GUIADELCURSODEVERANORIEB2011

CURSO DE VERANO
DE LA RIEB 2011.
Estrategias para la
Planeacin
Planeacin en
Educacin Fsica
Gua Curso de Verano RIEB 2011
La Gua del curso RIEB 2011 Estrategias para la planeacin en Educacin Fsica para
profesores educacin fsica. Fue elaborada por la Subdireccin Acadmica y Deporte Escolar
de la Direccin General de Educacin Fsica de la Administracin Federal de Servicios
Educativos para el Distrito Federal a travs de las oficinas de Reforma Educativa y Diseo
Curricular.
Contenidos
Virginia Reyes LaurelesRosala Yadira Hinojosa Gutirrez
Rosala Yadira Hinojosa Gutirrez
Revisin Tcnica
Rubn Vega Quintanilla
Antonio Alavez Santiago
Coordinacin
Mario Sandoval Sandoval
Rubn Vega Quintanilla
Coordinacin editorial
Direccin General de Educacin Fsica
Diseo
Virginia Reyes Laureles
Edicin 2011.
i DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA

i i i i i 1
NDICE
INTRODUCCIN
SESIN 1
Contexto Histrico de la RIEB
Competencias para la vida y perfil de egreso

Campos formativos, vinculacin, transversalidad y articulacin
Edificacin de la competencia motriz.
SESIN 2
Intervencin Docente
Intervencin docente
Ambientes de aprendizaje
Estrategias didcticas
Aprendizaje cooperativo
Espacios didcticos
Material didctico
SESIN 3
Planeacin Educativa
Planeacin educativa
Conceptos bsicos
Enseanza situada
Unidad didctica
Secuencia didctica
Plan de sesin
Mtodo de proyectos
SESIN 4
Modelo de Gestin Educativa Estratgica
Modelo de gestin Educativa estratgica

Plan estratgico de transformacin educativa (PETE)

i i i i i 2
Plan anual de trabajo (PAT)
SESIN 5
Evaluacin Diagnstica
Evaluacin educativa
Instrumentos de evaluacin
Anexos

i i i i i 3
INTRODUCCIN
El curso de verano de la RIEB Estrategias para una planeacin en Educacin Fsica est dirigido
a maestros en servicio generando el intercambio de experiencias, para poder reflexionar y
analizar para lograr los aprendizajes planteados en las actividades.
En la primera sesin se analizar el contexto histrico de la reforma integral de educacin bsica,

los acuerdos internacionales con los cambios curriculares, competencias para la vida, perfil de
egreso y contexto escolar, conceptualizacin de las competencias en educacin fsica, y los
campos formativos que permitirn que el docente comprenda los retos que demanda el sistema
educativo.
En la segunda sesin es importante conocer los elementos esenciales para la intervencin

docente, las estrategias didcticas de acuerdo al contexto en la bsqueda de crear ambientes de
aprendizaje ms apropiados y los materiales didcticos, integrando los elementos para un
aprendizaje cooperativo que permitir una mejor interaccin entre los alumnos.
La tercera sesin se abordara la planeacin educativa, considerando la enseanza situada, la
planeacin por unidad secuencia didctica, plan de sesin y la integracin del mtodo de
proyecto que permitir favorecer la interaccin en el aula que favorezca al logro de los
aprendizajes esperados en los alumnos.
En la cuarta sesin se analizarn los elementos del modelo de gestin educativa estratgica para
identificar la importancia de integrarse ms directamente al plan estratgico de transformacin
educativa en su plan anual de trabajo favoreciendo el vnculo escuela sociedad.
La quinta sesin se abordar la evaluacin diagnostica como una herramienta esencial del
aprendizaje que debe dar informacin til y necesaria para asegurar el progreso en la adquisicin
y compresin de quien aprende y tambin de quin ensea.
Esperamos que los docentes que participen en este curso unifiquen una base comn en la
comprensin de los temas que demanda la reforma educativa de educacin bsica.
El conocimiento del profesor no es un conocimiento proporcional, sino un razonamiento prctico que no busca la explicacin de lo que sucede en el
aula, sino su comprensin, para poder actuar sobre ello.
Virginia Reyes
i DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA i i i i i 44

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 5
SESIN UNO
Dominio de los contenidos de enseanza del currculo y los
Competencia Docente componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y
pensamiento complejo en los estudiantes
Conocer aspectos fundamentales que le dan sentido y pertinencia a la

Propsito
Reforma Integral de Educacin Bsica.
Analiza los referentes histricos y los contenidos del currculo para un

Aprendizajes Esperados cambio de enseanza y aprendizaje para la transformacin de la
edificacin de la competencia motriz.
I. Educacin bsica en el contexto nacional e internacional
II. Competencias para la vida y el perfil de egreso
Contenidos
III. Campos formativos, vinculacin, transversalidad y articulacin
IV. Edificacin de la competencia motriz
Los docentes analizarn las razones de la reforma educativa.

Reconocern que es un proceso permanente no exclusivo de Mxico,
puesto que en la actualidad abarca un nmero cada vez ms importante
de pases de Amrica Latina y el resto del mundo, en consonancia con
los acuerdos internacionales que han sido impulsados desde diversos
Descripcin
foros.
En esta sesin apuntan a la necesidad de un cambio en torno a las
formas de enseanza y aprendizaje en nuestro pas, para finalmente
llegar a una reflexin acerca de la necesidad y pertinencia de llevar a
cabo la transformacin de la edificacin de la competencia motriz.
1. Los acuerdos internacionales y su relacin con los cambios
curriculares
2. Las competencias para vida y la educacin fsica
3. El perfil de egreso y su contexto escolar
Productos 4. Conceptualizacin
5. Las competencias en Educacin Fsica
6. Los campos formativos
7. Instructivo
Producto final: planeacin de actividad
Plan de Educacin Bsica

Material Programas de educacin fsica

LA EDUCACIN BSICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL
SEP. (2009). Plan de Estudios 2009. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.
El trmino educacin bsica en la mayora de los pases hace referencia a educacin obligatoria, y
ha venido adquiriendo enorme relevancia particularmente a partir de los aos cincuenta.
Inicialmente aluda de manera especfica a la educacin primaria.
A escala internacional se han establecido objetivos de cobertura y calidad para la educacin

bsica:
En la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia (1992),
se plante la necesidad de garantizar el acceso universal con una visin ampliada para
satisfacer las demandas bsicas de aprendizaje de cada persona nio, joven o adulto.
Asimismo, se confiri a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad
de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn.
La Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors
(1996), seala en su informe presentado a la UNESCO que la educacin bsica tiene que llegar,
en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de nios sin
escolarizar y a los ms de 100 millones de nios que abandonan la escuela antes de tiempo.
Adems, puntualiza que los contenidos educativos de este nivel tienen que fomentar el deseo de
aprender, el ansia y la alegra por conocer y, por lo tanto, el afn y las posibilidades de acceder
ms tarde a la educacin durante toda la vida.
La Declaracin Universal de los Derechos Lingsticos puntualiza que los pueblos indgenas
tienen el derecho a la enseanza de la propia lengua y cultura, asimismo declara que la educacin
debe estar siempre al servicio de la diversidad lingstica y cultural, y las relaciones armoniosas
entre diferentes comunidades lingsticas de todo el mundo. Tambin seala que toda comunidad
lingstica tiene derecho a una educacin que permita a sus miembros adquirir un conocimiento
profundo de su patrimonio cultural, as como el mximo dominio posible de cualquier otra cultura
que deseen conocer.

En el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar (2000), la comunidad internacional
reafirm su compromiso de asegurar el acceso a una educacin primaria de alta calidad para el
ao 2015. Asimismo, en uno de sus puntos seal: dada la enorme diversidad cultural que
caracteriza a los pueblos latinoamericanos, calidad educativa implica reconocer la necesidad de
diversificar la oferta educativa a fin de asegurar no slo el respeto sino el fortalecimiento de las
diferentes culturas []. Gobiernos y sociedades debemos impedir que la diversificacin de los
servicios de educacin bsica a los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta
empobrecida, aprovechndose de que estos grupos no han tenido capacidad de para exigir
niveles adecuados de calidad en el servicio y en sus resultados.
En la Cumbre del Milenio (2000) tambin se establecieron objetivos de desarrollo para el ao

2015, conocidos como Objetivos de desarrollo de la ONU para el milenio; en el mbito educativo
destacan: lograr la enseanza primaria universal y promover la igualdad entre los gneros y la
autonoma de la mujer.
Este ltimo objetivo tiene como uno de sus indicadores, eliminar las desigualdades entre los
gneros en la enseanza primaria y secundaria, preferiblemente para el ao 2005, y en todos los
niveles de la enseanza para el 2015.
Como resultado de los compromisos establecidos en el marco internacional, la escolaridad

obligatoria se ha ido incrementando. En la actualidad abarca la educacin primaria y secundaria, e
incluso algunos sistemas educativos, como el caso mexicano, han incorporado uno, dos o ms
aos como obligatorios en la educacin preescolar, con el propsito de alcanzar un mejor logro en
las siguientes etapas. Es decir, la educacin bsica se ha ido ampliando de manera progresiva
hasta alcanzar ocho, 11 o ms aos. Es evidente que todos los pases centran sus esfuerzos en
extenderla a toda la poblacin en edad escolar; es decir, en alcanzar la cobertura universal.
De 1950 a 1980 se observ en Iberoamrica una acelerada expansin de la matrcula y de la

inversin econmica en la educacin bsica. En los aos ochenta el aumento en la matrcula se
mantuvo debido al incremento demogrfico; sin embargo, se present un estancamiento en el
gasto social, vinculado con la crisis de las deudas de los pases que conforman esta regin.
En los aos noventa se incrementa nuevamente el gasto educativo, las tasas de crecimiento

poblacional se reducen, se disean planes educativos de largo plazo que se convierten en
polticas de Estado. Asimismo, se favoreci la descentralizacin y el apoyo a sistemas que
permitieron tanto una mayor autonoma como la modernizacin de la gestin. Un ejemplo son los
programas compensatorios que alientan la participacin comunitaria y combaten el rezago
educativo, impulsados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) en Mxico, y por
Educo en El Salvador. Otros esfuerzos similares fueron el de las 900 escuelas en Chile, el Plan
Social Educativo en Argentina o la Escuela Nueva en Colombia. En el informe 2007 de los
Objetivos de desarrollo del milenio se aprecia que la tasa neta de matrcula en la escuela
primaria en las regiones en desarrollo aument de 80% en el ao escolar 1990-1991 a 88% en el
ao escolar 2004-2005. Sin embargo, aunque se ha reducido el nmero de nios sin escolarizar,
Los datos de matriculacin demuestran que en 2005 cerca de 72 millones de nios en edad de
estudiar primaria no la cursaban, de los cuales 57% eran nias. Asimismo, se observa que uno de
cada cinco nios en edad de estudiar secundaria sigue estando inscrito en centros de educacin
primaria.
En este sentido, en los ltimos aos se han realizado transformaciones en el reconocimiento de la

pluralidad cultural y lingstica del pas, lo cual ha impactado en el mbito educativo. En marzo de
2003 se aprobaron la Ley General de los Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas y la
reforma a la fraccin cuarta del artculo sptimo de la Ley General de Educacin, donde se
reconocen y protegen los derechos lingsticos de los pueblos indgenas como parte de los
derechos humanos, sealndose que los hablantes de lenguas indgenas tendrn acceso a la
educacin obligatoria en su propia lengua y en espaol.
Respecto a la universalizacin de la educacin primaria en Mxico, entre 1992 y 2005 tanto la tasa
neta de matriculacin en primaria como la tasa de alfabetizacin de jvenes de 15 a 24 aos son
prcticamente universales (99.4 y 97.3%, respectivamente). Sin embargo, se reconocen
problemas para alcanzar la misma cobertura en las entidades federativas y regiones de mayor
marginacin, y entre los grupos en situacin de vulnerabilidad, como los indgenas
particularmente las mujeres), los campesinos, y la poblacin migrante y aislada. La siguiente tabla
muestra algunos indicadores relacionados con el cumplimiento de los objetivos del milenio.

REFORMA EDUCATIVA EN MXICO DESDE LOS AOS 90
Durante el sexenio de Salinas de Gortari el proceso de globalizacin es cada vez ms fuerte.
En 1992 se celebra en Tailandia la conferencia mundial La Educacin para Todos mencionando

ah las necesidades bsicas del aprendizaje donde determinan que para poder desempearse
en el mundo actual deben dominar la lecto-escritura y el clculo matemtico experimental.
Respondiendo as a los Derechos Humanos: el derecho a la educacin. En 1992 se firma el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa (AMBE) y con esto se vuelve a la organizacin
curricular por asignatura creando nuevos materiales educativos con un enfoque constructivista
esto es igual a nuevos libros de texto, adems se incorpora ya visin institucional que exige ms y
nuevas formas y contenidos de trabajo a la supervisin y a la direccin escolar. Se reforma el
artculo 3 constitucional y se establece el derecho a la educacin y la obligatoriedad de la
educacin secundaria, tambin se establece una nueva Ley de Educacin.
Se descentraliza la educacin, ya que es una carga excesiva para el estado, se reforman los
contenidos de planes y programas, se crea el programa de carrera magisterial para la revaloracin
de la funcin docente, se promueve la formacin del docente, su actualizacin, sin embargo no se
cambian los programas de las escuelas normales.
En 1996 inicia el programa para la transformacin y fortalecimiento acadmico de las escuelas

normales.
Los logros son: el incremento de la matricula, se diversifican modalidades y enfoques curriculares,

incrementan las instituciones pblicas y privadas. Estos logros educativos son continuados por el
presidente Zedillo, Fox y Caldern.
Durante el gobierno de Fox se planto como objetivo una Revolucin Educativa que permita el
desarrollo del pas y con esto llegar a una alta calidad de vida, porque la desercin limita las
oportunidades del sujeto todo esto se traduce a una reforma en el nivel educativo.
Se toman en cuenta planteamientos nacionales e internacionales buscando con ello una

educacin permanente para la vida y el trabajo, debe ser el factor fundamental en el desarrollo
econmico, social equitativo, sustentable, democrtico y justo, adems de reconocer oficialmente
los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos durante toda su vida.

Entre los planteamientos internacionales se encuentra el informe de Lors donde se mencionan
los cuatro pilares de la educacin que son aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a estar en el ao 2001 surge el programa nacional de educacin 2001-2006: educacin
de calidad con equidad.
Debido a la descentralizacin se reorganiza el sistema educativo nacional 2002 se establece la

obligatoriedad del nivel de preescolar lo cual tiene fuertes implicaciones de infraestructura fsica,
personal docente actualizado, nuevos docentes formados con perspectiva de la reforma, dotacin
de materiales a alumnos y profesores.
2003 surge el programa escuelas de calidad que busca que las escuelas sean autogestoras y
utilicen sus recursos de acuerdo a sus necesidades y que se adecuen a las condiciones
cambiantes del entorno. Pete, se establecen los 200 das efectivos de clases. En el 2004 entra en
vigor el programa de educacin preescolar (PEP).
En mayo de 2006 se firma el acuerdo 384 donde se establece la reforma en la educacin

secundaria y se concluye la reforma en las escuelas normales.
Adems para responder a la declaracin de la ONU acerca de las sociedades del conocimiento se
hace una inversin en infraestructura, introduccin de nuevas tecnologas, red edusat, red
escolar, programa enciclomedia, dotacin a bibliotecas de aula.
Felipe Caldern y la calidad educativa.
Se consigui la cobertura cercana al 100% sin embargo el nivel de desempeo es bajo. La prueba
enlace seala que el nivel socioeconmico bajo es el factor con el que ms se relaciona con
Mxico integra al grupo de pases de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico
(OCD). No est garantizado que al terminar sus estudios consigan trabajo. La infraestructura
educativa presenta atrasos y desigualdades entre los diferentes niveles.
Uso eficiente de los recursos
Objetivos
Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener acceso a mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional
Ampliar las oportunidades educativas para reducir las desigualdades entre los grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de informacin y la comunicacin en
el sistema educativo para apoyar el aprendizaje en los estudiantes, ampliar sus
competencias para vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.
Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin de valores ciudadanos, el
desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades
regulares del aula, la prctica docente y ambiente institucional, para fortalecer la
convivencia democrtica e intercultural.
Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de
responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el
mercado laboral
Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los
centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a diferentes actores
sociales y educativos y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la
transparencia y la rendicin de cuentas.
Para el 2008 se inicia el proceso de reforma en educacin primaria dando paso a la
RIEB.
REFORMA EN EDUCACIN FSICA

ACTIVIDAD 1
Con base en las lecturas anteriores y tus conocimientos previos llena el siguiente cuadro:
ACUERDO APORTACIN ACUERDO IMPACTO EN

INTERNACIONAL NACIONAL EDUCACIN FSICA

COMPETENCIAS PARA LA VIDA
COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE. Implican la posibilidad de aprender,

asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita y
matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales cientficos y tecnolgicos para
comprender la realidad.
COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE LA INFORMACIN. Se relacionan con la bsqueda,

evaluacin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios
crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de
construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE SITUACIONES. Son aquellas vinculadas con la

posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los
sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para
llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a
buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso
y la desilusin.
COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA. Implican relacionarse armnicamente con
otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo, tomar

acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las
relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y
valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a
nuestro pas.
COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN SOCIEDAD. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar

con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando
las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas;
participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con
respeto a la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, manifestar una

conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
ACTIVIDAD 2
En equipos llenar el siguiente cuadro, comentarlo en plenaria.
COMPETENCIA CMO SE TRABAJAN EN CMO SE REFLEJAN EN SU VIDA

PARA LA VIDA EDUCACIN FSICA COTIDIANA
Para el
aprendizaje
permanente
Para el manejo
de la
informacin
Para el manejo
de situaciones.
Para la
convivencia.
Para la vida en
sociedad.

PERFIL DE EGRESO
El perfil de egreso es el conjunto de rasgos ideales para cualquier ciudadano.
Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en
distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas.
Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas,
formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y
aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus
aprendizajes de manera permanente.
Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales,
econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o
colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para
mejorar la calidad de vida.
Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en
prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia
respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como
parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus
propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes
de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como
para manifestar los propios.
Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad
motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos
ldicos, recreativos y deportivos.

PASO 1
Descripcin del contexto escolar (entorno, comunidad escolar)
NOMBRE DE LA ESCUELA:
SECTOR:

PRINCIPALES PROBLEMTICAS DE LA ESCUELA
PRINCIPALES PROBLEMTICAS DE LA SESIN

ACTIVIDAD 3
Sealar que rasgos del perfil de egreso son los que tienen sus alumnos y cuales carecen.

LA TRANSVERSALIDAD, CAMPOS FORMATIVOS, ARTICULACIN, VINCULACIN
CONCEPTOS
TRANSVERSALIDAD
(Lleix, 2009)
Los ejes transversales del currculum.
Los ejes transversales del currculo son un conjunto de temas educativos que no estn vinculados
a ninguna materia en concreto, pero, sin embargo, se puede considerar que son comunes a todas
ellas y, por tanto, deben ser tratados de forma global desde el conjunto de las mismas. Gonzlez
Lucini (1994, 13) dice de ellos que << son contenidos que hacen referencia a los problemas y
conflictos, de gran trascendencia, que se producen en la poca actual y frente a los cuales es
urgente una toma de posiciones personales y colectivas>>. En la mayora de los casos, los ejes
transversales son contenidos de gran peso actitudinal, como ocurre, por ejemplo, con la educacin
para la paz, la educacin para la no discriminacin por razones de gnero, raza o etnia, la
educacin ambiental, la educacin del consumidor, etc.
Plan de Estudios (2006)

Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura.
Una de las prioridades del currculo es favorecer en los estudiantes la integracin de saberes y
experiencias desarrolladas en las diferentes asignaturas. Asimismo, se busca que dicha
integracin responda a los retos de una sociedad que se transforma de manera vertiginosa pro el
impulso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), y que demanda de todos sus
integrantes la identificacin de compromisos con el medio natural y social, la vida y la salud, y la
diversidad cultural.
Desde este inters se han identificado contenidos transversales que se abordan, con diferentes
nfasis, en varias asignaturas. Dichos contenidos estn formados por temas que contribuyen a
propiciar una formacin crtica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las
responsabilidades que les ataen con su persona y con la sociedad en que viven.
Estos contenidos son:

Educacin ambiental
La formacin de valores
Educacin sexual y equidad de gnero
(Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2010)
Los campos formativos y asignaturas del mapa curricular de la educacin bsica contienen un
currculo transversal con propsitos de enseanza comunes para la atencin de problemas del
mundo y de la vida, as como una serie de valores como el aprecio por la democracia, los
derechos humanos, la equidad de gnero, la igualdad en la ciudadana, el respeto por la pluralidad
y la diversidad, el cuidado del medio ambiente, de uno mismo.
ARTICULACIN
Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio (2010)
La articulacin curricular, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), es

requisito para el cumplimiento del perfil de egreso, lo que implica integrar los niveles de
preescolar, primaria y secundaria para que exista consistencia entre las competencias a
desarrollar, a fin de sentar las bases para atender las necesidades de la sociedad actual.
VINCULACIN
(MINCTAR CARRERA, 2010)
Cuando observamos contenidos que se insertan de manera normal y estos dependen uno del otro
para el logro de algn tema o propsito, es como con un sentido de pertenencia, son parte de un
todo.

ACTIVIDAD 4
Escribe un ejemplo de cada uno de los conceptos anteriores
CONCEPTO EJEMPLO
Transversalidad
Articulacin
Vinculacin

ARTICULACIN EN EDUCACIN FSICA

ACTIVIDAD 5
En equipo y utilizando los programas de estudio explica las competencias de Educacin Fsica
NOMBRE DE LA
EXPLICACIN
COMPETENCIA

CAMPO FORMATIVO LENGUAJE Y COMUNICACIN:
(Achugar Daz, De Teresa Ochoa, Gracida Jurez, Ruiz Ruiz-Funes, & Alczar Njera, 2010)
El programa de Estudio 2009 de espaol implica un cambio sustancial en el enfoque disciplinario y

pedaggico del currculo, ya que ahora se abordan los procesos de enseanza-aprendizaje de la
asignatura a partir de las prcticas sociales del lenguaje y se organiza en torno al desarrollo de
competencias y el trabajo por proyectos.
La competencia comunicativa rene una serie de elementos para comprender, ()

interpretar, producir y emitir mensajes coherentes, adecuados correctos tanto con
signos verbales de la lengua materna (), en su modalidad oral o escrita, como con
cdigos de diferentes disciplinas cientficas y artsticas, con las TIC, el propio cuerpo
y los gestos convertidos en signos () implica la imbricacin idnea y la
potenciacin entre accin, pensamiento y lenguaje en el desarrollo de cada ser
humano, segn los contextos culturales espacio temporales, los mbitos, las
motivaciones, las intenciones, las obligaciones, los deseos, las capacidades, los
saberes en que y por los que nos desenvolvemos y desarrollamos los seres
humanos. (Gonzlez, Ma. Carmen 2010).
CAMPO FORMATIVO PENSAMIENTO MATEMTICO:
Aspectos fundamentales del pensamiento matemtico y su aportacin a las competencias para la

vida y al perfil de egreso
La utilidad individual de las matemticas en la vida diaria es ms indirecta que directa. Quin ha
tenido necesidad alguna vez en la vida diaria de calcular a mano una raz cuadrada, de convertir
una fraccin a su expresin decimal o de calcular el rea de un octgono regular? La utilidad de
las matemticas no es una justificacin slida, por s sola. Sin embargo, quin no necesita cada
da: ordenar, estructurar, establecer prioridades, establecer los pasos de una cierta accin o
procedimiento, escoger entre una estrategia u otra, estimar, razonar, codificar y decodificar
mensajes, construir comportamientos complejos, manejar distintas variables simultneamente,

utilizar esquemas topolgicos, etctera? En esto reside la verdadera utilidad de las matemticas,
pero cmo se lo explicamos a los alumnos o a los padres? Quizs no haya que explicrselos;
quizs debemos intentar simplemente que lo comprueben ellos mismos.
Est fuera de toda duda que las matemticas son una herramienta intelectual slida y potente,
cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales. La educacin matemtica debe
contemplar, por este motivo, adems de la informacin y la instruccin en habilidades y tcnicas,
el desarrollo de capacidades, estructuras conceptuales y actitudinales, as como procedimientos y
estrategias cognitivas, tanto particulares como generales, que conformen un pensamiento abierto,
creativo, crtico, lgico, autnomo y divergente.
En virtud de lo anterior es importante tener claro cules son los diversos significados del concepto
pensamiento matemtico a partir del anlisis de las matemticas como una disciplina que
posee los siguientes valores formativos:
La capacidad para desarrollar el pensamiento del alumno para determinar

hechos, establecer relaciones, deducir consecuencias, y, en definitiva,
potenciar el razonamiento y la capacidad de accin simblica, el razonamiento
crtico, la tendencia a la exhaustividad, el inconformismo, la curiosidad, la
persistencia, la incredulidad, la autonoma, la rigurosidad, la imaginacin, la
creatividad, la iniciativa, la sistematicidad, etctera.
La utilidad para promover la expresin, elaboracin y apreciacin de

patrones y regularidades, as como su combinacin para obtener eficacia o
belleza; las matemticas han de promover el uso de esquemas,
representaciones grficas, y fomentar el diseo de formas artsticas, adems
de la apreciacin y creacin de belleza.
La facilidad para estimular el trabajo colaborativo, el ejercicio de una actitud

crtica, la participacin y colaboracin constante, la discusin y defensa de las
ideas propias dando argumentos vlidos y convincentes, incluyendo siempre la
posibilidad de tomar decisiones de manera conjunta.

La potencialidad para desarrollar el trabajo cientfico, el desarrollo de
capacidades, habilidades y competencias para identificacin y resolucin de
problemas, a partir de estrategias heursticas.
La riqueza y variedad de situaciones para movilizar los conocimientos

adquiridos por el alumno, de manera que se estimule la consolidacin de
aprendizajes esperados y logre la satisfaccin personal que se puede obtener
por el esfuerzo intelectual al plantear y resolver problemas eficazmente.
CAMPO FORMATIVO EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
Este campo formativo se integra de las asignaturas: ciencias naturales (biologa, fsica, qumica),
geografa e historia y est dedicado fundamentalmente a favorecer a los alumnos de educacin
bsica el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, el
pensamiento crtico y el pensamiento cientfico mediante experiencias que les permitan explorar y
comprender sobre el mundo natural y social.
La definicin del campo se basa en el reconocimiento de que los nios, por el contacto directo con
su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en l, han desarrollado capacidades de
razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su
alrededor. (PEP 2004)
CIENCIAS NATURALES
Una clase de ciencias es siempre ruidosa

(Sanmartn, 2009).
Las ciencias naturales es un rea del conocimiento que se dedica a dar explicacin a los
fenmenos naturales que nos rodean y que se producen en nosotros mismos. Generalmente, para
facilitar su estudio se dividen en tres grandes reas del conocimiento: Fsica, Qumica y Biologa.
Sin embargo, es importante reconocer que en la naturaleza es muy difcil hacer esta separacin,
por ello es conveniente que en la educacin bsica se ensee una visin global de estos
fenmenos adecuada al nivel de madurez del alumno y fomentando, ms que el aprendizaje

memorstico de conceptos y frmulas, actitudes, valores y habilidades de pensamiento
relacionadas con la ciencia. Es importante entonces que la o el docente tenga conocimiento del
contenido cientfico desde la perspectiva de las tres reas del conocimiento y no slo desde una
perspectiva biolgica, fsica o qumica; una visin integradora permitir a la o el docente ensear
ciencia y hacer relaciones transversales con otras reas del conocimiento como historia,
geografa, espaol, matemticas, formacin cvica y tica, educacin artstica y educacin fsica, y
as favorecer en los alumnos la comprensin integral y su relacin con aspectos de su vida
cotidiana.
No obstante, es importante que el o la docente diferencie entre la ciencia como tal y la ciencia
escolar en educacin bsica. La primera busca generar conocimiento, la segunda busca que los
nios aprendan sobre el conocimiento ya construido y que puedan aplicarlo para generar
explicaciones de los fenmenos que lo rodean. Es importante considerar el contexto sociocultural
en el que se desenvuelve el nio, as como hacer uso de ejemplos cotidianos que les permitan la
reflexin, la duda y la construccin de conocimiento.
GEOGRAFA
El enfoque que tiene esta asignatura en la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB) se
enfoca hacia la explicacin de la forma en que se construye el espacio geogrfico, entendido
como la representacin de una realidad socialmente construida
El Plan de Estudios 2006 nos dice que tiene como propsito que los estudiantes comprendan los
procesos que transforman el espacio geogrfico, a travs del anlisis del desarrollo sustentable, la
dinmica de la poblacin, la interdependencia econmica, la diversidad cultural y la organizacin
poltica, considerando las relaciones que se dan en las escalas mundial y nacional.
HISTORIA
Se busca que los estudiantes analicen la realidad y acten con una perspectiva histrica, por ello
se requiere concebir esta disciplina como un conocimiento crtico, inacabado e integral de la
sociedad en sus mltiples dimensiones: poltica, econmica, social y cultural. Esta percepcin
requiere de la enseanza de una historia formativa, centrada en el anlisis crtico de la informacin
para la comprensin de hechos y procesos. (Plan de Estudios 2006)

CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA
Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia

En este campo, integrado por las asignaturas Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y
Educacin Artstica, se distinguen dos ejes articuladores en los cuales se despliegan diversos
componentes del desarrollo personal y para la
Convivencia
convivencia.
Valores
Conciencia de s Interculturalidad
Autoconocimiento Equidad de gnero
Conciencia del cuerpo y de las Participacin y ciudadana
emociones Educacin para la paz
Auto aceptacin
Respeto
Desarrollo del potencial
Derechos humanos
Autorregulacin Libertad y democracia
Cuidado de s
Identidad democrtica
Conciencia de s
La conciencia de s implica todo el proceso de desarrollo personal en el que se reconoce al sujeto

activo capaz de juicio crtico de s y de su entorno. Esto significa tener conciencia y control de s
en diversos planos (en las emociones, el cuerpo, la motricidad o las relaciones con el entorno) as
como la capacidad de reflexionar sobre sus actos, sentimientos, valores y decisiones.
La conciencia de s se asienta en la corporeidad, el auto cuidado, la aceptacin personal, la

identidad y el desarrollo del potencial. La vivencia del propio cuerpo y el ejercicio consciente de la
corporeidad implica para las nias y los nios un proceso de desarrollo en el que se incluye el
autoconocimiento, la construccin de un esquema corporal y una imagen personal.
El sujeto que conoce su potencial, sus emociones y sentimientos, sus valores, sus limitaciones y
desafos, se encuentra en condiciones de aceptarse tal como es, valorarse, fortalecer su
autoestima y desplegar un comportamiento asertivo.
Para el desarrollo personal y la convivencia es fundamental que las nias y los nios vivan un

proceso de formacin socio afectivo en el que tomen conciencia de sus sentimientos y emociones,
aprendan a expresarlas mediante distintos lenguajes, as como a manejarlas y a controlarlas. Esta
dimensin socio afectiva tambin implica sentir el cuerpo a travs de la motricidad, de las artes,
del juego y de la interaccin con los dems, sensaciones que llevan consigo el gozo, la
exploracin del potencial, la expresin de la creatividad y un mayor autoconocimiento que, a su
vez, puede incrementar la competencia motriz, la sensibilidad y expresin artsticas y, en general,
contribuir a su desarrollo pleno como una persona integrada a una comunidad.
Como parte de la conciencia de s, se fortalece en el alumnado la competencia de cuidado de s

mismo en el marco de la promocin y el cuidado de sus derechos, la salud, la prevencin de
riesgos y el desarrollo de hbitos para una vida saludable. Las nias y los nios aprenden a
cuidarse integralmente porque se valoran, aprecian la vida y la salud, comprenden lo que deben
hacer para cuidar su cuerpo y tener un sano desarrollo, as como para prevenir accidentes,
conductas de riesgo y enfermedades, como las adicciones, la bulimia o la obesidad, entre otras.
El auto cuidado no puede ser responsabilidad exclusiva del alumnado dada su condicin de
menores de edad, por ello se fortalece la conciencia de s como sujeto con derecho a la
proteccin, para cuyo acatamiento las y los docentes deben desplegar acciones congruentes con
la tica del cuidado.
La autorregulacin es otro aspecto sustantivo de la conciencia de s, pues es necesario que los

sujetos se reconozcan como personas con valor, dignidad y derechos; como seres sociales e
histricos con capacidad para crear y recrear su propia experiencia; que ejerzan con sentido y
conciencia su libertad, y ajusten su comportamiento de forma autnoma y responsable. Para ello,
las y los docentes deben hacer nfasis en la tica democrtica.
La construccin de la identidad personal y de gnero implica configurar una representacin de s

mismo como sujeto autnomo y como ser social libre de prejuicios y estereotipos. La construccin
de la identidad se nutre, entre otros, de la conciencia del cuerpo, la aceptacin personal, la
exploracin del potencial, el movimiento consciente, la capacidad de sentir y expresar emociones,
el auto cuidado y la autorregulacin.
Convivencia
El desarrollo de las personas no se da sin convivencia; sta entraa el valor de vivir juntos, el
respeto a los dems y la incidencia en la vida colectiva, social y poltica. En el contacto con los

otros formamos nuestra identidad personal, construimos nuestra escala de valores, aprendemos a
expresarnos, a amar, a trabajar en equipo, creamos cultura y desplegamos la creatividad.
Aprender a convivir, junto con aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer, es uno de
los cuatro pilares de la educacin, y en este campo formativo se aborda a partir de experiencias
en las que el alumnado interacta, trabaja, juega, decide y crea con sus pares en condiciones de
respeto, honestidad y equidad. La convivencia para el fortalecimiento del desarrollo personal se
sustenta en un conjunto de valores que afirman la condicin de todos y de cada uno como sujetos
dignos, con derechos y con una identidad que merece ser respetada. As, los valores y las
actitudes son una constante en las tres asignaturas que integran el campo, los cuales se
despliegan en aspectos que contribuyen a asumir una actitud tica ante la vida, tales como:
- El conocimiento y respeto de las normas y reglas bsicas de convivencia, en la prctica del juego
limpio y la cultura de la legalidad.
- Respeto al valor de la libertad individual, la autonoma y su ejercicio con

responsabilidad.
- La convivencia intercultural centrada en la pluralidad, la tolerancia, el respeto a la
diversidad de las personas y las culturas y el aprecio de las manifestaciones de sta
en los juegos tradicionales y en las culturas populares. El respeto a la dignidad y a
los derechos humanos.
Las asignaturas que integran este campo enfatizan la equidad de gnero, la cual se trabaja a partir
de la vivencia del respeto sin distinciones, el cuestionamiento a las prcticas y estereotipos de
gnero, as como a partir de la construccin de identidades incluyentes y libres de prejuicios que
permiten establecer relaciones ms sanas entre las personas.
La convivencia es un ms all del individuo y del aula para asumir el impacto de las acciones en
el entorno natural y pblico. Cuando el sujeto atiende a su pertenencia comunitaria, nacional y del
mundo se abre la posibilidad de resolver los conflictos, establecer el dilogo, respetar los
derechos, apreciar el entorno, mejorar las relaciones para buscar el resguardo ciudadano, cultural,
ambiental y social.
Este proceso formativo se enmarca en los esfuerzos internacionales de la educacin para la paz,
que supone la no-violencia y los derechos humanos como paradigma de convivencia y de
resolucin de conflictos, as como la cooperacin, la solidaridad, el compromiso, la

responsabilidad y el cuidado del otro. En este sentido, para la formacin bajo los enfoques de las
asignaturas del campo se aprecia la preocupacin por construir ambientes seguros y protectores
en los que el alumnado experimente la convivencia pacfica, cvica y democrtica y fortalezca sus
competencias para convivir de manera armnica. Estas transformaciones culturales garantizarn
la construccin de nuevas formas de relacin social.
La convivencia se relaciona con la formacin de ciudadanos y, por tanto, con la promocin de

relaciones democrticas, el pensamiento crtico, y el juicio moral y esttico. Se despliega tanto en
el desarrollo de las capacidades para la participacin social y poltica fundada en cdigos ticos
slidos, como en la experiencia esttica que implica comprender a las personas como nicas,
irrepetibles y diversas. De esta manera, el sujeto puede establecer relaciones sensibles con el
mundo, ponerse en el lugar de los otros, e imaginar otras posibles formas de pensar el futuro.
Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L., Elementos constitutivos del campo formativo para el desarrollo personal y
para la convivencia. Versin estenogrfica, Mxico,
ACTIVIDAD 6
De manera individual llenar el siguiente cuadro, posteriormente hacer una retroalimentacin con
su equipo para poder completarlo.
Campo
Aspectos ms importantes Como contribuye la Educacin Fsica
formativo

COMPETENCIAS DE EDUCACIN FSICA Y LA EDIFICACIN DE LA COMPETENCIA
MOTRIZ
QU ES LA COMPETENCIA MOTRIZ?
Inteligencia sobre las acciones:

Conocer qu hacer.
Cmo hacerlo.
Cuando y con quin actuar
En funcin de las condiciones cambiantes del medio
Cuando se habla de competencia motriz se hace referencia a la capacidad, a

la facultad de moverse como un proceso dinmico que se manifiesta a travs
de manejo que hace un sujeto de s mismo y de sus acciones en relacin con
los otros o con los objetos del medio; este desarrollo evoluciona y cambia
segn la edad de la persona, sus dominios y habilidades.
(Grasso)

LA EDUCACIN FSICA Y LA COMPETENCIA MOTRIZ
EDIFICACIN DE LA COMPETENCIA MOTRIZ
SABER HACER.
Aprender el procedimiento.
Realizar la tarea motora
. SABER ACTUAR. SABER DESEMPEARSE.

Aplicar conocimiento a Asumir conductas o valores
diversas situaciones en la realizacin de juegos o
problemticas o de acciones motrices.
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA

34
LA VARIABILIDAD DE PRCTICA
(Torres Hernndez & Molina Ramrez, 2010)
El conjunto de coordinaciones que promueven la prctica variable supone que los nios y
adolescentes utilicen sus experiencias previas y la informacin nueva para:
a) Reconocer las diferencias entre lo practicado anteriormente, y con las realizaciones de la

tarea nueva semejanzas y diferencias.
b) Recuperar e integrar experiencias motrices pasadas, con las nuevas experiencias
Perceptivas del cometido presente y percibir el nivel de esfuerzo solicitado. C) Animar la
toma de decisiones para realizar los cometidos y tareas.
d) Hacer correcciones y un auto observacin en torno a sus realizaciones.
e) Ser consciente de sus desempeos y efectos de su accin motriz.
f) Poner al da sus esquemas de respuesta y de autorrealizacin de su propia percepcin de
ser competente.
La prctica variable implica adaptarse mejor a situaciones nuevas y diferentes y hacer planes
de accin que permitan salir airoso y satisfecho de lo realizado de forma individual. La
variabilidad de la prctica est referida bsicamente a la modificacin, conocimiento y
comprensin de los aspectos referidos a la trayectoria de los objetos e implementos
utilizados, a las distintas posiciones y formas de actuar en los espacios y rea de juego, a
percibir las distancias entre jugadores, a controlar los desplazamientos dentro de los lmites
de la cancha, a diversificar las formas de manejar los objetos, y a darse cuenta de las
distintas maneras de desplazarse y actuar en determinada accin. Variar las condiciones de
la prctica significa generar y provocar respuestas motrices diferenciadas que permitan a los
nios adaptar sus respuestas y tener plena conciencia y control de s mismos ante los
diversos elementos (velocidad, fuerza, trayectorias, espacio de movilizacin).

35
Consiste en propiciar una amplia gama de
actividades de las condiciones de la
prctica, provocar nuevos parmetros de
respuesta y en conseguir que mediante
dichas variaciones el sujeto tenga que
adaptar sus respuestas y establecer
nuevos parmetros. (SEP, Plan de
Estudios 2009, 2009).
Para Schmidt la prctica variable supone que

los nios y las nias emplean sus recursos de
procesamiento de la informacin para:
Reconocer las diferentes variaciones de la
tarea en trminos de semejanza o
diferencia a lo previamente practicado.
Recuperar de su memoria prototipos o
ejemplos de experiencias pasadas con sus
correspondientes consecuencias
sensoriales.
Decidir sobre el plano motor a llevar a
cabo especificando sus parmetros
concretos en cada actuacin
Corregir el movimiento mientras lo est
llevando a cabo o posteriormente,
actualizando su plan motor.
Evaluar las consecuencias y los efectos de
su accin.
Poner al da y revisar el esquema motor de
respuesta. (SEP, Educacin Fsica II,
Antologa, 2007)

36
ACTIVIDAD 7
De manera individual disear un instructivo para llevar a cabo su sesin donde se expliquen
los pasos a seguir para edificar la competencia motriz
PRODUCTO FINAL
De manera individual realizar un diseo de planeacin de una actividad donde se

incluyan los elementos revisados durante la sesin:
Descripcin del grupo

Competencias para la vida
Rasgos del perfil de egreso
Campos formativos de la Educacin Bsica
Competencias de Educacin Fsica
Pasos para edificar la competencia motriz

37
Bibliografa
Achugar Daz, E., De Teresa Ochoa, A., Gracida Jurez, Y., Ruiz Ruiz-Funes, C., & Alczar
Njera, P. (2010). Reforma Integral de la Educacin Bsica, Diplomado para maestros de
primaria: 2 y 5 grados, Modulo 2. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.
Frade Rubio, L. (2008). Planeacin por Competencias. Mxico: ASEDF/Mediacin de
Calidad.
Garca Loredo, M., Vazquez Contreras, M. T., & Flores Moreno, C. (2010). Curso Bsico de
Formacin Continua para Maestrsos en Servicio, Planeacin Didctica para el Desarrollo de
Competencias en el Aula 2010. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.
Lleix, T. (2009). Educacin fsica hoy Realidad y cambio curricular. Mxico: Auruch.
MINCTAR CARRERA, E. (2010). Boards5.melodysoft.com. Recuperado el 15 de 02 de
2011, de http://boards5.melodysoft.com/temasdeReforma/transversalidad-correlacion-y-
vinculacion-5.html
Perrusqua Mximo, E., Carranza Leal, L., & Vzquez Contreras, M. T. (2009). Curso Bsico
de Formacin Continua para Maestros en Servicio, El Enfoque por Competencias en la
Educacin Bsica 2009. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.
Torres Hernndez, M. d., & Molina Ramrez, M. (2010). Programa de Formacin Continua
2010-2011, La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB II. Mxico, D. F.: Secretaria de
Educacin Pblica.
Zabala, A. (2010). 11 Ideas Clave Cmo Aprender y Ensear Competencias. Barcelona:
GRA.

38
39
SESIN DOS
Competencia docente Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos

transferibles a otros campos y reas para apoyar el aprendizaje de sus
estudiantes.
Promueve la innovacin y uso de los diversos recursos didcticos en el

aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la
curiosidad y el gusto por el conocimiento de los estudiantes.
Propsito Utiliza la intervencin docente y estrategias necesarias para crear
ambientes de aprendizaje y materiales didcticos acordes a su
contexto.
Aprendizajes Esperados Diferencia los elementos de la intervencin docente, para aplicar las
estrategias adecuadas a su contexto.
Disea ambientes a aprendizaje y materiales didcticos favorables
para el aprendizaje cooperativo.
Contenidos I. Intervencin docente
II. Ambientes de aprendizaje
III. Estrategias didcticas
IV. Aprendizaje cooperativo
V. Espacios didcticos
VI. Material didctico
Descripcin
En esta sesin se abordaran algunos de los componentes de la
intervencin docente como son las estrategias didcticas, los
espacios y materiales didcticos, as como los elementos del
aprendizaje cooperativo, llevando as al profesor a la creacin de
ambientes de aprendizaje de acuerdo a su contexto laboral.
Actividades
1. Los ambientes de aprendizaje
2. Las estrategias didcticas en la educacin fsica
3. El aprendizaje colaborativo en la educacin fsica
4. Propuesta de de actividades y elaboracin de material didctico
5. Producto final: Diseo de ambientes de aprendizaje
Materiales
Programas de educacin fsica

40
INTERVENCIN DOCENTE
Siguiendo las consideraciones que se hacen en el Diseo Curricular de Educacin bsica,

vamos a ver los principios de intervencin educativa de una manera general. La intervencin
docente se refiere a las acciones del profesor para crear ambientes de aprendizaje que le
permitan lograr aprendizajes significativos en los alumnos con un enfoque globalizador.
Los aprendizajes que el nio realiza en esta etapa contribuirn a su desarrollo en la medida
en que constituyan aprendizajes significativos. Para ello del nio/a debe poder establecer
relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El proceso que conduce
a la realizacin de estos aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se lleven a
cabo tengan un sentido claro para l.
En esta etapa la perspectiva globalizadora se perfila como la ms adecuada para que los
aprendizajes sean significativos. El principio de globalizacin supone que el aprendizaje es el
producto del establecimiento de mltiples conexiones de relaciones entre lo nuevo y lo ya
aprendido. Es, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere
conocer. Este proceso ser fructfero si permite que las relaciones que se establezcan y los
significados que se construyan sean amplios y diversificados.
La actividad fsica y mental del nio/a es una de las fuentes principales de sus aprendizajes y
de su desarrollo.
El principio de actividad es fundamental en la enseanza tal como hoy se entiende. La
actividad es imprescindible tanto para el desarrollo fsico y motor como para la construccin
del conocimiento. A travs de su propia corporeidad en continuo intercambio e interaccin
con el medio, el nio/a aprehende y transforma la realidad. La metodologa en la Educacin
Infantil ha de potenciar situaciones y tiempos donde los nios/as puedan desarrollar sus
capacidades de manipular, explorar, observar, experimentar, construir, etc. Proporcionando
experiencias variadas que les permitan aplicar y construir sus propios esquemas de
conocimiento. Para ello, los educadores debern organizar las condiciones para que sea
posible la actividad autnoma de los nios/as, ya sea desarrollada sta de forma individual,
en pequeos grupos o con la concurrencia del propio educador fsico.

41
COMPONENTES DIDCTICOS EN UN AMBIENTE
INNOVADOR DE APRENDIZAJE

42
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Anala Rosales (SEP, Educacin Fsica III, Antologa, 2008)

Entendemos por estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza el docente
con clara y explcita intencionalidad pedaggica, se pone en juego en la multidimensionalidad
de la prctica cotidiana.
Es en ella que se interviene seleccionando cierta estrategia para la enseanza, realizando un
acondicionamiento del medio, organizando materiales, seleccionando tareas y previniendo un
tiempo de ejecucin. En suma, se ha preparado de acuerdo a cierta representacin previa a
la clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la misma. La suma de estas acciones
se encontrar subsumida por los componentes propios a la estrategia didctica seleccionada
(estilo de enseanza, tipo de comunicacin, contenido seleccionado, tipo de consigna,
intencionalidad pedaggica, propsito de la tarea, relacin entre su planificacin, criterios de
evaluacin, etc.).
Cada situacin concreta de intervencin docente plantea un problema peculiar para cuya
resolucin el profesor debe contar con unos elementos de juicio y conocimiento de lo ms
completo y objetivo que sea posible.
Aspectos a tener en cuenta al seleccionar estrategias didcticas
No existe nica estrategia didctica para la multiplicidad de situaciones
de aprendizaje. La misma depender del contexto en el cual se
desarrolle la clase, el contenido que quiera ensear, el propsito
docente. El docente deber tener una batera de estrategias didcticas
para ser utilizadas segn lo requiera la situacin.
Debe existir coherencia entre las estrategias didcticas seleccionadas y
los contenidos que se propongan.
Los alumnos no son iguales, ni los grupos. Habr posibilidades de
aplicar estrategias cada vez ms autnomas cuando se haya logrado el
conocimiento del grupo, la aceptacin de propuestas de trabajo solidario,
el respeto y el cuidado de los otros, etc.
Se deben tener en cuenta los recursos necesarios y los disponibles en
el lugar de trabajo.
43
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA ENSEAR A APRENDER.

Dr. Israel Mazaro Triana
Centro de Estudio y Desarrollo Educacional. UMCC
La adecuacin de la enseanza al sujeto que aprende ha sido objeto de atencin por todos
los educadores y expresada de modo permanente en la literatura educativa desde aquella
escuela a la medida propugnada por el movimiento pedaggico conocido como Nueva
Escuela, hasta las tendencias ms contemporneas.
Los intentos de adaptar la enseanza a las posibilidades y ritmos del estudiante, han dado
paso, en la actualidad, a mayores exigencias motivadas entre otras razones por:
Los volmenes de informacin a que est sometida la sociedad contempornea
y los vertiginosos avances de la ciencia y la tcnica.
La posibilidad del propio estudiante de dirigir su propio aprendizaje orientado
por el profesor.
Se puede comprobar a travs del estudio de una amplia bibliografa sobre el
tema, que este proceso est condicionado por dos factores esencialmente:
Las condiciones internas o el desarrollo intelectual del sujeto.
Las condiciones externas o el contexto de aprendizaje.
En definitiva, se trata de un nuevo replanteamiento de las relaciones profesor estudiante

conocimientos, donde el alumno se haga cada vez ms independiente, ms responsable de
su propio proceso de aprendizaje a partir de la creacin de condiciones muy peculiares de
aprendizaje donde se consideren variables tanto personales, como estratgicas y de tareas,
hasta convertirse en verdaderos recursos personalizados, aunque no exentos de fuertes
componentes sociales y humansticos, lo cual constituye un reto para la educacin
contempornea.
Uno de los factores que ms contribuye al progreso del aprendizaje de los estudiantes es el
grado y sobre todo el modo en que se estudie. Para ello se hace necesario introducir dentro
del propio curriculum de enseanza las estrategias de aprendizaje autnomas que permitan
alcanzar el objetivo de aprender a aprender. Para que las estrategias de aprendizaje se
asimilen y puedan transferirse y generalizarse es preciso que se enseen y se
44
instrumenten a travs de las diferentes reas curriculares, si no se seguirn produciendo los
mismos fracasos que est ahora se han venido obteniendo (Latorre y Rocabert, p.148, 1997).
Con respecto a la nocin de estrategia, los diferentes significados dados al trmino en la
literatura cientfica, tanto desde el punto de vista de la enseanza (instruccional) como del
aprendizaje, consideramos que stas comprenden, adems del plan de accin, la propia
accin y su valoracin.
Las siguientes definiciones sobre el trmino contribuyen a la comprensin de sus elementos
esenciales:
Estrategia de enseanza:
La habilidad, el arte para dirigir un asunto. Gran diccionario enciclopdico
(1978).
El conjunto de elementos tericos, prctico y actitudinales donde se
concretan las acciones docentes para llevar a cabo el proceso educativo
(colectivo de autores, CEPES).
Estrategias de enseanzas son los procedimientos o recursos utilizados por
el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Daz
(1999).
Estrategia de aprendizaje:
- Son acciones especficas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms

fcil, rpido, disfrutable, autodirigido, y transferible a nuevas situaciones. (Oxford,
1990).
- Las estrategias comprenden el plan diseado deliberadamente con el objetivo de
alcanzar una meta determinada, a travs de un conjunto de acciones (que puede
ser ms o menos amplio, ms o menos complejo) que se ejecuta de manera
controlada. (Castellanos y otros, 2002).
- Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos,
acciones y actividades que los/ las aprendices pueden desplegar intencionalmente
para apoyar y mejorar su aprendizaje. Estn pues conformadas por aquellos

45
conocimientos, procedimientos que los/las estudiantes van dominando a lo largo de
su actividad e historia escolar y que les permite enfrentar su aprendizaje de manera
eficaz (Castellanos y otros, 2002).
- Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se
produce la accin. Monereo (1994).
Resulta evidente que en todas las definiciones se destaca la importancia y algunas de las
funciones de las estrategias tanto de enseanza como de aprendizaje. Sin dudas, en el
segundo grupo se enfatiza en el carcter planificado, sistmico y controlado del proceso de
estructuracin, ejecucin y valoracin de las estrategias de aprendizaje.
Segn Crdenas (2004), las estrategias de aprendizaje pueden caracterizarse, en sentido

general, destacando que:
Son acciones especficas, o sistemas de acciones, determinadas por el
alumno.
Estn dirigidas al logro de un objetivo o solucin de un problema determinado.
Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta.
Presuponen la planificacin y control de la ejecucin.
Implican el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, lo que se
relaciona con cierto nivel de desarrollo de las potencialidades metacognitivas
de los sujetos.
Involucran a toda la personalidad y no slo su esfera cognitiva.
Son flexibles.
Son a menudo conscientes.
No son siempre observables.
Pueden ensearse y resulta esencial el papel del profesor en este proceso.
Tal como ocurre con la definicin de estrategia, que existen varios enfoques sobre las

46
mismas, lgicamente tambin se presentan discrepancias a la hora de clasificarlas.
Beltrn (1995), presenta una clasificacin de las estrategias para el desarrollo de habilidades
y capacidades cognitivas, que seleccionamos para este trabajo por sus implicaciones para el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Mejora del auto concepto.

Estrategias de apoyo Desarrollo de actitudes.
Potenciar la motivacin.
Repeticin, empleando preguntas y respuestas, destacar lo
importante, autocomprobacin de lo que se sabe.
Seleccin de lo fundamental, resumiendo, subrayando, etc.
Organizacin y conexin de los conocimientos mediante
Estrategias de procesamiento.
esquemas lgicos, mapas conceptuales, unidades heursticas, etc.
Elaboracin de ideas sobre el tema que se est trabajando,
bsqueda de analogas, planteamiento de
problemas, etc.
De pensamiento crtico reflexivo.
De calidad procesal para alcanzar independencia, fluidez de ideas,
Estrategia de personalizacin productividad, originalidad y flexibilidad de pensamiento.
De creatividad para la produccin de ideas nuevas, nuevos
enfoques
Son las que proporcionan un conocimiento sobre la tarea, qu es y
Estrategias de metacognicin.
qu se sabe de ella.
Las estrategias metacognitivas han ido ganando el inters de investigadores y educadores ya

que garantizan la regulacin del proceso de aprendizaje sobre la base de la reflexin y el
control de las acciones de aprendizaje. As, la metacognicin se define como:
- Conciencia mental y regulacin del pensamiento propio, incluyendo la actividad

mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor (Flavell, 1987).
- Procesos ejecutivos de orden superior que se utilizan en la PLANEACIN de los que
se har, en el MONITOREO de lo que uno est llevando a cabo y en la EVALUACIN
de lo realizado (Sternberg, 1990).

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En este sentido, segn Wellman (1985), los elementos del conocimiento que conforman la
metacognicin son:
Su existencia. Debe haber una conciencia por parte del sujeto en tanto que sus eventos
cognitivos existen de forma diferenciada de los eventos externos.
Su percepcin como procesos diferenciados. Debe existir una conciencia sobre la diferencia
entre los distintos actos mentales.
Su integracin. Debe ver los procesos diferenciados como partes de un todo integrado.
Sus variables. Es necesario tener la idea de que hay variables personales, de tarea, de
estrategias, entre otras- que tienen impacto sobre los procesos.
Su monitoreo cognitivo. Se requiere que el individuo pueda evaluar el estado de su sistema
cognitivo en un momento dado.
Se consideran que son varios los procesos involucrados en la metacognicin (Cheng, 1993),
saber:
El conocimiento metacognitivo, autovaloracin o conciencia metacognitiva.

El control ejecutivo, regulacin de la cognicin y la autoadministracin.
Otros ejemplos de estrategias con implicaciones para la prctica docente, son los siguientes:
Pensar hacia delante y hacia atrs.
Se puede sealar que en el recorrido mental que puede seguir un estudiante al enfrentarse a
nuevas situaciones de aprendizaje se presentan diferentes itinerarios de pensamiento en
funcin de las variables que lo configuran (S. Billet, 1996). En general, dicho recorrido mental
se enmarca en dos etapas:
1. En relacin al tiempo pasado, es decir, el pensamiento hacia atrs.

2. En relacin al tiempo futuro, es decir, el pensamiento hacia delante.

48
Estrategia Cognitivo Social.
Exploracin de conocimientos Finalidad. Objetivos (Por qu
Ir hacia atrs. anteriores. explorar). En relacin a la demanda
concreta.
Establecimiento de conexiones Significatividad y funcionalidad de lo
a dos niveles: que se est aprendiendo.
Manejo de la
- Repeticin: Consolidacin de ideas Anlisis de condiciones.
Situacin actual.
bsicas.
Relaciones.
- Novedad:
Inicio de las habilidades bsicas.
Ir hacia Prediccin de nuevas situaciones. Analizar hechos y consecuencias.
delante Previsin de resultados esperados y Experiencia propia y de otros.
alternativos. Diversificar situaciones.
Si nos remitimos a nuestra secuencia didctica y sus alternativas que incluyen los impulsos
del profesor en cada una de las direcciones del pensamiento, ubicamos de inicio un grupo de
actividades para elaborar nuevos contenidos, sus posibles momentos de desarrollo que
pudieran ser: presentacin, explicacin, alternativas, aplicacin.

49
APRENDIZAJE COOPERATIVO
(Lleixa 2009:186)
Diversos trabajo sobre este aprendizaje cooperativo muestran como este tipo de aprendizaje,
por un lado, facilita las adquisiciones del alumnado y, por otro, favorece el desarrollo social.
En el aprendizaje cooperativo, la estrategia de enseanza consiste en que los alumnos y
alumnas precisen de la interrelacin y cooperacin del grupo para conseguir unos
determinados objetivos. Deben poder reunir esfuerzos para obtener el objetivo marcado.
Decisiones sobre las tareas. Los alumnos y alumnas deciden las tareas a
realizar para alcanzar un determinado objetivo propuesto por el docente y
consensuado entre el alumnado.
Decisiones sobre la comunicacin. El docente comunica el fin a alcanzar que
puede ser cuestionado o matizado por los alumnos o alumnas. Comunicacin
importante entre el alumnado para establecer la forma de conseguir el objetivo
marcado.
Decisiones sobre la organizacin. Los alumnos y alumnas se organizan en
grupo. Definen el problema que debern resolver y experimentan las acciones
para su resolucin.
Decisiones sobre la evaluacin. El docente evaluar a los alumnos ya alumnas
teniendo en cuenta el resultado tambin del proceso de aprendizaje.
En este tipo de enseanza, el alumnado es protagonista de su propio aprendizaje. Por su

inters en la autonoma del alumnado y en la potenciacin de actitudes de colaboracin
ser desarrollado ms adelante. ()
El aprendizaje cooperativo.
() Cuando ideamos estrategias de enseanza/aprendizaje, resulta errneo empezar

pensando en la organizacin del alumnado, la distribucin de los grupos, la utilizacin de los
espacios o formas de transmisin de la informacin. Es preciso, por el contrario, partir de una

50
conceptualizacin previa que confiera sentido a las decisiones que adoptemos sobre los
aspectos enumerados, cuya importancia, evidentemente no pretendemos menospreciar. No
actuar de esta manera sera como construir un rompecabezas atendiendo nicamente al
encaje geomtrico de las piezas, sin dejarse guiar por la imagen en l representada.
Reposando sobre el concepto de cooperacin, es decir, de conjuncin de esfuerzos entre el

alumnado, para lograr unas finalidades que normalmente se hallan estrechamente
vinculadas, se viene elaborando la estrategia de trabajo cooperativo. El trabajo cooperativo
no debe entenderse nicamente bajo la perspectiva de las interacciones dirigidas a la
socializacin del comportamiento, sino, sobre todo, debe ser reconocido como artfice de la
construccin social del conocimiento.
El trabajo cooperativo parte de una negociacin entre el profesor y el grupo clase, a travs de
la cual se establecen, conjuntamente, los objetivos y la orientacin del trabajo que se
pretende realizar. Ru (1991, 78-80) describe las pautas para desarrollar un trabajo en
interaccin cooperativa. El alumnado se organiza en pequeos grupos, formados segn
criterios de heterogeneidad. La heterogeneidad constituye, segn dicho autor, un elemento
capital ya que <<vinculada a las tareas a ejecutar, es la garanta de que puedan generarse
controversias, centraciones diferentes, etc. Que sean las causas de progreso en los
componentes del grupo>>.
Como objetivo se plantear realizar una tarea comn que exija interdependencia. De esta
manera, para avanzar en el trabajo, cada alumno y alumna requerir de las realizaciones de
los dems. Debe, adems, obtenerse un producto final de la sesin de trabajo. El producto
final representa el resultado del esfuerzo de los miembros del grupo y cumple una importante
funcin motivacional.
Santo Rego (1994, 128-129) describe diferentes estructuras cooperativas para la

organizacin del aprendizaje escolar, de las cuales describimos las que parecen adecuarse
mejor a las sesiones de educacin fsica.
Divisin de los alumnos por grupos de aprovechamiento (Student Teams-Achivenment

51
Divisin, STAD). El profesor presenta un tema y los alumnos se organizan en grupos
de 4-5 miembros ayudndose entre s a progresar en los aprendizajes. Los alumnos
verifican los aprendizajes. Resulta adecuado para el aprendizaje de habilidades
motrices complejas.
Torneos de equipos y juegos (Teams Games Tournaments, TGT).
Los grupos se forman heterogneamente. El equipo tiene que
ensear a sus miembros, asegurndose de que todos estn
preparados para el torneo, donde los alumnos han de competir con
iguales de su mismo nivel de rendimiento.
Rompecabezas (Jigsaw I). El nuevo aprendizaje o la nueva situacin
motriz se fragmenta en tantas partes como miembros tiene el grupo.
Cada miembro se convierte en experto de esa parte y la trabaja con
expertos de los otros grupos de forma de progresar en el aprendizaje.
A continuacin regresa a su grupo y ensea al resto de los miembros
lo que ha aprendido. Resulta adecuado para situaciones motrices que
presenten varios elementos tcnicos, como los juegos deportivos, por
ejemplo.
Jigsaw II. Es una variacin de la anterior que enfatiza los incentivos de
la cooperacin. Se trabaja en equipos de 4-5 miembros y todos
reciben al principio la misma informacin, siendo en una fase posterior
cuando los componentes del equipo reciben cometidos especficos.
De nuevo, quienes coinciden en el tema se renen para su discusin
conjunta, y vuelven al grupo a fin de ensear lo aprendido.
Aprendiendo juntos (Learning Together, LT). La interaccin se hace en
pequeos grupos heterogneos de 4 o 5 miembros. De ella resulta un
producto final para el cual todo el mundo ha colaborado. Los grupos
presentan el resultado del aprendizaje al resto de la clase. Puede
resultar muy adecuado en trabajos de expresin corporal.

52
Funciones de los alumnos en los equipos de aprendizaje cooperativo
(SEP, Reforma Integral de la Educacin Bsica, Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados, Md ulo 3: Planeacin y
estrategias didctivas para los campos de exploracin y comprensin del mundo natural y social y desarrllo personal y para la
convivencia, 2011)
FUNCIN DESCRIPCIN
Animador Anima a sus compaeros renuentes o

tmidos al participar
Motivador Muestra aprecio por las contribuciones de

sus compaeros y reconoce los logros
Arbitro Equilibra la participacin y asegura de que

nadie domine
Entrenador Ayuda con el contenido acadmico, explica

conceptos
Se asegura de que se escuchen y se

Director de preguntas respondan las preguntas de todos los
alumnos
Verificador Confirma la comprensin de su equipo
Maestro de las tareas Mantiene a su equipo atento a la tarea
Registrador Anota las ideas, las discusiones y los planes
Retroalimentador Mantiene al equipo al tanto de sus progresos

o de su retraso
Regulador de silencio Supervisa el nivel de ruido durante el trabajo

de su equipo
Supervisor de materiales Distribuye, recolecta y devuelve los

materiales.

53
EL ENTORNO EN EDUCACIN FSICA
(Lleixa 2009:190)
Entendemos por entorno de la educacin fsica el espacio donde se desarrollan las sesiones
de esta rea del aprendizaje, as como los materiales que en el se hallan ubicados. En
educacin fsica, los recursos materiales y espaciales tienen gran incidencia en el desarrollo
de la enseanza. As opina tambin Blndez (1995, 18) cuando dice:
En educacin fsica, la influencia que la instalacin tiene en el proceso de enseanza-

aprendizaje es muy acusado. Cada entorno tiene unas caractersticas que, en muchas
ocasiones, condiciona decisivamente las tareas motrices que en l se pueden desarrollar.
El entorno en esta rea se ha venido analizando desde dos vertientes que no tiene que ser
contrapuestas ni excluyentes.
El entorno como recurso. Se otorga a los espacios, infraestructura y materiales el valor de

instrumentos para conseguir la realizacin de unas determinadas tareas motrices. Es el caso,
por ejemplo, de realizar un determinado salto con el minitramp. En estas ocasiones, el
material est ligado a la tarea que suele ser bastante cerrada y ofrece pocas posibilidades de
manipulacin del entorno. El protagonismo no est en el material sino en la tarea.
El entorno como artfice educativo. Desde la perspectiva, se entiende que el espacio en s

mismo es educativo. En este sentido se expresa Brullet (1998, 23) <<el espacio nunca es
neutro, siempre educa, pero en el caso del espacio escolar, esta educacin tiene una gran
influencia sobre el usuario principal, el nio>>. Es frecuente, tambin, que consideremos
cmo influye el entorno sobre el aprendizaje de comportamientos motores. Contreras (1998,
127), por ejemplo, comenta que desde una ptica constructivista tambin se concede una
gran importancia a dichos elementos, no tanto por lo que suponga de cara a la adquisicin de
objetivos educativos, sino porque se entienden como una gran ayuda para el alumno en
orden a su papel participativo como constructor de su propio aprendizaje y su correlato del
profesor como gua y facilitador de dicho proceso.

54
El entorno fsico, constituido fundamentalmente por el espacio y por los materiales, se
convierte pues en un factor protagonista en la enseanza de la educacin fsica.
Espacio e instalaciones
A pesar de las amplias repercusiones del espacio en la enseanza de la educacin fsica, su

diseo no siempre es objeto de la dedicacin necesaria. Son raras las escuelas en las que
las escuelas respondan de forma rigurosa a los requerimientos del desarrollo de la motricidad
infantil. Suelen ser mucho ms habitual que el profesor de educacin fsica deba adaptar sus
clases a las instalaciones de que dispone, es decir, alguna pista polideportiva que debe dejar
libre en las horas del recreo y, en el mejor de los casos, una sala cubierta que casualmente
siempre tiene una columna por en medio.
Con todo ello no desistir de proponer algunas recomendaciones a tener en cuenta a la hora
de disear y utilizar espacios que favorezcan la motricidad en la escuela.
Respecto al diseo:
Los espacios e instalaciones deben ser diseados pensando en la edad y caractersticas

fsicas del alumnado que va a utilizarlo. A veces, ni siquiera se repara en aspectos tan
sencillos como construir escaleras con escalones proporcionales a la altura de los nios y
nias.
Deben existir espacios con equipamientos en los que se puedan diversificar las acciones
motrices, es decir, con dispositivos de trepas, de equilibrios, etc., y espacios libres que
permitan largos desplazamientos.
En los espacios con equipamientos, estos ltimos deben poder fomentar la imaginacin de
los nios y nias. Es recomendable que algunos de estos equipamientos no sean fijos, de tal
manera que los nios y nias puedan adaptarlos a sus necesidades, transformando su
entorno.
El espacio destinado a las clases de educacin fsica debe contar con las adaptaciones
necesarias para que el alumnado con necesidades educativas especiales puedan participar

55
plenamente de las actividades
Debemos cuidar especialmente la seguridad de los espacios con equipamientos
Para la educacin de la higiene resulta especialmente necesaria la existencia de una zona
anexa a los vestuarios, con duchas y aseos.
Respecto a la utilizacin:
Deberamos de tener en cuenta que en funcin del espacio pueden surgir respuestas
motrices diferentes y, por tanto, considerar la posibilidad de utilizar:
Diferentes tipos de espacio: abierto/cerrado; cubierto/descubierto;
grande/pequeo.
Diferentes texturas de suelo: tierra, csped, parquet, moqueta, asfalto.
Diferentes relieves: terreno plano, inclinado, con desniveles.
Diferentes elementos naturales: sala, aire libre, agua, nieve.
Adecuacin de material
El material a utilizar en las sesiones de educacin fsica merece tambin una atencin
especial. Fundamentalmente, debemos tener en cuenta que sea variado, para posibilitar
acciones motrices diversificadas, y suficiente para permitir su utilizacin por parte del
alumnado. As mismo, no podemos dejar de estar atentos a la seguridad del material
desechando aquel que pudiera contener astillas, estructuras puntiagudas, etc. ()
Actualmente, se ha incrementado notablemente la oferta comercial de materiales con gran

diversidad de formas, colores y posibilidades de utilizacin. Estos materiales enriquecen, sin
duda, la actividad motriz de la infancia, pero cabe alertar sobre el peligro de que se
transformen en protagonistas, si anteponemos su funcionalidad a las necesidades educativas
() En estos casos es importante vigilar la coherencia de la programacin del curso para
evitar que no queden olvidados contenidos valiosos.

56
Cuadro: caractersticas del material de educacin fsica (Lleix 1988:23)
Caractersticas del Respuestas de los alumnos y

Logros educativos
material alumnas
Se mueven de forma Se desarrolla la

continua y variada capacidad de
Debe provocar a los
observacin
nios y a las nias Se favorece el
desarrollo orgnico y
funcional
Debe poder compartirse Se relacionan con los Socializacin.
compaeros Relacin interpersonal
Diferencian tamaos, Mejora la habilidad
Debe ser manipulable texturas, pesos motriz
Lanzan, conducen,
golpean
Sortean, franquean, Se modifican los
Debe constituir
trepan desplazamientos
obstculos Mejora la autoestima
al superar dificultades
Se colocan delante, Mejora la organizacin
Debe transformar el detrs, a derecha, a espacial
espacio izquierda, etc.
Calculan distancias
Perciben ordenaciones
Perciben intensidades, Mejora la organizacin
Puede producir sonidos perciben duraciones temporal
Diferencian estructuras
rtmicas
Debe estimular la Crean movimientos Mejora la capacidad
imaginacin Simbolizan mediante el de expresin
juego

57
ACTIVIDADES
Estas actividades sern realizadas con apoyo de las lecturas de la gua del participante, y se
podrn complementar con los programas vigentes, lecturas sugeridas por los profesores, y
conocimientos previos de los participantes.
1. LA INTERVENCIN DOCENTE
Realiza un mapa conceptual en equipo de la lectura de la pgina 2
2. LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE
De manera individual
Analizar el mapa conceptual de la pgina 3

Contestar las siguientes preguntas
Qu es un ambiente de aprendizaje?
Menciona los componentes de un ambiente de aprendizaje
Cul es el papel del docente?
Cul es el papel del alumno?
Menciona los beneficios
Al terminar socializarlo con su equipo para retroalimentar su trabajo y posteriormente con el

grupo.
3. LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Utilizando el programa de educacin fsica menciona algunas estrategias

didcticas que ah se mencionan
Llena el siguiente cuadro con base en las lecturas de las pginas 4 a la 9

58
CARACTERSTICAS EJEMPLO
ESTRATEGIA
DIDCTICA
ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIA DE
ENSEANZA
4. APRENDIZAJE COOPERATIVO
Menciona las principales caractersticas as como sus ventajas y sus posibles

desventajas. Pginas 10-12
APRENDIZAJE COOPERATIVO
CARACTERSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS
5. EL ENTORNO ESCOLAR
Utilizando la lectura de las paginas 12 a la 15,
Describe tu entorno escolar de acuerdo a lectura

Elabora un diseo de patio didctico
Menciona los materiales con los que cuentas en la escuela

59
Evalalos a partir de la lectura
6. ELABORAR MATERIAL DIDCTICO
PRODUCTO FINAL
Disear un ambiente de aprendizaje
Retomar el producto final de la sesin 1

Elegir las estrategias didcticas
Incluir alguna de las estructuras del aprendizaje cooperativo que menciona
Teresa Lleix
Describe la organizacin del espacio
Menciona el material didctico as como las caractersticas con las que cumple de
acuerdo al cuadro caractersticas del material de educacin fsica

60
Bibliografa
Achugar Daz, E., De Teresa Ochoa, A., Gracida Jurez, Y., Ruiz Ruiz-Funes, C., & Alczar Njera,
P. (2010). Reforma Integral de la Educacin Bsica, Diplomado para maestros de primaria: 2 y 5
grados, Modulo 2. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.
MINCTAR CARRERA, E. (2010). Boards5.melodysoft.com. Recuperado el 15 de 02 de 2011, de

http://boards5.melodysoft.com/temasdeReforma/transversalidad-correlacion-y-vinculacion-5.html
Perrusqua Mximo, E., Carranza Leal, L., & Vzquez Contreras, M. T. (2009). Curso Bsico de
Formacin Continua para Maestros en Servicio, El Enfoque por Competencias en la Educacin
Bsica 2009. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.
SEP. (2008). Educacin Fsica III, Antologa. Mxico D.F.: Secretara de Educacin Pblica.
SEP. (2011). Reforma Integral de la Educacin Bsica, Diplomado para maestros de primaria 2 y 5
grados, Mdulo 3: Planeacin y estrategias didctivas para los campos de exploracin y comprensin
del mundo natural y social y desarrllo personal y para la convivencia. Mxico, D. F.: Secretaria de
Educacin Pblica.

61
62
SESIN TRES
Competencia docente Dominio de los contenidos de enseanza del currculo y los

componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y
pensamiento complejo de los estudiantes.
Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos

estudiantes.
Propsito Que el profesor sea capaz de realizar una planeacin de acuerdo a su
contexto utilizando diferentes metodologas.
Aprendizajes Esperados Modifica sus actividades planeadas para una unidad didctica,
secuencia, para un proyecto, unidad didctica.
Contenidos I. Planeacin educativa
II. Conceptos bsicos
III. Enseanza situada
IV. Unidad didctica
V. Secuencia didctica
VI. Plan de sesin
VII. Mtodo de proyectos
Descripcin
En esta sesin se abordarn los componentes de la planeacin
didctica, as como dos propuestas metodolgicas que son la
unidad didctica y el mtodo de proyectos de trabajo, llevando
as al profesor a la creacin de sus propios formatos de acuerdo
a sus necesidades.
Actividades
1. Redaccin
2. Componentes estructurales de la Educacin Fsica
3. Ejercicio de vinculacin de contenidos
4. Enseanza situada
5. Unidad didctica
6. Formatos
7. Proyecto de trabajo
Producto final: Planeacin de actividad
Materiales

63
PLANEACIN PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
No existe una sola metodologa para desarrollar competencias por lo tanto debe ser variada y
su eleccin ir de acuerdo a lo que queremos ensear, tomando en cuenta el tema, recursos,
alumnos y nuestras capacidades.
la planeacin consiste en fijar el curso concreto de accin que ha de seguirse, estableciendo los
principios que habrn de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y la determinacin del
tiempo y nmero necesarios para su realizacin.
(Achugar Daz, De Teresa Ochoa, Gracida Jurez, Ruiz Ruiz-Funes, & Alczar Njera, 2010)
La planeacin debe ser flexible y permitir adecuaciones sobre la marcha esto es esencial
para el xito de los procesos enseanza aprendizaje ya que si bien representa una gua de
trabajo no debe dejarse a un lado la serie de adecuaciones que se realiza en la prctica
dependiendo del contexto, de lo contrario habr un rompimiento entre la prctica y la teora.
PRINCIPIOS DE LA PLANEACIN
Factibilidad: debe ser realizable, adaptarse a la realidad y a las condiciones objetivas
Objetividad: basarse en datos reales, razonamientos precisos y exactos, nunca en
opiniones subjetivas o especulaciones.
Flexibilidad: de manera que puedan hacerse adaptaciones al enfrentar situaciones
imprevistas y que puedan proporcionar otros cursos de accin a seguir.
Integradora: en dos aspectos, por un lado que exista una integracin del trabajo de
competencias y contenidos, y por otro que integre a la totalidad del grupo.
Diversificada: en atencin y reconocimiento de la diversidad, al implementar variantes
o adaptaciones curriculares dependientes del contexto.
(Achugar Daz, De Teresa Ochoa, Gracida Jurez, Ruiz Ruiz-Funes, & Alczar Njera,
2010)

64
ELEMENTOS DE LA PLANEACIN
COMPETENCIA EN LA QUE INCIDE

PROPSITO
APRENDIZAJES ESPERADOS
CONTENIDOS (se debe tomar en cuenta la vinculacin, la articulacin y los temas
transversales)
ESTRATEGIAS DIDCTICAS La vinculacin, la
articulacin y la
DURACIN
transversalidad son muy
MATERIALES importantes en la
planeacin y por lo tanto
REA DE TRABAJO deben ser considerados
EVALUACIN en cualquier modelo
metodolgico.
DESGLOSE DIDCTICO
COMPETENCIA EN LA QUE SE INCIDE:
Hace referencia al impacto de las tres competencias propuestas en el programa
PROPSITOS
Un propsito es lo que el profesor debe lograr en su quehacer educativo para conseguir que
el alumno construya su propio aprendizaje (gracias a la intervencin pedaggica). Es la
intencin escrita del docente para generar aprendizajes.
Estructura del propsito Se propone utilizar este proceso para el diseo de los propsitos:
Redaccin inicial:

65
Que el alumno controle su cuerpo a travs de los diferentes rodamientos en posicin
C
Es el sujeto explcito a quien se dirige la accin

. Que el alumno del propsito.
Es el verbo en presente subjuntivo, el cual
Controle
describe la accin o aprendizaje del alumno.
Es el complemento inmediato del verbo e indica
Su cuerpo lo que va a realizar, en este caso a controlar su
cuerpo.
Es el mediador o medio a travs del cual se
A travs de los diferentes rodamientos
ejecuta la accin o se aprende o la manera
en posicin C
cmo lo aprende.

66
APRENDIZAJES ESPERADOS
Un aprendizaje esperado es el elemento que define lo que se espera que logren los
estudiantes, expresado en forma concreta, precisa y observable, se consideran para planear
y evaluar.
SUGERENCIA DE VERBOS AL REDACTAR
PROPSITOS APRENDIZAJES ESPERADOS
1. Adapte 13. Construya 1. Analiza 15. Identifica

2. Aplique 14. Integre 2. Aplica 16. Incrementa
3. Brinde 15. Logre 3. Apoya 17. Interpreta
4. Comprenda 16. Mantenga 4. Clasifica 18. Mejora
5. Conozca 17. Participe 5. Compara 19. Modifica
6. Controle 18. Ponga 6. Completa 20. Ordena
7. Desarrolle 19. Reconozca 7. Construye 21. Organiza
8. Descubra 20. Sea capaz 8. Define 22. Propone
9. Elabore 21. Utilice 9. Desarrolla 23. Reconoce
10. Enriquezca 10. Descubre 24. Repite
11. Explore 11. Diferencia 25. Resuelve
12. Haga 12. Disea 26. Usa
13. Distingue 27. Utiliza
14. Explica 28. Establece
CONTENIDOS (SEP, Plan de Estudios 2006, 2006)
Se refieren al conjunto de conocimientos, conceptos, habilidades y actitudes que deben

desarrollar los alumnos para actuar y desempearse con eficiencia en el plano motriz. Su
enunciacin corresponde algunas veces a conceptos, otras a procedimientos, y en ocasiones
a las actitudes que deben lograr.
En el caso de primaria y secundaria estn marcados en el programa, para preescolar debido

a que todava se est trabajando con el Programa Motriz de Integracin Dinmica se sugiere
sean empleados los elementos.

67
ESTRATEGIAS DIDCTICAS (SEP, Plan de Estudios 2009, 2009)
Recursos que poseen intencionalidad pedaggica con los cuales el docente busca, mediante
ellos, el logro de los diferentes propsitos educativos dentro de la educacin fsica.
DURACIN Indica la temporalidad: nmero de sesiones o fechas, por ejemplo si se est

planeando para un proyecto que tiene una duracin de varias sesiones o solo es una sesin
especial como una actividad para el da de las madres.
MATERIALES (SEP, Plan de Estudios 2009, 2009)
Recursos que facilitan la enseanza y el aprendizaje dentro de un contexto educativo,

estimulando la funcin de los sentidos para acceder de manera fcil a la adquisicin de
conceptos, habilidades, destrezas y actitudes.
REA DE TRABAJO Es el espacio en donde se realizarn las actividades.
EVALUACIN Dentro de la planeacin se deben establecer los productos o actividades a

evaluar as como establecer criterios para verificar el nivel de logro de los aprendizajes
esperados.
DESGLOSE DIDCTICO (SEP, Plan de Estudios 2006, 2006)
Se citan las secuencias de trabajo que componen el conjunto del bloque, as como la
actividad complementaria correspondiente.

68
ENSEANZA SITUADA
La enseanza situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el

aprendizaje. Considera el aprendizaje escolar como un proceso en el que los estudiantes se
integran de manera gradual en una comunidad de prcticas sociales. Entonces para la
enseanza situada aprender y hacer son acciones inseparables, por lo que los alumnos han
de aprender haciendo dentro del contexto pertinente. Segn Daz Barriga (2003) la cognicin
situada es una de las tendencias ms representativas no slo de la enseanza situada sino
dentro del enfoque sociocultural.
Segn Daniels (2003), citado por Daz Barriga, los modelos de enseanza situada recuperan
diversos postulados de la corriente socio - histrica y de la teora de la actividad, a la vez que
propuestas socioculturales referidas a modelos de construccin del conocimiento, que el
autor llama modelo del equipo de investigacin cientfica y modelo del aprendizaje
artesanal.
Segn Daz Barriga (2003) el enfoque de la Enseanza Situada se basa en modelos de

instruccin derivados de los estudios en cognicin y aprendizaje situado. La autora destaca,
dentro de la visin sociocultural, los siguientes enfoques de Enseanza Situada:
Aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship).- Rogoff (1993)

Participacin perifrica legtima.- Lave y Wenger (1991).
La enseanza recproca.- Palincsar y Brown (1984).
La construccin colaborativa del conocimiento, las comunidades de
aprendizaje y la alfabetizacin tecnolgica.- Scardamalia y Bereiter (1991),
Daniels (2003).
Entendamos por estrategias de enseanza los procedimientos que el profesor utiliza de

manera flexible, adaptativa, autoregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos. (Daz Barriga 2003).

69
Daz Barriga (2003) nos presenta algunas de las estrategias de enseanza centradas en el
aprendizaje experiencial y situado. Las estrategias son las siguientes:
Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos.
Anlisis de casos.
Mtodo de proyectos.
Prcticas situadas o aprendizajes in situ en escenarios reales.
Aprendizaje en el servicio (service learning).
Trabajo en equipos colaborativos.
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin (NTIC).
Segn la autora todas estas estrategias tienen en comn:
Enfocan la construccin del conocimiento en contextos reales.

Enfocan el desarrollo de las capacidades reflexivas, crticas y el pensamiento de
alto nivel.
Se enfocan hacia la participacin en prcticas sociales autnticas de la comunidad.
Respecto a estas estrategias cabe sealar dos cosas:
1. Algunas de estas estrategias han sido desarrolladas hace dcadas, como por ejemplo la
enseanza experiencial, el mtodo de proyectos y el anlisis de casos. Sin embargo ahora
estn siendo reconceptualizadas desde la perspectiva situada y sociocultural.
2. Varias de estas estrategias pueden combinarse en la prctica e incluso encontrarse

integradas. Por ejemplo McKeachie (1999) bajo el nombre aprendizaje experiencial engloba
el aprendizaje basado en servicios, el internador (intership), el trabajo colaborativo, la
participacin del estudiante en tareas de investigacin autnticas.

70
Cabe mencionar que en la perspectiva de la Enseanza Situada, la unidad bsica de
anlisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje en fro,
sino la accin recproca es decir, la actividad de las personas que actan en contextos
determinados. De esta manera una situacin educativa, para efectos de su anlisis e
intervencin instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos
componentes incluyen (Engestrm, citado en Baquero, 2002):
El sujeto que aprende.
Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo
semitico (significativo).
El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad.
Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad.
Conceptos Importantes:
Diseo de proyectos: etapa de anlisis y planeacin del proyecto, se debe formular un

objetivo definido, limitacin del problema o situacin a resolver, identificacin de los perfiles
de los actores involucrados, etc.
Trabajo colaborativo: es un proceso intencional de un grupo para alcanzar objetivos

especficos En el marco de una organizacin, el trabajo en grupo con soporte tecnolgico se
presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar
la prdida de tiempo e informacin en beneficio de los objetivos organizacionales.
Trabajo colaborativo basado en TIC: es el proceso intencional de trabajo de un grupo para

alcanzar objetivos, ms herramientas de software diseadas para dar soporte y facilitar el
trabajo.
Trabajo cooperativo: tcnica de instruccin en que las actividades de aprendizaje se

71
efectan en pequeos grupos que se forman despus de las indicaciones explicadas por el
docente. Los integrantes intercambian informacin, activan los conocimientos previos,
promueven la investigacin y se retroalimentan mutuamente.
Aprendizaje basado en problemas: proceso de aprendizaje que gira en base al

planteamiento de una situacin problemtica previamente diseada y la elaboracin de
constructos.
Aprendizaje basado en problemas reales: proceso de aprendizaje que gira en base al

planteamiento de una situacin problemtica real y la elaboracin de constructos.
La reflexin en torno a los conceptos bsicos de una educacin cuyo propsito es la

facultamiento de los alumnos con miras a una participacin en asuntos relevantes de la vida
diaria en su comunidad. De acuerdo con Claus y Ogden (1999), los principios educativos que
permiten el facultamiento incluyen un aprendizaje situado en los trminos aqu descritos, un
aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y motivantes (autnticas), el
fomento del pensamiento crtico y la toma de conciencia. Asimismo, involucra la participacin
en procesos en los cuales el dilogo, la discusin grupal y la cooperacin son centrales para
definir y negociar la direccin de la experiencia de aprendizaje. Y finalmente, el papel del
enseante como postulador de problemas (en el sentido de retos abordables y significativos)
para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y enmarquen la enseanza (ver
Figura).
Principios educativos del facultamiento (Claus y Ogden, 1999).

72
UNIDAD DIDCTICA
(Prez Ramrez,2009)
Las unidades didcticas son un conjunto organizado de objetivos y estrategias que dan
sentido unitario y eficaz al acto didctico mediante la integracin, secuencial y estructurada
de los contenidos, metodologa, actividades y recursos didcticos destinados al logro de los
objetivos de aprendizaje en cuestin.
Cada unidad didctica es una formula operativa para organizar la accin educativa de modo
eficaz, es, por decirlo as, un modus operandi, un plan de actuacin que, en funcin de los
objetivos de aprendizaje, organiza los contenidos, actividades, metodologa y experiencias
para la prctica educativa y determina tambin las formulas evaluadoras que permitirn
constatar el logro de los objetivos propuestos, retroalimentar a los alumnos sobre sus
avances y limitaciones, estimar la efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje y
asignar las calificaciones correspondientes a los alumnos.
Los elementos de una unidad didctica son:
1. Titulo
2. Introduccin
3. Propsitos
4. Aprendizajes esperados
5. Contenidos
6. Temporalizacin (Cronograma)
7. Actividades a realizar por el alumno
8. Actividades del profesor
9. Intervencin didctica
10. Organizacin
11. Materiales docentes y recursos didcticos
12. Evaluacin
13. Bibliografa
14. Anexos

73
SECUENCIA DIDCTICA
(Garca Loredo, Vazquez Contreras, & Flores Moreno, 2010)

La secuencia didctica es un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas,
jerarquizadas con coherencia interna que posibilitan el desarrollo de una competencia y de
uno o varios aprendizajes esperados (de un mismo bloque), en un tiempo determinado.
Presentan una situacin con problemas por resolver que pone en juego los conceptos, las
habilidades y las actitudes que el estudiante debe desarrollar.
PLAN DE SESIN
(SEP, Educacin Fsica I, Antologa, 2006)
La sesin es la unidad mnima de programacin que estructura y organiza el currculo, y

precisa de un marco de referencia (unidad didctica) para, conjuntamente a otras sesiones,
cobrar un sentido en los aprendizajes de los alumnos
El plan de sesin es la manera que el profesor tiene de plasmar la planificacin de la misma

en un documento escrito. En el se especifican todos los componentes necesarios para
impartirla: datos del contexto, referidos al centro, al aula y nivel educativo, de la unidad
didctica que corresponde, y por supuesto las informaciones que vamos a dar al alumno, as
como la relacin de actividades a desarrollar.
La planificacin de la sesin es un aspecto muy importante en la labor docente del profesor

de educacin fsica.
Tipos de sesiones
Segn el objetivo principal
Sesiones de aprendizaje. Aquellas que tienen la intencin de que el alumno aprenda
conceptos, procedimientos y actitudes
Sesiones de recreo, ldicas. Se refieren a aquellas que no tienen una finalidad de
aprendizaje () slo de vivencias de prctica fsica motivantes.
Segn la funcin que cumple dentro de la unidad didctica
Sesiones introductorias. Introducen al alumno a la unidad didctica

74
Sesiones de desarrollo. Desarrollan el centro de inters de la unidad didctica en cuestin
Sesiones de evaluacin. Puede ser de evaluacin inicial para conocer los aprendizajes
previos de los alumnos, o al final para determinar el nivel de logro de los aprendizajes
esperados.
Sesiones culminativas. En estas se aplica lo aprendido
Segn la estructura de la propia sesin
Sesiones tradicionales. Mantienen su estructura tradicional dividida en tres partes

Sesiones innovadoras. Aquellas en las que el docente decide en cuantas partes dividirlas
Segn la metodologa empleada por el profesor
Sesiones tericas. Contenidos tericos sin prctica

Sesiones prcticas. Exclusivamente se ven contenidos prcticos
Sesiones terico prcticas. Combinan ambas perspectivas
Segn la organizacin de los alumnos en las tareas
Sesiones masivas. En las que cada alumno realiza tareas de manera individual
Sesiones en circuitos. Organizadas por estaciones
Sesiones por subgrupos. Los alumnos son divididos en subgrupos segn criterios variados
Sesiones modulares. Unen a dos grupos de clase para realizar una divisin de subgrupos por
diferentes intereses y niveles
Sesiones de organizacin combinada. La organizacin vara de una parte a otra de las

mismas, por ejemplo, utilizar una organizacin masiva en el calentamiento y un circuito en la
parte principal.

75
MTODO DE PROYECTOS
Esta metodologa de trabajo por proyectos propone la solucin de problemas o situaciones

significativas como detonador para atender los contenidos curriculares como medio para el
aprendizaje y la participacin colectiva (SEP, Plan de Estudios 2009, 2009)
La metodologa de aprendizajes por proyectos debido a que da la oportunidad de articular

los contenidos, se basa en el aprendizaje por descubrimiento y compromete a los alumnos
desde el inicio debido a que el equipo de alumnos elige el tema. Otro elemento importe es
incrementar poco a poco su nivel de participacin debido a que cuando inician en la
realizacin de proyectos se encuentran en un nivel pre formal , donde el estudiante se
limita a acatar el proyecto y a seguirlo, sin hacer sugerencias de ningn tipo respecto a su
estructura y metas, con la prctica gradualmente el docente va dejando que los alumnos
tomen decisiones acerca de las rutas y soluciones de los diversos proyectos hasta llegar al
nivel donde la solucin de la tarea es autogestiva durante todo el proceso. (Achugar Daz, De
Teresa Ochoa, Gracida Jurez, Ruiz Ruiz-Funes, & Alczar Njera, 2010)
Los proyectos de trabajo son una estrategia para abordar los contenidos escolares de una
manera transdisciplinar, siendo as una va para desarrollar el pensamiento complejo.
Esto permite replantear la funcin de la escuela ya que la funcin del profesor es crear una
situacin problema que permita al alumno interpretar los fenmenos a travs de la
movilizacin de sus saberes previos y sus procesos metacognitivos para reconocer qu
necesita investigar, as como para determinar la forma de obtener la informacin formal y la
no forma volvindose as responsable y consciente de su aprendizaje.

76
Etapas del proyecto de trabajo (Achugar Daz, De Teresa Ochoa, Gracida Jurez, Ruiz Ruiz-Funes, &
Alczar Njera, 2010)
ETAPAS DEL
DESCRIPCIN
PROYECTO
Consiste en el diseo de un plan de accin que tome en cuenta los
objetivos, medios y recursos necesarios, definicin del tema, distribucin
INICIO
de responsabilidades, anticipacin de dificultades, entre otras
posibilidades, as como la exploracin de conocimientos previos.
Esta etapa implica la puesta en marcha del plan de accin
correspondiente, por lo que supone realizar la bsqueda y recoleccin de
DESARROLLO
informacin, su lectura y anlisis, as como el proceso de elaboracin del
producto, etc.
En esta etapa del proyecto el producto realizado se presenta a sus
CIERRE (DIFUSIN)
destinatarios. Es decir, se difunden los resultados del trabajo realizado
En esta ltima etapa del proyecto se evaluar el proceso del proyecto, as
EVALUACIN
como el producto, considerando la autoevaluacin y la coevaluacin.

77
ACTIVIDADES
Las actividades sern realizadas en equipo, excepto el producto final que es de manera
individual
REDACCIN
Redacta dos propsitos
De esos propsitos a cada uno redacta dos aprendizajes esperados
COMPONENTES ESTRUCTURALES DE EDUCACIN FSICA

1. Elegir un tema y llenar el siguiente formato
TEMA:
NIVEL GRADO BLOQUE
COMPETENCIAS (PARA EL
CASO DE PREESCOLAR PONER PROPSITOS APRENDIZAJES ESPERADOS
ELEMENTOS)
2. Elegir otras dos asignaturas que se relacionen con el tema y ubicar sus componentes
utilizando el mismo formato anterior. Para el caso de preescolar elegir dos campos
formativos y ubicar solo sus competencias y propsitos.
EJERCICIO DE VINCULACIN DE CONTENIDOS

En el anexo 1, sealar cules son los aprendizajes esperados que se relacionan con los de
educacin fsica de ese bloque
ENSEANZA SITUADA
Realizar un organizador grfico de la enseanza situada y exponerlo en equipos

78
UNIDAD DIDCTICA
Elegir un tema (puede ser el mismo que en el ejercicio anterior)
De los elementos de la unidad didctica elegir los que consideres ms importantes
Retomando los elementos de la planeacin hacer un formato de unidad didctica
Llenar ese formato
Elegir el tipo de sesiones que se vern en esta unidad didctica y mencionarlas
REALIZAR UN FORMATO DE PLAN DE SECUENCIA DIDCTICA O DE PLAN DE

SESIN
Con los elementos vistos en estas sesin y retomando las sesiones anteriores elaborar un
formato ya sea de plan de secuencia didctica o plan de sesin. La eleccin depender de
las necesidades del profesor.
PROYECTO DE TRABAJO
Elegir una actividad especial, ya sea extraescolar o dentro de la escuela, ejemplo:
concurso de composiciones gimnsticas o evento del da de las madres.
Utilizar todos los elementos de la planeacin
Utilizar el mtodo de proyectos para realizar la planeacin de esta actividad
PRODUCTO FINAL
Planeacin de actividad
De manera individual
Retomar el producto final de la sesin 2
Elegir los elementos de la planeacin que no haban sido considerados en
el producto dos y agregarlos
Elegir un modelo de planeacin ya sea por unidad didctica o por proyecto
de trabajo y desarrollarlo
Elaborar la secuencia didctica que se desprenda del modelo elegido.

79
ANEXOAX
SEXTO GRADO BLOQUE II
S
ESPAOL HISTORIA
Redacta preguntas para una entrevista, de manera que Ubica las grandes civilizaciones del periodo y aplica los
sean claras y solicitan la informacin deseada. trminos siglo, milenio, a. C. Y d.C.
Toma notas que sirvan de gua para la escritura de Ubica espacialmente la civilizaciones agrcolas de
textos propios, recuperando los datos de las fuentes Oriente y del Mediterrneo
consultadas Explica la importancia de los ros ene l desarrollo de las
Distingue entra la informacin relevante y la irrelevante culturas agrcolas
de diversas fuentes para dar respuestas a sus Distingue los rasgos comunes de la civilizaciones
propsitos y dudas especficas agrcolas
Comprende y evala un reportaje publicado Valora la importancia de medio geogrfico en el
Evala el tipo de informacin que debe anotarse desarrollo de las sociedades de Mediterrneo
textualmente, y aquella que debe ser parafraseada en Identifica la condiciones que influyeron el ala formacin
una entrevista de la sociedades-Estado
Conoce la estructura de las citas bibliogrficas Distingue el origen del concepto democracia y su
incluidas en el texto y al final del mismo significado en la actualidad
usa el orden alfabtico en la bibliografa Reconoce la importancia de la civilizacin helenstica en
usa parntesis para acotaciones y aclaraciones en la la difusin de la cultura
trascripcin de entrevistas Identifica algunas caractersticas de la organizacin
usa guiones largos para introducir discursos poltica y econmica de Roma
MATEMTICAS Describe las caractersticas de la vida cotidiana en Roma
Lee, escribe y compara nmeros naturales y Identifica el contexto en que surgi el cristianismo y sus
decimales. Conoce el valor de sus cifras en funcin de caractersticas.
su posicin. Valora el patrimonio cultural y material que ha dejado el
Utiliza las propiedades de la divisin de nmeros mundo antiguo
naturales para resolver problemas. Valora la importancia del Nilo en el desarrollo de la
Aplica el factor constante de proporcionalidad para cultura egipcia
resolver problemas del valor faltante. Describe el contexto en que vivi Alejandro Magno y su
Resuelve problemas que involucran el uso de las importancia para la difusin de la cultura.
medidas de tendencia central (media, mediana y moda) FORMACIN CVICA Y TICA
Construye y calcula la superficie lateral y total de Establece mecanismos que le permiten enfrentar situaciones
primas y pirmides que le provocan miedo, frustracin y enojo.
CIENCIAS NATURALES Elabora una agenda mensual que incluye los compromisos y
Explica la importancia de los fsiles como evidencias las responsabilidades que tiene en la casa, la escuela y las
del cambio tanto de los seres vivos como del ambiente personas que convive.
Compara algunos procesos de extincin pasados y Explica su postura ante situaciones que considera que
actuales para favorecer la actitud responsable hacia estaran violentando los derechos fundamentales de los
los seres vivos dems.
GEOGRAFA Expone su punto de vista en situaciones que demandan la
Explica la relacin entre relieve, agua, climas distribucin justa de un bien, as como en aquellas en las que
vegetacin y fauna. se hace una distribucin injusta del mismo.
Identifica las condiciones naturales que favorecen la Establece metas a corto y mediano plazos en relacin con su
biodiversidad en los pases mega diversos futuro inmediato y propone acciones para lograrlas
Explica la importancia de los recursos naturales para
las actividades humanas
Explica formas de aprovechamiento de los recursos
naturales que contribuyen al desarrollo sustentable
EDUCACIN FSICA EDUCACIN ARTSTICA
Utiliza la combinacin de distintos patrones bsicos de Expresar ideas, sentimientos y experiencias empleando
movimiento (habilidades motrices genricas), dndoles algunos elementos del lenguaje de la tridimensionalidad.
un sentido propio (conducta motriz) al participar en Crear una representacin dancstica en colectivo
actividades de iniciacin deportiva. Interpretar, de forma adecuada, diversos cantos
Propone cambios a los elementos estructurales de los pertenecientes a la msica tradicional mexicana y
juegos modificados como el espacio, las reglas, el latinoamericana, as como el Himno Nacional Mexicano.
compaero y el implemento. Describir los elementos de direccin y puesta en escena.

80
BIBLIOGRAFA
Prez Ramez, C. R. (2009). Documento de Referencia, Planeacin Didctica. Mxico.
SEP. (2006). Educacin Fsica I, Antologa. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.

81
82
SESIN CUATRO
Trabaja en forma colaborativa y crea redes acadmicas en la docencia,

Competencia Docente
para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa
Los docentes diseen analicen, reflexionen e intercambien ideas y

experiencias con sus compaeros, por lo que se recomienda sea
trabajado en cada nivel y seguir los tiempos especificados, de manera
Propsito que se logren los resultados de aprendizaje planteados en las
actividades.
Realicen una planeacin estratgica para lograr en sus alumnos

aprendizajes significativos y el desarrollo de competencias para la vida a
Aprendizajes
travs del modelo de gestin educativa estratgica.
Esperados
Fortalezcan su planeacin a fin de poder abordar problemticas sociales
actuales en el trabajo cotidiano.
I. Modelo de Gestin Educativa Estratgica

Contenidos II. Plan Estratgico de Transformacin Educativa (PETE)
III. Plan Anual de Trabajo (PAT)
En esta sesin se aborda la planeacin didctica y los elementos que el

Descripcin docente debe considerar para promover la movilizacin de saberes, el
desarrollo de competencias y logro de los aprendizajes ulicos.
1. Redaccin calidad educativa

2. Organizar grafico Modelo de gestin estratgica
Actividades
3. Dimensiones de la gestin educativa.
4. Producto final: Integracin de la Educacin Fsica al PETE.

Materiales

83
MODELO DE GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
La planificacin del desarrollo de la escuela ofrece una va para conectar ambos campos e
ilustra una forma de abrir las puertas de la mejora, de manera paralela o por lo menos lo ms
cercano a la simultaneidad. Los tipos de planificacin no son desconocidos para las
escuelas; la planificacin de su desarrollo puede verse desde perspectivas diferentes y reci-
bir nombres distintos en cada pas. Esto es consecuencia de la diversidad de sus orgenes, la
autoevaluacin y el anlisis basado en la escuela, el desarrollo del currculo y la voluntad
poltica necesaria para alcanzar una mayor responsabilidad en la mejora de los centros y de
los sistemas educativos mismos ().
Muchos defensores del cambio educativo estn de acuerdo en que su objetivo ltimo es
mejorar la calidad del aprendizaje. MacGilchrist (1994) sugiere que, adems, hay otros
objetivos que aparecen como los medios fundamentales para detonar el trabajo en la
escuela, mediante los cuales la escuela misma puede controlar su propio trabajo. Estos
objetivos nodales podran resumirse en:
- Mejorar la enseanza y el aprendizaje.

- Incorporar e interpretar las exigencias de una poltica educativa externa.
- Autorizar a la escuela a hacerse cargo de su propio desarrollo.
- Hacer partcipes a los padres de los compromisos educativos desde el marco
legislativo.
- Desarrollar mecanismos que permitan la supervisin y la responsabilidad
compartida.
- Precisar los medios para coordinar el apoyo procedente de la estructura
educativa.
- Seleccionar un enfoque y herramientas de gestin que puedan ser utilizados por
directores para planificar sus procesos y controlar su presupuesto.

84
CALIDAD EDUCATIVA
Sylvia Schmelkes (1995) plantea que la calidad educativa debe entenderse como la
capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los cdigos culturales bsicos, las
capacidades para la participacin democrtica, el desarrollo de la capacidad para resolver
problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una
sociedad que prevea una mejor calidad de vida para sus habitantes. Esta conceptualizacin
sita como centro de la calidad educativa al aprendizaje de los alumnos y la formacin de
ciudadanos ante el desarrollo de la sociedad.
Para Latap (1996) la calidad es la concurrencia de los cuatro criterios que debieran normar
el desarrollo educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad, como paradigma de macro
planeacin. En el plano micro, la calidad arranca en la interaccin personal maestro-alumno;
en la actitud de ste ante el aprendizaje. Al respecto se consideran dos aspectos: la gestin
escolar y la gestin pedaggica, como elementos interrelacionados.
Es importante tener presente la definicin de calidad educativa propuesta por la Organizacin

de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO): La calidad de la
educacin en tanto derecho fundamental, adems de ser eficaz y eficiente, debe respetar los
derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la
educacin, es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos.
En este orden de ideas, el derecho a la educacin, que toda persona posee, va ms all del
acceso a la escuela; implica garantizar el desarrollo de competencias para seguir
aprendiendo. En este contexto, la calidad de la educacin debe:
Considerar que un mayor nivel educativo es fundamental para el desarrollo

humano de un pas, tanto para elevar la productividad como para fortalecer la
democracia y alcanzar una mejor calidad de vida.
Alcanzar la gratuidad, logrando que el Estado absorba los gastos que de

manera directa inciden en los ingresos de las familias de escasos recursos.
Garantizar el derecho a la no discriminacin para que las personas, sea cual

fuere su origen o condicin, tengan suficientes oportunidades educativas.

85
Se establece que una educacin es de calidad si ofrece los apoyos que cada quien necesita
para estar en igualdad de condiciones para aprovechar al mximo las oportunidades
educativas y ejercer el derecho a la educacin, con el propsito de alcanzar los mximos
niveles de desarrollo y aprendizaje de acuerdo con sus capacidades.
Enseguida se intenta resumir y hacer un breve recorrido por cada uno de los principios
asociados a la calidad educativa:
a) Flexibilidad. Se refiere a que la educacin que se imparte a travs del sistema educativo
en su conjunto tiene que adaptarse a las caractersticas de los estudiantes en los diversos
contextos sociales y culturales, lo cual exige transitar de una pedagoga de la homogeneidad
a una pedagoga de la diversidad, para potenciar los procesos de enseanza y aprendizaje
optimizando el desarrollo personal y social. En tal caso, las instancias educativas han de
partir de la singularidad inherente para propiciar las formas de gestin pertinentes que la
lleven a cumplir con sus propsitos institucionales ().
b) Equidad. Para no confundir equidad con igualdad, es conveniente aclarar que son
aspectos diferentes y a la vez inseparables. Se entiende por igualdad al tratamiento
homogneo que se da a las personas y por equidad al tratamiento diferenciado dentro de esa
igualdad. Una educacin de calidad con equidad, es aquella que se brinda a todos por igual
pero considerando las caractersticas y oportunidades que cada beneficiario requiere, es
decir, es importante la individualidad de los estudiantes, su contexto social, su mbito cultural
y su entorno geogrfico. La equidad es un ordenador de diversidades, comprende principios
de igualdad y diferenciacin, al responder a las necesidades de cada persona asegura que
todas tengan oportunidades diferenciadas para hacer efectivo su derecho a la educacin. Es
obligacin de los sistemas educativos asegurar la equidad desde una triple dimensin:
Equidad de acceso, entendida como la oportunidad de incorporacin a los diferentes niveles

educativos sin distincin de ninguna naturaleza;
Equidad en los recursos y calidad de los procesos educativos, que consiste en establecer un
trato diferenciado no discriminatorio de los recursos financieros, materiales, humanos,
tecnolgicos y pedaggicos, segn las distintas necesidades y capacidades de personas o

86
grupos;
Equidad en los resultados de aprendizaje, donde independientemente del origen social,

cultural o geogrfico, todos los estudiantes debern alcanzar resultados de aprendizaje
equiparables, generando escuelas inclusivas que favorezcan el encuentro entre diversos
grupos sociales.
c) Relevancia. Una educacin relevante es aquella que, partiendo de las exigencias sociales
y el desarrollo personal, genera aprendizajes significativos. La relevancia se refiere al qu?
y para qu? de la educacin, al aprendizaje de competencias para participar en los
diferentes mbitos y retos que impone una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad
para desarrollar un proyecto de vida en relacin con otros. Se relaciona entonces con los
ms altos fines educativos, desde la perspectiva poltico-social situada en un contexto y en
un momento histrico determinado.
La relevancia de la educacin debe dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como
indispensables por y para la humanidad de nuestro siglo; de la posibilidad de conocer,
vivenciar, respetar los derechos y libertades humanas fundamentales, por lo que debe existir
un equilibrio entre las demandas educativas sociales y las de desarrollo personal de los
individuos, en una idea holstica de lo formativo.
d) Pertinencia. Este principio remite al significado que la educacin tenga para los
beneficiarios directos, considerando los contextos sociales y caractersticas de los
estudiantes, en congruencia con el currculo a desarrollar; de tal forma que los contenidos
educativos sean eminentemente significativos, acordes y vanguardistas, que se puedan
apropiar considerando la idiosincrasia, el momento histrico y los avances cientficos y
tecnolgicos en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Se refiere tambin a la importancia de que los contenidos de la educacin sean significativos

para personas de distintos estratos sociales, culturas e intereses; de forma tal, que pueda
aprehenderse la cultura local, nacional y mundial, para constituirse como sujetos universales,
desarrollando su autonoma, autogobierno, libertad y su propia identidad. La pertinencia,
demanda la inclusin del otro pese a las diferencias culturales, de acceso al conocimiento,

87
al aprendizaje, al xito escolar y a las oportunidades sociales.
e) Eficacia. Hace referencia a la medida y proporcin en la que se alcanzan los objetivos

educativos, respecto de la equidad en la distribucin de los aprendizajes, su relevancia y
pertinencia. Es lo que se observa y valora como impacto de la educacin.
La eficacia da cuenta de qu nivel y en qu medida los nios acceden y permanecen en la

escuela, si son atendidas sus necesidades educativas, del egreso oportuno de los
estudiantes, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada nivel educativo y de que
los recursos estn distribuidos de manera que se beneficien los procesos de aprendizaje. En
sntesis, la eficacia es la valoracin de que las metas educativas son alcanzadas por todos y
de que no reproducen diferencias sociales, traducidas en una inequitativa distribucin de
oportunidades.
f) Eficiencia. Se refiere a la relacin existente entre los objetivos educativos esperados y los
aprendizajes logrados, mediante la utilizacin ptima de los recursos destinados para ello. En
el sistema educativo nacional se asocia a la eficiencia con los niveles de logro de indicadores
que se alcanzan en un perodo determinado.
La eficiencia compromete un atributo central de la accin pblica, el cual radica en que sta
honre los recursos que la sociedad a travs del Estado destina para tal fin, por lo que la
obligacin de ser eficiente toca a la garanta de un derecho ciudadano. Por tanto, la eficiencia
se concreta en la actuacin responsable de los servidores pblicos al hacer que los recursos
destinados a la educacin logren los propsitos de manera ptima y oportuna. Pensar en
estos principios de la calidad educativa conlleva una seria intencionalidad de configurar
polticas y acciones que apunten a una educacin de aspectos ms amplios.
En este marco, el PEC define a una escuela de calidad como aquella que asume en
colectivo la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos; se
compromete con la mejora continua del aprovechamiento escolar; se constituye en un centro
seguro y til a su comunidad que cuenta con infraestructura, equipamiento y tecnologa de
vanguardia; contribuye con equidad al desarrollo integral de sus alumnos para que
desarrollen competencias, habilidades y valores para alcanzar una vida plena que les permita

88
una convivencia democrtica, participacin en el trabajo productivo y aprender a lo largo de
su vida. En este caso, se focaliza a la calidad educativa en componentes como la
participacin social, la mejora continua y el logro acadmico a travs de la planeacin
estratgica.
Esta caracterizacin de escuela se refleja en el modelo de gestin educativa estratgica, ya

que concibe a la calidad educativa como la amalgama entre la gestin institucional, escolar y
pedaggica; al reconocer los niveles de autonoma y necesidades en cada estadio de la
gestin, con un enfoque que tiene como propsito fundamental impulsar una gestin
pedaggica que fortalezca los procesos de enseanza, genere y desarrolle competencias de
los alumnos que les posibiliten desenvolverse en el marco del aprender a aprender, aprender
a hacer, aprender a convivir y aprender a ser; considerando los principios de calidad
expuestos.
De este modo, se busca generar en la escuela prcticas innovadoras; alentar el trabajo

colegiado orientado a resultados con objetivos precisos, con la evaluacin como base para el
mejoramiento continuo; y transformar la escuela en una institucin dinmica que genere
oportunidades diferenciadas para que todos sus estudiantes logren aprendizajes relevantes
para su vida presente y futura.
MODELO DE GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
La gestin en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio, en tres categoras de

acuerdo con el mbito de su quehacer y niveles de concrecin en el sistema: gestin
institucional, gestin escolar y gestin pedaggica, las cuales se representan en el grfico
siguiente.

89
Las principales caractersticas de la gestin educativa estratgica son:
a. Centralidad en lo pedaggico. Parte de la idea de que las escuelas son la unidad clave de
organizacin de los sistemas educativos y que el trabajo medular, de las escuelas y del
sistema mismo, consiste en la generacin de aprendizajes para todos los alumnos.
b. Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin. Supone la necesidad de que

los diversos actores educativos posean los elementos indispensables para la comprensin de
los nuevos procesos, oportunidades y soluciones a la diversidad de situaciones.
c. Trabajo en equipo, que proporcione a la institucin escolar una visin compartida acerca
de hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios educativos que
se quieren promover. Tambin tiene que ver con los procesos que faciliten la comprensin,
planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo, que para ser
efectivos deben desarrollarse de manera colegiada.
d. Apertura al aprendizaje y a la innovacin. sta se basa en la capacidad de los actores de

encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos educacionales; as
como para romper inercias y barreras, favoreciendo la definicin de metas y priorizando la
transformacin integral. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de encarar y
resolver sistemticamente situaciones adversas, generar nuevas aproximaciones, aprender
de la propia experiencia y de la de otros, y originar conocimiento y trasladarlo a sus prcticas.
e. Asesoramiento y orientacin para la profesionalizacin. Consiste en que existan espacios

de reflexin para la formacin permanente, para pensar el pensamiento, repensar la accin,
ampliar el poder epistmico y la voz de los docentes; se trata de habilitar circuitos para
identificar reas de oportunidad y generar redes de intercambio de experiencias en un plan
de desarrollo profesional.
f. Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro, que se planteen

escenarios mltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y consensos de

90
altura para arribar a estadios superiores como institucin; donde los actores promuevan una
organizacin inteligente, rica en propuestas y creatividad que estimulen la participacin, la
responsabilidad y el compromiso compartido.
g. Intervencin sistmica y estratgica. Supone visualizar la situacin educativa, elaborar la

estrategia y articular acciones para lograr los objetivos y metas que se planteen; supone
tambin, hacer de la planificacin una herramienta de autorregulacin y gobierno para
potenciar las capacidades de todos para una intervencin con sentido.
COMPONENTES DEL MODELO DE GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
Liderazgo compartido
Trabajo colaborativo
Prcticas docentes flexibles
Planeacin estratgica
Caractersticas bsicas
Evaluacin para la mejora continua
Participacin social responsable
Rendicin de cuentas
Libertad en la toma de decisiones Relacin entre los componentes de la gestin educativa

91
DIMENSIONES DE LA GESTIN ESCOLAR
Una premisa fundamental en el proceso de cambio es entender lo que sucede al interior de la

escuela para poder decidir qu procesos deben permanecer en sta, cules deben ser
cambiados, cules eliminados y qu cosas nuevas se requiere hacer. La dinmica escolar es
compleja y es poco probable que se identifiquen los elementos sealados si se intenta ver la
totalidad de lo que sucede en ella, por lo que es necesario analizarla por partes; una manera
de hacerlo es establecer particiones a esa totalidad con diferentes criterios; que pueda ser
subdividida en fragmentos ms pequeos que permitan emitir juicios de valor y tomar
decisiones claras.
Es por ello que la realidad escolar se clasifica en dimensiones.
Pedaggica curricular
Esta dimensin se refiere al trabajo que se realiza en el aula y, como su nombre lo indica,
analiza la relacin que tiene el docente con los contenidos curriculares, la forma en que
transmite conocimientos, desarrolla habilidades y destrezas en sus alumnos y establece un
conjunto de valores al interior del aula. Considera las formas de hacer e interactuar entre
maestro, alumno y padres de familia para desarrollar las competencias de los estudiantes y
tiene una estrecha relacin con la gestin pedaggica que se realiza en la escuela.
El docente debe ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exitosos que emerjan de las
capacidades y condiciones propias de la situacin concreta de cada comunidad educativa.
Para ello debe considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos, es decir, reconocer las
formas con las cuales desarrollan mayor concentracin, para hacer uso de las herramientas
cognitivas como la observacin, razonamiento, anlisis, sntesis y retencin, entre otras.
Tener conciencia de ello, permite a los maestros poner en prctica alternativas didcticas
que propicien que el proceso de aprender sea significativo para cada alumno, atendiendo a
aquellos que tienen necesidades especiales y/o discapacidad, o a quienes tienen alto o bajo
nivel de logro

92
El hecho de que algunos estudiantes no muestren haber aprendido un mismo contenido al
mismo tiempo que los dems, no significa que en el transcurso del grado no lo logren (ritmos
de aprendizaje distintos), por ello se requiere un seguimiento puntual a cada alumno.
Para el logro de todo lo anterior, el docente debe realizar la planeacin de las actividades
didcticas a desarrollar en el aula, sta permite que el profesor disee el desarrollo de la
clase e identifique algunas modalidades al interior del aula.
La planeacin didctica no es un trabajo en solitario; el maestro se rene con otros para

discutir las mejores estrategias de enseanza y las formas de atencin de ciertos alumnos, o
bien para tomar acuerdos sobre cmo involucrar a los padres de familia. Algunas variantes
de este trabajo colectivo son:
Planeacin en grupos. Los profesores se renen en colectivo, en equipos y, principalmente,

en grupos paralelos o del mismo grado para elaborar o compartir experiencias asociadas a la
preparacin de la clase.
Siguiendo un proyecto del centro. Aqu se consideran los materiales, las actividades y las
metas de un proyecto general de la escuela para definir la planeacin de la clase.
Con un formato o esquema. La planeacin se ajusta a un formato o esquema que permite

organizar las actividades, incluir aspectos especficos como actividades, tiempos, evaluacin
y uso de materiales de apoyo. Tambin se identifican aquellos casos donde, a partir de un
formato o instrumento de registro, se da seguimiento y orden a las actividades de la clase.
Criterios compartidos. Los profesores tratan de unificar criterios de planeacin y adems,

adecuar las actividades propuestas a las necesidades de los estudiantes.
Correlacin de contenidos. Con base en temticas similares para desarrollar la planeacin

didctica, un tema o contenido sirve como generador de la clase, vinculando las diferentes
asignaturas. La planeacin didctica permite optimizar el tiempo efectivo de trabajo en el aula

93
al disminuir actividades colaterales como las salidas al sanitario, la entrega de materiales y
las reuniones informales. Adems, permite identificar los requerimientos de actualizacin y
capacitacin para orientar al Consejo Tcnico Escolar en cuestiones de tipo pedaggico, al
tratar aspectos asociados a problemas del aula como experiencias docentes, estrategias de
enseanza y aprendizaje, problemas con los estudiantes y de aprendizaje, planeacin y uso
de materiales de apoyo y didctico, actualizacin del personal y anlisis de materiales de
apoyo al docente.
Tambin la planeacin del docente permite descubrir si lo planeado toma en cuenta los
enfoques del plan y programas de estudio para el tratamiento de los contenidos, y si stos se
articulan con los diferentes programas y proyectos que operan en la escuela y que
contribuyen con el aprendizaje de los alumnos, adems de verificar si considera la atencin a
la diversidad, es decir, si se proponen diversas rutas para atender a un conjunto de
estudiantes que por naturaleza son distintos. Asimismo puede identificarse si los valores se
trabajan nicamente en una asignatura o en todas.
La planeacin docente es un elemento importante para el anlisis y reflexin sobre las

formas de enseanza que se emplean de manera recurrente y que repercuten de algn
modo en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Los materiales didcticos son de gran apoyo para dirigir los procesos de enseanza y de
aprendizaje. En el aula, contribuyen a despertar la curiosidad, creatividad y formas de
aprender a aprender. Todo lo que nos rodea puede ser un magnfico recurso didctico y
dependiendo del tratamiento de los contenidos se hace necesario utilizar otros materiales
diferentes.
Otro elemento determinante es la evaluacin, que junto con la planeacin se convierten en

herramientas orientadoras y retro alimentadoras del hacer del maestro. La evaluacin a los
alumnos es un instrumento valiossimo que le permite identificar quin o quines no estn
logrando lo esperado o dnde estn las dificultades o ausencias que tienen los alumnos para
aprender; en tal sentido la reflexin propicia el reconocimiento de la relacin existente entre
las formas de cmo ensea y cmo evala y, los logros de sus estudiantes.

94
Otros factores que aportan informacin acerca de cmo ensea y evala, son: el diseo de
los ejercicios que realizan los alumnos en los cuadernos, los exmenes que aplica el
docente, as como los resultados obtenidos. Al revisarlos, encontrar situaciones que reflejan
las formas de enseanza y su impacto en el aprendizaje, por lo que ser necesario
reflexionar para reorientar algunas prcticas si es necesario.
Un elemento ms, que depende en mucho de la actuacin de los profesores, es el clima de

aula. Es uno de los factores determinantes en el logro educativo (...). Esto lleva a reconocer
cmo son las relaciones entre los maestros y sus alumnos y cmo se establecen stas. El
respeto hacia la persona y la confianza que se genera al interior del grupo marca pautas de
conducta respecto a la relacin con otros grupos y con los padres de familia este puede
establecer la diferencia entre aprender o no hacerlo, generalmente conforme se sube de
nivel, este factor se torna ms difcil, lo cual tiene que ver con la forma en que el docente
percibe a los estudiantes, qu expectativas tiene de ellos y cmo piensa que actuarn en su
presencia.
Organizativa
Esta dimensin considera la interrelacin al interior del colectivo docente y de ste con los
padres de familia. En ella estn presentes los valores y las actitudes que prevalecen en los
actores escolares. Los valores traducidos en actitudes son los sustentos que le sirven a la
organizacin escolar para tomar las decisiones que considera ms convenientes al enfrentar
diversas situaciones.
Tambin considera el ambiente de trabajo, se sabe que en las organizaciones donde las
relaciones son hostiles, conflictivas, inflexibles, indiferentes o distantes no generalizables,
pero s prevalecientes existe un ambiente de aula y escolar poco favorable para la
profesionalizacin del personal y, en consecuencia, para la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes; asimismo no se genera la participacin de todos los alumnos y padres de familia
en las tareas de la escuela para su mejoramiento, por lo cual difcilmente se obtendrn
resultados satisfactorios.

95
Por otra parte, en esta dimensin se considera tambin la asignacin de responsabilidades a
los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cvicos, seguridad e
higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre otras), la operacin del Consejo
Tcnico Escolar, as como la vinculacin con la Asociacin de Padres de Familia y el
Consejo Escolar de Participacin Social.

96
Administrativa
El anlisis de esta dimensin permite el reconocimiento del tipo de actividades que desde la
administracin escolar favorecen o no los procesos de enseanza y de aprendizaje con el
propsito de que puedan modificarse para mejorar los rendimientos educativos de los
alumnos, las prcticas docentes y los directivos, y tambin del personal de apoyo y
asistencia.
Las acciones de la dimensin administrativa se refieren a la coordinacin permanente de
recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo, adems de garantizar acciones de
seguridad e higiene y control de la informacin relativa a todos los actores de la escuela,
cumplimiento de la normatividad, as como la relacin con la supervisin escolar en sus
funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa.
Participacin social comunitaria
Esta dimensin involucra la participacin de los padres de familia y de otros miembros de la

comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el anlisis habr que identificar la forma en
que el colectivo, directivo y docentes, conocen, comprenden y satisfacen las necesidades y
demandas de los padres de familia, as como la forma en que se integran y participan en las
actividades del centro escolar, principalmente en aquellas que desde el hogar pudieran
favorecer los aprendizajes de los estudiantes.
Tambin se consideran las relaciones que se establecen con el entorno social e institucional,
en las que participan los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as
como los municipios y organizaciones civiles relacionadas con la educacin.
Conviene revisar las caractersticas de las relaciones que la escuela establece con las
familias para apoyar corresponsablemente la formacin integral de sus hijos. Un punto clave
que puede favorecerlas es mantenerlos informados de los conocimientos, debilidades o
ausencias que manifiestan sus hijos al inicio del ciclo escolar, as como de lo que se
proponen lograr los profesores en relacin con los aprendizajes de los alumnos al trmino del
ciclo escolar, y cmo la familia puede apoyar para que esto suceda.

97
HERRAMIENTAS DEL MODELO DE GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
El Plan Estratgico de Transformacin Escolar
Es la herramienta para desarrollar la planeacin estratgica que surgi del PEC (Programa
Escuelas de Calidad) a partir de considerar que si los maestros, directivos, alumnos y
padres de familia forman una autntica comunidad escolar, sta tendra la capacidad de
identificar sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la
calidad del servicio educativo

98
El Programa Anual de Trabajo (PAT), por su parte, es la herramienta de planeacin
operativa derivada del pete, que recupera los objetivos y las metas correspondientes al ciclo
escolar prximo alineados a una dimensin y determinados estndares, que desglosa las
acciones a realizar con la especificacin de los nombres de los responsables de llevar a cabo
o coordinar dichas acciones, incluye tambin los plazos o periodos previstos para la
realizacin, los recursos necesarios en caso de que la accin lo requiera y los costos
estimados de los recursos cuando stos tienen que adquirirse o cuando la accin implica
financiar algn servicio. Al mismo tiempo, este documento, adems de ser un ejercicio de
programacin, sirve como presupuestacin del recurso disponible para un ciclo escolar
El portafolio institucional
Esta herramienta para el seguimiento de las acciones derivadas de la planeacin permite al
colectivo escolar, y en especfico al director, llevar un control de insumos, productos y
evidencias de los trabajos ms relevantes.
Pizarrn de autoevaluacin
Es una herramienta para la evaluacin de procesos y resultados, que contiene una serie de
elementos escritos y grficos montados sobre un espacio fsico determinado podra
adaptarse un pizarrn escolar usado, una lona, etctera, que permiten dar seguimiento a
los avances de estndares, objetivos y metas, as como rendir cuentas de los resultados
obtenidos tras haber realizado una jornada de autoevaluacin, de un ejercicio de la gestin
escolar, y que podra efectuarse a mitad o al final del ciclo escolar.

99
Plan anual de trabajo de educacin fsica
No. Estructura Elementos que se deben considerar

1 Logo de la SEP (vigente)
Nombre de la institucin, y jefatura de sector
El ttulo del documento
Nombre y clave del centro de Trabajo
PORTADA La temporalidad para su ejecucin
Nombre del autor,
Vo. Bo. inspector
Firma de enterado del director y sello de la escuela
Fecha de elaboracin
2 NDICE Anotar en lista los elementos que integran el plan
3 Cul es la finalidad del documento?
Cul es la problemtica que prevalece?
INTRODUCCIN De qu manera las vamos a abordar?
Qu estrategias tenemos para ello?
Cmo vamos a evaluar los resultados?
4 MISIN
Razn de ser
de la Institucin
Cmo lograrlo? PRESENTE
Propsitos
MISIN
Estrategias
VISIN
VISIN
Qu queremos? FUTURO
En trminos de
resultados finales
5 Consiste en la identificacin anlisis y reflexin de los diferentes factores que
DIAGNSTICO influyen en el proceso enseanza aprendizaje, permite fundamentar sobre
bases reales la consecucin de los propsitos
6 Se estructura con:
Un verbo en presente modo subjuntivo.
En tercera persona del singular.
PROPSITO GENERAL Un Qu?
Un A quin?
Un Cmo?
Un Para qu?
7 Representan las acciones que se han de realizar para alcanzar el propsito
general, estn vinculados a los resultados del diagnstico e inciden
directamente en los logros a obtener.
PROPSITOS Verbo
ESPECFICOS Qu?
Cunto?
Quin?
Cmo?
8 ESTRATEGIAS Son el conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a conseguir un propsito.
9 CRONOGRAMA Es la calendarizacin de las actividades
10 EVALUACIN Proceso que sirve para tomar decisiones
11 BIBLOGRAFA Citados de acuerdo al Manual del APA
12 ANEXOS Evidencias

100
ACTIVIDADES
1.- CALIDAD EDUCATIVA

Lectura de las pginas 85
Individualmente en una cuartilla en forma de redaccin dar respuesta a las siguientes
preguntas:
Qu entiendes por calidad educativa?
Consideras que tu escuela ofrece calidad educativa?
Qu cambios en tu escuela haras para ofrecer una calidad educativa?
Qu cambios como docente debes hacer para ofrecer calidad educativa?
2.- MODELO DE GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA

Lectura de las pgina 84
Por equipos realizar un organizador grfico del modelo de gestin educativa
estratgica.
Exponerlo por equipos
Hacer modificaciones, si es necesario, retomando lo expuesto por los dems equipos
3.- DIMENSIONES
Lectura de las pginas 92 a la 97
Por equipos realizar la lectura y de manera individual completar el siguiente cuadro
Aspectos a mejorar en tu
Aspectos a mejorar de la
Dimensiones asignatura
escuela
Pedaggica
curricular
Organizativa
Administrativa
Participacin social
comunitaria

101
PRODUCTO FINAL
Describir una problemtica de la escuela que afecte en tu sesin
Llenar los siguientes cuadros eligiendo actividades que te ayuden a resolver la

problemtica
Revisar el cuadro respecto al plan anual de trabajo de educacin fsica y
sealar cules son los elementos que podras integrar con lo revisado en el
curso
Dimensin pedaggica curricular
Propsitos:
ACTIVIDADES METAS ESTRATEGIAS RECURSOS
Qu voy hacer? Cunto? Cmo lo voy hacer? Con qu lo voy

hacer?

102
Dimensin organizativa
Propsitos:

hacer?
Dimensin administrativa
Propsitos:
Qu voy hacer? Cunto? Cmo lo voy hacer? Con qu lo voy hacer?
Dimensin participacin social comunitaria

103
Propsitos:

hacer?
Bibliografa
Escalante lvarez, J. C., Meja Reyna, J. A., Ramos Snchez, J., Villa Bentez, M. A., Aranda
Prez, M. T., & Segundo Gallegos, M. (2009). Modelo de Gestin Educativa Estratgica.
Mxico, D. F.: Secretara de Educacin Pblica.

104
105
SESIN CINCO
Competencia Docente
Reflexiona permanentemente sobre su prctica docente en individual y
el colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido.

estudiantes
Propsito
Que los docentes diseen instrumentos de evaluacin que les permita
hacer un diagnstico de todos los agentes que intervienen en el
proceso enseanza aprendizaje.
Aprendizajes Esperados Identifica los componentes de la evaluacin

Explica el proceso de la evaluacin
Construye instrumentos de evaluacin
Contenidos
I. Evaluacin educativa
II. Instrumentos de evaluacin
Descripcin
Los docentes en esta sesin tendrn que analizar el tema de la
evaluacin, y disearn sus instrumentos de evaluacin para realizar el
diagnstico que ser integrado en su plan anual de trabajo.
Actividades 1. Evaluacin educativa

2. Diagrama
Producto final de la sesin: evaluacin diagnstica
PRODUCTO FINAL DEL CURSO TALLER
Plan Anual de Trabajo
Material
Diccionario

106
LA EVALUACIN EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA RIEB
La evaluacin educativa es una actividad compleja en la cual pueden contrastarse discursos

y prcticas.
Cambios conceptuales en la evaluacin educativa:
Desplazamiento de nociones monolticas a otras pluralistas.
Abandono de la concepcin de la evaluacin libre de valores.
Multidisciplinariedad creciente.
Tambin es importante mencionar que la evaluacin se consider como un equivalente de

medicin, los cambios ahora son de aceptacin progresiva de la necesidad de combinar
mtodos, introduccin de enfoques cualitativos, debate en torno a la naturaleza de la
causalidad. Porque es un proceso formativo mediante el cual podemos dar seguimiento y
apoyo a los alumnos, su objetivo principal es reconocer logros y dificultades, y en base a
ellos poder implementar estrategias para orientar a los alumnos y que con ello logren los
aprendizajes esperados.
La evaluacin es una prctica abierta a la interrogacin y la produccin de conocimiento

sobre un objeto que se recorta para tal fin.
Al pronunciar juicios de valor sobre el objeto que se evala, se ponen en juego presupuestos
tericos de orden poltico tan importantes como los requisitos metodolgicos y tcnicos, que
se articulan con aqullos que tienen considerarse en el proceso de aprendizaje.
Por lo tanto la evaluacin debe ser un proceso continuo y dinmico, debido a lo importante
que es considerar estos aspectos, lejos de invalidar la evaluacin, deben hacer de ella un
prctica cada vez ms reflexiva, fundamentada y pblica. Porque la evaluacin es en s
misma una prctica educativa, la que sirve para emitir juicios de valor, se hacen preguntas

107
directas a los alumnos, se observa su trabajo, se orienta la toma de decisiones para mejorar
el proceso educativo y si se requiere hacer ajustes sean adecuados al contexto, adems
debe observar los diversos factores que intervienen tanto curriculares como situacionales y la
interaccin docente alumno - comunidad, es decir incluye todos los elementos del proceso.
La RIEB es la base, debido al cambio de los planes y programas ya que la intervencin

docente debe cambiar para poder relacionar los temas, buscando el cambio de operar el
docente en su prctica educativa relacionando todas las reas o asignaturas incluyendo la
evaluacin, est no tiene que ser la acumulacin de evidencias sino favorecer el proceso
enseanza-aprendizaje brindando informacin til para la prctica y que el alumno identifique
su logros a travs de este proceso.
Por lo que se deben considerar cuatro caractersticas en la evaluacin formal:
Tener un propsito claro. Para poder identificar puntos fuertes y dbiles para
reorientar la prctica docente.
Identificar los aspectos observables. Para determinar los criterios del desempeo
(conductas).
Crear un ambiente propicio. Seleccionar o preparar un ambiente donde puede
observar las conductas.
Emitir un juicio o calificacin. Sobre lo que ha aprendido y le falta por aprender
(examen escrito, preguntas en clase, respeto a la convivencia, cumplimiento de
tareas, apego a las instrucciones)
Es importante considerar como aprenden los alumnos para el desarrollo de sus

competencias, as como el estilo de enseanza del profesor, que detecte a tiempo los
rezagos para identificar las causas, para proponer posibles soluciones. Debe ser inclusiva
respetando diferencias, la autenticidad, respetar la expresin de sus acciones y emociones,
fundamentacin de sus ideas, resolucin de situaciones, trato con igualdad.
La RIEB rescata que se debe de trabajar en colegiado donde se compartan los

conocimientos, estrategias, problemticas y propuestas as como alternativas de solucin.
Conjuntamente al compartir criterios podemos favorecer a la formacin y desarrollo de

108
competencias para el logro del perfil de egreso de todos los alumnos de la escuela. Es por
eso que el trabajo colaborativo se refiere a compartir responsabilidades y beneficios para el
logro de objetivos en comn. Los proyectos sean comunes y no personales que lleven al
crecimiento colectivo y a mejorar las condiciones de vida de la institucin y nuestros
alumnos.
Lo ms difcil es lograr la integracin de un trabajo colegiado, para lograrlo es importante

tener un amplio autoconocimiento, respeto, empata (ponerse los zapatos del otro
reconociendo a las personas como sujetos autnomos e independientes, considerando sus
opiniones) responsabilidad, creando un ambiente laboral pacfico y democrtico, tratando de
evitar problemas y sobre todo si alguna situacin problemtica surge buscar resolverlo
obviando relaciones conflictivas.
El docente debe considerar los recursos necesarios, buscando el desarrollo de sus

competencias:
Identifica sus procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje.

Contribuye a la formacin de la ciudadana democrtica.
Genera relaciones afectivas y sanas entre alumnos y profesor.
Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje.
Trabaja en forma colaborativa y participa en redes acadmicas.
Organiza su propia formacin continua.

109
LA EVALUACIN EN LA ESCUELA
La evaluacin dentro del modelo educativo de gestin estratgica que marca la RIEB nos
dice que todos los agentes que interviene en el Proceso Enseanza Aprendizaje (P-E-A) son
sujetos a evaluacin:
AL ALUMNO
AL PROFESOR
PLANES Y PROGRAMAS
CENTROS EDUCATIVOS
AUTORIDADES
SISTEMAS EDUCATIVOS, ETC
QU SE EVALA?
Al alumno (su aprendizaje)
Al profesor (su intervencin)
Autoridades (gestin)
Planes y programas (aplicacin, responden a las necesidades)

110
Las caractersticas principales de la evaluacin son las siguientes:
FORMATIVA: Lo ms importante es corregir errores en el proceso, saber cmo y de qu

manera se pueden lograr los aprendizajes.
Fomentando la meta cognicin.
PERMANENTE: La evaluacin no es un proceso final sino continuo.
SISTEMTICA: Que nos permita recopilar informacin para verificar los aprendizajes.
CRITERIAL: Lo ms importante son los avances que tiene el alumno respecto a s mismo.
Lo importante no es lo que logro sino los obstculos que tuvo que vencer para lograrlo.
PROSPECTIVA: Se hace el anlisis del propsito de lo que se quiere lograr al inicio y al final
de cada bloque. (Referente Vigotsky)
FUNCIONES: Autoevaluacin, Coevaluacin y Heteroevaluacin
La evaluacin en educacin fsica debe respetar su carcter educativo y sus finalidades
DEBE SER DE AYUDA PARA EL PROFESOR
NO DEBE CONVERTIRSE EN CARGA DE TRABAJO
SE DEBE DAR RESPONSABILIDADES A LOS ALUMNOS EN ESTE PROCESO
DEBE ESTAR CENTRADA EN EL PROCESO E A
DEBE SER INDIVIDUAL Y GRUPAL
CONDICIONES DE LA EVALUACIN
UTILIDAD: atender necesidades reales
VIABILIDAD: no debe representar un esfuerzo desmedido de trabajo
PRECISIN: resultados ms exactos
INDIVIDUALIZACIN: atender la diversidad

111
SENTIDO TICO: los involucrados deben estar enterados
ADECUADA A LA REALIDAD: contextualizarla en un lugar determinado
Evaluacin del alumno: debe de orientarse sobre el saber, el saber hacer y el saber ser y
estar.
Saber: se concreta en conjunto de contenidos que hacer referencia a los hechos, a los
conceptos.
Saber hacer: implica el dominio de un conjunto de acciones motrices y la capacidad

para poder llevar a trmino actividades fsicas, se concreta en los contenidos
procedimentales de la educacin fsica.
Saber ser y estar: se corresponde con el fomento, adquisicin y comportamiento de

determinadas actitudes y valores, y con el respeto de las normas establecidas.
La evaluacin puede ser de manera global (ubicando todos los contenidos) o sectorial
(ubicando solo uno).
La evaluacin debe servir para

regular el aprendizaje y
conjuntando las acciones del
profesor con las del alumno lleven
a este ltimo a autorregular su
aprendizaje convirtindolo as en
significativo.

112
Evaluacin Inicial Evaluacin Formativa Evaluacin Sumativa
Funciones Pronstico Diagnstico Balance

Determinar la presencia o Informacin del alumno y del Valorar el aprendizaje una vez que
ausencia de las habilidades profesor sobre el proceso de se ha realizado para:
previamente requeridas aprendizaje de la unidad que se trate. Determinar el nivel alcanzado por el
Determinar el nivel del dominio Para determinar: alumno.
previo Si los objetivos se van consiguiendo. Determinar la eficacia de todos los
Determinar las causas Posibles causas de error en los elementos del proceso educativo.
subyacentes de reiteradas elementos de proceso.
dificultades en el aprendizaje.
Momentos Antes de iniciar el aprendizaje Durante el aprendizaje Al final de un periodo ms o menos

largo de instruccin, o al final del curso.
Durante el aprendizaje cuando el
alumno manifiesta repetidos
fracasos en el aprendizaje
Tipos de Pruebas de nivel Procedimientos de prueba (objetivas Pruebas de rendimiento sumativas o

instrumentos Pruebas analticas diagnsticas o de ensayo) y de observacin, finales.
Procedimientos de observacin elaboradas por el propio profesor. Procedimientos de informacin sobre el
directa o listas de control. producto ms que sobre el proceso.
Decisiones Reformar los objetivos Regulacin del aprendizaje Clasificacin
Adaptacin de las actividades de Certificar un nivel conseguido

aprendizaje

Antes de evaluar se deben contestar las siguientes preguntas:
Qu voy a evaluar, el proceso o el producto?
Ser de forma cualitativa o cuantitativa
Si ser global (ubicando todos los contenidos) o sectorial (solo uno)
Si ser solo para regular el proceso enseanza aprendizaje o tambin para asignar
calificacin.
Todas estas decisiones las toma el profesor.

114
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Jessica Ramrez Eduardo Santander
1.1 LISTA DE COTEJO:

Tambin se le puede reconocer por su trmino en ingls como checklist. Este instrumento se
refiere a la presencia o ausencia de una determinada caracterstica o conducta en el
evaluado.
Esta definicin limita el alcance de este instrumento, en el sentido que no todo es blanco o
negro, sin embargo, la lista de cotejo en la educacin ETP se pueden utilizar para evaluar
aprendizaje actitudinal como tambin aprendizajes de procesos o procedimientos, esto ltimo
referido a evaluar si los procedimientos que requiere una determinada tarea para llevarla a
cabo se han realizado o no, esto implica necesariamente conocer en forma previa por parte
del alumno, el listado de procedimientos requeridos para alcanzar el objetivo.
Por lo anterior, una lista de cotejo en el mbito de la ETP tiene una detallada lista de los
pasos que el evaluado debe seguir en orden al realizar una tarea apropiadamente, de
manera de cotejar con Si/ No, se pueden elaborar preguntas en donde se coteje con
trminos como Completo/ No completo; Terminado/ No terminado, pero se debe evitar, de
manera de simplificar la construccin de formulario y tener solo dos columnas para llenar e
incluir en las preguntas el concepto que se desea verificar su presencia o ausencia.
Sin embargo, se debe tener presente que se debe calificar al alumno, por lo que sin que este
instrumento se transforme en otro (Por ejemplo Escala de Calificacin) debe necesariamente
tener un puntaje que valide que tan cerca o lejos se encuentra el evaluado del cumplimiento
del objetivo. Eso si, es menos flexible en la asignacin de puntajes que otros instrumentos
similares.
Adems, una lista de cotejo debe tener presente los siguientes puntos como mnimos:
Cada tem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador
comprenda que se espera.
Los tems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos crticos)de la
destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los
involucrados. Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea.
115
La secuencia de los tems debera ser la misma secuencia de los pasos necesarios
para completar la tarea.
En cuanto a la construccin del formato, debe incluir los siguientes aspectos:
Nombre de evaluado.
Fecha de la observacin.
Nombre del evaluador.
Ttulo de la tarea.
La lista de los tems.
Dos columnas Si/ No;
Una seccin para observaciones o comentario acerca del trabajo.
Escala de Nota Final
Si se usa un enfoque de Coevaluacin se debe agregar columnas para los evaluados.
A continuacin se presenta un ejemplo de formato y de evaluacin utilizada
en la ETP.
NOMBRE DEL EVALUADO_______________________________ FECHA__________

HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES
Conductas que hay que observar Si No
Ejecuta con eficiencia y sincronizacin todo tipo de desplazamientos: correr, caminar, reptar
Realizar desplazamientos haciendo cambio de velocidad, direccin y sentido.
Realiza con fluidez diferentes tipos de desplazamientos en medios diversos
Sabe realizar giros longitudinales
Sabe realizar giros laterales
OBSERVACIONES
NOMBRE DEL EVALUADOR:

116
1.2 ESCALA DE VALORES O CALIFICACIN:
Este instrumento es una lista de cotejo, pero enriquecida, pues no se limita a sealar la
presencia o ausencia de una caracterstica observada, sino que indica gradualidad de esa
caracterstica en el evaluado, sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar
con calificaciones intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por parte del
evaluador una tarea evaluativa ms rigurosa y objetiva que conlleva necesariamente un
mayor trabajo.
Estas escalas presentan una mayor creatividad a la hora de disear formatos de evaluacin,
midiendo esta gradualidad a travs de smbolos, nmeros o descripciones.
Una escala de valor es ms apropiada para evaluar la calidad de un trabajo o producto, as

como para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, pues ofrece una mayor
amplitud y profundidad en las variables a incluir en la evaluacin.
En una escala de valor para evaluar el rendimiento de un evaluado en calidad de un trabajo o

producto, se deben considerar los siguientes puntos:
El listado de itemes debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente
debe tener un producto calificado en su graduacin mxima.
Esto es muy importarte, porque permite al evaluado conocer con anticipacin los
componentes de su evaluacin, adems, le permite una pre-autoevaluacin
constructiva para ver en que grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje, esto que
parece obvio, es muchas veces olvidado por los evaluadores cuando emiten una
calificacin.
Los tems deben dividir los componentes que pueden ser valorados
Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en
el objetivo.
La escala de valor debe ser clara, simple y fcil de usar para el evaluador y debe
presentar rangos para la eleccin, tales como: muy bueno, bueno, suficiente,
insatisfactorio.

117
Las partes que deben incluirse en una escala de valor son:
Nombre de la o el participante.
Fecha de la observacin.
Nombre del evaluador.
El ttulo del producto, tarea o comportamiento a evaluar
Indicaciones.
La lista de los tems o componentes que sern valorados.
Una columna para los valores.
Una seccin para comentarios.
A continuacin un modelo de de Escala de Valores a utilizar en la ETP
NOMBRE DEL EVALUADO_______________________________ FECHA__________
Registro para evaluar y valorar el rasgo: Buscar estrategias (ofensiva)
Indicadores Muy Bien Regular Necesita COMENTARIOS

Bien mejorar
Avanza hacia el objetivo cuando tiene
espacio libre.
Pasa a un compaero que est en mejor
posicin.
Se desmarca para apoyar a su
compaero.
Se desplaza a espacios libres.
Crea lneas de pase al desmarcarse.
Ubica y lanza el mvil al compaero que

est dentro de la zona de anotacin.
OBSERVACIONES
NOMBRE DEL EVALUADOR

118
1.3 BITCORA O REGISTRO ANECDOTARIO:
Consiste en la descripcin de comportamientos que se consideran importantes. Las

caractersticas que debe poseer un buen registro anecdtico son: establecer un
comportamiento tpico basado en varias ancdotas, limitar cada ancdota o incidente a un
hecho concreto, indicar las circunstancias necesarias para una buena informacin y
registrarlas.
Este instrumento puede ser utilizado por el docente como tambin por el alumno, puesto que,
privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema
determinado.
En el caso del docente se pueden abrir fichas o un cuaderno de notas habilitado para ese
efecto, dejando registros por alumno o por grupo de alumnos. Debiendo tener presente que
se deben realizar observaciones que muestren conductas observables y que respondan a
esta denominacin y no se confundan con opiniones o prejuicios del docente.
Un buen registro debe mostrar la conducta del estudiante en diversos momentos con el
objetivo de ampliar la calidad de la informacin y nos muestre una perspectiva a veces
diferente a la observada slo en la sala de clases.
Un registro anecdotario permite dejar registrada informacin que evidencie el desarrollo

cognitivo del alumno o de los alumnos, adems de aspectos actitudinales que son de gran
relevancia en la formacin profesional que debe ir construyendo cada alumno o alumna.
Para el docente tambin es de gran utilidad hacer que los alumnos construyan sus propias
bitcoras, puesto que les permite tomar decisiones respecto de la informacin que
consideran necesaria registrar, anotar dudas que posteriormente deben ser consultadas,
realizar comentarios propios de contenidos desarrollados en clases, en definitiva el alumno
puede evidenciar su propio aprendizaje.
2. Portafolio de Evidencia:
El portafolio es un instrumento que permite la compilacin de todos los trabajos realizados
por los estudiantes durante un curso o disciplina. En el pueden ser agrupados datos de vistas
tcnicas, resmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio

119
incluye, tambin, las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos.
La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de

evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre l, mejorando su producto. Al profesor, el
portafolio le ofrece la oportunidad de trazar referencias de la clase como un todo, a partir de
anlisis individuales, con foco en la evaluacin de los alumnos a lo largo del proceso de la
enseanza y del aprendizaje.
Como instrumento de evaluacin del razonamiento reflexivo, propician oportunidades para

documentar, registrar y estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje. Es por esa
reflexin que el estudiante puede, con ayuda del profesor, verificar lo que necesita mejorar
en sus desempeos. Por otro lado, el portafolio permite al profesor conocer mejor a su
alumno, sus ideas, sus expectativas, su concepcin de mundo.
El portafolio tiene una funcin estructurante, organizadora del aprendizaje y estimula los
procesos de desarrollo personal. El portafolio es un instrumento de dialogo entre el profesor y
el alumno que no son producidos al fin de un perodo de notas, sino que son elaborados y
reelaborados en la accin, de manera que posibilitan nuevas formas de ver e interpretar un
problema y solucionarlo. De este modo, los portafolios no pueden ser escritos en un fin de
semana, sino que en proceso y siempre enriquecidas por nuevas informaciones, nuevas
perspectivas y nuevas formas de pensar soluciones.
La estructura formal que debera contener un Portafolio de Evidencia:

Portada
Diferenciacin, organizacin y clasificacin de cada:
Sector da aprendizaje o materias
Trabajos prcticos
Documentos mercantiles o tcnicos
Evaluaciones
Otros o varios
Anotaciones personales
Evaluaciones del Portafolio
Conclusiones

120
ACTIVIDADES
1 LA EVALUACIN EDUCATIVA
1. Realiza la lectura La evaluacin educativa en el marco de la RIEB por equipos
2. Contesten la siguiente pregunta: Qu caractersticas debe tener la evaluacin educativa?
3. Exponer sus respuestas en plenaria
4. Retroalimentar su trabajo
2 DIAGRAMA
1. Tomando como referencia las dos primeras lecturas, tus conocimientos previos y los
programas educativos vigentes realiza en equipo un diagrama donde se explique el proceso
de evaluacin.
2. Exponer sus respuestas en plenaria
3. Retroalimentar su trabajo
PRODUCTO FINAL (este producto se desarrollara durante la ltima sesin)

EVALUACIN DIAGNSTICA
1. Llenar los formatos del anexo 2
2. Realizar una autoevaluacin utilizando el anexo 3
3. Disear una propuesta de evaluacin del aprendizaje tomando como referencia el anexo 4
a. Elegir un aprendizaje esperado por competencia *** (analizar el verbo), y determinar la
actividad, despus elegir el instrumento de evaluacin y disearlo.
4. Tomando como referencia las lecturas de esta sesin, tus conocimientos previos y los programas
educativos vigentes realiza la metaevaluacin (evaluacin de la evaluacin) del instrumento de un
compaero y entrgale las observaciones.
5. Retomar los comentarios de los compaeros para redisear el instrumento
** primaria y secundaria tomar como referencia los aprendizajes esperados que vienen en el programa, en
el caso se preescolar tomar los diseados durante la sesin 3
PRODUCTO FINAL DEL CURSO TALLER (este producto ser entregado en la fecha que seale el
expositor)
Realizar su plan anual de trabajo, tomando en cuenta el esquema presentado en la pgina 102 de este
documento as como el archivo anexo del plan anual de trabajo.
Retomar actividades y productos finales elaborados durante el curso taller para complementar su plan anual

121
Bibliografa
Frade Rubio, L. (2008). Planeacin por Competencias. Mxico: ASEDF/Mediacin de
Calidad.
Torres Hernndez, M. d., & Molina Ramrez, M. (2010). Programa de Formacin Continua
2010-2011, La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB II. Mxico, D. F.: Secretaria de
Educacin Pblica.
Zabala, A. (2010). 11 Ideas Clave Cmo Aprender y Ensear Competencias. Barcelona:
Prez Ramez, C. R. (2009). Documento de Referencia, Planeacin Didctica. Mxico.
SEP. (2006). Educacin Fsica I, Antologa. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.

122
ANEXO 2
EVALUACIN DIAGNOSTICA INICIAL
ESCUELA
PROBLEMTICA COMO INCIDE ESTRATEGIA TIEMPO
MATERIALES DIDCTICOS
ESPACIOS DIDCTICOS E
INSTALACIONES
COMUNIDAD EDUCATIVA
PROBLEMTICA COMO INCIDE ESTRATEGIA TIEMPO
RELACIONES HUMANAS Y
LABORALES CON DIRECTORA Y
PERSONAL DOCENTE
RELACIONES HUMANAS Y
LABORALES CON PADRES DE
FAMILIA

123
ALUMNOS
PROBLEMTICA COMO INCIDEN ESTRATEGIA TIEMPO
PROBLEMAS O NECESIDADES QUE

INCIDEN EN EL APRENDIZAJE

124
ANEXO 3
Competencias docentes en el marco de la RIEB (Curso Bsico de Formacin

Continua 2010)
COMPETENCIA I S A Acciones para mejorar y

observaciones
Dominio de los contenidos de enseanza del currculo y los
componentes para el desarrollo de habilidades y los componentes
para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento
complejo en los estudiantes
Dominio de los referentes, funciones y estructura de su propia
lengua y sus particularidades den cada una de las asignaturas.
Conoce los enfoques y fundamentos de las disciplinas
incorporadas al currculo
transferibles a otros campos y resa para apoyar el aprendizaje de
sus estudiantes.
Promueve la innovacin y uso de los diversos recursos didcticos
en el aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva
la curiosidad y el gusto por el conocimiento de los estudiantes.
Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando
al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los
principios y valores de la democracia.
Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica,
estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, as
como relaciones tutoras que valoran la individualidad y
pontencializan el aprendizaje con sentido.
Trabaja en forma colaborativa y crea redes acadmicas en la
docencia, para el desarrollo de proyectos de innovacin e
investigacin educativa.
Reflexiona permanentemente sobre su prctica docente en
individual y el colectivo, y genera espacios de aprendizaje
compartido.
Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los
procesos de formacin profesional y en los procesos pedaggicos
con los estudiantes.
Organiza su propia formacin continua, involucrndose en
procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as
como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a
sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica
educativa.
I INSUFICIENTE
S SUFICIENTE
A ADECUADO

125
ANEXO 4
COMPETENCIAS APRENDIZAJES ESPERADOS
IDENTIFICAR EL VERBO DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS Y ESCRIBIR SUS SIGNIFICADOS
DETECTAR LAS PALABRAS CLAVE DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
ELEGIR Y DESCRIBIR LAS ACTIVIDADES

126
DISEO DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIN (especificar si este instrumento se utilizar de
para observar a todo el grupo o de forma individual)

127
Nota:
Checar archivo de Evaluacin de Productos

128

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CURSO DE VERANO

Virginia Reyes LaurelesRosala Yadira Hinojosa Gutirrez

Rosala Yadira Hinojosa Gutirrez

Rubn Vega Quintanilla

Antonio Alavez Santiago

Mario Sandoval Sandoval

Rubn Vega Quintanilla

Direccin General de Educacin Fsica

Virginia Reyes Laureles

i DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA

Competencias para la vida y perfil de egreso

Modelo de gestin Educativa estratgica

i DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA

i DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA

En la primera sesin se analizar el contexto histrico de la reforma integral de educacin bsica,

En la segunda sesin es importante conocer los elementos esenciales para la intervencin

i DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA i i i i i 44

Conocer aspectos fundamentales que le dan sentido y pertinencia a la

Analiza los referentes histricos y los contenidos del currculo para un

Los docentes analizarn las razones de la reforma educativa.

Plan de Educacin Bsica

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 6

SEP. (2009). Plan de Estudios 2009. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.

A escala internacional se han establecido objetivos de cobertura y calidad para la educacin

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 7

En la Cumbre del Milenio (2000) tambin se establecieron objetivos de desarrollo para el ao

Como resultado de los compromisos establecidos en el marco internacional, la escolaridad

De 1950 a 1980 se observ en Iberoamrica una acelerada expansin de la matrcula y de la

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 8

En este sentido, en los ltimos aos se han realizado transformaciones en el reconocimiento de la

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 9

Rosala Yadira Hinojosa Gutirrez

Durante el sexenio de Salinas de Gortari el proceso de globalizacin es cada vez ms fuerte.

En 1992 se celebra en Tailandia la conferencia mundial La Educacin para Todos mencionando

En 1996 inicia el programa para la transformacin y fortalecimiento acadmico de las escuelas

Los logros son: el incremento de la matricula, se diversifican modalidades y enfoques curriculares,

Se toman en cuenta planteamientos nacionales e internacionales buscando con ello una

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 10

Debido a la descentralizacin se reorganiza el sistema educativo nacional 2002 se establece la

En mayo de 2006 se firma el acuerdo 384 donde se establece la reforma en la educacin

Felipe Caldern y la calidad educativa.

Uso eficiente de los recursos

REFORMA EN EDUCACIN FSICA

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 12

ACUERDO APORTACIN ACUERDO IMPACTO EN

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 13

COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE. Implican la posibilidad de aprender,

COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE LA INFORMACIN. Se relacionan con la bsqueda,

COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE SITUACIONES. Son aquellas vinculadas con la

COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA. Implican relacionarse armnicamente con

otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo, tomar

COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN SOCIEDAD. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 14

En equipos llenar el siguiente cuadro, comentarlo en plenaria.

COMPETENCIA CMO SE TRABAJAN EN CMO SE REFLEJAN EN SU VIDA

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 15

El perfil de egreso es el conjunto de rasgos ideales para cualquier ciudadano.

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 16

Descripcin del contexto escolar (entorno, comunidad escolar)

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 17

PRINCIPALES PROBLEMTICAS DE LA SESIN

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 18

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA 19

Plan de Estudios (2006)