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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

JOS ERISVALDO LESSA VIEIRA

AS GEOMETRIAS DO CURSO SUPERIOR E OS CONTEDOS GEOMTRICOS


DO ENSINO MDIO: UM ESTUDO DAS RELAES EXISTENTES NO
ENTENDIMENTO DE EGRESSOS DA LICENCIATURA EM MATEMTICA DO
IFAL

SO CRISTVO - SE
2017
JOS ERISVALDO LESSA VIEIRA

AS GEOMETRIAS DO CURSO SUPERIOR E OS CONTEDOS GEOMTRICOS


DO ENSINO MDIO: UM ESTUDO DAS RELAES EXISTENTES NO
ENTENDIMENTO DE EGRESSOS DA LICENCIATURA EM MATEMTICA DO
IFAL

Dissertao apresentada como requisito


parcial para a obteno do ttulo de Mestre
em Ensino de Cincias e Matemtica, pelo
Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias e Matemtica da Universidade
Federal de Sergipe UFS.

Linha de Pesquisa: Currculo, didticas e


mtodos de ensino das cincias naturais e
matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Laerte Silva da Fonseca

Co-orientadora:Prof.Dr Divanzia do
Nascimento Souza

SO CRISTVO - SE
2017
BANCA EXAMINADORA

___________________________________
Prof. Dr. Laerte Silva FonsecaIFS

___________________________________
Dr Divanzia do Nascimento Souza - UFS

___________________________________
Prof. Dr. Silvanio de Andrade - UEPB

___________________________________
Prof. Dr Ivanete Batista dos Santos - UFS

SUPLENTE
___________________________________
Prof. Dr Denize da Silva Souza - UFS
minha me, fonte de inspirao e
coragem. Histria marcada por luta e
dedicao aos seus cinco filhos, netos e
bisnetos.
AGRADECIMENTOS

Ingratido seria no comear agradecendo famlia, desde aprovao no


mestrado, o incentivo de todos foi essencial.
minha me, Margarida Lessa. L no fundo no aceitava o fato de estar
longe e sozinho e, ainda assim, foi incentivo primordial para minha ida. As ligaes
perguntando se tudo estava bem, conhecendo pela voz os momentos difceis, com
uma simples frase de incentivo: tudo vai melhorar.
irm Cla Lessa, que a distncia aproximou ainda mais. Que seus carinhos
por telefone, sempre perguntando se estava tudo bem, conhecendo pela voz quando
no estava e, sempre fazendo possvel para ajudar, com sua infinita bondade.
s irms, Leide Lessa, Edna Lessa, Neide Lessa e sobrinhos, pela ordem de
agradecimentos no so menos importantes, e sim, foram peas fundamentais
nesse processo, sendo minha segurana em estar ao redor da me, cuidando e
garantindo seu bem-estar.
Esta dissertao no sairia se no fosse orientadora da graduao, Regina
Brasileiro, que sempre apostou em seus alunos, bolsistas e orientando,
incentivando-os a progredir, exemplo de profissional, esposa e me.
Muito menos sairia, sem a aceitao do orientador, Laerte Fonseca, voltando
do seu doutorado no hesitou em aceitar e, at ento, tem assumido a funo com
empenho e dedicao. Os e-mails que o diga!
A, agora vem a parte mais difcil, os amigos! Impossvel estabelecer uma
ordem de prioridade, pois todos contriburam significativamente nesses dois anos,
desde o incio que adentram em meu corao.
Tereza Cristina e Vanessa Souza, amigas do mestrado e vizinhas, que
sempre me fizeram companhia no permitindo que me sentisse sozinho em nenhum
momento, nas alegrias e nos estresses para entregar os trabalhos no prazo, que j
se esgotaria ao amanhecer.
Aos vizinhos Jaime e Edinzia que me receberam de braos abertos como
membro da famlia nos almoos de domingo. Que sempre bateram na porta para
perguntar se eu estava bem.
A toda turma do caf, Mrcia Paranhos, Rosemary, Maria Jos Guimares,
Masa Pereira, Las Carvalho, Thisciane Ismerim, Samira Pena, Kaique Botelho,
Jamison Luz, Ana Ccia. A todos meu muito obrigado por fazerem parte de minha
vida durante esse tempo. E deixo claro que no termina por aqui. Ainda vou
perturbar muito vocs, Alan e Jeferson e Jaime.A vocs, amigos do mestrado que
no citei aqui por falha leve na memria, que sempre fizeram os dias passarem
rpido, a dureza de a vida ser mais leve e a saudade de casa amenizada.
Ao meu amigo do IFAL, Kleyfton Soares, que antes da minha volta a Alagoas
foi aprovado no mestrado e foi compartilhar os dias comigo. Compartilhamos risadas
e saudades de casa e da famlia. Divertimo-nos e produzimos. Um conselho: durma
mais. Pois as noites de sono envelhecem mais de pressa.
minha amiga poliglota Stephanie Weigel, que sempre fez meu abstract e
mesmo distante compartilhamos segredos e boas risadas.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e
Matemtica, que sempre foram incentivadores para a escrita desta dissertao, em
especial as professoras Dr. Ivanete Batista e Dr. Denize Souza que no hesitaram
em discutir os rumos da pesquisa.
banca de qualificao, alm das duas citadas acima, o professor Dr.
Silvanio de Andrade, que contriburam significativamente para escrita do trabalho
final com suas colocaes e apontamentos.
E, no menos importante que todos, meu amigo, meu companheiro, Rafael
Garcia, que nesses ltimos meses tem sido minha melhor companhia. Tem
compartilhado a ansiedade, as lgrimas, os abusos pr-qualificao e ps-
qualificao.

A todos, meu muito obrigado!


No h ramo da matemtica, por mais abstrato que seja
que no possa um dia vir a ser aplicado aos fenmenos
do mundo real.
Lobachevsky
RESUMO

Esta dissertao apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo
geral investigar as relaes existentes no entendimento de egressos da licenciatura
em matemtica do Instituto Federal de Alagoas IFAL, entre as disciplinas de
geometria, abordadas na formao do professor; e os contedos geomtricos do
ensino mdio. Trata-se de um estudo de caso, com seis egressos da licenciatura em
matemtica-IFAL, campus/Macei, que atuam na rede pblica de ensino. A anlise
de dados de natureza qualitativa utilizou-se de diferentes tcnicas para a coleta:
anlises documentais, questionrios e entrevistas. O aporte terico teve como foco
as temticas: formao de professores, saberes docentes e ensino de geometria.
Para a formao de professores, utilizaram-se Tardif (2014) e Imbernn (2011)
como principais contribuies; para formao, especificamente, do professor de
matemtica as discusses pautaram-se em Moreira e David (2014), Nacarato e
Paiva (2008) e Cury (2001); e para abordar o ensino de geometria, teve-se como
fundamentos os estudos de Lorenzato (1995) e Pavanello (2002). A partir das
anlises documentais e das falas dos sujeitos foi possvel identificar como resultado
que a abordagem dos contedos na formao dos egressos se deu por meio de
teoremas, axiomas e demonstraes, o que segundo os egressos, favoreceu para
que houvesse ampla visualizao dos contedos do ensino /mdio, antes mesmo de
adentrarem na sala de aula como ingressos do curso. Por outro lado, constatou-se
que essa abordagem foi pouco utilizada nas prticas pedaggicas desses sujeitos,
visto que a abordagem nos livros didticos iniciou-se de forma intuitiva, alm dos
alunos da educao bsica demonstrarem pouco domnio de argumentao, o que
dificultou o processo de desenvolvimento do conhecimento geomtrico destes.

Palavras-chave: Formao matemtica. Formao inicial. Ensino de Geometria.


Ensino mdio. Saberes docentes.

Observao: refazer abstract, pois modifiquei o resumo.


ABSTRACT

This dissertation presents the results of a research that had as general objective to
investigate the existing relations, in the understanding of the graduates of the degree
in mathematics of the Federal Institute of Alagoas - IFAL, between the disciplines of
geometry addressed in the teacher training and the geometric contents of high
school level. This is a case of study research, that investigates 6 graduates in
mathematics from IFAL, campus / Macei, who work in the public school system.
The data analysis, of a qualitative nature, was used of different techniques for the
collection: documentary analysis, questionnaires and interviews. The theoretical
contribution was focused on the theme of teacher training, teaching knowledge and
geometry teaching. For a Teacher Training - Tardif (2014) and Imbernn (2011),
mainly; Training of mathematics teacher was mainly based on Moreira and David
(2014), Nacarato and Paiva (2008), Cury (2001); and in the teaching of geometry,
studies Lorenzato (1995), Pavanello (2002) among others. From the documentary
analysis and the subjects' speeches, it was possible to identify the content approach
in the formation of the graduates through the theorems, axioms and demonstrations,
according to the graduates favor a broad visualization of the contents of high school,
before even entering the classroom. On the other hand, this approach is less used in
their pedagogical practices, since the approach in textbooks begins intuitively, in
addition to the students of basic education demonstrate a little bit of masterying while
using i the arguments and / or demonstrations, hindering the gradual advance in
geometric knowledge.
Keywords: Teacher training. Disciplines of geometry. Geometric contents. High
school.
LISTA DE FIGURA

FIGURA 1 - Quantidade de Teses produzidas em geometria entre 1991-2011.......30


FIGURA 2 Lentes de anlise para as relaes entre os documentos ...................48
FIGURA 3 Diagrama apresentando a organizao curricular do curso de
licenciatura em matemtica do IFAL..........................................................................53
FIGURA 4 Relaes entre as disciplinas do IFAL e os contedos do EM.............67
LISTA DE GRFICOS

GRFICO 01 - Distribuio da carga horria do curso por eixo de conhecimento ... 56

GRFICO 02 - Distribuio da carga horria por disciplinas do eixo especfico ....... 57

GRFICO 03 - Livros aprovados pelo PNLD/2015 mais distribudos ....................... 62


LISTA DE ORGANOGRAMAS

ESQUEMA 1 -Distribuio das disciplinas por carga horria e perodo do curso ..... 59

ESQUEMA 2 - Contedos da disciplina de Geometria Plana x Objetivos ................. 59

ESQUEMA 3 - Contedos da disciplina de Geometria espacial x objetivos ............. 60

ESQUEMA 4 - Contedos da disciplina de Geometria Analtica x Objetivos ........... 60


LISTA DE SIGLAS

ACS Agente Comunitrio de Sade


CH Carga horria
IFAL Instituto Federal de Alagoas
LD Livro Didtico
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
PPGECIMA Programa de Ps-Graduao em Cincias e Matemtica
PPP Projeto Poltico Pedaggico
SEMED Secretaria Municipal de Educao
TCC Trabalho de Concluso de Curso
UAB Universidade Aberta do Brasil
UFG Universidade Federal de Gois
UFMA Universidade Federal do Maranho
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFU Universidade Federal de Uberlndia
SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 14
1. RELAES PRVIAS ENTRE A TRAJETRIA PROFISSIONAL, ACADMICA
E O TEMA..................................................................................................................21
1.1 Trajetria acadmica............................................................................................21

1.2 Trajetria profissional.......................................................................................... 27

1.3 Delimitao do objeto de pesquisa.............................................................................29

2. FUNDAMENTAO TERICA ........................................................................... 34


2.1 Fomao inicial e saberes docentes: uma viso geral ..................................... 34
2.2 Formao inicial de professores de matemtica em prol da educao bsica 39
2.3 O ensino de geometria ..................................................................................... 40
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS............................................................. 43
3.1 Fontes documentais.........................................................................................45

3.2 Aplicao dos questionrios............................................................................49

3.3 As entrevistas..................................................................................................50

3.4 Lcus da investigao.....................................................................................51

3.5 Sujeitos investigados.......................................................................................53

4. RESULTADOS E DISCUSSES..........................................................................55
4.1 Disciplinas de Geometria na formao dos egresso do IFAL e os contedos
geomtricos no ensino mdio................................................................................ 55
4.2 As relaes entre as disciplinas de geometria na formao inicial e os
contedos geomtricos do ensinomdio no entendimento dos egressos .............. 66
CONSIDERAES ................................................................................................... 78
REFERNCIAS ......................................................................................................... 83
ANEXOS ................................................................................................................... 86
Anexo A Ementa da disciplina de Fundamentos da Matemtica I ...................... 86
Anexo B Ementa da disciplina de Fundamentos da Matemtica II ..................... 89
Anexo C Ementa da disciplina de Geometria analtica ....................................... 91
Anexo D Ementa da disciplina de Geometria Euclidiana Espacial ...................... 94
Anexo E Ementa da disciplina de Geometria Euclidiana Plana .......................... 96
Anexo F -Questionrio P1 .................................................................................... 101
Anexo G - Questionrio P2 .................................................................................. 106
Anexo H QuestionrioP3 ................................................................................... 111
Anexo I - Questionrio P4 .................................................................................... 116
Anexo J QuestionrioP5 ................................................................................... 121
Anexo K - Questionrio P6....................................................................................126
Anexo L - Roteiro de entrevista.............................................................................131
14

INTRODUO

As reflexes sobre as questes que envolvem a formao do professor tm-


se ampliado nas ltimas dcadas. Tais reflexes antecedem a promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N 9. 394/96) e das Diretrizes e
Bases da Educao Nacional para a Educao Bsica. Com a promulgao das
referidas legislaes nacionais (BRASIL, 1996; 2000; 2006; 2015), entre outras; as
discusses acerca da profisso docente intensificaram-se cada vez mais nos ltimos
anos.
Dessa forma, esses debates envolvem desde as inter-relaes pessoais entre
docentes-discentes aos saberes essenciais docncia, alm de outros fatores mais
gerais, como os que envolvem escola-sociedade. Assim, passaram-se doze anos
desde a LDB N 9.394/96; e os estudos de Nacarato e Paiva (2008, p.14) ainda
afirmam que h ainda muitas questes em aberto. Uma delas tem sido central nas
discusses: no se pode conceber uma formao inicial e continuada sem levar
em considerao o contedo matemtico e so esses contedos que esto
relacionados aos saberes dos professores para atuarem na educao bsica. Mas,
no somente isso.
Acrescenta-se a essa informao que, alm dos contedos, faz-se necessrio
repensar as respectivas metodologias adotadas por esses professores, pois ensinar
no se reduz a uma nica dimenso, mas diversas. Tardif (2014) e Imbernn (2016)
convergem-se quanto ideia de que o saber docente ser multidimensional, plural e
ainda salientam que os cursos de formao de professores so responsveis por
ampliarem os saberes a fim de melhorarem a qualidade da educao bsica, pois:

A formao inicial de professores no apenas necessria, mas os


resultados essenciais para dotarem futuros profissionais das
capacidades lhes permitirem melhorar a qualidade do ensino, da
inovao a partir da perspectiva metodolgica ser crtica e
autocrtica. (IMBERNN, 2016, p.1)

Nessa perspectiva, acredita-se que uma formao inicial e continuada de


professores de matemtica com qualidade pode contribuir para uma melhoria no
ensino da educao bsica, tendo em vista que esta um dos principais meios
pelos quais os pases tm-se desenvolvido nos mbitos: econmico, social e
poltico.
15

No que concerne aos saberes para atuar na educao bsica, as Diretrizes


Curriculares Nacionais, para a formao inicial em nvel superior e para a formao
continuada (BRASIL, 2015), corroboram os futuros professores deverem possuir um
conjunto de conhecimentos e habilidades plurais, como resultado do Projeto Poltico
Pedaggico da instituio formadora, fundamentados por princpios de
interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia
social (BRASIL, 2015, p.7), os quais sero consolidados no exerccio da docncia.
Assim, na presente pesquisa continuam-se as investigaes realizadas na
formao inicial no Curso de Licenciatura em Matemtica no Instituto Federal de
Alagoas, no grupo de pesquisa da Instituio, intitulado Formao de professores:
polticas e prtica 1. Nesse grupo, tem-se como foco das pesquisas a resposta s
inquietaes acerca das contribuies da formao inicial do professor para a
prtica docente na educao bsica.
A partir da participao e de experincias neste grupo surgiu-se a proposta de
defesa do Trabalho de Concluso de Curso TCC do autor desta pesquisa,
intitulado Professor de Matemtica na Educao Bsica: reflexes sobre a
formao inicial e saberes docentes que teve como objetivo investigar como os
saberes adquiridos na formao inicial dos professores de matemtica contribuam
para a prtica pedaggica na educao bsica.
Nesse contexto, permitiu-se a reflexo acerca da profisso docente, tendo
como foco os saberes e a formao inicial dos professores de matemtica da rede
pblica de ensino, assim como, foi possvel perceber com base na literatura
consultada, que os cursos de formao de professores de matemtica so
responsveis pela profissionalizao do professor, propiciando-lhes um
embasamento terico, insero pesquisa, postura profissional; entre outros, para
que tal profissional possa se sentir devidamente habilitado para o exerccio da
docncia.
Alm disso, ao investigar os dados foi possvel, tambm, identificar nos
professores experientes a carncia de prticas que dialogassem com os contextos
educacionais e uma formao distante desses contextos, o que se transpareceu
idealizada apenas pelas Universidades.

1Este grupo de pesquisa est cadastrado CNPq, sob a coordenao do Prof. Dr. Regina Maria de
Oliveira Brasileiro.
16

Nesse sentido, os cursos de licenciaturas focam-se cada vez mais em


contedos aprofundados, no desnecessrios, mas que so inutilizados na prtica
pedaggica dos professores da educao bsica. Desta forma, o professor recm-
formado imerso no contexto educacional no qual precisar aprender fazendo.
Cabe ressaltar que a prtica pedaggica aqui referida est associadas ao e
prxis2.
Corrobora-se, assim, essa perspectiva pelos estudos de Tardif (2014, p.283)
ao afirmar que no que se refere aos cursos universitrios de formao de
professores, a maioria tambm continua sendo dominante por formas tradicionais de
ensino e por lgicas disciplinares, e no por lgicas profissionais. Para o autor, essa
lgica de formao no mais pertinente no contexto atual, visto que os saberes
dos professores se constituem a partir de quatro dimenses, os saberes da
formao profissional, o saber disciplinar, o saber curricular e o saber experiencial
(TARDIF, 2014, p. 36-38).
As lgicas mencionadas nos estudos de Tardif (2014) vm sendo
evidenciadas tambm nos cursos de licenciatura em Matemtica, nos estudos de
Nacarato e Paiva (2008), pois os alunos dos cursos de formao de professores de
matemtica so impelidos a cursarem uma srie de disciplinas que trazem os
saberes tericos do curso, nas quais se predominam uma excessiva carga horria
de contedos disciplinares, muitas vezes, desnecessrios prtica pedaggica dos
professores da educao bsica evidenciando a necessidade de que em programas
de formao, os contedos matemticos sejam visitados e revisitados, mas
necessrio pensar sob que olhar isso deveria acontecer (NACARATO; PAIVA,
2008, p. 14).
A partir desses e outros estudos, constatou-se, portanto, que os saberes dos
professores, desenvolvidos e aprimorados nos cursos de formao inicial, precisam
estar articulados ao futuro campo de atuao dos egressos da licenciatura: a
educao bsica, assim, institudo pelas legislaes educacionais (BRASIL, 1996;
2000; 2006; 2015) entre outras.

2 A prtica entendida como a atividade dirigida a fins conscientes, como ao transformadora de


uma realidade; como atividade social historicamente condicionada, dirigida transformao do
mundo; como a razo que fundamenta nossos conhecimentos. A prtica pedaggica, entendida como
uma prxis envolve a dialtica entre o conhecimento e a ao com o objetivo de conseguir um fim,
buscando uma transformao cuja capacidade de mudar o mundo reside na possibilidade de
transformar os outros. (SACRISTN, 1999, p.28)
17

As reflexes contidas na pesquisa acima foram realizadas desde antes do


ingresso na licenciatura em matemtica, quando ainda atuava sem formao
especfica na educao bsica, at intensificarem-se aps o ingresso
universidade, no curso de matemtica-licenciatura e no grupo de pesquisa do
Instituto Federal de Alagoas IFAL. A partir disso, foram surgindo inquietaes,
especificamente sobre o ensino de matemtica, buscando-se por respostas s
pesquisas desenvolvidas com foco em articulaes entre a formao inicial do
professor de matemtica e o ensino de matemtica na educao bsica (VIEIRA, et
al, 2012; 2016).
Dentre as disciplinas do curso mais questionadas pelos discentes da
licenciatura em Matemtica destacavam-se as de Clculos Diferencial e Integral (I, II,
III e IV), Geometria Euclidiana Plana, Geometria Euclidiana Espacial e Geometria
Analtica; com altos ndices de reprovao e dissabores comuns entre os alunos da
graduao. poca, no contexto de formao inicial, era comum entre os colegas
de turma se escutar questionamentos como: para que eu preciso aprender isso?,
Eu vou dar aulas e preciso saber com essa complexidade?.
Com experincias vivenciadas antes e durante o processo formativo, e
enquanto professor da educao bsica, especificamente no ensino mdio, o autor
dessa pesquisa pressups que existiam relaes entre os contedos de geometria
do ensino superior e os contedos geomtricos a serem ensinados no ensino mdio,
entretanto, o tratamento axiomtico dado nas licenciaturas por meio de
demonstraes e teoremas, com raras excees, puderam ser identificados com
pouca ou nenhuma articulao aos contedos abordados na educao bsica.
Com isso, a abordagem, por meio de demonstraes excessivas e teoremas,
considerada por Santos (2005) como grave aos cursos de licenciatura em
matemtica. Segundo o autor, os egressos da licenciatura ingressam nas salas de
aulas da educao bsica com srias dificuldades para ensinarem a disciplina,
objeto de sua formao, e com as mesmas defasagens que apresentaram no incio
da graduao (SANTOS, 2005, p, 12).
O fato de se passarem anos na graduao sem que se estudem os
contedos-base da prtica docente desses professores contribui para que se
prejudique a argumentao para ensinar esses docentes em formao. No entanto,
no se pode afirmar que so inutilizveis para a prtica pedaggica dos egressos,
18

visto que o conhecimento mais avanado permite uma ampla visualizao dos
contedos a serem ministrados.
Nesse sentido, Moreira e David (2013) levantam questionamentos
fundamentais para a formao do professor de Matemtica: Que Matemtica deve o
professor de Matemtica estudar? A acadmica ou aquela que ensinada na
escola? A partir de perguntas como essas, os autores questionam essas opes
dicotmicas. Nesse trabalho, por um lado, apontou-se que a matemtica que
discutida na Licenciatura, a matemtica cientfica ou acadmica, d nfase s
estruturas abstratas; nos processos rigorosamente lgicosdedutivos; na extrema
preciso da linguagem. Por outro, considerou-se que a matemtica da Educao
Bsica, chamada de matemtica escolar, caracteriza-se por mltiplos
condicionamentos relativos instituio escolar; sala de aula; prtica educativa
dos professores.
Diante dessa digresso, o objetivo geral dessa pesquisa deu-se por:
Investigar as relaes entre as disciplinas de geometria abordadas na
formao inicial do professor de matemtica e os contedos geomtricos do
ensino mdio, de acordo com entendimento de egressos da Licenciatura do
Instituto Federal de Alagoas.
Enquanto os objetivos especficos foram assim delineados:
Identificar os contedos geomtricos das disciplinas de geometria do curso de
Licenciatura em Matemtica do IFAL, a partir do Projeto Poltico Pedaggico
vigente no curso;
Identificar contedos geomtricos presentes em livros didticos de
matemtica do ensino mdio aprovados no PNLD/2015, considerando-se as
trs colees mais distribudas pelo MEC, e adotadas pelos professores de
matemtica egressos do IFAL;
Analisar as relaes existentes entre os contedos das disciplinas de
geometria do curso de Licenciatura em Matemtica do IFAL e os contedos
geomtricos do Ensino Mdio;
Compreender quais as contribuies das disciplinas de geometria para a
prtica pedaggica dos professores do ensino mdio de matemtica egressos
do IFAL.
Assim, tendo como base os objetivos supracitados, possvel destacar que
compreender a relao entre o processo formativo de egressos e a escola de
19

suma importncia para ampliar as discusses acerca da qualidade dos cursos de


formao de professores de matemtica e sua atuao na educao bsica, pois o
principal foco das licenciaturas , ou deveria ser o de formar professores para
atuarem na educao bsica.
Aps o delineamento dos objetivos propostos e a aplicao de tcnicas de
coletas de dados foi possvel caracterizar a pesquisa quanto sua natureza. Assim,
esta pesquisa tem carter qualitativo, definida como:

Um processo de estudo que consiste na busca disciplinada/metdica


de saberes ou compreenses acerca de um fenmeno, problema ou
questo da realidade ou presente na literatura o qual inquieta/instiga
o pesquisador perante o que se sabe ou diz a respeito. (FIORENTINI
E LORENZATO, 2009, p.60)

Dentre as abordagens das pesquisas qualitativas, optou-se pelo estudo de


caso, que se constitui em conhecer o como e os porqus dos objetos
investigados, evidenciando-se a unidade e a identidade prpria desses. De acordo
com Gil (2010, p.37) um estudo profundo e exaustivo de um ou mais objetos, de
maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento, o olhar do
pesquisador sobre a situao especfica, a fim de descobrir o que h de mais
essencial e caracterstico na situao investigada, a partir dos fundamentos tericos
e das anlises dos resultados.
Para a coleta de dados, aplicaram-se como tcnicas e instrumentos:
questionrios, com questes objetivas solicitando justificativas; entrevistas para
aqueles que responderam o questionrio; alm da pesquisa documental, analisando
o PPP da instituio; e livros didticos de matemtica adotados pelos professores
pesquisados.
Os sujeitos investigados nesta pesquisa foram os egressos do curso de
Licenciatura em Matemtica-IFAL que atuam na educao bsica at 2016 foram
licenciados um total de doze professores de cujo grupo pesquisador faz parte.
Desses egressos, um total de seis retornaram os questionrios enviados por e-mail,
contribuindo significativamente para a pesquisa, enquanto outros cinco no
retornaram.
Assim, para as anlises dos dados que buscaram compreender como de do
as relaes cujos sujeitos investigados estabelecem (ou no) com as disciplinas
abordadas, utilizaram-se as ementas das disciplinas de: Geometria Euclidiana
20

Plana, Geometria Euclidiana Espacial e Geometria Analtica; ofertadas pela


instituio ao longo do curso.
Assim como se pde fazer um comparativo entre: Disciplinas abordadas na
Licenciatura do IFAL e Disciplinas de Geometria no ensino mdio; Contedos das
ementas e contedos nos livros didticos aprovados pelo PNLD/2015; Abordagem
axiomtica; Teoremas; e Demonstraes na formao inicial, a partir das ementas e
das respostas dadas pelos sujeitos nos questionrios; e a abordagem/tratamento
nos livros didticos a serem trabalhados pelos professores egressos.
Com isso, o texto encontrar-se- estruturado em quatro captulos, distribudos
da seguinte forma: o primeiro refere-se trajetria profissional e acadmica do autor
da pesquisa, evidenciando inquietaes para as investigaes aqui propostas; o
segundo fundamenta-se a pesquisa teoricamente, na perspectiva de refletir-se sobre
a formao inicial de professores, sobre o ensino de geometria na licenciatura em
matemtica e sobre a educao bsica; o terceiro trata-se dos caminhos percorridos
para chegar-se a possveis repostas das questes de pesquisa.
Nessa descrio, so apresentados o lcus e sujeitos de investigao, alm
da anlise dos documentos que serviram de fontes para delinear a pesquisa. Para o
quarto destinou-se os resultados e discusses, na tentativa de evidenciar as
relaes entre as disciplinas de geometria na licenciatura em matemtica do Instituto
Federal de Alagoas IFAL e os contedos de Geomtricos do ensino mdio.
Tambm, buscaram-se nesse quarto e ltimo captulo se evidenciar, a partir dos
dados obtidos, as possveis contribuies para a prtica pedaggica dos egressos
que atuam na educao bsica. Por fim, as consideraes finais apontam as
possibilidades de reflexes possveis que a pesquisa permitiu elencar.
21

1. RELAES PRVIAS ENTRE A TRAJETRIA PROFISSIONAL,


ACADMICA E O OBJETO DE PESQUISA

Neste captulo, foram consideradas as experincias adquiridas pelo autor


desta pesquisa, ainda enquanto estudante da educao bsica que se
complementaram aos estudos, outras vivncias durante a graduao, alm do fato
de este ter iniciado a atuao como professor antes de ingressar no curso de
licenciatura em matemtica. Por esta razo, a trajetria profissional e acadmica do
pesquisador se fez peculiar evocando inquietaes que nortearam a presente
investigao.
Inicialmente, as atividades da profisso docente do pesquisador ocorreram
durante o ensino mdio ao ingressar no Programa Alfabetizao Solidria do
Governo Federal, como alfabetizador. Experincia vista como complexa, sem o
devido preparo acadmico, com a responsabilidade de aprender fazendo.
Dessa forma, apresentar-se-o as caractersticas e delimitaes do objeto
dessa pesquisa, diferenciando-se das demais existentes com foco na formao
inicial do professor de matemtica e no ensino de geometria.

1. 1 A trajetria acadmica

O Programa Alfabetizao Solidria teve incio em 1997, com o objetivo de


diminuir os ndices de analfabetismo no Brasil, com foco de atender jovens de 12 a
18 anos, mas permitindo, tambm, qualquer pessoa participar. Era desenvolvido por
meio de parcerias entre empresas privadas, universidades pblicas e municpios,
cada um dos rgos custeava parte da manuteno e desenvolvimento do
programa.
Com isso, as empresas custeavam metade da valia por aluno, cuja
propaganda era adote um aluno. Assim, os municpios eram responsveis por
operacionalizar as atividades, com espaos fsicos, merendas, entre outros. Cabia
s Universidades selecionar e capacitar coordenadores e alfabetizadores para o
programa.
22

Diante desse contexto, para atuar como alfabetizadores os estudantes do


ensino mdio e/ou universitrios recebiam um curso de capacitao, preparando-os
para uma seleo, em que cada participante seria alfabetizador solidrio. Aps a
seleo, cada alfabetizador estaria atuando por mdulo com durao de seis meses
cada, nos quais os alfabetizadores no podiam atuar consecutivamente, somente de
forma intercalada. Conforme a necessidade de manter o mesmo alfabetizador no
mdulo subsequente, ele(s) era(m) submetido(s) a uma nova seleo.
A experincia docente neste programa (1999 2001) resultou em um convite
da Secretaria Municipal de Educao (SEMED Coruripe-Alagoas) para que o
pesquisador, poca, estudante, lecionasse na Educao de Jovens e Adultos a
partir do segundo semestre de 2001. Dessa vez, com jovens e adultos variando a
faixa etria entre 15 e 65 anos, os quais de um povoado na cidade, no qual
permaneceu por dois anos, ainda sem formao superior, apenas com treinamentos
e cursos de formao continuada oferecida pela coordenao pedaggica da
SEMED (Coruripe-Al).
Concludo o Ensino Mdio em 1999, o pesquisador prestou o vestibular na
Universidade Federal de Alagoas incentivado pelos colegas de sala, mas no obteve
aprovao. Com aprovao em concurso pblico na rea da sade, especificamente
Agente Comunitrio de Sade ACS (em 2002), devido instabilidade financeira,
houve a sensao de obrigatoriedade por optar por uma das reas, visto que a
legislao no permitia o vnculo com duas reas numa mesma esfera. A opo
escolhida foi a de, pela comodidade, trabalhar prximo residncia, sendo este
lotado em um posto de sade, no qual trabalhou por 11 anos.
Diante dessa situao, houve empecilhos que fizeram com que o ingresso no
ensino superior fosse marcante, visto que no havia faculdades no municpio, e as
mais prximas situavam-se a 90 km de distncia da cidade. Dentre os motivos pela
estabilidade financeira, estava nas entrelinhas o objetivo de pagar a faculdade na
rede privada, visto que ao concluir o ensino mdio, o insucesso no vestibular em
1999 no lhe permitiu o ingresso.
Contrapondo-se a essa situao, traando-se metas, foi possvel o ingresso
em uma Faculdade de Formao de Professores, no curso de Licenciatura em
Matemtica, em 2003, cursando o primeiro semestre apenas, pois alm dos custos
serem altos, dificuldades para assistir as aulas lhe fizeram desistir do curso.
23

Com o pensamento de no esquecer e aprimorar o que havia aprendido no


ensino mdio, o pesquisador voltou aos bancos da escola pblica para cursar pela
segunda vez o ensino mdio como ouvinte e, assim passaram-se mais trs anos,
concluindo essa nova etapa em 2007.
Em 2008, pela segunda vez, tentou ingresso no ensino superior, tendo
aprovao em uma Instituio da rede privada, no curso de Licenciatura em
Matemtica distncia, concluindo os quatro semestres. Em 2009, ingressou
tambm no curso de Licenciatura em Fsica Distncia, no mbito da Universidade
Aberta do Brasil UAB, com plo na Universidade Federal de Alagoas. No ano
seguinte, mais uma aprovao, dessa vez no curso pretendido (de natureza
presencial) no Instituto Federal de Alagoas.
As discusses acerca da profisso docente e do ensino de matemtica foram
retomadas com mais intensidade ao ingressar no curso de Licenciatura Matemtica
no Instituto Federal de Alagoas IFAL, em 2010, havendo a oportunidade de
participar do grupo de pesquisa da instituio (conforme j comentado), que
desenvolve estudos sobre a formao de professores (inicial e continuada) no
mbito das polticas e prticas para atuao na educao bsica.
Neste contexto, outras dvidas, se no lacunas, foram sendo refletidas nas
discusses sobre ensino de matemtica para a educao bsica ao ingressar no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID, subprojeto de
Matemtica, durante o curso de Licenciatura.
Esse um dos programas atuais do Governo Federal que tem como objetivo
propiciar um aperfeioamento e valorizao da formao de professores para a
educao bsica 3. Desde sua implantao, o programa concede uma bolsa aos
alunos dos cursos de licenciaturas e inserindo-os em escolas pblicas com intuito de
aproxim-los do seu futuro campo de atuao. As universidades so formadoras e
parceiras de escolas pblicas que servem como campo de atuao. Os sujeitos que
compem o quadro de pesquisadores so bolsistas, compondo-o por professores
coordenadores (professores universitrios), professores supervisores (professores
das disciplinas, lotados nas escolas pblicas parceiras) e licenciandos dos
respectivos cursos de licenciaturas das universidades e institutos federais.

3 Disponvel em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid.


24

As visitas s escolas como bolsista do PIBID (2011-2014), foram marcadas


por descobertas e reinvenes, pois, com o auxlio de materiais didticos
manipulveis, foi possvel refletir sobre novas metodologias para o ensino de
matemtica com foco em aplicabilidade da disciplina no cotidiano dos alunos do
ensino mdio.
Nesse momento, foi possvel aplicar diversas metodologias de ensino aos
contedos de matemtica do ensino mdio, em parceria com o professor supervisor
da escola, abordando inclusive sobre volumes das figuras tridimensionais no ensino
mdio a partir de materiais concretos.
A escola que foi ambiente de atuao como bolsista do PIBID dispunha de um
laboratrio de matemtica, at ento, desconhecido pelos alunos e, at mesmo, pelo
professor da disciplina de matemtica. Esse professor supervisionava o grupo de
bolsistas, composto por cinco licenciandos em matemtica, inseridos na escola para
desenvolver atividades ldicas com alunos do ensino fundamental e mdio.
Primeiramente, houve uma limpeza no laboratrio e catalogao dos
materiais didticos manipulveis. Assim, percebeu-se que havia material para
trabalhar diversos contedos matemticos, entre esses, contedos de geometria.
Nas aulas, o professor supervisor fazia uma explanao dos contedos no
quadro e, em seguida, os alunos iam ao laboratrio para aplicar os contedos
ensinados na sala de aula dispondo dos materiais didticos existentes no
laboratrio.
Em uma das atividades, o professor supervisor do PIBID resolveu questes
que envolviam reas e volumes a partir do livro didtico adotado pela escola, com a
proposta dos bolsistas mostrarem a aplicao desses contedos em seguida aos
alunos. Os recursos utilizados foram os slidos geomtricos em acrlico para
medio de volumes a partir de lquidos contidos neles. A aplicao dessa atividade
serviu para comprovaes de frmulas. Em outra atividade tambm foi possvel
desenvolver aplicaes envolvendo reas de figuras planas, a partir do uso Tangran.
As ideias discutidas eram sobre a posio de reas e fraes de reas.
importante esclarecer que durante esse processo o autor desta pesquisa
no estava atuando em sala de aula como professor, pois ainda estava no cargo de
Agente de Sade. Em 2013, houve um processo seletivo para monitor (nome dado
aos professores contratados e no efetivos, at ento, no estado de Alagoas). Com
aprovao nessa seleo, para atuar como professor do ensino fundamental e
25

mdio veio exonerao do cargo de Agente de Sade, por no poder conciliar 27


horas de trabalho semanais, duas graduaes, as atividades do PIBID e as
atividades de agente.
Para alm dessas atividades, existiam tambm atividades de pesquisa dentro
do projeto que permearam o processo formativo instigando a busca por respostas
para algumas indagaes, entre elas: quais saberes so essenciais prtica
pedaggica do professor de matemtica? Quais as contribuies da formao inicial
do professor de matemtica e prtica docente na educao bsica? Quais as
contribuies do estgio supervisionado do curso de licenciatura em matemtica e
as contribuies do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
PIBID para a formao do Licenciando?
Essas pesquisas realizadas durante a graduao resultaram em artigos
apresentados e publicados em eventos cientficos, dentre eles: Encontro Inter-
regional Norte, Nordeste e Centro-Oeste de Formao Docente para a Educao
Superior UFU (2012); Colquio Internacional de Educao e Contemporaneidade
UFS (2013); Colquio de Matemtica da Regio Centro-Oeste UFG; Encontro
Nacional das Licenciaturas e II Encontro Nacional do PIBID UFMA (2014);
Colquio de Matemtica da Regio Sul (2014) UFSC; Escola de Inverno de
Educao Matemtica e Encontro Nacional PIBID-MATEMTICA UFSM (2014);
entre outros, com foco na Formao inicial e continuada de professores de
matemtica e o Ensino de matemtica na educao bsica.
Diante disso, os resultados desses trabalhos apontaram para a necessidade
de reestruturao dos currculos dos cursos de formao de professores de
matemtica. Nesses cursos, cada vez mais, dada nfase aos conhecimentos
curriculares sem conexo com outras reas do conhecimento, nem com a realidade
das escolas pblicas, no que concerne diversidade dos sujeitos envolvidos no
processo ensino e aprendizagem.
Contriburam para essas constataes o elevado nmero de reprovaes e o
baixo ndice de aproveitamento nas disciplinas do eixo especfico (Clculos,
Geometrias, lgebras, Anlise na Reta, entre outras), contextos os quais muitos
alunos defendiam seus Trabalhos de Concluso de Curso (TCC) com pendncias
nessas disciplinas, levando-os a curs-las duas ou trs vezes seguidas, em especial
a disciplina de Geometria Analtica, na qual o pesquisador desta dissertao s
obteve xito ao cursar pela segunda vez, fato que contribuiu tambm para essa
26

investigao: preciso saber com tamanha complexidade esta disciplina para dar
aula na educao bsica?
Outro fator que contribuiu para as inquietaes acerca do ensino de
geometria foi a participao como bolsista do PIBID nos cursos de extenso
ofertados pelo IFAL, ministrando oficinas para professores das sries iniciais e
licenciados em matemtica, em dois semestres consecutivos.
A partir dessa experincia como bolsista do Instituto Federal de Alagoas
IFAL (2014.1 e 2014.2) 4, nos cursos de Formao Continuada para professores
dos anos iniciais do ensino fundamental: (re)discutindo metodologias para o ensino
de Matemtica, foi possvel perceber as inquietaes dos participantes desses
cursos quando questionados sobre os contedos de matemtica que lhes eram
lecionados. Nas respostas dos participantes, os contedos de Geometria quase no
eram citados. Entre as explicaes, eles alegavam que eram complexos demais
para serem entendidos, j que no tinham visto em seu processo formativo.
Um segundo curso de extenso foi ofertado no IFAL, desta vez, convidado a
participar como professor colaborador. Buscou-se investigar as carncias de
contedos, com professores do Ensino Fundamental, intitulado A Matemtica na
Educao Bsica: (re)discutindo metodologias para o Ensino Fundamental.
Os contedos programticos do curso foram elaborados de forma que os
participantes do curso, no final, elaborassem uma sequncia didtica utilizando os
materiais disponveis no laboratrio de matemtica e, escolhessem um contedo de
matemtica para ser trabalhado com seus alunos, em que nenhum dos
participantes, mais uma vez, escolheu algo relacionado Geometria.
Diante das constataes iniciais no curso de extenso (2014.2), elaborou-se
uma discusso sobre O uso do TANGRAN para o ensino de Geometria com os
professores participantes do curso. O planejamento dessa atividade foi basicamente
confeccionar o material didtico e discutir possveis assuntos que poderiam ser
trabalhados nas turmas nas quais os professores estavam lecionando na poca.
A ausncia da geometria nas produes dos participantes do programa de
extenso foi visvel, levando-se ao questionamento e debate acerca dessa
problemtica no grupo de pesquisa j mencionado: Os participantes dos cursos
ensinam geometria em suas prticas pedaggicas? Se forem complexos, como eles

4 Entenda-se primeiro e segundo semestres de 2014.


27

falam, ento como so abordados esses contedos? A instituio proponente do


curso extenso (IFAL) oferta o curso de licenciatura? Esses contedos fazem parte
do currculo da formao inicial dos egressos da instituio que detectou uma
carncia no processo formativo dos sujeitos acerca do ensino de geometria? Com
qual proporo esses contedos so tratados na formao inicial dos egressos?
Tais questionamentos geraram inquietaes aos proponentes do curso de
extenso impulsionando os ministrantes a investigarem sobre esta rea da
matemtica, enquanto sujeitos envolvidos (alunos e professores) do curso de
licenciatura em matemtica da instituio. Alm dos contedos de Geometria
fazerem parte do currculo de todos os nveis e modalidades de ensino possuem
ampla aplicabilidade no cotidiano dos alunos, conforme as Orientaes Curriculares
Nacionais,

O estudo da Geometria deve possibilitar aos alunos o


desenvolvimento da capacidade de resolver problemas prticos do
quotidiano [...] desenvolver nos alunos Geometria deve possibilitar
aos alunos o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas
prticos do quotidiano, como, por exemplo, orientar-se no espao, ler
mapas, estimar e comparar distncias percorridas, reconhecer
propriedades de formas geomtricas bsicas, saber usar diferentes
unidades de medida. Tambm um estudo em que os alunos podem
ter uma oportunidade especial, com certeza no a nica, de apreciar
a faceta da Matemtica que trata de teoremas e argumentaes
dedutivas. Esse estudo apresenta dois aspectos a geometria que
leva trigonometria e a geometria para o clculo de comprimentos,
reas e volumes. (BRASIL, 2006, p.75)

Debruando-se sobre leituras dos documentos oficiais que norteiam


formao do professor de matemtica, a partir de tericos que refletem sobre os
saberes docentes; associando-as s experincias acadmicas; as inquietaes se
propagaram ainda mais; permitindo-se a escrita do pr-projeto para a seleo no
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica PPGECIMA da
Universidade Federal de Sergipe (2015), foi possvel obter um resultado foi exitoso,
tornando-se efetivo o ingresso neste programa. Assim, o ingresso no mestrado
possibilitou ampliar ainda mais a discusso sobre os processos formativos,
proporcionou parcerias de estudos e orientaes para produes acadmicas
contribuindo para a escrita desta dissertao de mestrado.
28

1. 2 Trajetria profissional

Na trajetria profissional do autor desta pesquisa a sala de aula nunca deixou


de ser meta enquanto trilhava outros caminhos. Inicialmente, durante o ensino
mdio, buscava-se apenas um meio de obter o mnimo para contribuir com as
despesas de casa. Nesse primeiro momento a oportunidade de trabalho veio da
Secretaria Municipal de Assistncia Social, na qual fui aprovado em um processo
seletivo para fazer pesquisa nas residncias da cidade, com o objetivo de levantar o
quantitativo de famlias carentes na cidade.
A remunerao se dava de acordo com a quantidade de entrevistas feitas nas
residncias, trabalhando em grupo de cinco pessoas, trajeto este, paralelo aos
estudos do ensino mdio. Dessa forma trabalhava-se no perodo matutino e
estudava-se no vespertino, ingressando-se no mercado de trabalho
temporariamente, pois o contrato acabaria aps as pesquisas concludas cujo tempo
para o trmino era em torno de seis meses.
O mercado de trabalho era precrio na cidade onde serviu por tanto tempo
como residncia para este autor, no favorecia a todos, apenas queles que tinham
influncia no municpio. Ainda assim, foi possvel mais um contrato de trabalho,
incio da atividade docente no Programa Alfabetizao Solidria, do Ministrio da
Educao, como mencionado no item 1.1.
Aps trs semestres alternados iniciando-se em 1999, como alfabetizador no
referido programa, houve a oportunidade e o convite de um contrato por tempo
indeterminado na Secretaria Municipal de Educao SEMED de Coruripe-Al para
atuar na Educao de Jovens e Adultos EJA, perdurando-se por um ano letivo
(2001) at ser aprovado no processo seletivo da Secretaria Municipal de Sade
SMS do mesmo municpio em (2002), esta atividade dava estabilidade, visto que o
contrato seria renovado anualmente.
Nessa profisso, a de Agente Comunitrio de Sade ACS foi possvel
vivenciar experincias nicas, o contato direto com a populao da cidade, com
crianas recm-nascidas, com idosos e com outros sujeitos em situaes precrias
de sobrevivncia. Trabalhando apenas um ano como contratado, abriu-se o
concurso para a mesma rea, no qual houve-se a aprovao em primeiro lugar em
2002.
29

A estabilidade fez com que houvesse certo afastamento da docncia na


educao bsica por dez anos em que se atuavam como ACS no municpio, devido
ao fato da estabilidade financeira abrir oportunidade de pagamento de uma
faculdade particular, j que naquele ano no houvera aprovao na universidade
pblica, a opo foi de continuar como efetivo.
Apenas em 2013, a Secretaria Estadual de Educao SEE de Macei abriu
processo seletivo para professores-monitores, denominao dada aos professores
contratados. Nesse processo seletivo houve a aprovao, quando, por conta disso,
voltara docncia em turmas do ensino fundamental e mdio, exonerando-se do
cargo de Agente Comunitrio de Sade em Coruripe.
poca, ainda cursava o quinto perodo, desta forma as experincias no
contexto educacional se intensificaram, pois em paralelo com as atividades
profissionais, surgiu a oportunidade de insero no Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Docncia PIBID do Instituto Federal de Alagoas, com direito a uma
bolsa mensal que passou a complementar a renda.
Nesse tempo acumularam-se quatro anos de experincia nas salas de aulas
da educao bsica, desde o sexto ano do ensino fundamental ao terceiro ano do
ensino mdio, de escola pblica s escolas particulares, entre os mais variados
nveis e modalidades de ensino: (Educao de Jovens e Adultos, Ensinos
Profissionalizantes e Supletivos), no qual se permanece at o momento dessa
investigao.

1. 3 Delimitao do objeto de pesquisa

A geometria um ramo da matemtica que tem por objeto de estudo o


espao e das formas. Diversos estudos sobre ensino de geometria tm afirmado que
a geometria tem sido abandonada, tanto na formao inicial do professor quanto na
prtica pedaggica na educao bsica.
Andrade e Nacarato (2004) buscaram investigar Que tendncias se fazem
presentes no Ensino de Geometria tomando como referncia os Anais dos
Encontros Nacionais de Educao Matemtica?.
A partir de anlise documental para a coleta de dados realizou-se um estudo
que se constituiu uma anlise dos Anais dos Encontros Nacionais de Educao
30

Matemtica no perodo de 1987 a 2001. Foram analisados 363 trabalhos,


apresentados em sete Encontros Nacionais.
Os autores conseguiram categorizar quatro tendncias de ensino: a
Geometria pelas transformaes, a Geometria experimental, a Geometria em
ambientes computacionais, a Relao lgebra e Geometria. Andrade e Nacarato
(2004, p.5).
Sena e Dorneles (2013) fizeram um levantamento intitulado Ensino de
geometria: rumos da pesquisa (1991-2011), constatando poucos avanos em
relao ao ensino e aprendizagem desta rea da matemtica.
Segundo os autores, as dcadas analisadas afirmam que esta rea, ainda,
No uma das prioridades no ensino da Matemtica, apontando
para um descaso que parte do processo histrico e se faz presente
no cotidiano atual. Entre os desafios, persiste falta de preparo dos
professores para trabalhar com a Matemtica de forma geral,
especialmente a geometria, analisada um pouco mais atravs do
recorte obtido.

Dessa maneira, percebeu-se nas anlises uma perspectiva de mudanas, no


que concerne formao de professores, com contribuies significativas nas
pesquisas, Sena e Dorneles (2013, p. 154).
Foram analisados 101 resumos, na rea de Geometria. Conforme a figura 1
verifica-se uma oscilao nas pesquisas sobre a rea.

Figura 1 - Quantidade de Teses produzidas em Geometria entre 1991-2011.

Fonte: Sena e Dorneles (2013, p.145)


31

A investigao dos autores serviu para compreender, seno corroborar, o


distanciamento entre as pesquisas existentes sobre a investigao aqui proposta.
Percebe-se a partir do grfico um crescimento oscilatrio nas pesquisas acerca da
geometria. No entanto, observando-se a produo em 2011, relacionando-a a de
2007 o decaimento foi de 65%. Do total de teses analisadas pelos autores (101),
aproximadamente 19 pertence s instituies da regio nordeste e, apenas 18%
dessas teses, esto voltadas para o ensino de geometria. Conclui-se ainda que,
Os trabalhos em geral indicam empobrecimento gradativo do papel
formativo da disciplina, a partir dos anos sessenta, e a consequente
negligncia na formao de profissionais, alm de um deficiente
material de apoio didtico. Os estudos reforam a necessidade de o
currculo incorporar novas tcnicas e tecnologias para melhorar o
processo de ensino aprendizagem. (SENA E DORNELES, p.153)

Desta forma, corrobora-se a necessidade de ampliar as discusses acerca da


problemtica formao do professor e ensino de geometria foco dessa
investigao. A partir da pesquisa dos autores encontraram-se na Biblioteca
Digitao de Teses e Dissertaes (BDTD Nacional) pesquisas relacionadas ao
ensino de geometria que tratassem do Ensino Mdio e Professores-Formao,
nos ltimos cinco anos5, para ento delimitar-se o objeto de pesquisa, identificando-
se possveis lacunas no ensino de geometria.
Os termos utilizados como filtro no BDTD Nacional est relacionado ao
tema da investigao, visto que o objetivo geral investigar as relaes entre as
disciplinas de geometria abordadas na formao inicial do professor de matemtica
e os contedos geomtricos do ensino mdio, de acordo com entendimento de
egressos da Licenciatura do Instituto Federal de Alagoas.
Utilizou-se inicialmente ensino de geometria, filtrando-se por Professores-
Formao, nessa pesquisa, apareceram entre teses e dissertaes cinco trabalhos
no total. Foram descartados dois desses, pois, um dos critrios da busca foi
aparecerem as palavras geometria, restando apenas trs teses de doutorado,
conforme quadro 1, abaixo:

5 Devido escassez de trabalhos, ampliou-se o perodo de tempo para dez anos.


32

QUADRO N 1 ESTUDOS QUE RELACIONAM FORMAO DE PROFESSORES E


GEOMETRIA
IDENTIFICAO A PESQUISA CONTRIBUIO DO ESTUDO
GESTAR: formao de A pesquisa investigou a Contribui para reflexo acerca de
professores em servio contribuio do contedos matemticos referentes a
e a abordagem da programa de formao geometria, pouco enfocados na
geometria (KOCHHANN, de professores formao dos professores.
2007) (GESTAR), para o
desenvolvimento de
conceitos em relao
geometria.
O Processo Ensino- Investigou, Nos chama ateno para a
Aprendizagem- potencialidades didtico- necessidade de se ampliar a
Avaliao de Geometria matemticas da reflexo sobre a prtica pedaggica
atravs da Resoluo de Metodologia de Ensino- dos egressos, contribuindo com uma
Problemas: perspectivas Aprendizagem-Avaliao sequncia didtica para o ensino de
didtico-matemticas na de Matemtica atravs geometria, com foco na resoluo de
formao inicial de da Resoluo de problemas.
professores de Problemas nos
matemtica (NUNES, processos de ensinar e
2010) aprender Geometria.

O papel do professor na A pesquisa teve como Contribuiu significativamente na


formao do objetivo trabalhar com reflexo acerca do papel do
pensamento matemtico provas em geometria em professor para construo do
de estudantes durante a um ambiente dinmico conhecimento matemtico, nos
construo de provas da perspectiva do levando a refletir as provas
em um ambiente de professor de ensino matemticas como um processo e
geometria dinmica superior em seu papel no apenas como um resultado
(JAZEN, 2011) de formador do formal.
pensamento matemtico
FONTE: O autor (2017)
Dentre os trabalhos que apresentaram a palavra geometria no ttulo, em
ralao formao do professor, buscou-se compreender, como a geometria est
presente na formao e na prtica pedaggica dos profissionais, alm do que se tem
pesquisado atualmente, com aproximaes e/ou distanciamentos entre a
problemtica proposta nessa investigao.
Por exemplo, a tese GESTAR: formao de professores em servio e a
abordagem da geometria autoria de Kochhann (2007), mesmo apresentando uma
investigao envolvendo os professores das sries iniciais, traz contribuies para a
importncia dos conhecimentos geomtricos na formao professor.
A autora, no segundo captulo, apresenta a formao continuada de
professores como necessria para aperfeioar tpicos de contedos negados ou
pouco abordados Kochhann (2007, p.31) na formao inicial de professores. Ainda
33

no segundo captulo, aborda-se geometria tendo foco a resoluo de problemas


como metodologias para aprendizagem de contedos geomtricos.
Apesar de ser uma pesquisa voltada para a formao continuada de
professores, contribuiu para o aprofundamento dos conhecimentos acera das
caractersticas da geometria, por enfocar mais em perspectivas metodolgicas no
ensino e na aprendizagem de geometria, apresentando resolues de problemas
que podem ser propostas para os professores tanto do ensino fundamental quanto
do ensino mdio.
A tese de Nunes (2010) buscou investigar, compreender e evidenciar as
potencialidades didtico-matemticas da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas nos processos de
ensinar e aprender Geometria. No entanto, a autora afunila sua questo de
pesquisa, tratando especificamente da Geometria Euclidiana, no que concerne a
temtica formao inicial de professores, geometria na formao do professor e nos
programas escolares, tratados no segundo captulo da tese.
Nunes (2010) se apropria dos estudos de Cury (1999) e Pontes (1992) para
enfatizar a necessidade de ouvir os professores em formao sobre suas
concepes sobre profisso docente; salienta a inexistncia de reflexo sobre
prtica docente com os egressos. Semelhante a Kochhann (2007), prope uma
reflexo mais ampla sobre a tendncia pedaggica resoluo de problemas na
formao do professor para o ensino e aprendizagem de conceitos geomtricos da
geometria euclidiana.
Outro trabalho encontrado que se associa a formao do professor
geometria foi o de Jazen (2011), no entanto, diferente desta investigao, props-se
trabalhar com provas em geometria em um ambiente dinmico da perspectiva do
papel do professor de ensino superior, em seu papel de formador do pensamento
matemtico. As contribuies da tese de Jazen (2011) para esta dissertao se do
na discusso sobre provas na construo do conhecimento matemtico, em que nos
reportamos s inquietaes acerca da abordagem dos contedos geomtricos na
formao inicial do professor.
A discusso elencada por essa autora, no segundo captulo, contribuiu ainda
para refletir sobre as funes e a necessidade das provas em nosso objeto de
estudo, a geometria, no ensino mdio.
34

Tendo como aporte terico os estudos de Villiers (2001); Hersh (1993); Rav
(1999) e Hanna (2000), a autora categoriza as funes das provas matemtica
como: Explicao, Descoberta, Comunicao e Sistematizao, enfatizando que a
prova mais valiosa quando conduz a uma compreenso, ajudando a pensar mais
claramente e efetivamente sobre matemtica.
Percebe-se nos estudos encontrados que todos convergem para uma
proposta metodolgica no ensino de alguns contedos ou subreas da geometria,
distanciando-se da presente pesquisa, pois nosso objeto investigar as relaes
entre as disciplinas especficas do curso de licenciatura em Matemtica do Instituto
Federal de Alagoas e os contedos geomtricos do ensino mdio no entendimento
de egressos da instituio que atuam na educao bsica.

2 FUNDAMENTAO TERICA

As discusses sobre a qualidade da formao de professores tm se


ampliado nas ltimas dcadas, tendo como foco uma melhora na qualidade da
educao bsica. Com isso, o Governo Federal, em parceria com estados e
municpios, tem implementado polticas pblicas que impactam a formao inicial de
professores.
Essas polticas buscam formar diplomados nas diferentes reas de
conhecimento, aptos para sua insero em setores profissionais e para a
participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e para colaborao na sua
formao contnua, (BRASIL, 1996).
Tal objetivo do Governo Federal pode evidenciar lacunas existentes nos
cursos de formao inicial, que gradativamente, salvas raras excees, tm
contribudo para o desenvolvimento do sistema educacional brasileiro, segundo
Gatti, et al, (2011, p.89) essas lacunas mostram que as polticas relativas a
formao inicial dos docentes no Brasil, no que se refere s instituies formadoras
e aos currculos precisam ser repensadas.
Nesse sentido, a profisso docente tem importncia mpar e, segundo Tardif
(2013, p.552), constitui certamente a transformao mais substancial que se faz
necessria na educao.
35

Apoiando-se nessas consideraes, o presente captulo objetiva tecer um


dilogo entre autores que discutem a formao inicial de professores, buscando
compreender os saberes necessrios docncia, destacando-se, principalmente, as
contribuies de Tardif (2011-2014) e Imbernn (2011), percussores da temtica em
tela.

2.1 Formao inicial e saberes docentes: uma viso geral

A busca por uma formao que possibilite no futuro docente construir um


conhecimento pedaggico especializado e que associe o conjunto mnimo de
saberes necessrios ao exerccio da profisso docente tem sido discutida
constantemente. Para Imbernn (2011),
A profisso docente comporta um conhecimento pedaggico
especfico, um compromisso tico e moral e a necessidade de dividir
a responsabilidade com outros agentes sociais, j que exerce
influncia sobre outros seres humanos e, portanto, no pode nem
deve ser uma profisso meramente tcnica de especialistas
infalveis que transmitem unicamente conhecimentos acadmicos.
(IMBERNN, 2011, p.30)

Com perspectiva semelhante, Tardif (2014), ao discutir formao de


professores e saberes docentes, afirma que os saberes so historicamente
construdos. O autor procurou identificar e definir os diferentes saberes presentes na
prtica pedaggica. Constata-se a diversidade do saber docente, apontando-a como
plural e muldimensional e composta pelas mais diversas fontes, de acordo com o
contexto no qual os sujeitos se inserem.
Segundo esse mesmo autor, os saberes dos professores esto intimamente
ligados ao trabalho docente, portanto, h a necessidade de uma aproximao entre
escola e universidade. Para ele, os saberes dos professores so uma realidade
social materializada atravs de uma formao, de programas de prticas coletivas,
de disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e so tambm ao
mesmo tempo os saberes deles (TARDIF, 2014, p.16).
Decorrem-se dessa argumentao a necessidade e a dificuldade de repensar
a formao de professores levando em considerao os saberes dos professores e
as realidades especficas de seu trabalho cotidiano. Essa ideia no exclusividade
do Brasil, visto que as reformulaes curriculares vm acontecendo em muitos
pases nos ltimos dez anos.
36

Ela expressa a vontade de encontrar, nos cursos de formao de


professores, uma nova articulao e um novo equilbrio entre os
conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do ensino
e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas prticas
cotidianas. (TARDIF, 2014, p.20)

Salvas raras excees, os cursos de formao de professores continuam com


uma viso aplicacionista, os egressos so impulsionados a cursarem uma srie de
disciplinas desassociadas entre si e entre a realidade da escola, por fim, so
desafiados a exercerem a docncia, quando se deparam com a realidade distante e
idealizada apenas pela instituio formadora, conforme os estudos de Tardif (2014):
No que se refere aos cursos universitrios de formao de
professores, a maioria tambm continua sendo dominada por formas
tradicionais de ensino e por lgicas disciplinares, e no por lgica
profissionais de ensino; alm disso, observa-se que existe uma
diviso do trabalho e uma separao importante entre os professores
de profisso e os responsveis pela formao prtica. (TARDIF,
2014, p.283)

Contudo, tal perspectiva no mais pertinente no contexto atual em que se


insere a educao bsica, em meio a uma sociedade lotada por cidados
democrticos, plurais, participativos, solidrios e integradores (IMBERNN, 2011,
p.7). Com reflexos desacelerados, transformaes sociais, e com a era digital, os
autores citados, salientam a necessidade de novas competncias profissionais, um
conhecimento pedaggico especializado, cientfico e cultural revistos, de forma que
a formao acontea no interior da escola, no apenas por meio dos estgios
supervisionados, nos quais os egressos so impelidos a aprenderem fazendo, mas
participando como sujeitos ativos na articulao cclica entre: instituio formadora-
escola-instituio.
Neste processo existe a possibilidade de articulao entre os saberes da
formao profissional, os saberes curriculares, disciplinares e os experienciais,
apontados por Tardif (2014). Para o autor os saberes da formao profissional
correspondem: aos saberes transmitidos pelas instituies formadoras; aos saberes
disciplinares que so aqueles correspondentes aos diversos campos do
conhecimento; aos saberes curriculares, que so apresentados sob a forma de
programas escolares (objetivos, contedos e mtodos) cujos professores devem
aprender a aplicar; e aos saberes experienciais, estes, resultantes de suas
experincias cotidianas e diretamente ligados ao saber-fazer e ao saber-ser.
37

Essa perspectiva corroborada por Imbernn (2011, p. 65) ao afirmar que a


formao inicial do professor mais do que [...] aprender um ofcio no qual
predominam esteretipos tcnicos, e sim de aprender os fundamentos de uma
profisso, o que significa saber que se realizam determinadas aes ou se adotam
algumas atitudes, concretas, e quando e porque ser necessrio faz-lo de outro
modo. A atividade real dos professores, em toda sua complexidade, deve se
constituir em contedo de ensino principalmente na formao inicial e nos demais
saberes que se constituiro na prtica pedaggica.
Vale salientar que para a profisso docente de fundamental importncia a
capacidade do professor, apoiada na formao inicial e continuada, ir alm do
ensino, possibilitando-o a adaptao s mudanas e incertezas nas quais se
inserem o processo de ensino e aprendizagem.
Para que ocorra a desejada transformao qualitativa nas prticas
pedaggicas dos professores, faz-se necessrio,
Abandonar prticas docentes dos alunos de formao inicial que
suponham simplesmente um processo acrtico; e, ao contrrio,
favorecer uma anlise terica e de contraste de ideias com a
realidade observada. Isso implica efetuar uma anlise das prticas
para valorizar os pressupostos a elas subjacentes, aprendendo a
decodific-las e a contextualiz-las. Introduzindo na formao inicial
uma metodologia que seja presidida pela pesquisa ao como
importante processo de aprendizagem da reflexo educativa, e que
vincule constantemente teoria e prtica. (IMBERNN, 2011, p.67)

No quadro 02, Tardif (2014) sintetiza a composio dos saberes a partir dos
conhecimentos pessoais adquiridos antes mesmos de se tornarem professores e
conhecimentos construdos a partir da prtica pedaggica.
Quadro 02 - Fontes dos saberes dos professores

Fontes sociais de Modos de integrao no


Saberes dos professores
aquisio trabalho docente

A famlia, o ambiente de
Saberes pessoais dos Pela histria de vida e pela
vida, a educao no
professores socializao primria
sentido lato, etc.

A escola primria e
Pela formao e pela
Saberes provenientes da secundria, os estudos
socializao pr-
formao escolar anterior ps-secundrios no
profissionais
especializados, etc.
38

Os estabelecimentos de Pela formao e pela


Saberes provenientes da
formao de professores, socializao profissionais
formao profissionais para
os estgios, os cursos de nas instituies de
o magistrio
reciclagem, etc. formao de professores.

A utilizao das
Saberes provenientes dos
ferramentas dos Pela utilizao das
programas e livros
professores; programas, ferramentas de trabalho,
didticos usados no
livros didticos, cadernos sua adaptao s tarefas.
trabalho
de exerccios, fichas, etc.

Saberes provenientes de
A prtica do ofcio na Pela prtica do trabalho e
sua prpria experincia na
escola e na sala de aula, a pela socializao
profisso, na sala de aula e
experincia dos pares, etc. profissional.
na escola

Fonte: Tardif (2014, p. 55)

Acrescenta ainda, Imbernn (2011), que os futuros professores precisam


estar preparados para serem imersos num contexto de mudanas, tornando-se
capazes de adequarem-se s necessidades dos alunos em diferentes situaes,
corroborando o quadro 2, visto que, uma das fontes de aquisio dos saberes dos
professores a prtica do ofcio na escola e na sala de aula, a experincia dos
pares, portanto, trata-se tambm de sujeitos inseridos em contextos sociais
diferentes e diversos, exigindo dos professores uma reflexo constante.
O quadro 2 explicita que a formao inicial oferecida na universidade, por si
s, no suficiente para a melhoria na qualidade do ensino, pois o saber docente
no algo pronto e acabado, conforme corrobora Cavalcante (2011);
A Formao Inicial no , e nem pretende ser, a condio mais
importante para uma transformao no sistema educacional:
nenhuma formao modifica sozinha a prtica docente, cada tipo
possui o seu papel. O que se procura o debate, que se apresenta
como uma condio bsica para a melhoria do sistema educacional,
incluindo a valorizao profissional. (CAVALCANTE, 2011, p.20)

Portanto, muitos so os desafios a serem superados na formao de


professores ao tempo em que as perspectivas de mudanas tm sido gradativas.
Em suma, os autores mencionados at aqui compartilham da ideia de que os
egressos dos cursos de licenciatura devero estar aptos ao domnio de contedos
especficos e pedaggicos; bem como as abordagens terico-metodolgicas do seu
39

ensino devem se conceder de forma interdisciplinar e adequadas s diferentes fases


do desenvolvimento humano.
Acrescenta-se ainda que a profisso docente ou formao profissional
docente no se encerra na formao inicial, portanto, prolonga-se pela vida em um
processo de socializao. No entanto, destaca-se a importncia da formao inicial
de professores, de maneira que esta fornea aparatos para alicerar os saberes da
profisso; oferea segurana que propicie a este licenciando o ingresso na carreira
docente; e que ainda, seja pautada no trabalho coletivo podendo constituir os
conhecimentos inerentes profisso. S assim, o conhecimento proposicional
prvio, o contexto, a experincia e a reflexo sobre a prtica levaro precipitao
do conhecimento profissional especializado. (IMBERNN, p.32)
Nessa perspectiva buscar-se- no prximo item, discutir a formao do
professor de matemtica voltada prtica pedaggica cotidiana. A partir disso,
constatar-se- tambm que os pressupostos tericos apontam um avano, no
muito significativo nas pesquisas, no entanto, ampliam-se desde as ltimas dcadas.
Diante deste fato, Moreira e David (2014) subsidiaro as discusses acerca da
formao matemtica do professor, com base nos estudos do artigo A formao
matemtica do professor: licenciatura e prtica docente escolar, assim como
tambm outros autores serviro de base para o aprofundamento desta pesquisa.

2.2 Formao do professor de matemtica em prol da educao bsica

Sempre que se trata de conhecimentos essenciais para prtica pedaggica do


professor de matemtica, os estudiosos da rea convergem sobre a ideia de que o
professor precisa de um conhecimento slido e profundo dos contedos a serem
ensinados na educao bsica. Moreira e David (2014, p.16).
No caso particular da licenciatura em Matemtica, a partir dos anos
90 desenvolveram-se vrios trabalhos sobre esses cursos, inclusive
dissertaes e teses. Entretanto, raramente so focalizadas de forma
especficas relaes entre os conhecimentos matemticos
associados prtica docente escolar (MOREIRA; DAVID, 2014,
p.17).

Vale salientar que esta desarticulao no algo recente no Brasil, pois se


apresenta de diferentes maneiras nas dicotomias entre: contedos e metodologias
de ensino; disciplinas especficas e pedaggicas; assim como, teoria e prtica. A
40

superao dessas desarticulaes tem sido apontada como um dos desafios na


formao do professor de matemtica. Moreira e David (2005, p.42-42) se referem a
essas questes nos seguintes termos:
O processo de formao na licenciatura em matemtica veicula
certos saberes que so considerados inteis para a prtica
docente. Do mesmo modo trabalha outros saberes de forma
inadequada, com referncia a essa prtica. Alm disso, muitas
vezes se recusa justificando-se de variadas formas, entre as quais
a utilizao tcita de argumento de que isso no objeto da
matemtica universitria.

Nesta perspectiva, cabe-se indagar ainda: qual matemtica o professor deve


saber, se no, no mnimo aquela que ir utilizar no cotidiano da sala de aula?
notrio que sem conhecer com um elevado grau os contedos supostos para o
ensino na educao bsica, o professor de matemtica pode ter dificuldade no
exerccio da profisso, alm de transferir essas dificuldades aos alunos.
A pesquisa de Santos (2005) teve como objetivo investigar a abordagem dos
contedos matemticos da educao bsica no curso de licenciatura. A pesquisa do
autor subsidia esta nossa investigao, pois a questo proposta est relacionada a
uma das reas abordadas na formao inicial do professor de matemtica.
Distancia-se pela amplitude da investigao do autor, visto que ele analisou 16
instituies de diferentes regies do Brasil, pblicas e privadas, com foco em todos
os contedos abordados na licenciatura que so abordados na educao bsica.
Em sua pesquisa, Santos (2005) constatou que as ementas das faculdades
apresentavam contedos do ensino bsico dos mais variados a repetidos, mudando
apenas os nomes das disciplinas, como exemplo, Fundamentos da matemtica e
Fundamentos da matemtica elementar, que repetem os mesmos contedos na
formao inicial dos licenciandos em matemtica.
O autor constatou em sua pesquisa que os contedos matemticos da
educao bsica que so abordados na formao do professor, do-se em carter
de reviso de contedos de maneira aligeirada, o que pode ocasionar falta de
argumentao por parte dos egressos em suas prticas pedaggicas, referentes a
determinados contedos.
Diante desses fatos, o olhar sobre o estudo de Santos (2005) favorece a essa
pesquisa como referncia, visto que objetiva-se para esta: investigar as relaes
entre as disciplinas de geometria abordadas na formao inicial do professor de
41

matemtica e os contedos geomtricos do ensino mdio, de acordo com


entendimento de egressos da Licenciatura do Instituto Federal de Alagoas.
No prximo item ser desenvolvido um estudo norteado por pesquisas a
respeito do ensino de geometria, especificamente no ensino mdio, a partir de
teorias existentes.

2.3 O ensino de geometria

As ideias primitivas de geometria surgiram empiricamente, sendo


aperfeioadas conforme o conhecimento evolua gradativamente at chegar ao que
se intitula geometria dedutiva. Conhecimento este que resultou no ensino de
geometria por meio de axiomas, definies, teoremas e demonstraes.
Nessa perspectiva, acredita-se que o professor mediador fundamental na
aprendizagem dos alunos da escola bsica, contribuindo para favorecer a
construo do conhecimento geomtrico, apontando caminhos para a produo de
argumentos dedutivos (MARTINS, 2012, p.21).
No entanto, os estudos de Lorenzato (1995, p.4) apontam que os cursos de
licenciatura em matemtica possuem uma fragilssima posio cedendo lugar nos
currculos as demais reas da matemtica (Clculos, lgebras, entre outras).
Atualmente, os Parmetros Curriculares Nacionais trazem outra viso da Geometria
e da relao dela com a matemtica, pois,
Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo
de Matemtica no ensino fundamental, porque, por meio deles, o
aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite
compreender, descrever e representar, de forma organizada, o
mundo em que vive. O estudo da Geometria um campo frtil para
trabalhar com situaes-problema e um tema pelo qual os alunos
costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noes
geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas,
pois estimula o aluno a observar, perceber semelhanas e
diferenas, identificar regularidades etc. (BRASIL, 1998, p 51).

No somente no ensino fundamental, mas tambm em outros nveis de


ensino; pois a geometria faz parte de todos os nveis desde o fundamental, mdio ao
superior. De acordo com os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio, BRASIL
(2002-2006), a matemtica escolar est estruturada em blocos de contedos e em
temas estruturadores nos quais a geometria se faz presente: documentos
norteadores do Ensino Mdio, conforme corrobora Neves (2013),
42

Em referncia especfica ao Ensino Mdio, os documentos apontam


que as habilidades de visualizao, desenho, argumentao lgica e
aplicao na busca de solues para problemas podem ser
desenvolvidas com um trabalho adequado de geometria, para que o
estudante possa usar as formas e propriedades geomtricas na
representao e visualizao de partes do mundo que o cerca. Alm
disso, defendem que essas competncias so importantes na
compreenso e na ampliao da percepo de espao e construo
de modelos para interpretar questes da Matemtica e de outras
reas do conhecimento. Quanto ao Ensino Superior as diretrizes
curriculares para os cursos de licenciatura em Matemtica destacam
que os cursos devem proporcionar ao licenciando estudos de
fundamentos de geometria, como tambm de contedos presentes
no currculo da Educao Bsica. (NEVES, 2013, p.4)

Os estudos de Pavanello (1995) e Cury (2001) h dcadas evidenciaram o


fato de o professor no ter adquirido em sua formao escolar e profissional um
conhecimento geomtrico relevante para sua prtica, podendo influenciar no sentido
de que ele se torne um profissional inseguro para abordar esses contedos em sala
de aula, visto que os contedos geomtricos que os futuros professores iro abordar
em suas prticas profissionais no foram abordados em sua formao e/ou essa
abordagem foi superficial.
A partir de ento se ampliaram as pesquisas sobre o ensino dessa rea da
matemtica na perspectiva de entender: quais e como as geometrias devem ser
abordadas na formao dos egressos das licenciaturas e dos alunos do ensino
mdio.Segundo Pavanello (2002), para uma efetiva aprendizagem em geometria nas
licenciaturas se faz necessrio os professores dos cursos de licenciatura propiciarem
atividades que favoream a construo gradual dos conhecimentos geomtricos
para ento se utilizarem de axiomas e demonstraes.
Se na licenciatura deve haver uma construo axiomtica da
geometria, e no se discute que isso seja necessrio, esta no pode
acontecer desligada de um trabalho de construo de conceitos
atravs de atividades, pois esta construo e a axiomtica no so
independentes. (PAVANELLO, 2002, p.83).

A partir dos estudos da autora, possvel inferir que a abordagem axiomtica


inerente ao estudo da geometria em todos os nveis de escolaridades: fundamental
mdio e superior. No entanto, busca-se saber se a partir dessa abordagem no
contexto atual das licenciaturas possvel que os egressos estabeleam relaes
significativas no que tange as suas prticas e/ou que tal abordagem as favoream
na educao bsica, pois a formao para o magistrio tem como objetivo principal
o exerccio da profisso doente para esta educao.
43

Desta forma, acredita-se que se o professor recm-formado no tiver passado


por esses estgios (nveis de desenvolvimento do conhecimento geomtrico),
dificilmente ele se sentir preparado para ensinar geometria na educao bsica.
Portanto, essa investigao torna-se relevante por buscar indcios de como as
geometrias na formao dos sujeitos investigados foram abordadas.
44

3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Esta pesquisa teve como objetivo geral investigar as relaes entre as


disciplinas de geometria abordadas na formao inicial do professor de matemtica
e os contedos geomtricos do ensino mdio, de acordo com entendimento de
egressos da Licenciatura do Instituto Federal de Alagoas; e como especficos:
identificar os contedos geomtricos das disciplinas de geometria do curso de
Licenciatura em Matemtica do IFAL, a partir do Projeto Poltico Pedaggico vigente
no curso; identificar contedos geomtricos presentes em livros didticos de
matemtica do ensino mdio aprovados no PNLD/2015, considerando-se as trs
colees mais distribudas pelo MEC, e adotadas pelos professores de matemtica
egressos do IFAL; analisar as relaes existentes entre os contedos das disciplinas
de geometria do curso de Licenciatura em Matemtica do IFAL e os contedos
geomtricos do Ensino Mdio; e compreender quais as contribuies das disciplinas
de geometria para a prtica pedaggica dos professores do ensino mdio de
matemtica egressos do IFAL.
Para que os objetivos acima fossem atingidos, foi preciso primeiramente
refletir sobre alguns pontos bsicos que precisam ser esclarecidos, para que
posteriormente se fossem delimitados os procedimentos metodolgicos a serem
adotados como ponto de partida para obteno e anlise dos dados desta pesquisa.
Diante disso, preciso salientar que as disciplinas de geometria esto
presentes nos cursos de formao de professores e no ensino mdio, conforme
orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Matemtica
Bacharelado e Licenciaturas, de acordo com Brasil (2001). Como tambm, esto
presentes nos livros didticos de matemtica aprovados, ou no, no Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD 2015), mas, sobretudo, adotados pelos
egressos, atuantes como professores de matemtica do ensino mdio.
45

Dessa forma, esses professores, quando em formao, estudaram os


contedos geomtricos em diferentes disciplinas da graduao, ento, espera-se
que esses contedos sejam abordados na prtica docente dos professores de
matemtica que atuam em turmas do ensino mdio. Portanto, o foco desta
abordagem est nos fenmenos contemporneos dos contextos reais nos quais
essa pesquisa se insere, buscando compreender o processo formativo dos sujeitos,
de acordo com o entendimento deles.
Em concordncia com o ambiente de investigao, com a abordagem terica
e com as tcnicas, fontes e instrumentos utilizados para coletar os dados; buscou-se
delinear a pesquisa como estudo de caso, visto que ser este o delineamento mais
adequado para a investigao de um fenmeno dentro de um contexto real. (GIL,
2010, p.37). Delineamento este que possui diferentes propsitos, entre eles:
Explorar situaes da vida real cujos limites no esto claramente
definidos; preservar o carter unitrio do objeto estudado; descrever
a situao do contexto em que est sendo feita determinada
investigao; entre outros. (GIL, 2010, p.39)

Por isso, o estudo de caso apenas uma das diferentes maneiras de realizar
pesquisas e, para Yin (2001, p.19) os estudos de caso representam a estratgia
preferida quando se colocam questes do tipo como e porque, [...] quando o foco
se encontra em fenmenos contemporneos inseridos em algum contexto da vida
real.
Com isso, podemos afirmar que os estudos de caso contribuem
significativamente para a compreenso de fenmenos individuais, organizacionais e
polticos; adotado nesta investigao por ser rico em dados, por sua flexibilidade e
por focalizar a realidade de maneira complexa, contextualizada e real.
Estas prerrogativas so corroboradas por Ludke (1986) ao afirmar que
Os estudos de caso visam descoberta. Mesmo que investigador
parta de alguns pressupostos tericos iniciais, ele procurar se
manter constantemente atento a novos elementos que podem
emergir como importantes durante o estudo. O quadro terico inicial
servir assim de esqueleto, de estrutura bsica a partir do qual novos
aspectos podero ser detectados, novos elementos ou dimenses
podero ser acrescentados, na medida em que o estudo avance.
(LUDKE, 1986, p.18)
46

Desta forma, esta investigao est inserida num contexto real, no que
concerne formao inicial do professor de matemtica e ao ensino de geometria
na educao bsica, diante disso, tal problemtica enfrenta uma situao nica e
com inmeras variveis para interpretao, entre elas, a qualidade da educao.
Acrescenta-se ainda, o fato desta investigao ter se baseado em vrias
fontes de evidncias, levando-se triangulao dos dados, atentos s
convergncias e/ou divergncias, e s caractersticas do estudo de caso, conforme
aponta Ludke (1986), Yin (2001), pois este se beneficia do desenvolvimento prvio
de proposies tericas para conduzir a coleta e anlise de dados (YIN, 2001,
p.33), ponto de partida para adoo de tcnicas e instrumentos para coleta de
dados.
Ainda para os autores, o estudo de caso proporciona subsdios para estudos
posteriores, pois levanta questes ainda no pensadas, pelo fato de realizar-se em
ambiente natural, onde os acontecimentos esto vivamente ocorrendo sob influncia
de diversos fatores, em que se investigarem os fatores que favorecem o ensino de
geometria na educao bsica possui importncia mpar, visto que a aprendizagem
consequncia de um ensino que decorre da qualidade da formao do professor.
Vale tambm salientar a capacidade heurstica desta investigao, podendo trazer
reflexes e novos sentidos para a formao do professor de matemtica e expandir
experincias mesmo que seja para confirmar o que j se sabe a respeito do tema.
Nesse sentido, buscou-se compreender nesta investigao, a partir das
tcnicas de coletas de dados, as experincias dos sujeitos envolvidos no processo
de constituio dos saberes docentes na formao inicial e na atualizao desta,
considerando as fontes tericas adotadas confrontando-as com os resultados
obtidos na anlise dos dados.
De acordo com as caractersticas do estudo de caso, essa pesquisa se insere
nesse contexto no que concerne ao ambiente investigado, tido com ambiente natural
do processo formativo (Instituto Federal de Alagoas IFAL), ao quantitativo de
sujeitos e s tcnicas de coletas de dados.
Diante desse delineamento, foi possvel a anlise de fontes documentais a
partir da aplicao de questionrios e entrevistas com os sujeitos que retornaram os
questionrios preenchidos. Para melhor esclarecer, inicialmente, sero descritos
como foram coletados os dados (entre fontes, questionrios e entrevistas), para em
seguida apresentar a instituio e os sujeitos investigados.
47

3.1 Fontes documentais

O estudo de caso permite mltiplas tcnicas de coleta de dados, por isso,


inicialmente, recorreu-se pesquisa documental, na tentativa de melhor entender o
caso e corroborar evidncias por outros instrumentos e outras fontes. Como
mencionado no captulo 1, a partir da questo central: quais so as relaes
existentes entre as disciplinas de geometria da formao inicial do professor e os
contedos geomtricos do ensino mdio, no entendimento dos egressos do Instituto
Federal de Alagoas?
Assim, sentiu-se a necessidade de analisar o Projeto Poltico Pedaggico da
instituio investigada a fim de identificar as disciplinas de geometria que so
abordadas na formao dos egressos do IFAL, o que para isso se buscou no site da
instituio, numa primeira tentativa, no sendo encontrado. Em decorrncia disso,
houve uma segunda tentativa junto coordenao do curso, por e-mail, sendo
possvel o acesso aos referidos documentos para iniciar os estudos.
Sem dvidas, a articulao entre pesquisador e instituio foi favorvel a esta
investigao devido ao fato de o pesquisador ser egresso desta, o que contribuiu
tambm para a esta escolha, como justificado anteriormente.
Para a anlise do PPP, foram elencados alguns aspectos, a saber:
Carga horria do PPP e carga horria mnima estabelecida pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para Formao do Professor, Brasil (2015);
Perfil do egresso;
Carga horria destinada s disciplinas do eixo especfico x disciplinas das
disciplinas de geometria;
Anlise das ementas das disciplinas de geometria no que concerne aos
contedos e suas abordagens
A ptica dessa anlise serviu de base para as prximas etapas da pesquisa,
considerando o pressuposto que a geometria em algum momento fez parte do
processo formativo dos egressos. No entanto, um dos objetivos foi o de analisar as
disciplinas de geometria da licenciatura em matemtica do IFAL a partir do Projeto
Poltico Pedaggico vigente, para identificar quais contedos geomtricos esto
propostos nas respectivas ementas.
Como sequncia, procurou-se corroborar os demais dados obtidos nas etapas
posteriores (anlise dos livros didticos aprovados ou no pelo PNLD/2015, mas
48

adotados pelos egressos investigados; questionrios aplicados e entrevistas). Alm


disso, outro documento de fundamental importncia foi o livro didtico6 utilizado
pelos egressos, pois a partir dos livros identificados foi possvel analisar os
contedos a serem abordados no ensino mdio pelo professor de matemtica.
Algumas dificuldades permearam a fase de investigao por questionrios: a
obteno dos contatos dos egressos da licenciatura em matemtica do IFAL; o
retorno reduzido de questionrios aos e-mails enviados; e a omisso de dados
significativos para as anlises, pois um dos professores no informou o nome do
livro adotado na escola, o que somente na entrevista (anexo L) foi possvel detect-
lo.
No entanto, as dificuldades foram contornadas, pois as redes sociais
permitiram entrar em contato com os sujeitos da pesquisa (atravs do FACEBOOK)
solicitando e-mails e outros possveis contatos. Nessa perspectiva, foram enviados
onze questionrios, os quais seis dos sujeitos retornaram preenchidos enquanto um
deles respondeu o e-mail informando no ter atuado como docente aps a
concluso do curso, pois havia sido aprovado em concurso de outra rea.
Os dados que no foram obtidos no questionrio e/ou deixaram dvidas no
entendimento foram possveis de ser mais bem esclarecidos na entrevista gravada e
transcrita, a qual se descrever no prximo tpico. Enquanto isso, as lentes para a
anlise dos livros didticos de matemtica identificados a partir de outros
instrumentos foram:
Captulo do livro destinado aos contedos geomtricos;
Contedos de geometria destinados a cada srie do ensino mdio;
Formas de abordagem dos contedos geomtricos presentes em cada livro
didtico de matemtica do ensino mdio analisado (demonstraes,
argumentaes, entre outros).
Para esta anlise documental, se buscou evidncias das relaes
apresentadas na figura 2:

6Etapa que aconteceu posterior aplicao do questionrio. Necessrio para identificar os livros
adotados pelos sujeitos investigados.
49

Figura 2 Lentes de anlise para as relaes entre os documentos

Formao de
professores
Ensino mdio

PPP LIVRO
DISCIPLINAS DISCIPLINAS
DE DE
GEOMETRIA GEOMETRIA

EMENTAS CONTEDOS

ABORDAGEM ABORDAGEM

DEMONSTRAES

ARGUMENTAES

AXIOMTICA

Fonte: O pesquisador (2017)


50

A partir da anlise documental (estudo do PPP/IFAL) e das colees de livros


didticos aprovados pelo PNLD/2015, constataram-se as disciplinas de geometria da
formao do professor, as disciplinas de geometria no ensino mdio e seus
respectivos contedos. Desta forma, foi possvel elaborar a prxima tcnica de
coleta de dados, visto que as ementas em anexo (C, D, E) priorizavam em seus
objetivos gerais compreender a importncia axiomtica na construo de teorias
matemticas.
Dessa forma, os questionrios tiveram como foco, conforme se pde ser
averiguado nos anexos (F a K), investigar as contribuies das disciplinas de
geometria, seja contedos e/ou abordagem, para prtica pedaggica dos sujeitos
investigados.

3.2 Aplicao do questionrio

Depois de analisados o PPP da instituio (lcus da investigao) e os livros


didticos de matemtica, foram possveis de serem identificadas as disciplinas de
geometria da formao inicial dos egressos que atuam na educao bsica. A partir
das anlises foi elaborado o questionrio a fim de corroborar, ou no, para as
anlises iniciais.
Para esta etapa, o questionrio foi norteado por informaes pessoais (idade,
ano de ingresso na instituio, nvel de ensino que leciona ou lecionou no ltimo
ano, entre outras formaes). Caracterizado como semiestruturado, por contemplar
questes fechadas entre sim ou no e por solicitar justificativas para algumas
respostas. As justificativas permitiram conhecer um pouco mais dos sujeitos em seus
contextos atuais.
Com as demais perguntas do questionrio, procuro-se investigar sobre a
contribuio das disciplinas de geometria para a formao dos egressos e para o
ensino de geometria em suas prticas pedaggicas. Tomaram-se como pontos de
partida os estudos de Pavanello (2002) a fim de averiguar se as disciplinas
abordadas na formao dos egressos foram por meio de demonstraes, axiomas e
teoremas; e se contribuam para que os docentes ministrassem aulas de geometria
na educao bsica.
51

Na questo afirmativa assinale a disciplina que voc possuiu melhor


desempenho estava intrnseco notar se o desempenho na disciplina do processo
formativo contribua para o ensino dos contedos relacionados a essa disciplina no
ensino mdio. Por conseguinte, na questo dissertativa as disciplinas de geometria
da sua formao inicial contriburam para a sua prtica pedaggica na educao
bsica? os sujeitos justificariam as alternativas assinaladas anteriormente.
Para dar voz aos sujeitos, tambm foi questionado se os egressos
conseguiam associar as disciplinas de geometria abordadas na formao inicial aos
contedos geomtricos que ensinam (ou devem ensinar) em suas aulas no ensino
mdio. Alm dessa, perguntou-se no questionrio se esses professores conseguiam
concluir todos os contedos do planejamento durante o ano letivo, inclusive os
contedos de geometria foco desta pesquisa.
Com as respostas a esses questionamentos algumas evidncias foram
identificadas sobre as relaes que os egressos conseguiam estabelecer entre as
disciplinas do seu processo de formao inicial e os contedos geomtricos
abordados em sua prtica pedaggica.
importante ressaltar que a instituio investigada iniciou a oferta do curso
Licenciatura em Matemtica no ano de 2010, ainda pelo vestibular tradicional e que
anualmente oferta 40 vagas para este curso. Atualmente o ingresso se d atravs do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), nesse sentido, inicialmente, o
questionrio foi enviado aos onze egressos licenciados at 2016, dos quais,
relembrando, apenas seis retornaram o questionrio preenchido, dentre eles, um
no exerce atividade docente.
Por isso, como previsto, para complementar os dados fez-se necessria a
realizao de entrevistas com os sujeitos que responderam aos questionrios, pois
somente os questionrios no poderiam dar subsdios para anlises completas,
assim, como forma de explorar melhor o estudo de caso, foi preciso a
complementao dos questionrios semiestruturados com gravaes cujo contedo
ser exposto subsequentemente.
52

3.3 As entrevistas

No decorrer do desenvolvimento dessa investigao percebeu-se a


necessidade de inserir mais uma tcnica de coleta de dados. Especificamente,
depois das anlises dos questionrios, evidenciou-se que somente as tcnicas
utilizadas no foram suficientes para discutir as perspectivas dos sujeitos, pois
algumas informaes relevantes no puderam ser exploradas com profundidade
sobre o entendimento dos sujeitos no que concerne ao o ensino de geometria em
seu processo formativo e em suas prticas pedaggicas.
Dessa forma, percebeu-se que a entrevista permitia correes,
esclarecimentos e adaptaes que a tornam sobremaneira eficaz na obteno das
informaes desejadas (LDKE; ANDR, 1986, p.34), para a problemtica aqui
proposta tornou-se de fundamental importncia. Nesse sentido, para a preparao
do roteiro da entrevista (anexo L), levou-se em considerao os dados obtidos nos
questionrios individuais a fim de confront-los com as entrevistas para embasar as
discusses finais alm de esclarecer algumas justificativas que deixaram dvidas de
interpretao por parte do pesquisador.
Portanto, tratou-se de uma entrevista semiestruturada, devido ao fato da
flexibilidade de colocar as perguntas no momento mais apropriado, de acordo com
as respostas dos sujeitos, na qual se permite ao entrevistador a liberdade de ir alm,
com a possibilidade de elaborar perguntas que tornem as respostas mais completas,
pertinentes a essa investigao que teve por finalidade a triangulao das respostas
a outras tcnicas de coleta de dados.
Segundo Martins (2006), a flexibilidade desse tipo de entrevista consiste na
obteno de informaes, dados e opinies por meio de uma conversao livre,
com pouca ateno a prvio roteiro de perguntas (p.28). Dessa forma, assumiu-se a
postura de que a entrevista seria um acontecimento comunicativo no qual os
interlocutores, includo o pesquisador, constroem coletivamente uma verso do
mundo (MONDADA, 1997, p. 59).
53

Nesse sentido, o trabalho do entrevistador foi o de ouvir atenciosamente,


norteando a construo de significados dos participantes e promovendo o
andamento da entrevista, atentando-se aos objetivos pretendidos e aqui j expostos
anteriormente. Durante o processo a entrevista foi gravada com o consentimento
dos investigados e transcrita na ntegra para posterior anlise nos resultados.
Houve a dificuldade no agendamento das entrevistas, no entanto, foram possveis os
encontros, visto que o pesquisador disponibilizou-se de acordo com a
disponibilidade dos sujeitos.

3.4 Lcus da investigao

O lcus dessa investigao foi Instituto Federal de Alagoas campus Macei


Alagoas. Essa instituio oferta o curso de licenciatura em Matemtica desde
2010, aps a Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que instituiu a Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica a criao dos Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, atribuindo s instituies a oferta de
no mnimo 20% de suas vagas para os cursos de licenciatura, bem como
programas especiais de formao pedaggica, com vistas formao de
professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica,
e para a educao profissional (BRASIL, 2008, p.4).
Atualmente, o estado de Alagoas possui trs instituies pblicas que ofertam
o curso de licenciatura em Matemtica: Universidade Federal de Alagoas UFAL;
Universidade Estadual de Alagoas Uneal; e o Instituto Federal de Alagoas IFAL
(lcus dessa investigao).
Conforme visto no captulo 2, o ensino de geometria tem ficado sombra de
outros ramos da Matemtica, no que concerne pesquisa e sua abordagem na
formao do professor e na educao bsica, de acordo com os estudos de Santos
(2005) e Pavanello (1989-2002), principalmente.
Para a escolha da Instituio (lcus), levou-se em considerao que dcadas
se passaram e a sociedade est exigindo um novo perfil do profissional docente,
desta forma, as instituies que ofertam os cursos de licenciaturas mais recentes
podem ter reajustado seus currculos a fim de atender o contexto social e as
legislaes vigentes em busca desse perfil buscado pelo mercado de trabalho atual.
54

Alm disso, os estudos de Sena e Dorneles (2013) intitulados como Ensino


de Geometria: Rumos da Pesquisa (1991-2011) obtiveram como resultados
perspectivos: avanos em termos de pesquisa e no tocante formao de
professores para ensinar geometria. Inclusive, pressupe-se que as estruturas mais
recentes dos cursos de licenciatura em Matemtica tenham muito a revelar sobre a
proposta de formao inicial de professores em matemtica e sobre os currculos da
escola bsica no que se refere geometria.
O curso da instituio encontra-se estruturado conforme a figura 3:

Figura 3 Diagrama apresentando a organizao curricular do curso de Licenciatura em Matemtica


do IFAL em 2015.

Fonte: PPP/IFAL (2015)


Portanto, o foco para anlise do PPP/IFAL (2015) se deu a partir do Eixo Especfico
da rea de Atuao o qual se inserem as disciplinas de geometria na formao dos
egressos sujeitos dessa investigao.

3.5 Sujeitos investigados

A pesquisa em ensino tem sua particularidade e quando envolvem-se sujeitos


de fundamental importncia compreender que ir-se- lidar com seu tempo e
espao. Portanto, os sujeitos que fizeram parte dessa investigao foram egressos
do curso de licenciatura em matemtica do Instituto Federal de Alagoas Campus
Macei, que atuam na educao bsica.
55

At a coleta de dados, ocorrida em 2016, essa instituio havia licenciado em


Matemtica 12 indivduos no decorrido ano. Dessa forma, fizeram parte da amostra
inicialmente todos os licenciados. No momento do envio do questionrio por e-mail
aos sujeitos da pesquisa, seis questionrios foram preenchidos e devolvidos,
enquanto os outros no foram retornados ao pesquisador.
Assim, dentre os professores que contriburam para esta investigao,
estavam quatro homens e duas mulheres, com faixa etria entre 23 e 30 anos.
Durante seu processo formativo, alguns foram inseridos em programas de iniciao
cientfica e iniciao docncia enquanto bolsistas da instituio, vivenciando o
contexto escolar antes mesmo de conclurem o processo formativo.
Como forma de caracterizar esses sujeitos ir-se- descrev-los a ponto de
preservar suas identidades, por isso, foram identificados nas discusses com P1, P2
e assim sucessivamente (professor 1, professor 2) de acordo com a ordem de
retorno dos questionrios.
Assim, resume-se desde o ingresso ao egresso dos sujeitos dessa forma: P1
e P6 ingressaram na licenciatura em matemtica do IFAL em 2010, os demais
sujeitos (P2, P3, P4 e P5) ingressaram em 2011. P1, alm de licenciado em
matemtica, tcnico em eletrnica pela mesma instituio formadora, atuando
como tcnico em paralelo com a docncia na rede pblica de ensino. Destes,
apenas P6, depois de concluda a licenciatura, ingressou no mestrado em
matemtica na Universidade Federal de Alagoas, em 2015.
Vale ressaltar como parte importante do processo que em 2012, era possvel
o ingresso docncia (com 50% da carga horria total do curso) na educao
bsica por meio de processo seletivo de monitoria da Secretaria de Educao e
Esportes do Estado de Alagoas, j explicado anteriormente. Com isso, os sujeitos
que iremos intitular de P1, P3 e P6 vivenciaram, em paralelo s aulas na instituio,
docncia na educao bsica e pesquisa nos programas dispostos pela instituio
formadora.
Durante o perodo dessa investigao P6 atuava como professor na rede
estadual e foi aprovado em concurso pblico na rede federal. Atualmente professor
do Instituto Federal do Serto Pernambucano, atuando nas sries finais do ensino
mdio, sries que atuava na rede estadual de ensino na cidade de Macei-Alagoas,
enquanto os demais, concluda a licenciatura, permaneceram atuando na rede
estadual de ensino, com turmas do fundamental e mdio.
56

Considerando-se: o ano de ingresso na instituio formadora, o tempo para a


concluso do curso de licenciatura no IFAL e o tempo de docncia na educao dos
sujeitos investigados; percebe-se que iniciaram a profisso antes da concluso do
curso de formao de professores. Justifica-se a insero dos sujeitos na docncia
antes da concluso pela falta de profissionais habilitados no estado de Alagoas para
o exerccio docente.
Portanto, o prximo captulo dedicar-se- compilao dos dados buscando
elucidar as relaes estabelecidas pelos sujeitos entre as disciplinas de geometria
que permearam a formao inicial e os contedos geomtricos que so encontrados
nos currculos e livros didticos do ensino mdio.

4 RESULTADOS E DISCUSSES

Considerando-se os objetivos dessa investigao, este captulo busca


delimitar-se sob as disciplinas de geometria presentes na formao dos professores,
constantes no Projeto Poltico Pedaggico do Instituto Federal de Alagoas; sob os
contedos geomtricos do ensino mdio, a partir de um comparativo aos livros
didticos, aprovados ou no pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD (2015),
adotados pelos egressos que atuam no ensino mdio; sob o entendimento desses
sujeitos acerca das relaes entre as disciplinas de geometria cursadas na formao
inicial; e sob os contedos abordados no ensino mdio atravs desses livros.

4.1 Disciplinas de Geometria na formao dos egressos do IFAL e os


contedos geomtricos no ensino mdio

Os conhecimentos construdos ao longo do processo formativo dos


professores, de modo geral, so: conhecimento da disciplina a ser ensinado,
conhecimento pedaggico da disciplina, conhecimento curricular e, acrescenta-se
ainda o saber experiencial, apontado nos estudos de Tardif (2014) e Imbernn
(2011), principalmente, que fundamentam essa investigao.
Como mencionado no captulo 3, o IFAL oferta o curso de licenciatura desde
2010, no perodo noturno, sendo o ingresso de novos alunos anualmente por meio
do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM.
57

Entre os objetivos do curso de licenciatura em matemtica da instituio


destacam-se os de:
Preparar profissionais para entender as atuais perspectivas do
ensino de Matemtica, a partir de fundamentao terica das
diferentes reas, rompendo os vcios da reproduo fragmentada dos
contedos, associando as situaes dirias em que esses
conhecimentos esto inseridos. (PPP/IFAL, 2012, p.14)

Dessa forma, insere-se a a necessidade dos egressos adquirirem


conhecimentos acerca dos contedos que sero objetos de ensino, em sua
complexidade. Esses conhecimentos vo sendo aperfeioados a partir de
experincias vivenciadas na escola. No mnimo, espera-se que em seus processos
formativos os egressos devam ampliar e/ou aprimorar os conhecimentos adquiridos
enquanto alunos do ensino mdio, de forma que esses futuros professores possam
se sentir aptos a ensinarem sobre a disciplina de formao.
Esta perspectiva tambm embasada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Matemtica Bacharelado e Licenciatura, que afirmam que o curso
de licenciatura tem como principal objetivo formar profissionais para a docncia na
educao bsica, com habilidade para desenvolver estratgias de ensino que
favoream a aprendizagem do educando buscando trabalhar com mais nfase nos
conceitos do que nas tcnicas, frmulas e algoritmos (BRASIL, 2001, p.4).
O Instituto Federal de Alagoas IFAL, na perspectiva de atender as Diretrizes
Curriculares Nacionais vigentes (BRASIL, 2001, 2015) estruturou o curso de
licenciatura em matemtica por eixos de conhecimento, cujo objetivo proporcionar
a integrao entre os saberes necessrios formao para prtica da docncia na
educao bsica (PPP/IFAL, 2015, p.20), a saberem-se:
Eixo de conhecimentos bsicos;
Eixo pedaggico;
Eixo especfico da rea de atuao e;
Eixo integrador.
Estes eixos esto distribudos paralelamente em oito perodos letivos, no
mnimo, e no mximo dezesseis perodos letivos, com 2950 horas no total. A figura 4
apresenta a distribuio percentual da carga horria do curso entre os eixos de
conhecimento.
58

Grfico 1 Distribuio da carga horria do curso por eixo de conhecimento

CH Conhecimentos
Integrador bsicos
18% 15%

Pedaggico
16%

Especfico
51%

Fonte: O pesquisador (2017)


A carga horria destinada aos conhecimentos especficos do curso totaliza
1.150,03 horas. A disparidade na distribuio da carga horria entre o eixo
especfico da rea de atuao e os demais se justifica pela quantidade de
componentes curriculares, visto que, o eixo especfico (51%) composto por 19
disciplinas distribudas ao longo do curso.
A preocupao de fundo na diviso por eixo assegurar aos egressos os
aspectos fundamentais, que segundo o PPP da instituio ser: a relao ser -
humano sociedade; a produo cientfico-tecnolgica na rea de formao; os
conhecimentos oriundos de outras reas do saber; e o estudo das mais variadas e
clssicas manifestaes das cincias, seja terica e/ou experimentais e suas
aplicaes, distribudos em componentes curriculares.
Entre os componentes curriculares do curso inserem-se aqueles
estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e
Licenciatura em Matemtica, Brasil (2001): Clculo Diferencial e Integral; lgebra
Linear, Fundamentos de Anlise, Fundamentos de lgebra, Fundamentos de
Geometria, Geometria Analtica.
Considerando que o foco dessa investigao so os contedos de Geometria,
esses esto inseridos no eixo especfico, conforme pudemos verificar no grfico 2, a
seguir:
59

Grfico 2 Carga horria por disciplinas do eixo especfico.

Disciplinas do eixo especfico x CH


CH

300 266,68
250
200 166,67
133,34 133,34
150 100
100 50 66,67 66,67 50
33,33 33,33
50
0

Fonte: O pesquisador (2017) 7

A partir do grfico pde-se perceber uma concentrao da carga horria nas


disciplinas de Clculo diferencial e integral, aproximadamente 23% carga horria do
curso. Para Geometrias foram destinados 15% da carga horria.
Considerando a carga horria destinada a clculo I, II, III e IV distribuda
igualmente, tem-se aproximadamente 6% para cada. Comparado s disciplinas de
Geometrias tem-se 5% para cada (Geometria Analtica, Geometria Espacial e
Geometria Plana), desta forma inferiu-se que no h uma disparidade entre ambas,
to exagerada. No entanto, passa-se a averiguar a relao Disciplinas de Geometria
versus contedo a serem abordados na formao dos egressos, semestralmente,
considerando a carga horria.
O grfico 2, mostra ainda, que no exclusividade da geometria estar
sombra de outras reas da matemtica mais frutferas em pesquisas, pois as
disciplinas de fundamentos da matemtica concentram-se em apenas 133 horas
distribudas em trs disciplinas.
Essas disciplinas do eixo especfico segundo o PPP da instituio consistem
nas abordagens tericas e experimentais dos conceitos, princpios e aplicaes
dessa cincia e desta forma buscam contemplar as Diretrizes Curriculares para os
Cursos de Bacharelado e Licenciatura em Matemtica, no necessariamente na
7
Fundamentos da matemtica I e II; Clculos I, II, III e IV, Fsicas I e II e Geometrias Planam Espaciais e
Analticos.
60

ordem em que se apresentam no curso de formao de professores do Instituto


Federal de Alagoas, visto que, em linhas gerais, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de Bacharelado e Licenciatura estabelecem que os contedos
podem ser distribudos ao longo do curso de acordo com o currculo proposto pela
IES (BRASIL, 2001, p.5).
A partir do esquema 1, observa-se que as disciplinas so abordadas no
segundo semestre do curso (Geometria Plana) e no terceiro semestre (geometria
Espacial e Geometria analtica), com 60 horas aulas cada, com exceo de
Geometria analtica, com 80 horas.
Esquema 1- Distribuio das disciplinas por carga horria e perodo do curso
Disciplina -Geometria Euclidiana Plana

Carga horria- 60 horas/aula Perodo - 2P

Geometria Euclidiana Espacial

Carga horria - 60 horas/aula Perodo - 3P

Geometria Analtica

Carga horria - 80 horas/aulas Perodo - 3P


Fonte: O pesquisador (2017)
Os contedos que compem as ementas das disciplinas mencionadas acima
podem ser verificados nos organogramas 2, 3 e 4.
Esquema 1 - Contedos da disciplina de Geometria Plana x Objetivos

Geometria Plana - Ementa

Ponto, reta e plano


ngulos
Tringulo
Retas paralelas
Polgonos
Quadrilteros
reas
Semelhana
Circunferncia, crculo e polgonos regulares

Quanto aos objetivos:

Compreender a importncia axiomtica na construo de teorias


matemticas, em especial da consistncia da geometria euclidiana.

Fonte: O pesquisador (2017)


61

Esquema 2 - Contedos da disciplina de Geometria espacial x objetivos

Geometria espacial - Ementa

Ponto, reta e plano.


Paralelismo entre retas e planos
Perpendicularismo entre retas e planos
Poliedros
Prisma
Pirmides
Cilindro
Cone
Esfera

Quanto aos objetivos:

Compreender a importncia axiomtica na construo de teorias


matemticas, em especial da consistncia da geometria espacial.
Raciocnio matemtico atravs do exerccio de induo e deduo de
conceitos geomtrico.

Fonte: O Pesquisador (2017)


Esquema 3- Contedos da disciplina de Geometria Analtica x Objetivos

Geometria Analtica - Ementa

Vetores
Vetores no R e R
Produto Interno, vetorial e misto
Estudo da reta
Estudo do plano
Distncias
Estudo das cnicas
Estudo das superfcies Qudricas

Quanto aos objetivos:

Fornecer aos estudantes uma viso integrada dos conceitos de


Geometria Analtica e suas aplicaes, tornando o estudante capaz de
conhecer e resolver problemas na rea, desenvolvendo e consolidando
atitudes de participao, compromisso, flexibilidade, crtica e autocrtica
no processo ensino-aprendizagem

Fonte: O pesquisador(2017)
62

As ementas permitem-se comparar semelhanas entre os contedos


abordados na formao do professor aos contedos do ensino mdio a partir dos
livros didticos. No entanto, no que concerne ao tratamento dado aos contedos na
formao dos egressos, verifica-se, a partir das ementas expostas nos esquemas (2,
3 e 4), que tm como objetivo enfocar para os egressos: a importncia dos axiomas
nas construes matemticas, desenvolver o raciocnio matemtico dos egressos
exercitando a deduo e a induo dos conceitos geomtricos, e fornecer bases
para que possam resolver problemas na rea de geometria.
No que concerne aos objetivos das disciplinas investigadas, de acordo com
as ementas, pretende-se fornecer aos estudantes uma viso integrada dos
conceitos de Geometria Analtica e suas aplicaes, tornando o estudante capaz de
reconhecer e resolver problemas na rea, de acordo com o anexo C.
Para a disciplina de Geometria Euclidiana Plana Espacial, reservou-se como
objetivo central enfocar a importncia axiomtica da disciplina para a construo de
teorias matemticas; e, por fim, a Geometria Euclidiana Plana que teve como ponto
central desenvolver o raciocnio matemtico dos egressos atravs do exerccio de
induo e deduo dos conceitos geomtricos, conforme anexo D, respectivamente.
Acredita-se que a instituio formadora tem um excelente potencial para
favorecer aos egressos a aproximao escola, visto que, os sujeitos investigados
foram bolsistas de iniciao cientfica e iniciao docncia, contribuindo para que
os futuros professores possam conhecer os contedos a serem trabalhados no
contexto escolar.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, para a formao inicial
em nvel superior (cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formao continuada, os
cursos de formao devem contemplar a insero dos estudantes de licenciatura
nas instituies de educao bsica da rede pblica de ensino, espao privilegiado
da prxis docente (BRASIL, 2014, p.5).
Mas, afinal, quais relaes existem entre as disciplinas de geometria e os
contedos geomtricos do ensino mdio a partir dos livros didticos? Considerando
o LD como um auxlio para o professor, nos propusemos a analisar os contedos
geomtricos a serem abordados pelo professor de matemtica no ensino mdio,
buscando relaes entre esses contedos e os contedos abordados na formao
do professor.
63

Dentre as colees aprovadas (seis colees) pelo PNLD/2015, observam-se


na figura 6 as trs colees mais distribudas, de acordo com os dados estatsticos
do Ministrio da educao e Cultura (MEC).
Grfico 3 Livros aprovados pelo PNLD/2015 mais distribudos no ano de 2015.

MATEMTICA
Quantidade
CINCIA E
APLICAES
26%

MATEMTICA -
CONTEXTO &
APLICAES
47%
NOVO OLHAR
MATEMTICA
27%

Fonte: O pesquisador (2017)


Como est claro no grfico, o LD mais distribudo foi coleo Matemtica:
contexto & aplicaes de Luiz Roberto Dante. Essa coleo aborda contedos
geomtricos em todas as sries do ensino mdio. Embora, percebeu-se uma
abordagem mais intensa desses contedos no livro da segunda e terceira sries.
O livro da primeira srie aborda sucintamente contedos geomtricos, com
foco em trigonometria no tringulo retngulo, das 306 pginas que compem a obra,
aproximadamente 6,5% destina-se trigonometria no tringulo retngulo, posta na
ltima unidade do livro didtico.
Esses contedos so retomados em carter de reviso no livro da segunda
srie da coleo, estendendo-se, alm de trigonometria no tringulo retngulo,
trigonometria em tringulos quaisquer. Desta vez, os contedos so retomados logo
na primeira unidade, distribuda em quatro captulos.
Ainda do livro da segunda srie, a penltima unidade trata-se da Geometria
Plana e espacial, distribuda em quatro captulos: Polgonos inscritos e reas;
Geometria Espacial e de Posio: uma abordagem intuitiva; Poliedros: prismas e
pirmides e corpos redondos.
64

Sobre o LD da terceira srie, pde-se notar que abrange toda a geometria


analtica em aproximadamente 25% da obra. Percebe-se com isso uma lgica linear,
em que os contedos relacionados s funes se concentram na primeira srie;
Geometria plana e espacial, na segunda; e analtica, na terceira srie.
Santos (2005) ao analisar as 72 ementas de 16 instituies formadoras de
professores de matemtica constatou que 38% delas se referem aos contedos
geomtricos. O autor justifica tal fato pela presena rara dos contedos geomtricos
na escola bsica, o que no o caso desta investigao.
No podemos inferir que os contedos postos na coleo acima analisada
so suficientes ou no para a formao do aluno da educao bsica. No entanto,
afirmamos que consegue-se perceber um espao conquistado pela geometria nos
livros didticos analisados anteriormente.
De modo geral, os avaliadores das obras que compem o Guia Nacional do
Livro Didtico do PNLD 2015 consideram a obra satisfatria no que concerne ao
campo da geometria, destacando a ausncia dos contedos de estatstica e
probabilidade, no livro da primeira srie; e a geometria analtica, no segundo volume.
Em contrapartida,
A geometria espacial de posio estudada de modo extenso,
fragmentado e com excesso de classificaes sobre as posies
relativas de retas e planos, alm de haver muitos exerccios
repetitivos. Observa-se, ainda, que as aplicaes desses conceitos
s representaes planas de objetos espaciais no so exploradas.
No estudo das figuras espaciais, apresentam-se boxes em que so
articulados ou enfatizados conhecimentos anteriormente estudados,
o que favorece a aprendizagem. Os poliedros so definidos
apropriadamente como slidos geomtricos tridimensionais.
Entretanto, no se adverte o aluno que, no caso, as planificaes
referem-se apenas s superfcies que formam as fronteiras desses
slidos. No clculo do volume dos slidos geomtricos, faz-se uma
deduo apropriada da frmula do volume do paraleleppedo
retngulo. E mais, de modo bem justificado, recorre-se ao Princpio
de Cavalieri na deduo das frmulas para o volume dos demais
slidos geomtricos usualmente estudados nessa fase da
aprendizagem. (BRASIL, 2014, p.35)
65

Dessa forma, percebe-se que a coleo pode ser uma alternativa para
avanar no sentido de ensinar geometria na educao. Ainda, possvel notar
considerando que sero utilizados at o final do corrente ano pelas escolas que
adotaram que os contedos abordados nos ltimos trs anos esto relacionados
aos abordados nas trs disciplinas da formao do professor no IFAL, a saber:
Geometria Euclidiana Plana, Geometria Euclidiana Espacial e Geometria analtica,
conforme visto anteriormente nesse captulo. Quanto abordagem, a coleo traz
inicialmente as ideias intuitivas, inerentes geometria, em seguida alguns axiomas
reconfigurados.
A segunda obra mais distribuda pelo MEC, a partir do PNLD/2015 foi a
coleo Novo olhar: Matemtica, de Joamir Souza, seguindo a estrutura de
distribuio dos contedos semelhante a coleo anterior. Na primeira srie, o ltimo
captulo destina-se trigonometria no tringulo retngulo de maneira bem sucinta
abordando o contedo: Trigonometria no tringulo retngulo. Das 320 pginas que
compem o LD, 35 abordam trigonometria no tringulo retngulo, sendo retomada
na segunda srie, no incio do captulo.
A obra concentra as atenes aos contedos de funes, segundo os
avaliadores do guia do livro didtico do PNLD/2015, tratados em excesso.
Resultando em uma sobreposio a outras reas da matemtica, conforme enfocam
os avaliadores do PNLD/2015, ao afirmarem que o estudo de funes excessivo
no primeiro livro, em detrimento dos demais campos. A geometria analtica
concentra-se no terceiro livro (BRASIL, 2014, p.69).
Tal afirmativa notria quando se observa os contedos de geometria plana
e analtica abordados na segunda e terceira sries, a partir do sumrio da obra. No
geral, a coleo aborda, em carter de reviso, conceitos de geometria plana e
clculos de reas de polgonos. No campo da geometria de posio a coleo
aborda retas e planos com enunciado de postulados e propriedades e explora os
slidos com uma abordagem dedutiva e visual. Diante disso, para os avaliadores, as
formalizaes so excessivas, no que concerne ao tratamento de postulados e
propriedades de retas e planos.
Na terceira coleo aprovada e mais distribuda, o autor no finaliza com a
trigonometria no tringulo retngulo, no entanto, destina dois captulos aos
contedos, iniciando-se no captulo dcimo segundo com semelhanas de
66

tringulos e no dcimo terceiro com Trigonometria no tringulo retngulo,


deixando Estatstica para o final do LD.
O volume 2 dessa coleo inicia-se com o estudo da circunferncia se
estendendo s funes trigonomtricas; retomando reas de figuras planas;
geometria espacial; posies de prisma, pirmide, cilindro, cone e esfera; nos
captulos de oito a quatorze.
Em quatro captulos do LD destinados terceira srie do ensino mdio, o
autor distribui os contedos: ponto, reta, circunferncia e cnicas. Nessa coleo,
entre os contedos de geometria, h nfase na geometria mtrica, com cuidadosas
dedues das frmulas de volumes dos poliedros e dos slidos redondos mais
comuns (BRASIL, 2014, p.53).
De modo geral, foi possvel perceber nas colees mais distribudas pelo
Ministrio da Educao e Cultura MEC que os contedos geomtricos, na maioria
das vezes, esto concentrados em uma das sries. No caso de geometria analtica
somente abordada na terceira srie do ensino mdio.
Para os avaliadores de livros didticos do PNLD/215,
No ensino mdio, o aluno levado a conhecer o carter dedutivo da
geometria, em geral na parte da geometria espacial denominada
geometria de posio, porm muitas vezes sem os cuidados
necessrios. Isso acontece ao serem propostos, como ponto de
partida, variados conjuntos de axiomas, por vezes insuficientes para
as dedues que so feitas posteriormente. Uma das falhas
relacionadas com a tentativa de fazer uma introduo geometria
dedutiva que isso, em geral, permanece completamente isolado no
percurso de aprendizagem do aluno, com pouco reflexo em
momentos posteriores. Encerrado o perodo em que se mencionaram
axiomas e teoremas, raramente se volta a estudar uma deduo,
seja em geometria, seja em outro campo da matemtica escolar.
(BRASIL, 2014, p.99)

De acordo com as discusses at aqui, foi possvel perceber que os axiomas


e demonstraes de teoremas esto presentes no cotidiano tanto dos egressos
quanto na escola bsica. No entanto, as crticas recaem to somente para o excesso
das formalizaes, muitas vezes desconectas tanto para a construo do
conhecimento geomtrico do aluno da escola bsica quanto para as contribuies
para a prtica pedaggica dos professores egressos das licenciaturas.
As demonstraes se constituem como parte da natureza da geometria
(MARTINS, 2005, p.26), e no processo de demonstraes tm-se raciocnios de
natureza dedutiva e visual, conforme a coleo de Dante (2013).
67

Portanto, na formao dos egressos do IFAL perceberam-se trs disciplinas


de geometria: Geometria Plana, Geometria Espacial e Geometria Analtica, as quais
convergem com as geometrias do ensino mdio. importante salientar que as
disciplinas encontradas no curso de licenciatura do IFAL so abordadas no incio do
curso, ou seja, no segundo e terceiro semestres, o que pode ocasionar certo
esquecimento por parte dos egressos, tratando-se de saber pouco utilizadas nos
cotidianos dos novos professores.
Com isso, iniciaremos o entendimento dos sujeitos acerca das relaes que
conseguem estabelecer entre as disciplinas abordadas na formao inicial e os
contedos a serem abordados no ensino mdio, a partir das trs colees mais
distribudas.

4.2 As relaes entre as disciplinas de geometria na formao inicial e os


contedos geomtricos do ensino mdio no entendimento dos egressos

No item 4.1 foram vistas as disciplinas de geometria abordadas na formao


inicial dos egressos da licenciatura em matemtica do Instituto Federal de Alagoas.
As disciplinas foram: Geometria Euclidiana Plana, Geometria Euclidiana Espacial e
Geometria Analtica, que foram divididas na formao dos egressos em dois
semestres, sendo Geometria Euclidiana Plana, no segundo semestre do curso; e
Geometria Euclidiana Espacial e Geometria Analtica, no terceiro semestre do curso.
Enquanto isso, os contedos a serem abordados no ensino mdio foram extrados a
partir das colees de livros didticos mais distribudos pelo MEC e aprovados pelo
PNLD.
A imagem abaixo mostra as disciplinas de geometria e seus respectivos
contedos na formao do egresso da licenciatura do IFAL e as que fazem parte do
currculo do ensino mdio, para melhor compreender as falas dos sujeitos
investigados que sero trazidas posteriormente.
68

Figura 4: Relaes entre disciplinas e contedos IFAL X Ensino mdio.

Geomet Geomet
ria ria plana
espacial
Geom
etria
analti
ca

FORMAO INICIAL E
ENSINO MDIO

Contedos Contedos
Plana: Ponto, reta e plano. ngulos.
Tringulos. Retas paralelas. Polgonos. Plana: reas de figuras planas; Geometria
Quadrilteros. reas. Semelhana. espacial e de posio; Prisma, Pirmide,
Circunferncia, crculo e polgonos cilindro; Cone e esfera.
regulares. Geometria analtica: ponto, reta e
Espacial: Ponto, reta e plano. Paralelismo circunferncia. Seces cnicas:
entre retas e planos. Perpendicularismo Parbola, elipse, hiperbole.
entre retas e planos. Poliedros. Prisma.
Pirmides. Cilindro. Cone. Esfera

Geometria analtica: Vetores. Vetores no


R2 e R3. Produtos Interno, Vetorial e
Misto. Estudo da reta. Estudo do Plano.
Distncias. Estudo das Cnicas. Estudo da
Superfcies Qudricas.

Fonte: O pesquisador (2017)


Ressaltando que para ser preservada a identidade dos sujeitos, manteve-se o
anonimato das respostas, mesmo por que no foi pedida a identificao destes.
Adotaremos P1, P2, P3, P4 P5 e P6 como identificao dos professores egressos.
Para isso, utilizaram-se aspas e itlico para as falas dos sujeitos. Buscou-se saber
inicialmente a idade dos sujeitos, o ano de ingresso na instituio e tempo de
atuao docente, conforme quadro 6 a seguir.
Garca (2001) fez um estudo sobre os ciclos vitais dos professores, a partir
dos estudos Silkes (1985), em que entre os 21 e os 28 anos os problemas de
disciplinas so os que mais preocupam professores, devido ausncia de
69

autoridade. Alm disso, preocupa-os o domnio de contedos, caracterstica de P1


e P3, os demais se encaixam na segunda fase entre os 28 e os 33 anos, fase da
estabilidade no posto de trabalho, os professores comeam a estarem mais
interessados no ensino do que no domnio do contedo.
Ainda sobre os conhecimentos para a docncia, segundo Nacarato e Paiva
(2008), os processos formativos deveriam enfatizar trs eixos essenciais
constituio de uma base de conhecimento para a docncia, entre eles, o
conhecimento da matria cujos professores ensinam e o currculo em face de
objetivos educacionais mais amplos.
Considerando esse ponto de vista, todos os autores citados at ento,
convergem a ideia de que entre os saberes essenciais docncia: o domnio do
contedo de importncia mpar e deve ser aprofundado no curso de formao
inicial do professor de matemtica.
importante salientar que devido ao pouco tempo destinado s disciplinas do
eixo especfico, em especial as de Geometria, foi possvel perceber que existe
tomada de decises sobre o que ensinar e quais contedos sero importantes para
a prtica pedaggica dos egressos dos cursos de licenciatura em matemtica.
Percebeu-se at aqui, que os contedos de geometria esto presentes no ensino
mdio, com uma distribuio desequilibrada nas sries quanto comparao aos
contedos abordados na universidade.
A seguir, descrever-se-o algumas falas dos sujeitos e se faro reflexes
sobre tais respostas a questionamentos desta pesquisa. Para incio, foi-se
perguntado aos professores egressos em qual disciplina do eixo especfico
possuram melhor desempenho acadmico e se este desempenho contribuiu para a
prtica pedaggica na educao bsica.
Para P1, seu melhor desempenho foi na disciplina de lgebra Linear,
segundo ele, o desempenho na disciplina no contribui para a prtica docente,
apenas ganhamos mais maturidade ao descrever as resolues dos problemas 8

(P1, 2016).
Para P6 seu melhor desempenho foi na disciplina de Anlise na Reta o
formalismo em anlise nos deixam cautelosos na hora de definir e solucionar
problemas.

8 Usaremos aspas e itlico para as falas dos sujeitos investigados


70

Os demais, afirmaram que nas disciplinas de Clculos obtiveram maior


desempenho. Para P2, o desempenho em clculo contribui para a prtica docente,
pois,
A disciplina de Clculo envolve todo o conhecimento bsico adquirido
no ensino fundamental e mdio e abre o leque de informaes para
outros conhecimentos. Sendo assim, praticando Clculo possvel
encontrar melhores maneiras para ensinar o ensino bsico com mais
propriedade de conhecimento. (P2, 2016)

Reforado por P5, ao afirmar que a partir dos contedos de Clculo do ensino
superior foi possvel ter uma viso mais ampla dos contedos da educao bsica.
Para as disciplinas de Clculos, notadamente, o pr-requisito para uma boa
aprendizagem o domnio de funes, desta forma, pode-se inferir que a
aprendizagem na disciplina pode ter sido o impacto da prioridade com que esses
contedos foram abordados no ensino mdio, como mencionado por Tardif (2014), o
conhecimento do professor diverso e oriundo das mais diversas fontes, at mesmo
da experincia escolar do professor.
Ainda assim, segundo Nacarato e Paiva (2008, p.216), entre os problemas
relacionados ao aprender a ensinar, um deles refere-se necessidade de que os
futuros professores compreendam e pensem o ensino de maneiras diferentes
daquelas que aprenderam a partir de suas prprias experincias como estudante.
Quando questionados se as disciplinas de Geometrias abordadas na
formao inicial contribuem para as aulas dos egressos na educao bsica, as
opinies se divergem.
Para P1 O estudo da geometria no ensino superior no priorizou situaes
prticas, dessa forma o excesso de formalizao pouco contribui para lecionar na
educao bsica.
Esta fala nos remete as palavras de Santos (2005), que reafirma a
importncia das formalizaes matemtica em sua essncia, no entanto, precisam
ser discutidas pelos prprios alunos como sujeitos ativos, visto que estes iro
reorganizar seus conhecimentos e readapt-los para serem ensinados. Para que isto
ocorra, segundo o autor,
preciso levar em conta que o mero conhecimento de axiomas,
teoremas, provas e definies, como so expostos formalmente em
livros textos, no contribuem para uma das atividades matemticas
mais frequentes como a resoluo de problemas. (SANTOS, 2005,
52)
71

Quanto s dificuldades em ensinar geometria, os professores afirmam no


terem em relao aos contedos, devido aplicabilidade no cotidiano esse
contedo mais compreensivo, afirma P5. No entanto, P2 aponta a falta de
estrutura das escolas como um dos fatores que interferem na sala de aula, segundo
ele a dificuldade existe quando a escola no proporciona meios de contribuir no
aprendizado do assunto como, por exemplo, a falta de um laboratrio de ensino ou
uma sala de informtica com computadores danificados.
Portanto, para que se efetivem prticas pedaggicas que proporcionem a uma
aprendizagem no se depende exclusivamente da formao adequada de
professores, mas de todo um conjunto em que as escolas devem ser equipadas,
com materiais adequados, com os professores reconhecidos como docentes.
Perguntou-se ainda se durante a formao inicial, conseguiam-se associar os
contedos de geometria abordados pelo professor geometria na educao bsica,
vale salientar que a inteno dessa pergunta no averiguou se o professor formador
buscava estabelecer relaes, mas se os prprios alunos da licenciatura
conseguiam associar o que lhes estava sendo ensinado ao que iriam ensinar.
Dessa forma, todos responderam que sim, pois para P1 apesar das
formalizaes do contedo do ensino superior foi possvel perceber a relao com
os contedos da educao bsica, visto que so praticamente os mesmos, porm
com uma abordagem diferente, perspectiva esta averiguada, quando comparamos
os contedos postos s ementas de Geometria Analtica, Geometria Plana e
Geometria Espacial ofertadas pela instituio formadora em questo.
Comparando as duas colocaes de P1, algumas inquietaes surgiram por
parte do pesquisador que impulsionou-se a iniciar uma nova discusso com o sujeito
investigado, pois algo tinha ficado contraditrio na entrevista no que foi questionado
com a pergunta inicial: Voc poderia esclarecer melhor suas colocaes, pois na
pergunta se as disciplinas de geometria contribuem para a sua prtica pedaggica
afirmou que no, no entanto, na questo anterior P1 respondeu que conseguia
associar as disciplinas com os contedos geomtricos do ensino mdio.
Na verdade, acredito que me precipitei ao dizer que nada contribui
em relao aos contedos vistos na graduao. Porm, reafirmo que
o excesso da formalizao foge muito do contexto de uma sala de
aula da educao bsica. Nesse sentido percebo uma necessidade
de buscar5 outras formas de compreender determinados contedos
de forma mais simples para ensinar meus alunos. (P1, 2017)
72

Buscou-se ainda compreender o que P1 estava chamando de formalizaes


para continuar a entrevista: essas formalizaes que voc fala que foram
abordadas no ensino superior permitem ou no voc usar formalizaes,
demonstraes na educao bsica?
No me refiro s formalizaes da educao bsica, acredito serem
importantes pros alunos algumas demonstraes. Quando me refiro
formalizao me refiro alguns conceitos abstratos, presentes
principalmente nos postulados euclidianos na geometria plana. (P1,
2017)

A entrevista com P1 foi finalizada perguntando se seria possvel estabelecer


algum tipo de relao entre as disciplinas de geometria e os contedos da educao
bsica e que tipo de relao? que respondeu:
Sim, possvel haver uma relao entre os contedos da graduao
e o da educao bsica. Na minha prtica, essa relao dar-se- de
forma discreta, pois os contedos estudados nas disciplinas de
geometria na graduao servem principalmente para criar uma
maturidade e uma melhor percepo dos contedos, pra mim
enquanto sujeito professor. Apesar dos temas serem quase os
mesmos, tenho dificuldades em fazer essa ponte. (P1, 2017)
Nisso, pde-se constatar que a contradio se deu pelo fato de o sujeito sentir
dificuldades de relacionar as matrias aos contedos apreendidos durante sua
formao inicial.
Enquanto isso, para P2, quando questionado se conseguia associar as
disciplinas de geometria com os contedos da educao bsica, responde que no
em sua totalidade. Mas, no incio das disciplinas sim, logo depois fazer essa
associao ficava mais complicado.
Diante dessa afirmativa, a entrevista para P2 iniciou-se na tentativa de
compreender melhor suas colocaes, com a pergunta: por que foi se tornando
mais complicado essa associao entre as disciplinas de geometria e os contedos
geomtricos da educao bsica? .
Bom, vou tentar ser breve. Porque quando cheguei l no IFAL eu j
tinha um conhecimento prvio de geometria, n? A disciplina de
geometria plana que eu trabalho muito com os meninos (alunos da
educao), eu cheguei l com esse conhecimento e s fez aprimorar.
Agora quando a parte de geometria comeou a misturar com a parte
do clculo integral, por exemplo, a eu comecei a no enxergar mais
a parte de geometria pra poder utilizar no ensino bsico. Isso
comeou a tampar meus olhos para o ensino bsico. Ai eu cheguei a
pensar que a formao na graduao no era pra formar pra voc
formar o aluno do ensino bsico. Era pra formar voc pra uma
graduao maior, ps-graduao (P2, 2017).
73

A fala remete-se s multifaces do curso de licenciatura em matemtica da


instituio, pois para alm de formar apenas para a docncia na educao bsica,
possvel perceber uma viso futura em progredir em estudos posteriores. Pois, est
previsto no PPP da instituio despertar vocaes e incentivar talentos para a
pesquisa pedaggica, aproximar o aluno do mtodo cientfico, estimulando-os
educao continuada nesta ltima se insere a fala de P2.
Ainda sobre os contedos de geometria na educao bsica, P2 afirma que
muitas vezes no concluiu por fazer parte do final do LD, quando perguntado se
conseguira concluir os contedos destinados a srie que lecionava;
Erisvaldo, Se eu comear o assunto no incio do ano com geometria
eu consigo, mas se eu for na sequncia do livro geralmente essa
parte de geometria vem depois. Vem quase no final do livro a no d
tempo. Na realidade, num d tempo. At hoje no terminei nenhum
contedo que t no livro do comeo ao fim. Ano passado cheguei
bem prximo. Mesmo assim faltou trs assuntos, foram trs ou foram
quatro, uma coisa assim, no t bem lembrado (P2, 2017).

Ao observar as respostas de P3 no questionrio, sentiu-se a necessidade de


entrevist-lo, visto que no se estava compreendendo-o. Desta forma, foi
perguntado novamente se conseguia estabelecer associaes entre as disciplinas
de geometria abordadas na formao inicial e os contedos geomtricos da
educao bsica e que tipo de relao conseguia estabelecer, como resposta,
enfocou que:
O que vi nas disciplinas de geometria no curso superior ajuda
bastante durante as aulas na educao bsica, pois mesmo que o
docente no demonstre as frmulas, como a gente aprende na
faculdade, esse conhecimento necessrio uma vez que voc como
docente precisa saber mais que os discentes da educao bsica,
logo o que aprendemos no curso utilizamos nas aulas de educao
bsica uma vez que precisamos de um conhecimento construdo
passo a passo para passar para o discente (P3, 2017).

Acrescentou que a relao que fazia entre as disciplinas e os contedos da


educao bsica em sua maior parte foram em questo dos contedos e a viso
dessa necessidade foi conquistada durante as disciplinas pedaggicas, mas a
abordagem dos professores nessas disciplinas era muito metdica, no dava pra se
inspirar no! (P3).
Perguntou-se ainda se este seguiu o livro didtico ou buscou alternativas para
ministrar aulas de geometria, segundo P3, no d pra seguir apenas o livro didtico
74

porque acaba limitando a viso dos discentes, por isso necessrio utilizar outros
meios (P3, 2017).
Quando foi perguntado se costumava fazer demonstraes de frmulas,
alguns sim, outros no.
Pra finalizar a entrevista, perguntou-se se seria possvel voc me falar de sua
satisfao em relao s disciplinas de geometria abordadas na sua formao para
ensinar geometria no ensino mdio? E este sujeito respondeu com convico:
eu fiquei insatisfeita, pois com exceo dos laboratrios e das
pedaggicas, as outras faziam ter viso pra frente, tipo mestrado e
doutorado, mas raramente sobre a educao bsica. Tenho a
concepo de que o ensino superior no prepara para dar aula na
educao bsica, mas prepara pra prosseguimento do estudo
superior (P3, 2017)

A fala desta professora, P3, remete-se aos formatos bacharelescos que os


cursos de licenciatura em matemtica se iniciaram e passaram durante dcadas
formando bacharis licenciados, salvas raras excees, e, que ainda persistem.
Tal fato leva esta pesquisa reafirmar que os cursos de licenciatura em
matemtica precisam ser reconfigurados com vistas a atender de fato a escola
bsica, de forma que os saberes disciplinares sejam desenvolvidos na formao
inicial na e para a escola (TARDIF, 2014; IMBERNN, 2011, NACARATO E PAIVA,
2008).
Segundo Tardif (2014) a formao de professores com foco em desenvolver
um saber mais que outro no tem mais sentido atualmente, pois alm de saber os
contedos a serem ensinados, devem articul-los tambm s demais dimenses do
saber e ao contexto social em que se inserem os sujeitos envolvidos na escola.
O professor, P4, a seguir, enfatizou tanto na entrevista quanto no questionrio
que os contedos do ensino fundamental base para o superior, por exemplo se o
aluno do superior no tem o conceito bsico do que uma reta, consequentemente
no desenvolver o estudo mais aprofundando da reta, exigido na formao inicial
(P4, 2017). A partir dessa colocao, outras questes permearam a entrevista que
se deu inicialmente pelo questionamento: voc acha que o estudo mais
aprofundado contribui para a sua prtica pedaggica na educao bsica?
Segundo P4 (2017), contribui, por exemplo, os livros do professor vm com a
resposta final e no detalha como foi feito o processo para chegar quela resposta e
75

muitas vezes nos exemplos o autor pula alguma etapa. O fato de ter uma viso alm
do que est posto ali, contribui para o desenvolvimento.
Percebe-se com isso, que as formalizaes, as demonstraes, entre outros,
que concernem abordagem da geometria no ensino superior, tornam-se
importantes para os egressos, indo alm de garantir a veracidade de uma
propriedade matemtica (MARTINS, 2012).
Diante deste fato, segundo P, a partir das disciplinas de geometria que
permeou sua formao inicial a visualizao dos contedos do ensino bsico se
tornou mais simples, no entanto, na entrevista buscou-se compreender que tipo de
visualizao o sujeito investigado estaria considerando. Pedindo que esclarecesse
seu ponto de vista em relao s visualizaes, questionou-lhe: o que voc quer
dizer com a visualizao dos contedos se tornou mais fcil?
Segundo ele,
A disciplina de geometria eu achei mais fcil justamente por saber de
onde sai as frmulas, como a gente chega nas frmulas que a gente
usa ...de... Dos clculos de reas de figuras geomtricas e tambm
os teoremas que agente vai usando vai vendo aplicaes que a
gente no teria pensado que seria usado em tais reas. Da onde
eu falo que fica mais simples compreender.

Dando norte entrevista, o pesquisador continuou a questionar-lhe se aquilo


significaria que ele tambm trabalhava com demonstraes, argumentaes,
teoremas, etc. Se quando ele estava trabalhando os contedos de geometria na
educao bsica o material que utilizava permitia-lhe abordar os contedos de tal
maneira, ou algo o atrapalhava. Em correspondncia a P4, ao afirmar em resposta
ao questionamento anterior que no usava tal abordagem, no entanto, coloca-se da
seguinte forma:
No! eu no uso os teoremas que eu aprendi. Mas os teoremas me
ajudam a tender melhor o contedo e se eu tenho entendimento do
contedo eu consigo passar melhor para o aluno. Da se houver
alguma dvida/curiosidade sobre a frmula, como chegar nela, a
sim, eu posso falar do teorema pra esse aluno que queira saber um
pouco mais, pra turma em s, no. (P5, 2017)

possvel compreender as colocaes do professor entrevistado, visto que,


o processo de construo de uma demonstrao, por vezes, torna-se to complexo
que o prprio matemtico no visualiza erros de dedues em seu trabalho. Por
isso, considerando que o aluno vira ter curiosidade, caracterstica inerente aos
76

indivduos, faz-se necessrio o professor estar preparado para possveis


demonstraes/argumentaes.
Salientamos que o entrevistado considerou importante tais demonstraes,
porm, os alunos no esto interessados, a carga horria, no permite que voc se
atenha s demonstraes, e sim, apenas o bsico (P5, 2017).
Em contrapartida s afirmaes dos entrevistados anteriormente, segundo
P6, as disciplinas de geometria da formao inicial contriburam para prtica
pedaggica, justificando-se que o conhecimento um pouco mais avanado nos d
ferramentas mais precisas para a soluo de problemas. O nico desafio ele a
arte de desenhar no quadro as figuras em 3d. Para ele, os slidos geomtricos so
bem vindos para contribuir com a aprendizagem dos alunos.
Quanto abordagem dos contedos na prtica pedaggica dos egressos do
curso de Licenciatura em Matemtica do IFAL, informou-se que alguns empecilhos
prejudicaram o ensino destes contedos, como por exemplo: falta de laboratrios
para que se utilizassem as tecnologias, materiais didticos insuficientes e salas de
aulas super lotadas.
Quando questionados se sempre conseguiam concluir os contedos a serem
ensinados durante o ano, inclusive os de Geometria, P1 Respondeu que geralmente
deixava os contedos de Geometria para o final do perodo letivo, enquanto P3
afirmou que mesmo com os contedos sendo fceis de compreender, ainda
argumenta-se o fato de existirem dificuldades, pois,
Os contedos de geometria so os mais fceis de serem
abordados, pois de fcil visualizao no cotidiano. O maior
problema so os contedos extremamente algbricos que
muitas vezes devemos retornar a eles o tempo todo, para uma
expressiva aprendizagem dos discentes da educao bsica.
(P3, 2016)

Dessa maneira, apenas P5 e P6 afirmaram conseguir concluir os contedos, dentre


estes os de geometria, justificando-se que os discentes na poca no possuam
dificuldades que no fossem sanadas no decorrer da aula. E P6 justifica que seria
possvel concluir pois, um bom planejamento leva a resultados esperados. Ainda,
segundo P2: acredito que o maior vilo o excesso de contedos no ano letivo e
desta forma no consegue concluir todos, inclusive os de geometria.
Com base nas falas dos sujeitos e nas referncias consultadas at ento,
podemos afirmar que, o ensino de geometria, ainda tem muito a superar para
77

desenvolver-se com maior intensidade, tomando como referncia as outras reas do


conhecimento. Em contrapartida, percebe-se que as contribuies da formao
inicial para a prtica pedaggica tm obtido resultados significativos, considerando
as falas dos sujeitos.
Percebe-se, em sua maioria, que as frmulas no esto desconectadas do
contexto geometria superior - geometria escolar, no entanto, o modo como vm
sendo abordados ainda precisa de aprimoramento. Claramente, os sujeitos
investigados conseguem estabelecer relaes do tipo:
As disciplinas da licenciatura em matemtica, tambm esto presentes
no ensino mdio, de acordo com os livros didticos distribudos nas
escolas;
As disciplinas contemplam os contedos;
E os egressos, conseguem estabelecer essas relaes, uns com mais
outros menos intensidade.
Quanto abordagem dos contedos na formao do egresso, percebeu-se na
fala dos sujeitos que se vai aumentando gradativamente o nvel de dificuldade a se
perder de vista no decorrer das disciplinas ministradas. No entanto, ao adentrar nas
salas de aulas os egressos retomam, mesmo que superficialmente, os teoremas, os
axiomas, os conceitos, as demonstraes para esclarecerem as prprias dvidas
acerca de determinados contedos de sua prtica docente na educao bsica.
No se pretende aqui sobrepor o ensino de geometria na formao do
professor e na educao bsica a outras reas da matemtica, mas que estas
caminhem articuladas entre si e as demais reas do conhecimento, pois, a
geometria em sua essncia, veio explicar diversas lacunas existentes na lgebra e
nos clculos, alm de tambm recorrerem geometria para representar
geometricamente o comportamento de algumas funes.
Vale salientar que, esta investigao no tem inteno discutir a abordagem
dos contedos de geometria nas Licenciaturas mais fceis, mas ampliar as
discusses acerca de uma abordagem prprias da licenciatura.
De acordo Fiorentini (2013)
No basta o professor dominar procedimentos matemticos e saber
utiliz-los em demonstraes ou na resoluo de exerccios e
problemas. Para a docncia em matemtica importante que o
professor saiba justificar esses procedimentos, conhea outros
procedimentos histrico-culturalmente produzidos, conhea os
78

conceitos e ideias atuais, bem como a evoluo histrica dos


mesmos (FIORENTINI, 2013, p.924)

Nessa perspectiva, faz-se necessria uma formao slida de professores de


matemtica, com vistas a atender a demanda atual da sociedade. Considerando
ainda, que o processo de formao no algo esttico, no entanto salienta-se que
para o contexto atual, a maneira como se configuram os cursos de professores no
atende o esperado pela comunidade escolar.
Percebeu-se tambm a importncia das demonstraes para a construo do
conhecimento matemtico a partir da literatura consultada, contudo, ressalta-se que
as demonstraes devem servir de base para que o professor reinvente o
conhecimento adquirido em seu curso de formao e a sua prtica cotidiana.
79

CONSIDERAES FINAIS

Os debates sobre a formao de professores tm mobilizado os estudiosos


em educao a ampliarem as pesquisas acerca das necessidades como forma de
melhor estrutur-la, a qualificarem e avaliarem os trabalhos desenvolvidos nos
cursos de formao inicial e formao continuada de professores para melhorarem a
qualidade da educao bsica.
Nesse contexto surge esta investigao, que teve como objetivo geral
investigar as relaes entre as disciplinas de geometria abordadas na formao
inicial do professor de matemtica e os contedos geomtricos do ensino mdio, de
acordo com entendimento de egressos da Licenciatura do Instituto Federal de
Alagoas.
Para tanto, buscou-se compreender o que os autores defendem como
formao inicial e saberes docentes para a educao bsica, em seguida buscaram-
se pesquisas que se aproximassem da temtica aqui proposta, para ento, refletir
sobre o papel das instituies formadoras de professores no contexto atual da
educao bsica.
Percebeu-se, ao longo da investigao, que a profisso docente tem suas
especificidades, que consistem em saberes disciplinares, profissionais, experincias
e curriculares. Enfatizou-se ainda, que a mobilizao destes saberes precisa ser
mais eficazes nos cursos de formao inicial de professores, visto que a instituio
formadora tem papel decisivo na promoo dos aspectos que competem profisso
docente.
Analisar as produes e os dilogos entre os autores que fundamentam essa
investigao referente aos saberes docentes permitiu a constatao de que
preciso garantir aos egressos uma formao cultural, cientfica, pedaggica e
disciplinar que seja vinculada a sua prtica docente, em todos os nveis e
modalidades de ensino.
O quadro terico aponta que apesar dos problemas enfrentados, as reformas
educacionais tm caminhado numa boa direo identificando iniciativas positivas,
entre elas, a temtica formao de professores e saberes docentes a que tem
sido assunto-chave das pautas e que as parcerias entre universidade escola tm se
multiplicado nas ltimas dcadas.
80

Reflete-se, ainda, sobre o ensino de geometria na perspectiva de egressos


oferecer a possibilidade de identificar problemas e propostas de ensino que esto
presentes em seu processo formativo desde o ensino mdio; sobre a sua
experincia em sala de aula, visto que uma maneira de contribuir com a melhoria do
ensino realizar pesquisa com foco na realidade do professor principalmente
quando so consultados sobre suas experincias acerca dos contedos que
ensinam em contexto real, com perspectivas e desafios presentes na educao
bsica.
Nesse sentido, percebeu-se no que concernem as disciplinas de geometria na
formao do professor, a partir das ementas, mostram-se os contedos presentes
em trs disciplinas que abordam geometria: Geometria Euclidiana Plana, Geometria
Euclidiana Espacial e Geometria Analtica; e, desta maneira, cumprindo as
recomendaes curriculares para os cursos de formao de professores de
matemtica.
Para tanto, vale salientar que estes contedos so tratados de forma
axiomtica por meio de demonstraes e teoremas durante o processo formativo
dos egressos investigados, enquanto isso, na fala desses sujeitos foi possvel
perceber a articulao entre tais contedos e os que compem a grade curricular do
ensino mdio tendo em vista que as demonstraes vistas na formao inicial
permitiram uma melhor visualizao na resoluo das questes postas nos livros
didticos dos alunos.
Diante dos resultados, considera-se importante o uso de teoremas e
demonstraes, tambm nas aulas do ensino mdio, visto que contribuem para o
desenvolvimento de argumentaes nos alunos da educao bsica, no entanto, na
medida em que os alunos consigam visualizar os conceitos e definies em
geometria.
Diante disso, sobre os contedos pde-se notar que so abordados nos livros
didticos de matemtica das trs sries do ensino mdio e esto presentes nos
segmentos proporcionais e nos teoremas de Tales como reviso na primeira srie.
Alm disso, h semelhanas tambm com o Teorema de Pitgoras, seguidos de
razes trigonomtricas no tringulo retngulo. Na segunda srie feito um
aprofundamento no estudo de reas das figuras planas, realizando um estudo
intuitivo de geometria espacial, finalizando com a geometria dos slidos. E por fim,
81

na terceira srie feito um estudo mais complexo de Geometria analtica: pontos,


retas, circunferncias e cnicas.
Essa distribuio de contedos para o ensino mdio busca atender s
sugestes dadas pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao
(SEB/MEC) por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM), mais especificamente no documento: Cincias da Natureza, Matemtica e
Tecnologias no ensino mdio. No entanto, os trabalhos que focalizaram o ensino de
geometria articulados formao do professor, apesar de perceberem um avano
na qualidade do ensino, mostraram a necessidade de ampliar o tratamento da
geometria na formao de professores para atender as demandas das escolas
pblicas em nvel mdio, para que os egressos sintam-se mais preparados para o
exerccio da docncia.
Vale salientar que a aprendizagem da docncia est pautada na formao
inicial e na experincia docente, conforme visto na seo 1, pois julgamos esta
aprendizagem processual e gradativa. Portanto, para que isso ocorra se fazem
necessrios que estes contedos devam ser frequentes na formao inicial e na
prtica pedaggica dos egressos, sendo estes saberes moldados e aperfeioados
na prtica. Tal articulao entre formao e prtica pedaggica faz com que o
conhecimento da profisso v enriquecendo cada vez mais articulados com outros
saberes, proporcionando anlise e reflexo critica sobre as prticas constantemente.
Essa perspectiva ficou mais clara nas falas dos egressos, conforme
anunciaram P5 e P6 que a formao inicial contribuiu para a prtica pedaggica,
enfatizando a necessidade de terem um conhecimento mais avanado da disciplina
para resolverem problemas do ensino mdio, no que concerne aos contedos de
geometria, ademais se percebem os saberes sendo construdos ao longo dos anos
de profisso.
importante perceber que durante as entrevistas realizadas e aplicao dos
questionrios os egressos perceberam a importncia da geometria em seu processo
formativo, pois conseguiram perceber a presena dos contedos geomtricos no
ensino mdio a partir dos livros didticos adotados pelas escolas, com isso,
entenderam que o aproveitamento do saber desenvolvido nos cursos de formao
inicial de professores de matemtica requer dos egressos um conhecimento mais
profundo, desde suas origens at as implicaes mais amplas e abstratas para que
possam ser utilizado no processo escolar.
82

Alguns dos sujeitos investigados (P5 e P6) entendiam que havia necessidade
de uma abordagem mais complexa de geometria, pois, para estes sujeitos as
demonstraes e teoremas favoreciam para uma melhor visualizao de resoluo
de problemas matemticos curriculares da educao bsica.
Em contraposio, encontrou-se na fala de P1, ao afirmar que algum dos
contedos da educao conseguia dominar a partir do que aprendeu em seu
processo formativo antes de ingressar no ensino superior. Enfocou ainda, que entre
axiomas, teoremas e demonstraes mais complexos no conseguia associar aos
os contedos a serem ensinados em sua prtica pedaggica.
Essas colocaes so preocupantes, visto que os autores mencionados na
fundamentao desta investigao convergem na ideia de que conhecer o contedo
de uma disciplina a ser lecionada permite ao professor ensin-la. Quando o
professor no conhece a disciplina que est ensinando, arrisca-se a apresentar
erradamente os contedos aos alunos da educao bsica, assim o conhecimento
que os professores possuem do contedo pode influenciar significativamente no
qu e como ensinar. (IMBERNN, 2011)
Para Tardif (2014) no se espera que os cursos de formao priorizem um
saber mais que outro no processo formativo dos egressos, e sim, que os saberes
no se sobreponham, e caminhem articulados se complementando, portanto,
espera-se um conhecimento adequado e articulado, principalmente entre a matria a
ensinar e o conhecimento pedaggico e didtico de como ensinar.
Essa perspectiva foi percebida na diviso do currculo do curso de formao
inicial do Instituto Federal de Alagoas IFAL, visto que os componentes curriculares
do curso foram divididos por eixos de conhecimentos, entre eles, os contedos
especficos da rea de formao e os didticos pedaggicos, conforme pudemos
averiguar nas discusses.
visvel que as possveis lacunas no processo formativo dos professores
possam ser preenchidas a partir da experincia na ao docente, pois os
professores sofrem mudanas continuas na ao e seu crescimento profissional
varia de maneira independente, por se tratar de um processo subjetivo: a
aprendizagem docente. Acredita-se na importncia da formao inicial favorecer
e/ou estimular a criticidade reflexiva da prtica como retorno a toda ao do
professor na escola, aprimorando-a quando necessrio.
83

No que concerne geometria, considerando idade, tempo de formao e


tempo de atuao docente dos egressos termina-se essa investigao com alguns
questionamentos para futuras pesquisas, entre estes questionamentos, pode-se
destacar a possibilidade do tratamento dos contedos geomtricos no ensino
superior ser apenas complementao e/ou reviso dos contedos geomtricos
estudados na educao bsica. Dessa forma, haveria necessidade de uma
abordagem mais complexa ou articulao maior entre as geometrias?
Os professores dos cursos de formao inicial de professores de matemtica
veem a necessidade de articular tais contedos geomtricos ou advogam que os
ingressantes precisam trazer esses conhecimentos da educao bsica?
O fato de no ouvir os professores formadores de professores de matemtica
nas licenciaturas permite a justificativa da relevncia desta e de outras pesquisas, a
fim de elucidar se existe a articulao entre as disciplinas do eixo especfico s
disciplinas pedaggicas na perspectiva dos docentes das licenciaturas.
Considerando algumas deficincias apontadas pelos referenciais tericos
referentes formao, ressalta-se a importncia da atualizao e da capacitao de
professores que j atuam em sala de aula, tanto em contedos de base nos quais
persistam as dificuldades quanto em conhecimento de novas tendncias e teorias
que contribuam com o ensino da Geometria. Ao mesmo tempo em que se pode
refletir sobre a possibilidade, seno a necessidade, de destinar Geometria um
maior espao dentro dos cursos de formao de professores em todos os seus
nveis, seja dentro de aulas de Metodologia do Ensino da Matemtica, seja com
cursos especiais, seminrios ou workshops, entre outros.
No se pretende aqui elaborar uma receita pronta e acaba de formao inicial
de professores de matemtica, visto que as aceleradas transformaes sociais e
tecnolgicas no permitem tal perspectiva, no entanto, espera-se que esta
investigao venha contribuir para a busca por possveis respostas e/ou entender as
lacunas referentes formao e inicial do professor de matemtica que tem como
objetivo principal a docncia na educao bsica espera-se poder contribuir em
minimizar essas lacunas ou ampliar o leque para novas investigaes.
84

REFERNCIAS

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87

Anexos

Anexo A Ementa da disciplina de Fundamentos da Matemtica 1


88
89
90

Anexo B Ementa da disciplina de Fundamentos da Matemtica II


91
92

Anexo C Ementa da disciplina de Geometria analtica


93
94
95

Anexo D Ementa da disciplina de Geometria Euclidiana Espacial


96
97

Anexo E Ementa da disciplina de Geometria Euclidiana Plana


98
99
100

Anexo F -Questionrio P1
101
102
103
104
105

Anexo G - Questionrio P2
106
107
108
109
110

Anexo H - Questionrio3
111
112
113
114
115

Anexo I - Questionrio P4
116
117
118
119
120

Anexo J Questionrio 5
121
122
123
124
125

Anexo k Questionrio 6
126
127
128
129
130

Anexo L Roteiro de entrevista