Você está na página 1de 386

PactoNacionalpela

AlfabetizaonaIdadeCerta

ALFABETIZAO NA
PERSPECTIVA DO LETRAMENTO:
LETRAS E NMEROS NAS PRTICAS SOCIAIS

Everaldo Silveira
Jilvania Lima dos Santos Bazzo
Lilane Maria de Moura Chagas
Maria Aparecida Lapa de Aguiar
Rosngela Pedralli
(Organizadores)
Para acessar diretamente um artigo ou pgina especca,
utilizar o BOOKMARK do Adobe Acrobat:
ALFABETIZAO NA
PERSPECTIVA DO LETRAMENTO:
LETRAS E NMEROS NAS PRTICAS SOCIAIS
Everaldo Silveira
Jilvania Lima dos Santos Bazzo
Lilane Maria de Moura Chagas
Maria Aparecida Lapa de Aguiar
Rosngela Pedralli
(Organizadores)

ALFABETIZAO NA
PERSPECTIVA DO LETRAMENTO:
LETRAS E NMEROS NAS PRTICAS SOCIAIS

PactoNacionalpela
AlfabetizaonaIdadeCerta

UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA CATARINA

LEO
C
DE
N

NUP
ES

PU

BL

ICA

UFSC-CED-NUP

Florianpolis, 2016
UNIVERSIDADE FEDERAL
PactoNacionalpela DE SANTA CATARINA
AlfabetizaonaIdadeCerta
REITORA
COORDENADORA GERAL Roselane Neckel
Nilca Lemos Pelandr
VICE-REITORA
COORDENADORA PEDAGGICA Lcia Helena Pacheco
Vnia Terezinha Silva da Luz
CENTRO DE CINCIAS DA
Comisso Editorial EDUCAO CED
Everaldo Silveira MEN/CED/UFSC
Jilvania Lima dos Santos Bazzo FAED/UDESC DIRETOR
Lilane Maria de Moura Chagas MEN/CED/UFSC
Nestor Manoel Habkost
Maria Aparecida Lapa de Aguiar EED/CED/UFSC
Rosngela Pedralli LLV/CCE/UFSC
VICE-DIRETOR
Juares da Silva Thiesen

Produo Editorial
LEO
C

DE
COORDENADORA

N
Nelita Bortolotto NUP

ES

PU
BL


ICA

VICE-COORDENADORA
Nilca Lemos Pelandr Ncleo de Publicaes do Centro de
Cincias da Educao UFSC-CED-NUP

Conselho Editorial
Capa
Quero botar meu bloco na rua" de Adilson De Angelo UDESC
Olinda Evangelista, 2015 Adriana Alves da Silva SEMEC/Florianpolis
Aline Cassol Daga UFFS
Andreia Maria Pereira de Oliveira UFBA
Projeto Grco Astrid Baecker Avila UFSC
Carlos Righi Caroline Machado Momm UFSC
Chirley Domingues UNISUL
Reviso Claudia Glavan Duarte UFRGS
Amanda Machado Chraim Dbora Cristina de Sampaio Peixe UFSC
Mara de Sousa Emerick de Maria Dirce Waltrick do Amarante UFSC
Eliane Santana Dias Debus UFSC
Eloara Tomazoni SEMEC/So Jos-SC
Emerson Roukolski UFPR
Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria Geysa Spitz Alcoforado de Abreu UDESC
da Universidade Federal de Santa Catarina Giandra Reuss Strenzel UFSC
Hellen Melo Pereira UFSC
A385 Alfabetizao na perspectiva do letramento : Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott UFSC
letras e nmeros nas prticas sociais / Isaac Ferreira SED/SC
Organizadores, Everaldo Silveira...[et Josa Coelho Irigoite UFSC
al.]. Florianpolis : UFSC/CED/NUP, 2016. Liane Castro de Araujo UFBA
388 p.; il. Lourival Jos Martins Filho UDESC
Lcia Maria Barroso IESB
Inclui bibliograa.
Luciane de Ftima Bertine UNIFESP
ISBN 978-85-9457-001-7 Maria Izabel de Bortoli Hentz UFSC
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti UFSC
Idade Certa. Nilca Lemos Pelandr UFSC
Regina Clia Grando UFSCar
1. Afabetizao Educao. 2. Reginaldo Fernando Carneiro UFJF
Letramento - Educao . 3. Educadores
Rita de Cssia Pacheco Gonalves UDESC
Educao (Educao permanente) I. Silveira,
Everaldo. Sabatha Catoia Dias UDESC
Soraya Reginato da Vitria UFSC
CDU: 37 Suziane Mossmann UFSC
Tiago Emanuel Kluber UNIOESTE
Este livro dedicado s crianas e aos professores alfabetizadores,
que cotidianamente renovam nossas utopias.
Talvez seja este o sentido mais exato da alfabetizao:
aprender a escrever a vida, como autor e
como testemunha de sua histria,
isto , biografar-se, existenciar-se, historicizar-se.

Ernani Maria Fiori


SUMRIO

PREFCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

PARTE I
PNAIC: percursos e realizaes na formao continuada do alfabetizador
1. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC): as interpretaes sobre o
pacto federalista e o regime de colaborao no campo educacional - Elaine Constant. . . . . . . 21
2. A superviso em um dos polos de formao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa PNAIC (2013-2014) em Santa Catarina - Maria Aparecida Lapa de Aguiar. . . . . 31
3. Formao esttica e potica do professor alfabetizador no PNAIC em SC: alguns
apontamentos - Jilvania Lima dos Santos Bazzo, Lilane Maria de Moura Chagas. . . . . . . . .44
4. Ressignificando a docncia: as mudanas na prtica cotidiana asseguradas pelas
formaes do PNAIC - Marizete Bortolanza Spessatto, Maira Gledi Freitas Kelling . . . . . . 67
5. A escrita de cartas como possvel estratgia de avaliao e interveno no processo de
formao do PNAIC - Roselete Fagundes de Aviz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
6. De retalho em retalho, a tessitura da colcha: formao dos orientadores de estudo -
Carla Peres Souza, Jussara Brigo, Gracielle Bing Lyra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
7. A resistncia mudana no processo de letramento: uma reflexo sobre a formao de
um grupo de professores do PNAIC em Santa Catarina - Marcio Alexandre Siqueira. . . . .103

PARTE II
Alfabetizao: cultura escrita, leitura e produo textual
1. O Ensino e a aprendizagem da lngua escrita num vis histrico: os metdos de
alfabetizao, os estgios implicacionais e a perspectiva histrico-cultural - Amanda
Machado Chraim, Mara de Sousa Emerick de Maria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
2. A centralidade das bases epistemolgicas no planejamento em processos de
alfabetizao (ou sobre por que Vigotski no se alinha ps-modernidade) -
Rosngela Pedralli, Daniela Cristina da Silva, Luiza Sandri Coelho. . . . . . . . . . . . . . . . . .129
3. Cultura escrita, letramento, alfabetizao, SEA: em busca de transcender dicotomias
no campo conceitual da apropriao da escrita - Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti,
Laiana Abdala Martins. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
4. A formao de leitores no ciclo de alfabetizao: a palavra escrita como brinquedo e
a leitura como brincadeira - Claudia Lemos Vvio, Mrcia Romero . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
5. Lendo muito e sempre: o papel da leitura de literatura na alfabetizao no
contexto do PNAIC - Ana Lcia Guedes-Pinto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176
6. A importncia da cultura escrita na alfabetizao: implicaes da leitura e
escrita nas prticas sociais - Cntia Franz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
7. Produo de textos na escola: conhecimentos em ao - Vincius Varella Ferreira,
Telma Leal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

PARTE III
Matemtica: linguagem e representao
1. Materiais manipulveis e alguns riscos que envolvem sua utilizao - Everaldo
Silveira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
2. Prticas de letramento matemtico escolar no ciclo de alfabetizao: jogo e
resoluo de problemas - Regina Clia Grando, Mariana Pellatieri. . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
3. A educao matemtica no ciclo de alfabetizao: concepes e propostas do PNAIC -
Carla Peres Souza, Jussara Brigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
4. Lngua portuguesa e matemtica: pontos de encontro no ciclo da alfabetizao -
Selma Felisbino Hillesheim, Carla Cristofolini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

SEO ESPECIAL
Dilogos, reflexes e relatos de experincia
1. O vis lingustico da alfabetizao: uma proposta para a formao de professores
alfabetizadores - Rosana Mara Koerner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
2. A jornada de Alice no Pas das Maravilhas: indagaes sobre a criana e a
avaliao escolar - Lilane Maria de Moura Chagas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
3. Dialogando sobre currculo e cultura por meio das memrias do menino
Bartolomeu - Gracielle Bing Lyra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
4. O ensino da Matemtica e da Lngua Portuguesa nos anos iniciais do ensino
fundamental: reflexes a partir da formao do PNAIC - Caren Cristina Brichi,
Dolores Follador, Giedre Ragnini S, Mrcio Alexandre Siqueira, Maria
Aparecida Lapa de Aguiar, Roberta Schnorr Buehring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
5. Nossa, que fila comprida!: Ler, registrar e medir - Ana Carolina da Conceio,
Adriana Fischer Ribeiro, Caren Cristina Brichi, Roberta Schnorr Buehring . . . . . . . . . . . 349
6. Formaes em educao matemtica de orientadores de estudo em 2014: reflexes
e aes em Laguna/SC - Carla Peres Souza, Jussara Brigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360

Sobre os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377


PREFCIO

E AS VOZES SE FAZEM OUVIR

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC um compro-


misso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e dos
municpios brasileiros para assegurar que todas as crianas de nossas escolas pbli-
cas estejam alfabetizadas at os oito anos de idade, ao final do 3 ano do ensino fun-
damental, por meio da formao continuada, em servio de professores alfabetizado-
res em exerccio efetivo dessa docncia.
As justificativas para o desenvolvimento desse programa tem por base dados esta-
tsticos do Censo Demogrfico de 2012 os quais demonstraram que, em nosso pas,
nesse ano de 2012, 750.000 crianas chegaram ao 5 ano sem saber ler e escrever.
Esse dado estarrecedor, para alm de preocupar o poder pblico, muito mais alar-
mou a todos ns educadores. E, por essa razo, o Ncleo de Estudos e Pesquisas
em Alfabetizao e Ensino da Lngua Portuguesa NEPALP/UFSC interpela-
do a assumir essa formao, aderiu ao PNAIC, pois no possvel ficar indiferente
a essa realidade de excluso de tantas crianas do mundo da escrita.
Embora outros programas com finalidades afins j tenham sido propostos pelo
Ministrio da Educao, o PNAIC apresentou-se como um programa diferenciado
do PROFA e do Pr-Letramento, por exemplo, por apresentar-se no meramente
como uma proposta didtica, mas como uma poltica educacional mais aprofunda-
da, por reunir trs quesitos bsicos com vistas a garantir o seu xito: o processo de
formao, de avaliao e a disponibilizao de materiais didticos nas escolas, para
os professores e os alunos. E por chamar os diferentes entes federativos a assumirem
essa responsabilidade por meio de um PACTO.
O PNAIC, portanto, constitui um pacto (criado pelo Ministrio da Educao,
por meio da Portaria no. 867, de 4 de julho de 2012), um compromisso assumido
pelos governos das diferentes esferas da federao, os quais se comprometeram em:
I alfabetizar todas as crianas em lngua portuguesa e em matemtica;
II realizar avaliaes anuais universais, aplicadas pelo INEP, junto aos
concluintes do 3 ano do ensino fundamental;

11
III no caso dos estados, apoiar os municpios que tenham aderido s
Aes do Pacto, para sua efetiva implementao.
As aes do PNAIC se constituem, ento, de um conjunto integrado de programas,
materiais e referncias curriculares e pedaggicas que so disponibilizados pelo MEC e
que contribuem para a alfabetizao e o letramento, tendo como eixo principal a forma-
o continuada dos professores alfabetizadores. Essas aes apiam-se em quatro eixos
de atuao: 1. Formao continuada de professores alfabetizadores, 2. Materiais didti-
cos e pedaggicos, 3 Avaliaes e 4. Gesto, controle social e mobilizao.
A estrutura dessa formao em servio est composta por dois formadores sinto-
nizados diretamente com os objetivos de estudo e com a sala de aula de alfabetiza-
o. O primeiro deles o professor formador, que realiza a formao dos orientado-
res de estudo. Este professor formador est vinculado Universidade. E o forma-
dor orientador de estudos organiza, com base nos mesmos princpios formativos
com os quais est sendo formado, a formao dos alfabetizadores que esto atuando
nas escolas nos trs primeiros anos, ou seja, no denominado ciclo de alfabetizao.
O objetivo estimular os professores, a partir de diferentes estratgias formativas, a
pensar novas possibilidades de trabalho que podero incrementar e melhorar seu
fazer pedaggico no dia a dia na escola. A formao dos orientadores de estudo
vem sendo realizada, desde 2013, em nosso Estado, por meio de cursos intensivos,
na modalidade de imerso. Em 2015, ao finalizar o terceiro ano, totalizamos 500
horas de formao.
A formao, portanto, presencial. No primeiro ano, a nfase foi dada s ques-
tes da linguagem, da apropriao do sistema de escrita; em 2014, continuamos
aprofundando os conhecimentos de linguagem, porm, trabalhando tambm as ques-
tes da matemtica; e, em 2015, foram abordados conhecimentos dos demais com-
ponentes curriculares.
O que se entende por alfabetizao no PNAIC?
Estar alfabetizado significa ser capaz de interagir por meio de textos escritos em
diferentes situaes; significa ler e produzir textos para atender a diferentes propsitos.
A criana alfabetizada compreende o sistema alfabtico de escrita, sendo capaz de ler
e escrever, com autonomia, textos de circulao social que tratem de temticas famili-
ares a ela; como capaz de compreender igualmente princpios bsicos de outras lin-
guagens como a matemtica, as artes e outras cincias. Tem-se subjacente a essa com-
preenso o conceito de alfabetizao na perspectiva do letramento.

12
Portanto, com a clareza do que queremos com esse processo de formao, pode-
mos apontar possibilidades de xito ao processo. Desse modo, concordamos com os
fatores apontados pelo PACTO como importantes para o xito da alfabetizao na
idade certa, ou seja, no ciclo de alfabetizao (nos trs primeiros anos da educao
bsica), os quais se resumem em:

Professores alfabetizadores bem preparados, motivados e comprometidos com o


desafio de orientar as crianas nesta etapa da trajetria escolar.
Materiais didticos e pedaggicos apropriados e que estimulem a aprendizagem,
tais como livros didticos, paradidticos, obras de literatura, jogos e mdias variadas.

Acompanhamento contnuo do progresso da aprendizagem das crianas, por meio


de avaliaes contnuas e bem estruturadas.

Felizmente essa proposta do MEC, de que todas as crianas das escolas pblicas
devam se alfabetizar at os 8 anos, teve a adeso de praticamente todos os estados
brasileiros, o que demonstra que h uma conscincia nacional de que no se pode
mais conviver com tamanho disparate em uma sociedade centrada na escrita, domi-
nada pela comunicao eletrnica, a sociedade que ns denominamos de sociedade
do conhecimento.
Essa conscincia se reflete tambm na grande maioria dos municpios de nosso
Estado, dos 295 municpios catarinenses, 293 aderiram ao Pacto.
Certamente que resultados concretos em educao requerem tempo, porm, j
podemos testemunhar mudanas de atitudes por parte dos alfabetizadores. A sociali-
zao dos projetos em andamento, nos diferentes momentos dos cursos de formao,
tem revelado muitos ganhos. E o Pacto tem levado muitos municpios a discutirem
suas demandas e especificidades educacionais. Sabemos que um curso, ainda que no
seu terceiro ano, no ir resolver todos os problemas acumulados ao longo das lti-
mas dcadas, logo, imprescindvel que esse processo de formao que leva os pro-
fessores a refletir sobre suas prticas docentes continue mesmo aps essa formao.
Os benefcios esto sendo muitos s crianas e aos professores, embora as estatsti-
cas oficiais ainda no tenham condies de retratar efetivamente esses resultados
dado o tempo de desenvolvimento do programa, porm indcios positivos de seus efei-
tos so inegveis. Est se tentando uma universalizao da formao dos professores

13
no pas, uma reflexo sobre os conhecimentos a serem ensinados e as metodologias a
serem desenvolvidas nas escolas, sobre os direitos de aprendizagem. Ressalta-se que
no mbito da formao continuada de professores no PNAIC as esferas federal, esta-
duais e municipais so consideradas igualmente importantes.
Busca-se tambm uma articulao entre a avaliao, formao, material didtico,
como estmulo docncia. Trabalha-se na perspectiva da construo de uma identi-
dade profissional, o professor como sujeito capaz de construir e reconstruir suas pr-
ticas com criatividade e autonomia; estimula-se o professor a buscar alternativas, a
realizar projetos para alm de suas prticas individuais, a trabalhar de modo colabo-
rativo, solidrio, com vistas a ensinar as crianas a ler e escrever com autonomia e
autoria no ciclo da alfabetizao.
E a publicao que ora se apresenta bem demonstra o desenvolvimento dessa
autoria pelos professores, quer os formadores como os orientadores de estudos e
seus alfabetizadores, somada produo de conhecimento de formadores de outras
instituies educacionais que vm colaborando com o PNAIC e que em muito enri-
quecem esta publicao. Saberes foram discutidos, refletidos e construdos e essa
multiplicidade de vozes constitui a riqueza do processo de alfabetizao que se vai
desenvolvendo com vistas alfabetizao de todas as crianas de nossas escolas
pblicas.
Desse modo, nossos professores do PNAIC, coordenadores, supervisores, forma-
dores, orientadores de estudos, alfabetizadores foram alm da transmisso de conhe-
cimentos, da orientao de estudos, sua docncia trilhou caminhos cujas vozes podem
ser ouvidas e o sentido de autoria foi se constituindo nesse fazer docente solidrio.

Nilca Lemos Pelandr


Vnia Terezinha Luz
NEPALP/UFSC

14
APRESENTAO

Este livro, intitulado Alfabetizao na perspectiva do letramento: letras e


nmeros nas prticas sociais, explicita o esforo desmedido de traduzir para uma
publicao as reflexes desencadeadas pela Formao no Programa Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa, assumida pelo Ncleo de Pesquisa em Alfabetizao
e Ensino de Lngua Portuguesa (NEPALP) do Centro de Cincias da Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Os autores que compem esta coletnea estiveram direta ou indiretamente envolvidos
nesta formao. Cada um desses profissionais, com sua contribuio, teceu um fio, algumas
malhas, nessa complexa reflexo suscitada pela concepo do que seja alfabetizar na pers-
pectiva do letramento.
Na busca por dar visibilidade a esse movimento, tanto quanto facultar o adensamento do
debate sobre como levar a termo um processo de formao comprometido com o propsito
de alfabetizar nos/para os usos sociais da escrita, os trabalhos foram agrupados em trs
partes, seguida de uma seo especial.
Na parte I, intitulada Pnaic: percursos e realizaes na formao continuada
do professor, os autores focalizam a formao continuada de diferentes perfis, sob distin-
tas perspectivas. Nele so apresentados os seguintes trabalhos: (i) Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa (Pnaic): as interpretaes sobre o pacto federalista e o regi-
me de colaborao no campo educacional, de Elaine Constant; (ii) A superviso em um
dos polos de formao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa Pnaic
(2013-2014) em Santa Catarina, de Maria Aparecida Lapa de Aguiar; (iii) Formao
esttica e potica do professor alfabetizador no Pnaic em SC: alguns apontamentos, de
Jilvania Lima dos Santos Bazzo e Lilane Maria de Moura Chagas; (iv) Ressignificando
a docncia: as mudanas na prtica cotidiana asseguradas pelas formaes do Pnaic, de
Marizete Bortolanza Spessatto e Maira Gledi Freitas Kelling; (v) A escrita de cartas
como possvel estratgia de avaliao e interveno no processo de formao do Pnaic, de
Roselete Fagundes de Aviz; (vi) De retalho em retalho, a tessitura da colcha: IRUPDomR
dos orientadores de estudo, de Carla Peres Souza, Jussara Brigo e Gracielle %|LQJ/\
ra e (vii) A resistncia mudana no processo de letramento: uma reflexo sobre DIRUPD
omRde um grupo de professores do PQDLF em Santa Catarina, de Marcio $OH[DQ
dre Siqueira.
Na parte II, denominada Alfabetizao: cultura escrita, leitura e produo
textual, encontramos contribuies cuja centralidade a apropriao do sistema de escrita

15
alfabtica na perspectiva dos usos sociais da escrita. Os trabalhos referentes a esta temtica
so: (i) O Ensino e a aprendizagem da lngua escrita num vis histrico: os metdos de
alfabetizao, os estgios implicacionais e a perspectiva histrico-cultural, de Amanda
Machado Chraim e Mara de Sousa Emerick de Maria; (ii) A centralidade das bases epis-
temolgicas no planejamento em processos de alfabetizao (ou sobre por que Vigotski no
se alinha ps-modernidade), de Rosngela Pedralli, Daniela Cristina da Silva e Luiza
Sandri Coelho; (iii) Cultura escrita, letramento, alfabetizao, SEA: em busca de trans-
cender dicotomias no campo conceitual da apropriao da escrita, de Mary Elizabeth
Cerutti-Rizzatti e Laiana Abdala Martins; (iv) A formao de leitores no ciclo de alfabe-
tizao: a palavra escrita como brinquedo e a leitura como brincadeira, de Claudia Lemos
Vvio e Mrcia Romero; (v) Lendo muito e sempre: o papel da leitura de literatura na
alfabetizao no contexto do Pnaic, de Ana Lcia Guedes-Pinto; (vi) A importncia da
cultura escrita na alfabetizao: implicaes da leitura e escrita nas prticas sociais, de
Cntia Franz; e (vii) Produo de textos na escola: conhecimentos em ao, de Vincius
Varella Ferreira e Telma Leal.
Na parte III, Matemtica: linguagem e representao, o ensino da matemtica
na perspectiva do letramento tematizado. Com tal enfoque, as produes contemplam a
especificidade do trabalho com o componente Matemtica no Ciclo da Alfabetizao, bem
como do relevo ao tratamento interdisciplinar do mencionado componente. Na referida
parte, esto os artigos: (i) Materiais manipulveis e alguns riscos que envolvem sua utiliza-
o, de Everaldo Silveira; (ii) Prticas de letramento matemtico escolar no ciclo de alfa-
betizao: jogo e resoluo de problemas, de Regina Clia Grando e Mariana Pellatieri;
(iii) A educao matemtica no ciclo de alfabetizao: concepes e propostas do Pnaic,
de Carla Peres Souza e Jussara Brigo; e (iv) Lngua portuguesa e matemtica: pontos de
encontro no ciclo da alfabetizao , de Selma Felisbino Hillesheim e Carla Cristofolini.
E, complementando as discusses at ento apresentadas, temos a seo especial, inti-
tulada Dilogos, reflexes e relatos de experincia, que apresenta contribuies que
prope importantes reflexes para a rea na forma de relatos. Nela foram agrupados os arti-
gos: (i) O vis lingustico da alfabetizao: uma proposta para a formao de professores
alfabetizadores, de Rosana Mara Koerner; (ii) A jornada de Alice no Pas das
Maravilhas: indagaes sobre a avaliao escolar, de Lilane Maria de Moura Chagas;
(iii) Dialogando sobre currculo e cultura por meio das memrias do menino
Bartolomeu, de Gracielle Bing Lyra; (iv) O ensino da matemtica e da Lngua
Portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental: reflexes a partir da formao do
PNAIC, de Caren Cristina Brichi, Dolores Follador, Giedre Ragnini S, Mrcio
Alexandre Siqueira, Maria Aparecida Lapa de Aguiar e Roberta Schnorr Buehring; (v)
'Nossa, que fila comprida!': Ler, registrar e medir, de Ana Carolina da Conceio,

16
Adriana Fischer Ribeiro, Caren Cristina Brichi e Roberta Schnorr Buehring; (vi) e For-
maes em educao matemtica de orientadores de estudo em 2014: reflexes e aes em
Laguna/SC , de Carla Peres Souza e Jussara Brigo.
Desejamos que os leitores desta publicao possam nela encontrar olhares outros sobre a
alfabetizao concebida na perspectiva do letramento, que contribuam para a formao do
professor que atua nos anos iniciais do ensino fundamental.

ORGANIZADORES:
Prof. Dr. Everaldo Silveira
Profa. Dra. Jilvania Lima dos Santos Bazzo
Profa. Dra Lilane Maria de Moura Chagas
Profa. Dra. Maria Aparecida Lapa de Aguiar
Profa. Dra Rosngela Pedralli

17
18
PARTE I
PNAIC: percursos e realizaes na formao
continuada do alfabetizador

19
20
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA
(PNAIC): AS INTERPRETAES SOBRE O PACTO FEDERALISTA E O
REGIME DE COLABORAO NO CAMPO EDUCACIONAL
Elaine Constant1

Introduo

O Pacto Nacional Pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) um programa gover-


namental, no mbito do Ministrio da Educao em que os governos, federal, do Distrito
Federal, dos estados e municpios. Esses entes federados firmam uma cooperao para que
os estudantes dos sistemas pblicos estejam alfabetizados at os oito anos de idade, em
Lngua Portuguesa e em Matemtica, ao final do 3 ano do ensino fundamental. Assim,
este estudo objetiva mostrar elementos para a anlise das problematizaes relativas cen-
tralizao de uma poltica educacional, quando se cria um Programa de mbito nacional
para a alfabetizao de estudantes das camadas populares.
A interpretao sobre esta poltica necessita da compreenso sobre como se deu o pro-
cesso de criao de uma poltica para os sistemas municipais de educao com objetivo de
melhor formao profissional para professores alfabetizadores. Significa trazer o cenrio
gerado por concepes durante a implementao de uma proposta centrada na alfabetiza-
o infantil. Assim, o resgate histrico de alguns fatos se mostra importante, pois as inten-
es e aes, de diferentes atores sociais, elucidam uma determinada perspectiva de um
movimento em rede que se delineou entre os municpios brasileiros e o Ministrio da
Educao, a partir de 20122.
Cabe destacar que a trajetria desta poltica educacional, ainda que parcialmente, foi
apresentada no Frum das Universidades Participantes do Pacto3, realizado no ms de
setembro de 2014 na cidade de Curitiba, no Paran. O desenvolvimento dessa poltica trou-
xe elucidaes sobre a estruturao da formao continuada para os professores alfabetiza-
1
Doutora em Polticas Pblicas e Formao Humana pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Coordenadora Geral
do Pacto Nacional Pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) no estado do Rio de Janeiro.
2
Neste ano, conforme documentos oficiais, se desenvolve uma proposta de fortalecimento do pacto federativo, via uma poltica
pblica para a Educao, como uma possibilidade de superao das assimetrias regionais, quanto universalizao do ensino
e a melhoria da qualidade das escolas dos sistemas pblicos de ensino nos estados brasileiros.
3
O Frum iniciou-se, no ano de 2013, com a participao de trinta de oito Universidades Federais e Estaduais distribudas
por todo o Brasil com inteno de aprofundar os debates sobre temas crucias acerca da formao, em especial, as relaes
pblicas, o currculo e a alfabetizao/letramento no Brasil. Em Curitiba, este evento j realizava a IV verso e tinha como
tema Formao continuada em debate: entre a histria e a valorizao da integrao curricular nas prticas alfabetizadoras.
Neste sentido, este estudo privilegiou o depoimento de um integrante da equipe da SEB/MEC na ocasio da implementao
do Pacto, uma vez que foi apresentado aos coordenadores gerais das Universidades o cenrio em que seu a criao da pro-
posta. Assim, os registros escritos e gravados da mesa redonda Folheando as Histrias do PNAIC: Poltica Educacional,
Formao Continuada de Professores e Universidades foram importantes para analisar a perspectiva de regime de colabora-
o que se institui via, inicialmente, com a educao pblica.

21
dores. Assim, foi possvel apreender que essa poltica se delineou a partir de pontos de vis-
tas diferentes, mas que mantinham a interao conversacional com objetivo nico: a melho-
ria do desempenho dos alunos das escolas pblicas brasileiras na apropriao da lngua
materna e nos conhecimentos matemticos.

1 Escolhas metodolgicas
Este estudo parte de uma metodologia qualitativa atravs da combinao de tcnicas
etnogrficas tais como a observao participante, uma vez que estive envolvida com a coor-
denao do Frum das Universidades do PNAIC, e os depoimentos de profissionais
envolvidos com a estruturao da proposta. Inicialmente, foi preciso pesquisar documentos
oficiais sobre essa poltica. Estes permitiram examinar os posicionamentos apresentados por
diferentes atores sociais durante a participao em Grupos de Trabalhos (GT), em
Braslia, juntamente com profissionais da Secretaria de Educao Bsica (SEB) do
Ministrio da Educao (MEC), alguns secretrios de educao e representantes da socie-
dade civil.
Sabe-se que a histria trazida neste estudo se constitui como uma das leituras sobre
a constituio de um pacto federalista e o regime de colaborao no campo educacional.
Entretanto, os envolvidos na trama podem trazer fatos que podem ser cotejados, mostrando
o entendimento das prticas coletivas de mobilizao que permitiram que o PNAIC fosse
um movimento poltico para ampliao da concepo de Educao, pois se iniciou como
um direito humano, social e cultural.

2 O cenrio em que o PACTO se constituiu


Para alguns integrantes do MEC, era necessria a criao de uma poltica republicana
voltada para profissionais que trabalhavam com a educao pblica, em especial, destinada
alfabetizao infantil, entretanto, que no se caracterizasse como um programa pontual.
Da mesma forma, era preciso atender boa parte do territrio nacional com uma poltica uni-
versalista que direcionasse os recursos pblicos diretamente aos destinatrios: os professores
alfabetizadores. Para isso, o PNAIC necessitava focar na universalidade do atendimento
pedaggico num determinado segmento da educao bsica.

A opo nos trs primeiros anos do ensino fundamental se deve


ao fato de que no ano de 2000, considerando a avaliao do
PISA, aproximadamente 50% dos alunos mostravam dificul-
dades para lidar com a interpretao de diferentes gneros tex-
tuais e se caracterizavam como analfabetos funcionais. Isto
era um desafio a ser enfrentado pelo MEC, mas era importante

22
investigar os programas de formao continuada desenvolvidos
para professores no pas4 . Constatou-se que boa parte das pol-
ticas foi desenvolvida somente em algumas regies brasileiras e
com no contavam com a participao das universidades pbli-
cas (Depoimento dado no Frum das Universidades).

Observa-se que o PNAIC se delineia como uma interveno sobre o trabalho docente e
suscita uma questo: O pacto pela alfabetizao vem se constituindo como poltica gover-
namental em construo a partir das reivindicaes de certos grupos sociais ou representa
outras formas de centralizao poltica que padronizam as formas de interferncia social e
institucionalizam outras prticas para o federalismo brasileiro?
Cabe lembrar que os pactos so acordos cooperativos importantes sob a tica do fede-
ralismo em que as demais esferas autnomas se comprometem firmando acordos de ordem
voluntria com finalidades comuns (FERNANDES, 2012, p.41). Assim sendo, os
entes federados tm autonomia para governar os assuntos polticos e econmicos em mbito
local, j o governo central possui a funo de representar e defender os interesses de toda a
populao do pas (FERNANDES, 2012).
Conforme o MEC, o aspecto educacional passou a ser tambm um tema que merecia ser
um compromisso em todo o pas, tendo como eixos de atuao: 1. A formao continuada;
2. Materiais didticos; 3. Avaliaes; e 4. Gesto, mobilizao e controle social. Percebe-se
que a formao continuada dos professores, com a atuao da esfera federal, tornou-se um
tema central para o debate sobre a escolarizao dos alunos das escolas pblicas brasilei-
ras5.
As mudanas sobre os paradigmas de formao so foco de debate com frequncia no
cenrio educacional a fim de que haja uma melhoria da qualidade da educao bsica, no
entanto, esse debate estende-se para alm dos ambientes das Universidades. Pode ser cons-
tatar a adeso de outros setores da sociedade, como de um movimento poltico-empresarial
que se mostrou interessado em colaborar com a educao no pas, como o Movimento Todos
pela Educao (TPE).
Esse grupo, com apoio do governo, composto por representantes de fundaes priva-
das ou organizaes sociais, gestores da educao pblica no Brasil e representantes, em
especial, de significativos grupos econmicos. Da mesma forma, esto articulados com orga-

4
No momento de investigao pelo MEC, por volta de 2010, tambm se verificou que 1,2% das crianas com idade de oito
anos no estavam alfabetizadas. Esta situao se acentua principalmente no Nordeste e Norte, que mostrava que 39,8% e
36,5% de crianas se aproximavam do analfabetismo absoluto.
5
Consultar: http://pacto.mec.gov.br/o-pacto
6
Fundao Ita Social, Fundao Roberto Marinho, Rede Empresas Energia Eltrica, Suzano Papel e Celulose, Fundao
Educar Dpaschoal, Gerdau, Banco Real (ABN AMRO Bank), Santander, Fundao Bradesco, Grupo Po de Acar.

23
nizaes internacionais, como a UNICEF e UNESCO6 , bem como com a Unio
Nacional dos Dirigentes Municiais de Educao (UNDIME), com o Conselho Nacional
dos Secretrios Estaduais de Educao e diferentes grupos da sociedade civil para intervir
no cenrio educacional.
A partir desse movimento, o grupo traou cinco metas que servem como referncia e
incentivo para que a populao brasileira acompanhe e cobre a oferta de educao de quali-
dade para todos. As metas so: 1. Toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola; 2. Toda
criana plenamente alfabetizada at os 8 anos; 3. Todo aluno com aprendizado adequado
sua srie; 4. Todo jovem com o Ensino Mdio concludo at os 19 anos; e 5. Investimento
em Educao ampliado e gerido.
Nesse sentido, o Pacto Nacional Pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) se
desenvolve, simultaneamente, com um movimento poltico-empresarial, que se desdobra
com a necessidade de propostas voltadas para a correo de fluxo e diminuio do analfa-
betismo absoluto.
Convm ressaltar que desde o ano de 2006, esse movimento intensifica a presena das
concepes empresariais e a incorporao da ideia de gesto para os sistemas educacionais
de ensino. Esse propsito se fundamentou no argumento de que h uma grande necessida-
de de mudana para a administrao escolar, em especial, quando se refere noo de efi-
cincia, eficcia e inovao. Para tanto, considera-se fundamental o uso de testes estandar-
dizados como Prova Brasil e, mais recentemente, a partir de 2013, a Avaliao Nacional
da Alfabetizao (ANA). A partir dos resultados advindos de tais exames de larga escala,
muitos baseiam seus discursos referentes educao, associando-a expresso mxima da
racionalidade gerencial na escola.
Tal preocupao justificada pelos resultados da Prova Brasil em 2006, considerando
os resultados dos alunos que demonstraram o desempenho acima do previsto, considerando
as variveis socioeconmicas. Esse fato parece ter motivado o governo federal, no ano de
2007, a inter vir juntamente sobre os municpios que apresentaram o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) baixo, supondo que a melhoria dos ndices
dos resultados seria possvel atravs da assinatura de um termo denominado Compromisso
Todos Pela Educao.
Assim, instituiu-se a necessidade dos municpios brasileiros construrem um Plano de
Ao Articulada (PAR)7 para melhorar a assistncia aos que precisam.
7
De acordo com Saviani (2009), O MEC pressupe que a municipalizao do ensino no se reduz somente transferncia
de responsabilidades, mas instituiu o PAR, objetivando a responsabilizao dos gestores municipais pela qualidade do ensi-
no. Este assegura apoio tcnico e financeiro da Unio com a eventual colaborao do estado em que se situa o municpio sig-
natrio do convnio.
8
Consultar: Decreto n 6094 de 2007. O documento compe-se de 28 diretrizes originados do ano de 2006, considerando
os resultados da Prova Brasil, em 2006.

24
Conforme Sarmento (2012), a elaborao do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao (TPE)8 em parceria com o MEC, foi estabelecida no ano de 2005, momento no
qual os empresrios colaboraram de um levantamento sobre as propostas para a Educao
das instituies ligadas ao ensino pblico. Esse movimento contribuiu para que o MEC, no
ano de 2007, lanasse oficialmente o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Os
participantes do TPE reconhecem a obrigatoriedade da oferta da educao pblica de cri-
anas e jovens com qualidade como um dever do Estado. Entretanto, defendem que a ao
somente do poder pblico no suficiente para resolver os problemas educacionais no pas.
Nesse sentido, justificam a convocao de diferentes segmentos da sociedade para que jun-
tos possam, a partir de metas e ideais, encontrarem solues para a melhoria da educao
bsica e condies efetivas importantes implantao das mesmas. Representa a presena
do empresariado com certas responsabilidades para as questes sociais.
Para melhor entendimento sobre o TPE, com inspirao em Martins (2009), possvel
perceber que h um intenso movimento das foras do capital para criar uma nova educao
poltica com objetivo de difundir referncias simblicas e materiais para concretizar um
padro de sociabilidade afinado com as necessidades do capitalismo contemporneo. De
acordo com o autor, as iniciativas desse momento so reduzir a sociedade civil noo de
terceiro setor ou sociedade civil ativa, incentivar as prticas de voluntariado e legiti-
mar as empresas como cidads ou organismos socialmente responsveis, como exem-
plos da atuao das foras do capital para produzir a nova sociabilidade.

3 O PACTO e seus desdobramentos


nesse cenrio de inovao didtica, apresentado na seo anterior, que o Pacto
Nacional Pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) desponta como uma poltica de
colaborao entre os diferentes entes federados Unio, estados, Distrito Federal e muni-
cpios como a garantia para as condies de acesso, alfabetizao e concluso escolar dos
alunos das escolas pblicas. Contudo, o desdobramento do PNAIC foi se distinguindo do
princpio de que a colaborao entre os entes federados depende de uma boa gesto
dos investimentos na educao.
Com a colaborao de professores das universidades pblicas e constante dilogo com a
SEB/MEC, o uso de um material pedaggico padronizado para todo o Brasil, sob a coor-
denao dessas instituies federais e estaduais, ganha um processo de interpretaes signi-
ficativas sobre a formao docente e as peculiaridades regionais em todo Brasil. Esse pro-
cesso sugeriu vrios debates entre as Universidades e o MEC em que se questionava: o
PNAIC um movimento que caracteriza uma ao pacificadora articulada, sobretudo em
torno de participao e aes coletivas da sociedade civil para estudantes cada vez mais
despossudos, necessitando tanto de proteo poltica quanto de condies educacionais? O

25
Pacto uma poltica pblica ou um movimento social com coordenao nacional, aps
presses sociais, polticas e culturais?
Conforme Scherer-Warren (2012), os movimentos sociais no mundo passaram por uma
transformao bastante profunda no incio do sculo XXI, pois novas formas de sociabili-
dade esto se constituindo, bem como as maneiras de se comunicar, compartilhar os fatos e
reivindicar mudaram radicalmente. Vive-se um tempo em que os movimentos atuais so
marcados pelas trajetrias de construes mltiplas, porque os atores sociais se posicionam
em diversos campos, a partir da construo de consenso sobreposto. Esses diferentes sujei-
tos se pem em concordncia sobre alguns pontos, mantendo suas diferenas, mas com o
reconhecimento das particularidades de suas trajetrias.
Ainda conforme o autor, da defesa de uma identidade nica passou-se para a identidade
plural. Isto vem afetando, em especial, a mobilizao pelos direitos humanos e criando a
base para outras mobilizaes, como a concepo dos direitos em aes polticas. So as
novas redes estruturadas a partir de mltiplos pertencimentos, ressignificando a ideia de
sociedade civil, que agora se posiciona ativamente na construo de novos sentidos para a
poltica, o poder e as prticas de construo de direitos.
Esse processo de aes coletivas com diferentes circuitos de interao e influncia vem se
desenvolvendo no contexto do PNAIC. Para compor essa poltica, reuniram-se represen-
tantes do Movimento Todos pela Educao (MTE), das secretarias de sistemas pblicos de
ensino, do Ministrio da Educao (MEC), um quantitativo maior de professores das uni-
versidades pblicas e integrantes para a elaborao e produo de documentos que explici-
tasse a necessidade de garantia de direitos educao das crianas no Ciclo de
Alfabetizao. Desse modo, as universidades pblicas se tornaram vitais nesta poltica edu-
cacional, porque
As instituies do ensino superior representavam para o MEC a
possibilidade de criar um sistema de formao continuada a
partir de uma perspectiva de pacto. Isto, porque as universida-
des pblicas poderiam receber financiamento por meio de conv-
nios com o MEC para a elaborao de materiais didticos como
apoio atividade docente, prevista no edital de 2003. Por ser
espaos de referncias e com a legitimidade no CNPq, a forma-
o continuada foi fortalecida com pressupostos de uma poltica
estatal com definio clara de suas metas, conforme o MEC.
Neste sentido, o pacto j vinha se delineando desde 2004, pois
os debates j motivam a criao de uma poltica que no eram ela-
boradas por tcnicos do Ministrio, mas das representaes das
universidades (Depoimento dado no Frum das Universidades).

26
A perspectiva colaborativa se mostrou mais significativa com a Emenda Constitucional
para o Ensino Fundamental de nove anos e os debates sobre o Ciclo de Infncia e um
Ciclo de Alfabetizao, entretanto, era fundamental uma formao especfica para os pro-
fessores que atuariam na fase da alfabetizao infantil.
nesse contexto que se d o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC). Para o MEC, o foco se deteve no atendimento de oito milhes de alunos no Ciclo
de Alfabetizao e na formao continuada de mais de quatrocentos mil professores alfabeti-
zadores. Assim sendo, ainda que para o MEC no fosse possvel fazer uma poltica universal
para esse grupamento, era importante pensar no atendimento de um quantitativo menor,
como trezentos mil. Da um importante movimento: garantir o direito de aprender como
uma poltica. Mas como propor um Pacto e a garantia do direito dos estudantes?
No campo da Educao, em 1988, com a promulgao da Constituio Federal, intitula-
da por Constituio cidad, constituram-se os foros de direitos, inclusive o direito edu-
cao, direito da criana e direito do adolescente. Essas reivindicaes auxiliaram no
desenvolvimento de polticas, que colocaram em xeque a distribuio de riquezas, dentre elas,
do capital cultural (Bourdieu e Passeron, 1975)9. Assim, o direito educao ganhou
maior visibilidade, para dar conta de grandes fluxos de excluso, em especial, excluso esco-
lar no Brasil. Da mesma forma, a Educao passa a ser contemplada como um direito social
e bsico, em especial, para os alunos das camadas populares. Tal debate se baseou no respal-
do legal do Art. 210 da Constituio Federal de 1988, que determina como dever do
Estado, para com a educao, fixar 'contedos mnimos para o ensino fundamental, de ma-
neira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacio-
nais e regionais'. (BRASIL, 2012a, p.11). De forma concomitante, a Constituio cida-
d garantia a importncia do direito educao como um direito da criana.
Essa orientao foi fundamental para a implementao do PNAIC, favorecendo a deli-
mitao dos diferentes conhecimentos e capacidades bsicas, correspondendo s expectati-
vas daqueles que postulavam ser importante conciliar as orientaes constitucionais com as
previstas no Art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96. A delimitao era, efetiva-
mente, ponto de partida para o estabelecimento de um currculo para a alfabetizao e uma
forma de garantir os direitos de aprendizagem.
Na mesma direo, o grupo de formuladores do PNAIC considerou que o direito
Educao Bsica para todos os brasileiros j estava previsto na Lei 9.394. Essa Lei estabe-
lece as diretrizes e bases da educao nacional e, em especial, tem por finalidade o desen-
9
Para Bourdieu e Passeron (1975), a instrumentalizao dada pela cultura erudita, segundo autores franceses, no pode ser
entendida seno em conjunto com outros tipos de capitais, que se constituem em relaes de poder legitimadas na sociedade,
como por exemplo, o capital social e o capital simblico. Ambos esto envolvidos com as relaes sociais que se compem
como riquezas culturais essenciais dos dominantes, bem como compreendem um conjunto de smbolos e signos que permi-
tem aos agentes sociais se situar no espao social.

27
volvimento do aluno, assim como assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania, quanto fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. (BRASIL, 2012b).
Tal demanda foi incorporada pelo PNAIC: a associao de um currculo nico ou na-
cional como forma de assegurar a formao bsica comum, juntamente com as bases de uma
escola democrtica. Tal perspectiva pressupe que o direito educao parte da ideia de que
h igualdade de todos os cidados perante a lei, sendo responsabilidade de o Estado busc-la
por meio de polticas pblicas. Nesse sentido, compreende-se que o PNAIC vem problema-
tizando a necessidade de construo de um currculo comum, mas que no est necessaria-
mente em oposio com o reconhecimento e a valorizao das diferenas culturais. A propos-
ta busca intervir na formao dos professores, mas com debates sobre as distintas concepes
sobre o que se compreende como comum, bem como as formas de mobilizao dos profes-
sores participao para possvel construo coletiva sobre uma perspectiva curricular.
A criao de um currculo comum e a valorizao das diferenas culturais, que, inicial-
mente, mostram-se dicotmicas, so reivindicaes oriundas dos sistemas e redes de ensino.
Diferentes representantes de instncias sociais e educacionais que solicitaram a articulao
entre ambas como possibilidade de gerar princpios norteadores para a alfabetizao e para
o processo de aprendizagem de conhecimentos. Da mesma forma, compe as reivindica-
es, a articulao com uma proposta de participao ativa dos estudantes, em diferentes
espaos sociais, em situaes em que se possam produzir e compreender textos orais e escri-
tos com autonomia (BRASIL, 2012a, p.16). Essas relaes entre teoria e prtica refor-
am a dinmica da participao de diferentes representantes de instncias educacionais,
dos movimentos internos dos sujeitos sobre o estudo e as potencialidades das polticas
pblicas para a formao continuada de professores alfabetizadores.

Consideraes finais
A discusso proposta aqui ajuda a compreender os processos de significao investidos
pelos professores, representantes e dirigentes da educao, como importante tarefa poltica.
Dessa forma, cria um movimento em que a escola chamada a assumir novas funes e
recuperar alguns de suas caractersticas clssicas, bem como assumir novas identidades a par-
tir da recriao de propostas pedaggicas consideradas mais democrticas, via o direito
educao, com a incorporao da perspectiva histrico-cultural como processo de humani-
zao. A funo da escola amplia-se medida que o direito educao se alarga e torna o
conhecimento um direito do estudante. Significa no somente o acesso, mas o avano nas tra-
jetrias escolares, por isso, denotou-se direitos de aprendizagens. A delimitao clara des-
tes conhecimentos considerada garantia das apropriaes sociais, polticas e culturais.
Da mesma forma, o currculo, a partir dos direitos de aprendizagem, passa ser interpre-

28
tado como produto histrico-cultural, mas norteador dos conhecimentos, pois ao mesmo
tempo em que reflete as relaes pedaggicas da organizao escolar, supe uma base
comum para todos os municpios brasileiros. Da mesma forma, permite planejar e orientar
as progresses do ensino e das aprendizagens, assim como delimita os saberes que devem
ser construdos pelas crianas ao final de cada ano escolar do Ciclo de alfabetizao.
(BRASIL, 2012c). Assim, pode-se indagar: O Pacto Nacional Pela Alfabetizao na
Idade Certa se caracteriza por um movimento social, pois tenta agregar pensamentos e pala-
vras que visam transformar as relaes sociais e educacionais de crianas das camadas popu-
lares? significa a abertura de espaos democrticos criados pelas Universidades e os siste-
mas pblicos de Educao?
Para o MEC, necessrio um delineamento do regime de colaborao, mas que garanta
a participao dos municpios, bem como a valorizao das experincias e propostas educa-
cionais em andamento nesses locais. Precisa-se buscar as identidades de cada regio para
estabelecer o dilogo, em alguns momentos, muito delicado, pois em determinadas regies
se d a conjugao de programas bastante distintos. Ademais, esse movimento exigiu da
equipe do MEC a participao em vrias reunies temticas com intuito do fortalecimento
da ideia de Pacto federativo. Isto demandou certo tempo e rduo trabalho para que os 27
estados e 5.490 municpios nmeros referentes poca do incio do PACTO brasilei-
ros compreendessem a ideia do Pacto e como poderia cada um trazer sua experincia num
processo de mais negociao e menos imposio ao pas. Para a equipe do MEC,

Os projetos anteriores ao Pacto, no vinham favorecendo a cons-


truo de uma proposta nacional. Entretanto, era necessria a
articulao para que a nova proposta pudesse criar um fortaleci-
mento destas diferentes instncias relacionadas ao MEC e favo-
recesse a colaborao de estados e municpios, estabelecidos na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394/96) e no
Plano Nacional de Educao. Este o sentido de regime de
colaborao criado por alguns integrantes do MEC. Estes pro-
fissionais consideraram que era fundamental retirar a proposta
do papel e torn-la real no campo educacional. Assim, o
Pacto um exerccio prtico de como que tem funcionar um
regime de colaborao. Pretendia-se uma estratgia nacional
para alcanar uma meta que se buscava desde 2007 com o
PDE (Depoimento dado no Frum das Universidades).

Para alguns integrantes do MEC, compreende-se que o Pacto, muito alm do gerencia-

29
mento, uma formao pedaggica, na qual so as articulaes e mobilizaes sociais em
prol da alfabetizao. Foi essa perspectiva que colaborou na estruturao na formao dos
professores. Logo, o PNAIC supe a afinidade entre sua proposta e a expertise das univer-
sidades pblicas com formao continuada para todo o territrio nacional como uma polti-
ca universal. Significa, de certa forma, proteger o professor das infiltraes do grande
mercado de materiais pedaggicos que assolam a escola pblica.
Por tudo o que foi dito, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa surge a par-
tir de diferentes movimentos sociais que, inicialmente, mostram-se contraditrios, mas que
se unem nos direcionamentos para um nico objetivo: elaborar uma poltica universalista
focalizada na garantia de direitos regulamentos na relao e parcerias institucionalizadas
entre Estado e a sociedade civil para a Educao. Assim, o pacto federalista no campo edu-
cacional se d justamente no perodo em que aparecem novas configuraes de foras hete-
rogneas presentes na sociedade atual. Esse processo pode ser percebido nas interpretaes
atuais sobre a participao cidad e os encaminhamentos em prol de polticas sociais e na
mobilizao na esfera pblica.

Referncias
BOURDIEU, Pierre; Jean-Claude Passeron. A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensi-
no. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora S.A, 1975.
BRASIL. Ministrio da Educao. Elementos Conceituais e Metodolgicos para definio dos
direitos de aprendizagem. Diretoria de Currculos e Educao Integral (DICEI). Secretaria de Educao
Bsica. Braslia, 2012a.
______. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: currculo na alfabetizao: concepes e
princpios: ano 1: unidade 1. Secretaria de Educao Bsica. Braslia: MEC, SEB, 2012b.
______. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: currculo no ciclo de alfabetizao: con-
solidao e monitoramento do processo de ensino e aprendizagem: ano 2: unidade 1. Secretaria de Educao
Bsica. Braslia: MEC, SEB, 2012c.
FERNANDES, Thamyres Wan de Pol. Do federalismo distribuio de competncias: o caso da educao
brasileira. In: SARMENTO, Diva Chaves. Educao e Qualidade: sistemas educacionais em construo.
Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2012.
MARTINS, Andr Silva. A direita para o social: educao da sociabilidade no Brasil contemporneo.
Juiz de Fora: UFRF, 2009.
SARMENTO, Diva Chaves. Educao: federalismo e qualidade. In: SARMENTO, Diva Chaves (org).
Educao e Qualidade: Sistemas educacionais em construo. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2012.
SAVIANI, Dermeval. Saviani. PDE Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise crtica da pol-
tica do MEC. Campinas: Autores Associados, 2009.
SCHERER-WARREN, Ilse. Redes emancipatrias: nas lutas contra a excluso e por direitos humanos.
Curitiba: Appris, 2012.

30
A SUPERVISO EM UM DOS POLOS DE FORMAO DO PACTO
NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA PNAIC
(2013-2014) EM SANTA CATARINA
Maria Aparecida Lapa de Aguiar1

Introduo

O Ncleo de Estudos e Pesquisa em Alfabetizao e Ensino de Lngua Portuguesa


(NEPALP), do qual fao parte na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), ini-
ciou, em 2013, uma formao de professores alfabetizadores a partir do programa organi-
zado pelo Ministrio da Educao intitulado Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa - PNAIC, sendo continuao de outro programa para professores alfabetizadores,
denominado Pr-Letramento2.
O PNAIC3 vem se constituir como um projeto de extenso desse grupo de pesquisa e se
organizou com uma equipe composta por: coordenador geral, coordenador adjunto, super-
visores e formadores de instituies diversas (outras universidades e Secretarias de Educa-
o), contando ainda com bolsistas de extenso e bolsistas do prprio programa. A Rede
Estadual de Educao e a maioria das Secretarias Municipais de Educao do Estado de
Santa Catarina fizeram a adeso a este programa do governo federal que atuou na forma-
o de cerca de 8.000 professores alfabetizadores durante os anos de 2013, 2014 e 20154.
A formao, em Santa Catarina, foi organizada, em 2013, em quatro polos regionais e,
em 2014, em cinco polos que congregaram orientadores de estudo indicados por seus res-
pectivos municpios, dentro dos critrios estabelecidos pelo MEC, para atuarem na forma-
o de alfabetizadores.
Nos anos de 2013 e 2014, fui responsvel pela superviso de um desses polos regionais
Joinville e regio , com 53 municpios envolvidos, tendo, aproximadamente, 120 orien-
tadores de estudo. Acompanhei todo o processo, desde a escolha dos formadores, as reu-
nies de planejamento, as avaliaes no Sistema de Monitoramento do MEC, at a forma-
o no prprio polo, totalizando um trabalho de 200 horas em cada ano.
1
Doutora em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina.
Vinculada, como coordenadora adjunta, em 2013 e 2014, ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC
SC.
2
Mais informaes sobre esses programas no site do MEC: http://www.mec.gov.br/ e http://pacto.mec.gov.br/index.php.
3
A Resoluo/CD/FNDE no 4, de 27 de fevereiro de 2013 que regula as bolsas e as atribuies de cada perfil que com-
pem o PNAIC est disponvel em: https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao =abrirAtoPubli-
co&sgl_tipo=RES&num_ato=00000004&seq_ato=000&vlr_ano=2013&sgl_orgao=FNDE/MEC. Acesso em: 20 de
mar. 2015.
4
Cabe lembrar que este programa iniciou uma nova etapa de formao em 2015. No ano de 2013, a nfase foi na Lngua
Portuguesa, em 2014, a nfase foi na Matemtica e, em 2015, a nfase se deu nos demais componentes curriculares.

31
Nesse trabalho de superviso da formao, juntamente com a equipe de formadores,
saamos da cidade sede da universidade e amos a um hotel, em outra cidade, onde ficva-
mos hospedados com os orientadores de estudo, daquele polo regional, em um processo de
imerso bastante intenso que, em nosso ponto de vista, contribua para a concentrao na
formao.
Cabe ressaltar que recebemos um apoio incondicional da Secretaria de Educao do
Estado para que a formao transcorresse com relativa tranquilidade. A equipe tcnica
organizava a estadia no hotel para todos os participantes, assim como o espao fsico para a
formao com os equipamentos instalados e nos dava uma assessoria geral, durante toda a
semana de trabalho.
Em 2013, essa formao organizou-se da seguinte forma: 40 horas em fevereiro; 24
horas em abril; 24 horas em junho; 24 horas em agosto; 24 horas em outubro e 16 horas
em dezembro, com um seminrio final em cada polo. Em 2014: 40 horas em fevereiro; 32
horas em abril; 32 horas em junho; 32 horas em agosto; 32 horas em outubro e 24 horas de
seminrio final, realizado na universidade, reunindo todos os polos.
Durante esse processo formativo, a equipe de formao da universidade instituiu a ideia
do registro por meio de relatrios realizados pelos supervisores. Tais relatrios abordavam
vrios aspectos, tais como a retomada do planejamento que havia sido j organizado antes
da formao e o relato das discusses ocorridas nas salas, organizadas com cerca de 25 ori-
entadores de estudo, sob a responsabilidade de um formador. No ano de 2013, tnhamos
um formador de Lngua Portuguesa para cada turma e, no ano de 2014, passamos a ter
dois formadores, sendo um de Matemtica e outro de Lngua Portuguesa, que atuavam
simultaneamente. Em ambos os anos, procurou-se, tambm, estabelecer interfaces com
outros componentes curriculares.
Para desenvolver a formao, o Ministrio da Educao disponibilizou materiais tais
como: livros de literatura, jogos e cadernos para a formao, organizados por unidades que
foram sendo trabalhadas ao longo dos dois anos.
Na rea de Lngua Portuguesa, as temticas, divididas em unidades, foram as seguintes:
Unidade 1: concepes de alfabetizao; currculo no ciclo de alfabetizao; interdiscipli-
naridade; incluso e avaliao; Unidade 2: planejamento; rotina; integrao de diferentes
componentes curriculares e recursos didticos diversos (livros, jogos etc.); Unidade 3: o fun-
cionamento do sistema de escrita alfabtica, sua apropriao e suas relaes com a cons-
cincia fonolgica e planejamento de situaes didticas; Unidade 4: a sala de aula como
ambiente alfabetizador; atividades diversificadas; jogos e brincadeiras na apropriao do
SEA e Sistema Numrico Decimal; Unidade 5: os diferentes textos em sala de aula;
Unidade 6: projetos didticos e sequncias didticas, integrando diferentes componentes
curriculares; o papel da oralidade, da leitura e da escrita na apropriao de conhecimentos

32
de diferentes reas; Unidade 7: avaliao: planejamento e estratgias de atendimento das
crianas e a incluso de crianas com dificuldades de aprendizagem e com necessidades edu-
cacionais especiais; e Unidade 8: avaliao final; registro de aprendizagens; direitos de
aprendizagem; avaliao do trabalho docente e organizao de arquivos para uso no cotidi-
ano da sala de aula.
Na rea de Matemtica, alm dos cadernos de apresentao, encartes de jogos e educa-
o inclusiva, foram trabalhados tambm: Caderno 1: a organizao do trabalho pedaggi-
co; Caderno 2: a quantificao, registros e agrupamentos; Caderno 3: a construo do
Sistema de Numerao Decimal; Caderno 4: as operaes na resoluo de problemas;
Caderno 5: a geometria; Caderno 6: as grandezas e medidas; Caderno 7: a educao esta-
tstica; e Caderno 8: os saberes matemticos e outros campos do saber.
Neste artigo, apresenta-se, nessa primeira parte, portanto, a organizao desse trabalho
especfico de formao, que se configura como projeto de extenso de um grupo de pesqui-
sa de uma universidade federal; na segunda parte, apresentam-se as reflexes, a partir dos
relatrios da superviso realizados no decorrer de dois anos de formao e, por fim, sero
tecidas algumas consideraes sobre essa formao em servio que se relaciona a um pro-
grama de abrangncia nacional do Ministrio da Educao em pareceria com universida-
des, estados e municpios.

1 Reflexes a partir dos relatrios da superviso realizada no decorrer de


2013-2014 no PNAIC
A partir de leitura e de uma anlise cuidadosa dos dez relatrios desenvolvidos ao longo
de 2013 e 2014, na superviso da formao continuada, em um dos polos de formao do
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC, busquei verificar os princi-
pais pontos que permearam as discusses/reflexes em torno das questes da formao do
professor alfabetizador. Tais relatrios foram identificados nos arquivos digitais, da seguinte
forma: Relatrio de superviso 1 fevereiro de 2013; Relatrio de superviso 2 abril de
2013; Relatrio de superviso 3 junho de 2013; Relatrio de superviso 4 agosto de
2013; Relatrio de superviso 5 outubro de 2013; Relatrio de superviso 6 fevereiro
de 2014; Relatrio de superviso 7 abril de 2014; Relatrio de superviso 8 junho de
2014; Relatrio de superviso 9 agosto de 2014; e Relatrio de superviso 10 outubro
de 2014.
De modo geral, os relatrios iniciam com a apresentao do planejamento previamente
organizado, na formao presencial dos formadores, na universidade. Posteriormente, apre-
sentam-se os registros de todos os encaminhamentos da semana: avaliao do dia, replane-
jamento e consideraes importantes para o processo formativo, decorrentes da experincia
vivenciada naquela semana especfica de formao.

33
O planejamento dos formadores, para a semana, era coletivamente elaborado, na univer-
sidade, juntamente com todos os formadores dos demais polos e consistia no seguinte enca-
minhamento metodolgico: leitura deleite, vdeos, estudos, discusso dos cadernos e de tex-
tos complementares aos materiais do PNAIC (tais como GONTIJO, 2001;
ANTUNES, 2009; SMOLKA, 1989; GERALDI, 20135), registro em caderno de
bordo dos encaminhamentos dirios por um orientador de estudo e socializao da forma-
o realizada pelos orientadores em seus municpios com os professores alfabetizadores sob
sua responsabilidade.
O ltimo dia de cada semana de formao dizia respeito ao planejamento que deveria
ser esboado pelos orientadores para o trabalho com os professores alfabetizadores. A
seguir, apresentam-se as perguntas norteadoras, bem como o que no podia faltar no plane-
jamento para que os orientadores organizassem a sua formao com professores alfabetiza-
dores:

Perguntas norteadoras
a) O que queremos mediar com os alfabetizadores?
b) Quais conceitos/conhecimentos queremos aprofundar, nesse momento?
c) Como vamos trabalhar (metodologias/organizao do tempo) para a apropriao des-
ses conceitos/conhecimentos?

O que no pode faltar no planejamento


Momento de fruio/ vdeo/ literatura
Slides: Quais sugestes?
Qual caderno de formao ser trabalhado?
Qual texto complementar?

Assim, durante a semana de formao, o trabalho da superviso era de acompanhar o


andamento de todas as salas, intervir quando necessrio e organizar a reunio, ao final de
cada dia, para avaliar as proposies e replanejar aes quando fossem imprescindveis.
Em alguns momentos da formao, sentamos a necessidade de fazer snteses com todas
as turmas e, para isso, nos organizvamos em auditrio. Essas aes pontuais, muitas vezes
apaziguavam nimos exaltados, tenses que, em alguns momentos, ocorriam entre um for-
mador e uma turma.
Segue, a ttulo de exemplo, um encaminhamento feito pelos formadores e registrado no
Relatrio de superviso 9 agosto de 2014 para orientar os estudos e retomadas de con-
5
A ttulo de ilustrao citamos alguns dos autores com os quais trabalhamos, por meio de textos complementares aos cadernos
do Pacto; esses textos encontram-se nas referncias deste captulo.

34
ceitos trabalhados, ao longo do ano de 2013. Os orientadores foram organizados em gru-
pos, sendo que cada qual recebeu uma questo da parte I para depois desenvolver a propos-
ta da parte II:

Parte I
1. Como trabalhar com a heterogeneidade das turmas de alfabetizao?
2. Qual o papel do portflio? Que outros instrumentos o professor pode utilizar para
registrar e avaliar o processo de apropriao do sistema de escrita alfabtica?
3. Como trabalhar a leitura e a escrita como compromisso de todas as reas do conheci-
mento? (aspectos discursivos e apropriao do sistema de escrita)
4. Como trabalhar de forma interdisciplinar no processo de alfabetizao?
5. Como garantir os direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao?
6. Que atividades podem ser utilizadas para o trabalho com a conscincia fonolgica e
apropriao do SEA?

Parte II
Elaborar um planejamento, contendo projeto, sequncia didtica, atividade de aprendi-
zagem etc., para ajudar a resolver a problemtica levantada e, ao mesmo tempo, pensar
sobre a questo recebida. Procurar, nos cadernos, atividades que possam ajudar a resolver
os problemas dos alunos. Indicar textos j trabalhados que podem ajudar.
Ao fazer a leitura e a anlise desses relatrios, rememoramos o vivido e apontamos, a
seguir, os desafios e avanos desse trabalho de formao.

2 Desafios na organizao da formao do PNAIC


As dificuldades encontradas no foram poucas. Formar uma equipe, na universidade,
para atuar com a especificidade da alfabetizao, diante da demanda de trabalho que os
docentes, de modo geral, tm, em suas instituies de ensino superior, constituiu-se um desa-
fio. Assim, contamos com o apoio de colegas de outros estados, de cidades distantes, de
secretarias de educao. Alguns dos formadores no se identificaram com o trabalho pro-
posto, havendo, assim, desistncias e substituies. No ano de 2014, com a ampliao de
formadores da rea da Matemtica, passamos por situaes similares ao ano anterior, alm
de todo o processo de adaptao aos encaminhamentos que o programa requer.
Como um programa de larga escala, h todo um processo de controle avaliativo organi-
zado a partir de um Sistema Integrado de Monitoramento, Execuo e Controle
SIMEC6. Compreend-lo e oper-lo adequadamente causou muitos desgastes. Todos os

6
Vide: http://simec.mec.gov.br/login.php.

35
integrantes do Pacto (professor alfabetizador, orientador de estudo, formador, supervisor,
coordenador local, coordenador geral e coordenadores adjuntos) precisaram compreender e
atuar no processo avaliativo de todos os perfis contidos nesse sistema.
Essas avaliaes tambm implicavam no recebimento das bolsas atreladas ao programa.
Em relao a esse quesito, tambm tivemos alguns problemas pontuais, visto que as bolsas
no eram depositadas, em seu ms de referncia, causando, assim, constantes transtornos e
indignao.
Outra dificuldade encontrada, no incio de 2013 e em 2014, diz respeito ao atraso na
entrega dos cadernos de formao, que obrigou o grupo da universidade a providenciar foto-
cpias do material a fim de fornecer a todos os envolvidos na formao, implicando em gas-
tos e providncias diversas para organizar e levar os materiais aos locais de formao.
Outro ponto que, tambm, merece destaque, diz respeito ao prprio grupo de orientado-
res de estudo. Os orientadores eram oriundos de 53 municpios distintos, em muito senti-
dos. Mesmo com alguma aproximao geogrfica, tinham, ainda, formaes distintas.
Alguns municpios vm de uma histria de formao continuada bem sistemtica, outros
estavam iniciando o processo, o que se tornava uma novidade. Os orientadores de estudo
ligados Secretaria do Estado tambm tinham caractersticas distintas dos orientadores das
Secretarias Municipais. Assim, tnhamos um grupo de, aproximadamente, 120 orientado-
res, sendo bastante heterogneo, o que causava alguns conflitos e desconfortos. Entretanto,
posteriormente, conseguiu-se perceber a riqueza dessas interaes e o quanto o grupo foi se
afinando, partilhando e crescendo.
Outro ponto a destacar concernente fala de muitas professoras que remetiam s
angstias vividas, na profisso, e s condies de trabalho do professor que ofereciam pouco
tempo e espao, a fim de que as discusses fomentadas pelo Pacto reverberassem nas esco-
las.
Muitas vezes, refletamos, no grupo de coordenao e de formadores, na universidade,
que deveramos ter mais tempo para planejar, para estudar os conceitos, para ter mais refle-
xes conjuntas, de modo que afinssemos o discurso do Pacto. Sentamos, tambm, a fra-
gilidade que, em certa medida, se colocava em algumas situaes com certos formadores,
entretanto, nossas condies de trabalho no nos permitiam, infelizmente, mais tempo e
dedicao, pois o programa j ocupava uma boa parte de nossa jornada de trabalho que se
coadunava a outras tantas atribuies da carreira docente na universidade.
A perspectiva terica advinda do programa tambm causou inquietaes. Os cadernos
apresentavam uma mescla entre a teoria do construtivismo e a perspectiva histrico-cultural
que se evidenciava pela escolha dos autores que embasavam as explanaes. Alguns muni-
cpios, j vinham com uma formao de base construtivista bastante forte, outros no.
Nossa equipe de formao tendia a tensionar essa questo, pois nossas discusses esto atre-

36
ladas perspectiva histrico-cultural. Esse um ponto nodal na educao brasileira de
modo geral, que se explicitou tambm nessa formao especfica do PNAIC.
Outra questo conflituosa se d no momento em que as redes de ensino decidem pela
adoo de apostilas de empresas privadas, tendo prejudicado o andamento dos trabalhos
do PNAIC, nas escolas, de modo que confunde o profissional que fica sem saber o que
seguir e de que modo seguir. como se fossem dois encaminhamentos distintos: agora o
PNAIC, agora a apostila, afinal, a qual 'senhor' esto servindo?. Em nosso ponto
de vista, esto subjacentes a essas decises das redes de ensino muitos aspectos, um deles
diz respeito ao processo de privatizao que invade a educao pblica, impondo ao profes-
sor um sistema apostilado que, de certa forma, o destitui da sua condio docente, de refle-
xo, de organizao metodolgica e passa a ser mero executor dos encaminhamentos de
uma apostila.

3 Avanos na organizao da formao do PNAIC


As trocas de experincias entre os formadores, nos momentos do planejamento dos tra-
balhos, na universidade, por e-mail e durante a semana de formao, constituram-se, em
nosso ponto de vista, o grande ganho para todos os educadores, porque se tornou um hbi-
to saudvel e solidrio, em que todos, incluindo os orientadores de estudo, trocavam refe-
rncias de literatura, ideias, vdeos, encaminhamentos de atividades etc. O banco de possi-
bilidades criadas a partir do PNAIC ficou incontrolvel, tomou conta das redes sociais,
onde bombavam informaes diversas e contagiavam os envolvidos, para alm dos mu-
ros da formao dos alfabetizadores, atingindo as escolas, os colegas de outras cidades etc.
O caderno de bordo foi outro ponto interessante nos encaminhamentos metodolgicos
dos formadores. As vivncias dirias da formao eram registradas por um dos orientadores
de cada sala, que, no dia seguinte, fazia a leitura do seu registro e passava o caderno, a fim
de que outro orientador continuasse registrando o encontro. Eram momentos de retomada e
de reflexo que serviam, tambm, como fio condutor do trabalho, pois trazia memria o
que haviam realizado.
Dentre os encaminhamentos metodolgicos dos formadores, outro ponto a se destacar,
era a organizao de momentos de socializao das formaes dos orientadores de estudo
com seus professores alfabetizadores, em seus respectivos municpios. Os orientadores trazi-
am vdeos com relatos, fotos da formao e do trabalho desenvolvido com as crianas. Essas
amostragens dos trabalhos realizados instigavam todo o grupo que, cada vez mais, se esme-
rava nas apresentaes. Momentos como esse eram de muita troca, muita cumplicidade e
mobilizava o grupo no uso dos materiais disponibilizados pelo programa, principalmente a
literatura e os jogos.
Os relatos revelaram que o PNAIC est tendo visibilidade nas escolas e com repercus-

37
so nos municpios, de modo geral. Os orientadores apresentavam material confeccionado
pelos professores e por eles prprios, envolvendo jogos, projetos, literatura, brincadeiras.
As imagens e os vdeos apresentados revelavam muitas iniciativas interessantes, tais como
cantinhos de leitura, passeios de estudo com as crianas, dramatizaes, depoimentos de
professores etc. Ficava evidente, ento, o movimento intenso de trocas de experincias e de
reflexes. Os orientadores de estudo enfatizavam que estavam explorando os materiais vin-
dos do Ministrio e incentivavam os professores a procurarem, nas escolas, os materiais, por-
que alguns deles os desconheciam.
Nos relatos, pudemos tambm perceber que os projetos desenvolvidos pelos professores
alfabetizadores, em sala de aula, estavam refletindo a sua formao recebida, como por
exemplo: confeco de jogos e bolsa literria que era levada pelas crianas, para leitura com
os pais. Os orientadores entendiam haver a necessidade de discutir a rotina com os profes-
sores para a organizao dos trabalhos, realizados em sala de aula, e, ainda, entendiam que
a socializao dos relatos dos professores se constitua um ponto forte, principalmente nas
turmas mistas, nas quais se encontravam professores de anos diferenciados, fazendo com
que eles compreendessem a noo de bloco alfabetizador.
Todos esses encaminhamentos culminavam na reflexo sobre a importncia do planeja-
mento e do trabalho colaborativo. Durante esses dois anos de formao, nesse polo regio-
nal, a preocupao com a apropriao do sistema de escrita alfabtica na perspectiva do
letramento ficou em evidncia e a criatividade aflorou por meio de projetos e de sequncias
didticas que davam conta de desenvolver um trabalho significativo e mobilizador com os
aspectos discursivos, trazendo tona gneros diversos que circulam socialmente e, ao mes-
mo tempo, com as questes relacionadas apropriao do sistema de escrita.
A formao instigou todos a procurar mais, a querer saber mais, sendo assim, acredita-
mos ter cumprido seus objetivos.

Consideraes finais
A problemtica da alfabetizao , de longa data, uma questo bastante complexa. No
h como refletir sobre esse fenmeno educacional sem levar em conta inmeras variveis: as
teorias, os mtodos, as metodologias, as polticas pblicas para a educao, as condies
para o trabalho docente, a formao inicial, as condies econmicas da populao docente
e discente das escolas pblicas, as questes culturais, as questes de sobrevivncia, a mora-
dia, a sade, dentre outros aspectos, que, tambm, incidem sobre o fenmeno da educao
escolar de um modo geral.
Cada vez mais se evidencia que a educao no tarefa nica e exclusivamente de res-
ponsabilidade da escola e do professor, ela deveria se constituir como um ato poltico de
uma nao, um compromisso tico dos e com os sujeitos. J discurso corrente a defesa de

38
que toda criana tem o direito de se alfabetizar, nesse processo inicial, para que realmente
possa ter autonomia de modo a continuar seu processo de escolarizao, como uma condi-
o de cidadania, mas parece-nos claro que, para isso, as condies sociais de todos os
envolvidos precisam ser proporcionadas.
Ser que nas formaes para professores tem realmente se perguntado com convico:
quem o sujeito que aprende?; o que ele j sabe?; o que posso ensinar-lhe?; o que posso
aprender com ele?; como se relacionar nesse campo tensionado chamado escola, lugar de
ensinar e aprender, institucionalizado e reconhecido socialmente?; como vem ocorrendo a
formao de professores?; quem esse sujeito que ensina e que tambm aprende?; que con-
dies de trabalho so oferecidas para esse profissional?
Essas perguntas e tantas outras permearam a formao oferecida pelo Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa. Esse programa enfatiza o direito principal de toda cri-
ana em processo de escolaridade: o direito de aprender.
Assim, falar de uma formao em servio para professores alfabetizadores, na atualida-
de, considerar a importncia desse professor no processo, sujeito esse que tem o direito de
receber uma formao adequada que lhe d condies para reconhecer o sujeito-criana
tambm como ser de direito e conceber o acesso lngua escrita como um desses direitos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa assim afirmam:

[...] a lngua um sistema de signos histrico e social que pos-


sibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim,
aprend-la aprender no s as palavras, mas tambm os seus
significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pes-
soas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a
si mesmas (BRASIL, 2001, p. 24).

Portanto, a concepo de alfabetizao como interao humana, defendida desde a dca-


da de 1980, vem na direo apontada pelos Parmetros Curriculares Nacionais e, mais
recentemente, pelos cadernos do PNAIC, e, assim, pensar alfabetizao na perspectiva do
letramento significa considerar as categorias alfabetizao e letramento com suas especifici-
dades, como bem pontuou Soares (2003). Letramento para a autora a imerso das cri-
anas na cultura escrita, participao em experincias variadas com a leitura e a escrita,
conhecimento e interao com diferentes tipos e gneros de material escrito (SOARES,
2003, p. 13), enquanto alfabetizao

conscincia fonolgica e fonmica, identificao das relaes


fonema-grafema, habilidades de codificao e decodificao da

39
lngua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos
de traduo da forma sonora da fala para a forma grfica da
escrita (SOARES, 2003, p. 13).

Porm, cabe ressaltar, que considerar a especificidade de cada um desses fenmenos,


no significa trat-los em separado, mas como indissociveis, pois

no so processos independentes, mas interdependentes, e


indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto de e
por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atra-
vs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s pode
desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das
relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetiza-
o (SOARES, 2003, p. 12).

Assim, o que se percebe na formao do PNAIC o reconhecimento dos direitos de


aprendizagem das crianas, numa perspectiva de linguagem como interao humana e, por
isso, emergem conceitos necessrios para um aprofundamento, tais como o conceito de inte-
rao, de mediao, de conscincia fonolgica, de letramento, de apropriao do sistema de
escrita de base alfabtica, dentre outros, que, em sala de aula, devem ser embasadores de
uma metodologia de ensino.
Portanto, ensinar a ler e a escrever, ampliar o repertrio de conhecimento, nas vrias re-
as e lidar com prticas sociais de leitura e de escrita compromisso da educao escolar, o
nosso comprometimento com a escola pblica.
Urge aprofundar pesquisas acerca dos processos de alfabetizao em um pas relativa-
mente jovem como o Brasil, com srias questes socioeconmicas e que, mesmo tendo
ampliado sua rede de ensino bsico da dcada de 1970 em diante, ainda continua com um
histrico precrio de acesso e de permanncia aos processos de escolarizao para os filhos
dos trabalhadores das classes populares.
Para encerrar, transcrevo, nesse captulo, uma pequena fala que fiz na abertura da for-
mao de abril de 2014 e que consta no Relatrio de superviso 7:

Que concepes subjazem s nossas falas...


Quando defendemos uma alfabetizao na perspectiva do letramento? Quando discuti-
mos a concepo de linguagem como interao? Quando organizamos os nossos planeja-
mentos pensando em metodologias que propiciem sentido para as crianas? Quando opta-
mos pelo trabalho com os gneros que circulam socialmente? Quando nos desafiamos a dia-

40
logar com as vrias reas do conhecimento? Quando nos colocamos a pensar sobre a orga-
nizao do currculo e dos processos avaliativos a partir do contexto de nossas crianas-
estudantes? Quando defendemos o papel primordial do professor como mediador do pro-
cesso de ensino e aprendizagem?

Por que defendemos uma alfabetizao na perspectiva do letramento?


Defender a alfabetizao das crianas, em uma perspectiva de letramento, significa reco-
nhecer que as crianas precisam se apropriar de sistemas construdos ao longo da histria
da humanidade (como o da escrita e o numrico), a partir das prticas sociais que envolvem
a leitura e a escrita.

Por que defendemos uma concepo de linguagem como interao?


Os seres humanos se constituem nas relaes que estabelecem entre si (inter-ao: ao
entre sujeitos), nas trocas, nas escutas, nas falas, nos silncios, nos olhares, nas reflexes. A
linguagem se realiza na interao verbal dos interlocutores em determinada situao concre-
ta de produo. Assim o papel do professor desafiar as crianas a pensar sobre o que
dizem, o que escrevem, por que escrevem, para quem escrevem.
Por isso devemos ainda nos perguntar:
Por que ensino o que ensino?
Que valor tem o conhecimento veiculado pela escola para essas crianas?
Como contribuir para suas vidas, para sua formao humana?

Pensar a linguagem como interao para nossas crianas significa dar vez e voz a elas,
trazer para a sala de aula possibilidades de ampliao do repertrio que elas j trazem de
suas casas, de seus bairros... de sua vida!

Para Bakhtin (1995 [1929], p. 123),

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sis-


tema abstrato de formas lingusticas, nem pela enunciao
monolgica isolada, nem pelo ato fisiolgico de sua produo,
mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs
da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui
assim a realidade fundamental da lngua.

Por que devemos pensar os nossos planejamentos por meio de metodologi-


as que propiciem sentido para as crianas?

41
Nossas concepes de mundo, de ser humano, de sociedade, de infncia, de linguagem,
de escola, nos desafiam a escolher caminhos que propiciem criar sentidos junto s crianas-
estudantes.
Temos visto que o caminho dos projetos e das sequncias didticas vem apresentando
resultados interessantes e envolventes.

Por que optamos pelo trabalho com os gneros que circulam socialmente?
Desde a dcada de 1980, pelo menos, os textos ditos cartilhados ou fragmentos de tex-
tos encontrados em livros didticos vm sendo duramente criticados. Os documentos oficiais
(PCNs, Propostas curriculares), bem como os estudiosos de rea vm apontando para a
necessidade de aproximar o trabalho da escola dos textos reais. As discusses sobre gneros
discursivos (a partir de Bakhtin) e com os desdobramentos para as discusses dos gneros
textuais nos fazem defender que a escola precisa lidar com textos que circulam socialmente
e, ento, teremos inmeras possibilidades de explorao, de compreenso e de sistematiza-
o que precisam levar em conta: a produo (o qu?), a circulao (onde?) e a recepo
(para quem?).

Por que nos desafiamos a dialogar com as vrias reas do conhecimento?


Quando trabalhamos com projetos, com sequncias didticas, j nos dispomos a fazer
um dilogo, buscando conhecimentos de vrias reas que vo compondo uma trajetria de
aprendizagens. O uso da lngua no uma exclusividade do ensino de Lngua Portuguesa.

Por que nos colocamos a pensar sobre a organizao do currculo e dos pro-
cessos avaliativos a partir do contexto de nossas crianas-estudantes?
Uma concepo que defenda que o papel da escola contribuir para a formao huma-
na ter, necessariamente, de levar em conta quem so essas crianas-estudantes, quais
foram as possibilidades que lhes foram ofertadas e, tambm, furtadas, at o momento, e em
que podemos contribuir para o seu processo formativo.

Por que defendemos o papel primordial do professor como mediador do pro-


cesso de ensino e aprendizagem?
Mediao no significa facilitar, mas desafiar, provocar reflexes, assumir a autorida-
de de professor que est ali com uma funo especfica: a de ensinar. Para isso, nossas lutas
por condies de trabalho (horas para planejar, salrios dignos etc.) constituem-se como
parte da nossa profisso e de nossa atuao poltico-social. Mesmo diante de todos os desa-
fios, das contradies presentes, nesse momento histrico, o sonho e a esperana por uma
escola e uma sociedade melhor tem de prevalecer!

42
evidente o comprometimento de todos os envolvidos com o programa, sendo possvel
perceber-se o quanto avanamos nas discusses, mas, ao mesmo tempo, visvel tambm o
quanto, ainda, precisaremos continuar estudando para quebrar algumas tradies equivoca-
das e, ao mesmo tempo, nos apropriarmos de conceitos e metodologias contemporneas.
Enfim, conforme coloquei em outro relatrio (Relatrio de superviso 2 - abril de 2013), o
grande aprendizado dessa formao que fomos nos constituindo moda bakhtiniana,
moda vigotskiana nas interaes humanas, nas relaes com o outro e pelo outro, por
meio de mediaes que se realizam na e pela linguagem. Ao final dessa trajetria, estamos
mais fortalecidos em nossas convices, mais conscientes do nosso grande objetivo: contri-
buir para a formao de professores alfabetizadores, a fim de que realmente se comprome-
tam com o direito das crianas de ler e de escrever, numa perspectiva de letramento, que se
efetive durante o ciclo de alfabetizao.

Referncias
ANTUNES, I. A. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola, 2009, p. 49-73.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1995.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa. Disponvel em: <http://pacto.mec.gov.br/index.php>. Acesso em 12-03-2015.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Lngua Portuguesa. 3. ed. Braslia, DF: 2001.
GERALDI, J.W. Portos de Passagem. 9. ed. So Paulo: Ed. WMF Martins Fontes, 2013, p. 115-217.
GONTIJO, Cludia. A apropriao da linguagem escrita. In: LEITE (org.), Srgio. Alfabetizao e
Letramento: contribuies para as prticas pedaggicas. Campinas/SP: Komedi/Arte Escrita, 2001, p. 99-
128.
RESOLUO/CD/FNDE no4, de 27 de fevereiro de 2013. Disponvel em:
<https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=RES&
num_ato=00000004&seq_ato=000&vlr_ano=2013&sgl_orgao=FNDE/MEC>. Acesso em: 20 de mar.
2015.
SISTEMA INTEGRADO DE MONITORAMENTO EXECUO E CONTROLE. Ministrio
da Educao. Braslia/DF. Disponvel em: <http://simec.mec.gov.br/login.php>. Acesso em 20 de mar.
2015.
SMOLKA, A. L. B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. 2. ed.
Campinas/SP: Cortez, 1989. p. 29-46.
SOARES, M.. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro , n. 25,
abr. 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
24782004000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso: 20 de abr. 2014

43
FORMAO ESTTICA E POTICA DO PROFESSOR
ALFABETIZADOR NO PNAIC EM SC: ALGUNS APONTAMENTOS
Jilvania Lima dos Santos Bazzo1
Lilane Maria de Moura Chagas2

Introduo

Pescaria: arrecadar, juntar, sinal de fartura; o ato de fazer, de


busca do conhecimento. Para que isso ocorra, preciso estudar,
pescar conhecimentos, encher os cestos e, com eles cheios,
reparti-los, transform-los dentro de um mundo social e histri-
co. (Clarice Foppa, Dirio de bordo Pnaic/Laguna, 2013)3.

A formao Esttica4 e potica5 na constituio do ser professor6 ainda uma lacuna em


alguns currculos dos Cursos de Pedagogia e nas formaes continuadas de professores da
educao bsica. Sobre essa questo, Abreu e Bazzo (2015), pautadas em dados de pes-
quisa, concluem que os acadmicos de licenciatura mais especificamente, os de pedagogia
tm uma relao muito frgil com a cultura escrita e audiovisual mais elaborada. De acor-
do com os resultados obtidos, os estudantes apresentam um histrico de letramento muito
reduzido, o que poder comprometer, sobremaneira, a qualidade da sua futura atuao
docente. Por estes motivos, Abreu e Bazzo (2015) consideram necessrio um grande inves-
timento por parte das instituies formadoras (tanto na formao inicial quanto continua-
da) em vivncias/experincias estticas.
1
Doutora em Educao. Professora da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Professora formadora da tur-
ma 3, em 2013 e 2014, do Polo 1 Florianpolis e regies, do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
2
Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora supervisora do Polo 1
Florianpolis e regies, do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
3
Sntese da manh da formao do Pnaic, produzida pela orientadora de estudo, Clarice Foppa, da 16. Gerncia de
Educao, GERED Brusque/SC, em Laguna, no dia 12 de abril de 2013, como um dos resultados dos estudos realiza-
dos sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita no ciclo de alfabetizao. Neste dia, o poema Pescaria, de
Ceclia Meireles, marcou os trabalhos internos da turma 03, do Polo 1 Florianpolis e regio.
4
importante destacar que, neste texto, ao nos referirmos categoria Esttica, com a inicial maiscula, estamos tratando
sobre o campo de conhecimento filosfico, que aborda as questes relativas sensibilidade e arte. E, em outros momentos, a
categoria esttica, com inicial minscula, se diferenciar por remeter ao sentido da dimenso da sensibilidade humana e da lin-
guagem potica.
5
No que se refere potica, no h diferenciao explcita. Mas, importa dizer que ns a concebemos como um conceito
polissmico. uma espcie de absoluto transcendental, podendo ser definido tanto em relao sua materializao no tem-
po-espao (no poema) quanto em relao necessidade vital dos seres humanos de criar e/ou vivenciar uma profunda reflexo
ante uma experincia esttica. Por isso, para Octavio Paz (1984), a poesia um gnero alm dos gneros, como algo indizvel
que s pode ser apreendido pelo significado dos acontecimentos histricos e culturais expressos pela/na arte.
6
Trata-se da constituio de um ser em movimento, isto , no h um ideal a ser alcanado, mas um projeto em curso cujo
vigor e beleza se traduzem pelas atualizaes da/na formao profissional do professor.

44
Na compreenso de que a arte e suas manifestaes so partes integrantes e patrimnio
da humanidade, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC/SC), des-
de a sua concepo, vem priorizando a discusso sobre os conhecimentos lingusticos neces-
srios para ensinar s crianas a ler e a produzir textos/discursos articulados a uma densa
formao Esttica e potica dos professores.
no campo das artes que podemos analisar objetivamente a produo da humanidade,
sua expresso e experincias de toda ordem, vinculada ao sentimento, s razes e s condi-
es de sermos quem somos dores, tristezas, desiluses, alegrias, paixes, amores, angs-
tias e dissabores, entre outros sentimentos, vo lapidando o modo como percebemos o mun-
do, a sociedade e as pessoas. A arte, portanto, direito de todos, deve estar ao acesso e ao
alcance dos seres humanos indistintamente, em qualquer lugar e tempo histrico e, ao aces-
s-la, possibilitada a internalizao dessa produo histrica do gnero humano.
Considerando essa perspectiva da arte na formao, compreendemos a apropriao da
literatura e do livro pelos professores como fontes inspiradoras e inesgotveis para reflexes
sobre a linguagem e a lngua portuguesa, para aprofundamentos de diversos campos do
conhecimento e, certamente, para fortalecimentos do agir criativo no mundo. O objetivo des-
te estudo, por conseguinte, consiste em reunir algumas reflexes tericas sobre a dimenso
Esttica e potica na formao de professores e apresentar, brevemente, as aes realizadas
na formao dos orientadores de estudo (OE) do Polo 1 Florianpolis e regio, para esse
fim.
Tal propsito demanda uma compreenso geral de como a dimenso Esttica e potica
se constituiu como fio condutor da posio terico-prtica nas formaes realizadas e suas
implicaes para o trabalho pedaggico do professor alfabetizador. Por que (e para que) ele-
ger a dimenso Esttica e potica como norteadora do percurso formativo dos professores
responsveis pela alfabetizao das crianas de 6 a 8 anos de idade? De que maneira a
arte, em geral, e obra literria, em particular, podem garantir a qualidade da formao con-
tinuada desses professores? Qual a relao entre o processo de alfabetizao e a dimenso
Esttica e potica?
Ao responder essas questes problematizadoras, embora no sendo a intencionalidade
primeira, faremos uma sntese (auto)avaliativa acerca das produes e das ressonncias do
trabalho realizado no perodo de 2013 e 2014. Os recortes para essa objetivao so os
registros escritos produzidos pelos professores orientadores de estudo em oito dirios de
bordo, cada um com aproximadamente 200 pginas sobre as quatro horas iniciais da for-
mao presencial, realizada em um auditrio onde as quatro turmas se reuniam para refletir
e debater sobre a temtica geral do curso. Consultamos tambm os planejamentos e os rela-
trios da superviso e das professoras formadoras para efetivar e potencializar as reflexes
em torno dos conhecimentos produzidos. Analisamos, portanto, apenas as leituras deleites

45
realizadas nesse espao/tempo coletivo e, como forma de evidenciar ainda mais o esforo da
equipe para promover espaos de ampliao do repertrio cultural docente, incluiremos nes-
sa anlise os filmes exibidos aps finalizao das oito horas dirias destinadas formao
propriamente dita.
De certo, os recortes e os instrumentos de anlise evidenciam algumas limitaes, sobre-
tudo pela pretenso da temtica. No entanto, com este texto, podemos apontar desafios e
perspectivas para desdobramentos, aprofundamentos e autorreflexo sobre as lacunas, os
desafios e as potencialidades da formao continuada dos professores da educao bsica,
especialmente porque nos ajuda a continuar pensando sobre as questes que, verdadeira-
mente, fundamentam o exerccio profissional docente no/do tempo presente-futuro.

1 Breves consideraes sobre a dimenso Esttica e potica na formao


humana7
A arte, contudo, jamais representa singularidades, mas sim e
sempre totalidades; ou seja, ela no pode contentar-se em
reproduzir homens com suas aspiraes, suas propenses e
averses, etc.: deve ir alm, deve orientar-se para a representa-
o do destino destas tomadas de posio em seu ambiente his-
trico-social. (LUKCS, 1982, p. 199).

Compreendemos, com Lukcs (1982), que o complexo da arte est relacionado totali-
dade das relaes sociais. No obstante, uma obra de arte, um artista ou um gnero artsti-
co no pode expressar essa totalidade, contudo, o artista pode capturar desta totalidade em
movimento, um fragmento predominante de sua poca apresentado de forma catica na
vida cotidiana8 e expressar esse movimento com os sentimentos e as objetividades postas
no real. Nesse sentido, possvel afirmar que a arte parte da vida cotidiana e a ela retorna
produzindo uma espcie de espiral de captura da realidade por meio da conscincia. a
arte uma expresso da atividade humana fundamental para a produo e reproduo da
vida.
Nas discusses sobre esttica, Georg Lukcs (1970, 1982) ressalta a arte como mem-
ria da humanidade. Segundo ele, nas grandes obras de arte, os homens revivem o presente

7
Para aprofundar esse tema, consultar: VITORIA, Soraya Reginato da. Vir a ser da sensibilidade: ensaio sobre a dimenso
esttica da formao humana mediada pela literatura. Florianpolis, CED/UFSC, 2014. (Dissertao de mestrado)
8
A vida cotidiana, segundo Torriglia (2008), se caracteriza pelo conjunto de atividades de reproduo dos seres humanos tan-
to na esfera individual quanto coletiva. Para a autora, essa reproduo no quer dizer mera adaptao, ao contrrio, o proces-
so reprodutivo possibilita a conservao dos elementos e nexos da produo da vida, bem como favorece a superao dos limi-
tes que tendem a sufocar as potencialidades prprias de uma formao humana plena de sentido.

46
e o passado da humanidade, bem como as perspectivas de seu desenvolvimento futuro, mas
os revivem no como fatos exteriores, cujo conhecimento pode ser mais interessante, e sim
como algo essencial para a prpria vida, como perodo importante tambm para a prpria
existncia individual. Na perspectiva do filsofo, no prazer esttico, o sujeito receptivo aden-
tra uma realidade mais intensa do que a experincia obtida na sua prpria realidade obje-
tiva. A particularidade da individualidade da obra determina a tendncia particularidade
no ato esttico do desfrute da arte.
Destaca tambm Lukcs (1970) que a eficcia social e humanista da arte tem um antes
e um depois. Nenhum homem se torna diretamente outro homem no prazer artstico e atra-
vs dele. No, todas as suas experincias precedentes, que nele vivem sobre a base de sua
determinao social, permanecem operantes mesmo durante o deleite esttico. Mesmo reco-
nhecendo a fora evocadora da forma artstica, qualquer sujeito receptivo coloca incessante-
mente em confronto a realidade refletida pela arte com as experincias que ele mesmo
adquiriu. Para o filsofo, nenhum sujeito se encontra em face da obra de arte como tbula
rasa. Quando se produz a eficcia, surge frequentemente um duelo entre experincias pas-
sadas e novas impresses provocadas pela arte. A eficcia da grande arte consiste precisa-
mente no fato de que o novo, o original, o significativo, triunfa sobre as velhas experincias
do sujeito receptivo. Na sua viso, existem obras que tm uma eficcia mais direta, que pro-
porcionam um enriquecimento que no depois se traduz imediatamente em ao. Seria
ridculo censurar como no artstica uma eficcia dessa natureza, mas seria igualmente
unilateral e errado encontrar nessa eficcia direta e linear o nico critrio de julgamento est-
tico.
Ao discutir sobre o reflexo esttico, Lukcs (1970) salienta que, nas reprodues da reali-
dade, o ser em-si da objetividade modifica-se em um ser para-ns do mundo simblico,
representado na individualidade da obra de arte. Nesse processo, ele afirma que na fora exer-
cida pela obra de arte se desperta e se eleva a autoconscincia humana, criando, por um lado:
reprodues da realidade nas quais o ser em-si da objetividade
transformado em um ser para-ns do mundo representado na
individualidade da obra de arte; por outro lado, na eficcia exer-
cida por tais obras, desperta e se eleva a autoconscincia huma-
na; quando o sujeito receptivo experimenta da maneira acima
referida uma tal realidade em si, nasce nele um para-si do su-
jeito, uma autoconscincia, a qual no est separada de maneira
hostil do mundo exterior, mas antes significa uma relao mais
rica e mais profunda de um mundo externo concebido com
riqueza e profundidade, ao homem enquanto membro da socie-
dade, da classe, da nao, enquanto microcosmos autoconscien-

47
te no macrocosmos do desenvolvimento da humanidade.
(LUKCS, 1970, p. 274-275).

Dito de outro modo, na fruio artstica que os indivduos se deparam com outras for-
mas de ser, as quais lhes conferem um enriquecimento aos modos de compreender, sentir e
projetar a vida. A arte revela as condies humanas vigentes, isto porque, de acordo com o
autor, os espectadores sentem com emoo os dramas humanos. Ainda que no consigam
perceber os pressupostos histricos concretos aproximadamente, eles reconhecem com emo-
o imediata, ao avivar as narrativas contidas na obra de arte, cada um ao seu modo e em
certa medida, acabam por reviver as suas questes existenciais. Sendo a literatura uma arte,
sabemos o quanto ela pode contribuir para uma experincia profunda entre leitor e escritor
com a possibilidade de eterniz-los em tempos e espao diferentes.
Para tal desenvolvimento, no entanto, preciso considerar que o mundo ao qual vivemos
se circunscreve a ideologia capitalista, em que o sentido do ter imposto e enaltecido diante
do ser. Sem dvida, esse valor empobrece as relaes e destaca as contradies e as comple-
xidades humanas (sociais). Nesse sentido, considerando essa sociedade de consumo desen-
freado e de produo exacerbada, o aprimoramento dos sentidos humanos se constitui no
mundo real em que a atividade humana se desenvolve no complexo movimento dialtico.
Tal qual a imagem do arco e a lira que, para Octavio Paz (1984), traduz a tenso dos
opostos assim como a possibilidade de um equilbrio sem repouso que permite a convi-
vncia das diferenas.
Segundo Paz, na outra voz, ou seja, no dizer potico, que os opostos se fundem, em
que o sujeito se torna outro, para, depois, reconciliar-se consigo mesmo: poesia encarnada
no prprio ser. O homem a sua imagem: ele mesmo e aquele outro. Atravs da frase que
ritmo, que imagem, o homem esse perptuo chegar e ser . A poesia entrar no
ser (PAZ, 1984, p. 138).
Os seres humanos, assim, se constituem desse encontro das tenses entre suas narrativas
e as dos outros. Tanto a imagem quanto o ritmo vividos impem a cada um, em alguma
medida, um equacionamento entre ser e no-ser, gostar e no-gostar, entender e no-
entender, querer e no-querer, e por a em diante. A experincia de leitor, tendo como met-
fora a imagem do arco e da lira, reconhece a mudana e o tempo, cuja concepo do estado
de tenso entre os contrrios por Paz (1984) resgatada da tradio grega, mais especifi-
camente do filsofo pr-socrtico, Herclito. Assim como as cordas do arco ou as da lira, os
seres humanos so o ponto de encontro desses opostos.
A partir desse entendimento, apostamos que a formao do professor alfabetizador abor-
de a dimenso esttica e potica, uma vez que esta grandeza produz parte do que de mais
elevado os homens e as mulheres conseguem elaborar em sua existncia aquilo que se

48
pode chamar de objetivaes genricas secundrias, cujo apoderamento generalizado fun-
damental para o processo de desenvolvimento humano.

2 Alguns apontamentos sobre a formao do professor alfabetizador


De fato, todos os lineamentos do homem, ainda que este seja
representado isoladamente, trazem em si os traos do seu desti-
no, de suas relaes com os homens que o circundam, do xito
das tendncias que movem sua vida interior. Assim, todo artis-
ta, tomando como assunto (direta ou indiretamente) os desti-
nos dos homens, deve tambm tomar posio em face deles.
(LUKCS, 1982, p. 199).

J defendemos anteriormente que a arte representa totalidades e que, embora enfrentan-


do limites relativos sua expresso universal, no significa para ela uma fraqueza extrema,
inerente e insupervel, captao da realidade. Pelo contrrio, esse aparente obstculo se
converte em sua mxima fora e mais alto bem, pela sua contribuio para a ampliao, o
aprofundamento e o enriquecimento da conscincia humana. Por quais razes? Uma delas,
respondendo com Lukcs, sem dvida, diz respeito sua abordagem contundente em rela-
o ao enfrentamento dos problemas humanos, isto , aos destinos dos homens, das
mulheres e das crianas.
Outra razo que a arte lana o ser humano para o tempo-espao da criao, da reflexo
e da liberdade. visvel, portanto, o esforo para romper com um tipo de formao de mero
adestramento, o que pode resultar em aprisionamentos e alienaes de seu prprio mundo,
com oportunidades restritas de transcend-lo. Embora tenhamos a clareza sobre a atividade
do sujeito que escolhe e que se fundamenta no caldeiro de sentidos produzidos a par-
tir do encontro (confronto?) entre a arte e os condicionamentos resultantes da vida em socie-
dade condio de classe social relacionada nacionalidade, gerao, sexo, religio etc.
Ainda assim, de que maneira a arte, em geral, e obra literria, em particular, podem
garantir a qualidade desse processo formativo? Responder essa questo nos permite diver-
sas entradas para discusso, as quais apontam para a necessidade de investigaes de mui-
tas outras problemticas, como por exemplo, que tipo de conhecimento priorizado na for-
mao do professor alfabetizador? Como acontecem os processos de conhecer, ensinar e
aprender na formao docente e quais as bases ontolgicas dos processos de apropriao do
conhecimento?9.
9
Para aprofundamentos posteriores sobre as bases ontolgicas dos processos de conhecer, ensinar e aprender, verificar as pes-
quisas produzidas pelos membros do Grupo de Ontologia Crtica (GEPOC), da Universidade Federal de Santa Catarina.
Cf. site CED/UFSC - http://gepoc.paginas.ufsc.br.

49
De certo, no pretendemos responder aqui estas questes, mas, sobretudo, apontar que
tais reflexes se aliceram no desejo por uma formao que favorea um desenvolvimento
mais pleno dos indivduos, a ampliao de suas mximas qualidades como pessoa humana.
A arte um bem inalienvel e imprescindvel para a formao humana em particular para
a formao profissional do professor.
No entanto, no mbito formativo dos profissionais da educao, muitas vezes caminha-
mos na contramo da histria, uma vez que o processo de apropriao e produo do
conhecimento quer seja cientfico, filosfico ou artstico, restringe-se a uma perspectiva cal-
cada no aprendizado de competncias tcnico-instrumentais, no apagamento das subjetivi-
dades e na negao da indissociabilidade entre teoria e prtica.

A teoria ser permanentemente confrontada com o concreto


social-escolar, e este ser olhado a partir da teoria, recuperan-
do-se a unidade dialtica teoria-prtica. Mas apreender o real
exige mais do que o olhar da Filosofia, Sociologia, Psicologia
ou Antropologia. Exige a articulao das diferentes reas do
conhecimento na interdisciplinaridade, redefinindo mtodos e
categorias. (ALVES & GARCIA, 2011, p. 81).

Uma formao de alfabetizadores, portanto, h de levar em considerao essa intrnseca


relao entre o saber e o saber-fazer, ou seja, entre a concepo terica e a realidade concre-
ta a prtica propriamente dita. Ao compreendermos que o processo formativo se constitui
em meio a condies histrico-sociais concretas e objetivas possuindo elementos referenci-
ais de universalidade, particularidade e singularidade formao docente em cada tempo,
lugar e movimento real assumimos as incertezas, as complexidades e os riscos de qualquer
projeto formativo, especialmente porque o ser humano se apresenta como um territrio
movedio, opaco e difuso. De qualquer modo, a formao do professor h de criar as condi-
es necessrias para o desenvolvimento de processos de autoria, criao, dilogos e enfren-
tamentos entre pessoas implicadas e corresponsveis cujo desejo ltimo seja o alcance da
felicidade e do bem-comum.
Pertencemos ao gnero humano medida que nos apropriamos do mundo cultural pro-
duzido por geraes e geraes anteriores nos diversos e determinados momentos histri-
cos concretizando-se por meio da educao (em seu sentido mais amplo), o que possibili-
ta aos indivduos se afirmar no mundo objetivo com todos os sentidos e as complexidades
da derivados. E qual a funo da escola nesse processo constitutivo? Sem dvida, guar-
di do conhecimento e tem como tarefa conduzir as crianas mediante percursos formativos
de transmisso e produo de conhecimentos. Para tanto, h de promover diversas intera-

50
es entre os professores, as crianas, seus familiares e a comunidade em geral, disponibili-
zando tempo, espao e materiais necessrios e de qualidade entre eles, um dos objetos his-
tricos e culturais de maior relevncia o livro. Mas, qual o lugar que ele ocupa na escola?
O livro deixar as prateleiras da biblioteca ou do cantinho da leitura10 para ser explo-
rado de diversos modos pelas crianas com a mediao (direta ou indireta) dos alfabetiza-
dores. Portanto, os livros (didticos ou literrios) devem ser gastos pelas mos e pelos
olhos dos alunos (BRASIL, 201311). E, por outro lado, os alfabetizadores tero como
tarefa primordial ensinar as crianas a lerem, a escreverem, a refletirem e a se posicionarem
no mundo. Mas, como traduzir pedagogicamente tal tarefa? Seriam as interaes entre as
crianas e o(a) professor(a) capazes de favorecer o ensino e o aprendizado? O que significa
efetivamente ensinar?
Sero bvias as respostas? No estamos to seguras assim. Certa vez, aps fazer a leitu-
ra do livro Brinquei na pracinha12, de Sonia Junqueira e ilustrao de Maringela
Haddad, conversar com as crianas sobre suas brincadeiras e brinquedos preferidos e sobre
as diferenas entre os lugares e os modos de brincar de seus pais e dos dias atuais, de crian-
as de diferentes condies econmicas, estados e regies etc., a professora solicita que as
crianas escrevam uma lista de suas brincadeiras favoritas. E, diante da pergunta de uma
criana de sete anos: Professora, como se escreve guerra? Muito convicta de qual deve-
ria ser a sua atitude, ela lhe respondeu: Pense! Voc inteligente o suficiente para saber
como se escreve. Para a professora, sua metodologia se justificava pela teoria por ela ado-
tada sobre o ensino da lngua, a qual orientava que o professor deve criar as condies
necessrias para a criana refletir sobre a lngua.
A partir dessa experincia, o que poderamos pensar sobre o ato de alfabetizar? A pro-
fessora poderia ter aproveitado o contexto para ensinar a criana, por exemplo, a usar o dici-
onrio? Ela poderia ter aproveitado o contexto para, com a criana, refletir sobre o sistema
de escrita alfabtico, promovendo, por exemplo, uma reflexo em torno de palavras que
comeassem com o dgrafo gu diante de e, como: gueto, Guedes, guelra, guer-
reiro, guerrear, entre outras? Ou poderia mostrar as semelhanas e as diferenas entre
as duas ltimas palavras e aquela que a criana deseja aprender a escrever (guerra)? Ou
poderia explicar a diferena entre os sons do r nessas palavras apresentadas? Se fosse o
caso, ela poderia ter aproveitado o ensejo para estabelecer uma relao entre os sons da
10
Uma das aes previstas no PNAIC que, com o envio de um acervo de obras literrias e de paradidticos, os professores
no ciclo de alfabetizao (do 1 ao 3 aluno) destinem em suas salas de aula um espao para a leitura das crianas nomeado
de cantinho de leitura.
11
Texto atribudo professora Nilca Lemos Pelandr, escrito pela orientadora de estudo Sandra Maria Della Giustina
Menon, da 11 Gered Curitibanos/SC, no Dirio de Bordo, em 18 de junho de 2013, em Laguna.
12
Neste livro, as autoras narram a histria de um menino que volta da pracinha todo sujo, contando o que fez l: brincou de
carrinho, de bola, de pique etc. Em seguida, toma banho, enumerando as partes do corpo que vai lavando, veste-se, depois de
pronto, volta para a pracinha. H indicao de uso dessa obra para crianas entre 0 a 3 anos de idade.

51
letra g em palavras como gato, galo, galinha, gesto, geleia, gente etc., ou
ainda as diferenas e similitudes entre os sons das letras g e j? Acrescentamos ainda o
fato de a professora no ter se mostrado interessada na brincadeira favorita da criana (ca-
bo de guerra, guerra de bola ou outra?) tampouco compreender o(s) sentido(s) desta pala-
vra e as razes pelas quais foram aquelas brincadeiras (de guerra) e no outra. Pensemos:
por que importante para o professor conhecer as preferncias e gostos das crianas no
ciclo de alfabetizao?
Com esse singelo relato docente, deixamos clara a necessidade de articular os conheci-
mentos literrios e os conhecimentos lingusticos. No processo de aprender a ler e a escre-
ver, as crianas e a professora imergem de sentidos uns aos outros porque so protagonistas
e vivenciam um dilogo intenso a partir de suas prprias narrativas e necessidades vitais
para criar as formas do dizer e do fazer. preciso, para isto, ampliar o repertrio cultural
dos professores tanto no que diz respeito dimenso artstica quanto cientfica sobre a ln-
gua(gem). preciso superar a perspectiva prescritiva que promove aes repetitivas em
demasia sem qualquer vinculao com o pensar criativo, vigoroso e autntico.
Isso posto, mister que os professores alfabetizadores desfrutem tanto de experincias
estticas que os potencializem cada vez mais e os tornem seres humanos pensantes, moral-
mente livres (sem as amarras de quaisquer teorias ou mtodos para alfabetizar) e autno-
mos. Por esses motivos, defendemos a abordagem da formao esttica, isto , da formao
dos sentidos humanos, da capacidade de se manter disponvel para o pensar viver, apren-
der e transformar com o outro.

3 Quando os olhos no veem nosso corao no sente13: um breve panora-


ma sobre a formao dos professores orientadores do PNAIC em Santa
Catarina
A fora do desejo pulsa em cada uma de ns, pulsa em nossa voz.
Os trabalhos de hoje trazem a fora do coletivo, como o pulsar da
vida. Ruth Rocha [...] nos fala do que os olhos no veem, nos
mostrando que mesmo quando os fatos se tornam grandes e pode-
rosos, os 'fracos' podem se unir e ganhar fora, pegar a rdea. (Ro-
simri Jorge da Silva, Dirio de bordo PNAIC/Laguna, 2014)14.
13
Desfecho da obra O que os olhos no veem, de Ruth Rocha e ilustraes de Carlos Brito, publicado em 2012 pela edito-
ra Salamandra/Moderna. Nesta obra, observa-se o poder de um trabalho coletivo pautado no dilogo, na criatividade, na ale-
gria e no fortalecimento das vozes de cada um dos envolvidos nesse processo.
14
Fragmento do registro feito pela OE Rosimri Jorge, da Gerncia de Educao da Grande Florianpolis SC, sobre os
estudos realizados na manh do dia 07 de outubro de 2014, em Laguna, na formao dos orientadores de estudo. Entre as
reflexes, estiveram presentes: a dimenso do trabalho coletivo no ciclo de alfabetizao e a concepo de linguagem que nor-
teia a prtica pedaggica do professor alfabetizador.

52
Ao dar incio ao processo de planejamento da formao PNAIC j em 2013, o grupo
do Polo 1 Florianpolis e regio15, refletiu sobre a concepo do desenho curricular do
curso presencial para os professores orientadores de estudo, especialmente sobre a leitura
deleite16 como um exerccio primordial e extremamente necessrio porque, conduzida pela
palavra potica, poderia contribuir para aperfeioar a sensibilidade leitora e autoral dos pro-
fessores. Um dos primeiros questionamentos se deu em torno da relao entre a literatura,
lingustica e educao. A intencionalidade da equipe era enfatizar a dimenso Esttica e
potica da formao humana em todas as etapas do curso presencial, do acompanhamento
e avaliao das atividades realizadas durante o percurso. Assim, o Polo 1 comeou por defi-
nir a literatura como a arte da palavra escrita, potica, capaz de mobilizar conhecimentos,
(des)afetos e provocar pensamentos vigorosos sobre a condio de ser e estar no mundo
com outras pessoas mediadas pela lngua(gem).
A inteno, portanto, se configurou num exerccio de convite contemplao e refle-
xo sobre a formao humana, de um modo geral, e, em particular, sobre a formao do pro-
fessor alfabetizador. Para tanto, os professores orientadores de estudo participavam do
momento de leitura deleite por meio de histrias da tradio oral, poemas, contos, msicas,
filmes, vdeos-clipes, curtas-metragens e obras diversas de literatura/arte. Essas leituras
eram constantemente resgatadas durante as interlocues e os debates acerca do processo
de alfabetizao. A equipe buscava articular essa produo artstica aos conhecimentos lin-
gusticos, aos modos de vida e aos sentimentos apresentados pelos diferentes autores e poe-
tas. As escolhas dos gneros literrios e das demais linguagens poticas selecionadas para a
abertura e a acolhida de cada formao se nortearam pela orientao e primazia do rigor e
da radicalidade de uma obra de arte. Dessa forma, pouco a pouco, nas discusses e estu-
dos sobre a alfabetizao, os cursistas iam percebendo a relao intrnseca entre esttica,
arte, formao humana, educao e o ato de ensinar propriamente dito.
Um dos princpios que nortearam esta orientao por parte da superviso aos professo-
res formadores consistiu, pois, na relevncia dada pelas discusses e reflexes durante o pla-
nejamento e pela liberdade em que os coordenadores do PNAIC/SC outorgavam ao lugar
da superviso do Polo 1 como um espao de estudos, questionamentos e tomada de deci-
so. Esse trabalho se ampliava e se fortalecia, especialmente pelos resultados obtidos duran-

15
Em 2013, o Polo 1 Florianpolis e regio, foi constitudo por uma supervisora, Prof Lilane Maria de Moura Chagas
(UFSC), e quatro formadoras da lngua portuguesa: Prof Beatriz Kohn de Cristo (SED/Joinville), Prof Clara Iracema
Bewiahn (SED/Joinville), Prof Jilvania Lima dos Santos Bazzo (Udesc) e Prof Roselete Fagundes de Aviz de Souza
(UFSC).
16
Deleite entendido aqui como fruio, isto , aquela capaz de conduzir os seres humanos ao caminho do autoconhecimento.
Com ela, entra-se em contato com a palavra que humaniza e cuja exigncia se traduz em atitude atenta, sensvel, sutil e tica
frente s condies existenciais e aos desafios impostos pela sociedade hodierna, derivada da imbricao: seres humanos, pala-
vras e mundo (BAZZO & CHAGAS, 2014, p. 1646).

53
te a formao e pelas pesquisas realizadas/divulgadas durante esse percurso17. Longe de
serem meros adornos eruditos, os textos literrios, as imagens, os filmes e as msicas, eram
selecionados visando explicitar a maneira como a arte e, em especial, a sua expresso liter-
ria podiam alimentar e movimentar a formao docente.
Dos cinco dias trabalhados com os professores orientadores de estudo, quatro horas
eram dedicadas a um encontro coletivo envolvendo as quatro turmas que compunham o
Polo 1 Florianpolis e regio, a saber: a equipe de professores formadores, a superviso e
o pessoal tcnico-administrativo da Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina.
Para tanto, uma pauta18 especfica era meticulosamente esboada. Dessa pauta, focaremos a
acolhida e os textos trabalhados durante as palestras e os debates que ajudaram no processo
formativo dos professores orientadores de estudo no tocante aos conhecimentos potico-
estticos e literrios articulados s reflexes sobre o processo de alfabetizao das crianas
de seis a oito anos de idade.
Assim, apresentaremos, a seguir, um quadro sntese dos principais textos19 trabalhados
no grande grupo e que foram retomados nas salas de estudos pelas professoras formadoras
durante o curso para estabelecer as relaes entre os campos de conhecimento, especialmen-
te Literatura, Educao e Lingustica, entre outros.
ANO DATA CIDADE ONDE OCOR- TEXTOS OBJETIVOS ESPECFICOS
REU A FORMAO
2013 18/02 Treze Tlias/SC Contao de histria: Estrela do Mar (L Dar boas vindas com uma histria da
vem Histrias Bia Bedran) tradio oral que apresentasse elementos
do mar, visando produzir novos sentidos
entre a tradio oral e a escrita.
Cf. www.biabedran.com.br Compreender a alfabetizao na
perspectiva do letramento, enquanto uso
social da leitura e da escrita.
10/04 Laguna/SC Cano: Orao ao tempo , de Caetano Enfatizar a palavra como um importante
Veloso, interpretada por Maria Gad. elemento constitutivo (e constituinte) da
formao literria e lingustica.
Poema: Verdade, de Carlos Drummond Reetir sobre as concepes tericas
de Andrade. subjacentes s prticas dos professores
alfabetizadores.
Declamao da letra da msica: O mar, Criar vnculos afetivos e poticos entre as
de Dorival Caymmi, para iniciar e nalizar formadoras e os cursistas.
a declamao do poema Casamento, de
Adlia Prado.

17
Sobre a questo da formao dos professores alfabetizadores articulada formao esttica e potica, destacamos os trabalhos
apresentados no 19 Congresso de Leitura (COLE/2014), no XI Colquio sobre Questes Curriculares VII Colquio Luso-
Brasileiro & I Colquio Luso-Afro-Brasileiro de Questes Curriculares (2014) e Seminrio de Literatura Infantil e Juvenil (VI
SLIJ/2014) e no I Seminrio Internacional de literatura infantil e juvenil e prticas de mediao literria (I SELIPRAM/2014).
18
8h: Auditrio para avisos gerais. 8h15: Acolhida. 9h25: Palestra. 10h 10h15: Caf e interaes. 10h15: Debate e sistema-
tizao do conhecimento. 12h: Encerramento. Aps esta atividade coletiva, promovida no auditrio e com a presena de todos os
implicados diretamente neste processo, cada turma, acompanhada pela sua professora formadora, realizava seus estudos e apro-
fundamentos em salas especficas.
19
Concebemos o texto, escrito ou oral, como um dado primrio de todas as disciplinas das cincias humanas, a realidade imediata (reali-
dade do pensamento e das vivncias), a nica da qual podem provir essas disciplinas e esse pensamento. (BAKHTIN, 2003, p. 307)

54
17/06 Laguna/SC Msicas: Bolero de Rapel e Saiba, de Reetir sobre os conceitos de criana,
2013
Adriana Calcanhoto. infncia e alfabetizao.

Poema Poeminha em lngua de brincar, Pensar sobre a dimenso da infncia no


de Manoel de Barros. processo de aprendizagem da escrita.
21/08 Fraiburgo/SC Exibio de vdeo: msica Problema Ressaltar a diversidade de condio social
Social, de Seu Jorge. 20 da infncia no Brasil, os desaos e as
possibilidades de alfabetizar em diferentes
contextos e situaes reais de ensino e de
aprendizagem.

Exibio de vdeo: Argine, Wonderful Possibilitar uma reexo potica por meio
animation. da leitura de imagens e da imaginao.

Quadro 1 Leitura de fruio / PNAIC 2013


Fonte: Produo das autoras

Nesse ano (2013), foram priorizados pelo PNAIC a rea especfica da linguagem, o
ensino da linguagem escrita e a apropriao pela criana do sistema de escrita alfabtica21.
Para cada acolhida dos professores orientadores de estudo foi selecionada uma potica que
pudesse ser o tom da formao e o fio condutor de inspirao, inquietao e criao.
Mas o que significa escolher a narrao de histrias para iniciar um curso de formao
de professores? E por que uma histria da tradio oral? Por que Estrela do mar entre
tantas outras? O Polo 1 vislumbrava compartilhar uma lenda que falasse do mar, aluso
ilha de Florianpolis, para estabelecer os vnculos e as aproximaes entre os diferentes
lugares e as diferentes pessoas presentes na formao de abertura do Pacto em Santa
Catarina no Municpio de Treze Tlias22. Assim, a intencionalidade era provocar emoes
a partir da imagem do mar para associ-la ao mar de linhas e de leituras atribuindo o senti-
do da palavra dita, narrada, contada, oferecendo histrias para que outras pudessem ser
tecidas. Como j mencionamos, nas narrativas afetuosas podemos descobrir os mais diver-
sos sentimentos de medo, de desejo, de dio, sentimentos presentes na linguagem potica.
Aprender a ouvir o outro e a si, como ponto de partida para desencadear o processo de alfa-
betizao se constituiu fundamentalmente um caminho possvel. Os professores puderam se
dar conta das possibilidades de narrar, de ativar sua imaginao e sua memria, entenden-
do que podem e precisam contar o vivido e o imaginado, pois todos so, na verdade, conta-
dores de histrias.
Na formao de abril, era o tempo que provocava o pensar sobre as coisas e as aes.
20
Cf. Cano e imagens: www.youtube.com/watch?v=nyWZzSPpebk. Intrprete Seu Jorge. Compositores Fernandinho
e Guar. Ano de divulgao: 2005.
21
Para aprofundamento de estudo sobre o PNAIC, conferir pesquisa: SOUZA, Elaine Eliane Peres de. A formao con-
tinuada do professor alfabetizador nos cadernos do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC). Florianpolis: UFSC, 2014.
22
Localizada no oeste catarinense, Treze Tlias foi fundada em 13 de outubro de 1933, por imigrantes da regio do Tirol
(principalmente do Tirol austraco e tambm do Tirol italiano), que fugiam da grave crise econmica na Europa, devido pri-
meira guerra mundial.

55
Na poesia cantada por Caetano Veloso, na voz de Maria Gad, cada um pde pensar acer-
ca da palavra do poeta: Ser possvel reunirmo-nos / Tempo, Tempo, Tempo, Tempo /
Num outro nvel de vnculo. Para alguns dos professores OE, havia nesse texto um movi-
mento de desmistificao do poder de sermos senhores do tempo na iluso de controle de
tudo. Kronos personificava o senhor do tempo, aquele que tudo devora Mas ao mesmo
tempo que devora tambm no gera? Diz a lenda! o tempo medido pelo relgio, o tempo
que regulamenta o nosso tempo. Mas, Kronos no pode existir sem relao com Kairs,
aquele que lhe outorga vida, que pertence ao ser, ao movimento de passagem, mudana, flu-
xo. Aquele ao qual nos remete ao propsito. O desafio, ento, para os professores era dia-
logar com ele o tempo para pensar sobre o ciclo da vida, da escola e, especialmente, das
crianas num ato de responsabilidade e respeito. Aprender a lidar com o tempo cronolgico
na relao com o cumprimento dos propsitos. Eis o desafio: pensar e efetivar a alfabetiza-
o na relao imbricada e indissocivel entre Kairs e Kronos.
Em junho, o momento de acolhida priorizou o convite de olhar de forma ldica e imer-
sa na perspectiva histrico-cultural, a criana, a infncia e o processo de alfabetizao. Com
a exibio de Bolero de Rapel e Saiba, de Adriana Calcanhoto, no DVD Adriana
Partimpim23, e a projeo das canes com as imagens do show, os orientadores de estudo
puderam refletir sobre as infncias e as crianas. E, ao pensarem sobre as crianas, suas his-
trias e culturas, fizeram um levantamento de aes para contribuir efetivamente com a
ampliao dos contextos de letramento das crianas mediante a criao de espaos de leitu-
ra e um tempo de experincias enriquecedoras que possibilite o desenvolvimento amplo
das suas capacidades intelectuais, prticas e plsticas e para a construo de sua personali-
dade (BISSOLI & CHAGAS, 2012, p. 11).
Na mesma linha de pensamento, na formao de agosto, o Polo 1 continuou o trabalho
de reflexo sobre a criana, a infncia e, mais enfaticamente, uma categoria importante para
a alfabetizao a lngua. Com a leitura do poema Poeminha em lngua de brincar, de
Manoel de Barros (2010), os orientadores de estudo se deram conta da necessria e urgn-
cia dimenso da criao (potica) na atividade de escrita pelas crianas no processo de alfa-
betizao. Ao aceitar o convite do poeta para olhar o mundo sob outro ngulo, olhar a cri-
ana, seu processo criativo, e a lngua na perspectiva da infncia e de ser criana, eles foram
percebendo que a alfabetizao isolada de to relevante dimenso pode se constituir numa
experincia puramente tcnica, fria e sem sentido.

23
Trata-se de um projeto especialmente para as crianas, que surgiu em 2004 pensado por Adriana Calcanhoto. A artista
revelou que seu pai sempre a chamava de Adriana Partimpim desde sua infncia, e ela adotou esse apelido para este proje-
to. O palco fica abarrotado de brinquedos e so usados como instrumentos pela cantora e por quatro msicos. Um dos blocos
do show so quatro poemas do livro Um Gato Chamado Gatinho, de Ferreira Gullar. Cf. cidadedasartes-
.org/noticias/interna/565.

56
Pensar sobre a diversidade de criana e de infncia em dois momentos mobilizou o gru-
po a debater sobre a criana, que excluda, marginalizada, que no teve acesso leitura e
escola e aquela que est na prpria escola, mas vive em condio semelhante de excluso e
preconceitos. Esses so dados da realidade e devem fazer parte do conjunto de questes
que norteiam a prtica docente. , sem dvida, uma responsabilidade de todos, porque
social, o trabalho de proteo e cuidado das infncias e das crianas. Assim, para gerar ain-
da mais interrogaes como possibilidade de pensar e agir no mundo, compreendendo que
as metforas tambm so formas de apropriao do mundo, foram exibidas imagens de cri-
anas com a cano Um problema social, de Seu Jorge.
O objetivo com a escolha dessa cano e das imagens indicadas foi abrir o debate acerca
do tema Se eu pudesse, eu no seria um problema social. Tanto as imagens projetadas
quanto a cano trata sobre a misria. Toda misria humana social. Da porque h neces-
sidade de desmistificao das culpas atribudas s crianas, dos rtulos de que no estudam
porque no querem estudar, e da sada de um estado de ignorncia para alcanar a cons-
cincia crtica sobre a organizao da sociedade e dos papis atribudos a cada um nesse sis-
tema poltico-econmico vigente. Crianas que so desprezadas por uma enorme parcela da
sociedade alienada, que no entende que ningum pobre ou abandonado porque quer,
mas fruto de um projeto social. A cano revela essa realidade de meninos e meninas que
vivem em pases que esto na periferia do capital e sofrem a consequncia de sua contradi-
o. E para fechar a manh no auditrio e estabelecer um contraste com a discusso inicial,
houve a exibio do vdeo Argine24: Wonderful animation. A partir dos posicionamentos
do grupo, os professores orientadores de estudo destacaram que, independentemente da
condio social, as crianas devem ter garantidos seus direitos de imaginar, de ler e se inspi-
rar com os livros e a leitura.
Em outubro, foi lido Cabeludinho do poeta Manoel de Barros (2003). No texto, o
autor desenvolve uma reflexo sobre diferentes possibilidades de uso da lngua e sobre os
sentidos que esses usos podem produzir, a exemplo das expresses voltou de ateu, desili-
mina esse e eu no sei a ler. O efeito potico do texto destaca essa forma de falar com as
nuanas do ser criana e sua infncia e a relao com o adulto e as possibilidades de cria-
o. Assim, ele diz:

Quando a V me recebeu nas frias, ela me apresentou aos ami-


gos: Este meu neto. Ele foi estudar no Rio e voltou de ateu.
Ela disse que eu voltei de ateu. Aquela preposio deslocada
24
Argine a histria de uma menina, um gato e seu sonho. Um filme em que a imagem sem texto verbal vai revelando nos
movimentos diversos o desejo da menina e sua realizao. "Argine" um filme de animao de Julia Simon, cuja msica tam-
bm por ela composta e por Pauline Meguerditchian. Cf. www.youtube.com/watch?v=6TovzOXeh24

57
me fantasiava de ateu. Como quem dissesse no Carnaval: aque-
le menino est fantasiado de palhao. Minha av entendia de
regncias verbais. Ela falava de srio. Mas todo-mundo riu.
Porque aquela preposio deslocada podia fazer de uma infor-
mao um chiste. E fez. E mais: eu acho que buscar a beleza
nas palavras uma solenidade de amor. E pode ser instrumen-
to de rir. De outra feita, no meio da pelada um menino gritou:
Disilimina esse, Cabeludinho. Eu no disiliminei ningum.
Mas aquele verbo novo trouxe um perfume de poesia nossa
quadra. Aprendi nessas frias a brincar de palavras mais do
que trabalhar com elas. Comecei a no gostar de palavra enga-
vetada. Aquela que no pode mudar de lugar. Aprendi a gos-
tar mais das palavras pelo que elas entoam do que pelo que elas
informam. Por depois ouvi um vaqueiro a cantar com saudade:
Ai morena, no me escreve / que eu no sei aler. Aquele a pre-
posto ao verbo ler, ao meu ouvir, ampliava a solido do vaquei-
ro. (BARROS, 2003, p. 37).

Aps leitura e compreenso da linguagem potica, a discusso central da formao foi


avaliao da aprendizagem no ciclo de alfabetizao, visando promover a sensibilidade lei-
tora e autoral das crianas no processo inicial de aprender a ler e a escrever. Para finalizar a
manh de reflexo, a cano O que foi feito devera (de vera), uma msica interpretada
por Elis Regina, aborda o imperativo das mudanas sobre a vida e a necessidade da lem-
brana do que se foi um dia. Encontrar um verso menino escrito anos atrs, e se pergun-
tar: o que foi feito de ns e O que foi feito, amigo, de tudo o que a gente sonhou? O
que foi feito de verdade nos ltimos anos? Essas questes compuseram uma espcie de
pano de fundo para se discutir a importncia da memria e da narrao no processo avalia-
tivo. Chegou-se concluso que a avaliao mobiliza todos os demais elementos constituti-
vos do fazer pedaggico. A partir dos resultados obtidos, h a necessidade de se rever o per-
curso, fazer levantamento do conhecimento produzido, do que ainda precisa ser fortalecido,
enfim, requer debate coletivo para tomada de decises em prol da melhoria da aprendiza-
gem e dos processos de desenvolvimento e socializao das crianas. Pois Se muito vale o
j feito mas vale o que ser. E o que foi feito, preciso conhecer para melhor prosseguir.
Aps calorosa discusso sobre o tema, uma das formadoras recitou o poema Verbo ser,
de Carlos Drummond de Andrade e se deu incio o encerramento dos trabalhos da manh.
Assim que se explicitou a relao entre o movimento circular e o ato avaliativo no ciclo de
alfabetizao, uma grande roda foi realizada envolvendo os participantes presentes no audi-

58
trio: com a cano Redescobrir, na voz de Maria Rita. Essa cano possibilitou uma
sntese das discusses e intencionalidades das formaes anteriores. Por fim, cantamos e
danamos com o intuito de redescobrir o sentido de avaliar. Como se fora a brincadeira de
roda / Memria!/ Jogo do trabalho na dana das mos / Macias! O suor dos corpos, na can-
o da vida...
Eis que chegava o fechamento da formao do Pnaic em 2013, para isso foram realiza-
dos alguns seminrios por Polo. O Seminrio dos orientadores de estudo do Polo 1 aconte-
ceu na cidade de Fraiburgo/SC. O encerramento priorizou as imagens e a cano de Ale-
gria, do Cirque du Soleil, alm da leitura dos poemas Soneto da maioridade e Poti-
ca, ambos de Vincius de Moraes. Exibimos o DVD com parte do Espetculo em que a
cano Alegria25 cantada. Nesse fragmento da obra, bailarinos, acrobatas e cantora
aparecem em cena e, por reunir outras formas de linguagem, brindar o final do Curso com
imagens que provocaram a todos a pensar a dimenso esttica na formao do professor
alfabetizador. Alm da cano dar visibilidade ao movimento e a outras linguagens, to
importantes e necessrias, para a formao do professor alfabetizador, o que saltaram aos
olhos? Sem dvida, as metforas da performance, o smbolo, a voz, o discurso, a narrativa
corporal subjacente ao espetculo e a ode alegria refletiram em cada um dos cursistas e da
equipe formadora a qualidade do percurso formativo enfim, o encontro da arte e da edu-
cao no ciclo de alfabetizao. medida que a cano acontecia e o movimento era apre-
sentado, os professores sentiam como se um descortinar da cena provocasse emoes, e cole-
tivamente, experimentavam uma dimenso Esttica e potica. Cada palavra, pronunciada
em cada verso da cano Alegria era como se cada um dos participantes estivesse com um
caleidoscpio nas mos em que diferentes cores, fantasias, sentidos, significados, combina-
es, configuraes fossem produzidos e alimentassem a imaginao e dessem voz as subje-
tividades na objetividade da formao.
Em 2014, dando continuidade aos processos de formao Esttico-potica dos professo-
res orientadores de estudo, aperfeioamos a metodologia e consolidamos a ao iniciada no
ano anterior. Eis a sntese desse trabalho no quadro que se segue:

25
Alegria um espetculo da companhia circense canadense Cirque du Soleil. Estreou em abril de 1994, data de aniversrio
de 10 anos da companhia. Trata sobre a esperana e a perseverana. O tema principal em Alegria o mau uso do poder pol-
tico, seja de reis, tiranos ou ditadores. O espetculo foi feito para inspirar os indivduos a serem pessoas melhores e capazes de
trabalhar em conjunto com seus companheiros de jornada. um relance dos horrores do passado produzido pelos homens e
mulheres ao tempo em que apresenta as grandes possibilidades de outro futuro. Cf. https://www.cirquedusoleil.com.

59
ANO MS CIDADE ONDE TEXTOS OBJETIVOS ESPECFICOS
OCORREU A
FORMAO
Exibio de vdeo: msica Debaixo dagua , Pensar sobre o tempo como um dos
interpretada por Maria Bethnia - letra e msica condicionantes da aprendizagem.
de Arnaldo Antunes.
Leitura de um trecho do Livro dos Abraos, de Sensibilizar-se para a delicadeza e
Eduardo Galeano Ensina-me a olhar. postura de ateno ao outro e a si
mesmo (a), pelo simples fato de
respirar, de renascer e de seguir em
17/02
frente.
Sensibilizar-se para o desejo de
ampliar a capacidade de perceber
outras possibilidades de ver /sentir o
mundo, as pessoas e a natureza em
geral.
Exibio de vdeo: Personagens e obras de Ressaltar a importncia de Andersen e
Monteiro Lobato. Lobato para a Literatura Infantil no
ms em que se comemora o Livro,
dando visibilidade as suas obras.

Socializao de algumas obras de Hans Christian Estabelecer relao entre a criana e o


Andersen: O Patinho Feio, O Soldadinho de livro, compreendendo-o como objeto
Chumbo, A Pequena Sereia, A Roupa Nova histrico-cultural e a literatura como
do Rei, A Princesa e a Ervilha, entre outras. uma necessidade existencial dos seres
humanos e, como tal, essa satisfao
se constitui num direito de todos.

Leitura do trecho da obra LIVRO um encontro Ressaltar aspectos centrais da


com Lygia Bonjunga: Livro: a troca, de Lygia formao humana e os sentidos da
08/04 Bonjunga. vida enfatizados na palestra
Concepo dialtica e histrico -
cultural da aprendizagem humana,
proferida pelo professor Diego Jorge
Exibio de vdeo e letra da cano: O que , o Gonzlez Serra (Universidad de La
que , de Gonzaguinha. Ha).

2014 Laguna/SC
03/06 Msica: Sonho de uma Flauta, do grupo Teatro Sensibilizar-se com a poesia cantada e
Mgico. com a fora do movimento.

Ampliar o repertrio cultural e


Cine Pnaic: Como estrelas na Terra, todas provocar uma sntese sobre os estudos
crianas so especiais; Vermelho como o cu; realizados em torno das concepes de
Mary and Max. criana, infncia e pessoa com
decincia.
19/08 Msica: Esticador de Horizontes : brincadeiras Fomentar a reexo acerca das
com o poema de Manoel de Barros e Corao brincadeiras, das infncias e do
Civil (de Milton Nascimento e Fernando Brabt) processo inicial de aprendizagem da
interpretado pelo grupo Cantavento. escrita e da leitura.

Exercitar o olhar potico e


compreender os sentidos assumidos
pelas palavras a depender de seus
contextos, situaes e interlocutores.

60
Msica: Bolas de meia, bolas de gude, de Mobilizar os conhecimentos sobre a
Milton Nascimento. infncia e a criana no processo de
07/10 alfabetizao.
Portal da Cor, de (Milton Nascimento.
Reetir sobre os modelos de docncia:
Leitura das obras: Uma professora muito inventivo ou subserviente.
maluquinha, de Ziraldo ; e O que os olhos no
Retomar as discusses sobre a criana,
veem, de Ruth Rocha.
enfatizando as questes relativas
imaginao, ao trabalho coletivo e aos
Cine Pnaic: Alice no Pas das Maravilhas, sentimentos de pertena e
dirigido por Tim Burton. transformao.
11 e 12/12 Florianpolis/SC Coral Encantos e Coral Vozes do Amanh - Enriquecer o repertrio cultural dos
UFSC IEE/Florianpolis SC professores com expresses artsticas.

Companhia Mafagafos:
https://ciamafagafos.wordpress.com/about/ Promover interaes, dilogos e
socializaes durante o Seminrio
Final do Pnaic/SC, sendo a arte o elo
entre os conhecimentos cientcos,
Histrias do Arco da Velha, com Felcia Fleck: loscos e polticos.
http://feliciaeck.com/contadora-de-
historias/contacao-historias/

Gilka Girardello contadora de histria (CED-


UFSC)
Grupo Chorinho (CED-UFSC)

Quadro 2 Leitura de fruio / PNAIC 2014


Fonte: Produo das autoras

Para a acolhida na primeira formao do ano de 2014, um dos objetivos da escolha pela
cano Debaixo d'gua foi o simples fato de chamar a ateno para o tempo do agora,
para a necessidade de respirar e para sensibilidade. Ela possibilitou a traduo da delicade-
za e promoo da postura de ateno com o outro e conosco mesmos pelo simples fato de
respirar, de renascer e de ir para frente. Outro aspecto a possibilidade de refletir sobre
duas aes aparentemente distintas mas totalmente imbricadas, o viver em um determinado
espao (nesse caso debaixo d'gua, em oposio a outro espao fora dali indicado pelo
verso mas tinha que respirar) no mundo de insero, beleza, proteo, e talvez fora dali,
outra posio, aquela que aponta o tinha que. Uma ao que se impe e se justifica por
ela mesma. Assim, os professores problematizaram sobre o ato de respirar ao se pergunta-
rem sobre qual o lugar social ocupado por cada uma e refletiram sobre o como seriam apre-
sentados os diferentes lugares s crianas. Aliadas a essas discusses, houve uma intensa
reflexo acerca do tempo como um imperativo categrico. a proposta do pensar: pensar
sobre a condio de vida que aprisiona e liberta, que faz sofrer e faz sorrir, e esse enfrenta-
mento contraditrio e dirio que a ao docente se coloca. Mas tinha que respirar, todo
dia. E nesse sentindo buscar alternativas, resistir e respirar! Condio primeira da vida.
Na mesma linha de pensamento, para finalizar a manh, foi lido no Livro dos
Abraos, de Eduardo Galeano, o texto que destaca A funo da arte 1. A histria de

61
Diego e seu pai Santiago, que nos remete, de forma profunda, ao papel fundamental do
sujeito da ao de ensinar quer seja pela beleza da linguagem potica quer seja pela fora
das palavras destacadas na relao criana-adulto, especialmente, quando o infante pede ao
seu genitor: Me ajuda a olhar (GALEANO, 2002, p. 13). Para os professores, esta
leitura marcou uma posio poltica sobre o mundo, a relao com a criana e a leitura sen-
svel. Entendemos que se trata da responsabilidade social de uma gerao que j possui um
olhar mais aguado pelo conhecimento e uma experincia j adquirida e acumulada, por-
tanto j aprendeu a capturar os fatos, a interpret-los e modific-los se preciso, necessitando
agora ensinar a outra gerao a olhar, sentir o mundo e agir sobre ele.
Abril o ms em que nacional e internacionalmente se comemora e se discute sobre a
importncia do livro e da Literatura Infantil e Infanto-Juvenil. Aproveitando o debate naci-
onal acerca dessa questo, no curso foram abordadas questes sobre o livro e sobre autores
de grande importncia para a formao de leitores. A inteno foi realizar uma homenagem
a Hans Cristian Andersen, pelo seu aniversrio em 02 de abril, e a Monteiro Lobato, pelo
seu aniversrio em 18 de abril, bem como pela grande contribuio de suas histrias e
livros. H tambm a institucionalizao do dia 23 de abril pela Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), em 1995, como o Dia do
Livro e dos Direitos Autorais, data lembrada devido ao falecimento dos escritores Miguel
de Cervantes e Willian Shakespeare. Assim, as leituras de fruio durante o curso tiveram
esses autores como indicao e fios condutores das reflexes sobre o processo de aprendiza-
gem da leitura e da escrita. Alm desses escritores, o trecho Livro: A troca, da obra de
Lygia Bonjunga intitulada Livro: um encontro, tambm guiou os estudos, especialmen-
te porque a autora narra poeticamente suas memrias de leitora e sua relao com o livro
desde a infncia. Ao enfatizar os aspectos e as bases necessrias para a compreenso da
aprendizagem, do ensino e da linguagem humana, o grupo discutiu sobre o sentido da vida
na cano O que o que , de Gonzaguinha.
No ms de junho, o Polo 1 optou por continuar com o tom da palavra potica. Falou-se
acerca do movimento do ato criador e de sentido, bem como do olhar atento e do ouvido sutil
para perceber o que essencial para o processo de aprendizagem e de ensino da lngua portu-
guesa (leitura e escrita), e que a incerteza traz inspirao, como afirma o Grupo Teatro
Mgico26, na cano Sonho de uma Flauta. Iniciou-se o Projeto Cine PNAIC para exibi-
o de filmes e curtas, cujas temticas envolvessem a infncia e seu processo de aprendizagem
e de criao. Dessa forma, foram exibidos, no perodo noturno, aps as horas destinadas ao
estudo e discusso dos Cadernos de Formao, os seguintes filmes: Como estrelas na
Terra, todas crianas so especiais; Vermelho como o cu; Mary and Max, entre outros.

26
Cf. http://www.vagalume.com.br/o-teatro-magico/sonho-de-uma-flauta.

62
No ms de agosto, a nfase foi dada forma ldica e brincante de apresentar poemas.
Por isso, foi selecionado o Grupo Cantavento27, que interpreta alguns textos do poeta
Manoel de Barros. A escolha de apresentar esse grupo aos professores em formao teve
como objetivo dar continuidade ao processo de esticamento do olhar potico dos profes-
sores apresentando o poema Esticador de Horizontes, de Manoel de Barros, na voz de
Carol Ladeira que, na sequncia, seguia cantando a cano Corao de Estudante, de
Milton Nascimento e Fernando Brant. Retomar a discusso sobre a criana e refletir sobre
a criana interior de cada um(a) foi, de certa maneira, se alinhavando s questes volta-
das ao processo de alfabetizao e tomada de conscincia sobre aquela criana interna
que alimentada por diversos sentimentos e que pode ajudar na compreenso do universo
constitutivo da infncia, suas necessidades e potncias criadoras.
Assim, o movimento passado e presente se entrelaaram e colocaram em cheque a vida
adulta e de criana, o que exigiu de todos: sentimento de pertena, de cumplicidade e de
coletivo. Ao se darem conta do processo em curso, uma professora leu o poema: Felicida-
de, de Manoel Bandeira, e ressaltou a relevncia do pensamento cuidadoso, atento e sen-
svel para acolher a dinmica vigorosa e (in)constante da vida. Quanto ao Cine PNAIC,
foram exibidos curtas-metragens cujas temticas versavam sobre a infncia e a criana arti-
culadas s questes de ensino, aprendizagem e ato de criao das palavras, das ideias e dos
fazeres de um modo geral.
Em outubro, prestes a concluir a formao do ano de 2014, os professores chegaram ao
pice com a cano Bola de meia, bola de gude e, pela poesia, pela fora poltica e pelo
sentimento de coletivo, a manh se concluiu com Portal da Cor, ambas as canes de
Milton Nascimento. Ao se despedirem, cada um repetia o verso: Coragem, companheiro /
Pra que fechar a voz/ Se a fora do desejo / Pulsa em cada um de ns. Em relao ao
Cine PNAIC, estava previsto o filme Alice no pas das maravilhas. Instigante o relato de
uma das OE: Tive dificuldade de compreender este filme. Por que Alice cai no buraco,
por que vive aquelas loucuras e por que depois ela acorda? como se nada tivesse aconteci-
do! Ela morreu? Ela enlouqueceu? Achei a histria muito confusa (Relato oral proferido
por uma OE e registrado em um dos relatrios de formao BRASIL, 2013-2014a). E
mais instigante ainda os resultados da interlocuo entre OE e formadora sobre o papel da
imaginao e a possibilidade de compreenso pela arte do percurso conflituoso e complexo
vivido por todos os seres humanos indistintamente. Eis a concluso que ambas chegaram
aps conversa sobre o filme: promovido pela prpria existncia mediante rituais de passa-
gem, como o casamento, por exemplo caso retratado em Alice ou o incio do processo
27
Formado em 2002 por profissionais msicos e professores, o grupo Catavento se prope a dialogar com o universo infantil
brasileiro. O CD intitulado Esticador de Horizonte repleto de poesia, brincadeiras e delicadezas, produzido para conver-
sar com crianas de todas as idades. Cf. www.cantavento.com.br e https://www.facebook.com/CantaVento.

63
de alfabetizao vivido pelas crianas, os ritos so importantes para o processo de socializa-
o e desenvolvimento humano, e exigem deciso, luta e sustentao de responsabilidades
deles derivados.
Para continuar o processo de enriquecimento do repertrio cultural dos professores com
expresses artsticas, no Seminrio Final do PNAIC/SC28, ocorrido em dezembro, no in-
cio ou no final de cada turno, a formao esttica e potica se institua como elemento
essencial, pujante e articulador das interaes, dilogos e socializaes, sendo a arte o elo
entre os conhecimentos cientficos, filosficos e polticos. Nessa dimenso, os textos apre-
sentados, em forma de poema, narrao de histrias ou msica, eram objetos concretos de
entrecruzamento de interesses, motivaes, necessidades e utilidades; mas sua concretude
no quer dizer acabamento, pois sua materializao se completa na leitura e na partilha,
solidificando-se pela socializao dos sentidos produzidos. Assim, o texto condio para
a leitura; a leitura vivifica os textos e sua partilha consolida sua funo de transformao e
mudana (GERALDI,1996, p. 112).
Dito de outro modo:
O produto do trabalho de produo se oferece ao leitor, e nele
se realiza a cada leitura, num processo dialgico cuja trama
toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o
mesmo e outro bordado, pois as mos que agora tecem trazem
e traam outra histria. No so mos amarradas se o fos-
sem, a leitura seria reconhecimento de sentidos e no produo
de sentidos; no so mos livres que produzem o seu bordado
apenas com os fios que trazem nas veias de sua histria se o
fossem, a leitura seria um outro bordado que se sobrepe ao
bordado que se l, ocultando-o, apagando-o, substituindo-o.
So mos carregadas de fios, que retomam e tomam os fios que
no que se disse pelas estratgias de dizer se oferece para a tece-
dura do mesmo e outro bordado. (GERALDI, 2003, p.166).

Nesse sentido, ao atingir esses propsitos de tessitura coletiva, enfatizamos que a forma-
o do professor alfabetizador precisa de uma intensa imerso nos conhecimentos literrios
e filosficos, especialmente no tocante potica, tica, esttica e poltica. Ao trazer
para a discusso a necessria e urgente garantia do direito que tm os professores (e tam-
bm as crianas) de acesso cultura literria e filosfica, procuramos mostrar os motivos e
os objetivos da eleio pela dimenso esttica e potica como norteadora do percurso forma-
tivo dos professores sujeitos da ao de ensinar as crianas a ler e a escrever.
28
Cf. Atividades artsticas no Quadro 2 Leitura de fruio / PNAIC 2014, no ms de dezembro.

64
Considerando que medida que se apropria dos objetos da cultura e das formas de agir
sobre eles, os indivduos se humanizam, com a descrio do percurso formativo das OE de
2013 a 2014 mediante estudo sistemtico dos registros escritos, observamos que a lingua-
gem potica e filosfica ampliou suas capacidades de reflexo, de planejamento e de ao
efetiva dos professores orientadores de estudo no seu trabalho junto aos professores alfabeti-
zadores e destes junto s crianas no interior das escolas.

Consideraes finais
Compreendemos que, ao discutir sobre a dimenso Esttica e potica na formao huma-
na, somos capazes de destacar as razes e a utilidade (sem apresentarmos uma concepo
utilitarista) pela priorizao dessa dimenso como norteadora do percurso formativo dos
professores responsveis pela alfabetizao das crianas de 6 a 8 anos de idade.
De igual modo, ao refletirmos sobre a formao do professor alfabetizador, entendemos
a sua complexidade do ponto de vista conceitual, deixamos claro como a arte e a literatura
podem garantir a qualidade desse processo de formao continuada. Embora confiantes
nos resultados alcanados, precisamos continuar mantendo acesa a discusso em torno do
que significa formar um professor, para qu? e por qu?, problematizando, sobretu-
do, a relao entre o processo de alfabetizao e a formao esttica e potica.
Finalmente, ao descrevermos o percurso formativo dos orientadores de estudo de 2013-
2014, buscamos evidenciar a relao entre o processo de alfabetizao e a dimenso
Esttica e potica, bem como anunciamos, de certa maneira, uma possibilidade de discus-
so acerca da formao filosfica e literria do alfabetizador. Sem dvida, as questes ti-
cas, estticas, polticas e poticas imbricadas ao fazer docente esto em aberto e aqui se apre-
sentam apenas como apontamentos a serem aprofundados e discutidos pelos pares no coti-
diano da constituio de ser professor.

Referncias
ABREU, Geysa Spitz Alcoforrado de; BAZZO, Jilvania Lima dos. Currculo e Cultura ou sobre a for-
mao de professores nos cursos de pedagogia. In: Educao em Foco: revista de educao / Universidade
Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, Centro Pedaggico Vol. 20, n.2 (mar./jun. 2015) Juiz
de Fora: EDUFJF, 2015, p. 269-288.
ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. A construo do conhecimento e o currculo dos cursos de forma-
o de professores na vivncia de um processo. In: ALVES, Nilda (Org.). Formao de professores: pen-
sar e fazer. So Paulo: Cortez, 2011, p. 77-93.
ANDRADE, Carlos Drummond de. 100 poemas. Organizao e traduo/Organizacin y traduccin
Manuel Graa Etcheverry. Belo Horizonte: UFMG, 2002.
BARROS, Manoel de. Memrias inventadas: a infncia. So Paulo: Planeta, 2003.
BARROS, Manoel de. Poesia completa. Leya, 2010.

65
BAZZO, Jilvania Lima dos Santos; CHAGAS, Lilane Maria Moura. Leitura de fruio no programa naci-
onal de alfabetizao na idade certa no Estado de Santa Catarina. Revista Linha Mestra, Campinas, SP,
ano 8, n. 24, p. 144-162, jan./jul. 2014.
BISSOLI, Michelle de Freitas, CHAGAS, Lilane Maria de Moura. Infncia e Leitura: Formao da
criana leitora e produtora de texto. Manaus: Editora Valer, 2012.
BRASIL/PNAIC-SC. Relatrios de formao do Polo 1: Florianpolis e regio. Santa Catarina:
CED/ UFSC/Nepalp, 2013-2014a.
BRASIL/PNAIC-SC. Dirios de bordo: 8 volumes dos escritos dos professores orientadores de estudo do
Polo 1 Florianpolis e regio. CED/ UFSC/Nepalp, 2013-2014b.
CALCANHOTO, Adriana. Adriana Partimpim DVD completo. Disponvel em:
https://www.youtube.com/watch?v=18x5OQhr76w&list=PLH8flyG1AInHkePYSMr9OpQWvCVJJmus
y. Acesso em: Mai/2013.
CAYMMI, Dorival. O mar. Disponvel em: http://letras.mus.br/dorival-caymmi/45583/. Acesso em:
Mar/2013.
GALEANO, Eduardo. O livro dos abraos. Traduo de Eric Nepomuceno. Porto Alegre: L&PM, 2002.
GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: Exerccios de militncia e divulgao. Campinas/ SP:
Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil, 1996.
GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins, 2003.
JORGE, SEU. Problema social. Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=nyWZzSPpebk.
Acesso em: Set/2013.
JUNQUEIRA, Sonia. Brinquei na pracinha. Ilustrao de Maringela Haddad. So Paulo: Autntica, 2011.
LUKCS, Georg. Estetica. Cuestiones previas y de principio. Vol 1. Barcelona: Grijalbo, 1982.
LUKCS, Georg. Introduo a uma esttica marxista. Traduo Carlos Nelson Coutinho e Leandro
Konder. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1970. (Coleo Perspectiva do Homem, volume 33, Srie Esttica)
MORAES, Vinicius de. Nova antologia potica. Seleo e organizao Antonio Cicero, Eucana
Ferraz. So Paulo: Companhia das Letras, 2005.
PAZ, Octavio. O arco e a lira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
PRADO, Adlia. Bagagem. Rio de Janeiro: Record, 2012.
RITA, Maria. O que foi feito devera (de vera). Disponvel em:
https://www.youtube.com/watch?v=bFM9o_weOyU . Acesso em: set/2013.
SOLEIL, Cirque du. Alegria. Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=jhWQLV-S3js. Acesso
em: Out/2013.
SOUZA, Elaine Eliane Peres de. A formao continuada do professor alfabetizador nos cader-
nos do Pacto nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC). Florianpolis, CED/UFSC,
2014. (Dissertao de mestrado)
TORRIGLIA, Patrcia Laura. Currculo: algumas reflexes sobre as dimenses do conhecimento. In:
CARVALHO, Diana Carvalho de.; GRANDO, Beleni Salete.; BITTAR, Mariluce. (Orgs). Currculo,
diversidade e formao. Florianpolis/SC: Ed. da UFSC, 2008.
VITORIA, Soraya Reginato da. Vir a ser da sensibilidade: ensaio sobre a dimenso esttica da forma-
o humana mediada pela literatura. Florianpolis, CED/UFSC, 2014. (Dissertao de mestrado)

66
RESSIGNIFICANDO A DOCNCIA: AS MUDANAS NA PRTICA
COTIDIANA ASSEGURADAS PELAS FORMAES DO PNAIC
Maira Glede Freitas Kelling Machado1
Marizete Bortolanza Spessatto2

Consideraes iniciais

A formao continuada de professores tema de amplos debates no cenrio atual da edu-


cao brasileira. Vemos mltiplas aes em desenvolvimento, orientadas pelas mais diversas
perspectivas tericas e estruturas de organizao. Multiplicam-se os artigos e demais textos
cientficos, incluindo teses e dissertaes que tratam do assunto3. Porm, mais do que defen-
der a importncia das formaes continuadas como fundamentais para a qualificao do pro-
cesso educativo, o texto que ora se inicia visa abordar, partindo da anlise de um processo
especfico de formao, o que consideramos como o mais significativo nesses programas: que
tenham como ponto de partida e de chegada as aes efetivas em sala de aula, ou seja,
mudanas na prtica desenvolvida pelos professores em formao.
nesse sentido que tomamos como foco a anlise do processo de formao continuada
que constitui o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (doravante PNAIC).
Considerando-se que os cursistas envolvidos esto todos em sala de aula e que as formaes
envolvem desde a reflexo terica anlise da prtica, espera-se que, efetivamente, o pro-
grama possa refletir-se em melhoria da qualidade do ensino ofertado aos estudantes envolvi-
dos com esse nvel de ensino. As atividades do Pacto iniciaram em 2013, quando a nfase
das formaes baseou-se na formao em Lngua Portuguesa. Em 2014, o foco foi na for-
mao em Matemtica e, no ano de 2015, a proposta da formao inclui as demais reas
do conhecimento (cf. BRASIL, 2015).
Tomamos como objeto de anlise documental os nomeados relatrios completos bimes-
trais4 escritos por quatro orientadoras de estudos do PNAIC em 2013. Com isso, temos
em mos os resultados dos trabalhos iniciais de formao com cerca de cem alfabetizadoras

1
Mestre em Educao pela Universidade do Vale de Itaja. Vinculada, como formadora, nos anos de 2013, 2014 e 2015, ao
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.
2
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. Vinculada, como formadora, no ano de 2013, ao
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.
3
Andr (1999) analisou 284 teses publicadas sobre o tema formao de professores, no perodo de 1990 a 1996, e consta-
tou que 14,8% delas tratavam sobre os processos de educao continuada. Em anlise dos 22 nmeros da R evista Brasileira
de Estudos Pedaggicos editados entre 1998 e 2011, Gatti (2012) identificou 38 que versavam sobre o tema.
4
Tanto orientadores de estudos quanto professores alfabetizadores registraram, ao longo das formaes de 2013 ano que
tomamos por base nesta anlise, as atividades desenvolvidas em relatrios. Os orientadores de estudos produziam relatrios
mensais com as snteses das atividades e relatrios completos, entregues bimestralmente, contendo as aes desenvolvidas,
reflexes sobre elas e anexos com atividades e fotografias.

67
da regio oeste de Santa Catarina. Nosso propsito o de identificar, em alguma medida,
quais os primeiros impactos da formao e os principais resultados assinalados pelas orien-
tadoras de estudos ao final do primeiro ano de atividades. Tambm usamos como amostra
complementar os dados coletados em um questionrio com questes abertas, respondido
pelas orientadoras em agosto de 2015, no qual se buscou retomar as memrias de formao
e levar a uma avaliao do que se manteve como efetivo das formaes ainda em desenvolvi-
mento na regio e com os sujeitos com os quais atuam.
A regio oeste de Santa Catarina envolve 98 municpios, a maioria deles de pequeno
porte. Com exceo de Chapec, com uma populao prxima de 200 mil habitantes, a
maioria dos municpios tem populao abaixo de 50 mil pessoas. Considerando as adeses
feitas pela Secretaria Estadual de Educao e pelos municpios da regio, foram chamados
para as formaes do PNAIC no oeste, em 2013, mais de 150 orientadores de estudos5.
As atividades se iniciaram em fevereiro, em um auditrio lotado de pessoas e de dvidas.
Muitas questes fundamentais ainda no estavam claras para a maioria dos participantes,
partindo das prprias propostas das formaes at o cadastro de professores alfabetizadores
a serem atendidos pelo programa. O atraso no repasse dos Cadernos de Formao seria um
dos temas de contnuas crticas. Porm, mais do que nesses aspectos, o ponto em que pre-
tendemos focar neste trabalho a anlise de como a formao continuada desenvolvida pelo
PNAIC se efetivou no cotidiano das escolas e dos sujeitos que nela atuam (professores, alu-
nos e comunidade).

1 A efetividade das formaes continuadas


Mesmo considerando que [] um programa de educao continuada altera significati-
vamente a prtica docente e a vida do professor (JARDILINO, 2012, p. 005139), essa
efetividade s conseguida mediante a efetiva adeso dos educadores ao processo de forma-
o. No basta participar de palestras, cursos ou capacitaes, preciso refletir e transfor-
mar a prtica pelo engajamento s propostas de formao.
Nvoa (2011) apresenta medidas que, segundo ele, longe de esgotarem as respostas pos-
sveis, podem ajudar a superar muitos dos dilemas atuais da formao continuada de profes-
sores. A primeira delas reforar a dimenso pessoal e a presena pblica dos professores.
Muitos programas de formao continuada, afirma o autor, tm-se revelado inteis, servindo
apenas para complicar o cotidiano docente. necessrio, afirma Nvoa (2011), recusar o
consumismo de cursos, seminrios e aes que caracterizam o atual mercado da formao,
sempre alimentado por um sentimento de desatualizao dos professores. Outro ponto indi-
5
As formaes foram organizadas da seguinte forma: os orientadores de estudos participaram, ao longo de 2013, de 200
horas de formaes. Aps os encontros presenciais que compuseram a carga horria, retornavam a seus municpios para as for-
maes com os professores alfabetizadores, com carga horria anual de 120 horas.

68
cado pelo autor o investimento na construo de redes de trabalho coletivo que sejam o
suporte de prticas de formao baseadas na partilha e no dilogo profissional (NVOA,
2011, p. 22). Com as afirmaes, Nvoa (2011) pe em cena a necessidade de pensar a for-
mao de professores de modo a assegurar partilha de experincias como ponto-chave do pro-
cesso de formao. Porm, o primeiro passo precisa ser o de assegurar a efetiva adeso ao pro-
cesso: no basta os professores participarem de formaes, sejam elas de curtas ou longas
duraes; necessrio o sentimento de pertencimento e protagonismo nessa caminhada.
Para Tardif (2004, p. 64):

Escola lugar privilegiado por excelncia para redimensionar


os saberes dos quais so portadores os docentes e que se mani-
festam na ao pedaggica, assim como nas concepes que
dizem respeito aos processos de ensino e de aprendizagem
explicando uma srie de comportamentos e atitudes.

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, como j explicitado pelo nome,
voltado aos professores do ciclo de alfabetizao, ou seja, para aqueles que atuam com os
trs primeiros anos do Ensino Fundamental. A notcia chegou s escolas da regio oeste
gerando alvoroo: Como divulgamos que este curso seria para TODOS os professores de
1 a 3 sries, houve, a princpio, um tumulto, uma inquietao: por que eu, que tenho tantos
anos de profisso, preciso me submeter a esse curso? (Relatrio Completo 1, Chapec, gri-
fos no original). Tendo no cronograma encontros organizados semanal (com quatro horas
de durao) ou quinzenalmente (oito horas por encontro), as crticas se avolumaram, como
se percebe na transcrio. O que apaziguou os nimos foi o anncio da liberao de bolsas
aos participantes: A oferta de bolsa de estudo foi determinante para termos as cinco tur-
mas com um nmero significativo de cursistas (Relatrio Completo 1, Chapec). Por mais
que, analisando isoladamente o depoimento, o interesse dos educadores pelo financiamento
formao possa parecer uma motivao frgil, preciso considerar a realidade de baixos
salrios que, ainda, constitui o cenrio da maioria dos professores da Educao Bsica.
No foi apenas a adeso a gerar polmica nos primeiros meses da formao do PNAIC
em 2013. Os relatrios produzidos pelos orientadores de estudos no perodo de fevereiro a
abril daquele ano traduzem o cenrio de resistncia ao envolvimento e, tambm, de fragilida-
de na compreenso de alguns conceitos-chave s discusses propostas para a formao e para
os objetivos do Pacto por parte de muitos alfabetizadores: Noto que h certo descompromis-
so, muitas queixas e pouco nimo por parte dos professores. (Relatrio completo 1,
Chapec); [...] o grupo apresentou algumas limitaes quanto ao entendimento principal-
mente no que tange s concepes de alfabetizao e letramento. (Relatrio completo 1,

69
Concrdia)6.
J no primeiro Caderno de Formao (BRASIL, 2012) estudado pelos professores, a
discusso inclua a distino entre os termos alfabetizao e letramento. Embasado nos estu-
dos de Magda Soares, o texto chama a ateno para o fato de que:

[] os problemas que vivenciamos hoje relativos a essa fase da


escolarizao podem estar relacionados, entre outras coisas, a
uma perda de especificidade do processo de alfabetizao
vivenciado nas duas ltimas dcadas, relacionada a um proces-
so por ela [a autora] chamado de desinveno da alfabetiza-
o (BRASIL, 2012, p. 19).

O debate gerado pela retomada da discusso sobre mtodos de alfabetizao, alm das
reflexes sobre as diferenas e proximidades entre alfabetizao e letramento levantadas
pela orientadora de estudos em seu relatrio permitiram avanar no entendimento desses
conceitos. Entretanto, se os trabalhos foram iniciados com um cenrio que gerava, ao longo
dos primeiros meses, longas listas de reclamaes, no decorrer do ano houve progressos no
apenas acerca da apreenso de conceitos, mas de efetivas mudanas no engajamento em
relao ao processo de formao. A anlise dos relatrios selecionados mostra diferentes
percepes dos progressos pelos orientadores de estudos, mas todos articulados com o pre-
visto no cronograma das formaes, estruturado a partir dos contedos em cada um dos
oito conjuntos dos Cadernos de Formao trabalhados ao longo do ano7.
Entre as temticas destacadas nos relatrios como progressos em relao apropriao
de conceitos, enfatizam-se as reflexes realizadas pelas orientadoras de estudo que levam a
mudanas em relao ao encaminhamento dos trabalhos em sala de sala:
As cursistas tm insistentemente levantado situaes de que
preciso que repensemos situaes de aprendizagem que valori-
zem contedos deixados para trs em algum momento da edu-
cao, principalmente quando se achava que a criana j vinha
6
Embora no seja foco de anlise neste artigo, preciso considerar que muitos dos problemas de clareza em conceitos funda-
mentais para o trabalho docente possam estar relacionados com lacunas deixadas pela formao inicial dos professores. Gatti
(2012) afirma que muitos dos programas de formao continuada lanados nos ltimos anos, como o Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica (Parfor), entre outros, foram motivados por problemas levantados quanto for-
mao inicial oferecida nas licenciaturas queles que sero futuros professores da educao bsica (GATTI, 2012, p. 427).
7
Os Cadernos de Formao compem o acervo da formao continuada proposta pelo Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa. Em 2013, voltavam-se rea da linguagem, com propostas de atividades interdisciplinares envolvendo outras
reas do conhecimento. Os cadernos foram elaborados por professores universitrios, pesquisadores com experincia em for-
mao de professores, e professores da Educao Bsica (Informaes disponveis em: http://pacto.mec.gov.br/ ima-
ges/pdf/Formacao/Formacao_de_professores_MIOLO.pdf. Acesso em 02 set. 2015.

70
para a escola com inmeros conhecimentos: que se escreve da
esquerda para a direita, que sabe pegar em um lpis, que j dife-
rencia letras e nmeros de outras representaes (pois, muitas
foram alunas de creche) e que a leitura em voz alta premissa
bsica para que a criana compreenda a constituio da pala-
vra, logo o seu sentido (Relatrio completo 3, Concrdia 2).

Tambm vieram tona questes sobre a compreenso da importncia de inserir as ativi-


dades ldicas no cotidiano da sala de aula: concluiu-se que estes momentos (ldicos) deve-
riam ser uma rotina nas escolas, tornando os momentos de leitura mais ricos e encantado-
res. (Relatrio completo 3, Itapiranga). A orientadora relata que, diante de discusses
mais aprofundadas e de anlise de sua prtica pedaggica, as professoras alfabetizadoras
reconhecem que o ldico foi excludo durante muito tempo, pois o aprender no combina-
va com o brincar, rir e se divertir (Relatrio completo 3, Itapiranga).

2 O protagonismo docente: a partilha como elemento fundamental das for-


maes de professores
Se o repensar sobre a prtica pedaggica voltada ao desenvolvimento da linguagem oral
e escrita um ponto importante a ser destacado nas formaes realizadas ao longo de 2013,
fundamental observar que, nos relatrios, as orientadoras de estudos destacam, em dife-
rentes momentos, a possibilidade de partilha entre as professoras alfabetizadoras. Mesmo
que esses registros feitos nos relatrios tenham se dado de forma pontual, sem ampla refle-
xo sobre o fato, eles revelam que as prprias alfabetizadoras levantaram a questo, colocan-
do em evidncia o mrito das formaes do PNAIC nas partilhas de experincias.
Prada (2001) critica os documentos de polticas educacionais que servem como diretri-
zes para as aes de formao continuada de professores que, ao mesmo tempo em que
tecem crticas a uma educao bancria, pouco inovam na prtica dessas formaes.
preciso, afirma o autor, inverter a lgica na qual essas formaes fazem uso de [] meto-
dologias mais interessadas em passar informaes para os professores do que na construo
de conhecimentos baseados nas suas experincias (PRADA, 2001, p. 112).
Nos relatrios, identificamos a percepo dos sujeitos envolvidos de que as formaes do
PNAIC permitem [] a mobilizao de troca de saberes entre as cursistas [professoras
alfabetizadoras] a partir das discusses realizadas durante os encontros. (Relatrio com-
pleto 2, Concrdia); troca de ideias e atividades (Relatrio completo 4, Concrdia);
Muitos professores comentaram que a troca de conhecimento e experincia entre eles est
enriquecendo e aprimorando a sua prtica na sala de aula e o contedo das apostilas vem
consolidar a essa prtica (Relatrio Completo 2, Campos Novos).

71
Os registros mostram que, aos poucos, ao longo do processo, os professores foram assu-
mindo o protagonismo da formao. Ao mesmo tempo em que os conceitos tericos, os
debates e o prprio encaminhamento metodolgico das aulas foi sendo orientado pelos
Cadernos de Formao (com sugestes metodolgicas e uso de livros e jogos ao final de
cada unidade), a partilha de resultados tomou vez em muitos momentos da formao. Os
dados corroboram com que afirma Prada (2012), para quem as formaes continuadas so
essenciais para a qualidade da educao, porm, nas experincias que tm dado certo
registram-se outras razes como fatores do seu sucesso, esquecendo-se que so os professo-
res, com suas mudanas de postura, que conseguem transformar a rotina escolar e o quoti-
diano da sala de aula (PRADA, 2012, p. 101).
Se os momentos de partilha de experincias foram se revelando como um fator de contri-
buio para a efetividade das formaes do PNAIC no oeste de Santa Catarina, necess-
rio considerar alguns encaminhamentos que permitiram que isso fosse possvel. Ao longo
de todo o ano, as formaes foram estruturadas considerando: 1) formao dos orientado-
res de estudos, coordenada por professores formadores e supervisores vinculados
Universidade Federal de Santa Catarina; 2) em cada encontro de formao, tanto os orien-
tadores de estudos quanto os professores alfabetizadores organizaram dirios de bordo, sin-
tetizando as leituras dos Cadernos de Formao e de textos complementares, os debates e
os avanos alcanados em cada perodo de formao; 3) os planejamentos de atividades a
serem desenvolvidas em sala de aula foram feitos em conjunto entre os professores; e 4)
depois dos encontros presenciais com os orientadores, os alfabetizadores retornaram s
salas de aula para vivenciar as atividades planejadas e produzir relatrios sobre elas.
A estratgia metodolgica das formaes, de incio vista com resistncia pelos professo-
res alfabetizadores, sobretudo pela necessidade de constante exerccio da escrita, aos pou-
cos foi se consolidando: Percebe-se que a cada encontro o grupo busca apresentar diferen-
tes formas de apresentar o dirio de bordo, qualificando sua produo escrita, isto muito
nos satisfaz, uma vez que no incio da formao via-se uma produo muito restrita, sem cri-
atividade e ousadia na escrita. O grupo evoluiu como um todo nesta produo (Relatrio
completo 4, Itapiranga). Cumpre-se, assim, mais uma das metas das formaes do
PNAIC, a de assegurar professores leitores e escritores, afinal, apenas quem l e escreve
capaz de contribuir com a formao de leitores e escritores8.

3 As memrias das formaes: a voz das orientadoras de estudos


Passamos, agora, dos registros no papel as reflexes contidas nos relatrios completos
8
Considerando o foco deste artigo, que est na descrio da trajetria do primeiro ano da formao continuada do PNAIC
para a efetivao de mudanas na prtica de sala de aula, no ampliaremos as reflexes aqui iniciadas. Deixamos registrada,
contudo, a inteno de novos escritos voltados ao papel da leitura (deleite, com obras do acervo literrio, e cientficas, com os
cadernos e textos complementares) nas formaes do Pacto.

72
das orientadoras de estudos sobre o papel das formaes do PNAIC na efetivao de
mudanas no cotidiano dos professores alfabetizadores s memrias das orientadoras
sobre o mesmo processo. Fazemos esse movimento para, conforme propomos como objetivo
deste texto, possibilitar a reflexo sobre a relao dos professores com o processo de forma-
o continuada proporcionado pelo PNAIC e sobre os reflexos dessa formao no cotidia-
no da sala de aula.
O mesmo movimento identificado na leitura dos relatrios se repetiu ao analisarmos os
questionrios respondidos pelas orientadoras de estudos. Quando se referiam aos primeiros
momentos de formao, algumas angstias evidenciam-se devido a estruturao e a organi-
zao dos encontros para formao do PNAIC gerarem [...] expectativa do novo, incerte-
zas, porm com as certezas de muitas dvidas [...] A quantidade de municpios envolvidos
era enorme, sendo que no primeiro momento no imaginava a dimenso de um programa
como este (Elaine, Itapiranga); [...] e ao mesmo tempo o brilho nos olhos com nsia pelo
novo (Lisete, Itapiranga).
notrio que formaes outras j ocorriam com iniciativa do MEC, podemos citar aqui
as mais recentes como o PROFA (Programa de Formao de Alfabetizadores 2001) e o
Pr-Letramento (2006), porm, diferenciavam-se em relao ao PNAIC (2013), pois
este veio para atender a todos os municpios do pas, o que causou tambm uma estranheza
entre os participantes: Um programa de formao continuada ministrada por uma alfabe-
tizadora do prprio municpio foi indito. A ideia do recebimento de bolsa para participar
da formao totalmente fora do comum, inacreditvel (Elaine, Itapiranga).
Nos registros das memrias, ficaram os momentos de dificuldades vivenciados nos pri-
meiros encontros: As cursistas demonstravam um misto de preocupao com a quantidade
de atividades que deveriam realizar durante o curso. (Vanessa, Concrdia); Planejavam
para o PNAIC e tambm 'atividades normais' (Lisete, Itapiranga); No grupo percebia-
se uma diversidade quase assustadora. Enquanto para alguns as discusses eram tranquilas
e de temas conhecidos, para outros havia uma grande limitao, tudo era muito novo
(Ana Maria, Concrdia); Uma frequncia mais seguida numa formao continuada para
as alfabetizadoras, sendo que a formao com os professores da rede, acontecia esporadica-
mente durante o ano e no como uma formao efetivamente continuada (Elaine,
Itapiranga).
Com o desenvolvimento dos encontros, entretanto, tambm na fala das orientadoras se
revela o movimento de ruptura de conceitos e de crescimento do grupo, gerado sobretudo
pela troca de experincias: A turma era formada por professoras com muita experincia e
por outras, em incio de carreira. Este foi um ponto bem positivo, pois a experincia e a fal-
ta dela enriqueciam os debates. (Ana, Chapec); A reorganizao da prtica pedaggi-
ca, revitalizao dos espaos de alfabetizao, prticas contextualizadas e a retomada de um

73
planejamento interdisciplinar (Lisete, Itapiranga); A formao do Pacto Nacional veio
ao encontro dos anseios dos alfabetizadores apresentando uma nova metodologia de traba-
lho, permeada por experincias inovadoras das prprias cursistas (Vanessa, Concrdia).
Alves (apud ANDR, 2003, p.174) afirma que o conceito de capacitao docente
deve contemplar, de forma interligada:

1) a socializao do conhecimento produzido pela humanidade;


2) as diferentes reas de atuao; 3) a relao ao-reflexo-
ao; 4) o envolvimento do professor em planos sistemticos de
estudo individual ou coletivo; 5) as necessidades concretas da
escola e dos seus profissionais; 6) a valorizao da experincia
do profissional. Mas, tambm: 7) a continuidade e a amplitude
das aes empreendidas; 8) a explicitao das diferentes polti-
cas para a educao pblica; 9) o compromisso com a mudan-
a; 10) o trabalho coletivo; 11) a associao com a pesquisa
cientfica desenvolvida em diferentes campos do saber.

Dessa forma, podemos avaliar que as vivncias possibilitadas pelas formaes do


PNAIC, j no primeiro ano de implementao, possibilitaram uma reflexo sobre a prtica
cotidiana dos professores envolvidos. Essas mudanas podem ser sentidas no repensar
sobre a prtica, ressignificar conceitos, reduzir a resistncia s formaes continuadas e,
mesmo, retomar o papel de leitores e escritores, to importante quando se espera que um
programa possibilite assegurar que as crianas do primeiro ciclo do Ensino Fundamental
sejam, efetivamente, alfabetizadas na idade certa. As falas das orientadoras de estudos rati-
ficam essa conquista inicial: Essa mudana ficou muito evidente ao final do curso: era vis-
vel a transformao dos orientadores e, se esses mudaram, certamente fizeram grandes
interferncias em seus municpios e qualificaram as prticas educativas de seus professores
(Vanessa, Concrdia). possvel afirmar que temos um antes e um ps PNAIC visvel
em nossa rede, [...] pois os alfabetizadores esto mais informados, conscientes e motivados
para o trabalho (Elaine, Itapiranga).

4 Avaliando o processo de formao: o impacto na prtica alfabetizadora


No ltimo encontro de formao com as alfabetizadoras do ano de 2013 coube um pla-
nejamento e desenvolvimento de uma plenria dos grupos de formao, do que, entre
outras questes, separamos trs para destacar: (1) Este curso contribuiu para sua forma-
o? Por qu? (2) Este curso causou algum impacto na sua prtica? Qual? (3) Quais
foram as principais mudanas observadas na prtica, com as formaes do PNAIC?

74
Diante dos relatos destacados pelas orientadoras de estudos nos seus relatrios comple-
tos, fica inegvel que o curso de formao do PNAIC tem demonstrado [...] que estamos
no caminho certo para o sucesso no fazer pedaggico, contribuindo nas maneiras de mediar
o conhecimento para com os educandos, tornando o ato de alfabetizar produtivo e prazero-
so. (Relato Grupo de Alfabetizadoras 19). Tambm fica evidente o quanto devemos valori-
zar nossas aes, dando nfase ao que produzimos, pois ao longo do curso percebemos
que, comparando as experincias relatadas nos cadernos com as nossas, ns tambm realiza-
mos timos trabalhos, no entanto, estes ficam na maioria das vezes s na realidade das nos-
sas escolas, e so experincias significativas que poderiam ser socializadas e contribuir em
muito para a melhoria e qualidade da educao. (Relato Grupo de Alfabetizadoras 2).
As alfabetizadoras relatam, ainda, que o curso aprimorou maneiras de alfabetizar, apro-
veitando os materiais pedaggicos disponibilizados pelo MEC e encaminhados s escolas,
tais como a caixa de jogos e os livros de literatura infantil. Destacaram tambm que as tro-
cas de experincias proporcionadas pelas educadoras participantes do PNAIC contribu-
ram para o entendimento e desempenho com mais eficincia do ato de ensinar a partir de
seus projetos de ensino e sequncias didticas. Sempre que temos a oportunidade de parti-
cipar de formao continuada muito importante e significativo, contribuindo na reviso e
apropriao de novas posturas diante da teoria apresentada e da prtica realizada em sala
de aula considerando que estamos vivendo em um mundo que a cada dia exige mais da edu-
cao (Relato Grupo Alfabetizadoras 2).
Analisando tanto os relatos coletados e aqui expostos quanto a prpria experincia que
acumulamos ao longo do perodo de formao ao qual nos remetemos neste texto, conside-
ramos que as principais mudanas observadas na prtica das alfabetizadoras esto voltadas
ao olhar para a criana como um ser participante no processo de alfabetizao. As discus-
ses nos desafiavam a pensar e refletir sobre nossa prtica diria, enriquecendo e comple-
tando nossa metodologia de trabalho. (Relato Grupo Alfabetizadoras 3). Para isso, estu-
dos voltados para a elaborao de um bom planejamento que contemple aes que facultem
a aprendizagem, o uso dos recursos e estratgias sugeridas na formao contriburam para
uma anlise reflexiva quanto avaliao, ampliando as aprendizagens em relao ao
pedaggica. Essas foram [...] contribuies do curso que geraram mudanas em nossa pr-
tica (Relato Grupo Alfabetizadoras 2).
Assim, temos o olhar e avaliao das alfabetizadoras de que o curso foi o comeo de um
grande caminho que temos e queremos percorrer, procurando avanar e evoluir [...] (Rela-
to Grupo Alfabetizadoras 2). De fato, os professores anseiam por formao continuada para
qualificar seu trabalho, pois [...] um bom professor sempre tem que estudar para aprender,

9
A atividade avaliativa das formaes foi encaminhada nos municpios para resoluo em pequenos grupos.

75
e quando propiciado estudo em grupo, s tem a crescer, e isto pode contribuir para fazer-
mos a educao de qualidade de fato acontecer (Relato Grupo Alfabetizadoras 2).

Consideraes finais
Temos cincia de que muito ainda precisa avanar. Tambm temos clareza de que, embo-
ra movidos pelo mesmo material, resultados e avanos com o PNAIC no so os mesmos
nas diferentes regies do pas e nos diferentes sujeitos participantes da formao. Isso por-
que, como procuramos argumentar ao longo deste breve texto, as diferenas no resultado da
formao passam tambm pela insero e envolvimento que o professor alfabetizador fez na
sua autoformao.
Algumas lacunas, muito embora todos os esforos feitos ao longo desses trs anos de for-
mao, ainda persistem (em muitas salas de aula, lamentavelmente, os cantinhos da leitura
ainda dividem espao com exerccios mecnicos de escrita impressos e colados parede
pelos professores). Tambm ainda so visualizadas dificuldades na articulao do ensino de
lngua materna com as demais reas do conhecimento, por mais que os dois ltimos anos
das formaes do Pacto tenham caminhado por esse sentido. Porm, com todas as discus-
ses feitas e as posturas assumidas nas formaes, significa dizer que alguns conceitos ainda
precisam ser ampliados, ou que as mudanas, efetivamente, demoram a ser processadas.
Para tanto, espera-se que as redes de ensino gerenciem sua autonomia para desenvolver
formao continuada apropriando-se dos mesmos moldes oferecidos pelo PNAIC, assim
como dos orientadores de estudos formados para esse fim. Esse processo formativo, conclu-
indo seu ciclo de vigncia, legitima uma formao de professores para professores por ficar
evidente o quanto essa troca de experincias que proporcionam a reflexividade enriquece e
engrandece o trabalho em sala de aula.
Desse modo, fica a certeza de que uma formao continuada e conectada com a prtica
de sala de aula pode, efetivamente, ressignificar os processos de ensino e de aprendizagem
ou, fazendo uso das palavras de uma das professoras orientadoras de estudos com as quais
trabalhamos em 2013, pode mudar vidas. Finalizamos com as palavras da Ana, orienta-
dora de estudos de Chapec: Este aspecto foi o que mais me chamou a ateno: o quanto
uma formao pode interferir na vida das pessoas. A oportunidade de sair do seu espao,
de interagir com outros e de visualizar novos jeitos de fazer as coisas abre um leque de pos-
sibilidades. Sem dvida, o conhecimento mgico!

Referncias

ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Formao de professores no Brasil (1990-1998). Braslia:
MEC/Inep/Comped, 2002. (Srie Estado do Conhecimento, n. 6).

76
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional pela
alfabetizao na idade certa: currculo na alfabetizao: concepes e princpios: ano 1: unidade 1.
Braslia: MEC, SEB, 2012.
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetizao. Caderno de
Apresentao. Braslia: MEC, SEB, 2015.
GATTI, Bernardete. Formao de professores e profissionalizao: contribuies dos estudos publicados na
Rbep entre 1998 e 2011. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 93, n. 234 [nmero
especial], p. 423-442, maio/ago., 2012.
JARDILINO, Jos Rubens Lima; NUNES, Clia M. Fernandes; ARAJO, Regina M. Bonifcio. A uni-
versidade e a formao de professores: impactos das aes formativas no trabalho docente. Anais do XVI
Endipe. Livro 2. Campinas: Unicamp, 2012.
NVOA, Antonio. O regresso dos professores. Pinhais: Melo, 2011.
PRADA, Luis Eduardo Alvarado. Formao continuada de professores: experincias em alguns pases. Rev.
Online da Bibl. Prof. Joel Martins. Campinas, v. 2, n. 3, p 97-116, jun. 2001.
TARDIF, M. Princpios para guiar a aplicao dos programas de formao inicial para o ensino. In:
Trajetrias e processos de ensinar e aprender: lugares, memrias e culturas [recurso eletrnico] / 14.
ENDIPE. Porto Alegre: EDIPUCRS. CD-ROM., 2008.

77
A ESCRITA DE CARTAS COMO POSSVEL ESTRATGIA DE
AVALIAO E INTERVENO NO PROCESSO DE FORMAO DO
PNAIC1
Roselete Fagundes de Aviz1

O Seu olhar melhora


Melhora o meu
(Arnaldo Antunes)

Introduo

Neste texto, apresentamos alguns procedimentos e observaes realizados no tratamento


das correspondncias trocadas entre professores participantes da formao do PNAIC
Polo 1, Florianpolis (2013) para pensarmos acerca do tema avaliao. O objetivo princi-
pal explicitar a escrita de cartas como estratgia de formao e interveno na formao
do PNAIC. O que chamamos de carta, neste convite de escrita na formao, no s o es-
crito fechado em envelope, que se dirige a algum, tal como aparece numa das definies
do dicionrio, mas o texto aquele que escrevemos uns aos outros, quando queremos falar
sobre o que estamos fazendo, o que estamos pensando, o que estamos vivendo. Se essa
escrita chega ao destino por correio, fax, Internet apenas uma circunstncia do destino
(SOLIGO, 2004).
O exerccio da escrita, registro do cotidiano vivido com um grupo em formao, uma
aprendizagem e um grande desafio, principalmente porque o educador, seja ele formador,
orientador ou alfabetizador, necessita observar aes, reaes, interaes, proposies no
s dos que esto sob sua responsabilidade em formao, mas tambm suas prprias aes,
reaes, interaes etc. Pois criar estratgias no exerccio de organizar os instrumentos de
acompanhamento do que foi planejado como forma de apreender o mundo, a si e ao outro
o cerne da experincia de avaliao formativa.
No movimento de reflexo feito neste texto, partimos de algumas questes que nos pare-
ceram fundamentais. Primeiro, como essa experincia se efetivou no grupo referncia destas
reflexes? Depois, como se estabeleceram conexes entre o gnero discursivo denominado
cartas em formao3, o campo da escola e o processo de formao? E ainda, como as trocas

1
Significativas contribuies a esse texto foram organizadas com a contribuio dos participantes presentes na interveno que
fiz em uma mesa-redonda no Seminrio PNAIC 2013 (Fraiburgo) com a temtica: Avaliao.
2
Doutora em educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. Vinculada, como formadora, nos anos de 2013 e
2014, ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.
3
Escrita com reflexo e argumentao que ultrapassem o nvel do simples relato.

78
de cartas transformaram a relao com o conhecimento? Tambm, quais as possibilidades
de autoria na produo escrita das cartas em formao?
Rever, reler, recriar, reinventar imagens, formas, escrituras e percepo. Exerccio de
olhar: experincia de escrita entre formadora e orientadoras, alfabetizadoras e alfabetizado-
ras, orientadoras e orientadoras, so desafios da formao do programa do PNAIC. Os
participantes da experincia aqui registrada estabelecem dilogos acerca do que viveram
como formadores e formandos interessados nas questes da alfabetizao na perspectiva do
letramento na contemporaneidade e suas interferncias nos processos de formao docente.
Na materialidade das cartas, observamos a recepo do texto atravs do que esses sujei-
tos registraram nelas. Alm de que, a carta constitui-se como partilha, uma vez que sempre
envolve mais do que dois correspondentes diretos no momento de sua escrita.
Assim sendo, neste trabalho, acreditamos que a carta em formao apresentou-se como
uma teia de elementos materiais e sentimentais a que podemos estar atentos para assim per-
ceb-las como fonte de hipteses, problematizaes e teses em relao temtica da avalia-
o. Alm disso, acreditamos tambm que este trabalho pode propiciar uma reflexo sobre
a necessidade de criao de outros instrumentos de Avaliao no processo de formao.
Por isso, registro em carta minhas impresses iniciais e minhas motivaes para o traba-
lho com esse gnero do discurso.

Caras/os Colegas,
Para escrever este texto relutei muito, no queria simplesmente escrever em um for-
mato acadmico, embora o que escrevo seja assim tambm caracterizado. Queria muito res-
ponder a proposta acolhida pela minha turma de que escrevssemos cartas, para que puds-
semos refletir sobre a temtica da avaliao. Tambm queria contar coisas que pudessem ser
relevantes a voc leitor que se interessou pelas nossas experincias de formao. Pensei, pen-
sei, refleti bastante e sempre que tentava imaginar este texto pensava em viagens. Viagem a
Laguna, a Treze Tlias, a Fraiburgo: viagens de formao no decorrer do ano de 2013.
Formao vivida na incerteza de algum que pegou literalmente o bonde andando, uma vez
que iniciei na equipe de formao alguns meses depois do incio das atividades. Lembrei-
me de que a vida uma viagem. Alis, o conhecer tambm uma viagem que no seu transi-
tar mais digno se d da ignorncia para a solidariedade. Ento, a formao, para mim,
alm de uma viagem, constitui-se em momento de vida: encontros, no no sentido romnti-
co de que todos concordam com todos, alis, encontros so construes, acertos e desacer-
tos porque se constitui como espao da diversidade.
E me vm, ento, as palavras de um grande escritor, palavras de Jos Saramago (1998,
p. 257) e sua paixo pela temtica da viagem:

79
A viagem no acaba nunca. S os viajantes acabam. E mesmo
estes podem prolongar-se em memria, em lembrana, em nar-
rativa. Quando o visitante sentou na areia da praia e disse:
No h mais o que ver, sabia que no era assim. O fim de
uma viagem apenas o comeo de outra. preciso ver o que
no foi visto, ver outra vez o que se viu j, ver na primavera o
que se vira no vero, ver de dia o que se viu de noite, com o sol
onde primeiramente a chuva caa, ver a seara verde, o fruto
maduro, a pedra que mudou de lugar, a sombra que aqui no
estava. preciso voltar aos passos que foram dados, para repe-
tir e para traar caminhos novos ao lado deles. preciso reco-
mear a viagem. Sempre.

A impresso que tive do meu grupo, em um primeiro momento, era que, em se tratando
da grande temtica da Alfabetizao e Letramento, no havia mais o que ver. Ento, cons-
tantemente me perguntava: como despertar no grupo o interesse para a pergunta: no h
mais o que ver?
Lembrei-me de Bakhtin (1998) e o seu motivo do encontro. Para pensar o espao da for-
mao e seus desdobramentos, tomei como baliza o conceito bakhtiniano de cronotopo (tem-
po-espao) em que o autor destaca o motivo do encontro como sendo a mais importante
srie cronotpica. Assim, levei esse motivo para pensar o encontro com as orientadoras no
espao da formao, j que esse o lugar de encontro dos interlocutores nas situaes de
interao em contexto de experincias diversas. Esse espao-tempo (de formao) lquido,
movente, tenso, conflituoso. Os participantes vo a esse espao-tempo para o encontro
com o outro, ou ainda para encontrar a palavra do outro ou a contrapalavra do outro e, a par-
tir da, agenciar saberes e, principalmente, (des)construir conhecimentos.
Aproveitei-me de uma oportunidade e de uma necessidade: a de revisar alguns
aspectos dos gneros do discurso e dar as devolutivas dos relatrios que eu recebia das orien-
tadoras. Levei para a sala de formao uma carta escrita por mim, com alguns trechos signi-
ficativos dos relatrios, porque me incomodavam algumas escritas de relatrios sempre
iguais e mais ainda comentrios nas prprias conversas dos orientadores e orientadoras,
nos corredores dos espaos de formao: usei da velha estratgia: a de 'encher linguia'.
Em outros relatrios percebia uma queixa, quase caracterizada em desculpa: as alfabetiza-
doras no gostam de escrever os relatrios. Foi em um desses encontros, quando falava s
orientadoras sobre a funo social dos relatrios e a importncia de uma escrita mais auto-
ral, que veio a surpresa: uma das orientadoras no aguentou sua emoo e deixou escapar
em alto e bom som: eu odeio escrever!. No mesmo momento, pedi orientadora que nos

80
contasse aquilo direito, porm atravs de uma carta.

[...] difcil falar ou escrever sobre o motivo de no gostar de escrever. Tudo comeou quan-
do eu tinha seis anos de idade, poca em que fui para a escola para acompanhar a minha
irm mais velha. Fui animada com a novidade, mas quando l cheguei, vi que era um pouco
diferente do que eu imaginava. Era uma sala de mais ou menos 40 alunos: a 1 srie e a 4
srie estudavam no mesmo perodo e na mesma sala. O professor era muito srio, no sorria
nunca, no gostava de conversa, andava sempre pelo corredor e por qualquer motivo fazia o
maior discurso e humilhava sem pensar. No passaram muitos dias, ele apresentou uns carta-
zes verdes, escritos de preto, contendo as famlias silbicas. Eu no entendia muito bem o que
significavam aqueles cartazes, no fazia sentido para mim ler a,e,i,o,u, BA,BE,BI etc. Eu
detestava escrever repetidamente a mesma coisa, era to automtico que no final decorava
cada slaba. Quando ele me ensinou o FA,FE,FI,FO,FU ele dizia F de faca. Eu pensava,
se ele s me ensinou o FA, FE, FI... como que eu vou formar uma palavra? Eu simples-
mente no conseguia juntar e formar a palavra cada vez que me solicitava. E pensava: se me
ensinaram separado, qual delas vou juntar para formar uma palavra? Foi muito difcil. Eu
morria de medo de errar, pois cada coleguinha que no conseguia realizar a tarefa ia para o
castigo e eu me perguntava: por que ir para o castigo se eles no entendem o que o professor
fala? [...] No seria feliz se no fosse uma professora alfabetizadora. Mas escrever, ah que
tarefa difcil para mim, ainda!

Carta 1
Hortncia4
A carta escrita por Hortncia oportunizou ao grupo uma relevante discusso sobre a
principal necessidade de romper com uma das prticas muito comuns na alfabetizao das
crianas ainda hoje: o ensino do traado das letras, mas no o ensino da linguagem escrita.
Alm de que, ao compartilhar sua experincia, Hortncia possibilitou-nos trazer o cotidia-
no da sala de aula como espao de enunciao. Quando colocamos em discusso a ideia de
que os/as alunos/as que no se enquadram no modelo educacional apresentam dificuldades
de aprendizagem, desafiamo-nos a questionar como pode haver o interesse, em outras pala-
vras, compreender como eles/as aprendem? Nesse espao de discusso, buscamos enfatizar
a necessidade da dimenso dialgica da avaliao, trazer as vozes dos participantes do pro-
cesso de formao para as prticas cotidianas, colocar seus conhecimentos e seus modos de
compreender os contedos escolares como objetos de estudo (ESTEBAN, 2010).
4
Optamos por no revelar o nome real das correspondentes, por esse motivo, utilizamos nomes de flores. No acreditamos
que tal estratgia possa conotar qualquer artificialidade experincia apresentada. Alm de acreditarmos que a escrita ficcio-
nal tambm tem um significativo lugar nos espaos de formao.

81
Tais consideraes vm ao encontro do que defendemos no Programa: a alfabetizao na
perspectiva histrico-cultural, porque s possvel uma prtica dialgica de avaliao quan-
do aquele que aprende ativo no processo de aprender. O que isso significa? Que se
aprende quando se [...]sujeito do processo de conhecimento e no um elemento passivo
que recebe pronto o contedo de ensino (MENDONA & MILLER 2006, p. 184).
Retornando s palavras de Hortncia: Que sentido ela era capaz de atribuir ao que realiza-
va nas suas primeiras experincias com a escrita? Como estar motivada sem saber o que
estava fazendo e para qu?

[...] Depois que comeamos a escrever cartas, aqui no espao da formao, iniciei essa prti-
ca tambm com as alfabetizadoras. Nos encontros e acontecimentos vividos, tenho aprendido
a valorizar a escrita como meio de reflexo e formao, uma vez que me permite, entre muitas
outras coisas, escutar o que cada alfabetizadora tem a dizer.
[...] Antes, eu pensava s em aproveitar o tempo em sala de aula com as alfabetizadoras, por
esse motivo, no dava espao para conversa. Mal conhecia o grupo, tnhamos muitos tpicos
para dar conta. Era preciso dar conta dos contedos dos Cadernos. Uma das vezes, porm,
quando estava lendo os relatrios me dei conta de que naquela nsia por vencer os contedos,
nunca tinha parado para escutar as alfabetizadoras: o que necessitavam, o que sentiam, o
que pensavam. Nos seus relatrios, vrias escritas me chamavam a ateno. Uma delas que
sempre me incomodava com a sua chegada atrasada, falava, cheia de aflio, em sua escrita,
sobre os percalos que encontrara pelo caminho para chegar ao local da formao. S ento
me dei conta de que algumas professoras do meu grupo vinham de nibus, ou melhor, saam
do outro extremo da cidade, depois de trabalhar em sala de aula o dia todo. Como no consi-
derar o que lhes acontecia? Chorei ao ler cada linha. Foi assim que propus que escrevessem
cartas para lermos em todos os encontros de formao. Elas atenderam prontamente. A par-
tir dos elementos que traziam de suas prticas, faziam-me perceber a necessidade do aconteci-
mento de suas vidas para que, conhecendo-os pudesse teorizar em cima deles.[...]

Carta 2
Adlia
Nas inquietaes vividas nos momentos de formao, Adlia se d conta da necessidade
do estudo, da teorizao, mas tambm de vida, do vivido. Nesse ponto, compreende a
importncia de, em seu planejamento pedaggico, considerar a vida de seu grupo e partir
do que est prximo e presente de todas traar um plano para chegar onde quer. No
entanto, observa que cometia um grande equvoco, pela presso do tempo, de se apressar
para vencer os Cadernos de Estudos. Tais questes so inerentes avaliao, quando as
colocamos no mesmo espao do planejamento. Uma questo que, no processo pedaggico,

82
est relacionada ao tempo da experincia no ao da vivncia. A vivncia, na prtica docen-
te, estaria ligada ao ensino como notcia: a pressa em mudar de contedos e o treino para o
xito nas avaliaes seria a fundamental finalidade docente. Em tais prticas, a ao se esgo-
ta no momento da sua realizao, por isso finita. Na experincia, o que vivido pensa-
do, narrado, a ao contada a outro, partilhada, se tornando infinita. Esse carter hist-
rico de ir alm do tempo vivido, de ser coletivo, constitui a experincia (BENJAMIN,
1985). Adlia confundia o processo de formao como espao de saber da experincia
com um espao de transmisso de informao.
Jorge Larrosa (2002) destaca a diferena entre estar informado e saber da experin-
cia. A informao no experincia. E mais, a informao no deixa lugar para a expe-
rincia, ela quase o contrrio da experincia, quase uma antiexperincia (LARROSA,
2002, p, 21) porque o saber da informao diferente do saber da sabedoria. Nada
acontece ao sujeito da informao, nada lhe passa, nada lhe toca.
A partir dos excertos das cartas acima apresentados, podemos visualizar outras formas
de acompanhamento do processo educativo, concepes de alfabetizao e letramento, de
ensinar-aprender expressas na prtica educativa de planejamento. Encontramos a reflexo
sobre a necessidade de pensar na avaliao como processo que no deixa a professora sosse-
gada enquanto no se debruar sobre as dvidas e vidas manifestadas por aquele/a que est
diante si em sala de aula. Com a melhor das intenes de estar com eles, de estar conectada
com o que necessitam, sentem, pensam e dizem.
Tais consideraes nos remetem ao que argumenta Luckesi (2005), quando expe que
nenhum processo de formao no coletivo de um grupo pode ser entendido como completa-
do o seu circuito de ao sem que todos ns ajudemos a faz-lo. Enquanto todos no tive-
rem dominado o desafio do conhecimento proposto, nenhum de ns pode dar a tarefa como
terminada. Nesse sentido, as cartas em formao nos mostram que a relao do conhecer
uma relao de troca horizontal. Ganha quem conhecedor de alguma ignorncia e ganha
quem ignorante de algum saber. Por isso, a dignidade da relao ensino e aprendizagem,
ou seja, o ato de solidariedade.

[...] As mudanas comigo foram ocorrendo aps cada encontro, no sei como foi para ti, eu a
princpio relutei um pouco em fazer algumas prticas propostas no curso, por exemplo, expor
a rotina, achava desnecessrio, afinal os alunos iriam saber no decorrer das aulas o que iriam
trabalhar. [...]
Outra aprendizagem no PNAIC foi o Cantinho da Leitura. Eu pensava: mas l na
minha escola isso no novidade para ns, sempre organizamos a biblioteca de sala e, o pro-
fessor que no se liga em fazer, cobrado pela equipe pedaggica ou diretiva da escola, j
que a leitura essencial para todo o processo de aprendizagem da criana, independente da

83
srie em que esteja. No entanto, o que me pegou foi essa proposta da leitura deleite, pen-
sei, olha a mais uma novidade, uma expresso bonita para dizer que devemos ler para os
alunos. Fazia tempo que no lia para eles, havia o momento da leitura, mas eles que liam
para mim, ao grupo, ao coleguinha que no dominava a leitura e assim era a prtica cotidia-
na. At que certo dia ousei ler para eles e escrevi na rotina timidamente que na quinta-aula
teria Leitura deleite. Eles leram a frase e perguntaram o que significava, ento expliquei
que seria uma histria lida por mim para eles. Fui ao dicionrio e li para eles o significado da
palavra deleite: admirao, prazer, uma leitura para agradar. Para minha surpresa o resulta-
do foi Eh! Eh! Eh! A prof. vai ler pra ns! Que legal"! Amiga, preciso dizer mais alguma
coisa?

Carta 3
Tulipa
A carta acima traz a voz de uma alfabetizadora que escreve a outra alfabetizadora. Um
dos grandes desafios enfrentados por algumas orientadoras, no incio da formao, foi a
resistncia das alfabetizadoras em relao ao Programa. Resistncias manifestadas de dife-
rentes formas, mas sempre com uma caracterstica comum, traduzida nas falas do tipo: is-
so no novidade para ns, organizao da rotina coisa da Educao Infantil ou ain-
da cada programa inventa uma moda, mas no final so todos iguais.
Todas essas falas no podiam ser desconsideradas, pelo contrrio, era necessrio buscar
compreend-las. E nessa busca, nos momentos da formao, algumas hipteses eram cons-
trudas. Uma delas que as experincias vivenciadas com o planejamento, nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, talvez expliquem, em grande medida, essas dificuldades.
Essa hiptese nos conduziu a outra: possvel que as dificuldades de planejar/avaliar sejam
to fortes nessa etapa da escolaridade, que, apesar de todo esforo em ensinar criana a
escrita como linguagem, no se tem conseguido bons resultados, nem mesmo se sabe o por-
qu da situao.
Tudo isso para dizer que, com o tempo, o planejamento, caracterizado como o principal
indicativo da aprendizagem, tomou o lugar de elemento mais significativo no processo de
formao de todos/as nos momentos de formao. Aos poucos, a conscincia de que era
necessrio saber como planejar, no sentido de visualizar os resultados, foi aparecendo timi-
damente nas escritas dos/as cursistas. A partir das cartas, observou-se a necessidade de
refletir sobre vrias contribuies tericas disponveis sobre a relao entre avaliao diag-
nstica e a necessidade de interveno no planejamento.
Tais reflexes apareceram em diversos momentos tambm nas correspondncias entre ori-
entadoras, como se pode ler no fragmento da carta a seguir.

84
[...] Como ficamos preocupadas com a tarefa de realizar as visitas nas salas de aula da rede
municipal de ensino para acompanhar o trabalho da Formao, na prtica!
No entanto, percebemos a diferena no planejamento didtico, nas salas de aula. Os profes-
sores alfabetizadores que participam da Formao do PNAIC, j organizam melhor sua pr-
tica pedaggica, o planejamento e apresentam preocupao em proporcionar s crianas um
ambiente que favorea a aprendizagem. Voc tem sentido essa diferena a tambm?
Muitos foram os momentos em que nos debruamos para estudar melhor e a olhar melhor
para levar os professores alfabetizadores a compreenderem o que realmente estvamos pro-
pondo na Formao, simplesmente possibilitar a todos, inclusive a ns o exerccio da reflexo
e a socializao dos saberes e possibilidades de interveno no processo de aprendizagem das
crianas [...].

Carta 4
Bromlia
possvel perceber, nos fragmentos da carta acima, que a referida orientadora compre-
ende haver a necessidade de acompanhar o trabalho das alfabetizadoras na prtica, refletin-
do tambm sobre como j percebe as mudanas no cotidiano da sala de aula, especifica-
mente em relao ao ambiente alfabetizador. Tambm, nesse fragmento, Bromlia faz refe-
rncia necessidade de estudo, aprofundamento terico, para refletir a prtica com as alfa-
betizadoras. Enfatiza, assim, sua compreenso sobre a importncia desse movimento cont-
nuo entre teoria e prtica, no processo de formao.
A epgrafe que abre este texto sintetiza o problema da experincia de formao em pau-
ta, remetendo-nos problemtica do encontro, ou ainda: o motivo do encontro. A letra da
cano fala do exerccio de olhar: olhar e ser olhado pelo outro. O encontro (de olhares) do
eu e do outro por meio da linguagem. A letra da cano nos convida a fazer um exerccio de
olhar. Nestes termos, torna-se imprescindvel visitar as produes das cartas que aborda-
ram experincia em questo.

Caros Colegas, o que desejo compartilhar aqui com vocs acerca desse processo da escrita de
cartas como um instrumento de avaliao formativa a forma de orientao que nossa for-
madora props ao grupo de orientadores, no decorrer da formao, como estratgia de apre-
sentao da tarefa para o grande grupo: uma Sequncia Didtica desenvolvida por uma das
alfabetizadoras com a qual trabalhamos. Quando apresentei o vdeo com a minha alfabetiza-
dora desenvolvendo a Sequncia Didtica, em sua classe, esperei a turma se colocar oralmen-
te como era de costume, no grupo. Tambm esperava todas aquelas crticas que, geralmente,
todo mundo fazia, no desejo de dar sua opinio. Algumas vezes at nos chatevamos com
algumas colocaes. Mas no dia da minha apresentao, fomos surpreendidos pela mudana

85
de estratgia. Aps a apresentao do vdeo5 que fiz, a turma foi convidada a calar. Ningum
poderia se manifestar oralmente sobre o vdeo, dizia a formadora. A partir das anotaes que
fizeram durante a apresentao, cada pessoa que desejasse se colocar teria de escrever uma
carta para mim sobre as questes que observaram no vdeo, argumentando [...].
Dias depois, fiquei surpresa com o nmero de cartas que recebi (e-mail). Mais da metade da
turma me escreveu. Quanto cuidado observei em suas colocaes! Na impossibilidade de tra-
zer todas as ricas reflexes recebidas, escolho trs, retiro alguns fragmentos os quais podero
ser lidos a seguir:

Fragmentos da carta da colega A:


[...] Inicio esta carta pedindo-lhe desculpas pela morosidade do retorno, que se deu em virtu-
de das inmeras atribuies sob minha responsabilidade, incluindo a instncia familiar, pro-
fissional, acadmica e filantrpica. Atividades que instigam o meu viver, e me impulsionam a
seguir adiante, mas que acabam por tomar quase todas as horas do meu dia.
Hoje, com a agenda um pouco mais livre, retomo a visualizao do vdeo sobre o planeja-
mento dessa grande alfabetizadora que apresentaste em nossa formao. Somente agora, com
mais calma, pude entender melhor que de fato, se tratava de uma experincia educativa na
modalidade sequncia didtica.
Ela inicia seu relato contando que procedeu com uma diagnose preliminar a fim de verificar a
aprendizagem de seus alunos quanto apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Isso per-
mitiu que ela descrevesse como cada criana escrevia e o que escrevia. Essas informaes
foram relevantes para a definio de intervenes assertivas utilizando um jogo didtico (ao
final da sequncia didtica) a partir das necessidades reais dos alunos. [...]
Ento, querida colega, espero ter contribudo com aquilo que posso: com meu olhar.
Finalizo esta carta deixando um abrao caloroso e partilhando contigo a letra de uma msica
inspiradora para esta e outras ocasies: O seu olhar, do Arnaldo Antunes, interpretada
pela Marisa Monte.
A.

Fragmento da carta colega B


[...]
Gostaria tambm de deixar umas dicas para esta professora com a qual voc tem uma relao
de confiana e carinho, no intuito de irmos juntos: alfabetizadores e orientadores de estudo,
ampliando discusses e consolidado um processo alfabetizador eficiente. Na inteno de

5
Gravao de um planejamento executado pela alfabetizadora e apresentada em vdeo ao grupo de formao pela orientado-
ra.

86
desenvolver uma sequncia didtica que comeou com a leitura de poema e terminou com a
produo textual dos alunos, no mesmo gnero, a professora poderia ter planejado outras ati-
vidades intermedirias, ou mdulos. Assim, seria interessante ler outros textos do mesmo gne-
ro, antecipando sentidos a partir da ilustrao e das informaes verbais apresentadas na
capa e quarta capa ampliando o repertrio e conhecimento. Em outro momento, poderia ter
proposto uma pesquisa na qual as crianas procurariam poemas para trazer para a sala,
explorando diferentes suportes onde fosse possvel encontr-los, aproveitando para refletir
sobre sua funo social e esferas de circulao. Depois, poderia explorar a estrutura de orga-
nizao deste gnero e a rima como caracterstica da linguagem, identificando rimas e pintan-
do-as com diferentes cores e brincando de falar rimas, escrever rimas e brincar com jogos de
linguagem voltados para a rima. Importante tambm lembrar de explorar o contedo destes
textos que podem brincar com sentimentos, pontos de vista, percepes pessoais e com a
magia e os sentidos das palavras... Depois de todas estas etapas de atividades organizadas
numa sequncia didtica, todos os alunos poderiam experimentar a produo de autoria de
um poema. Quem sabe as produes pudessem ainda ser encadernadas e expostas na biblio-
teca da escola e todos os alunos seriam autores deste livro, mesmo os que no esto no nvel
alfabtico. O que achas?
Essas dicas podem ser agregadas ao trabalho que a professora j desenvolve, sem desviar do
foco inicial que a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, que alis, como vimos no
vdeo, ela faz muito bem!
Fico agora na expectativa de nosso ltimo encontro de formao, quando acontecer o semi-
nrio para divulgao dos trabalhos do nosso polo 4.
Voc j est preparada?
Despeo-me desejando-lhe sucesso e muito nimo para dar conta de tantos compromissos com
os quais ests envolvida.
Um carinhoso abrao, B.

Fragmento da carta colega C

[...] Fao essas consideraes no sentido de pensar que ns, professores, precisamos planejar
atribuindo sentidos quilo que propomos ensinar para as crianas. No entanto, visto que um
dos princpios que norteiam a formao do PNAIC a prtica da reflexibilidade, por tratar-
se de uma professora com uma trajetria profissional de muitos anos dedicados a alfabetizar
as crianas, em uma escola do interior do seu municpio, voc necessita ter o cuidado em
abordar sobre a prtica pedaggica dela.
Falo desse cuidado porque preciso redimensionar nosso olhar e refletir sobre nossa prpria
trajetria profissional. Quantas vezes por desconhecer ou at mesmo por lacunas na forma-

87
o, vivenciamos situaes muito parecidas quelas que assistimos no vdeo apresentado por
voc?
Querida colega, quero dizer tambm que esse exerccio de pontuar sobre seu trabalho atra-
vs desta carta fez com que eu me visse e veja o outro no processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, importante salientar tambm o que Luckesi apontou to bem naquele vdeo
que nos foi apresentado na ltima formao: que o planejamento um ato decisrio para
mudar nossa ao. Isso para dizer que preciso ter o desejo de mudana, caso contrrio esta-
remos reproduzindo as mesmas prticas cotidianas.
Despeo-me desejando-lhe muito sucesso e grandes conquistas, tambm espero ter contri-
budo na reflexo do seu vdeo apresentado para nosso grupo.
Abraos, C.

Depois de ler cada carta, guardei-as todas porque, para mim, o contedo que cada uma
expressa um material riqussimo para todo o trabalho de orientao que terei de fazer duran-
te esse perodo de formao e durante muito, muito tempo ainda, em minha vida profissional.
Gratido imensa por todos esses dias de formao.

Carta 5
Rosa
As interlocues nas cartas destinadas Rosa mostram o quanto cada sujeito s se defi-
ne na relao com o outro. Na experincia que aqui se anota em forma de fragmentos, per-
cebemos que isso s foi possvel, no momento da formao, no exerccio da escrita.
Recordando, at o momento da apresentao de Rosa, s fazamos as intervenes por
meio da fala. A escrita, porm, conduziu-nos compreenso de que, ao escrever, cada um
se colocava no espelho ao analisar uma atividade realizada por uma das colegas da turma.
Analisavam a prtica da colega escrevendo cartas. No exerccio da escrita, uma revelao:
no era a colega que o grupo avaliava, cada escrevente via a si mesmo.
A escrita se constitui em um momento de conflito em que se pe em jogo a capacidade
de dialogar: de se ver e se refazer. no relato que se faz narrativa que cada interlocutor des-
cobria sua identidade e sua criao. A escrita, assim acontecendo, tira cada participante do
dilogo da posio de falante e os coloca em posio de escuta. Ao escrever Rosa, aconte-
ce uma leitura muito diferente, uma leitura escutada. Escuta como ao, como criao, nas
palavras de Barthes (1987). As particularidades dessa leitura dependem das caractersti-
cas das trs escutas as quais o autor se refere: uma escuta externa, outra interna e, por lti-
mo, aquela que vai exigir um coletivo, uma comunidade, aquilo que os ouvintes sentem em
comum. S na escrita das cartas, cada participante daquela comunidade de leitores tomou
conscincia de que, o que dizia o texto de Rosa - a experincia por ela compartilhada era

88
comum a todos/as. A escrita lhes mostrou que escutar, nesse sentido, se constitua em um
sentimento comum, naquilo que todos/as sentiam ao prestar a ateno mesma coisa e que,
nessa experincia, acontecia a experincia da pluralidade e das mltiplas possibilidades de
sentido.
Aliada a esse sentido de escuta, est aquilo que Jorge Larrosa (2002) argumenta sobre
a experincia:
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou
toque, requer um gesto de interrupo. Um gesto que quase
impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar,
parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar
mais devagar, parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se
nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspen-
der a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a
ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o
que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, culti-
var a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo
e espao (LARROSA; 2002, p. 23).

O que se trata aqui de propor o sentido da experincia como um dos possveis signifi-
cados de ensinar e aprender. A tarefa de refletir acerca da temtica da avaliao exige que
nos debrucemos sobre as experincias de professores preocupados com a dinmica de refle-
xo dos/as alunos/as sobre seus prprios processos de aprendizagem. Estou convencida de
que, como professora em curso de formao, quanto mais experienciar com os sujeitos da
formao situaes de escrita/escuta, mais estarei contribuindo para formao de profissio-
nais capazes de desejarem aprender e no s ensinar. J que aprender e ensinar s devem
valer a pena, quando compreendemos o que o sentido da experincia da escrita/escuta pode
significar no contexto do ensino e da aprendizagem. Acredito que seja esse o sentido da for-
mao deixado por Paulo Freire (1986, p.38), quando disse: aprendi a ensinar, quanto
mais amava ensinar e mais estudava a respeito. Uma formao em que a escuta to fun-
damental quanto a fala.

Consideraes Finais
Escrever, como todos sabem, sempre um desafio, mas necessrio assumi-lo com per-
sistncia na formao. Se escrever pode favorecer a reflexo sobre o que fazemos e pensa-
mos, a escrita de cartas permitiu tambm sistematizar os saberes que produzimos, porque
escrever se constitui como uma plataforma de lanamentos para mltiplas possibilidades de
aprender.

89
nessa perspectiva de escrita como dialogismo que a escuta se coloca em primeiro pla-
no. Este trabalho pensa a construo do discurso narrativo de cada educador, uma vez que
o espao da formao um espao de vozes que narram, isto , espao de narrativas: ouvin-
do histrias um dos outros, lidas e inspiradas nos autores que embasam a formao ou na
experincia vivida e vendo e ouvindo suas prprias histrias que os educadores vo apren-
dendo a tecer narrativamente sua experincia, e ao faz-lo vo se constituindo como sujei-
tos. Nesse contexto, s cartas em formao est a viagem de formao, experincia que sig-
nifica sensibilizar cada educador/a a perceber a formao como espao para assumir sua
prpria autoria, entendida como uma prtica de construo textual em dilogo com o mun-
do, na qual o sujeito se responsabiliza por seus pensamentos, sentimentos e aes, no senti-
do de sensibilizar cada um/a a assumir sua prpria possibilidade como educador.
Assim, a ideia de formao articulada escrita de cartas em formao se constituiu, nes-
sa experincia de formao, como relatos de viagem. Especialmente, porque, se a nossa
formao se caracteriza como uma viagem, as histrias de vida contadas e escutadas nas car-
tas apresentadas como referncias de viagem falam de e sobre o vivido que se coloca em
constante criao. Viagem que se caracteriza em escrita de vida, aberturas, para que por
ela, possamos perceber todo o percurso do ensino e aprendizagem pelo qual passamos.
Nessa experincia, as cartas em formao podem nos remeter aos encontros, vozes cuja
amostragem se d em escrita: agenciamento singular nunca individual porque o que nessa
escrita se expressa faz parte de muitos e s pode ser visto como um se for identificado tam-
bm por parte do todo coletivo. Como seria isso possvel sem o exerccio da ateno, de
uma escuta nmade para capturar instantes?
Todo esse processo nos permite perceber que a escrita dos sujeitos que se envolveram
nessa experincia, para alm de trazer a dimenso das conquistas individuais, mostra tam-
bm um aspecto poltico de grande relevncia e que, aliado temtica da avaliao, carrega
seus dois aspectos essenciais: solidariedade e participao.

Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Questes de literatura e de esttica - a teoria do romance. So Paulo: Martins
Fontes, 1998.
BARTHES, Roland; HAVA, Roland. Escuta. In: Oral e Escrito, argumentao. In: Enciclopdia
Einaudi, vol. XI. Rio de Janeiro, Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1987.
BENJAMIN, Walter. Magia e Tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura.
Traduo de Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1985.
ESTEBAN, Maria Teresa; AFONSO, Almerindo Janela. Olhares e Interfaces: reflexes crticas obre
avaliao. So Paulo: Cortez, 2010.

90
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia O cotidiano do Professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1986.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danas, pirueta e mascaradas. 4. Ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2003.
________________.Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Palestra proferida no 13
COLE-Congresso de Leitura do Brasil, realizado na Unicamp, Campinas/SP, no perodo de 17 a 20 de
julho de 2002.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recrian-
do a prtica, Malabares Comunicao e Eventos, Salvador/BA, 2005, 2 edio (revista), 115 pginas.
MENDONA, Sueli Guadelupe de Lima; MILLER, Stela (orgs.). Vigotski e a escola atual: funda-
mentos tericos e implicaes. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2006.
SARAMAGO, Jos. Viagem a Portugal. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
SOLIGO, Rosaura; PRADO, Guilherme do Val Prado (orgs.). Porque escrever fazer histria:
Revelaes, Subverses, Superaes. Campinas SP: Graf. FE, 2005.

91
DE RETALHO EM RETALHO, A TESSITURA DA COLCHA:
FORMAO DOS ORIENTADORES DE ESTUDOS
Carla Peres Souza1
Gracielle Bing Lyra2
Jussara Brigo3

Introduo

Retalhos, fios, cores, palavras, formas geomtricas, provrbios, a tessitura acontecendo


e, aos poucos, a colcha tomando forma. A construo da colcha de retalhos foi uma prtica
pedaggica utilizada na formao dos orientadores de estudos, em Laguna. A escolha des-
se ttulo para nosso captulo se deve ao fato de a tessitura ter marcado muito positivamente
os cursistas. Envoltas a esses fios, contaremos o que vivemos, apreendemos, ouvimos, ensi-
namos como formadoras do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC),
no ano de 2014.
Para compreender a formao continuada de professores nos ancoramos em Saviani
(1996); Gauthier (1998); Tardif (2005); Nvoa (1997); Lessard; Tardif e Gauthier
(2001); Fiorentini e Nacarato (2005); Roldo (2007); entre outros. Para apontar senti-
dos aos discursos dos professores, nos fundamentamos nos referenciais da enunciao no
vis do Crculo de Bakhtin (2004). Consideramos primordial a relao da linguagem com
a produo de discursos e, tambm, as discusses sobre letramento, que encontramos em
Soares (2004) e nos autores dos textos que compem os Cadernos de Formao do
PNAIC. Portanto, aqui, discutiremos a formao continuada de professores entrelaada s
nossas experincias como formadoras.

1 Reflexes acerca da formao continuada de professores proposta pelo Pacto


As formaes do PNAIC visam promover discusses tericas e metodolgicas, mobili-
zando diferentes saberes que se materializam em prticas pedaggicas, resultando em
conhecimentos efetivos e significativos para as crianas. A Portaria n 867, de 4 de julho de
2012, que institui esse programa de formao, indica que as aes se apoiam, basicamente,
em quatro eixos, a saber:
1
Mestre em Educao Cientfica e Tecnolgica pela Universidade Federal de Santa Catarina. Vinculada, como formadora,
nos anos 2014 e 2015, ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.
2
Mestre em Educao pela Universidade Regional de Blumenau PPGE/ME. Docente do Centro Universitrio de Brusque
(UNIFEBE) e da Universidade do Vale do Itaja UNIVALI. Vinculada, como formadora, nos anos 2013, 2014 e 2015,
ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.
3
Mestre em Educao Cientfica e Tecnolgica pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora substituta no
CEAD/UDESC, assessora pedaggica e coordenadora da formao continuada de professores de Matemtica da Rede
Municipal de Ensino de Florianpolis.

92
1 - Formao Continuada de Professores Alfabetiza-
dores: Essa formao ocorre atravs de um curso presencial de
dois anos [agora alterado para trs] para os professores alfabetiza-
dores, com carga horria de 120 horas por ano, com base no pro-
grama Pr-Letramento, cuja metodologia prope estudos e ativi-
dades prticas. Os professores que ministram as aulas, chamados
de orientadores de estudo, so tambm professores da rede, mas
que recebem uma formao especfica na universidade responsvel
pelo polo. 2 - Materiais Didticos e Pedaggicos: Esse eixo
formado por um conjunto de materiais especficos para alfabeti-
zao. 3 - Avaliaes: Esse eixo rene trs componentes princi-
pais: avaliaes processuais, disponibilizao de um sistema infor-
matizado, no qual os professores devero inserir os resultados da
Provinha Brasil de cada criana, no incio e no final do 2 ano, e a
aplicao, junto aos alunos concluintes do 3 ano, de uma avalia-
o externa universal pelo INEP, visando aferir o nvel de alfabeti-
zao alcanado ao final do ciclo, o que possibilitar s redes
implementarem medidas e polticas corretivas. 4 - Gesto,
Controle Social e Mobilizao: O arranjo institucional pro-
posto para gerir o Pacto formado por quatro instncias: i) um
Comit Gestor Nacional; ii) uma coordenao institucional em
cada estado; iii) Coordenao Estadual; e iv) Coordenao
Municipal, responsvel pela implementao e monitoramento das
aes na sua rede (BRASIL, 2012, grifo nosso).

Para atender a essa demanda, em 2013, foram desenvolvidas formaes na rea da


Lngua Portuguesa, sendo concentradas na leitura e na escrita, tendo como concepo o
processo de alfabetizao na perspectiva do letramento. No ano de 2014, o foco do progra-
ma foi na rea da Matemtica, estando, contudo, articulada formao oferecida em 2013
e s outras reas do conhecimento. Para tanto, o pressuposto adotado pelos protagonistas
desse programa foi o de conceber a alfabetizao matemtica na perspectiva do
Letramento. Alfabetizao matemtica entendida como um instrumento para a leitura do
mundo, considerando o uso social dos conhecimentos matemticos e o significado dos con-
ceitos por meio da construo de estruturas simblicas. Essa perspectiva supera, portanto, a
simples decodificao dos nmeros e a resoluo das quatro operaes bsicas.
Os conhecimentos necessrios ao atendimento da proposta foram organizados em um
conjunto de Direitos de Aprendizagem das diferentes reas para o Ciclo de Alfabetizao.

93
No ano de 2014, os formadores de lngua portuguesa e de matemtica atuaram conjunta-
mente, permitindo a articulao entre as reas.

2 As vivncias na formao em Laguna

Perguntar-se de que saberes se constitui o contedo que se ensi-


na aos alunos, pode ser um caminho para o professor perceber
e fazer perceber que a compreenso de mundo uma percep-
o interdisciplinar (fala de uma orientadora de estudos
Turma 4).

Os dizeres da cursista que abrem nossas reflexes remetem s formaes realizadas com
o grupo de orientadores de estudos, sobre a lngua portuguesa e a matemtica, no ano de
2014.Vale salientar que esse discurso foi proferido no ltimo dia de formao, no
Seminrio Final, ocorrido em dezembro de 2014, depois de meses de leituras e de dilogos
acerca das linguagens. A concepo de linguagem que permeou nosso trabalho esteve pau-
tada em um entendimento de lngua como dilogo e como interao, pois tudo o que escre-
vemos, o que dissemos, dirige-se a interlocutores concretos que, numa relao dialgica, tro-
cam ideias sobre o mundo, tendo nosso conhecimento se construindo, nesse processo de
interao (BAUMGRTNER, 2006).
Para Bakhtin, no dilogo, na interao de um sujeito com outro sujeito, que a cons-
cincia de ambos emerge, constituindo-se. Falante e ouvinte no interagem com a lingua-
gem, como se ela fosse um sistema abstrato de normas, porque no so palavras o que pro-
nunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou tri-
viais, agradveis ou desagradveis etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou
de um sentido ideolgico ou vivencial (BAKHTIN, 2004, p. 95).
Pensar alfabetizao articulada ao fenmeno do letramento propiciar aos sujeitos, na
escola e em sala de aula, situaes que envolvam, de forma crtica e dialgica, as diferentes
linguagens. O desafio proposto pelo PNAIC 2014 foi de que todas as crianas estivessem
alfabetizadas, que soubessem ler e escrever, ao final do terceiro ano, e que aprendessem
matemtica no mais como um conhecimento separado do seu processo de alfabetizao.
Assim sendo, as reflexes que permearam nosso trabalho com os orientadores de estudos
foram: de que modo os alfabetizadores esto construindo prticas de alfabetizao na pers-
pectiva do letramento e qual a relao dessas prticas com a aprendizagem dos alunos?;
quem, de fato, esse aluno que frequenta o ciclo de alfabetizao?; o que necessrio para
que a criana compreenda que os enunciados, as situaes-problema, a quadrinha, o poe-
ma, so saberes diferentes?; possvel um dilogo entre as linguagens, lngua portuguesa e

94
matemtica, sem que haja fragmentao disciplinar?; como trabalhar essa relao com os
alunos, sem artificializar o ensino?
Tendo em vista esses questionamentos, voltamos nosso olhar para a heterogeneidade do
professor. Tnhamos, em sala de aula, professores vindos de lugares diferentes, com forma-
es iniciais diferentes, sendo, dessa forma, necessrio adaptar nosso trabalho a esses sabe-
res j existentes e, tambm, consolidados.

Acreditamos que, ao falar da prtica, o sujeito-professor vai


tecendo uma rede de significados, que no so estveis, uma
vez que partimos de pressupostos de que a linguagem significa;
que falar produzir sentidos. Dar sentidos considerar o lugar
da histria e da sociedade, o que implica buscar suas condies
de produo. tambm, aceitar que se est sempre no jogo, na
relao das diferentes formaes discursivas, na relao entre
diferentes sentidos; compreender a necessidade da ideologia e
das relaes de poder na constituio do sujeito (ECKERT-
HOFF, 2002, p. 23).

Assim como a autora, acreditamos que os sentidos no so estveis e se movimentam no


jogo das relaes. Entrelaado a essas ideias, Tardif (2005, p. 11) contribui dizendo que

O saber no uma coisa que flutua no espao: o saber dos pro-


fessores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a iden-
tidade deles, com a sua experincia de vida e com sua histria
profissional, com suas relaes com os alunos em sala de aula e
com outros atores escolares na escola.

O professor, ao falar da sua prtica, atribui significado a ela e, com isso, reflete sobre ela
e amadurece seu pensamento, levando o seu saber-fazer modificao. Considerar esses
aspectos, na formao continuada, qualifica as propostas, pois se reconhece a subjetividade
dos professores e a influncia que esses exercem nas reflexes, a partir dos conhecimentos
abordados e na incorporao em sua prtica pedaggica. Pensando em atender a essa
demanda, nas formaes do Pacto, realizadas em 2014, no polo de Laguna Santa
Catarina, buscou-se levar em considerao as experincias dos professores cursistas, promo-
vendo momentos de socializao das realidades vividas nos municpios, para que pudessem
compartilhar conquistas, desafios e angstias. Fiorentini (2006) enfatiza que o desenvolvi-
mento profissional do professor acontece a partir da reflexo sobre a prtica, principalmen-

95
te, a partir do estudo e da compreenso dos problemas e dos desafios enfrentados, durante
a atuao na escola.
Esse foi, tambm, um problema observado pelos orientadores de estudos, pois muitos
professores alfabetizadores ainda resistem s orientaes dadas por outrem e continuam
com suas prticas antigas, j consolidadas. Ainda que participem dessa e de outras forma-
es, no articulam os novos saberes sua prtica pedaggica. Portanto, apresenta-se um
desafio para a elaborao de formaes continuadas que alcancem o contexto escolar, possi-
bilitando a reflexo das concepes de conhecimento, de ensino e de aprendizagem dos pro-
fessores. A reflexo passa a ser: como conduzir as formaes de modo a promover a cons-
truo dos saberes docentes de maneira que estes relacionem os j validados cientificamente
aos que esto em processo de construo por parte do professor, articulando o conhecimen-
to adquirido na formao com a sua experincia de vida e profissional (ALBU-
QUERQUE; GONTIJO, 2013, p. 79).
As anlises dos relatos acerca dos saberes docentes explicitados nas formaes funda-
mentaram-se: em Saviani (1996), o qual aponta que os saberes docentes podem ser organi-
zados em especficos e didtico-curriculares ou pedaggicos, crtico-contextuais e atitudina-
is; em Gauthier (1998), que os classifica como disciplinares, curriculares, das cincias da
educao, da tradio pedaggica, experiencial e da ao pedaggica; em Pimenta (1999),
que, por sua vez, subdivide-os em saberes docentes do conhecimento, pedaggicos e da
experincia; e, ainda, em Lessard, Tardif e Lahaye (1991), que os caracteriza como:

Disciplinares: aqueles saberes que provm de pesquisas, nas mais diversas disciplinas
cientficas e do conhecimento de mundo.
Curriculares: aqueles institudos nos programas, nos manuais, nos cadernos de exerc-
cios, entre outros.
Das Cincias da Educao: que so aqueles saberes relacionados a questes do funci-
onamento da escola, do desenvolvimento da criana, da evoluo da profisso professor etc.
Experienciais: aqueles que se constituem como algo subjetivo, prprio de cada profes-
sor, que vai construindo um repertrio de conhecimentos a partir de experincias repetidas.
Da ao pedaggica: saberes da ao pedaggica so saberes da experincia dos pro-
fessores quando se torna pblico e validado por pesquisas realizadas em sala de aula.

Esses referenciais foram facultados pelas diretrizes que articularam os saberes cientficos,
especficos e experienciais, no mbito da formao continuada, proposta pelo Pacto, para o
contexto da escola. Alm disso, entende-se que os saberes da experincia so construdos
pelos professores mediados por suportes tericos e no a partir deles. Nessa concepo, a
sala de aula passa de campo de aplicao a campo de produo de conhecimento.

96
A partir dessa observao analtica das diferentes realidades apresentadas pelo grupo de
orientadores de estudos foi possvel compreender quais aspectos seriam relevantes e precisa-
vam ser incorporados nas formaes que ocorreriam na continuidade. As propostas foram
estruturadas de modo a ampliar os saberes docentes, visando contribuir significativamente
com as realidades pedaggicas locais, de forma a atender s concepes propostas pelo
PNAIC, com estudos, discusses e atividades prticas na busca por garantir a alfabetiza-
o na perspectiva do letramento de todas as crianas.
Percebeu-se, na formao continuada do Pacto, a importncia do debate, de possibilitar
a troca, de deixar que o professor percebesse suas fragilidades e tivesse com quem partilhar
para poder, assim, adaptar-se s novas possibilidades de trabalho.
As transcries de falas que seguem foram recorrentes nas formaes, principalmente,
quando foram discutidos conceitos matemticos e sua relao com os gneros discursivos.

[...] agora descobri para que isso serve, sempre ensinei sem saber.
[...] por isso que os telhados so triangulares, ensinava formas geomtricas
superficialmente [...]
[...] como bom fazer grficos, isso eu nunca ensinava pensei que as crianas
no iriam gostar [...]
[...] como a criana interpreta um grfico?
[...] claro que a criana que no compreender o que l, no entende o enuncia-
do da situao-problema, agora a ficha caiu (Orientadores de Estudos,
turma 4).

As experincias durante a formao e as falas, tais como as apresentadas, revelam que


alguns conceitos e as razes de ensin-los no estavam claros para aquele grupo de profes-
sores orientadores. Alm de uma melhor compreenso da matemtica na perspectiva do
letramento, verificaram possibilidades para seu ensino significativo. Desconstruram os sabe-
res j naturalizados acerca da matemtica e da lngua portuguesa e, ainda, estabeleceram a
articulao entre as linguagens.
A busca pelo dilogo entre as reas da lngua portuguesa e da matemtica foi um desafio
para todos os envolvidos, para as formadoras e para os orientadores de estudos. No entan-
to, essa articulao se deu em vrios momentos, na qual se superou uma tradio educacio-
nal baseada na fragmentao. Cada encontro era pensado pelas formadoras levando, ento,
em considerao as necessidades percebidas no grupo, bem como tendo em vista as discus-
ses tericas e metodolgicas propostas nos materiais de formao. As intervenes e as ati-
vidades desenvolvidas pelas formadoras da lngua portuguesa e da matemtica eram aplica-
das conjuntamente, com uma formadora de cada rea. Um modo de articulao vivenciado

97
foi quando os contedos matemticos levaram a reflexes e a produes do grupo pautadas
nos gneros textuais. Alm desse modo de articulao, algumas intervenes partiam de
situaes cotidianas que, para a sua compreenso, era necessrio a utilizao de saberes per-
tinentes para as reas. Essa estrutura de formao e os resultados de articulao alcanados
s foram possveis pela postura adotada pelos formadores, que buscaram a compreenso da
outra rea de atuao, para, a partir disso, pensar e propor intervenes que aproximavam
ambas as reas tratadas.
A formao tambm promoveu reflexes sobre como as crianas esto sendo alfabetiza-
das e como possvel alfabetiz-las na perceptiva do letramento, contemplando as diversas
reas do conhecimento. O objetivo final do PNAIC a melhoria do processo de alfabetiza-
o dessas crianas. Com a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos a alfabetiza-
o inicia-se aos seis anos de idade, momento esse em que a ludicidade o campo frtil de
explorao pedaggica, pois faz parte do contexto infantil, sendo, normalmente, vivenciada
no seu cotidiano. preciso levar em considerao, ainda, que as crianas so sujeitos hist-
ricos, os quais precisam ser respeitados em suas subjetividades, ter acesso s vivncias signi-
ficativas da infncia que contribuam com a formao de um sujeito integral. Concebe-se a
alfabetizao como o processo de apropriao do sistema de escrita alfabtica pela criana,
na escola, podendo, tambm, se dar fora dessa instituio, e o letramento como um fenme-
no mais amplo que envolve os diferentes usos sociais da escrita, nessa perspectiva Soares
(1998, p. 47) nos mostra o significado de alfabetizar e de letrar.

[...] alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no inse-


parveis, ao contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou
seja: ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da
leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao
mesmo tempo, alfabetizado e letrado.

Entende-se, ainda, que necessrio haver uma articulao entre esses dois processos, o
de alfabetizar e o de letrar, o que requer que a linguagem seja percebida na sua perspectiva
discursiva-enunciativa. Para que essa articulao acontea necessrio que se possibilite em
sala de aula, de forma crtica e dialgica, as diferentes linguagens (BAUMGRTNER,
2006). Como os professores esto construindo prticas de alfabetizao na perspectiva do
letramento e qual a relao dessas prticas com a aprendizagem dos alunos? Em Morais e
Leite (2012, p. 07) encontramos a seguinte afirmao:

O alfabeto um sistema notacional, conceito bem diferente de


cdigo. Para escrita alfabtica ser um sistema notacional, seu

98
aprendizado um processo cognitivo complexo, no qual as habi-
lidades perceptivas e motoras no tm um peso fundamental.

Com essas evidncias se percebe que necessrio recriar metodologias de alfabetizao,


a fim de garantir um ensino com atividades de reflexo as quais desafiem os alunos a com-
preenderem o sistema de escrita alfabtica e o seu processo conceitual, a fim de que possa
fazer a relao letra-som e, consequentemente, realizar a escrita de novas palavras. Nesse
contexto, procuramos refletir com os orientadores de estudos sobre o modo de ensinar na
perspectiva do letramento, articulando quando possvel a outras reas do conhecimento.
Os conceitos precisam ser apreendidos pelo professor alfabetizador para que ele possa
criar metodologias de ensino que possibilitem a experimentao e a curiosidade, a fim de
no dar espao artificializao do ensino e a atividades cansativas as quais no possibili-
tam a reflexo e, tambm, no consideram o contexto em que o aluno est inserido.
Bizzotto, Aroeira e Porto (2010, p. 45) contribuem para essa discusso ao afirmarem que
para possibilitar um ensino reflexivo o professor no pensa, no faz e no fala pelo aluno.
D tempo, espao e oportunidades para que ele prprio pense, faa, e fale sobre suas ideias
e experincia [...].
A escola precisa ampliar as possibilidades dos estudantes de terem acesso aos diferentes
saberes. A interdisciplinaridade torna-se, ento, elemento estruturante do currculo, no
ciclo de alfabetizao, necessrio planejar a organizao do tempo sem fragmentar as re-
as do conhecimento. Para Cruz (2012, p. 11),

pensar em formas alternativas de organizar o ensino muito


importante para a superao da fragmentao entre os conheci-
mentos oriundos de diferentes reas do conhecimento ainda to
presentes em muitas prticas de ensino. Planejar o ensino
sabendo que os conhecimentos podem ser tratados de modo
articulado e podem ser retomados e aprofundados de um ano
para o outro um passo necessrio quando se assume uma pers-
pectiva interdisciplinar.

Refletimos com os orientadores de estudos sobre a articulao de saberes e propomos tra-


balhar com os conhecimentos das diversas reas. A proposta do PNAIC para o ciclo de
alfabetizao fundamentada em uma perspectiva de ensino e de aprendizagem em espiral,
fazendo a retomada das temticas, em vrios momentos, onde apresenta a proposta de
introduzir, de aprofundar e de consolidar os conhecimentos previstos nos Direitos de
Aprendizagem. Salientamos que essa foi uma discusso importante entre os formadores e

99
os cursistas, embora se compreenda que h um ciclo de alfabetizao, compreende-se, tam-
bm, que cada ano tem suas especificidades prprias. Por serem um meio e no um fim, os
conhecimentos devem interagir em uma dinmica pedaggica integrada (CRUZ, 2012,
p. 10).
Encerramos as discusses da formao de 2014, pelo PNAIC, com o dilogo da inter-
disciplinaridade constituda como elemento estruturante do plano curricular, no ciclo de
alfabetizao. A fala de uma das orientadoras de estudos do grupo sintetiza a compreenso
das contribuies das discusses e das vivncias, em que anuncia: Vislumbrei possibilidades
que sozinha jamais teria alcanado (Orientadora de estudos, turma 4).
Tal manifestao reafirma a importncia de se promover, nas formaes continuadas,
momentos que permitam as trocas de experincias, as reflexes acerca dos conceitos e das
metodologias de ensino, anlise de prticas pedaggicas que tenham como cerne o contexto
de sala de aula no ciclo de alfabetizao.

Consideraes finais
Ao iniciarmos o trabalho, no ano de 2014, percebemos que havia um afastamento entre
as linguagens, sobretudo entre a lngua portuguesa e a matemtica, nas prticas de sala de
aula, descritas pelos orientadores de estudos. Os relatos que surgiram no decorrer dos
encontros apontavam para prticas que no articulavam diferentes reas do saber e para o
afastamento entre o que o professor ensina e o que o aluno aprende.
O desafio proposto pelo PNAIC capacitar professores para que garantam a alfabeti-
zao de todas as crianas ao final do terceiro ano, contemplando as diversas linguagens.
Nesse contexto, nosso compromisso, em 2014, foi promover aos orientadores de estudos
reflexes acerca da alfabetizao na perspectiva do letramento. Buscou-se oferecer subsdios
continuidade da formao junto aos professores alfabetizadores, nos municpios, de forma
a propiciar situaes que envolvessem de forma crtica e dialgica as diferentes linguagens
de forma articulada.
Avanos na articulao entre as linguagens podem ser percebidos em vrios momentos
das formaes e, tambm, nos relatos dos orientadores acerca das prticas pedaggicas rela-
tivas s prticas de alfabetizao que vinham ocorrendo nas escolas, no entanto, salienta-
mos que, ainda, preciso considerar na formao continuada modos de aproximar os
conhecimentos do cotidiano e os conhecimentos cientficos do professor (VIGOTSKY,
2001).
Podemos constatar, por meio dos discursos dos orientadores de estudos, do relato das for-
maes realizadas por eles junto aos alfabetizadores, descritas nos relatrios, e de visitas aos
municpios que o formato estabelecido para as formaes, para as reflexes e para os encon-
tros semanais com os professores alfabetizadores est aproximando saberes. Com isso, vis-

100
lumbramos o principal objetivo desse Pacto, ou seja, uma mudana na alfabetizao dos
meninos e das meninas que frequentam o Ensino Fundamental, nas escolas pblicas, do
nosso pas.

Referncias
ALBUQUERQUE, L. C. de; GONTIJO, C. H. A Complexidade da formao do professor de matem-
tica e suas implicaes para a prtica docente. Espao Pedaggico, Passo Fundo, v. 20, p. 76-87. jan./jun.
2013.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2004.
BAUMGRTNER, Carmen Teresinha (Org.). Os gneros do discurso como objeto de ensino:
uma perspectiva de base enunciativa/discursiva para alfabetizao. Cascavel: Unioeste, 2006.
BIZZOTTO, Maria Ins; AROEIRA, Maria Luisa; PORTO, Amlia. Alfabetizao Lingustica da
teoria prtica. Belo Horizonte: Dimenso, 2010.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Ministrio da Educao. Portaria n. 867, de 4 de julho de
2012.Institui o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa e as aes do Pacto e define suas diretrizes
gerais. Braslia, 2012.
CRUZ, Magna do Carmo Silva. Currculo no Ciclo de Alfabetizao: ampliando o direito de aprendizagem
a todas as crianas. In: BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Currculo no
ciclo de alfabetizao: consolidao e monitoramento do processo de ensino aprendizagem: ano 2: unidade1.
Ministrio da educao. Braslia: MEC, SEB, 2012.
ECKERT-HOFF, B. M. O dizer da prtica na formao do professor. Chapec: Argos, 2002.
FIORENTINI, Dario (Org.). Histrias de aulas de matemtica: compartilhando saberes profissionais.
Campinas: Grfica FE/CEPEM, 2006.
______; NACARATO, A. M. (Org.) Cultura, formao e desenvolvimento profissional de pro-
fessores que ensinam matemtica: investigando e teorizando a partir de prtica. So Paulo: Musa
Editora, 2005.
GAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju:
UNIJU, 1998.
LESSARD, C.; TARDIF, M; LAHAYE. Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica do
saber docente. Teoria e Educao, n. 4, p. 215-233, 1991.
MORAIS, Arthur Gomes; LEITE, Tnia Maria S B. A Escrita alfabtica: por que ela um Sistema nota-
cional e no um cdigo? Com as crianas dela se apropriam? In: BRASIL. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Currculo no ciclo de alfabetizao: consolidao e monitoramento do pro-
cesso de ensino aprendizagem: ano 1: unidade 3. Ministrio da educao. Braslia: MEC, SEB, 2012.
NVOA, Antonio. (Org.). Os professores e a sua formao. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
PIMENTA, Selma Garrida (Org). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez,
1999.

101
QUEIRS, Bartolomeu Campos de. Sobre ler, escrever e outros dilogos. Belo Horizonte:
Autntica, 2012.
ROLDO, M. do C. Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional. Revista
Brasileira de Educao, v.12, n.34, p.93-103. Rio de Janeiro, jan./abr. 2007.
SAVIANI, D. Os saberes implicados na formao do educador. In:BICUDO, M. A. V.; JNIOR, C. A.
S. Formao do educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. So Paulo: Editora da Universidade
Estadual Paulista, 1996.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
______.Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2004.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2005.
______; LESSARD, C.; GAUTHIER, C. Formao de professores e contextos sociais. Porto:
Rs Editora Ltda., 2001.

102
A RESISTNCIA MUDANA NO PROCESSO DE LETRAMENTO:
UMA REFLEXO SOBRE A FORMAO DE UM GRUPO DE
PROFESSORES DO PNAIC EM SANTA CATARINA
Mrcio Alexandre Siqueira1

Introduo

O presente artigo pretende discutir a relao de resistncia mudana de um grupo de


professoras-orientadoras de estudos que compuseram uma das quatro turmas de formao
do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (doravante PNAIC), Polo 2, no
estado de Santa Catarina, correspondendo ao coletivo de municpios do norte catarinense,
com destaque cidade de Joinville. O grupo se reuniu seis vezes ao longo do ano de 2014,
sendo cinco encontros na cidade de Balnerio Cambori, para jornadas de quatro dias por
encontro, totalizando trinta e duas horas por formao.
Seus componentes eram todas mulheres, com idades variando entre vinte e cinco e ses-
senta anos, com predomnio da faixa etria dos quarenta e cinco anos, todas possuam curso
superior completo, cerca de um tero delas eram ps-graduadas e uma j concluiu o mestra-
do. Profissionalmente, o grupo era composto por funcionrias pblicas estaduais e munici-
pais, atuando h vrios anos na escolarizao dos anos iniciais, todas atuavam nas respecti-
vas secretarias de educao com formao continuada das colegas professoras-
alfabetizadoras. Elas j haviam participado de ao menos um curso de formao continuada
anteriormente e 2014 foi seu segundo ano de formao pelo PNAIC.

1 O contexto scio-histrico brasileiro e o PNAIC


A educao brasileira tem sido apontada, ao longo das ltimas dcadas, como um dos
principais problemas para o crescimento econmico e para o desenvolvimento social de nos-
so pas, conforme apontam Leal e Werlang (1991), Ferreira e Litchfield (2001) e Dias e
Dias (2007). Em razo disso, diversas tentativas de repensar o ensino (notadamente as
LDBs); qualificar os professores (ARROYO, 1999; COLLARES; MOYSES;
GERALDI, 1999), formar academicamente (GATTI, 2008); e reestruturar o ambiente
escolar (CARDELLI; ELLIOT, 2012) foram implementadas com maior ou menor grau
de sucesso, e, at o momento, continua-se a buscar maneiras de superar as dificuldades pos-
tas e encar-las como desafios a serem conquistados.
1
Graduado em Matemtica pela Universidade Federal do Paran. Mestre em Educao Matemtica pela mesma instituio.
Atuou no PNAIC/SC em 2014 e fez parte do quadro permanente do funcionalismo pblico da cidade de So Jos dos
Pinhais, no Paran por mais de 8 anos. Atuou como professor do Ensino Fundamental na rede pblica de ensino no mesmo
estado. Seu foco de pesquisa a Formao de Professores, Modelagem Matemtica e Livro didtico.

103
Sob essa perspectiva, vemos que o PNAIC se apresenta como uma proposta para se
repensar, remodelar e recriar a alfabetizao, segundo uma perspectiva de insero social
dos conhecimentos formadores da cultura do educando, de sua famlia e de sua comunida-
de. Assim, o binio 2013-2014 caracterizou-se para o PNAIC, tambm tratado aqui
como Pacto, como o momento de discutir o papel social da escola, o ciclo de alfabetizao,
considerando os eixos da Lngua Portuguesa (oralidade, escrita, escuta, leitura) e os usos
sociais da linguagem, manifestada por meio dos gneros do discurso, no dilogo com outras
reas do conhecimento.
Em 2014, procurou-se incorporar a linguagem matemtica ao eixo estruturante da for-
mao para a prtica docente dos anos iniciais, de modo a ratificar que a matemtica est
presente em numerosos momentos da vida de cada cidado, e que a praticamos com tanta
frequncia que no h motivos para medo ou repulsa. Tais sentimentos tambm eram mani-
festados por parte de algumas das orientadoras de estudo, que questionavam sobre a neces-
sidade e/ou pertinncia de se estudar determinados contedos, ainda que estes fossem apre-
sentados em um contexto problematizador.

2 Reflexes sobre os processos de formao a partir da experincia do


PNAIC
Desmitificar o ensino de portugus e matemtica pode ser visto como uma real possibili-
dade para a apropriao do conhecimento e da cultura objetivada por nossa civilizao, e
com isso mostrar que o aprendizado um processo contnuo e influenciado por inmeras
situaes e vivncias.
Para isso, no entanto, necessria uma atitude aberta e conciliadora, que busque inte-
grar a experincia pregressa do profissional da educao com as novas possibilidades
fomentadas pelo Pacto, incorporando, por exemplo, prticas interdisciplinares.
Entendemos por prticas interdisciplinares os pressupostos de Fazenda (FAZENDA,
2011, p.70-71),
a interdisciplinaridade pressupe basicamente uma intersubjeti-
vidade, no pretende a construo de uma supercincia, mas
uma mudana de atitude diante do problema do conhecimento,
uma substituio da concepo fragmentria para a unitria do
ser humano.

Portanto, entendemos que a atitude que se quer ver desenvolvida a de interao dos
temas, que deixam de ser tratados como disciplinas estancadas e com fronteiras bem defini-
das, para se tornarem um campo de construo dialgico em que atuam reflexes e crticas
aprofundadas.

104
Compreendemos a educao como um movimento de aprendizado no-linear em que
cada indivduo tem seu prprio tempo e seu prprio ritmo, desencadeando um processo de
aprender juntos, em que no se aprende apenas pela repetio, mas que se incentive a dvi-
da, a explanao e a crtica por parte do estudante, bem como a interao com colegas para
a realizao de debates e discusso de ideias sobre possveis solues aos problemas e situa-
es-problema propostos. Sob esse ponto de vista, realiza-se um tipo de educao mais con-
textualizado e significativo para o educando.
Para Freire (1987), h uma estreita vinculao entre a linguagem e a realidade, pois
ocorre um processo de tomada de conscincia dos contextos que permeiam as sociedades e
suas relaes. Estendemos essa concepo tambm para o aprendizado de matemtica, que
sob essa perspectiva, entendido tambm como uma linguagem, constitudo de smbolos
prprios, mas inserido em um contexto maior a cidadania brasileira. Esse aspecto essen-
cial, sob nosso ponto de vista, pois entendemos como Baumgartner (2006, p. 4) que o
domnio do cdigo escrito, embora seja condio necessria, no suficiente para atender
s novas exigncias postas nesse momento histrico.
Vemos a alfabetizao e o letramento, em sntese,

como processo especfico e indispensvel de apropriao do sis-


tema de escrita, a apropriao dos princpios alfabtico e orto-
grfico, o que possibilita ao aluno ler e escrever com autono-
mia. Entendemos letramento como o processo de insero e par-
ticipao na cultura escrita. um processo que se inicia quan-
do a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes
da escrita na sociedade (placas, rtulos, embalagens comercia-
is, revistas, etc.), e se prolonga por toda a vida. Queremos lem-
brar que uma das funes da escola aprofundar o pertenci-
mento dos alunos com o mundo da escrita, atravs da leitura,
da fala e da escrita (BAUMGARTNER, 2006, p.4).

Trabalhar de forma a integrar a matemtica, em especial, s outras disciplinas escolares,


causou um forte impacto e surpresa nos educadores (alfabetizadores e orientadores de estu-
do, nosso pblico-alvo durante o programa de formao pelo Pacto), pois no to habitu-
al o trabalho interdisciplinar.
Durante muito tempo, acreditou-se que o mtodo cientfico de isolar os objetos para
melhor observao tambm poderia ser aplicado na escolarizao, e esse pensamento ainda
permeia a cultura escolar. Observamos, portanto, que a prtica histrica na educao for-
mal baseia-se na separao dos contedos em disciplinas escolares com limites bem defini-

105
dos, em que, raras as vezes, se faz presente as inter-relaes entre as reas do conhecimento,
relegando a um segundo plano o fato de que o sujeito da educao, o estudante, est social-
mente inserido na comunidade, e de que nela no existem processos desconexos.
Hoje, as discusses mais difundidas em relao educao envolvem a integrao do cur-
rculo, em que as disciplinas perpassam umas nas outras e tecem a trama do conhecimento
(TOMAZ; DAVID, 2008). Dessa forma, a lngua portuguesa e a matemtica servem
como suporte e linguagem, permitindo s outras cincias e linguagens propalarem as in-
meras formas de apresentao da cultura cientfica, social e humana.
Ao ingressar na escola, o educando j possui conhecimentos sobre diversas prticas soci-
ais, pois acessa aos meios de comunicao de massa, acessa ao mercado de consumo, j
manipula produtos, embalagens, consegue reconhecer marcas e logotipos mesmo antes de
saber l-los ou reproduzir seus nomes. Enfim, o exerccio da prtica social j lhe ensinou
diversos conhecimentos sobre o ambiente em que vive, aprendeu, tambm, no relaciona-
mento com familiares, amigos, entre outros e, no momento da escolarizao, a ampliao do
crculo social com a participao de professores, funcionrios e, destacadamente, com os
seus pares os outros colegas estudantes possibilitam a apropriao e ampliao dos conhe-
cimentos.
Diante dessa compreenso da educao como processo de aquisio das diversas lingua-
gens socialmente objetivadas ao longo da histria da civilizao, da apropriao dos
conhecimentos prvios dos meninos e das meninas que se inicia sua escolarizao, na qual
eles, com o intuito de receber sua parte da herana cultural, partilham o letramento, que se
apresenta como alternativa vivel para o desenvolvimento da interdisciplinaridade, inte-
grando os conhecimentos perpassando-os e ligando-os ao cotidiano do jovem cidado.
No entanto, certos tipos de conhecimento, e em especial os conhecimentos matemticos,
ainda so vistos como excessivamente complexos e de compreenso abstrata quase intrans-
ponvel por parte de alguns educadores, que preferem muitas vezes simplificar ao mximo
as tarefas e reduzi-las aplicao de algoritmos e frmulas prontas. Nesse processo de des-
contextualizao, inibida a possibilidade de construo do pensamento lgico-dedutivo, e
fortalecido o entendimento comumente aceito de que a matemtica para poucos, que
somente gnios conseguem entender matemtica, que ter acesso aos cdigos dessa lingua-
gem desvelar os segredos ocultos pelos deuses, um tipo de pensamento neoplatnico
que se distancia da realidade que pretendemos produzir com os alunos. Desejamos que eles
entendam que a matemtica um dos ramos do conhecimento desenvolvido pelos seres
humanos ao longo de sua histria e aperfeioada com a evoluo da civilizao. No h,
portanto, quem no possa aprender a linguagem matemtica e como toda linguagem, pela
prtica e pela constncia em seu aperfeioamento que se pode adquirir maior proficincia.
A proposta da alfabetizao na perspectiva do letramento do PNAIC foi original na

106
medida em que trouxe essa discusso para o seio da comunidade de educadores e props
um trabalho conjunto com dois educadores, um da rea da Lngua Portuguesa e outro da
Matemtica, apostando em um trabalho coordenado de forma a integrar, de maneira inter-
dependente, ambos os conhecimentos.
A viso que alguns alfabetizadores e orientadores de estudo apresentaram, relaciona-se,
muitas vezes, apropriao do contedo mnimo, de que no h necessidade de se ter um
conhecimento mais extenso alm daquele que dever ser trabalhado nas aulas com as crian-
as. Desse modo, faz-se necessrio aprender e conhecer mais profundamente as caractersti-
cas da linguagem matemtica, essa em especial por ser nosso principal foco de pesquisa, as
propriedades que se pode associar a essas caractersticas, as aplicaes na cincia e na tec-
nologia, pois, em geral, esses conhecimentos so excessivamente distantes das prticas esco-
lares, o que, em alguma medida, est relacionado prpria falta de familiaridade com a
manipulao da linguagem e sua desvinculao com a sua aplicao social.
Ao decidir deixar o desenvolvimento de um contedo por consider-lo excessivamente
difcil para o futuro, para outro ano escolar, para outro profissional da educao, pode acar-
retar na perda de oportunidade de solucionar uma curiosidade ou mesmo uma dvida perti-
nente, o que leva o estudante ao desinteresse pelo assunto.
Ainda que esteja claro que nem todos os conceitos possam ter seu desenvolvimento com-
pleto a cada etapa do ensino, se o professor tiver desenvolvida a competncia para explicar
o fato, no deve se furtar a faz-lo ainda que em linhas gerais. O processo de aquisio de
conhecimento no linear nem para o sujeito, nem para o grupo, e se h algum estudante
que j consegue formular uma dvida, pode haver outro que apesar de no ser capaz de for-
mul-la naquele momento, capaz de entend-la, pois seu processo de aprendizado est em
um nvel similar.
comum imaginarmos que estamos envolvidos pela oralidade praticamente o tempo
todo em que estamos acordados e socializando, e que a prtica da lngua materna natural
e flui espontaneamente, ao passo que a linguagem matemtica artificial e, at de certa
maneira, forada. No entanto, usamos a linguagem matemtica constantemente, mesmo que
no nos demos conta de sua aplicao social, seja nas compras no supermercado ou na pre-
parao de um bolo, o uso da matemtica perpassa uma infinidade de tarefas elementares.
Outra preocupao quanto aplicao matemtica seu uso como um importante com-
ponente poltico na determinao das certezas e atitudes a se decidir atravs da compreen-
so de seus elementos e assim,

essa concepo de educao, fundada em uma noo de sujeito


que se constitui no prprio processo em que se constituem
conhecimentos e saberes, no dicotomizados nem antagnicos,

107
e pautada pela existncia irrefutvel da seta do tempo, que der-
ruba o mito da reversibilidade dos processos, e pelo reconheci-
mento da imprevisibilidade e dos acontecimentos, que impe-
dem a determinao do futuro, tem sido objeto de tentativas de
desqualificao por aqueles que se sentem ameaados pelo fim
das certezas (COLLARES; MOYSES; GERALDI, 1999,
p. 216).

Argumentos matemticos so usados diariamente para justificar o aumento de preos, a


evoluo da economia, as polticas sociais para trabalho e emprego, o acompanhamento dos
preos de divisas estrangeiras e sua paridade com nossa moeda, grficos dos mais diversos
tipos e formatos so usados para facilitar a leitura dos dados, e por vezes, para ludibriar a
audincia mascarando fatos ou levando a raciocnios incorretos. Essa verdade matemti-
ca embasa o discurso oficial e torna-se instrumento de dominao (BORBA;
SKOVSMOSE, 2001). Foucault (1979) j se referenciava ao discurso sobre a verdade
cientfica e poltica social da verdade como um sistema de mltiplas coeres em que se
destacam como caractersticas historicamente importantes dessa construo que

a "verdade" centrada na forma do discurso cientfico e nas ins-


tituies que o produzem; est submetida a uma constante inci-
tao econmica e poltica (necessidade de verdade tanto para
a produo econmica, quanto para o poder poltico); objeto,
de vrias formas, de uma imensa difuso e de um imenso con-
sumo (circula nos aparelhos de educao ou de informao,
cuja extenso no corpo social relativamente grande, no obs-
tante algumas limitaes rigorosas); produzida e transmitida
sob o controle, no exclusivo, mas dominante, de alguns gran-
des aparelhos polticos ou econmicos (universidade, exrcito,
escritura, meios de comunicao); enfim, objeto de debate
poltico e de confronto social (as lutas ideolgicas)
(FOUCAULT, 1979, p. 11).

no exerccio desse poder sobre os corpos, individualmente, e sobre a sociedade, coleti-


vamente, que as certezas e os fatos matemticos so usados como arma de comunicao e
convencimento das massas, viabilizando o apoio de setores da sociedade at mesmo para
projetos que a penalizam, como o aumento de impostos ou a perda de direitos individuais,
tendo como exemplos recentes o aumento da carga tributria do ICMS em vrios estados

108
da federao e a lei estadunidense de represso ao terrorismo, que deu acesso s agncias
de espionagem daquele pas, e direito de vigilncia sobre toda comunicao eletrnica que
transitasse pelos seus meios de mdia.
Fica explcito que o controle das informaes e do conhecimento uma forma de domi-
nao e exerccio do poder, e que a forma de empoderar as pessoas , portanto, qualific-las
para a compreenso da notcia e das leituras possveis da realidade, e, ainda, que a forma
de realizar tal propsito a compreenso e domnio das linguagens sociais.
Realizar tal feito um processo complexo e lento, dependente da subjetividade de quem
aprende e, em especial, de quem ensina. Demanda o desejo de realizar a superao de con-
ceitos e preconceitos, no apenas no campo das cincias fsicas, mas tambm no das cinci-
as sociais e humanas, focos em que a resistncia a mudanas mais prolixo e em que as pol-
ticas pblicas e campanhas de sensibilizao precisam ser permanentes para orientar a valo-
res de incluso e empatia.
De certa forma, j espervamos encontrar resistncia por parte dos alfabetizadores e ori-
entadores de estudo, pois se est questionando (ainda que indiretamente) a forma de exer-
ccio da profisso e os valores agregados a ela e, por consequncia, uma vez que concorda-
mos com a assertiva de Foucault quando este afirma que h real coexistncia entre resistn-
cia e poder, percebemos que a partir do momento em que h uma relao de poder, h
uma possibilidade de resistncia. Jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre
modificar sua dominao em condies determinadas e segundo uma estratgia precisa
(FOUCAULT, 1979, p. 136).
Todas as relaes humanas so impregnadas dos jogos de poder, e pela interao dos
jogadores, que se determinam a diversidade de possibilidades no espectro de resultados a
que se pode chegar; no entendimento da divergncia e no respeito s subjetividades que se
constroem melhores chances de obteno de sucessos.
H ainda a expectativa nutrida pelos programas de formao de que, como bem afirma
Kawasaki (2008, p. 9)

[...] a bem sucedida experincia de formao entendida, de


forma generalizada, como a mudana do professor leva-nos a
crer que obstculos e resistncias possam ser removidos a partir
de uma forma ou tcnica de trabalhar; muitas vezes, deixando
de compreender as origens e os porqus das dificuldades e/ou
resistncias, assumidas tacitamente na elaborao do projeto.

A mesma autora cita Almeida (2008) para entender a relao entre profissionais da
educao e o uso de mdias informticas, pois

109
as prticas avanam, tropeam, contornam obstculos e traam
trajetrias singulares, [...] a concretizao das aes se mostra
aqum dos objetivos, metas, desejos e utopias do discurso huma-
nista, da prtica crtico-reflexiva, do compromisso tico e soli-
drio (ALMEIDA, 2008, p. 125 apud KAWASAKI,
2008, p. 9).

Tal reflexo pode ser aplicada tambm experincia de formao continuada, uma vez
que percebemos que em diversos casos, os profissionais da educao aps aplicarem as
novas prticas aprendidas nos cursos, voltam a se utilizar de seus esquemas tradicionais de
ensino. E normalmente, o fazem por no terem apoio e suporte tcnico para realizar o
enfrentamento dos desafios de ensinar fazendo pensar.
Reconhecer a existncia de posies intelecto-sociais divergentes tambm uma maneira
de valorizar o educador em formao continuada e sua experincia de vida, tanto profissio-
nal quanto pessoalmente.
Desse modo, conhecer os cursistas, sua realidade marcada pelos aspectos de diversidade
da cultura regional; seu forte componente tnico-cultural; sua longa caminhada profissional
uma vez que entre esses cursistas havia uma grande quantidade de profissionais j prxi-
mos da aposentadoria e, o fato de terem participado de diversas formaes continuadas,
tendo testemunhado projetos que sofreram fracassos e sucessos, e ainda outros que se inicia-
vam, mas no chegavam a ser praticados por muito tempo, faze-nos compreender o porqu
do sentimento de desconfiana e de descrena.
Sensibilizar e fortalecer o entendimento sobre a finalidade de a formao ser a prepara-
o de um estudante-cidado com maiores possibilidades que aquelas que ns tivemos em
nossa prpria participao estudantil, pode ser descrito segundo nossa observao, como
um dos pontos chave para a efetiva motivao do grupo.
Focar nas crianas facilitou aos profissionais se despirem de algumas de suas crenas em
suas prticas e procurarem incorporar o pensamento de que se pode tambm vivenciar
outras prticas, como as propostas pelo programa, reforando seu valor na conquista dessa
etapa da formalizao da aquisio da linguagem escrita e sua importncia social.
Essa postura de professor reflexivo e crtico com certeza o pice da formao e princi-
pal desejo nosso como formador para a matemtica. Nosso foco, portanto, voltou-se para a
necessidade de se conhecer para alm do mnimo imprescindvel prtica. E dessa forma,
nossa compreenso de que a principal contribuio que poderamos trazer para o grupo
seria propor uma reflexo que pudesse motiv-los a uma mudana atitudinal, de valorizao
prpria enquanto profissional especializado, qualificado e capaz de contribuir para a supe-
rao das dificuldades de aprendizado dos estudantes.

110
Conhecer somente o bsico sobre determinado contedo matemtico, permite apenas
que se reproduza parcialmente aquele tipo de conhecimento, diminuindo as possibilidades
de uma experincia rica e vvida em que o aprendizado flui entre educandos e professores, e
todos se beneficiam com novas abordagens e perspectivas.
Tomando essa mesma premissa para nossa prtica pedaggica, valemo-nos dos relatrios
produzidos pelas orientadoras de estudo em seus municpios na conduo de seu trabalho
de multiplicadoras, para sugerir possibilidades, encaminhamentos, alternativas, discusses
com as professoras-alfabetizadoras. O que desejvamos era torn-las professoras que atuem
numa perspectiva de letramento, para alm dos momentos de formao e que elas comparti-
lhassem suas prticas, sem a preocupao de selecionar apenas as avaliadas como as melho-
res prticas, por entendermos que esse conceito demanda uma carga excessiva de subjetivi-
dade. A melhor prtica aquela que faz meu orientador aprender. Algumas vezes isso se
dar por meio de jogos, outras pela recitao de histrias problematizadoras, outras pela
resoluo de problemas, de investigaes, de debate com os pares, enfim, h uma grande
quantidade de instrumentos possveis que podem ser dispostos pelos professores para que
conduzam a aula com vista a atingir todos os alunos.
Vimos em nosso acompanhamento dos relatrios mensais das atividades desenvolvidas
nos municpios, que algumas reproduziram nossa apresentao com maestria, outras que
inovaram e criaram apresentaes prprias que se baseavam nas ideias principais e que, no
entanto, eram mais adequadas (em seus entendimentos) realidade local; outras que esti-
mularam seu prprio grupo a criar a partir daquilo que propomos, outras que ainda preci-
savam amadurecer as ideias e se permitirem participar das mudanas. Realizar a mudana
da prtica pedaggica nesse sentido a superao da resistncia incorporao de prticas
diferenciadas.
O professor deve, portanto, ter uma slida formao de conhecimentos e capacidade
argumentativa para estimular os educandos a darem passos mais ousados na aquisio do
aprendizado, sem limit-los a aprender um contedo por vez, uma lio por vez. Se surge
uma curiosidade, se um assunto vem tona, ele deve ser aproveitado e integrado aula,
explicando sua pertinncia ou sua incompatibilidade com o tema tratado. Se no se tem o
domnio sobre aquela particularidade perguntada, combina-se que para um prximo encon-
tro o professor retornar ao tema e se elucidar o questionado.
No possvel imaginar o estudante como um ser homogneo e pasteurizado, e no deve
ser esse o objetivo do ensino, em nosso entendimento. O educando que ingressa na escola
aos seis anos para iniciar seu processo de alfabetizao formal j possui personalidade, valo-
res familiares, e conhecimento da cultura brasileira notadamente a apresentada pela tele-
viso se imaginarmos que a criana tenha assistido em mdia cinco horas de programao
da televiso por dia, em cinco anos ter visto cerca de nove mil horas de shows, desenhos,

111
novelas, propagandas etc. , fatos esses suficientemente importantes ao ponto de no pode-
rem ser esquecidos ou negligenciados pelos professores.

Consideraes finais
Leontiev (1978), referncia no Brasil e no mundo, por diversas pesquisas que buscam
analisar e compreender as atividades humanas mediadas por artefatos culturais (ferramen-
tas e smbolos), enfatiza que essas atividades esto relacionadas ao contexto social e histri-
co. Desse modo, a experincia pessoal de j ter ido a um supermercado, por exemplo, sufi-
ciente para que alunos, mesmo os mais pequenos, reconheam alguns nmeros e diferenci-
em o que mais caro, do que mais barato. Eles podem no ter ainda a compreenso do
sistema monetrio, do fracionamento da moeda em centavos, e ainda assim serem capazes
de identificar que o bombom de R$ 0,60 mais barato que o de R$ 0,80.
Tendo isso em considerao, todo esse conhecimento prvio que o educando possui pode
e deve ser aproveitado para a realizao da educao escolar, incorporando os cdigos e ane-
xando a esses os conceitos que organizam as cincias e as linguagens. Assim, responsabili-
dade tambm do professor reconhecer as potencialidades dos estudantes e prover de alter-
nativas para a incorporao de seus conhecimentos prvios para a aquisio ou reorganiza-
o das ideias que levaro ao efetivo letramento e formao de um cidado consciente e cr-
tico.
Cabe sociedade organizada, atravs de seus representantes eleitos, de suas entidades
de classe, de seus grupos organizados nas escolas (como a Associao de Pais, Mestres e
Funcionrios), cobrar e desenvolver polticas que tornem as mudanas possveis. Assim, a
superao das resistncias se dar pelo processo de reorganizao da atividade. Da maneira
atual, o professor forado a um exerccio contnuo de reorganizao da prtica tentando
adequar-se a situaes conflituosas e s contradies de um sistema econmico neoliberal
que privilegia a quantidade de aprovaes qualidade do aprendizado realizado pelo edu-
cando.
O paradigma da resistncia do educador se coloca, portanto, em um outro nvel de com-
preenso em que ele faz parte de um coletivo, uma sociedade poltica e economicamente
organizada.
Conclumos, ento, que a sociedade que se presta apenas a moldar e conformar seus
cidados para a restrita obedincia a regras e preceitos, perde a capacidade criativa de se
inovar e superar seus limites e gera um imenso contingente de excludos social e economica-
mente. Alm disso, resigna-se a manter uma estrutura perversa do desenvolvimento socio-
poltico, tornando-se apenas mais uma sociedade de privilegiados e rejeitados.
A verdadeira educao libertadora,

112
O que nos parece indiscutvel que, se pretendermos a liberta-
o dos homens, no podemos comear por alien-los ou man-
t-los alienados. A libertao autntica, que a humanizao
em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No
uma palavra a mais, oca, mitificante. prxis, que implica a
ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo
(FREIRE, 1971).

E com as palavras de Paulo Freire, finalizamos essa reflexo, sem a pretenso de encer-
r-la, concordando com sua viso de que a educao no muda o mundo, a educao muda
as pessoas e so os homens e mulheres que mudam o mundo.

Em tempo...

Nosso Alex, assim ele se chamava e nos provocava a cham-lo... Foi curto seu perodo de
vida (43 anos!!!) e curtos foram seus momentos conosco no PNAIC/SC. Atuou em 2014
como formador no Polo 2: Joinville e regio, representando a rea da Matemtica. Mrcio
Alexandre Siqueira se empenhou na escrita de artigos e relatos com seus colegas. Suas
palavras registradas faro parte de nossas reflexes pedaggicas e, assim, podero acalentar o
corao daqueles mais prximos que conheceram a pessoa do Alex em outras tantas face-
tas. Como no controlamos o fluxo da vida... ele partiu em fevereiro de 2016, antes de ver
concretizada essa publicao da qual faz parte.

Referncias
ARROYO, M. G. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formao de Educadores. Educao &
Sociedade, ano XX, n 68, p. 143-162. Dezembro/99.
BAUMGARTNER, C. T. Os gneros do discurso como objeto de ensino: uma perspectiva de base
enunciativa/discursiva para a alfabetizao. (Oficina do Pr-letramento). Cascavel-PR, UniOeste, 2006.
BORBA, M. C.; SKOVSMOSE, O. A ideologia da certeza em educao matemtica. In:
SKOVSMOSE, O. Educao matemtica crtica: a questo da democracia. 2.ed. Campinas, SP:
Papirus, 2001. p. 127-148. (Coleo Perspectivas em Educao Matemtica).
CARDELLI, D. T.; Elliot, L. G. Avaliao por diferentes olhares: fatores que explicam o sucesso de
escola carioca em rea de risco. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 20, n. 77, p. 769-798,
out./dez. 2012.
COLLARES, C. A. L.; MOYSES, M. A. A.; GERALDI, J. W. Educao continuada: A poltica
da descontinuidade. Educao & Sociedade, ano XX, n 68, p. 202-219. Dezembro/99.

113
DIAS, J.; Dias, M. H. A. Crescimento econmico e as polticas de distribuio de renda e
investimento em educao nos estados brasileiros: teoria e anlise economtrica. Estud. Econ.
vol.37, no.4, So Paulo, Oct./Dec. 2007. ISSN 1980-5357.
FAZENDA, I. C. A. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideolo-
gia. So Paulo, Loyola, 2011. 6.ed. ISBN: 978-85-15-00506-2.
FERREIRA, F. H. G. ; Litchfield, J. A. Education or inflation?: The Micro and Macroeconomics of the
Brazilian Income Distribution During 1981-1995. Cuadernos de Economia, 38, p. 209-238, 2001.
FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de janeiro, Graal, 1979.
FREIRE, P. Introduo Psicologia Escolar (Org. Maria Helena Patto). So Paulo, T. A. Queiroz,
1971.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 20ed., So Paulo: Cortez,
1987.
GATTI, B. A. Anlise das polticas pblicas para formao continuada no Brasil, na ltima dcada.
Revista Brasileira de Educao, v. 13 n. 37, p 57-69, jan./abr. 2008.
KAWASAKI, T. F. Tecnologias na sala de aula de matemtica: resistncia e mudanas na formao
continuada de professores. 2008. 212 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2008.
LEAL, C. S. ; Werlang, S. Educao e Distribuio de Renda. In: Camargo, Jos Marcio; Giambiagi, Fabio
(Eds), Distribuio de Renda no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Livros Horizonte, Lisboa, 1978. 350p.
TOMAZ, V. S.; David, M. M. M. S. Interdisciplinaridade e aprendizagem da matemtica em
sala de aula. So Paulo, Autntica, 2008. (Coleo Tendncias em educao matemtica).

114
PARTE II
Alfabetizao: cultura escrita, leitura
e produo textual

115
116
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LNGUA ESCRITA NUM VIS
HISTRICO: OS METDOS DE ALFABETIZAO, OS ESTGIOS
IMPLICACIONAIS E A PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL
Amanda Machado Chraim1
Mara de Sousa Emerick de Maria2

Introduo

Podemos encontrar, de acordo com Mortatti (2000), a partir de estudos referentes aos
anos de 1876 a 1994, quatro movimentos na histria da alfabetizao no Brasil. O primei-
ro se d a partir de 1880, com o chamado mtodo Joo de Deus, presente na Cartilha
Maternal ou Arte da leitura, escrita pelo poeta portugus Joo de Deus, a qual chega ao
Brasil por meio de Antonio da Silva Jardim, que, na poca, era professor de portugus da
Escola Normal de So Paulo. O segundo momento, por sua vez, marcado pela disputa
entre os mtodos analticos e aqueles nomeados sintticos. O terceiro momento iniciou-se,
segundo a autora, em meados da dcada de 1920, e evocaria uma interpenetrao de mto-
dos em posturas favorveis ao chamado mtodo analtico. Dessa posio resulta um ecletis-
mo processual e conceitual, que passa a permear as tematizaes, normatizaes e concreti-
zaes relativas alfabetizao (MORTATTI, 2000, p. 26). O quarto momento
caracterizado pelos mtodos que defendem as propostas de Emlia Ferreiro, baseadas no
iderio piagetiano, as quais conviveram e ainda convivem paralelamente com uma contrapo-
sio caracterizada pela defesa do retorno dos mtodos sintticos.
Mortatti (2000) registra, ainda, que, nos anos finais de sua pesquisa na dcada de
1990, emergiram reverberaes dos estudos de Vigotski nas discusses referentes alfabeti-
zao no pas, discusso na qual a autora no se detm em razo da cronologia de sua pes-
quisa.
Neste captulo, alm de apresentarmos, em linhas gerais, os mtodos sintticos e analti-
cos e tambm as discusses embasadas no construtivismo piagetiano, focalizaremos na pers-
pectiva histrico-cultural, presente no cenrio da alfabetizao desde meados dos anos 90 e
qual nos filiamos. Discutiremos, assim, a importncia acerca da compreenso de que esco-
lhas metodolgicas relacionadas ao processo de alfabetizao no se do aleatoriamente,
pois ancoradas em bases terico-epistemolgicas distintas.

1
Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Lingustica da Universidade Federal de Santa Catarina. Vinculada, como
formadora, em 2015, ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.
2
Mestre em Lingustica pelo Programa de Ps-graduao em Lingustica da Universidade Federal de Santa Catarina.
Vinculada, como formadora, em 2015, ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.

117
1 O processo de alfabetizao tomado pela prevalncia dos mtodos sintti-
cos e analticos
Para que se compreendam mais efetivamente os momentos mencionados por Mortatti
(2000), evocaremos, de forma breve, as diretrizes gerais que entendemos caracterizar os
chamados mtodos sintticos e analticos. Para tanto, importa considerar que, historicamen-
te, os mtodos que marcaram o processo de alfabetizao so

[] aqueles mtodos que elegem sub-unidades da lngua e


que focalizam aspectos relacionados s correspondncias fono-
grficas, ou seja, o eixo da decifrao e os mtodos que priori-
zam a compreenso. Ambos tm como contedo o ensino da
escrita, mas diferem em pelo menos dois aspectos: a) quanto ao
procedimento mental, ou ponto de partida do ensino que se
daria das partes para o todo nos mtodos sintticos e do todo
para as partes nos mtodos analticos; b) quanto ao contedo
da alfabetizao que ensinam (FRADE, 2007, p. 22).

Especificidades dos chamados mtodos sintticos tendem a remeter a comportamentos


behavioristas, comportamentos operantes para aprender, associando estmulo e resposta,
processo em que somente os estmulos significativos devem ser reforados (com base em
FRANCO, 1997).
Procedimentos metodolgicos sob essa orientao podem ser de natureza marcadamente
silbica, marcadamente alfabtica e/ou marcadamente fnica. A orientao fnica prev o
estudo de vogais separadamente, com sua aglutinao posterior, assim como o estudo de
consoantes, em que sua aglutinao com vogais e entre si mesmas feita posteriormente.
Dificuldades relacionadas constituio das slabas so trabalhadas gradativamente em
palavras isoladas ou em sentenas breves.
A orientao marcadamente silbica, por sua vez, prev o estudo de uma palavra-chave,
destacando a slaba e focalizando famlias silbicas; depois, introduz-se a formao de
novas palavras e, ento, a formao de sentenas e de textos (FRANCO, 1997).
Entendemos que essa orientao em que prevalece um movimento ou outro tende a ser
mais efetivamente terica do que operacional, uma vez que professores que optam por abor-
dagens sintticas tendem a interpenetrar atividades com base nas relaes grafmico-
fonmicas e fonmico-grafmicas, com atividades de exercitao de famlias silbicas e de
memorizao do alfabeto. Essa, porm, uma considerao a carecer de estudos sistemti-
cos de pesquisa.
J orientaes metodolgicas de natureza analtica tendem a conceber que a aprendiza-

118
gem se d por insight e, compreendendo que as modalidades falada e escrita da lngua so
muito diferentes, preveem como necessrio partir dos conhecimentos considerados mais sim-
ples em direo queles tidos como mais complexos (FRANCO, 1997). As caractersticas
relacionadas a essa perspectiva analtica, segundo Franco (1997, p. 35), so as que seguem:

a) parte de um texto significativo, para chegar, atravs de dife-


rentes etapas, s partes que o compem; b) a anlise do todo
precede anlise das partes e sntese; c) implica repetio,
memorizao, generalizao; d) graduado; h um crescendo
nas dificuldades apresentadas e vocabulrio explorado; padro-
nizado; e) exige leitura suplementar, perodo preparatrio, enfa-
tizando a discriminao auditiva e visual, definio da laterali-
dade, anlise e sntese; f) utilizao da letra cursiva.

Tais orientaes metodolgicas focalizam, em tese, a palavrao e, posteriormente, histo-


rietas, pequenos contos em que os alunos participam da seleo de palavras e da organiza-
o de sentenas (FRANCO, 1997).

2 A metodizao do construtivismo
Diferentemente dos dois movimentos apresentados anteriormente abordagens de fun-
damentao sinttica e abordagens de fundamentao analtica , em meados da dcada
de 1980, ficou muito evidente no Brasil um terceiro movimento, de ampla disseminao,
com base em proposies de Emlia Ferreiro, o chamado construtivismo. Essa vertente fun-
damenta-se no iderio piagetiano, o qual se caracteriza por focar numa descrio formal
da cognio humana; em se tratando de Emlia Ferreiro, essa descrio diz respeito ao pro-
cesso de aprendizagem da escrita por parte da criana. O foco dessa abordagem so os
estgios implicacionais de desenvolvimento e a ateno ao movimento de construo e tes-
tagem/confirmao/refutao de hipteses sobre o objeto de conhecimento, neste caso a
escrita.
Ferreiro e Teberosky (1991 [1985]), no entanto, no propem um novo mtodo de ensi-
no da escrita, compreendendo que a aprendizagem no depende de mtodos: [...] o mto-
do (enquanto ao especfica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar, porm
no criar aprendizagem. A obteno do conhecimento um resultado da prpria atividade
do sujeito (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991 [1985], p. 28-29).
As autoras empreenderam, no perodo de 1974 a 1976, um estudo com base no mtodo
clnico piagetiano, envolvendo crianas de quatro a seis anos de idade. Deste estudo, emer-
ge a compreenso da

119
[...] lngua escrita3 como um sistema de representao e objeto
cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade e no
como cdigo de transcrio de unidades sonoras nem como
objeto escolar; sua aprendizagem como conceitual e no como
aquisio de uma tcnica, ou seja, como um processo interno e
individual de compreenso do modo de construo desse siste-
ma, sem separao entre leitura e escrita e mediante a interao
do sujeito com o objeto de conhecimento; e a criana que
aprende como um sujeito cognoscente, ativo e com competncia
lingustica, que constri seu conhecimento na interao com o
objeto de conhecimento e de acordo com uma sequncia psico-
geneticamente ordenada (MORTATTI, 2000, p. 266-267,
grifos da autora).

Ferreiro e Teberosky (1991 [1985]), ento, descrevem estgios implicacionais no pro-


cesso de aprendizado da escrita por parte das crianas com as quais trabalharam, sendo
eles: pr-silbico; silbico; silbico-alfabtico; alfabtico. Podemos compreender, ainda, que
h uma fase inicial, em que a criana reproduz traos tpicos da escrita que identifica como
suas formas bsicas.
O estgio pr-silbico aquele em que a forma dos grafismos mais prxima das
letras, havendo uma maior variedade de grafismos, mas ainda no apresentando grande
quantidade e variedade de formas. No estgio silbico d-se um avano qualitativo, ocasio
em que a criana trata cada letra como uma slaba. No estgio silbico-alfabtico, a criana
j faz uma anlise mais complexa do [...] conflito entre a hiptese silbica e a exigncia de
quantidade mnima de grafias [] e [d]o conflito entre as formas grficas que o meio lhe pro-
pe e a leitura dessas formas em termos de hiptese silbica [...] (FERREIRO,
TEBEROSKY, 1991 [1985], p. 196-209, grifo das autoras). Enfim, no estgio alfabti-
co, que constitui o final do processo de aprendizagem nessa perspectiva, a criana passa a
compreender que a slaba constituda de diferentes caracteres e realiza uma anlise dos
fonemas das palavras que pretende escrever (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991
[1985]).
Importa, nesta discusso, considerar que, mesmo que as consideraes das autoras no confi-
gurem um mtodo de alfabetizao, a forma como seus estudos foram difundidos no Brasil sus-
citaram essa compreenso, de modo que escolas e professores passaram a modelizar metodologi-
camente o que no era, na origem, mtodo em si mesmo. De acordo com Frade (2007, p. 35),
3
Mantivemos o uso lngua escrita por se tratar de uma citao, mas entendemos mais apropriada a expresso modalidade
escrita da lngua.

120
[] um problema que se constata na histria dos mtodos
que estes sempre vieram atrelados a um discurso nico de efi-
cincia, sem considerao dos limites internos de cada um, mas
apenas dos problemas dos mtodos que os precederam. Alguns
autores vo dizer que a discusso dos mtodos, historicamente,
fruto muito mais de um discurso apaixonado do que de evi-
dncias racionais sobre seus progressos. E poderamos tambm
dizer que mesmo a desmetodizao que empreendemos no final
do sculo XX foi um discurso muito apaixonado que beira a
uma espcie de converso.

Soares (2004) tambm aborda a questo dos mtodos e das mudanas que os estudos
de base construtivista representaram para a alfabetizao no Brasil. A autora afirma que
[...] para a prtica da alfabetizao, tinha-se, anteriormente, um mtodo, e nenhuma teo-
ria; com a mudana de concepo sobre o processo de aprendizagem da lngua escrita, pas-
sou-se a ter uma teoria, e nenhum mtodo (SOARES, 2004, p. 11).
Entendemos, portanto, que essa busca pelo 'melhor mtodo de alfabetizao' ou pelo 'm-
todo correto' traz consigo implicaes de toda ordem e parece se assentar em concepes de
lngua muito distintas. Enquanto os mtodos sintticos fundamentam-se em uma concepo
sistmica de lngua, muito vinculada ao que Volshinov (2009 [1929]) chama de objetivis-
mo abstrato, os mtodos analticos, em nossa compreenso, vinculam-se muito estreitamente
a uma concepo de lngua como comunicao, o que nos remete ao iderio jakobsoniano
(JAKOBSON, 1974). J o construtivismo, compreendemos que remete ao interacionismo
kantiano, de forma a tomar a lngua como objeto de conhecimento a ser apreendido pelo
sujeito cognoscente.

O sujeito que conhecemos atravs da teoria de Piaget um sujei-


to que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, e
trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. No
um sujeito que espera que algum que possui um conhecimento o
transmita a ele, por um ato de benevolncia. um sujeito que
aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os obje-
tos do mundo, e que constri suas prprias categorias de pensa-
mento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo
(FERREIRO, TEBEROSKY, 1991 [1985], p. 26).

A partir dessas colocaes, parece-nos certo de que o professor, na perspectiva de

121
base piagetiana, representa um papel secundarizado no processo de desenvolvimento dos
alunos. Desta forma, em relao ao ensino e aprendizagem, dois processos distintos, o
segundo que se toma como foco, pois o que h de mais relevante nesta perspectiva a rela-
o do sujeito com o objeto de conhecimento, sem dar nfase relao com o outro mais
experiente, pormenorizando, assim, o processo de ensino. Este outro mais experiente, o pro-
fessor para o que temos discutido neste captulo, figura imprescindvel para aquilo que dis-
cutiremos a seguir.

3 O iderio histrico-cultural na alfabetizao


Tendo presente, numa perspectiva histrica, as diferentes concepes acerca de alfa-
betizao e as tambm distintas formas de tomar a lngua em cada uma delas, importa tra-
zermos, nesta seo, o iderio vigotskiano, que se pauta em outra concepo, aquela que,
em nosso olhar, robustece significativamente os estudos acerca do processo de alfabetizao.
Neste vis, a lngua tomada como objeto social e como prtica social, e tal concepo
incide diretamente no fazer pedaggico, j que, nesta vertente histrico-cultural, compreen-
de-se, como coloca Frade (2007, p. 32), que [...] necessrio que [os alunos] faam uso
da escrita em situaes sociais e que se beneficiem da cultura escrita como um todo, apro-
priando-se de novos usos que surgirem (FRADE, 2007, p. 32).
Deste modo, para estudar a lngua tal qual a entendemos, preciso atentar a

[] formas y tipos de interaccin discursiva en relacin con


sus condiciones concretas, 2) formas de enunciados concretos,
de algunas actuaciones discursivas en estrecha relacin con la
interaccin cuyos elementos son estos enunciados, es decir, los
gneros de las actuaciones discursivas, determinados por la inte-
raccin discursiva, en la vida y en la creacin ideolgica, 3) a
partir de ah, una revisin de las formas del lenguaje tomadas
en su versin lingstica habitual (VOLSHNOV, 2009
[1929], p. 133-134).

Nesta discusso, importa considerar que a lngua, como sistema, possui diversos recursos
lexicais, morfolgicos, sintticos , mas eles se materializam somente na concretude do
enunciado, ou seja, os recursos lingusticos por si mesmos permanecem somente na abstra-
o. na interao, por meio do enunciado, que h o encontro entre o eu e o outro, em que
o eu agencia recursos lingusticos para interagir com o outro, destinatrio, j prevendo sua
resposta (BAKHTIN, 2011 [1952-53]).
Assim, os recursos lingusticos so escolhidos pelos falantes de acordo com o momento

122
da interao, na relao com o outro na esfera de atividade humana em que esto inseridos.
A lngua, ento, pertence ao falante, assim como ele tambm pertence a um grupo social, e
essa relao de pertencimento acarreta unidade e unicidade no processo de desenvolvimen-
to da lngua (PONZIO, 2010) e s tem sentido no plano das relaes intersubjetivas.
Entendemos, pois, que metodologias de ensino da modalidade escrita s podem materia-
lizar-se a partir de bases epistemolgicas que as fundamentam, o que remete a concepes
de sujeito e de lngua muito especficas.

A palavra 'metodologias' se refere a um conjunto amplo de deci-


ses relacionadas ao como fazer e implica decises relativas a
mtodos, organizao da sala de aula e de um ambiente de
letramento, definio de capacidades a serem atingidas,
escolha de materiais, de procedimentos de ensino, de formas de
avaliar, sempre num contexto da poltica mais ampla de organi-
zao do ensino (FRADE, 2007, p. 32-33).

Em convergncia com essa ateno singularidade dos sujeitos e s dimenses sociais


dos usos da escrita, temos presente que, a partir do final do sculo XX, principalmente
com os estudos da psicologia da linguagem propostos por Lev Vigotski, novos horizontes
surgiram no campo da educao, com especial ateno sobre a alfabetizao.
Os estudos vigotskianos vo alm da biologia, no se ocupam somente com o sistema cog-
nitivo humano; focalizam o universo social juntamente com os universos biolgico e cogniti-
vo, tendo presente que o desenvolvimento intelectual prossegue do social para o individual
(SMOLKA, 1993). Desse modo, os processos de ensino e aprendizagem so tomados
por meio da relao entre os sujeitos e o objeto de conhecimento, em uma base terica que
histrico-cultural; no se trata de um sujeito no mbito do racionalismo cartesiano, nem da
lngua tomada em sua abstrao; ao contrrio, o sujeito concebido como parte da cultura e
da histria, pois ele no somente produto do meio, mas agente no processo de criao
do meio (VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2006) e faz uso social da lngua. Sob
esse olhar, papel da escola tratar a lngua como objeto de conhecimento e tambm como
objeto de reflexo, pois na escola que as atividades educativas so sistematizadas.
luz do iderio vigotskiano, antes de frequentarem a escola, as crianas j participam de
situaes de aprendizagem; assim, tm uma histria de apropriao do conhecimento prvia
s situaes escolares. Antes dos primeiros exerccios escolares de escrita, a criana j acu-
mulou um patrimnio de habilidades que a auxiliar no seu processo de aprendizagem da
escrita (VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2006). , porm, na escola que o sujeito
se apropria das experincias culturalmente acumuladas (VIGOTSKI, 2007 [1968]).

123
Quando uma criana entra na escola, ela no uma tbula rasa
que possa ser moldada pelo professor segundo a forma que ele
preferir. Essa placa j contm as marcas daquelas tcnicas que
a criana usou ao aprender a lidar com os complexos problemas
de seu ambiente. Quando uma criana entra na escola, j est
equipada, j possui suas prprias habilidades culturais. Mas
este equipamento primitivo e arcaico; ele no foi forjado pela
influncia sistemtica do ambiente pedaggico, mas pelas pr-
prias tentativas primitivas feitas pela criana, para lidar, por si
mesma, com tarefas culturais (VIGOTSKI; LURIA;
LEONTIEV, 2006, p. 101).

O olhar vigotskiano, desse modo, faculta uma anlise psicolgica para questes relacio-
nadas ao ensino, sugerindo, assim, uma reavaliao de aspectos consagrados no campo edu-
cacional (REGO, 2013). Para este iderio, [...] organismo e meio exercem influncia
recproca, portanto o biolgico e o social no esto dissociados (REGO, 2013, p. 93).
Os estudos vigotskianos, dessa forma, vo de encontro a concepes ambientalistas ou ina-
tistas, pois compreendem que o sujeito se constitui na relao com o meio e no se limita a
um produto de caractersticas inatas ou de determinaes na ambientao em que vive o
sujeito datado e se historiciza a partir de suas caractersticas biolgicas na cultura e na his-
tria.
Por essa compreenso de sujeito e tambm de lngua, Vigotski (2007 [1968]) prope
que no se deve esperar que o sujeito, em nosso caso o aluno em processo de alfabetizao,
atinja certa idade para que um determinado contedo seja introduzido na aula, o que signi-
fica a sujeio da aprendizagem ao desenvolvimento, como se prope nos moldes do iderio
piagetiano. Aquele autor afirma que [...] aprendizado e desenvolvimento esto inter-
relacionados desde o primeiro dia de vida da criana (VIGOTSKI, 2007 [1968], p.
95). Assim, [] o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento que j foram
atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ele no se diri-
ge para um novo estgio de processo de desenvolvimento, mas, em vez disso, vai ao reboque
desse processo (VIGOTSKI, 2007 [1968], p. 102). Compreendemos, por essas razes,
que desenvolvimento no pr-condio para a aprendizagem, e sim que, medida que o
aluno aprende, ele se desenvolve.
No tratamento das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, Vigotski (2007
[1968]) prope a Zona de desenvolvimento real (ZDR) e a Zona de desenvolvimento imi-
nente (ZDI4) esta ltima relaciona-se ao potencial para aprender, quilo que est em fase
de maturao; j a ZDR refere-se quilo que o sujeito pode fazer sozinho, sem o auxlio de

124
um interlocutor mais experiente (VIGOTSKI, 2007 [1968]).

A zona de desenvolvimento proximal [imediata] define aquelas


funes que ainda no amadureceram, mas que esto em pro-
cesso de maturao, funes que amadurecero, mas que esto
presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam
ser chamadas 'brotos' ou 'flores' do desenvolvimento, em vez de
'frutos' do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real
caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente,
enquanto a zona de desenvolvimento proximal [imediata]
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente
(VIGOTSKI, 2007 [1968], p. 98).

A compreenso da ZDR e da ZDI permite que professores possam entender como se


d o desenvolvimento dos alunos. Nessa perspectiva, o trabalho docente fundamental nos
processos de ensino e aprendizagem. O iderio vigotskiano

[...] pontua o papel do professor como aquele sujeito social que


tem sua ao junto aos estudantes de forma intencional e deli-
berada, tomando como sua tarefa primordial mediar os proces-
sos de elaborao dos conhecimentos historicamente sistemati-
zados e acumulados pelo homem (GUEDES-PINTO, 2011,
p. 21).

O professor, na perspectiva histrico-cultural, , ento, o interlocutor mais experiente,


tendo um papel substancial no que se refere apropriao dos conhecimentos cientficos
por parte dos alunos. A metodologia escolhida para dar conta disso no pode prescindir,
portanto, das concepes de lngua e de sujeito que esto imbricadas a essa teoria.

Consideraes finais
Propusemo-nos, ao longo deste captulo, retomar aqueles movimentos que tiveram

4
Com base em Prestes (2010), optamos por utilizar zona de desenvolvimento iminente no lugar daquilo que nos referamos
como zona de desenvolvimento imediato, com base em Bezerra (2009). A opo por iminente decorre de estudo dessa autora,
em tese de doutorado, no qual leva a termo uma discusso sobre adequaes e inadequaes das tradues das obras de
Vigotski do russo para o portugus. Segundo a autora, zona blijaichego razvitia zona de desenvolvimento iminente porque se
caracteriza essencialmente pelas possibilidades de desenvolvimento, mais do que pelo imediatismo e pela obrigatoriedade de
ocorrncia.

125
grande fora no campo da alfabetizao no Brasil, tratando mais especificamente dos mto-
dos analticos e sintticos e das proposies de Ferreiro e Teberosky (1991 [1985]) acerca
dos estgios implicacionais de desenvolvimento, embasados nos princpios de Piaget. No
foi nosso intuito, portanto, aprofundar de forma extensa cada uma dessas questes, por
entendermos que h uma vasta literatura de autores tanto estrangeiros quanto brasileiros
que tratam desses mtodos e proposies de forma bastante detalhada.
Nosso percurso neste captulo teve por finalidade apontar e discutir como cada
uma dessas perspectivas relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem da escrita
esto fundamentadas em concepes distintas de lngua e de sujeito. Mais do que isso, cha-
mar ateno para a necessidade de tais conhecimentos fazerem parte do arcabouo terico
dos professores que esto em sala de aula, j que concepes distintas implicam metodologi-
as tambm diferentes.
Nossa filiao, como j expusemos, est atrelada ltima perspectiva discutida
aqui, a histrico-cultural, que traz concepes de sujeito e de lngua bastante marcadas na
relao com o social e com a interao e, decorrente disso, tem na figura do professor papel
determinante no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem. Diferentemente da
proposta piagetiana, como vimos, em que o docente tem espao secundrio no processo de
desenvolvimento do aluno, na base vigotskiana esse espao ampliado, pois o professor o
outro mais experiente, e a criana necessita de sua interveno para que se d sua aprendi-
zagem, passando de uma zona de desenvolvimento a outra. Essa interveno se d, estamos
certas disso, por meio do ensino, processo que tem grande relevncia, ao lado do processo
da aprendizagem, na perspectiva histrico-cultural.
Entendemos que hoje no h mais espao para debates relevantes acerca dos mto-
dos de alfabetizao, principalmente por conta dos estudos subsequentes que foram empre-
endidos no campo educacional brasileiro parece-nos certo de que h algum tempo verifi-
cou-se que a discusso acerca dos mtodos analticos e sintticos no d conta de todas as
contingncias relacionadas ao ensino e aprendizagem da lngua nas escolas.
Por outro lado, em alguns contornos, ainda parece ser uma fragilidade da prtica
docente o no embasamento consciente em torno de suas prticas pedaggicas. Importa tra-
balharmos, principalmente nas formaes continuadas, como prope o Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa PNAIC, com estudos tericos delimitados e aprofunda-
dos, para que as prticas docentes possam ser de fato ressignificadas. Tal ressignificao
somente possvel quando houver uma profunda compreenso acerca das concepes de
lngua e de sujeito que esto subjacentes s teorias, para que o prprio professor perceba se
a metodologia que emprega em seu trabalho est fundamentada. Dessa forma, no mais
teremos aquelas configuraes apontadas por Soares (2004), de mtodos sem teoria ou, ao
contrrio, de teorias sem mtodos, j que entendemos que qualquer uma delas delineia-se

126
como insuficiente para dar conta de todas as contingncias do processo de alfabetizao.
Importa compreendermos que, sob uma tica vigotskiana, o professor tem papel
central, assim como o aluno, no processo de ensino e aprendizagem, e isso o chama para a
responsabilidade de planejar efetivamente cada uma das atividades empreendidas em sala
de aula. Primeiramente, o docente deve conhecer os sujeitos com quem far suas interaes,
de forma a reconhecer o que eles devem aprender para, assim, se desenvolverem, j que nes-
ta perspectiva a aprendizagem carreia o desenvolvimento. A partir disso, reconhecendo que
a lngua tem papel imprescindvel no s como objeto do conhecimento, mas tambm como
instituidora das relaes entre alunos e professores, os docentes desenvolvero as atividades
pedaggicas de forma consciente, reconhecendo o objetivo de cada uma delas, visando
aprendizagem e ao desenvolvimento de seus alfabetizandos.
Acreditamos que, pelo vis histrico-cultural, os docentes so chamados a assumir
uma responsabilidade-chave para que se efetivem os processos de ensino e aprendizagem e,
filiando-se a tal vis, conhecendo-o e aprofundando-se em suas teorias, os professores perce-
bem em seu papel uma importncia cabal: a aprendizagem e o desenvolvimento das crian-
as em processo de alfabetizao parecem depender, sim, do outro mais experiente.
Assumindo-se como este outro, o professor incide diretamente sobre o desenvolvimento de
seus alunos.

Referncias
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Esttica da criao verbal [traduo Paulo Bezerra]. 4. ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2011 [1952/53].
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto. Alegre: Artes
Mdicas, 1991 [1985].
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Mtodos de alfabetizao, mtodos de ensino e contedos da alfabe-
tizao: perspectivas histricas e desafios atuais. Revista Educao, Santa Maria (RS), v. 32, n. 1, p. 21-
40, 2007.
FRANCO, ngela. Metodologia de ensino: lngua portuguesa. Belo Horizonte: Ed. L: Fundao
Helena Antipoff, 1997.
GUEDES-PINTO, Ana Lcia Formao inicial de professores: a escrita como aliada da prtica formativa e
como indiciadora dos sentidos do trabalho docente. Poesis Pedaggica, v. 9, n. 1, jan/jun.2011, p. 20-34.
JAKOBSON, R. Lingustica e comunicao. Traduo de I. Blikstein e J. P. Paes. So Paulo: Cultrix,
1974.
MORTATTI, Maria Rosrio Longo. Os sentidos da alfabetizao (So Paulo: 1876-1994). So
Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000.
PRESTES, Zoia. Quando no quase a mesma coisa: anlise de tradues de Lev Semionovitch
vigotski no Brasil repercusses no campo educacional. 2010. 295 f. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade de Braslia, Braslia. 2010.

127
PONZIO, Augusto. Procurando uma palavra outra. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010.
REGO, Teresa Cristina Rego. Vigotski: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 24 ed. Petrpolis:
Vozes, 2013.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo
discursivo. So Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade de Campinas, 6. ed., 1993.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao. n.
25, p. 5-17, jan./abr. 2004.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Construo do pensamento e da linguagem [traduo Paulo
Bezerra]. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes. 2009.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2007 [1968].
VIGOTSKI, Lev Semenovich.; LURIA, Alexander Romanovich.; LEONTIEV, Alexei Nikolaievich.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, cone/EDUSP, 2006 [1988].
VOLSHINOV, Valentin Nikolievich. El Marxismo y la filosofa del lenguaje [trad. Tatiana
Bubnova]. Buenos Aires: Ediciones Godot, 2009 [1929].

128
A CENTRALIDADE DAS BASES EPISTEMOLGICAS NO
PLANEJAMENTO EM PROCESSOS DE ALFABETIZAO (OU SOBRE
POR QUE VIGOTSKI NO SE ALINHA PS-MODERNIDADE)
Rosngela Pedralli1
Daniela Cristina da Silva1
Luiza Sandri Coelho1

Introduo

Quando se contempla o ciclo da alfabetizao historicamente, parece inegvel o relevo


que a escolha metodolgica ganha. Esse enfoque se justifica pela prpria histria da alfabe-
tizao no cenrio nacional que, em boa medida, se enovela histria dos mtodos
(MORTATTI, 2006).
Em tempos de relativismo ps-moderno, por outro lado, discutir metodologia de ensino
parece ter cedido lugar ao clamor romantizado do 'partir da realidade dos sujeitos', que
caracteriza boa parte das aes contemporaneamente. Presenciamos, nesse sentido, um
momento de arrevesamento do pensamento freiriano, que, ao dialogar, naquele momento
histrico, dcada de 1960, com uma escola que levava a termo aes didtico-pedaggicas
organizadas a despeito de quem eram os alunos, defendia um planejamento que contem-
plasse a prtica social dos sujeitos que se inseriam nos processos de escolarizao. Eis um
exemplo contemporneo da teoria da curvatura da vara, de que tratou Saviani (1983).
A questo colocada, a nosso ver, no diz respeito focalizao dos processos de apren-
dizagem em detrimento dos processos de ensino, mas ao equilbrio entre essas duas dimen-
ses que est na base da teorizao vigotskiana sobre o desenvolvimento humano derivado
dos processos escolares de ensino. Nela, o pensador defende que as aes escolares sejam
orientadas para essas duas dimenses o ensino e a aprendizagem: ao professor cabe o pla-
nejamento de aes que facultem o aprendizado, que, por sua vez, carreia o desenvolvimen-
to, processo que no possvel sem ter presente o percurso de desenvolvimento dos alunos,
o que nos remete aos conceitos inter-relacionados de nvel de desenvolvimento real, zona de

1
Doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal de Santa Catarina e professora no Departamento de Lngua e
Literatura Vernculas da mesma universidade. Vinculada, nos anos 2013, 2014 e 2015, ao Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.
2
Licenciada em Letras-Portugus pela Universidade Federal de Santa Catarina e professora de Lngua Portuguesa.
Vinculada, nos anos 2013 e 2014, ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.
3
Licencianda em Letras-Portugus pela Universidade Federal de Santa Catarina. Vinculada, nos anos 2013 e 2014, ao
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.

129
desenvolvimento imediato4 e nvel de desenvolvimento potencial 5.
Entender ser possvel a eleio de uma das duas dimenses resulta, inevitavelmente, no
esvaziamento da escola, uma vez que, na perspectiva histrico-cultural, tal instituio se jus-
tifica socialmente em razo de seu potencial para a formao humana, o que no possvel
sem que se considerem os prprios seres humanos em formao.
Com o objetivo de explicitar a relao entre base epistemolgica e procedimentos meto-
dolgicos no processo de alfabetizao, o presente artigo est organizado em duas sees de
contedo, seguidas das consideraes finais. Na primeira delas, apresentaremos a concep-
o de sujeito que emerge das teorizaes de base histrico-cultural e a concepo de lngua
convergente com essa mesma base. Na segunda das sees de contedo, discutiremos as
implicaes dessas concepes para o planejamento de aes didtico-pedaggicas no pro-
cesso de alfabetizao.

1 Concepes de sujeito e lngua convergentes com a base histrico-cultural6


Emergem dos estudos alinhados base histrico-cultural concepes de sujeito e lngua
bastante claras e intrinsecamente relacionadas. No que compete concepo de lngua h o
alinhamento a uma compreenso dela no como um aprendizado que requer exerccio, mas
como uma produo cultural que tem lugar na histria humana, como instrumento psicolgi-
co de mediao simblica (VIGOTSKI, 2007 [1978]) e que, como tal, faculta a relao
entre o eu e o outro no bojo da sociedade, constituda no curso da histria. Consiste, desse
modo, em um olhar focado nas relaes intersubjetivas, considerando que os sujeitos se cons-
tituem nas relaes com o outro, por meio da lngua, condio em que eles incidem sobre o
mundo e se deixam incidir por ele (com base em BRITTO, 2012).
Trata-se, assim, de uma convergncia que d conta da concepo de lngua como neces-
sariamente social, instrumento psicolgico que faculta a instituio de relaes humanas. E
nessa compreenso, em que a lngua no tomada na imanncia e tampouco como conjunto
de formas disponveis independentemente da ao e do trabalho humanos, erige-se a repre-

4
Adotamos a nomenclatura defendida por Bezerra, que fez a traduo diretamente do russo da obra de Vigotski Pensamen-
to e linguagem, escrita pelo autor na dcada de 1930, traduo publicada pela editora paulistana Martins Fontes no ano de
2001, com o ttulo A construo do pensamento de da linguagem e, nela, recomenda que denominemos Zona de
Desenvolvimento Imediato e no mais Zona de Desenvolvimento Proximal, tal qual vinha sendo traduzida a expresso para o
portugus. Segundo ele, o sentido que o autor quer dar ao termo se aproxima mais da expresso imediata e no do que ele
entende ser uma traduo equivocada, o termo proximal.
5
Estamos cientes das ressalvas de Prestes (2012) sobre a denominao da Zona de Desenvolvimento Proximal/Imediato tan-
to quanto acerca da inexistncia de um Nvel potencial de desenvolvimento na obra vigotskiana, optamos por manter, entretan-
to, a trade conceitual reconhecida internacionalmente, por entendermos que a obra da mencionada autora no oferece ele-
mentos para uma verticalizao na alterao sinalizada que transcenda a escolha lexical.
6
Esta seo consiste em adaptao da seo apresentada em Pedralli (2014).

130
sentao de lngua como objeto social, fundamentalmente ligada s subjetividades que se
constituem nas atividades levadas a termo em diferentes espaos sociais por meio das rela-
es intersubjetivas estabelecidas em momentos histricos especficos, atividades potencial-
mente produtoras de cultura (DUARTE; MARTINS, 2013).
Entender lngua desse modo implica ressignificaes da forma como compreendemos
identidade (PONZIO, 2008-09) e cultura escrita, as quais so essencialmente, luz dessa
compreenso de lngua, historicamente produzidas e, como produes humanas, do-se na
historicidade, situadamente, e pressupem encontros (PONZIO, 2010). Assim, enten-
dendo que

[...] a palavra subsiste apenas no encontro com a outra palavra.


A bem da verdade no se trata de uma relao entre dois, entre
dois sujeitos, entre duas palavras, como se houvesse antes dois
sujeitos, as duas palavras e em seguida a relao entre elas, o
encontro. exatamente a relao, o encontro que faz existir a
palavra como outra palavra; esta por esta relao, no existe
antes, no existe fora disso (PONZIO, 2010, p. 39).

Trata-se, pois, de encontros que tanto nos modificam, como modificam o outro, deslocan-
do configuraes efemeramente cristalizadas acerca da cultura escrita e das nossas represen-
taes sobre o mundo no que respeita s produes culturais derivadas das atividades huma-
nas. Esses deslocamentos, no entanto, resistem de modo mais efetivo ou menos efetivo a con-
figuraes macrossociolgicas (com base em PONZIO, 2008-09) que tendem a cercear
nossas aes, atendendo a demandas imediatas de uma sociedade urbano-industrial que,
em boa medida, tolhem muitas das possibilidades de relao nossa com o outro por meio da
escrita (BRITTO, 2012).
Com base em Ponzio (2008-09), entendemos que nossas atividades no raro so sub-
metidas a cerceamentos macrossociolgicos que nos encapsulam em categorias dicotmicas
como brancos ou negros, homens ou mulheres, jovens ou velhos, conferindo ao conceito de
identidade perspectivas individualista e funcionalista entendida esta ltima como a servili-
dade a um mercado global e descurando da condio fundamental de relao com a alte-
ridade para o delineamento da singularidade, sem o que esse conceito se esvazia. Importa,
pois, considerarmos que os usos da lngua no plano da cultura trazem consigo deslocamen-
tos por conta de nossa atividade com o outro no mundo, o que, por sua vez, conta com a
inescapvel mediao da linguagem (VIGOTSKI, 2007 [1978]).
guisa de sintetizao, cabe recorrer ao trabalho feito por Leontiev (1978) na depre-
enso, da obra marxiana, de uma concepo de sujeito, como social e historicamente forma-

131
do, de sociedade, como produto e produtora da atividade vital, e do trnsito metablico
entre ambos, o qual tem como elemento central a lngua, que permite a/resulta em mtua
constitutividade entre ambos, homens e sociedade.
Tendo essa relao presente, a questo que se apresenta : quais as implicaes disso
para o ensino escolar e mais especificamente para o processo de alfabetizao? Vamos a elas.

2 Implicaes das concepes de sujeito e lngua para o planejamento de


aes didtico-pedaggicas no processo de alfabetizao
Conceber que o que nos diferencia como humanos que somos das outras espcies no
so nossas necessidades de natureza biolgica, mas de natureza social, nos leva a tomar
como aspecto inexorvel a dupla face de nossa constituio, a face biolgica e a face social.
A face biolgica vem inscrita em nossa filognese, e diz respeito nossa hominizao,
enquanto nossa face social depende de nossa insero e apropriao dos objetos da cultura,
do que depende nossa humanizao.
Nesse sentido, A.N. Leontiev e L. S. Vigotski convergiam em, pelo menos, um ponto,
o desenvolvimento psicolgico requer objetivao/apropriao dos produtos culturais, tanto
materiais quanto intelectuais, pelos sujeitos, j que a transmisso pelo adulto criana, da
cultura construda na histria social humana, no concebida na psicologia vigotskiana ape-
nas como um dos fatores do desenvolvimento, ela considerada o fator determinante, prin-
cipal. (DUARTE, 2000, p. 83).
A transmisso na perspectiva histrico-cultural, importa o registro, no pode ser conce-
bida como um processo que coloca o sujeito numa posio passiva, num alinhamento con-
cepo bancria de educao, amplamente criticada na obra freiriana. A transmisso na ti-
ca histrico-cultural demanda um processo ativo pelos sujeitos, que, ao colocarem-se em
interao com o outro com vistas apropriao de um produto da cultura, incidem tanto no
prprio objeto da apropriao quanto na constituio do outro e na sua prpria constitui-
o, o que deriva da apropriao e da prpria interao.
Por certo conceber o desenvolvimento humano dessa forma soa estranho tanto para par-
tidrios do ensino tradicional, entendido aqui como um modo de agir docente comprometi-
do com contedos a ensinar, a despeito dos sujeitos que se pem a conhecer esses contedos
ao mesmo tempo em que se deveriam reconhecer-se em tais contedos, numa remisso
defesa de Vigotski (2007 [1978]) de que o processo de apropriao no se d sem que
conceitos cientficos se relacionem nas aes de ensino aos conceitos cotidianos e ao concei-
to de alienao amplamente problematizado na obra marxiana; quanto dos defensores do
relativismo que colocam o indivduo no centro, como se esse pudesse desenvolver-se sem
conscientizar-se do seu papel no curso da histria, o que no se d sem apropriao dos
objetos da cultura produzidos pela humanidade.

132
Ao contrrio de tais posicionamentos, quando alfabetizadores tomam como norte de sua
ao a alfabetizao na perspectiva histrico-cultural, parece angustiar-lhes justamente a fal-
ta de algo 'palpvel' e por vezes replicvel no que compete metodologia desse processo,
uma vez que alfabetizar nessa perspectiva tende a desestabilizar docentes, j que no prev
receitas de ao traadas aprioristicamente, como quando, alinhados outra concepo de
lngua, de sujeito e, consequentemente, de desenvolvimento humano7, as inquietaes dos
alfabetizadores residiam em qual mtodo utilizar. Naquele tempo histrico, a alfabetizao
era tomada como sinnimo de codificao e decodificao.
Alfabetizar na perspectiva histrico-cultural prescinde de mtodos, do mesmo modo que
transcende a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA) como um objeto aut-
nomo. Nessa perspectiva, apropriar-se do SEA se justifica pelo modo de organizao soci-
al estar absolutamente fundado na cultura escrita e, dessa forma, a participao efetiva em
sociedade estar condicionada ao uso e ao reconhecimento da escrita como envolto em rela-
es de poder.
Tomar o processo de alfabetizao no bojo das relaes sociais demanda clareza sobre
quais so os objetos de ensino que ocupam a escola e planejamento das aes de ensino ten-
do no horizonte os alunos que temos conosco e os usos da lngua que esses mesmos alunos
trazem consigo para a instituio escolar, tanto quanto os objetos da cultura que, na relao
com a prtica social desses sujeitos (SAVIANI, 1983), ns, profissionais alfabetizadores,
compreendemos que vale debruarmo-nos, ganhando assim status de objeto do conheci-
mento.
O 'debruar-se sobre' nessa perspectiva inclui professores e alunos, em condies distin-
tas. O professor, como interlocutor mais experiente (VIGOTSKI, 2007 [1978]) que em
situaes de ensino escolar, domina os conceitos cientficos implicados na apropriao do
objeto da cultura, alado a objeto de ensino, pelo potencial na formao humana que
detm, e nessa condio deve planejar as aes didtico-pedaggicas de modo a levar os alu-
nos a apropriarem-se dos conceitos cientficos necessrios para apropriao do objeto da cul-
tura em questo, dando a eles condies de participao na prtica social que motivou as
aes, sob outro prisma, o daquele que conhece efetivamente tal prtica no plano da hist-
ria e ao faz-lo se reconhece nessa mesma prtica.
Esse delineamento das aes escolares, por si s, j inviabiliza o delineamento apriorsti-
co de tais aes. Da a instabilidade sentida e professada por profissionais alfabetizadores
que so convidados no apenas a recitar um novo mantra 'alfabetizao na perspectiva his-
trico-cultural', mas de fato compreender as implicaes para o seu planejamento do alinha-
mento a essa matriz epistemolgica. Em nosso entendimento, essa compreenso inescap-

7
Cf. Chraim & Emerick de Maria nesta mesma obra.

133
vel de um processo de formao continuada assentado nessas bases, j que o percurso para
o desenvolvimento humano via processos formais de ensino o mesmo em todos os nveis,
sejam eles a alfabetizao ou a formao continuada de profissionais da educao.
Nesse sentido, ter clareza sobre o modo como compreendemos a constituio dos sujei-
tos que temos conosco ao longo do ano letivo e a forma como concebemos a lngua funda-
mental s escolhas metodolgicas que fazemos, ao nosso planejamento enfim.
No que diz respeito concepo de sujeito, bastante comum entre alfabetizadores o
entendimento dos alunos na dimenso intrassubjetiva, ou seja, tais alunos so compreendi-
dos apenas na dimenso cognitiva, muito relacionada faixa etria em que se encontram.
Subjaz a essa compreenso, o entendimento de que uma vez que tenho comigo alunos com
cerca de sete anos, eles devero ser capazes de fazer um conjunto de coisas com a lingua-
gem, tendo em vista a etapa do desenvolvimento em que se encontram; ao passo que rela-
es mais complexas demandadas no trato com a escrita no lhes seriam possveis ainda,
dada a faixa etria em que se encontram. O mesmo valeria para a apropriao de conheci-
mentos caractersticos de todas as reas do conhecimento.
Quando nos alinhamos alfabetizao na perspectiva histrico-cultural, no entanto, no
compreendemos os sujeitos desse modo, ainda que entendamos, como defende Vigotski
(2007 [1978]), que a dimenso intrassubjetiva est implicada no processo de aprendiza-
gem. Nessa perspectiva, no entanto, compreendemos que tal dimenso se desenvolve em
absoluto imbricamento com a dimenso intersubjetiva. Isso significa dizer que a partir da
relao que os alunos estabelecem com os outros, dentro e fora da escola, que o desenvolvi-
mento se d; logo, a faixa etria em si no pode ser determinante do planejamento das
aes de ensino. Na verdade, de acordo com a base qual nos alinhamos, a relao entre
aprendizagem e desenvolvimento diametralmente oposta, na medida em que o desenvolvi-
mento depende da aprendizagem (VIGOTSKI, 2007 [1978]). Na esfera escolar especifi-
camente, na relao com o outro por meio da lngua com vistas apropriao de um obje-
to da cultura presente na prtica social que o sujeito se desenvolve.
Assim concebendo, devem orientar o planejamento dessas aes, antes, os sujeitos reais
com os quais sou convidado a interagir ao longo do ano letivo, compreendendo que cabe a
mim, alfabetizador, planejar aes de ensino que levem esses sujeitos a se desenvolverem, ou
seja, que o planejamento tendo sido levado a termo contribua para a sua humanizao.
Essas aes devem contar com diferentes estratgias, a fim de que todos se apropriem dos
conhecimentos que desejo ensinar pelo potencial formador que carregam consigo.
Eis um convite incluso convergente com essa base epistemolgica, no qual o desen-
volvimento do sujeito, possvel apenas pela apropriao do produto da atividade humana no
curso da histria, que orienta o delineamento dos objetivos, dos conceitos cientficos a serem
apropriados, das estratgias utilizadas e dos modos de avaliao, do planejamento por fim;

134
e no o relativismo que destitui o real sentido da escola ao alavancar a objeto de ensino
aspectos que so antes epifenmenos da insero escolar: o comportamento, o trabalho cole-
tivo, o conhecimento de rituais, hbitos de higiene, de alimentao e de condutas sociais,
dentre outros aspectos.
Em se tratando da concepo de lngua, ainda, cabe refletir sobre o modo como, histori-
camente, ler e escrever foram compreendidos na escola, j que esses eixos acabam por se
configurar foco no processo de alfabetizao, ainda que na articulao com as demais reas
do conhecimento. Em boa parte dos espaos escolares, como reflexo da prpria histria da
alfabetizao, o ato de ler e o trabalho de produo escrita estiveram, por muito tempo, ali-
nhados aos processos de codificao e de decodificao, sem que uma relao muito eviden-
te com o uso da leitura e da escrita dentro e fora da escola tenha sido estabelecida.
Hoje, entretanto, tendo como propsito alfabetizar luz das prticas sociais de uso da
lngua, no mais possvel a ns, alfabetizadores, limitarmos nosso escopo de ao ao dom-
nio do sistema de escrita alfabtica (SEA), desconsiderando as relaes institudas por
meio da escrita entre os sujeitos, o que se d em gneros do discurso (BAKHTIN, 2011
[1952/53]), compreendidos tambm como produes da histria humana. Tais relaes
dizem respeito tanto ao que as crianas j fazem com a escrita nos ambientes nos quais inte-
ragem, quanto ao que elas podero ainda fazer se forem levadas a compreender e engajar-se
em novos modos de usar a escrita na escola, por meio de nossa ao metodologicamente pla-
nejada, ou em demais espaos nos quais possam vir a interagir.
Considerar, no entanto, que a dimenso social da escrita, ou seja, os usos que dela faze-
mos, em diferentes contextos sociais, para diferentes propsitos, no significa ao contrrio
da forma como algumas correntes de pensamento equivocadamente tm tomado o processo
de alfabetizao desconsiderar a necessidade de contemplar o ensino do sistema de escrita
alfabtica. Oposto a isso, alfabetizar nessa perspectiva significa contemplar tal sistema na
relao com os usos sociais da escrita, materializados em produes humanas no curso da
histria, a exemplo da literatura. Dessa forma, a alfabetizao vista como um processo
que se d na busca constante por trabalhar com o SEA no bojo da lngua em uso, em textos
que tm existncia na sociedade e no apenas na escola.

Consideraes finais
Alfabetizar na perspectiva histrico-cultural impe aos profissionais alfabetizadores uma
agenda bastante desafiadora. Do ponto de vista metodolgico, um dos aspectos centrais a
impossibilidade de contar com aes delineadas a despeito dos modos possveis de usar a
escrita nos diferentes contextos sociais e dos sujeitos reais. Tal impossibilidade apresenta
como ponto de partida a prtica social, da qual so hauridos objetos da cultura que so ala-
dos a objetos de ensino na instituio escolar (SAVIANI, 1983).

135
Partir da prtica social, ao contrrio do que defendem profissionais alinhados ps-
modernidade, no significa um relativismo tal que no sejam identificados pontos de con-
vergncia entre os processos de alfabetizao em diferentes escolas, tanto quanto de que tra-
balhar nessa perspectiva signifique a ns, alfabetizadores, a possibilidade de agir sem pla-
nejamento, por estarmos ento a merc dos interesses e das necessidades dos sujeitos.
A alfabetizao, contrariamente a tal compreenso equivocada do que seja partir da pr-
tica social, justamente o que destaca os Anos Iniciais do restante do processo de escolari-
zao; do mesmo modo, o momento em que as crianas devem, dentre outros aspectos,
apropriar-se do sistema de escrita alfabtica em objetivaes humanas presentes na histria
independentemente do contexto em que isso se d, para o que, mais do que nunca, o plane-
jamento fundamental. E planejar, definitivamente, no ao alienada, atividade, no
sentido que Leontiev (1978) d ao termo, em que o (re)conhecimento tomado como
eixo, para o que h que haver objetivos claramente definidos, do que depende o processo de
avaliao, conceitos cientficos objeto da apropriao pelos sujeitos e diferentes estratgias
de modo a permitir que todos aprendam.

Referncias
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Os gneros do discurso. In: ______. Esttica da criao verbal [tra-
duo Paulo Bezerra]. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2011 [1952-53], p. 261-306.
BRITTO, Luiz Percival Leme. Inquietudes e desacordos: a leitura alm do bvio. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2012. p. 83-98.
DUARTE, Newton. A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco: a dialtica em Vigotski e em
Marx e a questo do saber objetivo na educao escolar. Educao & Sociedade, ano XXI, n. 71, p. 79-
115, jul. 2000.
______; MARTINS, Lgia Mrcia. As contribuies de Aleksei Nikolaevich Leontiev para o entendimento
da relao entre educao e cultura em tempos de relativismo ps-moderno. In: FERRO, Olga Maria dos
Reis; LOPES, Zaira de Andrade (Orgs.). Educao e cultura: lies histricas do universo pantaneiro.
Campo Grande: UFMS, 2013. p. 49-74.
LEONTIEV, A. N.. Atividade, conscincia y personalidade. Buenos Aires: Cincias Del Hombre,
1978.
MORTATTI, Maria Rosrio Longo. Histria dos mtodos de alfabetizao no Brasil. Conferncia proferida
no Seminrio Alfabetizao e letramento em debate, 2006.
PONZIO, Augusto. (Cura) Globalizazione e infunzionalit. Athanor. Traduo de Mary Elizabeth
Cerutti-Rizzatti. Roma: Maltemi, 2008-09. p. 21-41.
______. Procurando uma palavra outra. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. SP: Autores Associados, 1983.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2007 [1978].

136
CULTURA ESCRITA, LETRAMENTO, ALFABETIZAO, SEA:
EM BUSCA DE TRANSCENDER DICOTOMIAS NO CAMPO
CONCEITUAL DA APROPRIAO DA ESCRITA
Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti1
Laiana Abdala Martins2

Consideraes Iniciais

Neste artigo tematizamos relaes entre cultura escrita, letramento, alfabetizao e


Sistema de Escrita Alfabtica, argumentando em favor de concebermos esses conceitos sob
a gide da integrao e no da dicotomizao, nem tampouco sob a gide de complementa-
ridades, a exemplo de alfabetizao com letramento, ou de finalidades, a exemplo de alfabe-
tizao para o letramento. Trata-se de uma proposta que busca problematizar relaes que
tendem a ser estabelecidas no campo conceitual da apropriao da escrita. Esse encaminha-
mento se justifica em razo da importncia que vemos em no descurar das diferentes ins-
tncias implicadas nos estudos desse campo, quer sejam elas respectivas a dimenses mais
amplas, do escopo da cultura escrita, quer sejam elas respectivas a dimenses mais estritas
no mbito do SEA; todas, no entanto, constitutivas do mencionado processo de apropria-
o da escrita e, portanto, nele integradas.

1 Sistema de Escrita Alfabtica SEA: uma propriedade da modalidade


escrita da lngua e no uma propriedade de um mtodo de ensino ou de
uma vertente terica

Estudos em alfabetizao3 tm sido historicamente prdigos em colocar em discusso


especificidades de natureza metodolgica que tendem a dicotomizar abordagens tidas como
sintticas e abordagens tidas como analticas/textuais4 e congneres, com destaque, nas lti-
mas dcadas, a reflexes tangentes ao pensamento de Emlia Ferreiro e seus seguidores e,
mais recentemente, com um destaque de outra ordem: vinculaes s neurocincias na defe-
sa da prevalncia de bases fnicas5. Olhares tais tendem a problematizaes que salientam
1
Ps-doutora em Filosofia da Linguagem pela Universit degli Studi di Basri Aldo Moro Itlia. Professora do
Departamento de Lngua e Literaturas Vernculas da Universidade Federal de Santa Catarina.
2
Mestranda no Programa de Ps-graduao em Lingustica da Universidade Federal de Santa Catarina. Vinculada, no ano
de 2014, ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.
3
Parecem-nos exemplos, de olhares tais, estudos de Mortatti (2000), Borges (1998), Gontijo (2002), Frade (2003; 2007),
Elias (2000) entre outros.
4
Tomamos textuais aqui em sentido estrito.
5
Remisso a propostas de Scliar-Cabral (2014) a partir de compreenses de Dehaene (2012).

137
especificidades metodolgicas dessas abordagens, atentando, de modo mais explcito ou
mesmo de modo tangencial, para bases epistemolgicas que as sustentam. Considerem-se,
ainda, nesse percurso de discusses, pautas sobre desmetodizao, que vm ocupando a lite-
ratura da rea nos ltimos anos.
Em se tratando especificamente da esfera escolar, estudos6 que temos levado a termo em
nosso grupo de pesquisa7, tm reiterado um conhecido movimento que parece se estabelecer
ali: o chamado mix terico, a partir do qual alfabetizadores agenciam, em seu cotidiano de
atuao pedaggica, propriedades de diferentes abordagens tericas, na maior parte dos
casos sem uma efetiva compreenso das distines filosfico-epistemolgicas a partir das
quais essas abordagens se erigem. O decantado 'trazer um pouquinho de cada teoria para a
prtica' inclui, em se tratando de Santa Catarina, tambm remisses psicologia histrico-
cultural vigotskiana, considerados fundamentos da Proposta Curricular da rede estadual de
ensino catarinense, amplamente disseminados na esfera escolar h mais de vinte anos.
Sendo amplamente conhecidos esses movimentos de mixagem, compreendemos que o
desafio que se coloca hoje para os alfabetizadores tanto quanto para os estudiosos desse
tema na esfera acadmica ganha novos contornos, atentando para a impossibilidade de dico-
tomizar usos sociais da lngua e Sistema de Escrita Alfabtica se no por outras razes
seguramente mais relevantes por uma razo primria: uma escrita de natureza alfabtica
como a escrita do portugus implica a apropriao do sistema sob o qual se constitui, e esse
sistema tem como questo capital relaes fonmico-grafmicas implicadas na leitura e gra-
fmico-fonmicas implicadas na escritura. Logo, por razes bvias, se o sujeito no compre-
ender a forma como operar com esse sistema, no poder se alfabetizar. Assim consideran-
do, embora isso, para alguns, possa constituir hoje um trusmo, parece-nos que importa cien-
tificarmo-nos todos de que denegar o sistema seguramente no o caminho para advogar-
mos em favor da ampliao das vivncias sociais dos sujeitos por meio da modalidade escri-
ta da lngua.
Questo que nos parece cardeal nesta discusso como concebemos o Sistema de
Escrita Alfabtica e que papel atribumos a ele no processo de alfabetizao. Entendemos
que s possvel tratar de mtodos sintticos ou de mtodos analticos/textuais e afins se o
que reputamos um equvoco projetarmos o foco no sistema em si mesmo: comear pela
lgica sob a qual o SEA se estabelece nos levaria a abordagens sintticas; contemplar o
SEA no movimento oposto nos levaria a abordagens analticas/textuais e afins ambos os
movimentos, assim, colocam-se como serviais ao SEA, rendem-se a ele porque o tomam
como ponto de deciso, ao invs de valerem-se dele para o que efetivamente importa: vivn-
6
Remisso a estudos como Gonalves (2011), Barbosa (2010; 2014) e Emerick de Maria (2015).
7
Grupo certificado pelo CNPq, Cultura Escrita e Escolarizao, vinculado ao Ncleo de Estudos em Lingustica Aplicada
NELA da Universidade Federal de Santa Catarina.

138
cias sociais mediadas pela escrita. Urge, pois, em nossa compreenso, inverter esse modo
de ver o processo de alfabetizao: o domnio do sistema instrumental no sentido vigots-
kiano do termo para as vivncias sociais com a escrita e nessa condio que precisa ser
tomado. Sob essa perspectiva, no o mtodo em si mesmo a questo nodal, mas prioritari-
amente as concepes de lngua e de sujeito e, em convergncia com elas, as concepes de
ensino e aprendizagem e a rede de conceitos cientficos que deriva dessas concepes; logo,
o delineamento do agir metodologicamente desdobramento dessas escolhas e nunca a ori-
gem delas.
Assim considerando, defendemos aqui um ponto de vista bastante especfico, luz do
que vimos chamando em nosso grupo de pesquisa de simpsio conceitual entre o iderio
vigotskiano, os estudos do Crculo de Bakhtin e estudos do letramento vinculados ao Reino
8
Unido : concebemos lngua como instrumento psicolgico de mediao simblica que facul-
ta o encontro entre subjetividade e alteridade, em vivncias socioculturalmente situadas nas
quais possvel a instituio de relaes intersubjetivas que incidam sobre a historicidade
dos sujeitos nelas envolvidos. Sob esse escopo, o SEA se coloca como constitutivo da moda-
lidade escrita da lngua e, nessa condio, como instrumental para que tais vivncias por
meio dessa modalidade possam se consolidar.
Uma compreenso dessa ordem tira o foco das discusses sobre mtodos de alfabetizao
de natureza X ou Y, mas no o faz a partir da compreenso de desmetodizao, o que seria
uma tendncia da gaseificao ps-moderna9. O foco subvertido a partir do entendimento
de que no h dicotomizaes que direcionem o processo de alfabetizao de modo a come-
ar por um polo da dicotomia ou por outro polo da dicotomia, isso porque inexiste, na ori-
gem, a dicotomia: o SEA constitutivo da modalidade escrita, e essa modalidade, para pres-
tar-se s vivncias sociais razo nica pela qual existe , requer o SEA; logo, no h como
dissoci-los, porque esto inextrincavelmente integrados nas bases de uma escrita alfabtica.
Pensar o processo de alfabetizao sob tais perspectivas coloca para a esfera acadmica a
exigncia de tematizar concepes de lngua, de sujeito, de ensino e de aprendizagem, de
modo a que licenciandos em Letras, Pedagogia e habilitaes afins possam compreender
sob que bases filosfico-epistemolgicas erigem-se as abordagens em alfabetizao que cons-
tam em livros didticos, na literatura paradidtica, em programas de formao continuada e
afins, e, em o fazendo, compreendam tambm quais so os desdobramentos desses olhares
boa parte das vezes muito distintos, quando no confusos, entre si nos procedimentos
metodolgicos respectivos ao agir docente no cotidiano escolar. Entendemos que uma com-
preenso tal condio fundante para que os licenciados, quando na esfera escolar, no se

8
Explicitamos as bases desse simpsio e a justificativa para ele em Cerutti-Rizzatti, Mossmann e Irigoite (2013).
9
Com base em Miller (2013).

139
tornem refns de modismos decorrentes de tangenciamentos derivados da vulgarizao cien-
tfica de conceitos e teorias gestados na esfera acadmica, nem tampouco se tornem refns
das prticas sociais de referncia10 que compem o chamado senso comum escolar. Saber 'o
que fazer na aula de amanh' exige do professor apropriao conceitual de natureza filosfi-
co-epistemolgica e terico-metodolgica.
Retomando, agora, o ttulo desta seo, importa registrarmos que tomar o SEA sob os
fundamentos aqui delineados implica dissoci-lo de um olhar de 'feudo de um tipo especfi-
co de orientao metodolgica', a sinttica. Em outras palavras: o SEA no do escopo ni-
co dos mtodos sintticos nem tampouco dos sujeitos que o defendem teoricamente ou que o
adotam na prtica pedaggica. O SEA propriedade tomada, aqui, como caracterstica
constitutiva e no como 'feudo de posse' de uma escrita de base alfabtica, que, por sua
vez, reiteramos, s existe para as vivncias sociais; logo, nenhum alfabetizador ou estudioso
da alfabetizao pode descurar da ateno ao SEA, sob a alegao de que o abordar no
cotidiano escolar seria postura estruturalista, sistmica ou afim nas palavras de muitos pro-
fessores, seria 'ser professor tradicionalista'11.
Posturas como estas ltimas tomam o SEA como razo em si mesmo do estudo, esse
seu equvoco e a sua inadequao, e no exatamente o fato de lidarem com o SEA.
Arriscamo-nos em nova reiterao: o SEA no pode ser dicotomizado em relao aos usos
sociais da escrita, ele os integra, mas seguramente no essa forma de ver que est na base
das abordagens estruturalistas e sistmicas que defendem mtodos sintticos como os mto-
dos fnicos; para elas, a questo capital o SEA em si mesmo tendo aprendido o siste-
ma, o sujeito pode fazer com ele o que lhe aprouver , concepo j amplamente criticada,
pelos estudos do letramento de base no Reino Unido, ao longo da dcada de 199012 e que
nos entendemos desincumbidas de retomar aqui.
Essa argumentao nos leva a um ltimo tpico no mbito desta seo: o conhecimento
sobre o SEA. Entendemos que nenhum alfabetizador pode atuar sem conhecer minima-
mente o Sistema de Escrita Alfabtica e, em que pesem eventuais inquietaes nossas, as
descries desse sistema tm sido feitas de modo mais exaustivo por estudiosos de base mar-
cadamente cognitivista, com algumas poucas excees, estas ltimas normalmente em traba-
lhos de menor flego por bvias razes de filiaes epistemolgicas13. Assim, educar o alfa-
betizador no que respeita ao domnio de especificidades do SEA exigiria dos formadores
uma abordagem a partir de fontes tericas de base lgico-gramatical porque, nelas, tais espe-
10
Conceito tomado com base em Halt (2008 [1998]).
11
Remisso a vivncias nossas ao longo da coordenao do Programa Pr-letramento Linguagem, nos anos de 2010 a 2012.
12
Exemplos dessa crtica constam em Street (1984) e Kleiman (1995).
13
Dentre as obras mais conhecidas na descrio do SEA esto Lemle (2003 [1989]) e Scliar-Cabral (2003), com tradio
em concepes de lngua de base lgico-gramatical; Faraco (1992), de filiao a concepes de lngua de base retrica; e Leal
e Morais (2010), de filiao a concepes de lngua de implicaes piagetianas.

140
cificidades tendem a ser tratadas de modo mais expandido. Compreendemos, porm, que
as fontes bibliogrficas, em si mesmas, no constituem razes para inquietaes nossas; ao
contrrio, pensamos que o modo como descrevem o sistema tende a ser bastante informativo
exatamente por conta do olhar prevalente que endeream a esse sistema, isso lhes permite
investimento em precisar a discusso.
Nos processos de formao dos alfabetizadores, todavia, seguramente no essa preci-
so o objetivo, nem tampouco o domnio dos meandros todos que caracterizam esse comple-
xo sistema do modo como descrito nessas obras de foco lgico-gramatical. O fito, para os
formadores de professores, criar condies na formao inicial e naquela continuada
de modo que se d a apropriao de fundamentos capitais para que os alfabetizadores com-
preendam que, no mbito do SEA, h particularidades que, se conhecidas, ajudaro os
professores a entenderem de modo mais claro as razes pelas quais as crianas tendem a ter
maiores ou menores dificuldades com algumas letras em alguns contextos, se comparadas a
outras letras em outros contextos. Para que isso seja possvel, estudar o SEA requisito nos
processos de formao docente.
guisa de exemplo, vale mencionar que letras e grafemas no so conceitos sinnimos;
os grafemas implicam o conceito de valor, o que se estabelece em relaes com outros grafe-
mas. Assim, as crianas lidam com a letra c e a nomeiam como tal 'c' , mas essa letra,
quando entra na palavra, assume valores distintos, dificultando a compreenso infantil
sobre 'por que se chama 'c' se nem sempre a lemos como 'c''. Essa complexidade se esten-
de a inmeras outras particularidades do SEA, a exemplo das distines entre ler e escre-
ver: enquanto, para ler, associamos grafemas a fonemas, para escrever fazemos o exato opos-
to, o que traz consigo implicaes de dificuldade bastante distintas entre aprender a ler e
aprender a escrever, isso sem mencionarmos questes de variao lingustica presentes no
processo de apropriao da escrita.
Esse registro objetiva atentar para a necessidade de os alfabetizadores conhecerem mini-
mamente a lgica sob a qual o SEA se erige, assim como o modo com que a complexidade
dessa lgica incide nos processos de aprendizado da leitura e da escritura. E, para faz-lo,
preciso que os formadores coloquem os licenciandos, tanto quanto os j alfabetizadores, em
contato com materiais de referncia que descrevam o SEA, naquilo em que tal descrio
seja relevante para a atuao docente em alfabetizao. Aqui, importa a ateno para obje-
tivos desse processo de estudo do SEA: dominar especificidades do sistema que facultem
aos alfabetizadores uma atuao mais segura sob a tica instrumental por meio da qual esse
mesmo sistema tomado. Em outras palavras: trata-se de conhecer os princpios do SEA
para protagonizar uma ao docente mais consequente e segura no ensino dos usos sociais
da escrita para as crianas. E, se para isso as obras disponveis so aquelas fontes bibliogr-
ficas de base estruturalista ou cognitivista, compete ao formador o cuidado em elucidar essas

141
diferenas, de modo a no incorrer em um processo de formao que reitere posturas sist-
micas ou subjetivistas14 j amplamente denegadas nos propsitos a que se prestam e na lgi-
ca sob a qual se instituem.
Enfim, no fecho desta seo, entendemos relevante reiterar que o SEA propriedade da
modalidade escrita da lngua; logo, no possvel denegar o conhecimento desse sistema
em se tratando dos alfabetizadores, no entanto, importa o cuidado para que esses mesmos
alfabetizadores compreendam que se trata de 'um conhecimento terico seu' para que sus-
tentem o planejamento de sua ao, com o zelo de evitar equvocos de compreenso que os
levariam a entender que conhecer a lgica do sistema implica organizar uma ao que linea-
rize essa lgica: primeiro, ensinar algumas dentre as vogais; depois, consoantes biunvocas
nas relaes com os fonemas, e especificidades tais eis 'O Ivo viu a uva'! , o que privaria
a criana do contato com a escrita tal como ocorre na vida social e, em o fazendo, destituiria
o processo dos sentidos que precisa ter para o sujeito que dele participa.
Na prxima seo, defenderemos que o percurso de alfabetizao se organize para uma
imerso do sujeito, desde o princpio, na cultura escrita, a despeito da lgica do SEA e
afrontando-a se preciso, isso porque essa lgica importa para o manejo docente na condu-
o do processo e no para uma imerso 'a conta-gotas' da criana no mundo da escrita, o
que seria injustificvel hoje se considerado o modo como a escrita se coloca nas relaes soci-
ais nas diferentes esferas da atividade humana, fenmeno que se estende de forma indita
tambm infncia: as crianas se inscrevem no grupo dos 'nativos' nos tempos tecnolgicos
e no naquele dos 'imigrantes' nesses mesmos tempos, como ns adultos, na dispora que
nos vem sendo requerida de nossos territrios de conforto da materialidade do papel de
outrora.

2 Alfabetizao e letramento: em busca de estranhar relaes aquietadas


Tendo defendido, na seo anterior, a impossibilidade de dicotomizar relaes entre
SEA e usos sociais da escrita, nesta seo nosso intuito defender a impossibilidade de dis-
sociar alfabetizao e letramento. Como o fizemos na seo anterior, tambm aqui nosso
olhar de escopo dialgico volta-se para a proposio da integrao em detrimento da
dicotomizao; assim, alfabetizao e letramento no manteriam entre si relaes de comple-
mentaridade alfabetizao com letramento ou de finalidade alfabetizao para o letra-
mento ou outras congneres; as relaes seriam de integrao, alfabetizao e letramento
constituindo um mesmo todo, mas em relaes especficas, porque no nos parece mais pos-
svel colocar alfabetizao e letramento lado a lado o que justificaria as preposies que os
14
Ferreiro e Teberosky (2007 [1984]) crtica ao enfoque sistmico no que concerne alfabetizao e Voloshinov (2009
[1929]) crtica a ambos os enfoques no que concerne lngua so exemplos de contraposies a essas posturas, cada qual
das obras sob uma epistemologia distinta.

142
unem nas relaes de complementariedade e de finalidade a que fizemos meno anterior-
mente , nem tampouco mimetiz-los como se no houvesse especificidades entre eles; o
foco nos parece ser a integrao entre eles e deles com um todo maior.
Vimos defendendo, j h algum tempo15, a proposta de conceber letramento como conti-
nente, e alfabetizao como um dos contedos desse continente. Trata-se de uma proposta
que parte da compreenso de que, nos dias atuais, no nos parece mais possvel conceber
alfabetizao sob a face nica do domnio do SEA, tanto quanto como explicitamos na
seo anterior no nos parece possvel conceb-la a despeito do SEA, revelia dele.
Assim, alfabetizao implica a integrao entre usos sociais da escrita e SEA, concebido
este ltimo como a servio daqueles primeiros. Se assim o for, alfabetizao no pode ser
tomada fora do escopo do letramento, entendido como um fenmeno16 de abrangncia mai-
or, implicando a alfabetizao, mas contendo tambm contedos outros, para alm dela.
Esse fenmeno, por sua vez, colocar-se-ia no mbito maior da cultura escrita, compreendida
como o produto da ao humana sobre a realidade natural e social17 em todos os seus vri-
os contornos de variabilidade, consideradas foras centrfugas e centrpetas, tal qual atenta
o iderio bakhtiniano no que respeita presena da modalidade escrita como instrumento
psicolgico de mediao simblica nas relaes sociais.
Vimos tentando representar a integrao entre alfabetizao e letramento com base nes-
ses desdobramentos, o que materializamos na Figura a seguir, na qual tomamos cultura
escrita como o conceito maior, nele contido o letramento; j no mbito do letramento, estaria
contida a escrita nas vrias esferas da atividade humana algumas das quais nomeadas na
Figura a seguir , dentre elas, a esfera escolar, na qual o processo de alfabetizao tem
lugar. E, mesmo que tal processo possa se consubstanciar em esferas outras, a exemplo da
esfera familiar, tais esferas outras, no entanto, no o tm como prerrogativa historicamente
delineada como se d na esfera escolar: a ela cabe alfabetizar os sujeitos. Segue a Figura
nica, no mbito da qual os crculos menores no supem exausto de possibilidades
muitos outros crculos menores so possveis ali, nomeando outras tantas esferas , e o pon-
tilhado das linhas que os delineiam sugere interpenetraes.
Assim concebendo, esfera escolar compete criar condies para que os sujeitos se alfa-
betizem, o que implica apropriarem-se do SEA como instrumento para sua participao
em eventos de letramento18 que tm lugar nas mais diferentes esferas a atividade humana, o
que coloca a alfabetizao como constitutiva do letramento suscitando o entendimento de

15
Cerutti-Rizzatti (2012) exemplo dessa compreenso.
16
Tomamos fenmeno, aqui, como aquilo que se d a conhecer cognio humana, no mbito das vivncias sociais e jamais a
despeito delas ou na abstrao elas.
17
Com base em Volochnov (2013 [1930]).
18
O conceito de eventos de letramento tomado com base em Heath (2001 [1982]).

143
CULTURA ESCRITA

LETRAMENTO

ESFERA
JURDICA ESFERA
JORNALSTICA

ESFERA ESCOLAR
ESFERA
ACADMICA

ALFABETIZAO

ESFERA
LITERRIA

Figura nica - Relaes entre cultura escrita, letramento e alfabetizao


Fonte: Martins (2015)

que alfabetizar supe empreender um percurso de imerso paulatinamente mais ampla dos
sujeitos da cultura escrita, dominando progressivamente de modo mais seguro o SEA.
Um olhar dessa ordem tem como base a defesa de uma ao escolar que amplie as vivn-
cias dos alunos com a modalidade escrita da lngua e que os faa pensar sobre as relaes
grafmico-fonmicas e fonmico-grafmicas de que se valem para tal, percurso que entende-
mos possvel se contempladas, na escola, essas vivncias tais quais elas se consolidam fora
da escola. Tendo, pois, presente que as crianas, na vida fora da escola, tendem a conviver
com uma sociedade crescentemente mais grafocntrica19, na qual as diferentes tecnologias
assumem papis gradativamente mais amplos e diversificados20 e que isso se d em fases
paulatinamente mais precoces do desenvolvimento infantil, esfera escolar compete, na
mencionada imerso na cultura escrita, projetar caminhos que facultem s crianas a apro-
priao do SEA no bojo dessas mesmas vivncias.
Considerado o contedo de nossas reflexes na primeira seo deste artigo, entendemos
que agir assim apresenta ao professor e ao formador de licenciados na esfera acadmica
o substantivo desafio de preparar-se para, conhecendo a complexa lgica do SEA, empre-
ender uma ao em que o aprendizado do sistema no requeira a assepsia das relaes gra-

19
Tomamos grafocentrismo, aqui, com base em Fischer (2006) e Britto (2012).
19
Essa discusso ancora-se em Roncaglia (2010).

144
fmico-fonmicas e fonmico-grafmicas em nome do respeito aos nveis de complexidade
dessas mesmas relaes. Dizendo de outro modo: a forma como as relaes humanas se do
na vida contempornea includo aqui o universo da infncia no mais nos permite con-
textos tais como 'O Ivo viu a uva.' exemplo icnico, j mencionado, da assepsia da reali-
dade da escrita na vida em nome da linearidade dos nveis de complexidade do SEA. Do
mesmo modo, porm, tais vivncias no podem, em si mesmas, facultar ao sujeito a apropri-
ao do SEA, a menos que haja uma ao pedaggica planejada e intencional objetivando
que isso acontea; o contrrio um perigoso espontanesmo: expor os sujeitos aos textos nos
gneros do discurso e deix-los inferir por si mesmos a complexa lgica do SEA.
Arrevezamentos do iderio de Emlia Ferreiro so at hoje exemplos cotidianos da forma
como espontanesmos tais podem ser catastrficos21.
Se, para crianas do passado, essa assepsia da vida na escrita 'O Ivo viu a uva' e afins
j era problemtica, para crianas contemporneas, que salvaguardados profundos fos-
sos socioeconmicos tendem a, muito precocemente, manipular teclados alfabticos em
displays eletrnicos de toda ordem, tal assepsia soa absolutamente injustificada. Essa mani-
pulao implica o SEA, mesmo bem antes do ingresso dessas crianas na Educao Bsica
e, em havendo interlocutores disponveis para esclarecer suas dvidas, muitas delas possi-
velmente iniciem um interessante processo de apropriao do sistema alfabtico precoce-
mente, na ambientao familiar.
Esses contornos da infncia contempornea colocam para os alfabetizadores a exigncia
de uma ao teoricamente amparada e cuidadosamente planejada, por meio da qual se cri-
em condies para que, na esfera escolar, as crianas se alfabetizem, em contextos de senti-
do que lhes informem sobre o mundo a sua volta, problematizando-o22 e convidando-as a se
colocarem como interactantes em eventos de letramento diversificados, quer sejam mais seme-
lhantes ou menos semelhantes queles que lhe so familiares, mas seguramente sempre na
busca de ampli-los ao mximo, em processos de aprendizagem que movam o desenvolvi-
mento23.
Uma ao pedaggica sob essa perspectiva requer a compreenso docente de que, ainda
que a criana esteja imersa nesses diferentes contornos da cultura escrita, a apropriao do
SEA requerer dela lidar com graus de dificuldade distintos, consideradas as especificida-
des desse sistema; logo, esperado que se aproprie das relaes grafmico-fonmicas e fon-
mico-grafmicas tidas como biunvocas anteriormente quelas menos previsveis, que impli-
cam dgrafos, por exemplo. Isso, porm, no significa 'economia de exposio', ou seja, no

21
Remisso, aqui, a reflexes nossas a partir de Barbosa (2010) e de Gonalves (2011).Vinculada, nos anos 2013, 2014 e
2015, ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.
22
Ancoramo-nos, aqui, em Freire (2008 [1968]; 2011 [1992]).
23
Tomamos aqui as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento com base em Vigotski (2000 [1968]).

145
significa privar a criana do contato com grafemas que ainda no domina o professor se
coloca como o leitor e o escriba em casos tais, de modo a cooperar naquilo que a criana des-
conhece, e essa uma questo j bastante dita na esfera escolar.
Reiteramos, pois, a compreenso de que aos alfabetizadores importa o conhecimento
dos meandros do SEA para que no empreendam uma ao pouco atenta a idiossincrasias
do sistema que possam explicar por que crianas tendem a se tornar mais seguras na leitura
e na escritura de determinados segmentos grficos antes de o fazer em relao a outros,
embora estejam em contato com relaes grafmico-fonmicas e fonmico-grafmicas de
toda ordem, porque a vida fora da escola se vale da escrita para significar nos encontros
entre os sujeitos, em absoluta desateno ao que mais fcil ou menos fcil no SEA. Eis,
pois, a integrao de que vimos tratando ao longo deste artigo: uma integrao entre usos
sociais da escrita e SEA, que no dicotomize a dimenso sistmica dessa modalidade da
lngua em relao s finalidades socioculturais pelas quais a modalidade existe, assim como
no dicotomize alfabetizao e letramento, ambos tomados como parte do escopo maior, a
cultura escrita.
Trata-se de relaes que remetem a uma questo capital: o modo como os homens, na
histria humana em os seus contornos de continuidade ou de descontinuidade , vm
fazendo da cultura escrita, em suas diferentes formas de configurao, lcus de interao
que, hoje, desafia os conceitos de tempo e de espao, facultando aos sujeitos encontros ante-
riormente inusitados e desafiando-os a vivenciarem realidades naturais e sociais muito dis-
tintas de seu entorno imediato, isso, em boa medida, graas ao modo como essa modalida-
de da lngua vem provocando mudanas nas relaes sociais, associando-se, ainda, a outras
semioses24.

3 Uma pausa para a cultura escrita: uma lupa nas relaes entre tempo e
espao

At aqui, procuramos sintetizar e/ou reiterar compreenses nossas acerca das relaes
entre alfabetizao, letramento e SEA, muitas das quais j registradas em estudos anterio-
res nossos. Agora, nesta seo final, gostaramos de colocar em projeo o conceito mais
amplo de cultura escrita, em uma discusso sobre cronotopos25 outros, entendidos como rela-
es entre espao e tempo que se colocam no interior da esfera escolar, mas que nem sempre
convergem com as relaes entre espao e tempo que prevalecem nessa mesma esfera.
Referimo-nos, aqui, insero de crianas em cronotopos muito especficos, nos quais,

24
Ancoramos esta discusso em Roncaglia (2010).
25
Concebemos cronotopo aqui com base em Bakhtin (2010 [1975]).

146
por exemplo, a escrita com as configuraes que assume no grafocentrismo contemporneo
ainda no parece ter se estabelecido. Trata-se daqueles entornos sociais nos quais o acesso
aos artefatos26 de escrita, quer em sua configurao fsica, quer virtual, ainda rarefeito, na
maior parte das vezes em decorrncia de condies de desprivilegiamento socioeconmico e
contextos de baixa escolaridade, quando no adicionalmente em espaos de afastamento
geogrfico, em zonas de campo empobrecidas. Nesses contextos, haver disponibilidade, na
cultura escrita, no sinnimo de haver acesso27 a tais bens e, em no havendo, tendem a se
criar ecologias28 bastante delineadas em relao s quais as possibilidades de transcontextu-
alizao29 para os sujeitos costumam estar substancialmente constritas.
Nesses entornos, o processo de alfabetizao v-se ante implicaes de outra ordem:
alm da integrao entre SEA e usos sociais da escrita, aos alfabetizadores posto o desa-
fio de facultar s crianas condies de (re)conhecimento de especificidades da cultura
escrita em relao s quais, boa parte das vezes, essas crianas colocam-se em efetivo alhea-
mento, como se fossem sujeitos de um outro tempo histrico, pregresso, em que os usos da
escrita mantinham-se rarefeitos30. Sob essas condies, o papel da escola redobra-se em
importncia, porque no pode supor prticas de letramento31 dos alunos minimamente con-
vergentes com aquelas sob as quais a esfera escolar historiciza-se e, se essa no convergncia
pode implicar uma ao escolar excessivamente distante da zona de desenvolvimento imi-
nente32 das crianas e por isso no significativa, tambm pode, em contrapartida, ser um
perigoso aliciador da rarefao dos usos da escrita tambm na esfera escolar33 em nome de
uma pseudoimpossibilidade das crianas para lidar com tais usos.
Essa discusso nos parece pertinente porque respectiva a entornos de escolas pblicas
brasileiras situadas em espaos de vulnerabilidade social, nas quais o desafio, no que respei-
ta ao tema deste artigo, coloca-se para alm da complexidade do SEA ou da compreenso
dos usos sociais da escrita, para se estabelecer no plano mais amplo da imerso na cultura
escrita. Entendemos que so esses espaos sociais que requerem dos educadores uma ao
de sobeja excelncia e de especial cuidado, porque muitos deles implicam lidar com um cru-
zamento entre tempo e espao que coloca muitas crianas em cronotopos substancialmente
diferentes daqueles em que a escola pensa estar.
Sejamos mais claras: enquanto muitos meninos e meninas mimetizam-se a seus celulares
26
Nossa base para o conceito de artefato Hamilton (2000).
27
Remisso a Kalman (2003).
28
O conceito de ecologia tomado de Barton (1994).
29
Transcontextualizao concebida aqui nos sentidos atribudos ao conceito por Brandt e Clinton (2002).
30
Em nosso grupo, Martins (2015) mostra isso ao discutir alfabetismo adulto.
31
O conceito de prticas de letramento vem de Street (1988) e Barton (1994).
32
Euzbio (2011) mostra esse risco em estudos de nosso grupo.
33
Pedralli (2012; 2014) discute a notcia de jornal no livro didtico em processos de EJA, sinalizando para tais improprieda-
des.

147
em interaes escritas sncronas e assncronas, movendo-se por espaos outros, muito para
alm do lugar em que esto, inmeros outros meninos e meninas ainda tm em casa apenas
o livro didtico e estudam 'o que uma notcia de jornal' na reproduo dela nesse mesmo
livro, em uma esperada dificuldade para, em a tendo estudado, vincular a imagem do livro
ao jornal que se empilha em frente banca da esquina: seguramente no so a mesma coi-
sa, at porque a notcia de jornal, para constar em um livro didtico, j inadequada, con-
siderando ser o jornal artefato eminentemente do hoje, do agora. E esse certamente ape-
nas um exemplo das tantas privaes a que esto submetidas crianas tais no que respeita
cultura escrita.
Nesses casos, o desafio que se coloca para as esferas acadmica e escolar transcende as
discusses sobre integrao entre SEA e usos sociais da escrita, para se colocar em um esco-
po mais amplo: preciso contribuir para a imerso desses meninos na cultura escrita de seu
tempo histrico e daqueles tempos que o antecederam, para que eles possam minimamente
dimensionar por que se alfabetizar hoje mais importante do que nunca, e como no o ser
pode significar excluso de dimenses inditas na histria da humanidade.
Tendo mencionado cronotopos pretritos em que parecem estar crianas que, mesmo 'na-
tivas' nos tempos de tecnologia, no se colocam como tal porque no tm acesso ao que
disponvel nesse mesmo tempo, outro desafio se impe esfera escolar e esfera acadmica,
e ele o exato oposto dos cronotopos pretritos: trata-se da insularizao de muitas crianas
em cronotopos presentes. Isso nos parece acontecer quando tais crianas se tornam de tal
modo refns das tecnologias mediadas pela escrita mimetizam-se a seus dispositivos ele-
trnicos como se eles fossem uma extenso de seu prprio corpo que o cotidiano imediato
dos post e afins, na fugacidade e na superficialidade que tendem a caracterizar as redes soci-
ais marcadas pelo narcisismo e pelo voyeurismo, terminam por protagonizar uma imerso
muito parcializada na cultura escrita, porque o cronotopo em que se encontram no dialoga
com o passado na projeo do futuro. Trata-se de crianas que desenvolvem tal fixidez na
escrita associada a outras semioses de seus dispositivos eletrnicos que no se educam
para 'levantar os olhos e pensar sobre o que leem e o que escrevem', porque tudo muito
veloz35. Tambm aqui, a imerso fica circunscrita, mas desta vez insularidade do presente,
do agora, do imediato, inviabilizando de igual modo a imerso na cultura escrita em suas
configuraes amplas e diversificadas, nas quais presente, passado e futuro se inter-
relacionam e se ressignificam reciprocamente.
Entendemos, pois, que elencar uma srie de letramentos, no plural, colocados lado a
lado, no nos parece dar conta dessa amplitude da discusso. A questo que se coloca, em
nossa compreenso, no o relativismo dos usos da escrita, mas a forma como eles tanto se

35
Com base em Danesi (2013).

148
distinguem quanto se integram: logo, o dialogismo que se delineia no modo como convivem.
Assim, parece-nos fundamental a ateno dos educadores formadores de professores ou
alfabetizadores para a forma como os conceitos do campo da apropriao da escrita se
colocam, em suas especificidades e em sua integrao; afinal, de que vale ensinar o SEA
sem que o sujeito compreenda o papel instrumental desse sistema no tempo histrico em
que o sujeito vive, e mais, na forma como esse tempo histrico se relaciona com o passado e
incide sobre ele, tanto quanto na forma como, em o fazendo, prospecta o futuro? Os usos
sociais da escrita constituem a cultura escrita tanto quanto so por ela constitudos e s por
isso que o SEA se mostra relevante, isso porque, como um bom instrumento e no um
ornamento no tem valor em si mesmo e por si mesmo, mas por aquilo que possvel
fazer com ele o tendo dominado.

Consideraes Finais
Optamos, neste artigo, por 'nos mostrarmos', e exatamente em razo disso mencionamos
nossas bases tericas apenas em rodap. Assinar o ato36 ganha, pois, aqui, tambm contor-
nos literais. Comportarmo-nos assim decorre de nossa vontade de nos convidarmos, a todos
ns, para tempos em que as dicotomizaes sejam problematizadas, porque no atendem a
nossos modos de ver o campo da apropriao da escrita. Compreendemos que essa modali-
dade da lngua s existe para facultar o encontro entre subjetividade e alteridade, e agora,
mais do que nunca, para fazer isso confrontando conceitos de tempo e de espao no nas
propaladas gaseificaes ps-modernas e nomeaes afins37, mas a partir da considerao
de que a escrita nos leva ao mundo e traz o mundo at ns.
Sob esses novos auspcios, a integrao entre conceitos fundantes da apropriao da
escrita parece ainda mais requerida de ns todos, de modo a no perdermos de vista que
educar para a escrita hoje implica dominar o SEA, mas faz-lo no mais amplo espectro dos
usos sociais da escrita, compreendendo a dimenso mais ampla da cultura escrita, com
todas as suas nuanas e matizes, no todo de nossos fazeres educacionais. Seguramente um
grande desafio, porque se trata de crianas que j nascem salvaguardadas as sempre pun-
gentes distores econmicas e de escolaridade com um teclado alfabtico por perto.

Referncias

BARTON, David. Literacy: an introduction to the ecology of written language. Oxford: Blackweell, 1994.
BAKHTIN, Mikhail. Questes de literatura e esttica. 6. ed. So Paulo: Hucitec, 2010 [1975].

36
Remisso a Bakhtin (2010 [1920-24]).
37
Evocao a Bauman (2001) e Giddens (2002).

149
BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsvel. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010
[1920/24].
BARBOSA, Maria Luiza Rosa. Alfabetizao: apropriao do sistema alfabtico em classes de orientao
terico-metodolgica fundada no pensamento de Emlia Ferreiro. Trabalho de Concluso de Curso (Bachare-
lado em Letras Portugus) Universidade Federal, 2010.
______. Deslindando os usos da escrita nos domnios escolar e familiar: implicaes de prticas de
letramento no processo de alfabetizao. (Mestrado em Lingustica). Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, 2014.
BAUMAN, Zygmund. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
BRANDT, Deborah; CLINTON, Katie. Limits of the Local: expanding perspectives on literacy as a social
practice. Journal of Literacy Research. v. 34, n. 3, 2002, p. 337-356.
BRITTO, Luiz Percival Leme. Inquietudes e desacordos: a leitura alm do bvio. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2012.
BORGES, Teresa Maria Machado. Ensinando a ler sem silabar. 2. ed. Campinas/SP: PAPIRUS, 1998.
CERUTTI-RIZZATTI, Mary Elizabeth; IRIGOITE, Josa Coelho; MOSSMANN, Suziane. Estudos
em cultura escrita e escolarizao: uma proposio de simpsio entre iderios tericos de base histrico-cultural
na busca de caminhos metodolgicos para pesquisas em Lingustica Aplicada. Frum Lingustico,
Florianpolis, v. 10, n. 1, p. 48-58, jan./mar. 2013.
CERUTTI-RIZZATTI, Mary Elizabeth. Letramento: uma discusso sobre implicaes de fronteiras con-
ceituais. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 291-305, jan./mar. 2012.
DANESI, Marcel. La comunicazione al tempo di Internet. Bari: Progedit, 2013.
DEHAENE, S. Os neurnios da leitura: como a cincia explica a nossa capacidade de ler. Traduo
Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emlio a Emlia: a trajetria da alfabetizao. So Paulo: Scipione, 2000.
EMERICK DE MARIA, Mara de Sousa. Um olhar para a formao continuada: encontro de dife-
rentes vozes no Pr-Letramento Alfabetizao e Linguagem em Santa Catarina (Mestrado em Lingustica).
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2015.
EUZBIO, Michelle D. Usos sociais da escrita na famlia e na escola: um estudo sobre prticas e
eventos de letramento em uma comunidade escolar em Florianpolis (SC). (Mestrado em Lingustica).
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2011.
FARACO, Carlos Alberto. Escrita e Alfabetizao. So Paulo: Contexto, 1992.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed, 2007
[1984].
FISCHER, Steven. Histria da leitura. So Paulo: UNESP, 2006.
FRADE, Isabel Cristina Silva. Alfabetizao hoje: onde esto os mtodos? Presena Pedaggica, Belo
Horizonte, v. 9, n. 50, p. 17-29, mar./abr.2003.
______. Mtodos de alfabetizao, mtodos de ensino e contedos da alfabetizao: perspectivas histricas e
desafios atuais. Revista Educao, Santa Maria (RS), v. 32, n. 1, p.21-40, 2007.

150
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 47. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008 [1968].
______. Pedagogia da esperana. So Paulo: Paz e Terra, 2011 [1992].
GIDDENS, Anthony. Modernidade de identidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.
GONALVES, Fernanda Cargnin. Alfabetizao sob o olhar dos alfabetizadores: um estudo sobre
essencialidades, valoraes, fundamentos e aes no ensino da lngua escrita na escola. Dissertao de
Mestrado em Lingustica. Programa de Ps-Graduao em Lingustica. Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, 2011.
GONTIJO, Cludia Maria Mendes. O processo de alfabetizao: novas contribuies. So Paulo:
Martins Fontes, 2002.
HALT, Jean-Franois. O espao didtico e a transposio. Frum Lingustico, Florianpolis, v. 5, n. 2,
p. 117-139, jul. /dez. 2008. [Traduo do original: Lespace didactique et la transposition. Pratiques.
Sige Social, Metz, n. 97-98, p. 171-192, jun. 1998.]
HAMILTON, M. Expanding the new literacy studies: using photographs to explore literacy as social prac-
tice. In: BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANI, R. (Eds.). Situated literacies: reading and writ-
ing in context. London, UK; New York, USA: Routledge, 2000.
HEATH, Shirley Brice. What no bedtime story means: narrative skills at home and school. In: DURANTI,
A. (Org.) Linguistic Anthropology: a reader. Oxford: Blackwel, 2001 [1982], p. 318-342.
KALMAN, J. El acceso a la cultura escrita: la participacin social y la apropriacin de conocimiento sen
eventos cotidianos de lectura y escritura. Revista mexicana de investigacin educativa, Cidade do
Mxico, v. 8, n. 17, p. 37-66, enero-abril 2003.
KLEIMAN, Angela. Modelos de letramento e prticas de alfabetizao na escola. In:______. (Org.). Os
significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de
Letras, 1995, p. 15-64.
MARTINS, Laiana Abdala. Vivncias com a escrita nas tenses entre escolaridade e cotidiano.
Trabalho de Concluso de Curso (Bacharelado em Letras Portugus) Universidade Federal, 2015.
LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur Gomes. O aprendizado do sistema de escrita alfabtica: uma tarefa com-
plexa, cujo funcionamento precisamos compreender. In: LEAL, Telma. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C.;
MORAIS, Artur Gomes (Orgs.). Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos tericos e propostas didti-
cas. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
LEMLE, Miriam. Guia terico do alfabetizador. 15. ed. So Paulo: tica, 2003 [1989].
MILLER, Ins K. Formao de professores de lnguas: da eficincia reflexo crtica e tica. In: MOITA
LOPES, Luiz Paulo. Lingustica Aplicada na Modernidade Recente. So Paulo: Cultura
Inglesa/Parbola, 2013. p.99-121.
MORTATTI, Maria Rosrio Longo. Os sentidos da alfabetizao (So Paulo: 1876-1994). So
Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000.
PEDRALLI, Rosngela. Usos sociais da escrita empreendidos por adultos alfabetizandos em
programa educacional institucionalizado: dimenses extraescolar e escolar. Dissertao (Mestrado em
Lingustica) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2011.
______. Na tessitura de encontros via escrita: vivncias de mulheres em espao escolar em EJA. Tese
(Doutorado em Lingustica) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2014.

151
RONCAGLIA, Gino. La quarta rivoluzione: sei lezioni sul futuro del libro. Bari: Laterza, 2010.
SCLIAR-CABRAL, L. Princpios do sistema alfabtico do portugus do Brasil. So Paulo:
Contexto, 2003.
______. Sistema Scliar de alfabetizao. Roteiros para o Professor : 1 Ano. 1. Florianpolis: Editora
Lili, 2014.
STREET, Brian. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
______; Literacy practices and literacy myths. In: SALJO, R. (Org.). The written world: studies in
literacy thought and action. New York: Springer-Verlag, 1988.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000 [1968].
VOLSHINOV, Valentin Nikolievich. El Marxismo y la filosofa del lenguaje [traduo Tatiana
Bubnova]. Buenos Aires: EdicionesGodot, 2009 [1929].
______. Que linguagem? In: ______. A construo da enunciao e outros ensaios. So Carlos/SP: Pedro
e Joo Editores, 2013 [1930], p. 131-156.

152
A FORMAO DE LEITORES (AS) NO CICLO DE ALFABETIZAO:
A PALAVRA ESCRITA COMO BRINQUEDO E A LEITURA COMO
BRINCADEIRA
Claudia Lemos Vvio1
Mrcia Romero2

Introduo

Com o estabelecimento da obrigatoriedade do ensino fundamental de nove anos3, um


amplo debate no campo educacional instaurou-se em relao entrada das crianas de seis
anos no ciclo de alfabetizao. Problemas tais como a ruptura, a desarticulao e a descon-
tinuidade da cultura escolar e das prticas pedaggicas, entre a Educao Infantil e Ensino
Fundamental, a necessria reorganizao de documentos curriculares e de seleo e pro-
gresso de objetos de ensino e a redefinio de ambientes e de rotinas, no ciclo de alfabeti-
zao, so tomados como desafios fundamentais a serem enfrentados, atualmente (BAP-
TISTA, 2010; BRASIL, 2009; GOULART, 2007; KRAMER; NUNES; COR-
SINO, 2011; KLEIMAN, 2009; NEVES; GOUVA; CASTANHEIRA, 2011).
Tendo em vista esse campo de preocupaes, propomo-nos a discutir, ento, a formao de
leitores com foco no brincar e no letramento, atribuies indissociveis da ao de alfabeti-
zar de assegurar s crianas a apropriao do sistema de escrita alfabtico, bem como a
ampliao de seus repertrios em prticas de leitura e de escrita socialmente relevantes.
Esses processos so, por ns considerados, como vias importantes para que a escolarizao
se coloque a favor das crianas como sujeitos produtores de culturas e que se apropriam de
conhecimentos.
Ter a palavra escrita como brinquedo, brincar de ler e de desempenhar papis e compor-
tamentos leitores tm repercusses na infncia e na formao de leitores4. H um consenso
no campo educacional de que o brincar e a participao em situaes, nas quais a escrita
central para a interao, e o alcance de um propsito partilhado so atividades fundamenta-
is tanto na Educao Infantil, como no ciclo de alfabetizao. Neste captulo, evidenciamos
como, por meio do jogo de faz-de-conta5, as crianas podem construir performances identi-

1
Doutora em Lingustica Aplicada e professora adjunta do Departamento de Educao da Unifesp.
2
Doutora em Letras e professora adjunta do Departamento de Educao da Unifesp.
3
Leis federais n 11114/2005 e 11274/2006 e emenda constitucional 59/2009.
4
Utilizamos brinquedo por compreender a palavra escrita como suporte da brincadeira, esta devendo ser entendida como a
(inter)ao da criana sobre/a partir de um instrumento cultural ou objeto. Ver Kishimoto (2013).
5
Assumimos, como Corsaro (2002), que o jogo de faz-de-conta (brincadeira de dramatizao de papis ou o brincar socio-
dramtico) diz respeito s experincias das crianas, no mundo social, e tem grande importncia para acessar e compreender a
produo, organizao e manuteno da cultura de pares.

153
trias em torno de ser ou no leitor, compreendidas como efeitos discursivos6 dessas brinca-
deiras. Postulamos, com base nos Estudos do Letramento (STREET, 2004, 2014;
KLEIMAN, 1995, 2007; MOITA LOPES, 2012; FABRCIO; MOITA LOPES,
2004; VVIO; DE GRANDE, 2011) e da Sociologia da Infncia (CORSARO,
2002, 2009a, 2009b; CARVALHO; MLLER, 2009; PEDROSA; SANTOS,
2009), que, em brincadeiras de faz-de-conta, envolvendo prticas de leitura, as crianas se
posicionam e desempenham certos papis sociais constitutivos dessas prticas, apropriando-
se criativamente deles e enriquecendo modelos e referncias advindas de sujeitos mais expe-
rientes. So situaes nas quais podem apresentar-se como leitoras: leem, oralizam e com-
preendem os textos, acionam conhecimentos de mundo para relacion-los aos temas da lei-
tura e de outros textos/discursos, sabem como textos e seus suportes funcionam, criam rpli-
cas, dialogam com e a partir dos discursos com os quais se deparam, buscam interagir por
meio da escrita. Agem discursivamente, assumem papis7, sustentados por processos de
socializao, que ganham relevo em situaes especficas nas quais podem ser, justamente,
manipulados. Nesses eventos de brincadeira e letramento, experimentam, no s papis,
mas percebem e constroem para si as funes sociais da escrita, desvelando, ainda, valores e
as relaes sociais que neles se estabelecem.
Nesse sentido, a formao de leitores, desde muito cedo, passa pela possibilidade de par-
ticipao e de experimentao de prticas de uso da lngua que se materializam em situa-
es nas quais a escrita, de algum modo, integra as interaes dos participantes e os proces-
sos interpretativos. Essa experimentao, na infncia, implica desempenhar papis e pode
ser captada em momentos de autoconstruo e de construo8 do outro, por meio da brinca-
deira de dramatizao. Como observa Corsaro (2002), o brincar sociodramtico refina e
desenvolve, na criana, um largo espectro de competncias comunicacionais e discursivas.
A apropriao de modelos de ao cultural por exemplo, as prticas de leitura decorre,
portanto, de experincias oriundas do modo como cada pessoa age e se relaciona com a
escrita, processo perpassado pelas possibilidades de poder ser outro e construir performan-
ces, no momento mesmo da interao, para si mesmo e com o outro (MOITA LOPES,
2012).
Nosso captulo encontra-se organizado em trs sees. Na primeira, tratamos do concei-
to de letramento ao qual estamos filiadas e o relacionamos aos estudos da sociologia da

6
Ver Fabrcio e Moita Lopes (2002) e Moita Lopes (2012).
7
Cf. Maingueneau (2002).
8
Os termos autoconstruo e construo, neste captulo, dizem respeito aos processos de produo de identidades e advm
dos estudos sobre o indivduo, a cultura e a sociedade realizados pela Antropologia, pela Sociologia e pelos Estudos
Culturais. A perspectiva construtivista ou construcionista tem como postulado central que "as realidades sociais so apreendi-
das como construes histricas e cotidianas dos atores individuais e coletivos" (CORCUFF, 2001, p. 26) e sujeitos so com-
preendidos como plurais, "produzidos e produtores de relaes sociais variadas" (Idem, p. 24).

154
infncia, especialmente para a compreenso do processo de socializao das crianas, nas
culturas do escrito9. Nosso interesse reside nos modos de apropriao dessas culturas e nas
especificidades desse processo para o ciclo de vida da infncia. Planejar e proporcionar a
participao em uma sociedade crescentemente grafocntrica passam, de um lado, pela com-
preenso de como se interage com esses modelos de ao social, e, de outro, por gestos,
hbitos, atitudes, procedimentos e estratgias que constituem valores sociais. Temos delega-
do escola o papel de ampliar o repertrio em prticas de uso da escrita socialmente valori-
zadas, de apropriao e de desenvolvimento de conhecimentos, o que, de algum modo, deve
responder s demandas contemporneas de formao humana. A escola , tambm, como
afirmam Fabrcio e Moita Lopes (2002, p. 19), o espao social que possibilita uma expo-
sio a outros mundos e, por isso, tem uma importncia singular para todos ns, no pro-
cesso de experimentao e construo do que se pode ser. Na segunda seo, exploramos
dados que integram um banco sobre apropriao da escrita, contendo gravaes de um
menino com idade entre 6 e 7 anos, produzidas em momentos de interao natural com os
pais ou nos quais interage diretamente com a pesquisadora10. Selecionamos dados de uma
das sesses e apresentamos cenas11 nas quais a criana, ao brincar de ser leitor sem, ainda,
saber ler, convencionalmente, assume determinados papis na brincadeira. Na terceira
seo deste captulo, refletimos sobre as implicaes para a implementao de prticas peda-
ggicas no ciclo de alfabetizao, especialmente com as crianas de seis anos, recm incor-
poradas ao Ensino Fundamental.

1 Letramento, brincadeira e a formao do leitor


A formao do leitor passa, fundamentalmente, pela possibilidade de participao e de
experimentao de prticas socialmente construdas, nas quais o ato de ler e os textos cons-
tituem, de algum modo, as interaes entre os participantes. Essa concepo sobre os
modos pelos quais uma pessoa se apropria do funcionamento dos textos em dada situao,
de acordo com os objetivos e as necessidades, advm dos estudos do letramento que adotam
uma perspectiva sociocultural (BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000; GEE,
9
Ver Galvo (2014).
10
As filmagens foram feitas longitudinalmente, uma vez por ms, na casa da criana, durante sua vivncia no primeiro e
segundo anos do Ensino Fundamental entre 6 anos e dois meses at 7 anos e 23 dias. Nos episdios, ora a criana interage
diretamente com a pesquisadora, ora interage com seus pais em eventos de letramento (leitura de livros, realizao de tarefas
escolares, jogos infantis e brincadeiras que envolvem a escrita, entre outros). Os dados foram coletados com anuncia da cri-
ana e consentimento de seus pais.
11
As transcries das cenas seguiram as convenes propostas por Kleiman e Matncio (2005): " " discurso reporta-
do/citao; ' ' texto lido; ! entonao descendente; ? entonao ascendente, como uma pergunta; , entonao de continuidade;
- corte abrupto; alterao de timbre (mais agudo e mais grave); :: prolongamento de som; sublinhado slaba ou palavra
enfatizada; MAISCULA fala em volume alto; fala em voz baixa; > < fala acelerada; < > fala desacelerada; hh aspi-
rao ou riso [ ] fala simultnea ou sobreposio; = elocues contguas; (.) pausa muito curta; (+++) pausa longa; ( )
segmento de fala que no pode ser transcrito/inaudvel; (( )) descrio da atividade no vocal, comentrio do analista.

155
2004; HEATH, 1983; KLEIMAN, 1995; STREET, 1984, 2004, 2014). Nessa pers-
pectiva, letramento refere-se ao que as pessoas fazem com a escrita, em determinadas socie-
dades, ao compartilharem de um mesmo contexto histrico-social e agirem numa situao
especfica. Essas prticas so sociais porque so partes de sistemas mais amplos que organi-
zam e do coeso sociedade e grupos humanos.
Como essas atividades com e a partir da escrita so mltiplas e decorrentes das necessi-
dades da vida social, podemos empregar o termo letramento no plural para nos referimos a
esse conjunto letramentos. E, desse modo, compreender que as prticas de uso da lingua-
gem escrita, so prticas discursivas12 variveis. Elas mudam no tempo (certas prticas tor-
nam-se obsoletas e so substitudas ou caem em desuso e outras so criadas, por exemplo) e
no espao social (certas prticas so necessrias, em alguns contextos, para certos grupos
sociais e no para outros, por exemplo). Podem ser transformadas de acordo com os contex-
tos, com os artefatos e com as tcnicas disponveis e pelos objetivos que guiam os sujeitos em
suas aes. Para os Estudos do Letramento, os artefatos tm especial importncia, porque,
segundo Street (2007, p. 51), so ferramentas culturais que se imbricam, nos processos de
produo cultural, e ajudam a estabilizar a interao e a assegurar os modelos de ao
requeridos em determinada situao.
Isso faz com que os letramentos sejam situados, visto os usos da escrita apresentarem fun-
es diversificadas, segundo os contextos, seus objetivos e os participantes desses eventos.
Os eventos de letramento incluem, assim, objetos situados no espao em que diversos
modos de ler e de escrever so acionados. Segundo Hamilton (2000), h, comumente, um
texto escrito (ou vrios) e, possivelmente, se conversa e age a partir dele (lendo, escutando,
comentando-os, seguindo instrues, tomando notas etc.), de maneira que, nessas situa-
es, os participantes tendem a seguir rotinas (modos de fazer) e obedecem a regras e a for-
mas de funcionamento da escrita prprias instituio em que ocorre.
Cada um desses episdios, com suas propriedades especficas e rotinas, origina e alimen-
ta as prticas de letramentos, sendo igualmente modelados por elas. Segundo Street
(1984), as prticas de letramento so compreendidas como modelos culturalmente constru-
dos que do forma a comportamentos, a significados, a valores e a atitudes, concretizados e
assumidos nos usos da leitura e da escrita; so meios culturais de utilizao da escrita. Mas
os usos que fazemos da escrita no se encontram soltos no mundo social, para este autor, as
prticas de letramento, a leitura e a escrita, so tomadas como, fundamentalmente, ligadas
s estruturas sociais e constitudas por relaes de poder (STREET, 2004 e 2014).
Dessas noes, podemos inferir algumas consequncias importantes para compreender a
12
Neste captulo, o termo discurso refere-se ao uso da linguagem (na forma escrita ou oral) como forma de prtica social,
como prope Fairclough (1999). As prticas discursivas, nesse sentido, englobam processos de estabelecimento de relaes
sociais, construo da vida social e criao de identidades sociais.

156
razo de focalizarmos a formao do leitor, desde muito cedo na escolarizao. Dife-
rentemente do que se acreditou durante muito tempo, no basta saber ler para se tornar lei-
tor; no se trata apenas da aplicao de capacidades de um contexto a outro, a cada texto
abordado, tampouco da mera apropriao de contedos. difcil para algum se envolver
em eventos de letramento nos quais no tenha sido socializado; da a importncia de a esco-
la assumir-se como polo irradiador de novas prticas de letramento, de proporcionar a cria-
o e a apropriao, em eventos de letramento, pelas crianas.
Falar e escutar, a partir de textos escritos, ler e escrever exigem, alm de conhecimentos e
capacidades de vrias ordens, atitudes, sentimentos, valores, relaes sociais e a conscincia
sobre o prprio letramento (STREET, 2004). Por isso, podemos pensar que o letramento
um processo que tem incio quando se comea a conviver em sociedades grafocntricas, a
partir de diferentes situaes perpassadas pela escrita, e que se prolonga por toda a vida.
Socializar-se, em prticas de uso da escrita, implica a construo de identidades e a adoo
de outras perspectivas que nem sempre coincidem com aquelas do processo de socializao
inicial, de origem (GEE, 2004; FABRCIO; MOITA LOPES, 2002). H aspectos
das prticas, valores e normas e vises de mundo implicados nesses modelos que podem
entrar em conflito, causar resistncias e apagamento daqueles que eram prprios, j incor-
porados. Socializar-se em novas prticas, como asseveram Street (2007) e Kleiman
(1995), pode implicar tenses, mudanas identitrias e a adoo de perspectivas sobre
modos de ao e saberes nem sempre coincidentes com aquelas construdas anteriormente13.
No processo de escolarizao, isso no diferente. A apropriao da modalidade escrita
da lngua e as prticas de letramento que do forma a esse processo podem ser compreendi-
das como formas de socializao correspondentes a letramentos dominantes, socialmente
valorizados e tomados como essenciais para a continuidade desse processo e para participa-
o na sociedade contempornea (BAPTISTA, 2010). Parece-nos fundamental, ento,
compreender de que modo as crianas apropriam-se do letramento e se constroem identita-
riamente, nessas situaes, investigando como brincam e os brinquedos mobilizados, nas
situaes em que ler e escrever so necessrios para desempenhar determinado papel. Em
outras palavras, preciso compreender como a participao em sociedades grafocntricas e
em prticas de letramento so apropriadas pelas crianas, em diferentes momentos e institu-
ies.
Nesse sentido, a abordagem sociocultural do letramento encontra um amparo na sociolo-
gia da infncia, especialmente nas produes de Corsaro e outros pesquisadores que tm
adotado esta perspectiva14. Devido ao reposicionamento das crianas como produtoras de
13
Ver Street (2007) e Kleiman, 1995.
14
No Brasil, consultar, por exemplo, os trabalhos de Mller e Carvalho (2009); Pedrosa e Santos (2009); Sterb (2009);
Neves, Castanheira e Gouveia (2011, 2015).

157
cultura, esse processo, mais do que ultrapassar, em muito, a ideia de se tratar de uma mera
imitao do mundo adulto, lhes confere uma apropriao criativa da vida social.
Segundo Corsaro (2009a, p.31-32), as crianas apreendem criativamente informaes
do mundo adulto para produzir suas culturas prprias e singulares. O autor enfatiza que,
nas brincadeiras de dramatizao e jogos de papis, cujo incio se d a partir de dois anos,
as crianas enriquecem referncias culturais, desempenham certos papis, ocupam posies
sociais, relacionadas a status, poder e controle. So situaes em que experimentam diver-
sos modos de ao no mundo e identidades, para si e para aqueles com quem interagem, uti-
lizando da licena dramtica da brincadeira imaginativa para projetar o futuro
(CORSARO, 2009a, p. 34). Podem experimentar tipos de relacionamentos com seus
pares, etiquetas identitrias e serem tratadas de formas diversas por eles.
Quando nos atemos s prticas de letramento que se engendram em relaes sociais e de
poder, podemos antever que, em vrios jogos infantis nos quais o letramento tematizado,
encontram-se implicados status, controle e poder, tpicos dessas situaes. Nos jogos de
papis que envolvem ser leitor e escritor, crianas podem experimentar como os atores agem
e se relacionam com os outros e com os textos. Isso porque, segundo Corsaro (2009a), os
jogos de papis envolvem aprender a relao entre contexto e comportamento devido ao
papel a ser desempenhado ter origem e se alimentar a partir de uma moldura de interao,
o contexto mais imediato que a sustenta. Nesse processo, as crianas podem apreender
aspectos ligados posio social especfica daquele papel e experimentar manipul-los.
Pedrosa e Santos (2009, p. 54) tambm ressaltam que, nas brincadeiras, as significa-
es e os comportamentos socialmente compartilhados podem ser tanto apropriados, como
transformados na ao das crianas, no contexto de interao, assumindo um carter experi-
mental. Contextualizando essa afirmao para a apropriao dos letramentos, medida
que as crianas brincam e constituem eventos de letramento, colocam em cena significados
atribudos a essas situaes de uso da modalidade escrita da lngua, criam rotinas, adaptam
comportamentos e atuam a partir de papis discursivos que manipulam, podendo, ainda,
confrontar esses significados com outras crianas, e [...] acrescentar informaes, modifi-
c-las, fazendo emergir, no espao da brincadeira, novos significados (PEDROSA;
SANTOS, 2009, p. 55).
Vale ressaltar que no estamos nos referindo a jogos pedaggicos que podem ser mobili-
zados para a alfabetizao e o letramento, na escola, ou a eventos de letramento que temati-
zam jogos e brincadeiras infantis. Sem dvida, os temas da cultura da infncia, bem como o
jogo como espao social para a aprendizagem so experincias bem-vindas, mas, aqui, des-
tacamos a incorporao, na rotina do ciclo de alfabetizao, das brincadeiras de dramatiza-
o de papis como vivncias importantes, de um lado, para pr em evidncia as rotinas,
performances identitrias e significaes culturais dos letramentos, que se alimentam dos

158
repertrios e das experincias, em instituies sociais vivenciadas pela criana (a famlia, a
escola etc.) e, de outro, para levar a criana a se apropriar criativamente de informaes do
mundo adulto para, com seus pares, produzir uma cultura que lhe prpria e singular
(CORSARO, 2002, 2009a).

2 Brincando de ser leitor: os sentidos do texto em jogo


No momento da gerao de dados, Tigo15 cursa o primeiro ano do Ensino Fundamental,
em uma escola privada, no municpio de So Paulo. Sua famlia, de classe mdia alta, com-
posta por seus pais, sendo ambos professores universitrios, com idades entre 45 e 50 anos,
e por seus dois irmos, um de 26 anos, estudante de direito e morando em outra casa, e um
de 12 anos, que cursa o sexto ano do Ensino Fundamental, tambm numa escola privada.
Em seu cotidiano, a participao em eventos de letramento muito comum. Tigo v seus
pais constantemente lendo e escrevendo para atingir diferentes finalidades: por demandas
de ordem profissional; para entretenimento e lazer prprios ou dos filhos (como a leitura de
livros antes de dormir); para organizao domstica (nas listas de compras, no uso da agen-
da para eventos familiares, nos bilhetes trocados na porta de geladeira, recados na lousa de
seu quarto etc.); para informao e formao de opinio (seus pais so leitores assduos de
jornais e revistas de informao e tendem a comentar com a famlia sobre o que leem nesses
suportes) etc. Tambm compartilha do mesmo quarto do irmo que, poca, segundo sua
me, devorava livros, mantendo em seu quarto algumas colees. Tigo e o irmo, alm
do acervo de livros de literatura infanto-juvenil em seu quarto, compartilham revistas e gibis
que ficam em um cesto no banheiro e um acervo de jogos digitais e no digitais e filmes
infantis. Seus pais, no escritrio de trabalho, mantm um acervo de livros de literatura e de
estudo, com equipamentos que podem ser acessados pelos filhos, como computadores etc.
E, na sala da casa, h livros de arte e de fotografia, alm dos livros de culinria pertencentes
me.
Tigo atribui uma grande importncia a esses acervos, mencionando-os sempre que pos-
svel para a pesquisadora, seja para mostrar seus jogos e videogames, seja para apresentar
seus livros e filmes, como no excerto de 30/05/2011, que segue:

((Tigo est apoiado em sua cama e, logo atrs dele, encontra-


se um criado-mudo com vrios livros. A pesquisadora pergunta
sobre os livros dispostos ali.))
P.: Que que isso a::: (+) so TODOS os teus livros?
Ele olha primeiro para a pilha de livros no criado-mudo e, na

15
Nome fictcio, escolhido pela criana.

159
sequncia, para frente, mirando uma prateleira que est atrs
da pesquisadora, e diz:
Tigo: No (+) eu tenho mais vinte e qua::tro! ... Atrs de
voc! ((fazendo referncia estante que se encontra na pare-
de, na qual est disposto o acervo de livros dos dois meninos))
P.: vamos ver os livros do Tigo!
Tigo: atrs de voc! ((Ele repete, a fim de que a pesquisadora
olhe para a estante.))
P.: no:::ssa Tigo! Tem mui:::to livro aqui nesse quarto!
((A criana mostra-se entusiasmada diante da admirao da
pesquisadora em relao quantidade de livros)) Tigo: Sabe
quanto ? (+++) Contando com aquele d cem. ((aponta
para seus livros no criado mudo)).
P.: meu Deus::!
((Ele, ento, d continuidade, percebendo que a pesquisadora
est alinhada sua posio, admirando o fato de que ele tenha
muitos livros)).
Tigo: contando com aquele da grande China ((apontando
para o livro exposto em cima de sua cama)) D cem!
P.: [d cem?]
Tigo: s falta mais um pra eu ganhar (+++) ento d cem!
P.: d cem?
Tigo: por causa desses livros ali ((apontando para alguns
livros dispostos num nicho em sua mesa de fazer lio de
casa)).
P.: [vamos ver e:::sses!
((A pesquisadora prope olhar os livros que esto em seu cria-
do-mudo; entusiasmado, ele dirige-se ao criado-mudo do irmo
mais velho, onde h alguns livros))
Tigo: <e DAQUELES!>
P.: No::ssa! Cada lugar que eu olho tem um livro diferente nes-
sa ca::sa!

A cena, em foco, remete a um menino cercado de muitos livros, todos pertencem a ele,
livros que esto por todos os cantos de seu quarto e so muitos. Ao indagar sobre o tanto de
livro que ali se observa e de quem so (P. Que que isso a::: (+) so TODOS os teus
livros?), a pesquisadora, para a criana, parece a interpelar sobre a prpria importncia con-

160
ferida posse desse objeto cultural. Tigo, ento, comea a estimar uma quantidade que lhe
parece expressar, na mesma medida, o valor simblico atribudo ao livro, no importando a
sua contagem efetiva, o nmero de livros que se tm. Ambos criam um contexto colaborati-
vo, a pesquisadora e a criana, no qual o valor do livro se expressa pela quantidade que Tigo
acredita ser grande (primeiro 24, depois, 100), surpreendente (... eu tenho mais de vinte e
quatro; s falta mais um pra eu ganhar (+++) ento d cem!), bem como pela posse desse
objeto socialmente valorizado e reconhecido como tal, em sua casa e pela pesquisadora
(no:::ssa Tigo! Tem mui:::to livro aqui nesse quarto; No::::ssa! Cada lugar que eu olho tem
um livro diferente nessa ca::sa). As relaes construdas entre o menino e a pesquisadora
com o espao e o objeto livro denotam a presena forte da escrita na realidade social da cri-
ana e esto articuladas s orientaes valorativas da famlia e da escola que ele frequenta.
Segundo dados fornecidos pela escola, por meio do relatrio de atividades, Tigo, duran-
te o primeiro ano e at meados do segundo ano, ainda no sabia ler e escrever convencio-
nalmente, apesar de j possuir vrios conhecimentos sobre as propriedades do sistema de
escrita e de estar socializado em prticas de leitura, valorizadas pelo contexto escolar16.
Segundo a sua me, a conscincia que o prprio Tigo demonstrava a respeito de suas possi-
bilidades de ao com textos escritos fazia com que ficasse, muitas vezes, aborrecido e no
participasse de todas as propostas feitas por suas professoras. Diante de tarefas escolares
em que deveria ler e escrever, o menino, aps algumas tentativas sem xito, dispersava-se,
mostrava-se enfadado ou negava-se a realiz-las, comportamento um tanto diferente diante
de situaes de leitura e escrita, em momentos de lazer e entretenimento, como em jogos ou
videogames, leituras de livros e gibis por iniciativa prpria e audincia de filmes.
A conscincia que Tigo apresentava de seus conhecimentos, envolvendo a escrita explici-
ta-se no episdio a seguir. Aps uma conversa voltada para as atividades que Tigo realiza
na escola, a pesquisadora o indaga sobre seus materiais escolares e sua lio de casa; a cri-
ana, ento, lhe mostra uma folha impressa que retira de sua mala. A folha, em que se est
escrito lio de casa, contm um caa-palavras com nomes de brincadeiras e comidas tpi-
cas de festa-junina que devem ser encontrados (excerto da gravao de 30/05/2011).

P: o::lha que LEGAL isso! (+++) vamos mostrar?


Tigo: tem que achar essas perguntas ((aponta para as pala-
vras dentro de um quadro, acima do caa-palavras)).
P: pera:: (+++) deixa eu ver (+++) ser que eu sei fazer?
Tigo: eu acho que eu j achei UMA! ((entusiasmado, olha
para a folha) <> [>]

16
Tigo teve seu processo de alfabetizao consolidado somente ao final do segundo ano, aos 7 anos e 8 meses.

161
P.: <voc> acha que j achou <uma>? Ento vamos olhar!
(risos)
Tigo: <olha> [<]
TIGO: tem::: (+++) e::ssa. ((coloca o dedo sobre o ttulo
LIO DE CASA e, em seguida, corrige o gesto, colocando
o dedo sobre a palavra PESCARIA, que est em um quadro
logo acima do caa-palavras. Bate em cima da palavra por trs
vezes, indicando que esta, ele j encontrou))
P : essa... e o que que tem aqui? ((enquanto a pesquisadora
fala, os dedos de Tigo passeiam pelo caa-palavras, como se
estivesse tentando achar palavras)
Tigo: aqui? ((aponta uma linha do caa-palavras))
P.: !
Tigo: voc tem que achar essas palavras. ((coloca o dedo sobre
as palavras do quadro, grafadas em letras maisculas: JOGO
DE LATA, QUADRILHA, PESCARIA, PIPOCA,
BOLO DE FUB, MILHO, PAOCA)
P.:vamos ver segura aqui para eu VER (+++) quais pala-
vras que tem aqui, TIGO, o que voc acha? (+++) essa aqui
((a pesquisadora indica com o dedo a palavra PIPOCA))
(+++) que palavra que essa?
Tigo: t u , o I, ((retoma)) t (+) i, (+) t (+) , c, a!
P.:Ah! TIGO s a primeira (+), s a primeira aqui (+++)
a primeira, qual ser que ? (+) ser que t? ((apontando
para a letra P))
TIGO: no !
P.: oh!
((a criana, interrompe e l soletrando, dizendo uma a uma os
nomes de cada letra))
Tigo: <p, i, p, , c, a>
P.: LEGAL::! como voc disse que voc no est sabendo ler?
Voc j est sabendo (+) MUITA coisa.
Tigo: ento, o que (+++) eu nem sei o que est escri::to ((e
passa a apontar para outra palavra, no caso, BOLO DE
FUB))

Na cena, Tigo manifesta vrios conhecimentos sobre os eventos de letramento escolar.

162
Sabe que h atividades que deve realizar em casa, sabe como proceder para realiz-las (re-
cupera instrues, tem que achar essas perguntas ), reconhece a configurao da ficha
(onde obter pistas para encontrar palavras, onde preencher) e mostra-se interessado em
solucion-las (eu acho que eu j achei UMA!). Tambm evidencia conhecimentos espec-
ficos sobre a modalidade da lngua escrita, ao demonstrar o que sabe (reconhecer as letras e
nome-las) e ao identificar palavras no quadro (apont-las), e, ainda, o que no sabe (eu
nem sei o que est escri::to). V-se bem como a criana consegue avaliar suas capacidades,
pois demonstra saber em que efetivamente consiste ler e como se comporta um leitor diante
da palavra escrita. No basta saber os nomes das letras ou identific-las por meio do nome
com a qual ensinada: tem que saber o que est escrito, o que a palavra, uma vez lida,
evoca como representaes, ao que se refere. Esse modo de conceber a leitura o que lhe
permite julgar o que sabe ou no. Nesse sentido, na interao observada, Tigo quem aca-
ba por retomar a avaliao da pesquisadora, que queria convenc-lo de que ele j estava
sabendo muita coisa, para se mostrar em desacordo com o que foi dito: com seu en-
to..., como se lhe dissesse: no exatamente assim.
Se, na cena que acabamos de mostrar, Tigo apresenta-se como algum que nem sabe o
que est escrito, em outra situao, experimenta uma posio diferente face leitura, contan-
do com o alinhamento e apoio da pesquisadora para construir sua performance. Nessa cena
(tambm gravada em 30/05/2011), que se passa em seu quarto, o menino leva a pesquisa-
dora at prximo de sua cama e lhe diz que vai pegar a lio de casa que tem para fazer,
observando:
Tigo: eu tenho que ler esse livro (+++) ((retira um livro do
criado-mudo e coloca-o aberto em sua cama)). J li tu::: (+) j
li quase TU::DO::. ((pega o livro em seu criado-mudo, cujo
ttulo China antiga))
P.: ah::ento conta pra mim (+++) do que trata? Porque eu
sei que voc gosta de contar bem (+) gosta de contar muito
bem histria
Tigo: eu s li at (+++) eu s li isso! ((folheia as primeiras
pginas e abre na segunda capa, indicando com o dedo os
nomes dos autores e ilustradores))
P: mas voc... mas voc j... voc no leu s isso? voc leu um
bom
P: no! porque num no dava tempo
P: hum::, voc vai ter que ler todo esse livro?
Tigo: todinho.
P.: pra lio de quando?

163
Tigo: pra uma (+++) essa semana
P.: ah::, uma semana, o Tigo vai ter que ler todo esse livro! E
voc j leu esse livro alguma vez? Ou, voc vai ler pela primeira
vez?
Tigo: primeira vez!
P.: e por que que (+++) voc gosta desse livro?
Tigo: s por causa que tem batalha!
P.: qual batalha Tigo? aonde tem a batalha?
Tigo: ele aqui atirando ((abre o livro nas primeiras pginas e
aponta para um quadro lateral no qual h cenas de batalhas))
P.: deixa eu ver, aonde que tem? Que que tem a? (+++) nes-
sa (+++) nessa
Tigo: um arqueiro!
P.: h?
Tigo: que matou um: (+++) um inimigo dele e vai atirar no
rei
P.: na onde?
Tigo: no rei deles (+++) que ESSE ((aponta para a ilus-
trao central da pgina)).
P.: ah:::muito legal! Esse aqui um rei? (+++) no tem mais
nenhum, no? (+++) como chama o livro voc sabe?
Tigo: a antiga China! ((Tigo est olhando para a pgina))
P.: ahh:::. eu t vendo que voc j leu esse livro.

O menino percebe a colaborao da pesquisadora, que acata a informao por ele


exposta de ter que ler o livro em certo prazo, tarefa tipicamente escolar, e a brincadeira se
amplia: P: hum::, voc vai ter que ler todo esse livro?, Tigo: todinho.; P.: pra lio de quan-
do?; Tigo: pra uma (+++) essa semana; P.: ah::, uma semana, o Tigo vai ter que ler todo
esse livro! E voc j leu esse livro alguma vez? Ou, voc vai ler pela primeira vez?; Tigo: pri-
meira vez!
Embora Tigo lhe diga que se trata da primeira leitura do livro talvez, um modo de con-
quist-la, mostrando-lhe do que ele era capaz, a saber, de ler todo o livro, em uma semana
apenas, pela primeira vez! nem por isso a pesquisadora deixa de estimul-lo a delimitar o
que j leu, o que o faz apresentar a razo pela qual aprecia o livro: P.: e por que que
(+++) voc gosta desse livro?; Tigo: s por causa que tem batalha!
Nota-se, assim, que a pesquisadora, a cada enunciado de Tigo, busca explorar ao mxi-
mo os conhecimentos que ele apresenta, em uma ntida atitude de lev-lo a expandir sua

164
fala, de melhor cerni-la, de reformul-la: P.: qual batalha Tigo? aonde tem a batalha?; Tigo:
ele aqui atirando ((abre o livro nas primeiras pginas e aponta para um quadro lateral no
qual h cenas de batalhas)); P.: deixa eu ver, aonde que tem? Que que tem a? (+++) nes-
sa (+++) nessa; Tigo: um arqueiro!; P.: h?; Tigo: que matou um: (+++) um inimigo
dele e vai atirar no rei.
A pergunta que ela lhe faz sobre o ttulo do livro conduz, justamente, a um fechamento
divertido dessa sequncia interativa (P.: ahh:::. eu t vendo que voc j leu esse livro.), de
modo que, a seguir, a brincadeira ganha novos contornos.
Os livros na mesinha de cabeceira do irmo mais velho disparam, na continuidade da
interao, um tipo especfico de jogo de papis na situao. Tigo assume-se como dono
daqueles livros, com tarefas a serem cumpridas para a escola e, principalmente, como um
efetivo leitor daqueles textos. Esse jogo organiza-se em torno da apresentao dos volumes
pelo menino e a indicao dos prazos em que deve ler cada um deles. Os cinco livros que
ele dispe sobre a cama do irmo pertencem a uma coleo infanto-juvenil e so volumosos,
sem ilustraes. Ele percebe o espanto da pesquisadora diante das leituras que diz que deve
fazer, as leituras obrigatrias da escola, com prazos curtos, e se aproveita disso para apre-
sentar-se como algum que sabe ler. Em um dos dilogos, afirma que ningum leu aqueles
livros para ele, que ele que deve comear essas leituras. Posiciona-se, na brincadeira,
como capaz de ler livros volumosos, em curto perodo de tempo, indica captulos que fal-
tam, usa a capa e a segunda capa como ndices importantes quando os apresenta a pesqui-
sadora, demonstra saber sobre o tema, folheia e manipula-os, como um leitor. Tigo tambm
brinca com os prazos, reformulando-os medida que a pesquisadora lhe pergunta o que j
leu e o que ainda falta para ler (pra quinta, pra sexta, pra amanh), tornando os prazos
cada vez mais apertados e impossveis. Nesse momento, apresenta-se como capaz de ler
grandes livros em curto espao de tempo, como quem tem controle sobre as leituras, os
conhecimentos, a familiaridade com a situao e as capacidades para realiz-las.
Essa brincadeira continua e culmina com a proposta de leitura de um de seus livros,
Guerreiros e heris17. O livro bastante conhecido pela criana e pesquisadora (em outras
situaes, ela prpria j leu o livro para ele). Esse trecho dura cerca de 10 minutos (20:48
at 29:56) e apresentaremos alguns recortes dadas as limitaes de espao que temos.
Tigo: ainda falta mais um pra eu ler, esse de samurai

17
A narrativa da obra desenrola-se a partir de dois personagens infantis que apresentam aos leitores curiosidades sobre a his-
tria de alguns guerreiros e heris. Contam sobre as conquistas e modo de vida, no Imprio Romano, na sociedade Viking, no
povo Zulu, junto aos Samurais. Apresentam alguns heris como Alexandre o Grande e Gengis Khan. Alm de breves narra-
tivas, h sees com perguntas e respostas, com descries e glosas explicativas. O livro ilustrado e conta ainda com encartes
desdobrveis, informaes contidas em caixas de texto em formato pop-up, dobraduras que se abrem medida que as pginas
so visitadas.

165
P.: a:h:::
Tigo: que eu levei l pra sua casa
P.: nossa eu adorei esse
Tigo: agora eu tenho que ler de novo
P.: esse ns lemos vrias vezes n? No foi?
Tigo: a gente leu (+++) mas l de novo!
P.: vamo(s) ver, me conta a histria, que essa histria voc
conhece muito bem!

Nesse trecho, vemos um processo de negociao inicial que antecede a leitura ou a con-
tao de uma histria. Tigo nomeia sua ao de leitura, enquanto a pesquisadora, ao
longo de toda interao deles com o livro, designar essa ao como contar histria. Ele
se mostra bastante decidido a abord-lo, mesmo que concorde com a pesquisadora sobre o
fato de terem lido o livro anteriormente. Aps a negociao, vemos o menino iniciar a sua
performance de leitor do livro, num jogo de faz-de-conta, em que ora ele experimenta o
papel daquele que oraliza o texto escrito para outro, ora o de especialista (que tece explica-
es e que d informaes), ora o de comentarista etc. Outro aspecto a ser destacado, o
acervo de conhecimentos gerais que ele mobiliza durante a leitura (sobre personagens da
histria, contextos histricos, modos de vida, mapas etc., tambm advindos de outros textos
e referncias, como filmes de aventura, conversas sobre as leituras de seu irmo etc.).

Tigo: , tem o Alexandre que conquistou toda essa China e os


romanos, espera, vou comear tudo de novo!
P.: t
Tigo: deixa eu tirar do meio que t atrapalhando (+++)
tinha um exrcito que se movia da Europa at:::Xangai, esse
exrcito era romano (+++), eles tinham muitos circos, mas
no era um circo que tem palhao, um circo que s vezes
voc pode morrer:: ((em tom de suspense e tira os olhos da
pgina e dirige-se pesquisadora))
P.: ah:::
Tigo: esse circo voc pode morrer!
P.: por que que a gente pode morrer nesse circo?
Tigo: porque s vezes voc pode quebrar a roda
P.: hum?
Tigo: no, voc no consegue mais controlar e bater, e bater
tipo aqui ((aponta a ilustrao dos circos romanos, na qual

166
est representada uma corrida de bigas))
P.: bater nas muralhas?
Tigo: !
P.: t, e a?
Tigo: e da, eles tm esse troo e eu vou falar.
P.: que troo?
((o menino coloca o dedo sobre uma ilustrao do Coliseu))
P: Hum::: (+++), t!
Tigo: e da tem isso ((risos)) que era quando eles ficavam no
banheiro (+++)

Nesse trecho, h, pelo menos, dois destaques. Observamos que, aps corrigir o incio de
sua performance ([...] espera, vou comear tudo de novo!), Tigo cria um novo comeo, mui-
to mais elaborado. Se, antes, ele tinha iniciado sua histria apontando, discursivamente, a
existncia de Alexandre e os romanos sem necessariamente estabelecer vnculos entre
eles, com a reformulao proposta, h um detalhamento da cena que faz com que, de um
lado, seja evocado um exrcito envolvido em uma dada ao, de outro, especifique-se esse
exrcito como um exrcito no qualquer, como o exrcito romano: tinha um exrcito que se
movia da Europa at:::Xangai, esse exrcito era romano. Nota-se, aqui, o estilo e lxico
por ele mobilizados, mais condizentes com o que se espera de uma estrutura narrativa, agen-
ciamento que cria a impresso de que Tigo esteja lendo e no contando. Alm disso, tal
organizao permite a meno futura a Alexandre.
Um segundo acontecimento discursivo que merece destaque diz respeito ao modo como
se elabora e se estabiliza o sentido evocado pela palavra circo, e isso graas ao ajustamen-
to pouco a pouco observado entre Tigo e a pesquisadora. De sada, ao empreg-la, Tigo
mostra que o circo mencionado no aquele com o qual se est acostumado, por ser um cir-
co em que s vezes voc pode morrer::. A pesquisadora, pela interjeio (ah:::), solicita
que ele reafirme o que ela acabou de ouvir, pedindo-lhe, uma vez que isso acontece, que lhe
explique porque se pode morrer nesse circo. H toda uma sequncia de inferncias, no
explicitadas discursivamente, em que Tigo associa a morte no circo aos acidentes que ocor-
riam no local durante a corrida de bigas, mas, o que importa que a estabilizao, no dis-
curso, do que vem a representar a palavra circo s se deu aps a pesquisadora lev-lo a
desenvolver ainda mais a sua fala. O hum? por ela empregado mostra justamente uma
solicitao, de sua parte, para ele tornar ainda mais claro o emprego que faz dessa palavra
naquele contexto.
Seus movimentos discursivos esto fortemente amparados nas reminiscncias das leituras
j realizadas deste livro e de outros textos, das imagens lidas, vistas ou imaginadas ao abor-

167
d-lo e das conexes que aquele contexto de interao lhe permite. Ele observa cada pgina
intensamente, as dobraduras, os encartes desdobrveis, passa a mo sobre eles e utiliza essas
fontes para construir seu dizer. Est em pleno processo de construo de sentidos e a combi-
nao de texto impresso e imagens visuais, nesse caso, percebida como referncias essenci-
ais para poder construir seu discurso e se fazer entender. Aps a apresentao do Imprio
Romano, duas pginas do livro so destacadas para tratar de Alexandre e os guerreiros da
Macednia. H uma forte identificao de Tigo com esse heri, qualificado com nfases,
reformulaes: melhor guerreiro de todo o mundo, do mundo inteiro, de todos os mundos.

Tigo: es::se (+++) era o Alexandre.


P.: ele o seu guerreiro preferido?
Tigo: ele o melhor guerreiro de todo o mundo!
P.: de todo o mundo?
Tigo: do mundo inteiro, de todos mundos (+++), ele fazia,
ele fazia, ele lutava, montando um grande quadrados, menos
ele, ele ficava .. ele ficava na frente de todos quadrados, cada
um quadrado ficava num quadrado separado ((aponta a ilus-
trao da falange))
P.: <e o que que>[>]
Tigo: <e da usavam lanas gigantes para matar os inimigos
mais rpido>, e da olha, olha quanto ele conquistou ((abre
um encarte que apresenta o mapa do Imprio de Alexandre,
com todos os territrios conquistados demarcados))
P.: quanto ele conquistou?
Tigo: eles, esses doi(s) lugares que ele no conquistou o que t
com bolinha o que ele no conquistou
P.: <o resto tudo?>[>]
Tigo: <ele j conquistou aqui:::aqui>[<]
P.: nossa!
Tigo: na verdade ele nasceu aqui ((aponta a cidade de Ale-
xandria))
P.: ele nasceu aonde deixa eu ver
Tigo: onde voc acha?
P.: acha, aqui que ele nasceu? Nesse lugar?
Tigo: no, ele nasceu aqui!
P.: hum:
Tigo: porque tem bolinha e ele no pode conquistar, e ele tam-

168
bm conquistou tambm, eles erraram aqui, sem querer coloca-
ram uma bolinha mas ele conquistou aqui.
P.: ah:::t
Tigo: e da ele tinha o exrcito que se expandia do norte at
aqui, no, do norte at o sul
P.: ele era muito conquistador, esse Alexandre.
Tigo: sim!

Nessa sequncia, Tigo lana mo do apoio s imagens para formular explicaes.


Exemplo disso o momento em que se prope a explicar a estratgia de guerra usada por
Alexandre, as falanges (unidades militares formadas por grupos de soldados armados de
elmos, escudos e lanas, dispostos em forma de quadrado): ele lutava, montando um grande
quadrados, menos ele, ele ficava .. ele [Alexandre] ficava na frente de todos quadrados, cada
um quadrado ficava num quadrado separado; e da usavam lanas gigantes para matar os ini-
migos mais rpido. Um encarte com um mapa e legendas do Imprio de Alexandre usado
por ele para localizar suas conquistas, indicar onde nasceu, descrever o avano do Imprio,
apoiando-se nas legendas (nomes de territrios e marcaes grficas) e na noo de direo
(norte-sul), mesmo que no consiga ainda ler (ele nasceu aqui; esses doi(s) lugares que ele
no conquistou o que t com bolinha o que ele no conquistou; da, ele tinha o exrcito que
se expandia do norte at aqui, no, do norte at o sul). Continua a leitura, mudando de pgi-
na, para tratar, nesse momento, dos Vikings.

((muda a pgina e interrompe sua fala, observa atentamente as


figuras dispostas sobre os vikings, mexe numa figura desdobr-
vel que representa o barco viking))
Tigo: <os vikings> ((h uma longa pausa e uma lenta obser-
vao da pgina pelo menino))
P.: <voc (es)tava pensando?>[<] Que, que voc (es)tava
pensando?
Tigo: eu (es)tava lembrando quem so eles.
P.: <hum>[>]
Tigo: os vikings (+++) se matavam, os vikings matavam os
outros vikings, mesmo os amigos! (+) na verdade, os vikings
nunca tiveram amigos e da eles achavam
P.: <posso te fazer s uma pergunta? Por que, que voc acha
que os vikings nunca tiveram amigos?> [>]
Tigo: porque eles matavam todos os vikings, eles matavam

169
tudo, todos os vikings
P.: <no dava pra ter amigo desse jeito n?>[>]
Tigo: ! e da, ele achou o que matava todos os vikings!
(+++) que matava todos os vikings, ningum conseguia ven-
cer ele (inaudvel) foi punido por causa que ele achou que essas
pessoas, levariam eles, ele! at deus! mas ela e, mas ele, mas ele
falou "agora"! assim voc nunca vai conseguir ir at deus"
(+++) "ento matarei voc!" (+) e da, "mas se voc matar,
mas se voc matar a gente, voc nunca vai conseguir ir a deus!"
e dai, ela apontou a lana pra ele e tirou tudo que mataria ela,
ele e da (+++) e da ele foi preso ((muda a pgina))
(+++) e aqui eu t falando, e aqui eu vou falar de um guer-
reiro que ele matou o melhor (+++) um drago::!
P.: tem drago a?

Nesse excerto, podemos observar como a pesquisadora interpela o menino. Ela o questi-
ona sobre seu silncio (voc (es)tava pensando?>[<] Que, que voc (es)tava pensando?),
pede explicaes sobre seus posicionamentos (posso te fazer s uma pergunta? Por que, que
voc acha que os vikings nunca tiveram amigos?), concorda com a posio de Tigo (no
dava pra ter amigo desse jeito n?), mostra-se atenta ao que ele diz (<hum>[>]). Esses
elementos potencializam o papel que o menino assume na interao, ele expande, reformu-
la, reconta em funo da parceria firmada com a pesquisadora, que participa do jogo de
faz-de-conta, construindo um contexto comunicativo, no qual Tigo o leitor proficiente,
quem sabe e pode dizer.
Outro aspecto que chama nossa ateno diz respeito recriao do texto sobre os
vikings, com base no livro, o que reflete sua familiaridade com os modelos de histrias escri-
tas. Ele a reconstitui de acordo com a macroestrutura hierrquica da narrativa. Introduz de
certo modo os personagens, os vikings, e indica o enredo (os os vikings (+++) se mata-
vam, os vikings matavam os outros vikings, mesmo os amigos! (+) na verdade, os vikings
nunca tiveram amigos (+++) e da eles achavam). Apresenta um clmax (ento matarei
voc! (+) e da, mas se voc matar, mas se voc matar a gente, voc nunca vai conseguir
ir a deus!) e um desenlace (E da (+) ele foi preso), alm de lanar mo da insero de
dilogos entre personagens. Recorre, em alguns momentos, a um estilo mais formal, com-
patvel s narrativas escritas. As ilustraes do livro apoiam essa construo, especialmente
na apresentao dos personagens: enquanto conta sua histria, ele aponta para as represen-
taes de lutas e indica a quem est se referindo.
Ao apresentar-se como leitor que sabe como o texto funciona e sabe o que diz o texto,

170
Tigo experimenta o poder e o status outorgado aos leitores, lidando, ainda, com uma situa-
o difcil que vivia na escola, pois no l com autonomia, o que lhe causa problemas na
relao com os demais colegas que j leem e escrevem.

3 Letramento, brincadeira e performance identitria: algumas implicaes


para a formao de leitores
As anlises a partir de Tigo apresentam informaes importantes para a reflexo sobre
como as crianas se apropriam da lngua escrita (observando-a no espao social, em varia-
dos suportes, de diversas maneiras) e de papis e valores sociais em jogo. Pudemos nos
aproximar da concepo de leitura do menino, de seus modos de ler e de compreender, de
seus conhecimentos de mundo e sobre o funcionamento dos textos em situaes escolares
e no escolares. Ainda, acessamos como ele se percebe, avalia suas capacidades e conheci-
mentos em relao leitura e aos textos. Essas percepes de si manifestam-se nas perfor-
mances que realiza ao brincar de ser leitor, nos papis que toma para si, abarcando ainda os
valores sociais constitutivos das prticas de leitura.
No jogo de faz-de-conta com e a partir da escrita, a criana apresenta-se em pleno pro-
cesso de apropriao criativa de modelos culturais, em processo de letramento. medida
que as crianas ampliam seu repertrio de prticas de letramento, ganham, para alm de
conhecimentos sobre a lngua escrita, seu funcionamento e uso social, possibilidades de
experimentao de papis sociais e diferentes modos de ser. Tigo usa a imaginao para
ampliar e apoiar sua experincia no mundo social, brincando de ser leitor (STERB,
2009). E, no ciclo de vida infantil, esse elemento possibilita modificar e inventar rotinas de
ordem cultural, criar novas verses para histrias individuais, compreender e resolver rela-
es com o adulto e com os outros.
H um processo de retroalimentao fundamental, inferido a partir do processo de Tigo,
no bojo de seu processo de socializao, na escola e em casa. Ele conta com ambientes nos
quais a lngua escrita est presente de variados modos e em atividades diversas; ele no s
demonstra interesse por atividades de leitura e de escrita, como manifesta seus conhecimen-
tos sobre a escrita de muitas formas. Os episdios apresentados evidenciam um conheci-
mento significativo sobre modos de ler, sobre como funcionam suportes e textos, sobre a ln-
gua escrita, inclusive ao avaliar-se como leitor no proficiente. Sem dvida, tudo isso pode
ser destacado graas atitude da pesquisadora que, incessantemente, busca faz-lo refor-
mular e expandir sua fala, seu modo de fazer funcionar a lngua, bem como pensar sobre o
que est fazendo quando a emprega. Essa uma questo igualmente fundamental que no
pudemos desenvolver tanto o quanto gostaramos, neste captulo.
Essas so evidncias de que Tigo toma parte em eventos de letramento e tem aprendido
por meio da participao em processos de interao, envolvendo a lngua escrita. Ele dispe

171
de referncias que so reproduzidas e apropriadas em suas experimentaes. Nos dados,
observa-se, em suma, uma relao de interdependncia entre formar-se como leitor, tomar
parte em prticas de leitura e o brincar que se apresenta.
Com isso, reforamos o que muitos pesquisadores, nos ltimos vinte anos, tm afirmado,
no sentido de que a escola tem um papel crucial na ampliao de repertrios em prticas de
letramento, em implementar programas de alfabetizao e de letramento que lidem com a
evidente variedade de necessidades letradas da sociedade contempornea, como prope
Street (2014, p. 41). Para ampliar repertrios h, pelo menos, duas exigncias. A primeira
diz respeito a disponibilizar espaos, tempos, acervos e promover dinmicas e oportunida-
des que permitam a participao e apropriao de usos da escrita: ampliar a oportunidade
de participao em situaes, nas quais a lngua escrita relaciona-se, pois, diretamente s
possibilidades de apropriao e reinveno das culturas do escrito. Portanto, faz parte de
nossa agenda, no ciclo de alfabetizao, para alm dos eventos de letramento escolar com os
quais as crianas vo se deparar, nessa instituio, criar situaes que permitam aos alunos
participar efetivamente de novas prticas de leituras e experimentarem relaes sociais, de
poder e de status, imbricadas nessas prticas. Em vista das desigualdades de acesso e usu-
fruto a certas produes culturais e modelos de ao a partir da lngua escrita, socialmente
valorizados, no Brasil, a tarefa de ampliao de repertrio em prticas de letramento impli-
ca uma dimenso tica e poltica. Ao assumirmos o compromisso da democratizao do
acesso educao com qualidade para todos, em vez de pressupormos capacidades, conhe-
cimentos e identidades das crianas em relao sua socializao em prticas de leitura, na
famlia e em processos de educao anteriores alfabetizao, podemos identific-los e pro-
mover interaes sociais que facilitem a apropriao de modos de ler, a experimentao de
gestos, comportamentos, papis relacionados leitura, o manuseio de suportes e textos e os
conhecimentos necessrios para atribuir sentidos ao que se l. Esta a segunda exigncia
que se coloca aos profissionais da educao e ao processo de escolarizao.
Para Kleiman, a complexidade das escolhas de ordem curricular em relao aos letra-
mentos contemplados, na escola, decorre da considerao da bagagem cultural diversificada
dos alunos, sendo esse o ponto de partida para discernimos quais prticas so necessrias e
relevantes na escola e no ciclo de alfabetizao. Essa considerao implica investigao, que-
rer conhecer, decompor e descrever tal bagagem em seus elementos, identificar os significa-
dos atribudos s experincias com a leitura e com os textos, com base numa aproximao
profunda que apreende e registra as culturas que esto em relao na sala de aula, na esco-
la, na comunidade. Em suma, como prope Bartlett e Macedo (2015, p. 233), a perspec-
tiva etnogrfica pode informar e subsidiar as pedagogias para a alfabetizao e o letramen-
to, em sala de aula, no sentido de se reduzir a enorme distncia que separa o letramento
fora da escola daquele que construdo dentro dela.

172
Outro caminho para repensar os processos de letramento, no ciclo de alfabetizao, diz
respeito incorporao do jogo de faz-de-conta na rotina escolar das crianas. Na
Educao Infantil, so inmeros os pesquisadores, os gestores e os educadores que reafir-
mam a centralidade do brincar, no ciclo da infncia18. No Ensino Fundamental, h tambm
o reconhecimento em torno das vantagens de organizar atividades a partir de jogos pedag-
gicos, jogos ficcionais, por meio de narrativas que se harmonizam e tornam-se temas de brin-
cadeiras. No entanto, essas aes que produzem resultados valiosos, muitas vezes tm baixa
frequncia nas rotinas escolares.
As brincadeiras e as produes das crianas, nessas situaes, so fontes a partir das quais
podemos entender trajetrias pessoais e, portanto, so discursos que alimentam a organizao
de propostas as quais se articulam s suas necessidades e aos seus interesses. Tanto a ambin-
cia (a prpria organizao do espao-tempo escolar, como a disponibilizao de artefatos,
acervos, equipamentos, cenrios etc.) como a presena do adulto, so elementos importantes
a serem considerados no planejamento das prticas pedaggicas, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Nesse ponto, gostaramos de fazer uma ressalva: que a exigncia de espaos
para a experimentao do faz-de-conta, na escola, no ganhe traos de pedagogizao do
brincar, a partir do olhar do adulto, do professor, ordenando os espaos infantis, determinan-
do dinmicas que se inscrevem na brincadeira, disciplinando comportamentos, e na expectati-
va por resultados. Retomamos a perspectiva de Corsaro (2009a), lembrando que a atividade
ldica tem importncia em si porque se trata de um processo de (re)criao de referncias cul-
turais e de identidades entre as crianas, porque compartilham sentidos e significados para
suas aes e criam novos modelos de ao e processos de identificao a partir do convvio
com seus pares. papel da escola saber observar, escutar e apreender essas manifestaes,
essas rotinas culturais, e criar espaos para que performances identitrias sejam fabricadas e
postas em relao, que as crianas possam se reposicionar e serem tomadas como produtoras
de cultura e potentes na concretizao de mudanas sociais.

Referncias

BAPTISTA, M. C. A linguagem escrita e o direito a educao na primeira infncia. Anais do I semin-


rio nacional: currculo em movimento: perspectivas atuais. Belo Horizonte, 2010.
BARTLETT, L. MACEDO, M. do S. A. N. Aproximaes entre a concepo de alfabetizao de Paulo
freire e os Novos Estudos do Letramento. Revista Brasileira de Alfabetizao, v.1, n.1, 2015, p. 227-
236.

18
Ver Kishimoto e Oliveira-Formosinho (2013); Kramer, Nunes, Corsino (2011), Brasil (2009).

173
BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANIC, R. Situated literacies: reading and writing in context.
Londres: Routlege. 2000.
BRASIL, Ministrio da Educao. A criana de 6 anos: a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de
nove anos. Braslia : Ministrio da Educao, 2009.
CORCUFF, P. As novas sociologias: construes da realidade social. Bauru: EDUSC, 2001.
CORSARO, W. A Reproduo Interpretativa no Brincar ao Faz de Conta das Crianas. Educao
Sociedade & Culturas, Porto, n. 17, p.113-134, 2002.
CORSARO, W. Reproduo interpretativa e cultura de pares. In: MLLER, F.; CARVALHO; A. M.
A. (Orgs.) Teoria prtica na pesquisa com crianas: dilogos com William Corsaro. So Paulo:
Cortez, 2009a, p. 31-50.
CORSARO, W. Educao Infantil na Itlia e nos Estados Unidos: diferentes abordagens e oportunidades
para as crianas. In: MLLER, F.; CARVALHO; A. M. A. (Orgs.) Teoria prtica na pesquisa com
crianas: dilogos com William Corsaro. So Paulo: Cortez, 2009b, p. 139-162.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudana social. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 2001.
GALVO, A. M. de O. Cultura escrita. FRADE, I. C. A. da; COSTA VAL, M. da G.; BREGUNCI,
M. das G. de C. Glossrio Ceale: termos de alfabetizao, leitura e escrita para educadores. Belo
Horizonte: UFMG, 2014.
GEE, J. P. Oralidad y literacidad: del pensamiento salvage a ways with words. In: ZAVALA, V.;
MURCIA-NINO, M.; AMES, P. (Orgs.). (2004) Escritura y sociedad: nuevas perspectivas tericas y
etnogrficas. Lima: Red para el Desarollo de las Cincias Sociales en el Peru, 2004, p. 23-56.
GOULART, C. Processos de letramento na infncia: aspectos da complexidade de processos de ensino-
aprendizagem da linguagem escrita In: SCHOLZE, L.; RSING, T. M. K. (Orgs.) Teorias e prticas
de letramento. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2007, P.
61-82.
HAMILTON, M. Expanding the new literacy studies: using photographs to explore literacy as social prac-
tice. In: BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANIC, R. (Orgs.). Situated literacies. London:
Routledge, 2000. p. 16-33.
HEATH, S. B. Ways with words. New York: Cambridge University Press, 1983.
KISHIMOTO, T. M. Brincar, letramento e infncia. KISHIMOTO, T. M.; OLIVEIRA-
FORMOSINHO, J. (Orgs.) Em busca da Pedagogia da infncia: pertencer e participar. Porto Alegre
: Penso, 2013, p. 21-53.
KLEIMAN. A. B.; MATNCIO, M. de L. M. (Orgs.) Letramento e a formao do professor.
Campinas: Mercado de Letras, 2005.
KLEIMAN. A. B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In: KLEIMAN. A. B.
(Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 1995, p. 15-61.
KLEIMAN. A. B. Letramento e suas implicaes para o ensino de lngua materna. Signo, Santa Cruz do
Sul, v. 32, n. 53, p. 1-25, dez. 2007.
KLEIMAN. A. B. Projetos de letramento na Educao infantil. Caminhos em Lingustica Aplicada,
Taubat, v.1, n.1, p.1-10, 2009.

174
KRAMER, S.; NUNES M. F. R.; CORSINO, P. Infncia e crianas de 6 anos: desafios das transies na
educao infantil e no ensino fundamental. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, p. 69-85, jan./abr.,
2011.
MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao, So Paulo, Cortez, 2002.
MOITA LOPES, L. P. O novo ethos dos letramentos digitais: modos de construir sentido, revoluo das
relaes e performances identitrias fludas. In: SIGNORINI, I.; FIAD, R. S. (Orgs.) Ensino de lngua:
das reformas, das inquietaes e dos desafios. Belo Horizonte : UFMG, 2012, p. 204-229.
FABRICIO, B. F.; MOITA LOPES, L. P. Discursos e Vertigens: identidades em xeque em narrativas con-
temporneas. Veredas, vol. 6, n. 2, pp. 11-29, 2002.
MLLER, F.; CARVALHO, A. A. Encontros e dilogos: notas introdutrias. In: MLLER, F.;
CARVALHO; A. M. A. (Orgs.) Teoria prtica na pesquisa com crianas: dilogos com William
Corsaro. So Paulo: Cortez, 2009, p. 21-28.
NEVES, V. F. A.; GOUVA, M. C. S.; CASTANHEIRA, M. L. A passagem da educao infantil
para o ensino fundamental: tenses contemporneas. Educao e Pesquisa, So Paulo, Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, v. 37, n. 1, p. 121-140, 2011.
NEVES, V. F. A.; CASTANHEIRA, M. L.; GOUVA, M. C. S. O letramento e o brincar em proces-
sos de socializao na educao infantil brincadeiras diferentes. Revista Brasileira de Educao, Rio de
Janeiro, v. 20, n. 60, p. 215-244, Mar. 2015.
PEDROSA, M. I.; SANTOS, M. de F.. Aprofundando reproduo interpretativa e cultura de pares em
dilogo com Corsaro. In: MLLER, F.; CARVALHO; A. M. A. (Orgs.) Teoria prtica na pesquisa
com crianas: dilogos com William Corsaro. So Paulo: Cortez, 2009, p. 31-50.
SPERB, T. M.. Dilogo interdisciplinar: tenses e convergncias. In: MLLER, F.; CARVALHO; A.
M. A. (Orgs.) Teoria prtica na pesquisa com crianas: dilogos com William Corsaro. So Paulo:
Cortez, 2009, p. 21-28.
STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
STREET, B. V. Los nuevos estudios de literacidad. In: ZAVALA, V.; MURCIA-NINO, M.; AMES, P.
(Orgs.). Escritura y sociedad: nuevas perspectivas tericas y etnogrficas. Lima: Red para el Desarollo de
las Ciencias Sociales en el Peru, 2004, p. 143-180.
STREET, B. V. Nuevas alfabetizaciones, nuevos tiempos Cmo describimos y enseamos los conocimien-
tos, las habilidades y los valores acordes con las formas de alfabetizacin que las personas necesitan para los
nuevos tiempos?. Revista Interamiericana de Educacin de Adultos, ao 30, n. 1, junio 2008, p. 41-
69.
STREET, B. V. Letramentos Sociais: abordagens crticas do letramento no desenvolvimento, na etnogra-
fia e na educao. So Paulo: Parbola Editorial, 2014.
VVIO, C. L.; DE GRANDE, P. B. O que dizem as educadoras sobre si: construes identitrias e for-
mao docente. In: VVIO, C. L., SITO, L.; DE GRANDE, P. B. (Orgs.). Letramentos: rupturas,
deslocamentos e repercusses de pesquisas em Lingustica Aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 2010, p.
35-54.

175
LENDO MUITO E SEMPRE: O PAPEL DA LEITURA DE LITERATURA
NA ALFABETIZAO NO CONTEXTO DO PNAIC
Ana Lcia Guedes-Pinto1

Introduo

No meio do caminho de Dante tinha uma selva escura. No meio do caminho de Carlos
tinha uma pedra. No meio do caminho de Tom tinha um rio. Era pau. Era pedra. Era o
fim do caminho? (MACHADO, 2006). Assim se inicia a histria Abrindo Caminho,
de Ana Maria Machado. A autora e a ilustradora, Elizabeth Teixeira, nos mostram vrios
caminhos para percorrer o mundo (por estrada, por tnel, por ponte, pelas caravanas, pelo
navio, pelo avio) e com elas atravessamos florestas, oceanos, desertos e o ar. Seguindo a
narrativa, no importa os obstculos com os quais podemos nos defrontar, nossos encontros
acontecero em qualquer lugar: nos navios, nos mares, nas esquinas, nos mercados, no
bazar. Na imensido do mundo no existem muros ou priso. promessa de vida no meu
corao, terminam assim o livro, Machado e Teixeira, colocando o ponto final da histria.
Ponto final apenas da histria, pois, como indiciada na narrativa, sua leitura convida para
viagens, traz desafios e sugere mltiplas conexes, dando asas imaginao e fantasia.
A leitura de Abrindo Caminho e de tantos outros livros de literatura se constitui
uma, dentre diversas possibilidades, que ns, professores, podemos usufruir para o desen-
volvimento do trabalho de alfabetizao das crianas (e tambm dos adultos). , pois,
tomando como mote a tarefa da escola em alfabetizar seus alunos que desenvolverei o tema
da prtica da leitura de literatura, tendo em vista seu aspecto de desfrute, de fruio.
Neste captulo, portanto, pretendo defender a importncia de se incorporar a prtica da
leitura deleite, retomada pelo Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC), no cotidiano escolar de professores e alunos. Na inteno de contextualizar essa
proposta, fao uma pequena recuperao histrica da luta em torno da promoo da leitura
no Brasil. Em seguida procuro situar a leitura como uma prtica social, inserida na histria
cultural humana e apresentar alguns pressupostos tericos que a embasam como um recurso
fundamental no processo de apropriao da escrita, que pode ser explorado, por exemplo, a
partir de uma abordagem interdisciplinar de ensino.
Dentro da perspectiva da proposta do PNAIC, apresentada em seus Cadernos, a prti-
ca de leitura da literatura em sala de aula apontada como uma prtica pedaggica perma-
nente, ou seja, defendida sua incorporao nas aes didticas cotidianas junto aos alunos.

1
Professora da Faculdade de Educao/UNICAMP. Doutora em Lingustica Aplicada pelo IEL/UNICAMP. Vinculada,
como coordenadora na UNICAMP, em 2013 e 2014, ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC.

176
Denominada como leitura deleite nos materiais do PNAIC, usados na formao conti-
nuada ministrada pela equipe formadora das universidades parceiras do Programa junto
aos Orientadores de Estudos (OE) e aos Professores Alfabetizadores (PA), a prtica da
leitura tomada como uma ao central no processo de atuao dos professores na prtica
alfabetizadora dos alunos.
A leitura deleite vem na esteira de uma histria de mais de 30 anos de mobilizao da
sociedade civil, por meio da organizao de entidades, hoje mais conhecidas por ONG (or-
ganizao no-governamental) pela defesa da formao do leitor brasileiro. importante
lembrar que a leitura deleite, identificada tambm pelas nomenclaturas leitura prazer, lei-
tura fruio, hora do conto etc., remete, portanto, a uma histria de muitas lutas prota-
gonizadas pelos educadores brasileiros ocorridas durante as dcadas dos anos 1970, 1980
e de 1990, pela promoo da prtica leitora no pas e pela democratizao do acesso de
toda a populao educao formal pblica e gratuita. Nessa poca, o nmero de pessoas
analfabetas, somadas s altas taxas de evaso e reprovao nas escolas, configurando o fra-
casso escolar2, retratava uma realidade difcil, que desafiava todos os profissionais que traba-
lhavam com a educao. Nesse perodo, vivenciamos uma srie de campanhas e de eventos
que reivindicavam a democratizao do acesso leitura e escrita a todos os cidados brasi-
leiros. Podemos citar os Congressos de Leitura do Brasil (COLE), e a formao de entida-
des como a Associao de Leitura do Brasil (ALB), e posterior consolidao de outras
mais antigas, como a da Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ)3, que tm
ocupado um lugar muito importante frente luta pela ampliao do nmero de leitores, das
bibliotecas e pela expanso e divulgao dos livros para a populao.
Tais lutas e mobilizao para a promoo da leitura e formao de leitores conseguiram
algumas respostas s suas demandas. Como desdobramentos de presses sociais e dilogos
com as vrias instncias de representao da sociedade civil, houve iniciativas, principal-
mente viabilizadas pelo Ministrio da Educao (MEC)4, de programas que trouxessem
aes no sentido de impactar a realidade educacional. Podemos citar o programa Literatura
em Minha Casa que, em 1998, comps um acervo de 215 livros de literatura e de livros de
2
Podemos citar Patto (1991) e Soares (1991) como autoras de estudos emblemticos que procuravam enfrentar a realidade
do fracasso escolar nas escolas, principalmente o fenmeno do analfabetismo.
3
Ainda podemos citar outras entidades importantes como o Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES), a
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), a Confederao Nacional dos Trabalhadores
em Educao (CNTE), a Associao Nacional dos Docentes em Ensino Superior (ANDES) (no mbito da educao).
Junto a elas pode-se mencionar o trabalho das universidades por meio da divulgao dos resultados de pesquisa, por exemplo,
na rea do ensino da leitura e da escrita e tambm por meio da participao de muitos de seus docentes em cargos tcnicos de
governo, podendo, ento, atuar de forma direta em algumas polticas pblicas.
4
Neste captulo, tratarei, conforme j anunciado, a respeito do PNAIC. Contudo deve-se ressalvar que muitas outras propos-
tas ocorreram em nveis e em instncias diferentes. Por exemplo, por meio de agncias de fomento, como a Fundao de
Amparo Pesquisa no Estado de So Paulo (FAPESP), presenciamos diversas propostas no contexto do ensino do estado
de So Paulo.

177
referncia, e o enviou para as escolas brasileiras do ensino fundamental II5. Tal programa
passou a ser denominado como Programa Nacional de Biblioteca Escolar (PNBE) que
tem a funo de formar acervos e distribu-los s escolas pblicas brasileiras com o objetivo
de difundir e possibilitar o acesso e circulao de livros que constituem uma amostra repre-
sentativa e de qualidade da literatura brasileira.
Retomando, ento, o que apresentado dentro dos Cadernos do PNAIC, a proposta
da prtica permanente de leitura deleite na rotina alfabetizadora vem, nesse contexto hist-
rico de assuno de uma formao leitora para todos os alunos da escola bsica, entenden-
do-se, assim, como uma de suas tarefas precpuas, a garantia de se formar o aluno leitor e
escritor.

1 A proposta da prtica de leitura expressa pelo PNAIC e sua articulao


com os estudos sobre o ensino da leitura e da escrita
Na proposta do PNAIC, em seu primeiro ano, em 2013, quando se tinha como objeti-
vo focalizar a alfabetizao em Lngua Portuguesa, foram produzidos e utilizados 36 cader-
nos para embasar a formao continuada dos professores alfabetizadores6. Nesse material,
uma das linhas centrais seguidas para o trabalho com a alfabetizao se baseia no princpio
de alfabetizar letrando, j caracterizado nos fascculos do programa Pr-Letramento -
Alfabetizao e Linguagem7, conforme est explicitado tanto nos documentos que regula-
mentam o programa quanto em seus Cadernos. Retomando a conceituao do termo alfa-
betizar letrando, no Caderno Ano 1, Unidade 1, so citados os estudos de Magda Soares
como referncia para situar o trabalho defendido para o ensino da escrita, nos primeiros
anos do Fundamental I:

alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no so insepa-


rveis, ao contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja:
ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitu-
ra e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo
tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 1998, p. 47).

Ou seja, ressalta-se uma abordagem para a escrita e leitura no processo de alfabetizao


voltada para o funcionamento real da linguagem, dentro do contexto das demandas da vida
cotidiana. Alfabetizar letrando tem relao com as prticas sociais do ler e do escrever.
5
http://www.fnde.gov.br/programas/biblioteca-da-escola/biblioteca-da-escola-historico, consultado em 09/09/2015.
6
importante lembrar que tais Cadernos foram escritos por diversas universidades participantes do Programa. Assim, seus
autores so professores universitrios que j estavam envolvidos com projetos de formao continuada ligados alfabetizao.
7
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12346:pro-letramento-apresentacao&catid
=301:pro-letramento&Itemid=698, consultado em 10/09/2015.

178
Magalhes et al (2012, p. 08), no Caderno do Ano 1, Unidade 2, assinalam em seu
texto que Ler para nossos alunos prtica fundamental para despertar o gosto e o desejo
pela leitura, reafirmando o que Lajolo (2005) tem defendido: o gosto pela leitura e o pra-
zer dessa atividade algo que se ensina e o professor se delineia como um elemento chave
no processo de mediao entre o livro e o leitor. Segundo a autora, alunos que tm profes-
sores que gostam de ler de verdade e que acreditam na leitura tm mais chances de tambm
gostar de ler (LAJOLO, 2005, p. 27). Fica explicitada, assim, a importncia de um lei-
tor exemplar, de uma figura reconhecida e prestigiada pelos alunos na sua formao leitora.
Nesse processo formativo, torna-se relevante ter algum que valoriza a leitura como uma
prtica enriquecedora e que pode tambm acontecer como fruio. Snyders (1996) defen-
de o papel do professor e da escola na tarefa de ensinar os alunos a apreciarem as obras
primas produzidas pela humanidade. Segundo o autor, o professor aquele que vai pro-
porcionar aos alunos a vivncia da paixo pela literatura, pela admirao esttica presente
nos textos. Enfim, Snyders (1996) acredita que o acesso e a apropriao dos conhecimen-
tos, no ensino formal educacional, proporcionaro alunos felizes por estarem na escola.
Ferreira e Albuquerque (2012, p. 26), no mesmo Caderno do PNAIC, chamam a aten-
o para a construo de rotinas alfabetizadoras em que a prtica da leitura deleite precisa
ser incorporada, ressaltando o papel da organizao pedaggica do trabalho em sala de
aula com os alunos: uma rotina semanal deve possuir atividades que acontecem todos os
dias, como a leitura deleite.
Especialmente a prtica da leitura deleite, como frisado antes, ao se tornar uma ativida-
de permanente no cotidiano escolar para as crianas e para o professor, ao longo do tempo,
pode ganhar mais significados. Se, anteriormente, no estavam acostumados a guardar um
tempo e um espao prprios para o desenvolvimento e a fruio da leitura deleite, ao terem
a chance de usufrurem dos textos e a apreci-los, esses o tempo e o espao podem ser
redimensionados dentro da sala de aula. As cadeiras podem ser organizadas em formato de
U para que seja possvel ouvir melhor a histria lida e acompanhar as ilustraes, tornando
o ambiente mais aconchegante. O tempo pode ser ampliado, de forma que textos de dife-
rentes tamanhos possam capturar a ateno de quem escuta. Lajolo (2005) fornece precio-
sas dicas para que a prtica da leitura em sala de aula seja um momento de prazer e de frui-
o para todos que dela participam.
No Caderno do Ano 01, Unidade 04, que focaliza a ludicidade em sala de aula,
Brainer et al (2012) destacam o momento da leitura feita pelo professor como uma oportu-
nidade para se explorar seu aspecto ldico. Os autores afirmam o seguinte:

O professor, ao fazer uma leitura expressiva, empolgada do tex-


to, motiva as crianas a participar da conversa e a desejar que

179
outros textos sejam lidos. Assim, ressaltamos a importncia dos
textos literrios, que, ao longo da histria da humanidade vm
encantando geraes (BRAINER et al, 2012, 17).

Nesse excerto, os autores sinalizam para o poder da leitura da literatura como instaura-
dora do devaneio, da imaginao, e, mais uma vez, do prazer. Rodari (1982), professor ita-
liano que resolveu compartilhar suas experincias fantsticas vividas com seus alunos na
Itlia, no perodo ps-guerra, ressalta o carter da leitura de literatura como uma das for-
mas de nutrir a imaginao das crianas e dos professores. Em seu pequeno memorial, o
autor conta o papel que autores como Dostoivski tiveram em sua formao pessoal e profis-
sional. Ele, ao defender o trabalho com a ludicidade e a fantasia para desenvolver a criativi-
dade das crianas, comenta:

Exatamente porque a imaginao trabalha apenas com materia-


is colhidos na realidade (e por isso pode ser maior no adulto),
preciso que a criana, para nutrir sua imaginao e aplic-la em
atividades adequadas que lhe reforam as estruturas e alongam
os horizontes, possa crescer em um ambiente rico de impulsos e
estmulos, em todas as direes (RODARI, 1982, p. 163).

Acompanhando o raciocnio do autor, desses materiais colhidos da realidade, dentre


eles, est a literatura, que pode oferecer os estmulos e os impulsos, mencionados por ele.
Por esse ngulo, Rodari (1982) pe luz na prtica de leitura da literatura como uma ativi-
dade permanente e, ao mesmo tempo, enfatiza a figura do adulto como um mediador quali-
ficado e privilegiado para desenvolver o papel de estimulador e de incentivador no processo
de desenvolvimento psicolgico das crianas, assim como tambm ressaltaram Lajolo
(2005) e Snyders (1996) em relao importncia do professor como medidor da prtica
leitora na escola.
Reforando o carter de potncia que a prtica da leitura pode obter na vida de uma pes-
soa, Petit (2009) disserta a respeito da relao que os jovens, em situao de caos e de risco
por conta de viverem em regies de guerra e conflito, constroem com os livros que leem.
Baseada nos estudos de Certeau sobre a leitura e em Freud a respeito da psicanlise, a pes-
quisadora procura entender o carter muitas vezes reparador e curador da leitura e explora
esse aspecto empoderador municiado por meio da prtica leitora. A autora relata o trabalho
realizado por algumas instituies e ONG que fornecem apoio em lugares que vivem em cri-
se permanente e caracterizados como locais ainda instveis para se viver no mundo contem-
porneo. Petit (2009) nos mostra o quanto muitos dos profissionais atuantes nessas entida-

180
des se utilizam da divulgao de livros e da prtica leitora como forma de oferecer sadas,
esperana e a construo de outra realidade possvel. Diz ela:

Para alm desses contextos dramticos, a leitura, como o jogo,


uma maneira de se reafirmar, dia aps dia, nesse ambiente onde
o princpio de realidade no obedece ao princpio de prazer.
[...] ler tem a ver com liberdade de ir e vir, com a possibilidade
de entrar vontade em um outro mundo e dele sair (PETIT,
2009, 91 e 92).

Os apontamentos de Petit (2009), embora no se apliquem ao trabalho escolar e no se


voltem criana pequena, trazem contribuies para a reflexo sobre o carter transforma-
dor que a leitura pode ter na trajetria dos sujeitos. Seus estudos do visibilidade ao que os
educadores das dcadas de 1970, 1980 e 1990 reivindicavam em relao democratiza-
o do acesso e da apropriao da escrita, anteriormente lembrados neste texto. A luta a
qual estavam engajados naquele momento histrico era alicerada na crena da formao
de estudantes leitores conscientes, crticos e transformadores, na busca de uma sociedade
mais justa e democrtica8. Petit (2009), a partir de suas pesquisas, reitera o carter empo-
derador da prtica leitora, mostrando como, por meio do mergulho nos textos, nas histrias
neles narradas, possvel vislumbrar outros horizontes, mais justos, mais ticos, mais aco-
lhedores.
Possenti (2005), ao apresentar seu posicionamento sobre o ensino da escrita na escola,
defende que, nessa instituio social, se deve ler e escrever abundantemente a fim de conse-
guir alcanar o domnio das regras da escrita e a compreenso dos muitos funcionamentos
dos textos na sociedade. O autor destaca que uma das formas viveis para que os estudan-
tes se apropriem do sistema da lngua escrita seja praticando a leitura e a escrita, bem como
a reescrita, cotidianamente. Possenti (2005) sinaliza a importncia de que essa prtica cons-
tante do ler e do escrever deve ser calcada no funcionamento real de seus usos, isto , as
demandas das atividades precisam fazer sentido para os alunos, de modo que eles perce-
bam sua necessidade: necessrio investir diariamente no desenvolvimento da competn-
cia lingustica dos alunos. Isso se far fundamentalmente pela leitura e anlise de textos vari-
ados (POSSENTI, 2005, p. 44).
O autor defende a ideia de que junto com a quantidade ler e escrever muito (por meio
de atividades com sentido para o aluno) , vem a qualidade ler e escrever bem e de modo
correto.
8
No podemos esquecer que muitos dos movimentos estavam associados luta pela redemocratizao poltica de nosso pas,
que, no final da dcada de 1970, ainda vivia sob um regime marcado pela ditadura militar.

181
2 Prtica de leitura da literatura e interdisciplinaridade: caminhos de possi-
bilidades
Retomando a prtica de leitura deleite como uma atividade permanente e trazendo a lei-
tura da literatura para esse tempo/espao da sala de aula, muitas possibilidades de trabalho
so abertas ao professor. Conforme diversos estudiosos j destacaram, segundo assinalado
por Rodari (1982), Lajolo (2005), Snyders (1996) e Petit (2009), a literatura tem a
caracterstica de ter uma relao direta com a vida. Ela faz parte do patrimnio da humani-
dade, constituindo-se, portanto, um produto cultural. Nessa perspectiva, pode-se explorar
as diferentes dimenses da leitura junto s crianas em sala de aula. Sobre essa abertura
que a leitura da literatura permite, Britto (2008, p. 96) afirma: [...] quero fazer aqui a
defesa da literatura no que se refere produo e fruio como uma forma nica, e
fundamental, de conhecimento.
Kleiman e Soares (1999), por sua vez, ao abordarem a propriedade da intertextualida-
de que, segundo explicam inerente a qualquer texto, sendo um fator constitutivo de sua tex-
tualidade, defendem a prtica da leitura como um precioso recurso aos professores para
desenvolverem diversos tipos de projetos com seus alunos. Elas afirmam:

A leitura poderia ser caracterizada como uma atividade de inte-


grao de conhecimentos, contra a fragmentao. Devido
abertura que o texto proporciona ao leitor para relacionar o
assunto que est lendo a outros assuntos que j conhece, ela
favorece, no plano individual, a articulao de diversos saberes
(KLEIMAN; SOARES, 1999, p.30).

Por esse vis, a autoras mostram que a prtica da leitura, explorada pelo aspecto de seu
elemento intertextual presente nos textos, proporciona o desenvolvimento de trabalhos inter-
disciplinares, que permitem um dilogo integrador entre diversas reas de conhecimento.
Justamente por favorecer o desenvolvimento da interdisciplinaridade, Kleiman e Soares
(1999, p. 190) defendem que a leitura deve ser praticada por todos os professores inde-
pendentemente de serem responsveis pelo ensino de Lngua Portuguesa. Elas assinalam:
A tese deste trabalho que a leitura uma atividade que merece ter lugar central na prti-
ca escolar, e que, por isso, merece ser ensinada por todo professor. Souza e Leal (2012,
p. 11), no Caderno do Ano 01, Unidade 05, focando as situaes de leitura em sala de
aula e a organizao do trabalho dos professores, alertam: a escolha dos textos to
importante quanto o planejamento das estratgias de mediao. Reforam, assim, a tese
apresentada pelas autoras.
No caso, por exemplo, da leitura deleite, em que a literatura privilegiada, ela pode des-

182
pretensiosamente (ou no) abrir diferentes portas para comeos de projetos, para incios de
investigaes a serem percorridos com as turmas de alfabetizao.
A leitura de um texto literrio ajuda, portanto, o professor a trabalhar de maneira inter-
disciplinar porque rompe com a estratificao de contedos, favorece a interlocuo entre os
conhecimentos de mundo, valoriza as diferenas de experincias entre os sujeitos e abre pos-
sibilidades de dilogo. Ao professor, o texto literrio permite uma infinidade de entradas e
pode provocar posturas investigativas a serem exploradas e caminhos de pesquisa a serem
desbravados junto aos alunos.

Consideraes finais: promessa de vida no meu corao poderes da


prtica leitora
Ana Maria Machado termina sua histria intitulada Abrindo Caminho aps apresen-
tar os desafios enfrentados pelos personagens, em seus muitos caminhos percorridos, com a
esperana renascida, entoando promessa de vida no meu corao. A prtica da leitura
deleite como atividade permanente defendida nos Cadernos do PNAIC pode ser entendi-
da como uma promessa de vida na proposta alfabetizadora pela qual temos lutado h tantos
anos e que endossada pelo material produzido pelo Programa.
Neste captulo, procurei mostrar que diferentes autores, provenientes de variadas reas,
a partir de diversas perspectivas de olhar para a leitura, como Rodari (1982), Petit
(2009), Snyders (1996), Lajolo (2005), Possenti (2005), Kleiman e Soares (1999), rea-
firmam a prtica leitora como uma potncia vivel e possvel de trabalho dos adultos dos
professores com a criana, com o outro. Seus estudos, aqui retomados, mostram o quanto
a leitura, especialmente a de literatura, pode abrir horizontes para um mundo mais imagi-
nativo, mais fantstico, mais justo e mais democrtico, em relao ao acesso e apropriao
da escrita.
Lendo muito e sempre, na escola e fora dela. Promessa de uma possvel outra realidade
para a alfabetizao brasileira.

Referncias

BRITTO, Luiz Percival Leme. Literatura, conhecimento e liberdade. In INSTITUTOC&A e FNLIJ.


Nos caminhos da literatura. So Paulo: Peirpolis, 2008.
FERREIRA, Andrea T. de Brito e ALBUQUERQUE, Eliana B. Correia de. As rotinas da escola e a
sala de aula: referncias para a organizao do trabalho do professor alfabetizador. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa: Planejamento escolar: alfabetizao e ensino da Lngua
Portuguesa. Ano 01, Unidade 02. Braslia: MEC, SEB, 2012.

183
KLEIMAN, Angela B. e MORAES, Slvia E. Leitura e Interdisciplinaridade: tecendo redes nos pro-
jetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
LAJOLO, Marisa. Meus alunos no gostam de ler... O que eu fao? CEFIEL, Unicamp, MEC,
2005.
MACHADO, Ana Maria. Abrindo caminho. Ilustrado por Elisabeth Teixeira. So Paulo: tica, 2006.
MAGALHES, Luciane Manera; ARAUJO, Rita de Cssia B. Freitas; ACHTSCHIN, Simone
Borrelli e MELO, Terezinha T. Melquades. Planejamento do ensino:alfabetizao e ensino/aprendizagem do
componente curricular Lngua portuguesa. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa:
Planejamento escolar: alfabetizao e ensino da Lngua Portuguesa. Ano 01, Unidade 02.
Braslia: MEC,SEB, 2012.
PATTO, Maria Helena S. A produo do fracasso escolar. So Paulo: T. A. Queiroz,1991.
PETIT, Michle. A arte de ler ou como resistir adversidade. So Paulo: Ed. 34, 2009.
POSSENTI, Srio. Aprender a escrever, (re)escrevendo. Campinas: CEFIEL/IEL/UNICAMP-
MEC, 2005.
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Programa do MEC, com a Resoluo n. 12,
FNDE, MEC 2013.
RODARI, Giani. Gramtica da Fantasia. So Paulo: Summus, 1982.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. (8 ed.) So Paulo: tica, 1991.
______, Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
SOUZA, Ivane Pedrosa de. E LEAL, Telma Ferraz. Os diferentes textos a servio da perspectiva do alfabe-
tizar letrando. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Os diferentes textos em salas
de alfabetizao. Ano 01, Unidade 05. Braslia: MEC, SEB, 2012.
SNYDERS, Georges. Alunos felizes. Reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios. (2
ed.) So Paulo: Paz e Terra, 1996.

184
A IMPORTNCIA DA CULTURA ESCRITA NA ALFABETIZAO:
IMPLICAES DA LEITURA E ESCRITA NAS PRTICAS SOCIAIS
Cntia Franz1

Introduo

Entendemos que no seja possvel conceber que crianas, ao chegarem escola, so des-
providas de conhecimentos e saberes sobre a escrita que antecederam sua entrada na vida
escolar. Isso porque, desde que nascem, os sujeitos convivem em diversas esferas da ativida-
de humana, que, conforme Bakhtin (2011 [1952-53], p. 261) conceitua, todos os diver-
sos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem. O carter e as formas
do uso so to multiformes quanto os campos da atividade humana. O lcus social, aqui
denominado de esfera, vai sendo modificado pelos sujeitos e os mesmos sendo modificados
pelo meio. Sendo assim, ao circularem nessas diferentes esferas de atividade, por mais vari-
adas que sejam, esto indissociavelmente relacionadas ao uso da lngua, legitimando, dessa
forma, as relaes sociais dadas pelo seu uso.
Assim, se faz necessrio compreender que os sujeitos estabelecem relaes por meio da
lngua e que a lngua uma realidade concreta, concebida como interao, conforme cita
Bakhtin (2011 [1952-53], p. 261):

[...] o emprego da lngua efetua-se na forma de enunciados con-


cretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele
campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as con-
dies especficas e as finalidades de cada referido campo por
seu contedo temtico, pelo estilo (recursos lexicais, fraseolgi-
cos e gramaticais da lngua) e por sua construo composicional.

So os gneros do discurso que estabelecem relaes humanas e o fazem por meio de


enunciados. Cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da ln-
gua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos de gne-
ros do discurso. (BAKHTIN, 2011 [1952/53], p. 262, grifos do autor). So relativa-
mente estveis, pois o tempo todo esto em movimento nas aes scio-discursivas e sofrem
modificaes medida que se desenvolvem e se complexificam.
Na esfera educacional, a imerso na cultura escrita se faz por meio de gneros do discur-
so variados, tendo em vista no apenas que os alunos j tiveram vivncias com a leitura e a
1
Mestranda do Profletras da Universidade Federal de Santa Catarina. Vinculada, como formadora, nos anos 2013, 2014 e
2015, ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.

185
escrita mesmo antes de estarem alfabetizados, mas por estarem inseridos em uma sociedade
em que a escrita tem papel central. Dessa forma, conforme afirma Britto (2012, p. 84), o
ensino de lngua materna deve ser um ensino que implica uma:

[...] ao pedaggica que leve o estudante a perceber a lngua e


a linguagem como fenmenos histricos complexos, a compre-
ender seu funcionamento, usos e formas, bem como a saber
us-la com propriedade nas modalidades oral e escrita, em espe-
cial para estudar e aprender e viver sua subjetividade.

Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e de circulao da escrita na socie-


dade, portanto, implica em compreender a importncia e fazer uso dos artefatos escritos que
circulam na sociedade, facultando nela interao entre os sujeitos, interaes essas consubs-
tanciadas pelo trabalho, pela ao que no se limitam apenas ao pragmatismo2, mas sejam
objeto de reflexo e indagao sobre o imediatismo da vida cotidiana (BRITTO, 2012).
Por isso, ainda que a criana participe de um contexto que privilegie a cultura letrada,
ela precisa assimilar os mecanismos da escrita disponveis nesse contexto, precisa entender
que a escrita um sistema de signos, que funciona como suporte para a apreenso de ideias
e conceitos, precisa, por conseguinte, dominar esse sistema de signos, o que ela, convencio-
nalmente, aprende na escola sob a orientao de um professor, e precisa, tambm, compre-
ender a importncia desse conhecimento para a sua efetiva atuao na sociedade.
Nesse sentido, se faz necessrio problematizar o planejamento das aes pedaggicas em
educao lingustica (BRITTO, 2012) nos anos iniciais, em que esses sujeitos sejam consi-
derados como social, cultural e historicamente situados, e, concomitante a isso, ancorar os
usos da lngua em prticas culturais do entorno do qual esses sujeitos tomam parte, alm de
prticas sociais que transcendam o cotidiano imediato. Assim, o processo de aprendizagem
para o pertencimento cultura escrita implica duas dimenses: o domnio das estratgias de
dizer e dos contedos veiculados por meio da escrita, os quais so trabalhados na escola
atravs da leitura e da produo textual oral e escrita.
Com todos esses contornos, fica o seguinte questionamento: Qual a importncia da
imerso na cultura escrita para o processo de alfabetizao e como, em con-
trapartida, a alfabetizao contribui para maior imerso dos sujeitos na cul-
tura escrita?
No sentido de tentar responder a essa questo e contribuir para a reflexo sobre a ao
2
Ressaltamos que no convergimos com a concepo da qual o pragmatismo pedaggico se insere, uma vez que, essa concep-
o de ensino, voltada para uma educao em que prevalece o ensino de competncias (com base em DUARTE, 2011
[2000]) e no se compromete com a formao humana integral dos sujeitos da qual corroboramos.

186
docente no mbito da alfabetizao, esse artigo est organizado em trs sees: (i) a consti-
tuio humana na relao entre cotidiano e histria, bem como a atividade humana como
produtora de cultura; (ii) a escola como principal instituio na contribuio da imerso dos
sujeitos na cultura escrita; e (iii) a especificidade do processo de alfabetizao bem como a
importncia dos eixos leitura e produo textual no processo de ensino.

1 Educao, Cultura e Formao Humana


A heterogeneidade cultural existente na sociedade indaga o currculo e a escola, no
entanto, pouco faculta a discusso entre os profissionais envolvidos diretamente com o ensi-
no, o que dificulta a compreenso de que a cultura fruto da relao dialtica entre sujeitos,
sociedade e histria, para o que a escola sustm importante papel, na medida em que, em
tese, se ocupa da apropriao pelos sujeitos da produo humana de at ento.
Considerando a vertente histrico-cultural na qual nos inscrevemos, por conceber a edu-
cao com base em sujeitos histricos, sociais e culturais, destacamos Duarte e Martins
(2013, p. 51), que ancorados em A. N. Leontiev, afirmam que a cultura consiste na base
do [...] patrimnio humano genrico, como universo de objetivaes disponibilizadas ao
enriquecimento da atividade humana e, consequentemente, ao desenvolvimento das poten-
cialidades e capacidades dos indivduos.
Dessa forma, destaca-se a importncia de compreender o processo de humanizao, ou
seja, o processo de formao integral dos sujeitos como o ponto de partida para o entendi-
mento da cultura, fazendo-se necessrio compreender os sujeitos fundamentalmente como
seres produtores e conhecedores da cultura historicamente produzida.
Resultados dos estudos apontados pelo Instituto Nacional de Alfabetizao - INAF3 afir-
mam que o percentual da populao alfabetizada funcionalmente foi de 61% em 2001 para
73% em 2011, mas apenas um em cada quatro brasileiros domina plenamente leitura, escri-
ta e matemtica. Dados que merecem ateno e, por conseguinte, nos induzem a compreen-
der que a escola, instituio responsvel por excelncia no que diz respeito compreenso lei-
tora e escrita, precisa, ainda, implementar essas prticas de uso da lngua de maneira efetiva
de modo a consolidar todo o processo.
Nesse caminho, caberia escola, objetivamente, prever aes que permitam aos sujeitos
singulares se moverem/inserirem/tomar parte nessas diferentes esferas, o que implica intera-
gir por meio de gneros orais e escritos, com um propsito de promover a reflexo sobre a
lngua e seus usos, levando-os a refletir, refratar e facultar a esse sujeito a formao integral,
processo que inclui o seu posicionamento diante do meio social.
Conforme explicam Duarte e Martins (2013), cultura a atividade humana acumulada

3
INAF. Disponvel em: < http://www.ipm.org.br/pt-br/Paginas/default.aspx>.

187
e objetivada, envolve a ao do ser humano e sua relao com a natureza, para produzir sua
existncia. Definindo etimologicamente, cultura significa: lavoura, cultivo, ou seja, um ele-
mento que deriva da natureza, de sua transformao pela ao humana. Nesse sentido,
todo ato humano , potencialmente, produtor de cultura e ela seria generosamente disponi-
bilizada a todos os indivduos pela simples pertena social.
Nesse sentido, afirmam Saviani e Duarte (2010, p. 426),

ocorre que no h outra maneira de o indivduo humano se for-


mar e se desenvolver como ser genrico seno pela dialtica
entre a apropriao da atividade humana objetivada no mundo
da cultura (aqui entendida como tudo aquilo que o ser humano
produz em termos materiais e no materiais) e a objetivao da
individualidade por meio da atividade vital, isto , do trabalho.

Pensar nessa perspectiva pensar uma ao institucional efetivamente comprometida com a


imerso dos alunos em uma ambientao de cultura escrita e que os usos sociais da escrita carac-
terizam as diferentes formas de interao humana mediadas por essa modalidade da lngua.
Nessa mesma direo, a lngua funciona como instrumento psicolgico de mediao sim-
blica (VIGOTSKI, 2007 [1978]) em que a interao entre os sujeitos fundamental
para o desenvolvimento, pois na interao que o sujeito se apropria das produes cultu-
ralmente desenvolvidas.
E em decorrncia da capacidade humana de elaborao cognitiva de desenvolver a lin-
guagem que Vigotski explicita a mediao, na qual a linguagem e a conscincia deixam de
ser vistas como inatas, para se constiturem como scio-histricas, ou seja, sujeitos vo se dis-
tinguindo e se constituindo, marcando-se atravs dos tempos e da linguagem em determina-
da sociedade. O desenvolvimento do ser humano, nesse sentido, est diretamente ligado ao
desenvolvimento da cultura.
Na escola, em boa parte das vezes, os usos da lngua se limitam a reproduzir o que a
escola considera necessrio - no caso da alfabetizao, a apropriao do sistema de escrita
alfabtica. Ao assumir como objetivo o escrever corretamente, as instituies educacionais
formais tendem a contribuir para a instituio de um problema socialmente relevante: a esco-
la no est conduzindo o sujeito a pensar e a agir com/sobre a lngua, e nem discorre sobre
a relevncia da cultura escrita nesse processo.
Segundo Heller (2014 [1970]), o homem j nasce inserido na cotidianidade, sendo
esta, a vida do homem inteiro, pois todos a vivem, sem nenhuma exceo. Nenhum sujeito
desliga-se inteiramente dessa cotidianidade. Assim, o homem participa dela em todos os
aspectos, colocando em funcionamento todos os seus sentidos.

188
consoante a esse entendimento que cabe escola buscar essa cotidianidade como pon-
to de partida para organizao da ao didtica. Educao e cultura devem estar alinhadas
no sentido de transcender os conhecimentos prvios dos alunos pertencentes a essa cotidia-
nidade, de modo a alcanar uma formao integral do ser humano, uma formao que leve
ao sujeito maior criticidade de agir na sociedade em que vive, a compreender sua relao
intrnseca com o plano da histria (com base em HELLER, 2014 [1970]).
Se pensarmos nas diferentes esferas da atividade humana4 e nos usos diretamente ligados
a cada esfera, o objetivo da escola facultar o domnio desses usos, possibilitando condies
de participao/insero em esferas variadas, alm de facultar aos alunos a compreenso de
que o agir humano fundante para o curso da histria de que vivemos, pois, uma realidade
social de modificao contnua e deliberada da realidade natural (com base em LESSA;
TONET, 2008). Portanto, pensar em pertencimento cultura escrita mais do que pen-
sar em ler e escrever, compreender a escrita no bojo da cultura.

2 O papel da escola na imerso do sujeito na cultura escrita


A linguagem medeia a ao humana no mundo e essa ao se d em esferas especficas
da atividade humana. Nessas esferas, diferentes gneros discursivos instituem interaes.
Buscando trabalhar nesse vis, dentro da alfabetizao, alguns eixos so necessrios ao
aprendizado da escrita (BRASIL, 2012): compreenso e valorizao da cultura escrita;
apropriao do sistema de escrita; leitura; produo de textos escritos; desenvolvimento da
oralidade. Ou seja, no ensino escolar, o processo de ensino para o pertencimento cultura
escrita implica duas dimenses importantes: domnio das estratgias de dizer e dos conte-
dos veiculados por meio da escrita.
Britto (2012) chama ateno a um questionamento que circula nos discursos de forma-
o de professores e nos espaos escolares: Quando e como as crianas devem ser alfabetiza-
das?. Sobre esse questionamento, Britto (2012) afirma que ele consiste numa forma de
minimizar a importncia que a alfabetizao tem e que a entrada dos sujeitos no mundo da
escrita muito mais ampla do que o ensino da codificao e da decodificao, importa, por-
tanto, entender que o modo como se coloca o problema [...] reduz tanto a compreenso
das formas de insero dos indivduos e grupos na cultura escrita, como o que seja conhecer
e dominar a escrita. (BRITTO, 2012, p. 100).
Assim, a funo primordial da educao escolar contribuir para o desenvolvimento inte-
4
Compreendemos um processo voltado para a formao humana omnilateral (MARX, 2004 [1932]; FRIGOTTO, 1999;
FERREIRA JR. e BITTAR, 2008), compreendida como uma proposta tendo em vista uma base humanista, em que o
homem no apenas materialidade corporal ou, muito menos, se reduz somente subjetividade adstrita, por exemplo, a uma viso
teleolgica do mundo circundante. (FERREIRA JR. e BITTAR, 2008, p. 645) essa perspectiva, contribui, em boa medida,
para a redefinio do prprio papel/potencial da escola como embrio da transformao social (com base em GRAMSCI, 1999)
e a educao pode contribuir com essa formao, permitindo aos sujeitos a desenvolver o papel de protagonista na sociedade.

189
lectual e social dos alunos, em especial no que concerne aos conhecimentos que expandem o
cotidiano e rompem com o senso comum (BRITTO, 2012). Buscar uma definio de edu-
cao como interao entre pessoas em graus diferentes de maturao humana promoo
do homem, de parte a parte isto , tanto do educando como do educador. A formao
humana coincide, nessa acepo, com o processo de promoo humana levado a efeito pela
educao (SAVIANI; DUARTE, 2010).
Porm, Britto (2012, p. 105) aponta que :

[...] preciso ter claro que alfabetizar no formar no domnio de


uma tcnica, inserir a pessoa no mundo da escrita, de modo que
ela transite pelos discursos mais variados e tenha condies de operar
criticamente com os modos de pensar e produzir da cultura escrita.

Nesse sentido, em se tratando da alfabetizao compreendemos que o ensino do siste-


ma de escrita alfabtica precisa se dar no bojo das prticas de uso da lngua, ou seja, os alu-
nos precisam aprender as caractersticas do sistema alfabtico fazendo uso da lngua em dife-
rentes gneros do discurso.
Em relao a esse modo de pensar a alfabetizao para o no domnio de uma tcnica,
assumimos que leitura e escrita esto imbricados nesse processo que prev ir alm do dom-
nio de um sistema. Geraldi (1997 [1991]) salienta a importncia da leitura e produo tex-
tual, apontando para o que dizer, para qu, para quem dizer e estratgias de
dizer, como base para que o texto institua relao entre sujeitos.

3 Os eixos leitura e produo textual no processo de alfabetizao


A produo textual, segundo Geraldi (1997 [1991]), a base para todo o processo de
ensino e aprendizagem da lngua, e nesse processo a leitura estabelece relao em dois senti-
dos quanto produo: no que se tem a dizer e sobre as estratgias de dizer. Na primeira est
imbricada a compreenso responsiva que possibilita, na contrapalavra do leitor palavra do
texto que se l; de outro lado ao incidir sobre as estratgias de dizer em sendo um texto,
supe um locutor/autor e este se constitui como tal. (GERALDI, 1997 [1991], p. 166).
uma proposta que tem vistas reflexo para os docentes, acerca de suas prticas peda-
ggicas e sobre o seu papel como fundamental ao planejar aes que sejam efetivas e coesi-
vas com uma proposta que no dicotomiza as aes de leitura e produo textual e que con-
tribua para o processo de formao humana. Pensar um processo de alfabetizao preocu-
pado com a formao humana integral, conforme exposto anteriormente, indispensvel
que as aes de ensino na alfabetizao sejam planejadas tendo em vista o desenvolvimento
do pensamento crtico dos sujeitos.

190
educao, cabe colaborar na transformao da sociedade, lutar contra as condies
desumanas e voltar-se para a humanizao, se opondo s relaes de dominao e alienao
to evidentes pelo modo que a sociedade organizada. A educao, ao nosso ver, tem o
intuito de implementar aes que procurem superar a alienao e promover a resistncia.
Este o sentido da formao humana integral que buscamos descrever at aqui.
Assim, como assinala Britto (2012), o objetivo da escola de ir alm de uma simples
transmisso de contedo, cabe a ela transcender a instrumentalizao e lidar com as especi-
ficidades subjacentes a valores, ideologias e poder inerentes ao trato da escrita.

[...] o que deve estar em foco, na ao pedaggica, a ideia de


que o conhecimento da escrita no se faz pela codificao e
decodificao de mensagens (mesmo quando essas so proces-
sadas e compreendidas mentalmente). O princpio que orienta
a ao educativa, nessa perspectiva, o da vivncia no universo
cultural [...] a criana pode e deve operar com signos e signifi-
cados dentro de um mundo pleno de valores e de sentidos soci-
almente marcados. A autonomia de ler e de grafar decorre des-
sa experincia e no do contrrio (BRITTO, 2012, p. 118).

Segundo Saviani e Duarte (2010), a formao humana se d na relao entre o processo


de objetivao do gnero humano e a vida do sujeito como um ser social. A ideia de forma-
o humana caracteriza-se pela humanizao do homem, sendo que este no nasce pronto,
mas passa por processos que vo constituindo-o, destacando-se o sujeito como um ser social.
Essa concepo de formao humana capital nos estudos de base histrico-cultural, de
modo que esperado que seja assumida nos espaos escolares que corroboram tal perspec-
tiva. As implicaes dessa assuno para o processo de alfabetizao discutir os aspectos
formais da escrita e da leitura no contexto da sala de aula, destacando a importncia do pro-
tagonismo dos estudantes, no que compete s atividades de produo de textos e de leitura
no bojo da cultura escrita. Cabe ressaltar que a leitura tem papel central na constitutividade
do sujeito, enquanto ser social e histrico que . A leitura representa a realidade presente
no texto, que, contudo, no existe fora da histria.

[...] a leitura, contudo, no existe fora da histria. Ela uma


ao intelectiva, atravs da qual os sujeitos, em funo de sua
experincia, conhecimentos e valores prvios, processam infor-
mao codificada em textos escritos (BRITTO, 2003, p. 100).

191
Relacionado a essa compreenso de alfabetizao que procura inserir os alunos na cultu-
ra bem como contribuir para a formao de leitores e produtores de textos, o Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) subscreve o entendimento que, a
respeito da leitura e produo escrita:

Quando o foco de ensino a leitura e a escrita, tomando-se por


base que a educao obrigatria formar cidados da cultura
escrita, faz-se necessrio propiciar condies para que as crianas
tornem-se leitoras e capazes de produzir textos. Toda essa discus-
so pe em evidncia a importncia de se definir o objeto de ensi-
no, tomando-se por referncia as prticas sociais de leitura e escri-
ta. Nesse sentido, o objeto de ensino inclui, mas no se reduz
lngua escrita (PNAIC, UNIDADE 06, ANO 01, p. 09).

Assim, conforme afirmam Duarte e Martins (2013, p. 71):

Por decorrncia desse condicionamento histrico-social, a for-


mao de cada indivduo reflete a apropriao do acervo cultu-
ral que lhe foi disponibilizado, de sorte que o mximo desen-
volvimento individual tem como condio imprescindvel o aces-
so s conquistas culturais mais ricas e decisivas para a formao
de capacidades efetivamente representativas do mximo desen-
volvimento do gnero humano.

Dessa forma, no cabe mais as formas tradicionais de alfabetizao, que consistiam na


adoo de um mtodo, a partir do qual o professor se ocupava fundamentalmente em levar
o aluno a se apropriar da lngua concebida como sistema, em favor dos processos de codifi-
cao e decodificao.
Quando se trata de educao, imprescindvel ressaltar que no h uma receita pronta
nem mesmo uma frmula mgica que possa simplesmente dar conta da heterogeneidade
caracterstica dos seres humanos. Como o sujeito no admico, mas sim singular, constitu-
do na sua histria e no tempo, a sala de aula ocupa lugar a ser repensado sob o olhar de
uma perspectiva que v ao encontro do que esse sujeito significa. Isso quer dizer que o sujei-
to no est pronto ao nascer, que ele capaz de aprender e capaz de usar os instrumentos
do passado para construir o futuro e, que dependendo do ponto de vista, este futuro h que
ser a reproduo do status quo do passado.
Segundo Geraldi (2010, p. 59), h um processo de constituio ao longo da vida que

192
importa valorizar. Assim, ser datado e situado num tempo histrico pode limitar as condi-
es de nossa constituio em sujeitos, porm, ao participar da construo do grande tempo
na histria humana, esses mesmos sujeitos deixam, hoje, rastros do passado no que ser
futuro (GERALDI, 2010).
H muito ainda que refletir sobre a cultura escrita no mbito escolar, principalmente
num sistema de escolarizao que promove o processo de ensino da leitura e da escrita na
alfabetizao ainda distanciado das prticas sociais de uso da lngua. As prticas pedaggi-
cas e as vivncias dos estudantes, ao nosso ver, dialogam entre si, sendo-lhes concedido um
papel primordial na apropriao do conhecimento.
As atividades de leitura e escrita na alfabetizao precisam facultar aos sujeitos escritores
(re)conhecimento nas atividades propostas. Trazer a cultura local e global para o contexto
da sala de aula indispensvel para proporcionar condies de aprender e se apropriar da
prpria lngua.

Consideraes finais
Ao retomarmos nosso questionamento inicial: Qual a importncia da imerso na
cultura escrita para o processo de alfabetizao e como, em contrapartida, a
alfabetizao contribui para maior imerso dos sujeitos na cultura escrita?,
entendemos que na sociedade contempornea, todo cidado, independentemente do grau
de escolaridade, est inserido na cultura escrita, mas sempre possvel ampliar suas possibi-
lidades de integrao em esferas outras. Estar ativamente inserido na cultura escrita signifi-
ca ter comportamento, atitudes e disposies frente ao mundo da escrita que possibilitem
usufruir dos benefcios desse mundo.
Sendo a sociedade organizada em torno da escrita, as prticas de leitura e escrita esto
presentes em todos os espaos, a todo o momento, cumprindo diferentes funes.
Contribuindo com essa perspectiva, este artigo buscou uma compreenso acerca da cultura
escrita em prol de uma alfabetizao que contribua com a formao humana, com base em
prticas que giram em torno da leitura e produo escrita.
escola, como instituio fundamentalmente importante no processo de ensino de ln-
gua materna, indispensvel o tratamento especfico no que diz respeito ao domnio e usos
da cultura escrita. substancial o comprometimento que deve ser feito para que o processo
de ensino culmine em pertencimento e produo de cultura escrita aos sujeitos. Perceber,
por fim, que leitura e produo de textos no podem ser considerados como objetos do
conhecimento, mas sim, compreend-los como prtica social de pertencimento a essa cultu-
ra, e que a escola deve ter como objetivo transcender os conhecimentos cotidianos, contribu-
indo assim, com a formao humana integral dos sujeitos.

193
Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: ______. Esttica da criao verbal. Traduo de
Paulo Bezerra. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2011 [1952/53].
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa. Braslia: MEC, SEB, 2012.
BRITTO, Luiz Percival Leme. Inquietudes e desacordos. Campinas/SP: Mercado das Letras, 2012.
______. Contra o consenso. Campinas/SP: Mercado das Letras, 2003.
DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-
modernas da teoria vigotskiana. 5.ed. ver. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
DUARTE, Newton; MARTINS, Lgia Mrcia. As contribuies de Aleksei Nikolaevich Leontiev
para o entendimento da relao entre educao e cultura em tempos de relativismo ps-
moderno. In: FERRO, Olga Maria dos Reis; LOPES, Zaira de Andrade (Org.). Educao e cultura:
lies histricas do universo pantaneiro. Campo Grande: UFMS, 2013. p. 49-74.
FERREIRA JR., Amarilio; BITTAR, Marisa. A educao na perspectiva marxista: uma abordagem basea-
da em Marx e Gramsci. Interface (Botucatu) [online]. 2000, vol.12, n.26, p. 635-646.
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. 5.ed. So Paulo: Cortez, 1999.
GERALDI, Joo Wanderley. A aula como acontecimento. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010.
______. Portos de passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997 [1991].
GRAMSCI, Antonio. Introduo ao estudo da Filosofia. A Filosofia de Benedetto Croce. Rio de
Janeiro, Civilizao Brasileira, 1999.
HELLER, Agnes. O quo[co]tidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014 [1970].
IPM. Disponvel em: <ipm.org.br/pt-br/programas/inaf/relatoriosinafbrasil/Paginas/default.aspx>. Acessado
em: 23 de out. 2015.
KLEIMAN, Angela B. (Org.) Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In: ______.
Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica da escrita. Campinas, SP: Mercado
dos Letras, 2001 [1995], p.15-64.
LESSA, Srgio e TONET, Ivo. (2011) Introduo Filosofia de Marx. So Paulo: Expresso
Popular, 2011. 320 p.
MARX, Karl. Manuscritos Econmico-Filosficos. Traduo: Jesus Ranieri. So Paulo: Boitempo,
2004 [1973].
SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton. A formao humana na perspectiva histrico-ontolgica.
Revista Brasileira de Educao, [S.l.], v. 15, n. 45, p. 422-433, set./dez. 2010
VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2007.

194
PRODUO DE TEXTOS NA ESCOLA:
CONHECIMENTOS EM AO
Vinicius Varella Ferreira1
Telma Ferraz Leal2

Introduo

A produo de textos na escola um tema complexo, que demanda reflexes aprofunda-


das sobre o prprio papel dessa instituio. Na medida em que se defende uma concepo
de educao que favorea a insero dos aprendizes em diversas prticas sociais, a escrita
neste contexto passa a ser encarada como uma atividade mais complexa. Reconhecer a esco-
la como um lugar de interao significa considerar, nas anlises das situaes de produo
de textos, as finalidades dessa instituio, os tipos de relaes que se estabelecem em cada
escola, os conhecimentos e as experincias prvias dos interlocutores.
Parece-nos redundante afirmar que a escola lugar de aprendizagem, visto o seu foco de
ao, que so os processos de ensino. No entanto, nem sempre esteve claro que alm de ser
um lugar de aprendizagem, , tambm, um lugar em que os sujeitos interagem entre si e
com outras pessoas, de modo que leem e escrevem para atender a outras finalidades, que
no apenas a de se apropriarem de contedos escolares.
Autores como Schneuwly e Dolz (2004), partindo da concepo de escola como um
lugar social, defendem que, em uma perspectiva sociointeracionista, as situaes escolares
se configuram, ao mesmo tempo, como momentos de ensino de contedos curriculares e situ-
aes de interao por meio dos textos. Nesse espao, segundo os autores, deveria haver
uma imitao do que ocorre em outros espaos de interao, visto que os alunos encon-
tram-se em mltiplas situaes em que a escrita se torna possvel, em que ela mesmo
necessria. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.66). Em suma, esses autores corrobo-
ram com a ideia de que as crianas produzem textos na escola para aprender a escrever e
para se comunicar pela escrita e pela oralidade. Assim, a especificidade desse espao mar-
cada fortemente por sua finalidade central: o ensino, mas com desdobramentos relativos
ideia de que para que os estudantes aprendam conhecimentos vlidos para a vida, neces-
srio que vivenciem, nesse espao, interaes com interlocutores externos escola.
Assim, na perspectiva sociointeracionista de ensino, prope-se que as atividades de pro-
duo de texto devem ser ampliadas para alm da relao professor/aluno, devem ser viven-

1
Doutorando em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco. Professor Pesquisador I CAPES/UAB no curso de
Letras Virtual da UFPB.
2
Doutora em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco. Professora do Centro de Educao da UFPE e do
Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/UFPE).

195
ciadas com todos da sala de aula, com outras turmas da escola e com outros grupos sociais.
Prope-se, desse modo, a vivncia de situaes que extrapolem os muros escolares. Tal pres-
suposto aplica-se a todas as etapas de escolarizao, de modo que, a alfabetizao um dos
princpios fundamentais na ao pedaggica.
Pode-se, no entanto, questionar se tais pressupostos esto presentes, hoje, nas escolas.
Schneuwly e Dolz (2004) apontaram trs tipos de situao de ensino de produo de tex-
tos que existem nos espaos escolares: desaparecimento da comunicao; escola como lugar
de comunicao; e negao da escola como lugar especfico de comunicao.
Nas situaes em que ocorre o desaparecimento da comunicao, os professores despre-
zam os textos produzidos fora da escola. O ensino de produo de textos desprovido de
qualquer relao com uma situao de comunicao autntica (SCHNEUWLY e
DOLZ, 2004, p.65).
Assim, o texto, nessas situaes de ensino, torna-se um pretexto para o ensino de regras
gramaticais e o estudo dos gneros voltado apenas para o aprendizado da forma composi-
cional. Era isso que se ensinava quando se organizava o currculo sequencialmente, com
foco na descrio, na narrao e na dissertao. No caso da alfabetizao, tal tipo de ensino
caracteriza-se, sobretudo, pela presena de textos cartilhados, criados artificialmente para
ensinar padres silbicos, e por situaes em que as crianas so solicitadas apenas a escre-
ver palavras, frases e descries de cenas.
O segundo tipo citado a escola como lugar de comunicao caracteriza-se como um
ensino em que os professores levam os textos de circulao social para dentro da escola, mas
tratam-nos como se fossem gneros puramente escolares. Os professores criam situaes
escolares para reproduzir a sociedade dentro da escola, fazendo com que o gnero perca
suas caractersticas iniciais e se adeque s necessidades da escola. Schneuwly e Dolz
(2004, p.67) afirmam que pensar-se-, aqui, no texto livre, no seminrio, na correspon-
dncia escolar, no jornal de classe, nos romances coletivos, nos poemas individuais, como
exemplos de gneros que dariam conta da comunicao, sem haver, no entanto, contato com
as prticas extraescolares em que textos desses gneros so produzidos.
No terceiro tipo de situao, a negao da escola como lugar especfico de comunicao,
os professores no refletem sobre os gneros, pois postulam que basta que os alunos leiam e
escrevam textos. Nesse tipo de ensino, os alunos tm acesso aos textos autnticos, mas os
conhecimentos sobre tais textos no so sistematizados. Schneuwly e Dolz (2004, p.67)
afirmam que as exigncias de diversificar a escrita, de criar situaes autnticas de comuni-
cao, de ter boas razes para falar/escrever, de se referir aos textos como autnticos so slo-
gan dessa abordagem.
Schneuwly e Dolz (2004) se contrapem aos trs tipos de ensino citados, com base no
conceito de desdobramento do gnero. Para eles, na escola, o gnero no mais instru-

196
mento de comunicao somente, mas , ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem.
(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.65). O aluno encontra-se diante de prticas de ensi-
no em que so levados a aprender a se comunicar por meio dos gneros textuais em sala de
aula e a aprender sobre os gneros e as prticas de linguagem. Tal perspectiva a que assu-
mida neste trabalho.
No caso da alfabetizao, parte-se do princpio de que, mesmo que as crianas ainda
no dominem o sistema de escrita alfabtica, as situaes de produo em dupla, em peque-
nos grupos, em grande grupo favorecem aprendizagens diversificadas sobre as prticas de
linguagem, alm de se constiturem como momentos em que as crianas encontram motiva-
o para aprender a ler e escrever. Elas mobilizam conhecimentos diversos sobre os temas e
os gneros e comeam a desenvolver atitudes de leitores e escritores que favorecem a prpria
aprendizagem do sistema notacional.

1 A escola como espao de interao social e de aprendizagem: o desdobra-


mento do gnero
Na perspectiva de Schneuwly (1988), no processo de produo de textos os escritores
constroem representaes sobre a situao de escrita: representaes sobre o interlocutor,
sobre a situao de interao, representaes sobre as representaes do interlocutor e
representaes sobre o gnero de texto a ser produzido. Com base nessas representaes, lan-
am mo de gneros textuais que do conta de suprir nossas necessidades de comunicao e
interao, tais como bilhetes, listas de compras, cartas, convite, entre outros, de acordo com
a situao scio-histrica em que nos encontramos.
Na escola tambm so produzidos textos para a interao no interior da mesma, como os
planejamentos, cadernetas, boletins, bilhetes, avisos. Alm desses gneros usados para a inte-
rao entre os participantes da comunidade escolar, so encontrados gneros cuja finalidade
sistematizar o ensino, tais como, esquemas, textos didticos, slides, cartazes didticos, dentre
outros. Os estudantes, desse modo, deparam-se com textos que circulam nas esferas sociais
no escolares, textos que organizam o espao escolar e textos que se destinam s aprendiza-
gens dos contedos curriculares. O centro do ensino da lngua materna, portanto, so os tex-
tos, que se configuram como gneros, que emergem com a finalidade de comunicar, de trans-
mitir alguma informao e, principalmente, como elemento fundamental de interao social,
seja na escola, seja em outras esferas sociais. Diversos autores (MARCUSCHI, 2006;
SILVA e MELO, 2007; LEAL e ALBUQUERQUE, 2005; dentre outros) ratificam a
ideia de que os gneros textuais, portanto, so o eixo fundamental do ensino da lngua.
Em suma, na perspectiva aqui defendida, necessrio contemplar na escola diferentes
gneros e, no ensino de produo de textos, ter clareza de que ao tomar um gnero como
objeto de ensino, o professor precisar criar condies de interao por meio desse gnero e

197
ao mesmo tempo planejar situaes de reflexo para sistematizar os conhecimentos sobre
ele. Pontecorvo (2005) discute sobre a existncia de um contrato pedaggico implcito esta-
belecido entre a escola e os alunos, ao qual chama de coeres ecolgicas especficas da
escola. Nestse sentido, a autora diz que existe um [...] contrato pedaggico implcito, com-
partilhado com as crianas desde o incio da escolarizao e que pode ser sintetizado em
alguns princpios gerais: vai-se escola para aprender, para recordar e tambm para mos-
trar que se sabe. (PONTECORVO, 2005, p.7-8).
Assim, na escola, os estudantes aprendem e mostram que aprenderam, no apenas o
que se apropriaram na escola, mas tambm fora dela. Em decorrncia desse pressuposto,
na perspectiva de avaliao formativa, o professor realiza diagnsticos do que o estudante
sabe para ancorar novas aprendizagens e para avaliar se as situaes de ensino foram satis-
fatrias. No caso do ensino de produo de texto, em que h um desdobramento dos gne-
ros, os professores teriam como tarefa identificar as prticas de linguagem nas quais as cri-
anas j estariam imersas em outros espaos sociais e conduzir o ensino de modo a refletir
sobre elas, para que os conhecimentos possam ser transferidos para outros tipos de situa-
es, e possibilitar a insero em novas prticas, consideradas importantes para a vida das
crianas. Schneuwly e Dolz (2004, p.69) defendem que:

Toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma


deciso didtica que visa a objetivos precisos de aprendizagem
que so sempre de dois tipos: trata-se de aprender a dominar o
gnero, primeiramente, para melhor conhec-lo, melhor produ-
zi-lo na escola e fora dela, e, em segundo lugar, para desenvol-
ver capacidades que ultrapassam o gnero e que so transfer-
veis para outros gneros [...].

Dessa forma, no ensino sistematizado, necessrio delimitar no apenas os gneros a


serem objeto de ensino, mas tambm as dimenses relativas aos gneros que podem/devem
ser ensinadas na sala de aula. Schneuwly e Dolz (2004, p.23) expe algumas reflexes
sobre tal questo, destacando alguns elementos que demarcam o conceito de gnero:

Mesmo sendo mutveis, flexveis, os gneros tm uma certa


estabilidade: eles definem o que dizvel (e, inversamente: o
que deve ser dito define a escolha de um gnero); eles tm uma
composio: tipo de estruturao e acabamento e tipo de rela-
o com os outros participantes da troca verbal.

198
Nessa perspectiva, ao tornar o gnero um objeto de ensino, criado um modelo didtico
do gnero, com delimitao dos aspectos a serem foco de reflexo. Com base nisso, as ativi-
dades so planejadas e as mediaes em sala de aula acontecem. Neste estudo, buscamos
analisar situaes de produo de textos, buscando identificar quais conhecimentos acerca
da situao de escrita so mobilizados e explicitados pelos participantes das situaes.

2 Os conhecimentos em sala de aula: contribuies das docentes e dos estu-


dantes para a produo dos textos
A pesquisa que deu origem a este artigo foi estruturada em dois tipos de construo de
dados, interligadas e no sequenciais: i) observao de aulas em que foram realizadas ativi-
dades de produo coletiva de texto; ii) entrevista clnica com as professoras e os estudan-
tes, com base em exibio das cenas filmadas. Neste texto, refletiremos apenas sobre algu-
mas cenas de sala de aula de duas turmas do 5 ano do ensino fundamental da rede munici-
pal do Recife em situaes de produo coletiva de textos. A relevncia de tratar tais dados
aqui, em uma obra que trata da alfabetizao, a natureza do debate proposto. Embora as
turmas sejam do quinto ano, as reflexes oriundas deste estudo aplicam-se ao que temos
refletido em relao ao ciclo de alfabetizao.
Os dados expostos foram construdos de modo a discutir sobre os tipos de conhecimen-
tos explicitados por professoras e estudantes, nas interaes em que buscavam contribuir
para a escrita de textos coletivos. Foram considerados trs tipos de contribuies: quanto
gerao de contedos para a composio do texto; quanto organizao do texto; e quanto
utilizao de recursos lingusticos nos textos produzidos. O Quadro a seguir indica quais
dimenses foram contempladas nas aulas das duas turmas.
Turma 1 Turma 2
Aula 1 (produzir Aula 2 (produzir Aula 1 (produzir um Aula 2 (produzir
uma notcia sobre uma propaganda texto para enviar uma resenha sobre
um projeto sobre uma sandlia recados aos seres um lme assistido
Dimenses da realizado na escola para adolescentes que vivem na Terra duas vezes pela
produo de textos em que esta turma sem indicao de para preserv-la em turma, sem
abordadas pelas ganhou uma circulao do texto). um projeto sobre indicao de
professoras gincana para a Meio Ambiente.) destinatrios.)
professora, que
estava ausente no
perodo em que o
fato aconteceu.)
Gerao de ideias X X X X
Forma composicional X X No X
dos textos
Uso de recursos X X X X
lingusticos
Prescries gramaticais X X X X

Quadro 1: Tipos de conhecimentos / contribuies contemplados nas situaes de produo


coletiva de textos. - Fonte: Gerado pelos autores

199
No Quadro 1 pode-se constatar que foram produzidos quatro gneros: notcia, propa-
ganda, lista de recomendaes e resenha. Nessas quatro situaes foram explicitados os
gneros e finalidades, mas essas finalidades no demandavam interaes que extrapolassem
a interao com os colegas de sala. Desse modo, foram realizadas poucas reflexes sobre
estratgias de escrita considerando interlocutores no presentes em sala de aula, pois mes-
mo no projeto de Meio Ambiente, os destinatrios eram vagos.
Ainda assim, houve muito engajamento dos estudantes, que buscavam a aceitao de
suas sugestes pelos colegas e professoras. As atividades eram ficcionalizaes de situaes
possveis de acontecer fora da escola. Os dados evidenciaram que ambas as professoras con-
triburam ao longo das duas produes (de cada uma) com discusses acerca de diferentes
dimenses dos textos, sobretudo para a gerao de ideias para a escrita do texto. Para
melhor apresentao dos dados, cada aula ser objeto de discusso em um tpico.

2.1 Professora 1 aula 1: Notcia sobre um projeto realizado na escola


Na aula 1, a professora sugeriu que as crianas produzissem uma notcia. A professora
tinha se ausentado da escola por alguns dias e, ao retornar, solicitou que eles escrevessem
uma notcia para ela sobre o projeto que foi vivenciado na escola. Tal proposta contradizia
as reflexes feitas sobre o gnero, pois entendemos que a notcia tem como funo atingir um
grande nmero de interlocutores (BENASSI, 2009) e como foi dito, a docente pediu que
eles escrevessem a notcia para ela mesma. Talvez tal contradio tenha provocado estra-
nhamento entre os alunos e por isso, a professora precisou conversar mais sobre o que seria
dito no texto. Assim, aos poucos, as crianas foram se engajando na atividade e participa-
ram bastante.
As conversas sobre o contedo do texto ocorreram de modo articulado com as reflexes
sobre a forma composicional do gnero, como pode ser ilustrado no trecho a seguir.

P1: Com quem aconteceu? Vamos l! Eu disse que vocs vo produzir uma notcia base-
ada no que vocs vivenciaram durante o ms que eu no estava aqui. O que foi?
A1: Com quem aconteceu? Com quem aconteceu? Com os alunos da escola Maurcio
de Nassau! (Neste momento alguns alunos repetem o dito acima).
P1: (registrando no quadro) Com os alunos da escola. Ento vamos s colocar aqui...
Os alunos... de qu?
AS: Do quinto ano...
A1 e A2 (juntos e discordando da turma): No! Dos alunos da escola Maurcio de
Nassau!
A3: Professora, foram todos os alunos da escola. Num foi s a nossa turma no.
P1: Ah... Ento, quer dizer que no foram s vocs? Foi toda a escola. (Se dirigindo ao

200
quadro para registrar a fala dos alunos) Os alunos da escola Maurcio de Nassau.
(informando aos alunos) Eu ainda no produzi o texto...
A4: No, tia?
P1: S to aqui jogando os dados: com quem. Ento vocs j disseram com quem,
com os alunos da escola Maurcio de Nassau. Vamos ver agora (pegando outro car-
taz contendo outra informao sobre o gnero notcia)... no tem que ser necessaria-
mente nesta ordem o texto, no. Eu s to colocando aqui (no quadro) pra gente lem-
brar pra comear a formar o texto.

A professora fez perguntas que induziam produo de ideias acerca da notcia que esta-
vam produzindo, as crianas respondiam as questes com entusiasmo, dando suas suges-
tes. No final do trecho relatado acima, observamos que a docente disse que ainda no esta-
vam produzindo o texto, mas que ela estava jogando os dados no quadro, ou seja, estava
anotando as principais ideias que os alunos estavam falando para que pudessem produzir a
notcia.
Na interao com a professora, A4 se assustou ao perceber que o que estavam fazendo
ainda no era o texto propriamente dito. Tal resposta evidencia uma dificuldade de distin-
guir entre gerar o contedo e enunci-lo. Autores como Bereiter e Scardamalia (1987)
apontam que uma das principais dificuldades dos escritores inexperientes construir um
plano textual. Via de regra, quando so solicitados a escrever, j iniciam a escrita com pou-
co investimento no planejamento. A professora, com tal tipo de interveno, auxilia as cri-
anas a aprender como monitorar seu prprio processo de escrita.
Em outros trechos da mesma aula tambm ocorreram intervenes voltadas para os ele-
mentos composicionais e finalidades do gnero, como a que est exposta a seguir.

A1: Tia! Ento agora eu posso dizer a minha ideia?


P1: Pode!(...)
A1: Nos jornais tem muitas notcias: hoje num sei o que foi preso, algum morreu,
teve algum acidente...
P1: Exatamente! Ento a notcia serve pra qu? Pra qu?
AS: Informar!

A1 j havia solicitado a vez para contribuir com sua ideia anteriormente, mas a professo-
ra solicitou que aguardasse. Todavia, o aluno insistiu e usou a expresso Ento agora eu
posso, ressaltando que j havia tentado falar anteriormente. Ao lhe ser concedido o direito
palavra, o aluno exps seu raciocnio, retomando as caractersticas de uma notcia. Essa
atitude estimulou a gerao das ideias de seus colegas.

201
Em outros episdios tambm foram observados momentos de reflexo sobre as caracte-
rsticas do gnero notcia.

P1: Quando aconteceu essa gincana?


A10: Foi no ms de maio.
P1: No ms de maio. (a professora pronuncia no ms de maio enquanto escreve no
quadro).
A11: No dia 23...
P1: Foi todo ms ou foi s num dia?
A3: Todo o ms.
AS: Todo ms.
P1: Ento foi todo ms! (a professora retoma a memria dos alunos para que expliquem
a ela sobre como foi, pois a mesma estava de licena e no participou do evento
de).
P1: Vamos l! Onde aconteceu isso?
AS: Na escola Maurcio de Nassau!!
P1: Ento aconteceu... na escola...

Como possvel perceber, a docente retomou com os alunos os componentes do gnero


notcia (onde, quem, quando, como o fato aconteceu). Embora a professora 1 tenha afirma-
do que no existia a necessidade de seguir a ordem das perguntas a serem respondidas para
formar uma notcia, a mesma contribuiu organizando a sequncia dos fatos ocorridos para
que o texto tivesse coerncia. Nesse sentido, no episdio citado, observamos que a professo-
ra iniciou sua contribuio propondo que os alunos definissem primeiro quando aconte-
ceu e conseguinte, onde aconteceu.
Ao longo das respostas dos alunos, a professora fez novas perguntas com o objetivo de
contribuir para a organizao da estrutura do gnero, para que os alunos pudessem apontar
os aspectos composicionais da notcia. Esse episdio tambm tratou de gerao de ideias.
Nele fica claro que apesar de, no incio, ela ter dito que os alunos escreveriam o que aconte-
ceu no tempo em que ela estava fora, na verdade, eles estavam noticiando um evento espec-
fico, o que tpico do gnero notcia. O trecho a seguir exemplifica isso:

P1: Agora vamos ver o que que tem... n, vocs j responderam; com quem aconte-
ceu... vamos ver... quando foi que isso aconteceu, pode ser? Por que aconte-
ceu? Onde aconteceu? Como aconteceu? Vamos l, comear a responder?
Lembrem-se que isso aqui no tem que estar necessariamente na ordem, mas a gen-
te precisa responder.

202
Corroborando com a ideia apresentada na discusso anterior, observamos que a profes-
sora 1 indicou quais eram as perguntas que deveriam ser respondidas para contemplar a
estrutura do gnero notcia. Tambm ratificou que os fatos no precisavam aparecer na
ordem da discusso, mas prezou pela necessidade de planejar a sequncia textual dos fatos.
A maneira como a professora incitava os alunos a falar, ajudava-os a melhor socializar os
conhecimentos e ideias que tinham. Em um trecho da aula, por exemplo, um aluno resolveu
falar sobre o gnero, lembrando uma notcia que havia escutado no rdio na mesma manh
em que ocorrera a produo da notcia na sala de aula.

A2: Tia! Eu no sei se a senhora viu que... veio assim... foi bem cedinho que apareceu
notcia de ltima hora... que uma rvore tinha cado no... a informou tudo sobre
esta notcia... que a rvore tinha cado bem pertinho da minha rua aqui na...
P1: Olha a, perto da sua rua...
A2: A informou onde caiu, o que aconteceu, que caiu em cima do txi...
P1: (se dirigindo a toda turma) Que aconteceu, caiu em cima do txi... olha a, to ven-
do?
A2: ... a hora, a data, tudinho.
P1: Sim.
A2: E disse quando ia normalizar a...
P1: E que foi... o que tava acontecendo... por que eles noticiaram... por que essa rvore
foi notcia?
A3: Porque ela caiu.
P1: Sim, mas ela...
A2: Ela tava empatando os pessoais passarem com o carro...
P1: Ah! Olha a! Uma rvore cai em muitos lugares da cidade, mas por que essa rvore
foi to importante?
A2: Porque caiu em cima do txi e impediu as pessoas de passarem e os carros.

O aluno aproveitou a notcia que ouviu antes de sair de casa e a trouxe como exemplo
para pensarem sobre a produo de um texto do mesmo gnero em sala de aula. Em dois
momentos do trecho transcrito, a professora explicitou a aceitao da ideia do estudante.
No primeiro momento, ela usou a expresso to vendo para chamar ateno da turma
para o exemplo apresentado. O segundo momento em que a professora mostrou aceitao
ideia do A2 ocorreu por meio de uma interjeio seguida de uma afirmao e concluindo
com uma indagao feita ao final do episdio: Ah! Olha a! Uma rvore cai em muitos
lugares da cidade, mas por que essa rvore foi to importante?.
Tambm observamos que durante a interao entre a professora 1 e o A2, um outro alu-

203
no, A3, tentou participar, porm, sua sugesto no foi aceita pela professora. A no aceita-
o da sugesto do A3 foi marcada pela conjuno mas, no trecho em que a professora 1
diz: Sim, mas ela... e logo em seguida o A2 apresentou as sugestes que foram aceitas,
levando em considerao a estrutura do gnero notcia.
Assim, vimos nessa aula que a professora ajudava as crianas em todos os momentos,
tanto em relao ao contedo do texto, quanto adequao ao gnero solicitado. Alm des-
ses aspectos, tambm houve reflexes sobre os recursos lingusticos presentes no texto, embo-
ra tal dimenso textual tenha sido pouco enfatizada. No exemplo a seguir, o aspecto con-
templado foi paragrafao.

P1: Vamos l! Com quem aconteceu?


AS: Com os alunos da escola municipal Maurcio de Nassau.
P1: Os alunos... Pargrafo, n? Ento... (comea a escrever no quadro os que os alunos
acabaram de falar. A professora pronuncia o que escreve em voz alta e os alunos a
acompanham falando junto). Ao mesmo tempo um aluno j inicia a, possvel, conti-
nuao do texto.
A1: Participaram de um projeto...

Ao se dirigir at o quadro para registrar a ideia dos alunos, chamou ateno para que ini-
ciassem um novo pargrafo, ou seja, aquela ideia no poderia fazer parte do pargrafo ante-
rior por se tratar de uma nova informao sobre a notcia. Vale destacar que esse foi o nico
momento em que se falou sobre pargrafo nessa e nas outras aulas. Nota-se, desse modo,
que a professora 1 no enfocou muito os aspectos lingusticos, sobretudo, os relativos corre-
o gramatical nos momentos das duas produes. Contudo, na aula 1, ela abordou acerca
da pontuao que uma orao deveria ter. Segue trecho da aula 1 que ilustra esse momento:

P1: ... A sustentabilidade. Qu mais? Tem ponto? Tem vrgula?


A2: Vrgula, tia. Quando...
A3: No... No... No (insistindo que no h vrgula).
A4: Dois pontos...
A2: ...Projeto... Projeto... Em projeto bota a vrgula.
A5: (aluna fica de p e comea a ler o texto do quadro) Professora! Tem dois pontos ali
(aponta para o quadro, aps a palavra projeto)... depois de projeto.
P1: (apontando para o mesmo lugar que a aluna indica) Aqui? Mas, aqui quando eu
falo sobre a...
A3: No sobre a, tia. sob a.
P1: sobre a.

204
A6: Faltam dois pontos depois de sustentabilidade.
P1: Neste caso aqui...
A2: Posso falar, tia?
P1: ... No tem dois pontos no, porque eu no to dizendo o nome do projeto. Eu to
dizendo sobre o que o projeto. Ento, quando vocs disseram aqui os alunos da
escola municipal Maurcio de Nassau participaram de um projeto sobre... eu to
dizendo o assunto... eu no to dizendo o nome do projeto. Quando vocs disseram
o nome do projeto vocs acharam que ficou muito grande, num foi?

Ao levantar a questo da pontuao, os alunos prontamente se manifestaram dando suas


sugestes, no entanto, a professora decidiu sozinha sobre a pontuao naquele episdio por
entender que o mais importante na produo coletiva de texto estava nas ideias que os alu-
nos apresentavam e no em prescries gramaticais. Mesmo assim, as crianas dessa turma
deram sugestes referentes a prescries gramaticais nas duas aulas. No episdio a seguir a
reflexo do aluno girou em torno do tempo verbal.

P1: s vezes ele num coloca a hora. Ele diz aconteceu ontem. Porque ontem est rela-
cionado com o tempo. Ento ele pode no dizer a data, no dizer a hora exatamen-
te, mas quando ele diz ontem, hoje...
A3: Amanh...
P1: Amanh uma coisa que ainda vai acontecer.
A2: Mas amanh uma coisa que j sabe que vai acontecer...
P1: . Amanh o Presidente vai chegar num sei o que...

No trecho acima, percebe-se que, inicialmente, a professora no aceitou a ideia do alu-


no, mas aps breve reflexo entendeu que ao tratar do gnero notcia poderiam usar o tempo
no futuro para relatar um fato que, com certeza, aconteceria. Ainda na aula 1 da mesma tur-
ma, um aluno chamou a ateno da professora para a questo da concordncia verbal.

A1: Professora! (comea a ler o texto do quadro para indicar que h um problema de
concordncia) A escola Maurcio de Nassau, participaram ou participou?
P1: (Olhando para o quadro no ponto que o aluno falou) Ah! Agora vai mudar. Muito
bem, gostei de ver! Agora mudou, n? Por que mudou? Por que mudou? Vocs
ouviram o que ele disse?
A2: Porque s mudando uma coisinha, muda tudo.
P1: Porque agora o sujeito... quem o sujeito? a...
AS: A escola!

205
O aluno identificou que havia mudado o sujeito da notcia que antes eram os alunos e
depois foi mudado para a escola. Desse modo, o verbo precisaria acompanhar a mudan-
a. A ideia do aluno foi aceita imediatamente pela professora que aproveitou o ocorrido
para chamar ateno dos outros alunos sobre a mudana do verbo. A aceitao da professo-
ra foi manifestada no trecho P1, quando ela afirmou: Muito bem, gostei de ver!

2.2 Professora 1 aula 2: Propaganda sobre uma sandlia para adolescentes

Na aula 2 da professora 1, foi produzida uma propaganda de uma sandlia imaginria.


Novamente, no foi proposta uma produo que pudesse circular em outros espaos sociais.
Mesmo assim, as crianas participaram bastante, configurando o que Pontecorvo (2005,
p.7-8) denominou de coeres ecolgicas especficas da escola. A atividade de imitao
levava as crianas a uma situao de faz de conta. A interao entre as prprias crianas cri-
ava uma situao em que todos eram autores e leitores do texto.
As intervenes das crianas evidenciaram que elas tinham experincia com o gnero,
principalmente com as propagandas orais, muito presente no meio televisivo. A docente
tambm deu boas orientaes, como pode ser ilustrado no trecho a seguir.

P1: Ento ns vamos agora fazer uma propaganda, obedecendo isso aqui (mostra um
roteiro com as caractersticas composicionais do gnero propaganda que est colado
ao lado do quadro). O slogan, a ilustrao e o texto. Pra quem a gente vai querer
vender? Tem que ver primeiro... Eu no sou nenhuma publicitria, mas ns vamos
tentar. Pra quem eu vou querer vender isso?

Como contribuio para a atividade, a professora levou para a sala de aula um cartaz,
ilustrando os aspectos composicionais do gnero propaganda. As crianas durante toda a
aula mobilizavam os conhecimentos que tinham e explicitavam para os colegas. O trecho a
seguir mostra as explicaes de uma aluna sobre o gnero propaganda.

P1: Pronto! Mas, tem uma sandlia. A gente aqui no quer saber da marca Havaiana.
Havaiana a marca. Eu no quero saber da marca agora. No to querendo saber.
Havaiana a marca. So as sandlias, uma sandlia de borracha... diga A3.
A3: A senhora sabia que lanaram agora a nova sandlia Havaiana? Ela superconfor-
tvel e tem de vrias cores e ilustraes. Compre! Voc no vai se arrepender! (a alu-
na fala esse texto como se estivesse fazendo uma propaganda para um comercial).
P1: Nossa! Como ela t afiada, t vendo! (Os alunos aplaudem a A3). T vendo como
ela t afiada j? Vamos l, vamos comear.

206
Esse momento da aula nos chamou ateno porque, enquanto a professora discutia o
tema com os alunos, a A3 fazia anotaes em seu caderno. Quando ela pediu a palavra,
apresentou uma proposta de propaganda, para servir como um exemplo para os colegas
seguirem. A aluna usou o verbo no imperativo Compre!, que caracterstico do gnero.
A aceitao da professora foi percebida ao mostrar surpresa por meio da interjeio Nos-
sa! e por completar com a orao seguinte afirmando que a aluna estava afiada.
Aps esse momento, a professora fez um questionamento para incentivar que os alunos
dessem sugestes sobre o destinatrio do texto a ser produzido. Tambm trouxe tona a
identificao de quem produz uma propaganda, que o publicitrio. As reflexes feitas
auxiliavam os alunos a compreender que tipos de argumentos (de apelos) precisariam usar
para "vender" o produto, como est ilustrado em outro episdio da aula a seguir.

P1: Agora a gente vai falar aquilo que de positivo pra nossa sandlia.
A1: As vantagens.
P1: As vantagens (concordando com o A1), vamos falar o que positivo.
A2: Confortvel...

No trecho transcrito acima, a preocupao da professora estava voltada para as caracte-


rsticas das sandlias que deveriam ser expressas na propaganda para chamar ateno dos
compradores, nesse caso, os adolescentes. Para isso, a professora usou a expresso aquilo
que de positivo e automaticamente o A1 reconheceu essa expresso como sendo as van-
tagens que a sandlia apresenta, seguido da contribuio do A2 ao dar a primeira suges-
to confortvel. Dessa forma, fica evidente a contribuio da professora quanto gerao
de contedo e a participao ativa das crianas, como tambm est ilustrado a seguir.

A1: Professora, se ele... Eu s to dando positivo... Eu acho que deva entrar no texto que
ela gasta... Demora mais pra gastar... Porque tem sandlia que gasta na hora, n.

Apontamos que A1 sugeriu que fosse inserida no texto a informao sobre a resistncia
da sandlia. Quando o aluno usou a expresso s t dando positivo, estava fazendo refe-
rncia fala da professora quando dizia que teriam que escrever no texto caractersticas posi-
tivas sobre a sandlia.
Os trechos de aula expostos ajudam a perceber que, de fato, a docente dava contribui-
es relativas a diferentes dimenses da atividade de escrita. Ela, por exemplo, ajudava as
crianas a perceberem as relaes entre o slogan e a escolha do produto e seu nome, como
pode ser observado no episdio a seguir.

207
P1: Ento vamos l! Desses daqui que esto j colocados, vamos tentar agora se ade-
quar a marca... o slogan e a marca. E depois a gente vai fazer o texto com aquilo
que vocs j disseram: conforto, maciez... ... com resistncia... tudo isso que vocs
disseram o texto para a sandlia. Combinado? Ento vamos l! Por favor, pres-
tem ateno! Vamos tirar a marca, que a gente aqui no t fazendo propaganda da
Havaiana, mas sim da nova marca Pink e Cat. Vamos l! Ento ns temos... (nes-
te momento a professora torna a ler todos os slogans que foram ditos pelos alunos
para que eles possam iniciar a votao e escolher o slogan que entrar no texto).

A professora refletiu com os estudantes que a propaganda tinha que ter uma marca do
produto, um slogan e as ilustraes. Depois disso, centrou a reflexo na produo do conte-
do textual para atender as caractersticas do gnero e fez uma reviso sobre o que j haviam
discutido e o que precisavam fazer para continuar a escrita da propaganda, com o intuito de
contribuir para a organizao da estrutura do texto.
Outro trecho interessante na mesma aula ocorreu em um episdio em que um aluno ques-
tionou o nome escolhido pela turma para a sandlia, pois achava que no estava combinan-
do com nenhum slogan, conforme transcrito a seguir.

A1: Tia, se fosse por mim eu decidia Bicho-do-p, mas no por mim os menino
que decidem a... Eu votei Bicho-do-p... Se vocs quiserem botar...
P1: Voc votou em qual?
A1: Bicho-do-p.
AS: Eu tambm.
A2: Professora, eu posso trocar o meu voto de Pink e Cat pra Bicho-do-p?
P1: Pra poder ganhar?
A2: Sim!

Observamos que o aluno incitou os colegas a mudarem o seu voto para a marca da san-
dlia que ele preferia. Automaticamente, os alunos decidiram fazer nova votao e muda-
ram o nome da sandlia. Desse modo, a contribuio do A1 influenciou a gerao de con-
tedos do texto, uma vez que a mudana do nome da sandlia refletiu diretamente no slo-
gan da propaganda. A mudana proposta foi motivada, sobretudo, pelo esforo da criana
em pensar em um slogan que tivesse algum efeito sonoro.

A1: Havaiana, o melhor para o seu p!


P1: Havaiana... e se fosse Do P? A marca Do P?
A4: Eu ia falar isso. (se referindo ao slogan que o A1 disse)

208
Observamos que um aluno iniciou o slogan usando a marca Havaiana. A professora
aproveitou sua ideia e indicou a marca Do P realizando um jogo de palavras, em que a
palavra p foi repetida, com duas acepes: parte do corpo e a marca da sandlia, que reme-
te ao bicho que fica agarrado ao p. V-se, pois, que neste momento a discusso era relativa
aos recursos lingusticos a serem utilizados no texto.

2.3 Professora 2 aula 1: Lista de recomendaes aos seres que vivem na


Terra para preserv-la

A aula 1 da professora 2 fez parte de um projeto didtico sobre preservao do meio


ambiente. As crianas j estavam discutindo sobre o tema em outras aulas e na aula obser-
vada iriam escrever o texto. No entanto, no explicitada nenhuma estratgia para que o
texto circulasse de fato em espaos fora da sala de aula. Apesar disso, houve muita discus-
so em sala de aula. A professora 2 fazia perguntas retricas para organizar sua fala na bus-
ca de contribuir para o entendimento dos alunos sobre o tema da aula, conforme est evi-
dente no trecho a seguir.

P2: Ento a gente pode comparar o Planeta Terra nossa casa, sabe por qu? Foi
aqui que... aqui que ns nascemos e onde ns...
AS + P2: Vivemos!
P2: Ento como a nossa casa. Quem que no zela pela sua casa pra mant-la
bonita, limpinha? Levanta o dedo quem que faz isso?
AS: (levantando o brao) Eu...
P2: Por que vocs fazem isso?

A professora iniciou o episdio comparando o Planeta Terra nossa casa, com o intui-
to de discutir sobre a preservao, sobre os cuidados que deveriam ter com o ambiente. Em
seguida, props a discusso sobre o motivo que levava os alunos a zelarem pelas suas casas e,
automaticamente, estabeleceu uma relao com o tema da produo, que era uma lista de
recomendaes sobre a preservao do meio ambiente. No trecho a seguir, a professora 2
contribuiu ao fazer indicao dos possveis lugares de poluio ambiental. Observamos que
ela iniciou o assunto por meio de perguntas.

P2:Como pode ser a poluio ambiental? Quais so os locais da poluio ambiental?


A1: Rios.
P2: Rios... oceanos?
A2: Mares.

209
A3: Matas.
A4: (falando bem baixinho sem que a professora conseguisse ouvir) Lagos...
A2: (aproveitando a ideia do A4) Lagos, professora.
P2: , a parte de gua toda... oceanos, mares, rios, lagos. Que mais? S tem polui-
o na gua?

A professora iniciou o episdio questionando sobre os locais de poluio ambiental. Na


medida que os alunos respondiam, a professora interagia e fazia novas perguntas, a exem-
plo de: S tem poluio na gua?. Assim, dava contribuies sobre o contedo do texto.
Chamamos ateno no mesmo trecho para a atitude do A2, que se apropriou da ideia do
colega (A4) que havia falado baixo a sua opinio. A2 repetiu o que o colega tinha dito,
falando em tom alto para que a professora pudesse lhe ouvir e tomar a sua fala como sendo
sua contribuio. V-se, assim, que as contribuies para a escrita do texto eram dadas pela
professora e pelas crianas, embora nesta aula as contribuies dos alunos tenham sido
menos intensas. No trecho a seguir, possvel identificar um modo de contribuir com o texto.

A2: (Com brao levantado e ansioso para falar) Professora! Professora... No sba-
do quando eu vim aqui pra escola, quando eu fui ver no lugar do lixo orgnico
jogaram papelo e...
A1: (completa a fala do A1) Isopor!
A2: ... Isopor.
P2: A o que vocs tm que fazer?
AS: Tirar!

A contribuio do A2 ao levantar o questionamento sobre a coleta seletiva do lixo se pro-


pagou durante esse episdio, ou seja, foi fundamental a contribuio do A1 para a gerao
das ideias dos outros alunos sobre a questo proposta. A professora 2 aproveitou para levar
o questionamento turma sobre qual atitude deveriam ter quando observassem que havia
caambas de coleta seletiva e algum no tinha jogado o lixo no lugar correto. A contribui-
o do A1 para ideia do A2 tambm foi importante para ilustrar de que lixo o A1 estava
falando.
Os trechos anteriores evidenciaram que o contedo temtico foi a dimenso mais enfati-
zada na aula 1 da professora 2. No entanto, os recursos lingusticos tambm foram contem-
plados. A docente abordou a linguagem metafrica, como recurso lingustico na contribui-
o da produo do texto, como pode ser observado no trecho a seguir.

P2: Ento a gente pode comparar o Planeta Terra nossa casa. Sabe por qu? Foi

210
aqui que... aqui que ns nascemos e onde ns...
AS + P2: Vivemos!
P2: Ento como a nossa casa. Quem que no zela pela sua casa pra mant-la
bonita, limpinha? Levanta o dedo quem que faz isso?
AS: (levantando o brao) Eu...
P2: Por que vocs fazem isso? Quem quer falar?
A1: Num ambiente limpo a gente vive... (o aluno vai diminuindo sua voz e a pro-
fessora retoma a palavra).
P2: Quer dizer: isso faz bem, n?
A2: Pra no haver escorpio...
A3: (aproveitando a ideia do aluno A2, visto que a professora mostrou interesse em
sua fala e ampliando-a) Porque se a gente no manter o ambiente limpo vai apa-
recer escorpio, barata, rato...
P2: (concordando com a ideia e completando) Insetos... a vai gerar doena...
A4: Mosquito...
P2: No existe coisa melhor do que voc viver num ambiente saudvel, limpo...

Observamos que a professora introduziu a discusso comparando o Planeta Terra nos-


sa casa para falar sobre os cuidados que devemos ter com a higiene, com a preservao do
ambiente. A sugesto por utilizar recurso lingustico para marcar a comparao deu-se para
facilitar o entendimento dos alunos sobre a importncia da preservao ambiental. Foi cons-
tatado que esse recurso lingustico utilizado pela professora, a linguagem metafrica, de
fato, auxiliou o entendimento e aguou a participao dos alunos na produo do texto, con-
tribuindo para a gerao de ideias dos alunos.
A preocupao com a seleo de vocabulrio tambm foi reincidente nas aulas. Vejamos
alguns trechos de reflexes feitas pelos alunos na aula 1 da professora 2.

P2: Quais foram os sinnimos... (se referindo a outra aula que j havia tratado
sobre preservao da natureza) ...que vocs encontraram?
AS: Guardar...
P2: Guardar...
AS: Manter...
P2: Manter...
AS: Defender...
P2: Defender, livrar...
AS: Livrar...
A1: tanto... (referindo-se a muitos sinnimos para a mesma coisa)

211
P2: Seria o que preservar o meio ambiente? Fazer tudo isso...
A2: Cuidar...
P2: Cuidar...
A2: Do Planeta Terra.
P2: Pronto! (como se quisesse encerrar aquele episdio da discusso) Cuidar do
meio ambiente... voc est preservando o meio ambiente. T fazendo isso que
vocs disseram.

Observamos que a professora aceitou as sugestes dos alunos por se tratar de palavras
do mesmo campo semntico de preservar. Ela estava ajudando as crianas a realizar ope-
raes de substituies lexicais para dar continuidade ao texto.
Nesta aula, a professora tambm deu orientaes sobre correo gramatical. Vejamos
um exemplo de contribuio dada pela professora 2 relativa concordncia.

A6: Os homem no... Como ?


P2: (ajudando o aluno) Que vocs homens, continua...
A2: (com brao estendido e pedindo a palavra) Eu, eu professora.
A6: Que a gente, homem, no jogar, como ?

A professora 2 realizou esse tipo de correo em vrios episdios da aula 1. Contudo


essa atitude no se repetiu na aula 2.

2.4 Professora 2 aula 2: Resenha sobre um filme

Na aula 2 da professora 2, foi solicitado que a turma escrevesse uma resenha de filme.
No houve explicitao de possveis destinatrios para o texto. Novamente, houve partici-
pao das crianas e interveno constante da professora.
As contribuies da professora estavam inicialmente voltadas para a discusso sobre o
tema e posteriormente para as caractersticas do gnero. Em muitos momentos essas duas
dimenses eram contempladas simultaneamente. Dentre outras caractersticas do gnero, a
forma composicional foi a mais enfatizada, como pode ser percebido a seguir.

A1: Como o diretor do colgio... ( interrompido pelo A2)


A2: Akeellah participou de um campeonato e ganhou primeiro o campeonato da
escola.
P2: No, mas continua (apontando para o A1)... voc ouviu o que ele falou (falan-
do com o A2 e se referindo ao A1)?

212
A1: O diretor sabia da facilidade dela de soletrar as palavras, a pediu pra ela se ins-
crever no campeonato de soletrao da escola, ela ganhou e depois ela foi pro
regional...
P2: Vamos ficar at o da escola, e ver se algum quer completar com alguma coisa.
A3: Primeiro antes dela aceitar ela retornou e disse que no queria.
P2: Inicialmente ela no quis participar. Por que ela no queria participar?

A professora centrou suas reflexes na organizao sequencial do texto, evidenciando


que os estudantes tinham que narrar o contedo do filme antes de opinar sobre ele. Assim,
ela mostrava que o gnero era marcadamente narrativo, mas ressaltava a importncia de cha-
mar a ateno do leitor para os fatos mais relevantes. Ela marcou a sua contribuio quanto
sequncia textual pelo uso da palavra Inicialmente no incio da frase. Com o uso dessa
palavra, ela mostrou que eles precisavam se lembrar da sequncia cronolgica dos fatos do
filme sobre o qual estavam produzindo a resenha. No trecho acima, a professora solicitou
que A1 interrompesse sua sugesto em um determinado ponto, de tal modo que fosse pos-
svel organizar a estrutura do texto e dar sentido histria do filme a partir das sugestes de
outros alunos. Os trechos a seguir mostram tal movimentao.

P2: Algum quer falar a? Diga! O que que a gente vai falar agora? Finalmente ele
aceitou as desculpas dela e voltou a trein-la.
P2: Quando chegou o campeonato regional, vocs perceberam que Akeellah teve
quase uma possibilidade de perder.

Observamos que nos dois episdios houve a contribuio da professora relacionada


sequncia dos fatos para a produo do texto. No primeiro, a professora usou a expresso
Finalmente para indicar que haviam chegado a um trecho que os alunos estavam discutin-
do anteriormente, mas que estava fora da sequncia. No segundo, a professora usou a
expresso Quando chegou para indicar que estavam se referindo a um novo acontecimen-
to, nesse caso, o campeonato regional.
As crianas participaram intensamente, atendendo s expectativas da professora, que
monitorava a discusso, aceitando algumas intervenes e refutando outras. Como foi mos-
trado anteriormente, A1 iniciou sua sugesto para continuao do texto, mas o A2 o inter-
rompeu com outra sugesto. Contudo, a professora no aceitou a sugesto deste e solicitou
que o A1 continuasse, mostrando assim que a sugesto emitida por ele foi aceita para a con-
tinuao da resenha. A sugesto do A1 foi aceita pela organizao sequencial, visto que pri-
meiro deveriam falar do diretor para depois falar do campeonato, uma vez que o diretor foi
quem inscreveu Akeellah no campeonato. Embora a professora P2 tenha aceitado as suges-

213
tes de A1, ela resolveu ficar apenas com uma parte dessa contribuio e solicitou aos
outros que completassem a ideia, entendendo que o incio procedia, mas faltava inserir a
informao sobre os campeonatos.
Outro trecho interessante o transcrito a seguir quando um aluno terminou de dar uma
sugesto, mas a professora sentiu falta de algum complemento para a ideia inicial do texto.

P2: O que faltou?


A5: Ela tinha uma facilidade muito grande com as palavras.
P2: Isso a importante, n?

O A5 resolveu sugerir um complemento para a ideia de um colega, visto que a prpria


professora havia solicitado. Entretanto, esse complemento deveria dar sequncia ideia
anterior, somente assim sua sugesto poderia ser aceita. Foi exatamente o que A5 fez e a
professora prontamente aceitou sua sugesto de continuao da resenha, afirmando que o
dito pelo aluno era importante, era relevante escrever no texto.
Analisando os trechos anteriores, possvel verificar a nfase marcante que a professora
deu gerao de contedo e organizao sequencial do texto. Alm dessa dimenso, ela
tambm abordou aspectos lingusticos. Ela preocupou-se em contribuir para a organizao
das sentenas e escolha do vocabulrio. Vejamos um trecho que aponta tal aspecto.

A1: Ela estudava num colgio que no tinha nada...


P2: Como que a gente pode dizer sobre uma escola que no tem nada... A gente
tem um termo... Como ?
Os alunos ficam conversando entre si para tentar descobrir que termo esse.
A2: Com ms condies...
A3: Professora! Professora! Sem condio financeira.
P2: Mas como a expresso pra essa escola que no tem nada?
A4: T pobre!
A5: No tem dinheiro!
Como os alunos no chegaram palavra que a professora queria, ela decidiu dar
uma dica.
P2: Eu vou dar o incio da palavra... uma escola pr...
Os alunos ficam agitados para tentar adivinhar, mas a professora opta por decifrar o
enigma proposto.
P2: ... de condies precrias.

Observamos que o A1 iniciou o episdio falando que a escola no tinha nada. Mas,

214
como o gnero a ser construdo era a resenha e a professora j havia sinalizado que deveri-
am resumir as ideias e colocar apenas as informaes relevantes sobre a histria, ela props
uma reorganizao na frase do aluno mantendo a ideia original. Assim, foi proposto por ela
que os alunos substitussem tudo pela expresso condies precrias. Para isso, permitiu
que os alunos tentassem dizer a palavra que ela considerava mais adequada para aquela par-
te do texto. Embora os alunos dissessem expresses equivalentes, para a professora, condi-
es precrias continuava sendo a mais adequada. Como os alunos no conseguiram dizer
a expresso que a professora buscava, esta anunciou qual era a expresso, que foi imediata-
mente aceita pelos alunos.

Para concluir estas breves reflexes...


Neste artigo, buscamos refletir sobre a importncia das situaes de produo coletiva.
Esse tipo de atividade, em qualquer etapa de escolaridade, inclusive no ciclo de alfabetiza-
o, favorece a explicitao de conhecimentos e desenvolvimento de estratgias de escrita. No
esteio de autores como Bakhtin (2000), Schneuwly e Dolz (2004), dentre outros, buscamos
mostrar que escrever texto demanda aes de diferentes tipos e conhecimentos variados.
Desse modo, as aes pedaggicas precisam contemplar diferentes modos de interveno.
Os dados mostraram experincias em que inmeras discusses ocorreram, mobilizando
conhecimentos das professoras e das crianas, que negociaram sentidos na elaborao textu-
al. No entanto, as proposies de escrita no facultaram aos alunos engajamento em proje-
tos de escrita que demandassem a produo de estratgias para atingir interlocutores ausen-
tes da situao de produo. No houve propostas em que as crianas agissem para causar
efeitos de sentido em pessoas externas ao ambiente escolar. Esse dado precisa ser refletido,
pois, sem dvidas, se existisse tal preocupao, provavelmente outras estratgias teriam sido
requeridas. Apesar desse limite, foi possvel observar ricos momentos de aprendizagem
entre os participantes da situao.
Por terem sido produes coletivas, as turmas eram produtoras do texto e ao mesmo tem-
po leitoras. Os estudantes estavam engajados na interao com os colegas e as professoras.
Estas investiram bastante na produo do contedo textual. As discusses focadas no que
deveria ser dito foi reincidente em todas as aulas, assim como os debates sobre a forma com-
posicional, que aparecia de modo articulado s discusses sobre o tema.
Quanto s contribuies das professoras no sentido de ajudar as crianas a inserirem
recursos lingusticos para organizao e efeitos de sentido dos textos foi observado que hou-
ve interveno relativa organizao pelas duas professoras, mas tal dimenso do ensino da
escrita foi o menos contemplado.
Constatamos, nas anlises expostas, que existe relao direta entre as contribuies ofe-
recidas pelas professoras e as sugestes dadas pelos alunos. Observamos tambm que os

215
alunos participam mais dando sugestes, discutindo suas ideias quando a professora prope
maior espao para a interao verbal na sala de aula no momento de produo.
Comprovamos esse fenmeno, principalmente, quando analisamos as aulas da professora 2,
nas quais a demanda de interao verbal na aula 1 foi insignificante em relao aula 2.
Isso se refletiu na quantidade de sugestes dadas pelos alunos nessa aula (aula 2). A quan-
tidade e a qualidade das sugestes dadas pelos alunos na aula 2, em que a interao verbal
foi maior e as contribuies da professora foram mais direcionadas, foi muito superior e
intensa em relao s sugestes dadas pelos alunos na aula 1.
Desse modo, conclumos que as professoras contriburam mais enfaticamente para a gera-
o das ideias do texto e para a organizao composicional, segundo as caractersticas do
gnero, do que para a seleo de recursos lingusticos e adequao gramatical do texto. E a
escolha do gnero para a produo tem influncia direta sobre a quantidade de contribui-
es e de sugestes que sero dadas no momento de produo. Quanto mais experincias
anteriores com o gnero os alunos tinham, mais contribuies sobre os aspectos composicio-
nais eles davam, como a organizao estrutural e a sequncia textual.
Os alunos davam sugestes relativas a diferentes dimenses do texto, mas predomina-
vam as que eram mais enfatizadas pelas professoras: gerao de contedo e forma composi-
cional. Desse modo, preciso aprofundar estudos e intervenes em sala de aula de modo a
auxiliar as professoras a planejar situaes de escrita mais aproximadas das situaes extra-
escolares e tambm auxili-las quanto construo de modelos didticos dos gneros que
contemplem de modo mais claro os aspectos lingusticos dos textos.
Por fim, destacamos que os dados discutidos neste captulo foram oriundos de duas tur-
mas do quinto ano do Ensino Fundamental, mas as reflexes feitas so facilmente transpos-
tas ao que temos discutido em relao ao ciclo de alfabetizao, quando assumimos uma
abordagem da alfabetizao na perspectiva do letramento.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. 3a ed. Trad. Maria Ermantina Galvo. So Paulo:
Martins Fontes, 2000.
BENASSI, Maria Virginia Brevilheri. O gnero notcia: uma proposta de anlise e interveno. In:
CELLI COLQUIO DE ESTUDOS LINGUSTICOS E LITERRIOS. 3, 2007. Anais
Maring, 2009, p. 1791-1799.
BEREITER, Carl; SCARDAMALIA, Marlene. The Psychology of Written Composition. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Association, 1987, p. 3-30.
LEAL, Telma Ferraz. Produo de textos na escola: argumentao em textos escritos por crianas. Tese
de doutorado. Recife: Ps-Graduao em Educao da UFPE, 2004.

216
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Textos que ajudam a organizar o
dia-a-dia. In: BRANDO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Sousa (orgs.). Leitura e pro-
duo de textos na alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: configurao, dinamicidade e circulao. In:
KARWOSKI, Acir Mrio; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher (org.). Gneros tex-
tuais: reflexes e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006, p.23-36.
PONTECORVO, Clotilde. Interao social e construo do conhecimento: confronto de paradigmas e pers-
pectivas de pesquisa. In: PONTECORVO, Clotilde; AJELLO, Anna Maria; ZUCCHERMAGLIO,
Cristina (org.). Discutindo se aprende: interao social, conhecimento e escola. Porto Alegre: Artmed,
2005, p. 45-61.
SCHNEUWLY, Bernard. Les operations langagieres. In: SCHNEUWLY, Bernard. Le language ecrit
chez l'enfant. Paris: Delachaux & Niestle, 1988.
SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim. (org). Gneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane
Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas SP: Mercado de Letras, 2004.
SILVA, Alexsandro da; MELO, Ktia Leal Reis de. Produo de textos: uma atividade social e cognitiva.
In: LEAL, Telma Ferraz. & BRANDO, Ana Carolina P. (org.). Produo de textos na escola: refle-
xes e prticas no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autntica, 2007, v.1, p. 29-44.

217
218
PARTE III
Matemtica: linguagem e representao

219
220
MATERIAIS MANIPULVEIS E ALGUNS RISCOS QUE ENVOLVEM
SUA UTILIZAO
Everaldo da Silveira1

Introduo

O sistema de numerao que utilizamos atualmente chamado de Indo-Arbico e rece-


be esse nome porque foi desenvolvido na ndia, tendo nos rabes seus principais divulgado-
res. A grande vantagem desse sistema de numerao o fato de agrupar trs princpios bsi-
cos, todos de origem ainda mais antiga que ele: 1) base decimal; 2) uma notao posicio-
nal; 3) uma forma cifrada ou um smbolo diferente para cada um dos dez primeiros nume-
rais. Para Boyer (1996), nenhum desses trs princpios criao original dos indianos. O
autor considera que a grande contribuio daquele povo foi articular os trs princpios em
um mesmo sistema de numerao.
Com essa criao os indianos conseguiram a proeza de, utilizando apenas dez algaris-
mos2, representar numericamente qualquer quantidade, por maior que fosse. Segundo Pires
(2013, p. 19), "o sucesso desse sistema deve-se ao fato de tornar os clculos numricos mui-
to mais fceis, provocando uma verdadeira revoluo na aritmtica".
Dessa forma, dado que esse sistema de numerao constitui a base sobre a qual est
assentada a matemtica que rege o cotidiano, bem como toda a matemtica escolar, seu ensi-
no e aprendizagem nas escolas, desde a Educao Infantil, obrigatrio e indispensvel.
A reboque da necessidade de se ensinar o sistema de numerao Indo-Arbico nas esco-
las, surgem as dificuldades dos alunos em compreender tal sistema, bem como a adaptao,
criao e aperfeioamento de "aparatos" para facilitar tal compreenso. Esses "aparatos" ou
materiais (recursos didticos), alm de facilitadores da compreenso do sistema de numera-
o que utilizamos, seriam significadores das operaes de adio, subtrao, multiplicao
e diviso.
A insistncia na apresentao de tais materiais pode ser comprovada em muitas das pro-
dues que vm sendo desenvolvidas, tanto no intuito de formar professores que ensinam
matemtica, como em muitos livros didticos de matemtica aprovados no Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD). No caso dos livros didticos, segundo Nacarato
(2005), em sua maioria, apresentam-se como incentivadores utilizao de materiais mani-

1
Doutor em Educao Cientfica e Tecnolgica, na linha Educao Matemtica, pela Universidade Federal de Santa
Catarina. Vinculado, como coordenador na rea de matemtica, nos anos de 2014 e 2015, ao Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa PNAIC/SC.
2
Segundo Pires (2013) a expresso algarismo provm de uma homenagem ao chamado "pai da lgebra", o rabe al-
Khwarizmi.

221
pulveis. Tais livros didticos foram as fontes de dados para a pesquisa da qual apresento
resultados neste texto.
Para alm da discusso de serem ou no esses materiais manipulveis importantes no
ensino e aprendizagem de matemtica, esta pesquisa visou problematizar casos de indica-
o do uso de materiais manipulveis para o ensino e a aprendizagem do sistema de
numerao decimal, contidos em livros do PNLD.

1 Recursos Didticos Manipulveis para o ensino e aprendizagem de siste-


mas de numerao e operaes matemticas fundamentais
Diversos pesquisadores (MATOS e SERRAZINA, 1988; FIORENTINI e
MIORIM, 1990; NACARATO, 2005: KALEFF, 2006; CALDEIRA, 2009) tm se
dedicado a estudar as limitaes e potencialidades de materiais manipulveis na educao
matemtica. Segundo Nacarato (2005), a utilizao de tais materiais com o objetivo de
ensinar foi defendida pela primeira vez por Pestalozzi, no sculo XIX (p. 1), por conside-
rar que a educao deveria comear pela percepo de objetos concretos, com a realizao
de aes concretas e experimentaes.
Um dos recursos didticos manipulveis considerados nesta pesquisa foi o baco.
Segundo Boyer (1996, p. 135), a palavra abacus deriva da palavra semtica abq ou p,
indicando que esse instrumento teria sua origem ligada s bandejas de areia usadas como
tbuas de contar. O autor afirma que "barras verdadeiras, de bambu, marfim ou ferro, eram
carregadas numa sacola pelos administradores e usadas para clculos". A palavra baco
no se refere apenas a um tipo de objeto, mas a diversos tipos de instrumentos de manipula-
o que auxiliam em clculos. Dessa forma, aqui estariam includos tambm os quadros de
pregas, sorobam (baco japons), saun phan (baco chins), enfim, os mais diversos instru-
mentos que levam em conta a notao posicional.
Esses instrumentos foram sendo modificados e h vrios tipos deles sendo utilizados em
muitas escolas, bem como diversas pesquisas defendendo e incentivando seu uso
(VIEGAS e SERRA, 2015; ALVES, MORAIS, 2006; ANDR, 2009). Muitos
so construdos alternativamente por professores, tais como caixinhas de ovos que viram
recipientes para sementes, garrafas pet ou rolinhos de papel higinico que viram recipientes
para varetas coloridas ou no, caixinhas de fsforos coladas umas nas outras com quantida-
des representadas por palitos, dentre outros.
Outros bacos so produzidos industrialmente por empresas especializadas na fabrica-
o de recursos didticos manipulveis. bacos fechados ou abertos, cujas contas ganham
cores que, no imaginrio dos fabricantes, vo divertir as crianas e facilitar a compreenso
de sistemas de numerao, bem como de operaes numricas, so bastante comuns hoje
em dia, sendo facilmente adquiridos.

222
O chamado material dourado ou material MAB, iniciais das palavras Multibase
Arithmetic Blocks, em ingls (MARQUES, 2009), mais um desses materiais cuja utili-
zao tem sido bastante incentivada (FREITAS e ARNALDI, 2010; ANDR, 2009;
TOLEDO e TOLEDO, 1997). Esse nome teria origem no tipo de matria prima utili-
zado pela inventora desse recurso didtico, a mdica-psiquiatra italiana Maria Montessori,
para confeccionar o material original, razoavelmente diferente daquele utilizado hoje3. Tal
material, que nos dias atuais feito de madeira, constitudo por cubinhos (unidades), bar-
ras (dez unidades), placas (cem unidades) e cubos (hum mil unidades), facilitando a repre-
sentao da base numrica decimal. Nesse material, no necessrio fazer convenes acer-
ca do valor de cada pea, dado que os valores j esto agregados segundo o modelo de cada
uma.
Outros materiais "alternativos" ainda so utilizados, tais como "dinheirinho de brinque-
do", fichas coloridas com valores convencionados, palitos de picol ou canudinhos para
refrigerantes que se tornam agrupamentos de dez ou cem unidades ao serem amarrados,
dentre outras variaes desses instrumentos que vo sendo criadas segundo a criatividade
dos professores (LOPES, ROOS e BATHELT, 2014; MUNIZ et al, 2014; MUNIZ
et al, 2014a, MUNIZ et al, 2014b).
Esses recursos didticos, embora importantes para a compreenso do sistema de nume-
rao decimal e das operaes numricas fundamentais, conforme afirma Nacarato (2005),
se utilizados de forma equivocada, pouco ou nada contribuiro para a aprendizagem mate-
mtica. Discutir e problematizar algumas formas de utilizao apresentadas, bem como a
fabricao de alguns desses materiais se torna tarefa relevante, que, dando continuidade a
estudos anteriores, proponho-me a realizar na pesquisa aqui apresentada.

2 Metodologia da pesquisa
A pesquisa aqui relatada foi iniciada no ano 2013 e se desenvolveu a partir de trs fases:
a primeira consistiu na busca pelo material bibliogrfico para coleta de dados; a segunda na
categorizao desse material; e a terceira na anlise do material e coleta de dados. Embora
na primeira fase eu tenha levantado diversos tipos de materiais, tais como livros e cadernos
pedaggicos que tinham como objetivo subsidiar a formao inicial ou continuada de pro-
fessores do Ensino Fundamental I, e que apresentavam algum tipo de orientao para a uti-
lizao de recursos didticos manipulveis para o ensino de nmeros e operaes numri-
cas, bem como livros didticos aprovados no PNLD, e na segunda fase os tenha categori-
zado segundo suas finalidades, esse texto apresenta resultados relacionados a um recorte

3
O material era constitudo de contas isoladas que eram utilizadas pelas crianas para fazerem pulseiras, com dez contas cada
e, em seguida, colares, com dez pulseiras.

223
que inclui apenas os livros didticos aprovados no PNLD/2013, em uso nas escolas po-
ca da pesquisa.
Na terceira fase, todo o material arrolado foi averiguado, o que resultou em anlises que
sero apresentadas ao longo do texto.

3 Apresentao e discusso dos dados


Os dados coletados sero apresentados em dois grupos distintos. O primeiro deles, cha-
mado de "indicaes inadequadas para a utilizao de recursos didticos", agrupa as situa-
es em que se apresentam utilizaes que defendo como errneas desses materiais. O
segundo, chamado de "recursos didticos de fabricao ou elaborao equivocada", agrupa
situaes em que os materiais apresentam, no prprio modelo, algum tipo de limitao ou
problema.

3.1 Indicaes inadequadas para a utilizao de recursos didticos


Apresento, segundo classificao por tipo de material indicado, algumas imagens prove-
nientes dos mais diversos tipos de materiais, segundo categorizao j descrita.

Dezenas Unidades
Com as Fichas do Material dourado
centenas dezenas unidades

Agrupando
10 unidades
por 1 dezena

2 unidades

3 dezenas
Juntando, temos a adio
3 2 de 143 com 235

Figura 1 Figura 2
Fonte: Livro didtico da coleo Fonte: Livro didtico da Coleo
A conquista da Matemtica Saber matemtica"

A Figura 1 foi retirada de um livro didtico da coleo A conquista da Matemtica e


a Figura 2, de um livro didtico do segundo ano da coleo Saber Matemtica. Ambos
os livros, assim como todos os livros didticos pesquisados, fazem parte de colees aprova-
das no PNLD/2013. O que h, afinal, de equivocado nas indicaes de utilizao do
recurso didtico "material dourado", segundo as imagens que apresentei anteriormente?
Os recursos didticos estruturados utilizados para o ensino e aprendizagem de nmero e

224
operaes apresentados e discutidos nesse texto foram distribudos por mim em dois grupos
bsicos: aqueles cujo valor numrico est agregado em algum atributo de cada uma das
peas componentes do material, e aqueles em que as peas valem sempre uma unidade e
adquirem valores diferentes segundo seu posicionamento em algum tipo de baco4, respei-
tando uma notao posicional.
O material dourado um tipo de recurso estruturado cujo valor numrico das peas est
agregado ao que vou chamar de atributo "forma". Assim, diante de algumas peas do mate-
rial, uma criana no ter grandes dificuldades para entender, a partir do cubinho que vale
uma unidade, que uma barra equivale a dez cubinhos e que uma placa equivale a dez bar-
ras ou cem cubinhos. Utilizando-se dessa noo determina-se que o cubo composto por
mil unidades cubinhos.
Ao trabalhar com o material dourado o professor enfatiza com seus alunos o valor de
cada uma das peas, mesmo porque, para que se avance na compreenso do sistema de
numerao decimal, preciso que as crianas saibam com certa segurana o nmero de uni-
dades componentes de cada pea. Assim, possvel supor que quando uma criana, diga-
mos, do terceiro ano, se depara com uma atividade em que precisa determinar qual o
nmero representado por algumas peas de material dourado, ela no ter dificuldades
para encontrar essa resposta, independente de como as peas estiverem dispostas. Ela j
tem o conhecimento de que o valor das peas agregado sua forma, e no posio que
ocupam, conforme o exemplo da Figura 3.

333

333

333

Figura 3 - Fonte: produo do autor

Por outro lado, o baco de papel ou Quadro Valor de Lugar (QVL), assim como todo
baco, funciona como uma mquina de multiplicar e somar. Unidades absolutas, ao serem
posicionadas no baco, sofrem imediata multiplicao por potncias da base utilizada, assu-

4
Estou levando em considerao a utilizao do baco para ensinar um sistema de numerao cuja base dez. Saliento,
porm, que bacos so eficientes para se trabalhar com outras bases tambm.

225
mindo valores relativos, ou seja, valores que diferem do seu valor absoluto. O exemplo
seguinte apresenta esse processo com um nmero escrito na base decimal.

C = X 100 D = X 10 U =X1

3 3 3
3 x 10 = 3 x 1 = 3
3 x 10 = 3 x 10 = 30
3 x 10 = 3 x 100 = 300

300 + 30 + 3 = 333
Figura 4 - Fonte: produo do autor

Ao lado das letras C, D e U que significam Centenas, Dezenas e Unidades, respectiva-


mente, identifiquei o fator pelo qual as unidades absolutas so multiplicadas ao serem inse-
ridas na "mquina". Percebemos que o valor absoluto escrito na ordem das centenas trs,
mas ele , automaticamente, multiplicado por cem no momento em que inserido naquele
espao, passando a valer 300. Isso inevitvel em um baco. Finalmente, todos os nmeros
que surgem a partir das multiplicaes dos valores absolutos por potncias de dez so soma-
dos, dando origem ao nmero em questo. No caso anterior temos 300 + 30 + 3 = 333.
Se bacos ou QVL so "mquinas" de multiplicar e somar, o que a imagem seguinte nos
sugere?

C = X 100 D = X 10 U =X1

Figura 5 - Fonte: produo do autor

sabido, conforme discutimos anteriormente, que as peas do material dourado possu-


em valor agregado na sua forma, exemplificando, cada placa, independente da posio que
ocupa, possui valor agregado de cem unidades. Dessa forma, desenvolvendo a representa-
o anterior, temos os seguintes resultados:

226
C = X 100 D = X 10 U =X1

3 x 10 = 3 x 1 = 3
30 x 10 = 30 x 10 = 300
300 x 10 = 300 x 100 = 30.000

30.000 + 300 + 3 = 30.303


Figura 6
Fonte: Produo do autor

A Figura 6 apresenta a inadequao que defendi anteriormente. Os QVL sempre fun-


cionam multiplicando os valores que so inseridos em seu interior. Quando uma pea de
material dourado inserida, seu valor absoluto no anulado, ou seja, a placa composta
por cem unidades no deixa de valer cem unidades e passa a valer uma unidade. As peas
do material continuam valendo exatamente o que sempre valeram, ou seja, aquele valor que
o professor repetiu inmeras vezes na sala de aula e que as crianas no tm a menor dvi-
da. Tal questo problemtica j foi citada por Nacarato (2005) ao afirmar que o material
dourado vem sendo amplamente apresentado em livros didticos para trabalhar o sistema
decimal e a notao posicional, quando, dadas as suas caractersticas, restringe-se aos con-
ceitos relacionados ao sistema decimal. A autora ainda categrica em afirmar que tem
observado, tanto em prticas de professores quanto em livros didticos, usos bastante equi-
vocados do material.
Uma sada igualmente equivocada pode ser pensada no sentido de trocar o baco por
um quadro, conforme apresentado na Figura 7.

Placas Barras Cubinhos

Figura 7
Fonte: Produo do autor
Considero outro equvoco porque, como j explanado anteriormente, as peas de materi-

227
al dourado continuam tendo o seu valor agregado no modelo, ou seja, cada placa continua
valendo cem unidades, cada barra continua valendo dez unidades, e assim sucessivamente.
Portanto, pode-se interpretar que o quadro est informando que existem 300 placas, 30 bar-
ras e 3 cubinhos. Nesse sentido, a inadequao permanece.
Apresento, porm, duas maneiras possveis para se trabalhar com o material dourado e o
QVL ou baco de papel, ao mesmo tempo. A primeira delas utilizando os dois recursos
separadamente, ou seja, um de um lado e o outro do outro lado da mesa. A criana mani-
pula o material dourado livremente e, sem enquadr-lo em tabelas ou quadros5, determina a
quantidade que cada tipo de pea possui, faz as devidas trocas sempre que houverem dez
peas iguais por uma nica com valor equivalente e, em seguida, faz a equivalncia espera-
da entre placa e centena, barra e dezena e cubinhos e unidades, e registra no QVL utili-
zando algarismos Indo-Arbicos, conforme apresento na Figura 8:

C D U
2 3 5

Figura 8
Fonte: produo do autor

Para o professor que prefere que os alunos tenham a possibilidade de usar um quadro
para que organizem melhor o material dourado de forma a facilitar a contagem das peas,
pode-se usar um quadro que no tenha outras inscries ou classificaes, conforme apre-
sento na figura 9.

C D U
2 3 5

Figura 9
Fonte: produo do autor

Existe tambm a possibilidade de que as peas do material dourado sejam colocadas den-
tro do QVL. importante ressaltar que, nesse caso, devero ser utilizados apenas os cubi-
nhos que representam unidades, no sendo aproveitadas as demais peas componentes do
material. Isso possvel porque cada cubinho de material dourado equivale a uma unidade.
Lembrar, porm, que podero ser colocados, no mximo, 9 cubinhos em cada ordem. Para
representar 333 dessa forma, teremos a seguinte configurao:
5
Mais adiante apresento uma forma possvel para que se utilizem quadros para organizar as peas.

228
CENTENAS DEZENAS UNIDADES

Figura 10
Fonte: produo do autor

No caso apresentado na Figura 10, qualquer outro tipo de material manipulvel, desde
que com unidades bem definidas, poderia ser utilizado. Apenas para citar alguns desses
materiais alternativos, poderiam ser usados: sementes, palitos de picol, palitos de fsforo,
canudos para refrigerantes (conforme exemplo que apresentarei adiante) etc. Em outras
palavras, no se configura uma utilizao da estrutura prpria do material dourado.
Igualmente problemtico quando, em se utilizando palitos de picol ou canudos, os pro-
fessores fazem amarradinhos de dez palitos ou canudos, para representarem dezenas, e
amarrades com dez amarradinhos, para representarem as centenas e os encaixam em
cartazes de pregas. Nesse caso acontece algo similar ao que apresentei anteriormente para o
material dourado.

12,45

6,80

10,05

Figura 11
Fonte: Livro didtico da Coleo Fazer, compreender e criar em Matemtica

Figura 12
Fonte: Livro didtico da Coleo Fazer, compreender e criar em Matemtica

229
As Figuras 11 e 12 foram retiradas do livro didtico do quinto ano da coleo Fazer,
compreender e criar em Matemtica. O dinheirinho um importante recurso didtico
manipulvel estruturado para o ensino e aprendizagem de nmeros e operaes numricas,
pois o tipo de material que mais se aproxima do cotidiano das crianas, que j lidam com
o dinheiro de verdade em seus meios. Esse material tambm possui valor agregado.
Quando so compostos apenas por notas, o valor est agregado na decorao e/ou na
cor de cada nota. No caso em que se apresentam notas e moedas, o valor est agregado
no modelo, na decorao e/ou cor de cada pea.
evidente que notas ou moedas possuem valor agregado. As notas mantm o seu valor
independentemente da forma como so guardadas ou arrumadas. Dessa forma, as figuras
11 e 12 acabam por se configurar como indicaes inadequadas para a utilizao de recur-
sos didticos, pois se as notas possuem valor reconhecvel em seu modelo, decorao e/ou
cor, no caso da Figura 12, na coluna das dezenas, ao tentar representar R$ 40,00, os auto-
res acabaram por representar R$ 40,00 x 10 = R$ 400,00.
O exemplo seguinte ilustra melhor essa situao:

R$ 8 x 10 = R$ 8 x 1 = R$ 8
R$ 30 x 10 = R$ 30 x 10 = R$ 300
R$ 200 x 10 = R$ 200 x 100 = R$ 20.000

R$ 20.000 + R$ 300 + R$ 8 = R$ 20.308


Figura 13
Fonte: produo do autor

bacos de papel ou QVL podem ser utilizados conjuntamente com o recurso didtico
dinheirinho. Novamente, h duas possibilidades para que isso ocorra. A primeira delas
que o dinheirinho seja manipulado separadamente do QVL e apenas os algarismos que
representam as quantidades de notas de cada valor sejam registrados nos espaos adequa-
dos, ou seja, a quantidade de notas de R$ 100,00 ser registrada na ordem das centenas, a
quantidade de notas de R$ 10,00 ser registrada na ordem das dezenas e assim por diante,
seguindo a mesma estratgia apresentada na Figura 9. O valor final aparecer automatica-
mente ao se ler o nmero formado pelos algarismos usados para registrar a quantidade de
notas de cada valor.
A outra forma seria trabalhar apenas com notas de R$ 1,00, colocando-as no QVL.

230
Porm, julgo que esse tipo de atividade retiraria o sentido de lidar com o dinheiro. Penso
que a forma apresentada no pargrafo anterior seja a mais indicada. Para continuar a dis-
cusso, vou tratar agora das figuras com valor convencional.
Centenas Dezenas Unidades
C D U
de manh
213
tarde
185
Total 398

Figura 14
Fonte: Livro didtico Coleo pis Matemtica

A Figura 14 foi retirada do livro didtico do terceiro ano da coleo pis Matem-
tica. Notamos que foi convencionado pelo autor que os retngulos quadrados6 valem cem
unidades, os retngulos no quadrados7 valem dez unidades e os crculos valem uma unida-
de. Esse material no corresponde a objetos manipulveis, embora os professores possam,
em se julgando necessrio ou adequado, reproduzi-los em cartolina ou papel carto. So
apenas figuras utilizadas pelo autor para representar quantidades.
Esse um tipo de material cujo valor est agregado na forma da figura. Nesse caso
no h relao de composio de algumas figuras a partir da aglomerao de outras, como
no caso, por exemplo, do material dourado em que as barras so formadas a partir da jun-
o de unidades. Nesse caso o valor atribudo arbitrariamente, segundo o desejo de quem
criou a conveno.
Porm, em momento algum se modifica essa conveno. Cada quadrado vale cem unida-
des em todas as atividades que exploram a conveno. O mesmo ocorre com os retngulos
que sempre valem dez unidades cada, bem como os crculos, que valem uma unidade cada.
Quando o autor insere essas figuras com valor convencionado dentro do baco de papel
ou do QVL, essas figuras no perdem o valor que a elas foi atribudo. Dessa forma, cada
quadrado na ordem das centenas equivale a 10.000 unidades, ou seja, 100 x 100 =
10.000. Estamos diante de uma situao parecida com o caso do material dourado. Dentre
as formas possveis para se trabalhar adequadamente com essas figuras e com o baco ou
QVL, apresento duas. Na primeira, as figuras apareceriam de forma solta na pgina, ou
seja, no inseridas em grades ou quadros e, feitas as devidas trocas sempre que houvessem
dez figuras iguais por uma nica com valor equivalente, a partir da contagem de cada tipo
6
Doravante sero chamados de quadrados.
7
Doravante sero chamados de retngulos.

231
de figura, a criana registraria no QVL os algarismos, de 0 a 9, correspondentes a tais
quantidades. A quantidade de quadrados seria registrada na ordem das centenas, a quanti-
dade de retngulos, na ordem das dezenas e assim sucessivamente, conforme apresento na
Figura 15.

C D U
2 1 3
Figura 15
Fonte: produo do autor

A segunda forma, lembrando que cada ordem poderia conter no mximo 9 unidades de cr-
culos, seria utilizar apenas os crculos para representar quantidades de "uns" nas diversas ordens
do QVL. Para registrar o nmero 213, conforme apresentado anteriormente, teramos:

CENTENAS DEZENAS UNIDADES

Figura 16
Fonte: produo do autor

Com isso, fecho a categoria, em que apresentei algumas situaes que conceituei como
indicaes inadequadas para a utilizao de recursos didticos, presentes em livros didti-
cos, discutindo algumas possibilidades que julgo mais adequadas para se trabalhar com
esses materiais e situaes. De aqui por diante passo a discutir a segunda categoria.

3.2 Recursos didticos de fabricao ou elaborao equivocada


At aqui me limitei a apresentar algumas situaes em que as indicaes de uso de
recursos didticos manipulveis para o ensino de nmeros e operaes numricas feitas por
profissionais que produzem materiais didticos, foram inadequadas ou equivocadas. Daqui
por diante exponho situaes em que, por algum motivo, autores de livros didticos bem
como fabricantes de alguns recursos didticos manipulveis, apresentam, elaboram ou fabri-
cam esses recursos ou materiais didticos tambm de forma inadequada ou equivocada. Os
principais representantes de recursos ou materiais didticos que atendem a essa categoria
so os bacos abertos ou fechados.
Sobre essa categoria, podemos encontrar em Kaleff (2006) uma importante contribui-

232
o. Embora no esteja se referindo aos bacos, a autora afirma que caractersticas relacio-
nadas fabricao do material manipulvel, tais como sua forma espacial, podem contribuir
para o surgimento de obstculos cognitivos nos estudantes. A seguir, apresento alguns casos
em que tais problemas podem ser identificados:

D U D U

29 32

Figura 17 Figura 18
Fonte: Livro didtico da Coleo Fonte: Livro didtico da Coleo
A escola nossa - Alfabetizao Matemtica Fazer, compreender e criar em Matemtica

A Figura 17 faz parte de um livro didtico da coleo A escola nossa - Alfabetizao


Matemtica. A Figura 18 foi retirada de um livro didtico da coleo Fazer, compreen-
der e criar em Matemtica.

Figura 19
Fonte: Livro didtico da Coleo Saber Matemtica

Figura 20 Fonte: Livro didtico da Coleo


Novo bem-me-quer

233
Figura 21 - Fonte: Livro didtico da Coleo
Fazer, compreender e criar em Matemtica

Todas essas figuras tambm foram retiradas de diferentes colees de livros didticos
aprovadas pelo PNLD/2013. A figura 19 foi retirada de um livro de quarto ano da cole-
o Saber Matemtica, a figura 21, de um livro do segundo ano componente da coleo
Fazer, compreender e criar em Matemtica e, finalmente, a figura 20, coletada em um
livro de quinto ano da coleo Novo bem-me-quer.
As figuras 18 e 20 parecem ser fotografias, as demais, so gravuras baseadas em bacos
abertos ou fechados. Todas as figuras representam o mesmo problema, exceto a figura 19,
que poder resultar em problema diferente dos demais. Discutirei primeiramente as ques-
tes comuns maioria das imagens para, finalmente, falar da confuso que pode ser alavan-
cada por indicaes de uso segundo a figura 19.
Os bacos, segundo os modelos utilizados por diversas civilizaes antigas, no possu-
am anilhas8 coloridas com diferentes cores, excetuando-se raros casos em que as quintas e
sextas anilhas em todas as ordens eram coloridas com uma cor diferente das demais. A ques-
to tentar entender por que as anilhas no eram e no devem ser coloridas.
O princpio bsico comum a todos os bacos, e que est na base de seu funcionamento,
a organizao segundo uma notao posicional. Dessa forma, mesmo utilizando, por exem-
plo, pequenos discos de madeira9 muito parecidos entre si, tanto na forma e na cor, quanto
em outros possveis atributos, e uma tbua de contar10, ou seja, um baco, foi possvel, na
antiguidade, representar determinada quantidade sem utilizar tantos discos quanto objetos
que se desejava contar. Apenas para exemplificar, podemos pensar em representar 1.123
ovelhas com esses discos. Se a representao depender de uma correspondncia um a um
entre ovelhas e discos, teremos uma pilha enorme contendo 1.123 discos. Se utilizarmos
uma tbua de contar, sero necessrios apenas sete discos para fazer toda a contagem, ou
seja, um disco posicionado na ordem das unidades de milhar, um disco posicionado na
8
Optei por utilizar a palavra anilha, mas as peas tambm so chamadas de contas, argolas, bolas, fichas etc.
9
Ou qualquer outro tipo de material, desde que os discos, ou seja l a forma que tenha o objeto, no possuam aspectos signifi-
cativos que os diferenciem uns dos outros.
10
Seria algo como um QVL desenhado em uma tbua ou em uma placa de argila, por exemplo.

234
ordem das centenas, dois discos posicionados na ordem das dezenas e, finalmente, trs dis-
cos posicionados na ordem das unidades. A Figura 22 apresenta essa ideia:
UNIDADES DE CENTENAS DEZENAS UNIDADES
MILHAR

Figura 22
Fonte: produo do autor

O sistema de numerao que utilizamos tambm posicional. A grande diferena que


no utilizamos discos de madeira para representar quantidades e sim, dez smbolos que
representam quantidades. Esses smbolos so os algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Para ns, sempre possvel contar qualquer coleo, independentemente da quantidade de
objetos contidos nela. Isso possvel porque podemos repetir esses algarismos em diferentes
posies na nossa tbua de contar, ou seja, no QVL. Vejamos um caso em que represento o
nmero 3.333:

UNIDADES DE CENTENAS DEZENAS UNIDADES


MILHAR

3 3 3 3
Figura 23
Fonte: produo do autor

Eu decidi representar o 3.333 porque ele formado pela repetio de um mesmo smbo-
lo. No existem diferenas entre cada um dos algarismos trs utilizados anteriormente. O
valor absoluto de cada um deles idntico, ou seja, trs unidades. O que diferencia um do
outro o princpio da notao posicional. Um trs que est posicionado na ordem das
centenas passa a valer uma quantidade diferente de um trs que est posicionado na
ordem das dezenas ou das unidades.
Os bacos so utilizados na escola como um recurso didtico para auxiliar na compreen-
so do sistema de numerao Indo-Arbico e nas operaes numricas de adio, subtra-
o, multiplicao e diviso. Quando o professor apresenta um baco aberto, por exemplo,
como aquele da figura 18, e ensina aos alunos a representar as quantidades e operar com
elas, seu objetivo no que os alunos aprendam simplesmente a contar e operar com ani-
lhas e sim, que compreendam o sistema de numerao e as operaes numricas, conseguin-

235
do passar da utilizao do baco ao pensamento abstrato, tornando, aps essa passagem, o
baco, um objeto desnecessrio.
Assim, como todos os algarismos trs no nmero 3.333 so idnticos entre si, as ani-
lhas de um baco tambm devem ser. Em contrrio, corre-se o risco de que os alunos atri-
buam valores s anilhas segundo suas cores, e passem a utiliz-las com valor agregado na
cor. Se ocorrer isso, as anilhas passam a ter valores diferenciados e perdem o princpio
posicional, j que no ser mais necessrio (nem correto) inserir as anilhas nas hastes do
baco para saber o valor final. Vejamos um caso em que o professor passa a utilizar o exem-
plo apresentado na figura 18, usando o baco sempre com a configurao apresentada na
imagem (anilhas vermelhas na haste das unidades, azuis na haste das dezenas e amarelas
na haste das centenas).

Vale 1 unidade

Vale 10 unidades

Vale 100 unidades

Figura 24
Fonte: adaptao do autor

Nesse caso, antes de inserir as anilhas no baco para representar o nmero 154, as cri-
anas podem decidir selecionar as anilhas, conforme a figura 25, e s depois passarem a
inseri-las em suas posies, j sem sentido.

Uma que vale cem, cinco que valem 10 cada


uma e quatro que valem um cada uma.

Figura 25
Fonte: produo do autor

Por outro lado, isso gera um novo problema, pois, se o aluno insere, mesmo depois de
agregar valor ao atributo cor, uma anilha que est convencionada para valer cem unida-
des na haste das centenas no baco, o valor da anilha multiplicado por cem, pois assim
que funciona um baco, passando a representar 10.000.
Nos bacos fechados, as cores tambm no so bem vindas, pois podem ajudar a desen-
volver nas crianas a noo de que, no caso de um nmero com algarismos repetidos, esses
algarismos devem apresentar alguma diferena, pois no baco, por exemplo, no nmero 55,

236
o cinco da casa das unidades foi representado com anilhas de uma cor e o cinco da
casa das dezenas, com anilhas de outra cor. Ao se deparar com a escrita numrica utilizan-
do algarismos Indo-Arbicos, as crianas podem ter dificuldades para aceitar que determi-
nadas quantidades so registradas com algarismos que so idnticos entre si.
Mas como resolver esse problema se as indstrias de materiais didticos decidiram fabri-
car bacos com anilhas coloridas em diferentes cores e as escolas possuem vrios desses
materiais?
Primeiramente importante que se resolva a questo da utilizao desses materiais em
sala de aula. Dessa forma, h duas possibilidades: a primeira, que se recolham as anilhas
de todos os bacos que a escola possui e as redistribua, deixando cada baco com anilhas
de uma nica cor. A segunda possibilidade, no caso de no ser possvel realizar a primeira,
seria apenas misturar as anilhas, insistindo que as crianas sempre usem anilhas de diferen-
tes cores em uma mesma haste. Dessa forma o professor define com os alunos que qualquer
anilha, independentemente de sua cor, sempre valer uma unidade. O livro do quarto ano
da coleo Saber Matemtica Alfabetizao Matemtica apresenta uma figura em que
essa ideia posta em ao, segundo segue:

Figura 26
Fonte: Livro didtico da coleo Saber Matemtica Alfabetizao Matemtica

No caso da figura 19, apresentada uma soma em que uma parcela representada no
baco com anilhas amarelas e a outra parcela representada no baco com anilhas verdes. A
parcela representada em amarelo 145 e a parcela representada em verde 386. Notamos
que sero empilhadas 11 anilhas na ordem das unidades e 12 anilhas na ordem das dezenas.
Nesse caso acontecer um vai um, ou seja, um reagrupamento em que se retiraro 10 das
11 anilhas que esto na ordem das unidades, representando essa quantidade com uma ani-
lha na ordem das dezenas. Pergunta-se: qual ser a cor da anilha que ir representar a deze-
na do reagrupamento na ordem das dezenas? Qual ser a cor da anilha que sobrar na
ordem das unidades? O resultado da conta ser uma mistura dessas anilhas? Respostas para
essas questes podem ser confusas, tanto quanto a compreenso dos alunos nesses casos.

237
Algumas consideraes para finalizar
Os resultados da pesquisa que foram mostrados neste texto objetivaram problematizar
casos de indicao do uso de materiais manipulveis para o ensino e a aprendizagem do sis-
tema de numerao decimal, contidos em livros do PNLD.
Busquei, por meio de dados apresentados, levantar e discutir uma srie de questes que
julgo problemticas no que concerne utilizao de alguns tipos de recursos didticos mani-
pulveis.
Apresento, portanto, essa discusso, de forma objetiva, comunidade de educadores
matemticos, bem como comunidade de professores que ensinam matemtica, como uma
espcie de convite para que possamos debater sobre essas questes buscando uma melhor
compreenso acerca delas.
Reitero que esta pesquisa no teve o objetivo de tentar demonstrar se as formas de ensi-
nar que apresento como inadequadas de fato causam problemas para a compreenso das cri-
anas. Defendo, porm, a hiptese de que tais formas de utilizao, conforme apresentadas
nos materiais pesquisados por mim, podem causar alguns obstculos didticos em algumas
crianas. Penso que essa uma demanda para novas pesquisas, que deixo em aberto para
pesquisadores que se sentirem atrados pelo tema.
Por fim, penso ser importante um olhar atencioso s utilizaes e indicaes para uso de
materiais manipulveis com o objetivo de ensinar matemtica em todos os nveis escolares,
pois, em muitos casos, ao invs de ajudar, esses materiais, ou alguns usos que se fazem
deles, podem criar barreiras para a aprendizagem dos alunos. No significa, de forma algu-
ma, que devamos eliminar tais materiais de nossas prticas pedaggicas. Segundo Nacarato
(2005), nenhum material, manipulvel ou no, representa a salvao para a aprendizagem
de matemtica, porm, todo material pode ser eficaz, a depender da forma como utiliza-
do. Significa sim, lanar um olhar atento, tanto no que diz respeito compreenso da estru-
tura e funcionamento do material manipulvel a ser utilizado quanto no que concerne uti-
lizao que se pretende fazer dele.

Referncias
ALVES, C.; MORAIS, C. Recursos de apoio ao processo de ensino e aprendizagem da matemtica. In I.
VALE, T. et al (Orgs.), Nmeros e lgebra: na aprendizagem da matemtica e na formao de professo-
res. Lisboa: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao - Seco de Educao Matemtica. 2006. pp.
335-349
ANDR, T. C.. O sistema de numerao decimal no ensino inicial de matemtica: contribuies do baco e
do material dourado. Ideao, Foz do Iguau, v. 2, n. 1, p.99-110, jun. 2009. Semestral. Disponvel em:
<http://e-revista.unioeste.br/index.php/ideacao/article/viewArticle/4941>. Acesso em: 31 out. 2014.
BOYER, C. B. Histria da matemtica. So Paulo: Edgard Blucher, 1996.

238
BRASIL, Ministrio da Educao. Guia de livros didticos: PNLD 2013: Matemtica. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Rede nacional de formao continuada de professores de edu-
cao Bsica. Orientaes Gerais. Braslia: MEC/SEB, 2005.
CALDEIRA, M. F. T. H. S. A Importncia dos Materiais para uma aprendizagem significativa
da matemtica. 2009. 654 f. Tese (Doutorado) Facultad de Ciencias de la Educacin Departamento de
Didctica dela Lengua y la Literatura, Universidad de Mlaga, Mlaga, 2009.
DANTE, L. R. pis matemtica, 3: Ensino Fundamental. So Paulo: tica, 2011.
FIORENTINI, D., MIORIM, M. A. Uma reflexo sobre o uso de materiais concretos e jogos no
ensino da matemtica. Boletim SBEM, So Paulo, v.4, n.7, 1996.
FREITAS, j. L. M.; ARNALDI, I. C. Aritmtica e lgebra com o material dourado. In: ENCONTRO
NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 10., 2010, Salvador. Anais... Salvador: SBEM,
2010. 1 CD ROM.
GIOVANNI JR., J. R. A conquista da matemtica, 2: Ensino Fundamental. So Paulo: FTD, 2011.
KALEFF, A. M. M. R. Do fazer concreto ao desenho em geometria: aes e atividades desenvolvidas no
laboratrio de ensino de geometria da Universidade Federal Fluminense. In: LORENZATO, S.
Laboratrio de ensino de Matemtica na formao de professores. Campinas: Autores
Associados, 2006. p. 113-134.
LOPES, A. R. L. V.; ROOS, L. T. W.; BATHELT, R. E. O agrupamento na organizao da contagem
e na origem dos sistemas de numerao. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao
Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Caderno 2: Quantificao, registros e
agrupamentos: MEC/SEB, 2014, p. 15-19.
MARQUES, A. C. O ensino da matemtica com recurso a materiais manipulveis e a sua uti-
lizao no momento da avaliao. 2013. 150 f. Dissertao (Mestrado) Instituto Politcnico de
Castelo Branco Escola Superior de Educao, Mlaga, 2009.
MATOS, J. M.; SERRAZINA, M. de L. Didctica da Matemtica. Lisboa: Universidade
Aberta, 1996, 304p.
MUNHOZ, A. S. F. et al. Fazer, compreender e criar em matemtica, 5: Ensino Fundamental. So
Paulo: IBEP, 2011.
MUNHOZ, A. S. F. et al. Fazer, compreender e criar em matemtica, 4: Ensino Fundamental. So
Paulo: IBEP, 2011.
MUNIZ, C. A. et al. Agrupamento e posicionamento para a construo de procedimentos operatrios. In:
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Caderno 3: Construo do sistema de numerao decimal: MEC/SEB,
2014B, p. 79-82.
MUNIZ, C. A. et al. Agrupamentos e trocas. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da
Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Caderno 3: Construo do
sistema de numerao decimal: MEC/SEB, 2014A, p. 27-32.
MUNIZ, C. A. et al. O ldico, os jogos e o SND. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da
Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Caderno 3: Construo do
sistema de numerao decimal: MEC/SEB, 2014, p. 14-18.

239
NACARATO, A. M. Eu trabalho primeiro no concreto. Revista de Educao Matemtica, So
Paulo, v. 9, n. 9-10, p. 1-6. 2005. Disponvel em: < http://docslide.com.br/education/eu-trabalho-primeiro-
no-concreto-adair-nacarato.html >. Acesso em: 05 nov. 2015.
PIRES, C. M. C. Nmeros naturais e operaes. So Paulo: Melhoramentos, 2013.
BORDEAUX, A. L. et al. Novo bem-me-quer, 5: Ensino Fundamental. So Paulo: Editora do Brasil,
2011.
SANTOS, F. V. et al. A escola nossa, 2: Ensino Fundamental. So Paulo: Scipione, 2011.
SMOLE, K. S. et al. Saber matemtica, 2: Ensino Fundamental. So Paulo: FTD, 2011.
SMOLE, K. S. et al. Saber matemtica, 4: Ensino Fundamental. So Paulo: FTD, 2011.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didtica da matemtica como dois e dois: construo da matem-
tica. So Paulo: FTD, 1997.
VIEGAS, E. R. S. ; SERRA, H. . Usando algoritmos e baco no estudo do sistema de numerao decimal
em um curso de Pedagogia. Revista Eletrnica de Educao (So Carlos), v. 9, p. 196-210, 2015. <
http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/987/388 >. Acesso em: 31 out. 2015.

240
PRTICAS DE LETRAMENTO MATEMTICO ESCOLAR NO CICLO
DE ALFABETIZAO: JOGO E RESOLUO DE PROBLEMAS
Regina Clia Grando1
Mariana Pellatieri2

Introduo

Neste texto propomo-nos a discutir sobre as prticas de letramento matemtico escolar


no ciclo de alfabetizao, tomando como foco as prticas envolvendo jogos na perspectiva
de resoluo de problemas. Acreditamos que o jogo tem sido uma das prticas prioritrias
para o ensino de matemtica no ciclo de alfabetizao. Entretanto, nem sempre o trabalho
com jogos planejado e desenvolvido em uma perspectiva da aprendizagem matemtica,
detendo-se apenas aos seus aspectos ldicos.
Dessa forma, neste artigo trazemos os resultados de uma pesquisa (PELLATIERI,
2013) que apresentava como um de seus objetivos, identificar como as estratgias de resolu-
o de problemas pelos alunos do indcios de letramentos matemticos em prticas escola-
rizadas. As tarefas envolvendo os jogos foram realizadas em uma sala de aula de 3 ano do
Ensino Fundamental de uma escola pblica municipal de um municpio no interior do esta-
do de So Paulo. Para o desenvolvimento da pesquisa, a pesquisadora Mariana fez uma
parceria com a professora Ana, responsvel pela turma.

1 Letramentos matemticos escolares


Propomos vincular os letramentos matemticos relao entre as matemticas e as prti-
cas sociais. Na escrita podemos pensar no letramento matemtico como prticas diferencia-
das que resultam em diversas matemticas, a matemtica do padeiro, a do feirante, a da
rua, a da escola etc. (MENDES, 2007).
Entendemos as prticas de letramento como prticas discursivas especficas de um grupo
social. Street (1984, apud KLEIMAN, 1995, p.21) afirma que as prticas de letramen-
tos so determinadas por fatores sociais e culturais. Nesse sentido, os significados especfi-
cos que a escrita assume esto diretamente relacionados ao contexto e instituies em que
ela foi produzida.
Quando falamos em alfabetizao matemtica, falamos do domnio de cdigos necessri-
os para sobreviver dentro da escola, porm, a linguagem matemtica vai alm do espao da

1
Doutora em Educao Matemtica pela Unicamp. Docente na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar, SP) no
departamento de metodologia de ensino.
2
Mestre em Educao pela Universidade So Francisco. professora da Educao Bsica da rede municipal de Campinas,
SP, atuando nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

241
escola, ela est diretamente relacionada com a vida do sujeito enquanto cidado. Sendo
assim, quando pensamos em letramento, numa perspectiva de letramento ideolgico, fun-
damental perceber a ao social. Entendemos o letramento ideolgico na perspectiva de
Street (apud KLEIMAN, 1995) em que

[...] as prticas de letramento, no plural, so social e cultural-


mente determinadas, e, como tal, os significados especficos
que a escrita assume para um grupo social dependem dos con-
textos e instituies em que ela foi adquirida (KLEIMAN,
1995, p. 21).

No letramento ideolgico concebe-se o ensino da tcnica, seja da leitura e escrita da ln-


gua materna, seja da linguagem matemtica vinculadas aos usos sociais dessas linguagens
de acordo com o contexto em que os alunos esto inseridos. importante deixar claro que
quando usamos a palavra contexto no estamos nos referindo a situaes foradas que
muitas vezes esto muito longe da realidade dos alunos, mas sim s situaes que os mobili-
zam, que os colocam em movimento de pensamento.
Assim, poderamos perguntar em que prticas fora do ambiente escolar posso fazer uso
da matemtica da escola? Ou, ainda, perceber que a todo o momento participamos de
aes sociais que esto relacionadas a uma matemtica escolar. Caso contrrio, ser uma
prtica voltada apenas para o domnio da tcnica desvinculada do mundo, com uma funo
restrita.
A incluso do letramento matemtico dentro do conceito de letramento possibilita conce-
ber prticas de letramento matemtico contemplando situaes em que a leitura e a escrita
se fazem presentes e necessrias. Alm disso,

[...] tomar as prticas de numeramento como prticas de letra-


mento permite-nos ainda valer-nos dos estudos sobre letramen-
to, que contam com uma produo bem mais atentada e ama-
durecida do que a produo sobre numeramento, no que se refe-
re tanto elaborao de conceitos e sua mobilizao em estudos
mais prodigamente replicados e avaliados, quanto disponibili-
zao de subsdios para a prtica pedaggica, forjados a partir
de resultados desses estudos (FONSECA, 2009, p.55).

A proximidade com o referencial da linguagem proporciona um melhor entendimento


sobre as prticas de letramento matemtico relacionadas com outras reas do conhecimento,

242
salvando as suas especificidades. Neste artigo, optamos por trabalhar com os aspectos ideo-
lgicos dos letramentos, bem como consideramos como aspectos matemticos presentes no
letramento escolar as situaes intencionalmente planejadas, desenvolvidas e avaliadas pelo
professor na perspectiva da resoluo de problemas, tambm o movimento de resoluo dos
alunos e seus diferentes tipos de registros, as mediaes da professora direcionando a ativi-
dade para um caminho previamente definido e a interao entre os alunos.
Dessa forma, entendemos que podemos sintetizar as ideias sobre letramento que consi-
deramos na pesquisa realizada, pelo esquema representado a seguir:

LETRAMENTOS

LETRAMENTO
ESCOLAR

PRTICAS DE
LETRAMENTO
ESCOLAR

EVENTOS DE
LETRAMENTO
ESCOLAR

CENAS DE
LETRAMENTO
ESCOLAR

Esquema 1 Sntese acerca das ideias sobre letramento


Fonte: PELLATIERI (2013)

Consideramos como letramentos as inmeras prticas sociais e discursivas que, segundo


Soares (2006, p.72), no apenas um conjunto de habilidades individuais, mas o conjun-
to de prticas sociais ligadas leitura e a escrita em que os indivduos se envolvem em seu
contexto social. Ou seja, so prticas variadas, flexveis, que se adaptam e/ou mudam de
acordo com as mudanas e necessidades das pessoas em determinado espao/tempo, que
alguns autores como Rojo (2009) chamam de letramentos mltiplos.
Dentro da ideia de letramentos mltiplos podemos considerar que um deles o letra-
mento escolar. Segundo os autores, o letramento escolar seria a educao escolar de forma
geral, o tipo de conhecimento transmitido pela escola. Mas isso no quer dizer que o letra-
mento escolar compreenda apenas o ensino formal de forma isolada e desconsidere as
outras prticas de letramento. Entendemos que o letramento escolar, [...] abrange as ml-
tiplas prticas e eventos de letramento que ocorrem na vida cotidiana da escola, inclusive

243
aquela em que esto em jogo o ensino e a aprendizagem formal nas mais diversas discipli-
nas escolares. (BUNZEN, 2009, p. 124).
Dentro do letramento escolar ns temos prticas de letramento especficas, um exemplo
disso seria a aula, ou, no caso do nosso trabalho, a aula de matemtica com suas especifici-
dades, sua organizao e funes. Para Barton e Hamilton (2004, p.112)3, [...] as prti-
cas letradas so difundidas formas culturais de uso da lngua escrita, onde as pessoas
encontram inspirao para sua vida. Na forma mais simples, prticas letradas so o que as
pessoas fazem com o letramento.
As prticas de letramento no so possveis de serem observadas, mas os eventos que as
constroem sim. Segundo Barton e Hamilton (2004, p.213), a noo de prtica como esta-
mos definindo, ou seja, o uso do letramento de forma cultural mais abstrato e, portanto,
no pode ser contido em atividades observveis e tarefas. J os eventos de letramento so,
segundo Barton e Hamilton (2004, p. 113), atividades em que o letramento cumpre um
papel que pode ser um texto, ou no caso desse trabalho, um jogo na perspectiva da resolu-
o de problemas que permite uma discusso ao seu redor. Portanto, os eventos de letra-
mento so situaes que podem ser observadas, ou seja, a noo de evento de letramento
acentua a natureza situacional do letramento, respeitando que este sempre existe em um con-
texto social (BARTON e HAMILTON, 2004, 113)4. E, por fim, a unidade menor,
em que vamos focar a anlise, so as cenas de letramentos. Segundo Bunzen (2009, p.
102),

[...] pensar o letramento escolar, pressupe tambm refletir


sobre as culturas escolares que nos apresentam um conjunto de
cenas de letramento especficas dessa esfera, atreladas a 'aspec-
tos institucionalizados que caracterizam a escola como uma
organizao' (BUNZEN, 2009, p. 102).

Nessa perspectiva, as cenas de letramento so os momentos de discusso, socializao,


circulao de ideias, questionamentos, dvidas e intervenes que emergem dos eventos de
letramento e nos possibilitam olhar para algumas questes como os processos de leitura e
escrita em resoluo de problemas de jogo, o letramento escolar; e os aspectos matemticos
do letramento escolar.

3
La prcticas letradas son las formas culturales generalizadas de uso de la lengua escrita, en las cuales la gente encuentra ins-
piracion para su vida. En el ms, sencillo de los sentidos, las prcticas letradas son lo que la gente hace con la literacidad.
4
La nocin de eventos de acenta la naturaleza situacional de la literacidad con respecto a que esta siempre existe en un con-
texto social.

244
2 A resoluo de problemas e o jogo
Uma das possibilidades de trabalho com o letramento matemtico o uso de jogos nas
aulas de matemtica, uma vez que este possibilita o movimento de problematizao que, no
nosso ponto de vista, fundamental para o trabalho com o letramento matemtico.
Segundo Grando (2004) muito comum associarmos a ideia de jogo ao material con-
creto, que muitas vezes utilizamos em sala de aula como um instrumento motivacional para
as aulas de matemtica. Porm, na perspectiva que adotamos, o jogo muito mais que isso.
O jogo traz consigo o carter ldico e a bagagem cultural diversificada e caracterstica do
grupo tnico em que est inserido. Sendo assim,

as diferentes brincadeiras e jogos de um determinado grupo tni-


co representam o que chamamos de cultura ldica. Nas diversas
culturas e em qualquer momento histrico, encontramos uma
variedade infinita de jogos. A necessidade do Homem em
desenvolver atividades ldicas, ou seja, atividades cujo fim seja
o prazer que a prpria atividade pode oferecer, determina a cria-
o de jogos e brincadeiras (GRANDO, 2004, p.1).

Se pensarmos no letramento matemtico vinculado s prticas sociais, o jogo pode ser


um caminho, uma vez que est carregado de significados culturais. O nosso objetivo est
relacionado ao jogo no ensino da matemtica. Dessa forma, entendemos que a sala de aula
um ambiente propcio para o trabalho com jogos e este, por sua vez, o elemento cultural,
sendo assim, a investigao surge da necessidade de compreenso dos aspectos envolvidos
na utilizao deste elemento no processo de ensino e de aprendizagem da matemtica
(GRANDO, 2004).
Alm dos aspectos culturais que o jogo traz consigo, outra contribuio importante a
possibilidade de problematizao. Segundo Grando (1995), o jogo um problema em
movimento. O desafio de jogar coloca o aluno no movimento de resoluo de problemas e
possibilita a interao com o outro, e esse outro no necessariamente uma criana, mas o
prprio jogo, os parceiros da equipe, os adversrios, o professor, enfim tudo o que faz parte
do contexto do jogo.
De acordo com Grando (1995, p.118),

(...) o jogo mais que um problema, um problema dinmico,


limitado pelas regras e dependente da ao do adversrio, atra-
vs de suas jogadas, sendo que tudo isto realizado num ambi-
ente de trocas entre os sujeitos que jogam. Jogar uma forma

245
ldica de resolver um problema e/ou vrios problemas, moti-
vando, naturalmente, o aluno a pensar... Assim sendo, o que
motiva o aluno a solucionar o problema do jogo (vencer!) seu
prprio contedo, que gera a necessidade do domnio de diver-
sas formas de resolver o problema.

Nesse sentido, concordamos com Moura (1991 apud GRANDO, 2004, p.6) ao defi-
nir o jogo como um instrumento pedaggico, adotado intencionalmente pelo professor, ou
para desenvolver um conceito novo ou para aprofundar um conceito que o aluno j domine.
Portanto, cabe ao professor definir o objetivo de sua ao, pela escolha e determinao do
momento apropriado para o jogo. ele quem vai mediar a ao do aluno na atividade, obje-
tivando resgatar os conceitos matemticos do nvel da ao para a compreenso e sistemati-
zao (GRANDO, 2004, p.6).
Entendemos o jogo como uma possibilidade de trabalho com o letramento matemtico
quando observamos uma criana em situao de jogo e percebemos [...] o quanto ela
desenvolve sua capacidade de fazer perguntas, buscar diferentes solues, repensar situa-
es, avaliar suas atitudes, encontrar e reestruturar novas relaes, ou seja, resolver proble-
mas. (GRANDO, 2004, p.9).
As diferentes formas de se expressar no jogo, pelo registro de jogadas e resoluo de pro-
blemas evidenciam processos de letramento matemtico, como afirma Kishimoto (2004, p.
53): O caminho para o letramento requer experincias que subsidiem o fazer, as quais cri-
am as condies para o falar, para a expresso grfica e simblica.
Enfim, concebemos o jogo pedaggico nas aulas de matemtica como uma possibilidade
de colocar o aluno no movimento de resoluo de problemas. Dessa forma, uma das ativi-
dades que propusemos aos alunos do 3 Ano da Professora Ana foi o jogo Matix.
Partindo do referencial histrico-cultural e do referencial sobre letramento que adota-
mos, realizamos as anlises do evento de letramento: jogo Matix, por meio das cenas de
letramento, a fim de identificar os aspectos matemticos que se tornam evidentes no traba-
lho com o jogo e a resoluo de problemas. Assim, a anlise dos aspectos matemticos e de
leitura e escrita evidenciados pelos alunos ficou organizada em cenas transcritas a partir da
videogravao das tarefas desenvolvidas.

3 Evento de Letramento: Jogo Matix


Uma das possibilidades de trabalho na perspectiva da Resoluo de Problemas o jogo.
No caso desta pesquisa fizemos para a professora Ana a sugesto de desenvolver a sequn-
cia com o jogo Matix, porm, inicialmente, ela demonstrou uma certa resistncia para com
o jogo, uma vez que no o conhecia e receava pela quantidade de alunos presentes no

246
momento (29 alunos). Ao negociarmos a realizao do jogo a professora comenta: Me
convena que esse jogo bom que eu vou usar sempre! (Fala da professora Ana registrada
na videogravao)
O desafio foi lanado. Elaboramos uma sequncia didtica com o jogo e fomos para a
sala de aula. A atividade foi planejada em trs momentos: no primeiro momento apresenta-
mos o jogo e as regras; no segundo momento os alunos jogaram para garantir o conhecimen-
to sobre as regras; no terceiro, a proposta era que eles pensassem fora do jogo e percebes-
sem as estratgias que poderiam ser construdas para resolver os problemas daquele jogo.
Os conceitos matemticos presentes no jogo Matix envolvem o clculo mental de adio
de nmeros inteiros, propriedades numricas, princpio multiplicativo e raciocnio combina-
trio. A direo e o sentido podem ser trabalhados conceitualmente com o registro de joga-
das e na prpria ao do jogo.
Esse jogo composto por um tabuleiro criado na Alemanha e possui duas verses: uma
com 36 casas e outra com 64. Optamos por usar a verso com 36 casas por acreditarmos
ser mais adequada para a faixa etria. O jogo composto por um tabuleiro com 36 casas
(6x6), 35 fichas contendo os nmeros 0, 1, -1, 2, -2, 3, -3, 4, -4, 5, -5, 6, 7, 8, 10, 15,
que ficam fixas no tabuleiro e uma ficha coringa contendo o desenho de uma estrela que se
movimenta pelo tabuleiro durante o jogo. O objetivo do jogo fazer o maior nmero de pon-
tos somando todas as peas de valor positivo e negativo (adio de nmeros inteiros).

Figura 1 - Jogo Matix


Fonte: GRANDO (2004)

No primeiro momento apresentamos o jogo e sua origem aos alunos. Como o jogo ale-
mo fomos at o mapa-mndi para localizar a Alemanha. Em seguida, com os alunos orga-
nizados em grupos de quatro, distribumos os tabuleiros e as peas e deixamos que eles
explorassem o material por algum tempo. Aps a explorao fizemos perguntas, como evi-
denciam as cenas que sero descritas a seguir.

247
Pesquisadora: Algum tem alguma ideia sobre como se joga o Matix?
Paty: Eu acho que de conta de menos.
Pesquisadora: Quem mais acha que de conta de menos? Por que vocs acham que
de conta de menos?
Talita: Porque tem o 1 e depois tem o risquinho na frente.
Em seguida as crianas foram convidadas a montar o tabuleiro da forma que elas
achavam que seria o jogo.
Conforme os grupos iam negociando como arrumar o tabuleiro a pesquisadora e a
professora Ana passavam pelos grupos fazendo alguns questionamentos como:
Pesquisadora: Como vocs acham que pode ser arrumado o tabuleiro?
Gisele: Eu acho que a gente vai fazendo as contas e colocando as peas no tabuleiro.
Pesquisadora: Que contas voc acha que tem que fazer?
Gisele: De menos!
Pesquisadora: Ento faz uma conta pra eu ver.
Pietro balana a cabea dizendo que no conta de menos.
Pesquisadora: Por que voc acha que no de conta de menos Pietro?
Pietro: Porque o risquinho no era pra estar aqui (-1)...era pra estar aqui (1-).
Pesquisadora: Mas ento por que tem esse risquinho? Pra que ser que serve esse
risquinho?
Pietro: No sei.
Talita: assim...tipo assim...(6-1)
Caio: Eu acho que de menos!

Cena de Letramento 1: Eu acho que conta de menos.


Fonte: Pellatieri (2013)

Com o material nas mos, os alunos do indcios do que pensam sobre jogos matemti-
cos e o que sabem da prpria matemtica. Mostram seus conhecimentos e suas crenas,
bem como aquilo que j tm internalizado. Os algoritmos convencionais, a sequncia num-
rica, os agrupamentos so muitos presentes neste momento.
A questo da representatividade de um smbolo na linguagem matemtica muito forte.
O sinal indica uma operao, no caso a subtrao, que por sua vez exige uma expresso que
era o que os alunos tentavam montar com as peas do jogo (2 2 = 0). Algumas crianas
at chegaram a questionar a falta do sinal de =. Essa confuso se acentua quando os alu-
nos aprendem sobre o conjunto dos nmeros inteiros em que os nmeros assumem o smbo-
lo - para indicar que o nmero negativo ou no positivo. At o Ensino Fundamental I
esse smbolo representativo da operao de subtrao. Quando o nmero assume esse sm-
bolo, no caso o negativo, gera a confuso. Esta foi a mesma confuso encontrada pelos alu-
nos ao jogar Matix. Para eles, o smbolo - na frente do nmero indicava retirar aquela
quantidade de pontos e, como sinal da operao, era necessrio que outros sinais estives-
sem presentes para a escrita da sentena matemtica, como o sinal de igual = . A inter-

248
veno tanto da professora Ana quanto da pesquisadora foi no sentido de mostrar que aque-
le sinal indicava que os pontos necessitavam ser retirados e no que uma sentena necessita-
va ser explicitada. E que tal sentena poderia ser produzida no registro de jogo.
Outra questo que aparece uma preocupao, por parte dos alunos em geral, com a
sequncia dos nmeros e com o agrupamento dos nmeros iguais, geralmente cobrados nas
atividades convencionais.

Figura 2 - Explorando o Matix 1


Fonte: Pellatieri (2013)

Na imagem anterior, Emlia coloca todas as peas de mesmo nmero em uma nica colu-
na, independente de serem negativas ou positivas.

Pesquisadora: Mas essas so iguais (5 e - 5)?


Emilia: No!
Pesquisadora: Mas por que no so iguais?
Emlia: Porque esse tem o risquinho.
Pesquisadora: O que signica esse risquinho?
Emlia: Conta de menos. Ento, eu acho que assim de montar...5 - 5. Voc pega o 5
coloca o - 5 embaixo e depois voc coloca o resultado por baixo e coloca no tabuleiro.

Cena de Letramento 2: A gente acha que assim!.


Fonte: Pellatieri (2013

As crianas ficam presas ao algoritmo como condio para realizar o jogo, o que natu-
ral nas suas atividades escolares.
Depois do momento de explorao e levantamento de hipteses, fizemos a leitura das
regras do jogo Matix:

249
1 As peas so colocadas aleatoriamente no tabuleiro, com o nmero
para cima.
2 Os jogadores jogam alternadamente.
3 O primeiro jogador escolhe se quer jogar no sentido vertical ou
horizontal e retira uma pea do jogo que esteja na direo
escolhida em relao estrela (sempre as duas peas mais
prximas da estrela). Cada pea retirada substituda pela estrela.
4 O prximo jogador retira no sentido diferente do adversrio, a partir
da estrela. Portanto, em cada jogada, o jogador tem, no mximo, 2
opes de retirada da pea.
5 O jogo termina quando acabarem todas as peas ou no houver
mais peas nas leiras (vertical e horizontal) onde a estrela se
encontra.
6 Ao nal os jogadores somam as peas retirando os pontos perdidos
representados pelas peas negativas.
Quadro 1 - Regras do jogo Matix
Fonte: Pellatieri (2013)

As regras foram rapidamente compreendidas pelos alunos. Eles entenderam como o


tabuleiro deveria ser organizado e qual era a dinmica do jogo. O problema maior nesse pri-
meiro momento foi no final do jogo, a contagem dos pontos. A quantidade de nmeros a
serem operados era muito grande, ou seja, a pontuao era muito alta. Nesse momento, a
professora precisou intervir algumas vezes nos grupos de forma a auxiliar que eles percebes-
sem que poderiam elaborar algumas estratgias para fazer a contagem dos pontos e lanar
mo de algumas ideias j trabalhadas em outros momentos, como os agrupamentos de 10
em 10.
Foram realizadas quatro jogadas, em dias diferentes, para garantir o conhecimento sobre
as regras e para que eles fossem desenvolvendo estratgias para fazer o clculo dos pontos.
Paralelamente a esse trabalho com o jogo, a professora Ana desenvolveu um trabalho em
sala de aula para sistematizar a questo dos agrupamentos e do clculo mental. Porm, nes-
se momento, o problema deixou de ser o jogo e as estratgias para vencer e passou a ser a
contagem dos pontos. Os alunos passaram a pegar peas no momento do jogo que iriam fa-
cilitar a contagem, por exemplo: 5 e - 5. Quando percebemos esse movimento, fizemos a
seguinte observao: Pessoal, vocs sabem o que significa uma pea -5? Quando vocs
pegam uma pea negativa significa que vocs esto perdendo pontos. Ento, quanto mais
peas com risquinho vocs pegarem, mais pontos vocs vo perder no final. (Fala da pro-
fessora e da pesquisadora registrada na videogravao)

250
Aps a observao e aps vrias jogadas e algumas estratgias de contagem dos pontos,
os alunos passaram a observar melhor o momento do jogo e construir estratgias para ven-
cer. O desafio passou a ser vencer o jogo, o que objetivo dos jogos de estratgia.
A sequncia de situaes que traremos a seguir demonstra os momentos de construo
de uma forma de encontrar a soma dos pontos obtidos no jogo. A necessidade do registro
para contar os pontos aparece, assim como a possibilidade de agrupar as peas de dez em
dez para fazer a contagem com mais facilidade. Outro aspecto que apareceu conforme os
alunos foram jogando foi a compreenso de que aquelas peas que tinham o risquinho
no significavam peas para fazer a continha de menos, mas significavam pontos que eles
haviam perdido no jogo. Nesse momento eles passaram a pensar em estratgias para o
momento do jogo e no apenas nas estratgias de contagem dos pontos.

Figura 3 - Contando os pontos


Fonte: Pellatieri (2013)

Emlia: J deu 14, mais 5 (conta nos dedos)...


Cena de Letramento 3: J deu 14, mais 5...
Fonte: Pellatieri (2013)

Emlia se perde na contagem medida que os nmeros vo aumentando e ela j no con-


segue mais contar nos dedos da mo. Conforme a interveno, Emlia decide eliminar os
pontos que perdeu juntando as peas negativas com as positivas (ex.: 2 2 = 0) como se
montasse o algoritmo. Em seguida, faz a contagem das peas que sobraram, mas ainda com
bastante dificuldade por ser um valor alto.
Ainda fica evidente a fora dos algoritmos para realizar o clculo. Porm, as outras opor-
tunidades de jogar possibilitaram um aprimoramento na forma de contar os pontos. Como
apresentada a seguir: Talita: No d mais pra fazer 10 aqui! Pesquisadora: No tem
outro jeito de fazer 10? Talita: Tem...1+2+7 d 10! (Pellatieri 2013).
Fazer antecipaes nesse jogo no muito fcil. Quando a professora e a pesquisadora
fazem um jogo simulado exploram justamente esse objetivo. Antecipar pensar no jogo,
fora dele. pensar sobre possibilidades e analis-las, realizando o clculo mental.

251
Para encerrar, levamos aos alunos seguinte situao de jogo:

FBIO E JOO ESTO JOGANDO O JOGO MATIX. ELES PARARAM O JOGO


NESSE PONTO. JOO JOGA NA HORIZONTAL () E FBIO NA VERTICAL
(). O PRXIMO A JOGAR FBIO. OBSERVE O TABULEIRO DO JOGO E
RESPONDA COMO FBIO PODE FAZER MAIS PONTOS DO QUE JOO.
REGISTRE AS JOGADAS.

-2 -1 10 5

-2 2

-3 -10 10

-2 5 3

6 0 * 4

Figura 4 Situao do Jogo Matix


Fonte: Pellatieri (2013)

Nesse momento cada um fez o seu registro e ao final a professora Ana selecionou dois regis-
tros para socializar. Ns nos surpreendemos com o nvel de registro dos alunos que no marca-
ram apenas as peas retiradas, mas o movimento das jogadas tambm. A maioria dos alunos
conseguiu antecipar as jogadas e fazer com que Fbio tivesse o maior nmero de pontos.
FBIO E JOO ESTO JOGANDO O JOGO MATIX. ELES PARARAM O JOGO NESSE PONTO. FBIO E JOO ESTO JOGANDO O JOGO MATIX. ELES PARARAM O JOGO NESSE PONTO.
JOO JOGA NA HORIZONTAL () E FBIO NA VERTICAL (). O PRXIMO A JOGAR JOO JOGA NA HORIZONTAL () E FBIO NA VERTICAL (). O PRXIMO A JOGAR
FBIO. OBSERVE O TABULEIRO DO JOGO E RESPONDA COMO FBIO PODE FAZER MAIS FBIO. OBSERVE O TABULEIRO DO JOGO E RESPONDA COMO FBIO PODE FAZER MAIS
PONTOS DO QUE JOO. REGISTRE AS JOGADAS. PONTOS DO QUE JOO. REGISTRE AS JOGADAS.

Fbio 5, 10, 2 , 5 = 18 Joo: 0, 10, 2, -2, -10, 3,5 = 9


Joo 3, -10, 2, 10 = 5 Fabio: -1, -2, 5, -3, 5, 4, 2= 6

Figura 5 - Registro Matix Elisa Figura 6 - Registro Matix Lucas


Fonte: Pellatieri (2013)

252
Essa sequncia com o jogo Matix possibilitou vrios movimentos como as impresses
que os alunos trazem sobre a matemtica e sobre o jogo; a questo da fora que o smbolo
carrega, uma vez que h o entendimento de que o sinal negativo do nmero seja uma
expresso numrica que envolve uma subtrao; o movimento de entender o Matix como
um jogo de conhecimento, dando nfase ao processo de contagem dos pontos e, aps as
intervenes e a construo de estratgias para a contagem, perceberem a possibilidade que
o jogo proporcionava, que era o desenvolvimento de uma estratgia. O momento final ilus-
trado pelos registros anteriormente apresentados foi de sistematizao do trabalho com o
jogo e, acima de tudo, possibilitar pensar fora do objeto do jogo. Neste momento o pro-
blema central deixa de ser o desafio de se fazer os clculos, e passa a ser a busca por estrat-
gias para vencer.
No incio, houve uma resistncia da professora Ana pelo fato de no fazer parte de sua
prtica esse tipo de jogo (jogo de estratgia). Porm, na sua fala fica evidente o convenci-
mento com relao a ele.

No comeo foi difcil. Sem a Mari [pesquisadora] no teria


dado certo, mas depois que eles entenderam o jogo eu achei mui-
to bom. Eles melhoraram muito no clculo mental e nas estrat-
gias para fazer a contagem dos pontos, mesmo com os nmeros
altos. Eu joguei mais algumas vezes com eles (Pellatieri, 2013).

Apesar da resistncia inicial da professora e o incio do trabalho que foi bastante tumul-
tuado para quem no est habituada a desenvolver um trabalho com jogos, a professora se
convenceu de suas potencialidades e, ao final da sequncia proposta continuou a usar o
jogo em sala de aula como evidenciamos na fala transcrita acima e reconheceu a importn-
cia para a aprendizagem matemtica de seus alunos, uma vez que percebeu que eles melho-
raram muito em termos do clculo mental e das estratgias de resoluo de clculo.
O jogo fora da escola assume uma funo social que de entretenimento. O jogo na situ-
ao escolarizada pode vir a ser uma prtica de letramento matemtico escolar, desde que
seja um momento intencionalmente planejado pelo professor, em que h uma ao pedag-
gica envolvida.
Assim, necessrio que sejam garantidos momentos de interveno pedaggica com o
jogo. Segundo Grando (2004, p.6), a interveno do professor no jogo representa um
fator determinante na transformao do jogo espontneo em pedaggico.
Nesses eventos de letramento com o Matix, reconhecemos que o jogo, por seu aspecto
ldico, pode ser uma prtica de letramento escolar possvel e adequada ao desenvolvimento
da infncia. Porm, o jogo tem sido pouco explorado na escola nos anos iniciais. Sendo

253
assim, fazer do jogo uma prtica de letramento escolar exige que, antes, seja uma prtica de
letramento do professor.

Algumas reflexes finais


As crianas participantes da pesquisa produziram, na maior parte do tempo, registros
orais sobre modos de pensar matematicamente. Esse processo promoveu a elaborao con-
ceitual, havendo necessidade de uma negociao da professora Ana com os alunos na pro-
duo escrita. Esse movimento possibilitou aos alunos conhecer elementos especficos dos
textos matemticos, como o uso de desenhos, smbolos numricos, smbolos de operaes
etc.
Nas situaes com jogo e resoluo de problemas os alunos trouxeram conhecimentos vin-
culados ao seu letramento matemtico escolar. Buscaram reproduzir nas peas do jogo as
expresses numricas matemticas. Quando compreenderam que os nmeros indicados nas
peas representam pontos ganhos e perdidos, passaram a fazer os reagrupamentos em dez,
tambm uma prtica escolarizada. Na medida em que eles se apropriavam das estratgias
do jogo, produziam antecipaes e realizavam os agrupamentos e as compensaes (positi-
vo anula negativo), a agilidade no clculo era garantida. Dessa forma, o clculo mental dos
alunos tambm foi ampliado, como a professora Ana observou.
Acreditamos que foi possvel identificar como as estratgias de resoluo de problemas
pelos alunos, em situaes problema com o jogo Matix do indcios de letramentos matem-
ticos em prticas escolarizadas. Ao focarmos as duas dimenses da articulao entre a reso-
luo de problemas e o letramento matemtico escolar: (1) os processos de leitura e escrita
em resoluo de problemas matemticos e (2) os aspectos matemticos presentes em pro-
blemas escritos, possvel observar o entrelaamento entre as prticas de leitura e escrita, os
aspectos matemticos do letramento e as estratgias de resoluo de problemas acontecerem
num movimento articulado.
Entendemos, portanto, que, ao ler, escrever, reescrever e comunicar ideias, em situaes
de resoluo de problemas no jogo, os alunos foram se apropriando da linguagem e dos con-
ceitos matemticos presentes nos eventos de letramento escolarizados e estabelecendo rela-
es de inferncia, antecipao, levantamento de hipteses e criando estratgias de resolu-
o e de comunicao de ideias matemticas.
Quando reconhecemos o processo de elaborao conceitual dos alunos em situaes de
jogo e resoluo de problemas, estamos nos referindo ao letramento ideolgico, uma vez
que a ideia de letramento pressupe a aquisio da tcnica (conhecimento procedural) e as
relaes e sentidos estabelecidos pelo aluno a respeito desta tcnica (conhecimento concei-
tual). na relao de estabelecimento de sentido tcnica que entendemos a perspectiva
da resoluo de problemas como condio para desenvolver um trabalho com o letramento

254
matemtico, na perspectiva do letramento ideolgico (STREET apud KLEIMAN,
1995) nos anos iniciais do ensino fundamental.
Fica evidente, tambm, o letramento docente da professora Ana ao proporcionar aos alu-
nos um ambiente propcio comunicao de ideias. Essa prtica de letramento escolar espe-
cfica, ou seja, as aulas da professora Ana baseadas na perspectiva da resoluo de proble-
mas favorecem o movimento de circulao de ideias e apropriao de conceitos matemticos
que vo alm da tcnica, alcanando assim a dimenso ideolgica de letramento.

Referncias
BARTON, David; Hamilton, Mary. La literacidad entendida como prctica social. In: ZAVALA,
Virginia; NIO-MURCIA, Mercedes; AMES, Patricia. Escritura y Sociedad. Lima: Red para el
Desarrollo de las Ciencias Sociales em el Per, 2004.
BUNZEN, Clcio. Dinmicas discursivas nas aulas de portugus: os usos do livro didtico e projetos
didticos autorais. Orientador: ngela Bustos Romero de Kleiman. Tese (Doutorado). Universidade
Estadual de Campinas, Instituto de Estudos e Linguagem. Campinas, SP, 2009.
FONSECA, Maria da Conceio F.R. Conceito(s) de numeramento e relaes com o letramento. In
LOPES, C.E.; NACARATO, A. M. (org.). Educao matemtica, leitura e escrita: armadilhas,
utopias e realidade. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009, p. 47-60.
ROJO, Roxane. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola Editoral,
2009.
GRANDO, Regina C. O Jogo e suas Possibilidades Metodolgicas no Processo Ensino-
Aprendizagem da Matemtica. Campinas, SP, 1995. 175p. Dissertao (Mestrado em Educao).
Faculdade de Educao, UNICAMP.
GRANDO, Regina Clia. O jogo e a matemtica no contexto de sala de aula. So Paulo: Paulus,
2004.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e a emergncia da linguagem (Letramento). In. GERALDI,
Corinta Maria Grisolia; RIOFOLI, Cludia Rosa; GARCIA, Maria de Ftima (Orgs.). Escola Viva.
Campinas: Mercado de Letras, 2004.
KLEIMAN, Angela B. O que letramento?.In. KLEIMAN, Angela B. (orgs.). Os significados do
letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
MENDES, Jackeline Rodrigues. Matemtica e prticas sociais: uma discusso na perspectiva do numeramen-
to. In MENDES, Jackeline Rodrigues; GRANDO, Regina Clia (orgs.). Mltiplos olhares: matemtica
e produo de conhecimento. So Paulo: Musa, 2007, p.11-29.
PELLATIERI, Mariana. Letramentos matemticos escolares nos anos iniciais do ensino funda-
mental. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Educao.
Universidade So Francisco, Itatiba, SP, 2013.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

255
A EDUCAO MATEMTICA NO CICLO DE ALFABETIZAO:
CONCEPES E PROPOSTAS DO PNAIC
Carla Peres Souza1
Jussara Brigo2

Introduo

A sociedade contempornea vem sofrendo grandes transformaes, em sua organizao,


devido aos avanos cientficos e tecnolgicos que marcam as ltimas dcadas. Nesse contex-
to, mudanas na organizao educacional e nos modos de abordagem dos conhecimentos
historicamente constitudos tornam-se imprescindveis e, tambm, inevitveis.
Quando se discutem as mudanas necessrias ao Sistema Educacional Brasileiro, no
mbito da educao matemtica, a fim de atender a essa demanda, possvel perceber que,
h tempos, a inadequao do ensino em matemtica vem sendo evidenciada por vrios estu-
dos. Observa-se, por exemplo, os resultados que vm se apresentando nas avaliaes nacio-
nais, nas regionais e, tambm, nas locais, alm dos discursos correntes em diversos meios
sociais. O descompasso, que, muitas vezes, se estabelece entre aquilo que se trabalha na
escola e aquilo que encontramos na vida cotidiana dos sujeitos, evidenciado por pesqui-
sas, tais como a realizada por Moyss (2001), a qual aponta que o conhecimento matem-
tico, da forma como vem sendo ensinado na escola, estabelece muito pouca relao com sua
aplicao na prtica. H, tambm, um evidente descompasso entre o que se prope a ensi-
nar e o que se necessita aprender. D'Ambrosio (2003) alerta que essa situao traz um ris-
co de extino dessa disciplina escolar, ainda que ela seja imprescindvel aos estudantes.
Isso se deve ao quadro de como ela vem sendo trabalhada nos programas atuais, pouco con-
tribuindo para a compreenso do mundo.
Dessa forma, compreendemos haver uma necessidade de repensar, discutir e desnaturali-
zar os modos cultural ou socialmente constitudos para trabalhar os conhecimentos matem-
ticos nas escolas, ou seja, necessrio discutir as reflexes e aes que acontecem na forma-
o de professores, tanto na inicial quanto na continuada.
A discusso proposta, neste captulo, gira em torno da formao dos educadores mate-
mticos que atuam no ciclo de alfabetizao, sendo que, na maioria das vezes, esses profis-
sionais so pedagogos. Um dos principais desafios existentes para a formao desses profis-
sionais a promoo de mudanas na concepo e na atitude em relao ao ensino e

1
Mestre em Educao Cientfica e Tecnolgica pela Universidade Federal de Santa Catarina e professora dos cursos de
Pedagogia, presencial e a distncia, da Universidade do Estado de Santa Catarina.
2
Mestre em Educao Cientfica e Tecnolgica pela Universidade Federal de Santa Catarina e professora na Universidade
do Estado de Santa Catarina.

256
aprendizagem dessa rea do conhecimento, buscando a superao de prticas pedaggicas
negativas historicamente estabelecidas e sistematicamente praticadas na Educao Bsica,
em muitas escolas brasileiras. Nas discusses aqui levantadas, o foco principal foi a poltica
pblica de formao de professores, no que tange proposta de educao matemtica que
ocorreu no ano de 2014, pelo Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
Algumas problematizaes lanadas, neste captulo, servem para fomentar as discus-
ses, nas quais buscaremos apresentar possibilidades de encaminhamentos e possveis res-
postas a elas. Deixamos claro que no temos a pretenso de responder definitivamente a
nenhuma das perguntas, mas suscitar a reflexo sobre o tema e apontar aes que funda-
mentaram uma proposta de formao continuada. Essas propostas apresentam-se aqui orga-
nizadas por discusses, a partir dos seguintes questionamentos: quais as concepes de
matemtica e de educao matemtica estiveram presentes nas formaes do PNAIC?; o
que e como a educao matemtica deve ser abordada no ciclo de alfabetizao?; como pro-
mover prticas junto formao de professores que promovam mudana de concepo de
matemtica e do seu ensino?

1 Reflexes acerca da Educao Matemtica: mapeando as concepes


A partir da leitura e do estudo dos Cadernos de Formao do PNAIC, propostos para
o anos de 2014 e referentes matemtica, possvel compreender que o pressuposto adota-
do pelo programa foi de conceber essa rea como uma linguagem e, assim, propor possibili-
dades para a sua apropriao e seu uso social. No Caderno de Apresentao, evidencia-se
o modo de desenvolver esse processo, enfatizando-se as demandas e as responsabilidades
do ensino da Matemtica para a promoo da Alfabetizao na perspectiva do
Letramento (BRASIL, 2014a, p. 28).
O ensino de matemtica, no ciclo de alfabetizao, deve atender a um conjunto de
Direitos de Aprendizagem que auxiliem na promoo da cidadania e na compreenso do
mundo letrado. No Pacto, defende-se que os cinco direitos bsicos de aprendizagem em
relao Matemtica so:

I. Utilizar caminhos prprios na construo do conhecimento


matemtico, como cincia e cultura construdas pelo homem,
atravs dos tempos, em resposta a necessidades concretas e a
desafios prprios dessa construo.
II. Reconhecer regularidades em diversas situaes, de diversas
naturezas, compar-las e estabelecer relaes entre elas e as
regularidades j conhecidas.
III. Perceber a importncia da utilizao de uma linguagem sim-

257
blica universal na representao e modelagem de situaes
matemticas como forma de comunicao.
IV. Desenvolver o esprito investigativo, crtico e criativo, no
contexto de situaes-problema, produzindo registros prprios
e buscando diferentes estratgias de soluo.
V. Fazer uso do clculo mental, exato, aproximado e de estima-
tivas. Utilizar as Tecnologias da Informao e Comunicao
potencializando sua aplicao em diferentes situaes (BRA-
SIL, 2014a, p. 42).

Esses direitos se desdobram em diversos objetivos de aprendizagem, que vem ao encon-


tro dos eixos estruturantes indicados como base comum, para o ensino da matemtica nos
documentos norteadores nacionais, sendo eles: Nmeros e Operaes; Pensamento
Algbrico; Espao e Forma/Geometria; Grandezas e Medidas; Tratamento da Informa-
o/Estatstica e Probabilidade.
Para a introduo e/ou desenvolvimento do que se propem nesses documentos e aten-
der a uma alfabetizao na perspectiva do letramento, torna-se necessrio entender como as
crianas aprendem e de onde possvel comear o processo, ou seja, conhecer o mundo soci-
al, poltico, filosfico e cultural em que elas vivem. Lorenzato (2008, p. 24) aponta que as
crianas iniciam a escolarizao

[...] com alguns conhecimentos e habilidades no plano fsico,


intelectual e socioafetivo, fruto de sua histria de vida. Essa
bagagem, que difere de criana para criana, precisa ser identi-
ficada pelo professor e, se possvel, com o auxlio dos pais; o res-
peito a essa experincia pessoal fator determinante para que
sejam atingidos os objetivos desejados. Enfim, temos de come-
ar por onde as crianas esto e no por onde gostaramos que
elas estivessem.

importante ressaltar, que esse mesmo autor indica que a introduo dos conceitos mate-
mticos, no incio da escolarizao, deve possuir uma relao direta com um dos conceitos
fsico-matemticos seguintes: tamanho, lugar, distncia e forma; quantidade, nmero, capaci-
dade e tempo; posio, medio, operao, direo; volume, comprimento e massa (p. 25).
A proposta de educao matemtica, apresentada pelo PNAIC, traz como cerne pro-
porcionar vivncias significativas s crianas, possibilitando a elas experimentar situaes
ldicas, de manipulao de materiais, nas quais o corpo pode ser explorado e utilizado na

258
realizao das atividades, ou seja, a explorao dos conceitos fsico-matemticos supracita-
dos favorecida. A matemtica passa a ser, ento, concebida como um instrumento para a
leitura do mundo, considerando seu uso social e o significado dos conceitos atravs da cons-
truo de estruturas simblicas. Essa perspectiva supera a concepo comum da matemti-
ca escolar, compreendida como a simples decodificao dos nmeros e a resoluo das qua-
tro operaes bsicas.
As discusses levantadas no caderno intitulado Organizao do Trabalho Pedaggico
apontam questes importantes a serem discutidas para a mudana no panorama atual do
ensino de matemtica, em classes de alfabetizao, como a disponibilizao e o fcil acesso
de materiais, pertinentes ao ensino de matemtica, dentro de cada sala de aula. Alm disso,
defende que o ambiente de aprendizagem seja propcio ao desenvolvimento do pensamento
genuinamente matemtico, que tem a investigao, a reflexo e o desenvolvimento de estra-
tgias como fundamentos. Os autores do caderno de formao apontam que favorecer a
aprendizagem matemtica promover momentos de investigao, que

Investigar experimentar coletivamente, ler, escrever e discutir


matematicamente, levantar hipteses, buscar indcios, observar
regularidades, registrar resultados provisrios, compartilhar
diferentes estratgias, variar procedimentos, construir argumen-
tos matemticos, como tambm ouvir os argumentos matemti-
cos dos colegas, buscar generalizar, conceituar. Professor e alu-
nos participam desse movimento questionando, apresentando
seu ponto de vista, oferecendo contraexemplos, argumentando,
matematizando. A comunicao acontece por meio da dialogi-
cidade (BRASIL, 2014b, p. 18).

Essas discusses e propostas para a educao matemtica, apresentadas ao longo do


material do PNAIC e trabalhadas em 2014, revelam a importncia da formao de profes-
sores, nas classes do ciclo de alfabetizao, visto que no se constituem em prtica comu-
mente observadas, na maioria das escolas brasileiras.
No basta construir os espaos, disponibilizar os materiais existentes e propor prticas
de investigaes com e para as crianas, necessrio, pois, a interveno e a mediao do
educador. Torna-se necessrio saber utilizar e explorar tais materiais, alm de mediar o pro-
cesso de ensino e de aprendizagem, a partir dessas abordagens para a compreenso e apro-
priao dos conhecimentos matemticos, de forma adequada, pelas crianas, durante o pro-
cesso, estabelecendo as relaes necessrias com o contexto real em que esto inseridas.

259
2 A Matemtica na Alfabetizao: conceitos e abordagens
Os conhecimentos matemticos, trabalhados na perspectiva do letramento, adquirem
importncia significativa no ciclo de alfabetizao, estendendo-se aos demais espaos da
vida social contempornea. Dominar conceitos matemticos e estabelecer relaes lgicas-
matemticas auxiliam na compreenso do mundo mediado pela cincia e pela tecnologia
em que vivemos.
Os referenciais em educao matemtica trazem essa discusso, quando apontam como
proporcionar o numeramento (NUNES; BRYANT, 1997), a partir dos quais a compre-
enso dos conceitos matemticos est intrinsecamente relacionada ao significado desses e de
sua representao, que pode ser associada ao uso social desses conhecimentos matemticos.
Na proposta do PNAIC,

Ser numeralizado significa ter familiaridade com o mundo dos


nmeros, empregar diferentes instrumentos e formas de repre-
sentao, compreender as regras que regem os conceitos mate-
mticos imbricados nessas situaes. Em ltima instncia, ser
numeralizado significa ser capaz de pensar matematicamente
nas mais diferentes situaes do cotidiano, estando associado
tanto s experincias escolares como a experincias extraescola-
res que ocorrem antes mesmo da formalizao da matemtica
atravs de situaes de ensino. Segundo nossa compreenso, ser
numeralizado est relacionado ao que a literatura denomina sen-
tido de nmero ou sentido numrico (BRASIL, 2014c, p.21).

Abordar os conceitos matemticos, apontando seu uso social, demanda uma mudana
nas formas de apresent-los s crianas. Nesse sentido, deve-se trabalhar, considerando a
importncia de se articular com as demais reas do conhecimento, trabalhando numa pers-
pectiva interdisciplinar, rompendo com a prtica segmentada por disciplinas.
Ainda, a linguagem matemtica deve ser vivenciada pelos estudantes possibilitando a
articulao de dois fundamentos: os processos de escrita e a representao e o desenvolvi-
mento de habilidades de raciocnio (SMOLE; DINIZ, 2001). Alm disso, demanda a
compreenso pelos professores de que as diversas situaes ldicas comuns s crianas,
como jogos e brincadeiras, possibilitam a explorao matemtica de forma natural. A comu-
nicao matemtica dos fatos pode auxiliar em sua compreenso, o que pode ocorrer atra-
vs da oralidade e ou de produes escritas que anunciem e representem prticas e pensa-
mentos.

260
Esses registros servem ao professor como pistas de como cada
aluno percebeu o que fez, como ele expressa suas reflexes pes-
soais e que inferncias podero ser feitas em outras situaes
para ampliar o conhecimento matemtico em uma dada ativida-
de (SMOLE; DINIZ, 2001, p. 22).

Essa possibilidade est explicitada em cada um dos objetivos de aprendizagem para rea
da matemtica, apresentados pelo PNAIC, os quais enfatizam a importncia do trato ade-
quado dos conceitos previstos para o ciclo de alfabetizao. Nos cadernos de formao
possvel verificar os desdobramentos dos conceitos, nos quais ocorre a indicao do que se
deve introduzir, aprofundar e consolidar ao longo dos trs primeiros anos do Ensino
Fundamental. Os quadros de contedos a serem trabalhados visam atender aos objetivos
propostos para esse momento da escolarizao, os quais indicam que no, ciclo de alfabetiza-
o, se deve

[...] experimentar situaes em que solicitada, por exemplo, a


classificar, a comparar, a medir, a quantificar e a prever. Essas
prticas so desenvolvidas sempre de forma inclusiva e colabo-
rativa, favorecendo o convvio e as trocas de conhecimento den-
tro de variadas prticas sociais e culturais. [...] ser ativas na
sala de aula: manipular objetos; construir e desconstruir
sequncias; desenhar, medir, comparar, classificar e modificar
sequncias estabelecidas por padres. Essas atividades so
amplamente mobilizadas pelo uso do prprio corpo como refe-
rncia para contagens e medies, pelo uso de jogos, materiais
diversos e livros de literatura [...] falar e o conversar sobre a
matemtica, sobre elementos presentes nos contedos e ideias
matemticas, na apresentao e explicitao de pontos de vista.
Alm da linguagem comum, fazendo referncia a tringulos,
quadrados, somar, dividir, ordenar, etc., a linguagem matemti-
ca tambm tem um aspecto especfico, cuja aprendizagem se ini-
cia com as prticas de argumentao, de defesas de pontos de
vista e de organizao temporal das aes. [perceber] que a ten-
tativa e o erro fazem parte do seu processo de construo do
conhecimento e, para isso, precisa ser instigada a refletir sobre
suas aes que, quanto instigantes, despertam a curiosidade, o
desejo de responder, de ajustar-se ou de contestar as regras de

261
um jogo, de seguir ou questionar as estratgias sugeridas por
um colega. Quando a escola trabalha em uma perspectiva de
convvio, de incluso, surgem as situaes em que h necessida-
de de negociao entre as crianas ou entre os adultos e as cri-
anas , esse o campo das situaes-problema, que fornecem
amplas possibilidades de registros e prticas. [...] que o clculo
mental e aproximado seja valorizado, pois contm e revela
estratgias que podem ser usadas pelos professores para a siste-
matizao de estimativas (com variadas formas de registro) e,
posteriormente, de clculos exatos, obtidos atravs de algorit-
mos escritos ou de calculadoras. A informtica pode ser utiliza-
da para o desenvolvimento da autonomia dos alunos em prti-
cas de pesquisa. As tecnologias tambm se mostram importan-
tes para que sejam institudas na prtica vrias possibilida-
des de convvio e comunicao com os alunos com deficincia
sensorial, intelectual ou motora. (BRASIL, 2014a, p. 45-46).

A perspectiva do trabalho pedaggico proposto pelo Pacto, com a valorizao de vivn-


cias significativas e concretas, com a articulao dos diversos saberes e reas do conheci-
mento, com explorao da oralidade, da escrita e de outras formas de representao, na
qual se ouve a voz das crianas e consideram-se seus conhecimentos, na explorao das situ-
aes pedaggicas, favorece a incluso escolar. possvel perceber essa aproximao quan-
do concebemos a educao inclusiva como

[...] a passagem da educao segregada para um sistema inclu-


sivo caracterizado por uma aprendizagem significativa centrada
na criana. Seria a transformao de uma sociedade e um mun-
do intolerante e temeroso para um mundo que acolha e encare
a diversidade como algo natural. Portanto, reivindica uma ao
educativa que responda de maneira mais eficaz diversidade
de todos os alunos (SNCHEZ, 2005, p. 12).

Em relao educao matemtica, podemos afirmar, portanto, que prticas inclusivas,


que contemplem as dimenses afetivas, motivacionais e de valorizao do contexto e das
relaes sociais, favorece a aprendizagem de todos os alunos. A pesquisa realizada por
Souza (2009), acerca da aprendizagem matemtica de crianas com deficincia intelectual,
revela que, quando a proposta de docncia inclui os aspectos supracitados, colabora para

262
um envolvimento maior das crianas com o conhecimento, que passam a se perceberem
como capazes de fazer matemtica, de falar sobre ela, de se aventurar em investigar ques-
tes que a envolvam, criando um vnculo afetivo com o prprio conhecimento.
A proposta de educao, apresentada pelo PNAIC, lana seu olhar sobre as crianas e
sobre seu universo, sobre seus conhecimentos e prticas, sobre os diferentes espaos e tem-
pos de aprendizagem, sobre os suportes e materiais necessrios para elaborao dos conhe-
cimentos e argumentos, aspectos que so fundamentais para aprendizagem de qualquer suje-
ito, independentemente das diferenas que apresentem.

3 A formao de professores alfabetizadores: superando paradigmas


Para que a proposta do PNAIC acerca da Educao Matemtica seja incorporada na
prtica pedaggica dos professores alfabetizadores, torna-se imprescindvel compreender
qual a concepo comumente encontrada e, a partir desta, definir que encaminhamentos
precisam ser dados nos momentos de formao.
Para planejar tais momentos, torna-se importante compreender alguns elementos do con-
texto de formao inicial dos professores alfabetizadores, no que tange ao ensino de concei-
tos matemticos. preciso lanar o olhar sobre a organizao curricular da maioria dos cur-
sos de Pedagogia e sobre as prticas que, a partir dessa formao, so encontradas nas salas
de aula da Educao Bsica.
Historicamente, a formao de professores, no Brasil, contribui com o quadro atual, em
relao aos conhecimentos matemticos, por isso preciso compreender como vem se
desenvolvendo nas ltimas dcadas, no para voltar ao passado e melhor inventar o futuro,
mas sim como possibilidade de refletir a prtica docente do presente, o modo como os pro-
fessores se relacionam com o saber e constroem conhecimentos pedaggicos (BRIGO,
2010, p. 10).
possvel encontrar discusses da dcada de 80, no mbito da formao de professores
para atuao nos anos iniciais do Ensino Fundamental (NACARATO; MENGALI;
PASSOS, 2009), sendo realizada nos cursos de nvel mdio. Essas formaes apresenta-
vam intenes baseadas nas teorias construtivistas para o ensino da matemtica, de acordo
com os documentos curriculares que estavam em vigor, os quais destacavam: a percepo de
que a matemtica uma linguagem; um esforo para embasar as propostas em estudos
recentes da educao matemtica; e a percepo de que a funo da matemtica escolar
preparar o cidado para uma atuao na sociedade em que vive. Segundo a anlise dessas
pesquisadoras, a falta de compreenso dessas novas abordagens no exerceu impacto signi-
ficativo na atuao pedaggica e na compreenso conceitual necessria.
Na dcada de 1990, iniciou uma srie de reformas educacionais, as quais se materializa-
ram na Lei de Diretrizes e Bases, LDBEN 9394/96, instituindo a formao em nvel supe-

263
rior para o docente das sries iniciais. Em seguida, surgem os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) que apontam, como um dos problemas para o ensino da matemtica,
nas sries iniciais, a formao de professores, que no conseguia disseminar a concepo de
matemtica como sendo um instrumento de compreenso e de leitura de mundo. Dessa for-
ma, no atendiam as exigncias da sociedade da poca, pois eram pautadas, basicamente,
nos aspectos metodolgicos, sem contemplar as reflexes necessrias (NACARATO;
MENGALI; PASSOS, 2009).
Reflexos dessa formao so encontrados ainda hoje, tanto na atuao de profissionais
na Educao Bsica, formados nesse perodo, como em seus estudantes que ainda vivenci-
am essas concepes de matemtica, nas escolas. Por esse motivo, mudanas significativas
no quadro atual levaro algum tempo para serem realizadas, visto que essas prticas vividas
deixaram marcas profundas de sentimentos negativos em relao a essa disciplina, as quais
implicam, muitas vezes, bloqueios para aprender e para ensinar (NACARATO;
MENGALI; PASSOS, 2009, p. 23).
Desde ento, muitas mudanas e desafios confrontam a realidade educacional existente
no Brasil, tanto no mbito da educao matemtica como nas demais reas do conhecimen-
to. As discusses atuais pautam-se na busca por formas de superao de vivncias histricas
e de instrumentalizao dos educadores, dando-lhes subsdios para uma atuao docente
que atenda s necessidades sociais contemporneas, como a incluso escolar e a considera-
o das especificidades dos sujeitos em condio de aprendizado. possvel inferir, ainda,
que essa formao no tem obtido sucesso na superao de concepes negativas, acerca
dessa rea do conhecimento.
A partir dessas reflexes, defende-se aqui que a formao de professores alfabetizadores,
tanto inicial quanto continuada, deve promover experincias positivas em relao matem-
tica, servindo como parmetros para a atuao profissional. Devem buscar a superao de
experincias anteriores e o desenvolvimento de atitudes reflexivas e investigativas, elementos
indispensveis para mudanas no ensino e, consequentemente, na aprendizagem.
Os alfabetizadores, em sua atuao docente, devem levar em considerao os sujeitos do
ciclo de alfabetizao, ou seja, as crianas. Lorenzato (2008) apresenta que a explorao
das percepes matemticas na infncia essencial para favorecer o desenvolvimento inte-
lectual, social e emocional da criana.
Assim, a proposta promover, na formao de professores, vivncias que propiciem sub-
sdios e segurana para abordagens pedaggicas voltadas a esse nvel de escolarizao, com
a explorao de estratgias que possibilite s crianas

[...] descobrir a realidade que a cerca por meio da observao


e da experimentao de materiais concretos (conhecimento fsi-

264
co); estabelecer relaes entre as coisas, ou seja, ler a reali-
dade (conhecimento lgico-matemtico); desenvolver uma lin-
guagem e formar juzos de valor (conhecimento social e moral).
[...] uma trajetria facilitadora, seno necessria, para a crian-
a partir do concreto para chegar ao abstrato; quanto mais
sentidos da criana estiverem envolvidos numa atividade, mais
facilmente ela aprender; [...] quanto maior for a vivncia da
criana, mais facilmente ela aprender, pois estar se apropri-
ando de um maior nmero de referente ou pontos de ancora-
gem; as atividades escolares devem ser um prolongamento das
atividades vivenciadas antes ou fora da escola (LORENZA-
TO, 2008, p. 8-9).

A explorao de atividades ldicas, como o jogar e o brincar, e de materiais manipulve-


is, favorecem o estabelecimento das relaes necessrias com o contexto infantil. Smole
(2000, p. 173) defende que

Usar materiais didticos num contexto que solicite dela [da cri-
ana] mais do que manipulao pura e simples pode trazer um
estmulo para desenvolver uma multiplicidade de significados
para cada noo matemtica. Alm disso, o uso de materiais
manipulativos pode auxiliar no desenvolvimento da linguagem
matemtica. Isso porque os alunos podem verbalizar e discutir
ideias enquanto trabalham com o material.

As crianas precisam vivenciar experincias que desenvolvam o componente visual-


imaginativo, o que auxilia na compreenso da linguagem matemtica, a qual fundamenta-
da em smbolos, esquemas, imagens e algoritmos. O desenvolvimento da habilidade lgico-
verbal tambm necessrio para a compreenso dos problemas matemticos. Assim, torna-
se necessrio expor as crianas a momentos prticos e de representaes mentais, favorecen-
do o desenvolvimento dos signos (MOYSS, 2001).
Para atender a essa demanda, torna-se necessrio promover, na formao dos professo-
res alfabetizadores, vivncias prticas e reflexes acerca das elaboraes tericas que as fun-
damentam, revelando o que so atividades ldicas genunas, como explor-las e como siste-
matiz-las, no ciclo de alfabetizao. Alm disso, precisam conhecer as potencialidades, as
fragilidades, as inadequaes e as formas adequadas de utilizao dos materiais manipul-
veis, estruturados e no estruturados, para o ensino da matemtica. O que se busca, assim,

265
quebrar paradigmas estabelecidos acerca do que e como se ensina matemtica.
O desafio que se coloca est em como garantir que o educador matemtico incorpore em
sua prtica pedaggica essa concepo de matemtica. A incorporao dos saberes docen-
tes envolvidos no contexto da formao continuada para o contexto da sala de aula no
acontecem de forma simples, imediata e espontnea, existem identidades, subjetividades e
resistncias. Portanto, apresenta-se, assim, um grande desafio para a elaborao de forma-
es continuadas que alcancem o contexto escolar, possibilitando a reflexo das concepes
de conhecimento, de ensino e de aprendizagem dos professores que ensinam matemtica.
Buscando a superao desse desafio, sugerem-se formaes docentes que promovam

[...] a construo dos saberes docentes de maneira que estes rela-


cionam os j validados cientificamente aos que esto em processo
de construo por parte do professor, articulando o conhecimen-
to adquirido na formao com a sua experincia de vida e profis-
sional (ALBUQUERQUE; GONTIJO, 2013, p. 79).

Para Cristovo e Castro (2013), no existe uma receita pronta para a construo de
uma postura colaborativa e investigativa junto formao continuada. No entanto, apon-
tam que possvel o professor assumir o papel de produtor de conhecimento, resultante de
prticas de carter colaborativo e reflexivo de formao, a partir do compartilhamento de
experincias com seus pares, onde a sala de aula o ponto de partida e de chegada.
Defendemos que os professores alfabetizadores, em formao, devem experienciar ativi-
dades, na posio de estudantes, brincando, jogando e manipulando. Dessa forma, tero a
oportunidade de desenvolver a confiana necessria a fim de incorporarem, em sua futura
atuao, atividades diversas com estes recursos, dominando o seu funcionamento e as possi-
bilidades didtico-pedaggicas, alm dos conceitos matemticos relacionados, tendo, por-
tanto, que apresentar conhecimentos especficos (LORENZATO, 2009).
Lara (2011) indica a importncia de o professor experimentar os jogos, simulando joga-
das, antes de aplic-los na sala de aula, dando uma viso mais ampla do que pode aconte-
cer, em sua utilizao. Os educadores precisam conhecer brincadeiras, observar as crianas,
perceber de que modo elas se organizam, se comportam e se comunicam, durante essas ati-
vidades, alm dos conceitos possveis de explorar, inclusive os matemticos. As Diretrizes
Curriculares Nacionais (2013) defendem a valorizao do universo infantil, nos anos inici-
ais do Ensino Fundamental, sendo considerado como continuidade da Educao Infantil.
Indicam, ainda, a necessidade de explorao de propostas que valorizem a ludicidade,
sobretudo das brincadeiras.

266
Certamente as brincadeiras no so o nico recurso para fazer
as crianas se aproximarem do conhecimento matemtico, mas
utilizar sua riqueza, seu encantamento, em algumas oportuni-
dades permite que o ensino de matemtica ocorra de modo
mais natural, abrangendo diversas competncias dos alunos,
dando mais oportunidades para que todos aprendam (CN-
DIDO; DINIZ; SMOLE, 2000, p. 85).

Outra questo, mas no menos importante, a ser considerada na formao dos professo-
res alfabetizadores o domnio do saber disciplinar, conhecer os conceitos e quais as possi-
bilidades de sua explorao de forma significativa.

[...] pesquisas vm evidenciando a necessidade de que, em pro-


gramas de formao, os contedos matemticos sejam visitados
e revisitados, mas necessrio pensar sob que olhar isso deveria
acontecer (NACARATO; PAIVA, 2008, p. 14).

Dessa forma, evidencia-se a importncia da insero de discusses do campo da


Educao Matemtica, na formao de professores, que se reflete sobre a

[...] prxis que envolve o domnio do contedo especfico (a


matemtica) e o domnio de ideias e processos pedaggicos rela-
tivos transmisso/assimilao e/ou apropriao/construo
do saber matemtico escolar (LORENZATO; FIOREN-
TINI, 2012, p. 5).

A proposta de formao de professores alfabetizadores, pelo PNAIC, buscou incorpo-


rar os aspectos apontados, apresentando a compreenso acerca da importncia de discus-
ses relacionadas s concepes de matemtica e de ensino de matemtica. Nesse sentido,
prope revisitar os contedos conceituais a serem trabalhados com as crianas do ciclo de
alfabetizao, apresentando propostas de estruturao do trabalho docente e de avaliao
do processo, alm de oficinas e vivncias que contemplem possibilidades pedaggicas de
ensino e anlise individual e coletiva das prticas realizadas nas redes.
Essa organizao objetivou atender as diretrizes gerais da poltica pblica do PNAIC,
as quais visam a Formao Continuada de Professores Alfabetizadores, o apoio em
Materiais Didticos e Pedaggicos adequados, a promoo de Avaliaes processuais, e a
possibilidade da Gesto, do Controle Social e da Mobilizao dos envolvidos.

267
Os 12 cadernos de formao do PNAIC, voltados para a educao matemtica, apre-
sentam textos com discusses acerca da educao matemtica e dos campos conceituais e,
ainda, sugestes de atividades e de relatos de prticas que aconteceram em escolas de diver-
sas regies brasileiras, tanto em centros urbanos como em zonas rurais. Alm desses cader-
nos, tambm foi disponibilizado aos professores alfabetizadores um encarte de jogos.
Podemos classificar esses materiais de referncia em dois grupos. Um deles contendo
seis cadernos de formao, os quais abordam questes tericas, acerca do trabalho docente,
alm de discusses contemporneas da educao matemtica. So os cadernos:
Apresentao; Organizao do Trabalho Pedaggico; Saberes Matemticos e outros
Campos do Saber; Educao Matemtica Inclusiva; Educao Matemtica do Campo, e
Jogos na Alfabetizao Matemtica. O outro grupo, tambm composto por seis cadernos,
apresentam tpicos especficos dos contedos de matemtica, a serem abordados no ciclo de
alfabetizao, com propostas pedaggicas para o ensino, abordando: Quantificao,
Registros e Agrupamentos; Construo do Sistema de Numerao Decimal; Operaes
na Resoluo de Problemas; Geometria; Grandezas e Medidas, e Educao Estatstica.
possvel, portanto, perceber a preocupao em oferecer o aporte terico necessrio
reflexo e compreenso das concepes da proposta, alm de revisar os contedos conceitu-
ais da rea da matemtica com vistas s discusses e vivncias prticas. Dessa forma, o cur-
so de formao continuada proposto atende a uma demanda j reivindicada, estabelecendo
a relao teoria/prtica de forma a oferecer subsdios s mudanas educacionais necessri-
as, principalmente no que tange educao matemtica.

Consideraes finais
A poltica de formao de professores, desse programa, tem como fundamento: formar
professores alfabetizadores, em seu prprio municpio, promovendo, assim, a reflexo cole-
tiva; apoiar-se em materiais didticos que contemplem propostas de reflexes tericas e ati-
vidades prticas; a avaliao constante do processo e de seus resultados, em vrias instnci-
as, tanto local, como regional e nacional; fomentar o envolvimento de diversas instncias
para gesto, organizao social e mobilizao, a fim de que o objetivo maior, aquele de alfa-
betizar todas as crianas, de forma integral, na perspectiva do letramento, at o 3 ano, seja
alcanado.
A partir dessa proposta, promoveu-se, em 2014, o aprofundamento na formao em
educao matemtica. A concepo de matemtica adotada concernente concepo de
matemtica como um componente importante da linguagem, devendo ser explorada de for-
ma significativa e pautada em reflexes tericas e vivncias prticas, em que os sujeitos se
formam durante as reflexes e aes. O PNAIC traz importante contribuio para o movi-
mento que busca mudanas no panorama nacional, em relao educao matemtica, vis-

268
to que tem como foco principal chegar sala de aula do ciclo de alfabetizao. A maneira
como o curso foi organizado favoreceu o desenvolvimento das diversas redes, auxiliando na
organizao dos formadores e dos orientadores de estudos, os quais tiveram acesso a discus-
ses contemporneas da rea, podendo, portanto, multiplicar essas discusses com os pro-
fessores alfabetizadores de sua rede. Esses ltimos, por sua vez, levaram os conhecimentos
adquiridos para as salas de aulas, do ciclo de alfabetizao, na tentativa de alcanarem a efe-
tiva aprendizagem, em educao matemtica, buscando facultar s crianas o acesso a esses
conhecimentos e, at, desmistificar a matemtica. Alm disso, o Pacto apresentou, de forma
clara, o que se espera ser trabalhado da Matemtica, no ciclo de alfabetizao, alm de
explicitar quando introduzir, aprofundar e consolidar seus diversos conceitos, o que parece
no estar perceptvel para muitos educadores.
Portanto, o PNAIC, com sua proposta de valorizao de prticas de Letramento, dan-
do significado aos conhecimentos e possibilitando as representaes necessrias compre-
enso dos conceitos; oferecendo formao slida aos professores alfabetizadores e olhando
para as crianas, vem ao encontro da proposta inclusiva de educao pretendida nas diretri-
zes e na legislao nacional, nas quais todos os sujeitos tm direito ao acesso e compreen-
so dos conhecimentos historicamente constitudos, independentemente das eventuais dife-
renas que possam existir entre eles.

Referncias

ALBUQUERQUE, L. C. de; GONTIJO, C. H. A Complexidade da formao do professor de matem-


tica e suas implicaes para a prtica docente. Espao Pedaggico, Passo Fundo, v. 20, p. 76-87. jan./jun.
2013.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Braslia: MEC/SEB/
DICEI, 2013.
______. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Apresentao. Braslia: MEC/SEB/
Diretoria de Apoio Gesto Educacional, 2014a.
______. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Organizao do Trabalho Pedaggico.
Braslia: MEC/SEB/Diretoria de Apoio Gesto Educacional, 2014b.
______. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Quantificao, Registros e
Agrupamentos. Braslia: MEC/SEB/Diretoria de Apoio Gesto Educacional, 2014c.
BRIGO, Jussara. As figuras geomtricas no ensino de matemtica: uma anlise histrica nos livros
didticos. 2010. Dissertao de Mestrado. Florianpolis: UFSC/PPGECT, 2010.
CNDIDO, P.: DINIZ, M.I.; SMOLE, K.S. Brincadeiras infantis nas aulas de matemtica.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
CRISTOVO, E. M.; CASTRO, J. F. Possibilidades e Limites da Postura Colaborativa e Investigativa do

269
Professor como Ttica de Enfrentamento da Complexidade da Docncia. Revista Espao Pedaggico.
Passo Fundo, n. 1, vol. 20, jan./jun. 2013.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Por que se ensina Matemtica? Disciplina distncia. So Paulo:
SBEM, 2003.
LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a Matemtica na Educao Infantil e sries ini-
ciais. Catanduva: Editora Rspel, 2011.
LORENZATO, Sergio (org). Educao Infantil e percepo matemtica. 2 ed. rev. e ampliada.
Campinas: Autores Associados, 2008.
______.O laboratrio de ensino de Matemtica na formao de professores. 2 ed. rev. Campinas:
Autores Associados, 2009.
______; FIORENTINI, Dario. Investigao em Educao Matemtica: percursos tericos e metodo-
lgicos. Campinas: Autores Associados, 2012.
MOYSS, Lucia. Aplicaes de Vigotsky Educao Matemtica. Campinas: Papirus, 2001.
NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A. V. (Org.). A formao do professor que ensina matemti-
ca: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
NACARATO; MENGALI, B. L. da S; PASSOS, C.L.B. A matemtica nos anos iniciais do ensi-
no fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
NUNES, Terezinha; BRYANT, Peter. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1997.
SNCHEZ, Pilar Arnaiz. A Educao Inclusiva: um meio de construir escolas para todos no sculo XXI.
INCLUSO - Revista da Educao Especial,out, 2005.
SMOLE, Ktia Cristina Stocco. A matemtica na educao infantil: a teoria das inteligncias mlti-
plas na prtica escolar. reimpr. rev. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
______; DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender matem-
tica. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SOUZA, Carla Peres. Feiras Catarinenses de Matemtica: contribuies para incluso escolar de um
grupo de alunos com dficit intelectual. Dissertao de Mestrado. Florianpolis: PPGECT/UFSC, 2009.

270
LNGUA PORTUGUESA E MATEMTICA:
PONTOS DE ENCONTRO NO CICLO DA ALFABETIZAO
Selma Felisbino Hillesheim 1
Carla Cristofolini 1

Introduo

Este trabalho emergiu de discusses e reflexes durante o ano de 2014, quando o Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (doravante PNAIC) abordou a questo da
alfabetizao matemtica na perspectiva do letramento. Esse pressuposto concebe o proces-
so de ensino e de aprendizagem no ciclo da alfabetizao em toda a sua complexidade.
Desse modo, preciso compreender que para alm do domnio da leitura e da escrita, a cri-
ana letrada deve ser capaz de ler o mundo em que est inserida, seja essa leitura composta
pela linguagem natural3 ou pela linguagem matemtica.

Mas a dimenso matemtica da alfabetizao na perspectiva do


letramento, ou melhor, a alfabetizao matemtica como a esta-
mos entendendo aqui como o conjunto das contribuies da
Educao Matemtica no Ciclo de Alfabetizao, para a pro-
moo da apropriao pelos aprendizes de prticas sociais de
leitura e escrita de diversos tipos de textos, prticas de leitura e
escrita do mundo no se restringe ao ensino do sistema de
numerao e das quatro operaes aritmticas fundamentais.
A alfabetizao matemtica que aqui se prope, por se preocu-
par com as diversificadas prticas de leitura e escrita que envol-
vem as crianas e nas quais as crianas se envolvem no contexto
escolar e fora dele, refere-se ao trabalho pedaggico que con-
templa tambm relaes com o espao e as formas, processos
de medio, registro e uso das medidas, bem como estratgias
de produo, reunio, organizao, registro, divulgao, leitura
e anlise de informaes, mobilizando procedimentos de identi-
1
Mestra em Educao Cientfica e Tecnolgica pela Universidade Federal de Santa Catarina. Vinculada, como formadora,
nos anos 2013, 2014 e 2015, ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.
2
Doutora em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina. Vinculada, como formadora, nos anos 2013, 2014 e
2015, ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC SC.
3
Neste trabalho, interpretamos como linguagem natural (oral ou escrita) a expresso linguagem verbal, como nos apontam
os Parmetros Curriculares Nacionais.portantes para analisar a perspectiva de regime de colaborao que se institui via, inici-
almente, com a educao pblica.

271
ficao e isolamento de atributos, comparao, classificao e
ordenao.
Vale lembrar que tais relaes, processos e estratgias devem
ser contemplados em situaes significativas para as crianas.
Tais situaes muitas vezes surgem como consequncia do con-
fronto dos alunos com diversos tipos de texto. Mesmo sem ter o
domnio da tecnologia da leitura e da escrita, as crianas se con-
frontam com esses textos em diversas atividades da vida social e
estabelecem diferentes modos de relao com eles (FONSE-
CA, 2015, p. 30).

Pensar a alfabetizao matemtica em consonncia com a alfabetizao da linguagem


escrita pode ser algo realmente desafiador. Entretanto, ao lanarmos olhares mais atentos
aos procedimentos e s hipteses que as crianas utilizam durante o ciclo de alfabetizao,
podemos perceber relaes entre o pensamento lgico-matemtico, a apropriao da escrita
e o desenvolvimento da leitura. Essas relaes tambm podem ser percebidas quando pen-
samos a organizao das atividades pedaggicas a partir dos direitos de aprendizagem e
quando entendemos a aprendizagem em espiral, com progresses dos conhecimentos e capa-
cidades ao longo do ciclo de alfabetizao (previstos, tambm, nos conceitos de Introdu-
zir, Aprofundar e Consolidar).
Mas, como conceber a aprendizagem da linguagem matemtica, que simblica e abstra-
ta s crianas, no ciclo da alfabetizao, em consonncia com a aprendizagem da linguagem
escrita? Na tentativa de responder essa questo, alm de nos ampararmos em referenciais te-
ricos, buscamos estabelecer e articular algumas relaes entre alguns Direitos Gerais de
Aprendizagem de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Ento, elegemos como pontos de
articulao primria (pois entendemos que vrios outros permeiam e esto includos nos
Direitos citados) um Direito Geral de Lngua Portuguesa: Compreender e produzir textos
orais e escritos de diferentes gneros, veiculados em suportes textuais diversos, e para atender
a diferentes propsitos comunicativos, considerando as condies em que os discursos so cria-
dos e recebidos (BRASIL, 2012, p. 32) a um Direito de Matemtica: Elaborar, interpre-
tar e resolver situaes-problema do campo aditivo (adio e subtrao) e multiplicativo (mul-
tiplicao e diviso), utilizando e comunicando suas estratgias pessoais, envolvendo os seus
diferentes significados. (BRASIL, 2014, p. 5). Elegemos trabalhar com situaes-
problema, pois concordamos com o pensamento que, na perspectiva do letramento, o traba-
lho com as operaes, deve estar imerso desde o primeiro momento, em situaes-problema.
Isso porque, adotamos como pressuposto a necessidade de que haja um entendimento sobre
os usos das operaes em diferentes contextos e prticas sociais. (BRASIL, 2014, p. 5).

272
Desse modo, dividimos este artigo em duas grandes sees; a primeira traz algumas
reflexes sobre o papel dos Registros de Representao Semitica na formao e na cons-
truo do conhecimento matemtico, bem como da importncia da converso para a com-
preenso da matemtica; e a segunda faz uma tentativa de integrao propriamente dita dos
direitos de aprendizagem acima elencados, discutindo a textualidade, a interpretao e a ela-
borao de situaes-problema no ciclo de alfabetizao, retomando parte dos conceitos con-
templados durante as formaes do PNAIC durante os anos de 2013 e 2014.

1 Pensando sobre a construo da linguagem escrita no ciclo da alfabetizao


Refletir sobre a importncia da linguagem fundamental, principalmente, no ciclo da
alfabetizao, pois no ciclo da alfabetizao que as diferentes linguagens se desenvolvem e
se correlacionam a seus usos sociais.

na infncia que se constitui a necessidade da linguagem e,


para penetrar na corrente viva da lngua, a criana deve operar
uma transformao radical, ou seja, transformar a experincia
sensvel (semitica) em discurso humano (semntica). Em
outras palavras, a infncia o momento em que a linguagem
humana emerge como significao, pois na fala da criana que
acontece a passagem do signo lingustico para a ordem do senti-
do da semitica para a semntica (SOUZA, 1996, P. 151).

Os escritos de Vygotsky corroboram com essa linha de pensamento ao partirem da pre-


missa de [...] que a funo primordial da fala, tanto na criana quanto nos adultos, o con-
tato social. A fala mais primitiva da criana , portanto, essencialmente social (SOUZA,
1996, p. 132). Nessa direo, podemos aferir que o desenvolvimento da linguagem
impulsionado, principalmente, pela necessidade de comunicao.
Nesse vis, percebemos que a aquisio da linguagem escrita vem ampliar as formas de
comunicao desse sujeito com o mundo em que est inserido. Essa comunicao por meio
da linguagem escrita no acontece apenas na linguagem natural, a linguagem matemtica
tambm est inserida nesse contexto como, por exemplo, nos nmeros das casas da rua.
Desse modo, podemos perceber que

se a aquisio da linguagem falada promove mudanas radicais


no desenvolvimento da criana, a aquisio da linguagem escri-
ta representa a possibilidade de formas mais complexas de rela-
o com o mundo e com outras pessoas, de organizao da

273
ao, de diferentes modos de pensar (REGO, 2004 apud
NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 71).

O aprendizado da escrita da lngua natural, assim como o aprendizado da escrita mate-


mtica, fundamental na garantia do vnculo com o objeto referncia, impedindo a perda
de significado durante o processo de abstrao. Assim, o aprendizado do sistema de escrita
envolve a representao simblica da realidade.

A criana, desde o incio, busca estabelecer relaes e se comu-


nicar com o mundo fsico e social. Essas primeiras tentativas
envolvem o corpo como um todo e, nesses movimentos corpora-
is sempre ampliados pelo sentido que a me ou pessoas pr-
ximas criana lhes conferem esto contidos o germe da cons-
tituio simblica da realidade (SOUZA, 1996, p. 139).

Essa constituio simblica da realidade que na fase inicial da infncia acontece por
meio de gestos, num momento posterior ampliada por meio do aprendizado e da aquisi-
o do sistema de escrita. Ento, a criana passa tambm a se comunicar, no somente pela
linguagem, mas utilizando-se tambm da escrita. Assim, a escrita assume, como j visto
anteriormente, o papel de umas das representaes simblicas da realidade. E tratando de
representao, segundo a Teoria dos Registros de Representao Semitica de Raymond
Duval (2005), o estudo da matemtica se estabelece com base em representaes, pois os
objetos matemticos, no sendo acessveis pela percepo, o fazem pela representao.
Dessa forma, surge a necessidade das representaes semiticas para poder dar represen-
tantes aos objetos matemticos e, por outro lado, a possibilidade de operar com esses obje-
tos matemticos dependem de um sistema de representao semitico4.

1.1 Os Registros de Representao Semitica e o Ciclo da Alfabetizao


Na matemtica, a apreenso do objeto matemtico passa por intermdio de suas repre-
sentaes. Essas representaes foram o ponto principal para o desenvolvimento do conhe-
cimento matemtico, pois elas so imprescindveis na formao e na construo de conheci-
mentos.
[...] o conhecimento veiculado e limitado pelas representa-
es. Limitado porque, para se ter conhecimento, preciso que

4
Trataremos desses conceitos com mais detalhes no decorrer do texto.

274
o objeto do conhecimento esteja em presena do sujeito do
conhecimento preciso que o objeto do conhecimento seja
dado a conhecer, o que ocorre por meio das representaes.
Estas possibilitam o acesso aos objetos do conhecimento. [...]
As representaes, enquanto parte concreta que relaciona o
objeto do conhecimento e o sujeito que aprende, se estabelece
como elemento importante no processo de ensino e aprendiza-
gem da matemtica (COLOMBO; FLORES; MORETTI,
2007, p. 185).

No entanto, imprescindvel salientar o entendimento [...] de que nenhum dos regis-


tros de representao '' o objeto matemtico, mas eles apenas o 'representam', esto 'no
lugar dele' para, assim, permitir o acesso a esses objetos matemticos (COLOMBO;
FLORES; MORETTI, 2008, p. 45). Nesse sentido que Duval (1993) chama a aten-
o para o paradoxo cognitivo do pensamento matemtico:

[...] de um lado, a apreenso dos objetos matemticos s pode


ser uma apreenso conceitual e, de outro, somente pelo meio
de representaes semiticas que uma atividade sobre os obje-
tos matemticos possvel. [...] Como sujeitos, em fase de
aprendizagem, poderiam no confundir os objetos matemticos
com suas representaes semiticas se eles s podem tratar com
representaes semiticas? (DUVAL, 1993, p. 38).

Muitas vezes no ensino no damos a devida importncia ao paradoxo cognitivo do pen-


samento matemtico devido ao fato de estarmos mais atentos s representaes mentais do
que s representaes semiticas. Segundo Duval, as representaes mentais dizem respeito
[...] s conceitualizaes que um indivduo pode ter sobre um objeto (1993, p. 39), ao
passo que, as representaes semiticas [...] so produes constitudas pelo emprego de
signos pertencentes a um sistema de representaes que tem seus embaraos prprios de sig-
nificao e de funcionamento (p. 39).
Ainda segundo Duval, essas representaes semiticas no so somente para fins de
comunicao, mas tambm so essncias para as atividades cognitivas do pensamento.
Assim, os registros de representao semitica so fundamentais tanto para a criao de
objetos matemticos quanto para a sua apreenso.
Numa aula de matemtica, por exemplo, o cinco, objeto externo, utilizado para estabe-
lecer a relao com as noes e ideias do conceito desse nmero. Dessa forma, o emprego

275
do signo como um instrumento internalizado, operado em nvel mental. Assim, cinco
dedos, cinco centmetros de altura, cinco quilos de acar, entre outros, so instrumentos
externos. As respectivas representaes so signos internos.
Esse processo de comunicao e interpretao dos signos na mente do sujeito denomi-
nado semiose. Em outras palavras, a semiose a apreenso ou a produo de uma repre-
sentao semitica. Atrelado a esse processo temos tambm a noesis, que a apreenso con-
ceitual de um objeto. Logo, percebe-se que, de acordo com Duval, a noesis inseparvel
da semiose. (DUVAL, 1993, p. 40).
A coordenao de muitos registros de representao semitica aparece como uma ativi-
dade fundamental para a apreenso conceitual dos objetos, que por sua vez no deve ser
confundida com suas representaes. O objeto deve ser reconhecido em cada uma das suas
representaes possveis, pois somente nessas condies que a representao d acesso ao
objeto representado (DUVAL, 1993).
Dentre a diversidade de representaes semiticas, Duval (2005) agrupa em quatro
grandes grupos de registros, sendo eles: a linguagem natural, as escritas algbricas e forma-
is, as figuras geomtricas e as representaes grficas. Segundo Duval (1993), para que
um sistema semitico possa ser considerado um registro de representao ele deve promover
trs atividades cognitivas fundamentais ligadas a semiose: a formao de uma representao
identificvel, o tratamento e a converso.
a) A formao de uma representao identificvel compreendida como uma representa-
o de um registro dado que tem por finalidade assegurar as condies de identificao e de
reconhecimento da representao, como tambm a possibilidade de sua utilizao para tra-
tamentos. De um modo geral, so regras de conformidade que j se encontram estabeleci-
das, dessa forma no cabe ao sujeito cri-las, mas apenas us-las para reconhecer as repre-
sentaes. Por exemplo, no cabe aos alunos criarem o sistema de numerao decimal, mas
apropriar-se dele e de suas regras de conformidade para a construo das operaes funda-
mentais.
b) O tratamento de uma representao a transformao interna a um registro, ou seja,
a transformao dessa representao dentro do registro em que ela foi formada, sendo que
em cada registro h regras de tratamentos prprios que variam em quantidade e natureza.
Por exemplo, quando trabalhamos com a operao de adio de nmeros naturais, o trata-
mento exige a compreenso das regras algortmicas prprias desses nmeros. Precisamos
ressaltar que os tratamentos esto ligados forma e no ao contedo do objeto matemtico.
Na maioria das vezes, no ensino no nos preocupamos com os diferentes tipos de regis-
tros para um mesmo objeto matemtico e dificilmente nos damos conta que as diferentes for-
mas de representar o objeto matemtico possam apresentar dificuldades para nossos alunos.
Assim, nos processos pedaggicos, geralmente, somente esse tipo de transformao interna

276
tratamento ganha relevo, pois ele corresponde aos procedimentos de justificao e prova.
c) A converso a transformao de uma representao dada em um registro, em uma
representao de um outro registro, mantendo os mesmos objetos revelados, conservando a
sua totalidade, ou apenas uma parte do contedo da representao inicial. No podemos,
de forma alguma, confundir a converso com o tratamento. A converso se estabelece entre
registros diferentes, enquanto o tratamento acontece dentro do mesmo registro. Por exem-
plo, passar a representao da operao numrica 2 + 3 = 5 para uma representao na
linguagem natural Joo tem duas bolinhas de gude de vidro e trs bolinhas de gude de
metal. Ele tem, ao todo, cinco bolinhas.
No entanto, o simples clculo dessa operao 2 + 3 = 5 sem uma mudana de regis-
tros consiste num tratamento. A converso no tem um papel de prova ou justificao nos pro-
cessos matemticos, talvez por esse motivo ela no desperte tanto a ateno nesses processos.

[...] como se se tratasse somente de uma atividade lateral, evi-


dente e prvia verdadeira atividade matemtica. Mas, do
ponto de vista cognitivo, a atividade de converso que, ao con-
trrio, aparece como a atividade de transformao representaci-
onal fundamental, aquela que conduz aos mecanismos subja-
centes compreenso (DUVAL, 2005, p. 16).

Assim, Duval (2005) levanta a hiptese de que a compreenso em matemtica supe a


coordenao de ao menos dois registros de representaes semiticas. Nas suas palavras: a
compreenso da matemtica implica a capacidade de mudar de registro (2005, p. 21).
Nesse sentido, percebemos ento, em consonncia com o referido autor, que no trnsito
entre esses diversos registros de representao que se encontra a chave para a aprendiza-
gem em matemtica.
Amparados, portanto, nesse referencial terico que defendemos a ideia da importncia
do desenvolvimento da escrita nas aulas de matemtica no ciclo da alfabetizao. Por meio
da transformao do registro escrito na linguagem natural para a linguagem simblica mate-
mtica ou vice versa, estaremos propiciando criana um momento de troca de registros o
que favorece a compreenso matemtica apontada por Duval. Quando a criana dos anos
iniciais fala, desenha, escreve ou l, ela apresenta as suas habilidades e as atitudes que esto
sendo desenvolvidas, bem como, demonstra as suas dificuldades.

Os alunos precisam aprender a ler matemtica e ler para


aprender, pois, para interpretar um texto matemtico, neces-
srio familiarizar-se com a linguagem e com os smbolos prpri-

277
os desse componente curricular e encontrar sentido naquilo que
l, compreendendo o significado das formas escritas (NACA-
RATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 44).

O registro escrito assume uma importncia fundamental no letramento, do ponto de vis-


ta matemtico, tanto na construo da memria quanto na comunicao a distncia. No pri-
meiro caso fazendo o registro da trajetria e dos arranjos do pensamento, o que muitas
vezes, poderia se perder, caso ficasse apenas na oralidade. No segundo caso, possibilitando
a troca de informaes e descobertas ao longo da construo do conhecimento.

O registro pode ser realizado por meio de diferentes gneros


textuais e assumindo sentidos diversos no contexto de aulas de
Matemtica: registro reflexivo para os alunos, registro de comu-
nicao aos colegas e professor, registro do processo para cons-
tituir memria, registro como forma de sistematizao, registro
como apropriao de uma linguagem, registro como forma de
comunicao da resoluo e/ou formulao de um problema
(BRASIL, 2014, p. 19).

Desse modo, o registro escrito na linguagem natural nas aulas de matemtica pode ser
apresentado por meio de diferentes gneros textuais como, por exemplo, relatar uma ativida-
de de jogo, escrever uma carta sobre os procedimentos que foram adotados na resoluo de
um problema, escrever uma situao-problema partindo de uma operao etc. Todas essas
formas contemplam a converso, pois as crianas partem de uma forma de registro e passam
para uma outra forma de registro conservando os aspectos de um mesmo objeto matemtico.
Tomando como foco a criao de situaes-problema no ciclo da alfabetizao e sua
importncia na perspectiva do letramento e da converso, elencamos como ilustrao o rela-
to da professora Daniela Aparecida de Souza (BRASIL, 2014). A professora Daniela
na busca de uma melhor compreenso da escrita nas aulas de matemtica resolveu organi-
zar uma atividade de elaborao de situaes-problema. Num primeiro momento, ela per-
cebeu que na maior parte dos exemplos apresentados pelas crianas apareceu uma certa
ordem dos fatos e uma problematizao, contudo, foi notrio a escolha dos recursos lingus-
ticos e o contexto simples em que apareceram as escritas.

Com os resultados das escritas produzidas, repensei novamente


sobre a prtica de trabalho com situaes-problema voltadas
para questo de produo. Para isso foi necessrio um trabalho

278
conjunto com as questes voltadas linguagem, pois para ela-
borar situaes os alunos precisavam conhecer melhor termos
especficos desse gnero para que pudessem compreend-lo e
interpret-lo. Isso um rduo trabalho que deve ser iniciado
desde os anos iniciais, o papel do professor determinante, ele
deve ser o mediador da reflexo sobre o contexto do texto, aju-
dando os alunos a pensar como resolver a questo contida no
que est escrito (SOUZA apud BRASIL, 2014, p. 61).

Partindo dessa insatisfao, a professora repensou os modelos apresentados e ampliou o


conhecimento sobre o gnero textual em questo com a turma. Num segundo momento,
aps a problematizao das respostas que foram apresentadas, a professora sugeriu a produ-
o de situaes-problemas partindo de um registro numrico. A seguir, realizou a socializa-
o de algumas dessas situaes-problema para que os alunos pudessem comparar suas idei-
as e, assim, realizassem uma atividade de reviso textual coletiva. Vejamos, na Figura 1, uma
das situaes-problema apresentada por um dos alunos da turma (BRASIL, 2014, p. 62):

Figura 1 - Situao-problema apresentada por um dos alunos da turma da Professora Daniela


Fonte: BRASIL, 2014, p. 62

Esse exemplo foi analisado pela turma e depois de muita discusso no grande grupo a
professora lanou o desafio de reescrever o texto coletivamente. O texto reescrito apresen-
tado na Figura 2 a seguir:

Figura 2 - Situao-problema aps a reescrita, segundo o relato da Professora Daniela


Fonte: BRASIL, 2014, p. 62
Depois dessa atividade a professora apresentou no seu relato o seguinte depoimento:

279
[...] pude notar a importncia de como devemos ensinar no
apenas o que os alunos j sabem e fazem ou comportamentos
que j dominam, no caso dessa atividade os saberes mobiliza-
dos foram desafiadores o suficiente para que pudessem formu-
lar e testar hipteses e conjecturas mais significativas (BRA-
SIL, 2014, p.63).

Voltando um olhar terico sobre a situao, de acordo com Duval (2005), a converso
no uma atividade lateral e evidente. O fato das crianas estarem acostumadas a passar
da linguagem natural de uma situao-problema para a forma simblica matemtica no
garantia que o caminho inverso seja alcanado com sucesso. Isso explica, em parte, a gran-
de dificuldade encontrada pelos alunos da professora Daniela em formular uma situao-
problema partindo do registro numrico.

As tarefas escolares no so, em sua natureza, diferentes das


tarefas que uma criana pode enfrentar na vida cotidiana.
Analisar uma situao, represent-la, operar sobre essa repre-
sentao para encontrar uma soluo e aplicar a soluo assim
encontrada, recomear no caso de fracasso: eis o processo psico-
lgico fundamental da vida, no da escola (VERGNAUD,
2009, p. 85).

Na escola, assim como na vida, a comunicao algo que permeia as situaes de conv-
vio social. Desse modo, um trabalho interdisciplinar no ciclo da alfabetizao pode contribu-
ir para um trabalho mais significativo, em que as crianas possam estabelecer conexes entre
a lngua portuguesa e a linguagem matemtica. Uma vez que, nada mais fecundo, no pla-
no pedaggico, do que exerccios de passagem de um material a outro, ou de uma represen-
tao outra. (VERGNAUD, 2009, p. 174). Em outras palavras, passar de uma situa-
o vivenciada para sua representao escrita; passar de uma situao escrita na linguagem
natural para a escrita formal, ou ainda, passar a forma de figuras geomtricas para a escrita
na linguagem natural. Eis o caminho que Duval (2005) nos aponta a respeito do verdadeiro
sentido da converso. Tudo isso porque, [...] o objetivo do ensino da matemtica, em for-
mao inicial, no nem formar futuros matemticos, nem dar aos alunos instrumentos que
s lhes sero teis muito mais tarde, e sim contribuir para o desenvolvimento geral de suas
capacidades de raciocnio, de anlise e de visualizao. (DUVAL, 2005, p. 11).
Desse modo, defendemos o registro escrito nas aulas de matemtica, bem como, a criao e
a resoluo de situaes-problema nos anos iniciais do ensino fundamental como uma atividade

280
potencializadora da comunicao e da produo de significados. Pois entendemos que quan-
do o aluno cria seus prprios textos de problemas, ele precisa organizar tudo o que sabe e ela-
borar o texto, dando-lhe sentido e estrutura adequada, para que possa comunicar aquilo que
pretende (CHICA, 2001 apud NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 48).

2 A criao e a resoluo de situaes-problema: um possvel elo entre os


Direitos de Aprendizagem da Lngua Portuguesa e Matemtica
Como j apresentamos anteriormente, concordamos que, na perspectiva do letramento,
o trabalho com as operaes, deve estar imerso desde o primeiro momento, em situaes-
problema. Isso porque, adotamos como pressuposto a necessidade de que haja um entendi-
mento sobre os usos das operaes em diferentes contextos e prticas sociais. (BRASIL,
2014, p. 5).
Ento, tomando as atividades de resoluo e a criao de situaes-problema como foco,
buscamos continuar as discusses acerca das relaes entre o pensamento lgico-
matemtico, a apropriao da escrita e o desenvolvimento da leitura, agora com o olhar vol-
tado s prticas discursivas, em busca de uma confluncia entre a Linguagem Materna
(oral e escrita) e a Linguagem Matemtica. Assim, dentro dessa perspectiva discursiva e
relacionando-a aos Direitos de Aprendizagem apresentados na introduo, abordamos trs
grandes pontos: os conceitos de textualidade nas situaes-problema de matemtica, sua lei-
tura e interpretao e sua produo propriamente dita, por parte do aluno.
Acerca do conceito de textualidade, Antunes (2009, p. 50), diz-nos que devemos consi-
derar a condio que tm as lnguas de somente ocorrerem sob a forma de textos e as pro-
priedades que um conjunto de palavras deve apresentar para poder funcionar comunicativa-
mente. Dentro da dimenso da textualidade, o grande nmero de textos possvel difere
entre si, pois depende, muito fortemente, dos propsitos comunicativos; porm, nessa gran-
de variao, os textos obedecem a certos padres mais ou menos fixos, organizando-se em
estruturas tpicas, nas quais os textos se materializam. Ento, a dimenso da textualidade
implica em textos concretos, historicamente reais e situados no tempo e no espao. Como
considerar ento, um problema matemtico como um texto? Buscamos, para essa discusso,
um exemplo de situao-problema (Figura 3) que circulou em ambientes eletrnicos e foi
retratado como uma piada ou mesmo como uma crtica escola:

281
Figura 3 - Exemplo de situao-problema.
Fonte: http://educacao.uol.com.br/album/2013/08/30/facebook-veja-supostas-perolas-de-respostas-
dadas-por-estudantes-em-provas.htm#fotoNav=28

Numa primeira anlise, esta situao-problema pode no se caracterizar como um texto,


pois, apesar de apresentar a estrutura do gnero textual problemas de matemtica, apa-
rentemente, no cumpre seu propsito comunicativo, ao apresentar dados sobre um deter-
minado sujeito, Mariana, e depois apresentar questionamentos sobre outro, Rita. Porm,
no se conhece os aspectos de sua produo tampouco sua situao de produo e mesmo
seu propsito comunicativo. E se esse texto foi criado justamente para discutir com os alu-
nos, a interpretao e a resoluo das situaes-problema? Nesse caso, a aparente contradi-
o entre os dados apresentados e o questionamento feito pelo problema ganha sentido.
Pode ter sido uma situao proposital, justamente para suscitar que os alunos busquem o
sentido da situao-problema e no somente busquem alguns nmeros no texto, efetuem
uma operao matemtica e apresentem uma resposta, para romper com o que Albu-
querque (2007) observou como prtica comum em situaes-problema apresentadas por
alguns livros didticos: rotineiramente, o texto (enunciado) das situaes-problema apre-
senta proposio e resoluo de problemas convencionais e tem, quase sempre, uma associ-
ao direta e mecnica a uma operao aritmtica, o que no proporciona a oportunidade
de investigao e de desenvolvimento do pensar matematicamente, das competncias de lei-
tura, escrita, interpretao e produo de textos. Assim, a resposta supostamente apresenta-
da pela aluna fantstica, pois ilustra justamente o jogo de construo de sentidos implica-
dos na leitura/elaborao dos gneros textuais.
Dessa forma, a partir da dimenso de textualidade apresentada por Antunes (2009),

282
podemos ir alm e concluir que as situaes-problema, tomadas como um gnero textual,
devem ser textos materializados em textos concretos, historicamente reais e situados no tem-
po e no espao. Para chegarmos a tal articulao, entendemos que as situaes-problema uti-
lizadas em sala de aula devem ser originadas nas reais necessidades dos alunos, levando em
considerao que os contedos propostos devem ser propostos de modo significativo e arti-
culado num todo coerente, tendo a criana como foco dos objetivos do trabalho pedaggico
(SOUZA, 2012, p. 9). Mas como e onde podemos buscar situaes-problemas reais, con-
cretos e significativos para os alunos? Mais alguns exemplos prticos podem ilustrar essa
articulao. Viana e Rolkouski (2015, p. 24), dizem que o recurso aos jogos, brincadeiras
e outras prticas sociais nos trazem um grande nmero de possibilidades de tornar o proces-
so de alfabetizao matemtica na perspectiva do letramento significativo para as crianas.
Ento, durante a aplicao e execuo de um jogo, muitas situaes-problema podem emer-
gir: quantos pontos o grupo vencedor fez a mais do que o grupo que ficou em segundo
lugar? Quantos pontos todos os grupos fizeram juntos? Quantos pontos faltaram para que
determinado grupo ganhasse o jogo?
Entretanto, dizer que as situaes-problema devem ser reais, concretas e significativas
no implica dizer que elas sejam espontneas; devemos tomar cuidado para que elas se con-
figurem como atividades pedaggicas significativas, com propsitos claros tanto em rela-
o Lngua Portuguesa quanto Matemtica , e que contemplem e atinjam os direitos
de aprendizagem de forma plena. Para tanto, as situaes-problema tambm devem ser pen-
sadas a partir do diagnstico (tanto dos conhecimentos de leitura e escrita quanto dos mate-
mticos), do introduzir, aprofundar e consolidar e dos direitos de aprendizagem, de
forma estruturada, interdisciplinar e adequada aos conhecimentos da turma.

E aqui que podemos reconhecer a grande contribuio que o


ensino de matemtica pode trazer ao processo de alfabetizao
na perspectiva do letramento. Com efeito, os modos de organi-
zao, de descrio, de apreciao e de anlise do mundo ado-
tados em grande parte das situaes que vivenciamos so mar-
cados pelos processos e pelos recursos de quantificao, de
ordenao, de medio e de organizao dos espaos e das for-
mas que os grupos sociais desenvolvem. Assim, a compreenso
dos textos que lemos e a eficincia dos textos que escrevemos
dependem tambm dos conhecimentos que vamos desenvolven-
do sobre os processos, os recursos, as representaes e os crit-
rios adotados para quantificar e operar com quantidades, para
medir e ordenar, para orientar-se no espao e organiz-lo, para

283
apreciar, classificar, combinar e utilizar as formas. Isso porque
os textos refletem o jeito como aqueles que o escrevem se relaci-
onam com o mundo e esse jeito decisivamente marcado por
esses processos, recursos, representaes e critrios que se rela-
cionam ao que chamamos de matemtica (FONSECA,
2015, p. 28).

Do mesmo modo, dizer que as situaes-problema devem ser reais, concretas e significa-
tivas no implica dizer, necessariamente, que todas as situaes-problema trabalhadas em
sala de aula devam ser elaboradas e criadas especialmente para cada situao didtica. A
explorao de situaes-problema apresentadas pelos livros didticos e por livros de literatu-
ra, como, por exemplo, o livro Poemas Problemas, igualmente so atividades muito ricas,
que perpassam tambm pelo segundo ponto que queremos levantar nesta discusso: a com-
preenso e a interpretao dos textos nas situaes-problema.
A compreenso da situao-problema a primeira etapa do processo de sua resoluo5,
de acordo com Dante (2010). Da mesma forma, para Albuquerque (2007), a leitura,
interpretao e compreenso de uma situao-problema um fator preponderante na sua
resoluo. Guerios e cols (2014, p 11-12) tambm elegem essa prioridade; ao interpretar e
compreender uma situao-problema, os alunos podem estabelecer relaes entre o que a
situao prope pelo enunciado e os conhecimentos matemticos a ela pertinentes, ou seja,
sero capazes de desenvolver suas estratgias de resoluo.
Segundo Marchuschi (2011), compreender um texto uma atividade de produo de
sentidos, no uma atividade de preciso, uma atividade de seleo, reordenao e
reconstruo, uma atividade dialgica que se d na relao autor-leitor. Antunes (2009,
p 202-3) diz que o sentido do texto no est apenas nas palavras que constam na sua
superfcie nem est nos limites da gramtica. Os sentidos de um texto, melhor dizendo,
resultam de uma confluncia de elementos que esto, simultaneamente, dentro e fora dele.
Assim, a compreenso de um texto escrito mobiliza conhecimentos lingusticos, textuais e
conhecimentos de mundo.

Para compreender o texto, o sujeito busca informaes relativas


ao mundo, aos interlocutores e ao conjunto de saberes e crenas
do sistema de representaes, assim como s interpretaes que
esto constitudas no universo referencial. Isso implica entender
que, para a criana compreender o texto do enunciado matem-
5
Segundo o esquema de Polya, so quatro as etapas principais para a resoluo de um problema: compreender um proble-
ma, elaborar um plano, executar o plano e fazer o retrospecto ou verificao. (DANTE, 2010, p 29)

284
tico, ele recorre as suas representaes, que foram construdas
em seu contexto de vida histrico-social (ALBUQUER-
QUE, 2007, p. 15).

Ento, segundo Dante (2010, p 29), para que a criana resolva uma situao-
problema, devemos incentiv-la a compreender o enunciado de forma clara e completa;
para tanto, devemos identificar claramente: O que se pede no problema? O que se procu-
ra no problema? O que se quer resolver no problema? O que o problema est perguntan-
do?. Albuquerque (2007), em suas pesquisas sobre a compreenso das situaes-
problema apresentadas pelos livros didticos, analisa alguns fatores lingusticos que interfe-
rem nesse processo.
Buscamos, ento, um dos exemplos apresentados pela autora para ilustrar o processo de
leitura, compreenso e interpretao das situaes-problemas: Juca ganhou 15 bombons
de sua madrinha. 7 bombons so de cereja e o restante, de marzip. Quantos bombons no
so de cereja? (DANTE, 2010, p. 35). Na explorao do conhecimento de mundo, deve-
mos certificar-nos que todas as crianas conhecem os significados de todas as palavras pre-
sentes no texto; nesse exemplo, possvel que muitas crianas no conheam o significado
de marzip ou mesmo de cereja, madrinha e restante; sem esse conhecimento pr-
vio, a situao-problema, descontextualizada da vida da criana, torna-se abstrata, resultan-
do at mesmo na falta de interesse na sua resoluo. Porm, dizer que importante que as
crianas conheam o significado das palavras presentes na situao-problema no quer
dizer que s podemos trabalhar com palavras conhecidas; pelo contrrio, devemos incenti-
var a busca e a construo de significados, seja pela troca entre as crianas, seja pela busca
em dicionrios, livros, internet etc, pois, afinal, a ampliao do lxico e do conhecimento de
mundo tambm um dos objetivos da escola.
Retomando o exemplo da situao-problema apresentado por Albuquerque (2007), na
explorao dos conhecimentos lingusticos e do texto, necessrio debater claramente com
as crianas as relaes de referenciao e dos diticos presentes nas situaes-problema
para que a interpretao das relaes textuais seja feita de forma plena; no caso especfico
do exemplo, para a adequada resoluo da situao-problema, a criana precisa compreen-
der que o pronome sua refere-se a Juca, resultando na interpretao a madrinha de
Juca (relao anafrica); assim, foi a madrinha do Juca que deu a ele os bombons. A cri-
ana tambm precisa compreender que cereja e marzip referem-se aos sabores do
total de bombons que Juca ganhou (relao catafrica). Ainda, a pergunta da situao-
problema envolve um problema de negao, ou seja, necessrio que a criana estabelea
uma relao entre a informao do problema e a negao da pergunta para solucion-lo.
(ALBUQUERQUE, 2007, p. 80).

285
Porm, retomando Marcuschi (2011, p. 97), se a compreenso de um texto uma ativi-
dade dialgica, no exata, tambm no significa que uma atividade de adivinhao ou que
um texto permita qualquer interpretao. Um texto permite muitas leituras, mas no infi-
nitas. No podemos dizer quantas so as compreenses possveis de um determinado texto,
mas podemos dizer que algumas delas no so possveis. A respeito dessa discusso, apre-
sentamos mais um exemplo prtico (NUNES e cols, 2009, p.93), ilustrado na Figura 4.

Figura 4 - Exemplo de situao-problema com diferentes interpretaes


Fonte: NUNES e cols, 2009, p.93

A interpretao esperada que o aluno suponha que a fachada do edifcio seja simtrica
e que tenha quatro janelas em cada andar, resultando em uma resposta de 20 janelas.
Porm, o texto do problema apenas diz que o edifcio tem muitas janelas; no diz que h
uma simetria entre os andares. Ento, se um aluno disser que o prdio tem 17 janelas (as
16 visveis mais uma janela grande atrs da rvore), 18 (16 visveis mais duas atrs da rvo-
re) ou mesmo 19 (16 visveis mais trs atrs da rvore) so interpretaes possveis. Porm,
se o aluno disser que o prdio tem 16 janelas, j no possvel, pois o texto diz claramente
que alguma(s) janela(s) no est(o) visvel(eis); ou seja, a interpretao e respostas poss-
veis devem ser maiores do que as 16 janelas que esto visveis.
Sem essa nfase textualidade presente na situao-problema, que envolve tambm a
interpretao e compreenso completa do texto, no estamos articulando linguagem natural
escrita e linguagem matemtica de forma plena e podemos cair no risco da criana apenas
retirar os dados numricos do problema, aplicar um algoritmo e apresentar uma resposta
(muitas vezes num processo mecnico, decorado), nem sempre adequada, sem que haja
uma atividade de resoluo propriamente dita. Conseguir registrar as compreenses matem-
ticas e compreender o significado da escrita dentro da matemtica so atividades essenciais

286
no fazer matemtico, possibilitando uma aprendizagem mais significativa. Desse modo, para
construir o saber, o aprendiz aplica os seus [...] conhecimentos e modos de pensar ao objeto
de estudo; age, observa, seleciona os aspectos que mais chamam a sua ateno, estabelece
relaes entre vrios aspectos deste objeto e atribui significados a ele, chegando a uma inter-
pretao prpria (MICOTTI, 1999, p. 158).
Chegamos ento ao terceiro ponto de nossa discusso: a elaborao de situaes-
problemas pelos alunos. Retomando a colocao de Chica (apud NACARATO; MEN-
GALI; PASSOS, 2009, p. 48), quando o aluno cria seus prprios textos de problemas,
ele precisa organizar tudo o que sabe e elaborar o texto, dando-lhe sentido e estrutura ade-
quada, para que possa comunicar aquilo que pretende. Ento, elaborar textos envolvendo
situaes-problema proporciona s crianas usar a escrita a partir de sua prpria lingua-
gem, experincias, interesses, contexto social e cultural; compreender conceitos matemticos
a partir de seu processo e de seu uso; e explorar a estrutura composicional da situao-
problema (contexto, dados e pergunta) em seus textos, de forma interdisciplinar e integrada
(MOURA, 2007).
Para tanto, Geraldi (1997 [1991]), ao considerar a produo de textos, orais e escritos,
como ponto de partida e ponto de chegada de todo o processo de ensino e aprendizagem da
lngua, retoma quais so as condies necessrias para a produo de um texto: o locutor
deve ter o que dizer, para quem dizer e razo para dizer; deve constituir-se como sujeito
que diz o que diz para quem diz e deve escolher estratgias para que estas condies sejam
atendidas (GERALDI, 1997 [1991], p. 137). Desse modo, ao ser motivada por uma
situao real, a elaborao de situaes-problema privilegia o ter o que dizer e razo para
dizer e no se configuraria mais como um mero exerccio de redao escolar, texto escrito
para a escola, muitas vezes somente para ser avaliado, mas sim como um exerccio efetivo,
com contedo e significado, produzido pelo sujeito interlocutor. Ao se definir para quem
dizer, definem-se tambm as estratgias de produo a serem utilizadas, que perpassa,
inclusive, pela determinao e compreenso do gnero textual e de sua estrutura composici-
onal, em situaes reais de uso e reflexo da lngua.
De acordo com Antunes (2009, p. 55-6), a lngua usada nos textos dos diversos gne-
ros textuais tende a ter um carter tpico, regular, estabilizado e, ao mesmo tempo, flexvel e
varivel, ou seja, existe um espcie de modelo para cada gnero de texto e tal regularida-
de permite que saibamos quais elementos textuais so obrigatrios em determinado gnero,
quais deles so opcionais, qual sua forma de distribuio e apresentao e sob que formas
os gneros se apresentam, se iniciam, se desenvolvem e podem ser considerados completos
(contexto, dados e pergunta(s) (MOURA e cols, 2007). Ento, conhecer e vivenciar
diversos tipos de situao-problema fundamental para que a criana possa produzir as
suas. Ressaltamos que, para tanto, no basta apenas que a criana seja simplesmente

287
exposta a diferentes situaes-problema; so atividades que precisam ser exploradas em sua
totalidade, tanto nos aspectos mais pertinentes Lngua Portuguesa quanto aos aspectos da
Matemtica.
Destacamos novamente as condies de produo de Geraldi (1997 [1991]), pois para
que a criana esteja motivada para produzir situaes-problema, ela necessita de subsdios
para produzi-las e para que ela possa colocar-se como escritor de situaes-problema
essencial que se tenha para quem dizer. A situao-problema, assim, tem por finalidade
que algum a resolva; ento, primordial que a criana que produz uma situao-problema
saiba que algum (seus colegas da turma, do outro turno, de outro ano escolar, ou mesmo
de outra escola, dependendo dos propsitos da atividade) vai resolv-la. Tambm por isso,
a atividade de reviso e reescrita das situaes-problema devem estar presentes no fazer
pedaggico.
Resumindo, necessrio que se reflita com as crianas as situaes de uso da lngua,
dentro da alfabetizao na perspectiva do letramento; especificamente sobre a produo de
situaes-problema, Moura e cols (2007, p. 16) dizem que, para que as crianas produ-
zam bons textos, necessrio:
Criar situaes em que o contexto seja significativo, como nas Histrias (...), nos
jogos, em situaes do cotidiano;
Oportunizar que os alunos vivenciem problemas interessantes e significativos;
Propor elaboraes coletivas;
Propor que os alunos leiam e exponham os seus problemas, para que verifiquem seme-
lhanas e diferenas;
Criar um espao para que os alunos possam refletir sobre a sua produo e a de seus
colegas.

Finalmente, ao adotarmos os gneros textuais, com todas as condies de textualidade,


interpretao e produo de textos, no apenas sua classificao e/ou nomeao, como refe-
rncia no trabalho didtico na escola, o texto, em toda a sua totalidade, passaria, ento, a
ser o foco do trabalho pedaggico (Antunes, 2009). Com isso, as atividades de compreen-
so do texto atingiriam tambm seus propsitos comunicativos, as regras gramaticais ganha-
riam carter de funcionalidade, uma vez que seriam exploradas de acordo com as particu-
laridades de cada gnero o estudo da forma composicional do texto envolveria o estudo
detalhado de suas estruturas e o estudo dos gneros contemplaria a variedade da interao
verbal, o lugar social de cada um na interao. Com isso, as crianas perceberiam que
um texto resulta da conjuno de fatores internos lngua e de fatores externos a ela, ate-
nuando as dificuldades de compreenso e produo e o erro e acerto passariam a ter
outra conotao. (Antunes, 2009, p 57-61).

288
Consideraes Finais
O presente trabalho buscou mostrar em que medida a linguagem matemtica pode ser
concebida no ciclo da alfabetizao em consonncia com a aprendizagem da lngua mater-
na escrita, partindo do ponto de que as diferentes formas de linguagem so essenciais para
a comunicao.
Se a aquisio da fala j promove mudanas no desenvolvimento da criana, muito mais
a aquisio da linguagem escrita, possibilitando novas formas de contato com o mundo em
que est inserida. Desse modo, percebemos que a escrita nas aulas de matemtica se faz
necessria como forma de registro e comunicao das ideias promovendo a criana a ler no
somente o que est escrito, mas o que est escrito alm das palavras no mundo que a cerca.
Partindo desse desafio, estabelecemos e articulamos algumas relaes entre o Direito de
Aprendizagem de Lngua Portuguesa: Compreender e produzir textos orais e escritos de
diferentes gneros, veiculados em suportes textuais diversos, e para atender a diferentes pro-
psitos comunicativos, considerando as condies em que os discursos so criados e recebi-
dos (PACTO, 2012, p. 32) com o Direito de Aprendizagem de Matemtica: Elaborar,
interpretar e resolver situaes-problema do campo aditivo (adio e subtrao) e multiplica-
tivo (multiplicao e diviso), utilizando e comunicando suas estratgias pessoais, envolvendo
os seus diferentes significados (BRASIL, 2014, p. 5). Na articulao entre os dois direitos
de aprendizagem, a partir do exemplo da resoluo e elaborao de situaes-problema, apon-
tamos que preciso disseminar as fronteiras existentes entre o ensino da lngua materna escri-
ta e o ensino da matemtica de maneira que os alunos possam ser colocados frente a situaes
desafiadoras para que consigam ampliar as formas de comunicao escrita.
A representao das ideias matemticas utilizando a linguagem natural escrita contribui
para a atividade de converso apontada por Duval (2005), como ilustramos nos exemplos
apresentados pela professora Daniela. A atividade de converso do registro simblico mate-
mtico para a linguagem natural escrita, por meio da elaborao de situaes-problemas
pelas crianas foi uma atividade que apresentou um grau de dificuldade diferente daquele
exigido quando as crianas partem da situao-problema para o clculo. Segundo Duval
(2005), no ensino da matemtica, na maioria das vezes, um sentido de converso privile-
giado, reforando a falsa ideia de que o treinamento realizado num sentido estaria automa-
ticamente exercitando a converso no outro sentido.
Desse modo, pensamos que a atividade no somente de resolver situaes-problema,
mas tambm de formular essas situaes podem contribuir para uma aprendizagem real-
mente significativa no ciclo da alfabetizao, bem como abrem possibilidades de explorao
de diferentes linguagens e formas de comunicao, principalmente aquelas relativas s ques-
tes de textualidade, compreenso e produo de texto que destacamos aqui.
Assim, se um texto de situao-problema, tomado enquanto texto concreto, historica-

289
mente real e situado no tempo e no espao (ANTUNES, 2009), produzido como ponto
de partida e ponto de chegada (GERALDI, 1997 [1991]) do processo de ensino apren-
dizagem de Lngua Portuguesa e Matemtica e, por que no, de outras disciplinas tam-
bm?, dentro de um carter de texto tpico, regular, estabilizado, flexvel e varivel (AN-
TUNES, 2009), que levou em considerao as condies necessrias de produo (o que
dizer, para quem dizer, razo para dizer e como dizer (GERALDI, 1997 [1991])), foi
compreendido por algum em uma atividade dialgica de seleo, reordenao e reconstru-
o (MARCUSCHI, 2011) e resolvido por uma criana que conseguiu fazer a converso
entre a linguagem materna e a linguagem simblica matemtica (DUVAL, 2005), pode-
mos dizer que a articulao entre a linguagem matemtica e a aprendizagem da linguagem
escrita possvel e que o almejado processo de alfabetizar na perspectiva do letramento foi
contemplado.

Referncias

ALBUQUERQUE, R. N.. Alguns fatores lingusticos que interferem na inteleco dos pro-
blemas matemticos no Ensino Fundamental I. Dissertao de Mestrado. Universidade Catlica de
Pernambuco. Recife, 2007.
ANTUNES, I. Lngua, texto e ensino outra escola possvel. So Paulo: Parbola, 2009.
BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Currculo na alfabetizao: concepes e
princpios. Ano 1, unidade 1. Braslia : MEC, SEB, 2012.57 p.
BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: organizao do trabalho pedaggico.
Braslia: MEC, SEB, 2014.
COLOMBO, Janecler A. A; FLORES, Claudia R.; MORETTI, Mricles Thadeu. Reflexes em torno
da representao semitica na produo do conhecimento: compreendendo o papel da referncia na aprendiza-
gem da matemtica. Educao Matemtica Pesquisa, v. 9, p. 180-203, 2007. Disponvel em:
http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/. Acesso em 16 mar. 2012.
COLOMBO, Janecler A. A; FLORES, Claudia R.; MORETTI, Mricles Thadeu. Registros de repre-
sentao semitica nas pesquisas brasileiras em Educao Matemtica: pontuando tendncias. Zetetik, v.
16, p. 41-72, 2008. Disponvel em: http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/. Acesso em: 15
jan. 2012.
DANTE, L.R. Formulao e resoluo dos problemas de matemtica: Teoria e prtica. So Paulo:
tica, 2010.
DUVAL, R. Registres de reprsentation smiotique et fonctionnement cognitif da la pense. Annales de
didactique et de sciences cognitives, v. 5, p. 37-65, 1993.
DUVAL, R. Registros de representao semitica e funcionamento cognitivo da compreenso em matemti-
ca. In: MACHADO, S. A. Aprendizagem em matemtica. 2 ed. So Paulo: Papirus, 2005. p. 11-33.
FONSECA, M.C.F.R. Alfabetizao Matemtica. In BRASIL, PactoNacional pela Alfabetizao na

290
Idade Certa. Apresentao. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio
Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2014. p 26-31.
GERALDI, J.W. No espao do trabalho discursivo, alternativa. In _____. Portos de Passagem. 4 ed. So
Paulo: Martins Fontes, 1997 [1991]. p 115-218.
GUEIROS, E.C.; AGRANIONIH, N.T.; ZIMER, T. T.B. Aprofundando o tema. Ao chegar escola
in PACTO Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Operaes na resoluo de problemas.
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia:
MEC, SEB, 2014. p 6-8.
MARCUSCHI, L. A. Compreenso Textual como Trabalho Criativo. In: UNESP. Prograd. Caderno de
Formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, p. 89-103, v. 11.
Disponvel em: http://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40358/3/01d17t07.pdf . Acesso em: 5set.
de 2015.
MICOTTI, M. O ensino e as propostas pedaggicas.In: BICUDO, M. A. V. (Org). Pesquisa em
Educao matemtica: concepes & Perspectivas. So Paulo: Ed.UNESP, 1999. p. 153-167.
MOURA, A.R.L.; MARCO, F.F.; SOUSA, M.C.; PALMA, R.C.D.. Resolver problemas, o lado ldi-
co do ensino da matemtica. In BRASIL. Pr-Letramento. Programa de Formao Continuadas de
Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Matemtica. Fascculo 7. Braslia, 2007.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_mat.pdf; Acesso em dez. 2014.
NACARATO, A. M; MENGALI, B. L. S; PASSOS, C. L. B. A matemtica nos anos iniciais do
ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
NUNES, T; CAMPOS, T. M. M; MAGINA, S; BRYANT, P. Educao Matemtica: nmeros e
operaes numricas. So Paulo: Cortez, 2009.
SOUZA, S. J. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. 3 edio. Campinas, SP: Papirus,
1996.
SOUZA, I.P. Relaes entre apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica e letramento nas diferentes reas
do Conhecimento. In PACTO Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Planejando a alfabetizao,
integrando diferentes reas do conhecimento: projetos didticos e sequncias didticas. Ano 01, uni-
dade 06. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.Braslia : MEC, SEB, 2012. p 6-11.
VERGNAUD, G. A criana, a matemtica e a realidade. Curitiba: Editora da UFPR, 2009.
VIANA, C.R.; ROLKOUSKI. E. A criana e a matemtica escolar. FONSECA, M.C.F.R.
Alfabetizao Matemtica. In BRASIL, Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
Apresentao. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto
Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2014. p 18-25.

291
292
SEO ESPECIAL
Dilogos, reflexes e relatos de experincia

293
294
O VIS LINGUSTICO DA ALFABETIZAO: UMA PROPOSTA PARA
A FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES
Rosana Mara Koerner1

Introduo

Tratar da temtica de alfabetizao e letramento, para alm da complexidade que lhe


inerente, exige a opo por um dado ponto de vista, sob o risco de se adentrar em variados
caminhos e no se chegar a um bom termo em nenhum deles. Assim, para este texto, opto
por abordar a alfabetizao em seu vis lingustico, considerando a lngua como a matria-
prima com a qual trabalha um grupo especfico de professores: os alfabetizadores. Mais pre-
cisamente, pretendo discutir a apropriao (ou no) dos conhecimentos lingusticos requeri-
dos no processo de alfabetizao pelos professores alfabetizadores em diferentes instncias
de sua formao. Para tal, requisito minhas percepes como alfabetizadora que j fui,
como formadora de alfabetizadores no Curso de Pedagogia, em aes de formao continu-
ada e, finalmente, como palestrante em eventos promovidos no mbito do Pacto pela
Alfabetizao na idade certa (doravante PNAIC). A despeito de certo tom emprico que
tais percepes possam sugerir, assumo-as aqui como dados que no podem ser simples-
mente ignorados, uma vez que so resultantes de experincias variadas com a alfabetizao,
servindo para compor aquilo que Tardif (2011) chama de saberes experienciais.

1 A abordagem lingustica na formao de professores


Inicio minha proposta de reflexo assumindo o vis fortemente lingustico que a alfabeti-
zao tem. de lngua que se trata quando se fala de alfabetizao; afinal, alfabetizar-
-se adquirir a capacidade/habilidade de estabelecer interaes sociais por meio de outra
modalidade lingustica: a escrita. No mera transcrio da fala para a escrita por meio de
uma simples associao de sons e smbolos, como muitas vezes ouvi de professores alfabeti-
zadores nos cursos que ministrei. preciso desconstruir nesses profissionais a ideia de que
basta ao aluno escrever do jeito que ele fala. Tal simplificao d pistas claras da superficia-
lidade com a qual pode ser visto o processo de aquisio da linguagem escrita por parte dos
professores. E mais: ela desnuda a falta de uma abordagem lingustica do fenmeno da alfa-
betizao. Disso j nos davam notcias Cagliari (1989), Soares (2004) e Lemle (2004),
h muito tempo.
Talvez algumas coisas tenham se alterado nos ltimos anos com a introduo de algumas
disciplinas que conseguem trazer a contribuio da Lingustica Aplicada para o campo da
1
Doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas. Atua como professora na Universidade da
Regio de Joinville (UNIVILLE).

295
Pedagogia. Os estudos que relacionam linguagem com sala de aula ainda se concentram
mais no campo da Lingustica Aplicada. Contudo, por seu forte carter interdisciplinar,
facilmente tais estudos podem ajudar a compor programas de disciplinas na rea da
Pedagogia. Apesar disso, h a sensao de que o processo moroso. Na publicao Letra
A (O Jornal do Alfabetizador, n. 38, maio/junho de 2014)2 l-se a seguinte declarao
de Luciane Manera Magalhes (professora da Faculdade de Educao da Universidade
de Juiz de Fora UFJF), dada a Joo Vitor Marques, autor do artigo Quem o profes-
sor alfabetizador?: Em sua formao, ele [o alfabetizador] chega apenas a 'ter notcias'
de como a lngua funciona, no se habilitando a compreender o que realmente a alfabeti-
zao, o que realmente uma criana aprendendo a ler e a escrever. Tambm Piccoli
(2015, p. 140) se posiciona a esse respeito: Concordo que pouco se tem investido na for-
mao do alfabetizador no que se refere aos aspectos lingusticos para o ensino da leitura e
da escrita, sendo essa sim [...] uma das lacunas a serem superadas.
As contribuies trazidas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1985) exigiram um
olhar mais cuidadoso para o funcionamento da lngua, uma vez que isso implica perceber as
coerncias e incoerncias nas representaes escritas que as crianas produzem dos sons lin-
gusticos que ouvem3. Apesar das evidncias claras da consumao do [...] casamento
entre lingustica e alfabetizao [...] (PICCOLI, 2015, p. 140), a nfase dada a outros
tantos aspectos envolvidos no processo de alfabetizao (psicolgicos, sociais, didticos,
metodolgicos), nos cursos de Pedagogia, acaba por relegar a abordagem lingustica con-
dio de informao acessria.
Minha defesa aqui pela necessidade de a abordagem lingustica assumir papel de des-
taque ao se falar de alfabetizao e de formao de alfabetizadores. Durante a alfabetiza-
o, a lngua destrinchada, dilacerada, deformada e reformada em infindveis exerccios
de associao entre fonema e letra. Trata-se de um momento nico na histria de todo usu-
rio de uma dada lngua. Nem mesmo os linguistas, que se debruam sobre o funcionamento
da lngua, conseguem repetir tais exerccios. Eles no tm mais a inocncia de quem no
conhece o padro escrito da lngua, como o caso de quem est se alfabetizando. J se
encontram impregnados pelo vis do escrito, querendo impor sua primazia ao falado.
O alfabetizando (em especial, a criana) ainda jaz numa nebulosa zona em que as letras
se misturam a outros sinais ou gestos de escrita (VIGOTSKI, 1998). Aos poucos, a nebli-
na se dissipa e ele separa o que serve para escrever do que serve para desenhar, riscar etc.
Ento, ele se depara com uma curiosa relao que se estabelece entre aquilo que se diz e os

2
Trata-se de uma publicao do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE), rgo complementar da Faculdade
de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
3
Ainda que a abordagem das referidas autoras no seja do campo da Lingustica, ela acabou por exigir um olhar mais atento
para os fenmenos da aquisio da escrita, especialmente para as relaes feitas pelas crianas entre som e letra.

296
modos como isso pode ser registrado. Quase concomitantemente, descobre que essa relao
apresenta problemas (LEMLE, 2004), que aquilo que pensava inicialmente no bem
assim, e ele precisa rever suas descobertas iniciais. Alm disso, depara-se com situaes
impensveis, em que o seu jeito de falar, o jeito de falar de seus pais, no parece ter repre-
sentao escrita, ou, pelo menos, no uma representao autorizada.
Certamente que todo esse cenrio exige a interveno cuidadosa da professora4, que pre-
cisa ter conhecimentos psicolgicos, sociolgicos, didticos e metodolgicos para lidar com
os percalos inevitveis do processo de alfabetizao. Para alm desses conhecimentos, tam-
bm os lingusticos lhe so necessrios para que sua interveno seja, de fato, cuidadosa.
Para que reconhea em cada pergunta, em cada dvida, em cada tentativa de seu aluno o
seu desejo de usar a verso escrita da lngua, preciso que a alfabetizadora aprenda a deci-
frar os meandros que permeiam a lngua em sua verso escrita. E mais, ela precisa identifi-
car como eles se revelam para o aluno que est aprendendo a escrever. No se trata de dizer
to somente para o aluno que as vogais so as letras que abrem a boquinha, mas faz-lo
perceber como se d a articulao desses sons lingusticos. Ou, ainda, que o m vem antes
do p e do b porque a mame cuida do papai e do beb5, mas indicar criana em que
regio da boca ocorrem esses sons. Fugindo de todo drama feito em torno da ortografia,
preciso informar o aluno de que, embora ele fale baudi, dever escrever balde, sem omitir
dele toda carga valorativa que h por trs de casa uso.
A par de toda uma abordagem lingustica que enfatize os aspectos fonticos e ortogrfi-
cos da lngua, existe o aspecto discursivo, muito mais delicado no processo de alfabetizao.
Embora toda a significativa discusso sobre letramento nos ltimos anos tenha tangenciado
tal aspecto ao priorizar os gneros do discurso6 como elementos organizadores da ao peda-
ggica, receio que nem sempre tenham ficado claras alfabetizadora as implicaes de tal
enfoque. Em muitos casos, ocorreu quase uma troca mano a mano da cartilha pela multi-
plicidade de gneros (embalagens, receitas, cantigas, parlendas etc.), que continuam ser-
vindo ao propsito nico do reconhecimento das letras e das slabas, sem o rigor da sequn-
cia pr-estabelecida pelo autor da cartilha. Contudo, o carter discursivo que o trabalho
com diferentes gneros poderia engendrar, aliado ao trabalho de reconhecimento de letras e
de slabas, fica limitado, quando muito, a umas poucas perguntas sobre quem sabe o que
uma receita? ou quem j prestou ateno no que est escrito em uma embalagem?.
O domnio de tais conhecimentos lingusticos no poder ser alcanado mediante uma
abordagem aligeirada pela falta de tempo (carga horria disponvel) no currculo da forma-

4
Opto pelo feminino por ser essa a condio reconhecida da maioria dos profissionais dessa fase da escolaridade.
5
Justificativa dada por uma professora participante de uma formao continuada por mim ministrada.
6
Opto pela expresso do discurso para manter a mesma forma usada em Esttica da criao verbal (2000), de
Bakhtin, na traduo feita por Maria Ermantina Galvo.

297
o inicial de professores alfabetizadores, como j esboado mais acima. A defesa aqui no
pelo mero espelhamento do que abordado em um curso de Letras ser, tambm, aborda-
do em Pedagogia, mas pela seleo e organizao cuidadosa de um conjunto de saberes
necessrios ao de alfabetizar. E fao tal defesa a partir de minhas percepes sobre alfa-
betizao vivenciadas em diferentes lugares e em diferentes pontos de minha trajetria como
professora.

2 Meus caminhos pela alfabetizao


Iniciei minha carreira na docncia logo aps ter concludo o antigo Curso Pedaggico
(no antigo 2 grau), em substituio ao Ncleo Comum ou Cientfico, que preparava to
somente para a faculdade ou, quando muito, para o vestibular. Como toda recm-formada,
vivi as angstias dos momentos iniciais da profisso. De acordo com Hubermann (1992,
p.39), esse o momento do choque do real, em que se percebe [...] a distncia entre os
ideais e as realidades quotidianas da sala de aula [...]. Vive-se tambm o contraponto, a
descoberta, marcada pela empolgao e pelo desejo de experimentar. Na ocasio, eu esta-
va mais preocupada em controlar os alunos para, finalmente, conseguir dar aula. Assumi
uma turma de alfabetizao j tendo lecionado para as outras turmas da primeira fase do
Ensino Fundamental (antigo 1 Grau). Estava no meu terceiro ano como professora quan-
do me repassaram uma turma da antiga 1 srie, j que ningum mais entre os professo-
res veteranos da escola para onde fui transferida queria assumi-la. Repito aqui uma situa-
o um tanto corriqueira e j abordada por Lemle (2004, p. 05): Sabe-se que os profes-
sores primrios evitam as classes de alfabetizao. Contudo, parece que tal cenrio est
mudando, dado o reconhecimento da delicadeza que o processo de alfabetizao representa
para uma escola e para uma rede de ensino. Em pesquisas por mim desenvolvidas e/ou ori-
entadas nos ltimos anos, tem-se percebido certo cuidado em destinar s turmas de alfabeti-
zao professores j com alguma experincia na educao. Sob minha orientao, Denise P.
Heinz realizou um survey7 com 138 professores alfabetizadores de uma das redes pblicas
de ensino da maior cidade do Estado de Santa Catarina. Um dos dados obtidos o que se
refere ao tempo de servio na educao. Apenas 4% dos professores eram iniciantes (1
ano no magistrio), 37% estavam no perodo de 11 a 20 anos de experincia e 22% j
tinham mais de 21 anos. Como concluiu a autora:

A importncia da experincia prtica do professor, maior dom-


nio sobre as inmeras especificidades da educao e o entendi-
mento da fase da alfabetizao como muito importante para

7
A dissertao, defendida em maro de 2013, teve como ttulo O letramento na voz dos professores alfabetizadores.

298
toda a sequncia na escolarizao, podem ser alguns dos fato-
res que se revelam nestes dados. Tambm pode ser o reforo do
entendimento de que a alfabetizao uma fase muito difcil
para o aluno e que exige maior experincia do professor
(HEINZ, 2013, p. 61).

Concomitantemente ao incio do meu trabalho como professora, ingressei em um curso


de Pedagogia com habilitao em orientao educacional. Em meio a discusses sobre his-
tria e filosofia da educao, ficou a lacuna sobre alfabetizao. Paulo Freire continuou sen-
do um ilustre desconhecido para mim. No ano seguinte ao da concluso do curso, encontra-
va-me como estudante no Curso de Letras, ao mesmo tempo em que continuava como alfa-
betizadora, agora j mais segura quanto aos procedimentos metodolgicos, obtidos em fre-
quentes cursos de formao continuada oferecidos pela rede de ensino. Na poca, o Estado
de Santa Catarina investia em um mtodo de alfabetizao aparentemente inovador, que
vinha na contramo do mtodo sinttico: o Mtodo das Experincias Criadoras8, baseado
em cartazes de experincias. Aqueles encontros de formao continuada foram fundamen-
tais, especialmente porque aconteciam no tempo real da prtica. Embaso, a partir disso, a
minha defesa pela manuteno de programas como o Pibid9, j que contribuem para dimi-
nuir a distncia entre o que visto no espao da academia e o que acontece na sala de aula.
No meu segundo ano no curso de Letras, vivenciei as situaes mais enriquecedoras
para a minha formao como alfabetizadora. Foi o ano em que questes de Fontica eram o
contedo da disciplina Lngua Portuguesa II. Durante as aulas, no havia a preocupao
da professora em fazer qualquer relao daquele contedo com o processo de aquisio da
linguagem escrita (at porque no essa a tnica do curso de Letras), mas essa relao
acontecia todas as manhs, em minhas aulas de alfabetizao, ao observar as tentativas de
escrita de meus alunos. Compreendi porque escreviam cu com s e que como ce,
porque insistiam em colocar um i em tambm e esquec-lo em caixa e baixo.
Passei a inst-los a observar os movimentos articulatrios que faziam ao falar determinados
sons. Tornei-me mais complacente com seus erros.
O processo de aquisio da escrita dos meus alunos passou a ser um interessantssimo
exerccio de aplicao dos meus conhecimentos fonticos, adquiridos em um curso que no
tem a pretenso de formar alfabetizadores. E no s eu estava aprendendo com os exercci-
8
Trata-se de um mtodo proposto por Ida Dias da Silva, caracterizado por iniciar a alfabetizao por meio de pequenas his-
trias expostas em cartazes de experincias. O estudo da slaba era introduzido depois que os alunos j estivessem relativa-
mente familiarizados com algumas palavras e frases.
9
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia que se caracteriza pela insero de licenciandos em contextos edu-
cacionais para acompanhamento e desenvolvimento de atividades pedaggicas sob orientao de professores da Educao
Bsica e das Instituies de Ensino Superior.

299
os, mas tambm os meus alunos. No precisei recorrer histria da mame que cuida do
papai e do beb para que assimilassem que antes do p e do b vai m. Tambm parei de fal-
sear minha fala nas palavras em que o l assume uma posio ps-voclica (balde, alface), na
tentativa de que os alunos acertassem a sua escrita. Compreendi que a escrita uma moda-
lidade distinta da oral e que uma no parmetro para a outra. Mas no compreendia por
que tais informaes no me foram passadas no curso de Pedagogia. No que histria e filo-
sofia da educao no sejam importantes, mas com a lngua que eu lidava ao alfabetizar.
Todo o meu significativo interesse pelas questes fonticas resultou em um posterior con-
vite para assumir a disciplina de Lngua Portuguesa II no curso de Letras. Tal situao
reflete algo corriqueiro: o ingresso na docncia do ensino superior resulta no afastamento da
educao bsica. Na pesquisa Atratividade da carreira docente no Brasil (2009), da
Fundao Carlos Chagas, conduzida pela Professora Bernadete Gatti, uma das percepes
quanto carreira est relacionada ao nvel de ensino: O trabalho nas sries iniciais do ensi-
no fundamental menos atraente na opinio da maioria dos jovens (FUNDAO
CARLOS CHAGAS, 2009, p. 56). Em um dos depoimentos trazidos para sublinhar a
concluso, l-se:

[...] a rea da universidade muito respeitada, professor de


universidade aqui muito respeitado e eu acredito que no seja
um salrio muito melhor que na prpria escola, n, e os profes-
sores de cursinho, aqui em Manaus, muitos so disputados e
recebem bem, sim, os professores de cursinho, j os professores
de colgio um pouco diferente (Matias, escola particular,
Manaus) (Id.ib., p. 56).

Apesar do meu afastamento, a temtica da alfabetizao continuava na pauta das


minhas aes, agora na condio de pesquisadora. Em 1996, desenvolvi minha primeira
pesquisa totalmente motivada pelo meu interesse em conhecer o professor alfabetizador de
minha cidade. A pesquisa, intitulada O professor alfabetizador de Joinville, caracterizou-
se como um survey, e o principal instrumento foi um questionrio enviado a alfabetizadores
das redes pblica (municipal e estadual) e particular de ensino. Boa parte das questes
refletia minha forte preocupao para com os aspectos lingusticos, e os resultados compro-
varam a percepo de que havia/h uma lacuna no processo de formao dos alfabetizado-
res.
Poucos anos depois teve incio o curso de Pedagogia na universidade, no qual passei a
atuar como responsvel pela disciplina Fundamentos e Metodologia do Ensino de Lngua
Portuguesa. Imprimi uma caracterstica mais lingustica cadeira, que s foi reforada com

300
o meu ingresso no mestrado e no doutorado em um programa de Lingustica Aplicada.
inegvel a contribuio trazida pela rea para as discusses envolvendo alfabetizao, como
j abordado anteriormente.
Em minha dissertao de mestrado10, volto temtica do papel do professor alfabetiza-
dor como mediador entre os alunos e o sistema de escrita. De desenho etnogrfico, durante
a coleta dos dados de pesquisa, vrias foram as evidncias de que so necessrios conheci-
mentos de ordem lingustica para uma atuao mais assertiva. Para ilustrar minha afirma-
o, trago um dos episdios observados:

Episdio (16/06/98):
(01) Professora (doravante P): ento vamos ver, :: Ronaldo [ ]. Para escrever Ronaldo [ ], que letra
falta?
(02) Aluno (doravante A): l.
(03) P: o l. Ento, , Ronaldo [ ]. O al. O a(+) e o l, n. Agora, o que que ns escrevemos?
(04) Alunos (doravante As): Dunga!
(05) P: Dun(+)
(06) As: ga.
(07) P: ga. Duga? (Responde, quase que imediatamente) No. (+)
(08) As: Dunga.
(09) P: dun. Como que o un?
(10) A(1): [ o e, o h e o/
(11) P: [u, u/
(12) A(2): o n.
(P1 chama a ateno de um aluno, enquanto outros insistem em dizer que o n.)
(13) A(3): m.
(14) P: dun, dun, que letrinha falta?
(15) As: n.
(16) P: Ah?
(17) As: n.
(18) P: Por qu? Porque o m s pega na mo do p e do b. Ento, que letrinha falta pra car dun?

A professora faz uso de diferentes estratgias para trabalhar a escrita com as crianas.
Uma delas refere-se correspondncia, que estabelecida entre a letra l e a sua emisso
ocorrente em posio pr-voclica na slaba numa situao em que a letra est em posio
ps-voclica. Nos turnos 01 e 03, percebe-se a tentativa da professora de facilitar a identifi-
cao da letra l atravs da sua emisso como fonema lateral, j conhecido do aluno. Ela anu-
la a arbitrariedade que h entre a letra l e a sua emisso como semivogal posterior, para
auxiliar o aluno na resoluo adequada da atividade.
A sobreposio da emisso do l em Ronaldo (turnos 01 e 03) como lateral emisso
comum na regio, que a de semivogal, pode sugerir que a professora entende que os vrios
10
Professora: balde com 'u' ou com 'l'? O ato de mediar do professor alfabetizador, defendida em dezem-
bro de 1999, no Instituto de Estudos da Linguagem IEL UNICAMP, sob a orientao da Professora Doutora Raquel
Salek Fiad.

301
valores sonoros que uma mesma letra pode assumir ficam neutralizados no valor acrofnico
do nome da letra. Entre esses valores, estariam aqueles provenientes dos modos de fala,
caractersticos da regio. H uma espcie de dependncia da linguagem oral em relao
linguagem escrita, o que poderia sugerir ao aluno que esta parmetro para a emisso
daquela.
Outra estratgia a recorrncia a um mascaramento para que o uso adequado pudesse
ser feito (turno 18). Como nesse caso no h a possibilidade de estabelecer a diferena no
uso do m ou do n atravs de suas caractersticas sonoras em posio ps-voclica, a profes-
sora opta por fornecer pistas que considera adequadas compreenso dos seus alunos, com
o objetivo de facilitar-lhes a memorizao de uma ou outra letra, dependendo do contexto.
Tal estratgia parece apontar para uma necessidade de simplificao de um sistema de
escrita ortogrfico que se mostra complexo, dado o seu carter etimolgico presente em mui-
tos de seus vocbulos. uma simplificao que se monta sobre a reconhecida capacidade
de memorizao das crianas, de detalhes de histrias. Uma vez esquecido o detalhe (quem
pega na mo de quem), contudo, a estratgia perde seu efeito. As pistas para a identifica-
o do uso de uma ou outra letra, nesse caso, no esto no contexto lingustico, mas fora
dele.
No uso dessas estratgias e em algumas situaes de explicitao das relaes entre letra
e som, a prtica mediadora da professora parece indicar algumas lacunas na sua formao
no que se refere a informaes sobre o funcionamento da lngua. Nesse ponto, parece perti-
nente indagar sobre os resultados dessa situao no processo de aquisio da modalidade
escrita da lngua: essas lacunas, perceptveis em sua fala sobre alguns aspectos da relao
letra e som, no poderiam gerar certa confuso no uso de certas letras ou na emisso de cer-
tos fonemas? No seriam insuficientes para a compreenso do aluno, restringindo-lhe o
domnio dessas relaes?
No momento em que ingressei no doutorado, ganhou fora no Brasil a discusso sobre
os gneros do discurso, especialmente nos estudos em Lingustica Aplicada. Afastei-me
das temticas de sala de aula, do professor alfabetizador, para compreender a questo do
estilo individual de escrita em dados de aquisio. s questes mais relacionadas ao siste-
ma de escrita se somou a compreenso mais ampla do carter dialgico da linguagem e do
aspecto responsivo que envolve as interaes humanas, com uma clara assuno das ideias
de Bakhtin (2000). O estudo dos gneros me foi particularmente impactante pelo potenci-
al que eles representam para uma alfabetizao que se realiza na perspectiva do letramento.
Aos poucos, foram surgindo discusses que associavam as noes de alfabetizao, de letra-
mento e de gneros, que passaram a compor fortemente minhas aulas, agora re-organizadas
em duas disciplinas distintas: Lingustica Aplicada Lngua Materna e Alfabetizao e
Letramento. Certamente que me sinto privilegiada com a possibilidade de trabalhar com

302
questes lingusticas no curso de Pedagogia, mas por vezes me sinto como uma andorinha
solitria, que pouco vero est fazendo.
Inquieta com minhas percepes acerca da importncia que todo esse conjunto de sabe-
res lingusticos tem para o processo de alfabetizao, ofereci, ao longo de seis anos, uma ati-
vidade de extenso que se configurou como uma formao continuada a professores alfabe-
tizadores das redes pblicas de ensino da cidade. Em parceria com outras colegas, minha
nfase recaa sobre as discusses em torno da alfabetizao e do letramento, dos gneros do
discurso e do funcionamento do sistema de escrita.
A experincia com uma formao continuada com tal abordagem foi particularmente sig-
nificativa porque serviu para confirmar minhas suspeitas acerca da necessidade de apresen-
tar tais discusses aos professores j atuantes, mas tambm de refor-las na formao inici-
al. Os momentos mais vibrantes da formao continuada eram aqueles em que abordva-
mos o sistema de escrita da Lngua Portuguesa. Iniciava a atividade aplicando um ditado
de dez palavras totalmente desconhecidas e com diferentes graus de complexidade. As pro-
fessoras eram colocadas na condio de quem desconhece a escrita daqueles termos e fica-
vam, em geral, perplexas com os resultados. Em nenhuma das edies da formao conti-
nuada houve algum que acertasse a escrita das dez palavras; poucas conseguiram acertar
mais do que sete. Comentrios como o que eu fao com os meus alunos?! e coitados
deles! eram recorrentes.
Um questionrio com perguntas cujas respostas exigiam das professoras um posiciona-
mento frente a situaes envolvendo aspectos lingusticos era aplicado em seguida. Mais per-
plexidade: elas no sabiam por que se escreve m antes de p e b, nem o que dizer para a cri-
ana que escreveu casa com z. A curiosidade com que encaravam as informaes sobre
as relaes entre letra e som e sobre como isso se faz presente no processo de alfabetizao
servia, para mim, como prova de que minhas suspeitas estavam corretas: h, sim, a necessi-
dade de uma abordagem mais lingustica do processo de alfabetizao na formao dos pro-
fessores, seja ela inicial ou continuada.
Contudo, tal concluso no pode ser to simplificada. Certa ocasio, por uma coincidn-
cia dessas inusitadas, a estratgia do ditado de palavras desconhecidas foi aplicada no
perodo da manh com professores j atuantes, durante a formao continuada, e noite,
com os estudantes de Pedagogia, professores em formao inicial. O entusiasmo misturado
perplexidade dos professores j atuantes no passou de uma fraca empolgao por uma
estratgia de ensino diferente da convencional para as licenciandas. Acreditei mesmo que
toda aquela abordagem mais lingustica pouco repercutiu (repercutir?) no futuro fazer
pedaggico daquelas futuras professoras. Talvez minhas suspeitas tenham que ser repensa-
das. Talvez determinados contedos s faam sentido no cotidiano da sala de aula. Ento
realmente s importa falar de aspectos psicolgicos, sociolgicos, didticos e metodolgicos

303
na formao inicial e deixar os lingusticos para a formao continuada?
Essa uma difcil questo, especialmente porque uma possvel resposta pode indicar que
minhas percepes sempre estiveram equivocadas. Contudo, no consigo crer no equvoco
ao evocar tantos depoimentos de professores participantes de formaes continuadas: Por
que a gente no viu isso na graduao?. Minha prpria prtica pedaggica foi afetada
quando tive acesso s informaes sobre o funcionamento do sistema grfico da Lngua
Portuguesa durante o curso de Letras. A quase simultaneidade entre o que se estuda e o
que se faz com isso talvez seja um caminho para se repensar a formao inicial.
Tambm preciso escapar do imediatismo que toma conta de certos discursos, especial-
mente daqueles que se referem ao fazer pedaggico. Ainda que toda uma abordagem mais
lingustica do processo de alfabetizao no faa tanto sentido para as pedagogas naquele
momento, servir como uma base sobre a qual suas futuras percepes sobre o sistema de
escrita podero se assentar. No haver mais o estranhamento com expresses como a rela-
o entre letra e som e h letras que representam mais de um som. Como formadora de
alfabetizadores e defendendo a necessidade de uma carga maior de lingustica em sua for-
mao inicial, conformo-me com a ideia de que mesmo uma menor abordagem servir para
provocar alguma reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita da lngua que se pre-
tende ensinar.

3 Minhas experincias no/com o PNAIC


Minhas experincias com o PNAIC se limitam, at o momento11, s palestras ministra-
das nos encontros, tanto de orientadores de estudo como dos professores alfabetizadores.
Geralmente eram os eventos que marcavam o fim de alguma etapa. O formato (gnero?)
palestra no se mostra apropriado para a abordagem acerca do funcionamento do sistema
de escrita, contedo perfeito para uma aula, em que os participantes vo construindo o seu
conhecimento mediados pelo professor. Contudo, as lacunas em minha trajetria de discus-
ses, genuinamente educacionais, e meu vis lingustico (aplicado, necessrio reforar) dire-
cionam plenamente minhas opes quanto s abordagens assumidas em minhas palestras.
O letramento o fio condutor e, nessa linha, os gneros do discurso so a tnica de
todas as minhas falas. O resgate do carter dialgico da linguagem no trabalho pedaggico
pressupe considerar a linguagem como instrumento de interao, no ignorando as possi-
bilidades geradas na nfase das aes nos gneros do discurso. Isso ganha maior relevncia
no processo de apropriao da escrita, dando-lhe a nfase preconizada pelas noes de
letramento, com o produtivo envolvimento em prticas sociais com a escrita.
11
No momento, duas orientandas esto desenvolvendo suas pesquisas de mestrado com foco no PNAIC e sua contribuio
para a ampliao do conhecimento dos professores participantes no que se refere aos gneros do discurso e ao sistema grfico
da Lngua Portuguesa.

304
Os gneros podero adentrar o espao da escola e ser o eixo balizador das aes no pro-
cesso de aquisio da linguagem escrita a partir do reconhecimento do que a criana j
conhece sobre a escrita. Talvez seja interessante perguntar a ela acerca dos gneros que cir-
culam em seus diferentes ambientes de convvio. Isso poder ser o marco inicial para a alfa-
betizao que tem lugar no espao escolar. preciso desmentir a noo de que a escrita
coisa da escola. Para que o professor assuma o trabalho na perspectiva do letramento a
partir do uso dos gneros do discurso, fundamental que ele se aproprie desses conceitos e
de suas relaes.
Contudo, trata-se de mais um contedo ligeiramente abordado na formao inicial, quan-
do, no meu entender, deveria servir de balizador do fazer pedaggico dos professores for-
madores. Penso aqui no letramento acadmico e em suas implicaes para a formao dos
futuros professores. No que eu creia no mero exerccio da transposio de saberes, numa
ingnua iluso de que possvel transpor para a sala de aula aquilo que trabalhado na
esfera acadmica.
Ao considerar os gneros como balizadores do fazer pedaggico na esfera acadmica,
estou compreendendo a possibilidade de uma aprendizagem que se d mais pelo vivenciar
do que pelo ouvir. O licenciando/pedagogo, vivenciando experincias de ensino organiza-
das em uma abordagem discursiva, que considere os sujeitos envolvidos e o contexto da inte-
rao, provavelmente compreender mais claramente o que alfabetizar na perspectiva do
letramento.
Volto ao PNAIC e consigo reconhecer no programa esse vis mais lingustico que venho
defendendo ao longo deste texto (e de minha trajetria). A prpria distribuio dos conte-
dos em seus Cadernos d notcia desse reconhecimento, bem como os trabalhos produzidos
pelos alunos da Educao Bsica e trazidos por seus professores, participantes do PNAIC,
para os encontros de formao para serem compartilhados entre todos os alfabetizadores
presentes. A acolhida de minhas falas tambm me d indcios de que novos caminhos esto
sendo trilhados quando se trata de alfabetizao. Afinal, se a temtica pouco interessasse,
os convites teriam cessado em suas primeiras edies.

Algumas consideraes sempre provisrias


Pensar em alfabetizao e letramento associando tais conceitos formao docente a par-
tir de minha prpria trajetria em diferentes espaos e tempos mostrou-se um interessante
exerccio de reflexo. Por sua extenso, tal trajetria permite o delineamento de algumas
concluses que talvez contribuam para as discusses que envolvem a formao do professor,
em especial, do alfabetizador. Afinal, a alfabetizao foi e continua sendo o fio condutor de
minhas aes no campo educacional, seja como professora formadora de alfabetizadores,
seja como pesquisadora.

305
A formao de um professor pode ser entendida como o descortinamento de muitas re-
as e aspectos da profisso professor. Certo encantamento inicial com a possibilidade de atu-
ar junto a crianas d lugar percepo de que muitos saberes so necessrios para que tal
atuao no seja um mero estar junto ou um simples cuidar. De acordo com Tardif (2011),
o saber docente um saber plural (p. 36), resultante de um amlgama de saberes de dife-
rentes origens (da formao, da experincia, do currculo etc.)12. Tais saberes se distribuem
ao longo da trajetria docente, no uniformemente, mas com maior ou menor concentrao
nas diferentes fases pelas quais passa o professor, lembrando aqui um pouco de
Hubermann (1992), j citado anteriormente. Assim, na formao inicial h um intenso
esforo de obteno dos saberes prprios da formao profissional, em geral fornecidos
pelas instituies de formao de professores. De acordo com Tardif (2011), tais saberes
contribuem para a formao cientfica dos professores e podem, ou no, ser incorporados
prtica docente. So concepes acerca de variados aspectos que nortearo, de um modo
ou de outro, o fazer pedaggico do futuro professor. Isso se revela um imenso dilema para
os formadores de professores. De tudo o que discutido na graduao, o que, de fato, con-
tribui para a prtica pedaggica? Fujo de uma viso meramente aplicacionista, mas creio
ser necessria a reflexo sobre os contedos que compem os programas das licenciaturas.
J os saberes experienciais so aqueles produzidos no exerccio da funo, quando ao
professor foi conferida a autorizao para exerc-la porque, supostamente, adquiriu um
mnimo de saberes necessrios ao exerccio da profisso. nesse momento, especialmente
naqueles que se seguem ao dia da formatura, que o professor iniciante se depara com uma
srie de situaes pedaggicas que lhe exigem posicionamentos e/ou tomadas de deciso (s
vezes quase imediatamente) para as quais, ele percebe, no estava preparado. Ao estranha-
mento inicial pode seguir certa desconfiana da incompletude da formao inicial. O pro-
fessor recupera, em sua memria, os saberes relativos sua profisso, mas lhe faltam dispo-
sitivos que possibilitem o enfrentamento de certas situaes pedaggicas para as quais tais
saberes devem ser contextualizados e ressignificados. Falta-lhe a experincia do real.
Durante a formao inicial, at h a aproximao com o real, mas em uma condio que o
transfigura em um simulacro, o que inevitvel, j que durante a formao inicial o futuro
professor no tem a autorizao para exercer a sua funo de forma plena, com todos os
encargos que ela traz.
Pensar em formao de professores alfabetizadores um exerccio que se revela ainda
mais complexo, dadas as mltiplas frentes pelas quais a alfabetizao pode ser vista. So
vrios os saberes a serem mobilizados na ao de alfabetizar, desde aqueles envolvendo o
funcionamento do sistema de escrita at aqueles relacionados ao desenvolvimento da crian-
12
Tardif (2011) fala de saberes da formao profissional, de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. No cabe o
aprofundamento de tais noes nesta altura do presente trabalho.

306
a durante o seu processo de aquisio da escrita. Como tais saberes podero ganhar senti-
do para estudantes de Pedagogia, professores em formao inicial, considerando a distncia
que os separa da prtica? Talvez essa tenha sido uma das principais questes deixadas
pelas discusses trazidas neste texto.
preciso reconhecer o papel a ser exercido pelo professor, aquele que d visibilidade cri-
ana acerca da funo da escola em sua vida. O que cabe a esse professor das sries iniciais?
O que se busca, mais do que a alfabetizao do aluno, o seu letramento, a sua formao
como sujeito capaz de participar de diferentes prticas sociais com a escrita. Contudo, para
que o professor possa, de fato, dar a sua parcela de contribuio nesse processo de forma-
o, preciso que ele tenha clareza das noes que nortearo o seu fazer pedaggico e que
ele conhea a matria-prima com a qual trabalhar: a lngua e suas nuances, especialmente a
relao entre letra e som, que to fortemente ganha visibilidade durante a alfabetizao.
Em minha trajetria, tais noes foram sendo adquiridas em contexto de aprendizagem
no previsto para a formao do alfabetizador (curso de Letras). No deveria ser necessrio
ao pedagogo tambm fazer um curso de Letras para aprender sobre a lngua com a qual tra-
balha, destrinchando-a em exerccios intensos de reconhecimento de qual letra representa
qual som, ou, ainda, aprender sobre as possibilidades de trabalho com os gneros do discur-
so, realando o carter interativo da linguagem e a responsabilidade para com o letramento
dos estudantes. Dada a natureza prpria da alfabetizao e do letramento, parece bastante
evidente que a abordagem lingustica no pode ser contedo ausente nos cursos de formao
de professores, sob a pena de termos alfabetizadores bem fundamentados nos temas da edu-
cao e absolutamente inocentes no contedo que instaura sua prtica pedaggica.

Referncias

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. [Trad. M. E. Galvo] 3 ed. So Paulo: Martins Fontes,
2000.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizao & Lingustica. So Paulo: Editora Scipione Ltda, 1989.
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. [Trad. D. M. Lichtenstein, L.
Di Marco e M. Corso] Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
FUNDAO CARLOS CHAGAS. Atratividade da carreira docente no Brasil. So Paulo,
2009. Relatrio Preliminar.
HEINZ, D. P. O letramento na voz dos professores alfabetizadores. Dissertao (Mestrado em
Educao) Programa em Educao, Universidade da Regio de Joinville UNIVILLE, Joinville-SC,
2013.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NVOA, A. (Org.). Vidas de pro-
fessores. 2. ed. Portugal: Porto Editora, 1992.

307
KOERNER, R. M. Professora: balde com 'u' ou com 'l'?: O ato de mediar do professor alfabeti-
zador. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada) Programa em Lingustica Aplicada, Instituto de
Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, Campinas-SP, 1999.
LEMLE, M. Guia terico do alfabetizador. So Paulo: tica, 2004.
MARQUES, J. V. Quem o professor alfabetizador? Letra A: o jornal do alfabetizador, Belo Horizonte,
n. 38, p. 8-11, maio/jun. 2014.
PICCOLI, L. Como formar um professor alfabetizador no Curso de Pedagogia? Discusses sobre a formao
inicial nas universidades federais da regio sul do Brasil. Revista Brasileira de Alfabetizao ABAlf,
Vitria, v. 1, n. 1, p. 132-154, jan./jun. 2015.
SOARES, M. Alfabetizao e letramento. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2004.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 12. Petrpolis-RJ: Vozes, 2011.
VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superio-
res. [Trad. J. Cipolla Neto, L. S. M. Barreto, S. C. Afeche] 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

308
A JORNADA DE ALICE NO PAS DAS MARAVILHAS: INDAGAES
SOBRE A CRIANA E A AVALIAO ESCOLAR
Lilane Maria de Moura Chagas1

Assustada
Andando em crculos
Estou debaixo da terra
Eu caio
Sim, eu caio

Estou enlouquecendo
Onde eu estou agora?
De cabea pra baixo
No posso parar agora
Isso no pode me parar agora

Eu vou superar
Vou sobreviver
Quando o mundo estiver se partindo/ Quando o mundo desabar
Quando eu finalmente atingir o cho
Eu irei me virar
No tente me parar/ me impedir
No vou chorar

Eu estou no pas das maravilhas


De p novamente
Isso real? Isto real? Isso faz de conta?
Eu vou tomar uma posio at o final
(Alice/Avril Lavigne)2.
Introduo

Este texto surge da paixo pela histria, pela jornada, pela aventura de Alice no Pas
das Maravilhas. Como uma amante dessa histria, eu me senti muitas vezes convidada a
falar sobre ela: nas minhas aulas no Curso de Pedagogia, nas formaes de professores, nos
grupos de pesquisas e, informalmente, quando sou tocada a falar dos meus prprios proces-
sos de crescimento e indagaes diante daquilo que a vida revela como surpresa. Sim, pois
Alice a metfora para mim, de nossos prprios processos de buscas pelo crescimento em
todas as dimenses da vida. Muitas vezes camos nos buracos e ficamos bem pequenas
diante das coisas que a realidade nos apresenta. Outras vezes, fortalecidos, crescemos e os
1
Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora supervisora do Polo 1
Florianpolis e regies, do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
2
ALICE. Disponvel em < http://www.vagalume.com.br/avril-lavigne/alice-traducao.html#ixzz3nYG7Mg3t>.

309
problemas e a realidade se complexificam. Assim o movimento da vida. As histrias sin-
gulares se misturam com as histrias ficcionais e vamos sonhando e aprendendo a viver.
Assim, inicio este texto falando de como o desejo de escrev-lo foi gestado. Destaco, por-
tanto, que no ano de 2014, na formao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa, no Polo1, o qual coordenei como supervisora, instalamos o Cine PNAIC no turno
noturno da formao, e Alice foi um dos filmes exibidos. J ali, tambm no desejo de ampli-
ar a discusso, essa reflexo foi se constituindo ao ouvirmos sobre o impacto do filme.
No planejamento da formao do PNAIC de agosto de 2015, fui convidada a falar
sobre a infncia e a criana. Tambm tomada por esse tema, uma das formadoras me inda-
gou se no seria interessante que eu falasse da criana e de Alice. Achei a provocao mui-
to pertinente, mas no me animei para efetivar uma palestra com este teor naquela forma-
o, embora tivesse, como motivao e base, o trabalho realizado por algumas professoras
do Ncleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) com as crianas pequenas no ano de 2014
sobre a histria de Alice com diferentes verses publicadas, imagens e filmes.
No entanto, a vida cheia de surpresas e as oportunidades so dadas no momento opor-
tuno seguindo seu ritmo e desejo. Assim, envolvida com a comemorao do evento dos 150
anos de Alice, participei da mesa em que ouvi uma fala da professora Dirce Waltrick do
Amarante intitulada Qual a Moral de Alice? Essa palestra me provocou muitas questes,
busquei alguns trabalhos j realizados sobre Alice e comecei meu mergulho e estudo sobre
o tema.
Ao ser convidada para fazer a fala inicial na formao do PNAIC em outubro do mes-
mo ano sobre avaliao escolar, considerei que naquele momento, com base no movimento
gestado h um tempo, era o momento de entrar na jornada de Alice e revelar minhas inqui-
etaes e provocaes sobre o tema que a criana e a avaliao escolar. Desse modo, peo
ao leitor licena ficcional para realizar essa reflexo e aproximao para algo que parece
nonsense: a Avaliao escolar e a Jornada de Alice.

1 Carrol3 e Alice4: Uma relao j conhecida?


Aceitando a provocao para a palestra, tomei como base as imagens do clip de Avril
Lavigne, juntamente com a cano (letra que compe a epgrafe deste texto), para iniciar
minha fala na formao de outubro cujo tema originou estas reflexes. Indaguei: O que as
imagens e a cano nos provocam a pensar sobre a avaliao escolar? possvel viajarmos
na histria de Alice e nos indagarmos acerca do sentido das coisas? Tem sentido esta hist-

3
Charles Lutwidge Dogson (pseudnimo Lewes Carroll), reverendo e professor de matemtica, na Christ Church, em
Oxford. Escreveu Aventuras de Alice no Pas das Maravilhas e Atravs do Espelho e o que Alice encontrou por l.
4
Alice Liddell, protagonista da aventura narrada por Carroll em Aventuras de Alice no Pas das Maravilhas e Atravs do
Espelho e o que Alice encontrou por l.

310
ria para ns? Que sentido? Quer saber? Entre na toca e v atrs da Alice, que vai atrs do
Coelho (CADERMATORI, 2010, p. 11). Eis a como a palestra se iniciou. O livro e a
prpria narrativa de Carroll foi enredando as imagens e a fala sobre a temtica. Apresentei
o livro para as professoras em formao fundamentada na fala de Amarante (2015) ao afir-
mar que Alice no Pas das Maravilhas um daqueles livros que, como toda grande literatu-
ra, estica e encolhe muito facilmente conforme os interesses, as habilidades e a idade do lei-
tor. Essa imagem produzida por Amarante importante para nosso incio de conversa,
uma vez que esto implcitos nesta afirmao dois aspectos que retomaremos mais adiante: o
esticar e o encolher (o crescimento) e as idades do leitor (as crianas de todas as idades).
A narrativa de Alice ultrapassou seu prprio tempo e espao. Alice tem, exatamente em
2015, cento e cinquenta anos. Essa histria, essa narrativa, esse livro tem sido estudado em
muitas reas de conhecimento5 que vm contribuindo para desvendar significados e produ-
zir muitos outros sentidos para a jornada desta menina chamada Alice e suas aventuras.
H diversos registros que afirmam que

esta histria foi contada por Carroll, pela primeira vez, a trs
meninas da famlia Liddel, durante um passeio pelo Tmisa,
rio que atravessa Londres. O livro foi dedicado por ele a uma
delas, Alice, como voc vai ver to logo comece a leitura. Trata-
se de uma aventura subterrnea, composta em prosa e verso,
com muito humor e certa dose de horror (CADEMOR-
TORI, 2010, p. 11).

Pergunto-me, o que leva Cademortori (2010), j na sua apresentao traduo


do livro de Alice, a apresentar a narrativa como uma aventura que possui certa dose de hor-
ror? Minha hiptese se sustenta na ideia de que muitos adultos, ao analisarem o livro, o
consideram obscuro, nonsense demais para as crianas pequenas. Mas at que ponto ao
colocarmos uma indicao do livro por faixa etria no estamos dificultando que tambm
elas, as crianas pequenas, possam produzir seus sentidos e leituras?6
Para potencializarmos ainda mais a reflexo sobre este tema, poderamos lembrar que a
5
Encontramos no Banco de teses da CAPES 615 trabalhos registrados somente com a palavra-chave Alice. E fora muitos
outros que podem existir cruzando outras, muitas outras palavras-chave.
6
Eu e a turma da disciplina Literatura e Infncia ministrada no semestre 2015.1 pudemos ter acesso aos materiais e explicitao do trabalho
realizado pelas professoras Carolina, Ligia, Saskya no ano de 2014 para as crianas pequenas. Tivemos acesso ao rico repertrio selecionado
pelas professoras, desde documentrios sobre Alice (1930), imagens de diversos artistas e a produo das crianas a partir desse trabalho. A
experincia das professoras nos provocou a dar outro sentido ao trabalho com os materiais, obras e pinturas produzidos pelos artistas que no
esto pensando sua Obra para uma determinada faixa etria. Mas esta outra questo que nos provoca a discusso e o repensar a produo
cultural de homens e mulheres na relao do acesso para o maior nmero de crianas das mais diversas idades e classes sociais. Esta e muitas
outras reflexes potencializam nossa pesquisa e projetos de extenso realizado junto a biblioteca da Barca dos Livros e a Biblioteca do NDI.

311
histria de Alice se inicia com uma avaliao sobre o que seria um livro para crianas.
Alice, j com um olhar indagador pergunta-se sobre o livro que a irm mais velha est len-
do de que serve um livro sem figuras nem dilogos?7. O que est nos apontando Alice ao
avaliar um livro? O que um livro destinado s crianas precisa ter para tornar-se interessan-
te para o pequeno leitor?
A histria de Alice suscitou e continua suscitando muitas questes. Interessa-nos
aqui tecer algumas indagaes sobre a temtica da avaliao escolar e a criana, o que,
implicitamente, consiste em uma crtica ao sistema educacional que o livro comporta.
(AMARANTE, 2015, p. 2).

2 A criana Alice e o que dizer sobre o saber e o ensino

Poderia iniciar esta seo de muitas formas, mas escolho comear perguntando-me quem
a Alice que me provoca dizer algo sobre o saber, sobre o ensino, sobre o processo de
avaliao escolar?
Alice uma criana insubmissa, num mundo povoado por criaturas autoritrias, tiranas,
ou inclementes. Se for assim que Alice se revela para mim, posso neste sentido, indagar
sobre quem a criana com a qual trabalhamos todos os dias na escola? O que conhecemos
delas? Como vivem? Que saberes ns produzimos sobre elas? E para elas? Como a escola
olha para a criana que recebe? E ainda seguindo essa linha de indagaes, ressalto outra
questo que est posta para a docncia: a escolha do que ensinar? Como ensinar? Por que
ensinar isto e no aquilo? Um dos trechos de Alice que me permite pensar sobre essas
questes quando ela afirma:

[...]'Teria gostado muito de ensinar alguns truques a ele se


pelo menos estivesse do tamanho certo para isso! Ai, ai! Tinha
quase me esquecido de que preciso crescer de novo! Deixe-me
ver como posso conseguir isso? Suponho que teria de comer
ou beber uma coisa ou outra; mas a grande questo : o qu?'
A grande questo era, certamente, 'o qu?'. Alice olhou para
as flores e a relva que a cercavam por todos os lados, mas no
viu nada que parecesse a coisa certa para se comer ou beber
naquelas circunstncias. Havia perto dela um cogumelo gran-
de, quase da sua altura; depois de olhar embaixo dele, e dos
7
interessante ressaltar que o livro de Alice no Pas das Maravilhas encontra instigantes dilogos e desenhos (primeiros dese-
nhos j produzidos pelo prprio Carroll e mais tarde mais conhecidos os desenhos de John Tennel). Vale a pena conhecer
tambm as diversas outras ilustraes espalhadas pelo mundo que nos abre outras possibilidades de leitura e pesquisas.

312
dois lados, e atrs, ocorreu lhe que no seria m ideia espiar o
que havia em cima dele. (CARROLL, 2009, p. 53).

E o que faz Alice diante da situao que se apresenta para ela: olha, observa, pesquisa,
indaga e encontra? Esticou-se na ponta dos ps e espiou sobre a borda do cogumelo e seu
olhar encontrou imediatamente o de uma grande lagarta azul, [...] E elas... [...] ficaram
olhando uma para a outra algum tempo em silncio (CARROL, 2009, p. 55).
No seria esse um movimento importante na prtica docente para compreendermos o
processo das coisas? Inclusive, o tempo do silncio? No o silncio disciplinador que o dis-
curso pedaggico, muitas vezes, impe s crianas, mas, sobretudo, o silncio da compreen-
so, da busca para as indagaes que so muitas no movimento da relao com o outro. O
silncio, a pausa necessria diante do novo, das novas ideias. No sistema escolar, h tempo
para os tempos e ritmos individuais e coletivos? H espao para isso no processo de ensino
e de aprendizagem? Considerar tempos e espaos diferenciados muito importante para/na
prtica pedaggica?
Voltemos jornada de Alice, pois ela, ao ser indagada sobre o conhecimento de si, enfa-
tiza com simplicidade algo que nos parece custoso de entender, que so as transformaes
que ocorrem o tempo todo no processo da experincia com o conhecimento:

[...]'Quem voc?' perguntou a Lagarta. No era um comeo de


conversa muito animador. Alice respondeu, meio encabulada:
'Eu eu mal sei, Sir, neste exato momento pelo menos sei quem
eu era quando me levantei esta manh, mas acho que j passei por
vrias mudanas desde ento'. (CARROLL, 2009, p. 55).

E na continuao do dilogo, outras pistas de reflexo de Alice so colocadas: Que


quer dizer com isso? esbravejou a Lagarta. Explique-se!. No estaramos ns professo-
res na postura da Lagarta, o tempo todo exigindo que nossas crianas expliquem as coisas,
enquanto elas ainda esto no processo de elaborao das coisas e do mundo? Pode a voz de
Alice revelar a voz das crianas que muitas vezes no compreendemos:

[...]'Receio no poder me explicar', respondeu Alice, 'porque


no sou eu mesma, entende?'
'No entendo', disse a Lagarta.
'Receio no poder ser mais clara, Alice respondeu com muita
polidez, pois eu mesma no consigo entender, para comear; ... e
ser de tantos tamanhos diferentes num dia muito perturbador'.

313
'No ', disse a Lagarta.
'Bem, talvez ainda no tenha descoberto isso', disse Alice; 'mas
quando tiver de virar uma crislida vai acontecer um dia,
sabe e mais tarde uma borboleta, diria que vai achar isso um
pouco esquisito, no vai?'
'Nem um pouquinho', disse a Lagarta. 'Bem, talvez seus senti-
mentos sejam diferentes', concordou Alice; 'tudo que sei que
para mim isso pareceria muito esquisito'. (CARROLL, 2009,
p. 55-57).

Ser de tantos tamanhos... transformar-se. No isso que a relao com o conhecimento


nos provoca? Quantos momentos na vida nos sentimos grandes quando j compreendemos
o mundo? E quando as coisas difceis comeam a fazer sentido para ns, tambm no
esse o momento de grandeza diante da vida? Ou o contrrio: Quantas vezes no compre-
endemos nada, e parece que estamos pequeninos diante de tudo que parece ser muito maior
que ns? E se pensarmos sobre o processo de avaliao escolar o tempo todo, essa relao
de estica e encolhe no est posta o tempo todo? Ou ainda, no estamos em nossas salas de
aula apenas avaliando quantitativamente os aspectos cognitivos e das habilidades adquiri-
das? Avaliando apenas o conhecimento transmitido e retido pelas crianas?
Moraes (2008) recomenda que

a avaliao seja vista como um instrumento que colabore tanto


para a melhoria qualitativa da aprendizagem, quanto para uma
melhor compreenso das dificuldades dos problemas, bem
como dos elementos facilitadores de tais processos. A funo
principal da avaliao est na melhoria da qualidade da apren-
dizagem. (MORAES, 2008, p. 233).

Seguindo o dilogo, podemos ainda destacar: ser que s vezes no percebemos, verda-
deiramente, as transformaes das crianas? E a questo que sempre nos colocamos :
reprovamos ou no essa criana? O que fazer com o estudante que no aprendeu? Mas at
que ponto se d voz criana e se tem coragem de dialogar sobre suas mudanas e transfor-
maes?
No captulo Porco e pimenta, acontece pela primeira vez o encontro de Alice com a
Duquesa segurando seu beb de colo e seu gato, que obrigado a gostar de pimenta posta
abundantemente na sopa. Nesse encontro, o dilogo se estabelece sempre com muita tenso
e imposio: a imposio no dilogo entre adulto e criana. Arriscamos afirmar que nossa

314
protagonista revela dificuldade em entabular uma conversa com a Duquesa e, quando acon-
tece, a Duquesa rotula Alice na posio do no saber. possvel indagar que tambm
ns professores, muitas vezes, travestido de Duquesa, colocamos igualmente as crianas nes-
se lugar o do no saber? Voc no sabe grande coisa, observou a Duquesa; e isto
um fato. (CARROLL, 2009, p. 71).
Seria essa a posio docente no processo de avaliao? Cotidianamente, no utilizamos
de mecanismo de controle dos tempos, do contedo, do saber adquirido, do processo, dos
sujeitos e do resultado esperado? Existe nesse captulo tambm a cozinheira que est prepa-
rando uma sopa e ao tir-la do fogo, comea a atirar tudo que estava a seu alcance na
Duquesa e no beb. A Duquesa no tomava conhecimento deles, nem quando a atingiam.
E tomar conhecimento dos fatos, do que est acontecendo na sala, no processo de aprendi-
zagem das crianas, no seria um requisito da ao docente? E por que no afirmar, do
fazer da avaliao? Oh! Por favor, veja o que est fazendo! gritou Alice (CARROLL,
2009, p. 72). No estariam de alguma forma nossas crianas falando: por favor olha eu
aqui! Veja, o que j sei! Olha o que escrevo!
Outro paralelo possvel de traar sinalizado por Amarante (2015), que afirma:

[...] a pimenta e os livros, pois muitas vezes os livros oferecidos


aos alunos na escola, ainda que no sejam do gosto das crian-
as, so enfiados nelas goela abaixo, para usar uma expresso
autoritria com a qual a Duquesa talvez concordasse. (AMA-
RANTE, 2015, p. 4).

A Duquesa tambm nos brinda com uma fala importante: Se cada um cuidasse da pr-
pria vida, disse a Duquesa num resmungo rouco, o mundo giraria bem mais depressa.
(CARROLL, 2009, p. 74). Desse modo, se acreditamos que ao invs de sustentar na
escola um olhar para as coisas perifricas, alheias ou as que rotulam e excluem as crianas,
acreditamos tambm que a Duquesa tem razo em sua colocao.
O dilogo de Alice com a Duquesa continua, e Alice aproveita para mostrar-lhe o
que sabe sobre seus conhecimentos matemticos, e de cincias. E, em um determinado
momento, a Duquesa a interrompe com voz severa: cortem-lhe a cabea! (CARROL,
2009, p. 74). Metaforicamente, estabelecendo uma relao entre a atitude da Duquesa e o
resultado final das avaliaes escolares: quantas vezes as cabeas das crianas no foram cor-
tadas na escola e a produo do fracasso escolar se constituiu um dado de realidade?
Na cena, a relao entre adulto e criana complexa, revelando tudo aquilo de imperativo,
impositivo, normativo, disciplinador. E depois, h uma ao efetiva de passar a responsabili-
dade ao outro no momento em que a Duquesa atira o beb nos braos de Alice e sai de cena.

315
E o que faz Alice? Busca uma maneira adequada de acalentar a criana. E leva para o
ar livre evitando a sua morte naquele lugar! No seramos Alices quando aceitamos o
desafio de nutrir as crianas, cuidando do seu bem-estar fsico e emocional, bem como
zelando para que elas aprendam, superem os obstculos, avancem em seu processo formati-
vo? E ns adultos, continuamos submetendo as crianas experincia do fracasso escolar?
Fracasso das crianas ou do sistema ou dos adultos? E por que no temos a coragem de per-
guntar: na viso de quem a criana fracassa? O fracasso escolar ainda se constitui um dado
de realidade em nosso pas. Na relao de Alice com o Gato de Cheshire, h o famoso di-
logo:

[...]'Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para


ir embora daqui?'
'Depende bastante de para onde quer ir', respondeu o Gato.
'No me importa muito para onde', disse Alice.
'Ento no importa que caminho tome' disse o Gato. (CAR-
ROLL, 2009, p.76-77).

Tal dilogo nos provoca pensar sobre o planejamento de nossas aes. No seria o plano
de ensino um instrumento da materialidade de escolha e de caminhos? Traados de aes?
No captulo, Um ch maluco, algumas perguntas so ressaltadas, mas sem respostas, afir-
maes sem sentidos, indagaes aparentemente loucas, decifraes de enigmas, mas no
tambm esse o movimento em que o conhecimento se produz? Seria esse movimento similar
ao percurso feito pelas crianas no processo de socializao, aprendizagem e desenvolvi-
mento?
No captulo intitulado O campo de croqu da Rainha, h muitas cenas que poderamos
analisar destacando relaes autoritrias e antidialgicas. Vamos destacar apenas a cena em
que a Rainha demonstra no suportar ser contrariada, e exige a compreenso das coisas.
Ela, [...] s tinha uma maneira de resolver todas as dificuldades, grandes ou pequenas.
Cortem-lhe a cabea! Cortem-lhe a cabea! (CARROLL, 2009, p. 74).
Indagamos at que ponto o sistema escolar assume a posio da Rainha, sempre na ao
de avaliar sob o controle e a obedincia, adaptao e disciplina? E esse controle no refora
um discurso (in)visvel de adaptao e de hierarquia social? Mas, como romper com esse
sistema de controle e segregao social que produz o fracasso escolar de muitas crianas?
Maria Teresa Esteban (2001) salienta que:

o fracasso escolar se configura dentro de um quadro de mlti-


plas negaes, dentre das quais se coloca a negao da legitimi-

316
dade de conhecimentos e formas de vida formulados margem
dos limites socialmente definidos como vlidos. A inexistncia
de um processo escolar que possa atender s necessidades e par-
ticularidades das classes populares, permitindo que as mltiplas
vozes sejam explicitadas e incorporadas, um dos fatores que
fazem com que um grande potencial humano seja desperdiado.
(ESTEBAN, 2001, p. 8).

A autora revela a crtica aos diversos processos de negao criana, negao valoriza-
o de seu saber e de seu acesso ao conhecimento produzido pela humanidade.

2.1 A avaliao escolar e o dilema da Falsa Tartaruga


No captulo intitulado A Histria da falsa tartaruga, a menininha se encontra uma
segunda vez com a Duquesa, aquela personagem assustadora e impositiva que aparece no
captulo intitulado Porco e Pimenta. Alice caminha distrada quando, de repente, inter-
rompida pela Duquesa que diz:

[...]'Voc est pensando em alguma coisa, minha cara, e isso a


faz esquecer de falar. Neste instante, no posso lhe dizer qual
a moral disso, mas vou me lembrar daqui a pouquinho'. 'Talvez
no tenha nenhuma', Alice atreveu-se a observar. 'Ora, vamos,
criana'! disse a Duquesa. 'Tudo tem uma moral, questo de
saber encontr-la' (CARROLL, 2009, p. 105).

Diante desse dilogo, afirma Amarante (2015):

Essa busca pela moral era e, parece que ainda , perseguida


pela escola. Na instituio escolar, tudo tem que ter um por-
qu, tudo tem que ter uma concluso, de preferncia uma nica
resposta para evitar grandes discusses, ainda que, muitas
vezes, essa concluso seja to nonsense e absurda quanto as
concluses da Duquesa (AMARANTE, 2015, p. 02).

Amarante (2015) nos faz lembrar que nesse mesmo captulo, mais adiante, por exem-
plo, para alimentar a conversa, Alice diz: 'O jogo est bem melhor agora' e logo ouve a
rplica da Duquesa: ... 'e a moral disso 'Oh, o amor, o amor que faz o mundo
girar'. (CARROLL, 2009, p. 105).

317
No seria o afeto algo que produz intensidade na relao e que nos indica como lidar
com as crianas? Seria o afeto o termmetro para perceber o que, nas crianas, nos provo-
ca, nos incomoda ou nos impulsiona? Precisamos entender as condies que esto para
alm daquela criana. Entender que ela faz parte das relaes sociais estabelecidas, reais e
objetivas. complexa e rdua a atividade de aprender com e ensinar diferentes pessoas? E
quem disse que fcil esse processo? O estudo, a discusso coletiva, as pesquisas, as trocas,
e a literatura nos auxiliam e podem nos dar pistas significativas para avanarmos.
A propsito, parafraseando Amarante (2015), a literatura oferecida s crianas na esco-
la no precisaria, necessariamente, apresentar uma moral ao final da histria. Mas no
to fcil nos livrarmos da moral ou dos ensinamentos esses imperativos e impositivos. No
obstante, a funo social do professor ensinar as crianas. Ensinar o qu? Aquilo que elas
j manifestam? Ensinar apenas o que da ordem do desejo e do interesse? At que ponto,
ns no ensinamos as crianas a lerem textos de vanguarda, isto , textos mais inventivos e
contestadores? Assim, afirma a autora que sabe-se que esses textos podem no ter uma
moral facilmente discernvel nem mesmo uma narrativa linear [...] (AMARANTE,
2015). Por isso, os textos de vanguarda, os clssicos so leituras necessrias e importantes
para todos.
Avaliando a narrativa de Carroll, Amarante (2015) ressalta que Alice um exemplo
de um livro que no tem uma moral explicita, nem poderia ter, j que o paradoxo uma de
suas caractersticas principais. De modo que Carroll afirma uma coisa para mais adiante
neg-la ou contrari-la (AMARANTE, 2015, p. 03). muito importante abrir os hori-
zontes do leitor, mostrar diferentes formas de escrita e diferentes propostas literrias.
Amarante (2015) provoca-nos ainda com uma importante questo: No seria a
Duquesa uma representao tambm da figura do professor convencional e autoritrio, que
se curva aos objetivos da Instituio escolar, vista por Carroll de forma bastante crtica?

um dos preceitos morais da Duquesa deixa Alice bastante confu-


sa. A Duquesa replica uma frase de Alice dizendo: [...]e a
moral disso 'Seja o que voc parece ser' ou, trocando em
midos, 'Nunca imagine que voc mesma no outra coisa
seno o que poderia parecer a outros do que o que voc fosse ou
poderia ter sido no fosse seno o que voc tivesse sido teria pare-
cido a eles ser de outra maneira'. (CARROLL, 2009, p. 106).

Ressalta, ainda, Amarante (2015, p. 05) que Alice diz que entenderia a frase se ela
fosse escrita, mas em troca ouve a seguinte ameaa da Duquesa: Isso no nada perto do
que eu poderia dizer, se quisesse. Essa cena muitas vezes um fato nas escolas, muitas

318
vezes algumas posturas de professores ainda so bastante ameaadoras s crianas, retiran-
do-lhes a voz e a vez de falar e se posicionarem. O dilogo entre Alice e a Duquesa ainda
nos revela outras questes que acontecem no interior das relaes escolares e na relao hie-
rrquica entre adultos e crianas. Outro exemplo quando Alice afirma ter o direito de pen-
sar, e a Duquesa responde que a menina tem o direito de pensar tanto quanto um porco
tem de voar. (CARROL, 2009, p. 107). A liberdade posta em xeque diante do siste-
ma escolar (AMARANTE, 2015, p. 05). A autora, tambm elucida que mais adian-
te, nesse mesmo captulo, Alice apresentada a um Grifo e a uma Falsa Tartaruga, ambos
teriam frequentado a 'escola do mar' e parecem ter aprendido nela que ouvir muito mais
importante do que falar ou indagar. Nessa relao, Alice tambm percebia que ali, naque-
le lugar nunca tinha recebido tantas ordens. Nesse contexto, pensemos, seria a escola o
lugar do discurso normativo e imperativo por excelncia? At que ponto, esse discurso no
seria, por princpio, excludente indo de encontro ao direito de escolarizao e de aprendiza-
gem para todas as crianas?
Voltando ao captulo da Tartaruga Falsa, a complexidade da relao destacada por A-
marante (2015):
no demora muito para Alice fazer uma pergunta Falsa
Tartaruga e ser repreendida pelo Grifo, que diz: Devia ter vergo-
nha de fazer uma pergunta to simples, deixando Alice com von-
tade de se enfiar embaixo da terra, Mais frente, quando Alice
novamente interrompe o discurso da Falsa Tartaruga, o Grifo a
manda calar a boca. (AMARANTE, 2015, p. 05-06).

Essas histrias podem nos ajudar a refletir sobre as posturas autoritrias que h na ao
docente para calar as crianas. Muitas vezes, as crianas na escola no sabem como agir,
pois elas necessitam apresentar suas dvidas e seu no saber, para que sejam ensinados os
conhecimentos necessrios para sada desse lugar. Ao invs disso, elas so diagnosticadas
pela escola como incapazes ou que no conseguem aprender. Se ela tenta reproduzir os
modelos que lhe so apresentados e no consegue faz-lo perfeitamente tambm desquali-
ficada. Assim, Amarante (2015) coloca:

ser que ainda hoje, ns professores, no falamos mais do que


escutamos? Ser que no continuamos em sala de aula a impor
sempre o nosso ponto de vista, como se os textos que lemos jun-
to com os estudantes s tivessem sentido se interpretados por
ns? Sempre somos levados a procurar em tudo uma nica res-
posta, como faz a Duquesa? (AMARANTE, 2015, p. 6).

319
A escola, pouco considera as vozes destoantes. E quando essas so ouvidas geralmente
so avaliadas negativamente. Qual o espao no cotidiano escolar para sua expresso e
reconhecimento? E se pensarmos no sistema de avaliao escolar, embora tenha avanado
com as discusses e pesquisas, percebemos que ainda est implcita uma perspectiva exclu-
dente. Ainda os instrumentos e critrios silenciam as crianas que dele participam. De
modo geral, podemos tambm afirmar que h uma desvalorizao de saberes e conhecimen-
tos que no aqueles considerados na matriz curricular. At que ponto no precisar desen-
volver um olhar mais atento, uma escuta mais refinada, uma intuio mais apurada que so
construdas por meio do dilogo?
Ressaltamos aqui uma fala entre a Tartaruga e Alice sobre saberes e disciplinas cursadas:

[...]'S fiz o curso regular'. 'E como era?' quis saber Alice. 'Len-
tura e Estrita, claro, para comear", respondeu a Tartaruga
Falsa; 'e depois os diferentes ramos da Aritmtica: Ambio,
Subverso, desembelezao e Distrao'. 'Nunca ouvi falar de
'Desembelezao'', Alice se atreveu a dizer. 'O que ?'
O Grifo levantou as duas patas de surpresa. 'Como? Nunca
ouviu falar de desembelezao?' exclamou. 'Sabe o que embe-
lezar, suponho?'. 'Sei', disse Alice sem muita convico; signifi-
ca tornar alguma coisa mais bela'. 'Nesse caso', continu-
ou o Grifo, 'se no sabe o que desembelezar, voc uma boba-
lhona'. No se sentindo estimulada a fazer mais nenhuma per-
gunta sobre aquilo, Alice se virou para a Tartaruga Falsa e disse:
'Que mais tinha de estudar?' (CARROL, 2009, p.113 -114).

Amarante (2015) nos ajuda a rememorar que na Inglaterra vitoriana, a escola formava
massas de alunos que deveriam se comportar 'bem' em prol dos interesses econmicos e soci-
ais do pas (p.7). E hoje, nas escolas brasileiras existe alguma semelhana de ideal peda-
ggico? Pergunto, qual seria o conceito de homogeneidade no sculo XXI? Ser que no
continuamos a reproduzir na escola discursos pedaggicos de outras pocas? Ser que a
escola no continua ainda perpetuando e reforando a homogeneidade social, como sempre
fez? (AMARANTE, 2015, p. 7).
Hoje, existe uma avaliao nacional que impe e ao mesmo tempo pressiona, tem-se no
pas uma tendncia de homogeneizao curricular considerando ser possvel que diferentes
sujeitos tenham acesso a contedos iguais, na iluso de que assim ocorram as mesmas opor-
tunidades num processo de avaliao padronizado. Diante disso, pergunto-me: que posio
poltica (atitude reflexiva) ns podemos ter sobre os encaminhamentos de uma base nacio-

320
nal comum? Por que algo to complexo precisa ser to acelerado, igual a postura do coelho
no incio da histria de Alice? No estamos no caminho da substituio da heterogeneida-
de real por uma homogeneidade idealizada?
Alm dessas questes outras se colocam para ns na realidade contraditria que vive-
mos: ser que no continuamos a pedir respostas que reproduzam o que foi decorado ao
invs de proporciona