DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA

SUBDIRECCIN ACADMICA Y DEPORTE ESCOLAR

HOJA DE VISITAS DE
SUPERVISIN
FUNDAMENTO TERICO

2011
NDICE

INTRODUCCIN 3

LA PLANEACIN 7

DESARROLLO DE LA CLASE 8

APERTURA 9

NFASIS 11

CIERRE 19

NOTAS ORIENTADORAS 25

BIBLIOGRAFA 26

ANEXOS 27

2
Introduccin

Para comprender cualquier proceso educativo, se requiere entender a sus

principales protagonistas: los alumnos, los contenidos de la disciplina y el profesor.
ste ltimo debe contar con los recursos tericos y metodolgicos necesarios para
llevar a buen trmino todo propsito que se integre al proceso. La Reforma
Educativa recupera esos recursos enlistndolos como:

Competencias docentes en el marco de la RIEB1

Dominio de los contenidos de enseanza del currculo y los componentes

para el desarrollo de habilidades y los componentes para el desarrollo de
habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes
Dominio de los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus
particularidades den cada una de las asignaturas. Conoce los enfoques y
fundamentos de las disciplinas incorporadas al currculo
Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a
otros campos y reas para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
Promueve la innovacin y uso de los diversos recursos didcticos en el
aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la curiosidad
y el gusto por el conocimiento de los estudiantes.
Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula
formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de
la democracia.

_____________

1 Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en servicio. Planeacin didctica para el desarrollo de
competencias en el aula 2010. 2009. Secretaria de Educacin Pblica. p. 19

3
 Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de
aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, as como relaciones
tutoras que valoran la individualidad y pontencializan el aprendizaje con
sentido.
Trabaja en forma colaborativa y crea redes acadmicas en la docencia,
para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa.
Reflexiona permanentemente sobre su prctica docente en individual y el
colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido.
Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos
de formacin profesional y en los procesos pedaggicos con los
estudiantes.
Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de
desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en colectivos
docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que
cotidianamente le ofrece su prctica educativa.

De manera especfica para el educador fsico se presentan las siguientes

competencias2:

Saber integrarse al equipo de trabajo de la escuela, contribuir a la

construccin de propuestas acadmicas, sociales, recreativas, deportivas y
de gestin escolar en general, tanto con los docentes de la escuela primaria
en general como con sus compaeros de Educacin Fsica en particular.
Disear y aplicar programas educativos, unidades didcticas, estrategias
didcticas variadas acordes al nivel educativo y desarrollo corporal y motriz
de los nios, con un estilo docente que propicie la interaccin con sus
alumnos.

_____________
2 Educacin Bsica. Primaria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba. Secretaria de Educacin Pblica. p. 190

4
 Actuar con tica profesional en todo momento, sobre todo al proponer
secuencias de trabajo, que resulten inclusivas y provean contextos de
aprendizaje para todos los alumnos, proponiendo ejemplos sencillos y un
amplio sentido de su tacto pedaggico como acto de reflexin permanente
para la accin.
Saber actuar didcticamente; observar caractersticas y nivel de desarrollo
motor, as como de competencia motriz de sus alumnos para realizar
evaluaciones diagnsticas de tipo cualitativo y poder determinar qu
necesitan tanto en Educacin Fsica como en su formacin general.
Reconocer en los alumnos las diferencias cognitivas y los estilos de
aprendizaje; competencia motriz individual que sirve como base para
manifestar su corporeidad, identifica las necesidades educativas especiales
que en relacin al desarrollo social y motor presentan.

Cuando el educador fsico se integra al trabajo de equipo que impera en su

escuela, a travs del diseo y aplicacin de programas educativos con base en un
actuar tico y en conjugacin con un actuar didctico adecuado a la atencin de
las diferencias cognitivas y estilos de aprendizaje de los alumnos, se est en la
posicin de ser parte de cualquier proceso educativo.

Para favorecer tal integracin, se propone que el profesor atienda los siguientes:
Criterios metodolgicos para la sesin3
1. Es necesario verificar el nivel inicial de los alumnos, sobre todo en cuanto a
la competencia motriz y desarrollo motor; para ello se deben considerar los
intereses y motivaciones que tienen hacia la sesin, para lo cual cada
bloque de contenido considera al inicio una evaluacin diagnstica de tipo
criterial.
_____________
3 Educacin Bsica. op cit. p. 190-191

5
2. Las actividades propuestas para el docente deben suponer un esfuerzo
adicional, hacer cada vez ms complejas las actividades sugeridas y
observar su capacidad para resolver situaciones, tanto cognitivas como
motrices.
3. El alumno debe encontrar sentido a lo aprendido, sobre todo en relacin
con lo que cotidianamente vive.
4. Propiciar que el alumno identifique y realice progresivamente acciones cada
vez ms complejas en su ejecucin, partiendo del ensayo y error construye
nuevos aprendizajes.
5. Estimular en el alumno en todo momento el sentido de cooperacin, tanto
en el trabajo individual como en el colectivo, propiciar el compaerismo, el
respeto y la ayuda de otros. Por ello la participacin desde el inicio debe ser
activa, aprovechar al mximo los recursos materiales y espaciales.
6. El docente debe evitar al mximo los tiempos de espera para poder
participar en la sesin, las largas filas o las actividades con poca intensidad.
7. Los recursos materiales utilizados por el docente deben ser lo ms variado
posible, garantizar que todos los alumnos puedan utilizarlos en cualquier
momento de la sesin.
8. Establecer la relacin permanente entre lo aprendido en Educacin Fsica y
las otras asignaturas en general.
9. La verbalizacin debe ser actividad permanente, es decir, provocar en los
alumnos la duda y dar opcin a que opinen acerca de sus ideas o formas
de hacer las cosas. Cuando lo aprendido se platica, adquiere mayor
significado.
10. Mostrar una actitud permanente de respeto a las ideas y formas de hacer
las tareas motrices de los alumnos, a su habilidad, rendimiento motor, a sus
ideas, gustos y aficiones.

6
La planeacin

Todo proceso de planeacin debe contar con cierta flexibilidad que est
fundamentada didcticamente, para lo cual la reforma apunta: La planeacin
debe ser en todo momento un proceso pedaggico y de intervencin docente de
tipo amplio y flexible, por ello no existe una sola didctica de la educacin fsica
que oriente al docente a actuar de un modo predeterminado ante las sesiones, las
secuencias de trabajo, sus alumnos, autoridades y comunidad escolar en general;
existen muchas didcticas que deben ser aplicadas con base a principios ticos,
de competencia profesional, de reflexin y anlisis de la prctica docente.4

La necesidad de sistematizar la educacin en una planeacin, responde a lo

planteado para la educacin fsica: La conducta humana y motriz son dos
aspectos por consolidarse; desde la infancia el nio construye su propia
personalidad y desde luego que la educacin es el medio social ms adecuado
para ello. Por lo tanto, es necesario sistematizar los procesos de enseanza y
aprendizaje que rigen sus conductas; en la educacin bsica, la educacin fsica
contribuye a ese propsito.5

Ante la necesidad ineludible de realizar la planeacin del quehacer docente, la

propuesta para el apartado de esa categora recupera el elemento de flexibilidad y
amplitud. Por lo que se posibilita el presentar plan de clase, secuencia didctica o
bloque de la planeacin. Con ello se respeta la simplificacin y presentacin crtica
de las propuestas de planeacin.

_____________
4 Educacin Bsica. Primaria. Plan de estudios 2009. Secretaria de Educacin Pblica. p. 289
5 Educacin Bsica. op cit. p. 273

7
 1 Visita 2 Visita

I. PLANEACIN A S I A S I
1. Presenta su planeacin (1=plan de sesin, 2=secuencia didctica
3=unidad didctica)

La escala para calificar el indicador 1 Presenta su planeacin, se representa con

los elementos considerados como presencia de planeacin (plan de sesin,
secuencia didctica o unidad didctica). De tal manera que si presenta secuencia
didctica=2, se pondr el nmero 2 en adecuado (A) si es que sabe la sesin que
est trabajando, el propsito, la competencia, los contenidos y los aprendizajes
esperados (elementos bsicos de la planeacin); de lo contrario, se colocar el
nmero 2 en insuficiente (I). As mismo, si presenta unidad didctica=3 o plan de
sesin=1.

No se considera la escala suficiente (S), ya que la planeacin se presenta o no se

presenta, y se valora de acuerdo a la modalidad de planeacin presentada con su
respectivo nmero (1, 2 3), en la escala A o I de acuerdo al conocimiento que
manifieste el profesor de los elementos bsicos de la planeacin.

Desarrollo de la clase

La organizacin de la sesin debe ser acorde con las estrategias planeadas, por
lo tanto, no necesariamente se debe dividir en tres partes como se ha hecho de
manera tradicional. Existen factores que determinan esta toma de decisin y que
debe considerar el docente como la hora de la sesin, las actividades previas, la
poca del ao escolar (clima y ambiente) y los espacios disponibles, entre otros. 6

_____________
6 Idem p. 289

8
Atendiendo a este planteamiento, se realiza la dosificacin del desarrollo de la
clase que actualmente se aplica para que se facilite la adaptacin a la estructura
de este instrumento.

La escala empleada para evaluar el desarrollo de la clase se realiza con dos

calificaciones: adecuado (A) indicando que se cumple cabalmente y sin lugar a
dudas con la proposicin planteada e insuficiente (I) indicando que no se cumpli
con la proposicin. De igual manera que en la planeacin, se considera que se
presentan o no se presentan los indicadores de la apertura, no tomando en cuenta
por lo tanto, la escala suficiente (S).
1 Visita 2 Visita

II. DESARROLLO DE LA CLASE A S I A S I

IIA. APERTURA
2 Nombra la competencia a trabajar
3 Menciona el propsito de la sesin
4 Recupera los conocimientos previos

El indicador 2 Nombra la competencia a trabajar, se respalda al apuntar que la

reforma integral de la educacin bsica pretende que se retome la nocin de
competencias, la cual permita atender los retos que enfrenta el pas de cara al
nuevo siglo, y coadyuve a lograr una mayor articulacin y mejor eficiencia entre
preescolar, primaria y secundaria.7

La importancia de nombrar la competencia al inicio de cada sesin se puntualiza

en el concepto que sustenta la reforma educativa: Una competencia implica un
saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la

_____________
7 Plan de estudios 2009. Educacin Bsica. Primaria. Secretaria de Educacin Pblica. p. 9

9
manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y
situaciones diversas, por esta razn se concibe a la competencia como la
movilizacin de conocimientos (Perrenoud, 1999). Lograr que la educacin bsica
contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear
el desarrollo de competencias como propsito educativo central.8

El indicador 3 Menciona el propsito de la sesin, se fundamenta en lo que

respecta al plan de sesin cuando se dice que en el cuerpo de la sesinse
incluir la informacin general que le damos al alumno al comenzar la clase,
donde se explicarn los objetivos, los conceptos tericos que se van a desarrollar,
as como cualquier otro aspecto general de la organizacin de la clase, etctera 9.
De igual manera se vislumbra el fundamento de este indicador cuando se
menciona que las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes
(habilidades, conocimientos y valores y actitudes) hacia la consecucin de
objetivos concretos10.

El indicador 4 Recupera los conocimientos previos, encuentra su fundamento

en los criterios metodolgicos para el desarrollo de las sesiones 11. Para que la
sesin pueda cumplir adecuadamente con los propsitos y competencias
presentados, es pertinente que el docente tome en cuenta los siguientes criterios:
Es necesario verificar el nivel inicial de los alumnos, sobre todo en cuanto a la
competencia motriz y desarrollo motor; para ello se deben considerar los intereses
y motivaciones que tienen hacia la sesin, para lo cual cada bloque de contenidos
considera al inicio una evaluacin diagnstica de tipo criterial.
_____________
8 Plan de estudios 2009. Op cit. p. 40
9 Educacin fsica I. primer taller de actualizacin sobre los programas de estudio 2006. Reforma de la educacin
secundaria. Secretaria de Educacin Pblica. p. 113
10 Plan de estudios 2009. Op cit. p. 40
11 Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educacin bsica. Primaria. Secretaria de educacin Pblica. p. 294

10
As mismo, se fundamenta en lo que respecta al plan de sesin mencionado en el
indicador anterior.

La escala empleada para evaluar el nfasis, se realiza con tres calificaciones:

adecuado (A) indicando que se cumple cabalmente y sin lugar a dudas con la
proposicin planteada; suficiente (S) indica que se cumpli medianamente o con
cierta vaguedad con lo propuesto e insuficiente (I) indicando que no se cumpli
con la proposicin.

IIB NFASIS
5 Vincula las actividades que se proponen con otras
asignaturas
6 Considera los contenidos conceptual,
procedimental y actitudinal,
7 Aplica estrategias didcticas que facilitan el
aprendizaje
8 Promueve y lleva a cabo las propuestas de los
alumnos
9 Sigue una secuencia de la enseanza adecuada
en tiempo y forma
10 Realiza orientaciones para reflexionar sobre las
actividades
11 Emplea materiales didcticos que generan
ambientes de aprendizaje
12 Utiliza los espacios didcticos

El indicador 5 Vincula las actividades que se proponen con otras asignaturas,

encuentra fundamento en las caractersticas del plan y los programas de estudio
cuando apunta: con la Reforma Integral de la Educacin Bsica12, se pretende
articular las asignaturas que conforman los currculos en uno solo que muestre
una mayor integracin entre los enfoques y contenidos de las asignaturas,
asegure su vinculacin y el cumplimiento de las competencias que los estudiantes

_____________
12 Plan de estudios 2009. Op cit. p. 46

11
debern desarrollar y poner en prctica. Estos tres currculos estn orientados por
los cuatro campos formativos de la educacin bsica: Lenguaje y comunicacin,
Pensamiento matemtico, Exploracin y comprensin del mundo natural y social, y
Desarrollo personal y para la convivencia. Lo que se clarifica al analizar el mapa
curricular de la educacin bsica13, donde se menciona a todos los niveles
educativos, especificando los campos formativos en que se insertan cada
asignatura y, por lo tanto, la relacin prevalece entre ellas.

El indicador 6 Considera los contenidos conceptual, procedimental y

actitudinal, hace referencia a que las actividades propuestas por el profesor en
su planeacin, que pretenden desarrollar lo emocional, las formas de hacer y los
aspectos cognitivos del alumno14. En otras palabras, trata del desarrollo de la
competencia motriz15 al apuntar que sta es el conjunto de conocimientos
procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las mltiples
interacciones que realiza en su medio y con los dems, y que permiten que los
escolares superen los diferentes problemas motrices planteados, tanto en las
sesiones de educacin fsica como en su vida cotidiana.La concepcin de cuerpo
total se resalta en este indicador; por lo que no se concibe ya la separacin del
cuerpo con lo cognitivo y valoral, sino que son ya una unidad indisoluble en todo
proceso educativo, que para el caso de la educacin fsica, no es la excepcin.

La proposicin del indicador 7 Aplica estrategias didcticas que facilitan el

aprendizaje; este indicador se potencia en importancia cuando se reconocen los
cambios que acontecen en los alumnos y que, por tal razn, es de vital
importancia orientar su accin motriz16.

_____________
13 Programas de estudio 2009. Op cit. pp. 45-48
14 Reforma de la Educacin Secundaria.2006. Fundamentacin Curricular. Educacin Fsica. p. 16 y 17
15 Educacin Fsica I. 2006. Op cit. p.39
16 Reforma de la Educacin Secundaria. 2006. Op. Cit. pp.25 y 26

12
En la bibliografa que respalda a la reforma en secundaria, est el artculo de los
principios generales que orienten la prctica en las clases17, el cual brinda varias
orientaciones respecto a estrategias que favorecen el aprendizaje en el alumno.

Este indicador busca la presentacin de diversas estrategias que motiven al

alumno hacia el movimiento para el desarrollo multivariado de sus potencialidades.
De tal manera que no se encuadre en esquemas motrices tradicionales la
potencialidad de la motricidad, sino, por el contrario, concebirla como una
posibilidad amplia y variada para acceder al aprendizaje y solucin de los
problemas motores que le presente el profesor.

El indicador 8 Promueve y lleva a cabo las propuestas de los alumnos, busca

la aplicacin de la variabilidad de la prctica18; en la cual Schmidt (1988) apunta
que la prctica variable supone el empleo de los recursos de procesamiento de la
informacin para19:

a. Reconocer las diferentes variaciones de la tarea en trminos de

semejanza o diferencia a lo previamente practicado.
b. Recuperar de su memoria prototipos o ejemplos de experiencias
pasadas con sus correspondientes consecuencias sensoriales.
c. Decidir sobre el plan motor a llevar a cabo, especificando sus
parmetros concretos en cada actuacin.
d. Corregir el movimiento mientras lo est llevando a cabo o
posteriormente, actualizando su plan motor.
e. Evaluar las consecuencias y los efectos de su accin.
f. Poner al da y revisar el esquema motor de respuesta.

_____________
17 Educacin fsica II. Primer taller de actualizacin sobre los programas de estudio 2006. Reforma de la educacin
secundaria. Secretaria de Educacin Pblica. p. 94 96
18 Educacin fsica II. Op. Cit. pp. 9-13
19 Idem p. 9

13
Este procesamiento de informacin se resalta en cada propsito20 que se redacta
en la programacin de la sesin. Tambin se especifican las condiciones de la
variabilidad de la prctica21 de acuerdo al tiempo, la intercomunicacin, el espacio
o el implemento.

Las propuestas de los alumnos reclaman una accin reflexiva que se provoca por
el docente en el proceso educativo al apuntar la intervencin docente en el uso de
estrategias didcticas aplicadas a la enseanza de determinados contenidos va
ms all de una accin transitiva, es algo ms que transmitir conocimientos,
significa desarrollar al mximo las potencialidades de la persona.

El rol del profesor ser guiar los aprendizajes creando situaciones y contextos de
interaccin. Ensear sera as intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y
mediante estas actividades hacer que el sujeto trascienda los conocimientos
adquiridos y genere nuevas estructuras mentales.

Al respecto del indicador 9 Sigue una secuencia de la enseanza adecuada en

tiempo y forma, situacin que se rescata en el tema de las cuestiones ms
importantes en la planificacin de la sesin de educacin fsica 22. Por lo que, se
apunta: En la sesin de educacin fsica, por la particularidad motriz que
encierran las tareas, existen numerosos aspectos que debemos tener en cuenta
para su correcto diseo. Vamos a resumir dichos aspectos en cuestiones
generales:

1) El tiempo til de participacin motriz del alumno en las tareas.

2) Adecuacin del tiempo en las distintas partes de la estructura de la sesin.
_____________
20 Reforma de la Educacin Secundaria.2006. Op. cit. p32
21 Educacin Bsica. Secundaria. Educacin Fsica. Programa de estudio 2006. Secretaria de Educacin Pblica. pp. 25
y 26
22 Educacin fsica I. Op. Cit. pp.114-116

14
 3) La progresin en la estructura organizativa.
4) La progresin en la implicacin motriz y cognitiva de las tareas.
5) Prever individualizaciones en las tareas complejas o para alumnos
especiales.
6) Tener en cuenta la significatividad, la utilidad de las tareas para el alumno y
pensar en fomentar la autonoma.
7) Preparar los materiales y recursos especiales.
8) La coherencia en general con toda nuestra planeacin.

Adems, se rescata el concepto de adecuacin cuando se considera que el

alumno es el centro de la intervencin educativa y el referente fundamental de
todos los aspectos del desarrollo curricular Para ello es necesario tener
presente quines son los nios y los adolescentes y particularmente reconocer la
diversidad social, cultural, lingstica, tnica, en estilos de aprendizaje de los
alumnos que viven en cada una de las regiones del pas23.

El indicador 10 Realiza orientaciones para que el alumno reflexione sobre las

actividades, el cual se respalda cuando habla de que la competencia motriz
expresa una actuacin inteligente por parte del participante antes, durante y
despus de la accin. Para el desarrollo de esta competencia conviene disear y
aplicar actividades que involucren plenamente al alumno para llevarlo a
comprender, a saber cmo hacer las cosas, a expresarlas verbal y corporalmente,
y a consolidar habilidades sobre la base de ese saber. La intencin es desarrollar
la capacidad de resolver tareas motrices en distintas condiciones espaciales
(lugares donde se realizan); temporales (las cuales implican la velocidad,
cadencias, ritmos), instrumentales (stas se relacionan con los implementos
propios de la actividad), y de interaccin con los dems (acciones individuales, de

_____________
23 Plan de estudios 2009. Op cit. p. 38

15
parejas, en tros, etctera)24. De igual manera, se resguarda en el proceso
enseanza aprendizaje, cuando se apunta que: Esta actuacin-regulacin
acostumbra a concretarse en el conjunto de informaciones que el profesor da a lo
largo de una sesin de clase; es decir, a la informacin y retroinformacin que los
alumnos reciben. En los estudios sobre el procesamiento de la informacin se
denomina feedbacks a este tipo de informaciones. En Educacin Fsica, los
feedbacks son el conjunto de informaciones que el alumno recibe durante o
despus de una ejecucin motriz o actividad fsica y que sirven para incidir en la
misma o siguiente actividad motriz.

Si el profesor simplemente da feedbacks que destacan los aspectos negativos, los

malos resultados de una ejecucin o actividad, aquello que hacen mal..., pero por
el contrario no se les dice qu es lo que tienen que hacer para superar el error,
para mejorar la ejecucin o simplemente superar la dificultad, los alumnos
seguirn cometiendo los mismos fallos y probablemente no progresarn en el
aprendizaje.

La informacin de los feedbacks no siempre la proporciona el profesor, sta puede

proceder de otras personas y medios (compaeros, videos, etctera). Tambin
puede ser toda la informacin que el alumno es capaz de captar con sus
sentidos propioceptivos e interoceptivos. De tal forma y segn la procedencia de la
informacin, podemos hablar de feedbacks extrnsecos o externos y feedbacks
intrnsecos o internos. El esquema siguiente muestra la intencionalidad de los
feedbacks orientados a la tarea o actividad 25.

_____________
24 Reforma de la Educacin Secundaria.2006. Op. cit. pp.26 y 27
25 Educacin fsica II. Op. Cit. p.74

16
Con relacin al anlisis, se puede inferir que las orientaciones o retroalimentacin
(feedback) de la tarea, se provoca tambin por los elementos de la variabilidad de
la prctica, lo que hace mucho ms enriquecedora la intervencin del docente al
momento de reorientar las acciones motrices propuestas por los alumnos hacia el
logro de los propsitos buscados.

El indicador 11 Emplea materiales didcticos que generan ambientes de

aprendizaje, encuentra su fundamento en el planteamiento pedaggico 26 que se
hace del programa, cuando se apunta que encauza la accin motriz para
desarrollar la creatividad al resolver situaciones ligadas al pensamiento tctico y
estratgico en las actividades de cancha propia, comn y de invasin.
_____________
26 Reforma de la Educacin Secundaria.2006. Op. cit. p. 36

17
Considerando que al operar estas propuestas de trabajo, se realizarn con
determinado tipo de material que exige, de manera ineludible, la creatividad del
profesor para poder llevarlas a buen trmino. Algo que no se debe olvidar,
adems de lo importante que es la creatividad de los materiales, es la
organizacin de stos. Para lo cual se rescata lo siguiente: La organizacin del
material debe estar en funcin del contenido de trabajo y nunca con base en la
diferenciacin entre nios y nias27.

As mismo, existe fundamento en lo que apunta respecto a los medios y materiales

de apoyo cuando se dice que stos estn Conformados por los recursos
didcticos que facilitan la enseanza en el aula, los medios y materiales de apoyo
debern ser adecuados a las condiciones del entorno social, cultural y
lingsticos. Es deseable que los medios existentes se agreguen a los nuevos
recursos, resultado del avance de las TIC. Lo importante es garantizar una
relacin congruente entre el desarrollo de los campos formativos, la enseanza de
los contenidos y el manejo de las nuevas TIC,28.

El indicador 12 Utiliza eficientemente los espacios didcticos, encuentra

fundamento en el apartado de los maestros y las prcticas docentes al decir que:
Conviene tener presente que la puesta en prctica del currculo, pese a que debe
ser cuidadosamente planeada, es siempre, para un profesor, una actividad
creativa alejada de toda rutina y de resultados previamente pautados. Las
interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las
actividades que propone, la comprensin y el manejo profundo y creativo de los
enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didcticos que
utiliza, son el resultado de prcticas docentes reflexivas e innovadoras29.

___________
27 Educacin fsica I. Op. Cit. p.93
28 Plan de estudios. 2009. Op. Cit. p. 38
29 Plan de estudios. 2009. Op. cit. p. 37y 38

18
 Los espacios didcticos, en su utilizacin, no escapan de ese ejercicio reflexivo e
innovador, al contrario, se reclama su manifestacin para lograr un eficiente
proceso educativo.

De la misma manera, existen elementos que respaldan el empleo de los espacios

didcticos cuando se lee: La organizacin del espacio fsico y sus caractersticas,
as como la utilizacin de dicho espacio por parte del grupo-clase, vienen
igualmente condicionados de alguna manera por los usos y costumbres que rigen
en la propia sociedad30.

IIC. CIERRE
13 Considera para evaluar, los aprendizajes esperados

14 Efecta alguna modalidad de evaluacin (heteroevaluacin, coevaluacin o autoevaluacin)

15 Promueve alguna tarea escolar que relacione la secuencia o consolide lo aprendido

El indicador 13 Considera para evaluar, los aprendizajes esperados, tiene su

fundamento en las caractersticas del plan y los programas de estudio cuando se
refiere: A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las
competencias establecidas, los programas de estudio expresan, adems de los
contenidos que se abordarn, los aprendizajes que se espera los alumnos logren
en cada grado y en cada asignatura. Esto puede facilitar la toma de decisiones de
los maestros. Los aprendizajes esperados tambin son un importante referente
para mejorar la comunicacin y colaboracin entre profesores, alumnos y padres
de familia31.

Representa los referentes a considerar en la evaluacin acerca de lo que deben

aprender los alumnos. Expresan en cada grado el nivel de desarrollo deseado de
_____________
30 Educacin fsica I. Op. Cit. p.93
31 Plan de estudios. 2009. Op. Cit. p. 45

19
las competencias. Esto se fundamenta cuando se menciona en las caractersticas
de la evaluacin criterial32 que la principal caracterstica de la evaluacin criterial
radica en el uso que se hace de las informaciones y datos que se obtienen
de los alumnos. Al contrario de la referencia normativa, que se orienta a calificar,
clasificar, sancionar, la criterial pretende regular el proceso de aprendizaje y, en
definitiva, procurar que los alumnos aprendan.

En cualquier caso, las caractersticas de una referencia evaluativa criterial no

constituyen ni definen un modelo de evaluacin sino una manera de actuar, una
filosofa, una declaracin de intenciones que en su conjunto contribuyen a una
evaluacin formativa y educativa.

Entre las muchas caractersticas que diferencian una evaluacin con referencia
criterial de una normativa tenemos las siguientes:

Es individualizada puesto que procura atender a la diversidad de cada

alumno.
No compara al alumno con los otros miembros del grupo ni con
referentes externos de tipo estandarizado.
Valora el dominio de determinadas conductas motrices que se han
considerado ms adecuadas a sus capacidades y posibilidades y a su
nivel de desarrollo.
Est opuesta a una evaluacin uniforme para todos.
El centro de atencin es el alumno y no los contenidos ni los objetivos.
De esta manera, todos los elementos del proceso estn al servicio del
aprendizaje del alumno.
Valora el desarrollo personal en relacin con un punto de partida del
alumno y segn sus capacidades de evolucin.

_____________
32 Educacin fsica II. Op. Cit. p.78

20
 Evala capacidades y no resultados mximos ni exclusivamente el nivel
de condicin fsica.
Evala el proceso ms que los resultados puesto que es durante el
desarrollo de la enseanza cuando tiene ms sentido y significado.
El objetivo no es clasificar, calificar, sino tener elementos de juicio
para poder incidir sobre el proceso de aprendizaje del alumno.
Lo anterior, est fundamentado en los momentos de la evaluacin formativa33,
cuando se enfatizan los momentos de la evaluacin; el qu, cundo y cmo
evaluar; la diagnosis y la prognosis34; objetivos, mbitos, funciones, cundo y
cmo recoger la informacin; la intencionalidad y las etapas de aplicacin; y las
propuestas de evaluacin como propuestas.

El indicador 14 Efecta alguna modalidad de evaluacin (heteroevaluacin,

coevaluacin o autoevaluacin), se respalda en la fundamentacin de la
evaluacin mencionada en el indicador anterior. Sin embargo, tambin se
encuentra cuando se enumeran las actividades de evaluacin35, 36.

Para el desarrollo de competencias requiere que el profesor ejercite

continuamente en la sesin la heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin,
que favorezca la corresponsabilidad del alumno en su aprendizaje.

De igual manera, est sustentado en la evaluacin educativa37, cuando se seala

que: En todo proceso educativo se deben verificar los avances y las expectativas

_____________
33 Educacin fsica II. Op. Cit. p p.81-90
34 Cuando las informaciones que se obtienen a partir de la evaluacin inicial hacen referencia a un colectivo o grupo de
alumnos se denomina prognosis y cuando se hace de una manera diferenciada en cada alumno se denomina
diagnosis. Educacin fsica II. Op. Cit. p.84
35 Educacin fsica I. Op. Cit. p p.52 y 53
36 Idem. pp.61-63
37 Plan de estudios. 2009. Op.cit. pp.191-193

21
de logro de los objetivos propuestos en cada etapa del mismo. La evaluacin
educativa nos permite observar dichos avances en la implementacin de
estrategias dirigidas hacia tres vertientes del proceso: los alumnos, es decir
verificar el aprendizaje obtenido y los indicadores que demuestren el dominio o
adquisicin de las competencias enseadas; el docente, quien observa la
enseanza como forma de intervencin pedaggica, reflexionando sobre aspectos
globales de la aplicacin de estrategias didcticas y el manejo de las
competencias expuestas, y la planeacin de actividades, en donde se analiza el
cumplimiento o no de los aprendizajes esperados, as como un balance de los
elementos que regulan el proceso didctico en su conjunto.

La evaluacin es mucho ms que la asignacin de calificaciones, componente

tambin incluido en la gua; y en el que nos referimos a una serie de elementos
que favorecen la intervencin del docente en todo momento.

Evaluacin del aprendizaje

En el proceso de enseanza y aprendizaje, esta es la parte ms extensa. La gua

orienta sus contenidos hacia la adquisicin de competencias, por ello ser
necesario utilizar instrumentos para la evaluacin criterial, la cual busca comparar
al alumno consigo mismo, con criterios derivados de su propia situacin inicial,
que adquiera conciencia de sus avances en atencin a sus respuestas para
construir nuevas situaciones de aprendizaje.

Evaluacin de la enseanza

El docente debe tener la habilidad en el manejo de la competencia presentada y

una adecuada conduccin del grupo para dinamizar las estrategias que hacen
posible la construccin de las competencias propuestas, darle tratamiento
adecuado a cada una de ellas, observando las conductas motrices que

22
desencadenan las sesiones en sus alumnos, verificar la complejidad de la tarea
asignada a cada uno, as como sus respuestas y el nivel de apropiacin de cada
competencia.

Con ello se podr determinar el ritmo personal de aprendizaje de sus alumnos y

orientar la puesta en marcha de acciones cada vez ms complejas. Al crear
ambientes de aprendizaje, el docente incrementa la posibilidad de predecir futuras
acciones en la sesin.

Evaluacin de la planeacin de actividades

En este momento de la evaluacin, el docente analiza el cumplimiento de los

aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de cada bloque de
contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, el
dominio de la competencia mostrada, las dificultades en relacin con la gestin
escolar, entre otros.

Cada bloque presentado debe considerar una evaluacin inicial, a fin de

determinar las experiencias previas de los alumnos respecto a esa competencia y
de esta manera diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles
dificultades en la implementacin del siguiente bloque.

Al trmino de cada bloque se aplica nuevamente un mecanismo de verificacin

criterial de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estructura bsica de la
primera sesin para partir de los mismos elementos diagnsticos que dieron
origen a dicho bloque.

El indicador 15 Promueve alguna tarea escolar que relacione la secuencia o

consolide lo aprendido, logra fundamentarse en los aspectos de la evaluacin al
momento de constatar el aprendizaje o de recuperar los conocimientos previos
23
que lo sustentan. Algunos de los elementos que se consideran para esa
constatacin, se especifican en el siguiente cuadro a manera de pasos antes de
seleccionar la forma de evaluacin38:

Tambin se respalda en la vinculacin curricular de la educacin bsica. Esto

debido a que cuando se aborda algn tema, se busca que para favorecer su
comprensin, el tratamiento del mismo sea de manera integral a travs de los
vnculos temticos que pudieran existir con los diferentes campos formativos o
asignaturas39.
_____________
38 Educacin fsica III. Op. Cit. p. 34
39 Curso bsico de Formacin Continua para maestros en Servicio. Planeacin didctica para el desarrollo de
competencias en el aula 2010. SEP. p. 51

24
Notas orientadoras

a. El fundamento de la hoja de visitas de supervisin no se agota con la

bibliografa trabajada en este documento, tambin se respalda con
todos los referentes tericos que se encuentran en la didctica y
pedagoga crtica en la que se inserta el modelo por competencias
que se sustenta en el Programa de Reforma Integral de la Educacin
Bsica, y en los documentos que de l emanen.
b. Por lo tanto el presente documento, es de orientacin y consulta para
el fundamento terico de la Hoja de Visitas de Supervisin
c. El complemento de este fundamento, es el curso de actualizacin del
se derivar para la comprensin de cada uno de los indicadores que
lo integran y que conforman la Hoja citada.
d. Cada uno de los indicadores fue revisado y aprobado a travs del
Consejo Tcnico de Supervisores de la Direccin General de
Educacin Fsica.

25
Bibliografa

SEP. (2007). Educacin Fsica II, Antologa, Reforma de la Educacin Secundaria,

Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Mxico.

SEP. (2008). Educacin Fsica III: Antologa, Tercer Taller de Actualizacin sobre
los Programas de Estudio 2006. Mxico.

SEP. (2008). Educacin Fsica, Educacin bsica. Secundaria, Programa de

Estudio 2006.

SEP. (2006). Fundamentacin Curricular, Reforma de la Educacin Secundaria

2006. Mxico.

SEP. (2009). Plan de Estudios 2009, Educacin Bsica, Primaria. Mxico.

SEP. (2009). Plan de Estudios 2009, Educacin Bsica, Primaria, Etapa de

Prueba. Mxico.

SEP. (2009). Programa de Estudio 2009, Sexto grado, Educacin Bsica Primaria.
Mxico.

SEP. (2010) Curso bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio.

Planeacin didctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010. Mxico

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ANEXOS

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