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OUTRA ESCOLA POSSIVEL lIrandé Antunes api EXTUALIDADE E GENEROSTEXTUAIS: feréncia para o ensino de linguas ( tema dos géneros textuais tem sido bastan- Este texto foi _ {p estudado nestes diltimos anos e pode apoiar um _originalmente {rabalho de estudo da lingua bem mais significati- rveredade Federal yo e consistente. Vejamos alguns aspectos implica- _de. 3s, Macelé, ee, ‘ems, por ocasio. do | Congre i seo Se ABRAL a. Adimens&o da textualidadecomo rae o textuais como ie perspectiva de compreensao do discursiva e pratica a " —_ social.” Para a presente fendmeno linguistico publiagio foram feitas sensiveis Influéncias que vieram de muitas diregSes, complementagdes. principalmente do campo da pragmatica, das pers- pectivas interacionais da linguagem, conduziram a lingu(stica até o Ambi- lo mais amplo da lingua como forma de atuagéo social e pratica de intera- suo dialégica, e, a partir dai, até a textualidade. Ou seja, se chegou a dois consensos: o de que usar a linguagem é uma forma de agir socialmente, ile interagir com os outros, e o de que essas coisas somente acontecem em textos. ‘CAPITULO 3 | TEXTUALIDADE E GENEROS TEXTUAIS: REFERENCIA PARA 0 ENSINO DE LINGUAS 49 dere a condigao que tém ai guas de somente ocorrerem sob a forma de textos e as propriedad Al Por textualidade, entao, se pretende cor A que um conjunto de palavras deve apresentar para poder funcionar ¢0 municativamente. Quer dizer: falamos ou escrevemos, sempre, em textos. Isso é de u obviedade tremenda. Mas algumas distorcdes do fendmeno linguist sobretudo aquelas acontecidas dentro das salas de aula, impediram q essa evidéncia fosse percebida. Por essas distorgdes, chegou-se a que textos sao apenas aqueles escritos, ou aqueles literérios, ou aquel mais extensos (uma palavra s6 nunca poderia constituir um texto!). Co sequentemente, a frase ocupou o lugar de objeto de estudo e de andl da lingua na escola. Pensava-se a lingua a partir de frases; exercitava-se lingua a partir de frases. A chegada ao consenso da textualidade implicou, portanto, uma mu danga de perspectiva, a qual ampliou sensivelmente o objeto da inves tigaco lingufstica e a deixou na condi¢ao epistemoldgica de dar con! daquilo que acontece, efetivamente, quando as pessoas falam, ouvem, es crevem e leem nas mais diferentes situages da vida social. Representou, portanto, um grande passo para a compreensao do que éa linguagem e de seu modo de funcionar. eae Entretanto, incluir a textualidade na imen- Hartmann, citado por Sa complexidade lingufstico-social em que ela se ‘Schmidt (2978, p.7), ' aie, ene 4 f anteeta vi manifesta, significou, também, sujeitar-se a hete- rogeneidade e a fluidez préprias de todos os tipos Eno texto que consiste eer de atuagao humana. Ou seja, por um lado, alarga- ia i i Tea i A ram-se as perspectivas de apreensio do objeto _para uma linguistica lingu{stico, mas, por outro, se entrou no corredor See ff movedic a CHE eth tog e das contingén- "clas préprias das prdticas sociais. As definigdes € classificagées categéricas, que sao possiveis no- Ambito da palavra e da frase isoladas, foram dando lugar as dependéncias enunciativas e contextuais. Nessa perspectiva, as palavras e as frases pas- saram a ganhar pleno sentido somente na medida em que sao vistas como 50 IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO & ENSINO los, como componentes de discursos, pelos quais as pesso- 1, participam, tomam posigdes, se firmam e se afirmam no # Ho agora de sua existéncia. Aysinn, com a ampliagao de paradigmas, trazida pela consciéncia da jilidlacle, a linguistica ficou exposta: # por um lado, a uma maior abrangéncia do fenmeno original da lingua 0 texto; # por outro, as indeterminacdes de um objeto que, apesar de regular, se ‘manifesta como heterogéneo, flexivel e multifuncional. Aposar dessa condigao de indeterminagao, cremos que as vantagens jer alerrissado no dom{nio do texto s4o maiores que aquelas das abor- . centradas em unidades isoladas, descontextualizadas, rigidas, » uniformes (lembro as tais frases soltas ou aqueles textos carti- A dimensao da textualidade como fundamento para o ensino de linguas im desdobramento Aquela abertura de paradigmas trazida pela con- sideragao da textualidade, ganhou impulso a divulgagao de uma proposta: 4 de que o estudo das linguas recobraria mais consisténcia e mais relevan- vu se elegesse, como ponto de referéncia, o texto. f; facil encontrar razées que sustentem a pertinéncia dessa propos- y, Entender o fenémeno da linguagem constitui uma tarefa tanto mais focunda quanto mais se pode compreender os diferentes processos im- plicados em seu funcionamento concrete, o que leva, necessariamente, a0 ‘lominio do texto, em seus miltiplos desdobramentos cognitivos, linguis- ticos, discursivos e pragmaticos. 0 texto envolve uma teia de relagdes, de recursos, de estratégias, de operagoes, de pressupostos, que promovem a sua construgao, que promo- vem seus modos de sequencia¢ao, que possibilitam seu desenvolvimento \ematico, sua relevancia informativo-contextual, sua coesdo e sua coerén- CAPITULO 3 | TEXTUALIDADE E GENEROS TEXTUAIS: REFERENCIA PARA O ENSINO DE LINGUAS 52 cia, enfim. De fato, um programa de ensino de linguas, comprometido com Desa ford , continuava fora de foco 0 estudo das regularidades tex- 0 desenvolvimento comunicativo dos alunos, somente pode ter como eixo {Mials, ou 0 estudo dos processos e das estratégias implicados na construgao o texto, em todos esses e outros desdobramentos. # }a Interpretagao da atividade verbal, no entendimento de suas fungées e fazem com ela no cotidiano de suas relagdes sociais. A divulgacao desses principios foi-se fazendo pouco a pouco. E as cons Ho que as pessoas sequéncias se fizeram sentir, pelo menos no ambito das discusses e dag f evidente que, se nao se consegue desco- ene = . ae - pace Lembro.o conhecido orientagdes pedagégicas mais gerais. Documentos oficiais - por exemplo, Wir © texto e suas regularidades, também nao poema de Drummond, os Parametros Curriculares Nacionais - defenderam, explicitamente, que §e descobre a lingua na sua dimensao funcional Aula deportugués, que o.uso da lingua, em textos orais e escritos, é que deveria ser 0 eixo do ensi @ alividade interativa. Daf que continuou, em Taga loi no. Entre os objetivos desse ensino, foram incluidas metas como a amplia unde parte das escolas, a experiéncia indcua _gautromistério", em ao da competéncia comunicativa dos alunos, e outras congéneres. B frustrante de um estudo de lingua que parece (Jia iagaaaita 18 ‘ci da lingua estudada na Entrava em jogo, para os professores, uma mudanga de perspectivs Bpbotar-se em exercicios de classe e deveres de RII $40, que pouco ou nada tém de discursivos, de Ha aia e uma ampliacao de paradigma, que afetariam sua concepgao de lingu: u {pxtuais, de interativos, de funcionais. Na verda- de gramatica, de texto, de frase e, assim, a redefinigdo do objeto mesmi a i f . * ‘i salt se tem apregoado, literariamente ou nao, uma é a lingua de ensino. E passar das discusses ~ muitas delas altamente especializa preg i gua que cei a tae terest " ‘ ‘ 4 Jala; outra a que se estuda na escola (as vezes nem parece lingua!). das ~ a pratica pedagégica implicava repensar, redimensionar os paradig. ; mas anteriores, tarefa para a qual faltaram orientagées mais especificas acessiveis aos professores do ensino fundamental e do ensino médio. }. Adimensao da textualidade desde a realizagao dos géneros textuais Vieram, entao, as simplificagdes inevitaveis. Empenhados em “ensi: nar linguas com base no texto’, “a partir do texto”, “através do texto”, “di a a . forma contextualizada’, algumas propostas de atividades supunham estat Admito que uma das explicag6es de nao se ter aterrissado no vasto do- eee ee anne ne eee ee ininio da textualidade reside na pouca abrangéncia com que se tem enca- propondo a retirada de palavras e frases dos textos para fazer os mesmo: pedo a linguagem. Por razdes histéricas - fora de andlise aqui -, as linguas forum vistas, preferencialmente, em seus aspectos imanentes; isto é, na- Pp Ps {jullo que 6 especificamente linguistico e interior a seu sistema de regras. tipos de andlises que faziam antes. Ou seja, a rigor, eram mantidos os mesmos pressupostos tedricos; Nao se percebeu que é preciso ir além e atingir os elementos que ao acaso, mas eram fragmentos de um determinado texto, que, assim, /ondicionam esse linguistico, que o determinam e lhe conferem, de fato, feliz. expresso de Marisa Lajolo (1986, p. 52), servia apenas de “pretext opriedade e relevancia. Ou seja, é preciso chegar ao Ambito das prdti- para o reconhecimento e a classificagao das unidades e de suas definigo 1 sociais e, dai, ao nivel das prdticas discursivas, dominios em que, na morfossintaticas. 4 Yerdade, so definidas as convengées do uso adequado e relevante da i)|,ua. Desde esses dominios, 6 que se pode perceber os modos de cons- /\1y40 dos textos concretos, aqueles historicamente reais e situados no Jempo e no espago, que, agora, as palavras e as frases para a anilise j4 nao eram escolhi Quer dizer, em sua maioria, as velhas perspectivas de ensino persis tiram, e as praticas continuaram as mesmas, com a aprovagio tacita (¢ nao) de professores e gestores e com 0 apoio explicito e feliz de gran parte dos pais dos alunos. Nessa perspectiva bem mais ampla, poderfamos lembrar que: 52 IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO E EN: FAPITULO 3 | TEXTUALIDADE E GENEROS TEXTUAIS: REFERENCIA PARA O ENSINO DE LINGUAS 53 \ in Aneronos on 2 faz ° » contetido de um génel |. 05 textos diferem enormemente, pois dependem da multiplicidade de pipe eases a ale Deets Lagat sek Wf previsto. propésitos que envolvem; por exemplo: um aviso tem uma finalidade co« rn tata cetacean ncrcue MURt #hsiio.e. dev editorial; ostextos obedecem a certos padrdes mais ou menos fixos; sio, pois, uma. espécie de modelos, resultantes de convencées estabelecidas pelas co: munidades em que circulam e a que servem; por exemplo, um relatério, um requerimento seguem certas convengées sedimentadas pelas pré« prias instituigdes que os adotam; Hai \mbém a possibilidade de se prever os modos de desenvolver um /iinado género, ou de se prever os protétipos textuais, com regulari- js le estrutura, de contetdos, com regularidades lexicais e gramaticais ) (jue resultam as expectativas que alimentamos em relagao a atividade {yl Mcsmo intuitivamente, sabemos que existe uma espécie de modelo cada género de texto. E comum perguntarmos sobre como se faz um ‘® 05 textos se organiza, assim, em estruturas tipicas, as quais, por sua i‘ \jerimento, como se faz uma resenha, uma ata, e assim por diante. vez, se compdem de blocos au partes, cada uma desempenhando uma fungao também determinada; um artigo cientifico, por exemplo, tem uma configurac3o prépria, que inclui diferentes partes, cada uma com uma fungao particular; @ 05 textos — na conformagao a essas estruturas — contém elementos obri- Vale a pena ressaltar que a tipicidade dos géneros decorre de outra tipi- ule anterior: a das situagées em que os textos se efetivam, situagées que também culturalmente construfdas, como lembram Halliday & Hasan, sou trabalho de 1989, p. 55. Ou, como diz Todorov (1976, p. 162): gatérios e elementos opcionais. Os primeiros, mais que os segundos, mar- {iin uma sociedade, a recorréncia de certas propriedades discursivas ¢ insti- lucionalizada, e os textos individuais sao produzidos e percebidos em rela- (io sis normas constituidas por esta codificacao. Um género, literrio ou nao, ( esta codificagéo de propriedades discursivas. cam 0 que, efetivamente, é tipico de um género, ou, mais precisamente, de uma classe de género; por exemplo, em uma resenha, é obrigatério um bloco em que se apresente uma sintese do conteddo da obra rese- nhada; é opcional a apresentacao do sumério ou de comentarios acerca da bibliografia referida. Mas vale ressaltar ainda que, apesar de tipicos e de estaveis, os géne- aio também flexiveis; quer dizer, variam no decorrer do tempo, das jjagdes, conforme a prépria trajetéria cultural diferenciada dos grupos (jue acontecem. Variam ainda porque assumem novas formas, novas Fica evidente: 0 que se tem denominado de ‘géneros de texto’ abal outros elementos além do linguistico, pois abrange normas e conveng que sao determinadas pelas praticas sociais que regem a troca efeti pela linguagem. Daf que conhecer os diferentes géneros que circulam o mente ou por escrito faz parte de nosso conhecimento de mundo, de n acervo cultural, (A escola nao pode furtar-se a responsabil mover esse conhecimento.) )prosentagdes e valores; porque alteram sua frequéncia de ocorréncia , vinda, porque surgem “caras novas’, isto é, surgem géneros novos (0 snuil, 0 blog, a teleconferéncia, por exemplo). luis variagdes acentuam, por um lado, aquele aspecto heterogéneo tividades verbais e, por outro, o carater inter-relacional das proprie- los da textualidade, pois cada variacao de um texto significa, na verda- . \ia resposta pessoal do sujeito as condicdes concretas de producao tirculagao de seu discurso. Assim, ressalto, ao considerar a tipicidade W textos, nao podemos deixar de lado a flexibilidade com que aquelas ylaridades acontecem. O cone ‘0 de ‘géneros textuais’, portanto, retoma ~ ampliando- no entanto ~ um pressuposto basico da textualidade: 0 de que a lingu usada nos textos - dentro de determinado grupo ~ constitui uma fo de comportamento social. Ou seja, as pessoas cumprem determinad atuagGes sociais por meios verbais, e tais atuacdes — a exemplo de to 0 social ~ sao tipificadas, estabilizadas; por outras palavras, sao suj tas a modelos, em que a recorréncia de certos elementos lhes da exa\ mente esse cardter de estabelecido, de tipico, de regular. £ esse carat Nesse quadro, ainda, cabe a consideracdo acerca da reciprocidade lve linguagem e sociedade, ou a bidirecionalidade entre linguagem e 54 IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO E ENSI fAriTULO 3 | TEXTUALIDADE E GENEROS TEXTUAIS: REFERENCIA PARA 0 ENSINO DE LINGUAS 55 situagao social. Com a linguagem as pessoas atuam, Intervem na sociedas de, e, em contrapartida, as atuagdes que elas empreendem na sociedade: repercutem em sua linguagem. 4. Os géneros textuais e 0 ensino de linguas: com que fundamentos? Com o propésito de sintetizar os fundamentos de uma proposta do ensino de Inguas com base na tipicidade dos géneros textuais, gostaria’ de reiterar neste topico: @ oconceito de género, definido, segundo Swales (1990, p. 33), como: "Uma categoria distintiva de discurso de algum tipo, falado ou escrito, com ou sem A propdsitos literérios”; o principio de que “os géneros tém uma estrutura esquematica tipica”, a qual é condicionada pela "configuragiio contextual” em que os textos si0 produzidos e postos em circulagéo; ‘© o principio de que tal configuragao contextual possibilita prever-se (com flexibilidade, é claro), para cada género, que elementos sao obrigatérios ("devem ocorrer”), quais deles so opcionais ("podem ocorrer” — mas, no aleatoriamente), qual a sequéncia em que se distribuem (onde de- vem ou podem ocorrer) e sob que formas os géneros se apresentam, se iniciam, se desenvolvem e podem ser considerados completos. O momento atual dos estudos que contemplam a questo dos géne- ros ainda reclama por definigées mais precisas e consistentes. Mesmi assim, consideramos, em sequéncia A voz de alguns autores, que muit jA se compreendeu acerca dos géneros; portanto, chegar a suas mintici classificatérias nao representa um interesse prioritdrio. Swales, em su: obra de 1990, p. 37, afirma: “Mais do que o interesse classificatério que questo do género pode oferecer, vale a pena centrar-se nas suas possibi lidades clarificatérias” (grifos meus). Ou seja, a énfase da questo deve estar na explicitagao dos mode: los pelos quais, em seus textos, as pessoas realizam seus fins comu nicativos e, ndo, na possibilidade de se estabelecer um sistema uni: 56 IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO E ENSINO] forme para a classificagdo da imensa variedade Tem-se referido que dy yeneros. ‘as pesquisas acerca dos aspectos da lim sintese, mesmo conhecendo as dificulda- __9™ganizagao dos SD ls his pan eee diferentes géneros iles de chegar a classificagdes mais precisas e con- aatodbe nde Hatentes, vale tomar os géneros como referéncia insyficientes e, assim, pura o estudo da lingua, e, consequentemente, 9998