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Marxismo(s) & educao

Anita Helena Schlesener


Gisele Masson
Maria Jos Dozza Subtil
(orgs.)

SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros

SCHLESENER, AH., MASSON, G., and SUBTIL, MJD, orgs. Marxismo(s) & educao [online].
Ponta Grossa: Editora UEPG, 2016, 268 p. ISBN 978-85-7798-211-0. Available from SciELO Books
<http://books.scielo.org>.

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MARXISMO(S)
e educao
Universidade Estadual de Ponta Grossa

REITOR EDITORA UEPG


Carlos Luciano SantAna Vargas Lucia Cortes da Costa

VICE-REITORA CONSELHO EDITORIAL


Gisele Alves de S Quimelli Lucia Cortes da Costa (Presidente)
Augusta Pelinski Raiher
Bruno Pedroso
Dircia Moreira
Ivo Motim Demiate
Jefferson Mainardes
Jussara Ayres Bourguignon
Marilisa do Rocio Oliveira
Silvio Luiz Rutz da Silva
PR-REITORA DE
EXTENSO E ASSUNTOS
CULTURAIS
Marilisa do Rocio Oliveira
MARXISMO(S)
e educao

Organizao
Anita Helena Schlesener
Gisele Masson
Maria Jos Dozza Subtil
Copyright by Anita Helena Schlesener, Gisele Masson
e Maria Jos Dozza Subtil (Orgs.) & Editora UEPG
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M392 Marxismo(s) & educao./ Anita Helena Schlesener, Gisele
Masson, Maria Jos Dozza Subtil (Orgs.). Ponta Grossa: Ed.
UEPG, 2016.
270p.

ISBN : 978-85-7798-202-8

1. Marxismo. 2. Educao. I.Schlesener, Anita Helena


(Org.). II. Masson, Gisele (Org.). III. Subtil, Maria Jos Dozza
(Org.). IV. T.

CDD: 320.5

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Praa Santos Andrade, n. 1 84030-900 Ponta Grossa Paran
Fone: (42) 3220-3306 e-mail: vendas.editora@uepg.br
2016
PREFCIO

Uma faceta importante da crise que afeta gravemente a vida social


brasileira e disso parece no haver dvida a ineficcia da educao
escolar. A organizao e os contedos encontrados na escola pouco di-
zem respeito ao mundo de adolescentes e jovens. Muito em particular
aos jovens das classes subalternas, a escola no muito mais do que uma
obrigao que desvia da dura luta cotidiana pela sobrevivncia. A sobre-
vivncia os aparta da escola que, de imediato, nada oferece (seno talvez
a merenda), e faz com que a busca do trabalho de baixa qualificao e
remunerao ganhe prioridade e que a seduo do trfico e do consumo
de drogas ganhe adeses.
Grande parte dos jovens se d conta, ainda que de modo quase
inadvertido ou espontneo, de que a escola os formar apenas para repro-
duzirem uma vida social insuportvel e que muito pouco diferir daquela
em que nasceram e vivem. Uma vida social que de sempre presente h
apenas a carncia, a guerra civil entre os pobres e a polcia. a polcia que
representa o Estado, no as chamadas polticas pblicas, que na verda-
de so polticas de construo de uma hegemonia burguesa dbil. Como
pode o sistema escolar ser aderente aos interesses das classes subalter-
nas se tal como a educao tambm os direitos fundamentais lhes so ne-
gados. No pode haver escola se no h trabalho, sade, habitao, trans-
porte e lazer. Todos esses problemas, no seu conjunto, aparecem como
uma questo urbana, espacial, de classe social, onde h centro e periferia.
Marxismo(s) e educao

A questo da educao no pode ser pensada como se fosse um sis-


tema ou subsistema parte na vida social. Sem o conjunto dos direitos
fundamentais, promessa permanente do Estado e das classes dirigentes,
e que nunca se cumpre, os jovens tecem a sua aprendizagem por meios
prprios, espontneos. Alguns conseguem sua insero social dentro da or-
dem, por meio da escola precria, do curso tcnico, da instituio religiosa
at se formar como proletrio assalariado de baixa cultura. Observe-se que
a instituio religiosa -- marcadamente os cultos pentecostais -- tem supri-
do em parte as necessidades de cultura (ou anticultura) e lazer das massas
populares, no exatamente substituindo o Estado, mas o completando no
empenho de submisso permanente dos grupos sociais subalternos.
Tantos outros jovens proletrios so envolvidos e socializados por
fora da sociedade civil, onde predomina o crime organizado, a traficncia
de drogas, de armas, de mulheres, de crianas. Esses so os que mais se de-
param com o Estado, com a polcia e as casas punitivas. Apenas uma nfima
minoria consegue por meio da autoeducao, da avaliao crtica da vida
social, do impulso para a filosofia e arte, desenvolver uma prtica social
que expresse o esprito popular criativo (Gramsci). Essas manifestaes
podem ser antagnicas ordem, mas podem tambm muito bem serem
subsumidas por ela, transformadas em mercadoria, em ostentao.
Apenas um nmero reduzido de escolas pblicas mostra a capa-
cidade de formar jovens em condies de seguirem adiante nos estudos
cientficos, tecnolgicos, culturais. Esse grupo de escolas excelentes
forma -- junto com um nmero significativo de escolas privadas, confes-
sionais ou no -- o pequeno celeiro a partir do qual emergiro os inte-
lectuais orgnicos da ordem burguesa a serem treinados na Universidade.
So engenheiros, arquitetos, economistas, socilogos, psiclogos, mdi-
cos, juristas, jornalistas, professores, etc., todos especializados na repro-
duo social da ordem, a maior parte, assalariados ou profissionais aut-
nomos. Esses, juntamente com o pequeno empresariado da indstria e
do comrcio, que efetivamente forma a sociedade civil burguesa, que
respalda o domnio de classe da burguesia na sua inteireza e, em particu-
lar o predomnio do capital financeiro transnacional.
A presso das classes subalternas pelos direitos fundamentais, de-
mogrfica antes de tudo, difusa e pouco organizada, fez com que as pol-
ticas governamentais investissem alguma coisa na ampliao de escolas de
Prefcio

qualificao profissional (at por ser uma demanda da prpria burguesia) e


a de universidades pblicas que j nascem precarizadas, ainda que o princi-
pal resultado tenha sido o fortalecimento das empresas privadas de ensino.
As polticas de quotas e de financiamento visaram o mesmo escopo.
O empenho governamental em fornecer algumas migalhas em ter-
mos de direitos fundamentais, amenizando a carestia e se esforando para
ampliar a sociedade civil e a hegemonia burguesa, foi inteiramente sabo-
tado pelo poder poltico e ideolgico do capital, considerando-se que essa
estratgia de dominao desenhada por foras emergentes da aristocracia
operria -- na qual o elemento polticas pblicas aparece com grande
destaque -- no coaduna com o liberalismo exacerbado que alimenta a
utopia burguesa (e as velhas oligarquias agrrias). Foi sim possvel, por
algum tempo, graas ao fluxo favorvel do mercado mundial, que permi-
tiu a manuteno dos super benefcios do capital financeiro e tambm das
outras fraes burguesas, o que incluiu a aristocracia operria.
A onda da crise eclodida em 2008 nos Estados Unidos foi contida
por alguns anos pelos mecanismos da poltica econmica, mas depois de
2013 a conteno no pode mais resistir. A disputa de rua entre aqueles
que queriam acesso aos direitos fundamentais e outros que queriam o fim
do ciclo politicamente dirigido pela aristocracia operria culminou em
grave crise poltica. A crise social se alarga e na crise poltica as classes
dirigentes se empenham para restringir o permetro dos dominantes por
meio da concentrao da hegemonia.
A restrio do permetro e a concentrao hegemnica ocorrem
por meio de aes empreendidas por dentro da burocracia estatal e nas
supraestruturas da sociedade civil burguesa, em particular na mdia. O
objetivo aproveitar-se da crise para aprofundar as polticas alcunhadas
de neoliberais, que implicam restries de direitos e privatizaes, para
tentar amainar a crise fiscal do Estado. Mas numa hegemonia burguesa
dbil o elemento coercitivo tende a se destacar, tanto por meio de leis
social e moralmente regressivas como por meio da violncia policial, que
age por dentro e por fora do campo legal, chegando-se a composio de
grupos de extermnio da populao de pretos1 e pobres. Nesse processo,
se bem sucedido, setores dominantes sero sacrificados, antes de tudo a

1. Uso do termo conforme classificao do IBGE.


Marxismo(s) e educao

frao da aristocracia operria que adentrou o Estado, mas tambm seto-


res da burguesia industrial.
De maneira geral, a intelectualidade brasileira sempre afastada do
povo e dos esforos de se constituir uma nao e uma sociedade civiliza-
da. Apenas uma frao pequena ou muito pequena fez esse esforo de se
vincular ao povo/nao em construo, a maioria dos quais no frequen-
tou o ambiente da Universidade. De fato, a Universidade no Brasil surge
tardiamente e j quando o problema histrico da construo do capita-
lismo e da ordem burguesa estava posta. Os elementos de cultura mdia
no Brasil sempre foram de baixssimos ndices e os grandes intelectuais
permaneceram encastelados ou com nexos fortes com os centros cultu-
rais dos pases imperialistas.
At os anos 60, at mesmo aquilo que hoje se denomina de esco-
la fundamental e mdia, era de restrito acesso. Aqueles que chegavam
a cumprir os estudos cientficos ou clssicos da escola mdia eram os
candidatos a passar pelo funil que levava Universidade. Os mais pobres
tentavam se qualificar nas escolas de comrcio ou nos ginsios industriais.
Foi com a ditadura militar que escola e Universidade comearam o
processo de massificao (e de perda de qualidade). A preservao da qualida-
de implicaria investimento massivo, algo que jamais aconteceu nessas terras.
Muitas Universidades foram criadas, mas na perspectiva autoritria e conser-
vadora. De todo modo essa era uma solicitao do capitalismo que estava per-
to de se generalizar na formao social brasileira, heterognea, hbrida, desi-
gual e combinada. Era preciso um nmero maior de intelectuais orgnicos do
capital, especialistas em cincia aplicada, capazes de incorporar a cincia e a
tcnica produzida alhures. Nmero maior de alfabetizados era tambm indis-
pensvel para o consumo de bens durveis, eletrodomsticos em particular.
Esgotada a ditadura militar e instaurada a ordem burguesa em
sua plenitude, inclusive a fico liberal democrtica, a tendncia foi a
de novo refluxo dos intelectuais, os quais estiveram no campo de luta
contra a ditadura, em particular entre 1977 e 1989. Cessou a expanso
da Universidade pblica e comea a longa onda das empresas privadas de
ensino superior. Essas chegam j vinculadas s novas tecnologias inform-
ticas e a lgica capitalista de se poupar trabalho. Alm de auferirem lucros
notveis, formam fora de trabalho adequada s referidas novas tecnolo-
gias j inseridas nas novas mercadorias de consumo de massa.
Prefcio

A pesquisa cientfica e cultural de alto padro continua a ser feita


em algumas universidades pblicas, mas com o limite imposto pelo baixo
investimento do Estado. Nos ltimos anos as tais polticas pblicas do
reformismo da aristocracia operria e de seus intelectuais retomou a ex-
panso da Universidade pblica e tambm da sua precarizao, ao mesmo
tempo em que aplicou recurso pblico nas empresas privadas de ensino.
Essas empresas, por conta da concorrncia, tendem a se fundir e a se
internacionalizar, quando ento surgem monoplios privados de grandes
dimenses. Para muitos milhares de jovens, esse o caminho factvel da
vida: a busca pelo emprego, pelo lugar no mercado de trabalho, pelo lu-
gar na sociedade civil burguesa, a qual vem a reforar tambm ao se dotar
da ideologia liberal.
Os intelectuais vinculados filosofia, literatura, s artes, num
momento crtico, encontram-se longe dos interesses materiais e espiri-
tuais das classes subalternas, submetidas que esto s ideologias religio-
sas, ideologia do empreendedorismo e violncia policial. A pesquisa
cientfica produzida na Universidade est sempre mais diretamente vin-
culada aos interesses das empresas privadas, sem qualquer mediao. Ou
ento s polticas pblicas que reforam a hegemonia burguesa.
A produo das Cincias Humanas a mais sensvel ao ambiente
cultural e ideolgico, mesmo parte essencial desse ambiente, que, por
sua vez, expressa a correlao entre foras sociais em campo. A tese de
que a pesquisa cientfica seja livre fortemente contrastada pelas fontes
de financiamento, as quais definem o que ou no prioritrio, o que tem
ou no perfil adequado rea naquele momento. A adequao ideolgica
da pesquisa fica ento evidente, quando temas de moda so estimulados
(em geral aqueles incuos em relao luta de classes). As avaliaes do
que e quanto se produz agem nessa mesma direo. O resultado que
a Universidade se conforma segundo padres determinados pelo poder
poltico e ideolgico vigente talvez mais do que em outras fases. Um pro-
blema esse a ser estudado com a devida ateno.
A ditadura militar promoveu um expurgo na Universidade e na
cultura brasileira, mas na esteira da resistncia democrtica dos anos 70,
pode-se observar uma produo, seno grande, importante o suficiente
para refinar as interpretaes e leituras da realidade brasileira. Algumas
dessas leituras tinham clara inspirao marxista e comeavam j a fazer
Marxismo(s) e educao

uso de um instrumental terico mais elaborado com a incorporao das


reflexes tericas de Althusser, Gramsci, Lukcs e outros.
A crise e a disputa entre as fraes das classes dominantes, que
acompanhou o fim da ditadura e que permitiu o avano do movimen-
to operrio e popular, possibilitou que jovens intelectuais de formao
marxista ingressassem na academia. Na verdade esse fluxo aumentou na
medida em que alguns desses intelectuais se viram sem espao na luta
poltica que se travava no seio das esquerdas.
Dessa maneira que se formou uma vertente cultural marxista na
Universidade brasileira, com nichos mais ou menos fortes aqui ou acol,
em particular, claro, nas reas de humanidades, com destaque para as
reas de Educao e Servio Social. Talvez isso se explique por conta das
possibilidades maiores de atuao de uma prtica social nessas reas. Por
outra parte, a Economia, a Histria, as Cincias Sociais ficaram bastante
receptivas a novos influxos ideolgicos vindos dos centros imperialistas
e que, de maneira mais ou menos mediada, serviram de respaldo para a
ofensiva do capital e a legitimao das polticas de cunho neoliberal.
O marxismo passou a sofrer um cerco institucional, com dificulda-
des de ingresso em muitos departamentos acadmicos e com dificuldades
na obteno de auxlio financeiro. Na rea da Educao, que contabiliza
cerca de 20% dos pesquisadores cadastrados, o nmero e a organizao
dos marxistas bastante notvel. Seria de se verificar a trajetria social e
formativa desse contingente importante de intelectuais.
Mas o resultado tem sido alvissareiro, pois se tem desenvolvido
uma reflexo terica e uma prtica social e poltica bastante significativa
por parte desses intelectuais, que a bem da verdade, s vezes se enreda
nas teias da institucionalidade e se deixa seduzir pelas polticas pblicas,
pois que tida como a nica possibilidade real. Com os limites possveis h
mesmo que se destacar a importncia de publicaes como esse livro --
que enfocam o problema da educao na perspectiva terica do marxis-
mo, ou seja, na perspectiva da revoluo socialista, a nica em condies
de encaminhar solues para a enorme crise por que passa a humanidade
nessa fase de barbarizao completa do capitalismo.

Marcos Del Roio


SUMRIO

Apresentao......................................................... 13

PARTE 1
Captulo 1
O trabalho como fundamento do ser social e a educao
como prxis social....................................................... 19
Gisele Masson

Captulo 2
Marxismo e Educao: limites e possibilidades do conceito
de emancipao...................................................... 39
Anita Helena Schlesener

Captulo 3
Observaes acerca do pensamento de Marx para
a educao............................................................ 63
Alessandra Dal Lin e Anita Helena Schlesener

Captulo 4
Contribuies de Istvn Mszros para a educao:
uma anlise da categoria da mediao........................... 93
Carina Alves da Silva Darcoleto
PARTE 2
Captulo 5
Filosofia, cultura e formao em Karel Kosik...................117
Pedro Leo da Costa Neto

Captulo 6
Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo
de Moishe Postone.................................................. 135
Alessandro de Melo, Mariana Prado Guaragni e Marielle Zazula

Captulo 7
A pesquisa no campo das polticas educacionais:
contribuies de Antonio Gramsci.................................163
Michelle Fernandes Lima

PARTE 3
Captulo 8
Esttica ps-moderna ou estetizao do real?
Impactos no trabalho e na educao.............................181
Rose Meri Trojan

Captulo 9
Marxismo, arte e educao: as potencialidades de
humanizao pela educao artstica...........................207
Maria Jos Dozza Subtil

Captulo 10
Arte e educao no contexto capitalista.......................227
Carla Irene Roggenkamp

Captulo 11
Alienao, arte e educao diante do atual
estgio do capitalismo................................................... 245
Cintia RibeiroVeloso da Silva

Sobre os Autores........................................................... 265


APRESENTAO

A teoria poltica marxista nasceu de um longo e rigoroso trabalho


de anlise e crtica da estrutura econmica, social e poltica do sculo
XIX e tomou propores inusitadas nas primeiras dcadas do sculo XX.
Sempre questionada e enfrentando resistncias diversas no curso do tem-
po, essa teoria exerceu forte influncia no pensamento do sculo XX
e continua interrogando este incio do sculo XXI. Num momento em
que em todo o mundo e tambm no Brasil se retomam tradies con-
servadoras e antidemocrticas, nada melhor que reavivar as razes desse
pensamento, sempre relido e interpretado conforme as circunstncias
histricas e sempre aberto a novas interrogaes.
No processo de elaborao desse livro nos defrontamos com va-
riadas leituras, as quais caracterizam o que chamamos hoje de marxismo,
abrindo a possibilidade de um debate entre fontes de leitura que bebem
em Karl Marx e Friedrich Engels, mas podem divergir na aplicao de
suas categorias para a anlise das condies econmicas e sociais de nos-
so tempo. Essas diferenas caracterizam a riqueza de uma teoria que se
renova e se revitaliza, mostrando as novas dimenses da presena desse
pensamento na cultura atual, embora muitos neguem sua importncia e
nos exijam a constante justificao dessa retomada.
O objetivo deste livro colocar nas mos do leitor interessado
em educao um conjunto de trabalhos resultantes de pesquisas que
tem como pressuposto entender tanto as origens quanto o movimento

13
Marxismo(s) e educao

contraditrio do modo de produo capitalista e seus desdobramentos na


formao do homem.
Dada a riqueza das contribuies, dividimos o contedo em trs
partes: a primeira apresenta leituras que se concentram nos escritos de
Marx e Engels e tambm na contribuio dos primeiros intrpretes. O
primeiro captulo toma a categoria trabalho como fundamento do ser
social a fim de explicitar o sentido da educao como prxis social.
Metodologicamente a questo colocada a partir de Lukcs, expondo
a estrutura originria do trabalho como ponto de partida para explicitar
outras formas de prxis produzidas ao longo da histria.
O segundo e o terceiro captulos partem ainda do conceito de tra-
balho nos escritos de Marx e Engels para explicitar as condies de eman-
cipao do homem no contexto de uma sociedade marcada pela aliena-
o. As condies de educao, tomadas em seu sentido amplo, implicam
a crtica estrutura do capitalismo e a proposio de uma nova ordem
social, porque o modo de viver da sociedade e suas relaes sociais atuam
diretamente na formao da subjetividade dos sujeitos que nela atuam.
O quarto captulo trata da categoria da mediao a partir das dis-
cusses do filsofo hngaro Istvn Mszros, buscando apontar os limites
e as possibilidades da mediao da educao para contribuir na luta pela
superao do sistema do capital. Alm das contribuies de Mszros, o
texto traz contribuies de Karl Marx e G. Lukcs ao abordar a mediao
da educao. A anlise realizada se d a partir da Ontologia do Ser Social,
considerando o trabalho a mediao fundamental para a existncia do ser
social.
A segunda parte dedicada aos estudos do marxismo contempo-
rneo, reunindo escritos que tomam como referencial autores da Europa
Oriental, da Escola de Frankfurt, assim como autores brasileiros que es-
tudaram nossa realidade com o aporte do marxismo. As categorias de
base para o desdobramento dessas leituras so ainda trabalho e educao,
relacionadas a outros conceitos como dialtica e totalidade.
A terceira parte aborda questes ligadas esttica, arte e edu-
cao. Entende-se que para alm das relaes prtico-utilitrias que cons-
tituem o humano em sua cotidianidade na relao esttica explicita-se
toda a potncia da subjetividade, [...] de suas foras humanas essenciais,
entendidas estas como prprias de um indivduo que , por essncia um

14
Apresentao

ser social (VAZQUEZ, 1978, p. 55). A arte uma dessas objetivaes


que por excelncia exterioriza o humano caracterizando-se pela especi-
ficidade do trabalho criador nela implcito a partir do preexistente, ou
seja, carrega toda a prtica e a histria humana que lhes so anteriores.
Nela se afirma um processo de transmisso de conhecimentos, tcnicas
e modos de fazer e fruir socialmente constitudos. A educao em seu
sentido estrito trata desses modos de transmisso e em seu sentido lato,
trata da formao do homem genrico, humano em toda a sua potncia.
dessa relao e das possibilidades de humanizao que ela contempla que
tratam os textos que apresentamos.
Tudo o que a arte pode proporcionar em termos de educao e,
principalmente, educao popular, precisa ser valorizado visto que a arte,
no contexto do modo de produo capitalista, tem uma funo pedag-
gica e tambm instrumental, que lhe atribui uma dimenso poltica que
no pode ser ignorada. Walter Benjamin (1985, p. 195) j dizia no incio
do sculo XX que a crescente proletarizao dos homens contempor-
neos e a crescente massificao so dois lados do mesmo processo, que
implica tanto a conservao das relaes de poder quanto a sua superao.
Se vivemos as condies de uma nova estetizao da poltica, precisamos
enfrentar a necessidade de politizar a arte para renovar a educao.
Esperamos que a leitura deste livro contribua no debate sobre os
limites e as possibilidades da educao no contexto dos desequilbrios
globais que tm ocasionado consequncias sociais, polticas, culturais e
ambientais desastrosas. As tentativas de retificao de tais desequilbrios
tm sido catastrficas para a classe trabalhadora, por isso a teoria marxis-
ta tem um rico significado para essa classe que luta para garantir condi-
es de vida verdadeiramente humanas.

As organizadoras
Anita Helena Schlesener
Gisele Masson
Maria Jos Dozza Subtil

15
PARTE 1
Parte 1

CAPTULO 1
O TRABALHO COMO FUNDAMENTO DO SER SOCIAL E
A EDUCAO COMO PRXIS SOCIAL

Gisele Masson

Se o homem no tivesse criado a si mesmo, no trabalho, como ente


genrico-social, se a liberdade no fosse fruto da sua atividade, do
seu autocontrole sobre a sua prpria constituio orgnica, no
poderia haver nenhuma liberdade real.
Lukcs, 2013.

INTRODUO

Neste captulo pretendemos abordar as caractersticas essenciais


do trabalho, no seu sentido ontolgico, ou seja, como categoria fundante
do ser social e problematizar a educao como prxis social, a qual se
desenvolve numa relao de dependncia ontolgica com o trabalho e, ao
mesmo tempo, de autonomia relativa.
Aps o tratamento filosfico ontolgico do trabalho, tomado na
sua generalidade e essencialidade, abordaremos as caractersticas essen-
ciais da educao como prxis social fundada no trabalho.
Metodologicamente, seguimos, a partir de Lukcs, a exposio da
estrutura originria do trabalho, como ponto de partida para as formas
posteriores de prxis social, a fim de tornar visveis as suas diferenas
qualitativas.

O TRABALHO E A EDUCAO EM GERAL

A anlise do trabalho em geral relevante para a compreenso dos


aspectos que caracterizam a educao na sua essencialidade e para que

19
Marxismo(s) e educao

possamos apreend-la na sua condio contraditria de dependncia e


autonomia relativa em relao ao trabalho.
Marx, antes de realizar uma anlise do trabalho na sociedade ca-
pitalista, abordou-o como categoria terica, abstraindo-o da sua anlise
especificamente histrica, a fim de capt-lo em suas caractersticas es-
senciais. Essa preocupao com a anlise do trabalho, no seu sentido on-
tolgico, j se fazia presente nas suas primeiras produes tericas. Nos
Manuscritos econmico filosficos, de 1844, o autor destaca que

[...] primeiramente o trabalho, a atividade vital, a vida produtiva


mesma aparece ao homem apenas como um meio para a satisfao
de uma carncia, a necessidade de manuteno da existncia
fsica. A vida produtiva , porm, a vida genrica. a vida
engendradora de vida. No modo (Art) da atividade vital encontra-
se o carter inteiro de uma species, seu carter genrico, e a
atividade consciente livre o carter genrico do homem. A vida
mesma aparece s como meio de vida (MARX, 2010, p. 84, grifos
do autor).

Na obra A ideologia alem, escrita entre 1845 e 1846 e publicada


na URSS somente em 1932, Marx e Engels destacam que a produo
da vida material condio fundamental de toda a histria, por isso, o
trabalho ineliminvel da vida dos homens, podendo ser apreendido em
sua generalidade, independentemente de qualquer forma de organizao
social. Sobre isso, os autores afirmam:

No que diz respeito aos alemes, isentos de qualquer premissa,


devemos comear constatando que a primeira premissa de toda
a existncia humana, e portanto tambm de toda a histria, a
premissa de que os homens, para fazer histria, se achem em
condies de poder viver. Para viver, todavia, fazem falta antes
de tudo comida, bebida, moradia, vestimenta e algumas coisas
mais. O primeiro ato histrico , pois, a gerao dos meios para a
satisfao dessas necessidades, a produo da vida material em si,
e isso , sem dvida, um ato histrico, uma condio fundamental
de toda histria, que tanto hoje como h milnios, tem de ser

20
Parte 1: O trabalho como fundamento do ser social...

cumprida todos os dias e todas as horas, simplesmente para


assegurar a vida dos homens (MARX; ENGELS, 2007, p. 50).

Mesmo numa fase mais amadurecida de suas anlises, Marx conti-


nuou sublinhando a importncia de no se perder de vista a compreenso
do processo de trabalho parte de qualquer estrutura social determina-
da. Nesse sentido, nO Capital, obra concluda em 1866 e publicada em
1867, em Hamburgo-Alemanha, Marx explicita que:

O trabalho , antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza,


processo este em que o homem, por sua prpria ao, medeia,
regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele se defronta
com a matria natural como uma potncia natural [Naturmacht]. [...]
Agindo sobre a natureza externa e modificando-a por meio desse
movimento, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza.
[...] Pressupomos o trabalho numa forma em que ele diz respeito
unicamente ao homem. [...] No final do processo do trabalho,
chega-se a um resultado que j estava presente na representao do
trabalhador no incio do processo, portanto, um resultado que j
existia idealmente (MARX, 2013, L. 1, cap.V, p. 255-256).

Nesse trecho, Marx destaca os aspectos essenciais que caracterizam o


trabalho: a) relao entre homem e natureza; b) transformao da natureza
objetiva e subjetiva; c) ao exercida exclusivamente pelo homem; d) ativi-
dade orientada para um fim; d) prvia-ideao do resultado. Todavia, o autor
partiu dessa anlise do trabalho em geral para chegar ao seu objetivo maior
que era compreender como se dava a produo do capital na sua forma mais
desenvolvida, ou seja, na sociedade capitalista. Por isso, o problema central
de sua anlise era desvelar como se estrutura, desenvolve-se e entra em crise
a organizao social burguesa. Sendo assim, o foco do estudo em relao ao
trabalho foi na sua forma histrica capitalista.
Desse modo, recorremos s contribuies de Lukcs sobre o trabalho,
pois esse autor se dedicou a aprofundar a anlise do trabalho em geral, resga-
tando o sentido radicalmente crtico do pensamento de Marx. Daremos desta-
que para duas obras: Para uma ontologia do ser social (conhecida como a Grande
Ontologia), concluda em 1968 e com a primeira edio, em hngaro, datada

21
Marxismo(s) e educao

de 1976, e Prolegmenos para uma ontologia do ser social (conhecida como a


Pequena Ontologia), publicada postumamente1, em 1984, na Alemanha. A obra
Prolegmenos foi o ltimo trabalho filosfico de Lukcs e, mesmo escrita aps
a Ontologia, pode ser considerada como uma introduo a ela.
Nos Prolegmenos, Lukcs destaca que toda prxis social est as-
sentada no modelo de transformao da natureza realizada pelo homem.

[...] o trabalho introduz no ser a unitria inter-relao,


dualisticamente fundada, entre teleologia e causalidade; antes de
seu surgimento havia na natureza apenas processos causais. Em
termos realmente ontolgicos, tais complexos duplos s existem
no trabalho e em suas consequncias sociais, na prxis social.
O modelo do pr teleolgico modificador da realidade torna-
se, assim, fundamento ontolgico de toda prxis social, isto ,
humana. Na natureza, em contrapartida, s existem conexes,
processos etc. causais, nenhum de tipo teleolgico (LUKCS,
2010, p. 44-45).

Nesse sentido, a ao teleologicamente orientada do homem, na sua


prxis social, jamais perder a sua relao com o trabalho, pois esse possibi-
litou a superao do ser meramente biolgico, sem, contudo, elimin-lo. De
acordo com o autor, [...] o ser humano, o qual em sua sociabilidade supera
sua mera existncia biolgica, jamais pode deixar de ter uma base do ser bio-
lgica e se reproduz biologicamente, tambm jamais pode romper sua ligao
com a esfera inorgnica (LUKCS, 2010, p. 79-80).
A questo explicitada por Lukcs indica que o ser social, ao superar
a sua mera existncia biolgica, jamais poder elimin-la, assim como no
poder deixar de ser dependente da esfera inorgnica. H, pois, um processo
de superao por incorporao que evidencia que o trabalho uma categoria
histrica que continuar existindo em qualquer forma de organizao social,
no entanto, h que se destacar que tanto Marx quanto Lukcs esto se referin-
do ao trabalho como categoria fundante do ser social e no em uma determi-
nada forma histrica, como no feudalismo, ou no capitalismo, por exemplo.

1. Lukcs morreu no dia 4 de junho de 1971, vtima de cncer, aos 86 anos.

22
Parte 1: O trabalho como fundamento do ser social...

Esse processo de superao por incorporao significa que possvel


superar as diferentes formas de desenvolvimento do trabalho ao longo da
histria, como o trabalho escravo, o trabalho servil e o trabalho assalariado,
no entanto, impossvel eliminar o trabalho da vida dos homens porque a
partir dele que ocorre a satisfao das necessidades que garantem a sua sobre-
vivncia. Por isso, Marx destaca que [...] o reino da liberdade comea onde o
trabalho deixa de ser determinado por necessidade e por utilidade exterior-
mente imposta; por natureza, situa-se alm da esfera da produo material
propriamente dita. [...] o reino genuno da liberdade, o qual s pode florescer
tendo por base o reino da necessidade (MARX, 2008, p. 942).
Para Lukcs, o ser pode ser caracterizado a partir de trs esferas:
a inorgnica, a orgnica e a social. Por isso, a interveno consciente do
homem sobre a natureza possibilitou uma modificao na essncia do ser
biolgico para ser social, de uma generidade muda para uma generidade-
no-mais-muda. Em relao a esse salto2 irreversvel, o autor afirma que

Aqui se mostra um novo trao essencial da generidade-no-


mais-muda frente quela muda. Esta ltima est fundada
biologicamente, por isso age imediatamente, sem necessidade
de uma conscincia mediadora. A generidade humana supera
desde o incio essa imediatidade, por isso necessita sempre de
atos mediadores conscientes, para em geral poder funcionar. Essa
separao do novo ser da objetividade natural se apresenta desde
o incio. Mesmo o mais insignificante instrumento, produto etc.
do trabalho, desde logo possui um ser essencialmente social.
[...] No prprio homem, o salto mediado pelo trabalho e pela
linguagem para alm da generidade muda (apenas biolgica)
no mais reversvel (LUKCS, 2010, p. 115).

2. Lukcs (2013, p. 46) esclarece que [...] todo salto implica uma mudana qualitativa e estrutu-
ral do ser, onde a fase inicial certamente contm em si determinadas condies e possibilidades
das fases sucessivas e superiores, mas estas no podem se desenvolver a partir daquela numa
simples e retilnea continuidade. A essncia do salto constituda por essa ruptura com a con-
tinuidade normal do desenvolvimento e no pelo nascimento, de forma sbita ou gradativa, no
tempo, da nova forma de ser.

23
Marxismo(s) e educao

Ainda nos Prolegmenos, Lukcs indica que o trabalho estabelece


a mediao entre o homem e natureza, entretanto, ele precisa de outras
mediaes para a sua realizao, como a linguagem e a sociabilidade, as-
sim como a prpria cincia, que, apesar de sua aparente independncia,
est ontologicamente fundada no trabalho. Por isso, mais adiante, busca-
remos evidenciar a relao de dependncia e de autonomia relativa das
prxis sociais em relao ao trabalho.
Assim, Lukcs, fundamentado em Marx, afirma que no trabalho
esto contidas in nuce todas as determinaes que, como veremos, cons-
tituem a essncia do novo no ser social. Desse modo, o trabalho pode
ser considerado o fenmeno originrio, o modelo do ser social; parece,
pois, metodologicamente vantajoso iniciar pela anlise do trabalho [...]
(LUKCS, 2013, p. 44). Essa forma de interpretar a realidade, muitas
vezes classificada como marxismo tradicional, ou clssico, tem como
foco explicitar os traos essenciais do ser social e trabalhar rigorosamente
com as categorias tericas que possibilitam indicar as caractersticas fun-
damentais das diferentes atividades humanas e o papel que elas exercem
no mundo dos homens.
Na Ontologia, Lukcs explica a categoria trabalho no sentido
de se evitar uma anlise mecanicista/esquemtica sobre a ao do
homem na sociedade.

Deste modo enunciada a categoria ontolgica central do


trabalho: atravs dele realiza-se, no mbito do ser material, um
pr teleolgico enquanto surgimento de uma nova objetividade.
Assim, o trabalho se torna o modelo de toda prxis social, na
qual, com efeito mesmo que atravs de mediaes s vezes
muito complexas , sempre se realizam pores teleolgicos,
em ltima anlise, de ordem material. claro [...] que no se
deve exagerar de maneira esquemtica esse carter de modelo do
trabalho em relao ao agir humano em sociedade; precisamente
a considerao das diferenas bastante importantes mostra a
afinidade essencialmente ontolgica, pois exatamente nessas
diferenas se revela que o trabalho pode servir de modelo para
compreender os outros pores socioteleolgicos, j que, quanto ao
ser, ele a sua forma originria (LUKCS, 2013, p. 47).

24
Parte 1: O trabalho como fundamento do ser social...

Nesse excerto, Lukcs esclarece que, ao tomarmos o modelo do


trabalho em relao ao agir humano em sociedade, temos que levar em
considerao tanto as afinidades quanto as diferenas, pois os pores so-
cioteleolgicos, como o caso da educao, possuem especificidades que
os caracterizam como dependentes e, ao mesmo tempo, autnomos.
nesse sentido que concordamos com a afirmao de Lukcs de que no
trabalho esto contidas in nuce todas as determinaes que [...] consti-
tuem a essncia do novo no ser social (LUKCS, 2013, p. 44).
Seguindo o percurso analtico proposto por Lukcs, passaremos
apresentao das caractersticas essenciais do trabalho.

O TRABALHO COMO MODELO DAS PRXIS SOCIAIS

Sabemos, pois, que a realizao do trabalho tem como fundamento


propulsor a satisfao de uma necessidade. Para tanto, a finalidade, ou
seja, o objetivo da ao se apresenta como fio condutor do trabalho. Por
isso, a teleologia regula e domina os meios, todavia, ela s pode adquirir
realidade enquanto pr. Isso quer dizer que a realizao do pr do fim
requer o conhecimento da objetividade do real, o que implica na inves-
tigao dos meios mais adequados para a realizao do pr teleolgico.
Nesse sentido, Lukcs destaca a inseparvel ligao das categorias
de causalidade e teleologia; h, portanto, um entrelaamento entre essas
categorias, o qual pressupe um adequado reconhecimento dos nexos
causais no homogneos da realidade. Todavia, Lukcs (2013, p. 55) ex-
plica que se houver erro a respeito deles no processo de investigao,
nem sequer podem chegar a ser em sentido ontolgico postos; con-
tinuam a operar de modo natural e o pr teleolgico se suprime por si
mesmo, uma vez que, no sendo realizvel, se reduz a um fato de cons-
cincia que se tornou impotente diante da natureza.
O autor esclarece que h uma diferena substancial entre o
pr em sentido ontolgico e o pr em sentido gnosiolgico. Assim, o
pr teleolgico deve captar corretamente o seu objeto, ou seja, deve
apreender a natureza em seu ser-em-si. Todavia, h que se considerar
que, de acordo com Lukcs (2013, p. 56), [...] todo processo natural

25
Marxismo(s) e educao

tem uma infinidade intensiva de propriedades, de inter-relaes com


o mundo que o circunda [...], indicando a necessidade de um conhe-
cimento, mesmo que aproximado do real. Essa relao dialtica entre
teleologia e causalidade evidencia que, quanto mais se conhece os nexos
causais que caracterizam a realidade, tanto mais ser possvel a reali-
zao, com sucesso, do pr teleolgico. Sendo assim, a subordinao
dos meios em relao aos fins mais complexa do que pode parecer,
na medida em que se faz necessrio certo estgio de conhecimento da
natureza para que o pr do fim no permanea como um mero projeto
utpico, puramente gnosiolgico.
Sobre isso Lukcs (2013, p. 57) enfatiza:

Uma vez que a investigao da natureza, indispensvel ao


trabalho, est, antes de tudo, concentrada na preparao dos
meios, so estes o principal veculo de garantia social da fixao
dos resultados dos processos de trabalho, da continuidade na
experincia de trabalho e especialmente de seu desenvolvimento
ulterior. por isso que o conhecimento mais adequado que
fundamenta os meios (ferramentas etc.) , muitas vezes, para
o ser social, mais importante do que a satisfao daquela
necessidade (pr do fim).

Diante disso, importante frisar que a investigao dos processos


da natureza precede, de algum modo, o pr da causalidade na criao
dos meios necessrios realizao do fim, indicando a gnese da cincia,
a qual surge da conscincia prtica na cotidianidade, fazendo com que
a conscincia humana, com o trabalho, deixe de ser um epifenmeno.
Desse modo,

Somente no trabalho, no pr do fim e de seus meios, com um


ato dirigido por ela mesma, com o pr teleolgico, a conscincia
ultrapassa a simples adaptao ao ambiente o que comum
tambm quelas atividades dos animais que transformam
objetivamente a natureza de modo involuntrio e executa
na prpria natureza modificaes que, para os animais, seriam
impossveis e at mesmo inconcebveis (LUKCS, 2013, p. 63).

26
Parte 1: O trabalho como fundamento do ser social...

O materialismo histrico-dialtico se configura, portanto, como


um tertium datur3 em relao determinadas concepes clssicas, ou
seja, supera a viso idealista hegeliana do sujeito-objeto idntico, assim
como o materialismo estruturalista que separa, de forma absoluta, o su-
jeito e o objeto, tomando a conscincia como um resultado passivo do
mundo material (LESSA, 2012).
A dualidade entre sujeito e objeto, ou seja, a dissociao entre o
homem e a natureza, que ocorre por meio do trabalho, possibilitou a sada
do homem do mundo animal. H, pois, objetos que existem independen-
temente dos sujeitos, assim como h sujeitos que, por meio da conscin-
cia, figuram os objetos com um determinado grau de aproximao. O
espelhamento da realidade, na conscincia, foi imprescindvel para a rea-
lizao do trabalho, todavia, importante ter claro que no espelhamento
da realidade a reproduo se destaca da realidade reproduzida, coagulan-
do-se numa realidade prpria na conscincia. Essa realidade reproduzida
jamais ser igual a realidade em si, pois apenas uma nova forma de obje-
tividade, por isso, no plano ontolgico, [...] o ser social se subdivide em
dois momentos heterogneos, que do ponto de vista do ser no s esto
diante um do outro como heterogneos, mas so at mesmo opostos: o
ser e o seu espelhamento na conscincia. (LUKCS, 2013, p. 66).
No processo do trabalho, o espelhamento da realidade na conscin-
cia fundamental para o planejamento da ao. Por isso, a prvia-ideao
o momento em que o resultado do trabalho projetado na conscin-
cia e, embora seja um momento de abstrao, possui objetividade, pois
est assentada na prpria realidade e adquire um carter de possibilidade.
Entretanto, para que o pr do fim seja corretamente orientado, se faz
necessria a escolha da melhor, ou das melhores alternativas, para a rea-
lizao do trabalho. Assim, a alternativa, que tambm um ato de cons-
cincia, , pois, a categoria mediadora com cuja ajuda o espelhamento da
realidade se torna veculo do pr de um ente. (LUKCS, 2013, p. 73).
A escolha da alternativa mais adequada para a realizao do tra-
balho indica a importncia da liberdade dos homens na produo da sua
prpria histria. Obviamente, no se trata de uma liberdade abstrata, mas

3. De acordo com Lessa (2012), o tertium datur, na obra de Lukcs, significa uma terceira alterna-
tiva entre dois extremos clssicos da filosofia (idealismo hegeliano e materialismo estruturalista).

27
Marxismo(s) e educao

de decises calcadas em circunstncias concretas, por isso, h uma relao


dialtica entre a categoria liberdade e necessidade.
Lukcs (2013, p. 75-76) enfatiza que [...] a racionalidade depen-
de da necessidade concreta que aquele produto singular deve satisfazer.
Essa satisfao da necessidade e tambm as representaes acerca dela
so, desse modo, componentes que determinam a estrutura do projeto,
a seleo e o agrupamento dos pontos de vista, tanto quanto a tentativa
de espelhar corretamente as relaes causais da realizao. Isso significa,
para o autor, o desenvolvimento de uma racionalidade concreta que leva
em considerao o nexo se...ento. Assim, a alternativa uma [...]
deciso de um homem concreto (ou de um grupo de homens) a respeito
das melhores condies de realizao concretas de um pr concreto do
fim (LUKCS, 2013, p. 76).
A alternativa se coloca, portanto, como categoria mediadora entre
a passagem da possibilidade realidade. por isso que o sujeito precisa
levar em considerao os nexos causais do mundo objetivo, ou seja, o
conjunto de relaes e determinaes pr-existentes na realidade, sem
desconsiderar, todavia, que a prpria causalidade perpassada por mo-
mentos de casualidades, as quais somente sero possveis de serem co-
nhecidas no momento da objetivao da prvia-ideao. Em relao s
casualidades, Lukcs (2013, p. 146) afirma que no trabalho:

[...] no negligenciado o papel do acaso, tanto no sentido


positivo como no negativo. A heterogeneidade ontologicamente
condicionada do ser natural implica que toda atividade se
entrecruze continuamente com contingncias. Para que o pr
teleolgico se realize de fato, preciso que o trabalhador preste
continuamente ateno a elas. Isso pode acontecer num sentido
negativo, quando sua ateno orientada a eliminar, compensar,
tornar incuas eventuais consequncias de contingncias
desfavorveis. Mas pode tambm acontecer em sentido positivo,
quando constelaes contingentes esto em condies de aumentar
a produtividade do trabalho. At mesmo no estgio mais elevado
do domnio cientfico sobre a realidade so conhecidos casos de
acontecimentos contingentes que resultaram em descobertas

28
Parte 1: O trabalho como fundamento do ser social...

importantes. Pode at ocorrer que situaes contingentemente


desfavorveis se tornem ponto de partida de obras grandiosas.

A converso da prvia-ideao em realidade implica sempre na


transformao dessa; nesse aspecto, a subjetividade objetivada, o que
o mesmo que objetividade subjetivada4 (causalidade posta), pois houve a
transformao da objetividade pelo sujeito. Para tanto, necessrio que
ocorra a exteriorizao, a qual corresponde ao momento em que a sub-
jetividade se defronta com a objetividade e exterioriza aquilo que ideou
previamente, por meio de sua ao.
Lessa (2012, p. 40) destaca que [...] sem exteriorizao/objeti-
vao no h vida social, portanto no h sujeito. Ser humano, para Lukcs,
significa uma crescente capacidade de objetivar/exteriorizar, isto , transformar
o mundo segundo finalidades socialmente postas. Assim, a objetivao o mo-
mento concreto de realizao da sntese entre teleologia e causalidade e nesse
processo que o homem transforma a natureza e, ao mesmo tempo, transforma-
se, pois desenvolve novas habilidades, as quais, na sua gnese, lhe possibilita-
ram superar a mera condio de ser natural para ser social, gerando uma nova
realidade tanto objetiva quanto subjetiva. Os resultados do trabalho no afetam
somente a realidade imediata, j que so generalizados ao conjunto da sociedade,
promovendo, incessantemente, o devir-humano dos homens. Desse modo,

Na medida em que as experincias de um trabalho concreto so


utilizadas em outro, ocorre gradativamente sua relativa autonomia,
ou seja, a fixao generalizadora de determinadas observaes que j
no se referem de modo exclusivo e direto a um nico procedimento,
mas, ao contrrio, adquirem certa generalizao como observaes
de eventos da natureza em geral. So essas generalizaes que formam
os germes das futuras cincias, cujos incios, no caso da geometria e
da aritmtica, se perdem em um passado remoto. Mesmo sem que se
tenha uma clara conscincia disso, tais generalizaes apenas iniciais
j contm princpios decisivos de futuras cincias autenticamente
autnomas (LUKCS, 2013, p. 86).

4. Expresses utilizadas por Chasin (2009, p. 98).

29
Marxismo(s) e educao

As generalizaes dos conhecimentos e das habilidades que o ho-


mem desenvolveu, a partir do trabalho, promoveram a contnua repro-
duo da sociedade e o desenvolvimento das cincias. Por isso, conside-
ramos que a descrio do trabalho imprescindvel para a anlise da sua
relao com categorias extremamente complexas e derivadas, como o
caso da educao. Na seo seguinte do captulo, abordaremos a educao
como prxis social que tem como fundamento o trabalho.

A EDUCAO COMO PRXIS SOCIAL

Conceber a educao em seu sentido ontolgico relevante para


a compreenso do seu papel na sociedade, independentemente de um
determinado perodo histrico. Tal exerccio de abstrao importante
para que tenhamos claro o limite da educao, na forma capitalista de
sociabilidade, mas, tambm, as suas possibilidades.
Quanto a isso Lukcs (2013, p. 83) afirma que:

Mais importante, porm, deixar claro o que distingue o trabalho


nesse sentido das formas mais desenvolvidas da prxis social.
Nesse sentido originrio e mais restrito, o trabalho um processo
entre atividade humana e natureza: seus atos esto orientados
para a transformao de objetos naturais em valores de uso. Nas
formas ulteriores e mais desenvolvidas da prxis social, destaca-se
em primeiro plano a ao sobre outros homens, cujo objetivo ,
em ltima instncia mas somente em ltima instncia , uma
mediao para a produo de valores de uso.

Para o autor, as formas mais desenvolvidas de prxis social, as quais


envolvem o intercmbio com outros homens, podem ser consideradas como
uma segunda forma de posio teleolgica em que o fim posto imediata-
mente finalidade de outras pessoas. Por isso, Lukcs (2013, p. 83) considera
que [...] o objeto do pr secundrio do fim j no algo puramente natural,
mas a conscincia de um grupo humano.
Assim, a educao, a linguagem, a poltica etc. no so trabalho (na
perspectiva ontolgica), pois no possuem como objetivo a transformao

30
Parte 1: O trabalho como fundamento do ser social...

direta da natureza5, j que a funo que tais atividades exercem na comple-


xidade social diferente do trabalho.
Sobre isso Lukcs (2013, p. 45) enfatiza:

No entanto, preciso sempre ter claro que com essa considerao


isolada do trabalho aqui presumido se est efetuando uma abstrao;
claro que a socialidade, a primeira diviso do trabalho, a linguagem
etc. surgem do trabalho, mas no numa sucesso temporal claramente
identificvel, e sim, quanto sua essncia, simultaneamente. O
que fazemos , pois, uma abstrao sui generis; do ponto de vista
metodolgico h uma semelhana com as abstraes das quais
falamos ao analisar o edifcio conceitual de O Capital de Marx.

A partir da relao entre o trabalho e outras dimenses da vida em


sociedade, Tonet e Nascimento (2009) explicam que h uma dependncia
ontolgica (em relao ao trabalho), mas tambm uma autonomia rela-
tiva. A dependncia ontolgica significa que o trabalho a raiz a partir
da qual surgem as outras dimenses, todavia, elas no so uma emanao
direta do trabalho, nem mesmo inferiores ou superiores a ele.
Em relao a essa questo, Lukcs (2013) afirma que entre o tra-
balho como modelo e a prxis social, com suas variantes mais complexas,
h uma relao de identidade de identidade e no identidade. Assim, a
essncia ontolgica do dever-ser no trabalho est dirigida para o sujeito
que trabalha, o qual est intensamente determinado pela objetividade.
Sendo assim, a subjetividade desempenha um papel auxiliar, pois as ca-
pacidades do sujeito so mobilizadas e orientadas para o exterior (trans-
formao do objeto natural atravs do trabalho). J nas formas da pr-
xis mais desenvolvida, a subjetividade assume um papel diferente, pois

5. No podemos esquecer que o homem tambm natureza, na medida em que se constitui como
ser orgnico, no entanto, isso no representa a essncia do ser social. Lukcs (2013, p. 98) escla-
rece que [...] na determinidade normal biolgica, causal, portanto tanto nos homens quanto nos
animais, surge um desdobramento causal no qual sempre inevitavelmente o passado que deter-
mina o presente. [...] O pr de um fim inverte [...] esse andamento: o fim vem (na conscincia)
antes da sua realizao e, no processo que orienta cada passo, cada movimento guiado pelo pr
do fim (pelo futuro).

31
Marxismo(s) e educao

[...] o fim teleolgico o de induzir outros homens a pores


teleolgicos que eles mesmos devero realizar, a subjetividade de
quem pe adquire um papel qualitativamente diferente e, ao final,
o desenvolvimento das relaes sociais entre os homens implica
em que tambm a autotransformao do sujeito se torne um
objeto imediato de pores teleolgicos, cujo carter um dever-
ser (LUKCS, 2013, p. 105).

importante frisar, contudo, que estamos utilizando a categoria


trabalho e a educao sem considerar nenhuma forma histrica especfi-
ca, pois, se fssemos abordar a atividade do professor, por exemplo, na
sociedade capitalista, poderamos consider-la como trabalho abstrato, j
que tem como foco central, predominantemente, a produo de valor de
troca. No entanto, o nosso objetivo, neste captulo, analisar a educao
como uma prxis social que tem como fundamento o trabalho, a qual
possui uma funo social ontologicamente distinta desse.
O rigor na utilizao de tais categorias (trabalho e trabalho abstra-
to) contribui para se evitar confuses, especialmente a desconsiderao
do papel distinto de cada um deles na histria do ser social.
A partir dessa considerao, destacamos que a educao, em seu sen-
tido ontolgico, uma prxis social, uma vez que diz respeito ao intercm-
bio entre homem e homem e no entre homem e natureza. Assim, o pr
teleolgico no ocorre orientado para um objeto natural, mas para a cons-
cincia de um grupo humano, sendo, portanto, um pr secundrio do fim.
Em que pese tais questes, os elementos essenciais que caracteri-
zam o trabalho tambm esto presentes na educao, j que a teleologia,
a causalidade, a objetivao e a generalizao so momentos essenciais na
caracterizao dessa.
O processo educativo em geral pressupe, portanto, uma finali-
dade para a satisfao de uma necessidade, a qual requer um momento
de planejamento, de prvia-ideao. No entanto, a prvia-ideao est
determinada pela causalidade, ou seja, constitui-se a partir da objetivida-
de, pois no uma mera idealizao do futuro, desvinculado do presente,
com suas condies de possibilidade e no possibilidade.
Nesse processo, quanto mais o sujeito conhece a realidade, tan-
to maior ser a probabilidade de o pr socioteleolgico se realizar

32
Parte 1: O trabalho como fundamento do ser social...

adequadamente. A escolha das melhores alternativas, pelo sujeito, indica


que o fenmeno da liberdade se faz presente na realizao da educao
como prxis social. Para Lukcs (2013, p. 138), [...] a liberdade aquele
ato de conscincia que d origem a um novo ser posto por ele.
Desse modo, fica evidente a concepo ontolgico-gentica,
em que a liberdade consiste como momento da realidade, por isso, a
realidade estar sempre presente, mesmo num momento de abstra-
o. H que se considerar que a liberdade busca transformar a rea-
lidade, mesmo que, em determinadas circunstncias, busca-se a sua
mera conservao.
Considerando-se que o fim esteja orientado para a transformao
da conscincia de outro homem, temos que ter clareza que, no processo
da exteriorizao, h sempre um relativo desconhecimento da realidade,
uma vez que essa est marcada por contingncias que so imprevisveis
no ato da prvia-ideao. Assim, a prvia-ideao e a objetivao so on-
tologicamente distintas, pois a captura das determinaes da realidade,
pela subjetividade, sempre aproximada, j que o conhecimento da ob-
jetividade no um reflexo absoluto e completo, indicando, pois, a no
identidade entre sujeito e objeto.
Isso evidencia que h uma indissolvel relao entre determinida-
de e liberdade e no uma oposio entre necessidade e liberdade. Lukcs
(2013, p. 139) afirma que

fcil ver como a prpria vida cotidiana coloca ininterruptamente


alternativas que aparecem de forma inesperada e, com frequncia,
tm que ser respondidas de imediato sob pena de runa; uma
determinao essencial da prpria alternativa consiste em que
a deciso deve ser tomada sem que se conheam a maioria dos
componentes, a situao, as consequncias etc. No entanto,
mesmo assim permanece contido um mnimo de liberdade na
deciso; tambm nesse caso como caso-limite trata-se sempre
de uma alternativa, e no de um fato natural determinado por
uma causalidade puramente espontnea.

Sabemos que o intercmbio entre homem e homem, como


o caso da educao, mais suscetvel de acasos, fazendo com que, na

33
Marxismo(s) e educao

viso de Lukcs (2013), seja necessrio retroagir qualitativamente sobre


a prpria alternativa. Por isso, para o autor, o papel do acaso pode ser
tanto positivo quanto negativo. O sentido negativo acontece quando
a ateno deve ser orientada para eliminar ou compensar as eventuais
consequncias desfavorveis das contingncias. No sentido positivo, os
acontecimentos contingentes podem resultar em descobertas importantes
que impulsionam o desenvolvimento do conhecimento. Diante disso,
destaca-se que a escolha [...] de alternativas para o ser social depende
do valor, ou melhor, do complexo respectivo das possibilidades reais de
reagir praticamente ante a problematicidade de um hic et nunc histrico-
social (LUKCS, 2013, p. 123).
Desse modo, a alternativa considerada correta ou incorreta no
determinvel em termos puramente cognitivos, pois os valores pos-
suem uma gnese ontolgica. Com efeito, claro que, uma vez sur-
gidas as sociedades de classes, qualquer questo pode ser resolvida em
direes diversas: depende do ponto de vista de classe a partir do qual
se busca a resposta para o dilema. (LUKCS, 2013, p. 152). De acor-
do com Lukcs, o homem que age de modo prtico na sociedade deve
procurar transformar o curso das coisas, as quais so independentes
da sua conscincia. Todavia, deve conhecer a essncia da realidade para
poder imprimir-lhe a marca da sua vontade. Isso , no mnimo, o que
toda prxis social razovel tem de extrair da estrutura originria do
trabalho (LUKCS, 2013, p. 151).
A objetivao, na educao, se d pelo pr do fim, a partir da
relao entre teleologia e causalidade, gerando, pois, um processo de
generalizao dos novos conhecimentos e habilidades para o conjunto
da sociedade. Por isso, o conhecimento desenvolvido numa situao
singular pode ser til em diferentes circunstncias e se tornar pa-
trimnio da humanidade. Assim como o trabalho, toda prxis social
cria, continuamente, o novo, tanto subjetiva quanto objetivamente,
o qual deve ser generalizado como forma de preservar e aperfeioar
a sociedade.
Desse ponto de vista, a educao tem a funo social de pos-
sibilitar a apropriao, pelos homens, das objetivaes genricas da
humanidade. Alm disso, no processo educativo, surgem novos conhe-
cimentos e habilidades que podero contribuir no aprimoramento do

34
Parte 1: O trabalho como fundamento do ser social...

processo de autoconstruo humana. Sobre a educao, Tonet (2007,


p. 65) sintetiza:

Resumindo, podemos dizer que a natureza essencial da atividade


educativa consiste em propiciar ao indivduo a apropriao de
conhecimentos, habilidades, valores, comportamentos etc. que
se constituem em patrimnio acumulado e decantado ao longo da
histria da humanidade, contribuindo, assim, para que o indivduo
se construa como membro do gnero humano e se torne apto a
reagir face ao novo de um modo que contribua para a reproduo
do ser social, que se apresenta sempre sob uma determinada
forma particular.

Sabemos, no entanto, que essa natureza essencial da educao vai


sendo descaracterizada ao longo da histria da humanidade, sobretudo,
pelo papel que ela desempenha nas sociedades de classes que, ao contr-
rio de promover o desenvolvimento das potencialidades humano-gen-
ricas, assume o papel de frear tais potencialidades. Na viso de Lukcs
(2013, p. 178),

[...] a problemtica da educao remete ao problema sobre


o qual est fundada: sua essncia consiste em influenciar os
homens no sentido de reagirem a novas alternativas de vida
do modo socialmente intencionado. O fato de essa inteno se
realizar parcialmente de modo ininterrupto ajuda a manter
a continuidade na mudana da reproduo do ser social;
que ela, a longo prazo, fracasse parcialmente de modo
igualmente ininterrupto constitui o reflexo psquico no s
do fato de essa reproduo se efetuar de modo desigual, de ela
produzir constantemente momentos novos e contraditrios
para os quais a educao mais consciente possvel de seus fins
s consegue preparar insatisfatoriamente, mas tambm do
fato de que, nesses momentos novos, ganha expresso de
modo desigual e contraditrio o desenvolvimento objetivo
em que o ser social se eleva a um patamar superior em sua
reproduo.

35
Marxismo(s) e educao

Nesse excerto, observamos o papel contraditrio da educao,


pois promove a reproduo do ser social6, mas, tambm, a sua eleva-
o a um patamar superior (dialtica da continuidade e mudana). No
h, desse modo, neutralidade nos processos educativos, por isso, Lukcs
(2010) alerta para o fato de que necessrio que o homem, por deter-
minadas decises, assuma posio sobre como imagina o presente e o
futuro da sociedade.
A construo de um futuro diferente s possvel a partir do seu
delineamento no presente, o que requer, no processo educativo, clare-
za dos fins para a escolha adequada dos meios para a construo de uma
sociabilidade verdadeiramente humana, a qual pressupe a superao
da explorao de uma classe sobre outra.
Diante do que expusemos at aqui, podemos concluir que a tota-
lidade social , de acordo com Lukcs (2013), um complexo de comple-
xos, ou seja, uma sntese de complexos (educao, direito, arte etc.)
que, na medida em que se desenvolve, exige indivduos mais complexos.
Nesse sentido, a educao um complexo social parcial no conjunto
da complexidade social e se constituiu como um complexo socialmen-
te espontneo7, pela generalizao dos conhecimentos e habilidades que
surgiram a partir do trabalho, tendo, pois, uma presena universal na
histria humana. Sendo assim, a educao (assim como a linguagem)
uma mediao indispensvel todas as atividades sociais.

CONSIDERAES FINAIS

Neste captulo procuramos analisar os elementos essenciais do tra-


balho como mediao entre homem e natureza, o qual possibilitou o salto
ontolgico do ser orgnico para o ser social. A partir dele, abordamos a

6. Referimo-nos reproduo social em sentido positivo, ou seja, como condio para a manu-
teno do mundo dos homens.
7. Para explicitar melhor, daremos um exemplo diferente, com base em Lessa (2012). O Direito
um complexo social particular porque surgiu nas sociedades de classes, portanto, no um com-
plexo socialmente espontneo e no tem uma presena universal na histria como a educao, a
linguagem e a sociabilidade.

36
Parte 1: O trabalho como fundamento do ser social...

educao como prxis social que tem o trabalho como modelo, destacan-
do, no entanto, a funo social distinta de cada um deles.
Essa distino, para a ontologia de Lukcs, da maior importn-
cia. Significa, acima de tudo, que o ser social pode existir e se reproduzir
apenas em uma contnua e ineliminvel articulao com a natureza. Desse
modo, o trabalho uma categoria sempre presente no mundo dos ho-
mens, assim, a liberdade s pode comear, conforme indicao de Marx,
a partir do momento em que damos conta da esfera da necessidade, inde-
pendentemente da forma de organizao social em que estejamos viven-
do. Nesse sentido, o reino da liberdade s pode comear onde termina o
reino da necessidade, ensina Marx, o que significa a necessidade de redu-
o da jornada de trabalho.
Alm disso, demarcar a distino ontolgica entre trabalho e educao
importante para que possamos entender que, na sociedade de classes, o sujei-
to revolucionrio aquele que produz aquilo que necessrio vida humana.
No entanto, na sociedade capitalista, ao lado dos proletrios, existe
um conjunto de outros assalariados que exercem funes sociais distintas,
entretanto, no tm a mesma fora que os proletrios para uma efetiva
transformao das relaes sociais de produo (LESSA; TONET, 2012, p.
39). Isso no quer dizer que os outros assalariados no contribuiro no pro-
cesso revolucionrio de transformao social, todavia, h limites pela fun-
o social que exercem (no caso dos professores, por exemplo), j que no
produzem diretamente a riqueza necessria manuteno da vida humana.
possvel que os assalariados, de um modo geral, unam-se nas lutas co-
muns com os trabalhadores que exercem o intercmbio entre homem e na-
tureza, mas tero algumas limitaes no processo de transformao social.
Destacamos, neste captulo, que o trabalho e a educao, ontolo-
gicamente considerados, so essencialmente positivos, pois o primeiro
possibilitou o salto do ser biolgico para o social, j que se constituiu
como mediao que, alm de possibilitar a reproduo da existncia
biolgica, promoveu o desenvolvimento de conhecimentos e habilida-
des que contribuiu para o desenvolvimento do mundo dos homens. Tais
conhecimento e habilidades foram sendo generalizados para o conjunto
da sociedade, e, na medida em que essa foi se complexificando, a edu-
cao foi assumindo um papel cada vez mais relevante no processo de

37
Marxismo(s) e educao

transmisso e apropriao de conhecimentos, habilidades, valores e com-


portamentos necessrios para uma efetiva realizao das potencialidades
humano-genricas.
Por isso, compreender o trabalho e a educao, na sua essncia,
importante para que se tenha clareza dos limites e possibilidades de cada
um no processo de transformao radical da sociedade, bem como as suas
mudanas histricas nas diferentes sociedades de classes.

REFERNCIAS

CHASIN, J. Marx: estatuto ontolgico e resoluo metodolgica. So Paulo:


Boitempo, 2009.

LESSA, S. Para compreender a ontologia de Lukcs. 3. ed. Iju: Uniju, 2012.

LESSA, S.; TONET, I. Proletariado e sujeito revolucionrio. So Paulo:


Instituto Lukcs, 2012.

LUKCS, G. Prolegmenos para uma ontologia do ser social. So Pau-


lo: Boitempo, 2010.

______. Para uma ontologia do ser social II. So Paulo: Boitempo, 2013.

MARX, K. O capital: crtica da economia poltica. L III. Rio de Janeiro:


Civilizao Brasileira, 2008.

______. Manuscritos econmico-filosficos. 4. reimp. So Paulo: Boi-


tempo, 2010.

______. O capital: crtica da economia poltica. L I. So Paulo: Boitempo, 2013.

MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. Rio de Janeiro: Civilizao


Brasileira, 2007.

TONET, I. Educao contra o capital. Macei: EDUFAL, 2007.

TONET, I.; NASCIMENTO, A. Descaminhos da esquerda: da centralidade


do trabalho centralidade da poltica. So Paulo: Alfa-Omega, 2009.

38
Parte 1

CAPTULO 2
MARXISMO E EDUCAO: LIMITES E POSSIBILIDADES
DO CONCEITO DE EMANCIPAO1

Anita Helena Schlesener

A imparcialidade, o olhar livre so mentiras, quando no so a


expresso totalmente ingnua de ch incompetncia. O olhar mais
essencial hoje, o olhar mercantil que penetra no corao das coisas,
chama-se reclame.
Benjamin, 1987.

INTRODUO

A questo que nos colocamos nesse artigo refletir inicialmen-


te sobre a ideia de educao presente no contexto de alguns escritos de
Marx, de Lukcs e de Gramsci, a fim de explicitar os limites e possibilida-
des do conceito de emancipao no mbito do capitalismo. Como abordar
o tema da educao e das possibilidades de emancipao social e poltica,
no momento de uma grave crise econmica mundial e de um avano siste-
matizado do conservadorismo neoliberal e ps-moderno? Na atual fase do
capitalismo e do processo de alienao como instrumento de preservao
do prprio sistema existe ainda a possibilidade de sonhar com um novo
projeto social emancipador? Quais as tenses a enfrentar e os limites a su-
perar? De que modo a educao pode ser importante na formao de uma
conscincia crtica? E qual a tarefa da educao escolar nesse contexto?
A crise que atravessa o capitalismo globalizado tem sido anali-
sada em seus aspectos fundamentais por intelectuais de vrias reas de
pesquisa, todos concordando que esta uma crise sem precedentes na

1. Esse trabalho retoma e aprofunda artigo intitulado Educao e Emancipao: limites e possibi-
lidades publicado na Revista Germinal Marxismo e Educao em Debate, v. 5, p. 53-62, 2013.

39
Marxismo(s) e educao

histria desse modo de produo, tanto por no ser uma crise de pro-
duo quanto por penalizar e agravar a situao de misria de grandes
parcelas da populao mundial. Abordada pelos polticos e economistas
de planto como uma crise econmica, na verdade a crise tem dimen-
ses mais amplas, principalmente no desgaste e na deteriorao das re-
laes polticas que transparecem nas manifestaes de grandes massas
em vrias partes do mundo e, de forma menos explcita, no esmaeci-
mento dos valores morais, na desagregao das famlias e na ecloso da
violncia nas escolas, colocando em questo os princpios que regem a
sociedade capitalista.
Para entender as mltiplas relaes e determinaes que compem
a atual situao poltica e delimitar o contexto da temtica proposta, par-
timos da reflexo sobre a relao da emancipao com o seu contrrio, ou
seja, as caractersticas bsicas da alienao e suas novas dimenses a partir
dos elementos neoliberais e ps-modernos.
O neoliberalismo se caracteriza como uma nova poltica econmi-
ca implementada para superar a crise do modo de produo capitalista da
dcada de 70. No conjunto de medidas que Inglaterra e Estados Unidos
inicialmente implementaram e que se estenderam ao restante do mun-
do, salienta-se que o mercado se libere de toda regulamentao vinda do
Estado, esse, por sua vez, deve instaurar um processo de reformas que
incluam medidas fiscais de controle da dvida pblica e de investimento
econmico, reduzindo impostos sobre altos rendimentos e a grande pro-
priedade, crie medidas que possibilitem privatizar empresas estatais vol-
tadas a atividades infra estruturais e de segurana (como energia, explo-
rao de recursos naturais no renovveis), bem como os servios sociais
pblicos (sade, educao, previdncia), transferindo responsabilidades
sociais para o setor privado.
Essas medidas, que penalizaram todas as reas da classe trabalhado-
ra, permitiram a recuperao da economia ao longo de quase duas dca-
das. A nova crise econmica e social que se produziu a partir dos anos 90
foi gerada em um novo quadro de capitalismo multinacional e evidenciou
as falhas de uma poltica que, deixando o mercado livre de qualquer regu-
lamentao, abriu caminho para a ambio dos interesses privados e para
a especulao descontrolada, com danos graves ao processo produtivo. As
consequncias sociais se expressam em mudanas no regime de trabalho,

40
Parte 1: Marxismo e educao: limites ...

no aprofundamento das desigualdades sociais que geraram uma misria


endmica e na migrao de massas de trabalhadores do campo para a ci-
dade e dos pases de periferia para os centros industriais.
O ps-modernismo por sua vez nasceu de diversas fontes te-
ricas, desde a literatura at a cincia poltica. Para Machado (2014),
essa tendncia emergiu de pensamentos que surgiram no sculo XX,
com razes no estruturalismo, nas sendas abertas por Louis Althusser
e Etienne Balibar, para se contrapor a concepes marxistas derivadas
do marxismo-leninismo. Configurou-se como uma tendncia a partir
do final da dcada de 70, com a publicao do livro de Jean-Franois
Lyotard, A condio ps-moderna e tomou formas variadas na literatura,
na sociologia e, principalmente, na educao. As caractersticas prin-
cipais2 dessa corrente so o anti-historicismo e a negao de qualquer
viso de totalidade, a desconstruo das metanarrativas, a afirmao da
multiplicidade de saberes que se legitimam a partir dos interesses de
mercado, a fragmentao da realidade, com a valorizao do individual
e do cotidiano. Conforme Machado (2014), a partir dos pressupostos
estruturalistas e ps-estruturalistas, no contexto desta tendncia j
no faz mais sentido falar em capital e modo de produo capitalista,
por exemplo. A partir da supresso da temporalidade e a afirmao de
um eterno presente, tambm no faz mais sentido falar em revoluo,
em sujeitos sociais que atuam na histria. A abordagem concentra-se
nos indivduos com seus interesses singulares,indiferentes a qualquer
articulao total e tudo se faz em conformidade com suas metas pon-
tuais e localizadas.

2. Para Eagleton (1999, p. 30-1), a cultura ps-moderna liberou o poder do local, do vernacular,
do regional, ao mesmo tempo em que contribuiu para tornar o globo um local mais tristemente
uniforme. Seu nervosismo diante de conceitos como verdade alarmou os bispos e encantou os
executivos empresariais. Nega sempre a possibilidade de descrever o mundo como e, com a
mesma frequncia, descobre-se fazendo isso. Transborda de preceitos morais universais prefe-
rvel o pluralismo ao isolacionismo, a diferena identidade, o outro ao igual e denuncia todo
universalismo como opressivo. Sonha com um ser humano livre da lei e das limitaes, deslizando
ambiguamente de uma posio de sujeito para outra, e v o sujeito humano como nada mais
que o efeito determinado de foras culturais. Acredita em estilo e prazer e geralmente produz
em grande quantidade e medocre qualidade, textos que poderiam ter sido compostos por um
computador, em um computador.

41
Marxismo(s) e educao

A partir da crtica de Fredric Jameson, em Ps-modernismo a l-


gica cultural do capitalismo tardio, essa tendncia terica tem um carter
essencialmente poltico e ideolgico de demonstrar, para seu prprio
alvio, que a nova formao social denominada sociedade da informao,
das mdias, da eletrnica e do consumo, no mais obedece s leis do
capitalismo clssico, a saber, o primado da produo industrial e a oni-
presena da luta de classes (JAMESON, 1996, p. 29). Ou seja, o pano de
fundo dessa teoria tentar demonstrar que o capitalismo mudou e por
isso a teoria marxista est ultrapassada.
De uma perspectiva totalizante, porm, a realidade capitalista
a partir da insero das novas tecnologias e da ampliao do consumo
torna necessrio esclarecer a natureza do capitalismo multinacional.
Exige ainda que se contextualize a nova cultura ps-moderna global
de origem norte-americana enquanto expresso interna e superestru-
tural de uma nova era de dominao, militar e econmica, dos Estados
Unidos sobre o resto do mundo, que reproduz a histria da luta de clas-
ses, agora com uma nova dimenso que acentua a perspectiva cultural,
esquecendo que toda cultura tem o seu avesso na violncia e no terror
(JAMESON, 1996, p. 31).
A partir desses pressupostos entendemos que o marxismo se apre-
senta como a nica teoria que, da perspectiva da contradio e da totali-
dade, nos d as condies de anlise e crtica da realidade do capitalismo
multinacional. Assim, a primeira parte desse captulo retoma alguns ele-
mentos do pensamento de Marx sobre o modo de produo e o traba-
lho alienado/estranhado, a fim de explicitar a noo de mercadoria e o
seu carter de fetiche, base do processo de alienao, bem como a rela-
o entre econmico, poltico e ideolgico enquanto movimento que se
constri como relao objetividade-subjetividade. Delimitar os conceitos
e suas relaes nos permite interrogar sobre as possibilidades de uma
educao emancipadora, fato que supe entender que na sociedade ca-
pitalista as relaes de poder se constroem como dominao econmica
que se consolida, se sustenta e se reproduz por meio da ideologia como
prtica de poder. A senda a ser seguida visa a explicitar o funcionamento
do fetichismo da mercadoria e as novas propores que esse mecanismo
assume na dinmica da prpria crise. Trata-se de um problema que ini-
cialmente se estrutura nos escritos de Karl Marx e se organiza no debate

42
Parte 1: Marxismo e educao: limites ...

posterior, que tem como marco importante o livro Histria e Conscincia


de Classe (1923) de Georg Lukcs, para se tornar um dos temas de Walter
Benjamin e Adorno e Horkheimer.
Sem pretender a mediao entre as diversas abordagens, o que
apresentamos aqui so alguns apontamentos em torno de um tema cuja
complexidade exigiria um espao mais amplo que o de um artigo. Trata-
se de mostrar como o mesmo princpio que rege a estrutura do modo de
produo capitalista na diviso do trabalho e na produo de mercadorias
aplica-se formao da conscincia e estrutura do pensamento, cuja
base terico-metodolgica se explicita nas formas de objetividade (pen-
samento cientfico) e de subjetividade (senso comum) modernas. Em se-
guida, salientamos alguns aspectos de como essa questo retomada por
Lukcs em Histria e conscincia de classe, a fim de explicitar o contexto
de racionalizao da vida moderna e seus desdobramentos nas relaes
de trabalho, no processo de produo e na elaborao do pensamento
cientfico, organizado em torno da noo de objetividade, reduzida a um
determinado padro quantificador que se estende ao modo de vida social.
A terceira parte se constitui de notas sobre a leitura do taylorismo/
fordismo em Gramsci e Lukcs, a fim de colocar algumas questes abertas
sobre o tema, como uma questo de fundo que consideramos muito impor-
tante: a extenso da racionalizao do processo produtivo ao modus vivendi
escolar. Por fim, retomamos as caractersticas principais do ps-modernis-
mo e sua extenso na educao escolar, na pesquisa de dados enquanto des-
crio emprica imediata, na fragmentao do conhecimento, para colocar
as bases iniciais de sua crtica e esclarecer sobre a ideia de emancipao.

NOTAS SOBRE MODO DE PRODUO E TRABALHO ALIENADO/ESTRANHADO EM MARX

Contrariamente filosofia alem, que desce do cu para a terra,


aqui parte-se da terra para atingir o cu. Isto significa que no se
parte daquilo que os homens dizem, imaginam e pensam, nem
daquilo que so nas palavras, no pensamento, na imaginao e na
representao de outrem para chegar aos homens em carne e osso:
parte-se dos homens, da sua atividade real (MARX, 1976, p. 26).

43
Marxismo(s) e educao

A questo fundamental colocada na epgrafe que a filosofia deve


partir do emprico, mas no do imediatamente dado, do que aparece ime-
diatamente ao senso comum, mas do emprico explicitado no conjunto
de relaes nas quais os homens produzem os meios materiais da pr-
pria vida e so ao mesmo tempo individualmente produzidos por esses
meios. A teoria no responde, a priori, aos problemas que se apresen-
tam, mas uma referncia provisria para pensar o real, que precisa ser
constantemente reformulada a partir das exigncias colocadas pela nossa
existncia. A partir do cotidiano de trabalho de todos os trabalhadores
(empiria) se encaminha o entendimento da funo de todos no conjunto
da produo econmica e os fatores que se escondem nas relaes entre
capital e trabalho a fim de chegar aos conceitos (abstratos, tericos) de
valor e de mais-valia para, enfim, explicitar o enigma que se esconde na
noo de mercadoria.
As primeiras formulaes de Marx sobre o trabalho alienado/es-
tranhado aparecem em Manuscritos Econmico-filosficos, para tomarem
sua forma mais completa no primeiro livro de O Capital, na anlise do
modo de como se organizam as relaes de trabalho e se produzem os
valores (de uso e de troca) no contexto do modo de produo capitalista.
Fundado na produo e consumo de mercadorias, o modo de produo
capitalista tem como pressuposto a concentrao dos meios de produ-
o, destitudo desses meios, o trabalhador precisa dispor da sua fora
de trabalho colocando-a venda no mercado e submetendo-se aos seus
determinantes. Ora, esse o pano de fundo para a constituio do pro-
cesso vital por meio do qual se constri a sociedade e se elaboram as
representaes do social.
A mercadoria, que primeira vista parece ser coisa trivial,
traz em si um mistrio, algo ao mesmo tempo perceptvel e impalp-
vel, que provm de sua prpria forma ou da forma geral do valor que
quantifica e torna equivalentes os trabalhos humanos nela embutidos;
as mercadorias so pressupostas como iguais, a partir de uma srie de
abstraes necessrias para concretizar as relaes de troca (MARX,
1980, p.79-80). Esse processo se caracteriza pelo ocultamento dos
elementos sociais do trabalho, ou seja, encobre-se o modo como os
homens organizam-se na produo e reproduo de sua vida material
articulando suas atividades produtivas. Na medida em que isso acontece

44
Parte 1: Marxismo e educao: limites ...

ocorre uma inverso de perspectiva, que faz com que a igualdade dos
trabalhos humanos fique disfarada sob a forma da igualdade dos pro-
dutos do trabalho como valores; segue-se que a medida, por meio da
durao, do dispndio da fora humana de trabalho toma a forma de
quantidade de valor dos produtos do trabalho; nesse movimento, as
relaes entre os produtores, nas quais se afirma o carter social dos
seus trabalhos, assumem a forma de relao social entre os produtos do
trabalho (MARX, 1980, p. 80).
Essa inverso se constitui, na aparncia imediata dos sujeitos, na
separao entre contedo e forma, qualidade e quantidade, sujeito e ob-
jeto, a condio de ter valor s se fixa nos produtos do trabalho quando
eles se determinam como quantidades de valor. Estas variam sempre, in-
dependentes da vontade, da previso e dos atos dos envolvidos na troca,
que passam a perceber a atividade social como uma atividade das coisas
sob cujo controle se encontram, ao invs de as controlarem (MARX,
1980, p. 83). Ou seja, a raiz da autoalienao dos homens se encontra no
modo como se organizam as relaes de trabalho e as relaes de troca,
a partir da constituio da forma mercadoria. A representao de si e do
mundo se forma a partir da aparncia imediata que, no contexto das rela-
es mercantis quantificadas, esconde o conjunto de relaes que fundam
o processo de expropriao do trabalhador.
Ao desvendar o mistrio da mercadoria e o seu carter de feti-
che, Marx explicita o funcionamento do modo de produo capitalista
no qual a estrutura econmica oculta as relaes sociais e ideolgicas que
a sustentam, ou seja, a vinculao interna entre o econmico, o social e
o ideolgico, expresso na inverso do imaginrio no qual uma relao
social definida, estabelecida entre os homens, assume a forma fantasma-
grica de uma relao entre coisas. Esse fenmeno se denomina feti-
chismo, algo inseparvel da produo de mercadorias (MARX, 1980, p.
81). A quantificao, a equiparao e a homogeneizao dos diferentes
trabalhos particulares permite estabelecer o intercambio. A igualdade
completa de diferentes trabalhos s pode assentar numa abstrao que
pe de lado a desigualdade existente entre eles e os reduz ao seu carter
comum de dispndio de fora humana de trabalho que no correspon-
de mais s relaes concretas, mas se apresenta como trabalho abstrato
(MARX, 1980, p. 82).

45
Marxismo(s) e educao

Tem-se a as bases para a formulao da alienao ou do estranha-


mento que Ricardo Antunes (2009, p. 27-8) conseguiu resumir em quatro
movimentos: 1) o estranhamento expressa a dimenso de negatividade
sempre presente do processo de produo capitalista, onde o produto do
trabalho no pertence ao seu criador; 2) o trabalho que no se reconhece
no produto de seu trabalho, e que dele no se apropria, um trabalho que
no se reconhece no prprio processo laborativo em que ele se realiza; 3)
o indivduo, o ser que trabalha, no se reconhece enquanto uma individua-
lidade nesse ato produtivo central da sua vida; 4) quem no se reconhece
como indivduo, no se v como parte constitutiva do gnero humano.
Esse fenmeno estrutural se consolida quando o homem passa a
entender seu prprio trabalho como algo independente, objetivo, parte
do mundo das coisas, fora de trabalho submetida a leis externas e que
lhe so estranhas. Na base desse processo, encontramos a lgica da abs-
trao que regulamenta as relaes de trabalho e permite o ocultamento
do carter social do trabalho (e da extrao da mais-valia); no cotidiano
dos indivduos prevalece a viso fragmentada da realidade, cindida em
qualidade-quantidade e sustentada por uma racionalidade formal difusa.
O que cabe acentuar o modo como se articulam econmico,
social, poltico e ideolgico nos escritos de Marx que, ao contrrio do
que muitas vezes se afirmou, salientou a interrelao das mltiplas de-
terminaes produzidas no movimento da histria acentuando o modo
como estas instncias se determinam reciprocamente. Assim, o modo de
produo no se restringe mecanicamente ao sistema econmico, mas se
traduz no conjunto de relaes que caracterizam o movimento de produ-
o e reproduo da vida por meio do trabalho com expresso na forma-
o das classes sociais, no modo de pensar e na cultura de uma poca. A
mesma lgica que estrutura as relaes econmicas permeia o conjunto
das demais instncias da vida social e poltica, sedimentando-se no senso
comum enquanto um conhecimento objetivo (universal e indiscutvel).
A partir desses pressupostos, embora apenas em alguns momentos
seja explicitamente formulada, a questo da educao permeia os escritos
de Marx, podendo ser inferida desde a sua explicitao do modo de cons-
truo das relaes materiais de vida, que se traduzem na estrutura eco-
nmico-social, at o esclarecimento das formas ideolgicas que consti-
tuem a conscincia dos homens sobre si e sobre a realidade na qual vivem.

46
Parte 1: Marxismo e educao: limites ...

Uma das bases de reflexo poderia ser a conhecida afirmao de


A Ideologia Alem: O modo de produo da vida material condiciona o
processo em geral de vida social, poltico e espiritual. No a conscin-
cia que determina a vida, mas sim a vida que determina a conscincia
(MARX, 1976, p. 26). Nesse escrito Marx acentua que a diviso do tra-
balho e a propriedade privada se encontram na base do estranhamento,
na medida em que geram a ciso entre interesse particular e interesse
comum; a partir desse momento, para garantir os meios de sua sobrevi-
vncia, o indivduo passa a ter que se dedicar a uma esfera exclusiva de
atividade, a uma fixao da atividade social a uma petrificao do pr-
prio trabalho, que assume um poder objetivo que nos domina e escapa
ao nosso controle contrariando a nossa expectativa e destruindo os nos-
sos clculos (MARX, 1976, p. 40-1). So essas contradies que fazem o
interesse coletivo, na figura do Estado, assumir uma forma independente,
abstrata, podendo mesmo ser hipostasiada no contexto do senso comum.
a partir do processo vital e do conjunto de relaes sociais pro-
duzidas que nascem as representaes ideolgicas, o imaginrio social,
enfim, o que o homem pensa de si e do mundo a sua volta. Em outras
palavras, falar de educao implica explicitar conceitos como trabalho,
mercadoria, alienao, democracia, liberdade, Estado, burocracia, etc.,
todos visando esclarecer a ideia de emancipao no contexto da luta por
uma nova ordem social e poltica.
Implementar a emancipao em qualquer de suas formas implica
transformar radicalmente a estrutura do processo vital da sociedade, ou
seja, transformar o processo de produo material desprendendo-nos do
seu vu nebuloso e mstico para criar uma nova ordem social e poltica
(MARX, 1980, p. 88). Ou seja, o tema de fundo que possibilita colocar as
bases da emancipao , no mbito da crtica marxiana, a revoluo. No con-
texto da sociedade capitalista a emancipao se delimita pela luta de classes,
pela estrutura formal das leis e pela organizao burocrtica do Estado. Essas
premissas so a base da educao e delas deve partir a educao escolar.
Um dos autores que explicitou aspectos dessa realidade foi Lukcs,
na sua obra de 1923, Histria e Conscincia de Classe, na qual tratou das
implicaes da burocracia na adaptao do modo de vida e de trabalho,
assim como da conscincia aos pressupostos econmicos e sociais gerais
da economia capitalista (LUKCS, 1974, p. 113). Lukcs esclareceu as

47
Marxismo(s) e educao

dimenses que toma o fetichismo da mercadoria no contexto de uma


realidade regida pelas leis racionais e formais da cincia e da burocracia,
as quais se traduzem em determinadas formas de objetividade que carac-
terizam o processo de conhecimento.

NOTAS SOBRE A RACIONALIZAO DA VIDA MODERNA A PARTIR DE LUKCS

Como a Histria coloca o proletariado perante a tarefa de uma


transformao consciente da sociedade, na sua conscincia de classe
teria que surgir a contradio dialtica entre o interesse imediato
e o objetivo final, entre o momento isolado e a totalidade
(LUKCS, 1974, p. 86 grifo do autor).

Parte-se de Histria e Conscincia de Classe (1923), mais especifica-


mente o ensaio intitulado A reificao e a conscincia do proletariado, no qual
Georg Lukcs acentua que a existncia do fetichismo prpria e espec-
fica da sociedade capitalista, traduzindo-se em formas especficas de obje-
tividade que se dimensionam na formao dos sujeitos. Lukcs contesta a
teoria weberiana de defesa da racionalizao da vida moderna na estrutura
da cincia e da burocracia e acentua a interdependncia entre econmico,
poltico e cultural, explicitando que nas mais diversas pocas e sob as mais
diversas formas houve um sistema formal que, na sua coeso, se orientava
no sentido dos fenmenos, naquilo que estes apresentavam de apreen-
svel, produtvel e, portanto, dominvel, previsvel e calculvel pelo en-
tendimento. Tais sistemas, porm, se configuraram como parciais porque
no conseguiam abranger todas as questes da existncia humana deixan-
do uma margem de irracionalidade. O racionalismo moderno apresenta
caractersticas especificas, quais sejam a reivindicao de ter descoberto
o princpio de conexo entre todos os fenmenos que se ope vida do
homem na natureza e na sociedade (LUKCS, 1974, p. 129).
E esse princpio se constitui pela possibilidade de reduo ao clcu-
lo, ou seja, de quantificao da fora de trabalho visando a determinados
resultados. Os mtodos das matemticas e da geometria, o mtodo da
construo, da criao do objeto a partir das condies formais de uma

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Parte 1: Marxismo e educao: limites ...

objetividade em geral, se tornam, no curso do tempo, a medida do co-


nhecimento do mundo como totalidade (LUKCS, 1974, p. 127). Uma
totalidade ilusria, porque a verdadeira estrutura da sociedade aparece
antes nos conjuntos parciais, independentes, racionalizados, formais, de
leis que s formalmente esto associados (LUKCS, 1974, p. 116).
Lukcs retoma e aprofunda as anlises de Marx sobre o fetichis-
mo da mercadoria e, a partir da explicitao do processo de raciona-
lizao formal evidencia as vrias formas que assume o fenmeno da
alienao, que tende a se generalizar e a assumir propores inusitadas.
A racionalizao formal se estende tanto organizao do trabalho na
indstria quanto estrutura do Direito, do Estado e da Administrao
em geral, o que implica a extenso das leis racionais e formais a to-
dos os modos de relao social, as quais so decompostas em seus ele-
mentos, fragmentadas em sistemas parciais separados uns dos outros,
com srias repercusses na formao da conscincia e da subjetividade
(LUKCS, 1974, p. 113).

Por um lado, do ponto de vista objetivo, temos uma forma de


tratar as questes que se torna cada vez mais acentuadamente,
formalmente racional; um desprezo cada vez maior pela essncia
qualitativa das coisas, aspectos aos quais se relaciona o
procedimento burocrtico de que so alvo.Temos, por outro lado,
na diviso do trabalho, uma intensificao ainda mais monstruosa
da especializao unilateral, violadora da essncia humana do
homem (LUKCS, 1974, p. 113-4 grifo do autor).

Esse processo de objetivao burocrtica da realidade econmica,


social e poltica exige uma submisso total que se traduz em uma de-
terminada formao da conscincia e da subjetividade. Uma formao
que no atinge apenas os trabalhadores, mas se estende de forma uni-
tria ao conjunto da sociedade (LUKCS, 1974, p. 114). como dizer
que todos, exploradores e explorados, esto submetidos a essa estrutura
formalmente unitria, a essa racionalizao do mundo, que aparen-
temente total e penetra at o mais fundo do ser fsico e psquico do
homem. No entanto, trata-se de uma estrutura limitada pelo carter
formal da sua prpria racionalidade, ou seja, existem possibilidades de

49
Marxismo(s) e educao

crtica precisamente pelas limitaes que caracterizam o formal e obje-


tivo (LUKCS, 1974, p. 115).
Lukcs (1974) acentua as contradies desse processo de raciona-
lizao que rege tanto as relaes de trabalho e o processo de produo
quanto o pensamento cientfico, que d sustentao ao modo de produ-
o capitalista: ao tentar superar definitivamente os condicionamentos
irracionais essa razo quantitativa produz, com a mesma fora, um con-
formismo s leis e objetividade que se assemelha s antigas foras ir-
racionais no controladas, traduzindo-se em uma nova irracionalidade3.
Ao mesmo tempo em que a racionalizao capitalista fundada no
clculo e na quantificao precisa estender-se a todas as manifestaes da
vida e do trabalho, a diviso do trabalho destri todo o processo organi-
camente unitrio da vida e do trabalho, decompe-no nos seus elementos
e os separa em funes parciais e isoladas que so executadas por espe-
cialistas a elas particularmente adaptados psquica ou fisicamente. Essas
funes acabam se tornando autnomas e tendem a prosseguir segundo
a lgica da sua especialidade, independentemente das outras funes par-
ciais da sociedade (LUKCS, 1974, p. 118). Isso acontece nas vrias reas
do conhecimento, na separao entre teoria e prtica e na inverso entre
terico e emprico, j identificado por Marx na diviso social do trabalho.
Dessa perspectiva, a especializao das qualificaes faz desaparecer toda
e qualquer imagem da totalidade. Embora, para o conhecimento, exista
sempre a necessidade manter esta imagem (LUKCS, 1974, p. 119).
As breves colocaes acima referem-se ao contexto histrico de
implementao do taylorismo/fordismo e revelam a perspiccia de um
autor que, a partir da viso de totalidade como pressuposto terico-me-
todolgico, conseguiu explicitar a dimenso da racionalizao do mundo
naquele momento histrico e seus desdobramentos na formao da cons-
cincia reificada extensiva a toda a sociedade.
Retomando as colocaes de Lukcs, a exacerbao do fetichismo
da mercadoria e do processo de objetivao como forma objetiva da so-
ciedade burguesa trazem implcitas as condies de sua superao, a partir

3. Esse tema retomado e aprofundado por Walter Benjamin no retorno das foras mticas e,
posteriormente, por Horkheimer no conhecido artigo Teoria tradicional e teoria crtica (1937) e
por Adorno e Horkheimer no famoso escrito a Dialtica do esclarecimento (1947).

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Parte 1: Marxismo e educao: limites ...

tanto da compreenso da dialtica hegeliana4 quanto do ponto de vista do


proletariado organizado, capaz de apreender o todo em seu movimento e
suas contradies: a) suprimindo a imediatidade das relaes coisificadas;
b) compreendendo que tais relaes no so simples movimento do pen-
samento, mas reais, ou seja, formas de vida da sociedade; c) pensando e
tornando consciente o movimento imanente dessas formas, que caracteri-
za a prxis; d) empenhando-se na ao poltica transformadora (LUKCS,
1974, p. 197-8). O portador desta ao emancipadora, para Lukcs assim
como para Marx, era ainda o proletariado, embora em novas condies de
organizao do trabalho e de luta de classes. Para tanto, seria necessrio
formar uma viso de conjunto do processo, ligando-se ao objetivo final,
ou seja, superar a fragmentao, o momento isolado, por uma viso de
totalidade, para criar as condies revolucionrias (LUKCS, 1974, p. 86).

NOTAS SOBRE A LEITURA DO TAYLORISMO/FORDISMO EM GRAMSCI E LUKCS

Pode o pensamento moderno difundir-se na Amrica superando


o empirismo-pragmatismo sem uma fase hegeliana? (GRAMSCI,
1978, p. 97).

Antonio Gramsci, quase no mesmo perodo e na solido do crcere


aborda o mesmo tema, acentuando as caractersticas do taylorismo/fordis-
mo enquanto um processo de racionalizao do trabalho com a insero de
novas tecnologias que gerou a necessidade de formao de um novo homem
adaptado fsica e psicologicamente a essa nova estrutura de trabalho. Essa
formao da nova classe trabalhadora combinou habilmente a fora, por
meio de mudanas estruturais no sindicalismo, com a persuaso por meio
do incentivo salarial, benefcios sociais e reforo tico e moral com apoio da
religio. Ao salientar a relao entre fora e consenso Gramsci aponta para
a construo da hegemonia como um movimento que tem razes no modo
de produo e que exige a transformao da vida e do modo de pensar

4. Lukcs cita o & 18 da Encyclopedie: A dialtica, diz Hegel, esta superao (Hinausgehen)
imanente em que o carter unilateral e limitado das determinaes do entendimento se apresenta
como aquilo que , quer dizer, como sua negao (1974, p. 197).

51
Marxismo(s) e educao

de toda a sociedade: se taylorismo/fordismo definem a implementao da


organizao racional do processo produtivo, o americanismo se apresenta
como a ideologia difusa e totalizadora da racionalizao no contexto social
(GRAMSCI, 1978, Caderno 22)5.
Gramsci demonstra em seus escritos uma certa fascinao pela ra-
cionalizao do processo produtivo, como possibilidade de desenvolvi-
mento para uma nova ordem social e poltica; procurou mostrar como
essa racionalizao, acompanhada das transformaes tecnolgicas e orga-
nizativas, exige um dispndio especfico da fora de trabalho que, por seu
lado, traduz-se em uma forma especfica de uso da capacidade intelectual
do trabalhador, preparada a partir da formao da conscincia social. Esse
tipo de formao pode ser, do ponto de vista do autor, uma faca de dois
gumes: assim como a criana aprende a andar no momento em que meca-
niza o gesto e esquece os pezinhos, a automao do gesto na fbrica pode
liberar o pensamento do trabalhador, com uma senda para a crtica.
Para Lukcs, os desdobramentos da racionalizao formal na es-
trutura social e no modo de ser dos indivduos demonstram o quanto a
diviso do trabalho mergulhou na tica, tal como, com o taylorismo,
mergulhara no psquico; esta situao fortalece a estrutura reificada
da conscincia como categoria fundamental para toda a sociedade. O
capitalismo produziu pela primeira vez na histria uma estrutura econ-
mica unificada para toda a sociedade e uma estrutura de conscincia
formalmente unitria para o conjunto da sociedade, que orienta a vida
de todos, independentemente de sua situao de classe; todos acabam se
submetendo racionalizao formal e objetividade (LUKCS, 1974,
p. 114). As sendas que se abrem para uma possvel resistncia esto no
carter formal da racionalidade, porque ao formal escapa o contraditrio,
elemento fundamental na constituio da realidade.
J para Gramsci (1978), a sada para formas de resistncia se encontra
no carter contraditrio da conscincia dos trabalhadores, que assimilam

5. Sem entrar no mrito das semelhanas e diferenas entre o escrito de Lukcs e os fragmentos de
Gramsci, citamos somente um exemplo: Lukcs reconheceu os mritos de Weber como historiador
e assimilou algumas de suas categorias e Gramsci identificou aspectos positivos na racionalizao
americana. O que nos interessa salientar o modo como ambos retomam e aprofundam intuies
que esto implcitas nos textos de Marx, um no sentido de explicitar o fetichismo da mercadoria
e a alienao (reificao) e o outro em esclarecer as formas de ideologia como prtica de poder.

52
Parte 1: Marxismo e educao: limites ...

boa parte do discurso dominante, que convive com elementos contrrios


gerados a partir de sua atividade prtica; a contradio pode se explicitar
no movimento de organizao poltica, quando o discurso dominante pode
ser confrontado com o contedo implcito na sua atividade prtica; embora
sua concepo de mundo no seja sistematicamente ordenada, a conscincia
dinmica e qualquer movimento de organizao poltica pode despertar
novas posies tericas e organizar a viso de mundo que, no fundo, sempre
pode ser entendida como uma viso de totalidade. A funo de um sindicato
ou de um partido poltico consiste em despertar uma conscincia sistemati-
zada a partir da criao de formas de resistncia dominao.
Tanto na leitura de Lukcs quanto na de Gramsci, as possibilida-
des de emancipao se colocam a partir da compreenso do movimento
do real em suas contradies: para Lukcs, a partir da crescente divi-
so do trabalho concomitante com a racionalizao tcnica e cientfica,
que se desdobra na fragmentao do saber em especializaes voltadas a
uma leitura quantitativa do real, torna-se difcil manter uma compreen-
so do todo em seu conjunto de relaes. Para Gramsci, a racionalizao
do processo de trabalho nos moldes do taylorismo/fordismo pode abrir
perspectivas de organizao proletria tambm como compreenso do
conjunto de relaes e suas possibilidades de luta poltica.
Manter as perspectivas crticas a partir da compreenso de totali-
dade significa, para Lukcs, retornar ao pensamento de Marx e explicitar
as novas condies em que se produz o fetichismo da mercadoria e a
reificao. Gramsci, por sua vez, acentua a necessidade de explicitar e
criticar as duas formas de revisionismo do pensamento de Marx, tanto na
vertente idealista (kantiana) quanto no contexto do mecanicismo deter-
minista, prprio de leituras que mesclam marxismo e positivismo. Nesse
caminho, a ideologia se apresenta como prtica de poder, exercido no
contexto das relaes de hegemonia.
Lukcs e Gramsci, de perspectivas diferentes, mostraram as di-
menses da alienao (reificao) a partir do novo sistema organizati-
vo do trabalho implementado pelo taylorismo/fordismo (ou fordismo/
americanismo) que se desenvolveu ao longo do sculo XX. Tal alienao
se caracteriza pelo modo como a racionalizao se estende a toda a vida
individual e coletiva, alterando as formas de conscincia ou a concepo
de mundo. Lukcs explicitou como a totalidade unificadora do capital se

53
Marxismo(s) e educao

traduz em formas fragmentadas de pensamento e de ao, na forma da


cincia positiva; Gramsci acentuou a articulao da organizao da pro-
duo com ideologia e seus desdobramentos na consolidao da hege-
monia, mostrando que as novas dimenses da luta de classes passam pela
apropriao do conhecimento e pelo domnio da linguagem.
No perodo histrico que estamos vivendo o trabalho tomou novas
caractersticas por meio das quais a alienao, na forma de apropriao da
subjetividade do trabalhador tomou dimenses excepcionais, como bem
explicitaram Ricardo Antunes e Giovani Alves (2004, p. 345): a raciona-
lizao do trabalho no toyotismo assume novas formas constituindo-se
num processo que exige a captura integral da subjetividade operria (re-
correndo a novos mecanismos como a parceria com o trabalho assalaria-
do). Na base desse processo de captura da subjetividade do trabalhador
para fins de ampliao da capacidade de acumulao, tem-se a estrutura
unitria da racionalizao do trabalho e da vida de toda a sociedade.
Os meios de comunicao de massa consolidam um modo de pensar
unificado que torna muito mais difcil criar condies de resistncia ou de mo-
bilizao poltica. Tolhidos no movimento de produo e reproduo da vida
no contexto das relaes capitalistas, os trabalhadores perdem a dimenso da
luta de classes. Falar em emancipao exige que se explicitem esses limites.

NOTAS CRTICAS AO PS-MODERNO

A gnese, a produo do produtor do conhecimento, a dissoluo


da coisa em si e da irracionalidade, o despertar do homem
amortalhado concentram-se [...] na questo do mtodo dialtico
(LUKCS, 1974, p. 160).

Georg Lukcs nos mostra no seu trabalho de 1923 que o car-


ter formal da racionalidade pretendida e que se traduz em determinada
objetividade a partir da diviso do trabalho tende a fundir-se em fun-
es parciais e a fechar-se em sistemas de leis de modo que se perde
o sentido e a dimenso de totalidade, o que caracterizaria a reificao.
Ora, a tendncia ps-moderna firma-se na dcada de 70 tendo como
uma de suas caractersticas negar a necessidade de uma viso totalizante

54
Parte 1: Marxismo e educao: limites ...

da realidade, expressa em metanarrativas ou no prprio historicismo e


acentuando saberes fragmentados e desvinculados de um contexto pol-
tico mais abrangente.
Jameson (1996, p. 14) acentua que o ps-moderno caracteriza um
momento no qual a cultura se tornou uma verdadeira segunda nature-
za, vinculada a uma dilatao desmesurada da esfera da mercadoria, na
qual a prpria cultura se tornou produto de consumo. O modernismo
era, ainda que minimamente e de forma tendencial, uma crtica merca-
doria e um esforo de for-la a se autotranscender. J o ps-moderno
perdeu toda a dimenso crtica tornando-se o consumo da prpria pro-
duo de mercadorias como processo.
Jameson (1996, p. 83) salienta os aspectos estticos e polticos do
ps-moderno, evidenciando que se trata de uma ideologia claramente
conservadora, que faz da cultura a expresso dessa nova fase do capitalis-
mo que denomina de multinacional, caracterizado pela expanso da forma
mercadoria a todas as instncias, do econmico-social ao poltico-ideol-
gico. Ou seja, uma tendncia que nega a totalidade em favor do fragmen-
trio, mas que assume uma dimenso totalizante e que s pode ser des-
construda a partir de uma abordagem terica que contemple a totalidade.
Para Roberto Finelli (2003, p. 101), esta converso do capital em
totalidade o que define a substncia do ps-moderno que, desse modo,
no seria um novo perodo histrico, mas a continuidade e a realizao
do contido no moderno. Para Finelli, o ps-moderno o modo de ser de
uma situao na qual se concretiza a subsuno do real de toda a socieda-
de ao capital, com uma fortssima intensificao do fetichismo que se
expressa no modo de pensar e na difuso do consenso (FINELLI, 2003, p.
103). Apresenta-se como o momento no qual se concretiza a converso
do capital em totalidade (FINELLI, 2003, p. 101) ou a explicitao da
verdadeira natureza do capital como algo perceptvel e impalpvel como
j acentuava Marx (MARX, 1980, p. 79-80). Portanto, ao contrrio do
que pretendem as teorias ps-modernas, no teramos uma ruptura com
a modernidade, mas a sua concretizao na forma de uma ampliao des-
mesurada do fetichismo da mercadoria (e da alienao) alcanando todas
as dimenses da vida social, poltica e ideolgica.
Como pressuposto, o desenvolvimento mundial do capitalismo
sustentado pelas ltimas conquistas cientficas e tecnolgicas, com a

55
Marxismo(s) e educao

concentrao da riqueza e aprofundamento das desigualdades sociais, em


linhas gerais, na leitura de Finelli (2003, p. 102), a caracterstica essencial
do ps-moderno se concretiza em dois movimentos estruturais, assim
definveis: o esvaziamento do concreto pelo abstrato e a consequente
invisibilidade do capital, pelo efeito simulacro ou intensificao hist-
rica da superfcie, sustentado por seu carter abstrato e quantitativo.
Poderamos retomar aqui a inverso identificada por Lukcs na totalidade
que tudo articula e, ao mesmo tempo, inverte na conscincia, regida pelo
imediato que aparece como fragmentado e aleatrio. A partir dessas co-
locaes, podemos dizer que a captura da subjetividade identificada por
Antunes e Alves (2004) no se restringe mais ao trabalhador no sistema
de trabalho toyotista, mas se estende a todos os indivduos independente-
mente da funo que exercem na sociedade e essa captura se concretiza
por meio da ideologia como prtica de poder, difundida principalmente
pelos meios de comunicao de massa.
Ora, entender essa realidade implica em no perder a dimenso do
todo, sob pena de perder toda a capacidade de um pensamento crtico. A
questo que colocamos de que modo essa realidade pressuposta pelos
discursos emancipatrios que alimentam algumas prticas pedaggicas e
as tentativas de renovar o ensino escolar. No pretendemos aprofundar
aqui a questo do ensino universitrio, cuja fragmentao se deve tanto
ao processo de especializao ligado ao desenvolvimento das cincias e
das tecnologias quanto s mudanas estruturais do ensino superior, veri-
ficadas a partir da dcada de 60. Voltamo-nos escola pblica de ensino
bsico (fundamental e mdio) e s tentativas de restabelecer os nveis de
qualidade que se perderam ao longo das ltimas dcadas.

NOTAS SOBRE A EDUCAO E AS CONDIES DE EMANCIPAO

Temos de emancipar a ns mesmos antes de poder emancipar


outros (MARX, 2010, p. 34).

A epigrafe acima, retirada do escrito de Marx, Sobre a questo judai-


ca, sintetiza o que se faz necessrio efetivar em termos de educao em ge-
ral. Emancipar-se significa construir as bases de superao da reificao e de

56
Parte 1: Marxismo e educao: limites ...

transformao social a partir dos limites e no interior da sociedade capita-


lista. Isso implica uma leitura do conjunto das relaes econmicas, sociais,
polticas e culturais e como, nesse contexto, se produzem e se reproduzem
as formas de dominao.Todo discurso que enuncie a emancipao, mas no
questione radicalmente o institudo nem explicite seus limites, se apresenta
como discurso vazio, fundado em conceitos abstratos. o caso de alguns
conceitos recorrentes na rea de educao, cuja falta de explicitao e de
referimento terico elude toda a prtica que se pretenda emancipatria6.
Partimos de trs pontos fundamentais: a) a educao realiza-se na
vida e a escola apenas uma de suas instncias; b) a escola existe para
cumprir os objetivos colocados pela estrutura social (formar para o tra-
balho); c) a escola, no Brasil, a partir de nossas circunstncias histricas,
permeada pelas contradies que perpassam o social e vive internamente
outras contradies: por exemplo, prope-se um trabalho crtico, den-
tro dos limites de seu funcionamento, mas na prtica pedaggica assume
pressupostos que inviabilizam a crtica, como teorias ps-modernas.
A partir desse contexto, quais as condies sociais e polticas para
concretizar o ideal emancipatrio que se prope como objetivo? Podemos
observar quanto aos pontos acima levantados:
a) A educao realiza-se ao longo da vida enquanto um processo
de conhecimento de si e do mundo por meio do qual construmos a nossa
identidade e nos inserimos no movimento da vida social e poltica. Na
sociedade capitalista o indivduo adapta-se s necessidades e exigncias
do modo de produo, que orientam tanto a insero no mercado de
trabalho quanto o sentido da vida de cada indivduo. A educao formal
em geral visa responder as exigncias materiais e simblicas necessrias
para a manuteno do processo de dominao do capital, de acordo com
padres determinados de ensino e aprendizagem, sempre renovados e
ampliados (EaD) para responder s necessidades da produo e no do
relacionamento e da realizao dos indivduos. O tempo de vida, que

6. fcil identificar as bases tericas de um discurso, muitas vezes desconhecida por quem recorre
a determinados conceitos: gesto democrtica, por exemplo, tem um significado preciso no
contexto liberal e outro no mbito do materialismo histrico. Sem precisar o significado tanto
de gesto quanto de democracia, o uso dessa expresso se torna abstrato e vazio, servindo para
mistificar a atividade educativa e consolidar relaes de hegemonia, fortalecendo o pensamento
dominante. O mesmo se pode dizer de cidadania, emancipao humana, etc.

57
Marxismo(s) e educao

supera o tempo de trabalho, num contexto no qual se perdem os elos


comunitrios e familiares, passa a ser um tempo sem sentido. Uma so-
ciedade que se sustenta numa ideia geral de progresso que se mostra
ilusria para a maioria a qual, voltada para as necessidades do trabalho,
tem dificuldade em compreender o conjunto das relaes sociais das
quais so a sntese.
b) A escola, enquanto instituio voltada para a formao para o
trabalho, recebe ainda a funo de possibilitar as condies de emanci-
pao a partir da formao de um pensamento autnomo. Para tanto,
precisa identificar as possibilidades de compreenso do todo e as contra-
dies que permeiam a realidade social e poltica. No se pressupe aqui
o sonho de uma sociedade emancipada e organizada em torno de interes-
ses coletivos, mas se entende que a escola tem a funo de formar para
o trabalho numa sociedade marcada pela diviso social, limite no qual
atua a escola pblica. Explicitar as contradies e as correlaes de foras
que permeiam o social se apresenta como o grande desafio, que exige
a insero de novos mtodos de ensino e de formao continuada dos
docentes, a fim de criar as condies de uma formao integral. Formar
novas subjetividades capazes de reconhecer suas razes sociais e culturais a
fim de compreender a sua insero no mundo, esse poderia ser o objetivo
primordial da escola pblica.
c) A partir dos limites estruturais da escola brasileira e da preca-
riedade de condies de formao continuada dos professores, torna-se
difcil uma formao que viabilize a emancipao efetiva dos sujeitos en-
volvidos, em qualquer nvel de ensino. Renovar a escola por dentro, ques-
tionando currculos, mtodos de ensino, fragmentao do conhecimento,
objetivos das polticas pblicas que retratam projetos de governo e no
projetos de sociedade, seria a tarefa inicial, a fim de recuperar inicialmen-
te as condies de qualidade do ensino ministrado. Esta uma tarefa que
em algum momento precisa ser enfrentada tendo como pressuposto a
compreenso do todo para manter as possibilidades de uma crtica.
Da perspectiva de Gramsci, a educao perpassa a teoria poltica e
o conjunto das relaes sociais no sentido que um novo projeto de socie-
dade implica a formao continuada, a disciplina e a luta constante pelos
objetivos de transformao da sociedade. Tanto que as relaes de hege-
monia so pensadas como luta de classes, mas tambm como processo

58
Parte 1: Marxismo e educao: limites ...

educativo. E a epigrafe citada a partir de Marx poderia ser completada


com as reflexes de Gramsci sobre a 3 Tese contra Feuerbach: A doutri-
na materialista sobre a mudana das contingncias e da educao se esque-
ce de que tais contingncias so mudadas pelos homens e que o prprio
educador deve ser educado (MARX, 1974, p. 57). E para Gramsci edu-
cador no apenas o professor em sala de aula, mas tambm o Estado
e todo o ambiente no qual estamos inseridos. Desse ponto de vista, a
educao tem um carter muito mais complexo e abrangente, de forma-
o para a vida e para a transformao social. Assim, a proposta de uma
escola unitria foi colocada pela primeira vez, como lembra Gramsci,
por Lavoisier, por ocasio da Revoluo Francesa. Naquele contexto, o
conceito se apresentava como utpico; j na proposta de Lenin, em abril
de 1917, em novas condies revolucionarias, esse conceito tinha sig-
nificao demonstrativo-terica de um princpio poltico (GRAMSCI,
1978, p. 1489). Explicitar as relaes que sustentam uma determinada
concepo de mundo, contextualizar historicamente os fatos abordados,
superar a imediatidade e explicitar o conjunto de relaes determinantes
e determinadas no conjunto de nossa formao fundamental para nos
emanciparmos a fim de podermos, como professores, emancipar outros.

CONSIDERAES FINAIS

Educao e emancipao so conceitos que, no contexto do ma-


terialismo histrico, deveriam ser anlogos ou vinculados em relao
de semelhana e completude: a educao deveria ser sempre eman-
cipadora. Mas tal s possvel em uma sociedade com fundamentos
diversos dos que sustentam a sociedade capitalista. Tanto no seu sen-
tido abrangente quanto no contexto formal da escola, a educao se
apresenta como a medida da liberdade, da formao da personalidade,
da possibilidade de realizao plena das capacidades individuais e co-
letivas. E esse movimento de superao da fragmentao e da imedia-
tidade se produz no acesso ao conhecimento como teoria e prtica;
Lukcs (1874, p. 173-4) nos lembra que quanto mais nos afastamos
da imediatidade, mais se alarga a rede de relaes, mais integral-
mente as coisas se incorporam no sistema dessas relaes e, nesse

59
Marxismo(s) e educao

processo, a transformao deixa de ser incompreensvel para se tornar


uma possibilidade.
Se para Gramsci a questo pedaggica eminentemente poltica e
questionar-se sobre a educao, no fundo, significa refletir sobre as for-
mas de ser humano, a partir de Lukcs poderamos dizer que o processo
de educao implicaria identificar as dimenses da reificao, a fim de
perceber a sociedade em sua totalidade. o que se pode inferir de suas
palavras em relao sociedade de 1923:

Porque, se a sociedade atual no puder, de modo nenhum, ser


percebida na sua totalidade a partir de uma situao de classe
determinada, se a prpria reflexo consequente, levada at ao
extremo e incidindo sobre os interesses de classe, reflexo essa
que se pode atribuir a uma classe, no disser respeito totalidade
da sociedade, ento essa classe no poder desempenhar mais do
que um papel subalterno (LUKCS, 1974, p. 66).

Da perspectiva de Lukcs, pensar na relao entre educao e


emancipao significaria comear basicamente pela crtica da cincia,
completamente reificada. Uma crtica a ser estendida ao contexto social
e poltico, visto que o conhecimento positivo, completamente envolvido
na reproduo do sistema, no tem condies de fazer a crtica socie-
dade capitalista.
Para Gramsci, a questo da emancipao passa pela organizao
poltica das classes trabalhadoras, organizao que exige tambm o do-
mnio da linguagem, porque esta se apresenta como ideolgica; formular
um pensamento autnomo implica superar as formas de subalternidade
e um dos meios apropriar-se da histria do ponto de vista dos subalter-
nos, ou seja, confrontar-se com o discurso oficial e refazer o percurso das
lutas dos trabalhadores, esclarecendo as formas de dominao poltica e
ideolgica.
A grande tarefa das instituies educativas, em geral, consiste pre-
cisamente em buscar a compreenso do todo e, a partir dela, criar as con-
dies de um pensamento crtico para as novas geraes que, assim, po-
deriam se tornar as portadoras de uma ao emancipadora. Nas condies
vividas nesse incio de sculo se trata, realmente, de uma tarefa de Ssifo.

60
Parte 1: Marxismo e educao: limites ...

REFERNCIAS

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62
Parte 1

CAPTULO 3
OBSERVAES ACERCA DO PENSAMENTO DE MARX
PARA A EDUCAO

Alessandra Dal Lin


Anita Helena Schlesener

A primeira emancipao da servido poltica e social a do esprito.


Gramsci, 1982.

INTRODUO

A Educao no foi um tema desenvolvido por Marx num texto


especfico, mas pode ser encontrada como pano de fundo de toda a sua
obra, visto que a crtica estrutura do capitalismo e a proposio de uma
nova ordem social implicam a transformao tanto da sociedade quanto
da subjetividade dos sujeitos que nela atuam. Este trabalho tem o objetivo
de identificar alguns textos, ao longo das obras de Marx, que trataram
mais diretamente do tema educao, tentando levantar algumas questes
referentes formao do homem no contexto social e poltico.
A problemtica no contexto do modo de produo capitalista pode
ser abordada em duas vertentes: a primeira quanto ao modo de produo
capitalista e suas consequncias para o trabalhador; a segunda, depois da to-
mada do poder pelos trabalhadores e a instaurao de uma nova formao
societria de homem e de educao. Para esclarecer a temtica recorre-se a
alguns comentadores de Marx, especificamente quando eles desenvolvem
o tema Educao, para se dimensionar a relao dessa com o trabalho e
suas implicaes na formao de uma nova sociedade.Tendo em vista que a
educao para Marx ultrapassa o mbito escolar, vo-se buscar as interpre-
taes que enfatizam o contexto histrico no qual a Educao se produziu
e reproduziu a partir das relaes e das determinaes sociais, econmicas,
polticas e ideolgicas encontradas no modo de produo capitalista.

63
Marxismo(s) e educao

Para Marx, a partir do trabalho que o homem, na relao com


a natureza, supera sua condio de animal e desenvolve a produo dos
meios de sobrevivncia; esses, historicamente construdos e melhorados
no decorrer dos tempos, servem para satisfazer as necessidades primarias
e aquelas criadas a partir dos desdobramentos sociais. Com isso, o trabalho
passa a ser condio formadora desse homem; afinal, ao produzir seu pro-
duto, ele produz-se a si mesmo enquanto sujeito situado de sua condio.
Contudo, o trabalho assume forma determinada no modo de pro-
duo capitalista de modo que sobre essa forma de trabalho que Marx e
Engels empreendem a crtica. A caracterstica principal do trabalho nesse
contexto tem como fundamento a diviso social do trabalho, a proprie-
dade privada dos meios de produo e o consequente condicionamento
do corpo para o trabalho fabril. Da diviso social do trabalho e das formas
de posse decorrem as formas como se elaboram e se utilizam os conhe-
cimentos gerados pelos desdobramentos do trabalho: a cincia torna-se
instrumento de poder e de consolidao do capital na medida em que se
torna propriedade do capital e mecanismo de aprofundamento das for-
mas de expropriao do trabalhador.
Marx e Engels procuraram mostrar que o trabalho fragmentado
formava no s um homem apto para produzir mais em menos tempo,
mas um homem que se tornava alienado/estranhado tanto no seu tra-
balho, nas relaes com os outros trabalhadores, como na sua forma de
conceber o mundo.
Um aspecto importante levantado por Lombardi (2011) se rela-
ciona organizao do tempo de trabalho e do tempo livre, cuja funo
se reduz reposio da fora de trabalho. Com o advento da Revoluo
Industrial o tempo livre torna-se praticamente inexistente, ainda que se
crie a ideia da importncia dele para o trabalhador. Ao ter de trabalhar
no para suprir suas necessidades, mas para cumprir a meta estipulada da
produo, o trabalhador precisa trabalhar muito mais, em outras palavras,
com o aumento das horas de trabalho o tempo livre no se torna somente
reduzido, mas no existente porque a condio que o trabalhador apre-
senta aps seu perodo de trabalho fabril de exausto, de modo que o
tempo livre se torna tempo de reposio da fora de trabalho.
A organizao do sistema escolar se consolida para manter e for-
talecer as condies de reproduo dessa situao. A partir do momento

64
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

em que o trabalhador passa por um treinamento de qualificao da fora


de trabalho, passa tambm por uma educao ideolgica.

necessrio assinalar que o aparato escolar levantado pelo modo


de produo capitalistaseconfigura ideologicamente no s
em funo dos componentes explicitamente - tematicamente -
ideolgicos que comporta, mas tambm porque cria - e consolida
- um marco de ciso onde a alienao da fora de trabalho
um fato natural. A educao no se produz somente no seio
das disciplinas no teis que possam dividir-se nas chamadas
matrias humansticas, mas, muito especialmente, na organizao
de todo o sistema (LOMBARDI, 2011, p. 15).

O sistema escolar consolida e fortalece o conjunto de relaes


econmicas e sociais que caracterizam o modo de produo capitalista.
As bases de mudana estrutural da sociedade e consequentemente do sis-
tema escolar implicam a necessria superao da diviso do trabalho e da
propriedade privada dos meios de produo.

A relao entre a diviso do trabalho e a educao e o ensino


no uma mera proximidade, nem tampouco uma simples
consequncia; uma articulao profunda que explica com
toda clareza os processos educativos e manifesta os pontos em
que necessrio pressionar para conseguir sua transformao,
conseguindo no s a emancipao social, mas tambm, e de
forma muito especial, a emancipao humana (LOMBARDI,
2011, p. 15).

Ao mesmo tempo em que Marx e Engels denunciavam as conse-


quncias da diviso do trabalho para a formao humana no contexto da
sociedade capitalista, delineavam as condies de superao dessa ordem
social com a abolio da propriedade privada dos meios de produo e
da diviso de classes, instaurando uma nova ordem na qual o trabalho
formaria um novo homem e com ele uma nova concepo de Educao.
De acordo com Gouliane (1969, p. 43), Marx compreendia o homem a
partir das relaes econmicas, polticas e sociais como sujeito poltico,

65
Marxismo(s) e educao

jurdico, moral. Marx jamais imaginou esvaziar a noo de homem de


toda essa riqueza em que se reflete a vida espiritual e moral do homem.
O autor enfatiza ainda: teria sido realmente espantoso que o gnio de
Marx - que abrangia a filosofia, as cincias naturais, a economia poltica,
a esttica, a poltica e a arte - tivesse do homem outra concepo que no
fosse multilateral e dialtica (GOULIANE, 1969, p. 43).
Dessa perspectiva, a questo da educao transcende o problema do
ensino escolar e se apresenta como formao do homem para uma ordem
social, fator explcito nos escritos de Marx a partir da contraposio entre a
crtica da sociedade capitalista e as observaes sobre a possibilidade de uma
nova ordem social a partir da atividade revolucionaria dos trabalhadores.
O presente trabalho aborda os escritos de Marx e Engels de 1844, os
quais fazem parte dos chamados Manuscritos de Paris, para relacionar a no-
o de educao neles presente com as observaes de Marx na Crtica ao
Programa de Gotha. Em seguida se retomam algumas interpretaes con-
temporneas acerca da questo da educao em Marx e Engels para refletir
sobre os limites e possibilidades de uma prxis educativa emancipadora.

OBSERVAES ACERCA DA FORMAO DO HOMEM A PARTIR DOS ESCRITOS DE MARX


E ENGELS

O homem no entra em relaes com a natureza pelo simples fato


de ser ele natureza, mas sim por meio do trabalho e da tcnica
(GRAMSCI, 1978, p. 1345).

Iniciamos com breves observaes sobre os Manuscritos Econmico


Filosficos 1844 de Marx, tomando como base parte do Terceiro Manuscrito,
Propriedade privada e comunismo. Marx esclarece que o homem , ao
mesmo tempo, um ser individual e coletivo. A sua particularidade o faz
indivduo, as suas relaes com a realidade e com os demais homens o tor-
nam integrante da totalidade, no uma totalidade de juno de diferentes
particularidades conforme a vontade de cada um, mas uma totalidade
ideal, a existncia subjetiva da sociedade pensada e sentida para si, assim
como ele tambm na efetividade, tanto como intuio e fruio efetiva
da existncia social, quanto como uma totalidade de externao humana

66
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

de vida. Ento, pensar e ser so, portanto, certamente diferentes, mas


[esto] ao mesmo tempo em unidade mtua. Ao romper com a ideia de
supremacia do pensamento sobre a ao, Marx d um novo sentido para a
existncia humana, pois ao ser determinado pela realidade o homem assu-
me a caracterstica de homem concreto, situado historicamente. A morte
aparece como uma dura vitria do gnero sobre o indivduo determinado
e contradiz a sua unidade; mas o indivduo determinado apenas um ser
genrico determinado, e, enquanto tal, mortal. (MARX, 2004, p. 108).
Pois bem: o homem, ao estabelecer rela o com a natureza e com
os demais homens, gera tambm as condies gerais de sua formao so-
cial e individual. Essa formao se constitui com base na atividade pro-
dutiva humana determinada a partir da propriedade privada e da diviso
social do trabalho. Na medida em que a ordem de trabalho se estrutura
com base nesses pressupostos, a efetividade humana passa a ser estranha
ao homem nessa formao social, ou seja, o objeto produzido no processo
de trabalho, ao invs de carregar a intencionalidade e a criatividade do tra-
balhador, passa a ser objeto estranho. No processo em que o trabalhador
determinado pelo modo de produo fragmentado, o resultado do seu
trabalho produto estranho e no um produto ao qual ele se sente cons-
trutor. Marx explicita o modo como ocorre a inverso da compreenso do
homem em relao ao seu prprio trabalho: trata-se de um processo no
qual o ser d lugar ao ter como motivao principal da vida: a proprieda-
de privada torna-se o objetivo final e a ao do homem omnilateral cede
lugar ao unilateral. Marx ressalta ainda que a propriedade privada nos
fez to cretinos e unilaterais que um objeto somente o nosso [objeto]
se o temos, portanto, quando existe para ns como capital ou por ns
imediatamente possudo, comido, bebido, trazido em nosso corpo, ha-
bitado por ns etc., enfim, usado. Portanto, a suprassuno positiva da
propriedade privada, ou seja, a apropriao sensvel da essncia e da vida
humanas, do significado de ser, da obra humana para e pelo homem, no
pode ser apreendida apenas no sentido da fruio imediata, unilateral, no
somente no sentido da posse, no sentido do ter (MARX, 2004, p. 108).
Para reapropriar-se do sentido do ser, para a emancipao com-
pleta de todas as qualidades e sentidos humanos, o homem precisaria
superar a ordem social vigente transformando todas as relaes a partir
da transformao das relaes de trabalho. A partir da supra-assuno da

67
Marxismo(s) e educao

propriedade privada o homem retomaria sua condio de homem aut-


nomo em relao ao trabalho, nas palavras de Marx a supra-assuno da
propriedade privada; seria emancipao justamente pelo fato desses sen-
tidos e propriedades terem se tornado humanos, tanto subjetiva quanto
objetivamente (MARX, 2004, p. 109).
Uma nova ordem social implicaria a superao e transformao de
todos os mecanismos que separam sujeito e objeto a partir da diviso e
fragmentao do trabalho. Marx menciona que as relaes do homem com
a natureza tomam caractersticas de aproximao e composio. que, no
processo em que o homem se relaciona com o objeto, esse mesmo objeto
se transforma e o transforma, de modo que somente novas condies de
trabalho poderiam gerar novas condies de sentir e pensar. Assim como
a relao do homem com o objeto modifica-se com a supra-assuno da
propriedade privada, a relao com os outros homens passa de alienao/
estranhamento para uma relao de interdependncia social.
Nas relaes de trabalho produzidas a partir da diviso social
do trabalho e da apropriao privada dos meios de produo o objeto
produzido tem como objetivo final um resultado uniforme, que no
carrega a intencionalidade e a criatividade do trabalhador. Dessa ma-
neira, o trabalhador no o compreende como uma construo sua, mas
somente como um objeto a parte. Esse conjunto de relaes implica um
determinado processo de educao que, ao longo da histria do capi-
talismo, se concretizou como individualismo exacerbado que Marx, no
seu tempo, caracterizava como enclausuramento cujas implicaes se
apresentam na individualidade determinada, enquanto eu delimitado,
enquanto essncia finita que conduz a mania do ter (MARX, 2004, p.
109). Na medida em que o homem se torna objeto de sua ao deter-
minada pela concepo do ter, tanto o homem quanto o objeto tornam-
se objetos um do outro. E a individualidade do trabalhador torna-se
dependente/submissa; o trabalhador produz, ento, o objeto (MARX,
2004, p. 109-110).
Consequentemente, nessa relao homem-objeto/objeto-produ-
zido os sentidos, segundo Marx, apesar de serem uma das formas pela
qual o homem se afirma no mundo objetivo, no passam de fragmentos
isolados, ao olho um objeto se torna diferente do que ao ouvido, e o
objeto do olho um outro que o do ouvido. Assim, cada manifestao

68
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

caracteriza-se como o modo peculiar da sua objetivao, do seu ser vivo


objetivo-efetivo, no s no pensar, portanto, mas com todos os sentidos
o homem afirmado no mundo objetivo (MARX, 2004, p. 110). Disso
decorre que o objeto ter o significado que o homem lhe conferir, ou
seja, se o homem tiver uma relao alienada com o produto o sentido ao
qual conferir ao objeto ser limitado:

[] apenas pela riqueza objetivamente desdobrada da essncia humana


que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva, que um ouvido
musical, um olho para a beleza da forma, em suma as fruies humanas
todas se tornam sentidos capazes, sentidos que se confirmam como
foras essenciais humanas, em parte recm cultivados, em parte
recm engendrados. Pois no s os cinco sentidos, mas tambm os
assim chamados sentidos espirituais, os sentidos prticos (vontade,
amor etc.), numa palavra o sentido humano, a humanidade dos
sentidos, vem a ser primeiramente pela existncia do seu objeto, pela
natureza humanizada (MARX, 2004, p. 110).

Esse trecho demonstra a importncia que Marx atribui aos senti-


dos que de meros receptores individuais constituem-se a partir de seu
sentido histrico. Tambm os sentidos e toda a percepo so construdos
historicamente. Portanto, a forma como o homem se objetiva a partir
da prxis humana fundamental para que os seus sentidos ultrapassem a
mera superficialidade e se tornem, ento, sentidos sociais corresponden-
tes ao homem como um todo. A reside a potencialidade de emancipao
humana: ao mesmo tempo em que o trabalho produz riqueza, produz o
homem na possibilidade de reconhecer-se enquanto ser transformador:
a sociedade que vem a ser tambm a sociedade produz o homem nesta
total riqueza da sua essncia, o homem plenamente rico e profundo en-
quanto sua permanente efetividade (MARX, 2004, p. 111).

V-se como subjetivismo e objetivismo, espiritualismo e


materialismo, atividade e sofrimento perdem a sua oposio
apenas quando no estado social e, por causa disso, a sua existncia
enquanto tais oposies; v-se como a prpria resoluo das
oposies tericas s possvel de um modo prtico, s pela

69
Marxismo(s) e educao

energia prtica do homem e, por isso, a sua soluo de maneira


alguma apenas uma tarefa do conhecimento, mas uma efetiva
tarefa vital que a filosofia no pde resolver, precisamente porque
a tomou apenas como tarefa terica (MARX, 2004, p. 111).

Assim, a atividade humana produtiva realizada somente para o lu-


cro resulta na perda do ser do homem e ento se torna estranha. Nesse
sentido, a subjetividade que compe a essncia do homem se torna ina-
cessvel, fazendo com que a experincia humana enquanto formadora do
homem na sua totalidade se esconda sob a aparncia da individualidade
isolada, de um homem que no se reconhece na sua atividade.
Esse processo toma nova dimenso no mbito do conhecimento,
na produo da cincia que se apresenta contraditria por no reconhecer
as possibilidades do homem nas suas relaes de trabalho e no reconhe-
cer a sua limitao enquanto conhecimento frente ao modo de produo
fragmentado. Essas condies se traduzem na educao burguesa e no
sistema escolar frente ao modo de produo.
No texto dos Manuscritos Econmico Filosficos 1844 aqui abordado
Marx refere-se formao do homem omnilateral por meio da supres-
so da propriedade privada e da aproximao da cincia e do trabalho.
Manacorda menciona que, para Marx, a unio do ensino com o trabalho
acontece porque o trabalho transcende, exata e necessariamente, toda
caracterizao pedaggico-didtica para identificar-se com a prpria es-
sncia do homem (MANACORDA, 2007, p. 66). Nesse sentido, cabe a
explicao de que preciso situar o pensamento de Marx em relao
unio do ensino com o trabalho para no correr o risco de associ-lo a
uma perspectiva didtica.

a unio entre ensino e trabalho, que ele no inventa, mas j


encontra pregada e praticada por pedagogos e reformadores
sociais e at atualizada na prpria fbrica, revela-se, portanto,
parte de um processo de recuperao da integralidade do homem,
comprometida pela diviso do trabalho e da sociedade, mas cujo
prprio desenvolvimento das foras produtivas, que so foras
materiais intelectuais, domnio do homem sobre a natureza,
permite, e at exige, a restituio (MANACORDA, 2007, p. 76).

70
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

Nos Manuscritos Econmico Filosficos 1844 Marx escreve sobre a


necessidade de superao da Educao vigente e da diviso do trabalho.
Contudo, a formao do homem como ser integral s possvel a partir
de uma sociedade e, consequentemente, de novas relaes de trabalho
que superem as condies dadas no capitalismo, rompendo com a separa-
o entre trabalho manual e intelectual. Observou-se que, na proposio
de Marx, o homem se efetiva na prtica, mas na prtica pensada e res-
significada histrica e socialmente. Assim, cincia e produo tornam-se
imbricadas, o que possibilita ao trabalhador o reconhecimento de suas
condies enquanto sujeito criativo e livre.
Na obra A Ideologia Alem, Marx com Engels deram continuidade
crtica ao modo de produo capitalista, principalmente no que se refere
s implicaes da diviso do trabalho manual e intelectual na formao
do homem omnilateral. Por terem uma concepo de mundo fundamen-
tada na totalidade, Marx e Engels defendiam a ao prtica do trabalha-
dor pensada e socializada como ferramenta essencial para a supresso do
modo de produo capitalista. Ao apresentar o trabalho como forma de
superao da alienao, Marx e Engels entendiam que as mudanas no
ocorreriam de forma isolada, nessa ou naquela regio, mas a partir de
uma comunho de ideias entre as naes. Nessa forma de conceber o
mundo, a totalidade se torna caracterstica de todas as categorias1 apre-
sentadas por Marx e Engels; que uma sociedade sem classes necessitaria
de um homem e de uma educao omnilateral. Dessa maneira, pode-se
pensar a Educao como uma ponte para a disseminao e o entendimen-
to das ideias socializadas em diferentes localidades.
Marx inicia afirmando que as relaes entre as diferentes naes
dependem do estgio de desenvolvimento em que cada uma delas se en-
contra, no que concerne s foras produtivas, diviso do trabalho e s
relaes internas (MARX; ENGELS, 2001, p. 11). A diviso do trabalho
estende-se pela diviso do trabalho comercial e industrial que subdivide

1. As categorias econmicas exprimem as formas do ser ou as determinaes existenciais do


sujeito social apenas na totalidade, que no um aglomerado de todas as categorias, mas d lugar
a uma determinada estrutura dialtica, constituda do poder que tudo domina, e portanto, da-
quilo que cria o ter do ser, como se exprime Marx. Todas as outras categorias - consideradas
isoladamente em si mesmas - exprimem apenas facetas e aspectos parciais, isolados (KOSIK,
1976, p. 190).

71
Marxismo(s) e educao

o trabalho em setores particulares e a relao entre eles condicionada


pelo modo de explorao do trabalho agrcola, industrial e comercial (pa-
triarcado, escravatura, ordens e classes). Essas mesmas relaes aparecem
quando as trocas so mais desenvolvidas nas relaes entre diferentes na-
es. Da, as relaes entre os trabalhadores so determinadas pelo grau
da diviso desse trabalho na qual a nao se encontra. Elas, em confor-
midade com os intelectuais alemes, representam outras formas de pro-
priedade, cada novo estgio da diviso do trabalho determina igualmente,
as relaes dos indivduos entre si no tocante matria, aos instrumentos
e aos produtos do trabalho (MARX; ENGELS, 2001, p. 12).
Em a Ideologia Alem Marx e Engels (2001) deixam claro que o
nvel de desenvolvimento de uma nao em relao ao modo de produo
depende das estratgias da diviso do trabalho. O resultado expe a nao
com condies mais avanadas de organizao e de conhecimento. Assim,
pode-se entender que para se perpetuar como nao dominante frente
s outras naes, cincia e trabalho precisam estar interligados. Marx e
Engels defendem a unio do trabalho e da cincia quando eles emprestam
diferentes possibilidades de conhecimento para o trabalhador e ento o
torna livre do enclausuramento da fbrica. Com efeito, o trabalhador teria
diferentes qualificaes necessrias para a sua vida e no ficaria amarrado
a uma s profisso. Da a necessidade de uma educao multidisciplinar.
Contudo, a diviso do trabalho opera no somente dentro dos li-
mites da fbrica, mas na vida do homem entendido como ser genrico,
incompleto porque determinado pela diviso do trabalho. Ao dividir o
trabalho dividem-se tambm as funes em trabalho mental e trabalho
manual, caracterstica que mascara a ideia de que os indivduos so dife-
rentes. isto: a conscincia pode, de fato, imaginar que algo mais do
que a conscincia da prtica existente, que ela representa realmente algo,
sem representar algo real (MARX; ENGELS, 2001, p. 27).
A questo que a ao da conscincia assim definida no pode ser
transformadora, porque o pensamento parcial perpetua as contradies
oriundas do modo de produo capitalista. Marx procurou mostrar a
necessidade de se criar uma conscincia coletiva e de se superar a frag-
mentao das funes exercidas pelo homem no trabalho. Explique-se:
na sociedade capitalista, o homem assume uma profisso e ficar amar-
rado a ela para poder sobreviver, ao passo que na sociedade comunista

72
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

o homem possui a liberdade de ser o que lhe agradar em diferentes mo-


mentos do dia.
A dificuldade de se articular o pensamento unilateral a uma trans-
formao da realidade se d pelo fato de que a cooperao entre os traba-
lhadores condicionada pelo modo de produo e no , portanto, inten-
cional. Por estarem imbricados num meio no qual a cooperao aparece
com o significado de estranhamento os trabalhadores no reconhecem
sua fora cooperativa como agente de transformao.
Marx e Engels apontam duas condies prticas para a superao
desse quadro de alienao/estranhamento do trabalhador. A primeira
quando ocorrer uma massa totalmente privada de propriedade. A se-
gunda uma condio prtica de que a supresso da propriedade priva-
da se estenda no plano histrico mundial, para no correr o risco de se
assumir a condio de alienado e de subordinao diante do capitalismo.
Ainda como parte da segunda condio, Marx menciona ser necessrio
haver o intercmbio entre os homens a partir do desenvolvimento uni-
versal das foras produtivas (MARX; ENGELS, 2001, p. 31).
Marx defende a sociedade comunista como uma nova forma de
conceber o mundo, um mundo sem diviso de classes sociais, sem engen-
dramentos em relao ao trabalho, um mundo onde imperasse a coopera-
o e a liberdade. A Educao nesse cenrio apresentaria uma concepo
integral em que as fronteiras entre os conhecimentos seriam eliminadas e
o homem genrico poderia usufruir de todas as oportunidades de conhe-
cimento com vistas emancipao humana.
Adam Schaff, ao interpretar A Ideologia Alem faz referncia
Educao como formadora do homem no sentido do ser social. Schaff
se baseia na compreenso de que o homem nasce em um local com con-
dies sociais, humanas, polticas e econmicas definidas e que elas iro
determin-lo, independente da vontade dele. O homem, com efeito, tor-
na-se o resultado do conjunto das diferentes determinaes oriundas das
condies de produo no trabalho. Na base dessas condies de trabalho,
ergue-se toda a complicada estrutura de concepes, sistemas de valores
e instituies ligadas a ela. Ao ressaltar a influncia do modo de produ-
o na formao do homem, Schaff enfatiza que o sistema de valores que
envolve o conhecimento do mundo regido pelas determinaes sociais
s quais o homem submetido. Diante disso, enfatiza a ideia de Marx

73
Marxismo(s) e educao

segundo a qual as condies criam o indivduo (SCHAFF, 1967, p. 71).


que, em uma sociedade de classes, com diviso do trabalho, nascer um
indivduo condicionado pelas diferentes determinaes construdas pelo
modo de produo, dentre elas, a Educao.
Diante das determinaes criadas e impostas pelas condies de
trabalho, a Educao acaba por ser engendrada por essas determinaes,
o problema da formao do homem no se restringe s grandes classes
sociais inclui, tambm, camadas, grupos profissionais e semelhantes, con-
forme a estrutura da sociedade e da importncia que determinado gru-
po desempenha em determinado perodo sob determinadas condies
(SCHAFF, 1967, p. 74).
Da a importncia da formao do trabalhador a partir da prxis
humana como forma de transformao de si mesmo e da realidade. O
sentido da categoria prtica torna-se compreensvel precisamente no
contexto da autocriao. Essa categoria possui uma importncia mltipla
na filosofia marxista, em geral e na epistemologia em especial. Schaff
ressalta ainda que, para Marx, a prtica est atrelada poltica e que Marx
chega a compreenso da importncia da atividade humana, como prtica
atravs da compreenso da importncia da prtica revolucionria na vida
dos homens. (SCHAFF, 1967, p. 74) Isso remete ao fato de que Marx
chega compreenso da importncia da prtica, atravs da alienao,
e a possibilidade de venc-la, atravs de uma atividade poltica prtica,
que, ao mesmo tempo, o impele, passo a passo, ao comunismo radical
(SCHAFF, 1967, p. 78).
Para se compreender a ao da Educao diante da prxis humana,
importa recorrer ao objetivo da Tese II sobre Feuerbach, na qual Marx ex-
pressa que o pensamento se d na prxis, somente a partir das relaes
que o homem estabelece com a realidade que se forma a sua concepo
de mundo. O fato que o homem, ao ser determinado pelo trabalho divi-
dido, esse mesmo homem torna-se estranho de si por no se reconhecer
enquanto ser criativo e autnomo.
A partir das crticas ao modo de produo capitalista, Marx apre-
senta a situao da prxis humana no trabalho dividido como forma de
denncia da formao do homem na concepo do trabalho alienado/
estranhado. Dessa maneira, a prxis da atividade produtiva no se limita
ao objeto, mas se expande para a relao que o trabalhador estabelece

74
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

consigo mesmo frente ao trabalho e tambm em relao aos demais tra-


balhadores. Uma interrelao na qual as relaes que o homem estabelece
com a natureza ultrapassam o sentido contemplativo de Feuerbach e pas-
sam a fazer parte da construo do homem a partir de suas necessidades.
Nas observaes de Marx (2004), a natureza no algo separa-
do do homem, que se define na medida de sua relao prtica com a
natureza, relao produtiva por meio da qual a natureza se apresenta
como objeto ou matria de sua atividade e, transformada pelo trabalho,
se transforma em natureza humanizada. A reside a compreenso sobre
um dos aspectos relevantes da prxis que expressa o conhecimento do
homem no objeto produzido pelo trabalho a partir da compreenso da
sua unidade com a natureza.
Outro aspecto importante da prxis que Marx apresenta se refere
relevncia da prtica frente s contradies tericas. a transformao
da realidade no exclusivamente de uma questo terica, mas de uma
atividade concreta, prtica. Ao mencionar esse aspecto na Tese II, Marx
rompe com o idealismo hegeliano em que o trabalho terico tem maior
importncia do que o trabalho prtico. Por outro lado, Marx rompe tam-
bm com o humanismo de Feuerbach cuja prtica contemplativa e no
transformadora da realidade: o mximo a que se pode chegar o mate-
rialismo contemplativo, quer dizer, o que no concebe o sensorial como
uma atividade prtica, contemplar os diversos indivduos soltos e a so-
ciedade civil ou burguesa (ENGUITA, 1993, p. 74).
A partir do posicionamento de Marx referente relevncia da
prxis tambm a teoria se transforma na medida da relao com a pr-
tica, com a realidade. Nesse sentido, a teoria verificada e validada na
prpria realidade, pois na prtica que a ao transformadora acontece.
Contudo, a prtica no se encerra em si mesma; se assim fosse, ela se
reduziria ao materialismo tradicional. Ora, para que a prtica tenha uma
ao transformadora, necessrio evidenciar que o critrio de verdade
est na prtica, mas s descoberto em uma relao propriamente teri-
ca com a prpria prtica (VZQUEZ, 2007, p. 146).
A partir desse contexto e do conjunto das obras de Marx e de
Engels a Educao assume um novo significado, como se acentua no
Manifesto do Partido comunista de 1848: mas tambm vossa Educao no
est determinada pela sociedade? Pelas relaes sociais em que a realizais,

75
Marxismo(s) e educao

pela intromisso direta ou no da sociedade pelo vis da escola, etc?.


Nesse caso, Marx e Engels criticam o fato de que a Educao burguesa, ao
instituir suas normas, no iria depor contra ela mesma. Ao contrrio, os
comunistas no inventam a ao da sociedade sobre a Educao; apenas
modificam-lhe o carter, subtraindo a Educao da influncia da classe
dominante (MARX; ENGELS, 2010, p. 57).
Com efeito, na interpretao de Marx e Engels, a luta do proleta-
riado constitui a luta pela libertao de toda forma de dominao; desse
modo, a unificao do proletariado enquanto classe condio primeira
para a revoluo comunista. No lugar da antiga sociedade burguesa com
suas classes e oposies de classe surge uma associao em que o livre
desenvolvimento de cada um condio para o livre desenvolvimento de
todos (MARX; ENGELS, 2010, p. 62).
A questo da Educao nos escritos de Marx assume novas dimen-
ses na Crtica ao Programa de Gotha, publicado por Engels somente em
1891.Tal crtica foi encaminhada juntamente com uma carta a W. Bracke no
dia da reunio da Associao Geral dos Trabalhadores na cidade de Gotha2.
Andreucci (1982 p. 26) acentua que a influncia do grande parti-
do da social democracia alem exerce uma importante funo niveladora
no prprio mecanismo da formao do movimento operrio moderno,
que se constitui entre os anos de 70 e 80 do sculo passado. O fato de
a organizao socialista ter nascido na Alemanha tornou-a um pas com
caractersticas favorveis continuidade do movimento operrio aps a
derrota da Frana na guerra prussiana.
Depois da queda da Comuna de Paris3, a centralidade do movi-
mento operrio passou da Frana para a Alemanha e o mito nascido da
queda da Comuna sobre a possibilidade de a revoluo social retirar sua
poesia do prprio passado, de transp-la como realidade para o futuro,
2. Gotha est localizada na Alemanha no Estado de Turngia; foi cenrio de movimentos socialistas
importantes realizados pelo Partido Socialista Alemo, o Partido Democrata-Social dos Trabalha-
dores e tambm a Associao Geral dos Trabalhadores. Esses movimentos redefiniam a posio
do marxismo ao movimento operrio da Europa, dando-lhe novas conotaes a partir das teorias
hegemnicas no movimento operrio alemo.
3. A Comuna de Paris marca pela primeira vez que o proletariado deteve em mos durante dois
meses o poder poltico... A Comuna, sobretudo, provou que a classe operria no pode limitar-
se a apoderar-se da mquina do Estado, nem coloc-la em movimento para atingir seus prprios
objetivos (MARX, 2010, p. 13-14).

76
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

tornava-se agora, de acordo com a viso de Marx e Engels, tarefa do mo-


vimento operrio alemo (STEINBERG, 1982, p. 203). Porm, naquele
perodo a Alemanha enfrentava uma crise econmica e as razes autorit-
rias do Estado alemo revelavam-se nas polticas austeras ao mesmo tem-
po em que os socialdemocratas tentavam ocupar espaos para interagir
com o poder institudo; os trabalhadores, apesar das dificuldades, per-
cebiam claramente a funo desempenhada pelo Estado, o qual, numa
grave crise econmica, intervinha ativa e abertamente a favor do capital e
contra os trabalhadores, atuando com medidas administrativas dirigidas
no sentido de garantir e abater as organizaes polticas dos operrios
(STEINBERG, 1982, p. 205).
Diante dessa situao os partidos socialistas alemes sofriam tanto
com a crise econmica quanto com a represso do Governo. Esses fatos
os fizeram compreender que no havia razes de uma separao poltica e
pressionavam no sentido da unificao entre as vrias tendncias do movi-
mento operrio alemo. Como se sabe, a unificao teve lugar em 1875,
em Gotha, precisamente por causa das presses da base. Ora, o Partido
Socialista dos Trabalhadores, unificado pelos lassallianos e eisenachianos,
no era absolutamente determinado pelo marxismo, mas, ao contrrio, so-
fria influncia de Lassalle, (STEINBERG, 1982, p. 206) a quem Marx em-
preendeu suas crticas que se configura na obra Crtica ao Programa de Gotha.
Como o Programa apresentava caractersticas liberais, Marx ela-
borou um documento contendo a sua crtica e a enviou ao Partido an-
tes mesmo da reunio do congresso para a unificao. Dentre as crticas,
importa retomar aqui as que se referem especialmente ao trabalho como
formao humana e Educao. A primeira observao de Marx : O
trabalho a fonte de toda a riqueza e de toda a cultura, e como o trabalho
til s possvel na sociedade e por meio da sociedade, o fruto do tra-
balho [Arbeitsertrag] pertence inteiramente, com igual direito, a todos os
membros da sociedade (MARX, 2012, p. 23).
Ao criticar essa proposta, Marx fragmenta o pargrafo em trs
partes. Na primeira, argumenta estar a proposio invertida: o trabalho
no a fonte de toda a riqueza. A natureza a fonte dos valores de uso (e
em tais valores que consiste propriamente a riqueza material!) (MARX,
2012, p. 23). Marx contrape o fato de que o homem ao se relacionar
com a natureza a trata como seu proprietrio e que o trabalho que

77
Marxismo(s) e educao

se torna riqueza. O que Marx questiona no a riqueza que a natureza


proporciona, mas a ideia de que o trabalho que produz riqueza; ora a
natureza por si s a manifestao de riqueza.

Os burgueses tm excelentes razes para atribuir ao trabalho


essa fora sobrenatural de criao; pois precisamente do
condicionamento natural do trabalho segue-se que o homem que
no possui outra propriedade seno sua fora de trabalho torna-
se necessariamente, em todas as condies sociais e culturais, um
escravo daqueles que se apropriaram das condies objetivas do
trabalho. Ele s pode trabalhar com sua permisso, portanto, s
podem viver com sua permisso (MARX, 2012, p. 24).

Dessa forma, a questo do trabalho enquanto fonte de riqueza pre-


cisa ser contextualizada no modo de produo capitalista cujo conjunto
se define pela apropriao privada da propriedade. Marx enfatiza que a
inverso que coloca o trabalho como fonte de riqueza submete o traba-
lhador s normas do sistema capitalista porque o torna coadjuvante ao
invs de autor.
A segunda parte do pargrafo refere-se ao trabalho til como
possvel somente por meio da sociedade. Da mesma forma que a pri-
meira parte, Marx vai inverter a frase com o argumento de que ne-
nhum trabalho til possvel sem sociedade. Marx argumenta: e o que
trabalho til? S pode ser o trabalho que gera o efeito til visado.
Um selvagem e o homem um selvagem, depois de ter deixado de
ser macaco que abate um animal com uma pedra, colhe frutas etc.
realiza trabalho til (MARX, 2012, p. 24). De acordo com tal racioc-
nio, a sociedade moderna elabora uma nova significao do trabalho a
partir do modo como se instauram as relaes de produo com base na
propriedade privada dos meios de produo. isto: a utilidade deixa de
corresponder s necessidades humanas bsicas e se define pelas relaes
de troca e circulao de mercadorias.
Marx analisa a terceira parte do pargrafo como uma concluso:
diante da ideia de que s existe trabalho til atravs da sociedade, todos os
frutos do trabalho so, portanto, da sociedade. Contudo, desse produto
s dado ao trabalhador individual tanto quanto no indispensvel para

78
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

a manuteno da condio do trabalho, a sociedade (MARX, 2012, p.


25). Nesse sentido o Estado, que representa o rgo gestor da sociedade,
assume o controle e, associado a ele, os proprietrios privados com seus
interesses e pretenses. Dessa forma, sem esclarecer as bases estruturais
da sociedade capitalista no se pode entender o significado do trabalho
enquanto gerador de riqueza.
A outra proposta que recebeu crtica de Marx refere-se
Educao: 1. Educao popular universal e igual sob incumbncia do
Estado. Escolarizao universal obrigatria. Instruo gratuita (MARX,
2012, p. 45). Diante dessa medida Marx questiona,

Educao popular igual? O que se entende por essas palavras? Cr-


se que na sociedade atual (e apenas ela est em questo aqui), a
educao possa ser igual para todas as classes? Ou se exige que as
classes altas tambm devam ser forosamente reduzidas mdica
educao da escola pblica, a nica compatvel com as condies
econmicas, no s do trabalhador assalariado, mas tambm do
campons? (MARX, 2012, p. 45).

Marx entendia que o Estado no iria garantir uma Educao simi-


lar entre as classes, mesmo porque isso iria depor contra os interesses da
classe dominante. Na realidade, a Educao da classe dominante no teria
os princpios revolucionrios comprometidos com a causa da classe pro-
letria e muito menos seria uma educao voltada para o trabalho. Marx
argumenta que o pargrafo que se refere s escolas deveria mencionar a
exigncia de escolas tcnicas, cujo conhecimento fosse terico e prtico,
combinados com os da escola pblica.

Absolutamente condenvel uma educao popular sob


incumbncia do Estado. Uma coisa estabelecer, por uma
lei geral, os recursos das escolas pblicas, a qualificao
do pessoal docente, os currculos, etc. e, como ocorre nos
Estados Unidos, controlar a execuo dessas prescries
legais por meio de inspetores estatais, outra muito diferente
conferir ao Estado a importncia de educador do povo!
(MARX, 2012, p. 46).

79
Marxismo(s) e educao

Ainda para Marx, o Programa de Gotha est totalmente infestado


da credulidade servil no Estado que caracteriza a seita lassalliana, ou, o
que no melhor, da superstio democrtica, ou, antes, consiste num
arranjo entre esses dois tipos de superstio, ambos igualmente distantes
do socialismo (MARX, 2012, p. 46). Marx esclarece que a formao do
homem omnilateral pelo trabalho na sociedade no est garantida pela
sociedade capitalista; o resultado do trabalho gera mais valia em relao
ao trabalho til que produz valor de uso capaz de formar o homem livre.
Diante da crtica de Marx ao Programa de Gotha acerca da Educao
dois aspectos se mostraram essenciais. O primeiro diz respeito necessi-
dade de o proletariado reconhecer que o Estado no ir propor algo que
v contra ele mesmo e que seus interesses representam os interesses do-
minantes. Com isso, a Educao, dentre outros fatores, precisa conduzir o
proletariado para a conscientizao de sua classe, de modo a reconhecer e
no aceitar as imposies da classe dominante. O segundo aspecto refere-
se mudana estrutural e revolucionria. que a transformao da socie-
dade s ser efetivada com a mudana no modo de produo nas relaes
entre os trabalhadores e, sobretudo, com a abolio da propriedade pri-
vada. A Educao nesse cenrio est imersa no trabalho, de forma a pos-
sibilitar aos trabalhadores a unio dos ideais rumo sociedade comunista.

ALGUMAS INTERPRETAES ACERCA DA EDUCAO EM MARX E ENGELS

A educao profunda consiste em desfazer-se da educao primitiva


(VALERY, 2006, p. 35).

Nogueira (1993, p. 89) analisa o princpio da unio entre ensino e tra-


balho em Marx. A autora remete a importncia do espao do trabalho como
meio de ultrapassar meramente a funo do ofcio e do embrutecimento
tcnico. De modo mais amplo, Marx e Engels insistiam que a participao na
produo estivesse intimamente associada formao intelectual. A autora
ressalta ainda que, para entender a relao trabalho e ensino proposta por
Marx, necessrio compreender o significado da expresso trabalho produ-
tivo em Marx e Engels com duas interpretaes diferentes. A primeira refe-
re-se a todo o trabalho gerador de um produto como bem de uso; a segunda

80
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

refere-se produo da mais valia, qual seja, do capital. Assim, a primeira


acepo que prevalece, o que significa que, quando Marx ou Engels falam
de coordenao dos estudos com o trabalho produtivo, esto utilizando
essa expresso em seu sentido geral, a saber, no sentido de um trabalho que
resulta na fabricao de bens de uso. (NOGUEIRA, 1993, p. 90). Dessa for-
ma, o binmio trabalho e ensino transcende o modo de produo capitalista.
Para Nogueira, o trabalho assume caracterstica educativa na con-
cepo de Marx e Engels por possibilitar a participao dos educandos
no trabalho social til, o qual concebido como fonte, ocasio e terreno
privilegiado da aquisio de conhecimentos, o ambiente de trabalho, en-
quanto produtor de bens de valor de uso, potencialmente rico no as-
pecto educacional, principalmente no que se refere socializao de co-
nhecimentos e ideais entre os trabalhadores. Um dos aspectos essenciais
em jogo nessa questo era, para Marx e Engels, a luta da classe operria
pelo acesso cultura tcnica (NOGUEIRA, 1993, p. 91). A questo
que somente a partir do conhecimento de todo o processo de produo o
trabalhador tomaria conscincia de sua situao e a partir disso encontra-
ria formas de control-lo e assumi-lo. A reside a importncia da unio do
trabalho com o ensino como arma poltica para chegar ao poder.
Na sequncia, Nogueira procurou identificar as fontes tericas nas
quais Marx e Engels se fundamentaram para a construo da ideia da
unio entre trabalho e ensino. Para dimensionar esse estudo, a estudiosa
subdividiu-o em trs processos: as origens, a evoluo e o significado
empreendido por Marx e Engels sobre a unio trabalho e ensino. Em
relao origem do pensamento de Marx e Engels sobre a unio traba-
lho e ensino, Nogueira formula a hiptese de que esta noo se formou
na confluncia de dois vetores: a tradio herdada do socialismo utpico
e as condies de vida e de trabalho instauradas pela grande indstria
(NOGUEIRA, 1993, p. 100).
Ora, a ideia de unio ensino e trabalho no nasce em Marx, ela
antes apresentada por socialistas utpicos4, entre eles, o ingls Robert

4. O francs Charles Fourier, influenciado pelas ideias pedaggicas de T. Dietrich e W. Rossi,


citado na obra Ideologia Alem como tendo observaes geniais sobre a relao ensino e trabalho.
Porm, Marx no aprofunda o que ele quis expressar como observaes geniais, o que remete
a um conhecimento da obra de Fourier, mas no consistente o bastante para se afirmar que Marx
teria sido influenciado pelos ideais educativos de Fourier (NOGUEIRA, 1993, p. 100-101).

81
Marxismo(s) e educao

Owen, que exerceu influncia no pensamento de Marx tanto por suas


ideias quanto pela sua experincia enquanto dirigente de uma fbrica tx-
til na Esccia. Como dirigente, Owen instituiu princpios cooperativos
de gesto mas, sobretudo, tentando implementar um programa de re-
formas com a finalidade de melhorar as condies de vida e de trabalho
de seus operrios (NOGUEIRA, 1993, p. 101). Dentre as medidas de
aumento salarial e diminuio da jornada de trabalho est a escolarizao
dos filhos dos trabalhadores como fator de incentivo Educao, pois
Owen como os outros socialistas utpicos, estava convencido de que
a ignorncia e a falta de instruo das massas eram as causas de todas as
anomalias sociais (NOGUEIRA, 1993, p. 101-102). Marx supera essa
concepo de educao porque contrape o que seria necessrio derivar
a teoria no mais de condenaes morais fundadas sobre princpios a-his-
tricos de justia, igualdade etc., que vo dar na construo imaginria
de sistemas sociais perfeitos e acabados, mas sim de anlises cientficas
da realidade social (NOGUEIRA, 1993, p. 103). A formao do homem
no pensamento dos socialistas utpicos seria uma formao de ajuste de
comportamento fundamentada em uma concepo da sociedade tida
como ideal, bem diferente da proposta de Marx.
Tambm Nogueira acentua que, por ter uma compreenso de to-
talidade, Marx no se limitava a formalismos nem modelos educacionais;
mas procurava desvendar as contradies criadas pela sociedade capitalista.
Nessa poca suas preocupaes eram sobre as condies de vida do traba-
lhador aps a Revoluo Industrial, a partir desse novo modo de produo
que Marx considera a Educao. Marx denuncia que as fbricas, ao institu-
rem o modo de produo mecanizado e unilateral, tornam o trabalho algo
de fcil manuseio, o que aumentou tanto a explorao do trabalho infantil e
de mulheres quanto o aumento das horas de jornada de trabalho. As impli-
caes disso para o trabalhador foram to intensas que o Parlamento ingls
foi obrigado a forjar dispositivos legais com o fim de limitar os abusos e
excessos cometidos pelos fabricantes. Apesar de o incentivo Educao
das crianas ser algo positivo, tendo em vista que na poca os filhos dos
trabalhadores eram privados de estudo, Marx defende que esse princpio
no buscava seno alinhar-se ao progresso histrico, acreditando ver nessa
unio, ao mesmo tempo, uma faceta da explorao e o germe dos meios
que deveriam conduzir sua derrubada (NOGUEIRA, 1993, p. 105).

82
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

Outro aspecto apresentado por Nogueira diz respeito evoluo


da ideia Educao e trabalho em Marx e Engels. Somente a partir dos
anos 1847 e 1848, que inauguraram o princpio maior da concepo
educativa de Marx e Engels, a qual, no entanto, s atingiria a maturidade
nos escritos ulteriores. Nesse sentido, Nogueira expressa que somente
aps vinte anos Marx retomar a questo em duas intervenes feitas na
Associao Internacional dos Trabalhadores (AIT)... como tambm nos
debates do Conselho Geral da AIT. Nessas intervenes Marx reivindica
a necessidade da unio Educao e trabalho no sentido de romper com
as fronteiras entre trabalho manual e intelectual e tambm no sentido
de conjugar esses conhecimentos com os exerccios fsicos e a formao
politcnica (NOGUEIRA, 1993, p. 108). Portanto, para Nogueira, antes
de 1847-1848 as inseres sobre Educao e trabalho ainda se mostravam
insuficientes para uma anlise mais concreta.
A interpretao de Sousa Jr. (2010, p. 20) apresenta novos ele-
mentos sobre a Educao e o trabalho em Marx. Com vistas a delimitar
o estudo, Sousa Junior trata da crtica da Educao do ponto de vista de
Marx em quatro aspectos: I) a proposta da unio do trabalho com o en-
sino; II) a ampliao do processo educativo pela prxis poltica educativa
para alm do trabalho; III) a Educao no processo de no trabalho; IV) a
formao do homem omnilateral a partir de uma nova sociabilidade. Na
interpretao deste autor, pode-se mesmo afirmar que as concepes de
Marx sobre o homem, a sociedade, a histria, a transformao social, etc.
formam uma rica perspectiva pedaggica.
A partir da interpretao de Sousa Jr. (2010, p. 20), as categorias
apresentadas por Marx possuem um carter educativo mais amplo do
que o entendido por Nogueira (1993): pode-se dizer que a Educao
est associada s elaboraes marxianas como el musguito en la piedra. A
Educao se torna indissocivel da vida.
Partindo da concepo de Marx de que a natureza amplia seu sig-
nificado a partir do momento em que o homem a transforma para suprir
suas necessidades e que as relaes sociais constituem a prpria essncia
do homem enquanto ser social, Sousa Junior recorre ideia de que o
homem um agente construtor de si mesmo; portanto, inacabado. Dessa
forma, o homem um ser social que produz a si em sociedade, transfor-
ma a si mesmo e ao mundo num processo em que se presentifica o carter

83
Marxismo(s) e educao

educativo da prxis humana (SOUSA JR., 2010, p. 21), carter que se


efetiva por intermdio do trabalho.
Mesmo entendendo que a Educao para Marx assuma um aspecto
amplo, no se pode deixar de entender que a formao do homem est
condicionada pelas contradies do trabalho na sociedade capitalista. Sousa
Jr. (2010, p. 26) explica que as contradies oriundas do trabalho aliena-
do/estranho, da sociabilidade estranha esto presentes na perspectiva da
Educao em dois sentidos: primeiro como negao do homem; segundo
como possibilidade de emancipao social desse mesmo homem. Diante
disso, o problema fundamental da Educao, no entendimento de Marx,
vai localizar-se essencialmente no processo de Educao do proletariado.

Assim, toda a problemtica social, econmica, poltica e cultural


que pe o proletariado como protagonista da histria nas relaes
capitalistas; todo o processo de constituio desse protagonista
em classe-para-si, ou seja, como classe que se eleva ao nvel
da compreenso do seu lugar e da sua importncia na histria
atravs de diversos e complexos processos sociais, no trabalho,
na famlia, no bairro proletrio, nos sindicatos, nos partidos, nas
associaes, nas greves, na escola etc, isto , todo esse complexo
de relaes compe o amplo processo de Educao do sujeito
social revolucionrio (SOUSA JR, 2010, p. 26).

A partir do momento em que a prxis aparece articulada luta da


classe proletria em busca da sua emancipao, torna-se uma prxis revo-
lucionria e educativa. Aqui a prxis prxis revolucionria e essencial-
mente educativa porque trata justamente do processo de transformao
profunda do homem, das relaes, da sociedade. A ao revolucionria
aqui se d pela caracterstica de transformao do homem pelo processo
de Educao cujo objetivo seria a de criar pela ao teleolgica, ou seja,
pensada, planejada, definida conscientemente pelo prprio homem se-
gundo suas necessidades e anseios de liberdade, uma sociabilidade nova,
sob o controle da coletividade livre (SOUSA JR, 2010, p. 26).
Sousa Jr. (2010, p. 26) apresenta a caracterstica de formao
do proletariado em classe-para-si como sendo a perspectiva marxia-
na da Educao, pois dela decorre o conjunto de aes que o homem

84
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

estabelece na sociedade em busca da emancipao social. Contudo, essa


formao acontece num cenrio de relaes sociais contraditrias onde a
revoluo para ser considerada como processo educativo, tem de ser vista
antes como um processo dentro de outro processo maior e mais amplo
(SOUSA JR, 2010, p. 27). Disso decorre a preocupao de Marx com o
processo de formao do proletariado como um todo.
A prxis revolucionria assume caracterstica educativa por possi-
bilitar ao proletariado romper com as exigncias do sistema capitalista e
formar uma nova compreenso das relaes sociais no mbito da liberda-
de. Para isso, necessrio que a Educao do proletariado esteja vincula-
da ao movimento de luta social em todos os aspectos de sua vida. Sousa
Junior refere-se prxis revolucionria como um movimento educativo
que ocorre em dois processos. O primeiro envolve uma quantidade de
questes complexas ligadas organizao e formao terica e poltica do
sujeito social potencialmente revolucionrio desde os primrdios de sua
resistncia contra a explorao do capital at a extino das classes. O
segundo processo liga-se etapa superior da organizao da nova socie-
dade, em que se estabelecem novas relaes no alienadas e nas quais se
torna possvel a formao ampla do homem novo e o prprio resgate da
humanidade negada no capitalismo (SOUSA JR, 2010, p. 36).
Apesar da importncia do processo educativo que a prxis revo-
lucionria carrega ela no se define por si mesma como processo edu-
cativo, ela posta a partir da prpria condio contraditria das media-
es de segunda ordem, isto , dos processos gerais de interiorizao
(SOUSA JR, 2010, p. 36). Nesse contexto, a Educao um movimento
amplo que ultrapassa a Educao formal, que limitada e deveria encar-
regar-se apenas dos contedos objetivos, aqueles menos afeitos manipu-
lao ideolgica das classes dominantes e/ou do Estado na conduo da
Educao (SOUSA JR, 2010, p. 37). Assim, trata-se de resguardar para
os trabalhadores uma Educao autnoma, paralela Educao formal e
Educao no trabalho, que resulte diretamente da prxis revolucionria
e se vincule a seus interesses histricos e com sua tarefa emancipatria
(SOUSA JR, 2010, p. 38).
Pode-se deduzir das interpretaes de Sousa Junior sobre a
Educao em Marx que o processo de formao do homem se d tanto
pelo trabalho quanto pela prxis poltico educativa. Somente a partir da

85
Marxismo(s) e educao

superao da condio alienada/estranha o homem forma sua condio


de homem omnilateral, livre das amarras do sistema capitalista.
Aprofundando-se essa anlise, cabem as consideraes de Enguita
que enfatiza ser o homem influenciado pelas circunstncias herdadas das
geraes anteriores quando ele faz a sua histria e o contrrio tambm
verdadeiro. Contudo, na sociedade capitalista, as circunstncias concretas
apresentam-se dialticas diante dessa construo histrica, o indivduo
o que a sociedade faz dele, e o que distingue um indivduo de outro ,
em grande parte - no fundamental - produto da sociedade (ENGUITA,
1993, p. 91). Assim, para Marx, a dialtica homem-circunstncias s
pode ser entendida como processo, como modificao e interao de am-
bos os polos, que aparecem ao mesmo tempo como ponto de partida e
como resultado (ENGUITA, 1993, p. 95).
Todo o movimento de construo histrica do homem, seja pelo
trabalho, seja pelas circunstncias sociais, carrega consigo a potencialidade
da mudana das circunstncias; que a prxis que acompanha a formao
do homem, quando revolucionria, possibilita a mudana. Na realidade, se
as circunstncias so as que educam o homem, ambas as teorias podem fun-
dir-se e so fundidas por Marx numa s. (ENGUITA, 1993, p. 96) Disso
decorre que, o que Marx tem em mente no o indivduo isolado, mas o
homem associado. O indivduo isolado nada pode por si mesmo, o homem
associado pode tudo (ENGUITA, 1993, p. 99) O raciocnio o de que o
homem isolado no pode construir a si mesmo, mesmo que deseje, pois a
sua formao depende das circunstncias em que vive e dos demais homens.
Dentre as circunstncias na qual o homem formado est a educao.
Ainda na anlise de Enguita, em toda a concepo marxista est
presente uma concepo de Educao; porm, tal concepo ampla e
ultrapassa os limites da escola. A Educao ou formao apresenta-se em
Marx para empregar a expresso de A. Santoni Rugiu, como um compo-
nente inseparvel de toda a vida (ENGUITA, 1993, p. 99) Ora, limitar
a Educao aos limites da escola seria ir contra a prpria concepo de
totalidade que Marx empreende em seus escritos.

A mudana das circunstncias necessria para que mudem os


homens, tal como a entende Marx, apresenta duas caractersticas
que se tornam, na escola, impossvel um e difcil a outra. Em

86
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

primeiro lugar, no alude a nenhuma circunstncia pessoal,


nem s circunstncias imediatas, mas a sociedade em geral. Em
segundo lugar, h de ser obra dos prprios homens, no um
presente vindo do exterior (ENGUITA, 1993, p. 101).

Assim, a educao torna-se parte da formao do homem e po-


de-se manifestar como prxis revolucionria ou como resultado da alie-
nao/estranhamento. Sempre depende de como as determinaes que
formam o homem se apresentam a ele e aos demais homens em suas rela-
es, sobretudo, a partir do modo de produo institudo pelo trabalho.
Ao entender tal premissa, Enguita menciona que a ao pedaggica do
trabalho material, como a da sociedade em geral, no depende apenas das
condies em que dado ao homem, mas tambm e, sobretudo, da luta
dos homens contra essas condies. a partir das relaes dialticas que
o homem se forma e se transforma, assim, a relao pedaggica homem-
-ambiente no unidirecional, mas dialtica (ENGUITA, 1993, p. 106).
As relaes dialticas estabelecidas pelo homem com a realidade
so formadas a partir das contradies que ele encontra no modo produ-
o para Marx s pode ser compreendido atravs de uma articulao
complexa em Marx ela verdadeiramente genial entre o mundo
da objetividade e o mundo da subjetividade. Visto do ponto de vista da
totalidade que constitui a categoria central de Marx, o econmico, o po-
ltico, o ideolgico, o valorativo so ao mesmo tempo, simultaneamente,
determinantes e determinados (ANTUNES, 2009, p. 26).
Segundo Antunes necessrio entender que a concepo de modo
de produo em Marx ultrapassa o mecanicismo da produo. Essa con-
cepo torna-se o modo de produo e de reproduo da vida. pro-
fundamente relacional e recproco. As determinantes so determinadas
(ANTUNES, 2009, p. 26).

A sua reciprocidade verdadeiramente dialtica faz com que


a construo marxiana seja, neste sentido, absolutamente
fundamental, enquanto tentativa de compreender a totalidade da
vida social, a busca do mximo de conhecimento possvel que a cincia
pode fazer do modo de produo do ser e da vida, num dado
processo histrico (ANTUNES, 2009, p. 27).

87
Marxismo(s) e educao

Assim como os demais comentadores, esse autor tambm faz men-


o acerca da formao do homem pelo trabalho alienado/estranho apre-
sentado por Marx. Contudo, ele a faz com vistas a uma anlise em quatro
processos distintos: I) o produto no fazer parte da criao do trabalha-
dor; II) o estranhamento do trabalhador est diante do produto que ele
produziu; III) o trabalhador no se reconhece enquanto uma individuali-
dade nesse ato produtivo central da sua vida; IV) o alienamento/estra-
nhamento do trabalho: quem no se reconhece como indivduo, no se v
como parte constitutiva do gnero humano (ANTUNES, 2009, p. 27).
Particularmente, o III e o IV processos apresentados por Antunes repre-
sentam a perda do homem pelo trabalho alienado/estranho que, segundo
o autor, acompanha a formao do homem para alm do sculo XIX.
Diante disso, Antunes d um passo a frente, efetivamente ao ana-
lisar a evoluo do processo de alienao/estranhamento por meio do
trabalho, na sociedade do sculo XIX e no sculo XX. Aponta que, no
sculo XX ela no s manteve as alienaes tpicas do sculo XIX, mas
elas se intensificaram e complexificaram. Isso porque o capitalismo
no um sistema paralisado e linear (ANTUNES, 2009, p. 28). O au-
tor ressalta ainda que o sculo XX foi marcado por um duplo proces-
so de alienao/estranhamento; ainda que mantenha essencialmente
os seus traos ontolgicos fundamentais, h novas particularidades e
singularidades na forma de ser da alienao contempornea. A aliena-
o/estranhamento se deu em funo do modo de produo capitalista
chamado taylorismo e fordismo. Esses modos de produo ocasiona-
ram, para usar uma expresso do Lukcs, a desantropomorfizao
do trabalho, que muito acentuado desde os incios da Revoluo
Industrial, nos sculos XVIII e XIX e depois ao longo do sculo XX
(ANTUNES, 2009, p. 28).
A Educao nesse cenrio uma Educao formal, parcelar, hie-
rarquizada. Essa Educao organizada pela gerncia cientfica. Toda a
concepo da administrao, os que pensam, elaboram; e a execuo
responsabilidade dos trabalhadores. (ANTUNES, 2009, p. 30). Segundo
Antunes, a separao entre o Homo sapiens e o Homo faber repercutiu na
especializao do trabalho fragmentado. A Educao moldada por uma
pragmtica tecnocientfica, qualificadora do mercado de trabalho geren-
cial, profissional, coisificado (ANTUNES, 2009, p. 31).

88
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

Nesse sentido, Dangeville (2011, p. 113) afirma que as relaes


entre a cincia e a tcnica no trabalho reforam os interesses de classe: a
cincia, produto geral do desenvolvimento humano, monopolizada pelo
capital, mas esta apropriao s se efetua depois de a tcnica e de a cincia
terem sido produzidas pelo trabalho coletivo no processo do trabalho
imediato. A partir da, a cincia e a tcnica tornam-se instrumentos da
diviso de classes que suscita necessariamente uma diviso entre a base
econmica e as superestruturas jurdicas, polticas e ideolgicas, evoluin-
do cada um destes nveis da pirmide de forma desigual e especfica em
relao aos outros (DANGEVILLE, 2011, p. 115).
Tendo em vista que o Estado estabelece uma Educao nacional,
Dangeville (2011, p. 115) aponta que preciso desconfiar ao mximo
das ideias destiladas pelo Estado das classes dominantes, ou seja, pela
Educao nacional. Com isso, a cincia passa a ser utilizada como ins-
trumento de determinao da classe dominante, como j foi mencionado
por Antunes (2009). Contudo, a cincia no um fim em si mesma e com
isso se torna relativa e suscetvel a mudanas.
Nesse sentido, Schaff (1967, p. 217) menciona que a Educao do
homem novo precisa ensinar aos homens concepes e atitudes que evi-
tem os fenmenos da alienao/estranhamento na vida social e anunciem
uma situao em que esses fenmenos sejam superados. O autor acen-
tua: no ideal do homem da sociedade comunista surgem caractersticas
no primeiro plano, contrrias s concepes e atitudes dos homens for-
mados sob as condies da sociedade de classes. Assim, cabe Educao
na evoluo do homem da nova sociedade, fazer dele uma personalidade,
tanto quanto possvel perfeita e universal, liquidando o domnio dos pro-
dutos autonomizados sobre o homem, responsvel por transform-lo, de
seu dono, em seu escravo (SCHAFF, 1967, p. 219).

CONSIDERAES FINAIS

Esta abordagem acerca dos escritos de Marx e de Engels escolhi-


dos do perodo de 1844 e entrecruzados com a Crtica ao Programa de
Gotha procurou evidenciar as possibilidades de formao do homem por
meio do trabalho nas condies histricas que constituram a sociedade

89
Marxismo(s) e educao

moderna, base do processo de explorao do trabalho e acumulao ca-


pitalista e a necessidade de sua superao. Os pressupostos de formao
estrutural da sociedade presentes nesses escritos permitem explicitar os
condicionamentos na formao do homem em seu ser e sua sociabilidade,
elementos que geram a alienao ou estranhamento de seu ser em relao
ao seu trabalho. As condies de emancipao so possveis apenas na
transformao da ordem social vigente com a transformao das relaes
de trabalho e a extino da propriedade privada dos meios de produo.
A terceira parte dos Manuscritos Econmico filosficos aqui eviden-
ciada se complementa com A Ideologia Alem, pelo aprofundamento que
Marx e Engels efetuam da questo da ideologia na separao entre traba-
lho intelectual e trabalho manual, base para o aprofundamento do concei-
to de alienao ou estranhamento do trabalhador.
Essas determinaes definem os limites da educao e suas pos-
sibilidades. Os escritos de Marx, produzidos em um contexto histrico
especfico, so retomados no curso da histria e lidos em perspectivas
diversas, sempre contribuindo para a compreenso dos problemas que
a realidade econmica, social e poltica apresentam aos trabalhadores no
mbito da sociedade capitalista. As interpretaes acerca da educao se
ampliam em consonncia com os problemas emergentes na fase atual do
capitalismo, a fim de explicitar as possibilidades de emancipao do tra-
balhador por meio da praxis educativa para alm das limitaes postas
pelo trabalho no contexto da estrutura de produo capitalista.
A questo da educao instigante, principalmente porque im-
plica explicitar as contradies vigentes no contexto do capitalismo,
a fim de propor transformaes radicais. Nesse contexto, a escola de-
sempenha uma funo limitada, embora tenha sido chamada, ao lon-
go dos anos, a exercer uma atividade questionadora e inovadora para
as classes trabalhadoras. Sua ao pode ter um significado inovador se
combinada com outras formas de formao nascidas da organizao
poltica do movimento dos trabalhadores. De outra forma, continua-
r cumprindo a funo para a qual foi criada: adaptar os indivduos
ordem social vigente formando-os para o trabalho e disciplinando-os
para a vida social.

90
Parte 1: Observaes acerca do pensamento...

REFERNCIAS

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Marxismo(s) e educao

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92
Parte 1

CAPTULO 4
CONTRIBUIES DE ISTVN MSZROS PARA A EDUCAO:
UMA ANLISE DA CATEGORIA DA MEDIAO

Carina Alves da Silva Darcoleto

A nica maneira de liquidar o drago cortar-lhe a cabea, aparar-


lhe as unhas no serve de nada.
Jos Saramago, 2005.

INTRODUO

A discusso que aqui apresentamos busca, num sentido mais am-


plo, contribuir com o esforo coletivo de tratar a educao luz do mar-
xismo, de modo a trazer baila a relao entre marxismo e educao,
que constitui o propsito do livro do qual este texto faz parte.
Nesse sentido, preciso esclarecer que, dentro do marxismo,
existem linhagens de pensamento que, ainda que guardem inmeras se-
melhanas na forma de pensar e buscar agir sobre o mundo, haja vista
que partem da teoria marxiana1 para compreender a realidade, tambm
apresentam significativas diferenciaes. Isso posto, cumpre adiantar que
nossa discusso ser pautada na Ontologia do Ser Social.
O foco central deste texto tratar da categoria da mediao, bus-
cando mostrar a sua importncia para a compreenso do ser humano inse-
rido no sistema capitalista, de modo a apontar os limites e as possibilida-
des intrnsecas a esse modo de produo e reproduo social, de maneira
geral, a fim de se delinear os limites e as possibilidades da educao para
contribuir na luta pela transformao radical da sociedade capitalista.

1. Vale destacar que o uso do termo teoria marxista est relacionado s teorias produzidas por ou-
tros pensadores a partir do esforo terico de Karl Marx e Friedrich Engels (a exemplo: Gramsci,
Lukcs, Althusser), enquanto teoria marxiana se refere teoria produzida por esses pensadores,
Marx e Engels.

93
Marxismo(s) e educao

A categoria da mediao examinada aqui tendo como base a


abordagem do filsofo marxista contemporneo Istvn Mszros. Desse
modo, reiteramos que o mtodo de anlise que norteia as nossas discus-
ses o materialismo histrico e dialtico, sendo a Ontologia do Ser Social
o fio condutor da nossa anlise.

A CATEGORIA DA MEDIAO EM MSZROS

O marxista Istvn Mszros, nascido em 1930, na Hungria, foi as-


sistente do filsofo marxista Gyrgy Lukcs (1885-1971) no Instituto de
Esttica, da Universidade de Budapeste. A Ontologia do Ser Social explici-
tada por Lukcs ser adotada e desenvolvida por Mszros ao longo de
toda a sua trajetria intelectual, at hoje.
Mszros considerado um dos maiores intelectuais marxistas
contemporneos, tendo contribudo significativamente para a compreen-
so dos efeitos do sistema do capital sobre a humanidade nos dias atuais.
Diante da amplitude e complexidade da obra desse autor, a categoria da
mediao ser tratada, neste texto, de modo a se apontar aqueles aspectos
que entendemos como os fundamentais para a sua compreenso. Assim,
abordaremos as ponderaes de Mszros acerca do sistema do capital,
mais especificamente na sua forma capitalista, de modo a considerar as
particularidades do capital e as diferenas entre este (capital) e capitalis-
mo, com a finalidade de mostrarmos suas implicaes para a manuteno
das mediaes alienadas e alienantes (mediaes de segunda ordem). O tra-
tamento da categoria da mediao nos possibilita trazer alguns elementos
para tratarmos da importncia da educao para a formao humana, vis-
lumbrando suas potencialidades para contribuir com a luta pela supera-
o das mediaes alienadas e alienantes.
Para Mszros no possvel se capturar a problemtica das
mediaes alienadas intrnsecas ao sistema capitalista e, ao compreend-
las, buscar sua superao sem se ter clareza das diferenas entre capital
e capitalismo. Nesse sentido, entendemos que essas diferenas entre o
capital e o capitalismo levam Mszros a estabelecer a tese central que
est posta e desenvolvida de forma pormenorizada na sua obra mxima

94
Parte 1: Contribuio de Istvn Mszros...

Para Alm do Capital (2002)2, na qual o autor tem como ponto de par-
tida a anlise do capital e suas implicaes para a humanidade.
A partir de Mszros (2002), compreendemos que a distino en-
tre capital e capitalismo imprescindvel, na medida em que muitos pen-
sadores acreditam e defendem a tese de que a ruptura com o capitalismo
seria suficiente para se atingir uma sociedade comunista, humanizada;
situando-se, assim, o problema da alienao como prprio sociedade
capitalista. Para o filsofo hngaro, a ruptura com o capitalismo no le-
varia mudana radical da sociedade, pois o que preciso ser destrudo,
de fato, o capital, o qual antecede o capitalismo e tambm posterior a
ele; sendo compreendido como o regulador sociometablico do processo
de reproduo material que, em ltima anlise, determina no somente a
dimenso poltica, mas muito mais alm dela (MSZROS, 2002, p. 29).
Mszros (2002) defende que o capitalismo apenas uma forma de
realizao do capital, constituindo-se a fora histrica de realizao desse
capital capaz de acumular as formas mais plenas e perfeitas para seu desen-
volvimento. Sendo assim, no capitalismo que o Sistema Sociometablico
do Capital3 que tem como ncleo fundante, nesse contexto histrico, a
relao entre capital, trabalho e Estado ganha maior impulso. Em outras
formas de organizao social, como nas sociedades feudais, por exemplo,
no havia esse ncleo. Existia tanto o capital como o trabalho, mas suas for-
mas de manifestao eram diferentes das existentes na sociedade moderna.
Com a dissoluo das formas de organizao e funcionamento da
sociedade feudal (trabalho servil, capital existente na forma de troca de
mercadorias), as foras incontrolveis do capital vo se solidificando.
Surge um capital diferente do capital comercial antes existente. nesse

2. O uso da expresso obra mxima, para nos referimos ao Para alm do capital, leva em con-
siderao que essa obra resultado de um estudo de aproximadamente 25 anos, o qual culmina
na escrita desse livro, que contm discusses de outros textos publicados por Mszros anterior-
mente, como o caso, por exemplo, dos livros A Teoria da Alienao em Marx, publicada pela
primeira vez na Inglaterra, em 1970, e, no Brasil, pela primeira vez, em 1981, pela Editora Zahar
(com o ttulo Marx: a teoria da alienao) e O Poder da Ideologia, de 1988, publicado no Brasil,
pela primeira vez, em 2004, pela Boitempo.
3 O sistema de sociometabolismo do capital poderoso e abrangente, tendo seu ncleo consti-
tutivo formado pelo trip capital, trabalho e Estado, sendo que estas trs dimenses fundamentais
do sistema so materialmente constitudas e inter-relacionadas e impossvel superar o capital
sem a eliminao do conjunto dos elementos que compreende este sistema. (ANTUNES, R. In:
MSZROS, 2002, p. 16)

95
Marxismo(s) e educao

momento histrico de surgimento do capital mercantil que se pode


conceber uma forma mais plena do Sistema Sociometablico do Capital.
A partir da o capital inicia sua fase mais completa de desenvolvimento,
que est posta em sua forma industrial, na qual se tem o predomnio
da produo de mercadorias atravs do uso de mquinas, bem como o
predomnio do lucro. Segundo Mszros (2002),
As unidades bsicas das formas antigas de controle sociometabli-
co eram caracterizadas por um grau elevado de auto-suficincia no
relacionamento entre a produo material e seu controle. Isto se
aplica no apenas s comunidades tribais primitivas, mas tambm
economia domstica das antigas sociedades escravistas e ao siste-
ma feudal da Idade Mdia. Quando esta auto-suficincia se quebra
e progressivamente d lugar a conexes metablicas/reprodutivas
mais amplas, j estamos testemunhando o vitorioso avano do modo
de controle do capital, trazendo consigo, no devido tempo, tambm
a difuso universal da alienao e da reificao (MSZROS,
2002, p. 101; grifos nossos).

Ao se liberar da autossuficincia predominante na relao produ-


o/consumo, produo/controle a que antes estava submetido (nas
sociedades antiga e medieval), o capital consegue extrair trabalho exce-
dente do trabalhador de forma competente, como nunca antes foi poss-
vel. Nessa nova forma de organizao social, a capitalista, o capital busca
driblar a qualquer custo todo e qualquer obstculo que encontra.
Nas palavras de Mszros (2002, p. 103): tudo o que se puder imaginar
como extenso quantitativa da fora extratora de trabalho excedente cor-
responde prpria natureza do capital, ou seja, est em perfeita sintonia
com suas determinaes internas.
A partir da citao, notamos que Mszros alerta para o fato de
que, com o acentuado avano do controle do capital sobre a relao
entre a produo material da vida e o seu prprio controle, a alienao
e reificao sero universalmente difundidas, conforme os termos do
prprio autor.
Nessa dimenso, a alienao e a reificao esto intrinsecamente
relacionadas ao modo como se processa o Sistema Sociometablico do Ca-
pital, que, para Mszros (2002), desenvolve-se por meio das personifica-
es do trabalho e do capital. Sabemos que cada forma histrica tem seu

96
Parte 1: Contribuio de Istvn Mszros...

modo prprio de sociabilidade e, portanto, personificaes adequadas a


essa sociabilidade. Em se tratando da sociedade capitalista, as relaes que
o homem estabelece, tanto com a natureza como com seus pares, no
podem ser estveis, haja vista que a produo irracional de mercadorias e
o lucro so colocados acima de qualquer coisa. Analisando o potencial das
personificaes do capital, Mszros aponta:

Sob o sistema do capital estruturado de maneira antagonista, a


verdadeira questo a seguinte: qual a classe dos indivduos que
realmente produzem a riqueza da nao e qual a que se apropria
dos benefcios dessa produo; ou, em termos mais precisos, que
classe de indivduos deve ser confinada funo subordinada da
execuo e que indivduos particulares exercem a funo de con-
trole como personificaes do capital, na expresso de Marx
(MSZROS, 2002, p. 68).

As personificaes do capital alienam o homem da sua condio


humana, j que ele prprio concebido apenas como um meio para
se atingir os interesses do capital, que, como sinalizamos anteriormen-
te, esto voltados extrao da fora de trabalho de forma intensa, no
importando o que isso poder acarretar vida daqueles que produzem a
riqueza dessa sociedade, os trabalhadores.
Desse modo, o trabalho, que , para Marx, a categoria elementar
capaz de propiciar o pleno desenvolvimento do homem, torna-se, nes-
te cenrio do sistema capitalista, uma atividade intensamente alienada e
alienante, medida que o prprio homem (trabalhador) no entende o
sentido daquilo que produz e no percebe o sentido da sua atividade no
processo da produo. Nas palavras de Mszros,

O trabalho, que deveria ser uma propriedade interna, ativa,


do homem, se torna exterior ao trabalhador devido alienao
capitalista (o trabalho externo ao trabalhador, isto , no
pertence ao seu ser [...] O trabalhador s se sente, por conseguinte
e em primeiro lugar, junto a si [quando] fora do trabalho e fora de
si [quando] no trabalho. [...] A alienao transforma a atividade
espontnea no trabalho forado, uma atividade que um
simples meio de obter fins essencialmente animais (comer, beber,

97
Marxismo(s) e educao

procriar), e com isso o animal se torna humano, e o humano,


animal (MSZROS, 2006, p. 146).

O trabalho, de acordo com Lukcs (2013a) e Mszros (2002,


2006), na esteira de Karl Marx, ontologicamente necessrio para
o desenvolvimento do homem, sendo a atividade responsvel por
possibilitar a transformao da natureza pelo homem, de modo a se
constituir a esfera da sociabilidade. No entanto, com o sistema de
produo tal como est organizado, ele no consegue cumprir essa
funo. Assim, entendemos que alternativas so imprescindveis para
chegarmos ao trabalho como, de fato, ele pode e deve ser realizado
pelo ser humano.
No intuito de pensarmos em alternativas e/ou possibilidades para o
trabalho, preciso compreender que o trabalho que o homem vem rea-
lizando perdeu a sua caracterstica mais importante, conforme apregoava
Marx: a de mediao de primeira ordem. Em seu livro A teoria da alienao
em Marx (2006), Mszros nos mostra que a mediao de primeira ordem
seria a nica forma possvel de o homem se relacionar com a natureza e
com o prprio homem, transformando essa natureza e construindo uma
segunda natureza, ou seja, a sociedade, de modo significativo e positivo.
O trabalho, enquanto mediao de primeira ordem, seria a atividade fun-
damental para que os homens pudessem suprir suas necessidades (reais
necessidades e no necessidades falsas), tendo condies de se liberar
para outras atividades.
O trabalho, que, para Marx, a automediao fundamental
entre natureza-natureza (ao se considerar a totalidade do homem e
tendo-se esse como parte da natureza, ele tambm natureza) e ho-
mem-natureza, passa a ser, sob o Sistema Sociometablico do Capital,
na realidade, uma mediao de segunda ordem. A mediao de segunda
ordem entendida, a partir de Mszros, na sua contraposio s me-
diaes de primeira ordem; isso quer dizer que no sistema do capital
as mediaes de primeira ordem so interrompidas, dando lugar s me-
diaes de segunda ordem, as quais privam o homem das suas possibi-
lidades de desenvolvimento e, portanto, da humanizao que lhe
imanente, mas que s se realizar de acordo com condies histricas
favorveis. Segundo Mszros,

98
Parte 1: Contribuio de Istvn Mszros...

As mediaes de segunda ordem do capital ou seja,


os meios alienados de produo e suas personificaes; o
dinheiro; a produo para troca; as variedades da formao do
Estado pelo capital em seu contexto global; o mercado mundial
sobrepem-se, na prpria realidade, atividade produtiva
essencial dos indivduos sociais e na mediao primria entre eles
(MSZROS, 2002, p. 71, grifo nosso).

A preponderncia das mediaes de segunda ordem em detrimento


das mediaes de primeira ordem faz com que o ser humano se distancie
cada vez mais da sua prpria condio humana, privando-se do acesso aos
produtos que ele mesmo produziu, em particular, e, especialmente e de
modo mais amplo, das conquistas objetivas da humanidade. Desse modo,
as relaes que o homem estabelece, seja no seu trabalho e/ou nas suas
relaes com os seus semelhantes, tornam-se cada vez mais desprovidas
de sentido para a sua vida. Em outras palavras: o homem alienado do
produto do seu prprio trabalho e, portanto, de si mesmo. E estando ele
alienado do produto de seu trabalho e tambm de si prprio, conforme
Marx e Mszros, o homem est alienado do prprio gnero humano.
No sistema do capital, o ser humano tratado como coisa, e visto
como produto, ora na posio de trabalhar em prol da reproduo do
sistema, ora como consumidor dele. Desse modo,

a alienao humana foi realizada por meio da transformao de


todas as coisas em objetos alienveis, vendveis, em servos
da necessidade e do trfico egostas. A venda a prtica da
alienao. [...] A alienao caracteriza-se, portanto, pela extenso
universal da vendabilidade (isto , a transformao de tudo em
mercadoria); pela converso dos seres humanos em coisas,
para que eles possam aparecer como mercadorias no mercado
(em outras palavras: a reificao das relaes humanas); e
pela fragmentao do corpo social em indivduos isolados
(vereinzelte Einzelnen), que perseguem seus prprios objetivos
limitados, particularistas, em servido necessidade egosta,
fazendo de seu egosmo uma virtude em seu culto da privacidade
(MSZROS, 2006, p. 39, grifo do autor).

99
Marxismo(s) e educao

Em um sistema em que o homem tratado como mero objeto


para suprir as necessidades criadas pela lgica imposta por esse prprio
sistema, ou, como apontamos anteriormente, o trabalhador concebi-
do apenas como um meio para se atingir as necessidades do capital, as
caractersticas prprias desse homem e que, portanto, deveriam ser
primadas passam a ser relegadas. Nessa perspectiva, precisamos estar
atentos aos elementos/aspectos que contribuem positivamente para o
desenvolvimento do homem como, de fato, um ser humano, bem como
queles elementos que, por outro lado, constituem a alienao desse ser.
Na acepo marxiana, o trabalho concebido como sendo a cate-
goria que possibilita ao ser humano desenvolver sua natureza e potencia-
liz-la. Para Marx, nos termos de Mszros,

o homem, parte especfica da natureza (isto , um ser com necessidades


fsicas historicamente anteriores a todas as outras), precisa produzir a
fim de se manter, a fim de satisfazer essas necessidades. Contudo,
ele s pode satisfazer essas necessidades primitivas criando
necessariamente, no curso de sua satisfao por meio da sua atividade
produtiva, uma complexa hierarquia de necessidades no-fsicas,
que se tornam assim condies igualmente necessrias satisfao
de suas necessidades fsicas originais. As atividades e necessidades
humanas de tipo espiritual tm, assim, sua base ontolgica ltima
na esfera da produo material como expresses especficas de
intercmbio entre o homem e a natureza, mediado de formas e
maneiras complexas (MSZROS, 2006, p. 79).

Nesse sentido, o trabalho, para superar a alienao, deve ser uma


atividade que humanize o homem e esteja relacionada satisfao de suas
necessidades essenciais. Portanto, o trabalho, tal como realizado no sis-
tema capitalista, no permite ao homem essa condio, mas, ao contrrio,
sujeita-o a mais brutal alienao.
Ao tratar da questo da alienao, no seu livro A teoria da aliena-
o em Marx (2006), Mszros sublinha que a organizao dos homens,
pelo trabalho, na sociedade capitalista, realizada preponderantemente de
forma isolada e parcial, no pode realizar adequadamente a funo de
mediao entre o homem e a natureza, porque reifica o homem e suas

100
Parte 1: Contribuio de Istvn Mszros...

relaes e o reduz ao estado da natureza animal (MSZROS, 2006, p.


80). Assim, perde-se a perspectiva do homem como integrante do gnero
humano, tendo em vista que esse homem reduzido a sua mera indivi-
dualidade, que entendida em termos restritos, muito mais voltados
sobrevivncia de cada um do que realizao dos homens enquanto per-
tencentes humanidade. Dessa forma, o trabalho, em vez de possibilitar
a autorrealizao do homem enquanto um ser genrico aliena-o dessa
condio. Em outras palavras, a atividade produtiva sempre alienada
quando se aparta do modo adequado4 de mediar as relaes entre o ho-
mem e a natureza, ou seja, a relao sujeito-objeto, levando esse sujeito
(o ser humano) a ser reabsorvido pela natureza, tornando-se o homem,
pois, distante da sua condio de ser humano genrico.
Marx, j nos Manuscritos Econmicos de Paris, de 1844 (2004), faz
crticas severas alienao da atividade produtiva e reificao do ho-
mem, to dominantes no sistema capitalista. Nesse sentido, vale destacar,
de acordo com Mszros, que o filsofo alemo no defensor do retorno
do homem natureza e as suas necessidades primeiras, voltando-se,
sim, para a questo da plena realizao da natureza do homem, o que s
possvel atravs de uma atividade humana automediadora (MSZROS,
2006). Nos termos de Mszros,

A relao entre o homem e a natureza automediadora num


duplo sentido. Primeiro, porque a natureza que se media
consigo mesma no homem. E em segundo lugar, porque a
prpria atividade mediadora apenas um atributo do homem,
localizado numa parte especfica da natureza. Assim, na atividade
produtiva, sob o primeiro de seus aspectos ontolgicos duais,
a natureza medeia a si mesma com a natureza; e, sob o segundo
aspecto ontolgico em virtude de que a atividade produtiva
inerentemente atividade social o homem medeia a si mesmo com o
homem (MSZROS, 2006, p. 81).

4. A expresso modo adequado empregada no sentido de enfatizar que o trabalho deve ser uma
mediao que humanize o homem, alis, ele a mediao fundante do ser social e a mediao que
funda todas as outras mediaes que o homem estabelece com os outros seres humanos.

101
Marxismo(s) e educao

A atividade humana automediadora nada mais que a chamada


mediao de primeira ordem, ou seja, a mediao necessria para que o
homem seja capaz de transformar beneficamente a natureza para seus fins
prprios, fins esses que devem contemplar as necessidades reais da huma-
nidade como um todo e no necessidades criadas a fim de beneficiar ape-
nas uma classe social, a burguesa, ou um ou outro indivduo dessa classe.
O ser humano concebido, nesse sentido, como o nico ser ca-
paz de transformar a natureza, criando a sua segunda natureza, que
a socialidade. Mas essa transformao pode ser, ou no, positiva,
pode ou no elevar o homem ao seu grau mximo de potencialidade.
Em se tratando da sociedade capitalista, na qual o homem coisifi-
cado, devido supremacia das mediaes de segunda ordem (alienadas
e alienantes), as transformaes que a natureza sofre por parte do
homem chegam a ser destrutivas e at mesmo prejudiciais prpria
humanidade. Tomando esse como um dos principais problemas a ser
superado, Mszros afirma que Marx compreende a meta da histria
humana no sentido da

imanncia do desenvolvimento humano [...], ou seja, como a realizao


da essncia humana, da humanidade, do elemento especificamente
humano, da universalidade e liberdade do homem etc., por meio
da auto-atividade prtica do homem [...]. O homem, como o ser
automediador da natureza, tem de desenvolver por intermdio da
dialtica objetiva de uma complexidade crescente das necessidades e
objetivos humanos de acordo com as leis objetivas mais fundamentais
da ontologia, das quais e isso de importncia vital seu prprio papel
mediador ativo uma parte essencial (MSZROS, 2006, p. 111).

Na concepo marxiana, defendida por Mszros (2006), o desen-


volvimento humano, a essncia humana no podem ser fixados, dado que
esses filsofos entendem que a histria humana se constri de acordo com
as possibilidades concretas (que tm sua base na atividade produtiva no
trabalho) de determinada sociedade, em determinado contexto histrico.
medida que a histria est sempre em processo, as mediaes que os
homens estabelecem com a natureza e entre si e podem vir a estabele-
cer no so predeterminadas, pois elas tambm dependero das condies

102
Parte 1: Contribuio de Istvn Mszros...

reais de existncia do conjunto dos homens. Isso significa que as mediaes


alienadas que preponderam nas relaes estabelecidas pelos homens, nessa
sociedade, no so eternas. Assim como elas aparecem com fora num de-
terminado perodo da histria da humanidade, elas podem ser superadas!
Isso posto, faz-se necessrio pensarmos em alternativas para supe-
rao das mediaes de segunda ordem (alienadas), atentando para a qua-
lidade das relaes que os homens devem estabelecer com a natureza e
entre si, tendo em vista as mediaes de primeira ordem, as quais possibili-
taro que os homens se tornem, efetivamente, seres humanos.

A MEDIAO DA EDUCAO NO PROCESSO DE (DES)HUMANIZAO DOS INDIVDUOS

Na busca de contribuir com a superao das mediaes de segunda


ordem (alienadas), apontaremos aqui a importncia da mediao da edu-
cao no processo de humanizao dos indivduos.
Para Mszros (2006), a partir da teoria marxiana, os sentidos (ol-
fato, paladar, tato, audio, viso) s se tornam, de fato, humanos, quan-
do a natureza vai se tornando humanizada, ou seja, quando o homem, ao
se relacionar com a natureza e com os outros homens, cria a sociedade.
Assim, fica claro que no mbito da sociedade que os sentidos humanos
vo se tornando cada vez mais sociais e refinados. Nesse processo, a edu-
cao uma mediao indispensvel, pois cabe a ela reproduzir no indiv-
duo parte daquilo que foi construdo pela humanidade (gnero humano)
ao longo do processo histrico. Por ter essa funo, Lukcs (2013b) e
Mszros (2006) concordam que a educao responsvel por estabelecer
a mediao entre o indivduo e o gnero humano. Ao se apropriar de ele-
mentos que constituem o gnero humano, o indivduo (singular) se torna
parte desse gnero humano. E vale destacar que nessa relao de me-
diao entre indivduo (singular) e humanidade (geral), estabelecida pela
educao (particular), que o indivduo constitui a sua individualidade; ou
seja, o indivduo sempre um ser nico, mesmo que se aproprie de carac-
tersticas da humanidade das quais outro indivduo tambm se apropriou.
De acordo com o que pontuamos anteriormente, podemos afir-
mar que, sem a mediao da educao, no possvel a continuidade
da humanidade. Nessa direo, estamos falando da educao no sentido

103
Marxismo(s) e educao

geral (ontolgico), ou seja, em qualquer sociedade e tempo histrico e


independentemente de onde ela ocorra (famlia, igreja, partido poltico,
grupo de amigos etc.).
Na concepo marxiana, fica claro que o indivduo (singular) no
nasce dotado de uma essncia humana. Ao contrrio, para se tornar hu-
mano, ele precisa se relacionar com o gnero humano (generalidade). Ele
no pode viver isolado, sem estabelecer mediaes com outros homens.
Assim, por meio das atividades realizadas pelos indivduos singulares
que a generalidade neles se concretiza. Do mesmo modo, e dialetica-
mente, o universal s existe no singular e pelo singular. Sendo assim, a
singularidade e a generalidade so polos contraditrios de uma mesma e
nica relao, na qual continuamente esses dois polos se transformam um
ao outro. Isso s possvel porque entre a singularidade e a generalidade
est a mediao da particularidade.
A categoria da particularidade recebe ateno especial de G.
Lukcs na sua obra Esttica 1: La peculiaridad de lo esttico (1982). Ainda
que, nesse texto, o filsofo hngaro tenha como eixo central de discusso
a questo da esttica, ele trata da mediao do particular (singular-parti-
cular-geral) de modo a nos ajudar a elucidar a sua importncia. Antes de
tudo, Lukcs enfatiza que essas categorias: singularidade, particularidade
e generalidade so objetivas, que existem na realidade antes mesmo de os
homens conseguirem pensar sobre elas. Nas palavras do autor:

hay que comprender adems que tambin la conexin de


esas categoras es un proceso elemental determinado por la
objetividad. Esto es: que los hombres como em tantas otras
categoras esenciales las han puesto em la base de su prctica
y del pensamiento, la percepcin, etc., basados en ella [...]
(LUKCS, 1982, p. 200).

O excerto anterior nos possibilita entender que mesmo que no


compreendamos, pela conscincia, a relao existente entre essas cate-
gorias (singularidade-particularidade-generalidade), tal relao ocorre
na realidade. Compreender essa relao nos possibilita captar no s
como a singularidade (e a individualidade) se estabelece a partir da ge-
neralidade, nem s como a singularidade influencia a generalidade, no

104
Parte 1: Contribuio de Istvn Mszros...

geral, por meio da particularidade; possibilita entender, alm de tudo,


a realidade da qual fazemos parte, de modo a podermos nos orientar
para transform-la.
No texto As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do ho-
mem (2007), Lukcs aponta como Marx superou o materialismo mecani-
cista de Feuerbach, que via apenas o indivduo humano isolado, de um
lado, e, de outro, um gnero humano mudo, de modo a relacionar os
indivduos apenas no plano natural. De acordo com Lukcs,

Tarefa de uma ontologia materialista tornada histrica , ao


contrrio, descobrir a gnese, o crescimento, as contradies
no interior do desenvolvimento unitrio; mostrar que o
homem, como simultaneamente produtor e produto da
sociedade, realiza em seu ser-homem algo mais elevado que ser
simplesmente exemplar de um gnero abstrato, que o gnero,
nesse nvel ontolgico, no nvel do ser social desenvolvido, no
mais uma mera generalizao qual os vrios exemplares
se ligam de modo mudo; mostrar que tais exemplares, ao
contrrio, elevam-se at o ponto de adquirirem uma voz cada vez
mais claramente articulada, at alcanarem a sntese ontolgico-
social de sua singularidade (convertida em individualidade) com
o gnero humano (convertido neles em algo consciente de si)
(LUKCS, 2007, p. 239-40, grifos nossos).

Com esse trecho de Lukcs, chegamos a um ponto importante da


nossa discusso: o homem , ao mesmo tempo, produtor e produto da socieda-
de. Como j vimos, a partir de Mszros, Marx explicita que o trabalho
a categoria fundamental capaz de propiciar o pleno desenvolvimento do
homem, tendo em vista que ele a atividade responsvel pela transfor-
mao da natureza pelo homem, de maneira a possibilitar a esse homem
no s suprir as suas necessidades, mas tambm criar coisas, que vo
para alm do mbito do reino da necessidade. Nesse sentido, destaca-
mos: ao realizar o trabalho, o homem produz a sociedade, produz a
histria, alm de se (auto)produzir enquanto um autntico humano. Por
outro lado, como bem asseverou Marx: Os homens fazem a sua prpria
histria, mas no a fazem como querem; no a fazem sob circunstncias

105
Marxismo(s) e educao

de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, le-
gadas e transmitidas pelo passado (MARX, 1978, p. 329). Assim sendo,
os homens produzem a histria, mas so, ao mesmo tempo, produtos
dela, mais especificamente, produtos da sociedade da qual fazem parte.
Sob esse aspecto os homens so produtos e produtores da socie-
dade , e tendo em vista a relao entre singularidade-particularidade-
generalidade, preciso atentar para o seguinte: se vivemos em uma socie-
dade regida pelo capital, na qual o trabalho alienado, e, portanto, como
j tratado anteriormente, as mediaes estabelecidas entre os homens e a
natureza e entre os prprios homens so, prioritariamente, mediaes de
segunda ordem (alienadas), que tipo de individualidade prepondera nessa
sociedade? Para que os homens esto sendo formados? Para que tipo de
sociedade? A nosso ver, ao tratarmos da educao como mediao im-
prescindvel para a continuidade da humanidade, no podemos deixar de
considerar essas questes, que devem ser norteadoras de qualquer dis-
cusso que tenha como preocupao pensar em como contribuir para a
transformao radical da sociedade capitalista.
Antes de tentarmos delinear um caminho de respostas a essas
questes, vale enfatizarmos que o indivduo (singular), que diferente de
qualquer outro indivduo, tambm , ao mesmo tempo, portador de uma
generalidade, ou seja, de caractersticas que o assemelham a qualquer ou-
tro indivduo. E isso s possvel porque a relao entre a singularidade
e a generalidade uma relao de mediao; ou seja, a singularidade e a
generalidade se constituem e se expressam a partir da particularidade.
De acordo com Almeida (2001):

Por isto, a singularidade e a generalidade, embora sejam estados


do Ser, devem ser compreendidas no seu movimento de negao
recproca. O singular nega o geral, mas est presente nele e, por
outro lado, a generalidade estabelece a negao da singularidade,
porm, s se realiza por meio dela. A negao recproca entre a
singularidade e a generalidade a particularidade; ela o movimento
que relaciona o singular com o geral. (ALMEIDA, 2001, p. 71).

Tendo em vista que no existe o indivduo sem o gnero, nem


este sem aquele, mas que ambos se expressam a partir da mediao da

106
Parte 1: Contribuio de Istvn Mszros...

particularidade, voltamos s questes que colocamos: que tipo de indi-


vidualidade prepondera na sociedade capitalista, regida preponderante-
mente por mediaes alienadas? Para que os homens esto sendo forma-
dos? Para que tipo de sociedade?
Dados os limites deste texto, buscaremos trazer, brevemente, al-
gumas questes que entendemos ser de suma importncia para a com-
preenso de como a educao tem contribudo, hoje, para formar as
individualidades e corroborar a continuidade do gnero humano. Desse
modo, passamos a tratar da educao, a partir daqui, no s na sua di-
menso ontolgica (em qualquer sociedade e tempo histrico), mas a
partir do substrato capitalista de produo social, ou seja, sinalizaremos a
funo social da educao na sociedade atual.
Como discutimos anteriormente, a partir de Mszros, na socie-
dade capitalista, o trabalho atividade que permite ao homem transfor-
mar a natureza para suprir as suas necessidades alienado (trabalho
assalariado), uma vez que as relaes que os homens estabelecem na
esfera produtiva se do a partir da diviso de classes, em que, de um
lado, temos os indivduos que produzem toda a riqueza necessria hu-
manidade, mas no se apropriam disso; e, de outro lado, temos os pro-
prietrios dos meios de produo, que vivem da explorao da fora de
trabalho dos demais.
Se a base da organizao da sociedade, o trabalho, se estabelece
de forma alienada, a educao, como mediao necessria a transmitir
aos homens conhecimentos, habilidades, valores necessrios vida em
sociedade e, portanto, continuidade do gnero humano, de um modo
ou de outro, tambm vai expressar essa alienao. Consideremos alguns
aspectos: a) em uma sociedade fundada na diviso de classes, em que os
interesses do capital se sobrepem aos interesses da humanidade, como a
educao, em sua totalidade, pode ser desprovida da atribuio de formar
homens e mulheres que possam contribuir para a continuidade da lgica
capitalista?; b) se a maior parte daqueles que vivem nesta sociedade no
tem acesso s condies materiais mnimas para viver com dignidade (se
alimentar adequadamente, ter um lar, vestir-se etc.), como o conjunto
dos homens vai se apropriar de conhecimentos, habilidades que o pos-
sibilitem organizar-se para alm desse tipo de sociabilidade?; c) numa
sociedade desigual, como promover a universalizao da educao?

107
Marxismo(s) e educao

Considerando o terceiro aspecto, sobre a universalizao da educa-


o, vale reportamo-nos a considerao de Emir Sader, no Prefcio ao livro
A educao para alm do capital, de Mszros (2005, p. 17), quando esse
diz: digam-me onde est o trabalho em um tipo de sociedade e eu te direi
onde est a educao. E continua: Em uma sociedade do capital, a educa-
o e o trabalho se subordinam a essa dinmica, da mesma forma que em
uma sociedade em que se universalize o trabalho uma sociedade em que
todos se tornem trabalhadores -, somente a se universalizar a educao.
A partir disso, podemos dizer que no possvel universalizar a educao
nesta sociedade. Por outro lado, notrio, nos discursos educacionais,
sejam eles provenientes de documentos legais como a LDB 9394/1996,
as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica , de textos e
comunicaes de tericos da educao, da mdia etc., que h uma defesa
da universalizao da educao (escolar), mais propriamente, neste caso,
da universalizao do ensino, de modo a relacionar a universalizao da
educao com a reforma da sociedade; ou seja, trata-se de uma defesa re-
formista, que concebe a educao como um meio para se corrigir algumas
mazelas sociais, sem alterar a estrutura da sociedade. Conforme Mszros:

[...] caso no se valorize um determinado modo de reproduo da


sociedade como o necessrio quadro de intercmbio social, sero
admitidos, em nome da reforma, apenas alguns ajustes menores em
todos os mbitos, incluindo o da educao. As mudanas sob tais
limitaes, apriorsticas e prejulgadas, so admissveis apenas com
o nico e legtimo objetivo de corrigir algum detalhe defeituoso
da ordem estabelecida, de forma que sejam mantidas intactas as
determinaes estruturais fundamentais da sociedade como um
todo, em conformidade com as exigncias inalterveis da lgica
global de um determinado sistema de reproduo (MSZROS,
2005, p. 25).

Esse excerto no s deixa claro que qualquer reforma educacional


se volta para a manuteno da sociedade capitalista, visto que pretende
corrigir alguns problemas dessa sociedade, sem, no entanto, alterar a sua
base, como, ainda, nos alerta para o fato de que, se defendemos um novo
tipo de organizao social (o comunista), no podemos compartilhar de um

108
Parte 1: Contribuio de Istvn Mszros...

projeto de educao reformista. Ainda nas palavras de Mszros: Limitar


uma mudana educacional radical s margens corretivas interesseiras do
capital significa abandonar de uma s vez, conscientemente ou no, o obje-
tivo de uma transformao social qualitativa (MSZROS, 2005, p. 27).
Como vimos, nesta sociedade, a educao, tal qual o trabalho, no
pode ser universalizada. Nesse sentido, chegamos a um outro ponto, que
nos remete a uma das questes que consideramos aqui5, a educao, nes-
ta sociedade, ter suas funes relacionadas aos interesses particulares
da sociedade de classes; ou seja, a formao da classe trabalhadora no
poder ser a mesma formao do burgus, uma vez que cada qual ter
sua funo na organizao do trabalho, devendo ter conhecimentos, ha-
bilidades muitas vezes distintos, ainda que, sempre, convergindo com os
interesses do capital.
Nesse caso, entendemos, grosso modo, que a atribuio principal
da educao formar mo de obra adequada para dar conta das mudan-
as na esfera da produo. Assim, cabe aos homens e mulheres da clas-
se trabalhadora receber uma educao que lhes fornea subsdios para
desempenhar bem as suas tarefas na atividade produtiva (trabalho) ou,
ainda, em qualquer outro tipo de atividade remunerada (vendedor, mo-
torista, professor etc.); por outro lado, e de modo distinto, a educao
para a classe burguesa, em resumo, deve se voltar gesto do processo
produtivo, para garantir o bom andamento da lgica do capital. Mas, de
todo modo, todos os indivduos desta sociedade devem ter um tipo de
educao que faa com que se apropriem dos interesses do capital como
seus prprios interesses. Em outras palavras: a educao deve contribuir
sobremaneira para formar seres conformados com o modo de produo
social do qual fazemos parte. Nesse sentido, concordamos com Mszros,
quando ele diz:

[...] a questo crucial, sob o domnio do capital, assegurar que


cada indivduo adote como suas prprias as metas de reproduo
objetivamente possveis do sistema. Em outras palavras, no

5. Questo a) em uma sociedade fundada na sociedade de classes, em que os interesses do ca-


pital se sobrepem aos interesses da humanidade, como a educao, em sua totalidade, pode ser
desprovida da funo de formar homens e mulheres que possam contribuir para a continuidade
da lgica capitalista?

109
Marxismo(s) e educao

sentido verdadeiramente amplo do termo educao, trata-se


de uma questo de internalizao pelos indivduos [...] da
legitimidade da posio que lhes foi atribuda na hierarquia social,
juntamente com suas expectativas adequadas e as formas de
conduta certas, mais ou menos explicitamente estipuladas nesse
terreno (MSZROS, 2005, p. 44).

O(s) indivduo(s), ao se conformar com o a sua funo, nesta so-


ciedade, como se s fosse capaz de realiz-la e nada mais, convence-se de
que ele o problema. muito comum, por exemplo, ouvirmos pessoas
da classe trabalhadora dizendo: eu trabalho com isso porque no estudei.
No sirvo para estudar; Eu no consigo aprender; Eu no vou estudar;
nasci para trabalhar; e, pior, Fulano se deu bem (se reportando a algum
financeiramente bem sucedido) porque inteligente, esforado. Esse tipo
de discurso, bem o sabemos, difundido pela prpria escola, pela mdia,
pelas propagandas em geral, enfim, nos mais diversos mbitos da sociedade.
Inferimos que o fato de tantas pessoas, nesta sociedade, se conven-
cerem de que o indivduo o responsvel em ltima instncia pelas fun-
es que exerce na sociedade (quando ele, na maioria das vezes, no tem
opes), e pelo seu fracasso (ou xito), est diretamente relacionado falta
de compreenso da relao dialtica entre singularidade-particularidade-
generalidade. Entendemos, tendo esse caso como exemplo, que isso re-
flete um modo de conceber o indivduo como isolado da sociedade, alm
de no se considerar o gnero humano, mas s a sociedade datada (neste
momento histrico), como se ela fosse a prpria generalidade. Em outras
palavras: s se considera os polos extremos da relao singularidade-parti-
cularidade-generalidade, e, claro, isoladamente, j que no se considera a
mediao da particularidade. Isso significa que a singularidade e a genera-
lidade so entendidas na forma como costumam aparecer imediatamente
aos sentidos humanos, sem as devidas mediaes; ou seja, a singularidade
tida como as expresses mais corriqueiras dos indivduos, como e o que
ele v, ouve, sente etc.; por outro lado, a generalidade subsumida, sendo
substituda pela sociedade. Explicando de outro modo: a singularidade
fica limitada s manifestaes mais imediatas da vida do indivduo (o que
ele pensa, do que ele gosta, como ele v as coisas, o que verdade para ele
etc.) e a generalidade, em vez de ser tomada no seu sentido de expressar

110
Parte 1: Contribuio de Istvn Mszros...

o conjunto de conhecimentos, valores construdos historicamente pelos


homens e que os constituem, fica limitada aos interesses da sociedade de
classes, como se esses representassem essa generalidade. Com isso, ainda,
coloca-se indivduo e sociedade como polos antagnicos, j que o indiv-
duo, para se sentir livre, precisa se afastar da sociedade e como se ela
pudesse no existir para o indivduo e nem ele para ela.
Como destacamos anteriormente, a relao singularidade-particu-
laridade-generalidade compe uma totalidade. No existe, assim, indivi-
dualidade que prescinda da generalidade e vice-versa; assim como ambas,
para existirem, precisam da mediao da particularidade. No entanto,
nesta sociedade, em que reinam o individualismo, a competitividade, o
egosmo; a realidade e suas relaes muitas vezes no so captadas pela
nossa conscincia, que se limita, como acabamos de dizer, a compreen-
der as coisas como elas aparecem imediatamente; ou seja, ficamos restri-
tos ao fenmeno, tomando-o como o todo, a verdade.
No se trata de se rejeitar o fenmeno, ao contrrio, trata-se de
partir dele para, por meio das mediaes necessrias, chegarmos com-
preenso da realidade como ela . Isso de fundamental importncia:
sem a mediao da particularidade, no conseguimos captar a totalidade
do real; portanto, no nos possvel contribuir com ferramentas adequa-
das luta pela transformao da sociedade do capital.
Na perspectiva do que viemos discutindo at aqui, cabe recupe-
rarmos uma das questes que elaboramos, a saber (questo b): se a maior
parte daqueles que vivem nesta sociedade no tem acesso s condies materiais
mnimas para viver com dignidade (se alimentar adequadamente, ter um lar, ves-
tir-se etc.), como o conjunto dos homens vai se apropriar de conhecimentos, ha-
bilidades que o possibilitem organizar-se para alm desse tipo de sociabilidade?
Compreender essa questo e sua resposta fundamental. Como j
sinalizamos, numa sociedade de classes no possvel a universalizao da
educao; a educao precisa, via de regra, formar os indivduos para se
conformar e fazer seus os interesses do capital. Se na esfera produtiva,
que a base de organizao da sociedade, o que predomina a explora-
o do homem pelo homem (de uma classe sobre a outra), se a maioria
dos homens e mulheres no tem o que comer, vestir e um lugar seguro
para se abrigar, como pensar em ler, ouvir msica clssica, pintar? E qual
o tempo disponvel para isso? Aqui, chegamos a trs aspectos que devem

111
Marxismo(s) e educao

ser considerados: primeiro o homem precisa comer, beber, dormir, ou


seja, suprir suas carncias fsicas, biolgicas, para realizar qualquer ativi-
dade de modo adequado; segundo o homem, para estudar, fruir a arte,
precisa ter acesso msica, livros, arte em geral; terceiro a sociedade
em que vivemos cindida em classes, uns poucos se apropriam da maior
parte daquilo que produzido pela maioria e que se apropria de quase
nada, mas, como tratamos aqui, essa uma condio desta sociedade, a
capitalista; no algo natural. Por isso, passvel de superao!
At aqui tratamos da preponderncia das mediaes de segunda or-
dem do capital (alienadas) em detrimento das mediaes de primeira ordem
(necessrias humanizao), de modo a destacar a necessidade de supe-
rao das mediaes alienadas, o que possibilitar a efetiva humanizao
dos homens. Na perspectiva de contribuir com tal intento, apontamos a
importncia da mediao da educao no processo de humanizao dos
indivduos. Mas ao tratar da educao na sociedade capitalista, podemos
dizer que ela exerce, em grande medida, uma mediao alienada, visto
que atua para (com)formar nos indivduos os interesses do capital e no
interesses coletivos.
Entretanto, entendemos que a educao, assim como qualquer ou-
tro complexo societal, processa-se num movimento que sempre con-
traditrio. Sendo assim, ainda que apresente limites para romper com
a lgica do capital (dados os limites deste texto, s pudemos sinalizar
alguns), a educao tambm apresenta algumas possibilidades: uma delas
est na qualidade de mediadora (particularidade) entre a singularidade
(formao da individualidade) e a generalidade. Em outros termos: a
educao, quando leva a singularidade superao do imediatismo das
relaes sociais, ao relacion-la generalidade, possibilita que o indivduo
se aproprie de elementos do gnero humano, podendo se tornar mais hu-
manizado (aqui cabe uma ressalva: usamos o termo poder se tornar mais
humanizado, pois consideramos que cada indivduo apropria-se do conhe-
cimento de uma forma, que pode ou no confluir com a compreenso
do real; assim como a forma de se transmitir os conhecimentos tambm
tem, sempre, consciente ou inconscientemente, um vis de classe).
Nessa perspectiva, a educao deve contribuir para que os indi-
vduos compreendam a realidade, de modo a entender as particulari-
dades da sociedade da qual so partes integrantes, as quais possibilitam

112
Parte 1: Contribuio de Istvn Mszros...

depreender, inclusive, estratgias de luta para superao da lgica de or-


ganizao dessa prpria sociedade.

CONSIDERAES FINAIS

Procuramos, aqui, discutir a importncia da categoria da mediao


para a formao humana, abordando, ainda que de modo sumrio, como
a mediao da educao, em geral, pode contribuir para a luta pela trans-
formao radical da sociedade capitalista.
Para tanto, tratamos da mediao a partir dos estudos do filsofo
Istvn Mszros, que contribui para entendermos que, nesta sociedade,
as relaes que os homens estabelecem com a natureza (o trabalho) e as
relaes sociais se efetivam, preponderantemente, por meio de mediaes
de segunda ordem (alienadas), que o que ocorre, inclusive, no caso da
educao como com qualquer outro complexo social.
A compreenso da mediao de segunda ordem possibilita perceber
os limites da sociedade capitalista para a humanizao; entretanto, por
outro lado, deixa claro que as mediaes alienadas so histricas, cons-
trudas pelos homens, podendo, assim, ser superadas.
Tendo por objetivo contribuir para a superao das mediaes de
segunda ordem, apontamos a importncia da mediao da educao no
processo de humanizao dos indivduos, sinalizando que a educao
imprescindvel no processo de formao das individualidades, de modo
a corroborar, portanto, a continuidade do gnero humano. Para isso, re-
corremos categoria particularidade, que estabelece a mediao entre a
singularidade (indivduo) e a generalidade (gnero humano).
A categoria particularidade nos permite compreender a totalida-
de das relaes sociais, de modo a entender o indivduo sempre como
integrante do gnero humano e situado em determinada sociedade, com
especificidades, as quais vo influenciar na formao da individualidade.
Essa abordagem possibilita pensar o ser humano para alm daquilo que
ele , hoje, diante das peculiaridades da sociedade capitalista; ou seja, o
foco da nossa preocupao se coloca nas possibilidades do vir-a-ser do
homem, o qual tem condies de superar o estado individualista e egosta
prprio da sociedade regida pelo capital.

113
Marxismo(s) e educao

REFERNCIAS
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114
PARTE 2
Parte 2

CAPTULO 5
FILOSOFIA, CULTURA E FORMAO EM KAREL KOSIK

Pedro Leo da Costa Neto

O marxismo no um materialismo mecnico que pretende reduzir


a conscincia social, a filosofia e a arte a condies econmicas e
cuja atividade analtica se fundamente, por isso, no desmascaramento
do ncleo terreno das formas espirituais. Ao contrrio, a dialtica
materialista demonstra como o sujeito concretamente histrico cria,
a partir do prprio fundamento materialmente econmico, ideias
correspondentes e todo um conjunto de formas de conscincia. No
reduz a conscincia s condies dadas; concentra a ateno no processo
ao longo do qual o sujeito concreto produz e reproduz a realidade
social; e ele prprio, ao mesmo tempo, nela produzido e reproduzido.
Karel Kosik, 1976.

INTRODUO

Aps cinquenta anos da publicao da Dialtica do Concreto, vinte


e cinco anos da desmontagem do socialismo na Europa Oriental e doze
anos da morte de Karel Kosik, desde 2010, depois um perodo de relativo
esquecimento, o seu pensamento vem, novamente, atraindo um novo e
crescente interesse1.
Uma das caractersticas do conjunto da obra de Kosik a sua
tentativa de estabelecer um dilogo orgnico com a tradio filosfica

1. Entre 1989 e 2010, alm das edies tchecas de obras de Kosik, reunindo seus ensaios posterio-
res a 1989, foram publicadas coletneas de seus escritos em ingls (1995), francs (2003) e servo-
croata (2007); entretanto, desde 2010, cada vez mais sensvel um retorno do interesse por sua
obra, foram editados e re-editados uma srie de tradues de suas obras: uma coletnea de ensaios
em espanhol (2012) e em italiano (2013), a re-edio em italiano de Dialtica do Concreto (2014),
como tambm alguns livros, dissertaes e coletneas dedicadas sua obra. Por fim, em 2014 foi
realizada em Praga uma conferncia dedicada a Karel Kosik and Dialtics of the Concrete que
reuniu um conjunto de pesquisadores de diferentes pases. Os abstracts da conferncia podem ser
consultados em: http://web.flu.cas.cz/kosik/

117
Marxismo(s) e educao

e cultural do Ocidente; desde seus escritos dos anos 1960 e se prolon-


gando at seus ltimos ensaios na passagem do sculo XX para o XXI, a
referncia a diferentes aspectos dessa tradio uma constante. Ao lado
da obra de Marx e da tradio marxista (Lukcs, Goldmann, Marcuse,
entre outros) constante um recurso a grande tradio filosfica, desde
os gregos antigos, passando pela filosofia do renascimento e a filosofia
clssica alem (em particular Schelling e Hegel) at a fenomenologia con-
tempornea (em particular Husserl e Heidegger). Uma igual presena
so grandes nomes da literatura universal (Goethe, Brecht e Kafka) e da
literatura tcheca dos sculos XIX e XX (entre outros, os poetas Karel
Hynek Macha, Jan Neruda e o escritor Jaroslav Haek). A utilizao des-
tas amplas e variadas referncias no apenas um recurso de erudio, ela
est associada a uma tentativa de problematizao crtica dos problemas
postos pelas diferentes conjunturas histricas em que viveu. Cabe, entre-
tanto, destacar se, por um lado, nos anos 1960, as referncias filosficas
so bem mais presentes, nos seus ensaios a partir dos anos 1990 o recurso
a literatura e a tradio ensastica, como forma de tematizar os diferentes
problemas da contemporaneidade, cada vez mais visvel e intenso. O
objetivo que nos propomos em nosso artigo justamente, a partir de uma
reconstruo de sua trajetria intelectual, identificar alguns aspectos do
seu dilogo com a filosofia e a cultura e sua eventual atualidade.
Para isso, em um primeiro momento procuraremos situar o seu
pensamento no interior do marxismo no leste tcheco no sculo XX e
depois analisaremos alguns aspectos da sua obra.

O MARXISMO TCHECO NO SCULO XX

Para fins analticos possvel identificar seis diferentes perodos no


desenvolvimento do marxismo tcheco ao longo do sculo XX 2:

2. A presente periodizao foi elaborada a partir das sugestes de Leszek Koakowski sobre o de-
senvolvimento do marxismo na Europa Oriental, em seu livro Gwne Nurty Marksizmu (Correntes
Principais do Marxismo), no qual ele identifica os perodos 1945-1949; 1949-1955; 1955-1968
(KOAKOWSKI, 1988, p. 923)para uma reconstruo histrica da situao da filosofia marxista
na Tchecoslovquia no sculo XX, cf. (PAGANINI, 1978; ZANARDO, 1974; ZUMR, 1963a).

118
Parte 2: Filosofia, cultura e formao ...

i) 1917/1918-1945: da criao do estado tchecoslovaco, a partir


do colapso do imprio Austro-hngaro, at o final da II Guerra Mundial.3
Ao contrrio, dos outros pases da Europa Oriental, a Tchecoslovquia
era a nica democracia parlamentar e contava com um partido comunista
legal que, ento, era um dos maiores partidos comunistas da Europa. A si-
tuao filosfica e nas universidades estava caracterizada pela hegemonia
de pensadores estranhos ao marxismo. Na vida intelectual, nas dcadas
de 1920 e 1930, por um lado se fazia sentir a forte presena da figura
do presidente da Repblica Tchecoslovaca, o filsofo Thomas Masaryk,
influenciado pelo positivismo; por outro lado existiam em Praga duas
importantes instituies intelectuais: o Crculo Lingustico de Praga, ex-
presso do estruturalismo lingustico e o Crculo Filosfico de Praga, da
fenomenologia husserliana. O pensamento marxista estava representado,
antes de tudo, no mundo cultural. Entre seus principais nomes podemos
destacar o representante do surrealismo Karel Teige, o poeta surrealis-
ta Vtslav Nezval, o escritor, dramaturgo e cineasta Vladislav Vanura
(que foi expulso do PCT em 1928), o historiador e musiclogo Zdenk
Nejedl, o jornalista, crtico literrio e de teatro Kurt Konrad - crtico
do estruturalismo tcheco - e pelo tambm jornalista, crtico literrio e
terico marxista Eduard Urx, que deixou diversos escritos sobre filosofia
e filosofia tcheca. Entre os filsofos marxistas do pr-guerra devem ser
nomeados Ludvk Svoboda, estudioso da filosofia antiga e que tambm
escreveu sobre a filosofia na URSS e traduziu em 1933 Materialismo e
Empiriocriticismo e o eslovaco divulgador do marxismo-leninismo Ladislav
Sznt. Os anos da Guerra so marcados por uma intensa represso aos
intelectuais de esquerda e as diferentes organizaes de resistncia ao
nazismo, um nmero significante de intelectuais de esquerda e marxis-
tas iro morrer durante este perodo, entre eles, Konrad, Urx e Vanura
sero assassinados pelos nazistas. Membros de uma gerao mais jovem,
como por exemplo, Karel Kosik e Radovan Richta foram prisioneiros
no Campo de Concentrao de Terezn, como militantes da organizao
ilegal comunista Pedvoj.

3. Este perodo pode ser dividido em dois subperodos ,o primeiro at os acordos de Munique em 1938
e o segundo a partir da ocupao alem e desmembramento do estado at o final da guerra em 1945.

119
Marxismo(s) e educao

A situao do marxismo tcheco neste perodo bem sintetizada pelo


historiador da filosofia Gianni Paganini: o marxismo, no perodo antece-
dente ao segundo conflito mundial, no apresentava um desenvolvimento
filosfico de relevo, j que era ligado diretamente a ao poltica ou se arti-
culava na esttica e na filosofia da cultura. (PAGANINI, 1978, p. 487)
ii) 1945-1948/1949: do final da II Guerra Mundial at a tomada
do poder pelos PCT em fevereiro de 1948, este perodo se caracterizou
pela existncia de um pluralismo poltico e cultural que expressava, em
certa medida, o prolongamento da situao entre as guerras. No decorrer
dos anos, como resultado do acirramento da guerra fria, este pluralis-
mo se restringiu gradualmente. importante destacar as figuras de Jan
Mukarovsk, representante do Crculo Lingustico de Praga, e Jan Patoka,
do Crculo Filosfico de Praga, entretanto, alguns representantes da intelec-
tualidade, anterior a guerra se aproximaram do marxismo. Neste perodo
retornou, temporariamente, de Moscou o lgico e filsofo das cincias
naturais Arnot Kolmann. Aldo Zanardo em seu escrito sobre a filosofia
marxista na Tchecoslovquia (1945 1960) faz a seguinte observao so-
bre estes anos:

Se produz, talvez em um modo ainda mais limitado, um estado de


coisas no diferente daquele anterior a guerra, quando a reflexo
filosfica marxista no tinha propriamente uma autonomia em
relao a reflexo e a prtica poltica e a reflexo historiogrfica ou
literria, e quando a literatura, a arte e a histria e a sociologia da
literatura constituam a parte preponderante da cultura marxista
(ZANARDO, 1974, p. 370-371).

iii) 1949-1954: da tomada do poder pelos PCT em fevereiro de


1948 at o incio do processo de desestalinizao, corresponde ao mo-
mento de unificao poltica, cultural e ideolgica das democracias po-
pulares, no qual a sntese filosfica sovitica transforma-se em filosofia
oficial. Esta transformao ocorreu, em muitos momentos, com o recur-
so a mtodos administrativos e coercitivos. Ao lado de alguns filsofos
tradicionais que se aproximaram do marxismo se formou, gradualmente,
uma nova gerao de pensadores marxistas que iro desempenhar um pa-
pel central nos anos sucessivos. Ao lado do ensino da filosofia marxista e

120
Parte 2: Filosofia, cultura e formao ...

do desenvolvimento da luta ideolgica, de grande importncia, foram os


diferentes projetos de pesquisa voltados a resgatar as tradies democr-
ticas, revolucionrias em diferentes pases, assim como do pensamento fi-
losfico em diferentes pases da Europa Oriental, projetos estes iniciados
neste perodo e que se estenderam at o perodo seguinte4.
iv) 1955-1968: do incio do processo de desestalinizao
Primavera de Praga. Assim como em outros pases da Europa Oriental,
tambm na Tchecoslovquia em um ritmo mais lento, se fizeram sentir
os efeitos da desestalinizao, incentivados, entre outros acontecimentos
pelos XX Congresso do PCUS (1956) e pelo XXII Congresso do PCUS
(1961). Como consequncia da desestalinizao surgiram diferentes cor-
rentes filosficas, algumas das quais evoluram para posies revisionistas.
O perodo ser marcado por uma forte polmica em torno das concep-
es revisionistas. Entre os principais representantes da nova gerao de
filsofos na Checoslovquia, que desempenharam um importante papel
neste perodo, podemos citar: Jindich Zelen, Karel Kosik e Robert
Kalivoda, entre outros.
v) 1969-1989: da Interveno militar e incio do processo de
normalizao, a Reconstruo capitalista de 1989, caracterizado pela
derrota das diferentes correntes revisionistas e afastamento da vida pbli-
ca ou o exlio de seus principais representantes. Em escala internacional
a repercusso dos acontecimentos de 1968 tero graves consequncias
como a crescente queda de popularidade, em ritmos diferentes segun-
do os diferentes pases, do marxismo e do movimento comunista. No
campo da filosofia, o perodo caracterizado pela derrota das diferentes
correntes revisionistas, continuam a sua atuao Radovan Richta que ti-
nha apoiado ativamente a poltica de Dubek- e J. Zelen. Um fenmeno
ideolgico e patolgico colateral, deste perodo, foi descrito pelo marxis-
ta polons Stanisaw Rainko, como marxismo corteso: Um produto
marginal ser a elaborao de um marxismo degenerado, o marxismo
corteso, que vive dos favores e da mesa dos senhores e cujo lema o to-
tal e completo oportunismo, isto , a falta de qualquer convico prpria
e opo valorativa (RAINKO, 1989, p. 186).

4. Uma anlise dos diferentes trabalhos dedicados a esta temtica na Tchecoslovquia, assim como da
sua importncia terico e metodolgica mais geral, nos dado pelo artigo de Josef Zumr (1963a).

121
Marxismo(s) e educao

vi) a partir de 1989: como resultado da desmontagem do socia-


lismo real, a vida poltica e intelectual passou a ser dominada por uma
virulenta retrica anticomunista5 que como consequncia trouxe um for-
te refluxo do pensamento marxista, tornando-o, por alguns anos, um
fenmeno intelectual praticamente marginal.
Uma vez esboado os principais perodos do marxismo tcheco no
sculo XX, podemos iniciar a nossa anlise do pensamento de Karel Kosik.

A FORMAO INTELECTUAL DE KAREL KOSIK

Karel Kosik nasceu em Praga, em 1926. Em 1943, durante a ocupa-


o nazista, quando ainda frequentava o ginsio, ingressou na organizao
comunista ilegal Pedvoj. Preso pela Gestapo em novembro de 1944, per-
maneceu detido no campo de concentrao de Terezn, durante seis meses,
at o final da II Guerra Mundial6. Aps o seu Exame de maturidade, em
1945, ingressou na Universidade Carlos de Praga (1945-1947), aonde foi
aluno, entre outros, do clebre fenomenlogo tcheco Jan Patoka. Entre
1947 e 1949 continuou seus estudos universitrios nas Universidades de
Leningrado e Moscou. Em junho de 1950 concluiu, em Praga, seus exa-
mes (Rigorosum) em Filosofia e como disciplina secundria Sociologia,
defendendo o seu doutorado sob o titulo Nkter otzky lidov demokra-
cie jako zvltn formy diktatury proletaritu (Algumas questes sobre
democracia popular como forma particular da ditadura do proletariado).
Como j observamos em nossa periodizao, na Tchecoslovquia,
como em outros pases da regio, a existncia de uma tradio intelec-
tual e filosfica estranha ao marxismo representou um obstculo sua
implantao e consolidao na universidade. Segundo Zanardo, este
obstculo inicial era ainda mais agravado pelas caractersticas prprias
da filosofia dominante na URSS transplantada para os pases da Europa

5. O socilogo polons Stanisaw Kozyr-Kowalski caracterizou a retrica anti-comunista como:


um instrumento de falsificao da realidade contempornea e histrica, forma de cegueira e
auto-cegueira (KOZYR-KOWALSKI, 2004, p. 343). Para uma anlise da referida retrica, con-
sultar Kozyr-Kowalski, 2004, p. 342ss.
6. Kosik em diferentes ensaios e entrevistas tardias reunidas em diferentes coletneas (KOSIK,
2003; 2013) retorna recorrentemente a estes anos.

122
Parte 2: Filosofia, cultura e formao ...

Oriental: esta cultura filosfica o marxismo, largamente dogmatizado,


no soube propor-se como o grande pensamento que , como um grande
polo de atrao (ZANARDO, 1974, p. 371). E por fim, como observou
o mesmo autor, a teoria-divulgao era claramente privilegiada em de-
trimento da teoria-investigao (ZANARDO, 1974, p. 371).
Foi, portanto, nesta conjuntura intelectual que se desenvolveu a
ofensiva terica e poltica para implantao do marxismo na vida cul-
tural e universitria tchecoslovaca, ofensiva, acompanhada de uma s-
rie de medidas de carter coercitivos e burocrticos, como j observado
anteriormente. A situao se transforma gradualmente, tanto do ponto
de vista institucional, com a criao, em 1953, do Instituto de Filosofia
da Academia de Cincias da Tchecoslovquia (Filosofick stav SAV) e
do incio da publicao, por esta mesma instituio, da revista filosfi-
ca Filosofick asopis; como do ponto de vista do pessoal, com a ade-
so de alguns intelectuais e professores tradicionais ao marxismo (Emil
Utitz, Ladislav Rieger, Igor Hruovsk, Jiina Popelov-Othalov e Jan
Mukaovsk, entre outros)7 e a formao de uma nova gerao de in-
telectuais e filsofos marxistas (Jindich Zelen, Karel Kosik, Robert
Kalivoda, Radovan Richta, Ladislav Tondl, Ivan Svitk e Josef Zumr, entre
outros) que iro desempenhar um importante papel na vida intelectual e
filosfica da Tchecoslovquia.
Assim como outros membros da sua gerao, Karel Kosik se en-
volveu neste processo e se empenhou ativamente nas tarefas polticas e
tericas do perodo. Neste ambiente de intensa luta ideolgica, Kosik es-
creveu em 1954 um artigo crtico contra Masaryk, do qual se distanciaria
posteriormente (LIEHM, 1970, p. 322).
Ao longo da dcada de 1950 desenvolveu uma srie de estudos re-
lacionados tradio democrtica e revolucionria tcheca do sculo XIX,
cujos resultados foram reunidos numa coletnea de escritos sobre os de-
mocratas radicais tchecos (et radikln demokrat. Vbor z politickch
stat z r. 1848-1870) e um livro dedicado democracia radical tcheca do

7. Como observou, certa vez, o socilogo polons, Pawe piewak (2012, p. 212), a viragem a
esquerda foi algo vivo entre os intelectuais naqueles anos: O sentimento de comunidade, cons-
trudo nos fundamentos de uma ideologia progressista baseado nos modelos iluministas, ideologia
racional e da reconstruo racional da ordem social, era fortemente vivida nos meios intelectuais,
em particular na segunda metade dos anos 40.

123
Marxismo(s) e educao

sculo XIX (esk radikln demokracie. Pispvek k djinm nzorovch


spor v esk spolenosti 19. stoleti), livro este, segundo Josef Zumr,
de destacada importncia metodolgica, foi primeiro trabalho a investi-
gar e valorizar a corrente jacobina na histria moderna tcheca (ZUMR,
1963a, p. 11). De igual importncia o seu escrito metodolgico sobre a
histria da filosofia como filosofia (Djiny filosofie jako filosofie), apresenta-
do no congresso dedicado a histria da filosofia tcheca realizado em 1958
na cidade de Liblice, no qual defendeu a especificidade da histria da filo-
sofia como disciplina terica. Estes ltimos escritos de Kosik, entretanto,
j anunciavam um novo momento terico em sua obra.
Aps a morte de Stalin, em 1953, e do sucessivo processo de de-
sestalinizao posterior leitura do Relatrio de Kruschev, em 1956,
Kosik passou a criticar, em uma srie de artigos, a sntese filosfica ento
dominante na Unio Sovitica e nos pases da Europa Oriental. J esta-
vam presentes neste momento alguns temas que iriam marcar a sucessiva
reflexo de Kosik, um acentuado interesse pela obra de Hegel e do jovem
Marx, pelo pensamento de Heidegger e do marxismo francs. Esta mu-
dana no seu pensamento indissocivel da intensa polmica filosfica
desenvolvida ento em diferentes pases da Europa Oriental, na qual se
enfrentavam: dogmticos, anti-revisionistas e revisionistas de dife-
rentes matizes, que se aproximavam de uma concepo antropolgica da
filosofia ou de uma filosofia da natureza8, na Tchecoslovquia essas cor-
rentes eram nomeadas correspondentemente Revisionismo neohegelia-
no e Revisionismo positivista.
No campo cultural, desde meados dos anos 1950 iro ocorrer
transformaes graduais e que se intensificaro a partir dos anos 1960.
Particularmente emblemticos destas mudanas podemos enumerar, en-
tre outros, dois acontecimentos ocorridos em 1963 o III Congresso da
Unio de Escritores Tchecoslovacos e o famoso Congresso dedicado a
Franz Kafka realizado em Liblice9.

8. Infelizmente uma anlise deste importante captulo da histria do marxismo na Europa Orien-
tal no seria possvel nos limites deste nosso artigo, para seu aprofundamento remetemos aqui a
alguns autores que se ocuparam de diferentes aspectos destes debates: Mrkus, 1974, p. 113-129;
Krajewski, 1966, p. XIV-XIX; Schaff, 1965, p. 11ss.
9. Kosik apresentou neste congresso um trabalho dedicado a Kafka e Haek: Haek contro il
grande meccanismo (KOSIK, 2013, p. 81-92). Anos depois, lembrando deste congresso, em

124
Parte 2: Filosofia, cultura e formao ...

Entretanto, um dos pontos culminantes destes debates, foi a pu-


blicao em 1963 do principal livro de Karel Kosik, Dialtica do Concreto,
a obra que exerceu uma grande influncia nos debates culturais tchecos-
lovacos do perodo e o tornou mundialmente reconhecido. Jan Patoka,
apesar de ressalvas sobre o livro, afirmou: A filosofia de Kosik [...] a
filosofia tcheca da poca atual (PATOKA, 1976, p. 146).
Antes de passarmos anlise do livro de Kosik importante desta-
car algumas obras, igualmente, representativas do marxismo tcheco dos
anos 1960 e as concepes nelas representadas10; ao lado de Kosik seria
importante, ainda lembrar, os j citados Kalivoda e Zelen, que elabora-
ram ento projetos tericos distintos.
Enquanto a obra de Kosik guardava uma estreita relao com toda
uma tradio filosfica e cultural, em particular com Hegel e a filosofia
clssica alem, com a fenomenologia contempornea e com Lukcs e o
marxismo francs e em literatura com Goethe, Kafka e Haek, entre ou-
tros. Kalivoda11, ao contrrio, se filiava a uma tradio crtica Hegel e
ao hegelianismo que recuava a Herbart e ao herbatismo (muito influen-
te durante o sculo XIX nos pases tchecos) com a tradio estrutura-
lista do Crculo Lingustico de Praga e, em particular, Jan Mukaovsk;
atribua, igualmente, uma grande importncia a longa tradio, do que
chama libertinismo (ideal humanstico de liberdade de tipo jacobino) e
ao romantismo revolucionrio; nas artes privilegiava Karel Teige e a tra-
dio surrealista. Por fim, procurava, igualmente, estabelecer um dilogo
(integrao) do marxismo com a Psicanlise. Se por um lado Kosik e
Kalivoda valorizavam diferentes verses do humanismo marxista, entre
eles havia uma clara distino no tocante a relao Marx Hegel, sobre

sua entrevista com Antonio Cassuti, Luomo, misura di ogni cosa, observa: nos anos 1960 (con-
ferncia de Liblice) a obra de Kafka era uma ocasio e um pretexto para a crtica e a anlise do
presente (KOSIK, 2003, p. 143).
10. Para uma anlise da filosofia tcheca nos anos 1960, desde uma anlise distinta ao do autor do
presente artigo, consultar: Zdenk Koum (1974, p. 52-78): Sobre el Marxismo Checo.
11. O livro de Robert Kalivoda La realt spiritual moderna e il marxismo (1971) est dividido em
trs partes: a primeira dedicada ao estruturalismo, a segunda a Marx e Freud (procurando nestes
dois artigos estabelecer uma sntese, integrao entre estas duas correntes de pensamento e o
marxismo), o terceiro est dedicado ao libertinismo e a tradio romntico revolucionria que se
constituiria como uma corrente percursora direta da tradio marxista. Para uma extensa anlise
da obra de Kalivoda veja o artigo anteriormente citado de Koum (1974, p. 63-78).

125
Marxismo(s) e educao

a concepo de arte, assim como, sobre o estruturalismo.12 Zelen, por


sua vez, privilegiava a anlise da estrutura lgica de O Capital, atribuindo
uma importncia ao desenvolvimento da lgica matemtica e da teoria
das cincias. Em sua relao com a filosofia clssica atribua uma impor-
tncia, em particular, a obra de Kant. No tocante as relaes com o mar-
xismo destacava a grande importncia aos estudos dedicados aos aspectos
tericos da obra magna de Marx, desenvolvidos URSS na esteira das indi-
caes apontadas por Lenin em seu Cadernos Filosficos13. Entretanto, se
por um lado estas obras se inserem no interior dos debates travados, tanto
na Europa Oriental e Ocidental (polmica sobre a relao com a tradio
e em particular a relao Marx e Hegel, sobre o Jovem Marx e o Marx da
Maturidade e sobre o Humanismo marxista, sobre a integrao do mar-
xismo com outras correntes tericas, entre outras), por outro lado estes
debates adquiriram um contorno especfico na Tchecoslovquia, resul-
tante das tendncias terico-filosficas existentes nos sculos XIX-XX.
Uma vez analisada a atmosfera intelectual na qual estava inserida o
principal livro de Kosik, podemos passar a sua anlise propriamente dita.

A FILOSOFIA DE KOSIK EM DIALTICA DO CONCRETO

A Dialtica do Concreto: Estudo sobre a problemtica do homem


e do mundo est estruturada em quatro captulos, no primeiro captu-
lo Dialtica da Totalidade Concreta (KOSIK, 1976, p. 7-54) apresenta
os aspectos tericos e conceituais do seu programa de compreenso e
destruio do mundo da pseudoconcreticidade e analisa, em particular,
os conceitos de totalidade e prxis, no segundo captulo Economia e
Filosofia (KOSIK, 1976, p. 55-136) desenvolve um conjunto de crti-
cas aos conceitos de Sorge, homo oeconomicus e fator econmico, como

12. Kosik retorna em sua principal obra crtica endereada ao formalismo, nos anos 1930, por Kurt
Konrad que caracterizou o estruturalismo como uma falsa e m totalidade (KOSIK, 1976, p. 52).
13. Zelen atribua uma importncia central a estes estudos no interior da conjuntura terica
sucessiva a morte de Stalin: Recolocar a questo da lgica de O Capital [...] permite, na minha
opinio, elaborar tambm alguns critrios uteis para a discusso com as tendncias do pensamento
marxista presente, que na sua crtica do dogmatismo se manteve na ciso entre a inteno antro-
polgica e cientificista (ZELEN, 1974, p. 12).

126
Parte 2: Filosofia, cultura e formao ...

exemplos de tpicas concepes reificadas do mundo da pseudoconcre-


ticidade, no terceiro captulo Filosofia e Economia (KOSIK, 1976, p.
137-191) Kosik procura retornar aos fundamentos tericos do projeto
marxista, a partir de uma leitura de O Capital, por fim, o quarto e ltimo
captulo Prxis e Totalidade (KOSIK, 1976, p. 193-229) est dedicado
a uma tentativa de sistematizao dos conceitos de totalidade, prxis e
trabalho para compreenso da situao do homem no mundo. Em sua
Advertncia do Autor, Kosik sublinha que o livro deve ser compreendi-
do como um todo orgnico no qual os diferentes problemas esto arti-
culados entre si e, portanto, no apenas como uma coletnea de distintos
ensaios14 (KOSIK, 1976, p. 5).
Karel Kosik inicia a sua obra Dialtica do Concreto afirmando: A
dialtica trata da coisa mesma. Mas a coisa mesma no se manifesta
imediatamente ao homem. Para chegar sua compreenso necessrio
fazer no s um certo esforo, mas tambm um desvio (KOSIK, 1976,
p. 9)15. A partir da distino inicial entre representao e conceito da coi-
sa, nosso autor introduz uma srie de distines correspondentes, entre
forma fenomnica da realidade e coisa mesma, entre o mundo da pseudo-
concreticidade e a totalidade concreta, entre a falsa conscincia e a com-
preenso real da coisa - duas formas de conhecimento da realidade; desta
mesma forma, o conceito de prxis pensado sob um duplo aspecto: o
da prxis fetichizada dos homens e da prxis crtica revolucionaria da
humanidade (KOSIK, 1976, p. 11). Para Kosik, a descoberta da coisa

14. Podemos, entretanto, identificar duas concepes diametralmente opostas sobre a sistematici-
dade do livro de Kosik; a primeira defendida por Josef Zumr e Lubomir Sochor que o concebem
como um todo organizado: Zumr refere-se a totalidade da composio do livro, cujas partes
particulares demonstram-se reciprocamente (ZUMR, 1963b, p. 200). Sochor por sua vez afirma:
No difcil constatar que formalmente a estrutura da obra se baseia sobre a Fenomenologia do
Espirto de Hegel e sobre O Capital de Marx (SOCHOR, 1964, p. 189). Uma posio contrria
defendida por Patoka que afirma: O livro de Kosik no uma obra sistemtica, seno uma srie
de quatro estudos que pretendem mostrar como os conceitos de prxis e totalidade concreta [...]
constituem o verdadeiro fundamento filosfico para a resoluo dos problemas da existncia, da
cultura e da histria (PATOKA, 1976, p. 137). O prprio Kosik em outro ensaio (A Dialtica
da Moral e a Moral da Dialtica) nos d uma indicao que pode ser til, ao referir-se a um outro
conjunto de questes observa: [...] a resposta a esta pergunta exige numerosos elementos media-
dores cuja existncia e conexo s aparecero depois de ulterior exposio (KOSIK, 2013, p. 69).
15. Para manter-se fiel ao original e evitar confuses tericas desnecessrias, optamos por traduzir
vc sama (die Sache selbst) por coisa mesma e no como coisa em si utilizado na traduo brasileira.

127
Marxismo(s) e educao

mesma justamente o problema central de toda tradio do pensamento


filosfico (KOSIK, 1976, p. 13).
no interior deste campo conceitual que o nosso autor elabora a
sua proposta de crtica e destruio da pseudoconcreticidade, definida por
ele como: o complexo dos fenmenos que povoam o ambiente cotidia-
no e a atmosfera comum da vida humana, que, com a sua regularidade,
imediatismo e evidncia, penetram na conscincia dos indivduos agentes,
assumindo um aspecto independente e natural (KOSIK, 1976, p. 11).
Particularmente relevante so as repetidas advertncias crticas
desenvolvidas pelo filsofo tcheco contra toda tentativa de reduzir os
conceitos de totalidade e prxis apenas ao seu aspecto metodolgico que
esquece a unidade indissocivel entre ontologia e epistemologia, assim
como aos eventuais perigos da banalizao que o uso corrente e acrtico
destes conceitos podem acarretar (KOSIK, 1976, p. 34, 197ss).
Em seu segundo captulo Kosik desenvolve um conjunto de crticas
a diferentes concepes reificados da Filosofia e das Cincias Humanas
que se expressam por exemplo nos conceitos de Cura (Sorge), homo oeco-
nomicus e fator econmico, e coerente com o mtodo materialista associa
estas distintas teorias reificadas do mundo da pseudoconcreticidade s
formas sociais de objetivao assumidas sucessivamente pelo modo de
produo capitalista (KOSIK, 1976, p. 169).
No terceiro captulo, em estreita conexo com os debates teri-
cos, ento desenvolvidos no interior do marxismo, Kosik procura pro-
blematizar diferentes aspectos do projeto terico marxista a partir de
uma leitura de O Capital, da relao desta obra e o pensamento do Jovem
Marx e a questo da realizao e liquidao da filosofia. Em seu subcap-
tulo Estrutura de O Capital (KOSIK, 1969, p. 159-168), Kosik articula,
justamente, filosofia, cultura e formao.
Primeiramente, referindo-se ao para ao motivo da odisseia presen-
te em O Capital e na Fenomenologia do Esprito, afirma:

O sujeito (o indivduo, a conscincia individual, o espirito, a


coletividade) deve andar em peregrinao pelo mundo e conhecer
o mundo para conhecer a si mesmo. O conhecimento do sujeito
s possvel na base da atividade do prprio sujeito sobre o
mundo; o sujeito s conhece o mundo na proporo em que nele

128
Parte 2: Filosofia, cultura e formao ...

intervm ativamente e s conhece a si mesmo mediante uma ativa


transformao do mundo (KOSIK, 1976, p. 165).

E na sequncia enumera as diferentes manifestaes deste motivo


na cultura do sculo XVIII e XIX:

A histria de um corao humano de Rousseau (Emlo ou Da


Educao), o Bildungsroman alemo na clssica verso do Wilhelm
Meister de Goethe ou na verso romntica do Heinrich von
Ofterdingen de Novlis, a Fenomenologia do Esprito de Hegel
e O Capital de Marx so exemplos do motivo da odisseia nos
vrios campos da criao cultural (KOSIK, 1976, p. 166).

E por fim, analogamente a toda uma tradio marxista que recua


a Lukcs, afirma: O conhecimento ou a tomada de conscincia da natureza
do prprio sistema, como sistema de explorao, condio necessria
para que a odissia da forma histrica da prxis chegue a termo na prxis
revolucionaria (KOSIK, 1976, p. 168).
Em seu quarto e ltimo captulo, Kosik retorna aos conceitos de to-
talidade e prxis e os analisa ao lado de outros conceitos, como de Histria e
trabalho para compreender o lugar do homem no universo.
Neste ltimo captulo, Kosik retorna ao problema da formao, mas ago-
ra analisando-o a partir da grande experincia do pensamento do renascimento:

Assim que o renascimento descobriu que o homem criador de si


mesmo e que pode ser aquilo que ele mesmo se faz, anjo ou besta,
leo humano e urso humano, ou qualquer outra coisa, tornou-se
logo evidente que a histria humana constitui o desdobramento
destas possibilidades no tempo. O sentido da histria est na
prpria histria: na histria o homem se explicita a si mesmo, e
este explicitamento histrico que equivale criao do homem
e da humanidade o nico sentido da histria (KOSIK, 1976,
p. 168).

Uma vez exposto em linhas gerais, a concepo filosfica de


Karel Kosik em sua principal obra e as relaes entre filosofia, cultura

129
Marxismo(s) e educao

e formao nela esboadas, podemos passar agora para uma breve refe-
rncia a sua obra sucessiva marcada por duas cesuras, a da primavera de
Praga e da restaurao capitalista na Tchecoslovquia.

KOSIK DEPOIS DE A DIALTICA DO CONCRETO

Entre 1963 e 1968, no interior de uma conjuntura, como vimos,


marcada por crescentes conflitos polticos, culturais e tericos, Kosik
elaborou uma srie de ensaios nos quais analisou uma srie de problemas
associados questo da cultura, ao conceito de prxis, ao problema da
histria e questo do homem16.
Os desdobramentos daqueles conflitos alcanou o seu coroamento
em 1968, com a Primavera de Praga, na qual Kosik tomou parte ativa,
chegando a ser eleito membro do Comit Central do Partido Comunista
da Tchecoslovquia no seu XIV Congresso Extraordinrio, realizado clan-
destinamente logo aps a interveno militar do Pacto de Varsvia. A expe-
rincia da Primavera de Praga foi objeto de anlise, por parte de Kosik, em
um conjunto de artigos publicados no semanrio da Unio dos Escritores
da Tchecoslovquia, Literarni Listy e reunidos posteriormente sob a forma
de livro com o ttulo A Nossa Crise Atual (KOSIK, 1969). Nestes escritos j
podem ser identificados um relativo distanciamento em relao a algumas
concepes e conceitos anteriores, como por exemplo o conceito de prxis
(ARNASON, 1989, p. 215). igualmente patente o recurso a uma lin-
guagem especulativa e uma significativa presena de autores como Husserl
(A Crise das Cincias Europeias) e Heidegger (A Questo da Tcnica)17.
Estas caractersticas iriam caracterizar ainda mais os artigos posteriores do

16. Como do conhecimento de todos, as questes tericas associadas a chamada filosofia do


Homem e do chamado humanismo marxista ocuparam um lugar de grande destaque, tanto na
Europa Oriental como na Europa Ocidental, nos debates marxistas na dcada de 1960. Para uma
insero de Kosik nestes debates, cf. o artigo de Johann P. Arnason sobre o marxismo na Europa
Oriental (ARNASON, 1989, 213-214).
17. Zelen, no incio dos anos 1970, referindo-se a concepo de Husserl sobre a crise da cincia
e do seu impacto na Tchecoslovquia, nos anos 1960, afirma: A fenomenologia de Husserl foi,
fundamentalmente em sua reelaborao e transformao existencialista por Heidegger, uma das
principais fontes do revisionismo filosfico, cuja influncia na Tchecoslovquia alcanou seu ponto
culminante em meados dos anos 60 (ZELEN, 1982, p. 119).

130
Parte 2: Filosofia, cultura e formao ...

filsofo praguense, em particular a concepo do domnio da tecno-cincia,


entendido como a fuso da cincia moderna e da tcnica18.
Aps a interveno das tropas do Pacto de Varsvia que pem
fim a experincia da Primavera de Praga, Kosik foi expulso do PCT e
afastado do ensino universitrio. Entre 1969 e 1989 no participou de
atividades pblicas e no publicou nenhum escrito, com exceo da sua
carta endereada a Jean Paul Sartre, publicada no jornal Le Monde em
1975, na qual denunciava o confisco de seus manuscritos filosficos Sobre
a Verdade e Sobre a Pratica, que seriam posteriormente devolvidos ao
autor. Durante esses anos Kosik se dedicou exclusivamente reflexo
filosfica e redao destes manuscrito, que permaneceram inditos19.
Aps as transformaes ocorridas em 1989, que levaram a restau-
rao capitalista e a diviso da Tchecoslovquia em 1992, Kosik se dedi-
cou, at a sua morte em 2003, a uma rica atividade ensastica (com recor-
rentes referncias a literatura) que ser reunida em diferentes coletneas,
na qual no cessa de interrogar criticamente o mundo na poca da globa-
lizao e suas diversas formas fenomnicas que se expressam em diferen-
tes imagens e personagens. Nesses ensaios caracteriza a contemporanei-
dade como expresso do Supercapital, do poder resultante da simbiose
entre cincia, tcnica e economia (KOSIK, 2003, p. 220-221)20.
Entre estas imagens, personagens, formas fenomnicas represen-
tativas do mundo na poca da globalizao, extradas da filosofia e da
literatura, podemos citar: a imagem da caverna de Aristteles na qual
o estagirita se refere com temor a imagem dos homens vivendo sob a
terra como toupeiras, em habitaes com todo conforto (KOSIK, 2003,
p. 186), a personagem de Grete Samsa de A Metamorfose de Kafka - a Anti-
Antgona dos tempos contemporneos (KOSIK, 2003, p. 189-199) e a

18. digno, igualmente, de meno a crtica que Kosik enderea a outro importante livro do
perodo, o livro de Radovan Richta A Civilizao na Encruzilhada, que, segundo Kosik, tentavam
resolver os problemas da construo do socialismo no interior de uma metafsica do desenvolvi-
mento das foras produtivas (KOSIK, 1969, p. 79).
19. Para maiores informaes sobre este trabalho e as razes para a sua dedicao exclusiva a
filosofia: cf. (KOSIK, 1993, p. 58s).
20. O conceito de Supercapital, central na reflexo do ltimo Kosik, seria justamente este com-
plexo financeiro, industrial, cientfico e tcnico; e esta simbiose moderna de finanas, cincia,
tcnica e economia de consequncias devastadoras (KOSIK, 1993, p. 57-58).

131
Marxismo(s) e educao

imagem do Schauspieler (showman), retirada de Nietzsche e considerado


por Kosik o personagem principal da poca moderna (KOSIK, 2003, p.
155-158; 228-230).
Outras consequncias ideolgicas desta moderna dominao pla-
netria do Supercapital seriam a perda de sentido e a ausncia de valores
que se expressam na incapacidade de distinguir o bem e o mal, a verdade
da no verdade.
Nas ltimas linhas de seu ltimo artigo Mafiosidade, recorrendo
novamente a clssicos da filosofia e da literatura, desta vez a dois escrito-
res da Inglaterra do sculo XVII-XVIII, Bernard Mandeville e John Gray,
traa um paralelo entre o capitalismo ingls nascente e a restaurao ca-
pitalista na Repblica Tcheca, afirma sem nenhuma iluso:

A experincia de um decnio de transformaes econmicas


demonstra que a restaurao do capitalismo no resolveu nem
mesmo um dos problemas substanciais de hoje, os a simplesmente
ofuscado ou adiado e assim, indiretamente, convidou o pensamento
crtico a no hesitar e se por a trabalhar (KOSIK, 2000, p. 12).

CONCLUSO

O nosso objetivo, ao reconstruir a trajetria intelectual de Kosik,


no foi o de fazer uma apresentao exaustiva da sua obra, mas antes o
de procurar inseri-lo no interior dos importantes debates, injustamente
esquecidos, do marxismo checo que foi um importante momento nas
discusses polticas e tericas da tradio marxista do sculo XX. Neste
sentido, podemos reproduzir as palavras de Alessandro Mazzone, que, se
referindo a uma outra situao, observou sobre a elevada tradio marxista
do sculo XX: Aquele marxismo que foi, e no mais, foi em todos os
sentidos uma cultura, um universo de sentido, um lugar coletivo de circu-
lao de ideias desde baixo e desde o alto (MAZZONE, 2006, p. 11) de
uma tradio que, sem este trabalho de recuperao das diferentes com-
ponentes deste rico universo do marxismo do sculo XX ficar ainda mais
difcil ir alm do que chamava Kosik de o paradigma histrico dominante.

132
Parte 2: Filosofia, cultura e formao ...

REFERNCIAS

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Marxismo(s) e educao

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134
Parte 2

CAPTULO 6
TRABALHO E EDUCAO A PARTIR DE UMA LEITURA
DO MARXISMO DE MOISHE POSTONE

Alessandro de Melo
Mariana Prado Guaragni
Marielle Zazula

Como valores, as mercadorias so apenas dimenses definidas do


tempo de trabalho que nelas se cristaliza.
Marx, 1964.

INTRODUO

Este artigo localiza-se no centro dos esforos de uma releitura


do marxismo, para alm daquelas interpretaes tradicionais pautadas
por um certo positivismo ou por um esquematismo que no faz jus
dialtica magistral produzida por Marx nas suas obras de maturidade,
das quais destaca-se O capital, publicado a partir de 1867 at a dcada de
90 do sculo XIX, pelo esforo do prprio Marx, que publicou ainda em
vida o primeiro livro, em 1867 e pelo esforo de Engels, que publicou
o segundo livro, em 1885 e o terceiro livro, em 1895 e, por fim, pelo
esforo de Karl Kautsky, que publicou o ltimo livro denominado As
teorias da mais-valia em 1905-1906. Sem querer pleitear o mesmo que
Louis Althusser sobre a ruptura epistemolgica na obra de Marx, sem
dvida plausvel, inclusive pelo que se conhece da personalidade do ale-
mo, considerar que a sua obra mxima, O capital, seja a culminncia de
seu percurso intelectual.
Partindo do que denomina obras de maturidade, o historiador
e crtico canadense Moishe Postone (1942-), lanou em 1993 Tempo,

135
Marxismo(s) e educao

trabalho e dominao: uma reinterpretao da teoria crtica de Marx, s re-


centemente traduzido para o portugus, um livro de grande enverga-
dura no que se refere necessidade de uma reinterpretao da grande
obra de Marx, O capital, e ainda recuperando a importncia terica dos
Grundrisse, escritos na dcada de 1850 como rascunho para O capital.
Nesta reinterpretao de Marx, o autor canadense desmonta criticamen-
te o que denominou de marxismo tradicional, num dilogo crtico com
a ento recm interrompida experincia sovitica e, ao mesmo tempo,
com grandes autores do marxismo ocidental.
Em sntese, o marxismo tradicional, que ser melhor elabora-
do na primeira parte do texto, consiste numa leitura da teoria do valor
de Marx pautada pela ausncia da crtica produo capitalista, focada,
portanto, na crtica do mercado e da propriedade privada dos meios de
produo e, que assim, resulta numa avaliao do capitalismo pela via do
trabalho e da produo, bem como da luta de classes, produzindo uma
via para a superao do capitalismo que, para Postone, insuficiente e,
inclusive, est na base dos equvocos da experincia sovitica.
Um dos pilares do marxismo tradicional a categoria trabalho,
compreendida como uma categoria trans-histrica. Moishe Postone, ao
contrrio da corrente tradicional do marxismo, postula que na obra de
Marx no possvel o tratamento trans-histrico do trabalho, pois o trata-
mento crtico que Marx produziu refere-se especificamente ao trabalho na
sua especificidade capitalista, ou seja, o trabalho que produz valor. A partir
desta premissa que guia todo o livro, o autor detalha sua leitura dO capi-
tal e dos Grundrisse para alertar os leitores da necessidade de conceber a
obra de Marx no mbito da especificidade capitalista e de como esta nova
concepo repleta de consequncias para a crtica social e para a poltica.
Este texto procura analisar as consequncias desta leitura para a edu-
cao, visando a construo de um projeto educativo revolucionrio. neste
contexto que emerge a necessidade de debater com as correntes do mar-
xismo tradicional presentes na educao brasileira, que vem pautando seus
projetos educativos sobre as bases da categoria trabalho concebida de forma
trans-histrica. Porm, dados a necessidade de expor os argumentos do autor
canadense e os limites do captulo, este dilogo ser objeto de outros textos.
Apesar de vivermos um momento histrico sem dvida marcado
pela desvalorizao da teoria, em nome de um pragmatismo pautado por

136
Parte 2: Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo ...

encontrar sadas consideradas urgentes e eficazes para a educao brasi-


leira, a discusso de fundamentos para projetos educativos a base daque-
les que visam uma educao para alm do capital, parafraseando famoso
livro de Mszros. No Brasil, correntes crticas marxistas tem realizado
grandes trabalhos neste sentido, por vezes at chegando a pautar polticas
pblicas com seus projetos crticos, porm, mesmo neste campo neces-
sria a discusso constante dos princpios que regem os projetos educati-
vos marxistas, haja vista que esses se baseiam em determinadas leituras de
Marx que, caso estejam equivocadas, podem no se mostrar como meios
realmente revolucionrios.
Desta forma, e pautado no princpio da dialtica necessidade e li-
berdade analisada por Postone (2014), prope-se que um projeto revo-
lucionrio no seja pautado no trabalho, mas na liberdade, haja vista que
a contradio mais aguda do capitalismo no se d no mbito da luta de
classes, como na leitura tradicional do marxismo e logo no se trata de
que os trabalhadores se realizem no trabalho superando o regime de
propriedade privada. A contradio fundamental da sociedade capitalista
est no centro nervoso do seu funcionamento, ou seja, na produo de
mercadorias e do valor, para o qual h a necessidade intrnseca de fora de
trabalho. O trabalho no se constituiu no ponto de vista da crtica de Marx
ao capitalismo, mas sim no objeto da sua teoria crtica.
Nesta dialtica (necessidade-liberdade) o trabalho, j afirmava
Marx em O capital, no o limite do reino da liberdade, mas sua base. O
projeto educativo, portanto, no deve se pautar na realizao do reino da
necessidade, mas avanar para a produo de seres humanos, o indivduo
social de Marx, que sejam formados para uma vida em sociedade baseada
nesta dialtica entre necessidade e liberdade.

OS PRINCPIOS FUNDAMENTAIS DA TEORIA CRTICA DE MARX, SEGUNDO MOISHE


POSTONE

O historiador e crtico canadense Moishe Postone prope em sua


obra Tempo, trabalho e dominao social (2014), originalmente publicada
em 1993, uma reinterpretao da economia poltica de Marx que melhor
se adque aos tempos atuais, tendo em vista o fracasso retumbante do

137
Marxismo(s) e educao

marxismo tradicional dominante no sculo XX em realizar a crtica e su-


perar o capitalismo, especialmente na sua forma do socialismo realmente
existente, ou seja, o modelo sovitico, derrubado em 1989 e com o qual
esta obra um dilogo crtico severo, criativo, inovador e bastante rigoroso.
A base fundamental da obra de Postone uma reconsiderao cr-
tica das principais categorias marxianas traduzidas pelo marxismo tradi-
cional, ou seja, trabalho, mercado, propriedade privada, classes sociais,
explorao, e, fundamentalmente, as polmicas em torno da teoria do
valor. Para o autor canadense, o capitalismo no pode ser definido em
termos de uma dominao direta, ou seja, ele no se caracteriza funda-
mentalmente1 pelas relaes contraditrias entre classes sociais ou outras
formas de grupos sociais. Postone (2014) afirma, ao contrrio disso, que
o capitalismo caracteriza-se por relaes sociais de interdependncia im-
pessoais e quase objetivas, ou seja, que embora sociais, se tornam quase
independentes dos sujeitos que esto imersos nas prticas sociais. Ele sin-
tetiza assim a sua concepo:

O resultado uma forma nova e crescentemente abstrata de


dominao, que sujeita as pessoas a imperativos e coeres
estruturais e impessoais que no podem ser adequadamente
compreendidos em termos de dominao concreta (por exemplo,
dominao pessoal ou de grupo), que tambm gera uma dinmica
histrica contnua (POSTONE, 2014, p.18).

Para o autor, a sociedade capitalista uma sociedade de classes,


porm a dominao de classes no constitui o terreno ltimo da domi-
nao nesta sociedade. Os fundamentos da forma de dominao abstrata,
caracterstica do capitalismo, depende da compreenso da categoria de
valor em Marx, ou seja, o valor o cerne da dominao abstrata, que para
Postone no pode ser reduzido mera produo de riqueza material. O
valor, na teoria marxiana, tambm uma forma de riqueza especifica-
mente capitalista.

1. Durante o texto a palavra fundamentalmente, e seus derivados, significa que o autor no des-
considera, nem poderia, as lutas de classes ou a explorao dos trabalhadores pelo capital. Porm
esta no a marca que caracteriza o capitalismo em sua ltima instncia.

138
Parte 2: Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo ...

A teoria crtica de Marx sobre o capitalismo, assim, no se restrin-


giria crtica da m distribuio dos produtos socialmente produzidos,
ou seja, a sua teoria econmica no se reduz aos mecanismos de mercado.
Isso implica que a dominao capitalista no seja entre o grupo que possui
a propriedade privada dos meios de produo e dos que no possuem, ou
apenas possuem como propriedade a fora de trabalho para vender no
mercado. A forma de dominao que leva os indivduos a impulsionarem
o sistema, ou seja, produzir e consumir ou produzir para consumir, no
uma dominao direta, como na escravido, mas uma dominao abs-
trata e impessoal, uma forma de compulso para a qual os sujeitos no
possuem controle caso queiram permanecer em sua situao, sejam eles
burgueses ou proletrios.
Esta forma de compulso se d, portanto, na medida em que no
capitalismo o valor se torna mais-valor atravs do dispndio de tempo e
fora de trabalho. O trabalho abstrato passa a ser central no modo capita-
lista de produo por ser determinante para a medida do valor. O proces-
so em que o tempo de trabalho abstrato agrega mais-valor s mercadorias,
alterando sua magnitude, de acordo com Marx (1998) transforma-se em
capital, ou seja:

o processo de expanso do valor. O dinheiro encerra o movimento


apenas para come-lo de novo. O fim de cada circuito particular, em
que a compra se realiza em funo da venda, constitui naturalmente
o comeo do novo circuito. A circulao simples da mercadoria
vender para comprar serve de meio a um fim situado fora
da circulao, a apropriao de valores-de-uso, a satisfao de
necessidades. A circulao de dinheiro como capital, ao contrrio,
tem sua finalidade em si mesma, pois a expanso do dinheiro s
existe neste movimento continuamente renovado. Por isso, o
movimento do capital no tem limites. (MARX, 1998, p. 183).

A dominao na sociedade capitalista, portanto, no se d apenas


mediante as relaes entre os grupos de classes e pessoas, no ocorre
essencialmente de forma direta, mas com base nesta mediao da mer-
cadoria, quese desenvolve em um tipo de sistema objetivo acima dos

139
Marxismo(s) e educao

indivduos e contra eles e cada vez mais determina os objetivos e os meios


da atividade humana (POSTONE, 2014, p. 185).
A categoria valor, por constituir-se enquanto elemento chave das
relaes capitalistas, bem como de estar expresso na objetivao de um
trabalho em comum o trabalho abstrato por si s tambm deter-
minao social alienada. O trabalho produtor de valor tem no tempo de
trabalho socialmente necessrio a essncia do modo de produo capita-
lista, sistema em que os trabalhadores so confrontados pela sua dimenso
temporal abstrata, uma determinao historicamente constituda que ori-
gina formas de compulso abstrata e impessoal que domina os indivduos.
Nestes termos, a categoria de alienao precisa ser revista, j que
tradicionalmente ela caracterizada fundamentalmente pelas relaes
sociais pautadas pela propriedade privada. Em O capital, a alienao apa-
rece na obra de Marx diferentemente de como aparece nos Manuscritos de
1844, ou seja, naquele momento o trabalho foi considerado trans-hist-
rico, mas na obra de maturidade a alienao funo da especificidade do
trabalho sob o capitalismo, ou seja, o seu duplo carter como produtor
de valor de uso e valor.

Sua funo [a deste tipo de trabalho] como atividade socialmente


mediadora exteriorizada como uma esfera social independente
abstrata que exerce uma forma de compulso impessoal sobre as
pessoas que constituem. O trabalho no capitalismo d origem a
uma estrutura que o domina. Essa forma de dominao reflexiva
autogerada alienao (POSTONE, 2014, p.187).

Neste trecho fica clara outra faceta da crtica de Moishe Postone ao


marxismo tradicional: ele no critica apenas a forma do trabalho sob o ca-
pitalismo, ou seja, a explorao entre classes sociais ou as formas concretas
de objetivao e produo de riqueza material. O autor coloca o trabalho
no como ponto de vista da crtica marxiana, mas como seu objeto da crti-
ca. Para o canadense, Marx realizou uma verdadeira crtica dos fundamen-
tos do trabalho sob o capitalismo. A dominao abstrata e a explorao da
caracterstica do trabalho no capitalismo so fundamentadas basicamente
no na apropriao do mais-valor pelas classes no trabalhadoras, mas na
forma do trabalho no capitalismo (POSTONE, 2014, p.188).

140
Parte 2: Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo ...

Voltando alienao, perceptvel que entre os textos de 1844 e


1845 e o de 1867 h uma mudana qualitativa na concepo de alienao.
A relao entre objetivao e alienao, que nos primeiros escritos aparece
como fundada em algo extrnseco, como a propriedade privada, em O capital
aparece como forma intrnseca do trabalho sob o capitalismo: o que o traba-
lho objetiva, como atividade socialmente mediadora, so as relaes sociais
alienadas, cujas caractersticas j foram apontadas na forma de dominao
abstrata, quase objetiva e como compulso social que domina os sujeitos.
O processo histrico da passagem da subsuno formal para a sub-
suno real do trabalho sob o capital demonstra cabalmente como o tra-
balho vai sendo constitudo pelo valor, que como j foi dito o cerne da
dominao. Nas palavras de Postone (2014, p. 211):

Com a subsuno real, o objetivo da produo capitalista que


na verdade um meio molda o meio material de sua realizao.
A relao entre a forma material da produo e seu objetivo
(valor) no mais contingente. Pelo contrrio, o trabalho abstrato
comea a quantificar e moldar o trabalho concreto sua imagem, a
dominao abstrata do valor comea a se materializar no processo de
trabalho em si. Um marco da subsuno real, de acordo com Marx,
que, apesar das aparncias, as matrias-primas reais do processo
de produo no so os materiais fsicos que so transformados em
produtos materiais, mas os trabalhadores cujo tempo de trabalho
objetivado constitui o sangue vital da totalidade. Com a subsuno
real, essa determinao do processo de valorizao se materializa:
a pessoa, literalmente, se torna um meio.

No processo de subsuno real do trabalho ao capital, segundo


Postone, fica evidenciado o carter do processo de produo do capita-
lismo, moldado pelo valor e pelo capital (valor que se valoriza constan-
temente, sem controle). Nesse, a contradio no se d entre burguesia
e proletariado, ou entre apropriao privada ou social dos bens produ-
zidos socialmente, mas sim se d no prprio carter duplo do trabalho.
Portanto, para o autor o trabalho no se constitui apenas como objeto da
dominao, mas tambm fonte constituinte da dominao no capitalis-
mo e a base da dominao o tempo de trabalho.

141
Marxismo(s) e educao

Na concepo marxiana o valor uma forma de riqueza constitu-


da especificamente pela sua determinao temporal. Logo, o valor como
cerne da dominao uma determinao temporal, e o tempo de tra-
balho socialmente necessrio TTSN sua fundamentao abstrata mais
profunda e caracterstica do capitalismo. Assim como o trabalho abstrato
abstrai as formas concretas das mercadorias produzidas, a grandeza do
valor [...] refere-se a uma abstrao das quantidades fsicas dos produtos
trocados, bem como reduo a um denominador comum no manifesto
o tempo de trabalho envolvido em sua produo. (POSTONE, 2014,
p.221). E mais, no se pode dizer que o TTSN refere-se a cada produo
concreta em particular, mas se refere sociedade como um todo, sendo,
portanto, uma categoria totalizante. O ponto de partida para a determi-
nao da grandeza de valor , portanto, a sociedade como um todo.

O tempo de trabalho socialmente necessrio expressa uma


necessidade social quase objetiva com a qual os produtores so
confrontados. a dimenso temporal da dominao abstrata
que caracteriza as estruturas de relaes sociais alienadas no
capitalismo. A totalidade social constituda pelo trabalho como
mediao geral objetiva tem um carter temporal, no qual o tempo
se torna uma necessidade. (POSTONE, 2014, p.223).

A concepo da teoria do valor de Marx adotada por Postone o


leva a compreender que o valor, como forma de riqueza social, o fun-
damento da sociabilidade capitalista, e no se reduz ou no se identifica
produo de riqueza material. A partir do duplo carter do trabalho
sob o capitalismo, o canadense distingue valor e riqueza material e esta
distino de fundamental importncia para toda a sua teoria e para as
repercusses da sua reinterpretao de Marx. No capitalismo, a medida
temporal abstrata, mais do que a quantidade material concreta, a medi-
da da riqueza social (POSTONE, 2014, p.226).
A distino entre riqueza material e a riqueza na forma de valor leva
discusso que nos parece bastante importante sobre as formas da contra-
dio social no capitalismo. Para Postone o capitalismo se caracteriza pela
contradio fundamental no entre classes, mas entre as duas formas de ri-
queza social: a riqueza material, corolria do carter concreto do trabalho,

142
Parte 2: Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo ...

e o valor corolrio do carter abstrato do trabalho e que o fundamento e


a especificidade histrica do capitalismo como forma de mediao social.
Para o autor, a contradio entre riqueza material e valor se d
pelo fato de que no capitalismo h um distanciamento, e at mesmo uma
ruptura, entre produo de riqueza material e dispndio de valor, ou seja,
ao mesmo tempo em que o capital necessita da objetivao do tempo da
fora de trabalho, pois ela a nica fonte produtora de valor, este se torna
cada vez mais dispensvel. Nas suas palavras:

Com a produo tecnolgica avanada, a riqueza material torna-


se funo de um elevado nvel de produtividade, que depende
do potencial de criao de riqueza da cincia e da tecnologia.
O dispndio de tempo de trabalho humano direto j no possui
qualquer relao significativa com a produo dessa riqueza [...]
O que subjaz contradio central do capitalismo, segundo Marx,
que o valor continua a ser a forma determinante da riqueza
e das relaes sociais no capitalismo, independentemente da
evoluo da produtividade; no entanto, o valor tambm se torna
cada vez mais anacrnico, tendo em vista o potencial de produo
de riqueza material das foras produtivas a que d origem
(POSTONE, 2014, p.229).

Derivado desta concluso que o tempo de trabalho torna-se,


na concepo de Postone, [...] o material de que so feitas a rique-
za e as relaes sociais no capitalismo (POSTONE, 2014, p. 348).
Neste tipo de relao social o trabalho forma de dominao retroali-
mentada pela compulso que cria, ou seja, pela necessidade premente
de manuteno do prprio sistema de dominao. Marx demonstra
como as formas histricas de organizao do trabalho foram moldan-
do as relaes sociais por meio do processo de trabalho e de como
o processo se moldava, desde a manufatura grande indstria, ex-
plorao do tempo de trabalho. A concluso de Marx em O capital
inquestionvel: com o desenvolvimento da grande indstria no
sculo XIX, influenciada pelas limitaes da jornada de trabalho, que
a explorao da mais-valia relativa se desenvolve como forma carac-
terstica do capitalismo.

143
Marxismo(s) e educao

E justamente sob o signo da reduo da jornada de trabalho que


se do os principais conflitos entre capital e trabalho. nesse quadro
dinmico que o antagonismo implcito na relao de classe emerge sob a
forma de conflitos constantes que, por sua vez, se tornam momentos de
desenvolvimento da totalidade (POSTONE, 2014, p. 369). Tais conflitos
agem no campo da delimitao do tempo de trabalho necessrio e exce-
dente e, logo, com a dialtica entre trabalho e tempo2.
Ainda derivado da distino entre valor e riqueza material, o autor
canadense afirma que, sob o capitalismo, o excedente no fundamental-
mente riqueza material, mas valor que expropriado pela prpria forma
de riqueza, o valor que molda o processo de trabalho capitalista e no por
dominao direta de classes. Para o capital, tanto o tempo excedente quan-
to o tempo necessrio para a produo podem ser considerados socialmen-
te necessrios. Portanto,TTSN no poderia ser uma bandeira comunista, j
que parte integrante da forma capital e no uma possibilidade infiltrada
nas contradies do capital. Postone sintetiza assim esta posio:

Argumento que o modo de produo capitalista deve ser


entendido no com base em foras de produo tcnicas
separadas das relaes de produo sociais, mas sim em termos
da contradio entre valor e riqueza material, isto , como uma
expresso materializada de ambas as dimenses do trabalho no
capitalismo e, portanto, tanto das foras como das relaes de
produo (POSTONE, 2014, p.232).

Como alerta o autor desde o princpio da sua obra, necessrio ter


um imaginrio ps-capitalista slido como base para uma crtica do capital.
Da a relevncia de enfrentar teoricamente questes to importantes como a
categoria trabalho, que no campo do marxismo brasileiro tem tomado parte
das discusses educacionais. Na prxima parte insistiremos em trazer as con-
tribuies de Moishe Postone especificamente sobre a crtica da concepo
trans-histrica do trabalho.

2. Tivemos a oportunidade de acompanhar e orientar um trabalho de dissertao de mestrado que


justamente trata de como esta dominao temporal determina de forma quase objetiva a vida dos
trabalhadores do ensino noturno da cidade de Guarapuava-PR (SIGNORI, 2014).

144
Parte 2: Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo ...

O CARTER TRANS-HISTRICO DO TRABALHO NO MARXISMO TRADICIONAL

Um dos pilares do marxismo tradicional, segundo Moishe Postone


(2014), a tomada da categoria trabalho de Marx como uma categoria
trans-histrica, que no leva em conta sua especificidade sob o capitalis-
mo. Para os defensores desta forma de abordar a categoria trabalho, o que
diferencia o trabalho no capitalismo de outras formas anteriores no seu
carter prprio, mas fatores externos, como em Paul Sweezy (que refere-
se obra Teoria do Desenvolvimento Capitalista, originalmente publica-
da em 1942), para quem esta diferena seria o carter diretamente social
do trabalho em outras formas, como o socialismo, e o carter no dire-
tamente social do trabalho no capitalismo. O carter social, neste caso,
refere-se propriedade privada dos meios de produo, que enquanto
no capitalismo pertence burguesia, no socialismo estaria nas mos dos
produtores diretos. Logo, para superar o capitalismo seria necessrio e
suficiente superar as mediaes que implicam no carter indiretamente
social do trabalho, o que se tornou clssico na formulao sobre a reali-
zao do proletariado como classe para si na sociedade comunista.
A teoria crtica formulada por Marx inicia pela crtica da economia
poltica clssica, por exemplo, de David Ricardo, justamente pelo fato de
que o economista ingls compreendia o trabalho de maneira indiferencia-
da do trabalho como fonte de valor, ou seja, pelo fato de ele no ter ano-
tado a especificidade do trabalho produtor da mercadoria no capitalismo.
Marx pleiteia uma teoria do trabalho especificamente capitalista, marcado
pelo seu duplo carter: produtor de valor de uso e, fundamentalmente, de
valor, tendo como suporte material as mercadorias. Em sntese, trata-se da
necessidade de reinterpretar a teoria do valor de Marx, que a mediao
fundamental das relaes sociais capitalistas e, logo, o cerne da dominao
social no capitalismo. Um projeto revolucionrio deveria, enfim, superar
o valor como mediao social, o que muito diferente das interpretaes
do marxismo tradicional, pautadas na propriedade privada e no mercado.
Para corroborar esta formulao, Postone toma uma carta de Marx
enviada a Engels em 8 de janeiro de 1868:

Os economistas, sem exceo, no entenderam a questo simples


segundo a qual se a mercadoria uma dualidade de valor de uso

145
Marxismo(s) e educao

e valor de troca, o trabalho representado na mercadoria tem


tambm de ter um duplo carter, ao passo que a mera anlise
de trabalho sansphrase, como em Smith e Ricardo etc. dever por
toda parte enfrentar o inexplicvel. Esse , na verdade, todo o
segredo da concepo crtica (MARX; ENGELS, 1964, p. 195
apud POSTONE, 2014, p. 76).

Portanto, parece cristalino para Marx que o trabalho na forma ca-


pital no se trata de uma concepo ontolgica do trabalho, ou seja, o
eterno intercmbio entre seres humanos e natureza, cujo resultado, a
produo de riqueza material, condio trans-histrica da vida social.
Trata-se, diferentemente disso, de uma pesquisa sobre a especificidade
do trabalho na forma histrica capitalista, que sintetizada no seu duplo
carter de produtor de valor de uso e de valor. Enfim, a pesquisa de Marx
vai alm da de Ricardo, ou seja, determinar as leis que regulam essa
distribuio da riqueza. O centro do seu interesse passa a ser as formas
de trabalho, riqueza e produo no capitalismo, e no somente a forma
de distribuio (POSTONE, 2014, p. 77). Separa-se, na concepo tra-
dicional do marxismo, a forma (valor) do contedo (trabalho), sendo
que a forma seria derivada da distribuio e no do seu contedo. J que
o contedo trans-histrico e no poderia haver relao entre forma e
contedo. Eis o equvoco da teoria clssica da economia liberal e cujo
corolrio repetido em certa tradio marxista, inclusive na educao3.
Marx trata o trabalho, em sua obra madura, como simultaneamen-
te privado e social, mas na especificidade capitalista. O trabalho abstrato
imediatamente social, segundo o autor alemo. O cerne mesmo da
sociedade capitalista esta forma diretamente social do trabalho, que
s pode existir numa sociedade em que existe o trabalho privado.

3. Outro equvoco do marxismo tradicional, segundo Postone, seria o de encarar a passagem para o
socialismo como umadesmistificao daquilo que encoberto no capitalismo. Dentro da estrutu-
ra de interpretaes da noo de trabalho, a funo da crtica desmistificar (ou desfetichizar) teo-
ricamente, ou seja, revelar que, apesar das aparncias, o trabalho na verdade a fonte trans-histrica
da riqueza social e o princpio regulador da sociedade. O socialismo a desmistificao prtica do
capitalismo (POSTONE, 2014, p. 81). Ao contrrio, a crtica concepo tradicional do marxismo
parte do fato de que para Marx o trabalho constituinte e determinante somente no capitalismo.
assim por causa do seu carter historicamente especfico e no apenas por ser uma atividade que
medeia as interaes materiais entre os seres humanos e a natureza ( POSTONE, 2014, p. 82).

146
Parte 2: Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo ...

Ele considera que esse carter diretamente social central aos proces-
sos histricos que caracterizam o capitalismo, nos quais so desenvol-
vidos poderes e riqueza socialmente gerais, mas custa dos indivduos
(POSTONE, 2014, p. 66). no prprio Marx que o autor canadense
busca a fundamentao para a superao do carter social do trabalho no
processo de construo do socialismo:

De fato, na poca da histria que precede diretamente a


reconstruo consciente da sociedade humana, foi somente por
meio do mais colossal desperdcio de desenvolvimento individual
que se garantiu e se buscou o desenvolvimento da humanidade
em geral. Dado que toda a economia que estamos discutindo aqui
resulta do carter social do trabalho, precisamente esse carter
imediatamente social que produz esse desperdcio da vida e sade
do trabalhador (MARX, K., 1991, p. 99-100 apud POSTONE,
2014, p. 66).

Seguindo o percurso de Marx, Postone prope que o trabalho no ca-


pitalismo tem um carter diretamente social ao contrrio das verses tradi-
cionais do marxismo, que desconsideram esta importante passagem de Marx
em O capital, apresentada pelo autor. este carter social do trabalho que
constitui a mediao caracterstica do capitalismo. A crtica de Marx, por-
tanto, recai sobre a dupla forma do trabalho: os trabalhos privados e o seu
carter diretamente social, que so complementares dialeticamente e que
caracterizam a sociabilidade capitalista. este carter social do trabalho que
deve ser superado em uma sociedade comunista. A anlise de Marx uma
crtica das relaes sociais mediadas pelo trabalho sob o ponto de vista da
possibilidade historicamente emergente de outras mediaes sociais e polti-
cas. ( MARX, K., 1991, p. 99-100 apud POSTONE, 2014, p.67).
Nesta altura, e como um parntesis na discusso, vale anotar uma
referncia metodolgica de Moishe Postone em sua leitura da obra de
Marx. A abordagem da especificidade do trabalho no capitalismo rejeita a
hiptese, de um lado, de Althusser, sobre a ruptura epistemolgica entre
as obras de juventude e de maturidade, mas tambm rejeita a ideia que
o autor canadense denomina como de uma corrente humanista neo-ob-
jetivista estrutural, para quem no existe uma mudana significativa nas

147
Marxismo(s) e educao

anlises de Marx nas obras de maturidade em relao s obras anteriores.


Postone reivindica que nas primeiras obras as categorias marxianas apa-
rece com um carter trans-histrico, que depois superado nas obras de
maturidade, especialmente aps os Grundrisse e em O capital. E conclui
assim sua nota metodolgica:

A centralidade da especificidade histrica das formas sociais nas


obras maduras de Marx associada crtica das teorias que trans-
historicizam essa especificidade, indica que as categorias das
primeiras obras no podem ser identificadas diretamente com,
nem usadas diretamente para elucidar, as da crtica da economia
poltica (POSTONE, 2014, p. 95).

Marx aponta no Livro III como as formas fenomnicas do capi-


talismo, a exemplo do preo do lucro e, especialmente, o salrio, que
encobrem seu carter especfico, dando realidade uma aparncia natu-
ralizada, e, portanto, trans-histrica. Sobre isso elucidativa a passagem
de Marx, no fim do Livro III:

Capital-lucro (ou, ainda melhor, capital-juros), terra-terreno-


aluguel, trabalho-salrios, essa trindade econmica como
ligao entre os componentes de valor e riqueza em geral e
suas origens completa a mistificao do modo capitalista de
produo, a reificao das relaes sociais e a coalescncia
das relaes materiais de produo com sua especificidade
histrica e social (MARX, 1991, p. 952 apud POSTONE,
2014, p. 162).

Marx elucida o fato de que estruturas centrais do capitalismo apa-


recem fetichizadas, parecendo objetivas e trans-histricas. este o senti-
do da crtica radical que fez economia poltica clssica, que fundamenta
seus argumentos no carter trans-histrico das categorias de anlise e na
troca da essncia pelas aparncias, como na trindade citada por Marx
acima assinalada. Ao adentrar na especificidade do carter da produo
do valor no capitalismo, Marx consegue concretizar uma crtica adequada
deste sistema.

148
Parte 2: Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo ...

O carter abstrato, fisiolgico, do trabalho, aparece no que Marx


analisou no fetiche da mercadoria, ou seja, a aparncia trans-histrica
do trabalho, sua base fisiolgica, que esconde a sua especificidade capi-
talista, que ao longo de O Capital desmontada. Segundo o autor, no h
em Marx, com suas categorias de aparncia, como valor de troca, preo,
lucro e mesmo as categorias essenciais, como valor e mercadoria, a in-
teno de produzir uma teoria trans-histrica, ontologicamente vlida.
Marx descobre que o carter reificado sob o capitalismo que naturaliza
estas formas aparentes, que, assim, so analisadas como trans-histricas
pelo pensamento liberal, e at mesmo pelo que o autor canadense deno-
minou como marxismo tradicional.
Ao contrrio das leituras tradicionais, e Postone cita mais uma vez
Paul Sweezy, para quem o carter abstrato do trabalho se refere ao ele-
mento comum a todas as atividades, ou seja, dispndio de fora de tra-
balho em um determinado tempo, para o autor aqui analisado o trabalho
abstrato trabalho real, no uma abstrao das formas concretas de tra-
balho, ou seja, a prpria forma do trabalho no capitalismo.
A exposio de Marx em O capital inicia com a anlise da mer-
cadoria no como ponto final da crtica, mas como uma mediao para
o desenrolar do argumento sobre a teoria do valor, na qual se vincula a
produo de mercadoria e base das mediaes sociais. Nas palavras de
Postone (2014, p. 174):

Uma sociedade em que a mercadoria a forma geral do produto


e, portanto, valor a forma geral de riqueza, caracteriza-se por
uma forma nica de interdependncia social as pessoas no
consomem o que produzem, mas produzem e trocam mercadorias
para adquirirem outras mercadorias.

O trabalho sob o capitalismo, portanto, tem essa especificidade:


uma ntida falta de relao entre o trabalho concreto, despendido na pro-
duo de determinadas mercadorias, e os produtos que podem ser troca-
dos por meio do trabalho. Esta uma especificidade do capitalismo, que
no ocorria em sociedades anteriores dada a universalizao, no capitalis-
mo, da forma-mercadoria, ou seja, da produo vinculada valorizao
constante e incontrolvel. As relaes abertas, caractersticas de outras

149
Marxismo(s) e educao

sociedades pr-capitalistas, so substitudas pelo prprio trabalho, que se


transforma em mediao social fundamental, ou seja, trabalho abstrato,
que em Marx no se trata meramente de uma atividade produtiva. Na
concepo do autor estudado, o trabalho no capitalismo cria seu terreno
social prprio, gerando relaes objetivas em detrimento das relaes
abertas de outras formas de sociedade.
O trabalho constitui uma totalidade, que se relaciona generalida-
de da forma-mercadoria.

Como o trabalho e seus produtos no so mediados nem recebe


seu carter social por meio de relaes sociais diretas, eles
adquirem duas dimenses: so qualitativamente particulares, mas
tambm possuem uma dimenso geral subjacente. Essa dualidade
corresponde circunstncia de o trabalho (e seus produtos) ser
comprado por sua especificidade qualitativa, mas ser vendido
como um meio geral. Consequentemente, o trabalho produtor
de mercadoria tanto particular como trabalho concreto,
uma atividade determinada que cria valores especficos de uso
quanto socialmente geral, como trabalho abstrato, um meio de
adquirir bens de outros (POSTONE, 2014, p. 177-178).

O que especfico do trabalho no capitalismo sua funo de me-


diao. Como atividade socialmente mediadora, o trabalho abstrado
da especificidade do seu produto e, portanto, da especificidade de sua
prpria funo concreta (POSTONE, 2014, p. 178). O carter da me-
diao socialmente geral e tambm geral por ser uma mediao entre
todos os produtores. Assim, seus produtos constituem uma mediao so-
cialmente total-valor (POSTONE, 2014, p. 178). essa dualidade: con-
creto e abstrato, que caracteriza a formao social capitalista e gera nesta
formao social relaes alienadas, abstratas e quase objetivas.

Superar a alienao, nessa viso, envolve a abolio do sujeito


(capital) autofundado, automovente, e das formas de trabalho que
constituem e so constitudas por estruturas de alienao; isso
permitiria que a humanidade se apropriasse do que foi constitudo
de forma alienada. A superao do sujeito histrico permitiria

150
Parte 2: Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo ...

que as pessoas, pela primeira vez, se tornassem sujeitos de suas


prprias prticas sociais (POSTONE, 2014, p. 259).

Outra caracterstica do trabalho no capitalismo a subverso dos


princpios ontolgicos que orientam a relao dos seres humanos com a
natureza, visando a produo do mundo humano. No capitalismo a pro-
duo no visa uma objetivao universalizante e realizadora do ser so-
cial, mas, ao contrrio, obedece de forma compulsria s demandas do
capital pela valorizao. Criar valor o objetivo e a essncia do processo
de trabalho e das relaes sociais capitalistas. O dispndio de fora de
trabalho, caracterstica trans-histrica, no capitalismo ganha uma especi-
ficidade de se separar do processo concreto em que aplicada esta fora,
ou seja, este dispndio de fora de trabalho transformou-se em fim, e no
meio para outras finalidades. Assim tambm o trabalho abstrato se coloca
acima das vontades dos sujeitos, como um mecanismo que lhes alheio,
objetivo, ao qual devem se adaptar4. O trabalho, portanto, torna-se o ob-
jeto do processo de produo, sua verdadeira matria-prima.
A partir das premissas analisadas apreende-se que uma teoria mar-
xista da educao no deveria levar em conta o trabalho como princpio
educativo, j que nem em sua forma concreta ou abstrata o trabalho est
fora do mbito do capital. Uma educao para alm do capital seria uma
educao para alm do trabalho como princpio educativo.

TRABALHO, NECESSIDADE E LIBERDADE:PARA UM PRINCPIO EDUCATIVO PAUTADO


PELA LIBERDADE

Antes de adentrar na proposta que se pretende desenvolver sobre


um projeto educativo a partir da obra de Moishe Postone, necessrio
tratar do que o autor compreende ser a contradio do capitalismo, loca-
lizada no mago do valor, que o ponto de partida tanto para a superao
do capitalismo quanto para a construo dos fundamentos de um projeto

4. Nessa anlise fcil perceberque inspira-se no prprio Marx e sua crtica da maquinaria e a
grande indstria, que pela primeira vez se coloca como mecanismo objetivo, independente das
subjetividades dos trabalhadores e frente a qual estes deveriam se adaptar.

151
Marxismo(s) e educao

educativo crtico e revolucionrio. Como j deve ter ficado claro pelo


exposto at aqui, Postone no acredita que a contradio fundamental do
capitalismo se localize na luta de classes, mas no que ele elaborou como
dominao abstrata. E, logo, a contradio no pode ser compreendida
pela explorao entre grupos sociais: pelo contrrio, contradio social
se refere ao tecido mesmo da sociedade, a uma no identidade autoge-
radora intrnseca s suas estruturas de relaes sociais que, portanto, no
constituem um todo unitrio estvel (POSTONE, 2014, p. 110).
A teoria de Marx apreende as contradies da sociedade pelas ca-
tegorias que desenvolve e para Postone a categoria de valor central na
teoria crtica de Marx e no a luta de classes ou o trabalho. A adequao
das categorias se refere historicidade destas na sociedade capitalista e
no em sua trans-historicidade, segundo ensina Postone (2014, p. 111).

Ademais, como categorias de uma crtica histrica, necessrio


mostrar que elas apreendem a base de uma dinmica intrnseca
daquela sociedade, levando possibilidade de sua negao
histrica ao dever ser que emerge como uma possibilidade
histrica imanente ao ser. De forma semelhante, supe-se que
a sociedade contraditria, essa contradio deve ser expressa
pelas categorias usadas para expressar as formas bsicas das
relaes sociais dessa sociedade.

A categoria valor apreende as relaes reais e historicamente de-


finidas e contraditrias na sociedade capitalista, ou seja, pela apreenso
correta da dinmica especificamente capitalista pela categoria valor que se
torna possvel a sua superao. neste sentido que um projeto crtico e re-
volucionrio de educao deve se pautar nas categorias marxianas e no caso
em tela a categoria valor torna-se central, dado que a contradio funda-
mental do capitalismo se localiza no desenvolvimento da produo de valor.
Um primeiro passo para a compreenso da contradio no capita-
lismo, sob o ponto de vista da reinterpretao de Postone, que a crtica
de Marx no ao trabalho em geral, mas sim especificidade do trabalho
no capitalismo, trabalho este que fundamentalmente caracterizado no
pela produo de valores de uso, mas sim de valor, ou seja, no se trata
de uma crtica reduzida explorao de uma classe pela outra, mas uma

152
Parte 2: Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo ...

crtica forma e contedo do trabalho, prpria produo como totali-


dade. Marx no focou sua crtica apenas na distribuio social do produto
do trabalho, mas tambm e fundamentalmente ao prprio modo de ser
da produo sob o capitalismo e neste sentido que o autor se diferencia
das leituras tradicionais do marxismo. Logo: a contradio fundamental
da totalidade capitalista deve ser vista como intrnseca ao reino da produ-
o em si, e no apenas uma contradio entre as esferas de produo e
distribuio (POSTONE, 2014, p. 148).
O cerne da contradio do capitalismo, para o nosso autor e para
o prprio Marx desde os Grundrisse, se localiza na contradio entre a
produo de riqueza material e a produo de valor e, assim, refere-se ao
duplo carter do trabalho no capitalismo e, portanto, contradio entre
foras produtivas e relaes de produo. Esta contradio pode ser ini-
cialmente explicada pelo fato bsico de que o aumento da produtividade,
que a incessante busca do capital, no gera nenhum valor a mais por
tempo de trabalho despedido pela fora de trabalho. Ou seja, o aumento
da produo de riqueza material, o mundo das mercadorias, cada vez se
afasta da produo de valor, o que resulta em um sistema em que a alta
produtividade de produtos necessita cada vez menos do dispndio de for-
a de trabalho.
Desta forma, o trabalho compreendido como o metabolismo so-
cial entre os seres humanos e a natureza para a produo da vida social
no pode explicar o trabalho sob o capitalismo, que por seu carter pro-
dutor de valor subverte esta forma ontolgica sem, claro, a eliminar. De
toda forma o trabalho sob o capitalismo, e no o trabalho em geral, que
o objeto da crtica da teoria social de Marx.
A contradio, portanto, encontra-se no fato de que, apesar de a
criao de valor continuar a ser a pedra de toque da produo de riqueza
no capitalismo e, tambm, determinante das relaes sociais neste modo
de produo, ela se torna cada vez mais anacrnica para a produo da ri-
queza material, que por sua vez funo direta do aumento da produtivi-
dade e do incremento tcnico e cientfico aplicado na produo. As foras
produtivas geradas no percurso histrico entram em contradio com as
relaes de produo capitalistas, ou seja, o prprio modo de produo
por inteiro que entra em contradio e esta a via pela qual Postone acre-
dita estar a possibilidade de superao do capitalismo e da forma capital.

153
Marxismo(s) e educao

Neste sentido, o proletariado para Marx importante para o ca-


pital no como produtor de riqueza material, ou seja, como produtor de
valores de uso, mas como produtores diretos de valor. O proletariado
a prpria essncia do modo de produo capitalista e no o caminho
de sua superao, ou, em outras palavras, Postone recusa a leitura de
que Marx veria no proletariado o inverso revolucionrio da burguesia.
A superao do capitalismo, nesta interpretao do autor canadense, no
seria funo da vitria do proletariado, ou de sua realizao ou auto-
-afirmao numa sociedade comunista. No existe, portanto, identidade
entre a contradio de classes e a contradio fundamental do capitalis-
mo. De acordo com a lgica da anlise de Marx, a classe trabalhadora,
em vez de corporificar uma possvel futura sociedade, a base necessria
para a sociedade atual, sob a qual sofre; est amarrada ordem existente
de maneira a torn-la objeto da histria (POSTONE, 2014, p. 414). A
superao do capitalismo demanda a superao do trabalho proletrio, ou
seja, o trabalho produtor de valor, ou ainda do trabalho alienado.
a partir desta premissa que um projeto educativo crtico e re-
volucionrio deveria rever os princpios tradicionais presentes nas teses
marxistas em educao. Embora no caiba neste espao uma reviso des-
tas teses, que sem dvida um trabalho importante derivado do esforo
de reinterpretao da teoria marxiana, sabido que elas se baseiam numa
concepo de educao que tem no trabalho em geral o seu fundamento
e, ainda, na conscientizao do proletariado, compreendido no como su-
jeito central do capital, mas como sujeito revolucionrio5, cuja realizao
seria alcanada com a revoluo ao comunismo6.

5. Em se tratando da concepo do proletariado enquanto sujeito da revoluo, Lessa e Tonet


(2012, p. 71) em Proletariado e sujeito revolucionrio defendem a tese de que a revoluo prolet-
ria a mediao histrica indispensvel para a transio ao comunismo.
6. Dentre os tericos marxistas brasileiros, h vrios autores que defendem a tese do trabalho
como princpio educativo, dentre eles, podemos citar: Saviani (1994); Ciavatta, Frigotto e Ramos
(2005); Kuenzer (1999). A teoria da Pedagogia Histrico-Crtica, formulada por Dermeval Sa-
viani, tem como uma proposio importante o trabalho como princpio educativo. O autor trata
do trabalho no sentido geral, no considerando a especificidade da categoria trabalho no modo de
produo capitalista. De acordo com Fvaro (2014, p. 135): Saviani [...] preconizou que o ponto
de referncia a noo de trabalho, o conceito e o fato do trabalho como princpio educativo ge-
ral. A proposta de organizao da educao escolar estava pautada nesse princpio e na realidade
do trabalho, que serviu de base para a organizao curricular. O que significava o trabalho como

154
Parte 2: Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo ...

A partir da reinterpretao de Postone, o que se prope como


fundamento para um projeto poltico revolucionrio de educao dife-
rente do trabalho como princpio educativo pelas razes j elaboradas.
Trata-se de pleitear uma educao a partir dos fundamentos da dialtica
entre necessidade e liberdade, visando, a partir da lgica de Marx, a
reapropriao, pelas pessoas, de capacidades sociais gerais que no esto
fundamentadas na classe trabalhadora e foram constitudas historicamen-
te sob forma alienada como capital (POSTONE, 2014, p. 415).
Para iniciar esta fase da argumentao preciso uma nota meto-
dolgica sobre a crtica do existente e a possibilidade do devir histrico.
Para Postone a crtica deve pautar-se no pela forma como se apresenta a
sociedade hodiernamente, mas pelo que poderia ser e que est presente
em germe no presente, no caso na prpria sociedade capitalista. Nas suas
palavras:

A crtica negativa, adequada, no desenvolvida com base no


que , mas no que poderia ser, como um potencial imanente
da sociedade existente. Finalmente, categorias de uma crtica
social imanente com objetivo emancipatrio tm de apreender
de maneira adequada as bases determinadas de no liberdade no
capitalismo, de forma que a abolio histrica do que expressam
implicaria a possibilidade de liberdade social e histrica
(POSTONE, 2014, p. 111).

Logo, as categorias apropriadas para a crtica do capital, nesta lgi-


ca, so o prprio capital e o valor e a partir das possibilidades de supe-
rao apresentadas pela dinmica histrica imanente ao capitalismo que
se desenvolve o processo de crtica e, logo, os fundamentos da educao.
Dado o fato de que o valor o cerne da contradio, no pos-
svel pautar o projeto educativo no trabalho, dado que este, na forma
do capital, no mais que o seu sustentculo, e na forma ontolgica de

princpio educativo e a que tipo de trabalho ele se referia no foi esclarecido nesse momento. A
definio apresentada, contudo, foi a de trabalho genrico, enquanto essncia do homem. Apon-
tou ento os diferentes modos de produo na histria da humanidade e situou a escola neles. Ao
relacionar o currculo escolar para a sociedade capitalista com o processo de trabalho, ficou su-
bentendido que o princpio educativo a ser adotado se pautava no sentido ontolgico do trabalho.

155
Marxismo(s) e educao

metabolismo entre os seres humanos e a natureza no sustenta uma crti-


ca historicamente especfica do capitalismo e muito menos aponta para o
futuro. O que aponta para o futuro o fato de que possvel pensar uma
sociedade em que a riqueza material seja constituidora da liberdade de
todos e que as foras sociais de produo sejam apropriadas por todas as
pessoas. A possibilidade de que a produo de riqueza seja realizada sem
a centralidade da produo do valor, e com o incremento tecnolgico e
cientfico das foras produtivas, libera a sociedade de focar seu projeto
educativo na necessidade, ou seja, no trabalho produtor de riquezas,
ou no trabalho produtor de valor, como no capitalismo. Mas antes de
continuarmos a argumentao, daremos um passo atrs para explicar a
dialtica entre necessidade e liberdade em Marx.
Em primeiro lugar, e voltando nota metodolgica, ao tratar-se
de necessidade fica presente a anlise do devir, ou seja, entre o que
necessrio na forma social capitalista e o que seria necessrio em uma
sociedade ps-capitalista. Neste sentido h de se indagar no projeto edu-
cativo esta questo central, ou seja, a de ser o projeto educativo prprio
para o capitalismo, que atenda suas necessidades, ou um projeto que mire
em necessidades que no se ajustam ao capitalismo.
Em Marx pode-se inferir a existncia de duas formas de necessi-
dade: uma trans-histrica, que se refere especialmente ao intercmbio
dos seres humanos com a natureza, e uma necessidade historicamente
constituda, que no caso do capitalismo se d pela forma de dominao
abstrata, que origina formas de compulso abstrata e impessoal que do-
mina os indivduos.
A necessidade no capitalismo aparece, na concepo de Postone,
sob a forma temporal, especificamente sob a forma do tempo de trabalho
socialmente necessrio, tempo esse historicamente determinado, ou seja,
especfico da forma social capitalista. O tempo gasto na produo de um
determinado produto mediado de maneira socialmente geral e trans-
formado em uma mdia que determina a grandeza do valor do produto
(POSTONE, 2014, p.223). Esta determinao social do tempo de trabalho
necessrio a dimenso temporal do que o autor canadense denominou
de dominao abstrata, que caracteriza as relaes alienadas no capita-
lismo. O tempo se torna uma necessidade na forma do trabalho produtor
de valor, necessidade esta que aparece objetivamente, naturalizada.

156
Parte 2: Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo ...

E, mais uma vez, o tempo que fundamenta a produo de valor


e, logo, encontra-se no seio da contradio fundamental do capitalismo,
como o prprio Marx argumentou nos Grundrisse:

O prprio capital a contradio em processo, [pelo fato] de que


procura reduzir o tempo de trabalho a um mnimo, ao mesmo
tempo que, por outro lado, pe o tempo de trabalho como nica
medida e fonte da riqueza. Por essa razo, ele diminui o tempo
de trabalho na forma do trabalho necessrio para aument-lo
na forma do suprfluo; por isso, pe em medida crescente o
trabalho suprfluo como condio questo de vida e morte do
necessrio (MARX, 2011, p. 28, apud POSTONE, 2014, p. 433).

Desta forma, o reino da necessidade caracteriza-se pela produo


material da vida social, que sob o capitalismo tem na produo do valor
seu fundamento e o fundamento da alienao das relaes sociais. Mas
na contradio desta forma de produo que se localiza a possibilidade
de superao do modo de produo e, portanto, na contradio entre a
potencializao da produo de riqueza material sem o aumento propor-
cional de valor que se encontra o projeto comunista de educao, que o
objetivo aqui apenas delinear as linhas gerais.
preciso compreender, segundo Postone, que um dos objetivos de
Marx foi compreender o capitalismo como movimento da modernidade,
ou seja, o capitalismo como sociedade moderna, onde existe uma oposi-
o marcante entre o indivduo livre e auto-determinado e a sociedade
como uma esfera extrnseca de necessidade objetiva. Essa oposio in-
trnseca forma de valor da riqueza e das relaes sociais (POSTONE,
2014, p. 223) Desta forma, tomando ainda as posies de Marx nos
Grundrisse, Postone afirma o projeto do indivduo social como aquele
que constitudo em uma forma de sociabilidade na qual foi eliminado o
valor como mediao fundamental das relaes sociais. Para este, o tem-
po de trabalho e o tempo disponvel se complementariam positivamente,
ao contrrio da relao entre o tempo necessrio e excedente na relao
de valor do capitalismo. Ainda neste mesmo texto preliminar a O Capital,
Marx afirma que uma sociedade ps capitalista poderia se caracterizar
pelo que chamou de tempo disponvel. Nas palavras de Marx:

157
Marxismo(s) e educao

por um lado, o tempo necessrio de trabalho ter sua medida nas


necessidades do indivduo social, por outro, o desenvolvimento
da fora produtiva social crescer com tanta rapidez que, embora
a produo seja agora calculada com base na riqueza de todos,
cresce o tempo disponvel de todos (MARX, 2011, p. 946, apud
POSTONE, 2014, p. 436).

O projeto comunista, nesta perspectiva, seria o encontro social en-


tre o desenvolvimento individual, das foras e potencialidades individuais,
com o crescimento das foras sociais, o que no acontece no capitalismo,
em que a produo da riqueza sob a forma de valor empobrece a maioria
das pessoas do mundo. necessrio, portanto, superar a forma de tra-
balho que produz valor e, logo, preciso eliminar o tempo de trabalho
como medida da riqueza. De carter concreto e imediato, a histrica luta
pela reduo da jornada de trabalho por parte dos trabalhadores uma
forma de manifestao desta contradio imanente ao capitalismo.
no Livro III de O Capital que Marx traa uma importante distin-
o entre o reino da necessidade e o reino da liberdade.

O reino da liberdade efetivamente comea apenas onde o trabalho,


que determinado por necessidades e objetivos externos, cessa; ou
seja, a prpria natureza das coisas est alm da produo material.
[...]Liberdade, nesse sentido, s pode consistir em seres humanos
socializados, os produtores associados, que regulam racionalmente
suas trocas materiais com a natureza, mantendo-a sob seu controle
comum, em vez de serem dirigidos por ela como que por uma
fora cega e atingindo isso com o menor dispndio de energia e
sob condies mais favorveis a, e merecedoras, de sua natureza
humana. Mas ela, contudo, permanece no reino da necessidade.
Para alm dela comea o desenvolvimento da fora humana, que
um fim em si mesmo, o verdadeiro reino da liberdade, que, no
entanto, s pode brotar tendo esse reino da necessidade como
base (MARX, 1981, p. 820, apud POSTONE, 2014 p. 442).

Portanto, para Marx, o verdadeiro reino da liberdade no est no


trabalho, embora neste mbito possa ser possvel construir relaes de

158
Parte 2: Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo ...

liberdade, como produtores associados. O que Marx denominou de reino


da liberdade s se constitui sob a base de alguma produo social da exis-
tncia, mas no necessariamente da forma como realizada sob o capita-
lismo, em que o trabalho meio de dominao social abstrata. No se trata
de liberdade absoluta, haja vista a necessidade trans-histrica e ineliminvel
de alguma produo material suficiente para a manuteno da vida social.
A questo saber se, frente a este projeto de devir de uma socie-
dade ps-capitalista, ou seja, nesta relao do que Marx denominou de
reino da necessidade e reino da liberdade, o projeto educativo deveria
focar em um ou outro momento. A tese aqui defendida que os projetos
educativos marxistas, at agora, focaram no trabalho como fundamento,
ou seja, no reino da necessidade e pela compreenso de que a superao
do capitalismo se daria pela realizao do proletariado pelo trabalho
associado, pleiteou o trabalho como princpio educativo7.
A leitura de Moishe Postone possibilita construir as bases para um
projeto pedaggico pautado na teoria social de Marx em outras bases: um
projeto que prime pela realizao da liberdade dos sujeitos, que possam
se desenvolver plenamente, segundo as possibilidades pessoais e segundo
as especificidades sociais, e no apenas como produtores de coisas. O
prprio autor sintetiza sua teoria da superao do capital assim:

O conceito de Marx de superao do capitalismo pode ser entendido


como pessoas ganhando controle sobre desenvolvimentos quase
objetivos, sobre processos de transformao social contnua e
acelerada, que elas mesmas constituram. Dentro desse quadro,
a questo no tanto se as pessoas deveriam tentar moldar seu
mundo elas j o fazem. Em vez disso, a questo a maneira
segundo a qual elas moldam seu mundo e, logo, a natureza desse
mundo e sua trajetria (POSTONE, 2014, p. 446).

Portanto, um projeto educativo que vise a superao do capi-


talismo no precisa esperar pela sua superao, mas deve iniciar agora

7. Uma outra crtica que ficar para outro trabalho a centralidade da profissionalizao nas
teses da rea Educao e Trabalho. De um ponto de vista revolucionrio o caminho a superao
deste paradigma, tendo em vista o que aqui se levantou.

159
Marxismo(s) e educao

mesmo, como parte das contradies inerentes ao sistema do capital.


Pensar em como moldamos o mundo hoje, atendendo s necessidades
alienadas, quase objetivas, ditadas pelo capital, e como podemos formar
as novas geraes para alm destas relaes alienadas, como podemos
formar pessoas que visualizem estas relaes tais como elas so e que pos-
sam construir relaes novas, assim como se prepararem para processos
revolucionrios que sejam pertinentes superao deste sistema.
Uma educao para alm do capital necessariamente uma educa-
o para alm do trabalho, uma educao para a liberdade, uma educao
que seja focada no pleno desenvolvimento das potencialidades em um
mundo em que estas sejam respeitadas nos contextos especficos em que
os sujeitos se encontrem e no como uma determinao, a priori, como
encontramos comumente nas teorias marxistas da educao.

CONSIDERAES FINAIS

Buscou-se neste trabalho levantar alguns aspectos acerca da obra Tempo,


trabalho e dominao social, formulada por Moishe Postone, na qual ele realiza
uma releitura crtica da obra madura de Marx e a partir disso direciona uma
crtica s teorias defendidas pela vertente que o autor denominou de marxis-
mo tradicional. De acordo com Postone (2014), a concepo tradicional do
marxismo se pauta apenas na crtica apropriao privada da produo, para
quem a contradio central do capital estaria na luta entre as classes, portan-
to, nesta linha de raciocnio, a superao do capitalismo se daria com base na
ao revolucionria do proletariado. Alm disso, de acordo com o canadense,
esta concepo tradicional analisa o trabalho ontologicamente, no conside-
rando a especificidade do mesmo no perodo histrico do capitalismo, ou
seja, sob condies abstratas e alienadas de dominao.
Para o autor, no entanto, a contradio central detm-se na dupla
determinao do trabalho produtor de mercadorias, enquanto valores de
uso e valor. A anlise central deveria estar focada no processo de produ-
o como totalidade, no apenas na distribuio social dos produtos. Neste
sentido, de nada adiantaria eliminarmos a caracterstica privada dos meios
de produo, se continussemos realizando a mesma forma de trabalho,
o trabalho abstrato produtor de valor. Alm do mais, para Postone, no
o proletariado, a priori, o sujeito da revoluo societria: se o cerne da

160
Parte 2: Trabalho e educao a partir de uma leitura do marxismo ...

contradio encontra-se no prprio modo de produo, com o desenvol-


vimento das foras produtivas, condicionadas pela estrutura abstrata, quase
objetiva e impessoal que se constitui a partir do trabalho, que se daria a
transio ao socialismo. Uma vez que cada vez mais crescente e incontro-
lvel a compulso do capital pela produtividade, pelo desenvolvimento das
foras produtivas e tecnolgicas, resultado da contradio entre capital e
trabalho, o valor se torna cada vez mais anacrnico, em relao quantida-
de cada vez maior de produo de valores de uso. Portanto, com o aumento
das contradies no prprio interior do processo produtivo que se daria
a emancipao humana, processo no qual os indivduos sociais seriam pela
primeira vez sujeitos da sociedade, uma vez que se alcanaria o reino da
liberdade, libertando-se da compulso do capital.
A partir da crtica realizada por Postone, possvel dialogar com os
projetos educativos postulados por correntes pedaggicas marxistas brasilei-
ras, que tem no trabalho considerado trans-historicamente, o seu princpio
educativo. O projeto de educao assim articulado centra-se apenas no reino
da necessidade, ignorando a necessria dialtica entre necessidade e liberdade.
Na dialtica entre necessidade, liberdade e trabalho, j afirmava
Marx em O capital, no o limite do reino da liberdade, mas sua base.
Um projeto educativo para alm do capital, neste sentido, deve se pautar
na realizao do reino da necessidade, mas avanar para a produo de
seres humanos, o indivduo social de Marx, formados para uma vida em
sociedade pautada na dialtica necessidade e liberdade.
Um projeto revolucionrio de educao deve iniciar-se aqui e ago-
ra, no sentido de se pensar como as aes humanas, nesta poca histrica,
so ditadas pelo capital e como podemos super-las, formando sujeitos
que percebam as contradies postas e que desenvolvam novas relaes
sociais pautadas na dialtica entre necessidade e liberdade. Um projeto
educativo, enfim, pautado no desenvolvimento de indivduos que possam
compartilhar a riqueza social produzida com o nico intento de desenvol-
ver os seres humanos e no para produzir mercadorias.

REFERNCIAS

FVARO, Neide de Almeida Lana Galvo. O projeto poltico-estratgico da


pedagogia histrico crtica: uma anlise das origens do desenvolvimento, dos

161
Marxismo(s) e educao

dilemas e da relao entre a escola pblica e a luta socialista. 2014.Tese (Doutorado


em Educao) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2014.

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. O trabalho como princpio edu-


cativo no projeto de educao integral de trabalhadores. In: COSTA, Hlio da;
CONCEIO, Martinho. Educao Integral e Sistema de Reconheci-
mento e certificao educacional e profissional. So Paulo: Secretaria
Nacional de Formao, 2005. p. 63-71.

KUENZER, Acacia Zeneida. Educao profissional: categorias para uma nova


pedagogia do trabalho. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 25, n.
3, p. 18-29, set./dez. 1999.

MARX, Karl. O capital: Crtica economia poltica. Livro 1, v. 1. 16. ed. Rio
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MARX, Karl. O capital: Crtica economia poltica. Livro 1, v. 1. 14. ed. Rio
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POSTONE, Moishe. Tempo, trabalho e dominao social. So Paulo: Boi-


tempo, 2014 [1993].

______. Marx reloaded: repensar la teora crtica del capitalismo. Madrid:


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SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princpio educativo frente s novas tecno-


logias. In: FERRETTI, Celso Joo et al. (Orgs.). Novas tecnologias, trabalho
e educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 1994. p. 151-166.

SIGNORI, Zenira Maria Malacarne. Retrato do trabalho e educao em Gua-


rapuava-PR: tempos do trabalho e do trabalhador estudante do ensino noturno da
educao bsica. Dissertao (Mestrado em Educao), Programa de Ps-Graduao
em Educao, Universidade Estadual do Centro-Oeste, Guarapuava, 2014. 173p.

TONET, Ivo; LESSA, Lessa. Proletariado e sujeito revolucionrio. So


Paulo: Instituto Lukcs, 2012.

8. As datas expressas entre colchetes referem-se s datas originais dos textos em sua primeira
edio na lngua original.

162
Parte 2

CAPTULO 7
A PESQUISA NO CAMPO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS:
CONTRIBUIES DE ANTONIO GRAMSCI

Michelle Fernandes Lima

[...] o Sr Proudhon soube muito bem ver que os homens fazem o


tecido, o pano, a seda - e dele o grande mrito de ter visto estas
coisas to simples! O que o Sr Proudhon no soube ver que os
homens produzem tambm, conforme as suas faculdades produtivas,
as relaes sociais nas quais produzem a seda e o tecido. E, ainda, no
soube ver que os homens, que produzem as relaes sociais segundo
sua produo material, criam tambm as ideias, as categorias, isto
, as expresses abstratas ideais destas mesmas relaes sociais.
Marx, 1989.

INTRODUO
Este texto resultado dos estudos realizados no curso de dou-
torado em educao, bem como, de reflexes pertinentes pesquisa e
docncia na disciplina de poltica educacional no curso de Pedagogia.
Apresentamos no primeiro item alguns aspectos referentes ao mtodo de
pesquisa no campo das polticas educacionais, tomando como ponto de
partida as inquietaes e dificuldades observadas durante a trajetria no
mestrado e doutorado.
Uma das principais inquietaes era e ainda compreender de que
maneira os pesquisadores da rea de poltica educacional realizam suas
investigaes, quais os referenciais metodolgicos contemplados?
A respeito da pesquisa em polticas educacionais, vrios caminhos
e modelos epistemolgicos, ou conceitos e concepes, podem encami-
nhar a elaborao da pesquisa em educao, no campo da poltica edu-
cacional. A pesquisa pode apresentar diversas temticas que tratam das
polticas para a educao bsica e superior. So muitas possibilidades de

163
Marxismo(s) e educao

pesquisa, que podem versar sobre o processo de elaborao, implemen-


tao e resultados das polticas educacionais.
importante mencionar que h diversas formas de se proceder
durante o processo de pesquisa, pois as concepes de sociedade, de ho-
mem e, no nosso caso, de educao, vo influenciar na maneira como os
dados sero coletados e analisados na investigao.
Assim, o pesquisador pode escolher por apenas apresentar dados
quantitativos de maneira descritiva; pode tambm investigar um fenme-
no de forma microssocial ou estabelecer as relaes de totalidade, mos-
trando as contradies do objeto no como algo isolado. Vale mencionar
que essa opo no neutra, mas marcada por posies tericas que dire-
cionam a forma de coleta e anlise dos dados.
Um dos aspectos observados durante as leituras de dissertaes e
teses na rea de poltica educacional refere-se aos conceitos de Estado,
Sociedade Civil e Poltica educacional. Entendemos que no basta infor-
mar ao leitor um quadro terico, ou seja, apontar os conceitos, como
muitas vezes identificamos nas pesquisas, mas pensar de que maneira es-
ses conceitos se articulam com o objeto de estudo. A partir das leitu-
ras realizadas foi possvel levantar um primeiro questionamento sobre o
mtodo: Como realizar uma investigao sem perder de vista as especificidades
do objeto e ao mesmo tempo explic-lo a luz das diferentes determinaes que o
compem? De que maneira os conceitos de Estado, sociedade civil e poltica educa-
cional podem se articular com o objeto de estudo?
Uma tendncia presente nas pesquisas sobre poltica, so os estu-
dos quantitativos com modelos de anlise tcnicos, como se fosse poss-
vel isolar a questo e estud-la sem relacionar com os aspectos conjuntu-
rais e ainda com as especificidades do Estado brasileiro.
Um segundo aspecto observado a partir das leituras realizadas,
bem como na docncia na pesquisa, refere-se ao risco que o pesquisador
corre ao se apresentar numa determinada corrente terica e no realizar
a anlise de forma coerente com os pressupostos da teoria anunciada.
A preocupao em relao ao mtodo pode ser acompanhada da com-
preenso de que o pesquisador no neutro ao escolher e analisar seu
objeto de estudo, a investigao segue um caminho a depender das suas
concepes, ou seja, da maneira que ele analisa a sociedade e tambm dos
conhecimentos que possui.

164
Parte 2: A pesquisa no campo das polticas ...

O percurso como pesquisadora, considerado ainda inicial, a leitu-


ra de textos do campo metodolgico foi um importante exerccio para
elaborao da investigao realizada no doutorado sobre a atualidade do
pensamento de lvaro Borges Vieira Pinto (1909-1987) para o debate da
universidade brasileira1.
Entendemos que a pesquisa se torna relevante quando busca tra-
duzir teoricamente o objeto, isso significa estud-lo nas diferentes deter-
minaes e mediaes. Esse exerccio desafiador e complexo, tentamos
no anunciar somente o mtodo num captulo especfico, mas utiliz-lo
durante toda a investigao e exposio dos resultados.
Percebemos que os pesquisadores tm difundido uma variedade
de estudos sobre diversos autores que esto dando base para as pesquisas.
Dentre os autores destacamos nesse captulo o pensador sardo, Antonio
Gramsci. A partir desse referencial realizamos a investigao j citada.
No prximo item apontamos os principais elementos metodolgicos que
foram caracterizados na pesquisa realizada, bem como as contribuies
da perspectiva gramsciana para o estudo do pensamento de um autor
que atuou de maneira marcante no processo de discusso da Reforma
Universitria (1968), tendo como referncia metodolgica as lies de
Antonio Gramsci. Buscamos refletir sobre essa questo.

CONTRIBUIES DE ANTONIO GRAMSCI PARA A PESQUISA NO CAMPO DAS POLTICAS


EDUCACIONAIS

As questes suscitadas na introduo, nos motivaram a buscar


bases tericas e metodolgicas que pudessem oferecer elementos para
realizar uma leitura dialtica do objeto de estudo, no campo da poltica
educacional. Temos claro que os limites e as dificuldades para realizar essa
leitura so grandes, tornando-se um exerccio desafiador para aqueles
que se propem a conceber a realidade como algo em movimento, que
existe independentemente da vontade. Isso exige do pesquisador pensar

1. Atualidade do pensamento de lvaro Borges Vieira Pinto para o debate sobre a reforma da
universidade brasileira. Tese defendida na Universidade Federal do Paran, no Programa de Ps
Graduao em Educao, em 2013, orientada pela professora Dra. Regina Maria Michelotto.

165
Marxismo(s) e educao

o objeto de estudo como sntese de mltiplas determinaes (MARX,


1983, p. 218).
Como apontamos na introduo, nossas reflexes iniciais sobre a
questo do mtodo nos indicou um desafio metodolgico referente di-
ficuldade de articular a matriz terica e os dados coletados na pesquisa,
ou seja, apreender a especificidade do objeto sem perder de vista seus
aspectos conceituais e histricos. Outro ponto observado, como j cita-
mos, o risco que o pesquisador corre ao aderir a uma corrente terica,
de no realizar a anlise de forma coerente com os pressupostos da teoria
anunciada.
Esses dois pontos foram considerados no percurso do douto-
rado, bem como na docncia e na orientao de trabalhos acadmicos.
Compreendemos que no h um caminho fechado que deva ser seguido,
mas pressupostos que podem guiar a investigao e a apreenso do objeto
nas suas mltiplas determinaes, ou seja, faz-se necessrio um estudo
comprometido com o desvelamento do real, no qual o critrio de verda-
de a prtica social dos homens de um determinado momento histrico.
Partindo da ideia de contradio e da compreenso dessa com-
plexidade que a vida real, buscamos em Gramsci os elementos meto-
dolgicos para a investigao realizada no doutorado, inserida no campo
das polticas para educao superior, que objetivou compreender o pen-
samento de lvaro Borges Vieira Pinto (1909-1987) sobre o debate da
reforma universitria na dcada de 1960. Buscamos na investigao reali-
zada apontar a atualidade do pensamento poltico de lvaro Vieira Pinto,
no que concerne s discusses acerca da democratizao da universidade
brasileira. Para analisar essa temtica, entendemos que Gramsci oferece
um mtodo que pode ser observado e identificado, principalmente nas
obras em que estudou Croce e Maquiavel, que foram destacadas na tese.
A escolha do mtodo de uma pesquisa est diretamente ligada ao
seu contedo e aos seus objetivos. Gramsci tem como intuito, nas suas
investigaes, contribuir para a transformao social, um objetivo que
busca a formao de uma sociedade dos trabalhadores. Ao tratar do m-
todo considera que:

[...] toda investigao tem seu mtodo determinado e constri


uma cincia determinada, e que o mtodo desenvolveu-se e foi

166
Parte 2: A pesquisa no campo das polticas ...

elaborado conjuntamente ao desenvolvimento e elaborao


daquela determinada investigao e cincia, formando com ela um
todo nico. Acreditar que se pode fazer progredir uma investigao
cientifica aplicando-lhe um mtodo tipo, escolhido porque deu
bons resultados em outra investigao ao qual estava relacionado,
um equvoco estranho que nada tem em comum com a cincia
(GRAMSCI, 2006, p. 122-123).

No entanto, esse autor (2006, p. 123) explica que so necessrios,


ao pesquisador, determinados pr-requisitos:

[...] pode-se dizer que no cientista quem demonstre escassa


segurana em seus critrios particulares, quem no tenha uma plena
inteligncia dos conceitos utilizados, quem tenha escassa informao
e conhecimento do estgio precedente dos problemas tratados, quem
no seja cauteloso em suas afirmaes, quem no progrida de uma
maneira necessria, mas sim arbitrria e sem concatenao, quem
no saiba levar em conta as lacunas que existem nos conhecimentos
j atingidos, mas as ignore e se contente com solues ou nexos
puramente verbais, ao invs de declarar que se trata de posies
provisrias que podero ser retomadas e desenvolvidas, etc.

Gramsci, no caderno 13 escrito no crcere, quando trata do pen-


samento de Maquiavel, especialmente no que se refere cincia poltica,
explica que a inovao essencial introduzida pela filosofia da prxis na
cincia poltica a partir da histria :

[...] a demonstrao de que no existe uma natureza humana abstrata,


fixa e imutvel (conceito que certamente deriva do pensamento
religioso e da transcendncia), mas que a natureza humana o
conjunto das relaes sociais historicamente determinadas, ou
seja, um fato histrico verificvel, dentro de certos limites, com os
mtodos da filologia e da crtica. Portanto, a cincia poltica
deve ser concebida em seu contedo concreto (GRAMSCI, 2011, p.
56, grifo nosso).

167
Marxismo(s) e educao

Com base nisso, buscamos analisar o pensamento de lvaro Borges


Vieira Pinto, objeto de estudo, no como natureza humana abstrata, fixa
e imutvel, mas como expresso da poca em que ele viveu.
Vale mencionar que as lies metodolgicas de Gramsci so in-
meras e de grande riqueza para pensarmos o objeto de estudo. Buscamos
identificar os pontos de referncia que orientaram nossa investigao so-
bre a posio poltica de Vieira Pinto em relao Universidade e sua re-
forma, assim como as contribuies do seu pensamento para esse debate.
Vejamos como Gramsci nos orientou com sua metodologia de anlise.
No caderno escrito no crcere, que recebeu o nmero 10, analisa
o pensamento de Benedetto Croce (1866-1952), e apresenta aspectos
metodolgicos importantes. A exposio de Gramsci organizada em
duas partes: na primeira o autor prioriza doze pontos de referncia para a
compreenso do pensamento de Croce. Podemos perceber que Gramsci
realizou um profundo estudo de suas obras. Muito embora ele no as
apresente numa ordem cronolgica, deixa claro que fundamental iden-
tificarmos os diferentes problemas assumidos pelo pensador ao longo de
sua elaborao intelectual.
Os pontos de referncia apresentados por Gramsci so analisados e
discutidos sem dissociar obra, contexto e viso dos intrpretes de Croce.
Tais pontos principais so: a atitude de Croce durante a primeira guerra
mundial, Croce como lder intelectual, Croce de 1912 a 1932, os ele-
mentos da popularidade de Croce, Croce e a religio, Croce e a tradio
italiana, o significado da frmula histria tico-poltica, teologia e espe-
culao, a Histria da Europa vista como revoluo passiva, a questo da
liberdade, filosofia da prxis e a concepo da histria.
No que se refere revoluo passiva, Schlesener (2005, p. 61)
alerta que Gramsci concebe dialeticamente a relao entre guerra de
posies, que o autor relaciona com o conceito de revoluo passiva, e
guerra de movimento:

a dialtica entre conservao e inovao que permeia o conceito de


revoluo passiva e que, na linguagem moderna pode traduzir-
se em reformismo assumido como programa, um mecanismo
poltico das sociedades modernas [...]. A guerra de posies
uma estratgia ofensiva das classes trabalhadoras do ocidente para

168
Parte 2: A pesquisa no campo das polticas ...

romper com as relaes de hegemonia vigentes e realizar seu projeto


socialista [...] (GRAMSCI, 2006, p. 300).

Gramsci, ao discutir as diferentes interfaces do pensamento de


Croce, indica uma questo importante no processo investigativo: a an-
lise reflexiva sobre a atuao de um determinado pensador. A ao do
intelectual analisada, considerando a problemtica da poca e suas in-
terlocues com os demais grupos sociais. Essa observao, ou lio me-
todolgica, buscamos realizar quando tratamos a posio de Vieira Pinto
no debate dos rumos da sociedade brasileira, a partir da identificao das
diferentes posies dos grupos de esquerda e direita nas dcadas de 1950
e 1960.
Gramsci identifica uma nova fase no pensamento de Croce quando
esse aprofunda sistematicamente os seus estudos de teoria da histria e
esta nova fase representada pelo volume Teoria e storia della storiogra-
fia (GRAMSCI, 2006, p. 286). Aponta algo significativo na biografia
de Croce, ao considerar esse pensador um lder intelectual dos revisio-
nistas, que buscaram destruir o materialismo histrico, ou seja, apre-
sentaram teorias historiogrficas que se opunham filosofia da prxis.
Essa observao de Gramsci indicou a necessidade de identificarmos, no
pensamento de Vieira Pinto, possveis fases ou mudanas ao longo de
sua produo e sua relao com o contexto.
Gramsci busca analisar interfaces do pensamento de Croce. Destaca
a posio dele sobre religio, que entendida como [...] uma concepo
da realidade com uma moral conforme a esta concepo, apresentada em
forma mitolgica. Portanto, religio toda filosofia, ou seja, toda con-
cepo do mundo, na medida em que se tornou f (GRAMSCI, 2006,
p. 289). Gramsci questiona essa posio e afirma, com viso historicista,
que uma concepo de mundo no [...] pode revelar-se capaz de im-
pregnar toda uma sociedade e de transformar-se em f a no ser quando
demonstra ser capaz de substituir as concepes e fs precedentes em to-
dos os graus da vida estatal (GRAMSCI, 2006, p. 289). Como a filosofia
de Croce havia sido estudada pelos catlicos do grupo neo-escolstico,
Gramsci apresenta a viso de intrpretes de Croce, em relao religio.
Suas observaes sobre as mudanas e continuidades no pensamento de
Croce, so essenciais para nosso estudo.

169
Marxismo(s) e educao

Gramsci trata da obra O Prncipe como um livro vivo que indi-


ca a importncia da criao de uma vontade coletiva e s pode ser com-
preendido a partir das condies materiais em que foi escrito. Buscamos,
obviamente sem maiores pretenses, estudar a obra A Questo da
Universidade, escrita por lvaro Vieira Pinto, buscando entend-la no
sentido de um livro vivo, que simboliza a luta dos estudantes e de ou-
tros segmentos sociais para [...] construir a verdadeira Universidade de
que o povo brasileiro necessita, como um dos mais importantes instru-
mentos para a conquista de sua cultura, riqueza e liberdade (PINTO,
1962, p. 8).
Na anlise realizada por Gramsci, observamos que ele no faz uma
sntese da obra de Maquiavel, mas sim a discusso de categorias rela-
cionadas questo do partido poltico como desencadeador da luta pela
transformao.
O termo categoria utilizado na dialtica conforme a concepo
marxiana:

o Sr Proudhon soube muito bem ver que os homens fazem o tecido,


o pano, a seda - e dele o grande mrito de ter visto estas coisas
to simples! O que o Sr Proudhon no soube ver que os homens
produzem tambm, conforme as suas faculdades produtivas, as
relaes sociais nas quais produzem a seda e o tecido. E, ainda, no
soube ver que os homens, que produzem as relaes sociais segundo
sua produo material, criam tambm as ideias, as categorias, isto
, as expresses abstratas ideais destas mesmas relaes sociais
(MARX, 1989, p. 212).

Partindo desse entendimento, Gramsci identificou categorias para


o estudo de Maquiavel e Croce, a partir das relaes sociais que criam as
ideias, expresses e posicionamentos sobre a realidade.
Gramsci analisa os escritos de Nicolau Maquiavel: no caderno 13
ele apresenta notas sobre a poltica e no 18 trata do pensamento des-
se autor. Como no texto sobre Croce, no h uma ordem cronolgica
para o estudo. Gramsci o inicia pontuando que o Prncipe uma obra
viva. Explica que, muito embora a figura do prncipe seja utpica, os
elementos passionais, mticos, contidos em todo o pequeno livro, com

170
Parte 2: A pesquisa no campo das polticas ...

movimento dramtico de grande efeito, sintetizam-se vivos na concluso,


na invocao de um prncipe realmente existente (GRAMSCI, 2011, p.
14).
Organiza a exposio em 40 pontos de referncia para estudo, nos
quais trata de diversos aspectos histricos e filosficos do pensamento de
Maquiavel. Destacamos alguns, observados na leitura:

interlocuo com outros autores, juntamente com a anlise;


explicao da obra e sua relao com os aspectos histricos;
identificao dos principais eixos da obra a ser analisada;
estilo de escrita do autor;
autor entendido como expresso necessria do seu tempo e
como estreitamente ligado s condies e s exigncias do seu
tempo (GRAMSCI, 2011, p. 161);
conhecimento histrico para o estudo e tambm fundamentos
para sustentar a anlise;

Alm desses tpicos, Gramsci trabalha com pontos de referncia


que orientaram nossa anlise sobre a posio de Vieira Pinto em relao
universidade e a sua reforma, bem como, sobre o contexto do incio dos
anos de 1960 no Brasil, caracterizado por debates, movimentao social
e atuao marcante de grupos de esquerda. Gramsci explica que s pode-
mos observar as condies para a criao de uma vontade coletiva nacio-
nal-popular, a partir de uma anlise histrica da estrutura social do pas
em questo e uma representao dramtica das tentativas feitas atravs
dos sculos para criar esta vontade e as razes dos sucessivos fracassos
[...] (GRAMSCI, 2011, p. 17).
Essa orientao radical e rigorosa, e serviu de guia para os estu-
dos do pensamento de Vieira Pinto. Tentamos levar em conta as lacunas
existentes sobre o tema e considerar posies provisrias que podero
ser retomadas e desenvolvidas.
A obra de Karl Marx a base da metodologia utilizada por Gramsci.
Assim, sua anlise se pauta pela dialtica. Arajo (2010, p. 71) explica que
[...] o termo dialtica provm do grego dialetike que deriva de dialgo-
mai, significando a arte de dialogar. No sentido que hoje empregamos, a
palavra dialtica remonta a Hegel (1770-1831) [...].

171
Marxismo(s) e educao

Karl Marx, durante sua estada em Berlim (1837- 1841), teve con-
tato com a filosofia de Hegel, participando ativamente do debate entre os
dois grupos: hegelianos de esquerda e de direita. Marx estudou Hegel e
recorreu s categorias hegelianas na produo de sua prpria concepo
de sociedade. Podemos perceber essa influncia numa passagem escrita
por ele: [...] a mistificao que a dialtica sofre nas mos de Hegel no
impede de modo algum, que ele tenha sido o primeiro a expor as suas
formas gerais de movimento, de maneira ampla e consciente. necess-
rio invert-la, para descobrir o cerne racional do invlucro mstico [...]
(MARX, 1982, p. 21). Dessa forma, Marx supera a filosofia hegeliana ao
fazer a inverso de que as ideias precedem o real. Sobre essa superao,
Marx explica que:

meu mtodo dialtico, por seu fundamento, difere do mtodo


hegeliano, sendo a ele inteiramente oposto. Para Hegel, o processo
de pensamento que ele transforma em sujeito autnomo
sob o nome de ideia o criador do real, e o real apenas sua
manifestao externa. Para mim, ao contrrio, o ideal no mais
do que o material transposto para a cabea do ser humano e por ela
interpretado (1873, p. 16. Posfcio da 2 edio do Capital).

Realizar uma leitura dialtica sobre a atualidade do pensamento


de Vieira Pinto em relao universidade e sua reforma, como buscamos
fazer na tese, implicou considerar: as bases de sua formao intelectual,
sua atuao no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) como
diretor de departamento de Filosofia, sua participao ativa no debate
pelas reformas de base na dcada de 1960, as diferentes preocupaes e
mudanas que foram ocorrendo em seu pensamento relacionadas com a
conjuntura e sua atuao no debate sobre os rumos do Brasil desde 1945.
Essa leitura dialtica parte da concepo materialista de Marx, que
traz em seu alicerce uma ideia da relao do homem com a natureza, pois,
embora o homem seja um ser natural, no se confunde com ela; diferen-
cia-se e a altera conscientemente segundo suas necessidades e, nesse pro-
cesso, se faz homem. Partindo desses pressupostos, o homem no mero
espectador e sim ator nas relaes sociais. Assim lvaro Vieira Pinto foi
ator em sua poca.

172
Parte 2: A pesquisa no campo das polticas ...

Antonio Gramsci, a partir das especificidades da produo intelec-


tual de seu tempo, como o pensamento de Croce e Maquiavel, e das con-
dies materiais, analisou a realidade numa viso historicista e dialtica.
Mas o que seria essa proposio historicista? Essa questo fundamental
para compreender os aspectos metodolgicos necessrios para o estudo
do pensamento de um autor.
Bobbio (1995, p. 583) explica que a tendncia historicista de
maior relevo no contexto poltico a que tem por fundamento o materia-
lismo histrico, cujas implicaes polticas so diametralmente opostas s
do Historicismo de origem romntica. O historicismo, no materialismo
histrico, exclui os elementos idealistas e concebe o desenvolvimento
como [...] processo de revolucionamento ininterrupto de todos os as-
pectos da vida coletiva humana, cuja fora motriz fundamental consti-
tuda pela evoluo do modo de produo [...] (BOBBIO, 1995, p. 584).
Para Nosella e Buffa (2002, p. 75) o historicismo

no o etapismo abstrato, nem o estudo do particular por ele


mesmo, curioso, folclrico. No , ainda, o estudo do particular
concreto descrito apenas emprica e superficialmente [...] Para
o historicismo, Marx estuda a produo material da Europa do
sculo XIX e Gramsci estuda, molecularmente, o tecido social da
Itlia da primeira metade do sculo XX.

lvaro Vieira Pinto se dedica s movimentaes polticas bra-


sileiras do seu tempo e coube a esta pesquisa analisar seu pensamento
historicamente.
O historicismo de Gramsci pode ser observado na anlise sobre
Croce e Maquiavel. O mtodo fica evidenciado quando ele considera que
os nmeros so simples valor instrumental e as opinies e as ideias no
possuem peso igual. Ao contrrio, nas palavras de Gramsci (2011, p. 82):
[...] As ideias e as opinies no nascem espontaneamente no crebro de
cada indivduo: tiveram um centro de formao, de irradiao, de difu-
so, de persuaso, houve um grupo de homens ou at mesmo uma indivi-
dualidade que as elaborou e apresentou na forma poltica de atualidade.
importante destacar que no tivemos a pretenso, claro, de
atingir o alto nvel de anlise explicitado por Gramsci nos cadernos

173
Marxismo(s) e educao

mencionados, mas de utiliz-lo como farol. Buscamos identificar nele


elementos e critrios investigativos que podem nos auxiliar nas pesquisas
no campo das polticas educacionais.
No caso da pesquisa realizada sobre o pensamento de Vieira Pinto
sobre a reforma da universidade na dcada de 1960, amparamo-nos em
Gramsci e buscamos verificar os problemas que foram alvo de estudo do
pensador, como reflexo da realidade.
Em relao s obras, Gramsci lembra a importncia de valorizar
at mesmo os escritos menores, ou seja, artigos, comentrios e opinies
que foram ou no publicados. Isso explica o levantamento bibliogrfico
minucioso que fizemos sobre o autor que estudamos. No que se refere
biografia, no se trata simplesmente de uma descrio da trajetria, mas
a identificao das diferentes posies, ou como diz Gramsci (2006), as
expresses defendidas. Tambm a viso dos intrpretes precisa ser valo-
rizada, no intuito de observar as crticas, defesas e resultados alcanados
por outros pesquisadores.
Isso nos faz pensar na forma como muitas vezes se escreve um
texto ou uma pesquisa. Primeiramente se aponta o contexto histrico e,
aps, o objeto propriamente dito, neste caso a obra do autor pesquisado.
Diferentemente, organizamos a investigao, na tentativa de estabelecer,
durante todo trabalho, a relao entre obra e contexto. Gramsci nos cha-
ma ateno sobre esse aspecto metodolgico.
O olhar para o pensamento poltico de lvaro Vieira Pinto, em
relao Universidade, pautou-se na perspectiva apontada, isto , na me-
todologia gramsciana. uma tentativa com a preocupao de no relatar
uma pesquisa que simplesmente descreva a trajetria de um pensador.

CONSIDERAES FINAIS

A partir do processo de elaborao da tese e leituras de outros


trabalhos no campo das polticas educacionais, possvel refletir sobre
alguns aspectos metodolgicos no campo das investigaes sobre a pol-
tica educacional.
A dificuldade em articular a matriz terica anunciada com os
dados da pesquisa, um aspecto a ser considerado, pois por vezes, os

174
Parte 2: A pesquisa no campo das polticas ...

pesquisadores se preocupam em apresentar os fundamentos tericos sem


uma devida articulao com o objeto de estudo. Esse aspecto nos indica
a necessidade de pensar na seguinte afirmao: mtodo no se anuncia e
sim realiza. Essa ideia ainda em processo de reflexo aponta para a ne-
cessidade de uma leitura dialtica do objeto de estudo. Michelotto e Lima
(2012, p. 18) consideram que a articulao entre mtodo e contedo,
assim como da utilizao do mtodo marxista:

[...] nos estudos de Antnio Gramsci, nas reflexes sobre poltica,


filosofia, educao, cultura e tantos outros temas, o autor, da mesma
forma que Marx, no perde o objetivo bsico de seus estudos: a
formao dos trabalhadores, dos simples, para uma transformao
da sociedade capitalista, capaz de criar um tipo de organizao
social que atenda s necessidades e interesses de todos; sociedade
essa pautada pela igualdade e justia. Assim, o cunho poltico de
seu trabalho preservado em toda sua obra, inclusive em cartas aos
familiares.

Esses pontos podem ser considerados, tambm, quando se trata de


pesquisas no campo das polticas educacionais. Azevedo e Aguiar (2001)
consideram que, no conjunto dessas pesquisas, observa-se uma disperso
de objetos e problemas. Alm da variedade de temas, Souza (2003) desta-
ca o grande nmero de estudos setoriais, especialmente estudos de caso.
Entretanto, na concepo de Gramsci, o aparelho escolar, como instn-
cia superestrutural, lcus privilegiado onde se pode desencadear ou se-
dimentar a luta pela hegemonia em todos os nveis (SHEEN, 2007, p. 3).
A partir desses apontamentos, temos claro que analisar um deter-
minado objeto de estudo, considerando a totalidade e a contradio,
uma tarefa complexa. Compreendemos que no h um caminho fechado
que deva ser seguido, mas pressupostos que podem guiar a investigao
e a apreenso do objeto nas suas mltiplas determinaes, ou seja, faz-se
necessrio um olhar comprometido com o desvelamento do real, no qual
o critrio de verdade a prtica social dos homens de um determinado
momento histrico.

175
Marxismo(s) e educao

REFERNCIAS

ARAJO, I. L. Introduo Filosofia da Cincia. Curitiba: Editora UFPR,


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8.ed. Distrito Federal: Editora Universidade de Braslia, 1995.

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2007. Revista HISTEDBR On-line. Disponvel em: <http://www.histedbr.
fae.unicamp.br/revista/edicoes/25/art01_25.pdf.> Acesso em: abr. 2012.

177
PARTE 3
Parte 3

CAPTULO 8
ESTTICA PS-MODERNA OU ESTETIZAO DO REAL?
IMPACTOS NO TRABALHO E NA EDUCAO

Rose Meri Trojan

A realidade refletida e plasmada pela arte [...] implica j, desde


o primeiro momento, numa tomada de posio em face das lutas
histricas do presente no qual vive o artista.
Lukcs, 1978.

INTRODUO

Este estudo analisa o fenmeno da arte e da cultura contempo-


rneas a fim de entender o que se esconde por detrs do conceito de
ps-moderno, utilizado para sua caracterizao. O objetivo ultrapassar
a aparncia de inovao, superao e ruptura com o modernismo, sob o
ponto de vista de uma anlise marxista, tendo em vista as mudanas no
contexto global e a sua relao com a totalidade histrica, social, econ-
mica e cultural.
Anlises sobre a arte e a cultura contemporneas sob a denomina-
o ps-moderno ou ps-modernismo pretendem evidenciar o esgotamento
do chamado perodo moderno inaugurado no modo de produo capi-
talista, de um lado, articulado com o desenvolvimento cientfico e tec-
nolgico, e de outro, fundamentado nos princpios do liberalismo, que,
na atualidade, tm sido ressignificados e produzido impactos no trabalho
e na educao. Assim, antes de analisar criticamente a procedncia das
bases estabelecidas para uma nova esttica ou at mesmo para uma nova
era posterior moderna e suas consequncias, necessrio retomar os
conceitos fundamentais que tm sido revistos nessa abordagem: liberalis-
mo, que tem sido contraposto pelo neoliberalismo, e modernismo, pelo
ps-modernismo, a partir dos fundamentos tericos da Esttica.

181
Marxismo(s) e educao

PRESSUPOSTOS PARA UMA ABORDAGEM CRTICA DA ESTTICA

A anlise crtica da concepo de esttica que fundamenta o pre-


sente estudo tem como ponto de partida a constituio da categoria es-
pecfica da esttica, a partir do referencial marxista. Para Lukcs (1966),
a arte e a cincia constituem formas superiores de compreenso e re-
presentao da realidade humana que respondem a necessidades da vida
social e que produzem efeitos e exercem influncia no modo de com-
preender, de sentir e de agir humanos, na cotidianidade.
A exteriorizao da vida social, tanto na criao quanto na fruio
de objetos que satisfazem necessidades humanas, d-se como uma rica
totalidade de relaes. Cada uma das relaes humanas com o mundo
um meio de apropriao deste, ou seja, uma manifestao da efetividade
humana (MARX, 1987, p. 176-180). Essa totalidade, fruto da unidade
entre a razo e o sentimento que impulsiona a ao, explica a dimenso
da emoo (sofrimento e gozo) na vida humana. A dissociao entre
sentimento, mbito esttico e artstico, e atividade intelectual, quesito da
cincia, resultado de um longo processo histrico que sobrevalorizou o
intelecto como instrumento de desenvolvimento do gnero humano para
dominar o mundo (LUKCS, 1966, v. 1, p. 191).
A especificidade da relao cientfica e da esttica depende da na-
tureza do seu objeto e da natureza da fora essencial que corresponde a
essa relao e que constitui o seu modo particular e efetivo de afirmao
(MARX, 1987, p. 178). Contrariamente ao objeto da cincia que busca
revelar a coisa em-si uma teoria, uma lei, um conceito e tende a apagar
a marca do sujeito, o objeto da relao esttica revela aquilo que para-si,
como expresso e afirmao da subjetividade, das foras humanas enten-
didas como foras prprias de um ser social (LUKCS, 1966).
A reflexo sobre a esttica a partir das mediaes que se estabele-
cem entre a vida cotidiana e o processo de produo de objetos artsti-
cos possibilita compreender a arte e a dimenso esttica das atividades
humanas e estabelecer sua vinculao ideolgica e funcional ao modo de
produo econmico e social, entendendo que: el papel de la cultura (y
sobre todo el de la ciencia) consiste em descubrir e introducir mediaciones entre
la situacin previsible y el mejor modo de actuar en ella (LUKCS, 1966,
v. 1, p. 45).

182
Parte 3: Esttica ps moderna ou estetizao ...

No movimento histrico de constituio de sua humanidade, o ho-


mem age sobre o seu meio atravs de um processo de apropriao obje-
tiva e subjetiva, ou seja,

[...] cada uma de suas relaes humanas com o mundo ver, ouvir,
cheirar, saborear, sentir, pensar, observar, perceber, querer, atuar,
amar , em resumo, todos os rgos de sua individualidade, como
rgos que so imediatamente coletivos em sua forma, so, em
seu comportamento objetivo, em seu comportamento para com o
objeto, a apropriao deste (MARX, 1987, p. 177).

A dimenso esttica, como espao da sensibilidade, constitui-se,


coletivamente, no processo de relao do sujeito com seu objeto na ati-
vidade prtica. Os sentidos tornaram-se humanos na medida em que
cumprem uma funo social, permitem a compreenso e apropriao
dos objetos para satisfazer necessidades, dominar e desenvolver meios
de sobrevivncia e tomar conscincia desse processo. Nessa medida, o
olho fez-se um olho humano; assim como seu objeto se tornou um objeto
social, humano, vindo do homem para o homem. Os sentidos fizeram-
se assim imediatamente tericos em sua prtica (MARX, 1987, p. 177),
possibilitando, inclusive, a contemplao imediatamente desinteressada,
a apropriao mediata dos objetos em si e para o homem, como forma
de tomar conscincia da realidade do seu domnio, e da qual participa. A
sensibilidade e o prazer perdem, assim, sua natureza imediata e egosta
e podem ser compartilhados; a utilidade converte-se em utilidade huma-
na, porque os sentidos e o gozo dos outros homens converteram-se em
minha prpria apropriao, e a sociedade converte-se em um rgo de
minha exteriorizao de vida e um modo de apropriao da vida humana.
[...] Por isso o homem se afirma no mundo objetivo no apenas no pensar,
mas tambm com todos os sentidos (MARX, 1987, p. 177-178).
A sensibilidade que se cria e se desenvolve na relao com o mun-
do, portanto, no dada naturalmente, mas resulta de um longo proces-
so histrico. Os sentidos humanos, como capacidade subjetiva, criam o
sentido dos objetos ao mesmo tempo em que o criam para o sujeito, ou
seja: A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda a histria universal
at nossos dias (MARX, 1987, p. 178, grifo do autor).

183
Marxismo(s) e educao

Essa humanizao dos sentidos e da sensibilidade humana torna


possvel a criao de objetos para expressar justamente essa capacidade
de ver e sentir, o que d origem atividade artstica como tal, mediante
um processo por meio do qual, lenta e gradativamente, separa-se da pr-
tica cotidiana em geral. O aperfeioamento das tcnicas de trabalho per-
mite uma elevao das capacidades e habilidades humanas que constituem
os pressupostos para a produo de objetos artsticos.
Entretanto, a produo no apenas tcnica ou conjunto de tcnicas;
de acordo com Marx, o ponto de partida de um processo no qual o consumo
o ponto de chegada. Entre os dois polos se estabelece um duplo movimento
mediador: a produo mediadora do consumo, cujos materiais cria e sem
os quais lhe faltaria o objeto, e o consumo simultaneamente mediador da
produo, enquanto cria para os produtos, os sujeitos para o qual eles foram
produzidos. Sem produo no h consumo, mas sem consumo tampouco h
produo; como diz Marx, uma linha frrea que no utilizada apenas uma
potencialidade, uma casa desabitada no uma verdadeira casa. Desse modo,

La produccin no solamente provee un material a la necesidad, sino tambin


una necesidad al material. [...] La necesidad de este ltimo sentida por el
consumo es creada por la percepcin del objeto. El objeto de arte de igual
modo que cualquier otro producto crea un pblico sensible al arte, capaz
de goce esttico. De modo que la produccin no solamente produce un objeto
para el sujeto, sino tambin un sujeto para el objeto (MARX, 1971, p.11-13).

Assim, na medida em que situam a esttica como dimenso espec-


fica e articulada ao conjunto das relaes sociais, esses pressupostos pos-
sibilitam analisar criticamente a estetizao contempornea e suas razes
filosficas a partir de um posicionamento que leva em conta a sua vincu-
lao poltico-ideolgica e a sua funcionalidade conservadora no processo
de reestruturao das relaes de produo.

LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO

O liberalismo, doutrina que tem como princpio fundamental a de-


fesa da liberdade, nasceu e afirmou-se na Idade Moderna com a ascenso

184
Parte 3: Esttica ps moderna ou estetizao ...

da burguesia ao poder e consolidao do capitalismo. Veiculada pelos ilu-


ministas, ajudou a promover a unidade do novo regime, na medida em
que se opunha aos princpios de autoridade e tradio, s diversas formas
de desigualdade, aos privilgios e s arbitrariedades da administrao mo-
nrquica (LOPES, 1981, p. 110). Anova viso de mundo, caracterstica
da burguesia, procede do conceito de liberdade econmica (que se ex-
pressa como liberdade civil e poltica em oposio s relaes feudais), a
partir do qual se desenvolvem outros dois conceitos: a igualdade (formal
e jurdica de direitos) e o individualismo (como expresso da livre-con-
corrncia e da propriedade privada) (LOPES, 1981, p. 110). Consolidou-
se com uma nova ideologia necessria para justificar e ajustar-se s neces-
sidades de uma nova forma de organizao e produo social.
A liberdade defendida que se caracteriza pela nfase sobre a
ao individual, pela valorizao do esprito de iniciativa e pela igualdade
como resultado de conquista pessoal teve como consequncia um resul-
tado concreto muito mais estreito do que efetivamente prometia (LASKI,
1973, p. 13). Nessa concepo, o indivduo nunca passou de uma abstra-
o a quem a sociedade capitalista jamais conferiu todos os benefcios que
gerou, pois o liberalismo sempre foi propenso a estabelecer uma anttese
entre liberdade e igualdade, alm disso:

O indivduo que o liberalismo desejou proteger dispe sempre de


liberdade, por assim dizer, para comprar a liberdade na sociedade
que construiu; mas o nmero de indivduos com meios de compra
sua disposio sempre foi uma minoria da humanidade. Em
resumo, a ideia de liberalismo est historicamente vinculada, de um
modo inevitvel, de posse de propriedade (LASKI, 1973, p. 13).

Entretanto, existe, como diz Laski, certo sabor de romantismo na n-


dole liberal cuja importncia grande (LASKI, 1973, p. 12). Ainda que no
tenha cumprido tudo o que prometeu, criou no plano ideolgico a convico
de que todos so iguais e portadores dos mesmos direitos, como tambm
valorizou a busca da verdade e a experimentao, o que impulsionou o de-
senvolvimento cientfico, o progresso material e espiritual, parte da herana
social, sem a qual o nmero daqueles cujas exigncias vida foram satisfeitas
permaneceria muito menor do que o alcanado (LASKI, 1973, p. 14).

185
Marxismo(s) e educao

Por outro lado, o desenvolvimento capitalista levou a uma radica-


lizao dos princpios fundamentais do liberalismo liberdade e indivi-
dualismo que resulta da necessidade de adaptao a novos contextos,
reafirmando a primazia da sociedade civil e do livre mercado, como uma
reao terica e poltica contra o Estado intervencionista e de bem-estar
(ANDERSON, 1995, p. 9), que foi cunhada de neoliberalismo. Com a
finalidade de superar a crise dos anos 1970 e promover a reanimao
do capitalismo avanado mundial, o programa neoliberal props medidas
para deter a inflao, recuperar as taxas de lucro das empresas, conter
a elevao dos salrios e recolocar os ndices de desemprego em nveis
adequados economia de mercado, que influenciaram as polticas gover-
namentais de direita e de esquerda (ANDERSON, 1995, p. 14-15). Mas
se o neoliberalismo fracassou economicamente porque no conseguiu re-
cuperar as taxas de crescimento estveis para uma revitalizao efetiva
do capitalismo; socialmente, atingiu muito dos seus objetivos criando
sociedades marcadamente mais desiguais, embora no to desestatizadas
como queria; e, poltica e ideologicamente, alcanou o seu maior xito
disseminando a simples ideia de que no h alternativas para os seus
princpios, que todos, seja confessando ou negando, tm de adaptar-se a
suas normas (ANDERSON, 1995, p. 23).
A hegemonia neoliberal, que revigora o esprito da livre-concorrncia e
o individualismo, por meio da expanso dos conceitos de competitividade e em-
preendedorismo, tem marcado as relaes entre os indivduos e classes, particu-
larmente nas relaes de trabalho, de tal modo que, cada vez mais, se evidencia
a cultura do cada um por si. Nesse contexto, a nfase hedonista justifica o direito
do indivduo: O processo da vida , para o homem, uma constante busca de
satisfaes que lhe conferem um sentimento de poder (LASKI, 1973, p. 91).

ESTTICA E IDEOLOGIA (NEO)LIBERAL

A viso neoliberal marca o campo da esttica em geral e o da arte


em particular. Aparentemente no existem regras, segundo Ferry, somente
uma pluralidade de mundos particulares a cada artista [...]. O lugar-co-
mum segundo o qual se diz que o belo uma questo de gosto se tornou
por fim realidade (FERRY, 1994, p. 25).

186
Parte 3: Esttica ps moderna ou estetizao ...

O gosto como critrio de julgamento est relacionado a uma ca-


pacidade qual se atribui, historicamente, a funo da apreciao esttica
que o senso comum costuma reconhecer como ato puramente subjetivo.
Aquesto segundo a qual gosto no se discute envolve certa assimilao
ou confuso entre subjetivo (relativo ao pensamento) e individual (pe-
culiar a uma s pessoa) que empobrece e reduz a relao sujeito-objeto.
Essa reduo ocorre quando enfatizado somente o lado subjetivo como
determinante do julgamento de um objeto, cujo resultado a oposio
entre objetividade e subjetividade.
Para explicar essa oposio, Kant diferencia trs tipos de faculda-
des humanas do sujeito: o bom que objeto da vontade (tica), o ver-
dadeiro que diz respeito ao conhecimento (cincia) e o sentimento de
prazer e desprazer cujo objeto o belo (juzo esttico). Nesse caso, o
gosto a faculdade de ajuizamento de um objeto ou de um modo de
representao mediante uma complacncia independente de todo o interesse
(KANT, 1995, p. 55, grifo do autor).
A idealizao do sujeito levou Kant a considerar o gosto como algo
dado, como um sentido comum a todo ser humano uma espcie de
sensus comunis que permite a comunicao de sentimentos, ou seja, a
faculdade de ajuizar a priori a comunicabilidade dos sentimentos que so
ligados a uma representao dada (sem mediao de conceitos) (KANT,
1995, p. 142). Entretanto, essa faculdade no se aplica criatividade,
pois do seu ponto de vista, o dom natural para a criao artstica, do qual
dotado o gnio, no pode ser comunicado: as ideias do artista s podem
servir de exemplo caso o aprendiz tambm seja dotado de talento, ainda
que esse dom no prescinda de um processo de aprendizagem para dar
forma s ideias (KANT, 1995).
Contrapondo-se concepo kantiana de gnio inato, o materialis-
mo histrico afirma que ainda que artistas manifestem em suas obras uma
brilhante capacidade de objetivao no se pode atribu-la a um dom que
esses indivduos possuam naturalmente. Diferentemente da capacidade
artstica individual que envolve qualidades humanas, tais como a percep-
o, a imaginao etc., que compem a aptido artstica, a personalidade
esteticamente importante do criador, segundo Lukcs (1978), no se limita
sensibilidade, mas abarca todas as experincias, os conhecimentos e os va-
lores socialmente adquiridos ou construdos que lhe permitem expressar,

187
Marxismo(s) e educao

esteticamente, de modo adequado uma realidade que existe para alm


dele.Tanto na atividade de criao quanto na de apropriao, sujeito e ob-
jeto so dois polos de uma relao de influncia recproca que se constitui
como uma totalidade, e que s teoricamente pode ser separada.
Nesse sentido, a relao esttica do indivduo criador ou fruidor
com a realidade no se nutre apenas da sensibilidade e dos sentimentos,
ainda que esses sejam importantes. Consciente ou inconscientemente, o
artista toma posio ante o contexto histrico que representa (LUKCS,
1966). O modo humano de ver e sentir, mais do que expresso de uma
pura da subjetividade, revela uma determinada posio relacionada aos
diferentes interesses e valores que marcam uma sociedade de classes e
assim a construo da noo moderna do esttico [...] inseparvel da
construo das formas ideolgicas dominantes da sociedade de classes
moderna (EAGLETON, 1993, p. 8).
Porm, e justamente por meio do seu partidarismo ideolgico, a
esttica abre-se ao espao da contradio, importante para contestao
e manifestao de pontos de vista opostos e, desse modo, torna-se tam-
bm instrumento de contra-hegemonia no contexto da luta de classes.
Ou seja, a esttica [...] coloca igualmente um desafio e uma alternativa
poderosa a estas mesmas formas ideolgicas dominantes (EAGLETON,
1993, p. 8).
Para compreender o carter contraditrio da relao entre est-
tica e ideologia liberal, Eagleton chama a ateno para o fato de que a
emergncia da esttica como categoria terica est intimamente ligada
ao processo material capitalista pelo qual a produo cultural, des-
de o incio, ganhou autonomia em relao s vrias funes sociais a que
ela servia tradicionalmente: Uma vez que os objetos se tornam bens de
consumo no mercado, existindo para nada e para ningum em particu-
lar, eles podem ser racionalizados falando-se ideologicamente como
existindo inteiramente e gloriosamente para si mesmos (EAGLETON,
1993, p. 12-13).
Assim, a esttica que surge, no contexto mesmo de formao da
sociedade capitalista moderna, como espao da beleza e da sensibilidade,
fundamenta-se nos valores engendrados por uma subjetividade abstrata
e pelo individualismo. Esta estetizao do valor [...] herdada pelas cor-
rentes atuais do ps-modernismo e ps-estruturalismo (EAGLETON,

188
Parte 3: Esttica ps moderna ou estetizao ...

1993, p. 275), que surge de um espao baseado na intuio ou na escolha


pessoal, tem como resultado uma nova espcie de transcendentalismo
(EAGLETON, 1993, p. 276), no qual o absoluto e o universal so substi-
tudos pelos desejos, pelas crenas ou pelos interesses.
O conceito de ps-moderno, adotado como sucesso cronolgica
do moderno, prprio de uma viso positivista1 da histria. Ento, para
analisar os fundamentos dessa estetizao que domina o universo con-
temporneo necessrio, ainda, estabelecer a diferena entre os padres
estticos artsticos ou no presentes na produo cultural e a teoria,
ou as teorias, que os explica e justifica.
Assim, a possibilidade de uma esttica ps-moderna depende de
avaliar se houve mudana, ruptura ou continuidade nos fundamentos da
esttica moderna, nos processos de produo, distribuio e consumo dos
objetos artsticos em particular e na dimenso esttica dos objetos em geral.
Para essa anlise necessrio explicitar o que se entende por modernismo
partindo de outros dois conceitos em torno dos quais tem girado a reflexo
sobre o mundo e a cultura sob o capitalismo: moderno e modernidade.

MODERNIDADE E MODERNISMO

Geralmente, a palavra moderno empregada, de forma vaga, para


referir-se ao que atual, ao presente, ao que est na moda. Nesse sentido,
define-se por sua diferena em relao ao passado ou para referir-se a
alguns aspectos do presente em contraposio a outros que so considera-
dos fora de moda, tradicionais ou antigos. Tambm na arte o termo usado
seletivamente: a designao arte moderna no atribuda a toda produo
do perodo moderno, mas quela que se diferencia dos padres clssicos
ou tradicionais (FER, 1998, p. 7).
Empregado desde o sculo V para significar a oposio entre o pre-
sente cristo e o passado pago, no moderno o que est em jogo a

1. O positivismo se constitui com a exigncia de conformar a cincia como fundamento e como


mtodo vlido para todos os campos de investigao e de atividade humana. Segundo Comte: A
verdadeira filosofia se prope a sistematizar, tanto quanto possvel, toda a existncia humana, in-
dividual e, sobretudo, coletiva, contemplada ao mesmo tempo nas trs ordens de fenmenos que
a caracterizam, pensamentos, sentimentos e atos (COMTE, 1988, p. 47).

189
Marxismo(s) e educao

ideia do novo. Mas a partir do desenvolvimento do capitalismo, a ori-


ginalidade passa a ser exaltada como critrio de valor de troca: assim o
exige um mercado vido por coisas diferentes que, exatamente por serem
diferentes, devem valer mais (dinheiro) do que as coisas conhecidas. Um
mercado esfomeado de novidades (COELHO NETTO, 1995, p. 18-19).
J o termo modernidade refere-se s caractersticas particulares do
perodo moderno como distinto de outros perodos, no qual as descobertas
tcnicas e as inovaes culturais que passam a fazer parte do cotidiano con-
tribuem para a alterao radical do modo de vida comum, especialmente
dos diferentes estratos da classe mdia. A modernidade, por conseguinte,
no apenas envolve uma implacvel ruptura com todas e quaisquer con-
dies histricas precedentes, como caracterizada por um interminvel
processo de rupturas e fragmentaes (HARVEY, 1996, p. 22).
O chamado projeto da modernidade2 construdo a partir da re-
voluo industrial do sculo XVIII e se consolida ao longo do sculo XIX,
marcado por profundas mudanas no pensamento humano, que se expres-
sam na teoria da relatividade de Einstein, no incio da psicanlise de Freud,
no materialismo histrico-dialtico de Marx, ou no cubismo de Picasso.
De acordo com Canclini, podem-se resumir os traos da moder-
nidade em quatro movimentos bsicos: um projeto emancipador, entendido
como a secularizao dos campos culturais e a produo simblica de-
senvolvida em mercados autnomos, incluindo a racionalizao da vida
social e o crescimento do individualismo; um projeto expansivo do conhe-
cimento, do domnio sobre a natureza, a produo, a circulao e o con-
sumo de bens, que incluem e ultrapassam o impulso mercantil; um projeto
renovador, que envolve, de modo complementar, um processo de inovao
e interveno na natureza e na sociedade, e a reformulao dos signos de
distino que o consumo massificado desgasta; e, finalmente, o projeto
democratizador, que confia na educao, na difuso das artes e das cincias
para obter desenvolvimento racional e moral. O desenvolvimento desses
projetos foi contraditrio e desigual em diferentes contextos, pois, alm
de fatores particulares de cada regio, os movimentos culturais que ten-
taram combinar esses quatro projetos, ao se defrontarem com tendncias
oligrquicas e autoritrias em meio a uma expanso capitalista instvel e

2. Ver COELHO NETTO (1995, p.2-52).

190
Parte 3: Esttica ps moderna ou estetizao ...

desordenada, diluram-se em um punhado disperso de promessas frustra-


das (CANCLINI, 1990, p. 204-205).
Essas frustraes resultaram da relao entre o processo social de
construo da modernidade e os modernismos, entendidos como proje-
tos culturais que se articulam com diversos momentos de desenvolvimen-
to do capitalismo, tendo em vista que nenhum dos dois se desenvolveu de
modo homogneo. Ao analisar essa questo, tomando a Amrica Latina
como referencial, a hiptese mais reiterada, de acordo com Canclini,
pode ser resumida na afirmao de que hemos tenido un modernismo exube-
rante con una modernizacin deficiente (CANCLINI, 1990, p. 206).
O sculo XX, especialmente, assinala tantas transformaes e con-
turbaes associadas com questes de ordem econmica, poltica e cultu-
ral, que qualquer tentativa de enumer-las pode no corresponder to-
talidade: duas Grandes Guerras Mundiais, depresso de 1929, primeiros
movimentos sindicais, emergncia e demolio do fascismo e do nazismo,
Revoluo Russa, Guerra Fria, conquista do espao, expanso dos meios
de comunicao de massa, popularizao do cinema, advento da compu-
tao e da automao etc. O que se deve destacar que, nesse perodo,
o modernismo, como expresso da arte de vanguarda viveu movimentos
de ascenso e queda.
Na primeira metade do sculo XX ainda dominante a influncia
da Europa especialmente Paris onde os artistas do mundo iam abebe-
rar-se das novidades: o expressionismo de Munch, o cubismo de Braque
e de Picasso, o fovismo de Matisse, o abstracionismo de Kandinsky, a opti-
cal-art de Mondrian e outros, que ao libertar as formas da tirania da pers-
pectiva e as cores da representao dos objetos, buscaram novas formas
de expresso na arte. Contudo, esse vanguardismo distancia-se do grande
pblico quando se curva ao domnio dos crticos e marchands: a obra de
arte consagra-se como mercadoria, sobretudo, mercadoria de luxo. Essa
forma de comercializao de produtos culturais refletiu e, em alguns
casos, antecipou alguma coisa que ocorria na esfera poltico-econmica.
Todos os artistas procuravam mudar as bases do juzo esttico, ao menos
para vender seu prprio produto (HARVEY, 1996, p. 31).
Nesse contexto, h uma profunda reviso de conceitos: deixam
de existir as noes de espao e tempo em si, ou espao absoluto e tempo
absoluto: tudo relativo. O tempo no mais um s, nem o espao um

191
Marxismo(s) e educao

nico e mesmo espao sempre igual a si mesmo (COELHO NETTO,


1995, p. 25).
Em 1907, a tela Demoiselles DAvignon3 de Pablo Picasso torna-se
o cone da Modernidade e marca o rompimento com o modo de ver da
Antiguidade: o fim do ponto de vista nico e da ditadura da perspectiva;
ao representar as figuras sob diferentes pontos de vista no mesmo plano
pictrico, o objeto , assim, relativizado (COELHO NETTO, 1995, p.
29). Essa forma constri-se como meio de superar a pintura como cpia
fotogrfica da realidade. Picasso, a esse respeito, afirmou: Pinto o que
sei, no o que vejo (PICASSO apud STRICKLAND, 2002, p. 137).
Em linhas gerais, segundo Coelho Netto, podem-se identificar
como principais caractersticas dessa modernidade: a mobilidade, tudo
est em movimento e em mutao; a descontinuidade, tudo caminha aos
saltos; o cientificismo, ou a fetichizao da cincia; o esteticismo, tudo da
publicidade moda vai incorporando as aparncias formais da arte; e
a predominncia da representao sobre o real, a ascendncia do parecer
sobre o ser (COELHO NETTO, 1995, p. 29-36).

PS-MODERNISMO, ARTE E ESTTICA

A partir desses elementos distintivos, a contemporaneidade do


final do sculo XX ao sculo XXI deve ser qualificada como ps-moderna
ou como moderna, como adjetivo que denota aquilo que recente, atual,
presente? Moderno termo ditico que denota alguma coisa mostran-
do-a sem conceitu-la (COELHO NETTO, 1995, p. 13); nesse sentido,
uma palavra oca de significado se for lida fora do seu contexto. Assim,
para acolher ou negar o uso do conceito de ps-moderno, necessrio
contextualiz-lo, a partir da histria da esttica e da arte, na qual esse
termo passa a ser utilizado. A adoo dessa denominao, que descreve
manifestaes to diversas quanto os filmes da srie Guerra nas Estrelas, a
msica eletrnica digital e a cobertura via satlite da Guerra do Golfo traz
consigo um conflito de interpretaes e limites de tal ordem que, pri-
meira vista, podem parecer divergentes.

3. PICASSO, P. Les Desmoiselles DAvignon, 1907. Museu de Arte Moderna, Nova Iorque.

192
Parte 3: Esttica ps moderna ou estetizao ...

De acordo com Ferry, o conceito de ps-modernismo pode abrigar


trs significaes: radicalizao, rompimento ou superao do modernis-
mo (FERRY, 1994). Para o autor, provvel que o termo tenha surgido
pela primeira vez nos anos 1960 para designar uma determinada radicali-
zao nos textos de alguns crticos literrios para designar as obras de fic-
o que pretendem [...] romper com o primeiro modernismo (FERRY,
1994, p. 325). Entretanto, essa ruptura se apresenta como um aprofun-
damento, e no um questionamento do vanguardismo, como salienta
o crtico britnico Charles Jenks que ir popularizar a noo. O ps-
modernismo tambm designa, para esses tericos, uma busca da novidade
que, em verdade, beira o ultramodernismo (FERRY, 1994, p. 325). Nessa
perspectiva, entre modernismo e ps-modernismo haveria uma diferena
de grau e de enfoque; o ps-modernismo a quintessncia do moderno;
o moderno, ento, abrange antes a melancolia e o ps-moderno a nova-
tio4 (FERRY, 1994, p. 327). Para utilizar um exemplo, Jameson apresenta
o quadro do expressionista alemo Evard Munch, O Grito5 como expres-
so cannica dos grandes temas modernistas da alienao, da anomia, da
solido, da fragmentao social e do isolamento (JAMESON, 2000, p.
38). De fato, O Grito de Munch revela, inequivocamente, a expresso
da projeo ou externalizao de uma determinada emoo por meio de
um gesto ou grito (JAMESON, 2000, p. 39), ainda que se possa discutir
o significado de expresso, ou de sentimentos como ansiedade, solido e
desespero, ou mesmo dos motivos que levam a esses sentimentos.
Entretanto, no se pode aceitar que as obras de Braque e Picasso
sejam classificadas como ps-modernas, nem que se enquadrem na desig-
nao de novatio com o sentido de quintessncia do moderno, atribuda por
Ferry, pois se o modernismo agrega todas as tendncias que rompem com a
tradio clssica, entre esses artistas e Munch, poder-se-ia evidenciar apenas
diferenas de estilo ou de forma. Alm disso, uma anlise da trajetria de
Picasso demonstra que sua obra no se limita inovao formal, mas inclui
tambm a expresso de sentimentos, como, por exemplo, uernica6, que se
tornou referncia do horror destruio causada pela guerra. Trabalhos,

4. Do latim novatio: renovao ou reforma.


5. MUNCH, E. O grito, 1893. Munch-museet, Oslo.
6. PICASSO, P. Guernica, 1937. Museu Nacional Centro Reina Sofia, Madri.

193
Marxismo(s) e educao

como Homem com clarinete (1911-12) de Picasso7, do chamado cubismo


analtico, referem-se primeira etapa do movimento e, assim, no apre-
sentam ruptura nem com os fundamentos do modernismo, nem com um
possvel esgotamento do movimento cubista.
Na arquitetura, a proposta ps-moderna surge como ruptura com
os padres modernistas, como contraposio a certo estilo sustentado
pela funcionalidade da linha reta. A rebelio contra a tirania da inovao,
que se faz sentir mais explicitamente nas obras de arquitetos (Robert
Venturi, Michael Graves, Charles Moore) que se desligaram dos cones
modernos (Mies van der Roch, Groupius, Lloyd Wrigth, Le Corbusier),
cunhadas de ps-modernas por Charles Jenks8. Essa arquitetura caracteri-
za-se pelo direito de reatar com o passado (FERRY, 1994, p. 326), por
meio da incluso de traos estilsticos de cdigos em desuso, como orna-
tos e colunas gregas, por exemplo, utilizados com novas tcnicas e mate-
riais, como o concreto e o vidro temperado (COELHO NETTO, 1995,
p. 61-67), que pode ser entendido como certo revivalismo9. Atualmente,
trao comum de edifcios ditos ps-modernos a juno de partes e pe-
daos do passado (HARVEY, 1996, p. 58) combinados vontade, como
no edifcio Clos Pegase Winery de Michael Graves10. No obrigatrio ser
totalmente original, possvel criar juntando elementos j criados em
diferentes estilos e pocas (STRICKLAND, 2002, p. 180).
O mesmo inclusivismo registrado na arquitetura tambm se faz pre-
sente na pintura como uma forma de insubmisso coao do novo, o
artista no se v mais obrigado a procurar aquilo que ainda no foi feito e
sente-se em liberdade para voltar-se na direo que bem entender, vale
a mistura de diferentes traos estilsticos ou a retomada de um modelo do
passado (COELHO NETTO, 1995, p. 122-123). Nessa tendncia, o tra-
o mais caracterstico o ecletismo, cujo esprito de tolerncia ainda

7. PICASSO, P. Homem com clarinete, 1911-12. Museu Thyssen-Bornemiza, Madri.


8. Ver: JENKS, C. The Language of post-modern architeture. Londres: Academy, 1977.
9. Revivalismo: termo utilizado para descrever a retomada de estilos, modas, obras e movimentos
artsticos do passado e faz-los reviver em novos contextos, como a refilmagem de pelculas de
sucesso Asas do Desejo, por exemplo, refilmada como Cidade dos Anjos e a reedio de modas e
de toda uma infinidade de mercadorias recauchutadas disposio no mercado.
10. GRAVES, M. Clos Pegase Winery, 1987. Edifcio de uma vincola, localizado em Napa
Valley, EUA.

194
Parte 3: Esttica ps moderna ou estetizao ...

mais conforme ao ar dos tempos: nela nada a priori acusado de ilegiti-


midade (FERRY, 1994, p. 331).
O entendimento do ps-modernismo como superao do modernis-
mo remete ao esforo filosfico de elaborar novamente, aps as descons-
trues vanguardistas da racionalidade e da subjetividade, um pensamen-
to novo, mais diferenciado e mais matizado, acerca da razo e do sujeito
(FERRY, 1994, p. 332). No imbrglio resultante de posies e propostas
to diferenciadas, Ferry tem certa razo quando tenta explicar essas ten-
tativas de superao da crtica do vanguardismo pelo fato de nossa cons-
cincia histrica no aceitar tranquilamente a ideia de doravante passar
sem o novo, muito menos aceitar a ideia de que vivemos em tempos de
decadncia ou esgotamento da cultura ocidental11. , no mnimo, descon-
fortante perguntar se: Depois do fim das utopias e das grandes narrativas,
estaramos assistindo ao fim das grandes obras? (FERRY, 1994, p. 333).
No entanto, seria prematuro, ainda, tentar responder a essa ques-
to sem antes analisar um processo que est em curso. Principalmente
porque a segunda interpretao proposta por Ferry, a do ps-modernis-
mo como rompimento com o modernismo, na realidade a nica a ocu-
par lugar visvel na cultura contempornea, aquela que oferece mais
elementos para uma crtica consistente, como em Harvey e Jameson.
Na tica de Harvey, rejeitando a ideia de progresso, o ps-mo-
dernismo abandona todo o sentido de continuidade e memria histrica,
enquanto desenvolve uma incrvel capacidade de pilhar a histria e ab-
sorver tudo o que nela classifica como aspecto do presente (HARVEY,
1996, p. 58). Nessa perspectiva, a esttica ps-moderna caracteriza-se pelo
mascaramento e pela simulao, quando se aproxima perigosamente da
cumplicidade com a estetizao da poltica que lhe serve de fundamento
(HARVEY, 1996, p. 112). Por assim dizer, a esttica do simulacro.
Dentro da mesma linha de pensamento, Jameson caracteriza essa
esttica quando explica uma prtica quase universal em nossos dias, o
pastiche que diferente do que normalmente se entende como pardia:

11. Segundo Ferry, p. 334, essa seria a posio de Castoriadis: No campo da arte, toda criao
digna desse nome teria desaparecido por volta de 1930. Ver: CASTORIADIS, C. Transforma-
tion sociale et cration culturelle.

195
Marxismo(s) e educao

O pastiche, como a pardia, o imitar de um estilo nico, peculiar


ou idiossincrtico, o colocar de uma mscara lingustica, falar em
uma linguagem morta. Mas uma prtica neutralizada de tal imitao,
sem nenhum dos motivos inconfessos da pardia, sem o riso e sem a
convico de que, ao lado dessa linguagem anormal que se empresta
por um momento, ainda existe uma saudvel normalidade lingustica.
Desse modo, o pastiche uma pardia branca, uma esttua sem
olhos [...] Os produtores culturais no podem mais se voltar para
lugar nenhum a no ser o passado: a imitao de estilos mortos, a fala
atravs de todas as mscaras estocadas no museu imaginrio de uma
cultura que agora se tornou global (JAMESON, 2000, p. 44-45).

Ao mesmo tempo, essa condio da produo cultural, reduzi-


da ao discurso neutro e reificado das mdias, determina que os estilos
modernistas se transformem nos cdigos ps-modernistas. Tambm nesse
caso, aproxima-se do processo de estetizao da poltica, tornando
possvel, por exemplo, articular num mesmo projeto (ao menos na
aparncia) ideias liberais e socialistas: Se, antes, as ideias de uma clas-
se dominante (ou hegemnica) formavam a ideologia da sociedade
burguesa, os pases capitalistas avanados so, em nossos dias, o reino
da heterogeneidade estilstica e discursiva sem norma (JAMESON,
2000, p. 44).
O culto diversidade e alteridade gera uma espcie de re-
lativismo que elimina a distino entre episteme (conhecimento) e
doxa (opinio), verdade e erro, cincia e folclore, no qual as mlti-
plas interpretaes no podem mais expressar a realidade; resultam
num ceticismo que no apenas epistemolgico, mas tambm tico
e poltico, pois apresenta uma viso romntica e estetizante em cuja
retrica,

A negao da objetividade aparece aqui associada ideia de


desintegrao do espao pblico, do fetichismo da diversidade, da
compreenso de que o poder e a opresso esto pulverizados em
todo e qualquer lugar. [...] Frente a ela [a realidade] o sujeito esttico
e fragmentrio, embora capaz de reconhecer o carter srdido
das relaes prevalecentes em escala planetria, de sonhar e at

196
Parte 3: Esttica ps moderna ou estetizao ...

vislumbrar a possibilidade de uma vida melhor, revela-se impotente


para intervir e atuar no mundo real (MORAES, 2001, p. 6).

Mesmo entendendo-se que toda verdade histrica, logo, provi-


sria e marcada ideologicamente, esse hiperrelativismo nega a possibilidade
de coerncia do pensamento e a possibilidade de qualquer juzo universal.
A realidade torna-se mltipla, vulnervel a qualquer interpretao e ao
mesmo tempo impossibilitada de ser revelada na sua totalidade. Ao aban-
donar o mito da verdade em si, o que restaria seria apenas uma infinidade
de pontos de vista irreconciliveis (FERRY, 1994, p. 53). E o indivduo
fica aprisionado em sua prpria pele.
Assim, para tomar posio ante o ps-modernismo necessrio,
em primeiro lugar, ter certa cautela, e no sentido adotado por Harvey e
Jameson, no generalizar a designao de ps-moderna para toda a pro-
duo cultural e artstica atual. Em segundo lugar, caso se deva atribuir
uma nova denominao (seja ps-modernismo ou hipermodernismo) para
determinadas situaes12, que radicalizam, ampliam, subvertem ou res-
significam os traos caractersticos do modernismo, isto no significa que
houve uma transformao expressiva no modo de produo, distribuio
e consumo dos objetos culturais que, apesar de mudanas de forma e
de estilo, ainda se submetem s mesmas regras: quando o mercado est
saturado de um produto substitudo por outro, seja pela introduo de
novas tecnologias, seja pelo revivalismo de modelos passados, pelo pastiche
ou pela mistura de elementos de diferentes pocas. o caso das guerras
do Golfo (1991) e do Iraque (2003) assistidas pela televiso como um
videogame, ou a visitao pblica a uma cpia das Cavernas de Lascaux13,
reconstitudas em uma pedreira prxima da original sem que haja dimi-
nuio da frequncia dos visitantes ou que esses se incomodem com o
fato. Isso porque cada uma delas se caracteriza pela substituio de um
objeto ou situao real cuja ausncia no questionada, porque a com-
preenso do real passa a se basear principalmente em imagens mediadas.

12. Ver, com mais detalhes HEARTNEY, E. Ps-Modernismo. So Paulo: Cosac & Naify, 2002.
13. Complexo de cavernas situado no sudoeste de Frana, famoso pelas suas pinturas rupestres,
descoberta em 1940. Perante os indcios de deteriorao das pinturas, foi fechada em 1963 e
como alternativa para o turismo, foi construda uma rplica de uma parte representativa da ca-
verna, em 1972.

197
Marxismo(s) e educao

As mudanas visveis como rupturas, radicalizaes ou descons-


trues , tanto no campo da arte quanto da poltica, que apresentam
diferenas em relao aos padres estticos entendidos como modernistas
clssicos, derivam dos ajustes ocorridos no interior do modelo de pro-
duo capitalista, e no por apresentarem traos distintos do chamado
modernismo. Toda crise no processo de acumulao do capital causa im-
pacto na totalidade do sistema, atingindo o processo de constituio das
mercadorias que passa a incluir elementos novos (decorrentes de novas
tecnologias, tcnicas de embelezamento, construo de imagens positivas
etc.) e se expande para atividades que nem sempre tiveram funo pro-
dutiva (como o assalariamento do trabalho artstico, a transformao de
espaos pblicos de festas populares em espaos privados destinados ao
turismo, etc.).
Um fato que ilustra o movimento desse processo pode ser encon-
trado em uma reportagem publicada em 2004 pela Revista Isto , inti-
tulada A Sociedade do Excesso14. Nessa matria, o jornalista explica que o
ps-modernismo que substituiu o modernismo tambm j acabou e que,
hoje, o individualismo e a mercantilizao da vida levaram cultura do
exagero, na qual o conceito vlido o de hiper. Essa anlise introduz a
entrevista com Giles Lipovetski sobre Os tempos hipermodernos, escrito
em parceria com Sebastien Charles. At recentemente entusiasta do ps-
modernismo15, declara que:

De fato, a ps-modernidade nunca existiu. O termo implica no


fim da modernidade, mas ela nunca acabou. Entre 1970 e 1990,
houve apenas um breve perodo de represso das presses sociais.
Mas elas reapareceram ainda mais fortes. No momento em que
triunfam a tecnologia gentica e a globalizao liberal, o rtulo de

14. VANNUCHI, C. A sociedade do excesso. Isto , So Paulo, n. 1819, p. 60-65, 19 ago. 2004.
15. A esse respeito, Lipovetski, em O imprio do efmero, confere moda um carter democrtico
e libertrio afirmando que: A era da moda consumada significa tudo menos uniformizao das
convices e dos comportamentos (1989, p. 275). Em Os Tempos Hipermodernos, defende a ideia de
que a hipermodernidade no sempre mais desempenho instrumental e, portanto, sempre menos
valores que tenham fora de obrigao; ela , isto sim, uma espiral tcnico-mercantil que se liga ao
reforo unanimista do tronco comum dos valores humanistas democrticos (LIPOVETSKI, 2004,
p. 99-100).

198
Parte 3: Esttica ps moderna ou estetizao ...

ps-moderno j ganhou rugas. Alis, tnhamos uma modernidade


limitada e hoje temos uma modernidade consumada a que chamo
de hiper (LIPOVETSKI apud VANNUCHI, 2004, p. 60-65).

As mudanas ocorridas no interior das relaes capitalistas geram a


necessidade de enfatizar o papel da subjetividade e admitir uma consequen-
te relativizao16 da objetividade nas atividades em geral, cujo trao mais
evidente a valorizao da esttica. Isso ocorre com a aceitao do gosto
individual como critrio de julgamento que leva relativizao dos conhe-
cimentos, valores e crenas e reduo do conceito de obra de arte a texto
e sua interpretao a jogos de linguagem. A esttica associada ao conceito
de ps-modernismo passa a recusar e at mesmo desconstruir os padres
estabelecidos de juzo esttico, restando ao indivduo julgar o espetculo
apenas em termos de quo espetacular ele (HARVEY, 1996, p. 58).
Para compreender a proposta do ps-modernismo, preciso lembrar
que a autonomia da esttica, como disciplina filosfica, ocorre junto com
o processo de constituio do capitalismo e da modernidade. A concepo
de belo em termos de gosto, entendido como atributo da subjetividade e
reduzido ao prazer que proporciona pelas sensaes ou pelos sentimentos
que suscita, revela, por um lado, a libertao do indivduo do jugo do
poder cristo, que poderia impedi-lo de entregar-se ao prazer do consu-
mo; e, por outro, cria condies para organizao de um novo modo de
vida e de uma nova subjetividade, justificada pela esttica. Em contraste
com o aparato coercitivo do absolutismo, a nova ordem social capitalista
apoia-se nos hbitos, costumes, sentimentos e afetos para exercer sua
hegemonia, ou como diz Eagleton, opoder, neste regime foi estetizado,
inscreve-se na experincia subjetiva, eliminando a fissura entre o dever
abstrato e a inclinao prazerosa (EAGLETON, 1993, p. 22).
A pretenso de uma nova esttica, como caracterstica prpria da cultu-
ra contempornea e do processo de reestruturao produtiva, proclama um
individualismo e um relativismo absolutos que, em verdade, s tem sentido

16. De um lado, a objetividade cientfica, desde a formulao da Teoria da Relatividade de Eins-


tein, admite a influncia da subjetividade; de outro, no processo de trabalho se destaca a im-
portncia do saber tcito (construdo na experincia laborativa por meio de um intercmbio
coletivo) como atributo individual do sujeito que, de certa maneira, desvaloriza o papel da teoria
na formao para o trabalho.

199
Marxismo(s) e educao

para um segmento mnimo do mercado de luxo, restrito a uma elite que


paga por exclusividade, reforando as diferenas de classe. Como con-
sequncia, dadas as condies socioeconmicas prprias das elites endi-
nheiradas, um individualismo de classe levado s ltimas consequncias,
degenerando para um individualismo possessivo [que] abandona cada su-
jeito em seu prprio espao privado, dissolve todos os vnculos positivos
entre os sujeitos e os mergulha no antagonismo mtuo (EAGLETON,
1993, p. 24).

IMPACTOS NO TRABALHO E NA EDUCAO

Os estudos sobre as relaes entre trabalho e educao no atual


contexto da reestruturao produtiva tm se servido da valorizao de
uma concepo de esttica ancorada nas teorias ps-modernas como ar-
gumento para demonstrar os efeitos desse processo nas relaes sociais e
justificar uma nova pedagogia que corresponda s necessidades de forma-
o do novo perfil de trabalhador e de cidado.
Ainda que os debates se faam a partir de posies epistemolgi-
cas divergentes e consequentemente de concluses diferentes, o ponto
de partida no colocado em questo: a educao uma exigncia do
e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo
de trabalho (SAVIANI, 1992, p. 19). O modo de realizao, orga-
nizao e gesto dos meios e foras de produo geram impacto nas
formas de produo, distribuio e consumo dos objetos e nas relaes
sociais, culturais e educativas que se travam entre indivduos e classes
no interior da sociedade.
Logo, qualquer transformao que ocorra no modo de produo
implica em mudana no processo educativo. Desse modo, as razes que
explicam a valorizao da esttica no trabalho e o seu impacto na educa-
o, mediante a estetizao que atinge os campos cognitivo, tico e pol-
tico, sero encontradas no processo que caracteriza o sistema capitalista
no atual estgio de desenvolvimento. Ointercmbio que se realiza entre
cincia (conhecimentos, tecnologias), tica (valores morais e polticos)
e esttica (significados humanos) e o trabalho determina os contedos,
meios e mtodos que devem ser utilizados pela educao para cumprir

200
Parte 3: Esttica ps moderna ou estetizao ...

sua funo social: a transmisso dos elementos culturais necessrios para


produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a hu-
manidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens (SAVIANI, 1992, p. 21).
No modo de produo capitalista, caracterizado pela permanente
revoluo dos meios e processos de produo, tendencialmente, todos
os objetos que satisfazem necessidades humanas, provenham do est-
mago ou da fantasia, transformam-se em mercadorias, pois A riqueza
das sociedades onde rege a produo capitalista configura-se em imensa
acumulao de mercadorias, e a mercadoria, isoladamente considerada,
a forma elementar dessa riqueza. (MARX, 1994, p. 41).
As consequncias dessa lgica na produo material impem a in-
cessante busca de elementos que possibilitem a manuteno e otimizao
do sistema e valorizao da mercadoria. Entretanto, a rpida difuso da
cincia e das novas tecnologias proporciona uma quase imediata equiva-
lncia nos atributos competitivos dos produtos, exigindo novos procedi-
mentos cuja palavra de ordem agregar valor de ordem subjetiva: beleza,
originalidade, status. Por meio da moda e da publicidade, a produo no
s determinada como tambm passa a determinar (e criar) necessidades
de consumo. De um lado, desenvolvem-se e aperfeioam-se os mtodos
de pesquisa de mercado sobre as necessidades, os gostos, os hbitos e os
valores do pblico-alvo do consumo e, de outro, os meios e instrumentos
de construo do gosto e de valorizao da imagem pessoal associada
moda e marca do produto.
Esse processo de valorizao, que se sobrepe ao valor til dos
objetos, agregando-lhes valores de ordem esttica, tica e poltica a par-
tir de uma imagem criada apenas para produzir esse efeito como recurso
de marketing o que poderamos chamar de estetizao uma espcie de
embelezamento superficial da mercadoria cujo contedo abriga (ou es-
conde) apenas o valor de troca. Tal forma de estetizao extremamente
til ao processo de circulao das mercadorias porque leva os consumido-
res a eleger marcas preferenciais e a renovar frequentemente os objetos
em funo da moda e da segmentao dos mercados. As mercadorias no
oferecem apenas uma mera utilidade, oferecem uma marca que tem iden-
tidade social positiva e tambm elevao da autoestima, distino social,
enfim, uma suposta felicidade.

201
Marxismo(s) e educao

O campo da produo no-material cincia e tecnologia, tica


e poltica, esttica e arte, educao que responde s necessidades da e
para a produo material, da mesma forma, faz parte do mercado. O co-
nhecimento mercadoria e, junto com ele (por meio desse processo de
estetizao), os valores estticos, ticos e polticos que constituem a sua
imagem seja compondo um projeto de consultoria empresarial, uma
campanha poltica ou um trabalhador competente e profissional de suces-
so. Nesse caso, o diferencial competitivo17 constitui-se agregando valores
de ordem subjetiva que vendem a mercadoria pela aparncia, cujo subs-
trato a ideologia ps-moderna, que sustenta o valor de troca. Mediante o
relativismo, a diversidade, o individualismo e o subjetivismo, o conceito
de ps-moderno reafirma e radicaliza a lgica da mercadoria e do seu pro-
cesso de valorizao que no perceptvel na sua materialidade Vire-se
e revire-se, vontade, uma mercadoria: a coisa-valor se mantm imper-
ceptvel aos sentidos (MARX, 1994, p. 55).
Assim, por meio da anlise dos valores-de-uso no possvel captar
o significado do processo de estetizao de uma mercadoria: desse ponto
de vista, a sua dimenso esttica expressa as qualidades materiais sensveis
do objeto em relao a sua capacidade de satisfazer necessidades huma-
nas tanto de carter objetivo ou prtico-utilitrio (como a eficincia de
uma mquina) quanto de carter subjetivo (como a beleza de um objeto);
mas no explica os procedimentos que possibilitam agregar artificialmen-
te determinados valores abstratos (como a credibilidade de uma marca,
a respeitabilidade de uma instituio, o status de uma pessoa etc.) que
dissociam forma e contedo, com a finalidade de constituir um diferen-
cial competitivo para atribuio do valor-de-troca. Na dimenso esttica
da mercadoria, sob o ponto de vista do seu valor-de-uso, no h nada
de misterioso; somente pela compreenso do segredo do fetichismo da
mercadoria possvel compreender a fantasmagoria que apresenta como
qualidade material dos produtos, o carter social do trabalho. [...] Na rea-
lidade, a condio de ter valor s se fixa nos produtos do trabalho quando
eles se determinam como quantidades de valor (MARX, 1994, p. 83).

17. Entende-se como diferencial competitivo o conjunto de valores agregados mercadoria que
possibilitam destacar uma determinada empresa por meio da sua identidade. Entre os quais se des-
tacam: a chamada responsabilidade social e aspectos relacionados aparncia da mercadoria e da
embalagem, que contribuem para constituio da imagem da empresa e valorizao da sua marca.

202
Parte 3: Esttica ps moderna ou estetizao ...

O que acontece que a importncia cada vez maior da integrao do


elemento esttico produo das mercadorias em geral como meio de agre-
gar valor, transforma a ideologia do gosto em critrio determinante de julga-
mento, o que no discurso ps-moderno, mediante a radicalizao do relativismo
e do subjetivismo, reduz a distino entre verdadeiro e falso ao assentimento
individual e gera um tipo de ceticismo epistemolgico que reduz tudo ao
efeito retrico do gesto, o tom irnico da frase (MORAES, 1996, p. 51).
Na educao, essa ideologia que celebra o fim da teoria acom-
panhada de uma utopia praticista, alimentada pelo neopragmatismo nor-
te-americano, que desvaloriza a teoria considerando-a como perda de
tempo ou especulao metafsica e, quando no, restrita a uma orat-
ria persuasiva e fragmentria, presa sua prpria estrutura discursiva
(MORAES, 2001, p. 3).
Assim, o que resta como funo social para a educao sua uti-
lidade para adequar o modo de conhecer, fazer, ser e conviver das pessoas s
formas de prtica, de comportamentos e de hbitos, necessrias s no-
vas formas de organizao e de produo econmica, s representaes
ideolgicas prprias do atual estgio de desenvolvimento capitalista e s
relaes que lhe correspondem.
Neste contexto, a mesma lgica da esttica da mercadoria promo-
ve a estetizao das relaes entre educao e trabalho oferecendo o con-
ceito de desenvolvimento de competncias como um coquetel individual
que se adquire por meio da educao escolar para adequar-se ao novo
perfil de trabalhador e de cidado exigido pelas relaes sociais.

CONSIDERAES FINAIS

A questo-chave para compreender o chamado ps-modernismo


deve ser buscada no processo de desenvolvimento e saturao de uma
forma concreta de produo. Em primeiro lugar, ao ser absorvida como
mercadoria e, ao mesmo tempo, como smbolo de modernidade, a obra
de arte incorporada aos valores hegemnicos da cultura oficial e aos
jogos de mercado que, em parte, diluem as propostas de inovao e in-
sero social das propostas artsticas e, em parte, padronizam determi-
nados modelos estticos como meio de estabelecer critrios de valor.

203
Marxismo(s) e educao

Mas isso no significa que toda a produo cultural e artstica ren-


deu-se definitivamente ao capitalismo, pois a transformao da arte em
mercadoria e a poltica contempornea baseada na construo de imagens
no eliminaram nem a existncia da arte, nem a luta de classes. poss-
vel identificar inmeras manifestaes artsticas que expressam, de forma
crtica, a contraditria realidade humana e social e, mesmo aquelas nas
quais se possam identificar tendncias de adeso novidade e prioriza-
o do potencial mercantil podem ser instrumentos de crtica sociedade
que to bem representam. Ainda que as chamadas vanguardas revolucio-
nrias que tentaram desenvolver projetos de inovao e democratizao
da cultura no tenham obtido xito e muitos tenham desistido ou aderido
s regras do jogo, o desejo de transformao radical dessa sociedade per-
manece latente, na busca de um terreno frtil para germinar.
Desse modo, a possibilidade da esttica e da arte como instrumento
de crtica e compreenso da realidade social para transform-la tem como
contraponto a mesma possibilidade na direo de sua reiterao ou reade-
quao. Ainda que a estetizao da poltica mediada por imagens no seja
novidade, pode-se observar uma mudana de direo e uma intensificao
desse processo em que a aparncia (de confiabilidade, por exemplo) assu-
me um papel mais importante do que qualquer evidncia em contrrio.
Essa estetizao evidencia um movimento de recomposio da
ideologia do liberalismo, radicalizando seu modo de ser subjetivo e
anarquista, vido de mudanas decorrentes da iniciativa individual,
configurando uma anttese (de um modo geral, inconsciente) entre li-
berdade e igualdade, na qual o primeiro termo reflete a nfase sobre
a ao individual e o segundo uma restrio da personalidade indivi-
dual (LASKI, 1973, p. 12-13). Tais ideias que expressam e justificam um
modo de ser e de produzir a existncia humana correspondem ativi-
dade material e ao comrcio material dos homens; a linguagem da vida
real (MARX; ENGELS, [198-], p. 25). Desse modo, o atual processo de
ressignificao dos princpios liberais reflete a necessidade de adequao
nova configurao da atividade material e s exigncias de formao
que proporcionem a adaptao dos sujeitos ordem reestruturada.
Assim, para avaliar os limites e as possibilidades da atividade esttica em
sua inter-relao com a tica e a poltica e seus impactos no trabalho e na edu-
cao necessrio um exame minucioso dos seus determinantes histricos.

204
Parte 3: Esttica ps moderna ou estetizao ...

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206
Parte 3

CAPTULO 9
MARXISMO, ARTE E EDUCAO: AS POTENCIALIDADES DE
HUMANIZAO PELA EDUCAO ARTSTICA

Maria Jos Dozza Subtil

S atravs da riqueza objetivamente desenvolvida do ser humano


que em parte se cultiva e em parte se cria a riqueza da sensibilidade
subjetiva humana o ouvido musical, o olho para a beleza das
formas, em suma, os sentidos capazes de satisfao humana e que se
confirmam como faculdades humanas.
Marx, 1963.

INTRODUO

No decorrer de sua existncia, os seres humanos estabelecem re-


laes prtico-utilitrias e esttico-espirituais com a natureza, com os
outros homens e com os objetos. Por esse motivo, de maneira geral, um
objeto com uma funo determinada uma cadeira, por exemplo, que
serve para assento apresenta formas (design) que atendem ao gosto e s
necessidades estticas humanas diferenciadas.
Para Vzquez (1978, p.55), na relao prtico-utilitria, o su-
jeito [...] valoriza os objetos de acordo com sua utilidade [...]. Na re-
lao esttica [...] explicita-se toda a potncia de sua subjetividade, de
suas foras humanas essenciais, entendidas estas como prprias de um
indivduo que , por essncia, um ser social. A prtica artstica como
manifestao consciente e social, traduz a necessidade humana de trans-
cender ao que nos cerca, como condio para experimentar a imagina-
o e a intuio sem dicotomizar razo-emoo. Nessa perspectiva, a
arte potencializa as foras essenciais do homem, mediante a produo
de obras que o expressam, que falam dele e por ele (VZQUEZ, 1978,
p. 69, grifos nossos).

207
Marxismo(s) e educao

De modo restrito, na relao forma x funo est presente a di-


ferena entre fazer com arte, o que bem feito, atendendo adequa-
damente a uma necessidade prtica e fazer arte, que supe uma ao
especfica e intencional de objetivar a sensibilidade humana nas produ-
es artsticas resultantes dos sentidos estticos, construdos historica-
mente juntamente com esses produtos.
Essa uma questo explicitada por Marx (1963, p. 199, grifos no
original) quando afirma:

S atravs da riqueza objetivamente desenvolvida do ser


humano que em parte se cultiva e em parte se cria a riqueza
da sensibilidade subjetiva humana (o ouvido musical, o olho para
a beleza das formas, em suma, os sentidos capazes de satisfao
humana e que se confirmam como faculdades humanas). De fato,
no so apenas os cinco sentidos, mas tambm os chamados
sentidos espirituais, os sentidos prticos (vontade, amor, etc.),
numa palavra, a sensibilidade humana e o carter humano dos
sentidos, que vm existncia mediante a existncia do seu
objeto, atravs da natureza humanizada. A formao dos cinco
sentidos a obra de toda a histria mundial anterior.

A se encontra explicado que a arte e sua fruio so processos-


-produtos histricos e sociais, aos quais subjaz a ideia de prtica (para a
produo) e formao (para o usufruto).Vzquez (1978, p. 73) diz que o
trabalho assim, histrica e socialmente, a condio necessria do apare-
cimento da arte, bem como da relao esttica do homem com seus pro-
dutos. Da utilidade ao prazer esttico h um longo processo de formao
da sensibilidade, que supe tambm a emergncia do trabalho criador e
das condies sociais da superao da mera necessidade para a liberdade
no usufruto dos bens espirituais.
Cabe aqui um parnteses quanto a posio de Vzquez (1978, p.
171) sobre a hostilidade da produo capitalista arte, o que sinaliza
para o fato de que enquanto no houver superao do modo de produo
vigente, as condies de criao e fruio estticas so prejudicadas. A
passagem do reino da necessidade para o reino da liberdade seria a condi-
o sine qua non para a prtica e o usufruto da arte.

208
Parte 3: Marxismo, arte e educao ...

Concordamos com essas assertivas, mas assumimos a perspectiva


de que complexos sociais como a esttica, a moral, o direito e a tica
[...], requerem [...] tanto o momento de fundao dado pelo trabalho,
como o momento de sua concreo particularizadora pela totalidade
das mediaes [...] pela complexa processualidade da reproduo social
(LESSA, 2012, p. 140). Nessa construo - que valorativa, supe alter-
nativas e reaes ao status quo -, situamos as possibilidades da educao e
da formao esttica no desenvolvimento das potencialidades genricas.
Educar para a arte e com a arte requer processos pedaggicos que
levem superao de uma viso comumente aceita da obra como produto
da genialidade, envolta numa aura que distancia a produo de sua so-
cializao, conforme Benjamin (1982). Para esse autor, desmistificar tal
noo um ato poltico, porque significa trazer para o acesso de todos o
que destinado a poucos: A obra de arte, na era de sua reprodutibilidade
tcnica revoluciona o estatuto da cultura, dissolve o conceito burgus de
arte, transforma a cultura de elite em cultura de massa. (BENJAMIN,
1982, p. 217).
Essa concepo apropriada pela educao contribui para centrar
a produo e a fruio artstica na educao e menos nos virtuais talen-
tos inatos, ainda que no se desconsidere habilidades artsticas especficas
(musicais, dramticas, plsticas, etc.).
O texto aqui apresentado explora conceitos e ideias de auto-
res que teorizam essa questo na perspectiva marxiana e marxista.
Prope-se com isso ampliar o debate sobre a necessidade da arte e da
educao artstica como fator de humanizao - a potencialidade ge-
nrica - em nosso entendimento, fundamento ontolgico tambm da
educao. Assumimos a premissa de que refletir sobre a relao Arte
e Educao supe superar a viso reducionista com que se tem enca-
rado historicamente o ensino de arte, particularmente nas escolas,
tendo em vista o que afirma Gramsci: A arte educa enquanto arte,
e no enquanto arte [meramente MJ] educativa (apud KONDER,
2013, p. 107). Nesse sentido ao pontuar questes relativas Arte e
Esttica tambm nos referimos s decorrncias na Educao Artstica.
Isso significa que necessrio ir alm do que se convencionou
chamar de educao artstica escolar, para pensar essa prtica na univer-
salidade do conceito de Arte cuja funo precpua desvelar a realidade

209
Marxismo(s) e educao

humano social. A ideia de artes ou linguagens artsticas refere-se s


manifestaes musicais, visuais, cinestsicas, teatrais, que possuem va-
lidade em suas especificidades terico metodolgicas nas relaes esco-
lares. No entanto, afirmamos a necessidade de retomar o campo mais
abrangente do conceito (Arte), dada a sua complexidade como rea
de conhecimento humano que envolve o sensvel e a tcnica, a razo
e a intuio.
O primeiro item faz uma retomada de formulaes dos autores
mais significativos na exegese do pensamento marxiano sobre a esttica
como dimenso fundamentalmente humana, considerando as inferncias
indiretas nos postulados de Marx tanto educao quanto arte. Em
seguida, apresentamos a relao entre concepes de Educao e Arte e
os determinantes legais que historicamente informam sua transposio
para o interior da escola, trazendo a reflexo para o campo do ensino.
Ao postular os fundamentos da concepo marxista de arte para a prtica
educativa, na perspectiva da formao esttica, intentamos argumentar
sobre as possibilidades de humanizao pela educao artstica.

CONCEPES DE ESTTICA E ARTE NA PERSPECTIVA MARXISTA

Canclini (1984, p. 11) afirma que em lugar da questo o que


arte? deve-se argumentar sobre o que torna alguma coisa arte e
considera:

O esttico no , ento, nem uma essncia de certos objetos, nem


uma disposio estvel do que se chamou a natureza humana.
um modo de relao dos homens com os objetos, cujas
caractersticas variam segundo as culturas, os modos de produo
e as classes sociais

Diz que, se o gosto produzido socialmente, para definir e valo-


rar uma obra necessrio que se parta da anlise crtica das condies
sociais em que ela foi produzida, tendo em vista a conexo das reali-
zaes humanas com seu tempo e com as condies histricas de sua
objetivao. Isso significa que toda obra de arte est enraizada na poca

210
Parte 3: Marxismo, arte e educao ...

em que surgiu. No entanto no se pode reduzir a arte s determinaes


espao-temporais, dada a comprovada durabilidade da criao esttica.
Nesse sentido, Marx (2010) atribui a permanncia do deleite esttico
produzido pela arte grega para alm do seu tempo, ao carter de univer-
salidade inerente certas obras.
Essa propriedade decorre da peculiaridade da produo est-
tica como forma de conhecimento da realidade, como prxis parti-
cular, que revela outras dimenses do humano, para alm (e aps a
superao primitiva) do trabalho e do reino da necessidade. Como
j visto acima, Lessa (2012, p. 134) interpretando Lukcz diz: A ti-
ca, a esttica, a moral, os costumes, o direito etc., surgem e se de-
senvolvem tendo por fundamento o trabalho, mas tm por momento
predominante em seu desenvolvimento o complexo processo de re-
produo social como um todo.
Kosik (2002, p. 222, grifos no original) afirma a prxis como [...]
a esfera do ser humano [...] que na sua essncia e universalidade a reve-
lao do segredo do homem como ser ontocriativo, como ser que cria a
realidade (humano social). Nesse sentido a prxis artstica representa
uma forma de conscincia sada de uma determinada situao histrico
social, mas inserida ativamente nesse mesmo movimento por estar crian-
do a histria (KONDER, 2013, p. 197, grifo no original). Esse autor,
concordando com Kosik, diz: Na elaborao de toda obra de arte, como
em qualquer modalidade de prxis, a reproduo do passado se completa
com a criao do novo, o objetivo se completa com o subjetivo, o absolu-
to se cria no relativo (KONDER, 2013, p. 297).
A origem da arte est no homem concreto, histrico e social que
humaniza a natureza, se humaniza nesse processo e ao faz-lo assume
uma dimenso universal (genrica), porque revela a capacidade criadora
elevada sua potncia mxima na produo de obras e processos artsticos
A arte capaz de captar e refletir em profundidade a essncia do
real. Para Lukcz (1970), o carter peculiar do reflexo artstico reside
na categoria da particularidade como ponto mdio no qual se conectam,
dentro do processo do reflexo da realidade, tanto o singular (o artista)
quanto o universal (o gnero). Assim, a verdadeira obra de arte tende
universalidade ao superar a particularidade de classe social ou histrica
na qual foi criada.

211
Marxismo(s) e educao

Enquanto sujeito datado e situado, o artista traz um histrico indi-


vidual e social que transferido para sua arte revelando o contexto do seu
tempo e tambm dos que o precederam. Nesse jogo de continuidade e
permanncia a arte revela uma vocao de universalidade, que transcen-
de os limites espao temporais dos estilos (particularidade) e do prprio
artista (a singularidade).
O reflexo da realidade pela arte torna-se uma forma de conheci-
mento, assinalando-se

o carter no mecnico e no fotogrfico do reflexo, isto ,


a atividade que se impe ao sujeito (sob a forma de questes
e problemas socialmente condicionados, colocado pelo
desenvolvimento da foras produtivas e modificadas pelas relaes
de produo) quando este constri concretamente o mundo do
reflexo (LUKCZ, 1970, p. 148).

Na condio de reflexo do real a arte transcende ao natural ou


da natureza. O objeto adquire caractersticas estticas apenas quando
tocado pelo olhar e pela inteno do homem (e/ou do artista) para
objetivar a sua sensibilidade. Quando intencionalmente algum dota de
atributos humanos uma obra - msica, pea de teatro, escultura, fachada
de edifcio, mural, etc. - diz da humanidade dos homens, apregoa e ex-
pressa suas foras essenciais.
Para reforar a especificidade do reflexo esttico frente cincia
o autor diz que a ltima [...] funda nossa conscincia histrica, enquan-
to a arte funda nossa autoconscincia histrica (LUKCZ, 1970, p.276
grifos nossos). Nessa perspectiva, para a cincia interessa esclarecer e
aprofundar a realidade, menos pela abordagem dos fenmenos humanos
e mais pela generalizao do que verificvel no mundo objetivo. Assim,
a cincia desantropomorfiza a realidade e a arte antropomorfiza o real em
sua representao:

Nas grandes obras de arte os homens revivem o presente e o passado


da humanidade, a perspectiva de seu desenvolvimento futuro, mas
no os revivem como fatos exteriores, cujo conhecimento pode
ser mais ou menos importante, e sim como algo de essencial para

212
Parte 3: Marxismo, arte e educao ...

a prpria vida, como momento importante para prpria existncia


(deles, homens) (LUKCZ, apud KONDER, 2013, p. 137).

Do que foi dito depreende-se que a arte como conhecimento revela


aspectos encobertos, negados e a reside a possibilidade de compreenso
mais profunda dos nexos do real, o que pode levar os sujeitos (artistas
e fruidores) experincia de autoconscincia e da autoconstruo hu-
mana e social.
A caracterstica da arte como trabalho criador decorrente da
premissa de que a criao um ato consciente, material, a partir do
que j existe e sofre as intercorrncias histricas, econmicas, sociais e
culturais. O artista no imita, mas cria uma nova realidade porque arte
s conhecimento enquanto criao. Nesse sentido, o homem caminha
do concreto real para o concreto artstico retornando ao concreto real
pela criao (VZQUEZ, 1978). Superando a concepo idealizada da
arte como transcendente tanto na ideao, quanto na execuo e na frui-
o, postula-se na perspectiva marxista que o novo possibilidade que
se funda pelos atos intencionais do trabalho sobre a natureza, no mo-
mento em que o homem exercita seus sentidos espirituais: imaginao,
intuio, emoo.
A arte tambm ideologia considerando-se que no est imune ao
contexto mais amplo no qual concebida. Vzquez (1978) chama ateno
para o fato de que as relaes entre arte e ideologia so contraditrias,
complexas e complementares e que, portanto, h que se cuidar para no
cair em um de dois extremos. O primeiro refere-se posio ideologizan-
te, que associa a arte a uma forma de imposio de interesses de uma de-
terminada classe social. O segundo refere-se negao das determinaes
ideolgicas da arte como se esta estivesse imune s determinaes sociais.
Marx (1989, p. 194) considera que:

[...] o carter social o carter universal de todo o movimento;


assim como a sociedade produz o homem enquanto homem,
assim ela por ele produzida. A atividade e o esprito so sociais
tanto no contedo como na origem; so atividade social e esprito
social. O significado humano da natureza s existe para o homem
social.

213
Marxismo(s) e educao

Nesse sentido, Vzquez (1978, p. 71) diz que a utilidade da obra


artstica depende da sua capacidade de satisfazer a necessidade geral que
o homem sente de humanizar tudo quanto toca, de afirmar sua essncia
e de se reconhecer no mundo objetivo criado por ele. Compreender o
carter dialtico das determinaes permite apregoar as possibilidades de
transformao social que a arte comporta ao nvel do simblico.
Dessa viso decorre que a obra de arte revela o humano/social
em suas diferentes dimenses, ao apresentar uma releitura e uma re-
criao da realidade pelo simblico. o que acontece, por exemplo,
com uma obra como a Guernica de Pablo Picasso1, onde esto estam-
pados a indignao, o sofrimento e a denncia da destruio total da
pequena vila na perspectiva cubista. Pelo impacto causado possvel
consider-la como um meio de expresso, afirmao e objetivao do
homem que, pela fora simblica, pode contribuir para a transformao
de uma dada realidade.
Se fomos educados esteticamente, se nossa sensibilidade foi agu-
ada, a arte pode nos tocar de modo a conhecermos a humanidade dos
homens, o universal, pela particularidade do que Lukcz (1970) denomi-
na tpico, revelado nos estilos, personagens, pinturas e msicas repre-
sentativas de uma poca nas obras artsticas em geral. Assim, entendemos
que para alm da catarse, a fruio requer aprendizagens e processos pe-
daggicos que favoream a relao razo/emoo na experincia estti-
ca. Essa seria uma atribuio da educao artstica.
Partindo do princpio de que os determinantes materiais e so-
ciais da existncia encaminham as formas de fazer e apreciar a arte, a
questo da definio do belo2 deve ser compreendida no contexto his-
trico das ideias, dos estilos e das tcnicas em todas as reas, especial-
mente nas Artes Plsticas. Se a beleza at o sculo XIX estava ligada
1. PICASSO, P. Guernica, 1937. leo s/tela, 349 x 777 cm. Museu Nacional Centro Reina Sofia,
Madri.
A produo artstica do pintor espanhol causou comoo da opinio pblica internacional por
retratar as aes militares desencadeadas pelas foras do General Franco contra as populaes que
habitavam o territrio espanhol, em especial o intenso bombardeamento realizado sobre a vila de
Guernica, ocorrido no mesmo ano de produo da obra do pintor, 1937.
2. Essa uma questo que aflora no ambiente escolar toda vez que a atividade artstica chamada
para apresentar ou ilustrar acontecimentos histricos, cvicos, festivos, cujo critrio vlido a
representao do ideal de beleza e harmonia tradicionalmente aceitos.

214
Parte 3: Marxismo, arte e educao ...

representao idealizada da realidade (mimese na Grcia Clssica) ou


na representao fiel do modelo (cpia), com a inveno da fotografia
os artistas desobrigaram-se dessa funo, acentuando a representao
e no a cpia do real. Nessa dimenso, a questo do belo e do feio
desloca-se do contedo para os modos de representar as formas de
expresso e a construo de significados. Considerando que o gosto
uma construo social, agora atravessada e permeada pelos aportes
tecnolgicos e digitais, no se pode negar que a Indstria Cultural
em suas estratgias de audincia e assistncia cria modelos de gostar,
fruir e consumir os objetos culturais, particularmente para os jovens
(SUBTIL, 2006). Essa problematizao deveria se fazer presente nas
prticas artsticas escolares, ligadas a um senso comum, oriundo ge-
ralmente dessas interaes miditicas, que inviabilizam o aprofun-
damento da compreenso esttica das obras tanto contemporneas
quanto clssicas.
Antes de passarmos discusso especfica dos processos educativos
em arte, trazemos algumas reflexes de Bosi (1985, p. 8, grifos no origi-
nal) reafirmando o que foi dito acima e ao mesmo tempo encaminhando
perspectivas pedaggicas. Para o autor, so trs momentos decisivos no
processo artstico: o fazer, o conhecer e o exprimir.
O fazer em arte transforma a matria, trabalho e produo.
Para situar a tcnica como inerente construo artstica o autor traz
de Pareyzon a afirmao de que o fazer do artista tal que, enquanto
opera, inventa o que deve fazer e o modo de faz-lo (apud BOSI, 1985,
p.16). Assim criada a forma juntamente com o contedo, um fazer que
se faz fazendo. Cada rea artstica possui suas peculiaridades formais e
cada obra, seja msica, teatro, dana, etc., exige a criao de novas tcni-
cas que nem sempre existiam a priori. Esse aspecto interessa educao
porque permite que, ao estudar as obras, consigamos apreender o carter
formal que interfere no contedo final e passvel de ser compreendido
e apreciado racionalmente.
Numa perspectiva pedaggica caberia educao artstica na esco-
la para alm de cantar, musicar, desenhar, representar, compor, modelar
e danar, detectar tambm as formas e tcnicas que do suporte ao con-
tedo dos objetos artsticos e que possuem uma historicidade prpria.
apreendendo os modos de fazer do artista, as tcnicas e os processos

215
Marxismo(s) e educao

utilizados, que se pode tambm aprender a fazer arte e compreender a


Histria na qual se gestou.
A arte conhecimento, como j foi explicitado acima, porque ela
reflete profundamente a realidade humana, social e histrica nas repre-
sentaes artsticas mais diversas em tempos e espaos tambm diferen-
tes. Para Bosi (1985, p. 28) o conhecimento artstico pode significar a
reproduo do que tpico (em Lukcs essa a particularidade) dos tra-
os que revelam aspectos da vida individual e social e so tomados como
realismo tpico. Se a obra reveladora da realidade numa dimenso
simblica possvel, pelo imaginrio, reportar tempos histricos sociais
e culturais que ora se aproximam e ora se afastam do nosso prprio con-
texto averiguando o movimento dialtico que caracteriza o fazer-se hu-
mano pela especificidade da arte.
A expresso est ligada ideia de uma fora que se exprime e
uma forma que a exprime (BOSI, 1985, p. 50). A expressividade na
arte revela o que Marx denomina foras essenciais, a essncia do
humano, razo e emoo, subjetividade objetivada e exteriorizada em
produtos e processos artsticos - msicas, danas, pinturas, filmes etc.
Exercitar as capacidades expressivas de que todos somos portadores,
supe experincias criativas individuais e coletivas manifestaes da
imaginao e da emoo.
No prximo item aproximamos as reflexes sobre Arte s condi-
es histricas da sua relao com a Educao e particularmente com o
ensino escolar

RELAES ENTRE OS CONCEITOS DE ARTE E ENSINO DE ARTE

A educao artstica escolar: primeiras aproximaes3


Para Porcher (1982), a Educao Artstica e a Educao Fsica ca-
racterizam-se por serem ambas rejeitadas, explicitamente ou no, ao se
ingressar no territrio da escola. Na hierarquia das disciplinas a serem

3. Neste texto tomamos por foco de nossas reflexes sobre arte e educao, as possibilidades e
limites dessa relao na escola (educao bsica) por ser o espao onde a grande maioria da popu-
lao brasileira (e aqui afirmamos a escola pblica) tem a sua forma mais importante de formao
e contato com o saber sistematizado.

216
Parte 3: Marxismo, arte e educao ...

ensinadas, as duas situam-se nos degraus mais baixos da escada. O aluno


pode dedicar-se s atividades artsticas, dentro da escola, se tiver termi-
nado todas as outras tarefas mais importantes.
Como se explica tal situao? inegvel que em determinados
momentos histricos a arte teve uma conotao aristocrtica e foi con-
siderada lazer da elite e por isso mesmo desnecessria. Segundo o autor,
historicamente as classes sociais dominantes tiveram o privilgio do aces-
so e domnio da produo artstica o que foi negado s classes populares.
Pelo fato de que a arte considerada suprflua e destinada a poucos,
na escola tambm assume posio secundria e indireta, ocupando lugar
muitas vezes apenas como relaxamento ou pretexto para outras discipli-
nas e afazeres pedaggicos
A viso de arte que predominava e que continua a impregnar ainda
hoje a escola (SUBTIL, 2014) privilegiava o dom, a sensibilidade imediata
e espontnea, conceitos vagos que se opem a uma pedagogia do racio-
nal, da aprendizagem, do trabalho (PORCHER, 1982). Ora, se o dom e
a sensibilidade esttica so distribudos igualitariamente a todos e no so
prerrogativas de classe social, evidente que o usufruto dessas capacida-
des decorre de um processo educativo e da aprendizagem tanto para fazer
quanto para fruir arte.
O autor afirma que a sensibilidade construda, o talento pode
ser formado, a inspirao adquirida e o dom no passa de uma maneira
de determinar algo que no sabemos ainda explicar. Com enfoque nessa
viso, o Currculo Bsico do Paran (CB), na dcada de 90, trouxe para
o debate sobre formao e prtica dos professores nas escolas o papel da
educao na democratizao da arte como forma de conhecimento, de
trabalho e de expresso (PARAN, 1990).
Historicamente a arte, como disciplina, est presente nos curr-
culos escolares, em menor ou maior grau desde o sculo XIX. Segundo
SUBTIL (2012, p.129),
[...] a insero da arte no campo pedaggico decorre da herana
humanista europeia, cuja gnese provavelmente est nas matrias
literrias - o trivium da Alta Antiguidade e da Idade Mdia
(FORQUIN, 1992), da viso pragmatista norte-americana
evidenciada no escolanovismo, alm da marcante tendncia tecnicista
da reforma na Lei 5.692/71.

217
Marxismo(s) e educao

A seguir, apresentamos os encaminhamentos metodolgicos das


determinaes legais e dos projetos pedaggicos que se instalaram no
imaginrio e no cotidiano das escolas sobre arte e ensino, para situar a
reflexo na perspectiva marxista.
Tendncias pedaggicas para o ensino de arte: a perspectiva liberal
e a perspectiva marxista
Tomando como pano de fundo a influncia das ideias liberais so-
bre as correntes que nortearam a educao brasileira sistematizadas por
Saviani (1991), temos um quadro que mostra tendncias historicamente
matizadas: tradicionalistas, espontanestas e tecnicistas nos encaminha-
mentos metodolgicos da arte na escola. Na tentativa de superao da
viso pedaggica liberal no contexto geral das tendncias e com o vis
da perspectiva marxista, o mesmo autor props a Pedagogia Histrico-
Crtica, cujos princpios gerais informaram as formulaes sobre arte no
Currculo Bsico do Estado do Paran (PARAN 1990).
Analisando a transposio para o ensino de arte dos fundamentos
de cada tendncia, pode-se dizer que a pedagogia liberal na escola tra-
dicional, extraa do padro neoclssico vigente no sculos XVIII e XIX
um contedo que limitava-se aos exerccios de cpia e reproduo de
obras clssicas com ideais de beleza, calcados na tradio greco-romana,
priorizando o domnio tcnico das regras do desenho e da modelagem.
Em msica tambm se enfatizava o estudo da teoria musical e, pelo
aporte do Canto Orfenico, eram reproduzidos na escola os hinos
ptrios e o folclore numa clara afirmao do civismo e do nacionalismo
(SUBTIL, 2012).
Na concepo denominada escolanovista, por trazer os pressu-
postos da Pedagogia Renovada, substitua-se a cpia pela livre expres-
so. Da reproduo das obras passou-se criao, expresso espontnea
e liberao de emoes na perspectiva de que arte no se ensina, mas se
expressa (PARAN,1990). Deslocou-se o eixo da transmisso do conhe-
cimento tcnico da pedagogia tradicional, para a experincia subjetiva
e psicologizada da expresso individual, no deixar fluir (laissez-faire).
Na dcada de 60 do sculo passado foi articulada e na de setenta
consolidou-se a tendncia tecnicista, que supervalorizava as tcnicas e os
meios. A Educao Artstica tornou-se obrigatria e nessa concepo, sob
a forte influncia da Escola Nova, o ensino de arte centrou-se em treinar

218
Parte 3: Marxismo, arte e educao ...

habilidades, pela suposio de que o aluno treinado em suas aptides


dominaria os meios e materiais facilitadores da expresso.
Essas concepes, que decorrem dos determinantes econmicos
polticos e sociais mais amplos da educao e da pedagogia, desdobraram-
se nos debates da rea e nos encaminhamentos legais especficos para o
ensino de arte em diferentes momentos histricos da educao brasileira.
Usando a categoria da totalidade na contextualizao histri-
ca dos fenmenos educativos, Subtil (2009, 2911, 2012) tem pro-
blematizado as concepes de arte subjacentes aos enfoques te-
rico metodolgicos do que se convencionou chamar Educao
Artstica (BRASIL, 1971), ou mais recentemente Ensino de
Arte (BRASIL, 1996).
Analisando esses determinantes legais podemos perceber, em
maior ou menor grau, que eles atendem s demandas especificas da
educao escolar frente aos imperativos econmicos e polticos da so-
ciedade capitalista. De ponto de vista estritamente didtico, a arte cum-
pre papel de disciplinarizao, relaxamento, treinamento psicomotor
e expresso individual, como matria escolar que na maioria das vezes
est a servio de finalidades alheias formao esttica e experincia
artstica significativa.
Se tomarmos trs dimenses dessa prtica conforme j referido,
trabalho, expresso e conhecimento, veremos que na Lei n. 5.692/71 o
trabalho assume o carter de atividade expressiva, assentada no tecnicis-
mo e no treinamento psicomotor. A expresso definida como esponta-
neidade e criatividade puramente intuitivas e imaginativas sem o suporte
dos contedos artsticos especficos e o conhecimento tcnico (desenho
artstico, teoria musical) na maioria das vezes fragmentado e reproduti-
vista (SUBTIL, 2009,2012).
A polivalncia proposta pela Educao Artstica na dcada de 70
transformou o trabalho artstico em atividade expressiva, sem contedos
prprios, centrado na formao de habilidades, atitudes e comportamen-
to aceitveis no contexto da ditadura militar (SUBTIL, 2012). A prpria
classificao em atividades, reas de estudos e disciplinas na organizao
metodolgica dos conhecimentos, refora a ideia de um escalonamento
que, na prtica, reduziu o trabalho com arte mera experincia pragm-
tica, tecnicista, sem vnculo com a cultura e a realidade social.

219
Marxismo(s) e educao

A Metodologia triangular foi estruturada nas dcadas de 80 e 90 do


sculo passado e contribuiu para o fortalecimento dos contedos especfi-
cos das Artes Visuais na escola. Essa abordagem leva em considerao tanto
a contextualizao histrica, quanto a dimenso tcnica do trabalho arts-
tico em sua produo e apreciao e foi a base terico/metodolgica ge-
ral para o ensino de Arte proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL,1997), desconsiderando a especificidade de cada rea artstica.
Tomando por premissa a concepo e o papel da arte como possibi-
lidade histrica na autoconstruo humana e na transformao genrica do
homem, tal como apregoa o marxismo, podemos dizer que a Abordagem
Triangular manteve a perspectiva metodolgica da arte pela arte, sem avanar
na compreenso do carter social, humano e ontocriador do trabalho artstico.
Com o reforo de estudos e discusses embasados no materialismo
histrico e dialtico, que caracterizaram a dcada de 80 o processo de
redemocratizao da sociedade brasileira, no Paran houve uma tenta-
tiva de superao dos modelos vigentes, com o escopo de fundamentar
a proposio de experincias artsticas significativas aos alunos. Esses
debates estiveram subjacentes formulao do Currculo Bsico para a
Escola Pblica (PARAN, 1990) e de forma mais limitada publicao
das Diretrizes Curriculares - Arte do Paran (PARAN, 2009). Os en-
caminhamentos metodolgicos propunham outra dimenso da arte na
escola, assim explicitados resumidamente:

Currculo Bsico (CB) humanizao dos objetos e dos sentidos;


familiarizao cultural e saber esttico; trabalho artstico (PARAN, 1990).
Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs) teorizar; sentir e
perceber; trabalho artstico (PARAN, 2009)

As discusses que embasam essas formulaes partem da constata-


o da dicotomia entre valor de uso e valor de troca da arte na sociedade
capitalista. Isso intui consequentemente a complexidade da efetivao da
prtica artstica numa instituio que forma, prioritariamente, para aten-
der s demandas do mercado e da sociedade de classes. Nesse sentido,
tais encaminhamentos propem processos de resistncia atravs de uma
outra prtica artstica, que atenda aos objetivos da autoconscincia e da
humanizao, para alm da subsuno ao mercado e ao consumo e que

220
Parte 3: Marxismo, arte e educao ...

supere a viso da arte pela arte sem vnculo com a realidade material e
social de onde emerge.
Assim, os fundamentos expressos no CB dizem que a humanizao
dos sentidos parte da leitura das obras, da realidade natural e cultural e
consiste na produo dos sentidos estticos que, como afirma Marx, so
produtos da histria social dos homens. A familiarizao cultural aprecia-
o contextualizada e embasada na reflexo terica e histrica, significa
tomada de posio face aos objetos estticos na relao com a sociedade
e com as possiblidades de conhecimento inerentes ao reflexo artstico.
O trabalho artstico supe a criao a partir do conhecimento tcnico, da
experimentao e improvisao, prtica intuitiva e racional embasada
nos saberes pr-existentes e nos conhecimentos especficos de cada ma-
nifestao artstica.
O corolrio desse processo seria a contraposio aos ditames e
requisitos das tendncias liberais (conforme Saviani) para o ensino de
arte, vigente na escola durante dcadas.
Nas DCEs, no geral, foi mantida a concepo de arte expressa no
CB, mas so incorporadas discusses do contexto poltico educacional
dos anos 2000. Teorizar fundamenta e possibilita ao aluno a apropriao
da obra de arte para que desenvolva conceitos artsticos; sentir e perceber
vincula-se s formas de apreciao, leitura e acesso obra de arte; trabalho
artstico a prtica criativa, o exerccio com os elementos que compe
uma obra de arte (PARAN 2009)4.
importante ressaltar que nesses encaminhamentos h em comum
a premissa da arte como totalidade que se objetiva em diferentes mani-
festaes (msica, teatro, dana e artes visuais). apregoada a integrao
atravs da explicitao de eixos que mantem contedos comuns do campo
da arte sem perder a singularidade dos conhecimentos especficos. A ideia
que atravessa as diretrizes a de que essa interdisciplinaridade permite
uma superao do reducionismo da polivalncia por afirmar contedos e
conhecimentos historicamente constitudos de todas as reas, mantendo
em comum eixos tericos metodolgicos (PARAN, 2009).

4. Stori; Subtil (2014) analisam a formulao e implantao das DCEs e avaliam de forma crtica
o texto e o contexto desse documento.

221
Marxismo(s) e educao

Entendemos que o ensino de arte e a respectiva prtica artstica


escolar so tributrios de diferentes mediaes - determinantes legais,
formao docente, gesto da escola, demandas da sociedade, entre ou-
tros. Essas mediaes podem dificultar ou promover a conscincia hist-
rica e a autoconscincia humana dos sujeitos (alunos e professores) pela
experincia esttica. De todo modo, funo da escola educar os alunos
para uma interveno mais crtica, criativa e operante frente a dinmica
alienadora da sociedade capitalista no usufruto dos bens espirituais.

CONSIDERAES FINAIS SEM A PRETENSO DE CONCLUIR: REFLEXES SOBRE ARTE E


EDUCAO NA PERSPECTIVA MARXISTA

Para finalizar, vale lembrar que a prxis educativa uma das con-
dies de transformao, tanto dos sujeitos quanto da realidade. Vzquez,
(1986, p. 206) afirma:

A teoria em si [...] no transforma o mundo. Pode contribuir para sua


transformao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro
lugar, tem que ser assimilada pelo que vo ocasionar com seus atos
reais, efetivos tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica
transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias,
de organizao dos meios materiais e planos concretos de ao.

Considerar o ensino de arte e a prtica artstica escolar como ins-


tituidores e uma possvel interveno na realidade exige retomar o con-
ceito de educao na perspectiva marxista. Saviani (1991, p.21), afirma
que: o trabalho educativo o ato de produzir direta e intencionalmente,
em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Isso supe identificar os co-
nhecimentos e a cultura que devem ser assimilados e tambm os mtodos
mais adequados para atingir tal objetivo. A educao em seu sentido es-
trito trata dos modos de transmisso e em seu sentido lato, como j visto,
trata da formao do homem genrico.
A arte uma das objetivaes que por excelncia exterioriza o
humano, caracterizando-se pela especificidade do trabalho criador nela

222
Parte 3: Marxismo, arte e educao ...

implcito. a rea de conhecimento que possibilita o exerccio da sensi-


bilidade, da tcnica, da razo e da emoo, atravs de processos e produ-
tos reveladores da histria humana, construdos, transmitidos e frudos
socialmente.
O conhecimento impresso nas obras de arte sobre a sociedade vi-
gente revela as contradies do valor de uso e valor de troca dos produ-
tos estticos prprios da sociedade capitalista que prioriza o mercado
hominizao.
A socializao da Arte pela educao artstica permite a crtica a essa
realidade e d chance de acesso a todos ao que, a princpio, numa sociedade
de classes, posse de poucos. Em nosso entendimento, este processo via-
biliza a transformao do homem em ser genrico, potencializando a auto-
construo e o autoconhecimento que a experincia esttica pode ensejar.

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225
Parte 3

CAPTULO 10
ARTE E EDUCAO NO CONTEXTO CAPITALISTA

Carla Irene Roggenkamp

O homem elabora seu potencial criador atravs do trabalho. uma


experincia vital. Nela o homem encontra sua humanidade.
Ostrower, 1987.

INTRODUO

O trabalho criativo e, por extenso, a arte, so, segundo Ostrower


(1987), elementos fundamentais para a humanizao do ser humano.
O objetivo desta exposio apresentar o trabalho e a arte, media-
dos e socializados pela educao, em uma relao conflitando com o sis-
tema de reproduo social estabelecido, a saber, o capitalismo. Apesar de
sua importncia como elementos fundantes da humanizao do homem
e de sua elaborao enquanto ser social, no sistema capitalista de produ-
o, esses mesmos elementos trabalho alienado, arte estandardizada e
educao opressora se transformam em elementos de manuteno a
servio do sistema.
O homem, atravs do trabalho, desenvolveu suas diversas formas
histricas de sociabilidade ao transformar a natureza e, nesse processo,
transformar-se a si mesmo. esse ser capaz de transformar a natureza de
tal forma a no mais ser escravizado pelas necessidades biolgicas bsi-
cas, mas repleto de necessidades humanas e sociais, que compreendido
como humano. Assim, muito mais do que um conjunto de aspectos psi-
colgicos e biolgicos, o ser humano pleno aquele que se ergue ante
a natureza e, ao invs de se adaptar a ela, adapta-a aos seus interesses,
ao produzir, a partir do que lhe oferecido naturalmente, um mundo
humanizado.
Segundo Marx (2008), o modo de produo da vida material con-
diciona o processo de vida social, poltica e intelectual. No a conscincia

227
Marxismo(s) e educao

dos homens que determina o seu ser; ao contrrio, o seu ser social que
determina sua conscincia (MARX, 2008, p. 47). Dessa forma, o proces-
so de construo do ser humano inicia-se, nos grupos humanos primiti-
vos, a partir do momento que o homem, ao desenvolver tcnicas baseadas
em instrumentos por ele fabricados, passou a ter condies de suprir as
suas necessidades de subsistncia. Quando, com o uso de ferramentas cada
vez mais aprimoradas, o homem passou a ter suas necessidades fsicas, e as
de seu grupo social, atendidas com maior facilidade, podendo desfrutar de
perodos de tranquilidade e cio, desenvolvem-se as necessidades verda-
deiramente humanas, ou ainda espirituais, no grupo das quais se situam as
relaes sociais, a religiosidade, o divertimento e a fruio esttica.
Para Marx (2006), o ser humano se distingue dos animais pela
possibilidade de pensar, de distanciar-se do mundo e refletir sobre ele.
Esse refinamento dos sentidos, que se expressa pela fruio esttica, que
s possvel ao homem, depende, antes de tudo, de que as necessida-
des bsicas de sobrevivncia sejam supridas, pois, um homem que morre
de fome dificilmente vai encontrar prazer num objeto artstico (MARX,
2006, p. 144).
O reconhecimento do belo, a sensibilidade esttica, s possvel
na medida em que o ser humano se afirma face natureza adversa, no
existindo o belo em si, mas apenas em sua relao com o homem. Essa
centralidade humana essencial para a compreenso da fruio estti-
ca, pois todos os acontecimentos, tudo o que nos possa afetar e o que
possamos querer saber, tm em comum o homem e a cultura humana.
Esto ligados a partir do homem, atravs do homem, em relao ao
homem (OSTROWER, 1987, p. 38). O belo , portanto, o que o ser
humano, tendo supridas suas necessidades bsicas, elabora e compreen-
de como tal.
Dessa forma, enquanto o trabalho supre necessidades utilitrias de
subsistncia, a arte supre necessidades espirituais. O homem somente pro-
duz verdadeiramente quando se acha livre da necessidade fsica, podendo
[...] produzir objetos que satisfazem necessidades materiais cada vez mais
distantes at chegar a criar objetos que satisfazem, primariamente, uma
necessidade humana meramente espiritual (VZQUEZ, 1978, p. 72).
A arte origina-se da superao do meramente utilitrio no tra-
balho humano, quando as sociedades primitivas deram incio ao uso de

228
Parte 3: Arte e educao no contexto capitalista ...

elementos decorativos em seus utenslios, e na figurao (imagens de ani-


mais, principalmente) da pintura rupestre. Assim, a concepo de que
o trabalho e a arte so atividades antagnicas, pode ser superada, pois a
arte, em essncia, amplia e enriquece o mundo humano conquistado pelo
trabalho.
A capacidade de humanizar os objetos e, alm disso, de superar
os marcos do trabalho compreendido em sua funo utilitria, ou seja,
suprindo necessidades biolgicas bsicas, o que impulsiona a criao ar-
tstica. A utilidade da arte situa-se, portanto, no campo do espiritual, na
medida em que satisfaz a necessidade do homem de humanizar o mundo
que lhe rodeia e de enriquecer com o objeto criado sua capacidade de
comunicao (VZQUEZ, 1978, p. 204).
Comentando os Manuscritos econmicos e filosficos, de 1844,
Vzquez (1978) afirma que, para Marx, a arte no

uma atividade humana acidental, mas um trabalho superior no


qual o homem explicita suas foras essenciais como ser humano
e as objetiva ou materializa num objeto concreto-sensvel. O
homem homem na medida em que cria um mundo humano,
e a arte aparece como uma das mais elevadas expresses deste
processo de humanizao (VZQUEZ, 1978, p. 110-111).

A educao participa desse processo humanizador na medida em


que se faz necessrio que trabalho e arte, em seus objetos e tcnicas de
produo, uma fez formulados criativamente, sejam disponibilizados para
o usufruto de todo um conjunto social.

DIVISO SOCIAL E HIERRQUICA DO TRABALHO

Diante do aumento gradativo das necessidades humanas neces-


sidades essas supridas pelo trabalho tanto nos limites do utilitrio (ferra-
mentas) quanto em seus aspectos espirituais (religio, arte, expresso), e
socializados pela educao (em seus diferentes estgios, desde a relao
informal no mbito da famlia, passando pela relao intermediria entre
mestre e aprendiz, at a institucionalizao do aprendizado) de grupos

229
Marxismo(s) e educao

sociais cada vez mais numerosos e complexos, a diviso do trabalho entre


os diversos indivduos pertencentes sociedade tornou-se um imperati-
vo. Essa diviso de trabalho, no entanto, no se estabelece como hierr-
quica de imediato.
Mszros (2002) denomina de totalidade agregativa essa pecu-
liaridade humana caracterizada pelo convcio scio comunitrio, e, em
relao a ela, afirma:

A especificidade histrica de uma forma de mediao dada,


atravs da qual os indivduos se renem em um todo social mais
ou menos entrelaado, por meio de agrupamentos historicamente
dados e respectivos corolrios institucionais, tem importncia
seminal. precisamente esta especificidade mediadora das inter-
relaes reprodutivas dos indivduos praticamente inevitvel
que define, em ltima anlise, o carter fundamental dos
diversos modos de intercmbio historicamente contrastantes
(MSZROS, 2002, p. 67).

Com a diviso do trabalho, despontam as especialidades, as profis-


ses, a possibilidade de que diferentes indivduos contribuam para a sua
comunidade de modo distinto, para suprir uma ou algumas das necessida-
des dessa comunidade, e simultaneamente, tendo suas prprias necessi-
dades ampliadas contempladas mediante o trabalho de seus pares, atravs
de mecanismos de troca ou, mais tarde, do mercado (MARX, 1982, p.
64-65).
A diviso do trabalho no , no entanto, algo ontolgico e inalte-
rvel, caracterstico condio humana, mas resultado da complexifica-
o social, sendo, portanto, uma determinao histrica. Na diviso do
trabalho, pensada historicamente, os indivduos so mediados entre si e
combinados em um todo social antagonicamente estruturado por meio
do sistema estabelecido de produo e troca (MSZROS, 2002, p. 67).
O mundo humano , por excelncia, um mundo social, e o inter-
cmbio entre os homens se d na medida em que cada indivduo, para
alcanar seu pleno desenvolvimento, possa se apoderar das experincias
alheias que potencialmente lhe concernem, que poderiam ser dele. E o
que um homem sente como potencialmente seu inclui tudo aquilo de que

230
Parte 3: Arte e educao no contexto capitalista ...

a humanidade, como um todo, capaz (FISCHER, 2002, p. 13). A edu-


cao para a arte um meio privilegiado capaz de suprir essa necessidade
de unio com o todo ao refletir a infinita capacidade humana para a asso-
ciao, para a circulao de experincias e ideias (FISCHER, 2002, p. 13).
A alienao do trabalhador ocorre, no entanto, na sociedade
industrializada, na medida em que o desenvolvimento fabril, e o uso
de mquinas para funes cada vez mais especficas, acentua a diviso
do trabalho, agora hierarquizada, transferindo ao operrio apenas a
operao mais simples, mais montona, mas fcil de aprender. Desse
modo, o custo do operrio se reduz, quase exclusivamente, aos meios
de manuteno que lhe so necessrios para viver e perpetuar sua
existncia (MARX; ENGELS, 1999, p. 18), uma vez que no se faz
necessria nenhum tipo de educao ou formao abrangente, bas-
tando a instruo tcnica ferramental sendo que a educao, nesse
contexto, se estabelece como uma ferramenta de mera reproduo
social visando a manuteno do trabalhador no seu lugar , ao mes-
mo tempo em que se aprofunda o abismo entre a arte e a maior parte
da populao.

ARTE, TRABALHO E SISTEMA CAPITALISTA DE PRODUO

Fischer (2002) aponta para o fato de que, na sociedade capitalista,


artistas e escritores significativos no tm encontrado maneiras de se pr
de acordo com a realidade social. No sistema capitalista toda arte situada
acima de certo nvel de mediocridade tem sido uma arte de protesto,
crtica e revolta (FISCHER, 2002, p. 118), no encontrando, na maioria
dos casos, grande repercusso entre as classes trabalhadoras.
O sistema de produo capitalista, remontando sua origem, ao
promover a crescente alienao do trabalhador frente ao seu trabalho,
transforma os trabalhadores em apenas mais uma pea de maquinrio,
capazes de, atravs do trabalho padronizado e controlado, favorecer o
acmulo de riqueza (capital) das classes detentoras dos meios de pro-
duo. Esses indivduos, produtores de mercadorias, so tambm, eles
mesmos, obrigados a vender diariamente a sua fora de trabalho de modo
a garantir suas condies mnimas de subsistncia, tornando-se artigo

231
Marxismo(s) e educao

de comrcio como qualquer outro (MARX; ENGELS, 1999, p. 18), ou


seja, submetendo a sua sobrevivncia s leis do mercado.
Vzquez (1978) observa que o mesmo ocorre com a arte banali-
zada, produzida industrialmente para o entretenimento das classes traba-
lhadoras. O trabalho, que deveria se assemelhar arte, ou seja, mostrar-
se livre e criador, na sociedade capitalista torna-se alienante, e a arte,
nesse mesmo contexto, vem sendo subjugada lgica do trabalho fabril
(VZQUEZ, 1978, p. 112).
Ostrower (1987) critica esse modelo de padronizao no trabalho
ao insistir na humanizao vinculada ao trabalho livre e criativo. Segundo
a autora,

O vcio de considerar que a criatividade s existe nas artes


deforma toda a realidade humana. Constitui uma maneira de
encobrir a precariedade das condies criativas em outras reas
de atuao humana [...]. Constitui, certamente, uma maneira de
se desumanizar o trabalho. Reduz o fazer a uma rotina mecnica,
sem convico ou viso ulterior de humanidade. Reduz a prpria
inteligncia humana a um arsenal de informaes pertinentes,
no relacionveis entre si e desvinculadas dos problemas
prementes da humanidade (OSTROWER, 1987, p. 39).

O trabalho livre criao, e a arte a criao por excelncia. O tra-


balho livre deveria aproximar-se, portanto, da arte ao permitir ao homem
que, mesmo ao suprir necessidades materiais utilitrias, ele se reconhea
no produto de seu trabalho e na construo de uma sociedade humana.
O discurso hegemnico, no entanto, afirma o carter universal-
mente benfico do [...] capital permanente universal. [...] A harmoniosa
conciliao de todos os seus constituintes antagonistas para benefcio de
todos (MSZROS, 2002, p. 68), escamoteando a verdadeira realidade
da explorao, pautada sobre as desigualdades naturais entre os homens.
Segundo Mszros (2002), o capital exerce controle sobre todas as
relaes sociais e humanas na sociedade contempornea.

No se pode imaginar um sistema de controle mais inexoravelmente


absorvente e, neste importante sentido, totalitrio do que o

232
Parte 3: Arte e educao no contexto capitalista ...

sistema do capital globalmente dominante, que sujeita cegamente


aos mesmos imperativos a questo da sade e a do comrcio, a
educao e a agricultura, a arte e a indstria manufatureira, que
implacavelmente sobrepe a tudo seus prprios critrios de
viabilidade, desde as menores unidades de seu microcosmo at
as mais gigantescas empresas transnacionais, desde as mais ntimas
relaes pessoais aos mais complexos processos de tomada de
deciso dos vastos monoplios industriais, sempre a favor dos
fortes e contra os fracos (MSZROS, 2002, p. 96).

Com o advento do sistema de produo capitalista, fundado sobre


a apropriao da fora de trabalho excedente, ou seja, a mais-valia1, a
acumulao do capital passa a gerir os interesses das classes dominan-
tes, proprietrias dos meios de produo, em detrimento da satisfao
das necessidades sociais e de subsistncia dos trabalhadores, proprietria
unicamente de sua prpria fora de trabalho. Como resultado desse pro-
cesso aparece a banalizao da vida humana, que caracteriza a sociedade
capitalista.
O trabalho alienado2 no permite ao homem a conexo com o
produto de seus esforos. Na produo capitalista, o produto importa
menos pelas suas caractersticas de suprir uma determinada necessidade
humana do que pelo seu valor de troca, uma vez que, para o capitalista, o
luxo pode significar satisfao para os seus desejos privados, mas implica
tambm ostentao de riqueza como meio de obter crdito e prestgio
(FISCHER, 2002, p. 61). O sistema capitalista no propcio educao
humanizadora e, por consequncia, arte e promoo dessa, na medida
em que contrrio libertao do homem das correntes que o prendem

1. Conceito desenvolvido inicialmente por Marx, indicativo da explorao do operrio, pois, para
gerar lucro ao proprietrio dos meios de produo, faz-se necessrio que o nmero de horas de
trabalho produza mais valor de troca do que o operrio recuperar sob a forma de salrio, produ-
zindo a mais-valia, ou seja, trabalho no-pago (DUROZI, 1993, p. 302-303).
2. A alienao do trabalhador consiste em que o trabalho permanece exterior ao operrio, isto ,
no pertence ao seu ser, e o operrio, portanto, no se afirma em seu trabalho, e sim se nega, no
se sente satisfeito, mas infeliz; no desenvolve nenhuma livre energia fsica e espiritual, mas mo-
difica seu corpo e arruna seu esprito [...], seu trabalho no voluntrio, mas forado, trabalho
constritivo (REALE, 2005, p. 191).

233
Marxismo(s) e educao

ao trabalho banalizado, sendo que a arte industrializada se presta para fins


de embelezamento de sua vida privada ou apenas como um bom investi-
mento (FISCHER, 2002, p. 61).
Marx (2006) questiona esse sentido de posse que constitui a rique-
za nas sociedades modernas, pois,

em vez da riqueza e da misria da economia poltica, existe o


homem rico e a necessidade humana rica. O homem rico ao
mesmo tempo aquele que tem necessidade de uma totalidade
de manifestaes humanas da vida. O homem para quem a sua
prpria realizao existe como uma necessidade interior, como
uma carncia (MARX, 2006, p. 146).

Nesse sentido, quanto maiores e mais complexas forem as necessi-


dades propriamente humanas do indivduo ou grupo necessidades espi-
rituais: afetividade, sociabilidade e fruio esttica , mais rico ser esse
indivduo ou grupo.
Tomando como premissa a relao homem-trabalho, em que esses
dois elementos so mutuamente determinantes e determinados no pro-
cesso de humanizao, o trabalho alienado do operrio da fbrica (e de
qualquer indivduo pertencente s classes mais pobres, s quais compete
a produo de riquezas em uma sociedade caracterizada pela diviso hie-
rrquica do trabalho) promove a consequente alienao desse trabalhador
de sua prpria humanidade, ou seja, a produo sob o sistema capitalista
precisa ser percebida como um processo profundamente desumanizador.

EDUCAO PARA AS ARTES E SOCIEDADE DE CLASSES

O processo de humanizao e enriquecimento dos indivduos e do


grupo passa, portanto, pelo desenvolvimento e descoberta de necessidades
cada vez mais complexas, principalmente no que diz respeito s necessida-
des de fruio da obra de arte. Num certo sentido, a educao, e a educa-
o para as artes no que concerne a essa exposio, tm por mtier gerar
e despertar necessidades junto a indivduos e grupos, e no apenas suprir
necessidades ideais, que muitas vezes nem se encontram nesses contextos.

234
Parte 3: Arte e educao no contexto capitalista ...

O processo de (re)humanizar os sentidos do homem, ampliar


lhe a mbito da reflexo e criar uma sensibilidade genuinamente
humana um desafio histrico posto a cada dia para todos aqueles
que trabalham ou se preocupam com a educao e para o artista
em particular, pois que este, na sua prxis, ao operar com a
matria, trabalha direta e fundamentalmente com a sensibilidade
humana, sem esquecer, no entanto, que a arte, ao ser captada
como totalidade, refere-se e capta, por sua vez, a totalidade do
homem: o sensvel, o cognitivo e o tico (PEIXOTO, 2003,
p. 48-49).

A educao em geral, e a educao para a fruio das artes em par-


ticular, participa, no entanto, desse processo de humanizao, atravs do
contnuo gerar-suprir de necessidades especificamente humanas. Assim,
na concepo marxista, a arte assume funes distintas, destacando-se
entre elas: sua funo ideolgica, sua funo enquanto geradora de co-
nhecimento e enquanto expresso humana criadora.
Na sociedade dividida em classes a arte encontra-se vincula-
da aos interesses das diferentes classes sociais, ou seja, apresenta-se
como parte integrante da superestrutura (complexo hegemnico)
vinculada aos interesses de classe e expressando a diviso social. Mas a
obra artstica deve ser dotada de certa coerncia interna e autonomia
relativa, que impedem a sua reduo a um mero fenmeno ideolgi-
co (VZQUEZ, 1978, p. 26). Embora o artista esteja condicionado
ao seu contexto histrico e social, a sua obra no pode ser reduzida a
esses fatores.
Segundo Fischer (2002), a arte condicionada pelo seu tempo
e representa a humanidade em consonncia com as ideias e aspiraes,
as necessidade e as esperanas de uma situao histrica particular
(FISCHER, 2002, p. 17). Mas, ao mesmo tempo, a arte supera essa limi-
tao e [...] cria um momento de humanidade que promete constncia no
desenvolvimento (FISCHER, 2002, p. 18). A arte apresenta, dessa for-
ma, uma noo de continuidade humana, mesmo em meio revolues
e rupturas. Portanto, enquanto as ideologias de classe so passageiras e
superveis, a verdadeira arte permanece vlida para alm de seu contexto
histrico e social.

235
Marxismo(s) e educao

A arte se torna um elemento de cognoscibilidade no momento em


que reflete a realidade histrica e a traduz, ajudando a explic-la, sempre
atravs do filtro ideolgico do artista, mas assim como a arte no si-
nnimo de ideologia, ela tambm no o da realidade objetiva.
Diferentemente do que ocorre com a cincia, que procura expli-
car o mundo, o conhecimento revelado pela arte tem como objeto o ho-
mem no mundo, o mundo humano.

O homem o objeto especfico da arte, ainda que nem sempre


seja o objeto da representao artstica. Os objetos no humanos
representados artisticamente no so pura e simplesmente objetos
representados, mas aparecem em certa relao com o homem; ou
seja, revelando-nos no o que so em si, mas o que so para o
homem, isto , humanizados (VZQUEZ, 1978, p. 35).

A arte, portanto, ao contrrio das cincias, no revela objetiva-


mente uma parte qualquer do real, mas busca captar e traduzir as relaes
do homem com a realidade tal como essa se apresenta a ele.
Enquanto forma de conhecimento, a arte estabelece uma relao
dialtica com o homem, pois na medida em que esse cria a obra artstica
a partir de sua subjetividade, a obra artstica, agora objetivao de sua
subjetividade, se torna objeto de conhecimento e fruio, recriando o
homem nesse processo. nesse sentido que Marx (2006) escreve, em
seus Manuscritos econmicos e filosficos, que

vendo a questo do ponto de vista do subjetivo, verificaremos que


o sentido musical do homem despertado apenas pela msica.
A msica mais bela no tem nenhum sentido para o ouvido no
musical, pois no para ele um objeto, porque o meu objeto
s pode ser a manifestao de uma das foras do meu ser. A
fora do meu ser uma disposio subjetiva para si, porque o
sentido de um objeto para mim s tem sentido para um sentido
correspondente e vai precisamente to longe quanto o meu
sentido. [...] S pelo desenvolvimento objetivo da riqueza do ser
humano que a riqueza dos sentidos humanos subjetivos, que um
ouvido musical, um olho sensvel beleza das formas, que numa

236
Parte 3: Arte e educao no contexto capitalista ...

palavra, os sentidos capazes de prazeres humanos se transformam


em sentidos que se manifestam como foras do ser humano e so
quer desenvolvidos, quer produzidos. Porque no se trata apenas
dos cinco sentidos, mas tambm dos sentidos ditos espirituais,
dos sentidos prticos (vontade, amor, etc.), numa palavra, do
sentido humano, do carter humano dos sentidos que se formam
apenas atravs da existncia de um objeto, atravs da natureza
tornada humana. A formao dos cinco sentidos representa o
trabalho de toda histria do mundo at hoje. O sentido sujeito s
necessidades prticas vulgares no passa de um sentido limitado
(MARX, 2006, p. 143-144).

Ao afirmar que o sentido musical humano s pode ser despertado


pela prpria msica, e, simultaneamente, que a arte musical produzida
apenas pelo ser humano, Marx (2006) torna claro o carter de mtua
determinao na relao homem-trabalho (tanto em relao ao trabalho
utilitrio quanto criao esttica). Nesse sentido, o autor aponta para
uma das razes de ser da educao, primordialmente da educao para as
artes, ao constatar que essas devem contribuir para a produo dos senti-
dos humanos para que, escapando s necessidades vulgares, os indivduos
e grupos sociais possam desenvolver maiores e mais complexas necessi-
dades espirituais, que contribuam no fortalecimento de sua prpria hu-
manizao. Mas isso s pode se efetivar na medida em que, no processo
educacional, leve-se em conta a necessria reabilitao dos sujeitos sub-
metidos a ele enquanto produtores, atravs do trabalho, dessa mesma hu-
manizao, ou seja, atravs do desenvolvimento de seu potencial criativo.
Portanto, os sentidos, tanto de carter ideolgico quanto cognos-
cvel, da arte devem ser superados pelo sentido mais amplo de atividade
humana criadora. A obra de arte criao humana e deve ser compreen-
dida como uma manifestao do poder criador do homem.
A arte , portanto, expresso mxima do potencial criador e trans-
formador do homem, mas, como anteriormente apontado, na sociedade
capitalista a arte encontra-se frequentemente submetida lgica indus-
trial, lgica do trabalho alienado. A arte arte alienada quando as re-
laes entre artista e pblico se desfazem, quando a expresso do belo
no pode mais ser compreendida pela maioria, especialmente das classes

237
Marxismo(s) e educao

oprimidas, formadas em um sistema educacional de moldes tecnicistas e


desumanizadores. Esse distanciamento entre artista e pblico encontra
suas origens no processo histrico de segregao e diviso de classes.
J no Renascimento, a arte se destinava principalmente a dois p-
blicos distintos, sendo eles: as pessoas ligadas direta ou indiretamente
produo e ao consumo, no sentido de aquisio da obra de arte, e os
iniciados, os que efetivamente apreciavam as obras. O grande pblico,
por no pertencer ao grupo dos chamados iniciados, e tampouco dispor
de recursos para a aquisio das obras, encontrou-se afastado dos espaos
destinados arte. Hauser (1998) afirma que se originou, nesse contexto,
um abismo intransponvel entre uma minoria educada e uma maioria
carente de educao, abismo que atingia agora propores nunca vistas
e iria ser um fator decisivo em todo o futuro desenvolvimento da arte
(HAUSER, 1998, p. 320-321).
Portanto, na sociedade capitalista, onde tudo se resume posse, o
ter passa a ser o sentido predominante da vida humana, resultando num
embrutecimento dessa sociedade, pois essa relao de posse, vinculada
ao valor monetrio da obra de arte, fecha as portas fruio esttica e
humana do objeto artstico. Enquanto grande parte da sociedade, princi-
palmente nas sociedades divididas em classes, em se tratando das classes
oprimidas, no tm acesso s obras artsticas, os poucos privilegiados que
podem acess-la muitas vezes o fazem mais pelo valor de troca3 imputado
a determinado objeto artstico, ou, ainda, pelo status conferido por esse
objeto, do que pela fruio da obra em si e pela apreciao das caracters-
ticas do universal humano nela objetivado.
Outro aspecto importante a considerao do papel dos interme-
dirios, aqueles que comercializam as produes dos artistas, que orga-
nizam as crticas obra e que a difundem. Esses personagens no apenas

3. Segundo Marx (1982), o valo de uso de um objeto determinado na medida em que esse satis-
faz para seus proprietrios uma necessidade humana qualquer. [...] a utilidade de uma coisa que
lhe d um valor de uso (MARX, 1982, p. 24). Em contrapartida, o valor de troca desse mesmo
objeto determinado pela quantidade de trabalho socialmente necessrio (MARX, 1982, p.
26) a sua produo, ou seja, trabalho humano acumulado, pois, quanto maior a fora produtiva
de trabalho e menor o tempo de trabalho necessrio para a produo de um artigo, tanto menor
a quantidade de trabalho que a se encontra cristalizada e consequentemente menor o seu valor.
Inversamente: quanto menor a fora produtiva de trabalho e mais longo o tempo de trabalho
necessrio produo de um artigo, tanto maior o seu valor (MARX, 1982, p. 27).

238
Parte 3: Arte e educao no contexto capitalista ...

transformam os objetos artsticos em bens capitalizveis, mas tambm


lanam sua influncia sobre os artistas ao definir o que vende, ou seja, o
estilo, gnero ou tcnica que deve ser usada na criao da obra pelo artis-
ta, baseada em valores das classes dominantes, muitas vezes em detrimen-
to do valor humano e humanizador da experincia esttica (PEIXOTO,
2003, p. 27). Nesse sentido, Vzquez (1978) comenta que

na sociedade capitalista, a obra de arte produtiva quando se


destina ao mercado, quando se submete s exigncias deste, s
flutuaes da oferta e da procura. E, dado que no existe uma
medida objetiva que permita determinar o valor desta mercadoria
peculiar, o artista conserva-se submetido aos gostos, preferncias,
ideias e concepes estticas daqueles que influenciam
decisivamente o mercado (VZQUEZ, 1978, p. 93).

Assim, qualquer que seja a forma da obra relacionar-se com a so-


ciedade capitalista, invariavelmente, tudo se transforma em mercadoria,
estando o artista submetido ao capital como profissional liberal, ou seja,
submetido a editores, produtores, etc., ou como assalariado da indstria
cultural4. O artista, no entanto, s pode criar quando movido por uma
necessidade interior de expresso e comunicao, ou seja, quando o faz

4. Por indstria cultural entendem-se aqui os meios de produo e distribuio massiva de pro-
dutos voltados ao entretenimento e ao apaziguamento da populao. O termo adquire cono-
tao negativa para os autores da Teoria Crtica por ser considerado um escamoteamento das
injustias sociais s quais a maioria da populao encontra-se submetida. Segundo Adorno e
Horkheimer (1982), a indstria cultural concentra-se na tcnica de modo a que, em diferentes
contextos locais, necessidades iguais sejam satisfeitas com produtos estandardizados (ADOR-
NO; HORKHEIMER, 1982, p. 160). Os diferentes produtos ento distribudos pela indstria
cultural so programados para serem consumidos em estado de distrao. Mas cada um desses
um modelo do gigantesco mecanismo econmico que desde o incio mantm tudo sob presso
tanto no trabalho, quanto no lazer que lhe semelhante (ADORNO; HORKHEIMER, 1982, p.
165). Esses autores afirmam ainda que o lazer se torna semelhante ao trabalho alienado (portanto,
lazer alienado) na medida em que os mesmos mecanismos de controle se estabelecem tanto no
primeiro como no segundo. O lazer pr-fabricado e industrializado de modo a manter o indi-
vduo em uma condio de consumo passivo. Os prprios artistas acabam por sucumbir lgica
da indstria cultural ao serem tolhidos de sua autonomia, e, quando isso acontece, a pseudo-arte
produzida tem por funo ocultar a contradio, em vez de acolh-la, na conscincia da prpria
criao (ADORNO; HORKHEIMER, 1982, p. 194).

239
Marxismo(s) e educao

de forma livre. A hostilidade do capitalismo arte se faz notar na medida


em que o artista, para sobreviver, levado a submeter-se s leis do mer-
cado, anulando a si mesmo no processo (VZQUES, 1978, p. 117).

ARTE, MERCADO E DESUMANIZAO

A riqueza do homem d-se na medida em que esse estabelece rela-


es com o mundo, relaes novas, amplas, transformadoras. Sob o capi-
talismo, no entanto, as mltiplas necessidades humanas so negligencia-
das em funo das necessidades do capital.
Com o desenvolvimento das sociedades capitalistas, com a trans-
formao da fora de trabalho em mercadoria, e com a valorizao das
coisas pelo seu valor de troca, a arte e a sociedade entram em contradi-
o, restando para o artista, de modo geral, duas possibilidades: integrar-
se ao sistema, anulando-se e corroborando para o escamoteamento das
contradies inerentes ao sistema capitalista; ou permanecer margem
da indstria cultural, sendo sua obra relegada ao segundo plano e, fre-
quentemente, ao esquecimento.
O sistema de produo capitalista anulou as relaes diretas entre
produtor e consumidor, lanando todos os seus produtos em um merca-
do comum.

Em tal mundo, a arte tambm se tornou uma mercadoria e o artista


foi transformado em um produtor de mercadorias. O patrocinador
individual foi invalidado por um mercado livre no qual a avaliao
das obras de arte se tornava difcil, precria, e onde tudo dependia
de um conglomerado annimo de consumidores chamado
pblico. A obra de arte foi sendo cada vez mais subordinada s
leis da competio (FISCHER, 2002, p. 59).

Grande parte da produo artstica se dobra ante o modo de produ-


o material e as leis do mercado, e nesse sentido o sistema capitalista hostil
ao homem. No mais o homem que se serve de sua produo livremente,
mas o sistema produtivo que se serve do homem e o escraviza. Nesse pro-
cesso, o homem torna-se apenas mais uma coisa, mais uma engrenagem

240
Parte 3: Arte e educao no contexto capitalista ...

da mquina produtiva, percorrendo o caminho inverso ao do trabalho li-


vre, pois, enquanto o trabalho e a arte alaram o homem do ser natural ao
ser humano social, a alienao desumaniza o homem, roubando dele a sua
liberdade, o produto de seu trabalho e a sua fora criadora. Esse homem
indistinto, desumanizado, perdeu sua capacidade de humanizar o mundo e
de transform-lo, tornando-se manipulvel e passvel de ser moldado pelas
foras do mercado.
Quando a obra de arte entra no mundo do mercado, seu valor
intrnseco substitudo pelo seu valor de troca, e neste momento, a arte
passa por um processo de padronizao para adequar-se a esse mercado
perdendo sua originalidade e tornando-se arte para as massas.
A arte industrial dos dias atuais alcana grande repercusso entre
a populao justamente por contar com os meios industriais de distri-
buio. A produo artstica veiculada pela grande mdia , portanto, em
grande parte, exemplo dessa pseudo-arte compreendida como trabalho
banalizado, que no supre as necessidades verdadeiramente humanas, no
enriquece o ser do homem, mas mantm-no acorrentado s engrenagens
das estruturas da alienao social (VZQUEZ, 1978, p. 112).
Embora a tecnologia tenha permitido o acesso e a distribuio das
obras de arte ao grande pblico, em geral no so as verdadeiras obras de
arte que so difundidas por esses meios. O discurso construdo para jus-
tificar a baixa qualidade dos objetos estticos oferecidos s massas lana
sobre as mesmas a culpa por essa qualidade, ao afirmar que os produtores
apenas respondem ao que as massas requerem e necessitam, mas, segun-
do Vzquez (1978), isso uma mistificao da sociedade, pois

o prprio consumo se encontra dirigido e organizado no sentido


de satisfazer as exigncias da produo. [...] Nesta relao entre
a produo e o consumo, ainda que este desempenhe um papel
ativo, a primazia corresponde, em ltima instncia, produo, j
que esta produz no s objetos, mas inclusive o sujeito, o modo
de consumi-lo (VZQUEZ, 1978, p. 279).

O pblico, portanto, no passivo, mas tambm no o grande


responsvel pelo que deve ser produzido para ele, pois mesmo quando o
pblico escolhe o que lhe agradvel ele o faz influenciado, ou mesmo

241
Marxismo(s) e educao

moldado, por uma persuasiva indstria publicitria, e, ainda, sob os efei-


tos de uma educao que impe necessidades irreais, assim, se o pblico
prefere uma arte trivial, vazia, de baixa qualidade esttica e humana, esta
preferncia um tanto aparente, j que lhe foi induzida, fabricada ou
produzida de fora (VZQUEZ, 1978, p. 280-281).
Na sociedade capitalista, erigida sobre a luta de classes, a lgica da
dominao requer que a obra de arte atue enquanto um brao da edu-
cao padronizada, no sentido de escamotear as diferenas sociais exis-
tentes na plateia, criando, assim, [...] uma coletividade universalmente
humana e no dividida em classes (FISCHER, 2002, p. 14).
A arte para as massas, portanto, aquela criada por profissionais e
se destina ao grande pblico heterogneo, com a inteno de promover a
sujeio feliz (CANCLINI, 1984, p. 49), promovendo a passividade em
relao aos mecanismos de consumo e de reproduo social. Quando a
servio do capitalismo, a arte destina-se manuteno do homem em uma
condio de docilidade e aceitao das condies sociais s quais est sub-
metido, enquanto a educao tecnicista e opressora o capacita para suprir
as necessidades do sistema de produo regido pela lgica do mercado.
O conceito de arte enquanto entretenimento, amplamente divulgado
pela mdia, se encontra na raiz do problema, pois, embora arte tambm possa
adquirir caractersticas de entretenimento legtimo em muitos casos, ela se-
guramente no apenas isso. Adorno e Horkheimer (1982), a respeito dessa
confluncia dos significados de arte e entretenimento, escrevem o seguinte:

A mecanizao adquiriu tanto poder sobre o homem em seu


tempo de lazer e sobre sua felicidade, determinado integralmente
pela fabricao dos produtos de divertimento, que ele apenas
pode captar as cpias e as reprodues do prprio processo de
trabalho. O pretenso contedo s uma plida fachada; aquilo
que se imprime a sucesso automtica de operaes reguladas.
Do processo de trabalho na fbrica e no escritrio s se pode
fugir adequando-se a ele mesmo no cio. [...] O prazer congela-
se no enfado, pois que, para permanecer prazer, no deve exigir
esforo algum, da que deva caminhar estreitamente no mbito
das associaes habituais. O espectador no deve trabalhar com
a prpria cabea; o produto prescreve qualquer reao. [...] Toda

242
Parte 3: Arte e educao no contexto capitalista ...

conexo lgica que exija alento intelectual escrupulosamente


evitada (ADORNO; HORKHEINER, 1982, p. 175).

A arte legtima necessita promover uma reaproximao com o p-


blico. Mas no esse um caminho de mo nica, pois o pblico precisa
tambm querer aproximar-se da arte, afastando-se da pseudo-arte produ-
zida pela indstria. Trata-se de uma comunicao que s pode ser alcan-
ada por meio de uma dupla elevao: da qualidade da obra e da sensibi-
lidade artstica do pblico (VZQUEZ, 1978, p. 122).

CONCLUSO

Essa sensibilizao para com uma obra de arte s pode ser alcan-
ada mediante a disponibilizao da obra artstica a esse pblico. A sensi-
bilizao artstica do pblico deve ser um dos propsitos da educao, na
luta pela reconstruo do homem, pela sua libertao e humanizao, que
s pode acontecer no mbito do social, do coletivo, pelo trabalho livre e
criativo, suportado pela tcnica historicamente desenvolvida e pelo pleno
usufruto esttico da arte.

REFERNCIAS

ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. A indstria cultura: o iluminismo como


mistificao das massas. In: LIMA, L. C. Teoria da cultura de massa. 3. ed.
Rio de Janeiro: Paz e terra, 1982.

CALLADO, A. Introduo. In: FISCHER, E. A necessidade da arte. 9. ed.


Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

CANCLINI, N. G. A socializao da arte: teoria e prtica na Amrica Latina.


So Paulo: Editora Cultrix, 1984.

DUROZI, G. Dicionrio de Filosofia. Campinas, SP: Papirus, 1993.

FISCHER, E. A necessidade da arte. 9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

243
Marxismo(s) e educao

HAUSER, A. Histria social da arte e da literatura. Traduo de lvaro


Cabral. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

MARX, K. Contribuio crtica da economia poltica. 2. ed. So


Paulo: Expresso Popular, 2008.

MARX, K. Manuscritos econmico-filosficos. So Paulo: Martin Cla-


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MARX, K. O capital. Rio de Janeiro: LTC, 1982.

MARX, K.; ENGELS, F. O Manifesto Comunista. Rocket Edition, 1999.


Disponvel em: <www.jahr.org>.

MSZROS, I. Para alm do capital. Traduo de Paulo Cezar Castanheira.


So Paulo: Boitempo, 2002.

OSTROWER, F. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes,


1987.

PEIXOTO, M. I. H. Arte e grande pblico: a distncia a ser extinta. Campi-


nas, SP: Autores Associados, 2003.

REALE, G. Histria da Filosofia: do romantismo ao empiriocriticismo. So


Paulo: Paulus, 2005.

VZQUEZ, A. S. As ideias estticas de Marx. Trad. Carlos Nelson Couti-


nho. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

244
Parte 3

CAPTULO 11
ALIENAO, ARTE E EDUCAO DIANTE DO ATUAL ESTGIO DO
CAPITALISMO

Cintia Ribeiro Veloso da Silva

No trabalhador existe pois, subjetivamente, [o fato de] que o capital


o homem totalmente perdido de si, assim como existe no capital,
objetivamente, [o fato de] que o trabalho o homem totalmente
perdido de si.
Marx, 2004.

INTRODUO

Este texto tem a finalidade de levantar e expor questes sobre a


alienao como fenmeno do capitalismo, analisando os seus efeitos no
campo da arte e da educao, mas, sobretudo, tomando como hiptese
que estes dois campos em influncia mtua possibilitam a superao das
implicaes deste processo. Para tanto, as anlises se apoiam em funda-
mentos tericos de base marxista e o texto est dividido em trs partes
fundamentais.
A primeira parte toma a alienao como um dos conceitos centrais
para o estudo do capitalismo, pois se trata de um fenmeno que afeta
profundamente as relaes da sociedade contempornea, tais como a arte
e a educao, considerando sua relao com o trabalho e que a histria
do homem no passa da histria da alienao do ser humano no trabalho
(VZQUEZ, 1986, p. 137).
A segunda parte nos remete aos efeitos constantes da alienao na
arte, a qual foi fortemente atingida pelas condies do sistema capitalista.
A obra de arte se converteu em mercadoria como qualquer outro produ-
to no capitalismo e o consumidor de arte se transformou em um mero
comprador/possuidor de arte. No entanto, considerando as contradies

245
Marxismo(s) e educao

prprias do capitalismo, tomaremos a concepo deste assunto, elabora-


da por Vzquez (1978, p. 35), em que:

O homem o objeto especfico da arte, ainda que nem sempre


seja o objeto da representao artstica. Os objetos no humanos
representados artisticamente no so pura e simplesmente objetos
representados, mas aparecem em certa relao com o homem;
ou seja, revelando-nos no o que so em si, mas o que so para o
homem, isto , humanizados. O objeto representado portador de
uma significao social de um mundo humano. Portanto, ao refletir
a realidade objetiva, o artista faz-nos penetrar na realidade humana.

Sendo assim, a terceira parte trata da arte e da escola como meios


de superao da alienao capitalista. A escola aqui abordada como um
espao de contradio, que expressa as desigualdades e injustias prprias
do atual contexto da sociedade, mas tambm o conflito de interesses das
classes. Para tanto, defende-se a escola como um espao que contribua
para a superao das relaes de classe socialmente constitudas e para
a transformao objetiva da realidade social por meio da apropriao do
conhecimento e que preserve a dignidade e a autoestima dos que no
foram to bem-sucedidos nos parmetros de uma sociedade desigual,
conforme as perspectivas de Saviani (1995) e Dubet (2004).

A RESPEITO DA ALIENAO

O conceito de alienao pode ser compreendido a partir das ma-


nifestaes do homem em relao natureza e a si mesmo (MSZROS,
2006, p. 21). Trata-se do resultado do processo de separao do sujeito
do seu objeto, em que o homem no se reconhece no seu produto:

A exteriorizao do trabalhador em seu produto tem o


significado no somente de que seu trabalho se torna um objeto,
uma existncia externa, mas, bem alm disso, [que se torna uma
existncia] que existe fora dele, independente dele e estranha
a ele, tornando-se uma potncia autnoma diante dele, que a

246
Parte 3: Alienao, arte e educao ...

vida que ele concedeu ao objeto se lhe defronta hostil e estranha


(MARX, 2004, p. 81).

Para Marx, o trabalho a chave elementar para compreender a


alienao e condio fundamental para a vida do homem, pois dessa for-
ma garantiu a sua sobrevivncia, como tambm o desenvolvimento da sua
espcie, relacionando-se com a natureza, para satisfazer suas necessida-
des, as quais se tornavam cada vez mais complexas. Historicamente, essas
novas necessidades foram transmitidas e o homem foi desenvolvendo a si
mesmo e transformando o modo de produo, distribuio e consumo
dos objetos, ou seja:

Pressupomos o trabalho sob a forma exclusivamente humana.


Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a
abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas
o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura
na mente sua construo antes de transform-la em realidade.
No fim do processo de trabalho aparece um resultado que j
existia antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no
transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao
material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual
constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem
de subordinar sua vontade (MARX, 1994, v.1, p. 202).

Assim, ao se relacionar com a natureza, o homem foi se aproprian-


do de objetos que lhe so exteriores, descobrindo e criando a outros,
assim como novas funes para estes, que at ento lhe eram desconheci-
dos. Tem ento a necessidade de se comunicar com os outros de sua esp-
cie, de trocar experincias para alcanar novas descobertas e de preservar
e transmitir aos demais as suas conquistas. Pouco a pouco, assim desen-
volveram-se e aprimoraram-se atividades como a caa, a pesca, a agricul-
tura, a tecelagem, a olaria, a navegao e outras cada vez mais complexas,
tais como o comrcio, a arte, a cincia, a tecnologia, o direito, a poltica e
a religio (ENGELS, 1876). Portanto, ao transformar a natureza externa,
o homem transforma a sua prpria natureza, ou seja, o trabalho acrescen-
ta algo mais essncia humana, projetando a si mesmo na sua produo.

247
Marxismo(s) e educao

Neste processo histrico, frente a todas as produes humanas que


manifestavam o seu domnio sobre a natureza, destacaram-se aquelas rea-
lizadas pelo trabalho intelectual e

[...] a cabea que planejava o trabalho j era capaz de obrigar


mos alheias a realizar o trabalho projetado por ela. O rpido
progresso da civilizao foi atribudo exclusivamente cabea,
ao desenvolvimento e atividade do crebro. Os homens
acostumaram-se a explicar seus atos pelos seus pensamentos,
em lugar de procurar essa explicao em suas necessidades
(refletidas, naturalmente, na cabea do homem, que assim adquire
conscincia delas) (ENGELS, 1876).

Alm do trabalho, a necessidade uma categoria fundamental para


se compreender a alienao. As necessidades humanas so determinadas
pela exigncia de um objeto que as satisfaam, ou seja, a necessidade
sempre a necessidade de um objeto e que conduz o homem para o
objeto, no qual busca aplacar e exteriorizar as foras naturais de seu ser
(VZQUEZ, 1978, p. 65). Essas podem ser provenientes da prpria con-
dio natural humana, como comer, beber, se aquecer, etc., mas tambm
podem ser criadas por ele mesmo. Para Marx, o homem como ser
natural humano buscar satisfazer, primeiro, suas necessidades naturais,
depois aquelas criadas por ele a partir de suas relaes com o mundo
(MARX, 2004).
A satisfao das necessidades ocorre por meio de relaes externas
ao homem, o qual tem na sua essncia a busca da superao e o dom-
nio da natureza e de si mesmo. Conforme estas relaes vo ocorrendo,
surgem outras necessidades no mpeto de serem saciadas. por meio
deste permanente processo que o homem se torna mais humano, pois:
Como ser natural humano, o homem continua vivendo sob o imprio
da necessidade; mais precisamente, quanto mais humano, mais se torna
necessitado, isto , mais se amplia o crculo das necessidades humanas
(VZQUEZ, 1978, p.66).
Heller (1978) afirma que a satisfao das necessidades pode se dar
por meio de objetos dados pela prpria natureza pela ao do homem
sobre o seu meio como pode ser saciada atravs de objetos alheios ao

248
Parte 3: Alienao, arte e educao ...

homem, realizados pela fora estranha ao prprio homem. Esta seria uma
necessidade alienada, criada essencialmente pelo processo econmico,
que as cria, as alimenta e as manipula com vistas acumulao de rique-
zas de outros.
Sendo assim, a propriedade privada se converte em objeto da sa-
tisfao da necessidade humana criada pelo sistema econmico, embora
tambm seja a expresso do sensvel humano. Neste caso, o homem torna
necessrio um objeto estranho e no humano a exteriorizao da vida,
ou seja, o objeto de satisfao foi criado por uma necessidade estranha a
ele. neste sentido que a propriedade privada para Marx (2010, p.108),

[...] nos fez to cretinos e unilaterais que um objeto somente o nosso


[objeto] se o temos, portanto, quando existe para ns como capital
ou por ns imediatamente possudo, comido, bebido, trazido em
nosso corpo, habitado por ns, enfim, usado. Embora a propriedade
privada apreenda todas essas efetivaes imediatas da prpria posse
novamente apenas como meios de vida, e a vida qual servem de
meio, a vida da propriedade privada: trabalho e capitalizao.

Deste modo, Heller (1978, p. 64-65) salienta que la necesidad


de tener es a la que reducen todas las necesidades y la que las convierte en
homogneas. Estas formas de empobrecimento das necessidades caracte-
rizam tanto a classe dominante e quanto a classe trabalhadora, mas no de
igual maneira. O ter para a classe dominante tem sentido essencial de
possuir; para a classe trabalhadora tambm, mas de modo restrito, pois,
primeiramente, est relacionado manuteno da vida.
Portanto, as necessidades alienadas pouco so renovadas, por isso
dependem exclusivamente de um sistema econmico dinmico e que se
mantenha uma diviso de classes desigual, bem como uma diviso do tra-
balho manual e intelectual conforme os interesses do capital. Em
consequncia da propriedade privada, da diviso social do trabalho e do
desenvolvimento das foras produtivas, a sociedade se divide em classes,
atestando que a alienao no manifesta apenas nos produtos do trabalho,
mas no conjunto das relaes sociais sob o poder da classe dominante.
A partir da diviso e da separao entre concepo e execuo
do trabalho, os meios de produo foram apropriados pelos interesses

249
Marxismo(s) e educao

do capital. A diviso social do trabalho um ponto fundamental para


a compreenso da alienao, pois fundamenta e condiciona este fen-
meno social concreto a partir da separao do trabalho intelectual e
do manual.
Diante de todas as implicaes das aes e das atitudes humanas,
no contexto do atual do capitalismo, interessam primordialmente os re-
sultados do trabalho, pois deste que se extrai a riqueza. Em O Papel do
Trabalho na Transformao do Macaco em Homem (1876), Engels afirma que:

O trabalho a fonte de toda riqueza, afirmam os economistas.


Assim , com efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer
os materiais que ele converte em riqueza. O trabalho, porm,
muitssimo mais do que isso. a condio bsica e fundamental de
toda a vida humana. E em tal grau que, at certo ponto, podemos
afirmar que o trabalho criou o prprio homem.

A alienao se desenvolve no prprio processo de desenvolvimen-


to humano, na medida em que a explorao do trabalho separa o traba-
lhador de seu produto subjetiva e objetivamente. Traduz-se como o no
reconhecimento de si mesmo no seu trabalho e nas suas relaes. A alie-
nao se manifesta na pauperizao material do trabalhador em relao
riqueza que produz, como tambm na produo do trabalhador como
mercadoria e na objetivao do trabalho como mero meio de subsistncia
(MARX; ENGELS, 1999).
Sendo assim, a explorao do trabalho assalariado um dos cernes
do capitalismo. Segundo Bobbio (1999), o sistema capitalista se distingue
dos outros modos de produo, distribuio e consumo historicamente
constitudos por trs caractersticas principais, que esto intrinsecamente
relacionadas entre si. So elas: a propriedade privada dos meios de produ-
o, a qual para a sua ativao necessria a presena do trabalho assalaria-
do formalmente livre; o sistema de mercado, baseado na iniciativa privada;
e os processos de racionalizao dos meios e mtodos para a valorizao do
capital e da explorao das oportunidades do mercado para o lucro.
Um fenmeno particular da alienao no capitalismo denomi-
nado fetichizao. O valor de uma mercadoria dado pelo trabalho real
corporificado e pelas condies mdias de produo da sua indstria.

250
Parte 3: Alienao, arte e educao ...

Mas, a forma mercadoria e a relao de valor entre os produtos do


trabalho [...] nada tem a ver com a natureza fsica desses produtos
nem com as relaes materiais dela decorrentes. Uma relao
social definida, estabelecida entre os homens, assume a forma
fantasmagrica de uma relao entre coisas (MARX, 1994, p. 81).

No valor final da mercadoria, o lucro do empresrio ser maior


ou menor, conforme ele se utilizar das potencialidades de explorao
do trabalho e das condies de produo. Assim, quando se vende a
mercadoria, o trabalhador consome mercadorias, ele acredita que a
quantidade do valor dos produtos do trabalho se iguala sua fora de
trabalho, ou seja, que uma determinada quantidade de dinheiro seja
igualada a uma quantidade de trabalho. Esta igualdade no verdadeira,
pois atrs do valor de venda, existem outros valores, alm do trabalho
corporificado, que em geral o lucro que o capitalista ter com a nego-
ciao da sua mercadoria.
Este fenmeno da categoria alienao a fetichizao, que expli-
ca os objetos de famosas grifes serem produzidos com um baixo custo,
mas vendidos por preos altssimos, por exemplo. Da mesma forma, o
dinheiro e o capital tambm so fetiches econmicos, pois evidenciam
o fato das relaes sociais aparecerem como coisas, ou seja, como qua-
lidade inerente a uma coisa material. deste modo, sob o domnio da
propriedade privada que, segundo Marx (1994, p. 81),

a mercadoria misteriosa simplesmente por encobrir as


caractersticas sociais do prprio trabalho dos homens,
apresentando-as como caractersticas materiais e propriedades
sociais inerentes aos produtos do trabalho; por ocultar, portanto,
a relao social entre os trabalhos individuais dos produtores e
o trabalho total, ao refleti-la como relao social existente,
margem deles, entre os produtos do seu prprio trabalho.

E sob esta condio, o homem no se apropria de sua essncia


como um homem total. Limita a sua ateno esfera da utilidade ou da
propriedade, acarretando um empobrecimento dos sentidos humanos. A
arte no escapa desta regra.

251
Marxismo(s) e educao

ARTE E ALIENAO

No capitalismo todas as relaes esto submetidas s mesmas leis


e regras, inclusive a arte. A ideia de um artista desapegado das leis de
mercado infactvel nesta sociedade. A natureza da experincia artstica
foi profundamente comprometida, sofrendo um crescente processo de
alienao e se tornando uma especialidade cada vez mais reservada para
poucos afortunados. Neste contexto, o artista percebe que a realidade
hostil arte, porquanto:

[..] esta hostilidade, ele a percebe no na medida em que sua


criao convertida em mercadoria ou coisa, mas enquanto as
relaes entre os homens sob o imprio das leis de produo
capitalista e sujeitas a uma alienao real, efetiva se desumanizam
ou banalizam (VZQUEZ, 1978, p. 180).

A arte foi to profundamente imersa nas condies do sistema ca-


pitalista que grande parte dos artistas trabalha dependendo diretamente
das leis de mercado. As obras de arte apresentam-se como mercadoria,
tal como qualquer outro produto no capitalismo, e o pblico enquanto
consumidor de arte se converte um mero comprador. A obra de arte
como produto da satisfao de determinadas necessidades humanas sofre
crescente abstrao em favor das necessidades do mercado e, portanto,
cada vez mais alienada.
Desta maneira, no que toca a relao entre a arte e as caracters-
ticas do sistema capitalista, destacaremos quatro pontos: a obra de arte
como propriedade privada, o trabalho artstico, a relao do artista com
as leis de mercado e a valorizao dos objetos de arte.
No que se refere ao primeiro ponto, que diz respeito ao tratamen-
to dado obra de arte como propriedade privada, destaca-se o fato de
reduzir a possibilidade de apreenso de seu significado humano restrin-
gindo-a um bem que pode ser consumido por meio de sua posse, de sua
compra:

Para o capitalista enquanto tal, a apropriao da obra artstica se


esgota em sua posse, em sua compra. O sujeito entra em relao

252
Parte 3: Alienao, arte e educao ...

com o objeto por seu ter, no por seu ser: ou seja, coloca entre
parnteses suas prprias faculdades individuais, o conjunto de
suas potencialidades espirituais, para reduzir-se a ele prprio a
um sujeito abstrato: possuidor ou comprador (VZQUEZ, 1978,
p. 263).

A apropriao dos objetos de arte nesta sociedade unilateral, ou


seja, no ocorre de forma plena, assim como toda riqueza qualitativa e
sua especificidade desaparecem na relao de posse, pois o objeto se en-
contra superficialmente na generalidade de sua utilidade abstrata.
O segundo ponto, por consequncia do primeiro, trata do trabalho
artstico. Com o avano da alienao suscitada por este modo de pro-
duo o artista foi isolado, passando a ser considerado algum fora da
sociedade, como marginal, distante das condies de trabalho usuais das
pessoas comuns, por virtude do dom do gnio artstico. Essa ideia do
artista como um trabalhador criativo, solitrio, desligado da vida e da
interao social, dedicado a uma tarefa especfica, de um trabalhador no
produtivo, surgiu a partir do Renascimento (WOLFF, 1982, p. 29) e ga-
nhou ainda mais fora por dois motivos:

A primeira foi a ascenso do individualismo, concomitante


com o desenvolvimento do capitalismo industrial. A segunda
foi a separao real do artista e qualquer grupo social ou classe
bem definidos, e seu afastamento de qualquer forma segura de
patrocnio quando o antigo sistema de patrocnio foi substitudo
pelo sistema do crtico comerciante, que deixou o artista numa
posio crtica no mercado (WOLFF, 1982, p. 25).

Nas sociedades pr-capitalistas, o trabalho artstico era realizado


por um grupo de pessoas que faziam diversas atividades, como pintar,
desenhar, construir e arquitetar e suas condies de trabalho eram muito
parecidas com a de outros tipos de trabalhadores, ou seja, o artista estava
integrado a um corpo-social. Hoje o artista, mais do que em qualquer
poca anterior, encontra-se em condies mais alienantes e ainda mais
isolados da sociedade (MSZROS, 2006). Ele no se reconhece plena-
mente em sua obra, pois tudo o que cria como resposta a uma necessidade

253
Marxismo(s) e educao

exterior alheio a ele. Da mesma forma, a arte enquanto trabalho livre


deixa de ser reconhecida como tal e estas atividades perdem a sua simi-
laridade. O trabalho passa a ser visto como uma atividade alienada, ma-
ante, cansativa, fatigante; enquanto a arte fica com o status de atividade
criativa e livre (WOLFF, 1982).
Assim, mesmo se constituindo num tipo de trabalho sui generis,
no qual o processo de criao um estgio indissocivel e fundamental
na produo da obra (PEIXOTO, 2001, p. 83), a arte no ficou imune a
esta ruptura entre o trabalhador e o produto do seu trabalho, e tambm
aos seus impactos.
neste sentido que Pareyson (1997, p. 38) defende a verdadeira
arte, em que: a inspirao nunca to determinante que reduza a ativi-
dade do artista a mera obedincia, e o trabalho nunca to custoso que
suprima toda espontaneidade.
O terceiro ponto a ser tocado refere-se relao do artista com as
leis de mercado. Ainda que, muitas vezes, receba encomendas especficas,
o artista tornou-se mais livre para escolher o assunto ou o modo de fazer
de suas obras, o que no ocorria at o Renascimento. Porm, encontra-se
agora coagido pelas leis de mercado. Para tanto, Vzquez afirma:

Enquanto produz obra de arte destinada ao mercado que as


absorve, o artista no pode deixar de atender as exigncias deste,
as quais afetam, em determinadas ocasies, tanto o contedo
como a forma da obra de arte, com o que se autolimita e, com
frequncia, nega suas possibilidades criadoras, sua individualidade
(VZQUEZ, 1978, p. 93).

Portanto, da mesma forma como anteriormente ao capitalismo, as


possibilidades criadoras do artista se limitaram, tendo em vista que este
precisa vender a sua mercadoria para a sua sobrevivncia e no mais para
satisfazer uma determinada necessidade.
Se por um lado existe um padro artstico determinado pelo mer-
cado que o artista deve seguir para vender a sua obra, por outro lado deve
haver um pblico disposto a comprar esta obra, tendo em vista que a ne-
cessidade de consumo torna-se necessidade de produo e a necessidade de
produo torna-se necessidade de consumo.Todavia, Mszros aponta que:

254
Parte 3: Alienao, arte e educao ...

[...] quanto mais produo for concebida e realizada como


subordinada ao consumo individual, mais pobre ela est fadada a se
tornar (movendo-se no crculo estrito de, talvez, uma meia dzia
de bens de consumo de massa). Por outro lado, quanto mais
pobre se torna a produo, maior o empobrecimento humano,
que por sua vez, tem seu efeito empobrecedor novamente sobre a
produo e assim por diante (MSZROS, 2006, p. 188).

Assim sendo, esta relao entre produo e consumo um ciclo


vicioso, pois ambos os fatores so causa e efeito um do outro. Nota-se ha-
ver uma contradio entre produo e consumo, afinal nenhum dos dois
aspectos pode ser simplesmente subordinado ao outro sem que ambos
sofram distores.
E como quarto ponto, a valorizao dos objetos de arte, assim
como todos os produtos no modo de produo capitalista, exige uma
renovao incessante no processo de racionalizao dos meios e mtodos
diretos e indiretos para a valorizao do capital e a explorao das opor-
tunidades de mercado para a extrao da mais-valia, pois...

[...] enquanto, de um lado, ampliamos a compreenso de cultura


e de seus processos, de outro, as novas configuraes econmicas
destes tempos de globalizao apontam deslocamentos no capital
simblico, aliados aos fluxos de informao que percorrem o
globo, numa dinmica que busca localizar culturas originais na
qualidade de territrios remanescentes para investimentos que
possam transform-las em consumidoras potenciais do excedente
de imagens e de artefatos gerados e exportados por sociedades
centrais e unificadas. A cultura, na pluralidade que caracteriza
as diferenas entre as sociedades do planeta, parece ameaada
pela universalizao que caracteriza o capitalismo no mundo
contemporneo (MIRANDA, 2006, p. 13).

Fica claro que no s a arte como todos os produtos da cultura


sofrem determinaes econmicas e polticas a partir de um interesse
comum, que o de atender as necessidades do mercado. Com este pro-
psito, cria-se um tipo de arte ou cultura com potencial para atingir

255
Marxismo(s) e educao

todos os segmentos da populao. Nesta condio, a produo artstica e


cultural objetivada, principalmente, por segmentos que investem em
produtos de contedos banais, com uma linguagem superficial e consu-
mo imediato, o qual pode ser chamado de cultura ou arte de massas.
Neste sentido, vale salientar a colocao de Vsquez sobre o ho-
mem ideal para o capitalismo:

[...] do ponto de vista deste capitalismo voraz, o homem


engendrado por suas prprias relaes; isto , o homem
despersonalizado, desumanizado, oco por dentro, esvaziado
de seu contedo concreto e vivo, que pode se deixar modelar
facilmente por qualquer manipulador de conscincias; em suma,
o homem-massa. Ora, qual a arte, ou pseudo-arte, que este
homem massa pode digerir ou consumir? Qual a arte que o
capitalismo, j em estado de decomposio, tem interesse em
patrocinar fundamentalmente, sobretudo numa sociedade
industrial e altamente desenvolvida de um ponto de vista tcnico,
na qual se do as condies para estender e aprofundar o processo
de despersonalizao ou massificao? precisamente a arte
que podemos chamar, com toda propriedade, de arte de massas
(VZQUEZ, 1978, p. 276-278).

O grande consumo desta arte garantido principalmente pelos


poderosos meios de comunicao, que divulga ao pblico os produtos,
afastando-o dos questionamentos de maior profundidade sobre as causas
dos problemas humanos e sociais, com o argumento de satisfazer um le-
gtimo desejo de lazer e entretenimento. Quando esses problemas apare-
cem as respostas so superficiais, simplistas e mgicas, de forma que no
abalem a confiana na ordem existente e nem a conformao com a sua
condio de classe.
O conceito de indstria cultural surgiu pela primeira vez na
Dialtica do Iluminismo ou do Esclarecimento, de Horkheimer e Adorno
em 1947 (1985). Segundo estes autores, o mercado de massas impe
esteretipos de baixa qualidade ao pblico, de forma que a autonomia
do consumidor, a funo do processo de consumo e a sua qualidade so
totalmente condicionadas pelo sistema econmico. Desse modo:

256
Parte 3: Alienao, arte e educao ...

O mundo inteiro forado a passar pelo filtro da indstria


cultural. A velha experincia do espectador de cinema, que
percebe a rua como um prolongamento do filme que acabou de
ver, porque este pretende ele prprio reproduzir rigorosamente o
mundo da percepo quotidiana, tornou-se a norma da produo
(ADORNO; HOCKHEIMER, 1969, p. 5).

Na indstria cultural, toda necessidade se torna estmulo para o


mercado e neste contexto, produtos so criados para serem vendidos fal-
samente como bens culturais e artsticos. Sendo assim, a liberdade de
escolha da ideologia, que reflete sempre a coero econmica, revela-se
em todos os setores como a liberdade de escolher o que sempre a mes-
ma coisa (ADORNO; HOCKHEIMER, 1969, p. 162).
A arte e a cultura tornam-se produtos de entretenimento, ou seja,
mercadorias culturais pelas quais o pblico se identifica e que, ao mes-
mo tempo, so de contedo facilmente decifrvel, portanto de consumo
imediato. Assim, a chamada indstria cultural assumiu a falsa ideia de
herana civilizatria da democracia, pois propaga a ideia de que todos so
livres para escolher o que querem desfrutar, usufruir e ter posse.
Junto aos meios de comunicao, a indstria cultural faz parte de
um agregado de fenmenos que contribuem para a globalizao e uni-
versalizao da cultura, com o intuito de diminuir as diferenas sociais
e culturais. No entanto, estas aes apenas homogenezam o contedo
dessas produes, amaciando os conflitos sociais e dificultando a possi-
bilidade do homem de perceber-se criticamente a si mesmo, o mundo
exterior e a sociedade na qual est inserido. A alienao, promovida pelo
capitalismo, aparece mais uma vez, na separao do homem de sua pr-
pria realidade.
claro que nem os meios de comunicao e nem indstria cultural
tem o controle absoluto das mensagens transmitidas, pois no esto
imunes s contradies da vida social. Por mais homogneo que os seus
contedos sejam, estes meios de massificao no atingem tal eficincia a
ponto de substituir totalmente a percepo que seus consumidores tm
de suas relaes sociais e de suas vidas. E este um dos motivos pelo qual
o capital nunca cessa de se articular e de criar novos meios e mtodos
para valorizar-se.

257
Marxismo(s) e educao

Outra articulao do mercado em relao arte e cultura, diz


respeito distino entre arte popular e arte erudita. Esta oposio
um produto das relaes entre as classes sociais, em que as obras de arte
so produzidas, distribudas e consumidas por segmentos distintos e di-
ferentes. Tal polarizao um mecanismo de ideologizao que esconde
a diviso de classes, criando problemas tal como a valorizao da cultura
produzida pela e para a elite econmica de um lado e de outro a desvalo-
rizao da cultura popular.
Dessa forma, enquanto o mercado, por meio da classe dominante,
continuar determinando as regras da sociedade, os interesses dos domi-
nantes continuaro se sobrepondo aos interesses dos dominados. Junto
aos novos meios e mtodos de valorizao do capital criam-se novos
objetos de distino de classe, pois as classes economicamente privile-
giadas tm sempre mais oportunidades de produzir, consumir, possuir
e usufruir destes produtos do que as classes menos favorecidas. Alm do
mais, esta elite domina e determina o chamado bom gosto, pois tem
tempo para cultiv-lo e domnio dos cdigos estticos para desenvolv-lo
(CANCLINI, 1984).
A questo da falta de fundamentos do gosto e dos julgamentos es-
tticos faz com que estes apaream inevitavelmente, como dogmticos;
assim sendo, eles geram e perpetuam o dogmatismo esttico e a ideia de
que a arte uma atividade governada por uma autoridade que decorre do
mistrio (PORCHER, 1977, p. 17).
Da mesma forma ocorre com a denominao de bom gosto. Esta
mais uma ideia disseminada pela classe dominante, que se diz dotada
dos cdigos que o determinam. Mas, no existem parmetros exatos que
determinem o que um bom ou mau gosto, existem diferentes gostos,
alguns que dominam e outros que so negados. Porcher (1977, p. 18)
explica que:

Na linguagem da pedagogia habitual da esttica, a categoria


privilegiada aquela, misteriosa, do gosto, que se confunde
frequentemente com o bom gosto, qualidade que funciona tanto
no domnio das convivncias sociais como no terreno da arte.
Esta semelhana de terminologia joga, alis, uma luz peculiar
sobre o verdadeiro status social da arte e, portanto, sobre a

258
Parte 3: Alienao, arte e educao ...

funo exercida por um educador artstico que tenha adotado tais


princpios. Definir cultura esttica pelo gosto equivale de sada, a
endossar as discriminaes sociais.

justamente pela via do bom gosto que a arte tida como uma
atividade para as classes privilegiadas, ou seja, prpria dos ricos. Esta
mais uma afirmao que percorre o senso comum, pois quando os ricos
compram uma obra no significa que se apropriaram da essncia dela.
Conhecer, sentir, no aquisio, mas sim uma construo.
O que acontece que as ideias que tendem a dominar na arte
so as determinadas pela classe dominante, a qual busca manter o seu
domnio, por meio da imposio de seus modos de compreenso do
mundo, de distribuio do conhecimento e da produo artstica, os
quais so desiguais e no so democrticos. Qualquer um pode enten-
der ou fazer arte desde que se aproprie dela. Esses atributos podem e
devem ser desenvolvidos e democratizados por meio da educao, da
escola, e s assim a arte se tornar uma atividade possvel e necessria
para todos. Somente por meio da educao poder ocorrer a verdadeira
apropriao da arte, no s pela classe dominante, mas principalmente
pelos dominados.

A ESCOLA E A ARTE COMO MEIOS DE SUPERAO DA ALIENAO CAPITALISTA

A educao atua como um processo que conjuga as aspiraes e


necessidades do homem no contexto objetivo de sua situao histrico-
social. uma atividade humana da organizao social e historicamente
determinada por um modo de produo dominante. Portanto, na
perspectiva do capitalismo, a educao determinada no contexto das
relaes de classe, concentrao de riqueza e de poder, explorao do
trabalho, extrao da mais-valia e por implicao, pelas relaes de
produo prprias deste sistema.
A fora da classe dominante e da classe dominada tem perspec-
tivas distintas da realidade: para os dominadores a dominao precisa
ser mantida e reproduzida, portanto, justificada; para os dominados a
dominao deve ser problematizada em vista de sua superao (CURY,

259
Marxismo(s) e educao

1995, p. 47). Assim, do ponto de vista da classe dominante, a escola um


instrumento de manuteno de sua hegemonia. J para os dominados, a
escola deve ser um espao de sociabilidade e de construo do conheci-
mento, de aprender e de ensinar, devendo contribuir na promoo do
conhecimento das reas nela presentes e do pensamento crtico.
A escola, como instituio, expressa as desigualdades e injusti-
as prprias da sociedade capitalista, mas tambm o conflito de inte-
resses das classes. Neste sentido, Bourdieu (2010) afirma que o suces-
so no aprendizado pode ser atribudo pela herana cultural familiar
herdada, resultando, por exemplo, em desigualdades na seleo para
o ensino superior. Ademais, os alunos de uma classe economicamente
privilegiada tm o seu legado transferido por meio da escola, mas
tambm das diversas vivncias extracurriculares que a eles so possi-
bilitadas, ou seja,

as crianas oriundas dos meios mais favorecidos no devem ao seu


meio somente os hbitos e treinamento diretamente utilizveis nas
tarefas escolares, e a vantagem mais importante no aquela que
retiram da ajuda direta que seus pais lhes possam dar. Elas herdam
tambm saberes, gostos e um bom gosto, cuja rentabilidade escolar
tanto maior quanto mais frequentemente esses imponderveis da
atitude so atribudos ao dom (BOURDIEU, 2010, p. 45).

Talvez aqueles que no compreendem a arte e a tem como uma


atividade muito distante da sua realidade se sintam mal sucedidos e fra-
cassados na escola, de fato no se saindo to bem quanto aqueles que em
seu meio social e familiar j tem garantido em seu cotidiano o ingresso
ao mundo culto.
Sob este ponto de vista, Demerval Saviani (2005) prope um res-
gate da funo da escola, para que ela contribua na transformao objeti-
va da realidade social por meio da apropriao do conhecimento. Dubet
defende que uma escola justa preservaria melhor a dignidade e a auto-es-
tima dos que no fossem to bem sucedidos como se esperava. A escola
seria um espao de educao e de cultura na instruo e mais alm, nas
atividades culturais e esportivas, na organizao da prpria vida escolar,
no atendimento aos alunos fora da classe (DUBET, 2004, p. 114).

260
Parte 3: Alienao, arte e educao ...

A partir destas concepes de escola, cabe a esta instituio opor-


tunizar a formao dos sentidos e a educao esttica, a valorizao e a
compreenso do patrimnio cultural, o acesso arte para alm da cultura
de massa, como algumas de suas prioridades.
Para a grande parte da populao, a escola ser o nico meio de
proximidade com a cultura ou conhecimento elaborado e ainda que re-
serve apenas um espao restrito para o ensino propriamente artstico e
no fornea nem uma incitao especfica prtica cultural, nem um cor-
po de conceitos especificadamente as obras de arte plsticas, a escola...

[...] tende, por um lado, a inspirar certa familiaridade constitutiva


do sentimento de pertencer ao mundo culto com o universo da
arte em que nos sentimos perfeitamente vontade e em perfeita
harmonia com o autor na qualidade de destinatrios titulares
de obras que no se revelam a qualquer pessoa (BOURDIEU;
DARBEL, 2003, p. 100).

Isso quer dizer que mesmo que a escola no estabelea um pleno


acesso arte, ou mesmo que no conduza uma maior ateno a este saber,
ainda assim esta instituio possibilita a aproximao ou o sentimento de
pertencer ao mundo culto.

CONSIDERAES FINAIS

Tanto a arte como a educao de modo geral e a escola de modo


especfico sofrem as consequncias do processo alienante das relaes ca-
pitalistas. Contudo, somente por meio da formao humana determi-
nada pela educao que se pode pensar na superao desta condio de
alienao. Se no for por meio da escola, provvel que muitos fiquem
limitados quilo que os meios de comunicao de massa oferecem para
satisfazer a necessidade esttica deste grupo.
Para se educar para a satisfao das necessidades estticas a escola
se faz indispensvel para os dominados, considerando que esta instituio
pode ser uma igualadora de oportunidades. Deste modo, no se deve
confiar na prpria natureza sensvel e intelectual do aluno, deixando-o

261
Marxismo(s) e educao

abandonado s suas prprias possibilidades. Conforme Porcher (1977,


p. 22) deix-lo entregue a si mesmo corresponde, portanto, a deix-lo
entregue sociedade que est dentro dele e, ao mesmo tempo, a endossar
de fato as desigualdades sociais do acesso arte, afinal, as possibilidades
de um indivduo no so nunca independentes da sua posio na socieda-
de, ou seja, no caso do aluno a sua categoria sociocultural.
Embora a educao contribua para a reproduo das relaes de pro-
duo, no que diz respeito formao do trabalhador e a disseminao da
ideologia dominante, ainda assim, a escola e a arte so espaos de contradi-
o e, por conseguinte, abrem espao para a possibilidade de superao de
limites impostos pelas relaes produtivas prprias da sociedade capitalista.
A partir das questes tratadas acima importante que se discuta
e pesquise cada vez mais sobre educao, arte e sua inter-relao a fim
de elaborar e efetivar polticas pblicas, especialmente educacionais, que
oportunizem o acesso ao conhecimento artstico e cultura por meio da
escola, para que se possibilite o sentimento de pertencimento ao mundo
culto, apropriao da arte e formao dos sentidos.

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263
Sobre os Autores

Alessandra Dal Lin


Doutora em Educao pela universidade Tuiuti do Paran. Professora
de Educao Fsica na UTP e na Faculdade Dom Bosco de Curitiba.
Coordena estgios na Graduao. Tese sobre a concepo de Homem nos
primeiros escritos de Marx.

Alessandro de Melo
Doutor em educao pela Universidade Federal do Paran, atua como
professor no Departamento de Pedagogia e no Programa de Ps-
Graduao em Educao, da Universidade Estadual do Centro-Oeste.
Coordena o Grupo de Pesquisa em Trabalho, Educao e Histria
GETEH. Possui estgio de ps-doutorado na Universidad de Mlaga,
junto ao Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. E-mail:
alessandrodemelo2006@hotmail.com.

Anita Helena Schlesener


Doutora em Histria, com ps-doutorado em Educao pela Universidade
Estadual de Campinas, formada em Filosofia . Recebeu o Premio Jabuti
pela participao no Livro Para Filosofar. Foi professora de Filosofia Politica
e Esttica na Universidade Federal do Paran. Atua como professora no

265
Marxismo(s) e educao

Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Tuiuti


do Paran. Membro do GT Marxismo da ANPOF. Membro do Conselho
Editorial das Revistas: Critica Marxista e Germinal. E-mail: anita.hele-
na@libero.it.

Carina Alves da Silva Darcoleto


Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista -
UNESP, campus de Araraquara; atua como professora no Departamento
de Educao, da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Participa dos se-
guintes Grupos de Pesquisa: Educao e Ontologia do Ser Social e Capital,
Trabalho, Capital, Trabalho, Estado, Educao e Polticas Educacionais.
E-mail: carinadarcoleto@yahoo.com.br

Carla Irene Roggenkamp


Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa e
Licenciada em Msica pela Universidade Federal do Paran, atua como
professora no Departamento de Artes da Universidade Estadual de Ponta
Grossa. E-mail: carlaroggenkamp@yahoo.com.br

Cintia Ribeiro Veloso da Silva


Doutora e mestre em educao pela Universidade Federal do Paran
(UFPR), especialista em Poticas Contemporneas no Ensino da Arte
(UTP) e graduada em Educao Artstica (UFPR). professora adjun-
ta da Licenciatura em Artes Visuais, na Faculdade de Artes do Paran, da
Universidade Estadual do Paran (UNESPAR). Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educao Comparada de Polticas Educacionais -
GEPEC/UFPR e do Grupo de Pesquisas Arte, Educao e Formao
Continuada - UNESPAR. Atua na rea de Prtica de Ensino para a formao
de professores e tem sua pesquisa na rea de Polticas Educacionais,Trabalho
e Formao Docente e Ensino de Artes Visuais. cintiarveloso@gmail.com.

Gisele Masson
Doutora em educao pela Universidade Federal de Santa Catarina,
atua como professora no Departamento de Educao e no Programa
de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Estadual de
Ponta Grossa. Coordena o Grupo de Pesquisa Capital, Trabalho,

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Sobre os autores

Estado, Educao e Polticas Educacionais, membro da diretoria da


Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
ANFOPE e faz parte do Conselho Acadmico da Red de Estudios Tericos
y Epistemolgicos en Poltica Educativa- RELEPE. E-mail: gimasson@
uol.com.br.

Marcos Tadeu Del Roio (Prefcio)


Doutor em Cincia Poltica na FFLCH USP, mestre em Cincia Poltica -
IFCH UNICAMP, formado em Histria e Cincias Sociais pela USP,
em nvel de bacharelado e licenciatura .Conta com curso de Especializao
em Poltica Internacional na Facolt di Scienze Politiche da Universit
Statale di Milano. Fez estgio ps doutoral em Poltica Internacional nessa
mesma instituio e depois em Filosofia do Direito na Universit di Roma
Tre e Filosofia Poltica na Universit Statale di Bologna. Desde 2011 ocu-
pa o cargo de Professor Titular do Departamento de Cincias Polticas
e Econmicas na Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP (campus
de Marilia). tambm editor da Revista Novos Rumos e Presidente do
Instituto Astrojildo Pereira.

Maria Jos Dozza Subtil


Doutora em Engenharia de Produo/Mdia e Conhecimento -
Universidade Federal de Santa Catarina, mestre em Educao pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa. Atua no Programa de Ps
Graduao em Educao/UEPG mestrado/doutorado. Coordenadora
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Arte e Comunicao
(GEPEAC). Bolsista Pesquisador Snior da Fundao Araucria desde
2013. Email: mjsubtil@hotmail.com

Mariana Prado Guaragni


Mestre em educao pela Universidade Estadual do Centro-Oeste, traba-
lha na Universidade Aberta do Brasil/UNICENTRO. Participa no Grupo
de Pesquisa em Trabalho, Educao e Histria GETEH.E-mail:prado_
mah@hotmail.com.

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Marxismo(s) e educao

Marielle Zazula
Mestre em educao pela Universidade Estadual do Centro-Oeste, traba-
lha como professora na Prefeitura Municipal de Prudentpolis. Participa
no Grupo de Pesquisa em Trabalho, Educao e Histria GETEH.
E-mail: mariellezazula@hotmail.com.

Michelle Fernandes Lima


Doutora em educao pela Universidade Federal do Paran atua como
professora no Departamento de Pedagogia e no Programa de Ps-
Graduao em Educao, da Universidade Estadual do Centro Oeste.
Coordena o Grupo Estado, Poltica e Gesto da Educao(Unicentro/
Irati-PR). Email: mfernandeslima@yahoo.com.br.

Pedro Leo da Costa Neto


Doutor em Cincias Humanas na rea de Filosofia pela Universidade
Varsvia - Polnia, atua como professor do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Tuiuti do Paran. membro do Gt
Marxismo da Anpof e membro do Comit Editorial da Revista Crtica
Marxista. E-mail: pedro.costa@utp.br

Rose Meri Trojan


Doutora em educao pela Universidade Federal do Paran, atua como
professora no Departamento de Planejamento e Administrao Escolar e
no Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal
do Paran. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Comparada de Polticas Educacionais GEPEC, integra o Ncleo de
Polticas Educacionais e membro da Sociedade Espaola de Educacin
Comparada . E-mail: rosetrojan@uol.com.br.

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Sobre o Livro
Formato 16x23cm
Tipologia Perpetua 12 pt
Papel Offset 90/m2 g (miolo)
Carto Supremo 240/m2 g (capa)
Impresso Impressoart Editora Grafica Ltda
Acabamento Colado, costurado, laminao fosca e
verniz localizado
Tiragem 500 exemplares
Ano 2016