
VII CICLO especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua que
(3, 4 y 5 est en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la
de idea principal con informacin relevante y de detalles. Evala la
secundaria) efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos
textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en
el que fue escrito.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas,

principalmente de naturaleza analtica y reflexiva, con vocabulario
variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del
anlisis de nfasis y matices intencionados reconociendo distintos
Destacado
temas y posturas que aborda. Evala la efectividad y validez de los
argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos
textuales. Explica la influencia de los valores y posturas del autor
en relacin a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.
EL MAPA DE PROGRESO DE COMUNICACIN ORAL:
Este mapa describe la progresin cualitativa de las competencias de comunicacin

oral. Dichas competencias consisten en producir diversos textos orales, y escuchar
comprensivamente los mensajes implcitos y explcitos de distintos interlocutores,
para lograr una comunicacin ptima. Esto implica reconocer y usar recursos
verbales, no verbales y paraverbales en diversas situaciones comunicativas.
En la comunicacin oral los interlocutores pueden alternar la condicin de oyente y
hablante para construir textos orales en una variedad de situaciones comunicativas,
lo que implica que sean capaces de adecuar su lenguaje segn el contexto.
Descripcin de los niveles del Mapa de Progreso de Comunicacin oral
Comprende textos sobre temas diversos infiriendo el tema,

propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin explcita
e implcita; interpreta la intencin del emisor en discursos que
contienen ironas y sesgos. Evala la fiabilidad de los textos orales
escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del
contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a
VI CICLO
partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar
(1 y 2 de
con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa.
secundaria)
Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de
conectores y referentes, con un vocabulario variado y pertinente,
con entonacin, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos
y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y utiliza las
respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus
contribuciones toman en cuenta los puntos de vista de otros.
Comprende textos sobre temas especializados sintetizando a

partir de informacin relevante e infiere conclusiones; interpreta la
intencin del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y
ambigedades. Evala la validez de los argumentos e
informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del
contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a
VII CICLO
partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar
(3, 4 y 5
con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa.
de
Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos
secundaria)
recursos cohesivos, con un vocabulario especializado5; enfatiza
los significados mediante el uso de un lenguaje variado en
entonacin, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evala las ideas
de los otros para contraargumentar, eligiendo estratgicamente
cmo y en qu momento participa.
Comprende textos sobre temas especializados; interpreta la

Destacado intencin del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y
ambigedades. Evala la validez y efectividad de los argumentos,
as como el efecto de las informaciones, de acuerdo a sus
conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos
previos, con el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas
en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con
un vocabulario especializado y preciso; enfatiza los significados
mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y
ritmo; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio,
articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos;
asimismo, evala las ideas de los otros para contraargumentar
eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.
2.6. APRENDIZAJES FUNDAMENTALES:
Son ocho los aprendizajes que todos los estudiantes tienen derecho a aprender. No
hay jerarqua entre ellos, es decir, todos son igualmente importantes, ninguno lo es
ms que el otro. Por esta razn, el Estado debe garantizar las condiciones para que
todos se aprendan, as como evaluarlos peridicamente para monitorear el avance
de los estudiantes en cada uno de ellos. Presentamos a continuacin las
competencias y capacidades de los ocho aprendizajes propuestos.
SE COMUNICA:
Este aprendizaje fundamental supone que los estudiantes dominen las lenguas que
van aprendiendo. En el caso peruano, y en cumplimiento de la Ley de Educacin y
de la Ley de Lenguas, deben emplear su lengua materna (sea originaria o el
castellano) y una lengua extranjera, que el Estado ha determinado que sea el ingls.
Comunicarse fluidamente supone poner en juego de manera competente distintas

manifestaciones lingsticas orales, escritas, audiovisuales mediante procesos tanto
de comprensin como de produccin, con motivaciones funcionales y estticas, en
entornos presenciales y virtuales
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Escucha activamente diversos textos orales.

Comprende Recupera y organiza informacin de diversos textos
textos orales.
orales. Infiere e interpreta el significado de los textos orales.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.
Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa.
Se expresa Expresa con claridad sus ideas.
oralmente. Utiliza estratgicamente variados recursos
expresivos.
sus textos orales.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo
temtico.
Recupera informacin de diversos textos escritos.
Sintetiza informacin de diversos textos escritos.
Comprende Infiere e interpreta el significado de los textos escritos.
textos Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de
escritos. sus textos escritos.
3. Planifica la produccin de diversos textos escritos.

4. Adeca sus textos escritos a la situacin comunicativa
Produce 5. Textualiza sus ideas, segn las convenciones de la
textos escritura.
escritos. 6. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.
Interpreta la forma y el contenido de textos literarios en
relacin con diversos contextos.
Interacta Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.
con Se vincula con diversas tradiciones literarias a travs del
expresiones dilogo intercultural.
literarias.
Personaliza entornos virtuales variados para un propsito
determinado.
Se Transforma informacin del entorno virtual para integrarla
desenvuelve en su proceso de comunicacin.
en entornos Interacta en entornos virtuales para construir vnculos.
virtuales. Crea objetos virtuales en diversos formatos para transmitir
significados.
2.8 OCHO COMPROMISOS:
2.8.1 COMPROMISO 1: PROGRESO ANUAL DE LOS APRENDIZAJES DE TODAS Y

TODOS LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
En qu consiste?
Es un compromiso de resultado que evidencia la articulacin, implementacin y monitoreo de los
otros compromisos de gestin escolar, entendindose estos como factores asociados al aprendizaje.
Cul es el indicador y la expectativa de avance del compromiso?
INDICADOR EXPECTATIVA DE FUENTE DE

AVANCE INFORMACIN
Porcentaje de estudiantes La institucin educativa Reporte anual de resultados

que logran un nivel demuestra un incremento en en la ECE de la institucin
satisfactorio en la el porcentaje de estudiantes educativa.
Evaluacin Censal de Estu- que logran el nivel
diantes ECE. satisfactorio en la ECE
respecto al ao anterior.
Porcentaje de estudiantes de La institucin educativa Registros y actas de eva-

los dems grados que demuestra un incremento en luacin de los estudiantes de
alcanzan nivel satisfactorio el porcentaje de estudiantes la institucin educativa
en rendimiento. que logran un nivel
satisfactorio de aprendizajes
en todos los grados, respecto
del ao anterior.
2.8.2 COMPROMISO 2: RETENCIN ANUAL E INTERANUAL DE ESTUDIANTES
En qu consiste?
Es la relacin que existe entre la cantidad de estudiantes que se mantienen matriculados en el
transcurso del ao lectivo y la matrcula inicial del ao siguiente. Por ello, la Institucin Educativa
deber lograr la permanencia de las y los estudiantes en las aulas y garantizar la culminacin de los
ciclos y niveles del currculo escolar en el tiempo previsto, as como el dominio de las competencias,
capacidades y conocimientos correspondientes.

AVANCE INFORMACIN
Nmina de matrcula
Porcentaje de permanencia y La institucin educativa (SIAGIE).
conclusin (estudiantes que incrementa el porcentaje de
culminan el ao escolar y se permanencia y conclusin Actas de evaluacin de
matriculan en el siguiente). respecto al ao anterior. la IE.
La institucin educativa
incrementa el porcentaje de
retencin respecto al ao en
curso.
2.8.3 COMPROMISO 3: CUMPLIMIENTO DE LA CALENDARIZACIN

PLANIFICADA POR LA INSTITUCIN EDUCATIVA:
En qu consiste?
Es un compromiso que incide en el cumplimiento de las horas lectivas, la asistencia de los docentes
y el desarrollo oportuno de las actividades previstas. El ordenamiento de las acciones y la
organizacin son elementos importantes en la generacin de condiciones para lograr mejores
aprendizajes.
En la calendarizacin se consideran las fechas de inicio y trmino del ao escolar, unidades didcticas,
sesiones de aprendizaje, Jornadas de Reflexin, el acompaamiento y monitoreo a la prctica docente,
el Da del Logro, reuniones tcnico-pedaggicas y el periodo de vacaciones para los estudiantes.

AVANCE INFORMACIN
Porcentaje de horas lectivas La institucin educativa Calendarizacin del ao

cumplidas. cumple el 100% de horas escolar y matriz de
lectivas planificadas en la cumplimiento.
calendarizacin.
2.8.4 COMPROMISO 4, 5 Y 6: ACOMPAAMIENTO Y MONITOREO DE LA

PRCTICA:
Una labor fundamental del directivo es el acompaamiento de la prctica docente. En la lgica de un

liderazgo que moviliza en funcin de los aprendizajes, es necesario generar una dinmica de
interaprendizaje con los docentes para la revisin y retroalimentacin de la prctica pedaggica. Un
punto importante para que este proceso pueda cobrar vida son las visitas a aula. En este espacio es
importante tomar nota de tres elementos: uso del tiempo, uso de herramientas pedaggicas y uso de
materiales educativos, entendindose estos como factores que contribuyen al logro de aprendizajes.
MONITOREO PEDAGGICO:
El monitoreo constituye un proceso organizado que permite verificar una secuencia de actividades
programadas y el cumplimiento del avance de metas durante el ao escolar. Los resultados nos
permiten identificar logros y dificultades presentados en la ejecucin; informacin que luego de un
anlisis y reflexin permite tomar decisiones coherentes y oportunas a fin de darle continuidad a las
actividades y/o corregirlas y optimizar los resultados, orientndolos hacia el logro de los aprendizajes
por los estudiantes.
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO:
Es el conjunto de actividades que desarrolla el equipo directivo con el objetivo de brindar asesora
pedaggica al docente en un marco de interaprendizaje. Son importantes: el intercambio de
experiencias, los espacios de reflexin, las jornadas tcnicopedaggicas, entre otras.
Por tanto, el acompaamiento y monitoreo a la prctica docente, significa desarrollar procesos de
dilogo e intercambio entre el equipo directivo y los/las docentes como estrategia para potenciar los
resultados. En esta dinmica, es importante enfocar la mirada en los compromisos de gestin 4, 5 y
6: uso pedaggico del tiempo efectivo en el aula, uso de herramientas pedaggicas y uso de materiales
y recursos educativos durante la sesiones de aprendizaje en las instituciones educativas. El equipo
directivo, a travs de las visitas a aula, reuniones u otros espacios, debe garantizar el cumplimiento
de estos compromisos como elementos que garantizan mejores procesos pedaggicos.
COMPROMISOS 4, 5 y 6
En qu consisten?
Compromiso 4: durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje se deben priorizar las actividades
de alta demanda cognitiva, reduciendo aquellas que no contribuyen, necesariamente, al logro de
aprendizajes.
Compromiso 5: en la planificacin y desarrollo de las sesiones de aprendizaje los docentes hacen
uso de las diversas herramientas pedaggicas brindadas por el Ministerio de Educacin, llmese rutas
de aprendizaje, orientaciones para la planificacin curricular, sesiones de aprendizaje u otras, con el
objetivo de garantizar logros de aprendizaje.
Compromiso 6: en las II.EE. y programas educativos es obligatorio el uso pedaggico de los
materiales y recursos educativos distribuidos por el Ministerio de Educacin, as como el libre acceso
de los estudiantes a la biblioteca, laboratorios u otros espacios educativos.
Cules son los indicadores, la expectativa de avance y la fuente de informacin de los
compromisos?
COMPROMISO DE INDICADOR EXPECTATIVA FUENTE DE

GESTIN DE AVANCE INFORMACIN
Uso pedaggico del Porcentaje de Los profesores
tiempo en las tiempo incrementan el
sesiones de dedicado a tiempo dedicado a
aprendizaje. actividades actividades
pedaggicas pedaggicas
durante las durante las
sesiones de sesiones de
aprendizaje. aprendizaje. Fichas de
MONITOREO Y ACOMPAAMIENTO DE LA PRCTICA DOCENTE
monitoreo y
acompaamiento
Uso de Porcentaje de Se incrementa la
al docente en
herramientas profesores que cantidad de aula.
pedaggicos por los utilizan rutas profesores que Carpeta
profesores durante de aprendizaje utilizan rutas de pedaggica y/o
las sesiones de durante la aprendizaje tanto portafolio.
aprendizaje. programacin en la
y ejecucin de programacin
sesiones de como en la
aprendizaje. ejecucin de las
sesiones de
aprendizaje.
Uso de materiales y Porcentaje de Se incrementa la

recursos educativos profesores que cantidad de
durante la sesin de usan profesores que
aprendizaje. materiales y usan materiales y
recursos recursos
educativos educativos
durante la durante la sesin
sesin de de aprendizaje.
aprendizaje.
2.8.5 COMPROMISO 7: GESTIN DEL CLIMA ESCOLAR EN LA INSTITUCIN

EDUCATIVA:
En qu consiste?
Es un compromiso que busca lograr en las II.EE. una convivencia favorable, basada en el respeto, la
tolerancia, el buen trato, la igualdad, el ejercicio de los derechos, el cumplimiento de los deberes y la
no violencia escolar, asegurando la prevencin y la atencin oportuna de los conflictos y casos de
violencia escolar que se suscitan en la institucin educativa.
Es importante puntualizar que este compromiso tiene una lnea de implementacin, desde el Minedu,
a travs del Sistema Especializado de Atencin de Casos de Violencia Escolar (SseVe) que tiene
como objetivo prevenir y atender los casos de violencia que se suscitan en las II.EE.
Cmo se gestiona el clima escolar?
Para gestionar el clima escolar, tanto el equipo directivo como los integrantes del Comit de Tutora
y Orientacin Educativa cuentan con lineamientos (RSG N 364-2014-MINEDU), un sistema
(www.siseve.pe) y diversos recursos (materiales, protocolos y capacitaciones) que llegarn a las IE a
travs de las direcciones regionales y las unidades de gestin local.
Para gestionar el clima escolar conviene clarificar algunos conceptos claves:
Conflicto: es una situacin en la que percepciones, intereses, necesidades, valores y/o creencias de
una persona o grupo son incompatibles con los de otra persona o grupo. Si bien el incidente puede
solucionarse entre los protagonistas, a veces requieren de la intervencin de otra persona.
Violencia escolar: se refiere a toda forma de violencia fsica o psicolgica, lesiones y abuso,
abandono o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual que ocurre entre
escolares, entre adultos y escolares y contra la propiedad, tanto dentro de la escuela como en sus
inmediaciones, entre la escuela y el hogar y a travs de las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin (Facebook, YouTube, mensajes de texto, por ejemplo).
Vulneracin de derechos: se refiere a circunstancias, situaciones o hechos que obstaculizan o

afectan el ejercicio de los derechos de las nias, nios y adolescentes; tienen origen diverso y suelen
causar efectos negativos en el logro de sus aprendizajes y el desarrollo integral.

AVANCE INFORMACIN
Porcentaje de conflictos Se incrementa el nmero de SISEVE para el registro

sobre los que el equipo conflictos sobre los que el de casos.
directivo y el comit de equipo directivo y el comit Cuaderno de incidencias
para el registro, atencin
tutora toman accin en de tutora, toma accin en
y seguimiento.
relacin al nmero de relacin al nmero de
conflictos identificados y conflictos identificados y
registrados. registrados.
2.8.6 COMPROMISO 8: IMPLEMENTACIN DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO (PAT)
EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS:
En qu consiste?
El Plan Anual de Trabajo (PAT) es una herramienta de gestin, articulada al Proyecto

Educativo Institucional (PEI) y que orienta las acciones de la IE en funcin de los apren-
dizajes. Su propsito es ordenar las tareas en la IE a travs de los compromisos de gestin,
configurando para ello actividades especficas, operativas, que se dirijan y estn centradas en
la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. En ese sentido, se requiere la participacin
activa, reflexiva, propositiva, de todos los miembros de la comunidad educativa y el CONEI
asumiendo con responsabilidad el rol que les corresponde.
FUNCIONAL
Es de fcil entendimiento ARTICULADOR

para la comunidad
educativa de la IE debido Las acciones propuestas PARTICIPATIVO
a su formato: til, en el PAT se articulan en
prctico y sencillo. funcin a un objetivo Se elabora, ejecuta y
comn: "lograr las metas evala permanentemente
de aprendizaje". con la participacin de
toda la comunidad
educativa.
Para la formulacin del PAT, es importante desarrollar niveles de reflexin por cada
compromiso de gestin escolar, respondiendo a los siguientes procesos:
Elaboracin y revisin del diagnstico, en el que se identificarn las fortalezas, difi-

cultades y las causas, respectivamente.
El planteamiento de los objetivos, metas y actividades.

Las acciones de monitoreo y seguimiento a las metas, actividades y propuestas
planteadas propias de la comunidad educativa.

AVANCE INFORMACIN
Porcentaje de actividades La IE implementa las Matriz de

planificadas en el Plan actividades en el Plan Anual implementacin del
Anual de Trabajo (PAT) que de Trabajo (PAT). PAT.
fueron implementadas.
2.9 DISEO CURRICULAR NACIONAL:

2.9.1 DEFINICIN:
El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos

nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fi n de responder a las
caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa
construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial. (Ley General de Educacin,
2.9.2 CARACTERSTICAS DEL CURRCULO:
artculo 33)
El Diseo Curricular Nacional (DCN) constituye un documento normativo y de

orientacin vlido para todo el pas, que sintetiza las intenciones educativas y resume
los aprendizajes previstos. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de
los alumnos. El DCN asume los principios y fines orientadores de la Educacin (tica,
equidad, inclusin, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental,
creatividad e innovacin).
Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y

mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje en diversos
contextos y servir como instrumento comn para la comunicacin entre los distintos
actores del quehacer educativo.
El DCN est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para
qu y cmo ensear y aprender. Propone capacidades, conocimientos, valores y
actitudes a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el saber actuar de
los estudiantes.
Est concebido para la incorporacin de contenidos que lo hagan
pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la
comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo
ABIERTO participativo.
Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y

social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos
poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la
FLEXIBLE sociedad plantea.
Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizajes significativos, es decir,

aprendizajes tiles, vinculados a las caractersticas, intereses y necesidades de los estudiantes y
responder a su contexto de vida mediante una interaccin afectiva y cognitiva entre los nuevos
aprendizajes y los saberes previos.
2.9.3 REAS DEL CURRCULO: COMPETENCIAS Y CAPACIDADES:
REA COMPETENCIAS CAPACIDADES
Escuchar activamente en diversos textos

orales.
Comprende textos Recupera y organizar informacin de diversos
orales textos orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto de los textos orales.
Comunicacin Adecan sus textos orales a la situacin
comunicativa.
(ciclos II., III, Expresa con claridad sus ideas
IV, V, VI y VII) Se expresa Utiliza estratgicamente variados recursos
oralmente. expresivos.
contexto de sus textos orales.
Interactan colaborativamente manteniendo
el hilo temtico.
Comprende textos Se apropia del sistema de escritura(slo ciclos
escritos II y III)
Recupera informacin de diversos textos
escritos.
Reorganizar informacin de diversos textos
escritos.
Infiere el significado de los textos escritos.
contexto de los textos escritos.
Se apropia del sistema de escritura(slo ciclos
I y III)
Planifica la produccin de diversos textos
Produce textos
escritos.
escritos Textualiza sus ideas segn las convenciones
de la escritura.
Reflexiona sobre la forma contenido y
contexto de sus textos escritos.
Interpreta textos literarios en relacin con
Interacta con diversos contextos.
expresiones Crea textos literarios segn sus necesidades
literarias. expresivas.
Se vincula con tradiciones literarias mediante
el dilogo intercultural.
Indaga mediante Problematiza situaciones.

mtodos cientficos, Disear estrategias para hacer indagacin.
situaciones que Genera y registrar datos e informacin.
Ciencia y Analizar datos o informacin.
pueden ser
ambiente Evala y comunica.
investigadas por la
(Ciclos II, III,
ciencia.
IV y V)
Explica el mundo Comprende y aplica conocimientos
fsico, basado en cientficos.
conocimientos Argumenta cientficamente.
Ciencia,
tecnologa y cientficos.
ambiente
Disea y produce Plantea problemas que requieren de
(Ciclos VI y
prototipos soluciones tecnolgicas y selecciona
VII) alternativas de solucin.
tecnolgicos, para
Disea alternativas de solucin al problema.
resolver problemas
Implementa y valida alternativas de
de su entorno. solucin.
Evala y comunica la eficiencia, la
confiabilidad y los posibles impactos de su
prototipo
Construye una Evala las implicancias del saber y del
posicin crtica sobre quehacer cientfico y tecnolgico.
la ciencia y la Toma posicin crtica frente a situaciones
socio cientficas.
tecnologa en
sociedad.
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de
cantidad.
Acta y piensa
Matemtica
matemticamente en Matematiza situaciones.
situaciones de forma, Comunica y representa ideas matemticas.
(Ciclos II, III, Elabora y usa estrategias.
movimiento y
IV, V, VI y VII) Razona y argumenta generando ideas
localizacin.
matemticas.
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre.
Se valora a s mismo.
Persona, familia Afirma su identidad. Autorregula sus emociones y
y relaciones comportamientos.
humanas Se cuestiona ticamente ante situaciones
(Ciclos VI y Se desenvuelve cotidianas.
VII) ticamente. Sustenta sus principios ticos.
Reflexiona sobre las relaciones entre sus
principios, decisiones y acciones.
Interpreta crticamente fuentes diversas.
Historia, Construye Comprende el tiempo histrico y emplea
interpretaciones categoras temporales.
geografa y
histricas. Elabora explicaciones histricas
economa reconociendo la relevancia de determinados
procesos.
(Ciclos VI y Explica las relaciones entre los elementos
VII) naturales y sociales que intervienen en la
construccin de los espacios geogrficos.
Actan Evala problemticas ambientales y
territoriales desde mltiples perspectivas.
responsablemente en Evala situaciones de riesgo y proponer
el ambiente. acciones para disminuir la vulnerabilidad
frente a los desastres.
Maneja y elabora diversas fuentes de
informacin y herramientas digitales para
comprender el espacio geogrfico.
Actu Comprender las relaciones entre los
responsablemente elementos del sistema econmico y
financiero.
respecto a los Toma conciencia de que es parte de un
recursos sistema econmico.
econmicos. Gestiona los recursos de manera
responsable.
Problematiza asuntos pblicos a partir del
anlisis crtico.
Participa en asuntos Aplica principios, conceptos e informacin
vinculada a la institucionalidad y a la
pblicos para
ciudadana.
promover el bien Asume una posicin sobre un asunto pblico
comn. que le permita construir consensos.
Proponer iniciativas y usa mecanismos para
el bienestar de todos y la promocin de los
derechos humanos.
Interacta con cada persona reconociendo

que todos son sujetos de derechos y tienen
deberes.
Convive Construye y asume normas y leyes
Formacin utilizando conocimientos y principios
respetndose a s
ciudadana y democrticos.
mismo y a los Se relaciona interculturalmente con otros
cvica
dems. desde su identidad enriquecindose
mutuamente.
Maneja conflictos de manera constructiva a
travs de pautas, estrategias y canales
apropiados.
Cuida los espacios pblicos y el ambiente
desde la perspectiva del desarrollo
sostenible.
Problematiza asuntos pblicos a partir del
anlisis crtico.
Participa en asuntos Aplica principios, conceptos e informacin
vinculada a la institucionalidad y a la
pblicos para
ciudadana.
promover el bien Asume una posicin sobre un asunto pblico
comn. que le permita construir consensos.
Proponer iniciativas y usa mecanismos para
el bienestar de todos y la promocin de los
derechos humanos.
2.10 JORNADA ESCOLAR COMPLETA
2.|10.1 QU ES UNA JORNADA DE REFLEXIN?

Es una actividad de anlisis, autoevaluacin, y reflexin que realiza la institucin educativa,
con la participacin de los directivos, docentes, padres de familia, estudiantes y lderes de la
comunidad. Esta jornada permite identificar los aspectos de la gestin pedaggica que hay
que fortalecer, mejorar o cambiar, a travs de un Plan de Accin de Mejora de los
Aprendizajes.
Los productos que obtienen la Institucin Educativa o la red educativa a partir de la jornada
de reflexin, son:
Un Plan de accin para la mejora de los aprendizajes.
Compromisos de los diversos actores de la institucin educativa, el cual se formaliza en
un acta de compromiso que se presenta pblicamente a la comunidad educativa.
2.10.2 POR QU ES IMPORTANTE UNA JORNADA DE REFLEXIN EN LA

INSTITUCIN EDUCATIVA?
La jornada de reflexin es importante porque hace posible que los actores de la institucin
educativa realicen un proceso de anlisis y formulen su Plan de Mejora de los Aprendizajes,
el cual les permita:
Identificar los factores que influyen en el logro de aprendizajes.
Definir metas de aprendizaje por aula.
Identificar estrategias para que ningn estudiante se quede atrs.
Establecer compromisos de los diversos actores que permita lograr las metas de
aprendizajes planteados.
Establecer estrategias de comunicacin del Plan a las familias y comunidad.
2.10.3 QU TEMAS SE ABORDAN EN UNA JORNADA DE REFLEXIN?

Factores que influyen en el logro de aprendizajes
Durante el aprendizaje entran en juego un conjunto de factores que es necesario reconocerlos
y tomar conciencia sobre el efecto que estos tienen en el proceso de construccin de los
aprendizajes, pueden favorecer o entorpecer.
Uso efectivo del tiempo
En la Educacin Bsica Regular hay una exigencia de tiempo efectivo anual de clases que se
tiene que asegurar para lograr los aprendizajes esperados, estos son:
900 horas en instituciones escolarizadas y 630 horas en no escolarizadas en educacin
Inicial.
1100 horas en educacin primaria.
1200 horas en educacin secundaria
Definicin de metas de aprendizaje por aula
Un tema de reflexin no menos importante es saber, si a nivel de las aulas de la Institucin
Educativa, los directivos y docentes saben exactamente; hacia dnde van?, cules son los
resultados de aprendizaje que se deben alcanzar durante el ao escolar en el aula? Abrir la
reflexin docente al respecto ayuda a identificar los logros prioritarios de aprendizaje, disear
las mejores estrategias pedaggicas para alcanzarlos y lo ms importante saber que el desafo
es llegar a un buen puerto y no solo mantener a flote el barco.
Estrategias para que ningn estudiante se quede atrs
Para que ningn estudiante se quede atrs en el logro de los aprendizajes, se requiere construir
una escuela que valore la diversidad no como una dificultad sino como una oportunidad de
enriquecimiento mutuo. Reconocer las inteligencias mltiples, los ritmos y estilos de
aprendizaje diversos en un aula demanda una mediacin docente estratgica.
El desafo educativo de la escuela para que ningn estudiante se quede atrs, requiere cuatro
elementos:
Altas expectativas del docente con relacin a las posibilidades de aprender de los
estudiantes, independientemente de su situacin sociocultural.
Un conocimiento sobre quines son nuestros estudiantes.
Competencia y compromiso profesional docente.
Un buen nivel de motivacin por los estudiantes por aprender.
2.10.4.QU ETAPAS Y ACCIONES SUPONE ORGANIZAR UNA JORNADA DE
REFLEXIN Y ELABORAR EL PLAN DE MEJORA DE LOS APRENDIZAJES?
La organizacin de la jornada de reflexin conlleva un proceso de tres etapas:
Actividades preparatorias.
Desarrollo de la jornada.
Acto pblico para la presentacin de metas y compromisos.
2.10.5 CUL ES LA ESTRUCTURA DEL PLAN DE ACCIN PARA LA MEJORA
DE LOS APRENDIZAJES?
PLAN DE MEJORA DE LA IIEE (inicial, primaria y secundaria)
Situacin Actual de los aprendizajes
Presentacin estadstica de los resultados de aprendizaje por grado, seccin y rea curricular
en el caso de primaria y secundaria. En inicial se socializar el diagnstico que realiza la
docente al inicio del ao escolar para conocer a sus estudiantes.
Metas
Propuesta de metas a alcanzar en cada uno de los niveles y/o grados.
Estrategias y acciones
Sealar cmo se pretende mejorar los aprendizajes: nuevas metodologas en el aula,
organizacin de los horarios, formas de trabajo de los maestros, etc.
Compromisos
Cada uno de los actores debe tener un compromiso para asegurar que todos aprendan y
ninguno se quede atrs.
Qu etapas y acciones supone organizar una Jornada de Reflexin y elaborar el Plan
de Mejora de los Aprendizajes?
La organizacin de la jornada de reflexin conlleva un proceso de tres etapas:
Actividades preparatorias.
Desarrollo de la jornada.
Acto pblico para la presentacin de metas y compromisos.
2.10.6 ETAPAS DE LA JORNADA DE REFLEXIN
Determinar la fecha.
Actividades Elaborar el diseo metodolgico.
Preparatorias Prever los materiales y recursos.
N1 Realizar el tratamiento estadstico de los resultados de
aprendizaje.
Elaborar las normas de participacin y convivencia para la

jornada.
Desarrollo Presentacin de los resultados de aprendizaje.
de la jornada Anlisis y reflexin de las causas que influyen en los resultados de
N2 aprendizaje.
Proponer metas y estrategias por equipos de trabajo.
Plenaria para presentar y consensuar metas y estrategias para
mejorar los aprendizajes.
2.10.7 El da del logro

Es una celebracin pblica
Permite mostrar a la
comunidad educativa
Los resultados de los

aprendizajes de los
estudiantes
Es importante por que permite informar
a los padres de familia y la comunidad
Sobre los aprendizajes alcanzados
Se realiza al Primer Segundo semestre

(noviembre -
terminar el semestre (julio) diciembre)
2.13 proyecto curricular regional

Educacin para el
desarrollo humano
colectivo e individual.
Educacin
productiva y Educacin
empresarial. descolonizadora y
liberadora.
Educacin para la
intraculturalidad e
interculturalidad
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA CONSTRUCCIN CURRICULAR.
Entre lo cultural presente y las propuestas alternativas

DINAMISMO
Construccin curricular a partir de significados, valiosamente

PERTINENCIA
culturales.
UNIDAD Pertinencia entre las propuestas curriculares alternativas.
2.12 PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL
PROGRAMACIN:
La programacin Anual se inscribe en un proceso ms amplio

denominado Diversificacin Curricular. En el siguiente prrafo
se demuestra la programacin Anual en el proceso de
Diversificacin Curricular.
ESTRUCTURA DE LA PROGRAMACION ANUAL
1. COMPETENCIAS DEL CICLO
2. TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES

ELEMENTOS 3. ORGANIZACIONES DE LAS UNIDADES DIDACTICAS
4. ESTRATEGIAS GENERALES DEL AREA
5. ORIENTACIONES GENERALES DEL AREA
6. BIBLIOGRAFIAS BASICAS
2.13 UNIDADES DIDCTICAS:
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones de aprendizaje

que permitirn el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la
unidad. Las unidades didcticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas tienen
elementos comunes como los siguientes:
Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la
Ttulo
unidad.
Es la situacin significativa de la cual se parte y el producto

final que se espera. Ser el reto que constituya el hilo
Situacin conductor de todo el proceso y el incentivo para la accin.
significativa Tambin es posible, especialmente en Secundaria,
organizar unidades didcticas en distintas reas curriculares
o aprendizajes, a partir de una misma situacin significativa.
Producto/s Responde/n a la situacin significativa o problemtica.

importante/s Pueden ser tangibles o intangibles.
Supone seleccionar las competencias, capacidades e

Aprendizajes
indicadores. Pueden referirse a uno o ms aprendizajes
esperados
fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a informacin,
conceptos, teoras, principios, etc., que contribuyen al
desarrollo de la competencia.
Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de

aprendizaje para desarrollar las competencias y
capacidades previstas. En cada una de ellas se especificar
la situacin de aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas lgicamente para

Secuencia facilitar el aprendizaje. Incluso varios de los procesos
didctica pedaggicos pueden durar ms de una sesin. Se
recomienda que la primera sesin se dedique a presentar la
unidad, particularmente el reto que da origen a la unidad.
Tambin se deberan presentar los aprendizajes esperados.
La ltima sesin debe dedicarse a la evaluacin de
resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de
la situacin problemtica inicialmente planteada.
Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los

aprendizajes esperados previstos en la unidad. Se debe
La evaluacin
indicar las situaciones de evaluacin y los instrumentos que
se utilizarn para evaluar las competencias y capacidades.
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di-versos,

Los recursos
pelculas, mapas, etc., que se prev utilizar.
3.1. SESIN DE APRENDIZAJE:
Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada sesin de

aprendizaje que se realizarn para el logro de los aprendizajes esperados. Es
importante numerarlas en funcin del nmero total. Sus elementos son:
Ttulo de la sesin Sintetiza la situacin de aprendizaje.*
Competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse

Aprendizajes explcitamente. Durante una sesin, podra trabajarse varias
esperados cuestiones a la vez, pero solo hay que sealar las que se
trabajarn explcitamente. Como se dijo anteriormente, en un
momento del proceso pedaggico (en este caso de la sesin)
se puede trabajar con una competencia o con varias, con una
capacidad o con varias, con un indicador o con varios. Pero
lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere
para desarrollar desempeos es mayor que el de trasmitir
informacin. Incluso dos sesiones seguidas pueden ser
dedicadas a la misma situacin de aprendizaje e incluso a
terminar la misma actividad.
Hay muchas formas de estructurar una sesin; de manera

general hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no
deben plantearse de manera aislada sino a partir de una
secuencia lgica.
Generalmente est dedicado a plantear los

propsitos de la sesin, proponer un reto o
conflicto cognitivo, despertar el inters del
grupo, dar a conocer los aprendizajes que se
espera poder lograr al final del proceso y/o
Inicio recoger los saberes previos.
Tambin puede ser el momento para recordar

que se est a medio camino de lo trabajado en
una sesin anterior (en el caso de sesiones
Secuencia desdobladas).
didctica de la
sesin Prev las actividades y estrategias ms
pertinentes a la naturaleza del aprendizaje
esperado. Esto debe incluir actividades que
lleven a la movilizacin de los recursos
adquiridos en funcin de la competencia. Debe
especificar qu se espera que hagan tanto el
docente como los estudiantes. Las actividades
Desarrollo deben considerar la diversidad existente en el
aula, lo que supone diferenciar acciones o
metodologas e incluso prever grupos diferentes
trabajan-do en paralelo tareas distintas. Es
importante que el docente reflexione sobre el
tiempo que se requerir para que los
estudiantes desarrollen los aprendizajes
esperados.
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen
conclusiones de la experiencia vivida,
puntualizar lo principal de la sesin: alguna idea,
Cierre una tcnica o procedimiento, la solucin a una
dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente
sesin etc., o la reflexin sobre cmo lo
aprendieron.
Es opcional. Debe sealarse con claridad lo que

Tarea o trabajo se espera que realicen en casa. No puede ser
en casa un trabajo que exceda las posibilidades y el
tiempo de trabajo en casa.
Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluacin:

Evaluacin
una de proceso o formativa y otra de resultados (sumativa).
Se puede realizar de distintos modos segn el

propsito de la sesin: realizar seguimiento,
revisar tareas, observar mientras trabajan, etc.
Evaluacin
Para hacerlo no debemos olvidar los
formativa
aprendizajes esperados para la sesin. Sirve
para regular los procesos de enseanza
aprendizaje y apoyar a los estudiantes.
Cada vez que se cierra un proceso (y esto

sucede varias veces en una unidad) hay que
Evaluacin realizar una evaluacin de resultados, con
sumativa instrumentos variados, que nos permita ver
hasta dnde llegaron los estudiantes, y cules
fueron sus avances y dificultades.
*Actividades previas: Es opcional sealar estas actividades. Se refiere a la/s

actividad/es que el docente necesite realizar para preparar la sesin, como recoger
un mapa de biblioteca, separar el patio para hacer una actividad al aire libre, etc.
Los compromisos de toda institucin educativa buscan aprovechar al mximo el ao

escolar para mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes y lograr que nadie
se quede atrs. La planificacin se dirige a eso, a crear oportunidades para todos y
lograr que todos desarrollen las competencias esperadas.
3.1.1. Nmero, duracin en horas y ttulo de la sesin:
NMERO DURACIN EN HORAS TTULO DE LA SESIN
Se menciona laduracin de El ttulo obedece al tema

Es el cdigo de una sesin. que va a desarrollar el
una Sesin de Aprendizaje.
docente en su sesin de
aprendizaje de acuerdo a
los aprendizajes esperados:
Que se establece en la Generalmenete una sesin capacidades, conocimientos
Unidad de Aprendizaje puede durar 1h o 2h y actitudes
pedaggicas.
CARACTERSTICAS
- Debe ser breve (suele
contener 1, 2, 3 4
palabras como mximo)
- No suele tener verbo.
- Suele tener un nombre
abstracto.
- Debe ser claro, conciso,
especfico y, si es posible,
atractivo, llamativo.
PROPSITO DE LA SESIN:
durante el proceso de
El propsito de la sesin enseanza
en proponerse metas a
consiste en proponerse aprendizaje. Es algo
lograr...
objetivos... que queremos lograr
en los estudiantes.
3.1.2. Aprendizaje esperado: Competencias, capacidades e indicadores:

En el Marco de Buen Desempeo Docente, se entiende por
competencia un conjunto de caractersticas que se atribuyen al sujeto
que acta en un mbito determinado. Fernndez (s/f) rene un grupo
de conceptos de competencia y, tras examinarlos, encuentra
elementos comunes:
Son caractersticas o atributos personales: conocimientos,
habilidades, aptitudes, conceptos de uno mismo.
COMPETENCIAS Estn causalmente relacionadas con ejecuciones que producen
resultados exitosos. Se manifiestan en la accin.
Son caractersticas subyacentes a la persona que funcionan como un
sistema interactivo y globalizador...
Logran resultados en diferentes contextos.
En el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria se define

a las capacidades como potencialidades inherentes a la persona y que
sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida.
Ellas se cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-
CAPACIDADES afectivos y motores.
Los indicadores son enunciados que describen seales o

manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los
INDICADORES estudiantes respecto a una capacidad o actitud.
Los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades
especficas y los contenidos bsicos.
2.11.3 Secuencia didctica y procesos pedaggicos:
a) SECUENCIA DIDCTICA:
En toda Sesin de Aprendizaje la secuencia didctica consta de tres momentos; los cuales sern
desarrollados a continuacin:
MOTIVACIN
Es el inters que tienen las personas por las actividades que le conducen
hacia el logro de metas u objetivos.
Despierta, estimula y direcciona voluntariamente los comportamientos

de las personas hacia el logro de objetivos.
CONFLICTO COGNITIVO
Es una situacin que provoca un estado
Problemtico en el alumno.
Y esta resulta didcticamente apropiada si cumple los siguientes

requisitos:
Plantea una meta Permite aproximaciones a Plantea un reto, una

comprensible para la solucin a partir de los dificultad.
quien la va a resolver. conocimientos previos de
la persona.
a. Construccin del aprendizaje.
Reflexin sobre la forma en la que se ha realizado la conversacin.
Lectura del texto del estudiante sobre las caractersticas y estructura de la
conversacin.
Formulacin de caractersticas de una buena conversacin.
Elaboracin de un organizador visual sobre las caractersticas y estructura de
la conversacin.
Generalmente se basa en la recepcin de conceptos o definiciones
proporcionados por el docente mediante la funcin adaptativa del aprendizaje
que reside en la posibilidad de enfrentarse a situaciones nuevas, asimilndolos
a los saberes previos, en otras palabras, aprender a partir de lo que uno ya
sabe. Por lo cual se requiere el apoyo de una buena metodologa que facilite
la adquisicin del nuevo aprendizaje.
b. Aplicacin de lo aprendido.
Conversacin para elegir las actividades productivas que sirvan como
referencia para construir el peridico mural.
Posterior de proporcionar los nuevos aprendizajes y relacionarlos con lis
saberes previos, se debe poner en prctica mediante la aplicacin de los
nuevos conocimientos, es decir, llevarlos a la experiencia directa.
c. Evaluacin.
Reflexin sobre la forma en la que se ha realizado la conversacin.
Formulacin de las caractersticas de una buena conversacin.
Conversacin para elegir las actividades productivas que sirvan como
referencia para construir el peridico mural.
La evaluacin es un proceso sistemtico y planificado de recogida de
informacin relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, para su
posterior valoracin, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas
sobre la base de los datos recabados (reconduccin, ajuste, etc.) Para nosotros
la evaluacin e su proceso racional y sistemtico de planificacin, obtencin
y procesamiento de datos referente al aprendizaje logrado por el alumno con
el fin de tomar decisiones para los reajustes necesarios, especialmente para el
feed back pedaggico. La evaluacin del aprendizaje no slo debe ser para
medir los conocimientos del alumno, sino para diagnosticar cmo est
realizando y logrando el aprendizaje integral. Ese diagnstico debe permitir
que se reajusten los mtodos de enseanza aprendizaje, los contenidos y las
actividades de aprendizaje.
La medicin de los conocimientos acumulados, a travs de una prueba escrita
u oral, slo conlleva a la clasificacin de alumnos en desaprobados y
aprobados, lo que de ninguna manera puede considerarse como el propsito
de la evaluacin del aprendizaje
La verdadera evaluacin del aprendizaje es el diagnstico pedaggico, que
slo se puede dar durante el proceso de interaccin del profesor con el alumno.
d. Metacognicin.
Reflexin sobre los aprendizajes logrados en la sesin.
Motivacin
Recuperacin de saberes previos
Conflictos cognitivos
Son procesos recurrentes o

permanentes y no tienen
Construccin del aprendizaje.
categoras de momentos
fijos
Aplicacin de lo aprendido.
Evaluacin
Metacognicin
2.11.4 ESTRATEGIAS METODOLGICAS
En el campo educativo estrategia viene a ser el conjunto de operaciones cognoscitivas,

psicomotoras y afectivas que los sujetos del proceso educativo realizan durante la
planificacin, ejecucin y evaluacin de las actividades significativas.
Desde un sentido ms amplio, las estrategias metodolgicas comprenden los mtodos,

tcnicas y procedimientos que utilizan el docente alumno en el proceso de construccin de
aprendizajes, por lo tanto, estrategia es el conjunto de mtodos, procedimientos y tcnicas
que de manera flexible y adaptativos plantean el docente alumno dentro del proceso de
enseanza aprendizaje.
En sntesis las estrategias metodolgicas son el conjunto de decisiones en relacin al

mtodo, las tcnicas, el modelo didctico y los materiales educativos que se emplearn con
el fin de propiciar experiencias formativas que promuevan el aprendizaje de los alumnos de
acuerdo a los objetivos previstos. Las estrategias son procedimientos o recursos para
promover aprendizajes significativos.
PRECISIONES CONCEPTUALES
Mtodo Tcnica Procedimiento Estrategia
Conjunto de procedimientos El Diseo instrucciones de

sistematizados para lograr un fin, acciones secuenciales para guiar
Sucesin ordenada de acciones Es el camino especfico en la
la organizacin racional y practica el aprendizaje que favorece el
con el propsito de lograr aplicacin de un determinado
de los medios tcnicos y anlisis, la reflexin el control de
resultados deseados mtodo
procedimientos de enseanza para proceso y la valoracin de lo que
lograr los aprendizajes se hace
ESTRATEGIAS
APRENDIZAJE ENSEANZA DIDCTICAS
Son procedimientos (conjunto de Son procedimientos Es una secuencia

pasos o habilidades) que un o recursos estructurada de procesos y
alumno adquiere y emplea de procedimientos diseados
forma intencional y consciente
utilizados por el y administrados por el
como un instrumento flexible para profesor para docente para garantizar el
aprender significativamente. promover aprendizaje y el logro de
aprendizajes una capacidad, un
conocimiento o actitud por
significativos en el
parte del alumno.
estudiante.
1. APRENDIZAJE: Aprender a aprender - alumno
ESTRATGIAS 2. ENSEANZA: Ensear a aprender - docente
3. DIDCTICAS: Como ensear a aprender -docente
FUNCIONES DE LAS ESTRATGIAS
Despertar el inters.
Procesar adecuadamente la informacin
Fomentar la participacin
Fomentar la socializacin
Permitir el desarrollo autnomo (expresarse con libertad y seguridad)
Permitir la resolucin de problemas.
ESTRATGIAS PARA EL APRENDIZAJE.
Son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un alumno

adquiere y emplea en forma consciente, controlada e intencional, siendo utilizado
como un instrumento flexible para aprender significativamente y resolver
problemas.
CLASIFICACIN.
Estrategias de
Personalizacin
Estrategias Estrategias
de
Procedimient ESTRATEGIAS DE de
o APRENDIZAJE
Estrategias Meta
cognitivas
ESTRATEGIAS DE PROCEDIMIENTO
REPETICIN SELECCIN ORGANIZACIN ELABORACIN
Mantener viva Seleccionar Relacin entre la Aadir a la memoria

la informacin, informacin informacin nueva y de largo plazo la
informacin
que va de la relevante. la previa.
obtenida.
memoria de
corto plazo a
largo plazo
Redes Organizadores
Repetir Subrayar
conceptuales
Resumen Previos
Copiar. Red semntica
Esquema Imagen
Idea central
ESTRATEGIAS DE PERSONALIZACIN
CREATIVIDAD PRENSAMIENTO TRANSFERENCIA

CRTICO
Producir, crear Aplicar los conocimientos

Elaboracin de estrategias
situaciones frente a aprendidos en la realidad.
mentales frente a una
problemas concretos.
situacin concreta.
Disear un Reflexiona y Publicacin de

analiza. un glosario
experimento
ecolgico.
.
ESTRATEGIAS DE APOYO
MOTIVACIN ACTITUDES AFECTO
MOTIVACIN DE ANSIEDAD
CLIMA DEL
LOGRO
APRENDIZAJE
AUTOCONCEPTO
AUTOEFICIENCIA
SATISFACCIN DEL
APRENDIZAJE
Equilibrio
ORIENTACIN A emocional.
LA META Conviccin del
aprendizaje.
REFUERZO
Necesidad de
aprender un
contenido.
PLANIFICAR Y
SUPERVISAR LAS ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
COGNITIVAS
FUNCIN
CONOCIMIENTO CONTROL
Qu y para que
Cmo
aprendiste o
aprendes?
aprendes?
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Comprende todos los: procedimientos, mtodos y tcnicas que se

plantea el profesor para que el alumno construya sus aprendizajes de
una manera autnoma.
El rol del maestro es brindar la ayuda precisa y adecuada.
Es necesario tener presente cinco aspectos esenciales para considerar el tipo de aprendizaje
en ciertos momentos de la enseanza dentro de una sesin, episodio o una secuencia
instruccional.
1. Considera las caractersticas generales de los alumnos (nivel de

desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores
motivacionales, etc.)
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido

curricular en particular, que se va abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desee lograr y las actividades

cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para
conseguirla.
Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza
4. empleadas previamente si es el caso) as como del progreso y aprendizaje de los
alumnos.
5. Determinar el contexto intersubjetivo (por ejemplo, el

conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese
momento, si es el caso.
2.11.5. Medios y materiales educativos
En la motivacin: Cumplen esta funcin cuando despiertan el inters

FUNCIONES DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS.
y mantienen la atencin, para lograrlo es necesario que el material sea

atractivo, comprensible y guarde relacin con los saberes previos de
los alumnos, con su contexto sociocultural y con sus expectativas.
En las competencias: A travs del adecuado empleo de los materiales
educativos se facilita el logro de las competencias, los alumnos por
medio de la observacin, manipulacin, experimentacin y otras
actividades ejercitan capacidades que les permite desarrollarlas
competencias del programa curricular.
En la presentacin de la nueva informacin: Orientan el proceso de
anlisis, interpretacin y reflexin.
En la construccin de conocimientos: A travs de actividades de
aprendizaje significativo en las cuales se haga uso de los materiales
educativos pertinentes.
En la aplicacin de lo aprendido: Por medio de ejercicios, preguntas,
problemas, guas de trabajo entre otros procedimientos.
a) Visuales:
CLASIFICACIN DE LOS MATERIALES
Material impreso: fichas, libros y folletos, revistas, peridicos, fascculos,
atlas, planos, cartas, libros de actas y otros documentos de archivo
histrico, entre materiales impresos, etc.
Juegos: rompecabezas, domin.
Computadoras, diapositivas
Trasparencia, franelgrafos.
Carteles, murales, rota folios.
b) Auditivos:
Radio, discos, telfonos, otros.
Audiovisuales: Proyector multimedia, cine, retroproyector, televisor, videos
(DVD, VHS, VCD), pizarra elctrica.
Facilitar el desarrollo de las competencias.

CRITERIOS DE SELECCIN
Estar de acuerdo con el nivel de desarrollo de los alumnos, contexto

DEMATERIALES
sociocultural.
EDUCATIVOS.
Responder a las necesidades e intereses de los alumnos.

Tener una presentacin atractiva.
Ser variados.
Enriquecen la experiencia sensorial del aprendizaje.

IMPORTANCIA.
Facilitan la adquisicin y la fijacin del aprendizaje.

Motivan el aprendizaje.
Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin del alumno.
Estimulan las actividades de los alumnos, su participacin activa.
Permiten cultivar el poder de observacin, de expresin creadora y de
comunicacin.
Los materiales constituyen elementos concretos, fsicos
que portan el mensaje educativo a travs de uno o ms
medios o canales de comunicacin.
LOS
MEDIOS
El material educativo, as como el medio es de

naturaleza fsica y siempre lleva consigo un mensaje.
Motivacin, de adquisicin de
nuevos conocimientos, destrezas.
Pueden
Funcin de los
desempear
materiales
funciones
educativos.
de: Actitud de evaluacin formativa y
reforzamiento de las mismas.
FUNCIONES DE LOS MATERIALES
EDUCATIVOS
Cumplen esta funcin cuando despiertan el inters y mantienen

la atencin, para lograrlo es necesario que el material sea
En La Motivacin atractivo, comprensible y guarde relacin con los saberes
previos de los alumnos, con su contexto sociocultural y con sus
expectativas.
A travs del adecuado empleo de los materiales educativos se

facilita el logro de las competencias, los alumnos por medio de
En las competencias la observacin, manipulacin, experimentacin y otras
actividades ejercitan capacidades que les permite desarrollarlas
competencias del programa curricular.
En la presentacin de
Orientan el proceso de anlisis, interpretacin y reflexin.
nueva informacin
En la construccin de A travs de actividades de aprendizaje significativo en las

los conocimientos cuales se haga uso de los materiales educativos pertinentes.
En la aplicacin de lo Por medio de ejercicios, preguntas, problemas, guas de trabajo

aprendido. entre otros procedimientos.
CLASIFICACIN DE LOS MEDIOS Y MATERIALES
Visuales
Medios y Materiales (por el

Auditivos
canal de perfeccin)
Audio visuales.
2.11.6 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

La evaluacin es uno de los componentes ms importantes del proceso de aprendizaje,
porque valora a los alumnos como persona o grupo humano, reconoce sus cualidades socio-
culturales y contribuye a su perfeccionamiento constante.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza
informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad
de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
optimizarlo. (Gua de Evaluacin de Aprendizaje)
CMO EVALUAR?
CON QU
PARA QU EVALUAR? INSTRUMENTO
EVALUAR?
Qu evaluar? CUNDO EVALUAR?
PLANIFICACIN DE LA
EVALUACIN
OBJETO DE EVALUACION
ACTITUDES CAPACIDADES
Unidades de recojo y anlisis de

informacin y de comunicacin de
Criterios de evaluacin: Constituyen las unidades de recojo de informacin y de
comunicacin de resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluacin
se originan en las competencias y actitudes de cada rea curricular.
Indicadores de Evaluacin: Son enunciados que describen seales o
manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes
respecto a una capacidad o actitud. Son los indicios que hacen observable el
aprendizaje del estudiante.
Estructura de un Indicador:
Una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una operacin

mental (discrimina, infiere, etc.).
Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica.
Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. El
producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad
especfica (una maqueta, un problema) o tambin el curso, cuyo uso es necesario
para desarrollar la capacidad especfica (en un texto informativo).
PROCESO DE EVALUACIN
planificacin Recojo de Valoracin Da resultados Toma de

informacin de decisiones.
Comunicacin.
informacin
Tcnicas de evaluacin: las tcnicas de evaluacin es un conjunto de acciones o

procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Las tcnicas de evaluacin pueden ser No formales,
Semiformales y formales. (YABAR: 2006)
TCNICAS DE EVALUACIN
NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES
Observacin. Ejercicios y Observacin.

Conversacione prcticas Examen
s y dilogos. realizadas en
clase.
Interrogatorio.
Tareas realizadas
fuera de la clase.
Instrumentos de evaluacin: Un instrumento de evaluacin es aquel conjunto

organizado de reactivos que nos permite informacin previamente establecida.
Es el medio que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados
en los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula a la presencia lo
manifestacin de los que pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de
tems los cuales posibilitan la obtencin de informacin deseada. (YABAR: 2006).
Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: Son vlidos cuando
el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso,
capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la aplicacin repetida del
instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados
en diferentes situaciones (HERNANDEZ, 1997).
TCNICAS INSTRUMENTOS
Observacin sistemtica. Lista de cotejo.

Registro anecdtico.
Ficha de observacin.
Situaciones orales de evaluacin
Dialogo.
Debate.
Exmenes orales.
Ejercicios prcticos.
Mapa conceptual.
Anlisis de casos.
Proyectos.
Portafolio.
Ensayo.
Pruebas de desarrollo.
Examen temtico.
Pruebas escritas. Ejercicio interpretativo.
Pruebas objetivas
De completamiento.
De alternativas
De correspondencia.
De seleccin mltiple.
De ordenamiento.
2.12. LA DECONSTRUCCIN Y LA RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA

PEDAGGICA
DECONSTRUCCIN
MOMENTOS REFLEXIN CRTICA

FORTALEZAS DEBILIDADES
- el poco tiempo de la
ACTIVIDAD DE INICO - los materiales que sesin de clase
me ayudaron a - la confianza de los
iniciar mis sesiones alumnos asia mi
- las ancdota que persona
motivaron las clases
ACTVIDADES DE - la explicacin de los - las pizarras no estn
PROCESO temas de sesiones muy adecuadas
- los materiales de los - el medio fsico no es
temas el adecuado
- las estrategias - las ltimas horas de
utilizadas para su clase no me
comprensin de los ayudaron
temas de sesin
ACTIVIDADES DE - los repasos de cada - no dejar las
SALIDA sesin de clase al actividades para la
final de la sesin casa
- preguntar a los
estudiantes de lo
aprendido
RECONSTRUCCIN
MOMENTOS QU ACCIONES DEBO IMPLEMENTAR PARA

MEJORAR?
- ser ms certero en - Ms amable con los
ACTIVIDAD DE INICO las motivaciones estudiantes
- ser ms carismtico
en las sesiones de
clases
ACTVIDADES DE - ser ms didctico en -
PROCESO cada sesin de
clases
- los ejemplos ms
certeros en cada
sesin de tema
ACTIVIDADES DE - poder dejar las tarea
SALIDA a los alumnos para
la casa
CAPTULO III
DISCUSIN DE RESULTADOS
3.1 DESARROLLO DE UNIDADES DIDCTICAS
Las Unidades de Aprendizaje sirven para tener un plan general de una serie de
lecciones diarias o sesiones de aprendizaje que servir para ayudar a los alumnos a
alcanzar los aprendizajes esperados para una competencia curricular o parte de ella.
Para poder elaborar las unidades de aprendizajes se tom como insumo las rutas
de aprendizaje; por consiguiente en la presente prctica se ejecut 2 unidades de
aprendizaje.
Las referencias que el docente debe utilizar para la elaboracin de las Unidades
de aprendizaje en rea de comunicacin son las siguientes:
1. Estableci la naturaleza de la unidad de aprendizaje y el tema motivador o tema

eje.
2. Determin las capacidades fundamentales priorizadas que se desarrollarn, los

temas transversales que se reflejarn en los aprendizajes esperados y los valores
que se inculcarn contenidos en las actitudes que se desarrollarn.
3. Formular apropiadamente los aprendizajes esperados para cada capacidad del

rea formativa articulndolos con los contenidos de la unidad que incluya a los
contenidos diversificados definidos por la regin, la provincia o distrito y la
institucin educativa.
4. Seleccion las actividades (qu aprendern?), las estrategias (cmo

aprendern?) que permitan lograr los aprendizajes esperados y los recursos a
utilizar.
5. Determinare el nmero de sesiones (tiempo) de clase necesarias para realizar las
actividades planeadas aplicando las estrategias pensadas.
6. Formule los indicadores pertinentes y coherentes con los aprendizajes esperados

en los alumnos (cmo demuestra el alumno lo que aprendi?).
7. Seleccione los instrumentos de evaluacin (cmo se obtiene la informacin de

la evaluacin y en qu se almacena dicha informacin?)
PROBLEMAS DETECTADOS Y ALTERNATIVAS DE SOLUCIN
Para organizar las programaciones de unidades didcticas se tuvo algunos

problemas, por lo cual presentamos en el siguiente cuadro:
PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCIN
Las unidades didcticas, fue uno de La solucin que propongo es de

las programaciones que mayor realizar cuidadosamente, teniendo
problema me gener, donde, no pude en cuanta la programacin anual,
programar con coherencia por donde ello tendr que estar ya bien
motivos de indecisin; para formulada.
programar los temas ms
A veces es bueno trabajar en grupo
trascendentes para el estudiante y al
para formular adecuadamente
final con la ayuda del docente de
algunas las programaciones y eso
prctica y mis compaeros se pudo
nos llevara al buen desarrollo de las
lograr.
actividades.
3.2 DESARROLLO DE SESIONES DE APRENDIZAJE DE LAS UNIDADES DE

APRENDIZAJE
3.2.1 Sntesis del proceso de elaboracin y desarrollo de las sesiones de aprendizaje
Ttulo El proceso de elaboracin de las unidades de aprendizaje se

sintetiza en el siguiente esquema:
Datos informativos Debe consignarse los datos que permitan ubicar la unidad entre
el contexto educativo y curricular.
I. Descripcin Debe explicarse el por qu el desarrollo de la unidad y cules
son las implicancias que conlleva su ejecucin. Es necesario
consignar las razones que han conducido a decidir realizar el
trabajo de esta manera y qu importancia tiene el hacerlo.
II. Productos Se consideran los valores y actitudes que se promovern

durante el desarrollo de la unidad
III. Aprendizajes Se consigna las competencias por cada organizador de rea:

A Lograr expresin y comprensin oral, comprensin de textos y
produccin de textos. Deben seleccionarse del Diseo
Curricular Nacional.
IV. Secuencia . Se consignan las capacidades, conocimientos, actividades y/o

De Sesiones estrategias a desarrollarse; as como el tiempo previsto para
De cada proceso.
Aprendizaje
V. Evaluacin Se elabora una matriz de evaluacin que contiene los criterios,
capacidades e indicadores de evaluacin; as como el peso,
nmero de tems, puntaje e instrumentos pertinentes
Se seleccionaron los instrumentos de evaluacin (cmo se

obtiene la informacin de la evaluacin y en qu se almacena
VI. Materiales dicha informacin?).
Bsicos y
Recursos A MATERIALES
Utilizar En
La Unidad Se utiliz un papelografos, papelotes, con diversos
organizadores para facilitar el entendimiento del tema,
audios, adems se emplearon imgenes, laminas
cuando se trataba de desarrollar sesiones referidos a la
comprensin lectora.
VII. Referencias Se anota el material bibliogrfico o web grafa consultada,
Bibliografa partindose de los apellidos y nombres del autor, ttulo de la
y web grafa obra, lugar de edicin, editorial y el ao de edicin; pueden
consignarse otros datos que sean necesarios.
SECUENCIA DIDCTICA
Las secuencias didcticas quedan configuradas por el orden en que se presentan

las actividades a travs de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Inicio
Est destinado a despertar el inters y generar en los estudiantes un conflicto

cognitivo o situacin desequilibrante rescatando y sistematizando sus saberes previos.
Despertar el inters no solo debe considerarse como un momento de explosin que
luego se apague.
Desarrollo
Es el momento donde el que aprende debe pasar por las diferentes estrategias
de aprendizaje y enseanza activas, que deben permitir aproximarse al nuevo concepto
generar el saber nuevo. Finalmente formular su propio concepto.
Estrategias para facilitar el nuevo aprendizaje.
Promueve la prctica de valores.
La ayuda para que los aprendizajes sean claros y precisos
Salida
Es la fase donde los estudiantes hacen su propia evaluacin:
Qu aprend?
Cmo aprend?
Pero no solamente se deben practicar el autoevaluacin sino tambin las otras

formas como la coevaluacin y la heteroevaluacin.
SESIN DE APRENDIZAJE
I. TITULO:
Datos Informativos
rea :
Grado y Seccin :
Profesor :
Duracin : ...minutos hora(s) pedaggica(s)
Fecha :
II. PROPSITO DE LA SESIN

III. ANTES DE LA SESIN
IV. COMPETENCIA, CAPACIDAD, INDICADOR
Competencia (s) Capacidad (es) Indicador (es)
I. MOMENTOS (SECUENCIA DIDCTICA)
Secuencia Actividades (de enseanza aprendizaje) Materiales y Tiempo
recursos
(Estrategias Metodolgicas)
Inicio - Motivacin

- Recuperacin de saberes previos

- Conflicto cognitivo

Desarrollo - Construccin del aprendizaje (procesamiento de la informacin)

- Aplicacin de lo aprendido( transferencia a situaciones nuevas)

Cierre - Meta cognicin (reflexin sobre el aprendizaje), evaluacin y extensin.

II. EVALUACIN
Indicador Tcnica Instrumento
III. BIBLIOGRAFA Y WEB GRAFA (Se debe considerar la norma APA)
Lugar, fecha:
___________________________________
Docente de rea de la IES Profesor(a) Practicante
Docente de Prctica Docente

de la FCEDUC-UNAP
En el cuadro se presenta los problemas detectados durante la programacin de la
sesin de aprendizaje y se plantea algunas soluciones para corregir los errores
durante la planificacin y ejecucin.
3.2.2 problemas detectados y alternativas de solucin en la elaboracin y
desarrollo de la sesin.
Tuve problemas en elegir las Se propone que se realice la

capacidades a utilizar en un planificacin detenidamente, para elegir
determinado tema puesto que en la una adecuada capacidad acorde el
programacin que facilito el docente conocimiento que se desarrollara.
no concordaba con las capacidades Los conocimientos en el rea de
y rutas de aprendizaje. comunicacin es amplio, por ello se
En los conocimientos tuve bastante recomienda consultar a los docentes de
problema para elegir una informacin prctica y al docente encargado en la
adecuada, a pesar, de tener muchas institucin donde se realiza las prcticas
bibliografas pre profesional.
3.2.3 PROCESOS PEDAGGICOS
DECONSTRUCCIN RECONSTRUCCIN
Motivacin es el proceso mediante el cual Este se hace en toda las actividades con
el docente cree las condiciones, de los estudiantes, es decir, en la sesiones
despertar y mantener el inters del de aprendizaje; pero no como debe ser,
estudiante por su aprendizaje. Adems para hacerlo bien, se necesita ms
tuve que elegir una motivacin que tenga tiempo. Se pude mejorar teniendo una
relacin con el tema. base de datos precisos para ejecutar.

En este cuadro se da los problemas detectados y las alternativas de solucin:
PROBLEMAS DETECTADOS EN LA ALTERNATIVAS DE SOLUCIN

MOTIVACIN
En la motivacin se pudo detectar Las alternativas de solucin que planteo
problemas como: La incoherencia de la son: Adecuar la motivacin a realizarse
motivacin con el tema que se iba a para desarrollar la sesin. Realizar la
desarrollar. La incomprensin de los motivacin durante la sesin de
alumnos sobre la importancia y el aprendizaje a travs de refranes o frases
argumento de la motivacin. alusivas a la educacin, triunfo, etc.
3.2.1.1 PROCESO DE ELABORACIN SOBRE LA RECUPERACIN DE SABERES

PREVIOS
El cuadro de deconstruccin y reconstruccin para el proceso pedaggico de la
recuperacin de saberes previos
La persistencia, de realizar la Este trabajo se realiza en las sesiones de
recuperacin de saberes previos, me aprendizaje de manera que los
considero que siempre soy constante en estudiantes responden a las preguntas
los procesos de recuperar los saberes a dirigidas, o a travs de lluvia de ideas.
los estudiantes, en funcin que desarrollo
como docente de prctica.
Son aquellos conocimientos que el

estudiante ya sabe acerca de los
contenidos que se abordaran en la sesin.
Donde este se tena que recuperar a
travs de preguntas formuladas por mi
persona

PROBLEMAS DETECTADOS EN ALTERNATIVAS DE SOLUCIN

RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS
En recuperacin de saberes previos se Tener que llegar a los estudiantes de una
pudo detectar problema como: manera ms sencilla en cuanto a los
saberes previos.
El poco conocimiento de acerca de los
temas a tratar, es por el desinters de
los estudiantes o es que nunca
escucharon hablar acerca del tema
que va desarrollar.
3.2.1.2 PROCESO DE ELABORACIN SOBRE EL CONFLICTO COGNITIVO

El cuadro de deconstruccin y reconstruccin para el proceso pedaggico del conflicto
cognitivo.
Es el desequilibrio de las estructuras Las preguntas dirigidas durante la
mentales que se produca cuando el enseanza aprendizaje que se aplica a los
estudiante se enfrent con algo que no estudiantes es de una ayuda para realizar
pudo comprender con sus saberes el conflicto cognitivo, pues luego de ello
previos, donde asume tareas que resuelven ellos mismos el problema que
requiere de nuevos conocimientos se les presento.


CONFLICTO COGNITIVO
En conflicto cognitivo se pudo detectar Formular bien precisa los interrogantes de

problemas como: el conflicto cognitivo.
Las preguntas planteadas para realizar Ser conscientes del nivel conocimiento de
los conflicto cognitivos no generaban razonar de los estudiantes para realizar un
un conflicto e los estudiantes. conflicto cognitivo.
Las preguntas eran muy complejas
para los estudiantes.
3.2.1.3 PROCESO DE ELABORACIN SOBRE EL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIN
El cuadro de deconstruccin y reconstruccin para el proceso pedaggico de
procesamiento de la informacin.
Es el proceso por el cual se proporcion Este proceso pedaggico se realiz
los conocimientos a los estudiantes utilizando los materiales didcticos para el
sobre los diferentes temas que se estudiantes pueda recepcionar
avanz durante las sesiones de adecuadamente la informacin y luego
aprendizaje. pueda reconstruir o utilizar para su vida
educativa.


PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN
En procesamiento de la informacin no se
pudo detectar casi ningn problema a
destacar en el informe.
3.2.1.4 PROCESO DE ELABORACIN SOBRE LA REFLEXIN DE LO APRENDIDO

El cuadro de deconstruccin y reconstruccin para el proceso pedaggico de la reflexin
de lo aprendido.
Proceso donde tambin se pudo motivar En este proceso pedaggico se realiz la
a los estudiantes sobre el tema que se reflexin sobre lo aprendido a travs de
ha aprendido y para que pueda servirles preguntas y comentarios sobre el tema
en el transcurso de sus estudios. que se desarroll. Tambin podemos
agregar sobre una conversacin que se
da entre el docente y el estudiante.

En este cuadro se da los problemas detectados y las alternativas de solucin
PROBLEMAS DETECTADOS EN LA ALTERNATIVAS DE SOLUCIN

REFLEXIN SOBRE LO APRENDIDO
La reflexin sobre lo aprendido tuve que Tener en cuenta que la reflexin durante
poner ms nfasis puesto que en los los aprendizajes es muy importante
anteriores procesos pedaggicos no puesto que gracias a ese instrumento se
tenan la facilidad de recepcionar podr superar los errores de los
adecuadamente las informaciones o las estudiantes.
interrogaciones que se planteaba.
3.2.1.5 PROCESO DE ELABORACIN SOBRE LA EVALUACIN

evaluacin.
Es un proceso, mediante el cual se El seguimiento a los estudiantes para
observ, recogi y se analiz poder asegurar el aprendizaje se da a
informacin del proceso de aprendizaje travs de las evaluaciones, que se
del estudiante con el propsito de planifico de manera oportuna para todos
reflexionar y emitir juicios de valor. los estudiantes.

EVALUACIN
La mayor parte de los estudiantes Seguir con las propuestas a lograr puesto
tuvieron las facilidades de resolver las que eso nos dar mayor posibilidad de
evaluaciones de acuerdo como se peda mejorar los aprendizajes de los
claro que hubiera algunas estudiantes.
imperfecciones durante las evaluaciones
pero a pesar de eso se pudo llegar al
objetivo.
3.2.1.6 PROCESO DE ELABORACIN SOBRE LA EXTENSIN

extensin.
En extensin de los aprendizajes se les Son trabajos que se les da a los
dio trabajos donde pudieron ampliar sus estudiantes para que puedan reforzar lo
conocimientos ya recibidos por el aprendido esto a travs de tareas para l
docente. saln o para la casa.

EXTENSIN
En la extensin de los aprendizajes si Plantear otras estrategias de para la

hubo respuestas de los alumnos para extensin de los aprendizajes.
logar aprender los conocimientos del
curso de comunicacin.
3.2.4 Estrategias metodolgicas
Los procedimientos que se utiliz fueron la exposicin de parte del docente

cuando se les da a conocer el tema y tambin se hizo exposiciones por parte de los
alumnos. El mtodo de las preguntas tambin se utiliz durante la explicacin del tema
se realizaron una preguntas para verificar el entendimiento del alumno y por parte de los
alumnos tambin para aclarar las dudas.
Otra estrategia es la lluvia de ideas pues esto de forma permanente los alumnos
participaron de forma espontnea dando ideas poniendo ejemplos .Otra estrategia que se
pudo utilizar es el trabajo grupal para el desarrollo del temas como hacer teatro esto en
caso de hace un teatro mmico.
Estas estrategias fueron usadas casi de forma permanente durante el desarrollo de

las sesiones en el aula.
1.- PROCESO DE ELABORACIN
ESTRATEGIAS FORMA DE UTILIZACIN

UTILIZADAS
Se utiliz durante las recuperaciones de saberes previos, en las

participaciones, etc.
Lluvia de ideas
En los anlisis de los textos ledos es decir en compresin de textos.
El debate
Utilic durante el procesamiento de los temas: lenguaje radial y los

recursos no verbales.
Oratoria
Dilogos dirigidos Cuando se entra en un proceso de conversacin con los estudiantes.
Lectura comprensiva En los textos que se ha ledo.

3.2.5 MEDIOS Y MATERIALES
MATERIALES VISUALES: las fotografas para identificar los gestos de cada

personaje en la fotografa o el estado de nimo esto en la parte inicial de la sesin,
el tema fue la mmica sus caractersticas.
RECURSOS AUDITIVOS: el uso de una grabadora para que se emita un

radiograma esto para la motivacin. Tambin la emisin de una combinacin de
temas para reconocer el gnero de la msica.
RECURSOS AUDIO VISUALES: Se utiliz un papelografos, papelotes, con
diversos organizadores para facilitar el entendimiento del tema, adems se
emplearon imgenes, laminas cuando se trataba de desarrollar sesiones referidos
a la comprensin lectora.
3.2.5.1. PROCESO DE ELABORACIN
MEDIOS Y MATERIALES FORMA DE UTILIZACIN

UTILIZADOS
Data desplaye Utilice para para ver un video sobre las

variedades de lenguas .
Cartulinas y papelotes Fueron para elaborar las redes semnticas
Fichas Se utilizaron para llevar el contenido y los

ejemplos.
Textos de apoyo Para las lecturas.
3.2.6 evaluacin del aprendizaje
En la evaluacin de las sesiones de aprendizaje el caso de las actitudes se utiliz

como tcnica la observacin sistemtica y como un instrumento la lista de cotejo. Esta
para evaluar la conducta de los alumnos de forma ms sencilla.
En cuanto a la evaluacin de las capacidades como comprensin lectora y

produccin de textos se utiliz ms la tcnica del examen y como instrumento las
distintas alternativas, cuestionarios, etc., (prueba de desarrollo).
3.2.6.1 PROCESO DE ELABORACIN
TCNICAS INSTRUMENTOS
Observacin selectiva Escala de actitudes
Observacin. Lista de cotejos.
Observacin sistmica. Escala de clasificacin.
Practica calificada Prueba escrita
3.3 RESULTADOS DE LA FICHA DE OBSERVACIN
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS

Capítulo I

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CAPTULO I

FUNDAMENTACIN Y MARCO LEGAL

La Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Altiplano

La prctica docente Integral es sexta en la secuencia de Prcticas Pre Profesionales de

Desarrolla actividades de Aprendizaje, en base a las teoras y estrategias metodolgicas

Desarrolla unidades didcticas previa investigacin de teoras y estrategias

Planifica y desarrolla Unidades Didcticas en funcin a las

LEY DE REFORMA MAGISTERIAL

La formacin inicial de los profesores se realiza en institutos y escuelas de formacin

Los profesores inician su formacin profesional en institutos, escuelas o

As mismo, los estudios efectuados en institutos y escuelas son con validables

3. Finalidad de la formacin inicial

La finalidad de la formacin inicial es preparar a los futuros profesionales para que

Artculo 11.- Formacin Inicial y Servicio Educativo Pblico:

a) El Estado, a travs de las instituciones correspondientes, norma y ejecuta procesos

LEY UNIVERSITARIA N 30220:

Todas las carreras en la etapa de pregrado se pueden disear, segn mdulos de

Cada universidad determina en la estructura curricular el nivel de estudios de pregrado, la

La enseanza de un idioma extranjero, de preferencia ingls, o la enseanza de una lengua

Cada universidad determina el diseo curricular de cada especialidad de acuerdo

REGLAMENTO DE PRCTICAS PRE-PROFESIONALES:

Artculo 03: Las Prcticas Pre-Profesionales es un rea en la Estructura Curricular de la

Artculo 24: Las metas de la Prctica Docente Integral son:

1 Elaborar la programacin anual y las Unidades didcticas a desarrollar.

Desarrollo de Unidades Didcticas en funcin a las necesidades del educando y del

Este artculo se trata de la evaluacin del desarrollo de las Unidades didcticas,

A. Ms del 30% de inasistencia de clases.

En que el estudiante puede ser suspendido en sus prcticas por el 30% de

El constructivismo es una teora que equipara el aprendizaje con la creacin de

LA ESCUELA NUEVA O PEDAGOGA ACTIVA:

La pedagoga activa, est relacionada con todo un conjunto de principios

Se consideran diversos factores que influenciaron en la aparicin de la

Los planteamientos cientficos del Darwinismo.

Uno de los planteamientos bsicos de la escuela nueva radica en el concepto de

Desde esta perspectiva surgen experimentaciones en diferentes direcciones

2.2 EDUCACIN INCLUSIVA Y PEDAGGICA PARA LA DIVERSIDAD

La educacin inclusiva implica que todos los jvenes, adultos de

De una escuela que no De una escuela De una educacin

2.7 EL APRENDIZAJE EN EL REA DE COMUNICACIN

En el ciclo VII (tercer, cuarto y quinto de Secundaria) se desarrollan cinco

La competencia y sus capacidades son longitudinales:

Recordemos que una competencia es un aprendizaje complejo: para lograr un

Las capacidades seleccionadas en esta Ruta del Aprendizaje son las

A continuacin, te presentamos una tabla que contiene las cinco competencias

APRENDIZAJES QUE SE ESPERA LOGRAR

Qu entendemos por competencias Comunicativas?

Qu entendemos por competencias para la comunicacin escrita?

Qu entendemos por competencia literaria?

Qu entendemos por la competencia de interactuar con expresiones literarias?

Como advierte Schaeffer en nuestro epgrafe, se visibiliza curricularmente "una

La comprensin de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente

2.5.2.- EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIN LECTORA:

La lectura es prctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la

La lectura es una de las actividades que contribuye a la formacin integral de la

La prctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos

La prctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participacin

2.5.3.- EL APRENDIZAJE DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS:

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de

El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Es

FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE:

2.5 MARCO CURRICULAR NACIONAL

2.1 FUNDAMENTOS GENERALES

2.1.1 Un currculo para toda la Educacin Bsica