OUTRA ESCOLA POSSIVEL
lIrandé Antunes api
EXTUALIDADE E GENEROSTEXTUAIS:
feréncia para o ensino de linguas
( tema dos géneros textuais tem sido bastan- Este texto foi _
{p estudado nestes diltimos anos e pode apoiar um _originalmente
{rabalho de estudo da lingua bem mais significati- rveredade Federal
yo e consistente. Vejamos alguns aspectos implica- _de. 3s, Macelé,
ee, ‘ems, por ocasio.
do | Congre
i seo Se ABRAL
a. Adimens&o da textualidadecomo rae
o textuais como ie
perspectiva de compreensao do discursiva e pratica
a " —_ social.” Para a presente
fendmeno linguistico publiagio foram
feitas sensiveis
Influéncias que vieram de muitas diregSes, complementagdes.
principalmente do campo da pragmatica, das pers-
pectivas interacionais da linguagem, conduziram a lingu(stica até o Ambi-
lo mais amplo da lingua como forma de atuagéo social e pratica de intera-
suo dialégica, e, a partir dai, até a textualidade. Ou seja, se chegou a dois
consensos: o de que usar a linguagem é uma forma de agir socialmente,
ile interagir com os outros, e o de que essas coisas somente acontecem
em textos.
‘CAPITULO 3 | TEXTUALIDADE E GENEROS TEXTUAIS: REFERENCIA PARA 0 ENSINO DE LINGUAS 49 dere
a condigao que tém ai
guas de somente ocorrerem sob a forma de textos e as propriedad
Al Por textualidade, entao, se pretende cor
A
que um conjunto de palavras deve apresentar para poder funcionar ¢0
municativamente.
Quer dizer: falamos ou escrevemos, sempre, em textos. Isso é de u
obviedade tremenda. Mas algumas distorcdes do fendmeno linguist
sobretudo aquelas acontecidas dentro das salas de aula, impediram q
essa evidéncia fosse percebida. Por essas distorgdes, chegou-se a
que textos sao apenas aqueles escritos, ou aqueles literérios, ou aquel
mais extensos (uma palavra s6 nunca poderia constituir um texto!). Co
sequentemente, a frase ocupou o lugar de objeto de estudo e de andl
da lingua na escola. Pensava-se a lingua a partir de frases; exercitava-se
lingua a partir de frases.
A chegada ao consenso da textualidade implicou, portanto, uma mu
danga de perspectiva, a qual ampliou sensivelmente o objeto da inves
tigaco lingufstica e a deixou na condi¢ao epistemoldgica de dar con!
daquilo que acontece, efetivamente, quando as pessoas falam, ouvem, es
crevem e leem nas mais diferentes situages da vida social. Representou,
portanto, um grande passo para a compreensao do que éa linguagem e de
seu modo de funcionar.
eae Entretanto, incluir a textualidade na imen-
Hartmann, citado por Sa complexidade lingufstico-social em que ela se
‘Schmidt (2978, p.7), ' aie, ene 4
f anteeta vi manifesta, significou, também, sujeitar-se a hete-
rogeneidade e a fluidez préprias de todos os tipos
Eno texto que consiste
eer de atuagao humana. Ou seja, por um lado, alarga-
ia i
i Tea i A ram-se as perspectivas de apreensio do objeto
_para uma linguistica lingu{stico, mas, por outro, se entrou no corredor
See ff movedic a CHE eth tog e das contingén-
"clas préprias das prdticas sociais. As definigdes
€ classificagées categéricas, que sao possiveis no-
Ambito da palavra e da frase isoladas, foram dando lugar as dependéncias
enunciativas e contextuais. Nessa perspectiva, as palavras e as frases pas-
saram a ganhar pleno sentido somente na medida em que sao vistas como
50 IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO & ENSINO
los, como componentes de discursos, pelos quais as pesso-
1, participam, tomam posigdes, se firmam e se afirmam no
# Ho agora de sua existéncia.
Aysinn, com a ampliagao de paradigmas, trazida pela consciéncia da
jilidlacle, a linguistica ficou exposta:
# por um lado, a uma maior abrangéncia do fenmeno original da lingua
0 texto;
# por outro, as indeterminacdes de um objeto que, apesar de regular, se
‘manifesta como heterogéneo, flexivel e multifuncional.
Aposar dessa condigao de indeterminagao, cremos que as vantagens
jer alerrissado no dom{nio do texto s4o maiores que aquelas das abor-
. centradas em unidades isoladas, descontextualizadas, rigidas,
» uniformes (lembro as tais frases soltas ou aqueles textos carti-
A dimensao da textualidade como fundamento para o
ensino de linguas
im desdobramento Aquela abertura de paradigmas trazida pela con-
sideragao da textualidade, ganhou impulso a divulgagao de uma proposta:
4 de que o estudo das linguas recobraria mais consisténcia e mais relevan-
vu se elegesse, como ponto de referéncia, o texto.
f; facil encontrar razées que sustentem a pertinéncia dessa propos-
y, Entender o fenémeno da linguagem constitui uma tarefa tanto mais
focunda quanto mais se pode compreender os diferentes processos im-
plicados em seu funcionamento concrete, o que leva, necessariamente, a0
‘lominio do texto, em seus miltiplos desdobramentos cognitivos, linguis-
ticos, discursivos e pragmaticos.
0 texto envolve uma teia de relagdes, de recursos, de estratégias, de
operagoes, de pressupostos, que promovem a sua construgao, que promo-
vem seus modos de sequencia¢ao, que possibilitam seu desenvolvimento
\ematico, sua relevancia informativo-contextual, sua coesdo e sua coerén-
CAPITULO 3 | TEXTUALIDADE E GENEROS TEXTUAIS: REFERENCIA PARA O ENSINO DE LINGUAS 52 cia, enfim. De fato, um programa de ensino de linguas, comprometido com Desa ford
, continuava fora de foco 0 estudo das regularidades tex-
0 desenvolvimento comunicativo dos alunos, somente pode ter como eixo
{Mials, ou 0 estudo dos processos e das estratégias implicados na construgao
o texto, em todos esses e outros desdobramentos.
# }a Interpretagao da atividade verbal, no entendimento de suas fungées e
fazem com ela no cotidiano de suas relagdes sociais.
A divulgacao desses principios foi-se fazendo pouco a pouco. E as cons Ho que as pessoas
sequéncias se fizeram sentir, pelo menos no ambito das discusses e dag f evidente que, se nao se consegue desco-
ene = . ae - pace Lembro.o conhecido
orientagdes pedagégicas mais gerais. Documentos oficiais - por exemplo, Wir © texto e suas regularidades, também nao poema de Drummond,
os Parametros Curriculares Nacionais - defenderam, explicitamente, que §e descobre a lingua na sua dimensao funcional Aula deportugués, que
o.uso da lingua, em textos orais e escritos, é que deveria ser 0 eixo do ensi @ alividade interativa. Daf que continuou, em Taga loi
no. Entre os objetivos desse ensino, foram incluidas metas como a amplia unde parte das escolas, a experiéncia indcua _gautromistério", em
ao da competéncia comunicativa dos alunos, e outras congéneres. B frustrante de um estudo de lingua que parece (Jia iagaaaita
18 ‘ci da lingua estudada na
Entrava em jogo, para os professores, uma mudanga de perspectivs Bpbotar-se em exercicios de classe e deveres de RII
$40, que pouco ou nada tém de discursivos, de Ha aia
e uma ampliacao de paradigma, que afetariam sua concepgao de lingu: u
{pxtuais, de interativos, de funcionais. Na verda-
de gramatica, de texto, de frase e, assim, a redefinigdo do objeto mesmi a i
f . * ‘i salt se tem apregoado, literariamente ou nao, uma é a lingua
de ensino. E passar das discusses ~ muitas delas altamente especializa preg i gua que
cei a tae terest " ‘ ‘ 4 Jala; outra a que se estuda na escola (as vezes nem parece lingua!).
das ~ a pratica pedagégica implicava repensar, redimensionar os paradig. ;
mas anteriores, tarefa para a qual faltaram orientagées mais especificas
acessiveis aos professores do ensino fundamental e do ensino médio.
}. Adimensao da textualidade desde
a realizagao dos géneros textuais
Vieram, entao, as simplificagdes inevitaveis. Empenhados em “ensi:
nar linguas com base no texto’, “a partir do texto”, “através do texto”, “di a a .
forma contextualizada’, algumas propostas de atividades supunham estat Admito que uma das explicag6es de nao se ter aterrissado no vasto do-
eee ee anne ne eee ee ininio da textualidade reside na pouca abrangéncia com que se tem enca-
propondo a retirada de palavras e frases dos textos para fazer os mesmo: pedo a linguagem. Por razdes histéricas - fora de andlise aqui -, as linguas
forum vistas, preferencialmente, em seus aspectos imanentes; isto é, na-
Pp Ps
{jullo que 6 especificamente linguistico e interior a seu sistema de regras.
tipos de andlises que faziam antes.
Ou seja, a rigor, eram mantidos os mesmos pressupostos tedricos;
Nao se percebeu que é preciso ir além e atingir os elementos que
ao acaso, mas eram fragmentos de um determinado texto, que, assim, /ondicionam esse linguistico, que o determinam e lhe conferem, de fato,
feliz. expresso de Marisa Lajolo (1986, p. 52), servia apenas de “pretext opriedade e relevancia. Ou seja, é preciso chegar ao Ambito das prdti-
para o reconhecimento e a classificagao das unidades e de suas definigo 1 sociais e, dai, ao nivel das prdticas discursivas, dominios em que, na
morfossintaticas. 4 Yerdade, so definidas as convengées do uso adequado e relevante da
i)|,ua. Desde esses dominios, 6 que se pode perceber os modos de cons-
/\1y40 dos textos concretos, aqueles historicamente reais e situados no
Jempo e no espago,
que, agora, as palavras e as frases para a anilise j4 nao eram escolhi
Quer dizer, em sua maioria, as velhas perspectivas de ensino persis
tiram, e as praticas continuaram as mesmas, com a aprovagio tacita (¢
nao) de professores e gestores e com 0 apoio explicito e feliz de gran
parte dos pais dos alunos. Nessa perspectiva bem mais ampla, poderfamos lembrar que:
52 IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO E EN: FAPITULO 3 | TEXTUALIDADE E GENEROS TEXTUAIS: REFERENCIA PARA O ENSINO DE LINGUAS 53 \ in Aneronos
on 2 faz ° » contetido de um génel
|. 05 textos diferem enormemente, pois dependem da multiplicidade de pipe eases a ale Deets Lagat sek
Wf previsto.
propésitos que envolvem; por exemplo: um aviso tem uma finalidade co«
rn tata cetacean ncrcue MURt #hsiio.e. dev editorial;
ostextos obedecem a certos padrdes mais ou menos fixos; sio, pois, uma.
espécie de modelos, resultantes de convencées estabelecidas pelas co:
munidades em que circulam e a que servem; por exemplo, um relatério,
um requerimento seguem certas convengées sedimentadas pelas pré«
prias instituigdes que os adotam;
Hai \mbém a possibilidade de se prever os modos de desenvolver um
/iinado género, ou de se prever os protétipos textuais, com regulari-
js le estrutura, de contetdos, com regularidades lexicais e gramaticais
) (jue resultam as expectativas que alimentamos em relagao a atividade
{yl Mcsmo intuitivamente, sabemos que existe uma espécie de modelo
cada género de texto. E comum perguntarmos sobre como se faz um
‘® 05 textos se organiza, assim, em estruturas tipicas, as quais, por sua i‘
\jerimento, como se faz uma resenha, uma ata, e assim por diante.
vez, se compdem de blocos au partes, cada uma desempenhando uma
fungao também determinada; um artigo cientifico, por exemplo, tem
uma configurac3o prépria, que inclui diferentes partes, cada uma com
uma fungao particular;
@ 05 textos — na conformagao a essas estruturas — contém elementos obri-
Vale a pena ressaltar que a tipicidade dos géneros decorre de outra tipi-
ule anterior: a das situagées em que os textos se efetivam, situagées que
também culturalmente construfdas, como lembram Halliday & Hasan,
sou trabalho de 1989, p. 55. Ou, como diz Todorov (1976, p. 162):
gatérios e elementos opcionais. Os primeiros, mais que os segundos, mar-
{iin uma sociedade, a recorréncia de certas propriedades discursivas ¢ insti-
lucionalizada, e os textos individuais sao produzidos e percebidos em rela-
(io sis normas constituidas por esta codificacao. Um género, literrio ou nao,
( esta codificagéo de propriedades discursivas.
cam 0 que, efetivamente, é tipico de um género, ou, mais precisamente,
de uma classe de género; por exemplo, em uma resenha, é obrigatério
um bloco em que se apresente uma sintese do conteddo da obra rese-
nhada; é opcional a apresentacao do sumério ou de comentarios acerca
da bibliografia referida.
Mas vale ressaltar ainda que, apesar de tipicos e de estaveis, os géne-
aio também flexiveis; quer dizer, variam no decorrer do tempo, das
jjagdes, conforme a prépria trajetéria cultural diferenciada dos grupos
(jue acontecem. Variam ainda porque assumem novas formas, novas
Fica evidente: 0 que se tem denominado de ‘géneros de texto’ abal
outros elementos além do linguistico, pois abrange normas e conveng
que sao determinadas pelas praticas sociais que regem a troca efeti
pela linguagem. Daf que conhecer os diferentes géneros que circulam o
mente ou por escrito faz parte de nosso conhecimento de mundo, de n
acervo cultural, (A escola nao pode furtar-se a responsabil
mover esse conhecimento.)
)prosentagdes e valores; porque alteram sua frequéncia de ocorréncia
, vinda, porque surgem “caras novas’, isto é, surgem géneros novos (0
snuil, 0 blog, a teleconferéncia, por exemplo).
luis variagdes acentuam, por um lado, aquele aspecto heterogéneo
tividades verbais e, por outro, o carater inter-relacional das proprie-
los da textualidade, pois cada variacao de um texto significa, na verda-
. \ia resposta pessoal do sujeito as condicdes concretas de producao
tirculagao de seu discurso. Assim, ressalto, ao considerar a tipicidade
W textos, nao podemos deixar de lado a flexibilidade com que aquelas
ylaridades acontecem.
O cone
‘0 de ‘géneros textuais’, portanto, retoma ~ ampliando-
no entanto ~ um pressuposto basico da textualidade: 0 de que a lingu
usada nos textos - dentro de determinado grupo ~ constitui uma fo
de comportamento social. Ou seja, as pessoas cumprem determinad
atuagGes sociais por meios verbais, e tais atuacdes — a exemplo de to
0 social ~ sao tipificadas, estabilizadas; por outras palavras, sao suj
tas a modelos, em que a recorréncia de certos elementos lhes da exa\
mente esse cardter de estabelecido, de tipico, de regular. £ esse carat
Nesse quadro, ainda, cabe a consideracdo acerca da reciprocidade
lve linguagem e sociedade, ou a bidirecionalidade entre linguagem e
54 IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO E ENSI fAriTULO 3 | TEXTUALIDADE E GENEROS TEXTUAIS: REFERENCIA PARA 0 ENSINO DE LINGUAS 55 situagao social. Com a linguagem as pessoas atuam, Intervem na sociedas
de, e, em contrapartida, as atuagdes que elas empreendem na sociedade:
repercutem em sua linguagem.
4. Os géneros textuais e 0 ensino de linguas:
com que fundamentos?
Com o propésito de sintetizar os fundamentos de uma proposta do
ensino de Inguas com base na tipicidade dos géneros textuais, gostaria’
de reiterar neste topico:
@ oconceito de género, definido, segundo Swales (1990, p. 33), como: "Uma
categoria distintiva de discurso de algum tipo, falado ou escrito, com ou sem
A propdsitos literérios”;
o principio de que “os géneros tém uma estrutura esquematica tipica”, a
qual é condicionada pela "configuragiio contextual” em que os textos si0
produzidos e postos em circulagéo;
‘© o principio de que tal configuragao contextual possibilita prever-se (com
flexibilidade, é claro), para cada género, que elementos sao obrigatérios
("devem ocorrer”), quais deles so opcionais ("podem ocorrer” — mas,
no aleatoriamente), qual a sequéncia em que se distribuem (onde de-
vem ou podem ocorrer) e sob que formas os géneros se apresentam, se
iniciam, se desenvolvem e podem ser considerados completos.
O momento atual dos estudos que contemplam a questo dos géne-
ros ainda reclama por definigées mais precisas e consistentes. Mesmi
assim, consideramos, em sequéncia A voz de alguns autores, que muit
jA se compreendeu acerca dos géneros; portanto, chegar a suas mintici
classificatérias nao representa um interesse prioritdrio. Swales, em su:
obra de 1990, p. 37, afirma: “Mais do que o interesse classificatério que
questo do género pode oferecer, vale a pena centrar-se nas suas possibi
lidades clarificatérias” (grifos meus).
Ou seja, a énfase da questo deve estar na explicitagao dos mode:
los pelos quais, em seus textos, as pessoas realizam seus fins comu
nicativos e, ndo, na possibilidade de se estabelecer um sistema uni:
56 IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO E ENSINO]
forme para a classificagdo da imensa variedade Tem-se referido que
dy yeneros. ‘as pesquisas acerca
dos aspectos da
lim sintese, mesmo conhecendo as dificulda- __9™ganizagao dos
SD ls his pan eee diferentes géneros
iles de chegar a classificagdes mais precisas e con- aatodbe nde
Hatentes, vale tomar os géneros como referéncia insyficientes e, assim,
pura o estudo da lingua, e, consequentemente, 9998
