CEREBRO Y DISLEXIA

Roberto M. Paterno
Claudia A. Eusebio

1999

INTRODUCCIN:

Cuando comnmente nos referimos a las dificultades del aprendizaje, surge

casi de inmediato en nuestra mente, la idea de las dificultades en el
aprendizaje escolar. Sin embargo, las dificultades del aprendizaje escolar
representan slo un grupo dentro de una gama mucho ms extensa, pues son
varias las conductas o funciones que el sujeto adquiere, en el curso de su vida,
por medio del aprendizaje (Rebollo, 1996).

A pesar de ello, son las dificultades del aprendizaje escolar las que se
jerarquizan, posiblemente por su importancia en el plano individual, social,
cultural y/o prctico. Los dems problemas se tienen en cuenta principalmente
cuando perturban o se cree que perturban las adquisiciones escolares del nio.
Ejemplos de esto son los dficits en la atencin, la memoria, la percepcin, el
lenguaje, que se consideran como posibles causas de los trastornos en la
lectura, la escritura y/o el clculo.

Desde el punto de vista histrico, se puede decir que las dificultades del
aprendizaje, que se asocian al concepto de fracaso escolar, se pusieron en
evidencia con la instauracin de la escolaridad obligatoria a fines del siglo XIX y
adquirieron un importancia considerable entre las preocupaciones de nuestros
contemporneos debido al cambio radical de la sociedad (Cordi, 1994). La
obligatoriedad de la enseanza hizo acceder a ella a una gran cantidad de
nios y se puso as de manifiesto que algunos aprenden bien y otros, no tanto.
Apareci as una categora de nios anormales que en una primera etapa se
identificaron como retrasados mentales.

Posteriormente, se demostr que constituyen un grupo muy complejo en el que

puede haber nios con retraso mental, generalmente de grado leve; pero en el
que hay tambin muchos nios de inteligencia promedio o cercana al promedio
paro con un desarrollo neuropsicolgico disarmnico.

Sucedi entonces que despus de haber sido curiosidades, estudiadas por

mdicos, especialmente oftalmlogos o neurlogos, pasaron a mano de
educadores, psicopedagogos, psiclogos, psiquiatras infantiles y
neuropediatras. Estos diferentes especialistas pusieron el nfasis en los
procesos relacionados con sus respectivas especialidades trayendo muchas
controversias y contradicciones (Rebollo, 1996). Como sin duda se trata de un
problema complejo, creemos que para aclarar las dificultades que presentan
este grupo de nios es necesario que ellos sean estudiados por diversos
profesionales, pero integrados en un equipo realmente interdisciplinario, en el
que los distintos especialistas tengan una formacin neuropsicolgica bsica

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comn que permita realizar un diagnstico (global, diferencial, por reas y
descriptivo), un pronstico general y especfico, un planteo teraputico y una
adecuada orientacin escolar.

En este trabajo abordaremos, en forma breve, y necesariamente parcial, la

relacin entre las funciones cerebrales superiores y las dislexias, poniendo el
nfasis en aspectos tericos, prcticos y de orden instrumental.

MARTCO TERICO-HISTRICO:

Los trastornos del aprendizaje, como dijimos, constituyen uno de los captulos
ms importantes en la problemtica infantil. El porcentaje de nios afectados se
cifra entre el diez y el quince por ciento, aunque estos datos son poco precisos
dada la diversidad y variedad de trminos (atipicidad, discapacidad, dificultad,
impedimento, dficit, etctera) que se utilizan para describir los diferentes
cuadros clnicos que habitualmente se engloban dentro de las dificultades del
aprendizaje y de los cuales el ms comn es el de la dislexia evolutiva o
especfica (Ramos, Manga y Prez, 1996). Es oportuno subrayar adems que
el trmino evolutiva, en dislexia evolutiva, no quiere decir que desaparezca con
la edad sin necesidad de tratamiento y orientacin.

Uno de los problemas constantes ha sido, desde hace ms de cien aos,

alcanzar una definicin consensuada de dislexia. Se ha llegado a establecer un
gran nmero de ellas, algunas de corte neuropsicolgicas, otras psicolgicas,
especialmente desde la psicologa cognitiva o desde la psicometra y otras de
orden pedaggicas. Nuestro grupo de trabajo cree y acepta como una de las
definiciones ms adecuadas la propuesta en 1985 por el Dr. Lus Bravo
Valdivieso quien dice: la dislexia es un desorden especfico en la recepcin, en
la comprensin y/o en la expresin de la comunicacin escrita, que se
manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer en el
perodo escolar. Los nios dislxicos se caracterizan por un logro inferior al
esperado para su edad mental, el nivel socioeconmico y el grado escolar en
los procesos de decodificacin inicial o de comprensin lectora posterior.

Cuando aplicamos esta definicin, u otra similar, al campo de la clnica, quedan

excluidos del diagnstico de dislexia evolutiva los nios cuya dificultad en el
aprendizaje de la lectura se pueda dar primariamente como consecuencia de
deficiencias sensoriales (visuales y/o auditivas), lesiones neurolgicas
manifiestas, problemas afectivo-emocionales graves, enseanza inadecuada o
falta de inters. Es decir que se reconocen internacionalmente como dislxicos
o nios con retraso lector especfico, a aquellos que son clnicamente
normales, en el sentido que no presentan alteraciones ajenas al proceso de
decodificacin lectora. Tambin es necesario decir que si bien las
manifestaciones dislxicas no son independientes de las variables
socioculturales ni de las metodologas de enseanza de la lectura, su origen es
ajeno a ellas.

Por ello, cuando se aplican criterios estrictos se est de acuerdo en que su

prevalencia aproximada es de un cinco por ciento, que se da ms en los

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varones que en las mujeres (3:1) y que no debe diagnosticarse antes de los
siete aos de edad. Slo se debe hablar de dislexia evolutiva cuando se trate
de un trastorno lector en nios intelectualmente normales, en los que se
observan dficits neurofuncionales en la exploracin neuropsicolgica
individual (Portellano Prez, 1989).

Nuevamente de acuerdo con el Dr. Lus Bravo Valdivieso (1993), podemos

hablar de cuatro etapas en los cien aos de investigaciones sobre la dioslexia.
La primera abarcara las dcadas del cincuenta y sesenta. Las caractersticas
de este primer perodo se pueden resumir de la siguiente manera:

- Delimitacin de las dislexias como trastornos especficos de aprendizaje

escolar de la lectura, y probablemente escritura, en ausencia de retardo
mental y de otras insuficiencias especficas (sensoriales, culturales,
emocionales). Probable origen constitucional (gentico).
- Investigaciones de sus causas y de sus caractersticas de naturaleza
predominantemente neurolgicas. Se relaciona con Disfuncin
Cerebral Mnima. Se la denomina dislexia de evolucin originada por
un tipo de inmadurez cerebral, con incidencia familiar y ausencia de
signos externos de dao cerebral, para diferenciarlas de las alexias
originadas en los adultos por una lesin cerebral demostrable.
- Predomina el tratamiento en base a ejercitacin perceptivo-visual y
psicomotora.

La segunda etapa abarcara la dcada de los aos setenta. Los principales

aspectos de este perodo son:

- Delimitacin del concepto de dislexia o retardo lector especfico dentro

de las dificultades del aprendizaje escolar. Se establecen estudios de
prevalencia.
- Bsqueda de subtipos de dislexias o pluralidad de alteraciones.
- Refutacin de las hiptesis del origen perceptivo-visual de las dislexias.
- Se busca la relacin entre dislexia y alteraciones del desarrollo
neurolgico.
- Se investiga las bases psicolingsticas de las dislexias, especialmente
los dficits hallados en la conciencia fonmica, en la segmentacin y en
la integracin auditivo-fonmica de las palabras.
- Se estudian aspectos genticos de las dislexias.
- Se ampla su estudio hacia una perspectiva escolar y sociocultural.

La dcada de los aos ochenta coincide con una tercera etapa, en la que los
hechos ms sobresalientes seran:

- Se confirma la base psicolingstica de las dislexias, en especial las

deficiencias en el procesamiento fonmico.
- Se afirma la hiptesis gentica de algunas dislexias.
- Se confirman las diferencias en el desarrollo cerebral de algunos
dislxicos y se amplan los estudios a otras variables neuropsicolgicas
y endocrinas.

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 - No se logra total xito en la delimitacin de subtipos dislxicos estables
y consistentes. Se habla de heterogeneidad sin subtipos.
- Se plantea el problema de las dislexias en diferentes culturas y se
demuestra que el retardo lector se produce en todos los idiomas
estudiados, independientemente de las diferencias lingsticas. Apaecen
diversas publicaciones comparativas.
- Proliferan los estudios de seguimiento de nios con retardo lector.
Tambin aparecen numerosos estudios sobre dislexia en adultos.
- Aparecen publicaciones sobre metodologa del tratamiento.

Por ltimo, durante la dcada de los noventa, se ha puesto de relieve la

necesidad de hacer coincidir los esfuerzos en relacin a los problemas
metodolgicos y clnicos como se pone en evidencia en numerosas
publicaciones especializadas. Se propuso adems:

- Replantear la delimitacin entre dislexia y retardo lector, tomando en

consideracin las variables sociales y escolares en los nios de
diferentes estratos y culturas.
- Investigar las conexiones entre variables neurolgicas y procesos
simblicos de la lectura.
- Investigar la aplicacin de los descubrimientos neuropsicolgicos y
neurocognitivos a las metodologas de enseanza a nivel escolar.
- Desarrollar procesos de prevencin e intervencin a nivel de la
educacin inicial.

Se puede agregar adems que las investigaciones, junto con los estudios
acumulados por muchos autores, indican que las dislexias son un problema
que sobrepasa las diferencias socioculturales, las metodologas escolares, las
caractersticas lingsticas de los idiomas y las manifestaciones grficas de su
escritura; lo que indirectamente refuerza las hiptesis que relacionan con
alteraciones neuropsicolgicas.

LA PERSPECTIVA NEUROPSICOLGICA:

La investigacin de los sndromes dislxicos ha sido y es un tema prioritario en

la perspectiva neuropsicolgica.

La neuropsicologa contempornea no enfoca al cerebro como una estructura

departamentalizada en la que cada unidad funciona por s misma, sino que lo
encara como un verdadero concierto en el que cada parte aporta un
determinado componente a la realizacin de una actividad nerviosa superior.
De esa manera, la investigacin neuropsicolgica busca indagar hasta qu
punto una estructura del cerebro interviene en la realizacin de una actividad y
cuntas estructuras cerebrales intervienen en esa actividad.

De acuerdo con A. R. Luria (1970) la actividad psicolgica est sustentada por

un sistema de unidades funcionales, el cual est constituido por tres grandes
bloques:

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 - Primera Unidad Funcional: El Sistema Activador Reticular Ascendente
(SARA), ubicado en el tallo cerebral (bulbo, protuberancia y
mesencfalo) y el tlamo. Esta unidad asegura el tono ptimo de la
vigilia, el estado de alerta y la homeostasis, asegurando la base para el
funcionamiento de las actividades corticales. Cuando este sistema falla,
no se perturba la recepcin de la informacin, pero disminuye el nivel de
atencin, de memoria y se altera la selectividad normal de los procesos
psicolgicos, de manera que el sujeto tiene dificultad para seleccionar la
informacin o atender a estmulos de intensidad ms dbil.
- Segunda Unidad Funcional: Ubicada en las zonas posteriores de la
corteza occipital, parietal y temporal, es la encargada de recibir, analizar
y almacenar la informacin (decodificacin y recodificacin); sera la
responsable ms directa del aprendizaje de la lectoescritura.

Esta unidad es la que recibe las seales del mundo exterior y es responsable
de su anlisis y codificacin (Luria, 1969). Comprende una estructura compleja
de neuronas aisladas que tienen como objetivo dividir la informacin en
millones de atributos separados y de realizar la sntesis en estructuras
dinmicas. La modalidad de accin de esta unidad es su alta especializacin.
As, por ejemplo, el lbulo occipital slo analiza las seales visuales no las
auditivas y el lbulo temporal solamente analiza las seales auditivas y no las
visuales ni tctiles.

Las neuronas de esta unidad estn divididas en tres reas: un rea primaria
muy especfica, que recibe informacin proveniente de los receptores (ver, oir);
un rea secundaria, que analiza la informacin recibida (reconocer lo visto o
escuchado como tal y es responsable de su codificacin y de su sntesis) y un
rea terciaria, o rea de asociacin, que relaciona la informacin de diferentes
modalidades, siendo, por lo tanto, menos especfica. La sobreposicin de reas
de asociacin provenientes de diferentes reas especficas es la que permite
establecer -en esta rea terciaria- la accin concertada del cerebro en la
produccin de esquemas supramodades que constituyen la base de la
actividad cognitiva compleja y la cual se expresa en una conducta propiamente
humana (Luria, 1973).

- Tercera Unidad Funcional: Ubicada en las zonas anteriores de la

corteza, se encarga de programar, regular y verificar la conducta. Los
lbulos frontales que constituyen principalmente esta tercera unidad
pueden justamente ser considerados como el principal aparato de la
programacin, de la regulacin y del control del comportamiento
humano (Luria, 1973). Esta unidad tiene una densa relacin con la
formacin reticular, con la corteza motora y con las reas de la segunda
unidad.

Una de las principales funciones de esta tercera unidad consiste en determinar

las intenciones de los actos que se van a realizar, programar la actividad
motora requerida para ello y comparar los efectos obtenidos con las
intenciones y con los planes iniciales.

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En las personas que han sufrido un dao importante en los lbulos frontales, no
se producen alteraciones sensoriales, motoras o del lenguaje, sino una
disminucin de la atencin, la prdida de la organizacin de su conducta y
una incapacidad para evaluar los efectos de su accin y corregir sus errores.

Segn Luria, esta rea madura entre el cuarto y quinto ao de vida, y su

desarrollo es rpido durante este perodo decisivo para la adquisicin del
control consciente de la conducta. Estudios histolgicos muestran que el
crecimiento de la superficie de la zona cerebral frontal, en la cual est
concentrada la accin de este unidad, se desarrolla plenamente entre los
cuatro y los siete aos de edad, perodo coincidente con el que la educacin
determina para el aprestamiento y la lectura inicial. El crecimiento de esta zona
cerebral durante el perodo mencionado es la base para que el nio programe
su aprendizaje lector y regule la entrada de la informacin sensorial, de manera
que sea mejor analizada e integrada por el sistema nervioso central (Bravo
Valdivieso, 1984).

La referencia de la dislexia evolutiva en relacin a la organizacin cerebral ha

de asumir que la lectura como actividad depende de un sistema funcional
complejo, que implica diversas habilidades y subhabilidades. Por este motivo,
muchos autores se consideran deudores de A. R. Luria cuando adoptan un
enfoque neuromtrico, o cuando el enfoque es neuropsicolpgico, debido a su
concepcin de los sistemas funcionales del cerebro en desarrollo. Creemos,
finalmente, que la aproximacin neuropsicolgica a los trastornos dislxicos es
la mayor garanta, por comprehensiva e integradora.

Como dijimos anteriormente, la teora de Luria es muy adecuada para enfocar

los problemas del nio dislxico porque cuenta con el concepto fundamental de
sistemas funcionales. Tambin resultan de gran utilidad los conceptos sobre los
procesos simultneo y secuencial postulados por l para su segundo bloque o
unidad funcional del cerebro.

Despus de revisar detenidamente los conceptos bsicos de sntoma,

localizacin y funcin, Luria sostiene que no debe hablarse de funciones en el
sentido tradicional, sino que es mejor referirse a sistemas funcionales.

La actividad nerviosa superior se caracteriza por poseer una organizacin

sistmica, es decir, una estructura compleja compuesta de diversos eslabones
o partes que actan en conjunto. Los eslabones pueden estar situados en
diferentes niveles neurales y son mviles (manteniendo invariable el resultado
final de la actividad, puede cambiar el modo de conseguir dicho resultado al
variar los componentes del sistema).

Esta nocin de sistemas funcionales se cita como una de las principales

fuentes de inspiracin de la concepcin actual en ciencia cognitiva del
procesamiento paralelo distribuido. La oposicin de los sistemas funcionales a
la idea de control central, ha servido para elaborar el concepto de distribuido
versus central.

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El carcter de complejidad y movilidad que poseen los sistemas funcionales,
marca necesariamente la distancia de la teora de Luria tanto del
localizacionismo estricto como del holismo. No hay una correspondencia
exclusiva y directa entre conductas especficas y reas especficas cerebrales,
ni la relacin cerebro-conducta es indiferenciada por ser todas las reas
funcionalmente equipotenciales. Debe sealarse que cualquier rea especfica
del cerebro puede formar parte de ms de un sistema funcional.

Desde esta perspectiva, si un rea concreta del cerebro sufre un dao, pueden
alterarse distintas capacidades en cuya base sistmica dicha rea intervena
como componente. De aqu deriva la pluripotencialidad de las reas cerebrales
en relacin con las conductas. Por otro lado, tambin es cierto que ms de un
sistema funcional puede ser responsable de cualquier conducta. Decimos que
los eslabones de los sistemas funcionales son mviles, por lo cual pueden
existir sistemas funcionales alternativos cuando un sistema es daado en algn
componente con slo intercambiar el componente daado por otro intacto.

La idea de movilidad sistmica anteriormente expuesta conduce a la

explicacin de la mayor gravedad de los defectos de las lesiones cerebrales
infantiles sobre la conducta si se las compara con las lesiones de los adultos,
habida cuenta que en los adultos el cerebro se ha dotado ya de ms sistemas
funcionales alternativos.

Los sistemas funcionales propician la sustitucin de la funcin ms bien que su

restitucin en el proceso de recuperacin fisiolgica espontnea ocurrida en el
rea lesionada que va sanando, reasumiendo su actividad neuronal y
restaurando paulatinamente las funciones; mientras que en la sustitucin se
produce una reorganizacin funcional de los mecanismos neurales
subyacentes que han permanecido intactos.

En los nios, cuando se estn formando los correspondientes sistemas

funcionales del cerebro en desarrollo, las lesiones han de tener
necesariamente una interpretacin muy diferente a la que corresponde al
cerebro adulto respecto del dficit funcional producido y a su posible
recuperacin.

La organizacin de los sistemas funcionales en las edades infantiles es

susceptibles de retraso en relacin al comn de los nios de una determinada
edad (retraso madurativo), como tambin lo es de desviacin de ese comn
(dficit madurativo). La nocin de los sistemas funcionales abri nuevos
horizontes en la neuropsicologa del desarrollo, y ms concretamente al
enfoque del diagnstico y tratamiento de las diversas discapacidades infantiles
para el aprendizaje en el medio escolar.

Muchos autores que pretenden desarrollar y comprender los modelos de

procesamiento con los que opera el cerebro, incluyendo conceptos de la
psicolingstica o de la psicologa cognitiva, recurren al planteo modlico de
Luria.

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Los procesos cognitivos secuenciales y simultneos son dos estrategias
principales del procesamiento de la informacin propias del segundo bloque
funcional.

Las reas que sustentan estos tipos de procesamiento son ante todo las
secundarias y las terciarias, sin que se pueda decir que dichos tipos sean
especficos de alguna modalidad de estmulo o sensorial. Todo tipo de
estmulos es susceptible de ser procesado o bien secuencialmente, o bien
simultneamente. Sin embargo, algunas operaciones dependientes del cerebro
son ms efectivas cuando el procesamiento es de un signo ms bien que de
otro. En este sentido, el procesamiento sucesivo se asocia a la audicin y el
movimiento, funciones que requieren principalmente procesamiento de orden
serial de la informacin o de la secuenciacin. La apropiada organizacin
secuencial de la informacin depende de una capacidad bsica para el
aprendizaje escolar, sin olvidar que la organizacin secuencial es caracterstica
esencial de la cadena del habla.

El procesamiento simultneo se asocia a la visin y el tacto, al realizar la

sntesis de elementos separados en agrupamientos. Este tipo de
procesamiento implica con frecuencia informacin espacial, campo en el que el
procesamiento fcilmente puede ser holstico va visual o tctil. La memoria
visual se hallara al servicio de procesos simultneos, tan importantes para
retener y reconocer formas y palabras.

Recordemos adems que, las sntesis simultneas requeridas por los procesos
simultneos se llevan a cabo en las regiones parietooccipitales.

As pues, de acuerdo a las investigaciones clnicas, se considera el

procesamiento de informacin en trminos de sntesis sucesivas y simultneas,
vinculadas a aquellas regiones cerebrales frontotemporales y stas a regiones
cerebrales parietooccipitales. En relacin con el tipo de procesamiento
cognitivo y la capacidad de lectura, el modelo propuesto es un buen marco
para comprender el proceso lector y sus patologas.

La dificultad lectora, examinada desde el punto de vista de la integracin de

informacin, tiene en el procesamiento secuencial su factor ms crtico. No
obstante, en casos muy severos de problemas de lectura especficos, los nios
se encuentran por debajo de su grupo de pares tanto en tareas de
procesamiento secuencial como simultneo. Cuando la dificultad no es muy
severa, los nios realizan peor algunas tareas de procesamiento sucesivo (por
ejemplo la codificacin fonolgica). Adems de fallar en la lectura por
deficientes habilidades de procesamiento de informacin, tambin pueden fallar
los estuantes por emplear un modo inadecuado de procesamiento.

Teniendo en cuenta este enfoque terico, los nios dislxicos evolutivos

podran clasificarse unos como deficientes en procesamiento secuencial de
informacin, otros el procesamiento simultneo y un tercer tipo que sera
deficiente en uno y otro modo de procesamiento.

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Esta posible clasificacin de sujetos dislxicos evolutivos en virtud del modo de
procesar la informacin es la que intentamos presentar. As, algunos autores
tienden a explicar los subtipos dislxicos mediante una hiptesis de
desequilibrio en el procesamiento de los hemisferios cerebrales. Consideran
que el aprendizaje de la lectura implica dos etapas: decodificacin y
comprensin, y que la etapa de decodificacin tiene dos componentes: el
procesamiento simultneo y el procesamiento secuencial. El procesamiento
simultneo implica el reconocimiento de los rasgos grficos ms sobresalientes
de las palabras; el procesamiento secuencial (sucesivo) implica la conversin
de los grafemas en sus componentes fonticos (fonemas). Ambos
procesamientos dependen de la accin diferenciada de uno y otro hemisferio
cerebral, que se equilibra en los lectores normales de modo que ambos
procesos intervienen en la decodificacin.

En los subtipos dislxicos evolutivos puros se producira una deficiencia en uno

de ellos, lo cual provocara un desequilibrio y una sobredependencia de la
decodificacin del procesamiento que est funcionando normalmente. Esto
viene a sealar una relacin muy estrecha entre la organizacin cerebral, el
estilo cognitivo de procesamiento y el estilo de aprendizaje lectoescritor. El
dislxico que tiene deficiencias secuenciales presenta dificultad para integrar
los fonemas, y adems predominan las omisiones, sustituciones y adiciones
durante la lectura debido a que trata de leer en base a un anlisis visual de las
caractersticas ms relevantes del signo grfico. El dislxico con deficiencias
simultneas tiende a deletrear y no logra pronunciar globalmente las palabras.
Estos postulados tienen el inters de relacionar directamente la presencia de
subtipos dislxicos con el funcionamiento neuropsicolgico.

Para concluir, el presente modelo neuropsicolgico intenta establecer un nexo

entre las alteraciones del proceso lector y las insuficiencias cerebrales
subyacentes observadas en algunos tipos de dislxicos. Tambin aporta una
explicacin del retraso lector especfico de acuerdo a las teoras de Luria.

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