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FORMAO DE PROFESSORES:

contedos e metodologias no ensino de Geografia


Conselho Editorial da Editora Vieira

Deis Siqueira
Eliane Leo
Francisco Itami Campos
Gil Perini
Ildeu Moreira Coelho
Jos Carlos Libneo
Laerte Araujo Pereira
Lana de Souza Cavalcanti
Mauro Urbano Rogrio

Conselho Editorial (NEPEG)

Dra. Adriany de vila Melo Sampaio (UFU)


Dr. Antnio Carlos Pinheiro (UNIFESP)
Dra. Helena Copetti Callai (UNIJUI)
Dr. Ivanilton Jos de Oliveira (UFG)
Dra. Lana de Souza Cavalcanti (UFG)
Dra. Patrcia de Arajo Romo (UFG)
Dr. Paulo Henrique Azevedo Sobreira (UFG)
Dr. Rafael Straforini (UFRJ)
Dra. Snia Maria Vanzella Castellar (USP)
Dr. Vanilton Camilo de Souza (UFG)
Organizadoras
Eliana Marta Barbosa de Morais
Loandra Borges de Moraes

FORMAO DE PROFESSORES:
contedos e metodologias no ensino de Geografia

Goinia - GO
2010
Copyright 2010 By
Eliana Marta Barbosa de Morais/Loandra Borges de Moraes

Direitos Reservados desta Edio:


Editora Vieira
Av. Universitria, 754, sala 9
Setor Universitrio - CEP: 74.605-010 - Goinia - Gois
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Projeto Grfico, Diagramao: Franco Jr.


Ilustraes e Capa: Auristela Afonso da Costa, Ivanilton Jos de Oliveira e
Loandra Borges de Moraes
Copidesque: Suellen Carina Lopes

Formao de professores: contedos e metodologias no ensino


de Geografia / Organizadoras Eliana Marta Barbosa de
Morais, Loandra Borges de Moraes. Goinia : NEPEG, 2010
(Goinia : E.V.)

177 p.

ISBN 978-85-89779-76-0

Inclui referncias bibliogrficas

1. Geografia. 2. Geografia formao de professor. 3. Morais,


Eliana Marta Barbosa de. 4. Moraes, Loandra Borges de.
CDU 91:377.8

ndice para catlogo sistemtico

1. Geografia...................................................................................................91
2. Geografia formao de professor..............................................91:377.8

Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2010
Sumrio

Apresentao.......................................................................................................... 7

Parte I
Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

A Geografia ensinada: os desafios de uma educao


geogrfica
Helena Copetti Callai.......................................................................................... 15

Educao geogrfica: formao e didtica


Snia Maria Vanzella Castellar........................................................................... 39

Desafios e possibilidades na formao do professor de


Geografia em Gois
Eliana Marta Barbosa de Morais
Karla Annyelly Teixeira de Oliveira.................................................................... 59

Profisso e profissionalizao docente dos professores de


Geografia da Rede Estadual de Educao de Gois
Loandra Borges de Moraes................................................................................. 79

Parte II
Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Ensino de cartografia nos cursos de Geografia no Brasil:


uma avaliao de 2002 a 2006 e uma comparao com o
estado da arte atual
Antonio Carlos Freire Sampaio........................................................................... 99
A Cartografia na formao do professor de Geografia: anlise
da rede pblica municipal de Goinia
Ivanilton Jos de Oliveira................................................................................... 123

Brincar, criar e aprender: a Geografia e o ensino de solos


em cores, textura e arte
Auristela Afonso da Costa
Viviane Custdia Borges................................................................................... 137

Linguagens alternativas no ensino de Geografia


Eunice Isaias da Silva........................................................................................ 155
Apresentao

Professores de trs instituies de Ensino Superior de Gois Uni-


versidade Federal de Gois (UFG), Universidade Estadual de Gois (UEG)
e Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC) , que trabalham direta-
mente com a formao do professor de Geografia, tm-se reunido para dis-
cutir e pesquisar os fenmenos inerentes ao ensino. Como espao legtimo
dessa discusso, em 2004, esses profissionais criaram o Ncleo de Ensino
e Pesquisa em Educao Geogrfica (NEPEG). Dentre as atividades desen-
volvidas por esse ncleo destacam-se a realizao de estudos e pesquisas,
a organizao de eventos e a publicao de livros.
Objetivando o aprofundamento das discusses sobre a formao dos
professores de Geografia, em agosto de 2008 o Ncleo organizou, na cidade
de Caldas Novas-Gois, o IV Frum NEPEG. Nesse evento foram enfatiza-
das questes relacionadas aos contedos, s didticas e s metodologias de
ensino de Geografia, no mbito de todas as disciplinas do curso. A temti-
ca do evento trouxe, em seu bojo, a defesa pblica desse grupo de pesqui-
sadores, de que a formao do professor e, em especial, a do professor de
Geografia, uma responsabilidade de todos os profissionais que atuam nos
cursos de formao de professores, e no apenas daqueles que se dedicam
s disciplinas pedaggicas, estgios e didticas.
A ideia de envolver professores das reas especficas nas discusses
surgiu no II Frum, realizado em 2005, e recebeu reforo durante as de-
cises do III Frum, realizado em 2006. A justificativa para insero dos
professores das reas especficas adveio, dentre outros motivos, do fato de
que a formao de professores de Geografia requer a atuao integrada do
conjunto dos professores do curso de formao, visando superar o padro
segundo o qual os conhecimentos prticos e pedaggicos so de respon-
sabilidade dos pedagogos e os conhecimentos especficos a serem ensina-
dos so de responsabilidade dos especialistas por rea de conhecimento.
Assim, os professores de climatologia, geologia, geomorfologia, agrria,
urbana e todos os demais so responsveis, igualmente, pela formao do
professor de Geografia.
Como resultado das discusses apresentadas durante esse evento,
bem como das pesquisas que tm sido desenvolvidas no interior do NE-
PEG, tem-se a publicao deste terceiro livro, intitulado Formao de pro-
fessores: contedos e metodologias no ensino de Geografia. Esta publicao foi
dividida em duas partes. A primeira, denominada Aspectos terico-prti-
cos na formao do professor de Geografia, composta por quatro textos
que retratam os desafios de uma educao geogrfica a partir de reflexes
que extrapolam o ensino de Geografia tradicionalmente ensinado. Na se-
gunda parte, Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geogra-
fia, outros quatro textos contemplam o momento em que so apresentadas
reflexes sobre o ensino de Geografia com base nas reas de conhecimentos
especficos, a exemplo da cartografia e do solo, bem como o trabalho com
linguagens alternativas. Segue-se o resumo dos textos que compem am-
bas as partes do livro.
No texto que abre esta publicao, denominado A Geografia ensi-
nada: os desafios de uma educao geogrfica, Helena Copetti Callai de-
senvolve o tema o ensino e a aprendizagem de Geografia baseando-se em
dois elementos: as similaridades e diferenas entre Geografia e Geografia
Escolar, e os caminhos que podem ser adotados para o estudo de ambas.
A partir da premissa de que a educao geogrfica deve servir para o alu-
no compreender o mundo, considerando a espacialidade dos fenmenos
sociais que se materializam no espao, a autora afirma que a Geografia a
ser ensinada deve considerar os seguintes aspectos: para qu, como, o qu,
para quem. Para tanto, trata da importncia e da necessidade de se consi-
derar a cultura escolar e do entorno da escola, o papel da escola no mundo
atual e o da geografia como contedo curricular.
No texto Educao geogrfica: formao e didtica, Snia Maria
Vanzella Castellar defende que o investimento em uma educao com mais
qualidade e criatividade, fundamentada em temas socialmente mais rele-
vantes, poder dar uma grande contribuio em direo superao da
educao esttica, inerte e ineficaz. Todavia, adverte que a efetivao de tais
mudanas depender de uma formao inicial slida, do ponto de vista do
conhecimento geogrfico, voltada para a cidadania e alicerada no estmu-

8 Apresentao
lo autonomia do professor e no incentivo sua participao em projetos
educativos e curriculares nos quais se incorporem o lugar onde vivem os
alunos e professores, as singularidades e os conflitos de valores. Valendo-
se de discusses sobre pressupostos terico-metodolgicos, sobre o papel
da didtica, da mediao e da cultura escolar na aprendizagem, a autora
aponta como uma das perspectivas, para a aprendizagem de Geografia, a
potencializao de atividades de campo.
Em Desafios e possibilidades na formao do professor de Geogra-
fia em Gois, Eliana Marta Barbosa de Morais e Karla Annyelly Teixeira
de Oliveira discutem a formao do professor de Geografia a partir das
seguintes questes: o que est sendo entendido por formao de professo-
res? Quais desafios e possibilidades os cursos possuem para qualificar os
docentes que formam? Com as respostas dadas a esses questionamentos, as
autoras se propem a verificar em que medida as disciplinas que compem
os Projetos Polticos Pedaggicos (PPPs) dos cursos de Geografia das uni-
versidades goianas explicitam a relao entre a Geografia e o Ensino dessa
cincia. Esses questionamentos decorrem da situao em que se encontra
a profisso docente na atualidade, com destaque para a desvalorizao so-
cial da profisso, a ausncia de um plano de carreira, ou plano de carrei-
ra incompatvel com as necessidades pessoais e profissionais dos docentes,
as dificuldades em encaminhar o processo ensino- aprendizagem tanto no
que se refere relao professor-aluno quanto aos conhecimentos necess-
rios atuao profissional.
Fechando a primeira parte do livro, Loandra Borges de Moraes, no
texto intitulado Profisso e profissionalizao docente dos professores de
Geografia da Rede Estadual de Educao de Gois, apresenta os resulta-
dos de uma pesquisa realizada, em 2007, envolvendo 150 professores, em
25 municpios do estado. Como elementos que auxiliam a autora a discu-
tir profissionalizao e profissionalidade docente, ela enfatiza: os aspectos
(positivos e negativos) relacionados ao curso de Geografia cursado por es-
ses professores; as disciplinas e as atividades que mais e menos contribu-
ram com a formao profissional durante a realizao do curso superior;
as expectativas da profisso durante a formao; as maiores dificuldades
vividas ao longo de sua carreira profissional, bem como os principais pro-
blemas enfrentados na profisso.

Apresentao 9
Abrindo a segunda parte do livro, Antonio Carlos Freire Sampaio,
no texto intitulado Ensino de cartografia nos cursos de Geografia, no Bra-
sil: uma avaliao de 2002 a 2006 e uma comparao com o estado da arte
atual, traz os resultados de uma pesquisa sobre o ensino de disciplinas
relacionadas cartografia nos cursos de licenciatura em Geografia minis-
trados, sobretudo, nos estados de Gois e Minas Gerais. Elementos como a
estrutura da matria de Cartografia nos cursos de Geografia; os conheci-
mentos de cartografia que os alunos possuem ao ingressar e ao concluir o
curso superior em Geografia; a capacidade formativa dos professores que
ministram as disciplinas de Cartografia; a carga horria e a estrutura cur-
ricular dessas disciplinas foram temas abordados ao longo de seu estudo.
Os resultados da pesquisa so apresentados em forma de grficos e tabelas,
os quais corroboram a necessidade de refletir, conforme aponta o prprio
autor, sobre a qualidade da formao dos gegrafos-professores, que ne-
cessitam dominar conceitos de Cartografia; resistncia dos alunos para o
trabalho com mapas, tendo em vista a falta de motivao dos professores e
as dificuldades em se trabalhar com eles; gerao de distores no uso de
mapas, acarretadas pela dificuldade em entender e lidar com eles; necessi-
dade de uma reflexo do papel dos mapas na construo do raciocnio espa-
cial; dificuldade de se lidar com conceitos estatsticos e matemticos, muito
deles bsicos e simples.
O texto A Cartografia na formao do professor de Geografia: an-
lise da rede pblica municipal de Goinia, escrito por Ivanilton Jos de
Oliveira, aborda e discute os resultados de uma pesquisa, realizada para
diagnosticar as maiores dificuldades no ensino da Cartografia, assim como
identificar os fatores que influenciam as dificuldades apresentadas. Segun-
do o autor, os resultados demonstram que os docentes tm mais problemas
com os contedos matemticos e/ou abstratos e com aqueles relacionados
s novas tecnologias e que tais deficincias devem-se, principalmente, m
formao na graduao e falta de material adequado para a abordagem
de tais contedos, o que indicaria tanto a necessidade de aes de formao
continuada quanto de reviso da formao inicial. Para finalizar o texto, o
autor apresenta sugestes de como tratar, na educao bsica, duas dentre
as temticas consideradas, pelos professores, como as mais difceis de ensi-
nar: projeo e imagens de satlite.

10 Apresentao
No texto Brincar, criar e aprender: a Geografia e o ensino de solos em
cores, textura e arte, Auristela Afonso da Costa e Viviane Custdia Borges
expem e discutem uma proposta de oficina para trabalhar a cor e a textura
do solo junto a professores do ensino bsico. Considerando a dificuldade na
aquisio dos materiais necessrios para o desenvolvimento dessa oficina
nas salas de aulas de escolas pblicas, as autoras enfocam a utilizao de
materiais alternativos para a viabilizao das oficinas. A metodologia uti-
lizada como referncia, para a realizao dessa oficina, destacada pelas
autoras como estmulo criatividade dos alunos e como possibilidade de
formao continuada dos educadores. Para tal, perpassam, na estrutura do
texto, a importncia dos solos no equilbrio do ecossistema terrestre e para
a vida humana bem como a importncia da educao formal para conhecer,
respeitar e cuidar do solo.
Eunice Isaias da Silva no texto Linguagens alternativas no ensino de
Geografia, apresenta e discute o uso de tiras de quadrinhos, charges e car-
tuns como linguagens mediadoras no processo ensino-aprendizagem de
Geografia. Na primeira parte do texto, a autora desenvolve reflexes sobre
a importncia do uso de diferentes linguagens na escola com o intuito de se
aproximar da realidade dos educandos. Na sequncia, o enfoque do texto
para a diferena entre tiras de quadrinhos, charges e cartuns, todos consi-
derados como transmissores de informao e agentes de lazer. Na terceira
parte do texto, a autora trata da construo de conhecimentos geogrficos
com base na utilizao dessa linguagem, articulando-a com novas propos-
tas de ensino. Por fim, relata uma experincia com contedos geogrficos
utilizando tiras de quadrinhos relativos ao estudo sobre a cidade, em uma
oficina realizada durante o IV Frum NEPEG.
Para concluir esta apresentao, agradecemos aos autores e autoras
dos textos, aos pareceristas, aos organizadores do IV Frum NEPEG e aos
membros do NEPEG, que, direta e indiretamente, contriburam para a con-
cretizao desta publicao.

Boa leitura.

Eliana Marta Barbosa de Morais


Loandra Borges de Moraes

Apresentao 11
Parte I

Aspectos terico-prticos na formao do


professor de Geografia
A GEOGRAFIA ENSINADA: OS DESAFIOS
DE UMA EDUCAO GEOGRFICA

Helena Copetti Callai 1

Consideraes iniciais

Num momento em que a escola questionada pela sociedade e que


os contedos curriculares so postos prova para justificarem a sua perti-
nncia, a pesquisa sobre a Geografia escolar tem aprofundado as reflexes
em busca de alternativas que tornem o seu ensino mais condizente com as
demandas atuais. E, da mesma forma, investiga os processos de aprendi-
zagem tanto aqueles que so especficos da escola bsica, como aqueles que
se destinam formao profissional. Mais concretamente tem interessado
muito a formao docente, pois importante descobrir como o professor
aprende para ensinar.
Assim como a instituio escolar, as disciplinas que fazem parte do
currculo educacional so questionadas e revisadas constantemente nos
dias atuais. Mais do que simples modismo, so relevantes e significativas
as motivaes que a isso levam. Afinal, h de se considerar o papel da esco-
la e a funcionalidade dos contedos com que ela trabalha, na formao da
humanidade e, por esse motivo, fundamental a ateno para descortinar
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

como so as formas mais pertinentes para o trabalho escolar. Muitas so as


discusses envolvendo todas as reas de conhecimento e na Geografia no
diferente. O esforo que tem sido feito por pesquisadores demonstra que h
avanos, mas que ainda h muito a ser investigado, seja para entender a re-

1 Graduada em Geografia pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Iju (1973), Mestre em Geo-
grafia (Geografia Humana) pela Universidade de So Paulo (1983) e Doutora em Geografia (Geografia
Fsica) pela Universidade de So Paulo (1995). Ps-doutorado pela UAM - Universidad Autnoma de
Madrid com bolsa da CAPES. Pesquisadora do CNPq. Atualmente professora titular no DCS - De-
partamento de Cincias Sociais e professora do Programa de Ps-Graduao nas Cincias Mestrado
e Doutorado da UNIJUI - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Tem
experincia de ensino e pesquisa na rea de Geografia, com nfase em Ensino de Geografia, atuando,
principalmente, nos seguintes temas: Geografia, educao, ensino, aprendizagem e ensino de Geogra-
fia, e em currculo e formao de professores, para o ensino superior e escola bsica. Possui livros e
artigos publicados no Brasil e no exterior. E-mail: copetti.callai@gmail.com

A Geografia ensinada: os desafios de uma educao geogrfica 15


alidade, seja para encontrar os caminhos que tornem vivel o investimento
que social como humanidade e como as famlias envolvidas e que , tam-
bm, particularizado pelos sujeitos. Essa discusso se insere no contexto re-
ferido e busca refletir sobre as possibilidades de uma educao geogrfica.
A finalidade da educao geogrfica contribuir na construo de
um pensamento geogrfico, quer dizer, desenvolver modos de pensar que
envolvam a dimenso espacial. No , portanto, simplesmente passar con-
tedos disponibilizados em forma de informaes como tem sido ainda a
tendncia de entendimento da Geografia. Pode ser muito mais que isso, na
medida em que se considera que formar pensamento espacial pode ser um
argumento para estudar os contedos. Estes, por seu lado, podem ser os ar-
gumentos para desenvolver o pensamento espacial. Diante disso constata-
se que a forma e o contedo da Geografia escolar so aspectos significativos
para refletir sobre o ensino e a aprendizagem escolarizada de uma discipli-
na que faz parte do contedo curricular.
A partir da premissa que considera que ensino e aprendizagem se
constituem como dois processos diferentes, importante a reflexo sobre
como se ensina Geografia nos cursos de formao docente, como esses es-
tudantes aprendem e como eles passam a ensinar para seus alunos na edu-
cao bsica e por seu lado como estes aprendem. So diversos os caminhos
para que se possa compreender esses processos. As pesquisas que esto
sendo realizadas nessa rea permitem que se vislumbrem caminhos poss-
veis para uma ao mais efetiva da escola na formao dos jovens.
Na discusso sobre o que embasa a prtica de ensino da Geografia,
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

Cavalcanti (2002, p. 12-13) afirma que, o trabalho de educao geogrfica


na escola consiste em levar as pessoas em geral, os cidados, a uma cons-
cincia da espacialidade das coisas, dos fenmenos que elas vivenciam,
diretamente ou no, como parte da histria social. Considerando que as
prticas cotidianas so espaciais, o conhecimento geogrfico importan-
te para a vida cotidiana. Afinal, compreender o mundo e ser sujeito de sua
vida a condio para viver com dignidade.
Tendo presente estes parmetros, a ateno se reporta discusso
do que seja a Geografia escolar e como se pode fazer um ensino dessa dis-
ciplina considerando os aportes tericos e os referenciais pedaggicos que
sustentam um processo de ensino. Castellar (2009, p. 5) aborda essa questo

16 Helena Copetti Callai


dizendo que a geografia uma disciplina escolar que possui seus objetos
de aprendizagem e ncleos conceituais a partir de uma abordagem filosfi-
ca comprometida com a realidade social.
Nesse sentido, a geografia, cincia que tem referenciais prprios,
que expressam os limites de sua investigao, tem no seu contraponto, mas
tambm na sua referncia, a geografia escolar, que fundada na mesma
origem e com os mesmos parmetros para investigao, mas demarcando
a sua especificidade como disciplina tratando de contedos escolarizados,
no contexto do currculo escolar. A geografia escolar, assim como a cincia
geogrfica, tem a funo de estudar, analisar e buscar as explicaes para
o espao produzido pela humanidade. Enquanto matria de ensino cria
as condies para que o aluno se reconhea como sujeito que participa do
espao em que vive e estuda, e que pode compreender que os fenmenos
que ali acontecem so resultado da vida e do trabalho dos homens em sua
trajetria de construo da prpria sociedade demarcada em seus espaos
e tempos.
Diante disso, considera-se que fundamental que esteja claramente
expresso o que este componente curricular, quer dizer, o que a Geogra-
fia ensinada na escola e tambm nos cursos de formao docente. Sem esta
clareza, o professor reproduz contedos constantes de material didtico:
livros, textos que recontam as suas aulas (repete a cada ano as mesmas coi-
sas) e faz um trabalho mais burocratizado que, na maior parte das vezes
pedagogicamente precrio.
A Geografia, sendo a disciplina que estuda a sociedade a partir da
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

abordagem espacial, analisa o espao que apresenta a concretizao/ma-


terializao das relaes que acontecem entre os homens e destes com a
natureza. Os elementos e os fatos geogrficos so fenmenos datados e si-
tuados e como tal trazem em si todas as contradies advindas da vida so-
cial demarcadas temporalmente e espacialmente. Isso quer dizer que so
necessrios aportes tericos que encaminhem e auxiliem a interpretao
da realidade.
Cavalcanti (2008, p. 27-28), ao discutir sobre o estado da arte da pes-
quisa em didtica da Geografia e da formao de professores, diz que algu-
mas indicaes que emergem da devem ser consideradas. Sistematizando
o que vem sendo discutido nesse campo pode-se, com o apoio da referida

A Geografia ensinada: os desafios de uma educao geogrfica 17


autora, afirmar que trs aspectos so inarredveis na investigao da geo-
grafia escolar e na discusso sobre a Geografia que so:

1. a geografia escolar no se identifica com a geografia acadmica,


ainda que no possa dela se distanciar (...). 2. a geografia escolar no
a geografia acadmica estruturada segundo critrios didticos e psi-
colgicos ainda que estes sejam referncia importante (...). 3. a geo-
grafia escolar o conhecimento geogrfico efetivamente ensinado,
efetivamente veiculado, trabalhado em sala de aula.

Nesse contexto pode-se afirmar que a geografia escolar se constitui,


se constri, produzida no cotidiano do trabalho de ensino e de aprendi-
zagem. Isso leva necessidade de estar atentos a respeito dos processos de
formao docente, pois ao professor como mediador no processo de ensino
e de aprendizagem, fundamental conhecer os aportes tericos que fun-
dam a cincia e que balizam o seu ensino.
Seguindo nesta reflexo, pode-se afirmar que para ensinar Geogra-
fia podem-se considerar trs aspectos: o sentido da aprendizagem, para
que ensinar e como ensinar, isto , as questes metodolgicas. O sentido
da aprendizagem diz respeito ao significado dos contedos e aos contedos
significativos. Resolve ensinar se o aluno no aprende? Podem-se tornar os
contedos especficos da matria de ensino significativos para o aluno de
modo que ele consiga aprender e entender qual o sentido das informaes
que lhe esto sendo apresentadas para que ele construa o seu conhecimen-
to? O outro aspecto diz respeito s questes metodolgicas, que podem ser
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

expressas atravs das vrias possibilidades de trabalho, como situaes de


ensino, as sequncias didticas, a problematizao e resoluo de proble-
mas, a contextualizao, jogos, representao dos espaos estudados atra-
vs de desenhos, mapas, croquis.
importante deixar claro que, numa perspectiva extremamente
pragmtica, atualmente, s interessa aquilo que pode ser de alguma ma-
neira de utilidade para uso imediato. A escola se debate diante disso para
encontrar os caminhos que permitam fazer a formao que seja condizente
com a vida humana. O conhecimento produzido pela humanidade deve ser
acessado pelos jovens para que tenham, alm das informaes, os aportes
tericos e metodolgicos para entender o mundo em que vivem e, serem

18 Helena Copetti Callai


assim, sujeitos de sua prpria vida. Como fazer para estabelecer as bases e
os caminhos para a formao? Essa questo pode ser mais do que tcnica e
operacional, pode tambm oferecer o suporte para a compreenso dos pro-
cessos em que o sujeito se v envolvido na sua vida profissional e pessoal.
Bauman (2005), ao discutir a educao na modernidade, afirma que,
atualmente, se mede a posio de cada um na escala hierrquica pela capa-
cidade para reduzir ou fazer desaparecer por completo o espao de tempo
que separa o desejo de sua satisfao. De acordo com a autora, todos que-
rem obter o que desejam agora e sem demora e fala, inclusive, da sndrome
da impacincia. Por outro lado, a educao deveria oferecer um conheci-
mento duradouro que fosse um bem e que deveria ser conservado para
sempre (BAUMAN, 2005, p. 22-26).
Se os jovens de hoje tm esse tipo de entendimento que atribui ra-
pidez e o imediatismo de tudo o maior significado, fica difcil encontrar os
caminhos que tornem mais eficazes o tratamento das disciplinas escolares.
Mas nem por isso pode-se permanecer imobilizados, h que se encontrar
sadas que podem ser tambm efmeras, mas que representem a possibili-
dade de avanar no entendimento do mundo e do que as pessoas esperam
da escola e da sua formao.
Considerando que o mundo apresenta problemas graves que pre-
cisam ser resolvidos, entende-se que fundamental que estes sejam en-
tendidos e que sejam contextualizados nas dinmicas do movimento da
sociedade, que hoje denominada por muitos estudiosos como a sociedade
do espetculo, com apego cultura da superficialidade e da proeminncia
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

do pensamento nico. Diante disso, a escola est inoperante, sem condies


de dar as respostas educativas, pois funciona com os moldes tradicionais.
Alm disso, tem mais o fato de que concorre com os mais variados meios
tecnolgicos para o acesso s informaes. O que resta para esta escola? E
para uma disciplina (mas para outras tantas tambm) que a Geografia?
corrente o entendimento de que a escola, no seu formato tradicio-
nal, tem se revelado incapaz de atender os alunos de modo eficaz para que
eles tenham acesso ao conhecimento e ao entendimento do mundo. Essas
dificuldades se acentuam ao ser considerada, a singularidade da disciplina
especfica do currculo escolar. Embora seja importante, parece difcil que
se tenha a clareza a respeito de qual seja o significado de cada disciplina es-

A Geografia ensinada: os desafios de uma educao geogrfica 19


colar no contexto dos objetivos da escola. Ainda muito forte a perspectiva
assentada na exposio dos contedos que so apresentados como nicos e
permanentes, como se existisse um pensamento nico, desconsiderando-se
as diversidades que se apresentam no mundo atual, culturas variadas e ex-
perincias humanas que pouco tem de homogneas. Mas a dificuldade est
em como fazer a interligao entre os contedos estabelecidos e o contex-
to em que se inserem os estudantes. Esse contexto diz respeito quilo que
foi enunciado anteriormente em relao s caractersticas do mundo atual,
mais a cultura local onde est a escola e onde vivem os alunos dessa escola.
A diversidade se apresenta de modo contundente em toda a socie-
dade brasileira, seja no que diz respeito a grupos especficos, seja pela sua
localizao em determinados lugares (tipo de bairros, local onde est a es-
cola, etc.), seja no que trata das pessoas singulares. necessrio e impor-
tante considerar a cultura do local, portanto, na definio de que trabalhar
a geografia e, em especial, de como fazer o trabalho com os contedos da
geografia na escola.
Conforme Prez e Fernandz (2008), o controle da informao e dos
meios de comunicao nessa sociedade urbana e global, est favorecendo
o desenvolvimento de uma cultura da superficialidade, que, segundo os
autores, uma viso simplista do mundo, baseada na fora homogeiniza-
dora que dominante na sociedade atual. Essa nova cultura da superficia-
lidade se sustenta em contextos educativos diferentes dos tradicionais da
famlia e da escola. Agora so os meios de comunicao, em especial a tele-
viso e a internet, que criam novos contextos que, acentuados pelo consumo,
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

se constituem como agentes educativos essenciais ao promover determina-


das pautas culturais. E so esses novos contextos que esto servindo para
socializar as geraes de jovens na atualidade, desconsiderando os contex-
tos anteriores.
Nesse sentido como fica a escola atual, diante das demandas que o
mundo est oferecendo? Conforme Tedesco (2002, p. 23),

a profundidade do processo de mudana social que ocorre atualmen-


te nos obriga a reformular as perguntas bsicas sobre os fins da edu-
cao, sobre quem assume a responsabilidade de formar as novas
geraes e sobre qual legado cultural, quais valores, qual concepo
de homem e de sociedade desejamos transmitir.

20 Helena Copetti Callai


A escola, em sua estrutura, mantendo a forma tradicional de organi-
zao, passa por srios problemas, de credibilidade inclusive. No se pode,
no entanto, mudar tudo, mas fundamental a discusso tanto terica, quan-
to dos contextos atuais no mundo em que vivemos para encontrar clareza
na discusso e nos encaminhamentos que possam ser os mais adequados e
possveis existncia dessa instituio.
Quando se questiona a funo da escola na atualidade, a discusso
sobre o seu papel na formao e na introduo das pessoas ao mundo do
conhecimento produzido pela humanidade se intensifica. Afinal, a insti-
tuio escolar est tendo que assumir outros papis que no lhe eram ads-
critos at ento, ocupando o lugar da famlia em muitas situaes. Em seu
formato tradicional est sendo constantemente desafiada, mas alm da dis-
cusso dos rumos que deve assumir, necessrio abordar, tambm, como
fazer para vencer os desafios que so apresentados cotidianamente pelos
jovens que a ela freqentam. A questo parece ser da educao, em espe-
cial, da escola, mas esta precisa estar contextualizada no mundo que tem as
marcas e caractersticas atuais.
Bauman (2007, p. 37) avana ao caracterizar que a educao hoje en
nuestro voltil mundo de cambio instantaneo y erratico, las costumbres establecidas,
los marcos cognitivos slidos y las prefencias por los valores estables, aquellos objeti-
vos ultimos de la educacin ortodoxa, se convierten en desvatajas.
Este o quadro atual onde temos que atuar e ao invs de se imo-
bilizar diante desse cenrio, importante buscar a compreenso do que
est acontecendo e encontrar as alternativas para seguir atuando como
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

professores.
Pode-se pensar, a partir do que coloca Nez (2007, p. 15), no prlogo
ao livro de Bauman Los retos de la educacin en la modernidad liquida,
ao discutir que diante das poucas possibilidades de que se alterem a traje-
tria dos mercados atualmente preciso, diz ela,

repensar la educacin nos lleva a outra escena que no es meramente eco-


nmica o economicista. Dice Bauman que se trata de otorgar poder, de la
necesidad de que la educacin apunte y aporte sus saberes y quehaceres a
la construccin de una nueva ciudadania, situndola fuera de la trampa
economicista.

A Geografia ensinada: os desafios de uma educao geogrfica 21


Com certeza a perplexidade com as exigncias do mundo podem
enevoar a percepo de como se constitui a realidade e como pensar a esco-
la e o ensino de Geografia diante desse contexto. A superao dessa lgica
que enreda a todos pode significar o avano necessrio para encontrar os
caminhos de fazer um ensino que seja significativo para o jovem do sculo
XXI com todas as caractersticas que lhe definem e com todas as demandas
e desafios que lhe provocam no dia-a-dia.
Portanto, ao mesmo tempo em que importante repensar a escola no
seu conjunto, se insere a questo de pensar a Geografia como um compo-
nente curricular da escolaridade. Partindo do que seja o objetivo que est
sendo considerado para o ensino da Geografia, cabe reafirmar o que seja
a Geografia escolar. Ela serve para desenvolver um pensamento espacial
que se traduz em: olhar o mundo para compreender a nossa histria e para
interpretar o mundo da vida. Interessa conhecer o mundo interligando os
problemas do lugar com as demandas globais. Este lugar em que est cada
um de nossos alunos ou mesmo aquele em que estamos ns como um local
que se insere em uma escala social de anlise que tem no seu contraponto
principal o global.
A reflexo a respeito dos problemas que acontecem no local devem,
necessariamente, considerar o global, pois as questes universais s exis-
tem situadas nos lugares, num e noutro que seja, pois cada lugar ao mes-
mo tempo objeto de uma razo global e de uma razo local, convivendo
dialeticamente. Santos (1996, p. 273)
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

O que demarca a Geografia escolar

Continuando com a preocupao em refletir sobre o ensino da Geo-


grafia, um ponto j referido e que merece ser destacado a relao entre a
geografia cientfica e a geografia escolar. Aquela responde a questionamen-
tos especficos para os quais a cincia deve se debruar na busca de respos-
tas que sejam adequadas para entender os problemas da humanidade. Esta,
a geografia escolar, embora com a mesma matriz de origem, apresenta ca-
ractersticas especficas que se referem ao conjunto em que se insere que
a perspectiva da escola.

22 Helena Copetti Callai


Se a cincia tem que responder os problemas postos pela humani-
dade, busca respostas atravs da investigao. A Geografia apresenta uma
produo importante e junto com ela estrutura formas de fazer a interpre-
tao dos fenmenos e a anlise geogrfica da realidade do mundo. A Geo-
grafia escolar tem as suas marcas que no as distanciam da cincia, alis, as
origens da anlise geogrfica e os conceitos que constituem o arcabouo te-
rico so os mesmos. A linguagem que estrutura a cincia tambm se reflete
na escola e no ensino da Geografia. No entanto, existem diferenas entre as
duas geografias, a cincia e a disciplina escolar, que no demarcam duas no
sentido de que cada uma tenha autonomia em relao a outra, mas que na
origem e em muitos procedimentos para realizao da anlise geogrfica se
assemelham. A diferena pode ser caracterizada a partir daquilo que, posto
acima, diz que a cincia responde problemas produzidos pelos homens e a
disciplina escolar ensina o contedo da geografia e mais que isso, ensina a
desenvolver a capacidade de interpretar a espacialidade dos fenmenos.
Na realidade concreta da geografia escolar no h uma homogenei-
dade que sinalize uma postura nica, muito embora existam polticas p-
blicas que estabeleam as normas gerais para formao docente e inclusive
o que cabe disciplina na educao bsica. Estas regras se estabelecem cada
vez com mais fora pois que se instituem fortemente os processos avaliati-
vos a nvel nacional. Qual a geografia que ensinada ento?
No existe, portanto, uma Geografia nica na escola, que se desdo-
bra da cincia e que seja trabalhada em todo o territrio nacional e no h
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

tambm uma transposio didtica, como muitos consideram, a partir da


cincia para a geografia escolar.
No sentido de demarcar essa distino pode-se recorrer discusso
sobre currculo e projetos polticos pedaggicos que em cada escola assu-
mem as caractersticas de lugar em que est a mesma. Quer dizer, por mais
que existam propostas de polticas pblicas a nvel nacional para a consti-
tuio dos currculos, estes assumem marcas prprias em cada instituio,
expressas atravs da cultura local. Santiago (2008, p. 151) ao discutir propo-
sies curriculares diz que,

cada escola, apesar dos processos normativos e institucionais a que


est sujeita (leis, polticas educacionais, projetos governamentais ou

A Geografia ensinada: os desafios de uma educao geogrfica 23


orientaes do sistema de ensino) est revestida tambm da influn-
cia e dos significados especficos da comunidade em que se insere,
dos elementos culturais que a fazem singular e nica.

Para destacar as formas de operacionalizao dos currculos, con-


siderando a cultura local, a autora faz referncia importncia de que os
professores e demais responsveis pela organizao da proposta pedaggi-
ca conheam a realidade local e consigam organizar este material que mos-
tra as relaes que ocorrem entre os vrios sujeitos envolvidos na escola e
no seu entorno, articulando o particular e o geral em proposta coerente e
consensual. (SANTIAGO, 2008, p. 152)
Pode-se afirmar que a geografia escolar se constitui, ento, no decor-
rer de seu fazer pedaggico que permite que ela se apresente como um con-
junto de saberes que decorrem da prpria investigao cientfica, mas que
tambm interferem nessa produo, de uma ou de outra forma. As marcas
da histria de cada uma cincia geogrfica e geografia escolar - entre-
laam-se e geram uma produo que atualmente no se pode considerar
independente.
Lestegs (2002) aborda essa temtica a partir de proposio apresen-
tada por Chervel (1990), dizendo que os saberes cientficos e os saberes en-
sinados, respondem a finalidades diferentes e tem a organizao de seus
textos tambm diversa. O autor concorda que existem fortes e indissoci-
veis relaes entre o conhecimento geogrfico cientifico e o conhecimento
geogrfico escolar, e com base em Chervel (1988) o autor apresenta o co-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

nhecimento escolar como uma produo cultural especifica, muito diferen-


te de outros tipos de conhecimento existente na nossa sociedade. Chervel
(1990) diz que as disciplinas, ao longo de sua trajetria, consolidaram certos
elementos que as distinguem. E Lestegs (2002, p. 175), fazendo um exerc-
cio com a Geografia escolar, apresenta a proposio, de como esta se define
e se delimita, considerando quatro ingredientes que so: 1) um conjunto de
conhecimentos e contedos; 2) exerccios caractersticos; 3) procedimentos
de motivao; 4) conjunto de prticas de avaliao.
Tendo por base essas referncias, pode-se fazer uma reflexo con-
siderando o que demarca a geografia como um componente da educao
bsica. Vejamos, a partir de exemplificao da nossa realidade escolar, e

24 Helena Copetti Callai


das caractersticas atuais do ensino de geografia no Brasil, como se pode
fazer uma anlise:

1. VULGATA, que um conjunto de conhecimentos e contedos que


estabelece a linguagem especfica das disciplinas e que se distingue das
demais formas (que no so as escolares) de linguagem existentes na socie-
dade. a linguagem que procede tanto do professor ao expor os contedos,
quanto dos livros didticos utilizados na disciplina. um conjunto de co-
nhecimentos que conforma o contedo disciplinar e que se estabelece como
o corpus especfico. aquilo que se convenciona socialmente dizer que a
especificidade da cincia com que se trabalha na escola - quer dizer com a
disciplina escolar. Dizem estes autores, tambm, que essa vulgata no in-
substituvel, pois ela pode ser mudada ao longo do tempo para se transfor-
mar naquilo que interessa no momento e que decorre de um embate entre
as formas antigas e a nova que tenta se instalar.
No caso da Geografia (disciplina escolar) esse conjunto de conheci-
mentos pode ser expresso pelos conceitos com que trabalha: natureza, so-
ciedade, regio, lugar, territrio, paisagem, etc. Conhecimentos factuais que
dizem respeito aos lugares, aos pases, as caractersticas de populao, de
organizao social, de aspectos naturais; pelas noes de orientao, loca-
lizao, pela nomenclatura prpria que aborda, por exemplo, a escala como
referncia para a representao e tambm para delimitao espacial; por
um vocabulrio especfico que se assenta nos conceitos e categorias de an-
lise; pelas localizaes no espao dos fenmenos abordados.
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

Ao observar as polticas nacionais de currculo podem-se perceber as


mudanas que foram acontecendo no ensino da Geografia. Uma das ques-
tes muito presentes na discusso dessa disciplina diz respeito constata-
o de na escola permanecerem as configuraes antigas quando a cincia
tem apresentado grandes avanos. Diz-se muito que a escola demora em in-
corporar os avanos que a cincia tem apresentado ao longo do tempo. Isso
pode ser referido discusso anterior sobre currculo e projetos polticos-
pedaggicos da escola em que os aspectos da cultura local interferem de
maneira sensvel nas formulaes especficas da escola.
Atualmente, no que concerne s polticas pblicas para a educao,
existem os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, que balizam o en-

A Geografia ensinada: os desafios de uma educao geogrfica 25


sino e a produo de material didtico, delineando, assim, aquilo que seria
a especificidade da disciplina escolar. E, no caso da Geografia apresenta a
proposio de que esta,

uma rea de conhecimentos comprometida em tornar o mundo


compreensvel para os alunos (...) A geografia tem por objetivo estu-
dar as relaes entre o processo histrico na formao das socieda-
des humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura do
lugar, do territrio, a partir de sua paisagem. (PCNs - Geografia 5 a
8 sries, 1998, p. 26)

Seguindo a proposio dos PCNs, apresentada a proposta de con-


tedos atravs de eixos temticos, que devem ser considerados subsdios
tericos que podem ser entendidos como ponto de partida para o profes-
sor trabalhar os contedos de Geografia. So apresentados como eixos
temticos:

A geografia como uma possibilidade de leitura e compreenso do


mundo; o estudo da natureza e sua importncia para o homem; o
campo e a cidade como formaes scio-espaciais; a cartografia como
instrumento na aproximao dos lugares e do mundo; a evoluo das
tecnologias e das novas territorialidades em redes; um s mundo e
muitos cenrios geogrficos; modernizao. Modo de vida e proble-
mtica ambiental. (PCNs - Geografia 5 a 8 sries, 1998, p. 41)

Os livros didticos passam a ser os delimitadores/definidores do Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

contedo na medida em que explicitam esses temas de forma a transform-


los em contedos didticos a serem abordados em sala de aula.
Atualmente, so estes os parmetros que estabelecem os contornos
da geografia escolar, em que as referncias esto assentadas em avanos
tericos realizados a partir da investigao geogrfica. A explicitao dos
contedos tarefa que acontece na sala de aula a partir da dinmica que ali
se instaura, mas os exames nacionais que esto sendo realizados e tem ca-
rter oficial definido no mbito das polticas pblicas nacionais para a edu-
cao, podem referenciar aquilo que sejam os contedos da disciplina, para
todo o conjunto do territrio brasileiro.

26 Helena Copetti Callai


2. EXERCCIOS-TIPO, so aqueles que permitem formalizar o apren-
dizado da disciplina e devem ser interligados com a mesma, tendo como re-
ferncia a vulgata. Os exerccios so, portanto, a forma de instrumentalizar
os contedos, de torn-los acessveis aos alunos atravs da fixao dos con-
tedos e para atingir os objetivos didtico-pedaggicos expressos a cada
nvel de ensino.
Pode-se verificar alguns tipos de exerccios que comumente aparecem
nas aulas de geografia, e ainda que a memorizao a partir da identificao
e descrio esteja presentes contrariando as formulaes terico-metodol-
gicas e pedaggicas, h uma clara inteno de fazer atividades que realcem
a reflexo e construo do conhecimento.
E, esta pode ser outra forma de mostrar a diferena entre a cincia
e a disciplina, pois enquanto aquela avana nas suas bases tericas e con-
solida um tipo de Geografia, na escola ainda existe a primazia do conte-
do descritivo e informativo que no encaminha a desenvolver raciocnios
espaciais.
Fundamentalmente os exerccios-tipo que o autor refere esto assen-
tados em: descrever, analisar, interpretar, comparar muito especialmente
as paisagens, como se pode registrar o exemplo de elaborao de mapas, em
que muitas vezes, o trabalho se torna mecnico e finalista em si mesmo. E,
este um aspecto preponderante e necessrio na aprendizagem da Geogra-
fia, pois a alfabetizao cartogrfica permite que o aluno consiga abordar
as questes de contedo, fazendo a leitura e construo de mapas. Dessa
forma pode indicar qual a representao que ele constri daquilo que est
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

estudando, quer dizer, dos fenmenos espacializados.

3. PROCEDIMENTOS DE MOTIVAO, que conforme os auto-


res considerados para esta abordagem, fazem o chamamento do aluno
a que se interesse e entusiasme com o contedo a aprender. H formas
de motivao que so caractersticas para cada disciplina, e na Geogra-
fia, constata-se que pode funcionar como motivao o trabalho com temas
da atualidade, a discusso de problemas contemporneos, a elaborao de
projetos, a valorizao do saber do aluno, proposio de atividades varia-
das. Desafios sobre o imprevisto podem ser elementos motivadores para
que o aluno se envolva, uma vez que podem estar na pauta de discusso

A Geografia ensinada: os desafios de uma educao geogrfica 27


do cotidiano e entrar na vida atravs da imprensa ou mesmo pelo acon-
tecimento imprevisto. Vejam-se os problemas de clima e chuva no Brasil
(no ano de 2009) - chove exageradamente no norte e nordeste brasileiro e
no sul h seca continuada. Sabendo que no nordeste a caracterstica de
estiagem e seca, as chuvas torrenciais que tem acontecido surpreendem e,
em especial, no contraponto da falta acentuada de chuvas no sul do Bra-
sil onde isso no comum. Os problemas da decorrentes podem ser dis-
cutidos em aula de Geografia, no pelo fato em si, mas porque pelo que
provocam no sentido de se entender as dinmicas climticas, a estrutura
de solos, a habitabilidade dos lugares, os tipos de plantaes que so rea-
lizadas nos lugares e todos os inconvenientes socioeconmicos e polticos
que podem interferir no acontecimento, mas que podem apresentar vrios
problemas da decorrentes.

4. CONJUNTO DE PRTICAS DE AVALIAO, que funcionam em


colaborao estreita com as finalidades da disciplina especfica, e, conside-
rando a vulgata, os exerccios e as formas de motivao. a forma de dar
credibilidade quilo que foi ensinado. Essas prticas avaliativas se estru-
turam mediante dois aspectos que dizem respeito, avaliao interna na
escola e s avaliaes externas que esto se tornando efetivas no processo
educacional brasileiro. Estas sevem para verificar se houve aprendizagem,
mas tambm para compor ndices do nvel educacional brasileiro.
Tem-se ainda muito presente, embora a cada ano esteja sendo subs-
titudo por frmulas novas, o concurso vestibular para ingresso no curso
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

superior. A Geografia um dos contedos presentes historicamente nestes


exames. E muitas vezes, a vulgata foi definida de acordo com os programas
dos exames das diversas instituies de terceiro grau, muito mais do que
as orientaes curriculares e as experincias que consideram a realidade e
a cultura locais. Por ser parte avaliativa e o segundo grau ser considerado
preparatrio para o vestibular, estes exames acabavam definindo no ape-
nas a vulgata, mas tambm os exerccios caractersticos mais adequados a
responder aquilo que os exames perguntavam. De outra parte a motiva-
o era exatamente a preparao para fazer o vestibular. Atualmente, par-
tir das polticas pblicas tudo assume outra conformao, diante de muita
inovao, inclusive com os exames nacionais exigindo agora alteraes nas

28 Helena Copetti Callai


formas de avaliao interna nas instituies. O Exame Nacional de Desem-
penho de Estudantes (ENADE) para o terceiro grau e o Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) para a educao bsica.
Se a definio do corpus da geografia escolar passa por esse conjun-
to de ingredientes, interessante perceber que ela tem uma histria sin-
gularizada, que no pode prescindir da cincia, mas que no a mesma
coisa. Tendo esta distino estabelecida, cabe avanar na discusso da ge-
ografia escolar.
Nesse sentido o ensino de Geografia, ao ser realizado, entrelaando
o conhecimento produzido cientificamente com as questes da vida dos
sujeitos pode se transformar em uma educao geogrfica. Esta contribui
para que os alunos reconheam que o espao produzido e que a ao so-
cial se reflete nos espaos, gerando formas que expressam as relaes en-
tre os homens e destes com a natureza nos diversos momentos histricos,
consideradas as formas sociais de organizao e a dinamicidade do mundo
atual. A motivao para a realizao da educao geogrfica vai alm da
sala de aula, mas nela se pretende estabelecer as bases de um conhecimento
que seja duradouro e que contribua para a formao dos sujeitos.

Caminhos possveis

Diante dessa demarcao do que torna especfica a Geografia como


uma disciplina escolar, cabe fazer a discusso a respeito de que caminhos
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

podem ser adotados para estud-la. Lembramos que ensinar e aprender so


dois processos que tem cada um deles a sua especificidade. Nesse sentido,
trata-se aqui de pensar como estabelecer os caminhos metodolgicos para
estudar essa disciplina, apresentando da seguinte forma:
Quais os caminhos para trabalhar uma Geografia que permita entender o
mundo? Tendo presente que os conceitos geogrficos so os instrumentos b-
sicos para leitura do mundo, a aula de Geografia deve pautar essa questo.
Mas conceitos no so para serem passados aos alunos, so para serem
construdos atravs da discusso e do trabalho com os contedos. Tradicio-
nalmente, a ideia de que a Geografia deve responder onde os fenmenos
acontecem. E, atualmente, essa questo continua sendo pertinente, mas se

A Geografia ensinada: os desafios de uma educao geogrfica 29


configura de forma no absoluta, pois, aliado ao onde importante enten-
der aspectos que expressem que os lugares so construdos no cotidiano
de nossas vidas e com muitas contradies, so resultados do jogo de fora
em que o poder pode se apresentar de variadas formas. Diante desse qua-
dro pode-se enunciar que a Geografia escolar tem como ponto de partida
o questionamento que se esboa a partir de quatro perguntas: Para qu?
Como? O qu? Para quem?
Em para qu se podem demarcar quais sejam os objetivos, qual o sen-
tido dessa disciplina escolar no contexto do currculo. A que serve, qual o
motivo de ser um componente curricular na educao bsica.
Uma ideia recorrente no meu entendimento e discusses que aconte-
cem entre os estudiosos da questo acentua que o significado da Geografia
escolar entender o mundo, seja naqueles espaos distantes seja no lugar
em que se vive. Entender o mundo para compreender tambm sua vida, se
reconhecer como um sujeito que tem identidade e que reconhece o seu per-
tencimento. Ao ter capacidade de se reconhecer como um sujeito do mundo
cada um pode desenvolver a sua condio de cidado, sabendo que pode
ter voz e pode agir no sentido de construir um mundo adequado vida no
conjunto da humanidade. Em que contribuem os conhecimentos de Geo-
grafia para tanto?
A partir do conhecimento dos alunos, do contexto cultural em que
se inserem pode-se desencadear o estudo dos contedos geogrficos. Ao
contextualizar na realidade do aluno pode-se contribuir com uma apren-
dizagem significativa que lhe permita ter as noes espaciais, que ele con-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

siga entender a espacialidade dos fenmenos e que compreenda que os


espaos so produzidos socialmente. Cavalcanti (2008, p. 43) assim se re-
fere a questo,

para que os alunos entendam os espaos de sua vida cotidiana, que


se tornaram extremamente complexos, necessrio que aprendam
a olhar ao mesmo tempo, para um contexto mais amplo e global, do
qual todos fazem parte, e para os elementos que caracterizam e dis-
tinguem seu contexto local.

Depreende-se ento que compreender a espacialidade dos fenme-


nos fundamental para viver no mundo entendendo a realidade que nos

30 Helena Copetti Callai


cerca. O ensino da Geografia serve para situar os sujeitos nesse mundo.
Compreendendo a espacialidade dos fenmenos e que os espaos resul-
tam da histria dos homens que vivem nos lugares sendo assim um espao
construdo a partir dos interesses dos que ali vivem.
Doutro modo importante reconhecer que os fatos e fenmenos que
acontecem no lugar em que vivem, no so naturais, mas essencialmente
sociais, isto , decorrem dos interesses humanos e nesse contexto do jogo
de foras a partir de relaes de poder, entre os que vivem no lugar, mas
tambm h que se reconhecer o jogo de foras decorrente do entorno e do
contexto em que se insere cada lugar, sendo sempre necessrio considerar
nas anlises a escala social. Um fato ocorrido num lugar pode ter recebi-
do interferncia de aes de outros lugares e pode influir por sua vez em
inmeros outros lugares. Cada ao, portanto, s se explica a partir da sua
contextualizao no mundo e na relao que se estabelece com o local, e
considerando inclusive as demais dimenses da escala de anlise (regio-
nal e nacional).
Olhar para alm do local, entendendo que o que est singularizado
no lugar possui sim elementos que fazem a distino, mas que sem olhar
tambm para o contexto mais amplo e global no se consegue explicar.
Para isso se ensina Geografia na escola e para isso deve-se aprender
esta disciplina.
Em como se reconhece quais as estratgias adequadas para trabalhar
o contedo especfico da disciplina, que metodologias podem ser eficazes
para alcanar os objetivos definidos. Sempre que se tm objetivos o enten-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

dimento que eles demarcam quais as intenes e o que se pretende alcan-


ar a partir dos mesmos. A cada objetivo seria adequado ter as estratgias
que estabelecem as formas de alcanar os mesmos. O como tem por base de
operacionalidade as estratgias para estudar o contedo, buscando alcan-
ar o objetivo que se pretende.
O maior desses objetivos e que pode (ou deve) referenciar todo o en-
sino de Geografia diz respeito a compreender o espao construdo. Para
tanto necessrio dar conta de desenvolver raciocnios espaciais, construir
um olhar espacial e fazer a anlise geogrfica.
Interligando com a pergunta anterior - para qu - e tendo claro
que se quer desenvolver no aluno a capacidade crtica de ver e entender

A Geografia ensinada: os desafios de uma educao geogrfica 31


o mundo em que vive, torna-se adequado, sempre considerando as es-
calas de anlise, trabalhar com o lugar abordando o cotidiano do aluno
como contedo a ser compreendido. No o caso de partir sempre do lu-
gar e avanar a espaos mais amplos e complexos com a linearidade que
embute uma lgica de causa e efeito simplesmente. Mas sim de abordar
cada fenmeno na perspectiva dialtica da complexidade do espao, con-
textualizando-os nos vrios nveis da escala social de anlise. No raro
nesse sentido chegar ao cotidiano a partir de discusses mais globais. A
interligao das escalas de anlise na abordagem geogrfica permite tor-
nar as informaes significativas para a vida do aluno. Aprender os con-
tedos e compreender como o mundo se constitui, passam a ser pontos
importantes no ensino de Geografia. No se busca simplesmente encher
a cabea do aluno com dados e informaes, mas sim estabelecer as bases
para que ele construa os instrumentos que o tornem capaz de ser sujeito
de sua vida.

Busca-se, assim, transformar os limites das experincias espaciais


cotidianas e individuais em potencialidade para o desenvolvimento
do pensamento abstrato, conceitual, crtico, indispensvel para des-
montar, por exemplo, uma falsa representao da realidade, ou re-
presentaes superficiais, ingnuas. Cavalcanti (2008, p. 144)

Nesse aspecto se unem as estratgias e os contedos na perspectiva


de trabalhar com as escalas de anlise, e o desafio saber como articular as
questes do local com a perspectiva do global. Nesse sentido importante
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

compreender as condies internas e as demandas externas de qualquer


lugar que se estude. Ou noutra perspectiva ao localizar um determinado
fenmeno no seu lugar de existncia/ocorrncia importante perceber que
o que acontece no decorrente apenas das condies desse lugar em si,
mas que existem demandas externas que podem interferir de modo mais
ou menos acentuado de acordo com as capacidades das pessoas que vivem
nesse lugar. A fora do lugar deve ser considerada atravs de sua compreen-
so do que significa e das potencialidades que existem a partir das pessoas
daquele lugar. Sujeitos que se reconhecem com capacidade de intervir na
dinmica de suas vidas so agentes importantes nas definies e encami-
nhamentos do conjunto das condies de vida.

32 Helena Copetti Callai


Estudar o mundo e a sociedade nas aulas de Geografia significa com-
preend-los a partir da anlise do espao, que constitudo a partir das
formas como os homens vivem e se relacionam entre si e com a natureza.
A materializao dos fenmenos sociais o resultado desta histria dos
homens individuais e da sociedade como conjunto. A partir da, fazer a
anlise geogrfica exige considerar como premissas o que foi exposto an-
teriormente, e desenvolver determinadas habilidades necessrias. Essas
constituem a capacidade de observar, descrever, comparar, estabelecer as
relaes, as correlaes, elaborar concluses e construir snteses. Cada lu-
gar tem as suas marcas que o identificam e o distinguem dos demais, mas
algumas coisas so gerais e aparecem em todos os lugares. Para isso fun-
damental compreender que,

cada local apresenta caractersticas internas que lhe do a feio,


uma aparncia fsica. Essa aparncia resulta dos movimentos dos flu-
xos que interferem nas estruturas estabelecidas, a partir de um jogo
de foras entre o que vem de fora e o que j existe no lugar. Callai
(2009, p. 120)

Desenvolver as habilidades referidas, permite que se faa a anlise


espacial dos lugares e assim construir o conhecimento a respeito do lugar,
ao mesmo tempo em que so feitas as abstraes que permitem entender os
fenmenos em sua complexidade.
Esse exerccio desenvolve a capacidade de um olhar espacial, o que
permite a acuidade em perceber o que existe construdo e ao mesmo tempo
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

entender que so processos sociais que geram as paisagens.


Em o qu, emerge o contedo a ser abordado, que conforme tratado
anteriormente, tem uma demarcao necessria. O contedo a ser trabalha-
do em uma disciplina qualquer ser sempre editado, pautado, escolhido,
mas sempre a partir daquilo que nesse texto foi denominado de vulgata,
que expressa os interesses de uma geografia escolarizada, quer dizer do
currculo. Tendo clara a definio do que seja a disciplina escolar demarca-
da pelo seu contedo especfico, o que poder ser trabalhado na escola pas-
sa por um processo de escolha. Essa feita considerando muitos aspectos
que interferem e que dependem do tipo de instituio escolar, do professor,
da estrutura de organizao pedaggica da escola e de aspectos culturais

A Geografia ensinada: os desafios de uma educao geogrfica 33


do lugar em que a mesma se insere. No se pode desconhecer as polticas
pblicas para a educao nacional, que demarcam o que interessa que a es-
cola realize na educao das crianas e dos jovens.
A Geografia como uma disciplina escolar que compe o currculo na
educao bsica se constitui como um dos aspectos que veiculam as infor-
maes e encaminham construo do conhecimento. H, portanto, par-
metros definidos para o que cabe Geografia ensinar, e, atualmente, com
os exames nacionais acelera-se a tendncia a uma homegeinizao em todo
territrio brasileiro do que deve ser abordado. No h obrigatoriedade, mas
a presena desses exames encaminha a que se procure trabalhar aquilo que
ser cobrado. No caso do ensino mdio, por muito tempo o vestibular pau-
tou a definio dos contedos; no ensino da educao bsica, os livros did-
ticos estabelecem e demarcam os contedos. A precariedade na formao
de muitos professores (e isso no exclusividade da Geografia) e as condi-
es de trabalho encaminha para que a maioria das escolas tenha o livro
que fornecido pelo MEC (Ministrio da Educao e Cultura) como padro
de definio do contedo a ser abordado.
Paralelamente a essa situao, h uma discusso muito acentuada a
respeito de que os contedos curriculares devem ser contextualizados no
mundo cotidiano do aluno e no contexto da cultura local. As referncias
gerais indicariam os rumos e os detalhes deveriam ser estabelecidos pelo
professor em cada escola e em cada lugar, considerando a situao e o con-
texto em que se inserem.
A grande questo que se coloca ento : o professor e a escola po-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

dem editar/selecionar o contedo curricular? Quais as condies efetivas


para que isso acontea? Alm da organizao da estrutura curricular, das
orientaes didtico-pedaggicas do grupo diretivo, outro aspecto funda-
mental nesse contexto. Este diz respeito ao aporte terico metodolgico do
professor e da organizao dos seus saberes. Alm, claro, das condies
de trabalho do professor que muitas vezes atua em mais de uma escola e
tem todo o seu tempo ocupado em sala de aula, e variadas realidades, que
muitas vezes so acentuadamente diferentes.
No tocante aos referenciais tericos do professor sabe-se que so ba-
sicamente construdos no decorrer de sua formao inicial, e a vale referir
novamente a questo bsica deste texto que considera que a cincia geo-

34 Helena Copetti Callai


grfica e a geografia escolar tem caractersticas especficas, mas suas ori-
gens so uma mesma matriz. Explicando, a questo bsica da Geografia
est posta, mas as vertentes tericas que a fundamentam, teve, em vrios
perodos histricos, mudanas e nos dias atuais tambm h aportes teri-
cos diferenciados que a sustentam. De qualquer lado que se olhe h a ne-
cessidade de que o professor tenha essas referncias, para que ele tambm
possa ser sujeito de seu trabalho e no simplesmente reproduzir aes defi-
nidas externamente a ele.
Em para quem se considera o que ser ensinado e o que poder ser
aprendido, levando em conta que so dois processos separados, e isso tor-
na importante definir quem so os estudantes aos quais ser ensinada essa
disciplina. Considerar para quem ensinar Geografia remete a que no o
contedo em si apresentado de modo neutro e cientfico que poder dar
conta das demandas postas pela comunidade escolar. H que se ter claro
qual o estudante e em que contexto ele vive, pois a dimenso cultural do
entorno em que se situa a escola e as caractersticas dos envolvidos so da-
dos importantes na estruturao do ensino para que possa existir de fato
a aprendizagem. Cada currculo assume caractersticas marcantes do lu-
gar em que ele trabalhado. Podem existir regras e orientaes gerais, mas
as demandas locais interferem de modo a dar distino ao que ensinado
num e noutro lugar.
Alm desses aspectos que dizem respeito ao currculo e sua inter-
ligao com a realidade dos lugares, h que considerar, especialmente,
quem esse aluno. No h como deixar de referir que a criana e o jovem
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

que frequentam a escola hoje, tem caractersticas muito diferentes de nos-


so (atuais professores) tempo de escola. Hoje as demandas que existem da
parte desses alunos, se constituem a partir das caractersticas do mundo
que est cada vez mais complexo e que tem suas bases assentadas na rapi-
dez da informao, no uso acentuado da tecnologia. Essas caractersticas
demarcam os jovens que fazem diversas coisas ao mesmo tempo, que esto
ligados na internet, que tem acesso facilitado informao e que lidam com
a tecnologia de modo muito mais eficaz que os seus professores. Ensinar
Geografia apenas a partir dos parmetros do professor incide no risco de
que no se efetue a aprendizagem. E considerando que estes so dois pro-
cessos diferentes, fundamental encontrar os caminhos de como ensinar

A Geografia ensinada: os desafios de uma educao geogrfica 35


para que acontea a aprendizagem diante das demandas que so postas
por aqueles que so os aprendentes. A compreenso de quem so os alu-
nos hoje, como eles agem e reagem diante das demandas da escola pode
auxiliar na definio das estratgias para realizao de um ensino de uma
Geografia mais consequente.
A educao geogrfica envolve muito mais do que aquilo que se con-
vencionou como contedo geogrfico escolar. O onde localizao dos fe-
nmenos e fatos sociais que est posto como referncia bsica da Geografia
est, permanentemente, entremeado pelas questes: o qu, como, por que e/ou
para qu e para quem.
Pretender fazer a educao geogrfica envolve, necessariamente,
quem ser contemplado por esta educao, isto , os estudantes da escola
bsica esto contextualizados no mbito em que se insere. Responder ao por
qu e/ou para qu diz respeito motivao e aos objetivos que se tem para
ensinar Geografia na escola. E o como aborda de que jeito possvel alcan-
ar o grande objetivo/motivao para fazer a educao geogrfica.
Este o alcance pretendido pela temtica aqui abordada: trazer para
a pauta de discusso o ensino da Geografia que busque fazer a educao
geogrfica levando os alunos a perceberem a espacialidade complexa de-
corrente da vida humana.

Referncias Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

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36 Helena Copetti Callai


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Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

A Geografia ensinada: os desafios de uma educao geogrfica 37


EDUCAO GEOGRFICA:
FORMAO E DIDTICA

Snia Maria Vanzella Castellar 1

Introduo

Um dos desafios colocados para os professores nos dias de hoje est


em superar os vcios de uma educao esttica, inerte e ineficaz, investindo
em uma educao com mais qualidade e criatividade. Ainda h tempo de se
adotar uma educao que h muito se demanda, com base em temas mais
relevantes e com mais sentido social.
Essas questes fazem parte de um contexto que no pode ser deixado
de lado quando se analisa a formao inicial de professores e a ao docen-
te, na medida em que atuam, diretamente, na construo de conhecimentos
que os estudantes precisam ter. H a necessidade de se efetivar uma forma-
o voltada para a cidadania que seja slida do ponto de vista do conheci-
mento geogrfico e que abra caminhos para a vida.
Um olhar romntico? Pode ser, mas necessrio. Talvez, seja um mo-
mento importante para enfrentarmos os problemas relativos formao
inicial dos professores, assumindo como a base do conhecimento cientfico
a transdisciplinaridade. Para que esses desafios no se convertam em obs-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

tculos e se efetive uma educao com qualidade preciso se apoiar numa


fundamentao pedaggica slida, ter clareza dos novos papis que assu-
me o conhecimento na sociedade atual, utilizar diferentes espaos e lin-
guagens para a aprendizagem e valorizar os aspectos sociais e culturais da
comunidade escolar.
Nessa perspectiva, uma maneira de abordar a formao inicial dos pro-
fessores estimulando a sua autonomia, o que por sua vez possibilita mudanas

1 Graduada em Geografia pela Universidade de So Paulo (1984), Mestra em Didtica pela Universidade
de So Paulo (1990) e Doutora em Geografia (Geografia Fsica) pela Universidade de So Paulo (1996).
Atualmente MS-03 da Universidade de So Paulo. Tem experincia na rea de Geografia, com nfase
em Geografia Fsica e Cartografia, atuando, principalmente, nos seguintes temas: ensino de Geogra-
fia, ensino de Histria e Geografia e formao de professores. E-mail: smvc@usp.br

Educao geogrfica: formao e didtica 39


didtico-pedaggicas que incidem, diretamente, na formao cognitiva, tica e
esttica dos professores em um contexto sociocultural. Mas para isso a educa-
o deve ser entendida como um bem para formar cidados, portanto, com o
Estado assumindo que a educao de qualidade um direito do cidado.
Neste sentido, podemos afirmar que necessrio reforar durante a
formao inicial de professores temas que possam contribuir para as mu-
danas na postura em relao compreenso j incorporada sobre o papel
da escola e o sentido do currculo. Deve-se reforar a ideia de que o profes-
sor para alm da docncia necessita participar de projetos educativos e cur-
riculares da escola.
A partir das mudanas e da tomada de conscincia do seu papel na
escola, espera-se mudanas na formao docente, pois o professor se con-
figura num dos principais atores da escola. necessrio que ele entenda a
importncia de trabalhar com projetos coletivos, que conhea a dimenso
cultural da comunidade escolar e o local onde a escola est inserida, enfim,
devem ser efetivadas alteraes que assegurem uma articulao entre os
fundamentos tericos e a prtica cotidiana.
Todas essas mudanas se efetivadas, provocaro uma profunda re-
flexo sobre a formao inicial do professor, o papel do currculo escolar e
do processo de ensino e de aprendizagem, na medida em que, de manei-
ra organizada ou no, os professores e os gestores sero obrigados a abor-
dar questes importantes at ento distantes do currculo escolar. Assim, o
papel dos professores, sua formao e o significado de uma educao que
considere a tica, a esttica, a cultura e a convivncia com o ambiente sero
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

concebidos como pontos de partida para se repensar um sistema educacio-


nal pblico de qualidade.
Essa anlise nos possibilita afirmar que a formao inicial de profes-
sores no deve ser apenas conceitual e tcnica, preciso incorporar refe-
renciais no campo das dimenses econmicas, sociais e culturais, com uma
viso de mundo que incorpore o lugar onde vivem os alunos e professores,
as singularidades e os conflitos de valores.
Esse o contexto que servir como pano de fundo para esse artigo
que se prope analisar a educao geogrfica a partir da formao docente,
do papel da didtica e da cultura escolar com o intuito de provocar uma re-
flexo sobre a qualidade da educao pblica.

40 Snia Maria Vanzella Castellar


Para isso tomaremos como base para a anlise os seguintes referen-
ciais: os pressupostos terico-metodolgicos; a didtica e a mediao; a cul-
tura escolar e a potencializao das atividades de aprendizagem.

Pressupostos terico-metodolgicos

Geralmente a mdia apresenta a escola e os professores para a so-


ciedade como os viles dos problemas educacionais do ensino pblico.
Quando procuramos analisar o processo de formao docente e o papel
que a escola tem assumido na atualidade, verificamos que essas crticas
so superficiais por no levar em conta as aes estabelecidas pelas polti-
cas pblicas educacionais que interferem no currculo escolar, no sistema
de avaliao e na gesto escolar. Essas polticas so implementadas pelas
secretarias estaduais e municipais sem discusses com os professores. Por-
tanto, para situar os problemas relativos educao necessrio considerar
os aspectos polticos, econmicos e culturais que envolvem essas reformas
educacionais.
O trabalho docente no acontecer com qualidade se no houver
uma formao docente com slidas bases terico-metodolgicas e cultu-
rais. Uma formao precria prejudicar a ao docente na escola e falta-
r aos professores a capacidade para argumentar e interpretar; explicar o
mundo e a realidade e as consequncias que resultam dela, compromete-
r o processo de ensino e aprendizagem. Implicar, por exemplo, na falta
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

de compreenso do papel que o currculo possui na formao do aluno,


gerando, por conseguinte, muita confuso, no campo da cincia e no da
metodologia do ensino. Na escola, uma das consequncias podem ser ob-
servadas na ao docente e na maneira como os contedos escolares so
organizados.
Nesse sentido, no que diz respeito formao docente importante
superar a dicotomia existente entre a teoria e a prtica, em que, a teoria
vista como algo que contribui para entender a realidade e a prtica a sua
aplicao. Como afirma Cavalcanti (2008, p. 86),

Educao geogrfica: formao e didtica 41


(...) consolidou-se o pensamento de que a teoria tem a ver com o co-
nhecimento cientfico, que supera as manifestaes particulares da
prtica. A idia predominante a de que a teoria a dimenso pr-
pria da cincia e dos cursos de formao superior e a prtica, a di-
menso das escolas e dos professores (...)

Assim, o processo de formao inicial de professores deveria inte-


grar as bases tericas com a prtica cotidiana e, dessa maneira, os estu-
dantes futuros professores - teriam uma dimenso maior do significado
dos saberes especficos e das prticas sociais. Teriam a possibilidade
de refletir sobre a teoria e reelabor-la a partir de outros referenciais, a
exemplo das experincias prticas que vivenciam quando da realizao
dos estgios nas escolas. Essas experincias, que evidenciam diversas si-
tuaes de conflitos escolares provocados pelos diferentes valores e sin-
gularidades existentes no espao escolar, devem ser agregadas em seu
trabalho docente.
Entender essa articulao significa compreender a funo da es-
cola, sua dinmica e a complexidade do cotidiano. Ao conceber a escola
como locus da aprendizagem, no de uma maneira utpica, mas realis-
ta, com suas dimenses cognitiva, afetiva e cultural tem-se a clareza
de que o processo de ensino e de aprendizagem so partes integrantes
da prtica social historicamente constituda. Portanto, necessrio fa-
zer alguns questionamentos entorno da atividade do professor: Como ele
pensa a organizao da sua aula? Como ele organiza o tempo da aula? Quais Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

referenciais culturais dos alunos so levados em considerao na hora de prepa-


rar suas aulas?
Para respond-las de forma que assegure uma aprendizagem sig-
nificativa devemos considerar um perfil de professor que se sustente nas
concepes progressistas, culturais e democrticas. Ademais desses refe-
renciais o professor deve possuir uma formao que articule a base terica
(especfica e pedaggica) com a cultura escolar mediante processos de refle-
xo coletiva que emergem de problemas prticos. Dessa forma o professor
passa a se sentir sujeito do seu processo de formao permanente, come-
ando na graduao.

42 Snia Maria Vanzella Castellar


A didtica e a mediao na aprendizagem

A anlise que farei a partir desse momento estar centrada na con-


cepo de currculo, articulando-a ao ensino de geografia. Assim, propo-
nho ampliar os olhares em relao ao currculo, para no incorrermos em
erros, como compreend-lo apenas como um rol de contedos. Devemos
pens-lo em outro patamar, incorporando as dimenses culturais, sociais,
atitudinais e ticas. Alm desses aspectos deve-se pensar em uma proposta
que leve em considerao as inovaes cientficas das disciplinas e os avan-
os da didtica.
Desse modo, o desafio ser pensar um desenho curricular mais pr-
ximo da realidade e, ao mesmo tempo, em como ser o seu desenvolvimen-
to no cotidiano escolar. O desafio, portanto, traar um plano de ensino
inovador, que ter como propsito tornar a geografia escolar mais signifi-
cativa para os estudantes. Para isso teremos de enfrentar um debate epis-
temolgico e pedaggico com o objetivo de repensarmos o currculo no
como uma transposio direta do currculo acadmico, elaborado nas uni-
versidades para o currculo escolar.
Ao relacionar currculo com a didtica e a aprendizagem, conside-
ra-se que h uma intencionalidade educativa na organizao da prtica
docente, isso quer dizer que importante que o profissional da educa-
o tenha uma formao com base filosfica, epistemolgica e pedaggi-
ca capaz de compreender o conhecimento geogrfico e articul-lo com as
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

questes pedaggicas. A tomada de deciso por um caminho metodol-


gico requer uma anlise epistemolgica, para se ter clareza do que co-
nhecimento, como ocorrem as mudanas conceituais, como se apropria do
conhecimento cientfico. Corrobora com essa ideia Lestegs (2000, p. 47),
quando afirma que:

(...) Dado que no es posible transladar mimticamente la geogra-


fia universitria a la enseaza secundaria, se trata de efectuar una
transformacin del saber que permita retener los princpios, la esen-
cia de la geografa, acudiendo a la epistemologa para realizar una
opcin fundamentada. En un proyecto educativo de esta naturaleza,
dos orientaciones aparecen como esenciales: aprender a pensar el es-
pacio e adquirir el dominio del razonamiento geogrfico.

Educao geogrfica: formao e didtica 43


Em um projeto educativo o papel do professor, como afirma Leste-
gs, o de mediador na busca de tornar possvel o processo de aprendiza-
gem. Para que pense o espao e adquira o raciocnio espacial importante
superar a dicotomia do conhecimento geogrfico entre a geografia acad-
mica e a geografia escolar.
Superar essa dicotomia e tratar a geografia escolar como uma disci-
plina relevante que no currculo contribui para a formao cidad, significa
qualificar os saberes geogrficos dos docentes, qualificao esta que deve
vir acompanhada de aprofundamento no campo epistemolgico e da did-
tica estabelecendo um rico dilogo entre esses saberes.
Ao refletir sobre a organizao da prtica docente, o professor legi-
tima suas aes cotidianas em sala de aula, alm de aprofundar suas anli-
ses em relao ao saber geogrfico, repensando os contedos desenvolvidos
para evitar, entre outros equvocos, a dicotomia entre a geografia acadmi-
ca e a geografia escolar.
Adotar essa concepo nos permite refletir sobre as contradies
existentes na prtica de sala de aula ao mesmo tempo que ajuda a enten-
der os motivos pelos quais em diferentes lugares o ensino da geografia
continua sendo realizado de forma descritiva e enfadonha. Qual a difi-
culdade em criar condies para que o aluno, ao ir para a escola, aprenda
a ler, escrever, contar e, tambm, aprenda a ler o mundo? E, como fazer a
leitura de mundo na geografia que, ainda, mantm o rtulo de matria
decorativa, reforando a ideia, em sala de aula, de que a informao
mais importante que a formao geogrfica? Qual o significado de sa-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

ber ler o mundo?


Saber ler o mundo compreender uma informao do espao vivi-
do, ou seja, no s ler, mas entender o contexto, no se atendo apenas
percepo das formas, e sim ao significado de cada uma delas. A leitura
do lugar de vivncia est relacionada com, entre outros conceitos, os que
estruturam o conhecimento geogrfico, como, por exemplo, lugar, cultura,
cidade, territrio, espao e tempo, mas, tambm, os conceitos cartogrfi-
cos (escala, legenda, alfabeto cartogrfico, direo e orientao).
Ao perceber e ler os fenmenos em diferentes escalas, o aluno inicia
um processo de aprendizagem relativo leitura de mundo, ou seja, relativo
compreenso da realidade. Assim ele notar as diferenas e as semelhan-

44 Snia Maria Vanzella Castellar


as entre as realidades locais, a dinmica da natureza, a maneira como o
modelo produtivo se concretiza em nosso cotidiano.
Com esse raciocnio o estudante articular o estudo geogrfico dos
lugares, compreendendo a dinmica terrestre desde o clima e as suas alte-
raes, para entender, por exemplo, os motivos que levaram existncia das
ondas gigantes tsunamis at o impacto ambiental das reas afetadas; ou
poder ainda entender o aumento do nmero de furaces e ciclones em v-
rias partes do mundo, e poder analisar melhor o que ocorreu nos Estados
Unidos em relao ao famoso Katrina.
Outro exemplo pode ser o estudo de um lugar a partir da lingua-
gem cartogrfica. Para isso, o aluno necessita compreender as noes que
estruturam essa linguagem (escala, legenda, viso vertical e oblqua en-
tre outras). Isso significa ler o mapa, ler graficamente o mapa, a partir de
contextos vivenciados por ele. Perguntas como: por que essa estrada pas-
sa em lugares com altitudes elevadas? Onde esto as nascentes dos crre-
gos que compem a bacia hidrogrfica deste lugar? pode contribuir para
o incio de uma aula e provocar alguns questionamentos para verificar o
conhecimento prvio dos estudantes, ou mesmo serem desencadeadoras
das discusses de contedo, que estabeleam correlaes importantes para
entender o fenmeno.
Vale ainda ampliar essa discusso na Geografia para outras possibi-
lidades de anlise no campo poltico, dos processos produtivos, da anlise
ambiental entre outros. Em todos esses temas pode-se dar um tratamento
grfico e cartogrfico ao fenmeno e o aluno poder compreend-lo melhor
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

se tiver o repertrio necessrio para ler o mapa, se configurando, conforme


os dizeres de Simielli (1999), um aluno mapeador consciente.
Os contedos ao serem abordados, tendo como referncia os exem-
plos citados, possibilitam a construo do raciocnio geogrfico. Ou seja,
possibilitam compreender o espao construdo, a ordenao territorial, a
espacialidade e/ou a territorialidade dos fenmenos, bem como a escala
social de anlise.
Articulado desse modo, o discurso da geografia escolar far mais
sentido, isto , o dilogo entre a didtica e o conhecimento geogrfico come-
aria a acontecer efetivamente na sala de aula, o que seria a concretizao
da educao geogrfica.

Educao geogrfica: formao e didtica 45


Ao propor esse dilogo, corroboramos com a crtica elaborada por
Lacoste (1988), quando afirma que, de todas as disciplinas ensinadas na es-
cola, a geografia a nica que parece um saber sem aplicao prtica fora
do sistema de ensino. Por isso, se faz necessrio cada vez mais investigar o
saber-fazer em geografia, ou seja, a capacidade de aplicao dos saberes ge-
ogrficos nos trabalhos de metodologia do ensino de geografia. Da a nossa
insistncia em retomar algumas crticas elaboradas por Lacoste (1988, p. 35)
para explicar alguns fatos, conforme expresso a seguir.

(...) impor a idia de que o que vem da geografia no deriva de um


raciocnio estratgico conduzido em funo de jogo poltico. A pai-
sagem! Isso se contempla, isso se admira: a lio de geografia! Isso se
aprende, mas no h nada para entender. Uma carta! Isso serve para
qu? uma imagem para agncia de turismo ou o traado do itiner-
rio das prximas frias.

Essa teoria confirma porqu, para o senso comum, na cultura presente


entre aqueles que no so formados em geografia, h a ideia de que essa dis-
ciplina apenas ensina informaes sem um raciocnio estratgico; por isso sa-
ber pensar o espao numa dimenso cultural, econmica, ambiental e social
um grande desafio da geografia, e da geografia escolar. Mais ainda: pensar
os fenmenos geogrficos em diferentes escalas significa analis-los, concei-
tualmente, em funo de diversas prticas e das representaes sociais.
Quais so as bases epistemolgicas que vamos embasar para con-
tinuar construindo o conhecimento geogrfico escolar? Como articul-las
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

com as questes pedaggicas e de aprendizagem?


Compreender a geografia do lugar em que vive o aluno significa co-
nhecer e apreender intelectualmente a cidade, a cultura urbana, a paisa-
gem, os fluxos de pessoas e mercadorias, as reas de lazer, os fenmenos
e objetos existentes no espao urbano ou rural. Para ter essa compreenso
torna-se bsico saber manejar os conceitos, saber a que eles se referem e que
conduo terica expressam.
Nessa perspectiva, trabalha-se com uma matriz terica que permite
considerar na geografia escolar a leitura da paisagem e dos mapas no ape-
nas como uma tcnica, mas como metodologia do ensino para que o aluno
compreenda o conhecimento geogrfico.

46 Snia Maria Vanzella Castellar


A cultura escolar

O xito do processo educativo ocorre quando envolve a relao entre


o ensinar e o aprender, essa afirmao parece simples, mas existe uma certa
complexidade na medida em que necessria uma mudana da cultura es-
colar e da compreenso do papel da escola na sociedade atual.
A cultura que predomina entre os professores quando se trata dos
alunos no a do sucesso, mas a do fracasso escolar, a da dificuldade de pen-
sar nas mudanas da prtica e no repertrio terico, do desnimo e da fal-
ta das condies de trabalho. Se quisermos sucesso, as situaes devem ser
pensadas numa perspectiva de criao coletiva, pois na situao de apren-
dizagem, segundo Biarns (1999, p. 43), que se tem a riqueza da diversidade,
como forma enriquecedora de prticas inovadoras da relao professor/estu-
dante. Uma criao coletiva que tenha como objetivo a mudana do jeito de
se pensar a gesto da escola, pode partir de discusses sobre o currculo, um
currculo mais integrado, pensado luz da realidade e da cultura escolar.
Esses pressupostos nos ajudam a estruturar um cenrio para enten-
dermos a escola e o seu papel na sociedade, bem como a cultura que pre-
domina na escola e a cultura dos professores em relao aos alunos e como
essa cultura se materializa na sala de aula. Cada escola (assim como os
alunos) singular, possui caractersticas que a diferencia de outras e o tra-
balho deve ser estruturado a partir de sua prpria histria e de suas condi-
es concretas.
Uma prtica pedaggica mais inovadora permite ao aluno observar,
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

descrever, comparar e analisar os fenmenos observados na realidade, de-


senvolvendo habilidades intelectuais mais complexas, como fazer correla-
es dos conceitos geogrficos que esto implcitos na realidade. Para isso
se faz necessrio que o aluno aprenda a ler mapas, conhea os smbolos das
legendas, consiga hierarquizar os fenmenos e perceber os detalhes em di-
ferentes escalas, o que significa ser alfabetizado em geografia.
A aprendizagem ser significativa quando a referncia do conte-
do estiver presente no cotidiano da sala de aula, quando se considerar o
conhecimento que a criana traz consigo, a partir da sua vivncia. Essas
referncias contribuiro para a formao de conceitos geogrficos que se-
ro explorados, partindo da leitura de mapas, da elaborao de trajetos e

Educao geogrfica: formao e didtica 47


mapas mentais e comparando-as com uma situao real e em diferentes
escalas de anlise.
No entanto essa discusso s se concretizar quando a formao do
professor for repensada e os cursos de formao de professores de geogra-
fia oferecerem uma formao com consistncia terico-metodolgica. Dessa
maneira, o futuro professor ter a compreenso conceitual, tanto na dimen-
so epistemolgica quanto na pedaggica, para que possa estabelecer, de
fato, o dilogo entre a didtica e o conhecimento geogrfico, rompendo com
uma prtica tradicional.
Para alcanar uma real aprendizagem, preciso, primeiramente, que
o aluno queira de fato aprender (dimenso da metacognio); depois, que
perceba que capaz e, por fim, que reflita sobre a relevncia da escola para
sua vida. Para isso, durante as aulas, preciso, tambm, trabalhar a cons-
cientizao da aprendizagem, no sentido de levar os alunos a refletir sobre
os temas trabalhados, estabelecendo conexes com o dia-a-dia.
Um projeto interdisciplinar, como a visita a um parque ou a um mu-
seu, entra como suporte para o desenvolvimento de um trabalho significa-
tivo. Quando se trabalha com projetos interdisciplinares e com temas que
partem do interesse dos estudantes, ampliam-se as possibilidades de traba-
lhar com os contedos, de forma que o desenvolvimento do processo cog-
nitivo menos agredido e o educando passa por um processo natural de
reorganizao dos seus esquemas e estruturao de conceitos.
A visita a um parque, por exemplo, acaba se desdobrando em vrias
atividades interdisciplinares, o que fortalece a ideia de que a aprendizagem
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

significativa acontece quando ocorre planejamento e se tem clareza dos ob-


jetivos pedaggicos.
Nessa perspectiva, entende-se que a funo docente estimuladora
quando o estudante desenvolve atividades que envolvam vrios espaos
de aprendizagem, dentro e fora da escola, no como um mero observador,
mas interagindo e atuando. Nas palavras de Bourdieu (2007, p. 58), ao atri-
buir aos indivduos esperanas de vida escolar, estritamente, dimensiona-
da pela sua posio na hierarquia social, e operando uma seleo que - sob
as aparncias da equidade formal - sanciona e consagra as desigualdades
reais, a escola contribui para perpetuar as desigualdades, ao mesmo tempo
em que as legitima, quando a aprendizagem no ocorre.

48 Snia Maria Vanzella Castellar


Nesse sentido, ao entender os conflitos existentes na escola e rees-
truturar a dinmica da aula e do currculo que se pode fazer a diferen-
a, na medida em que os estudantes, ao serem colocados em situaes de
desafio, so estimulados a estabelecerem nexos entre o que aprende e a
sua realidade. Esses nexos configuram-se como instrumentos que ajudam
a romper com as desigualdades e com a excluso social. Da que um cur-
rculo, definido como orientaes curriculares a partir das quais o pro-
fessor tem autonomia para estruturar suas aulas, individualmente ou em
conjunto com a equipe, pode fazer a diferena, auxiliando, por exemplo, a
estabelecer percursos de aprendizagem em funo da cultura presente na
comunidade escolar.

Perspectivas para a Educao Geogrfica

Pensar, pedagogicamente, os saberes geogrficos numa perspectiva


metodolgica e significativa para os alunos implica desenvolver aes que
reestruturem os contedos, inovem os procedimentos didticos e estabele-
am com clareza os objetivos.
Desse modo, a prtica educativa da construo de conceitos, atitu-
des e procedimentos, no grupo familiar ou na escola, se faz considerando
o conhecimento prvio do estudante. O professor ao assumir o seu papel
de mediador no processo de ensino e de aprendizagem e, ao trabalhar com
os conflitos cognitivos, emanados da relao entre o conhecimento prvio
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

dos estudantes com as novas informaes que ele trouxe, permite a reor-
ganizao das ideias prvias dos estudantes, na direo da construo do
conhecimento.
Castorina (1995) corrobora com esse pensamento ao afirmar que
necessrio realizar indagaes ou questionamentos que proporcionem de-
sequilbrios cognitivos para que o estudante possa reelaborar suas ideias,
provocando mudanas conceituais e compreendendo-as a partir da amplia-
o de novos referenciais tericos. Nesse sentido, que podemos afirmar
que houve superao dos obstculos de aprendizagem.
Quando o professor define seus objetivos, organiza contedos, con-
ceitos e conhece os seus alunos, fica mais fcil perceber e criar condies

Educao geogrfica: formao e didtica 49


para que ocorra de fato uma aprendizagem significativa. Isso significa re-
tomar o incio deste artigo, no que dizia respeito ao currculo: nesse caso,
estamos tratando do mtodo, ou seja, da singularidade da realidade local
que ser incorporada ao contedo mnimo, estabelecido pelos parmetros
curriculares.
A questo central que favorece o desenvolvimento da concepo de
ensino, tratada aqui, est assentada na formao inicial, base para as discus-
ses terico-metodolgicas, que permitem ao professor incorporar, cons-
truir os elementos necessrios para comear a sua profisso com a eficcia
necessria. Dessa forma, pensar a prtica, a ao didtica como o momento
da reflexo terica, permite que a aula seja criativa e transformadora.
Essa questo no est apenas relacionada aos aspectos pertinentes
instrumentalizao do ensino e do aprendizado de tcnicas especficas
para os vrios contedos que compem o estudo da Geografia. Sem dvi-
da essa questo importante em funo da compreenso do processo de
aprendizagem e da organizao da aula.
Nesse sentido, Libneo (2008, p. 35) afirma que a ao pedaggica d
uma direo, um rumo s prticas educativas, determinando finalidades
sociopolticas e formas de interveno organizativa e metodolgica do ato
educativo.
Trata-se, na verdade, de trazer a discusso das questes e particula-
ridades relativas aos contedos geogrficos para o campo da didtica, das
concepes de aprendizagem e, assim, os contedos especficos transfor-
mar-se-o em meios e no em pontos de chegada.
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

Em relao ao currculo podemos ampliar nossa reflexo ao colocar


que as disciplinas devem ser sem dvidas referendadas pelos conceitos
cientficos, isso quer dizer que em qualquer proposta curricular, mesmo
aqueles com projetos educativos e interdisciplinares, deve-se incorporar a
dimenso cientfica, sem ignorar a dimenso cultural e as caractersticas
do lugar.
A importncia dos saberes cientficos est em saber reconhecer a
diferena entre resultados cientficos e opinies pessoais; compreender o
carter pedaggico da ao docente, a partir dos objetivos e das formas me-
todolgicas e organizativas de transmisso de saberes, das modalidades de
ensino para viabilizar o processo de ensino e de aprendizagem.

50 Snia Maria Vanzella Castellar


A escola um lugar de encontro de culturas, de saberes cientficos e
cotidianos, ainda que o seu trabalho tenha como referncia bsica os sabe-
res cientficos. A escola lida com culturas seja no interior da sala de aula,
seja nos demais espaos escolares. E a Geografia escolar uma das media-
es atravs das quais esses encontros e confrontos se do.

A potencializao da atividade de campo: interdisciplinaridade

Esse outro desafio para os professores: elaborar uma atividade de


aprendizagem para os alunos contextualizada, interdisciplinar e significa-
tiva a partir de contedos trabalhados em sala de aula. O que buscamos, ao
apresentar aos professores a necessidade de pensar e elaborar roteiros para
a sada de campo, por exemplo, que essa pode ser uma atividade motiva-
dora, mas com funo educacional e pedaggica. A atividade escolar neces-
sita ser bem preparada e com motivao para o professor e para os alunos.
Nas palavras de Moura (2000, p. 30), motivao um dos elementos da ati-
vidade. ela que gera a busca de instrumentos e articula um conjunto de
aes rumo concretizao da atividade.
Em uma pesquisa recente verificamos que, ao propor um trabalho
coletivo para a visita a um parque, o prprio ato de elaborar o roteiro de
campo motivou o grupo, contribuindo para ampliar as possibilidades de se
efetivar um trabalho coletivo na escola. A compreenso por parte do grupo
em elaborar atividades conjuntas redundou na organizao de um modelo
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

de gesto escolar mais inovador e na compreenso do uso de diferentes es-


paos escolares e no escolares para a construo do processo de ensino e
aprendizagem mais significativo.
Lidar com conhecimentos novos significa lidar com novos contedos
escolares, o que implica alterar o olhar em relao ao currculo, compre-
endendo-o no apenas como uma lista de contedos, mas inserido em um
contexto mais amplo, ou seja, perceber na didtica e na gesto da escola ele-
mentos para a construo do currculo escolar. Nesse contexto, a atividade
de ensino, como elaborada por Moura (2000, p. 31) pode contribuir para am-
pliar a ideia de currculo escolar, visto que esta se torna

Educao geogrfica: formao e didtica 51


(...) impactante na realidade psicolgica do sujeito que aprende. Ela
vai produzir uma mudana nessa realidade por meio de uma fer-
ramenta simblica. Isso implica a definio de objetivos, por quem
ensina, como se fosse parte de uma atividade. uma necessidade de
fazer com que determinados sujeitos se apropriem de certos conhe-
cimentos. troca de significados. O motivo a apreenso do novo
contedo escolar.

Isso pode gerar outros parmetros para se pensar o currculo escolar,


com as atividades formais e no formais fazendo parte dele. No caso que
estamos analisando, um novo contedo escolar pode ser associado ao curr-
culo, que mais integrado e cultural est associado s prticas didticas que
contribuem para as mudanas em sala de aula.
H necessidade, portanto, de se enfatizar as diferentes concepes
metodolgicas para ampliar o debate sobre o ensino de Geografia e torn-lo
mais significativo no mbito escolar.
Outro exemplo ter a cidade como um objeto de estudo geogrfi-
co. Estudando seus sistemas de entradas e sadas; suas vias de acessos; as
inter-relaes com as aglomeraes populacionais; a dinmica econmica e
cultural de seus moradores que geram as caractersticas particulares dos
bairros ; as relaes ambientais que se estabelecem; os servios pblicos
e os problemas causados pela falta deles; o quadro da sade pblica; em
suma, os diversos elementos que compem a paisagem do lugar.
Ensinar e estudar Geografia tendo a cidade como ponto de partida
facilita e socializa o processo de aprendizagem, porque os alunos articulam
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

os conceitos cientficos em redes de significados que no lhes so estranhos.


Ao incorporar a linguagem cartogrfica, na elaborao de mapas e roteiros
criados a partir da observao do cotidiano, estimula a apropriao de todo
um cabedal de linguagem simblica e transmite um instrumental de pes-
quisa que tornam mais acessvel a compreenso dos conceitos geogrficos
e, simultaneamente, fornecem elementos de anlise e interveno concreta
na realidade urbana em que vivem os prprios estudantes.
Na educao geogrfica, estudar a cidade contribui, decisivamente,
para que os estudantes reconheam a ao social e cultural de diferentes
lugares e nelas se reconheam. Passam a compreender que a vida em so-
ciedade dinmica e que o espao geogrfico absorve as contradies em

52 Snia Maria Vanzella Castellar


relao aos ritmos estabelecidos pelas inovaes, o que implica, de certa
maneira, alteraes no comportamento e na cultura da populao dos di-
ferentes lugares.
H, tambm, que considerar a noo do tempo como mais um cons-
tituinte do espao geogrfico: observamos diversos elementos em que o
tempo pode ser percebido. O modelado do relevo; as avenidas e ruas; as in-
dstrias e campos, por exemplo, revelam em suas formas, simultaneamen-
te, o passado e o presente. Tudo isso resulta de um processo na produo e
organizao do espao, analisado a partir das relaes sociais, econmicas,
polticas, culturais e ambientais.
Temas como cidade, bairro, metrpoles e lugar (de vivncia) esto
presentes desde as primeiras sries do ensino fundamental e so relevantes
por permitirem aos alunos conhecer o espao em que vivem, superando a
investigao reduzida a nomes de rios ou capitais que, apesar de necessria
no suficiente. preciso que se desenvolva uma didtica capaz de provo-
car no aluno, a partir de sua experincia pessoal, o interesse em compreen-
der a cidade em que vive, seu significado social, sua estrutura no passado e
no presente e as potencialidades de seu futuro.
Nesse sentido, o estudo da cidade contribui na formao dos concei-
tos de identidade e de lugar, expressos de diferentes formas: na conscincia
de que somos sujeitos da histria; nas relaes com lugares vividos (incluin-
do as relaes de produo); nos costumes que resgatam a nossa memria
social; na identificao e comparao entre valores e perodos que explicam
a nossa identidade cultural. Permite, tambm, entender os arranjos espa-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

ciais oriundos das situaes migratrias, que marcam suas identidades por
meio de atividades culturais e religiosas, que ocupam, muitas vezes, os es-
paos pblicos e que, via relaes interfamiliares, compe parte significati-
va do acervo cultural urbano e da experincia de vida do aluno.
Tomar em considerao os processos culturais no se trata de contra-
por o que ocorre no lugar de vivncia com lugares diversos, mas de reco-
nhecer que h diferenas entre os lugares e os contextos em que acontecem
as manifestaes culturais. A dimenso da cultura urbana auxilia um es-
tudo comparativo entre cidades, na medida em que caractersticas polti-
cas, religiosas, ambientais e econmicas podem ser estudadas, ampliando a
compreenso do aluno acerca do conceito de cidade e de seu lugar nela.

Educao geogrfica: formao e didtica 53


De outra parte tambm essencial mostrar, ao analisar as mudan-
as que ocorrem nos stios geogrficos e ao relacion-los com a ocupao
dos lugares no passado e presente, que no possvel entend-las sem a
adio do aprendizado da dinmica da natureza, evitando uma viso frag-
mentada da sua realidade. H, portanto, a necessidade de estabelecer rela-
es entre relevo, solo, hidrografia, clima, cobertura vegetal, em diferentes
escalas, e a dinmica da ocupao do lugar e da formao e desenvolvi-
mento da cidade.
Dessa forma, o olhar geogrfico do estudante pode ser estimulado ao
comparar diferentes espaos e escalas de anlises, possibilitando superar a
falsa dicotomia existente entre o local e o global, indo alm do senso comum
da ordenao concntrica dos contedos geogrficos, gerador de um dis-
curso meramente descritivo do espao geogrfico. Nesse caso, destacamos
a importncia de estabelecer relaes entre essas escalas, criando condies
para que o aluno ordene os espaos estudados, comparando os fenmenos
geogrficos, notando a acessibilidade e a rapidez dos meios de transporte,
a velocidade dos meios de comunicao para transmitir informaes e ima-
gens de vrios pases do mundo, ampliando a ideia de escala.
Analisar em vrias escalas geogrficas possibilita o processo de ge-
neralizao dos fenmenos e objetos que sero estudados. Alm disso, aju-
da a articular os conceitos e estrutur-los em uma rede de significados.
A interpretao dos fenmenos geogrficos, tambm, ganha significado
quando o aluno entende a diversidade da organizao dos lugares, quando
compreende o conceito de territrio, da reafirmarmos que a leitura de ma-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

pas e a elaborao de mapas cognitivos so elementos imprescindveis para


a compreenso do discurso geogrfico.
A ideia de se estruturar um projeto educativo tendo a cidade como
um elemento-chave implica ter como fundamento a cidade enquanto con-
ceito a ser construdo pelos alunos. Portanto, como afirmam Gomez-Gra-
nell e Villa (2001, p. 28-30), um projeto educativo da cidade um plano
estratgico capaz de definir linhas estratgicas e atuaes concretas para
um futuro prximo, mas que requer certas condies:
capacidade de inovao e reflexo partindo de um diagnstico da
realidade socioeducativa da cidade e do territrio, em que se defi-
nem os problemas e as principais tendncias da sociedade;

54 Snia Maria Vanzella Castellar


participao cidad, um projeto que deve ser convertido para a
comunidade local e para a sociedade em geral, contribuindo para
mobilizar a capacidade social de reflexo;
consenso e ao, pois imprescindvel que haja um componen-
te essencial de compromisso com a ao, que deve ser negociado
com o grupo.

Quando se pensa em um projeto na escola deve-se trat-lo coletiva-


mente e com linhas estratgicas, envolvendo a comunidade. Ao educador
cabe o reconhecimento dos conceitos que fundamentam o conhecimento
geogrfico e as articulaes existentes entre eles e a didtica de como
relacion-los com os de outras reas necessrias para contextualizar e dar
significados a rede conceitual.
Nessa perspectiva, consideramos que a aula tem uma funo social
relevante, pois o momento no qual se pode organizar o conhecimento e
o pensamento do aluno, a partir de atividade de aprendizagem, no senti-
do de buscar superar obstculos epistemolgicos. Contudo, nem todas as
aes docentes garantem uma aprendizagem suficientemente construtivis-
ta para todos, mas no se deve esquecer que cada estudante tem seu pro-
cesso interior que pode ser estimulado quando mediado pelo professor e
por seus pares.
O mais difcil da prtica docente provocar a dialtica entre o conhe-
cimento cotidiano e o conhecimento acadmico, potencializando-se novos
conhecimentos, em um processo cujos objetivos conjuguem conceitos, es-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

quemas e experincias para garantir uma aprendizagem slida e significa-


tiva, sem diminuir ou aligeirar contedos.
Por isso, pensar na perspectiva da Educao Geogrfica superar
as aprendizagens repetitivas e arbitrrias, e passar a adotar outras prti-
cas de ensino, investindo nas habilidades: anlises, interpretaes e aplica-
es em situaes prticas; trabalhar a cartografia como metodologia para
a construo do conhecimento geogrfico, a partir da linguagem cartogr-
fica; analisar os fenmenos em diferentes escalas; compreender a dimenso
ambiental, poltica e scio-econmica dos territrios, dando dessa forma
um carter diferenciado ao currculo escolar.

Educao geogrfica: formao e didtica 55


Ao assumir uma concepo scio-construtivista em todas as suas
implicaes, muda-se a ideia que se tem do papel da escola e da funo do
professor, pois ela exige que se modifiquem os preconceitos, por exemplo,
com relao ao potencial dos estudantes para conduzir e construir conheci-
mentos; com relao ao papel da aprendizagem cooperativa dos outros alu-
nos; com relao ao papel do professor e o seu carter de mediador.
A ao docente est, portanto, relacionada aos objetivos pedaggi-
cos e educacionais que estabelecemos para desenvolvermos os contedos
em sala de aula. Se tivermos uma prtica que contribua para a evoluo
conceitual do aluno, atuaremos na perspectiva da construo do conhe-
cimento, refletindo sobre a realidade vivida pelo aluno, respeitando a sua
histria de vida e contribuindo para que ele entenda o seu papel na socie-
dade: o de cidado.
Por fim, definimos o ensino de geografia como um conjunto de sabe-
res que no s ocupam os conceitos prprios, mas os contextos sociais nos
quais se apiam. Ensinar na perspectiva da construo dos saberes no
apenas dominar contedos, mas ter, ao mesmo tempo, um discurso concei-
tual organizado com uma proposta adequada de atividades, buscando su-
perar os obstculos da aprendizagem.

Referncias

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56 Snia Maria Vanzella Castellar


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Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

Educao geogrfica: formao e didtica 57


DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA FORMAO
DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA EM GOIS

Eliana Marta Barbosa de Morais 1


Karla Annyelly Teixeira de Oliveira 2

Consideraes iniciais

Objetiva-se, no presente texto, discutir a formao do professor de


Geografia a partir das seguintes questes: o que est sendo entendido por
formao de professores? Quais desafios e possibilidades os cursos pos-
suem para qualificar os docentes que formam? Com as respostas dadas a
esses questionamentos, pretende-se aproximar do foco central deste texto,
qual seja, o de verificar em que medida as disciplinas que compem os Pro-
jetos Polticos Pedaggicos (PPPs) dos cursos de Geografia das universi-
dades sediadas em Gois explicitam a relao entre a Geografia e o Ensino
dessa cincia.
Esses questionamentos decorrem da situao que se encontra a pro-
fisso docente na atualidade: desvalorizao social da profisso, ausncia
de um plano de carreira ou plano de carreira incompatvel com as necessi-
dades pessoais e profissionais dos docentes, dificuldades em encaminhar o
processo de ensino-aprendizagem tanto no que se refere relao-profes-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

sor aluno quanto aos conhecimentos necessrios atuao profissional.


Por acreditar que um dos caminhos para superar esses dilemas a
reflexo acerca da formao inicial busca-se, neste texto, problematizar a
estrutura dos cursos de formao de professores, na expectativa de con-

1 Graduada (Licenciatura e Bacharelado) em Geografia (1997) e Mestre (2000) em Geografia, ambas pela
Universidade Federal de Gois. Atualmente doutoranda em Geografia Humana pela Universidade
de So Paulo. professora no Instituto Socioambientais da Universidade Federal de Gois. Tem expe-
rincia na rea de Geografia, atuando, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores,
ensino de Geografia, natureza e ambiente. E-mail: embmorais@yahoo.com.br
2 Graduada e Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Gois. professora na Secretaria Mu-
nicipal de Educao de Goinia e na Universidade Estadual de Gois. Possui experincia no ensi-
no superior como professora do curso de Geografia da UFG (2006-2008). Atua, principalmente, nos
seguintes temas: ensino de Geografia, formao docente e Geografia urbana. E-mail: karlapetgeo@
yahoo.com.br

Desafios e possibilidades na formao do professor de Geografia em Gois 59


tribuir com a construo de uma nova profisso. Dessa forma, pretende-se
contribuir com a melhoria qualitativa desses cursos e, consequentemente,
com a valorizao social da profisso.
Como subsdio para encaminhar a referida anlise, utiliza-se os pro-
jetos pedaggicos da Universidade Federal de Gois (UFG), Universida-
de Catlica de Gois (UCG, hoje PUC) e Universidade Estadual de Gois
(UEG), principais instituies formadoras de professores de Geografia nes-
se Estado. Somam-se a esses referenciais a vivncia e a atuao das autoras
obtidas quando da atuao como professoras nos cursos de formao ini-
cial de professores de Geografia bem como em escolas do ensino funda-
mental da rede pblica Municipal de Goinia.
As concepes de identidade profissional e saberes docentes cons-
tituem-se nos subsdios terico-metodolgicos utilizados. Esses conceitos
possibilitam realizar uma anlise da dimenso do ensino-aprendizagem
da docncia, na medida em que eles valorizam a histria de vida, as experi-
ncias, os saberes e as representaes dos professores em formao, valori-
zando assim, a relao teoria e prtica.
Para tanto, desenvolvem-se os seguintes temas: o ensino de Geogra-
fia e a formao de professores considerando a identidade profissional e os
saberes docentes; a estrutura curricular dos cursos de formao de profes-
sores de Geografia da UEG, UCG e UFG, em paralelo a algumas reflexes
acerca das realidades e perspectivas da atuao docente em Geografia.

Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

O ensino e a formao dos professores de Geografia

O debate em torno do ensino de Geografia no Brasil, desde o incio


do sculo XIX, de uma forma ou de outra, tangenciou a discusso sobre a
formao de professores. Contudo, na atualidade, particularmente a par-
tir da dcada de 1990, que essa discusso sob o vis acadmico, poltico e
legislativo vem ganhando destaque.
Embora o foco do debate sobre a produo geogrfica no Brasil, no
sculo XIX, fosse a necessidade de institucionalizao de uma geografia
cientfica, observava-se a existncia de uma Geografia de cunho meramen-
te administrativo, com o ensino escolar voltado para a construo da iden-

60 Eliana Marta Barbosa de Morais; Karla Annyelly Teixeira de Oliveira


tidade nacional brasileira. Esse aspecto o que fundamentou a relevncia
do Curso Superior Livre de Geografia, proposto por Delgado de Carvalho
e Everaldo Backheuser, que visava a formao dos professores segundo os
princpios cientficos da Geografia. Vlach (2004, p. 195) explica que:

A importncia que Delgado de Carvalho conferiu ao ensino de geo-


grafia liga-se inextrincavelmente ideologia do nacionalismo patri-
tico, e, significativamente, a cincia geogrfica deveria fornecer-lhes
os fundamentos lgicos com o fim de atingir um patriotismo verda-
deiro, esclarecido e inteligente; da o seu propsito de edificao da
geografia cientfica no Brasil.

Nesse perodo o ensino de Geografia no integrava diretamente os


contedos das escolas de sries iniciais, sendo abordado, indiretamente, em
textos que enfatizavam a descrio territorial, as dimenses e as belezas
naturais. Com relao ao ensino secundrio, a Geografia constar na estru-
tura curricular do Colgio Pedro II, fundado em 1837 nica instituio de
cultura geral criada desde a independncia at a repblica.
A formao do professor de Geografia ganha um destaque na dca-
da de 1930, quando a Geografia cientfica institucionalizada nas universi-
dades de So Paulo e do Rio de Janeiro, com o objetivo de desenvolvimento
da cultura filosfica e cientfica e de formar o professor de Geografia (Vla-
ch, 2004).
Outras discusses que perpassaram os cursos de formao de pro-
fessores de Geografia ocorreram na dcada de 1970, no contexto do regime
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

militar brasileiro. O debate sobre essa formao centralizou-se na discusso


relativa fuso das disciplinas de Geografia e Histria em Estudos Sociais,
nos nveis superior e bsico de ensino. Como resultado dessa fuso surgiu a
licenciatura em Estudos Sociais constituda em duas modalidades: a licen-
ciatura curta, para os professores atuarem no primeiro grau; e a licenciatu-
ra plena, para os professores atuarem no segundo grau (Rocha, 2000).
No contexto de abertura poltica do pas, final da dcada de 1980, o
debate sobre a formao do professor de Geografia ressurge no interior do
movimento de renovao dessa cincia. O destaque volta-se para o papel
poltico do professor, e, em especial, do professor de Geografia, visto que,
a Geografia escolar foi uma das propulsoras desse movimento (Vesenti-

Desafios e possibilidades na formao do professor de Geografia em Gois 61


ni, 2004). Esse fato, todavia, no aproximou o debate da Geografia Esco-
lar, mediante as pesquisas realizadas sobre o ensino, com a preocupao
pedaggica.
Tratou-se de um perodo que inaugurou uma nova fase na cincia
geogrfica, que culminou na dcada de 1990 numa Geografia plural, ao
considerar o lugar, o territrio, a identidade, o sujeito entre outros como
categorias relevantes para a compreenso da realidade social. Nesse con-
texto as pesquisas no ensino de Geografia ampliam-se e passam a ser reco-
nhecidas como campo de pesquisa desta disciplina, conforme evidenciou
Pinheiro (2005).
Como elemento central que perpassa grande parte das pesquisas de-
senvolvidas atualmente no ensino, destaca-se o ensino crtico preparador
para a vida, com nfase na necessidade de resgate da cultura local; na inter-
dependncia das escalas local, regional e global; na formao de conceitos
e no tratamento de temas emergentes como gnero, etnia e violncia. Esse
aspecto pode ser vislumbrado, por exemplo, em pesquisas de mestrado e
doutorado, artigos acadmicos, bem como em diferentes livros didticos.
Essas preocupaes so colocadas em evidncia a partir desse pero-
do, visto que o processo de urbanizao e a prpria globalizao da socieda-
de requerem a formao de um cidado crtico. Ressurge, assim, a discusso
em torno do papel da escola para a formao do cidado, ganhando desta-
que a partir desse momento a necessidade de investimentos na formao
docente, visando atuao desse profissional com vistas melhoria do en-
sino. O professor, segundo Libneo (2006), se constitui no elemento central
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

do debate, uma vez que a discusso sobre a formao e a profissionalizao


de professores emergiu tambm no quadro das reformas educativas.
A partir da dcada de 1990, impulsionada pelos movimentos inicia-
dos em anos anteriores em diferentes grupos sociais assim como nas di-
versas reas do conhecimento como a Geografia, a Pedagogia, a Didtica, a
educao brasileira passa por um perodo de reformas. O eixo central dessa
reforma est presente nos fundamentos e orientaes da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), a Lei n 9.394/1996.
Como princpios bsicos expressos na LDB, tem-se a concepo da
educao como direito de todos, com o objetivo de erradicar a evaso, o
fracasso e a excluso escolar; a ampliao da educao bsica, a qual pas-

62 Eliana Marta Barbosa de Morais; Karla Annyelly Teixeira de Oliveira


sa a incorporar alm do ensino fundamental e mdio, a educao infantil;
a flexibilizao da organizao dos currculos escolares; a proposio dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) bem como a regulamentao
dos cursos de formao de professores mediante a aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Formao de Professores (DCNs).
A partir da publicao dessas regulamentaes, o debate relativo
formao docente acentuado, de tal modo que a compreenso da forma-
o do professor de Geografia carece da explicitao de alguns pontos do
referido debate.
A formao de professores pensada a partir de dois eixos. Num pri-
meiro o destaque para o debate em torno das leis, normas e regulamenta-
es apresentadas para a formao de professores. Num segundo momento,
em paralelo a essa discusso, o destaque para o lugar, os princpios, bem
como as finalidades da formao docente.
Dentre os princpios colocados formao do professor na atualida-
de destacam-se aqueles relacionados construo da identidade profissio-
nal do professor, bem como ao modo como o professor constri os saberes
que sustentam essa identidade.
Quanto identidade profissional, o debate vislumbrado em duas
perspectivas: numa predomina o para si, ou seja, o significado que cada pro-
fessor atribui atividade docente em seu cotidiano, com base em seus va-
lores, histria de vida, saberes e representaes. E no outro extremo h o
debate focado em para os outros, isto , o modo como a profisso represen-
tada e explicada socialmente. Todavia, h a necessidade de ressaltar que
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

nem sempre a profissionalidade que se quer a identidade que se tem so-


cialmente (Guimares, 2004).
O saber docente, de acordo com Tardif (2002), composto por sabe-
res, que advm de fontes diversas, com os quais os professores mantm
diferentes relaes. O que ele denomina saberes profissionais e disciplinares
constituem o conjunto de saberes que tem como fonte a formao docente
nas instituies de formao. Os curriculares correspondem aos discursos,
objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar cate-
goriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como
modelo de cultura erudita e de formao para essa cultura. Os saberes deri-
vados da experincia so os saberes desenvolvidos no exerccio da profisso

Desafios e possibilidades na formao do professor de Geografia em Gois 63


docente, que se incorporam experincia individual e coletiva sob a forma
de habitus e de habilidades de saber fazer e de saber ser.
No bojo desse conjunto de saberes o exerccio profissional docente re-
quer que os professores dominem, integrem e mobilizem esses saberes em
sua prtica. Consequentemente, essa categoria profissional deve se impor
como uma das instncias de definio e controle dos saberes efetivamen-
te integrados sua prtica, para ser reconhecida no processo de formao
e produo dos saberes sociais. Para tanto, Tardif (2002) argumenta que o
saber profissional, disciplinar e curricular dos professores so de segunda
mo, pois so incorporados prtica docente sem serem produzidos ou le-
gitimados por ela. Por essa razo, os professores situam esses saberes numa
posio de exterioridade em relao sua prtica docente.
O saber da experincia, por sua vez, produzido pelos professores,
o conhecimento deles. Com base nesse saber, os professores transformam
a sua relao de exterioridade com os demais saberes em uma relao de
interioridade, pois a partir dele que os professores julgam a validade e a
legitimidade dos demais (Tardif, 2002).
Gauthier et al. (1998), na perspectiva de discutir o que preciso sa-
ber para ensinar, tece argumentaes a favor da existncia de um conjunto
de saberes em direo profissionalidade docente. Assim, analisa a for-
mao docente pautado na discusso entre saberes sem ofcio, ofcio sem
saberes e saberes feito de ofcios. O objetivo dessa discusso ultrapassar
a cegueira que se faz presente no ensino de uma forma geral. Quanto ao
primeiro, Gauthier enfatiza a necessidade de ultrapassar a crena de que
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

contedo, talento, bom senso, intuio, experincia e cultura constituam,


isoladamente, os saberes necessrios para a atuao docente. E anota que,
em um perodo, predominou na histria do ensino a perspectiva de sa-
beres sem ofcio, uma demonstrao de afastamento entre as pesquisas
desenvolvidas e a realidade das unidades escolares. Nessa perspectiva, o
papel da pedagogia se aproxima de uma psicologia, em que conhecer a
criana, desconsiderando a realidade em que ela vive, se configura como
objetivo do ensino.
Em contraposio a essas perspectivas, o autor apresenta a proposta
de refletir sobre a formao docente mediante os saberes feitos de ofcios.
Assim, o autor afirma que necessrio para a sua constituio os seguintes

64 Eliana Marta Barbosa de Morais; Karla Annyelly Teixeira de Oliveira


saberes: disciplinar (matria), curricular (programa), cincia da educao,
tradio pedaggica (o uso), experincia (particular) e o pedaggico.
Pimenta (1997), na discusso do papel da Didtica como mediao na
construo da identidade do professor, destaca trs saberes que constituem
a docncia: a experincia, a matria e o pedaggico. Quanto experincia,
a autora destaca que ela se constitui no apenas no momento em que o pro-
fessor atua em sala de aula, mas na experincia que possuem ao longo de
sua vida, mediante o olhar sobre os professores que passaram em sua vida,
desde o ensino bsico ao ensino superior. Ateno especial tambm dada
matria, visto que o docente deve ter conhecimento sobre a rea de espe-
cializao em que atua. Alm desses saberes, necessria a reflexo sobre a
prtica docente a partir da Pedagogia, da Educao e da Didtica. Os cursos
de formao de professores, ao lidarem com esses saberes, devem superar
alguns desafios, como, por exemplo, fazer com que os licenciandos conce-
bam a docncia como profissionais, que compreendam a pluralidade e o va-
lor do conhecimento cientfico e que realizem uma prxis transformadora.
A discusso a respeito da identidade e da formao docente deve es-
tar atrelada s prticas formativas. Para Guimares (2004), as prticas for-
mativas circunscrevem-se maneira como o currculo das licenciaturas
desenvolvido mediante a relao entre professor e aluno, o exemplo profis-
sional, a autoridade intelectual mediante a figura do professor formador.
Esse aspecto, segundo o autor, evidencia o papel das concepes de forma-
o docente dos professores formadores.
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

Por ser uma atividade complexa e imprevisvel, o exerccio da docn-


cia no ensino bsico um momento de construo de saberes e de tomadas
de posies valorativas cotidianamente, que exige uma ao crtico-reflexi-
va e profissionais qualificados. Diante desse quadro, essa discusso enca-
minha para a necessidade de tomar conscincia dos processos formativos.
Considera-se que no h mtodo ideal para ensinar os alunos a enfrentar a
indefinio e a complexidade dos dias atuais, mas sim, mtodos mais favo-
rveis do que outros. Tampouco h uma maneira de agir universal conve-
niente perante realidades complexas, indefinidas e dinmicas.

Voltar a formao do professor para a profisso significa tir-la do


mbito da discusso somente acadmica, s vezes especulativas.

Desafios e possibilidades na formao do professor de Geografia em Gois 65


Uma das formas de faz-lo atribuir importncias s dificuldades
do trabalho docente, tanto as trazidas pelos alunos de seus estgios,
quanto aquelas captadas das demandas da prtica docente corren-
te nas escolas, e, a partir delas apoiar e acompanhar a construo
de alternativas de atuao, com o auxlio da teoria valorizando o
desenvolvimento de saberes, integrados ao cultivo da profisso,
constituio de uma identidade profissional do professor (Guima-
res, 2004, p. 100).

pensando nos referencias expressos at ento que concorda-se com


Bazzo (2000) quanto aos seguintes tpicos de orientao quanto formao
docente: que se ensine a partir de certas problemticas concretas, e, por-
tanto interdisciplinares; que se busque o conhecimento capaz de abstrao;
que se exercite a tomada de decises e o mtodo da elaborao de pergun-
tas; que se exercitem a capacidade de enfrentar situaes de insegurana e
a imprevisibilidade e que se cultivem as mudanas de perspectivas.

Os saberes disciplinares na formao do professor de Geografia

Os saberes disciplinares, conforme visto anteriormente, circunscre-


ve-se aos conhecimentos construdos nos cursos de formao inicial. A
constituio desses saberes nos cursos de licenciatura em Geografia se des-
dobram em trs grandes reas: conhecimentos geogrficos especficos, co-
nhecimentos pedaggicos-didticos e estgio supervisionado.
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

As propostas atuais sugerem que os cursos de formao de profes-


sores abordem esses trs eixos de modo articulado nos projetos pedaggi-
cos dos cursos. Assim, se observa, nos cursos de Geografia da UFG, UCG
e UEG o entrelaamento desses eixos a partir da articulao entre as disci-
plinas que compem cada um deles em um mesmo perodo letivo. Embora
esse aspecto apresente um avano no que tange formao do professor
de Geografia, diversos so os momentos em que os profissionais formados
nessas instituies explicitam ou transparece em sua atuao lacunas na
sua formao. Muitos dos professores formados nessas instituies desva-
lorizam as disciplinas pedaggicas e do estgio em detrimento de uma va-
lorizao das disciplinas especficas. Por outro lado, averigua-se tambm

66 Eliana Marta Barbosa de Morais; Karla Annyelly Teixeira de Oliveira


a dificuldade que estes mesmos profissionais possuem para ensinar deter-
minados contedos. Nesse sentido, o questionamento deste tpico volta-se
para o seguinte ponto: em que medida os cursos de formao de professo-
res tem conseguido articular os conhecimentos especficos e pedaggicos
no interior das disciplinas? A inteno vislumbrar a necessidade de geo-
graficizar o pedaggico e o inverso.
As orientaes que possibilitam a integrao nessas diferentes etapas
dos cursos de formao de professores so sugeridas e, em alguns casos,
impostas pela legislao. A forma como essas normatizaes so incorpo-
radas nos projetos pedaggicos dos diversos cursos de formao de profes-
sores do territrio nacional realizada de maneira diferenciada, tanto no
que diz respeito ao perodo de seleo da modalidade profissional do curso
(licenciatura/bacharelado) quanto estrutura curricular. Assim, nos deba-
tes travados nas instituies de ensino superior, de uma forma geral, so
claramente observadas as diferentes leituras e interpretaes que os ato-
res sociais possuem. Esse fato justifica, por exemplo, os debates homricos
em torno da matriz curricular, com nfase na carga horria das disciplinas
em detrimento de temas como a prtica como componente curricular ou
da concepo de ensino que a ementa ou o programa da disciplina veicula
(Morais; Oliveira, 2008).
Parte das concepes adotadas por alguns desses atores sociais cons-
titui-se como empecilhos para a estruturao dos cursos de formao de
professores, numa perspectiva crtica e inovadora. Dentre esses empeci-
lhos destacam-se a valorizao do conhecimento disciplinar, a racionalida-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

de tcnica e o desprezo pela cincia da educao, alm da defesa, por parte


de alguns, de que a licenciatura pode ser mais rpida, visto que o contedo
especfico superior ao pedaggico.
Trata-se de empecilhos que explicitam uma concepo de formao
de professores. Nessa concepo, o ensino concebido, meramente, como
transmisso de conhecimentos cientficos e culturais. O professor o espe-
cialista no campo da cincia que d base matria que ensina na escola,
o intelectual que detm o conhecimento produzido pela investigao cien-
tfica. O conhecimento pedaggico restringe-se ao modo de transmisso
do conhecimento disciplinar. O conhecimento derivado da prtica docente
no valorizado.

Desafios e possibilidades na formao do professor de Geografia em Gois 67


Em contraposio a essa proposta h a perspectiva da reconstruo
social, que visa superar os reducionismos da formao docente. O seu foco
o processo de ensino-aprendizagem, a unio investigao reflexiva/ao
prtica dos professores. Ressalta-se a formao do professor como intelec-
tual, comprometido com as causas sociais e com as melhorias na educao
(Lipovestsky, 2001).
A partir desses referenciais, evidencia-se que h vrias maneiras
de contribuir com a melhoria dos cursos de formao. No presente texto,
quer-se fazer uma leitura da formao a partir das ementas das disciplinas
apresentadas nos PPPs dos cursos de Geografia. Acredita-se que, embo-
ra o currculo real seja o fundamento da realizao do processo de ensi-
no-aprendizagem, o currculo prescrito tambm possui sua relevncia na
medida em que apresenta possibilidades para o professor estruturar o seu
curso. Assim, as possibilidades de um tema ser abordado, quando est pre-
sente no currculo prescrito, so maiores.
Para tal, apresenta-se a seguir a anlise realizada nas ementas das
disciplinas que compem a matriz curricular dos cursos de Geografia da
UFG, UEG e UCG no intuito de averiguar em que medida h articulao en-
tre os contedos que compem a matriz curricular desses cursos.
O curso de Geografia da Universidade Federal de Gois, criado
em 1962, possui sua estrutura curricular composta por disciplinas de
Ncleo Comum, Ncleo Especfico e Ncleo Livre. As que compem
o Ncleo Comum so ofertadas para os alunos que cursam licenciatu-
ra e bacharelado. As que compem o Ncleo Especfico so cursadas
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

separadamente pelos alunos que cursam uma dessas habilidades. J


as disciplinas de Ncleo Livre podem ser cursadas por qualquer alu-
no matriculado em curso de graduao da UFG, desde que atendam os
pr-requisitos, quando apresentados para cursar a disciplina, e haja a
disponibilidade de vaga.
H, na estrutura curricular do curso de Geografia da UFG, consi-
derando apenas as disciplinas de Ncleo Comum e Especfico, a oferta de
59 disciplinas, destas, 39 so consideradas obrigatrias e 20 optativas. Em
virtude da maior mobilidade dos alunos quanto s disciplinas optativas,
bem como as de Ncleo Livre, optou-se, no presente texto, por analisar as
ementas das disciplinas obrigatrias no intuito de averiguar em que medi-

68 Eliana Marta Barbosa de Morais; Karla Annyelly Teixeira de Oliveira


da h uma articulao entre as disciplinas pedaggicas e as de contedos
especficos e vice-versa.
Das 26 disciplinas de Ncleo Comum que compem a matriz cur-
ricular do curso de licenciatura do IESA/UFG, apenas a disciplina Geo-
grafia e Sociedade apresenta, em sua ementa, elementos relacionados
discusso do Ensino de Geografia (Quadro 1).

Quadro 1: Disciplinas ofertadas no Ncleo Comum do curso de Geografia do


IESA/UFG que abordam a Educao em sua ementa, 2005.

Abordagem
Ordem Disciplinas
da Educao
1. Fundamentos de Astronomia No
2. Cartografia Bsica No
3. Geografia e Sociedade Sim
4. Geografia e Demografia No
5. Estatstica Bsica No
6. Formao Socioespacial No
7. Geologia Geral No
8. Cartografia Temtica No
9. Introduo Climatologia No
10. Formao do Territrio e do Povo Brasileiro No
11. Geografia da Populao No
12. Geologia e Recursos Minerais No
13. Geografia Agrria No
14. Teoria e Metodologia da Geografia No
15. Geomorfologia Geral No
16. Climatologia Dinmica No
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

17. Geopoltica e Geografia Poltica No


18. Princpios de Sensoriamento Remoto No
19. Geoprocessamento No
20. Teoria e Metodologia da Geografia Contempornea No
21. Pedologia No
22. Geografia Urbana No
23. Geografia da Indstria No
24. Metodologia de pesquisa No
25. Elaborao de Projeto de Pesquisa No
26. Trabalho Final de Curso No
Total de disciplinas que abordam a Educao 01
Fonte: Projeto Poltico-Pedaggico do curso de Geografia do IESA/UFG, 2005 (adaptado).
Org.: Morais; Oliveira (2009).

Desafios e possibilidades na formao do professor de Geografia em Gois 69


A mesma anlise tambm foi realizada para as disciplinas de Ncleo
Especfico, ou seja, foi observado em que medida as disciplinas voltadas
para a formao de professores evidencia a formao do professor de Geo-
grafia (Quadro 2).

Quadro 2: Disciplinas ofertadas no Ncleo Especfico do curso de licenciatura em


Geografia IESA/UFG que abordam a Geografia em sua ementa, 2005.

Abordagem
Ordem Disciplinas
da Geografia
1. Fund. Filosficos e scio-histricos da educao (FE) No
2. Fund. Educao Ambiental No
3. Polticas Educacionais no Brasil (FE) No
4. Psicologia da Educao I (FE) No
5. Psicologia da Educao II(FE) No
6. Didtica e Formao de Professores No
7. Didtica e Formao de Professores de Geografia Sim
8. Didtica para o ensino de Geografia I Sim
9. Didtica para o ensino de Geografia II Sim
10. Estgio Supervisionado em Geografia I No
11. Estgio Supervisionado em Geografia II No
12. Estgio Supervisionado em Geografia III No
13. Estgio Supervisionado em Geografia IV No
Total de disciplinas que abordam a Geografia 03
Fonte: Projeto Poltico-Pedaggico do curso de Geografia do IESA/UFG, 2005 (adaptado).
Org.: Morais; Oliveira (2009).

Quanto as disciplinas especficas da licenciatura em Geografia, no- Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

tou-se a ausncia do referencial geogrfico nas matrias ofertadas pela Fa-


culdade de Educao da UFG. Alm destas, destacam-se, quanto ausncia
de explicitao da Geografia, as disciplinas de Fundamento da Educao
Ambiental e Didtica e Formao de Professores. Embora no seja explicita-
do na ementa das disciplinas de Estgio Supervisionado quanto aos conhe-
cimentos geogrficos, esse destaque apresentado na prpria denominao
da disciplina, o que poderia ser considerado um aspecto que pode possibi-
litar que a Geografia e o Ensino sejam trabalhados, concomitantemente, e
enriqueam as anlises em torno da Geografia Escolar. As disciplinas cuja
ementa contemplam a anlise da cincia geogrfica so: Didtica e forma-
o de professores de Geografia, Didtica para o ensino de Geografia I e II.

70 Eliana Marta Barbosa de Morais; Karla Annyelly Teixeira de Oliveira


O curso de Geografia da Universidade Estadual de Gois possui a
matriz curricular estruturada em Disciplinas Especficas, Disciplinas Di-
dtico-Pedaggicas, Disciplinas Tcnico-Cientficas, Disciplinas de Est-
gio Supervisionado, Disciplinas Opcionais. Assim como a UFG, compe
a matriz curricular a prtica como componente curricular e as atividades
complementares. A anlise das ementas das disciplinas do curso de Geo-
grafia da UEG ser realizada com quase todas as disciplinas exceto as op-
cionais (Quadro 3).

Quadro 3: Disciplinas Especficas e Tcnico-Cientficas do curso de Geografia da


UEG/GO que abordam a Educao em sua ementa, 2005.

Abordagem
Ordem Disciplinas
da Educao
1. Cartografia Sistemtica No
2. Geologia Geral No
3. Teoria do Conhecimento e Geografia No
4. Cartografia Temtica No
5. Geomorfologia No
6. Geografia do Brasil No
7. Teoria da Regio e Regionalizao No
8. Climatologia No
9. Biogeografia No
10. Geografia Agrria No
11. Geografia e Produo do Espao Econmico No
12. Seminrio de Pesquisa I Sim
13. Geografia Poltica e Espao Mundial No
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

14. Geografia Cultural e Movimentos Sociais No


15. Geografia de Gois No
16. Geografia Urbana No
17. Seminrio de Pesquisa II Sim
Total de disciplinas que abordam a Educao 02
Fonte: Projeto Poltico-Pedaggico do curso de Geografia da UEG/GO, 2005 (adaptado).
Org.: Morais; Oliveira (2009).

A anlise das ementas das disciplinas indica que, nas disciplinas es-
pecficas do curso de Geografia, as questes relativas articulao entre
a Geografia e o Ensino de Geografia no so abordadas por nenhuma das
matrias. Nas disciplinas Seminrios de Pesquisa I e II, que representam as
Tcnico-Cientficas, essa abordagem explicitada ao destacar a (...) impor-

Desafios e possibilidades na formao do professor de Geografia em Gois 71


tncia do conhecimento terico-metodolgico na prtica cotidiana do pro-
fessor para o exerccio da docnia. (...) (PPP/UEG, 2005).
Quanto abordagem da Geografia nas disciplinas Didtico-Pedag-
gicas, notou-se que a Geografia tratada apenas nas disciplinas de Didtica
Geral e Prtica de Ensino I e II, Estgio Supervisionado I e II.

Quadro 4: Disciplinas didtico-pedaggicas e Estgio Supervisionado do curso de


Geografia da UEG/GO que abordam Geografia em sua ementa, 2005.

Abordagem
Ordem Disciplinas
da Geografia
1. Psicologia da Educao No
2. Polticas Pblicas em Educao No
3. Didtica Geral Sim
4. Prtica de Ensino I Sim
5. Estgio Supervisionado I Sim
6. Prtica de Ensino II Sim
7. Estgio Supervisionado II Sim
8. Orientaes de Estudos em Nvel Superior No
9. Educao e Sociedade No
Total de disciplinas que abordam a Geografia 05
Fonte: Projeto Poltico-Pedaggico do curso de Geografia da UEG/GO, 2005 (adaptado).
Org.: Morais; Oliveira (2009).

O curso de Geografia da Universidade Catlica de Gois, criado


em 1949, tem apresentado, ao longo dos anos, alteraes na estrutura
curricular. Na atualidade, sua matriz curricular organiza as disciplinas Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

em torno de quatro eixos: Formao Geral, Formao Especfica, Forma-


o Pedaggica e Estgio Supervisionado. No eixo Formao Especfica,
as disciplinas Cartografia I e Cartografia II tem em sua ementa a arti-
culao entre a Geografia acadmica e a Geografia escolar. H ainda
nove disciplinas que apresentam a articulao entre Geografia e Ensino
como objetivo especfico expresso no programa que integra o PPP do
curso (Quadro 5).

72 Eliana Marta Barbosa de Morais; Karla Annyelly Teixeira de Oliveira


Quadro 5: Disciplinas Especficas do curso de Geografia da UCG que abordam a
educao em sua ementa, 2005.

Abordagem
Ordem Disciplinas
da Educao
1. Produo do Pensamento Geogrfico No
2. Geografia e Estudos Ambientais I No
3. Dinmica Populacional No
4. Geografia e Estudos Ambientais II No
5. Teoria e Mtodo em Geografia I No
6. Cartografia I Sim
7. Geografia e Estudos Ambientais III No
8. Geopoltica do Espao Mundial I No
9. Geopoltica do Espao Mundial II No
10. Cartografia II Sim
11. Produo do Espao Brasileiro I No
12. Teoria e Mtodo em Geografia II No
13. Produo do Espao Brasileiro II No
14. Geografia Agrria No
15. Monografia I No
16. Teoria de Redes em Geografia No
17. Geografia Urbana No
18. Monografia II No
Total de disciplinas que abordam a Educao 02
Fonte: Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Geografia da UCG/GO, 2005 (adaptado).
Org.: Morais; Oliveira (2009).

Nos eixos Formao Pedaggica e Estgio Supervisionado, as dis-


ciplinas de Didtica Especfica da Geografia possuem em sua ementa a
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

possibilidade de articulao entre Geografia Acadmica e Geografia Es-


colar. As demais disciplinas abordam, exclusivamente, contedos peda-
ggicos (Quadro 6).

Desafios e possibilidades na formao do professor de Geografia em Gois 73


Quadro 6: Disciplinas Didtico-Pedaggicas e Estgio Supervisionado do curso de
Geografia da UCG que abordam a Geografia em sua ementa, 2005.

Abordagem
Ordem Disciplinas
da Geografia
1. Educao, Comunicao e Mdia No
2. Psicologia da Educao No
3. Teorias da Educao No
4. Gesto e Organizao do Trabalho Pedaggico No
5. Polticas Educacionais No
6. Teologia e Formao de professores No
7. Sociedade, Cultura e Educao No
8. Didtica da Geografia I Sim
9. Didtica da Geografia II Sim
10. Fundamentos da Educao Ambiental No
11. Estgio Supervisionado I No
12. Estgio Supervisionado II No
13. Estgio Supervisionado III No
14. Estgio Supervisionado IV No
Total de disciplinas que abordam a Geografia 02
Fonte: Projeto Poltico-Pedaggico do curso de Geografia da UEG/GO, 2005 (adaptado).
Org.: Morais; Oliveira (2009)

Como resultado da anlise empreendida notou-se que os cursos de


Geografia da UFG, UCG e UEG apresentam avanos, ainda que modestos, na
articulao entre os diversos saberes necessrios formao do professor no
interior das matrias. As disciplinas que tm conseguido explicitar de forma
mais integrada a Geografia e a Educao continuam sendo as de Didtica e
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

as de Estgio Supervisionado. Ressalta-se, tambm, que as disciplinas que


possuem uma construo terica mais consistente sobre o seu ensino, como
a Cartografia, tem maiores chances de fazer essa articulao. Portanto, um
dos possveis caminhos para incentivar a articulao entre Geografia e o seu
ensino seria a produo de pesquisas com esse vis, destacando os saberes
pedaggicos do contedo, conforme defende Shulman (2005).
Com essa anlise buscou-se ressaltar a necessidade de reestrutura-
o dos cursos de formao de professores de Geografia a partir de dois
eixos norteadores para pensar os desafios e possibilidades da formao do
professor de Geografia. No primeiro, evidenciou-se a importncia de con-
ceber a formao desse professor como responsabilidade, tambm, dos do-

74 Eliana Marta Barbosa de Morais; Karla Annyelly Teixeira de Oliveira


centes que atuam nas disciplinas especficas, e no somente daqueles que
atuam nas disciplinas pedaggicas e nos estgios supervisionados. Desde
os primeiros anos do curso, os alunos devem ir constituindo a sua identi-
dade como professor de Geografia, para tal h a necessidade dos profes-
sores contriburem diretamente com o ser professor de seus alunos. Por
outro lado, os professores que trabalham com as disciplinas pedaggico-
didticas tm que alm de conhecer os seus alunos, conforme explicita-
do por diversas correntes pedaggicas, conhecer a cincia de referncia
da disciplina com a qual os alunos iro trabalhar para assim se tornarem,
efetivamente, mediadores no processo de ensino-aprendizagem de seus
futuros professores.
Ao longo deste texto houve uma tentativa de apresentar possibilida-
des para a realizao de um curso de formao de professores pautado no
ensino crtico e inovador. Por essa razo, apresentaram-se os propsitos
da origem do ensino de Geografia e da sua institucionalizao no ensino
superior, alm de se discutir a formao docente, a identidade profissio-
nal, os saberes docentes e as prticas formativas. Todavia, outras questes
se colocam como condies objetivas com as quais professores, coorde-
nadores e diretores de instituies de ensino, cotidianamente, se defron-
tam. Constituem exemplos as faltas crnicas de verbas e de infraestrutura
para funcionamento dessas instituies de maneira adequada. Alm dis-
so, considerem-se tambm a crescente desmotivao de professores e alu-
nos em decorrncia do desprestgio social e a desvalorizao econmica
da carreira do magistrio. Ainda pode ser citada a desarticulao entre
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

formao acadmica e prtica docente, no que diz respeito organizao


dos cursos, desvalorizao pelos institutos e professores de disciplinas
especficas e o distanciamento entre os cursos de formao de professores
e a realidade escolar.
Apesar de toda essa problemtica institucional, de certo modo, obser-
vam-se experincias significativas que buscam a aproximao entre a aca-
demia e as unidades escolares, no como um processo de superioridade da
primeira em relao segunda, mas como parceiras em prol da construo
do conhecimento significativo. Um exemplo dessa aproximao verifica-se
na cooperao existente entre os cursos de Geografia da UFG, UEG e UCG
e a Secretaria Municipal de Educao de Goinia para o desenvolvimento

Desafios e possibilidades na formao do professor de Geografia em Gois 75


de pesquisa colaborativa que visa elaborao de materiais didticos tem-
ticos sobre da Regio Metropolitana de Goinia (Cavalcanti, 2008).
Nesse exemplo, assim como em outros que poderiam ser menciona-
dos, h a inteno de se contribuir para a compreenso da realidade atual e,
assim, apresentar perspectivas para a formao do professor de Geografia
de forma mais ampla e questionadora de seus reais objetivos. A formao
desse profissional deve contribuir para a interveno social na construo
da cidadania, o que, por sua vez, tambm, responsabilidade dos cursos de
formao de professores.
As contribuies, que se pretendeu com o presente texto circunscre-
veram-se relevncia de refletir sobre a organizao curricular dos cursos
de formao de professores de Geografia, no sentido de ampliar o debate
e, paralelamente, efetivar aes que contribuam com o desenvolvimento da
Geografia Escolar.

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Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

Desafios e possibilidades na formao do professor de Geografia em Gois 77


PROFISSO E PROFISSIONALIZAO DOCENTE DOS
PROFESSORES DE GEOGRAFIA DA REDE ESTADUAL
DE EDUCAO DE GOIS

Loandra Borges de Moraes 1

Introduo

O incio da profisso docente ocorreu h cerca de 300 anos, no sculo


XVIII, num contexto especfico: urbanizao, fortalecimento das cidades, ques-
tionamento da aristocracia, aparecimento da burguesia e suas lutas por demo-
cratizao, inclusive da escolarizao de toda a populao (Penin, 2009).
Com o desenvolvimento das cincias humanas e, posteriormente, das
cincias da educao, houve uma forte convico de que saber e saber ensi-
nar so atividades diferenciadas e, por isso, dependentes de uma formao
prpria. Assim, do ponto de vista sociolgico, a definio do professorado
como uma categoria profissional caracteriza-se por uma longa formao
profissional em estabelecimentos especializados, um controle tcnico e ti-
co das atividades exercidas pelos colegas, controle esse reconhecido legal-
mente e organizado com base na lei, e a formao de uma comunidade que
partilha identidades e interesses (Bellochio, Terrazan & Tomazetti, 2004).
Ainda segundo os referidos autores, gradativamente, os professores
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

comeam a ser considerados um grupo de profissionais, por serem fun-


cionrios pblicos (do Estado), a partir de uma seleo para ingresso. Pas-
sam a ter uma organizao sindical que lhes orienta e lhes d assistncia
social. Assim, o fato de terem que possuir uma formao profissional pr-
pria, serem recrutados por seleo, terem seus salrios regulados por deter-
minaes legais amplas e possurem uma organizao sindical/trabalhista
de assistncia faz com que passem a ser chamados de profissionais.

1 Graduada (Licenciatura e Bacharelado) em Geografia (1991) e Mestre em Geografia (2001), ambos pela
Universidade Federal de Gois. Atualmente doutoranda em Geografia Fsica pela Universidade de
So Paulo e professora da Universidade Estadual de Gois, na Unidade de Cincias Socioeconmicas
e Humanas, em Anpolis. Tem experincia na rea de Geografia, com nfase em Geografia Escolar,
atuando, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores e cartografia no ensino de
Geografia. E-mail: locandrab@yahoo.com.br

Profisso e profissionalizao docente dos professores de Geografia da Rede Estadual... 79


A profissionalizao, por sua vez, pode ser entendida como um pro-
cesso de formao (inicial e continuada) que transforma uma atividade do
mundo do trabalho, mediante o domnio de conhecimentos e competncias
especficos, em uma profisso, associando-lhe imagens, representaes e
expectativas historicamente definidas. Para Penin (op cit.), impossvel que
esse processo se d sem a transformao do prprio sujeito, pois a vivncia
de uma profisso, de uma instituio e, principalmente, de um cotidiano
com um grupo de pares e outras pessoas que o constituam (alunos, pais,
servidores, comunidade, superiores, etc.), interferem na identidade de um
profissional. Haveria ento uma fuso entre profisso e personalidade for-
mando a profissionalidade.
A profissionalidade do professor, alm da formao inicial, segun-
do Bellochio, Terrazan & Tomazetti (2004), constitui-se pela autonomia que
exerce na escola, diante de seu trabalho; pela responsabilidade de sua for-
mao permanente; pela capacidade de aprender e refletir sobre sua ao.
Profissionalizao e profissionalidade incluem diferentes aspectos
que envolvem uma profisso, bem como diferentes tipos de ao que o pro-
fissional realiza. Desse modo, para conhecer uma situao de trabalho ne-
cessrio conhecer tanto as condies objetivas (consideradas determinantes
extrnsecas ao trabalho) quanto s condies subjetivas (determinantes in-
trnsecas) nas quais o trabalho realizado, e ainda as relaes entre ambas.
As condies objetivas so exteriores profisso (salrio, carreira, legisla-
o, condies concretas de trabalho) e as subjetivas correspondem vivn-
cia diria (angstias e alegrias nas relaes sociais), no caso do professor
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

isso ocorre, especialmente, com os alunos (Penin, op. cit.).


Em grande parte so esses aspectos intrnsecos e extrnsecos ao trabalho
do professor de Geografia que discutiremos tendo como embasamento uma
pesquisa realizada com professores de educao bsica do estado de Gois.

A formao de professores no cenrio atual

No final do sculo XX, segundo Loureiro (1999), constituem-se, em


mbito mundial, novas exigncias atuao da escola, o que implicou em
modificaes na atividade dos professores e, consequentemente, na sua for-

80 Loandra Borges de Moraes


mao. Esta formao tem sido questionada por diferentes setores: os finan-
ciadores como o Banco Mundial, os empregadores como as redes (federal,
estadual e municipal) de educao, os propositores de polticas educacio-
nais como o Ministrio da Educao e as prprias agncias formadoras, es-
pecialmente, as universidades.
Tais questionamentos repercutiram no pensamento educacional e
mais especificamente na produo sobre a formao de professores. Nesse
cenrio privilegiam-se hoje, entre outros os seguintes aspectos: a forma-
o do professor-pesquisador ou a relao ensino-pesquisa na formao do
professor, a formao continuada e os saberes escolar e docente e a forma-
o prtica do professor (Pereira, 2006).
Em consequncia de tais discusses, atualmente os cursos superio-
res destinados formao de professores, inclusive os de Geografia, vm
passando por reformas visando obter melhorias na qualificao de seus
profissionais. Segundo Pinheiro (2006), desde o inicio da dcada de 1990
intensificaram-se os debates sobre a formao de professores de Geografia,
principalmente, dentro das Instituies de Ensino Superior pblicas. Den-
tre os diversos problemas discutidos um dos que chamavam mais ateno
era a mudana do modelo at ento adotado nos cursos de formao de pro-
fessores, que o autor denomina de trgico 3 + 1. Modelo pelo qual o aluno
fazia trs anos de disciplinas especficas e um ano de disciplinas pedaggi-
cas ou tcnicas, tornando-se ento, licenciado ou bacharel em Geografia.
Em 1996 uma nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional - Lei n 9.394/96) e, posteriormente, seus dispositivos complementa-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

res, prope um novo paradigma para a formao de professores. Entre os


dispositivos complementares Lei n 9.394/96 que regulamentam a forma-
o do professor esto: os pareceres CNE/CP 009/2001, CNE/CP 028/2001 e
CNE/CP 21/2001 e as resolues CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002.
Em tais documentos estabelece-se, entre outras coisas, que os cursos
de Licenciatura devem ser organizados a partir de um projeto pedaggico
com uma carga horria mnima de 2.800 horas, distribudas em pelo menos
trs anos de formao. Desse total de horas, 1.800 devero ser dedicadas s
atividades de ensino/aprendizagem (contedos curriculares especficos e
pedaggicos); 400 horas devero ser destinadas prtica como componente
curricular, distribuda ao longo do curso; 400 horas ao estgio supervisio-

Profisso e profissionalizao docente dos professores de Geografia da Rede Estadual... 81


nado, que dever se iniciar a partir da segunda metade do curso e a ser de-
senvolvido em instituio regular de ensino; e as demais 200 horas devem
ser reservadas a outras formas de atividades de enriquecimento didtico,
curricular, cientfico e cultural.
No contexto de tais reformas, o perfil do professor que se pretende
formar, segundo Santos (2006), deve atender, entre outras, s seguintes exi-
gncias: articular teoria e prtica, ter na pesquisa a ferramenta principal de
seu ofcio, exercitar a reflexo de forma permanente e promover a aprendi-
zagem de todos os alunos. Tambm para o referido autor essencial consi-
derar que esse profissional no se forma somente no ensino superior, mas
os cursos de licenciatura representam uma etapa importante desse per-
curso formativo no sentido de colocar em revista os pressupostos que do
sustentao s concepes dos estudantes sobre o que, por que, para que e
como ensinar (Santos, 2006, p. 63).
Para Pereira (2006), as modificaes na maneira de pensar a formao
de professores no garantem mudanas, alteraes e inovaes imediatas
nos cursos de formao docente, em especial, nos cursos de licenciatu-
ra, pois sua efetivao parece ser mais lenta e seguir um caminho mais
complexo.
Tambm Tardif e Lessard (2008), chegaram mesma concluso ao
analisar as reformas educacionais empreendidas por europeus (que for-
mam a base das mudanas propostas para o Brasil a partir da segunda me-
tade da dcada de 1990) e americanos. Segundo os referidos autores, apesar
da implementao de tais reformas, a formao profissional continua de-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

ficiente, dispersiva, pouco relacionada ao exerccio concreto do servio e a


pesquisa fica aqum do desejvel. Alm disso, os professores se sentem des-
valorizados, sem autonomia e parte considervel deles permanece amar-
rado a prticas e mtodos tradicionais, enquanto os estabelecimentos de
ensino so refratrios a reformas, seja por inrcia e costume, seja porque
no dispem de recursos financeiros, materiais e temporais necessrios
para lev-las adiante.
Especificamente em Gois os reflexos da implementao de tais mu-
danas, em parte ocorrida via determinao legal, ainda no foram estu-
dadas em detalhes, visto que recente a formao no contexto da nova
estrutura curricular. As primeiras turmas que experimentaram esta nova

82 Loandra Borges de Moraes


licenciatura concluram seus cursos em 2006 na Universidade Catlica de
Gois (hoje PUC), em 2007 na Universidade Estadual de Gois (UEG) e em
2009 na Universidade Federal de Gois (UFG). Assim, os dados apresenta-
dos a seguir dizem respeito a professores de Geografia que se formaram no
mbito da estrutura anterior das licenciaturas em Geografia.

Formao e profissionalizao dos docentes da Rede Estadual de


Educao de Gois

Com o objetivo de conhecer o perfil do professor de Geografia que


trabalha na Rede Estadual de Educao de Gois, em 2007 foi realizada uma
pesquisa com 150 professores de Geografia de oitenta e duas escolas pre-
sentes em 25 municpios do estado. Em tal pesquisa foram coletados dados
acerca de diferentes aspectos da formao e do exerccio profissional desses
professores. Tais dados foram sistematizados e apresentados por diferentes
pesquisadores num livro organizado por Zanatta & Souza (2008).
Segundo Santos e Ataides (2008), 81,3% dos professores eram do sexo
feminino, as idades predominantes variavam de 30 a 49 anos e haviam sido
formados, predominantemente, pela Universidade Estadual de Gois, se-
guido pela Universidade Federal de Gois e pela Universidade Catlica de
Gois. Dentre os entrevistados 90% possuam vnculo efetivo com o estado
e mais da metade estava trabalhando h, no mximo, 10 anos, sendo que
65,34% cumpriam uma carga horria semanal (geralmente distribuda em
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

dois ou mais turnos) de 30 a 40 horas, ministrando alm de Geografia, dis-


ciplinas como Histria, Ensino Religioso e Cincias, entre outras. Quanto
sindicalizao e participao dos professores em entidades representativas,
constatou-se que apenas 39,33% eram filiados ao sindicato dos professores,
22,67% eram associados a entidades representativas e 18% participavam de
algum movimento social.
Moraes e Souza (2008) apresentaram e discutiram os dados acer-
ca da formao inicial e continuada dos professores da Rede Estadual
de Educao de Gois. Os dados revelaram que 138 dos 150 professo-
res possuam graduao, embora nem todos tivessem se graduado em
Geografia; 55 haviam cursado ps-graduao (especializao) e quatro

Profisso e profissionalizao docente dos professores de Geografia da Rede Estadual... 83


possuam ps-graduao Stricto Sensu. A maioria dos professores disse
participar de atividades docentes, o que levou os autores a pressuporem
que os mesmos discutiam sobre o ensino de Geografia. Todavia tais dis-
cusses, em sua maioria, no tinham como embasamento o desenvolvi-
mento de pesquisas realizadas pelos prprios professores, visto que 90
docentes disseram no desenvolver pesquisas e os que o faziam se resu-
miam a executar a atividades e/ou projetos referentes ao ensino que
ministravam. Destacou-se tambm o fato de que nenhum dos professores
teve trabalhos publicados. Acerca da participao em atividades ligadas
Geografia e Educao, a maioria dos docentes participa de atividades
variadas, geralmente, de curta durao como minicursos, palestras, en-
contros e congressos.
Alm dos aspectos j destacados anteriormente, os 150 professo-
res que participaram da pesquisa responderam a algumas questes em
que deveriam avaliar a formao inicial e apresentar os principais pro-
blemas enfrentados ao longo de sua carreira. As questes foram as se-
guintes: a) Aponte alguns aspectos (positivos e negativos) relacionados
ao curso de Geografia que voc cursou; b) Relacione as disciplinas e as
atividades que (mais contriburam e menos contriburam com a forma-
o profissional) durante o seu curso; c) O seu curso criou em voc algu-
ma expectativa da profisso durante a sua formao? Quais?; d) Quais
foram as maiores dificuldades vividas durante sua carreira profissional;
e) Atualmente quais os principais problemas enfrentados na sua pro-
fisso? So os resultados desses questionamentos que apresentaremos e
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

discutiremos a seguir.
No que diz respeito aos aspectos positivos relativos ao curso de li-
cenciatura em Geografia, os dados coletados apontam que os docentes da
rede estadual de educao de Gois consideraram que o curso de gradua-
o cursado: permitiu a ampliao da viso de mundo (20,2%), apresentou
qualidade (tanto o curso quanto os professores (19,0%), levou realizao/
participao em trabalhos de campo, aulas prticas e eventos (15,5%), abor-
dou adequadamente as temticas propostas (11,%). Outras respostas que
apareceram com menor expressividade foram: a qualificao profissional
oferecida e a relao do curso com o cotidiano. Os dados completos podem
ser observados no Figura 1.

84 Loandra Borges de Moraes


Figura 1: Grfico dos aspectos positivos relacionados ao curso de formao. Profes-
sores da Rede Estadual de Educao de Gois, 2007.

Em relao segunda parte da pergunta, aos aspectos negativos do


curso de formao, a maior parte dos professores entrevistados (32,1%) dei-
xou a questo em branco ou no se referiu ao que estava sendo pergunta-
do (16,7%). Dentre aqueles que se referiram diretamente questo, (14,3%)
disseram que faltaram infra-estrutura, recursos didticos e aulas prticas
e (8,3%) considerou que o tempo de durao do curso foi reduzido. Outros
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

aspectos levantados foram a qualificao dos professores, a desvinculao


entre a teoria e a prtica, a falta de recursos financeiros e os mtodos de en-
sino inadequados. Os dados completos esto no Figura 2.
Os dados coletados, tanto para a primeira quanto para a segunda
parte da questo, permitem concluir que os maiores problemas ocorridos
na formao inicial dos professores dizem respeito, por um lado, falta de
infraestru tura das instituies, falta de verbas, e deficincia na dispo-
nibilizao de recursos didticos (especialmente para as aulas prticas e/
ou os trabalhos de campo); e, por outro, inadequada formao dos pro-
fessores, desvinculao entre teoria e prtica e a utilizao de mtodos
de ensino inadequados. Por outro lado, dentre os aspectos considerados

Profisso e profissionalizao docente dos professores de Geografia da Rede Estadual... 85


positivos esto a ampliao da viso de mundo, a qualidade do curso e a
qualificao dos professores.

Figura 2: Grfico dos aspectos negativos relacionados ao curso de formao. Pro-


fessores da Rede Estadual de Educao de Gois, 2007.

No que se refere aos fatores de insatisfao com a formao, uma par-


te de origem pblica, no tem origem na instituio formadora e no pode
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

ser resolvida nesse mbito; demandando aes de carter poltico, propos-


tas por associaes de classe, sindicatos e partidos polticos. Consideramos
que, embora no possa ser resolvida no mbito das instituies formadoras,
a falta de investimento em educao pblica est na base dos problemas vi-
vidos pelas instituies de ensino, em todos os nveis.
Quanto aos aspectos positivos relacionados aos cursos de formao,
numa pesquisa realizada com egressos (de 1987 a 1996) de todos os cursos de
licenciatura da Universidade Federal de Gois, chegou-se a resultados seme-
lhantes aos encontrados nessa investigao. Os egressos de 1987-1991 observa-
ram que a formao terica oferecida pelo curso amplia os conhecimentos e a viso de
mundo, despertando a conscincia crtica (Loureiro, 1999, p. 51). J os egressos do

86 Loandra Borges de Moraes


perodo de 1992-1995, disseram que tiveram bons professores, com domnio de
contedo da matria ministrada, compromissados com o curso, alm do bom relacio-
namento entre professores e alunos (op. cit, p. 52). Quanto aos aspectos negativos,
a queixa mais comum dos alunos, repetida com bastante nfase, segundo
Loureiro (1999, p. 52), referia-se desvinculao entre teoria e prtica e des-
conexo do que se ensina com a vida prtica, com o dia-a-dia da escola.

Figura 3: Grfico das disciplinas que mais contriburam para a formao dos pro-
fessores da Rede Estadual de Educao de Gois, 2007.

As respostas relativas segunda questo, as disciplinas (que para


efeito de anlise foram agrupadas segundo as grandes reas do Conselho
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq) ou ativi-


dades que mais contriburam e que menos contriburam com a formao
dos professores, obteve-se os seguintes resultados: 34,5% dos professores
citaram apenas disciplinas consideradas humanas (Geografia Econmica,
Geografia Humana, Didtica, Geopoltica, Geografia de Gois, Histria e
Sociologia), 31,0% citaram disciplinas humanas (Geografia Regional, Geo-
grafia de Gois, Geografia Agrria e Geopoltica) e exatas (Cartografia, Cli-
matologia e Geologia), 15,5% dos professores no responderam questo,
9,5% disseram ter sido apenas as disciplinas da rea de exatas (Cartografia,
Climatologia e Geologia) e outros 9,5% dos professores afirmaram que to-
das as disciplinas contriburam para sua formao.

Profisso e profissionalizao docente dos professores de Geografia da Rede Estadual... 87


Quanto s disciplinas ou atividades que menos contriburam com a
formao dos professores as respostas foram as seguintes: 32,1% dos profes-
sores no responderam questo ou no foi possvel identificar as disciplinas
ou atividades citadas, 23,8% afirmaram ser disciplinas da rea de humanida-
des (principalmente Didtica, Prtica de Ensino e Teologia), 17,8% disseram
ser as da rea de exatas (especificamente Cartografia e Estatstica), 16,7% afir-
maram que nenhuma disciplina contribuiu menos, 3,6% afirmaram ser dis-
ciplinas da rea de lingustica e letras (Portugus e Redao) e outros 3,6%
dos professores afirmou ser tanto disciplinas da rea de humanidades (como
Psicologia, Didtica, Biogeografia e Teologia), quanto da rea de exatas, nesse
caso apenas Cartografia. Os dados podem ser conferidos no Figura 4.

Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

Figura 4: Grfico das disciplinas que menos contriburam para a formao dos pro-
fessores da Rede Estadual de Educao de Gois, 2007.

Os dados obtidos nos levam a concluir que no h uma rea do co-


nhecimento que contribua mais efetivamente que a outra para a formao
de professores. No cmputo geral os profissionais tanto afirmam quanto ne-
gam a importncia das diferentes reas do conhecimento na sua formao.
Merece destaque, no entanto, a indicao de que disciplinas como didtica

88 Loandra Borges de Moraes


e prtica de ensino tenham contribudo pouco com a formao de profes-
sores. Em que medida isso teria ocorrido? Seria essa situao resultante da
falta de interao entre as disciplinas especficas, as pedaggicas e o est-
gio? Na pesquisa realizada por Loureiro (1999, p. 53), os alunos egressos das
licenciaturas da Universidade Federal de Gois tambm haviam reclamado
do pouco tempo destinado ao estgio e prtica e feito referncia a pouca
contribuio da disciplina de didtica na sua formao. Essa disciplina foi
considerada ultrapassada, demonstrando desconhecimento da realidade
da escola e levando consequente falta de preparao para o magistrio.
Com relao s expectativas criadas durante o curso de formao,
33,3% dos professores afirmaram que em decorrncia do curso tiveram
uma melhor formao que os levaria a uma ao diferenciada em sala de
aula, especialmente, no que diz respeito possibilidade de transformao
social, 19,0% disse que a expectativa com o curso era poder exercer a pro-
fisso, 15,5% afirmaram que no foi criada nenhuma expectativa durante o
curso, 11,9% dos professores no responderam a essa questo, 10,7% perce-
beram a necessidade de continuar seu processo de formao e 2,4% tiveram
com expectativa a melhoria salarial e a possibilidade de fazer pesquisa. Os
dados podem ser conferidos no Figura 5.
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

Figura 5: Grfico das expectativas criadas durante o curso de formao dos profes-
sores da Rede Estadual de Educao de Gois, 2007.

Profisso e profissionalizao docente dos professores de Geografia da Rede Estadual... 89


Os dados indicam que h entre os professores entrevistados uma vi-
so idealista de educao e do papel do professor, como se o simples fato de
conhecer uma determinada realidade fosse suficiente para transform-la.
Para Sacristn (1999), talvez tenha chegado o momento histrico de esta-
belecer que a escolaridade por si s no pode desempenhar com sucesso a
complexa amlgama de fins que lhe so outorgados. As avaliaes denun-
ciam a precariedade de resultados na transmisso de uma bagagem cultu-
ral bsica; inclusive em pases em que a educao universal, grande parte
da populao considerada analfabeta passou anos na escola.
Dentre as maiores dificuldades vividas pelos professores durante
sua carreira profissional esto principalmente: o desinteresse dos alunos e
da famlia pela educao (21,4%), a falta de verbas, infraestrutura e recursos
didticos (16,5%), a indisciplina ou o desrespeito dos alunos (14,6%), alm da
baixa remunerao e a carga horria excessiva (14,6%). Outras dificuldades
citadas foram: a desvalorizao da profisso (6,7%), a formao insuficiente
(4,3%), a desvalorizao da disciplina geografia (3,7%) e a dissociao entre
teoria e prtica (1,8%). Os dados completos esto no Figura 6.

Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

Figura 6: Grfico das maiores dificuldades vividas durante a carreira profissional


dos professores da Rede Estadual de Educao de Gois, 2007.

90 Loandra Borges de Moraes


Quanto aos problemas atualmente enfrentados pelos professores o
desinteresse da famlia e dos alunos pela educao continua sendo o mais
citado com um percentual de 23,8% das respostas, em segundo lugar, com
17,1% das respostas, aparecem o baixo salrio e a carga horria excessiva e
em terceiro lugar o problema mais citado foi a falta de verbas, de infraes-
trutura e de recursos didticos, com 14,6% das respostas. Outros problemas
tambm citados foram: a desvalorizao da educao e da profisso (8,5%),
a indisciplina (7,9%), a dificuldade de aperfeioamento ou atualizao pro-
fissional (6,1%). Os dados completos esto no Figura 7.
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

Figura 7: Grfico dos principais problemas atualmente enfrentados pelos professo-


res da Rede Estadual de Educao de Gois, 2007.

As dificuldades encontradas pelos professores no decorrer de sua


atuao e os principais problemas atualmente enfrentados por eles, dizem
respeito a elementos extrnsecos como os baixos salrios, a carga horria ex-
cessiva, a falta de verbas, de infraestrutura e de recursos didticos e, prin-
cipalmente, a fatores intrnsecos profisso. Os fatores extrnsecos como j

Profisso e profissionalizao docente dos professores de Geografia da Rede Estadual... 91


discutido anteriormente, dependem de aes polticas gerais, mas tambm
especficas dos profissionais de educao, seja mediante a reivindicao de
seus direitos, seja na luta por melhorias nas condies de trabalho.
Com respeito aos fatores intrnsecos ou aqueles ocorridos na vivncia
diria, os professores apontaram, em ordem de importncia os seguintes
elementos: desinteresse dos alunos e da famlia, desrespeito e indisciplina
dos alunos e a desvalorizao da educao e da profisso.
Ao longo do tempo, segundo Sacristn (1999), a instituio escolar
foi carregada de responsabilidades que no estavam previstas em nenhum
projeto prvio. Atualmente ela responsvel:

pela difuso cultural, pela preparao para o trabalho, pelo bem es-
tar psicolgico e social, pela higiene, pela educao do pedestre mo-
torista em potencial, pela ensino da solidariedade. Inclusive, quando
se reage contra qualquer imperfeio social, ou se pensa em qualquer
programa de reforma social, acode-se escola (preveno do con-
sumo de drogas e da delinqncia, tolerncia racial, desigualdades
de gnero, luta pela preservao do meio ambiente, educao para a
paz, formao de consumidores, etc.) (Sacristn, 1999, p. 223).

Assim, o desinteresse da famlia pela educao pode estar relaciona-


do ao fato de ter havido a mudana de localizao das foras de socializao
a favor da escola. Os processos que deram origem a essas mudanas foram
dirigidos e ordenados pelo Estado, considerado a nica instituio capaz de
garantir a escolarizao universal, a assistncia generalizada e os direitos
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

do cidado (Sacristn, 1999).


Todavia, ainda segundo o referido autor, nos momentos em que as
insatisfaes sobre a educao so notrias, expressas por motivaes di-
versas: acusao de ineficcia, de incapacidade para a reforma, de dar res-
postas a novas demandas e de ser impotentes (quando no o motivo) para
evitar comportamentos associais desagregadores; aparecem as propostas
de os pais terem maior responsabilidade pela educao de seus filhos. Nes-
se sentido, tais propostas se constituiriam, segundo o autor, numa forma de
dar maior legitimao ao das escolas.
Analisando a questo na perspectiva dos acontecimentos da sala de
aula, Tardif e Lessard (2008), ponderam que os alunos vo escola, prin-

92 Loandra Borges de Moraes


cipalmente, porque so obrigados; assim, uma das tarefas mais difceis e
constantes dos docentes transformar essa obrigao em interesse subjeti-
vo. Alm disso, ao contrrio de outras coletividades de trabalho na inds-
tria ou nos servios, o grupo de alunos no uma equipe de colaboradores.
Os alunos so para os professores, ao mesmo tempo, o espao de seu tra-
balho e seu material, alm de ser uma fonte de resistncias que precisa
superar para atingir seus objetivos. Os alunos interagem entre si e tais in-
teraes tanto podem levar ao desenvolvimento de projetos comuns como
tambm provocar tenses ou boicotar os projetos do professor para eles.
Em sntese, os alunos precisam acreditar no que dito a eles ou fingir que
acreditam e no perturbar os professores e os colegas de classe (Tardif &
Lessard, 2008, p. 35).

Consideraes finais

A escola produto de uma evoluo histrica longa que se iniciou,


aproximadamente, no sculo XVI e se consolidou e foi difundida no final
do sculo XVIII. Nos sculos XIX e XX essa organizao social se expandiu
pelo mundo tendo como vieses a estatizao, a obrigatoriedade e a demo-
cratizao. Nessa conjuntura, os professores, por sua vez, so considerados
agentes sociais investidos de uma multido de misses que variam confor-
me as ideologias e os contextos polticos e econmicos vigentes.
De uma poca para a outra, de uma sociedade para a outra as finali-
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

dades e os valores mudam, mas o que permanece praticamente invarivel


a certeza de que, no fundo, a docncia um ofcio moral que no neces-
srio estudar e compreender, mas simplesmente investir e manipular em
favor das crenas dominantes do momento (Tardif & Lessard, 2008).
Contrapondo a esta viso dominante, os referidos autores propem
que sejam colocados entre parnteses os julgamentos de valor sobre a do-
cncia, a fim de compreender melhor qual a obra dos professores em suas
diferentes tarefas cotidianas; pois, como a maioria das ocupaes, a docn-
cia tambm est carregada de normativas, mas tambm de outras coisas
que se precisa conhecer: saberes, tcnicas, objetivos, um objeto, resultados,
etc. Assim, as pesquisas precisam contemplar as estruturas e os processos, o

Profisso e profissionalizao docente dos professores de Geografia da Rede Estadual... 93


sistema institucional e os locais dirios de trabalho, os atores coletivos (sin-
dicatos, universidade, administrao, poder poltico, etc) e os atores cujas
prticas asseguram a perpetuao e tambm, em certa medida, a transfor-
mao das formas e contedos da escolarizao.
Nessa perspectiva, a classe, tal como conhecemos, , para os refe-
ridos autores, a unidade bsica de ensino e deveria ento ser a base da
investigao, pois nela se instituem as principais caractersticas do tra-
balho docente. Na estrutura atual, apesar de todas as novidades trazidas
pela nova educao, o docente colocado no centro da ao. Ele e se
percebe como o principal quando no o nico responsvel pelo fun-
cionamento da classe. Essa situao geralmente reforada tanto pelas
direes escolares, que exigem dos professores a capacidade de controlar
seus alunos na sala de aula, quanto pelos colegas, que vivenciam a mes-
ma situao sem pedir a interveno de ningum. A solido do traba-
lhador diante de seu objeto de trabalho (grupo de alunos), solido que
sinnimo ao mesmo tempo de autonomia, de responsabilidade, mas, tam-
bm de vulnerabilidade, parece estar no corao dessa profisso (Tardif
& Lessard, 2008, p. 64).
No caso dos professores de Geografia da Rede Estadual de Educao
de Gois, tal solido parece no se circunscrever ao ambiente de sala de
aula. Ela se estende inclusive s esferas mais amplas da sociedade, uma vez
que os profissionais indicam as condies concretas de seu trabalho (fal-
ta de verbas, de infraestrutura, baixos salrios e carga horria excessiva),
como elementos dificultadores de sua profisso, mas, no geral, no esto
Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

engajados na luta coletiva (via sindicatos e outras organizaes sociais) por


melhores condies de trabalho.
Em que medida a ao e a participao coletiva dos professores nes-
tas duas instncias poderia contribuir para modificar o atual cenrio da
educao no Brasil? Qual o papel das instituies formadoras neste proces-
so? At que ponto a estrutura atual das licenciaturas capaz de contemplar
essas demandas?

94 Loandra Borges de Moraes


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Parte I - Aspectos terico-prticos na formao do professor de Geografia

96 Loandra Borges de Moraes


Parte II

Interfaces e experincias de
ensino-aprendizagem em Geografia
ENSINO DE CARTOGRAFIA NOS CURSOS DE
GEOGRAFIA NO BRASIL: UMA AVALIAO
DE 2002 A 2006 E UMA COMPARAO COM O
ESTADO DA ARTE ATUAL

Antonio Carlos Freire Sampaio 1

Introduo

O estudo da matria de Cartografia, para os cursos superiores de


Geografia, no Brasil, tem apresentado vrios tipos de dificuldades, no
sentido de se trabalhar e de se aprender esta matria. Entre os problemas
levantados pelos diversos pesquisadores do assunto, podem ser citados:
qualidade da formao dos gegrafos-professores, que necessitam domi-
nar conceitos de Cartografia; resistncia dos alunos para o trabalho com
mapas, tendo em vista a falta de motivao dos professores e as dificul-
dades em se trabalhar com eles; gerao de distores no uso de mapas,
acarretadas pela dificuldade em entender e lidar com eles; necessidade de
uma reflexo do papel dos mapas na construo do raciocnio espacial;
dificuldade de se lidar com conceitos estatsticos e matemticos, muito
deles bsicos e simples. Este trabalho tem como objetivo principal, apre-
sentar um levantamento estatstico, realizado em vrias Instituies de
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Ensino Superior (IES), no Brasil, sobre o ensino da matria Cartografia


nos cursos de Licenciatura em Geografia, onde se analisou: a estrutura
da matria de Cartografia nos cursos e os problemas e dificuldade dos
assuntos desta disciplina na formao do licenciado em Geografia; como
o aluno chega e sai da faculdade, em termos de conhecimento de Car-

1 Graduado em licenciatura em Geografia pela Faculdade Catlica de Uberlndia (2007), Licenciatura


em Cincias - Matemtica pela Fundao de Ensino Superior de Olinda (1990), Engenharia Cartogr-
fica pelo Instituto Militar de Engenharia (1988), Bacharel em Administrao pelas Faculdades Integra-
das Moacyr Sreder Bastos (1978), Bacharel em Cincias Militares pela Academia Militar das Agulhas
Negras (1976). Mestre em Sistemas e Computao pelo Instituto Militar de Engenharia (1993) e Doutor
em Cincias Militares pela Escola de Comando e Estado Maior do Exrcito (2000) e em Geografia pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (2006). Atualmente, na Universidade Federal de Tringulo
Mineiro (UFTM), ensina e pesquisa o uso da Estatstica e do Geoprocessamento aplicados sade.
E-mail: acfsampa@netsite.com.br

Ensino de cartografia nos cursos de Geografia no Brasil: uma avaliao de 2002 a... 99
tografia; a capacidade formativa do(s) professor(es) que ministra(m) a(s)
disciplina(s) de Cartografia; a carga horria e a grade curricular desta(s)
disciplinas(s). Analisou-se, tambm, junto aos dados levantados, as mu-
danas trazidas pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), para o ensino de Ge-
ografia e as orientaes que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
estabelecem para o ensino da matria Geografia para o Ensino Funda-
mental e o Ensino Mdio, que norteia o que o professor de Geografia, da
Educao Bsica, precisa ensinar. E o que ele precisa ensinar, tem que ter
aprendido em seu tempo como aluno da faculdade. Os resultados apre-
sentados podem servir de parmetros para que outros estudos semelhan-
tes possam surgir, no sentido de se verificar o Estado da Arte deste tema,
em outros pases.
Embora seja consenso, entre professores de Geografia, que a Carto-
grafia e o ensino atravs do uso de mapas sejam importantes para o aluno,
seja no seu aprendizado como na sua formao de cidado, esta mesma
Cartografia e o uso de mapas continuam a ser problemas, tanto para pro-
fessores como para alunos (Francischett, 2002).
No sentido de identificar causas e relaes destas dificuldades, esta
pesquisa levantou dados em IES, que oferecem o curso de licenciatura em
Geografia, principalmente, nos Estados de Gois e Minas Gerais.

Pesquisa com alunos


Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Foram entrevistados 227 gegrafos licenciados ou alunos de licen-


ciatura em Geografia, que transcreveram suas opinies, levantando-se t-
picos dos mais diversos nveis. O objetivo era, em um questionrio, opinar
sobre o que realmente pensavam do assunto (ensino de Cartografia), ex-
pondo os pontos positivos e negativos observados durante a fase de aluno
de curso superior.
Sobre isso, podem ser destacados os pontos positivos, os pontos ne-
gativos e as frases observadas durante a pesquisa, cujos resultados sero
expostos nas Figuras 1 e 2.

100 Antonio Carlos Freire Sampaio


Figura 1: Destaques positivos apontados pelos entrevistados.
Fonte: Pesquisa direta.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Figura 2: Destaques negativos apontados pelos entrevistados.


Fonte: Pesquisa direta.

Ensino de cartografia nos cursos de Geografia no Brasil: uma avaliao de 2002 a... 101
Diversos comentrios foram escritos, mas algumas frases devem ser
destacadas, para evidenciar a importncia do assunto. Selecionou-se, por-
tanto, as seguintes frases:

A disciplina Cartografia a chave da Geografia.


A disciplina est presente em todas as outras dentro da Geografia.
Sem esta disciplina (Cartografia) se torna impossvel se pensar, viver ou
fazer Geografia.
A matria importantssima e deveria ser ministrada, pelo menos, nas 3
sries iniciais do curso.
O gegrafo, independente de gostar ou no das disciplinas de Carto-
grafia, deve se empenhar em aperfeioar seus conhecimentos em tal
disciplina.
Continuo com as mesmas dificuldades que tinha, no incio, em lidar com a
matria.
Gostaria de aprender Cartografia e poder ensinar com segurana de estar
ensinando corretamente.
Pode-se praticar Cartografia em qualquer contedo da Geografia. Por isso o
Gegrafo deve ter total domnio da matria.

Cursos de licenciatura em Geografia

Dos 489 cursos de licenciatura em Geografia existentes no Brasil e


cadastrados no Ministrio da Educao (conforme pode ser visualizado
na Tabela 1), poca da pesquisa (maro de 2004), este trabalho se desen- Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

volveu sobre dados conseguidos de 139 cursos (ou seja, 28.4% dos cursos,
no pas), conforme se verificam nas Tabelas 2 e 3, que representam a to-
talidade dos cursos do Estado de Minas Gerais (50 cursos cadastrados,
mais 06 no cadastrados e em funcionamento), a totalidade dos cursos do
Estado de Gois (44, todos cadastrados) e 39 cursos existentes em outros
Estados do pas (dos quais 07 no esto cadastrados, apesar de j estarem
funcionando).
Isto caracteriza uma regionalizao da pesquisa, bem como so
apresentados dados de outras IES que servem como parmetros de com-
parao com a regio MG/GO e, tambm, como dados importantes para
a anlise.

102 Antonio Carlos Freire Sampaio


Tabela 1: Nmero de cursos de licenciatura em Geografia existentes no Brasil e
cadastrados no Ministrio da Educao.

Estado n Estado n Estado n


Acre 7 Rio G do Norte 9 Gois 44
Amazonas 18 Paraba 6 Distrito Federal 5
Rondnia 3 Pernambuco 15 Mato Grosso 10
Roraima 1 Alagoas 4 Mato G. do Sul 9
Amap 4 Sergipe 3 Tocantins 4
Par 16 Bahia 18 So Paulo 88
Maranho 37 Esprito Santo 4 Paran 25
Piau 32 Rio de Janeiro 22 Santa Catarina 15
Cear 10 Minas Gerais 50 Rio G do Sul 30
PARCIAL 128 PARCIAL 131 PARCIAL 230
TOTAL 489
Fonte: Pesquisa direta, 2005.

Tabela 2: Dados obtidos de cursos de licenciatura em Geografia, de outros Estados


do pas.

Estado n Estado n
Acre 7 Rio de Janeiro 3
Amap 5 Distr. Federal 2
Par 14 Mato G. do Sul 1
Cear 2 Paran 2
Bahia 1 Santa Catarina 1
PARCIAL 29 Rio G. do Sul 1
PARCIAL 10
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

TOTAL 39
Fonte: Pesquisa direta, 2005.

Tabela 3: Quantidade de Instituies que forneceram dados.

Estado n
Minas Gerais 56
Gois 44
Outros Estados 39
TOTAL 139
Fonte: Pesquisa direta, 2005.

Ensino de cartografia nos cursos de Geografia no Brasil: uma avaliao de 2002 a... 103
Sobre os dados necessrios ao desenvolvimento desta pesquisa, fo-
ram levantadas informaes, como as descritas a seguir:
a) Tipo de grade curricular.
b) Modalidade de curso.
c) Durao do curso.
d) Carga horria total do curso.
e) Carga horria da disciplina Cartografia.
f) Carga horria da disciplina Cartografia Temtica.
g) Outras disciplinas com contedo Cartogrfico.
h) Formao dos professores de Cartografia.
i) Programas (Ementas) de Cartografia e de Cartografia Temtica.

Tipo de grade curricular

A Figura 3 ilustra a quantidade de cursos que foram identificados de


acordo com o tipo de grade curricular.

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Figura 3: Quantidade de tipos de grades curriculares.


Fonte: Pesquisa direta, 2005.

O que se verificou, com relao grade curricular, que a maioria


das IES j funcionava antes desta nova LDB e todas elas se ajustaram ou es-
to trabalhando para ajustar seus programas de acordo com a nova lei.

104 Antonio Carlos Freire Sampaio


Convm assinalar a importncia deste tpico, pois quando se muda
uma grade curricular completa, pode-se alterar, de alguma maneira, a car-
ga horria das matrias de Cartografia, bem como seu contedo, em funo
desta carga horria.

Modalidade de curso

Sobre este tpico, pode-se verificar a existncia de 84 cursos regula-


res, 26 cursos parcelados e 28 cursos modulares, conforme pode ser visua-
lizado na Figura 4.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Figura 4: Quantidade de cursos segundo a modalidade.


Fonte: Pesquisa direta, 2005.

Os cursos parcelados funcionam durante todo o ano, sendo as au-


las ministradas, em cada semana, na sexta-feira noite e, no sbado, o dia
inteiro.
Os cursos modulares so cursos que apresentam particularidades
diferentes para cada regio pesquisada. Em Minas Gerais foram identifi-
cados cinco cursos de esquema modular, nos quais as aulas, para cada ma-
tria, so ministradas sexta-feira noite e sbado o dia todo, em mdulos

Ensino de cartografia nos cursos de Geografia no Brasil: uma avaliao de 2002 a... 105
de 20 horas-aula (um final de semana). Em seis cidades de uma IES de ou-
tra regio do pas, as matrias ministradas de segunda-feira a sexta-feira,
de forma concentrada (cinco horas-aula por dia) e durante trs semanas. O
professor viaja da sede para um municpio, ministra sua matria e, aps ter-
minar o contedo (trs semanas), pode viajar para outra cidade ou retornar
para a sede da IES.
Verifica-se, por conseguinte, que mais da metade dos cursos
(60,86 % 84 cursos em 138 j que um no funciona) so da modali-
dade regular.
Os cursos parcelados e modulares tm o aspecto positivo de atender
a uma populao de determinada cidade e arredores que no poderia mo-
rar ou viajar at uma cidade onde h cursos regulares. , portanto, uma for-
ma positiva de levar o ensino superior a todos os lugares.
Mas, como fatores negativos, puderam ser observados, em conversas
com coordenadores de curso e com professores, os seguintes aspectos:
As cidades onde funcionam estes cursos normalmente no dis-
pem de estrutura material para apoiar uma matria.
As aulas so ministradas de forma concentrada.

Entende-se que um aluno ter frequentado um curso parcelado ou


um curso modular no diminui sua competncia. At porque a capacidade
de cada pessoa particularidade individual e pode estar presente em qual-
quer lugar ou curso. O que se questiona tem por objetivo dotar as IES de
condies para ministrar as matrias de forma plena e satisfatria (com n-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

mero de professores adequado, material suficiente e contedo abrangente)


e, consequentemente, atender totalmente aos objetivos do ensino superior
nas sedes ou nas cidades, nos cursos regulares ou nos cursos parcelados
ou modulares.

Durao do curso

Observou-se que a grande maioria das IES oferece o curso de licen-


ciatura em Geografia em um perodo de quatro ou trs anos, conforme ilus-
trado na Figura 5.

106 Antonio Carlos Freire Sampaio


Figura 5: Tempo de durao do Curso.
Fonte: Pesquisa direta, 2005.

A quantidade de cursos acima descritos (196) parece maior que o


total de locais de IES trabalhadas (139), pois a anlise considerou que os
cursos que j funcionavam e se estruturaram segundo a LDB (57 com gra-
des antiga e nova) foram computados duas vezes, considerando ambas as
grades.
Foram observados cursos que, ao realizarem as mudanas para
uma nova grade curricular, passaram de quatro para trs anos de dura-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

o, enquanto que outros cursos mudaram de trs anos para quatro anos
de durao.
H que se considerar fatores positivos e fatores negativos quando se
comparam as IES que funcionam em trs anos e em quatro anos. As IES
que funcionam em trs anos lanam mais cedo, seus alunos, no mercado
de trabalho, alm de proporcionar que estes alunos tenham menor tempo
de dedicao na sua formao superior. Mas, com certeza, tem um prejuzo
no contedo ministrado em relao s IES que funcionam em quatro anos,
de, no mnimo, 800 horas-aula (considerando 200 dias letivos com quatro
horas-aula por dia).

Ensino de cartografia nos cursos de Geografia no Brasil: uma avaliao de 2002 a... 107
Carga horria do curso

A Figura 6 ilustra as cargas horrias dos cursos dentre as mais fre-


quentes, destacando uma grande diversidade existente.

Figura 6: Cargas horrias mais frequentes dos cursos.


Fonte: Pesquisa direta, 2005.

Carga horria das disciplinas de Cartografia

A carga horria da disciplina tem uma grande variao entre as IES.


Das 195 grades curriculares estudadas (lembrar que uma IES no tem o
curso funcionando), verifica-se que de 60 horas a carga horria que mais
aparece (50 IES). Das 57 IES que funcionam com duas grades curriculares
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

(antiga e nova), verificou-se, tambm, que 39 IES aumentaram a carga hor-


ria da disciplina Cartografia no estabelecimento da nova grade curricular.
No entanto, quatro IES diminuram o estrato horrio, 12 o mantiveram e
duas informaram que ainda estavam definindo.
H que se considerar, ainda que, com uma grande variao de tempo
dedicado aos assuntos de Cartografia (entre 40 horas e 160 horas), muitos
destes assuntos no so ensinados ou so transmitidos de forma muito r-
pida, o que no d condies de assimilao por parte do aluno.
As cargas horrias das aulas verificadas para as disciplinas de Car-
tografia Temtica variam de um mnimo de 30 horas, em uma IES de Gois,
at 136 horas, em uma IES tambm do Estado de Gois.

108 Antonio Carlos Freire Sampaio


Um fato preocupante, verificado, que 15 IES no ministram a dis-
ciplina Cartografia Temtica, isto , os assuntos desta disciplina no so
transmitidos em seus cursos.

Outras disciplinas com contedo cartogrfico

Muitas disciplinas foram verificadas, tais como:


Cartografia Automatizada ou Digital.
Cartografia Aplicada ao Ensino de Geografia.
Sensoriamento Remoto.
Aerofotogrametria ou Fotogrametria.
Interpretao de Imagens.
Fotointerpretao Geogrfica.
Geoprocessamento.
Sistemas de Informaes Geogrfica (SIG).
Astronomia de Posio.
Introduo Astronomia.
Organizao de Materiais Cartogrficos.
Anlise Cartogrfica.

Do levantamento realizado, pode-se inferir que poucas IES traba-


lham com outras disciplinas com contedo de Cartografia, sendo as mais
caractersticas, destas que ministram estas poucas disciplinas, as IES do Es-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

tado de Gois, onde so oferecidas apenas trs disciplinas (Sensoriamento


Remoto, Interpretao de Imagens ou Geoprocessamento) ministradas em
cinco IES.
Soma-se a isto o fato de, em muitas IES, as disciplinas serem opta-
tivas.
Outro fato relevante que, neste levantamento, as disciplinas so de
carga horria pequena, variando de um mnimo de 36 horas at um mxi-
mo de 80 horas.
Mas, apesar de um bom nmero de disciplinas (12) como as su-
pracitadas, o que se observou, neste levantamento, pode ser considerado
um fator preocupante para o ensino dos assuntos de Cartografia, pois as

Ensino de cartografia nos cursos de Geografia no Brasil: uma avaliao de 2002 a... 109
que oferecem estas disciplinas disponibilizam apenas uma ou duas de-
las. Alm disso, 31 IES de Minas Gerais, 38 IES de Gois e 10 IES de outros
Estados, em um total de 79 IES, no oferecem nenhuma das disciplinas
supracitadas.

Formao dos professores de Cartografia

Nas 139 IES trabalhadas, foi levantado o total de 145 professores que
ministram as disciplinas de Cartografia (seja na linha da Cartografia Geral,
seja na linha da Cartografia Temtica).
Foram identificadas variadas formaes de professores, que vo des-
de o professor apenas licenciado em Geografia at o professor com douto-
rado, passando por especializaes sejam na rea de Cartografia ou no.
A Figura 7 apresenta a formao dos professores que atuam nas disciplinas
de Cartografia.

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Figura 7: Quantidade de professores e suas formaes.


Fonte: Pesquisa direta, 2005.

A Figura 8 apresenta a quantidade de professores que tem especia-


lizao na rea de Cartografia (includo, a, os Engenheiros Cartgrafos e
Engenheiros Agrimensores), comparados com os que no as tm.

110 Antonio Carlos Freire Sampaio


Figura 8: Quantidade de professores com e sem especializao na rea de Car-
tografia.
Fonte: Pesquisa direta, 2005.

Deve ser entendido que, em princpio, qualquer docente tem con-


dies de ministrar qualquer matria sobre o curso que se formou, estu-
dando e pesquisando os assuntos de uma disciplina que ir ministrar.
Mas deve ser entendido, igualmente, que quando se qualifica melhor para
uma determinada disciplina, fica muito mais fcil entend-la, transmiti-la
e ter condies de retirar qualquer dvida de alunos sobre o contedo a
ser ensinado.
Alm disso, vrios alunos manifestaram suas dificuldades no apren-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

dizado dos assuntos de Cartografia, por vrios motivos como: dificuldades


com a matemtica, falta de conhecimento anterior dos assuntos de Carto-
grafia, quando eram do Ensino Fundamental (EF) e do Ensino Mdio (EM),
aulas muito tericas e deficincia do professor, entre outras.
Portanto, se o professor tem alguma dificuldade em transmitir um
assunto e o aluno tambm tem dificuldade para assimil-lo, decorrer que
este aluno aprender pouco e de forma deficiente, carregando esta deficin-
cia quando se tornar docente.

Ensino de cartografia nos cursos de Geografia no Brasil: uma avaliao de 2002 a... 111
Ementas das disciplinas Cartografia e Cartografia Temtica

As ementas das disciplinas Cartografia e Cartografia Temtica apre-


sentam os mais variados assuntos ministrados no curso de licenciatura em
Geografia.
Soma-se, a isso, que estes assuntos so distribudos em disciplinas
de Cartografia, compostas das mais diversas cargas horrias, pois cada IES
tem liberdade para adequar seu currculo s particularidades das pessoas e
da regio onde cada uma se encontra, o que proporciona grande diversida-
de de tpicos que se deve ensinar ao aluno.
Mas, no caso dos tpicos destas disciplinas, e tendo em vista que a
maioria dos assuntos so ligados aos conhecimentos das cincias exatas
(consagrados e sem grandes mudanas de procedimentos e clculos, ao lon-
go do tempo), deve-se considerar que os contedos dos assuntos de Car-
tografia podem ser, em grande parte, padronizados para que o aluno do
curso de Licenciatura em Geografia possa aprender, em qualquer IES no
Brasil, os tpicos necessrios para ensinar no EF e no EM, e, tambm, para
ensinar, como professor da disciplina em qualquer IES, bem como aprender
tpicos de base para todos os segmentos de ensino.
Com relao contextualizao, pode-se sugerir que os tpicos de
Cartografia Temtica poderiam ter esta explorao, tendo em vista o traba-
lho com os vrios temas estudados pela Geografia.

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

O estado da arte, a legislao e sugesto de contedo

As reflexes e as discusses sobre a importncia dos mapas e da Car-


tografia para o gegrafo, esboadas nos vrios encontros e congressos na-
cionais recentes, continuam sendo verificadas.
As dificuldades dos gegrafos em trabalhar, no ensino, com tpi-
cos da Cartografia, como mapas, escalas, projees, legendas, orientaes,
medies, coordenadas topogrficas e geogrficas etc, continuaram se ma-
nifestando, bem como as declaraes de sua importncia (da Cartografia)
para a Geografia. Mas pouco progresso foi verificado no sentido do gegra-
fo entender bem sobre Cartografia.

112 Antonio Carlos Freire Sampaio


Girardi (2003; 2001) comenta que para vencer esta dificuldade ne-
cessrio se refletir sobre o papel do mapa na construo do raciocnio espa-
cial e, assim, poder repensar o contedo das disciplinas de Cartografia nos
cursos de licenciatura em Geografia, cujas necessidades vo da alfabetiza-
o cartogrfica s tecnologias atuais (geotecnologias), bem como buscar
formas de facilitar o ensino de Cartografia no EF e no EM.
A utilizao de mapas e todo o conhecimento que o cerca, no con-
texto das matrias ministradas no curso superior de Geografia, tornam-se
cada vez mais usual. Da a importncia do ensino da Cartografia.
Entender mapa significa entender escala, projees, medidas angu-
lares e de distncias, orientaes, toponmia, legendas, equipamentos e ins-
trumentos utilizados em sua confeco etc.
Adequar o aprendizado do contedo de Cartografia na formao do
licenciado em Geografia e o ensino da Cartografia, para este futuro profes-
sor, nas sries do EF do EM um desafio que pode tornar o contedo da
Cartografia como parte agradvel desta disciplina.
Ou seja, a importncia da Cartografia na Geografia caracterizada,
firmemente, em algumas discusses, podendo-se destacar, sobre o assunto,
os seguintes tpicos que a corroboram:
O tema foi tratado, nos ltimos anos, em todos os eventos de Ge-
ografia e Cartografia realizados no pas.
Os assuntos de Cartografia so observados, dentro da matria
Geografia, em todas as sries do EF e do EM.
A importncia da matria Cartografia e do uso dos mapas, mes-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

mo em outras matrias, dos cursos de licenciatura em Geografia


so, certamente, valiosos na formao do licenciado.

Da, as contribuies para a melhoria do aprendizado de Cartografia,


nos cursos de Licenciatura em Geografia, devem continuar sendo sugeri-
das, testadas e verificadas, com o objetivo do gegrafo aprender, de manei-
ra fcil e prazerosa, os assuntos de Cartografia.
Analisando os PCN e os Programas de Geografia das Escolas do EF
e do EM, os seguintes contedos de Cartografia, agrupados em unidades
semelhantes, foram verificados para serem ensinados aos alunos do EF e do
EM e que, logicamente, o professor de Geografia deve saber ensinar (BRA-

Ensino de cartografia nos cursos de Geografia no Brasil: uma avaliao de 2002 a... 113
SIL, 1996; 1998 e 2002), no que fica, como sugesto, para ajustar, de forma
padronizada, os programas a serem ministrados pelas IES, nas disciplinas
de Cartografia:
Conceitos Bsicos: mapeamento do corpo; lateralidade; noes
topolgicas; fundamentos de alfabetizao cartogrfica como vi-
so oblqua, viso vertical, lateralidade, perspectiva, linguagem
grfica, alfabeto cartogrfico (ponto, linha e rea), imagem bi e
tri-dimensional.
Confeco de Desenhos: croquis (da sala, da escola, da rua, do
bairro, etc); linguagens grficas; produzir mapas ou roteiros sim-
ples (croquis) considerando caractersticas da linguagem carto-
grfica como escalas, distncias, altitudes, direes, vizinhanas,
localizaes, orientaes, pontos cardeais, nortes, formas de re-
presentaes, propores, formas do relevo, sistema de cores (hip-
sometria) e legendas; produzir maquetes.
Orientao: localizao; espao (sala, escola, rua, bairro, cidade,
Estado, pas, continentes, mundo); nortes (tipos e relaes entre
eles).
Estudos Temticos: hidrografia do municpio, do Estado, do pas,
dos continentes e do mundo; solos do municpio, do Estado, do
pas, dos continentes e do mundo; mapas (da cidade, do Estado,
do pas, dos continentes, do mundo); zonas trmicas e climticas
do mundo.
Orografia: relevo; altimetria e curvas de nvel.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Interpretao: Interpretar e analisar imagens de fenmenos ge-


ogrficos, bem como relacionar o espao geogrfico e diferentes
paisagens; leitura de mapas, cartas, plantas, imagens (como as de
satlite e de fotografias areas), figuras e tabelas, para interpretar,
analisar e relacionar informaes sobre o espao geogrfico e as
diferentes paisagens; utilizar a linguagem cartogrfica para ob-
ter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos ge-
ogrficos; ler, analisar e interpretar mapas temticos diversos; ler
e compreender informaes expressas em linguagem cartogrfi-
ca; ler e compreender informaes expressas em outras formas de
linguagem como fotografias areas, plantas e maquetes.

114 Antonio Carlos Freire Sampaio


Fundamentos Matemticos: conceitos de escalas e suas diferen-
as; clculo de propores; clculo de distncias e altitudes em
uma carta; medidas angulares; coordenadas geogrficas (latitude
e longitude) e coordenadas mtricas das cartas; fusos horrios.
Forma e Dimenso da Terra.
Sistemas de Projeo: Projees Cartogrficas.
Leitura de Cartas: legendas; ndice remissivo e ndice de nomen-
clatura das cartas; ler mapas, atlas e globos; ler cartas do mapea-
mento sistemtico brasileiro.
Outras Noes: fotografias areas; uso da bssola; novas tecnolo-
gias como: GPS, sensoriamento remoto, sistema de informaes
geogrfica, geoprocessamento.

O estado da arte atual como comparao pesquisa

Aps a pesquisa supra, procurou-se acompanhar, em encontros de


Geografia, como se desenrolava as pesquisas sobre o tema: Ensino de Car-
tografia na Geografia.
A ttulo de complemento, apresentado, a seguir, o que alguns pes-
quisadores observaram a respeito do tema.

Em Pernambuco
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Abreu (2006) comenta os resultados observados durante uma pes-


quisa para avaliar a formao do professor de Geografia, em Pernambuco,
quanto aos contedos cartogrficos. Observou, em sua pesquisa, uma re-
lao direta entre o conhecimento adquirido pelo professor, durante a sua
formao, e o conhecimento transmitido ao aluno. Mas esta relao mos-
trou-se negativa, ou seja, em termos de transmitir fundamentos de alfabe-
tizao cartogrfica, concluiu que o professor no estava preparado para
desempenhar este papel de alfabetizador cartogrfico, pois o aluno no
aprende os contedos cartogrficos por conta da deficiente formao do
professor. E este aluno, mais tarde, ao entrar em um curso superior de Ge-

Ensino de cartografia nos cursos de Geografia no Brasil: uma avaliao de 2002 a... 115
ografia para virar um futuro professor, no tem, em sua formao, os con-
tedos cartogrficos repassados de forma adequada. Mais a frente e aps
formado, este novo professor de Geografia vai lecionar em uma escola da
Educao Bsica ou vai ensinar Cartografia em uma faculdade, dissemi-
nando, ento, o analfabetismo cartogrfico ou a falta de preparo em ensi-
nar Cartografia, em todos os nveis de ensino. A pesquisa, realizada com
alunos de 1 srie e de 4 srie, concluiu que estes alunos entram e saem
do curso sem noo alguma de Cartografia. H falhas no entendimento
de Rosa dos Ventos, pontos cardeais e colaterais, Equador, meridianos e
escala, onde no sabiam transformar uma distncia no terreno em sua
anloga, numa carta. O mesmo ocorreu com alunos de 8 srie, onde 90%
no souberam calcular distncias utilizando um mapa. Constatou ento
que, em Pernambuco, existe a carncia em termos de transmisso e absor-
o de conhecimentos cartogrficos na formao de alunos e professores
de Geografia, alm do fato de ter observado que a Geografia, nas escolas,
ministrada por pessoas com graduao em outras reas como Biologia,
Histria ou Teologia.

Em So Paulo

Souza (2008) realizou uma pesquisa para investigar a qualidade da


linguagem cartogrfica aplicada nos materiais didticos, bem como o do-
mnio que os professores de Geografia possuem acerca das principais ques-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

tes que envolvem a relao Geografia, Cartografia e Ensino. Investigou,


nos livros didticos, se a linguagem cartogrfica utilizada foi apropriada,
o que facilitaria a comunicao da mensagem, isto , a comunicao das
geografias que existem no mundo para o leitor. Ressalta o uso excessivo da
varivel cor, quando possvel utilizar outras variveis visuais, uso da va-
rivel inadequada e uso inapropriado de algumas representaes cartogr-
ficas para a srie em que se encontra o aluno
O que atrapalha atrapalha o entendimento bsico do mapa para o
aluno de 5 srie, de que h, por exemplo, uma maior concentrao de pes-
soas ocupadas na indstria em So Paulo. Como alternativa para este mapa,
pode ser construda uma representao mais simplificada com os mesmos

116 Antonio Carlos Freire Sampaio


dados, fazendo com que o aluno retenha a informao essencial desta re-
presentao cartogrfica.
Com relao aos docentes, aplicou um questionrio a um grupo de
professores que faziam o curso de especializao em Ensino de Geografia,
em uma IES da capital. Nele, foi dada a liberdade para eles responderem ou
no, bem como no era obrigatrio se identificar. Este questionrio foi com-
posto por cinco perguntas, e foi aplicado em dois dias diferentes, portanto,
pode ter acontecido de que no fossem as mesmas pessoas que responde-
ram as perguntas.
Concluiu que o conhecimento dos professores sobre a relao Geo-
grafia, Cartografia e Educao so elementares. O uso da cartografia como
simples meio de localizao pontual de fenmenos, desconhecimento, ou
esquecimento, dos elementos bsicos de uma representao so elemen-
tos que reduzem a importncia da Cartografia perante a Geografia e o seu
Ensino e que Somente com a apropriao efetiva pelos professores da re-
lao Geografia, Cartografia e ensino, que se pode alcanar uma alfabeti-
zao geogrfica.

Na Paraba

Almeida (2008) realizou um trabalho no municpio de Joo Pessoa/


PB em duas escolas, uma da rede municipal e outra da rede privada, am-
bas situadas em diferentes bairros na Zona Sul da cidade. O trabalho
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

teve por finalidade apresentar uma anlise sobre a prtica do ensino de


Cartografia, enquanto contedo programtico da disciplina de Geogra-
fia, atravs de um questionrio entre professores de Geografia e alunos
de 5 e 8 sries.
Esse trabalho permitiu constatar a defasagem pela qual passa o en-
sino de Geografia e, sobretudo, o da Cartografia nas sries da segunda
fase do Ensino Fundamental no municpio de Joo Pessoa. Apesar de ter
consultado poucos alunos, os resultados obtidos com a pesquisa demons-
traram a precariedade do ensino de Cartografia enquanto contedo de Ge-
ografia e que os professores do pouca ou quase nenhuma importncia aos
assuntos cartogrficos.

Ensino de cartografia nos cursos de Geografia no Brasil: uma avaliao de 2002 a... 117
Atravs da anlise de questionrios aplicados, observou como os
professores (no) ensinam e como os alunos (no) esto aprendendo. Rela-
tou que os alunos ingressam na 5 srie sem nenhuma base de ensino car-
togrfico, o que confirma a deficincia desse contedo nas sries anteriores
(normalmente ministrada por formados em Pedagogia). Indagou, em sua
pesquisa, se os professores de Geografia do ensino bsico no recebem uma
mnima formao cartogrfica ao longo de seus cursos ou se a dificuldade
maior era transmitir esse conhecimento ao aluno.
Confirma, em sua pesquisa, que ensinar Geografia no uma tare-
fa fcil, j que uma cincia que abrange vrias reas do conhecimento,
o que torna sua compreenso um pouco complexa para os alunos do En-
sino Fundamental e Mdio e que isso fosse, talvez, o principal obstcu-
lo enfrentado pelo professor ao ministrar os contedos em sala de aula,
ou seja, apresentar o saber geogrfico e cartogrfico de forma acessvel
e simples aos alunos, de forma que estes consigam assimil-los e visu-
aliz-los no seu cotidiano. E que isso deve ser feito, em especial, com
o ensino de Cartografia, ensinado nas universidades para aplicao na
rea tcnica, mas com poucas as colocaes com relao ao Ensino Fun-
damental e Mdio.
Observou que os professores diziam da falta de interesse dos
alunos.
Mas percebeu dificuldades dos alunos em se interessarem, j que as
aulas so sempre montonas e que caberia ao professor buscar sadas para
mudar essa realidade.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Outros professores diziam da falta de recursos para realizao de


aulas de campo.
Mas analisou que para ensinar Cartografia no preciso ir longe e
que a prpria sala de aula j representa um espao cartogrfico.
Concluiu, ento, que o que falta o professor ter criatividade e for-
a de vontade para despertar o interesse do aluno e juntos construrem o
conhecimento.

118 Antonio Carlos Freire Sampaio


Concluso

Ao se estabelecer uma estatstica sobre as disciplinas de Cartografia


ministradas nos cursos de Geografia, no Brasil, tenta-se, tambm, sugerir
uma nova organizao destas disciplinas de Cartografia para estes cursos
de licenciatura em Geografia, onde algumas questes devem ser refletidas
e discutidas. A principal seria que contedos, destas disciplinas de Car-
tografia, devem ser ministrados aos alunos de licenciatura em Geografia,
para que os mesmos possam ensin-los, de maneira adequada, quando fo-
rem professores do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e, at mesmo,
do Ensino Superior.
Para que os contedos de Cartografia de um curso de licenciatura em
Geografia possam ser transmitidos de maneira que se garanta o aprendiza-
do, necessrio refletir sobre quem transmitir estes conhecimentos (o pro-
fessor), sobre as disciplinas a serem ministradas, com o tempo adequado
para a transmisso do conhecimento e, logicamente, sobre que programa
deve ser transmitido ao aluno.
Qualquer pessoa com alguma formao condizente tem condies de
ministrar matrias do campo de conhecimento no qual se formou. A capa-
cidade de lecionar bem uma disciplina est diretamente ligada ao compro-
misso que se tem em bem cumprir a misso e a capacidade de conduzi-la de
forma correta. Mas necessrio, tambm, que as IES deem condies para
que o professor tenha uma especializao continuada.
Este um dos pontos que se defende neste trabalho: Especializao
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Continuada. O professor deve ter, primeiramente, o interesse em se espe-


cializar. Em paralelo, a IES deve se esforar para permitir que o professor se
especialize. Fazer o professor participar de minicursos, palestras e eventos
cientficos deve ser uma constante na tarefa de uma IES buscar excelncia
no ensino por ela oferecida. Infelizmente, so poucas as IES particulares
que permitem ou apiam (financeiramente, por exemplo) um crescimento
curricular docente.
Com relao s disciplinas, a Cartografia das medidas e dos clculos
no consagra o espao cartesiano como objetivo final de qualquer apren-
dizagem cartogrfica, ainda mais a Cartografia estudada na Geografia.
Contudo, estudar, entender e exercitar o espao cartesiano da Cartografia

Ensino de cartografia nos cursos de Geografia no Brasil: uma avaliao de 2002 a... 119
uma condio necessria e fundamental para que o aluno de licenciatura
em Geografia se eduque, positivamente, em termos de Cartografia. Os as-
suntos de Cartografia podem ser, primeiramente, apresentados, definidos e
conceituados. Ter-se-, ento, o entendimento contextualizado em situaes
ou problemas da regio local. Por exemplo, ao se tratar do assunto escala,
pode ser apresentado um mapa turstico de uma mesma regio em vrios
tamanhos, ampliados ou reduzidos, para se calcular a escala de cada um
deles. Outro exemplo que na disciplina Cartografia se estuda sobre esca-
la e na disciplina de Cartografia Temtica o tema (mapa turstico) pode ser
estudado e analisado, inclusive, exercitando o mapeamento da pobreza e
da violncia, e a escala pode ser medida, de alguma forma, pois assunto
conhecido e exercitado anteriormente. Escala e clculos matemticos envol-
vendo ngulos, latitudes e longitudes foram assinalados como assuntos de
grandes dvidas de alunos.
Cartografia Temtica seria, como o nome induz, o estudo dos diver-
sos temas existentes em um ou mais mapas. Consequentemente, a contex-
tualizao poderia ser trabalhada de modo intenso, focalizando o estudo
dos diversos temas de interesse da Geografia, incluindo a, a relao de te-
mas trabalhados em outras disciplinas, a exemplo da Geografia Rural e da
Geografia da Indstria.
Pelo que foi visto, sugerem-se as seguintes disciplinas para se traba-
lhar no curso de licenciatura em Geografia, com os programas a serem es-
tabelecidos conforme os contedos apresentados neste trabalho e com suas
cargas horrias definidas abaixo, entendidas como necessrias boa aquisi-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

o dos conhecimentos de Cartografia, pelo professor de Geografia:


Cartografia I: com 80 horas.
Cartografia II: com 80 horas.
Cartografia Temtica: com 80 horas.

E como apontamento final deste trabalho, fica uma observao,


quando se verificam as concluses observadas nesta pesquisa e de traba-
lhos mais recentes sobre o tema: embora poucas escolas desenvolvam bem
os ensinamentos de Cartografia para a Geografia, em todos os nveis de en-
sino, na maioria delas as deficincias apontadas sobre o ensino de Car-
tografia na Geografia continuam existindo.

120 Antonio Carlos Freire Sampaio


Referncias

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Formao do Professor de Geografia em Pernambuco. Revista Brasileira de Carto-
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cao, 1998.

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GIRARDI, Gisele. 2003. Cartografia Geogrfica: consideraes crticas e propos-


ta para ressignificao de prticas cartogrficas na formao do profissional em
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dades. Boletim de Geografia, ano 19, n. 2, p. 29. Paran: Universidade Estadual de
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Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

SOUZA, Daniela Miranda. A Cartografia no Ensino de Geografia no Nvel


Fundamental. XV Encontro Nacional de Gegrafos, 20 a 26 jul. Anais. So Paulo:
AGB, 2008.

Ensino de cartografia nos cursos de Geografia no Brasil: uma avaliao de 2002 a... 121
A CARTOGRAFIA NA FORMAO DO
PROFESSOR DE GEOGRAFIA: ANLISE DA
REDE PBLICA MUNICIPAL DE GOINIA

Ivanilton Jos de Oliveira1

Introduo

Em um projeto de pesquisa desenvolvido no ano 2000, intitulado


Diagnstico do ensino de geografia fsica nas escolas da rede municipal de Goinia,
no mbito do Programa de Iniciao Cientfica para as Licenciaturas (PRO-
LICEN), da Universidade Federal de Gois (UFG), foram aplicados questio-
nrios a todos os professores de Geografia da rede pblica municipal, no
intuito de averiguar as dificuldades e afinidades dos docentes em relao
ao trabalho com contedos da rea de Geografia Fsica que envolve, no
mbito da Geografia, os estudos sobre climas, relevos, solos, rochas, vege-
taes, problemas ambientais, etc.
A grande surpresa nos resultados obtidos com a tabulao e anlise
desses questionrios (Duarte, 2001) foi que o principal referencial indicado
pelos professores como um dos temas com os quais apresentavam dificul-
dade no processo de ensino se referia Cartografia. Isso demonstra que
esse ramo da Geografia, erroneamente, visto pelos docentes como par-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

te integrante dos contedos da chamada Geografia Fsica; muito embora a


Cartografia seja, na verdade, um conhecimento tcnico-cientfico e artstico
que embasa uma linguagem, a linguagem cartogrfica, utilizada em qual-
quer campo de interesse da Geografia. Em segundo lugar, esse resultado
indica que, trabalhar os contedos relativos Cartografia ainda um desa-
fio para os professores, que se sentem pouco preparados e habilitados para

1 Graduado em Administrao de Empresas pela Faculdade Anhanguera de Cincias Humanas


(1991); graduado em Licenciatura e Bacharelado em Geografia pela Universidade Federal de
Gois (1996); Mestre (2002) e Doutor (2008) em Geografia pela Universidade de So Paulo. Atu-
almente professor adjunto da Universidade Federal de Gois. Tem experincia nas reas de
Geocincias e Geografia, com nfase em Geocartografia, atuando, principalmente, nos seguintes
temas: cartografia temtica, geotecnologias, cartografia do turismo e ensino de Geografia. E-
mail: ivanilton.oliveira@gmail.com

A Cartografia na formao do professor de Geografia: anlise da rede pblica... 123


aprofundar as abordagens e explorar as potencialidades dessa temtica e,
por conseguinte, da linguagem cartogrfica e do mapa enquanto instru-
mento de comunicao.
Havia, no entanto, a necessidade de investigar quais eram, espe-
cificamente, os maiores problemas apontados pelos professores, j que
os dados coletados anteriormente no o faziam. Em nova investigao,
conduzida a partir de 2008 (Souza; Oliveira, 2009), os professores da
rede pblica municipal de Goinia foram questionados, especificamen-
te, acerca de suas afinidades e dificuldades com o ensino da Cartogra-
fia no mbito da disciplina Geografia. De um total de 187 professores
que compem o quadro da rede pblica municipal (Prefeitura Muni-
cipal de Goinia, 2008), apenas 47 (25%) responderam e devolveram os
questionrios.
Embora reduzido, o nmero de formulrios respondidos conside-
rvel e pode ser adotado como representativo do universo ao qual se refere,
isto , o conjunto dos professores da rede pblica municipal de Goinia. As-
sim, funciona tambm como uma amostra do total de professores da capital
goiana que trabalham com a disciplina Geografia, em especial, quanto aos
anos/ciclos da segunda fase do Ensino Fundamental.
As discusses que so apresentadas a seguir se baseiam na anlise
dos resultados com essa amostragem.

A caracterizao dos professores da rede pblica municipal


Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

de Goinia

Do total de docentes que responderam aos questionrios encami-


nhados, 79% possuem graduao em Geografia (Figura 1), ou seja, ainda
h um contingente de 21% de professores atuando fora de sua rea de for-
mao. Por outro lado, o quadro de professores apresenta-se experiente,
j que aproximadamente 74% possuem mais de 10 anos de atividade no
ensino (Figura 2). E, por fim, pouco mais de 57% possuem algum tipo de
ps-graduao.

124 Ivanilton Jos de Oliveira


Figura 1: Grfico com resultados sobre a rea de formao dos professores.
Fonte: Questionrio aplicado aos professores, pelo autor, em 2008.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Figura 2: Grfico com resultados sobre o tempo de experincia dos professores.


Fonte: Questionrio aplicado aos professores, pelo autor, em 2008.

A rede pblica municipal de Goinia atende to somente aos anos do


Ensino Fundamental. Seu quadro de professores recebe salrios acima
da mdia daqueles pagos pelo Governo Estadual e tambm por outros

A Cartografia na formao do professor de Geografia: anlise da rede pblica... 125


municpios goianos. Ainda assim, seus professores, em grande parte dos
casos, complementam a renda atuando na rede estadual de ensino ou
mesmo em escolas da rede privada. Entretanto, os resultados dos ques-
tionrios indicam que o foco da maioria continua sendo o Ensino Funda-
mental (Tabela 1).

Tabela 1: Rede Pblica Municipal de Ensino de Goinia, Fases do ensino em que


atuam os professores

Fase(s) Total bsoluto Total (%)


Apenas 1 fase do ensino fundamental 2 4,25
Apenas 2 fase do ensino fundamental 36 76,60
1 e 2 fase do ensino fundamental 1 2,13
2 fase do ensino fundamental e ensino mdio 6 12,77
Todo o ensino fundamental e ensino mdio 2 4,25
Total 47 100,00
Fonte: Questionrio aplicado aos professores, pelo autor, em 2008.

A Cartografia no ensino-aprendizagem da Geografia

Discutir a funo da Cartografia na formao de um professor de


Geografia implica em compreender as relaes existentes entre essas duas
reas do conhecimento. Podemos comear pelo fato de que, no passado,
Cartografia e Geografia sequer existiam separadamente. O exerccio da ci-
ncia geogrfica se confundia com a prpria produo de mapas. A sepa-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

rao entre essas reas do conhecimento resultado da fragmentao da


cincia e especializao das profisses que se processou ao longo dos scu-
los XIX e XX (Souza; Katuta, 2001). Foi assim que a Geografia, especialmen-
te, na realidade brasileira, inseriu-se (ou foi inserida) entre as chamadas
cincias humanas, enquanto a Cartografia, ou mais especificamente, a Car-
tografia Topogrfica, migrou para o campo das engenharias como Enge-
nharia Cartogrfica ou de Agrimensura (Lacoste, 1988; Joly, 1990).
No entanto, a Geografia nunca se apartou por completo da Carto-
grafia, em especial da Cartografia Temtica. At porque, os mapas so a
principal linguagem visual da Geografia. O espao e o tempo, do ponto
de vista da abordagem geogrfica, se materializam, graficamente, nos cro-

126 Ivanilton Jos de Oliveira


quis, cartas, plantas e mapas. Gegrafos se valem das representaes car-
togrficas para analisar, avaliar, monitorar, comparar e realizar snteses
espao-temporais de fenmenos, a partir de suas propriedades vistas ou
apenas conhecidas (Martinelli, 1991). Tais fenmenos guardam entre si um
princpio bsico: possuem uma localizao no espao terrestre, precisa ou
apenas estimada.
Eis, portanto, a primeira funo da Cartografia no que se refere a
aplicaes geogrficas: produzir mapas que comuniquem a localizao cor-
reta de objetos ou fenmenos. Esses mapas, quando bem elaborados, pos-
sibilitam revelar a geografia desses objetos/fenmenos (Martinelli, 1998).
Dessa forma, permitem que se conheam suas formas, sua distribuio ge-
ogrfica num recorte espacial determinado, sua disperso ou concentrao,
suas direes/orientaes, etc.
Os mapas, todavia, no so explicativos. Eles no discursam acerca
dos objetos/fenmenos para explicar a geografia que revelada, embora
permitam o estabelecimento de hipteses, a elaborao de questes sobre
essa geografia: por que as formas do fenmeno tm essa caracterstica?
Por que sua distribuio irregular pelo espao? Por que tal fenmeno
apresenta uma direo X-Y?
Esses questionamentos so a ponte necessria com os conhecimen-
tos da Geografia e, na maior parte dos casos, tambm de outras cincias e
reas do conhecimento (Joly, 1990). Os mapas do indicativos, mas no se
realizam em si mesmos. Sem a anlise geogrfica, so instrumentos vazios
de contedo para o aprendizado, para a transmisso de informao e para
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

a formao de conhecimento (Lacoste, 1993).


Utilizar corretamente os mapas pressupe o domnio de conheci-
mentos bsicos sobre a Cartografia Sistemtica, como as noes de escala,
de coordenadas geogrficas, de projees, de articulao de cartas. Tam-
bm sobre a Cartografia Temtica, como as escalas de mensurao dos
dados, a anlise e tratamento das informaes, as regras da Semiologia
Grfica. E, cada vez mais, tambm os conhecimentos acerca da cartografia
em meio digital, como o uso das geotecnologias, que envolvem os sistemas
de informaes geogrficas (SIG), de produtos de sensoriamento remoto
(como imagens orbitais), sistemas de posicionamento global (GPS), entre
outros exemplos.

A Cartografia na formao do professor de Geografia: anlise da rede pblica... 127


O processo ensino-aprendizagem do mapa e pelo mapa, entretanto,
exige ainda que o professor saiba explorar as representaes cartogrficas
para fazer a ponte com os conhecimentos abordados, levantar hipteses,
elaborar anlises, correlaes e snteses, tecer raciocnios espaciais, enfim,
promover a construo de conhecimentos a partir dos mapas. No dizer de
Wurman (1991), trata-se de transformar informao em compreenso.

A Cartografia na atuao dos docentes de Geografia

Como j foi dito, h todo um instrumental e uma carga terico-


metodolgica da cartografia de base, ligados s concepes de escala,
projees, redes de localizao, orientao, etc., que precisam ser abor-
dados, concomitantemente, construo da linguagem cartogrfica
que envolve os raciocnios acerca da legenda e sua aplicao na cons-
truo da imagem do mapa.
Alm dos problemas na aprendizagem algo que imprescindvel
diagnosticar entre os alunos , preciso reconhecer, entre os docentes,
as falhas no domnio desses contedos e dessa linguagem da Geografia.
Deficincias na formao dos professores, como as dificuldades com cl-
culos matemticos e raciocnio lgico, a falta de disciplinas especficas
ou a inexistncia de atividades prticas, em geral, desembocam em abor-
dagens incompletas ou omissas no que se refere relao entre Carto-
grafia e Geografia.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

A anlise dos questionrios respondidos pelos professores da rede


municipal de Goinia em 2008 corrobora as informaes obtidas no ano
2000. Poucos foram os docentes (apenas 29%) que alegaram no ter dificul-
dades para trabalhar com os contedos relacionados Cartografia. Na ou-
tra ponta, os prprios professores indicam que 91% dos alunos apresentam
dificuldades, ainda que parciais, ao lidar com tais contedos; e quase meta-
de deles apresenta certa averso em relao a essa matria. Isso demonstra
como os problemas relacionados ao ensino (professores) podem refletir em
problemas de aprendizagem (estudantes).
Os resultados das tabulaes dos questionrios demonstram que
quase 66% dos docentes indicam ter dificuldades, ainda que parciais, para

128 Ivanilton Jos de Oliveira


trabalhar com os contedos de Cartografia no ensino da Geografia escolar.
Dentre esses contedos (Figura 3), o relacionado a projees o que apa-
rece com maior destaque quanto s dificuldades: quase 64% dos professores
o indicam como item que apresenta dificuldades em sua abordagem na sala
de aula. O uso e aplicao de imagens de satlite (sensoriamento remoto)
vm em seguida, para 51% dos professores. O terceiro tema mais citado foi
escala cartogrfica (27,7%).

Figura 3: Grfico com resultados sobre as dificuldades no ensino da Cartografia.


Fonte: Questionrio aplicado aos professores, pelo autor, em 2008.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

As respostas so coerentes com aquelas apresentadas em outra ques-


to, acerca das afinidades ou facilidade de trabalho com os contedos de
Cartografia. Apenas um professor indicou que tem facilidade para abor-
dar o tema projees. E outros cinco (10%) alegaram a mesma afinidade
com o tema imagens de satlite. Por sua vez, mais de 93% indicaram ser
fcil trabalhar o tema pontos cardeais; enquanto 81% tambm indicaram
a leitura e anlise de mapas; e quase 75% apontaram o tema coordena-
das geogrficas.
Questionados sobre o que poderia estar associado s dificuldades
na abordagem dos contedos de Cartografia (Figura 4), 64% dos professo-

A Cartografia na formao do professor de Geografia: anlise da rede pblica... 129


res alegaram deficincias em sua formao acadmica (graduao). Outros
43% tambm citaram a falta de material adequado para a abordagem de
tais contedos. E 36% indicaram a falta de apoio nos livros didticos de
Geografia, que se mostram ineficientes ao tratar dos elementos/compo-
nentes da Cartografia.

Figura 4: Grficos com os fatores que mais influenciam nas dificuldades em ensi-
nar Cartografia.
Fonte: Questionrio aplicado aos professores, pelo autor, em 2008.

No tocante a esse ltimo tpico, alis, quase dos professores con-


Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

sideraram as abordagens da Cartografia contidas nos livros didticos como


insuficientes ou pouco esclarecedoras.
Tendo em vista a preocupao com a popularizao do uso de com-
putadores, das conexes Internet e, por conseguinte, do acesso aos con-
tedos e programas ligados Cartografia em meio digital, como SIGs e
imagens de satlite gratuitas, os professores tambm foram questionados
sobre sua atualizao no tocante s novas tecnologias disponveis para o en-
sino da Geografia. Do total de professores, apenas 12,5% responderam que
se mantm atualizados, indicando que conhecem e utilizam as inovaes
existentes. 37,5% tambm reportaram que conhecem, mas pouco utilizam
tais tecnologias em suas aulas, enquanto outros 50% jamais as utilizam.

130 Ivanilton Jos de Oliveira


Entretanto, apesar de metade dos professores indicarem que conhe-
cem tais tecnologias, apenas 16,6% souberam apontar as imagens de satlite
como referncia; apenas 8% lembraram do GPS e nenhum relatou o uso de
sistemas de informaes geogrficas (SIG) ou de programas para a carto-
grafia digital.
Questionados sobre sua formao quanto a contedos relativos a
geotecnologias (geoprocessamento, sensoriamento remoto, etc.), 57% indi-
caram no ter cursado disciplinas dessa natureza durante a sua formao
como professores (Figura 5). E apenas metade dos professores avaliaram
como bom, importante ou fundamental o papel das disciplinas de ge-
otecnologias no processo de formao de um professor de Geografia.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Figura 5: Grfico com resultados sobre a formao acadmica dos professores.


Fonte: Questionrio aplicado aos professores, pelo autor, em 2008.

Breve discusso dos resultados

Indubitavelmente, os resultados aqui apresentados corroboram a


ideia, do senso comum, de que os professores de Geografia apresentam
certa dificuldade em trabalhar com contedos relacionados Cartografia
assim como acontece com a Geografia Fsica. So muitos os relatos de es-
tudantes sobre a terrvel atitude de certos docentes de pular tais conte-
dos ou abord-los de forma superficial ou incompleta. Muitos, inclusive,

A Cartografia na formao do professor de Geografia: anlise da rede pblica... 131


no enxergam nesse ato um problema, j que sequer vislumbram a Carto-
grafia como parte integrante do ensino-aprendizagem da Geografia algo
que, infelizmente, s confirma as crticas de Lacoste (1993, p. 31), acerca da
chamada geografia dos professores, de compor um discurso ideolgico no
qual umas das funes inconscientes, a de mascarar a importncia estrat-
gica dos raciocnios centrados no espao [grifos do autor].
Entretanto, mais do que constatar os problemas existentes, as infor-
maes geradas apontam para possibilidades de aes. As deficincias na
formao, alegadas pelos professores pesquisados, geram uma lacuna que
precisa ser compreendida pela Universidade que, dessa forma, se permita
uma rediscusso de seu papel enquanto formadora dos quadros docentes
do Ensino Bsico.
Da mesma forma, preciso adotar polticas de formao conti-
nuada, integrando as instituies universitrias e as redes de ensino,
para requalificao e atualizao dos professores, tendo em vista que os
avanos tecnolgicos so muitos e cada vez mais rpidos, o que tambm
distancia a atividade da docncia da realidade dos estudantes fora do
ambiente da escola.
Em muitos casos, no entanto, pelo que se viu dos resultados aqui
apresentados, trata-se to somente de buscar a superao de elementos
que se mostraram ineficientes na formao universitria dos professores
de Geografia. Um exemplo disso o trabalho com o tema projees, ex-
tremamente importante para a prpria concepo da ideia de mapa, j que
envolve a transferncia da superfcie terrestre, que curva, para outra
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

superfcie que plana.


Embora exija certo grau de abstrao da a necessidade de ser abor-
dado apenas nos ltimos anos do Ensino Fundamental ou mesmo apenas
no Ensino Mdio , o contedo sobre projees pode muito bem ser traba-
lhado de maneira prtica na sala de aula. Com a construo de modelos fei-
tos com materiais descartados do consumo (Figura 6), como garrafas PET,
possvel simular uma projeo pelo uso de uma fonte de luz (como uma
lmpada) e, assim, vislumbrar o que ocorre com a rede de paralelos e me-
ridianos e, consequentemente, com os continentes e oceanos quando se
muda a superfcie de projeo (cilindro, cone ou plano) ou a prpria posio
da fonte de luz.

132 Ivanilton Jos de Oliveira


Figura 6: Construo de um modelo para simular a projeo cilindrnca.
Fonte: Desenho do autor, 2009.

No caso das imagens de satlite, item apontado pelos professores


como o segundo mais difcil na abordagem da Cartografia, a despeito dos
conhecimentos tcnicos envolvidos, como as caractersticas de sensores e
seus produtos, h uma gama cada dia maior de aplicaes voltadas para o
ensino, valendo-se dessas imagens. O prprio Google Earth (Figura 7) cons-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

titui uma ferramenta poderosa para o ensino da Geografia como um todo,


e da Cartografia em particular, j que permite vislumbrar o planeta em di-
versas escalas, pontos de vista (vertical ou oblquo; em simulao 3D), com
redes de coordenadas, orientao geogrfica, mecanismos de busca (locali-
zao) por topnimos. Permite ainda que se discuta o imageamento da su-
perfcie terrestre por diferentes sensores orbitais, j que suas imagens so
mosaicos feitos com esses produtos. Navegar pelo planeta como um todo
nunca foi to fcil e prazeroso!

A Cartografia na formao do professor de Geografia: anlise da rede pblica... 133


Figura 7: Imagem da Terra no Google Earth.
Fonte: www.google.com

Esse tipo de abordagem dos contedos ainda parece distante da rea-


lidade dos docentes de Geografia no Brasil. Assim como a busca pela inter-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

disciplinaridade, que no caso da Cartografia algo imprescindvel, j que


o trabalho com seus elementos envolve, necessariamente, a relao com ou-
tras disciplinas. A compreenso de clculo da escala, por exemplo, inter-
ligada compreenso de frao e regra-de-trs, na Matemtica. O uso das
cores, na legenda, envolve a compreenso dos processos de decomposio
da luz e trabalho com pigmentos, vistos em Cincias e Artes. A apreenso
do conceito de coordenadas geogrficas pressupe o trabalho prvio com
lateralidade e coordenao de diferentes pontos de vista, como se faz nas
atividades desportivas e em certos jogos matemticos. E assim poderiam
ser elencados todos os elementos cartogrficos cada qual exigindo que se
faa a ponte com o conhecimento da forma mais abrangente possvel.

134 Ivanilton Jos de Oliveira


Consideraes finais

Este breve texto no pretende esgotar a discusso sobre o ensino da


Cartografia, at porque ela exige uma anlise mais apurada da realidade
escolar que, embora possa apresentar elementos comuns, singular para
cada situao e localidade que se queira investigar.
O diagnstico aqui apresentado pode ser uma referncia a mais para
aqueles que procuram compreender os problemas que cercam o processo de
ensino-aprendizagem da Geografia. Mas ele apenas a fase inicial. A partir
dele podem e devem ser pensadas e implementadas as aes necessrias
para se sanar as deficincias detectadas, que envolvem, necessariamente, a
oferta de formao continuada aos professores do Ensino Bsico, a reviso
dos projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura em Geografia e a ela-
borao de materiais didticos adequados.
So muitos os desafios. Cabe sociedade enfrent-los.

Referncias

DUARTE, Lucivaine Carvalho. Decifra-me ou te devoro: as dificuldades com o en-


sino de Geografia Fsica. Diagnstico preliminar no ensino fundamental da rede
pblica municipal de Goinia. Monografia (Especializao em Geografia do
Brasil) Instituto de Estudos Socioambientais, Universidade Federal de Gois:
Goinia, 2001.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

JOLY, Fernand. A Cartografia. Trad. Tnia Pellegrini. Campinas-SP: Papirus,


1990. 136 p.

LACOSTE, Yves. Os objetos geogrficos. Seleo de Textos, Cartografia Temtica,


So Paulo, n. 18, p. 1-16, maio 1988 (Associao dos Gegrafos Brasileiros Seo
So Paulo).

. A Geografia isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. 3. ed.


Trad. Maria Ceclia Frana. Campinas-SP: Papirus, 1993. 263 p.

MARTINELLI, Marcello. Curso de cartografia temtica. So Paulo: Contexto, 1991.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE GOINIA. Secretaria Municipal de Educao.


Dados sobre docentes de Geografia, obtidos por telefone, 2009.

A Cartografia na formao do professor de Geografia: anlise da rede pblica... 135


SOUZA, Jos Gilberto de; KATUTA, ngela Massumi. Geografia e conhecimentos car-
togrficos: a cartografia no movimento de renovao da geografia brasileira e a im-
portncia do uso de mapas. So Paulo: Editora UNESP, 2001. 162 p.

SOUZA, Ludmila de Lima; OLIVEIRA, Ivanilton Jos de. Anlise e observao


do ensino da Cartografia em escolas da rede municipal de Goinia. Anais - VI
Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso da UFG CONPEEX. Goinia, outubro
de 2009.

WURMAN, Richard Saul. Trad. Virglio Freire. Ansiedade de informao: como


transformar informao em compreenso. So Paulo: Cultura Editores Associados,
1991. 384 p.

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

136 Ivanilton Jos de Oliveira


BRINCAR, CRIAR E APRENDER: A
GEOGRAFIA E O ENSINO DE SOLOS
EM CORES, TEXTURA E ARTE

Auristela Afonso da Costa 1


Viviane Custdia Borges 2

Introduo

A Geografia a cincia que estuda o espao, e evidencia as inter-re-


laes entre os elementos naturais, socioeconmicos e culturais. Com base
nesse pressuposto, preciso considerar que o ser humano, ao mesmo tem-
po, parte da natureza, e parte da sociedade, visto que tambm se apropria
daquela para produzir e reproduzir o capital. Essa assertiva encontra res-
sonncia em Casseti (1991, p. 14), que diz [...] o homem no apenas um
habitante da natureza; ele se apropria e transforma as riquezas da natureza
em meios de civilizao histrica para a sociedade.
Ao tomarmos tais consideraes, gostaramos de propor que o estudo
do solo deve ser realizado como parte desse conjunto de ideias prelimina-
res, pois como ressaltam Ruellan e Dosso (1991): o solo um recurso vivo,
cuja evoluo diretamente dependente da rocha-me, do clima, da vegeta-
o [...] mas tambm, e cada vez mais, da utilizao que o homem faz dele.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Sabe-se que o ser humano depende tanto direta quanto indiretamen-


te do solo, o qual considerado fonte de alimentos, sustentao para suas
construes, matria prima para a indstria, reserva de gua, entre outros.
Lima et al (2002) acrescentam outros aspectos sobre a importncia desse
recurso:

1 Graduada em licenciatura e bacharelado em Geografia pela Universidade Federal de Uberlndia


(1999) e Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Gois (2001). Atualmente professora da
Universidade Estadual de Gois e da Secretaria Municipal de Educao. Tem experincia na rea de
Geocincias, com nfase em Cartografia Escolar e Pedologia, atuando, principalmente, nos seguintes
temas: cartografia escolar e solos. E-mail: aurigeo16@hotmail.com
2 Graduada (Bacharelado e Licenciatura) em Geografia pela Universidade Federal de Uberlndia (1999)
e Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Uberlndia (2001). Doutoranda em Geografia
pela Universidade Federal de Gois. Atua na rea de Geografia e Educao Ambiental. E-mail: vivia-
necborges@hotmail.com

Brincar, criar e aprender: a Geografia e o ensino de solos em cores, textura e arte 137
O solo um componente fundamental do ecossistema terrestre pois,
alm de ser o principal substrato utilizado pelas plantas para o seu
crescimento e disseminao, fornecendo gua, ar e nutrientes, exerce,
tambm, multiplicidade de funes tais como: a) regulao da distri-
buio, armazenamento, escoamento e infiltrao da gua da chuva
e de irrigao; b) armazenamento e ciclagem de nutrientes para as
plantas e outros elementos; c) ao filtrante e protetora da qualidade
de gua e do ar.

A influncia do solo no comportamento das guas temtica rele-


vante e muito abordada na sociedade contempornea, devido contami-
nao, poluio e possibilidade de escassez dos recursos hdricos. No
dinamismo do ciclo hidrolgico, o solo apresenta-se como um elemento de
destaque, visto que recebe carga significativa da gua das chuvas. Uma par-
te dessa gua evapora e a outra armazenada no solo para fornecimento s
plantas e uma terceira, se infiltrada, ser responsvel pelo abastecimento
dos lenis freticos, que alimentam os cursos dgua.
Assim, o estudo desse recurso natural necessrio, uma vez que a
ocupao desordenada e a no adoo de prticas de manejo adequadas
podero comprometer a organizao estrutural do referido recurso, o que
consequentemente, reduzir a taxa de infiltrao de gua. De um lado, isso
implicar no surgimento de problemas relacionados diretamente ao solo
como processos erosivos laminares e lineares, reduo da fertilidade na-
tural e do contedo de matria orgnica, transporte de adubos e sementes,
entre outros. De outro, haver enchentes e menor reserva de gua no solo
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

para fornecimento aos mananciais, portanto, menor quantidade de gua


disponvel para o uso humano.
Como os outros elementos naturais presentes no planeta Terra, o solo
exige cuidados e apresenta um limite na sua explorao pelas atividades
humanas. Conforme j foi discutido anteriormente, o uso intenso e con-
tnuo desse recurso, sem a adoo de tcnicas de manejo e conservao,
pode gerar vrios impactos ambientais como degradao, acelerao nos
processos erosivos, compactao, arenizao, entre outros, diagnosticados
frequentemente nas paisagens brasileiras e do mundo todo. Esse fato mais
preocupante se considerarmos que o solo apresenta uma renovao muito
lenta. Para se ter uma ideia, especialistas da rea, segundo Prado (2009),

138 Auristela Afonso da Costa; Viviane Custdia Borges


afirmam que para formar um centmetro de solo a partir de rochas gran-
ticas so necessrios 10.000 anos. Lepsch (2002) aponta que, em rochas cal-
crias da Ucrnia, estudiosos comprovaram a formao de 12 cm de solum
para cada 100 anos de formao.
Como se v, o tempo para formao do solo varia conforme o tipo de
rocha e logicamente dos outros fatores responsveis por sua gnese. Em to-
dos os casos, fica evidente o longo perodo para a formao do solo, o que
refora a necessidade de sua preservao. Para reverter esse quadro, o pre-
sente trabalho prope contribuir para a formao de professores, que tm
a funo direta na disseminao de alguns conceitos relativos ao recurso
natural em questo, alm do fato de esses sujeitos sociais serem multiplica-
dores no processo ensino/aprendizagem.
Desde 2003, comeamos a ministrar oficinas sobre solos em algumas
cidades do estado de Gois, geralmente tendo como pblico, professores
que atuam nos ensinos Fundamental e Mdio. Nessas oficinas, focamos no
estudo das cores e da textura do solo. Para o estudo das cores, temos ado-
tado a proposta de Lima (1999) e, para o estudo da textura, fazemos uma
adaptao da metodologia da EMPRAPA (1979). Desde quando comeamos
a desenvolver as oficinas constatamos, por meio dos depoimentos dos pro-
fessores, que as unidades escolares no dispunham de materiais de labora-
trios, para que pudessem realiz-las com os alunos.
Para contornar essa dificuldade sugerimos o uso de materiais alter-
nativos para viabilizar a realizao da oficina sobre cor e textura dos solos,
esforo central desse trabalho. Nossa proposta visa atingir, sobretudo, os
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

professores de Geografia, que atuam nos ensinos Fundamental e Mdio,


cuja prtica com o contedo solos tem sido relatada como insatisfatria,
conforme mencionaremos a seguir.

A Geografia e o contedo dos solos: ser este o primo pobre dessa


histria?

Estudos realizados no territrio brasileiro sobre solos evidenciam o


seu processo contnuo de degradao, comprovado por meio de reduo da
fertilidade natural e do contedo de matria orgnica; eroso hdrica e e-

Brincar, criar e aprender: a Geografia e o ensino de solos em cores, textura e arte 139
lica; compactao; contaminao por resduos urbanos e industriais; altera-
o para obras civis (cortes e aterros); decapeamento para fins de explorao
mineral; desertificao e a arenizao (LIMA, 2005).
O desconhecimento das pessoas que utilizam o solo quanto s suas
caractersticas e seu manejo adequado constitui-se uma das causas parciais
dessa realidade. H, porm, casos em que o conhecimento existe, mas no
colocado em prtica. Isso porque, numa sociedade capitalista, pesa o re-
torno financeiro a curto prazo em contraposio conservao dos recur-
sos naturais.
Frente a essa realidade, a educao pode auxiliar no conhecimen-
to, no respeito, no cuidar do solo e fornecer as bases para a construo de
uma sociedade mais equilibrada ambientalmente. Nesse cenrio, h espa-
os para a educao formal e informal, no que diz respeito conservao e
preservao dos solos.
No entanto, a situao do ensino brasileiro preocupante, pois

[...] o espao dedicado a este componente do sistema natural fre-


quentemente nulo ou relegado a um plano menor nos contedos de
ensino fundamental e mdio, tanto na rea urbana como rural. A
populao em geral desconhece a importncia do solo, o que contri-
bui para ampliar o seu processo de alterao e degradao (LIMA
et al, 2002).

No estado de Gois, verificamos, a partir de conversas informais com


os professores de Cincias, Geografia e Pedagogia dos ensinos Fundamen-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

tal e Mdio e tambm durante as oficinas realizadas por ns3, que geral-
mente a temtica solo tem sido negligenciada ou trabalhada de forma
apenas terica e pouco criativa.
Constatamos, ainda, que, frequentemente, esse saber ministrado,
sobretudo, por uma nica rea do conhecimento, as Cincias Biolgicas.
Essa constatao no significa afirmar que o solo deve ser trabalhado por
essa ou aquela rea de conhecimento. Longe disso, propomos o trabalho
com os solos, de forma interdisciplinar.
Dentro dessa perspectiva e considerando a temtica da oficina que
envolve cores, textura e arte, nossa proposta de trabalho inclui pelo menos

3 Para saber mais sobre o assunto, consultar Costa e Borges (2009).

140 Auristela Afonso da Costa; Viviane Custdia Borges


trs reas do conhecimento: a Geografia, a Arte e as cincias biolgicas. Es-
tas podero contribuir na discusso sobre a relao natureza e sociedade, a
importncia do solo para o homem, a gnese do solo (espacializao, relevo,
geologia, clima, tempo e micro e macrobiologia do solo) e suas proprieda-
des morfolgicas (cor e textura). Tambm podem ser trabalhados os impac-
tos decorrentes do uso e as prticas de manejo e conservao, considerando
que influenciaro, sobretudo na cor dos solos.
Oportuno tambm se faz mencionar que a fragilidade dos ensinos
Fundamental e Mdio em relao temtica solos j foi diagnosticada
em outros lugares do Brasil. O trabalho de Rodrigues et al (2003), em Curi-
tiba e regio metropolitana, mostrou que 46% dos professores tm dificul-
dade em ministrar aulas sobre contedos relacionados aos solos. Para os
docentes pesquisados, o tempo disponvel e o reduzido conhecimento so-
bre esse recurso natural so os fatores que mais limitam a aplicao desse
contedo na disciplina, seguidos de infraestrutura da escola, livros did-
ticos e apostilas.
Um outro aspecto que os autores acima citados discutem que
apesar da grande quantidade de materiais didticos utilizados, apenas
19% desses materiais abordam adequadamente os contedos relacio-
nados aos solos e esto de acordo com os Parmetros Curriculares Na-
cionais (PCNs); e 35% apontam que esses materiais abordam pouco ou
moderadamente. Para 48% dos professores, os contedos presentes nos
livros didticos ou em apostilas apresentam conceitos ou informaes in-
completas e mais de 14% no apresentam contedos relacionados a solos.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Mais de 35% dos professores informaram que os contedos presentes no


livro didtico ou em apostilas utilizadas na disciplina so incompatveis
com a srie do aluno.
Ainda com relao aos materiais didticos, Lima et al. (2002) apon-
tam que o contedo solo4 existente nos materiais didticos, normalmen-
te, est em desacordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
e, frequentemente, encontra-se desatualizado, incorreto ou fora da reali-
dade brasileira.
Queremos com essa idia, destacar o quanto o contedo solo en-
contra-se fragilizado no ensino brasileiro. oportuno ressaltar, porm, que
4 Destaque do autor.

Brincar, criar e aprender: a Geografia e o ensino de solos em cores, textura e arte 141
no defendemos os PCNs como instrumento ideal para os ensinos Funda-
mental e Mdio, havendo inclusive, estudos como aqueles realizado por
Oliveira (2004) e Gebran (2005), que criticam suas propostas para o conte-
do de Geografia.
Uma das inquietaes no processo ensino/aprendizagem como pro-
porcionar aulas cada vez mais dinmicas, conciliando teoria e prtica. Es-
ses foram tambm questionamentos de vrios professores participantes das
oficinas sobre solos que j ministramos, os quais confirmaram que h uma
carncia de materiais pedaggicos para trabalhar o referido contedo.

Brincar, criar e aprender: as oficinas sobre o solo

O ensino do contedo solos nos ensinos Fundamental e Mdio,


conforme j destacado anteriormente, deve ter como base uma metodolo-
gia interdisciplinar, em que haja o envolvimento de professores de diversas
reas, como de Artes, Cincias e Geografia.
Em oficinas desenvolvidas para professores dos ensinos Funda-
mental e Mdio do estado de Gois, selecionamos dois aspectos para
trabalhar solos: a cor e a textura. Na prxima seo, ser descrita uma
proposta de oficina que envolve construtos tericos e atividades ldicas
sobre (e com) o solo.

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Contedos sobre solos trabalhados em oficina

Para iniciar o trabalho de ensino do solo, propomos uma sondagem


do conhecimento prvio dos alunos sobre essa temtica e sua importncia
no cotidiano. Nesse momento, necessrio desmitificar que esse recurso
natural importante apenas para o espao rural. Para somar novos conhe-
cimentos discusso, o professor pode confrontar conceitos discutidos pela
literatura cientfica, para que os alunos percebam os pontos comuns e di-
vergentes sobre o assunto.
O enfoque da proposta de oficina para cor e para textura do solo,
mas falar desses dois aspectos, automaticamente remete aos fatores de

142 Auristela Afonso da Costa; Viviane Custdia Borges


formao desse recurso natural - material de origem, relevo, clima, tem-
po e organismos (inclusive o homem, cuja ao, na maioria dos casos,
contribui para acelerar a degradao do solo). importante ressaltar que
tais elementos esto em constante interao na paisagem e, caso haja in-
terferncia em um deles, automaticamente ser desencadeada a instabili-
dade nos demais.
Uma outra questo discutida a distribuio geogrfica de solos dis-
tintos, em decorrncia das combinaes diversificadas dos fatores de for-
mao, os quais contribuem para que haja variaes espaciais e diferenas
de profundidade. Isso significa dizer que, em decorrncia do processo de
formao, as principais caractersticas do solo (morfolgicas, fsicas e qu-
micas) variam, e consequentemente implicam em conhecimentos e cuida-
dos diferenciados quanto ao manejo e conservao.
Para se conhecer o solo, a descrio de suas caractersticas morfolgi-
cas o ponto de partida, afinal elas possibilitam uma leitura inicial do tipo
de solo e de seu comportamento, fornecendo, ainda, indicadores que propi-
ciam um manejo mais adequado nas atividades agrcolas e na prpria ocu-
pao humana (PRADO, 1991; RESENDE et al. 1997; LEPSCH, 2002).
As caractersticas morfolgicas do solo referem-se cor, textura,
estrutura, porosidade e consistncia, mas nessa proposta, conforme
abordado anteriormente, o enfoque foi dado apenas s duas primeiras, po-
dendo as demais ser trabalhadas em outro momento ou a partir de dinmi-
cas especficas ao assunto.
A cor do solo uma de suas caractersticas mais perceptveis e as
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

variaes esto diretamente relacionadas ao material de origem, posio


que o solo ocupa na paisagem e s condies climticas. Grande parte dos
solos apresenta cores que variam entre o vermelho e o amarelo.
Um dos elementos que determina a cor do solo a presena de fer-
ro, que est relacionado ao material de origem. Solos originados de rochas
mficas (ricas em ferro e outros minerais), tais como basalto, diabsios e
anfibolitos sero mais vermelhos, em contraposio a solos originados de
rochas mais pobres desses minerais, como o granito e o diorito.
A umidade no solo tambm influencia na sua cor e varia em funo
do clima e da posio na paisagem. De modo geral, solos bem drenados
apresentam cores avermelhadas ou amareladas. Sobre esse aspecto, Re-

Brincar, criar e aprender: a Geografia e o ensino de solos em cores, textura e arte 143
sende et al. (1997), ressaltam, porm, que em reas com perodo seco mais
acentuado, h uma boa relao entre cor vermelha e contedo de xidos
de ferro. Em contraposio, nas reas sem perodo seco acentuado, os solos
apresentam uma propenso para cores amareladas.
J em ambientes que esto submetidos ao excesso de gua, haver
condies de reduo (ausncia de oxignio) e o ferro ser transportado.
Nesse caso, os solos apresentaro um ou mais horizontes de cor acinzenta-
da (gleizada). Esse solo, quando seco, poder apresentar colorao esbran-
quiada. (RESENDE et al., 1997).
A matria orgnica tambm influencia na cor do solo. Quanto mais
material orgnico, mais escuro o solo. Normalmente, a parte superior do
solo a mais escura. Tal fato se explica, porque onde se encontram os hori-
zontes que mais recebem matria orgnica, proveniente da fauna e da flora
em decomposio.
A parte slida mineral do solo composta por material orgnico e
inorgnico. O material orgnico refere-se matria orgnica e o material
inorgnico formado por partculas de dimetros diferenciados. Essas l-
timas so classificadas em fraes, conforme os dimetros apresentados.
De acordo com Lepsch (2002), no Brasil, usualmente classificamos como: a)
calhaus (ou pedras): 200 a 20 mm; b) cascalho: de 20 a 2 mm; c) areia: 2 a 0,02
mm; d) silte (0,02 a 0,002 mm); e) argila (menores que 0,002 mm).
A textura pode ser avaliada em pesquisa de campo e de laborat-
rio. No primeiro caso, esfrega-se um pouco de solo mido entre os dedos.
Como diagnstico, a sensao spera indica um solo mais arenoso, ao passo
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

que a sedosidade indica um solo com maior porcentagem de silte e a pega-


josidade indica um solo com maior quantidade de argila. Em laboratrio, a
textura do solo conhecida a partir de experimentos realizados para sepa-
rar as diferentes fraes (granulometria). Entre esses experimentos, alguns
so mais simples e podem ser realizados em sala de aula, conforme ser
abordado nessa proposta de trabalho.
Nenhum solo composto por um nico tipo de partcula, mas sim
uma composio, com maior, igual ou menor presena de uma em relao
outra. As combinaes de argila, silte e areia daro origem s diferentes
classes de textura do solo, tais como muito argilosa, argila arenosa, argila
siltosa, franco argilo arenosa, entre outras.

144 Auristela Afonso da Costa; Viviane Custdia Borges


O estudo da textura do solo fundamental, pois um dos indicativos
dos cuidados de manejo e conservao desse recurso natural. textura es-
to relacionados aspectos como drenagem, eroso, compactao, adsoro
de nutrientes e pesticidas, etc. Sobre isso, Lima e Lima (2000) afirmam que
os solos argilosos tm maior capacidade de reteno de gua e nutrientes
que os arenosos.
Para estudar o contedo solos aqui apresentado importante a
realizao de trabalhos de campo, a partir dos quais possvel averiguar
as variaes de solo ao longo da paisagem, e verificar que suas classifi-
caes e propriedades variam de uma rea para outra. Nessa atividade,
o professor poder, ao longo de um perfil pedolgico, mostrar, ainda, as
variaes de um horizonte para outro, bem como as caractersticas morfo-
lgicas como a cor, a textura de campo, a estrutura, a porosidade e a con-
sistncia. A observao e o manuseio do solo permitiro, portanto, que
o aluno perceba que sua variao pode ocorrer na horizontal e em pro-
fundidade. Para isso, pode-se recorrer aos cortes ao longo das estradas
(barrancos), voorocas ou fazer trincheiras, a partir dos quais, os alunos
podero perceber, no perfil de solo, as diferenas acima citadas. Com ati-
vidade dessa natureza, os alunos podero associar as caractersticas do
solo quelas apresentadas pela paisagem, observar o tipo de uso, manejo
e conservao do solo, manusear amostras para identificar suas proprie-
dades, sistematizar os conceitos, enfim, participar da construo do co-
nhecimento. Na inteno de aprofundar sobre este assunto, indicamos aos
professores o livro Manual de descrio e coleta de solo no campo, de
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Lemos e Santos (1996).


Durante a realizao do trabalho de campo, oportuna a coleta de
amostras de solo para a parte prtica (oficina), discutida a seguir. Caso no
seja possvel a realizao dessa atividade, o professor ter de solicitar aos
alunos que coletem o solo. Em ambos os casos, sugerimos que essa coleta
seja realizada de forma a associar o solo paisagem e ao perfil. Na ltima
situao, pode ser que os alunos tenham dificuldades em fazer essa associa-
o. Assim, devem ser orientados a pelo menos fazer uma caracterizao do
local de coleta (relevo, vegetao, uso do solo, entre outros) e o registro da
profundidade desta, para que, posteriormente, o professor possa associar
as propriedades do solo a essas caractersticas.

Brincar, criar e aprender: a Geografia e o ensino de solos em cores, textura e arte 145
A preparao do solo para a realizao de atividades ldicas

A utilizao de pigmentos pelo homem para fazer arte, sejam eles de


origem mineral ou vegetal data da pr-histria. Isso pode ser comprovado
nas pinturas rupestres observadas em algumas cavernas do prprio terri-
trio brasileiro.
A proposta metodolgica de Lima (1999) fez um resgate desse co-
nhecimento, aplicado ao estudo da cor do solo. A metodologia consiste na
extrao de seus pigmentos para, em seguida, preparar uma tmpera (mis-
tura de um pigmento pulverizado com um aglutinante), que ser usada na
produo de desenhos artsticos.
Essa metodologia foi desenvolvida inicialmente para o curso superior,
a partir da disciplina Pedologia, com intuito de trabalhar exclusivamente
a cor do solo. O autor realizou essa atividade de forma interdisciplinar e
houve a participao de uma artista plstica. Quanto teoria, essa propos-
ta abarca dois momentos distintos: um em que se discutem os constituintes
minerais e os processos que do cor ao solo e outro em que h uma discus-
so sobre pintura com tmpera preparada a partir de pigmentos minerais.
Busca-se tambm conhecer trabalhos de artistas modernos e contempor-
neos que trabalharam e trabalham com tmperas feitas com pigmentos mi-
nerais do solo e da rocha, entre outros.
Num outro momento, quando partem para a prtica, os alunos so
solicitados a levar amostras de solo e, num trabalho em grupo, desen-
volvido no Laboratrio de Anlise Pedolgica, fazem a preparao dos
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

pigmentos. Estes so obtidos com a separao das fraes do solo - ar-


gila, silte e areia com dissoluo mecnica, seguida de peneiramento
para separar as partculas mais grosseiras e de decantao das partcu-
las finas.
Na sequncia, fazem a preparao das tintas para a pintura artsti-
ca. Em um recipiente, so colocadas gua e cola, na proporo de 1:1, e o
pigmento do solo. Por ltimo, os participantes da oficina realizam pintu-
ras com temas livres, seja em telas de tamanhos variados ou em folhas de
papel A3.

146 Auristela Afonso da Costa; Viviane Custdia Borges


A confeco de materiais alternativos para a realizao das oficinas

Ancoradas na metodologia proposta por Lima (1999), comeamos a


oferecer desde 2003, oficinas para professores que atuam nos ensinos Fun-
damental e Mdio do estado de Gois. No decorrer desse perodo, alguns
gargalos se manifestaram frente realidade das escolas, que no dispu-
nham de material de laboratrio, para que os professores produzissem
pigmentos retirados do solo para a realizao de pinturas artsticas. O obs-
tculo maior se apresentava na etapa de separao da areia em relao ao
silte e argila, porque as peneiras especficas para esse procedimento eram
de alto custo para a realidade dos professores, o que acabava por tornar in-
vivel a execuo da atividade.
Para reduzir essas dificuldades, em conversas com professores da
rea de Artes Plsticas, foram apresentadas algumas sugestes que come-
amos a experimentar. Para fazer a tela da peneira, recorremos ao polister,
utilizado para fazer telas de serigrafia (silk-screen), em diferentes fios (55, 77,
90, 150 e 200) (Figura 1). Esse material de baixo custo e muito comum em
lojas que comercializam os produtos especficos para serigrafia.

Figura 1: Foto dos materiais


alternativos utilizados na
confeco da peneira para a
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

lavagem do solo. esquerda


bastidores usados para bor-
dar e direita tecido de poli-
ster usado em telas de seri-
grafia.
Fonte: BORGES, V. C. (2009)

Para fazer o arco da peneira alternativa, nossa sugesto que se uti-


lizem bastidores para bordar, os quais so disponibilizados em diferentes
dimetros (16 a 30 cm), nas lojas que trabalham com aviamentos (Figura 1).
Quanto ao tecido em polister, os testes realizados, permitiram-nos
observar que quanto mais finos os fios, maior a reteno das partculas
grosseiras do solo. Assim, o tecido com fios nmero 55 foi o que apresen-

Brincar, criar e aprender: a Geografia e o ensino de solos em cores, textura e arte 147
tou melhores resultados, deixando passar apenas o silte e a argila. J aque-
le com fios nmero 77 deixou passar um pouco da areia fina, mas ainda
permitiu obter uma textura do pigmento, adequada para a realizao das
pinturas artsticas. Os tecidos com dimetros maiores entre os fios foram
descartados, pois eles deixaram passar muita areia junto ao silte e argi-
la, o que consequentemente implicar numa compreenso equivocada dos
alunos em relao s diferentes partculas que compe o solo.
Quanto aos bastidores de bordar, usados para fazer o arco da penei-
ra, o professor deve escolher o dimetro conforme o balde ou a vasilha de
plstico utilizada para depositar a soluo do solo. Os bastidores maiores
facilitam o manuseio no momento da lavagem do solo.
Para iniciar a preparao das amostras so necessrias peneiras com
maior dimetro entre os fios, as quais podem ser adquiridas em vrias lo-
jas de utenslios para cozinha. Uma peneira para fub suficiente. Nessa
etapa, separam-se as partculas de dimetros maiores como calhaus, casca-
lhos, torres formados ao secar o solo, folhas e razes (Figura 2). Conforme
discutido anteriormente, essas amostras podem ser obtidas a partir do tra-
balho de campo ou ento se deve pedir para que cada aluno traga cerca de
1 kg de solo, com a identificao do local de coleta e a profundidade.

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia


Figura 2: Foto dos materiais
alternativos (peneira de fub)
usados para coar o solo, sepa-
rando as partculas de dime-
tros maiores como calhaus,
cascalhos, torres formados
na secagem do solo, folhas e
razes.
Fonte: COSTA, A.A. (2009).

A partir de ento, o professor pode resgatar elementos da explicao


terica sobre as partculas do solo e mostrar as variaes de suas cores.
Na sequncia dos procedimentos, professor e alunos, de posse da
peneira alternativa, iniciam a disperso mecnica do solo que j havia sido

148 Auristela Afonso da Costa; Viviane Custdia Borges


passado pela peneira para fub. Sero necessrios baldes, pequenos ou m-
dios, ou qualquer vasilha de plstico que tenha uma abertura proporcional
ao dimetro da peneira. Para tanto, deve se colocar uma poro de solo na
peneira alternativa (a quantidade depender do tamanho do bastidor ad-
quirido). Sugerimos no colocar quantidades de solo que deixe a peneira
muito cheia para no haver dificuldades em manuse-lo, no momento em
que a gua for adicionada aos poucos para fazer a disperso. necessria
uma leve presso com os dedos, facilitando a desagregao da areia em re-
lao ao silte e argila (Figuras 3, 4 e 5).

Figuras 3, 4 e 5: Fotos da lavagem do


solo para separar as partculas gros-
seiras do solo. Observar a utilizao
de materiais alternativos como baldes,
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

garrafas PET, tecido de polister e basti-


dores para bordar.
Fonte: COSTA, A. A. (2009)

Aps a transferncia da soluo para as garrafas PET, a decantao


das partculas ocorrer em torno de 10 horas, podendo levar mais tempo,
conforme a quantidade de argila e silte que o solo apresenta.
Com essa disperso, a areia que possui dimetros maiores ficar reti-
da na peneira. importante, nesse momento, pedir que os alunos observem
e sintam o referido material. Se tiver uma lupa de bolso, pode-se tambm
explorar os minerais de quartzo que predominam nessa frao. O silte e a
argila, que so as partculas menores do solo, estaro na soluo depositada

Brincar, criar e aprender: a Geografia e o ensino de solos em cores, textura e arte 149
no balde ou vasilha de plstico e devero ser transferidos para um recipien-
te transparente para que se possa acompanhar sua decantao. Materiais de
laboratrio tradicionalmente utilizados em anlises granulomtricas para
essa finalidade (proveta graduada), geraro custos para o professor. Assim,
ao invs de utiliz-los, pode-se recorrer a garrafas plsticas PET, recortadas
na parte superior para, aps a decantao e o escoamento da gua, facilitar
a retirada do silte e da argila (Figura 6).

Figura 6: Soluo do solo sen-


do transferida para um vasi-
lhame, para posterior decan-
tao das partculas finas nela
dispersa. Observar a utiliza-
o de materiais alternativos
como balde e garrafa PET.
Fonte: COSTA, A. A. (2009).

Como alternativa, indicamos defloculante usado para limpar pisci-


nas, no sentido de acelerar o processo de decantao, o qual deve ser adi-
cionado com conta gotas. Em um litro dessa soluo so necessrias cerca
de 20 gotas.
Aps decantao das partculas finas, deve-se retirar o excesso de
gua e de defloculante do recipiente. Nesse procedimento sugerimos a uti-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

lizao de mangueirinhas finas (soro), para que no haja nova disperso


das partculas decantadas. Para isso, seguram-se as duas extremidades da
mangueirinha, de preferncia em uma mesma altura, e coloca gua at que
seja expulso todo o ar. Na seqncia, colocam-se os dedos nas duas extre-
midades da mangueira, impedindo a sada da gua e a nova entrada de ar.
Essa posio deve ser mantida at que uma das extremidades seja mergu-
lhada no recipiente com a soluo decantada. Em seguida, a outra extre-
midade deve ser deixada livre para que ocorra a sada da gua. Caso haja
falhas, os procedimentos devem ser reiniciados.
Por fim, se ainda ficar maior quantidade de gua e de defloculante do
que o desejado pode-se fazer a retirada destes com o auxlio de uma serin-

150 Auristela Afonso da Costa; Viviane Custdia Borges


ga. Tambm importante ressaltar que, caso no decorrer da etapa anterior
haja disperso das partculas, basta aguardar nova decantao.
Na sequncia, o professor pode solicitar que os alunos manuseiem
entre os dedos o silte e a argila para sentirem a textura fina do solo. Res-
salta-se que a separao entre as partculas de texturas finas e grosseiras
feita por diferena de densidade. Isso exige procedimentos especficos e
medidas mais precisas, o que no ser abordado aqui. No entanto, os proce-
dimentos sugeridos so suficientes para que os alunos percebam as fraes
de diferentes dimetros que compem o solo.
Depois de secos ao ar livre, os pigmentos obtidos podem ser arma-
zenados em potes plsticos pequenos, com a devida identificao da po-
sio na paisagem e a profundidade de onde o solo foi coletado para que,
posteriormente, professor e alunos possam associar a cor do solo ao ponto
de coleta.
A preparao das tmperas, segundo o que foi abordado no item an-
terior, realizada a partir da mistura de gua com cola, na proporo de 1:1.
A essa mistura acrescentado o pigmento do solo. Tanto a armazenagem
dos pigmentos quanto sua preparao pode ser feita em embalagens plsti-
cas reutilizadas (como copo de iogurte, potes de margarina, entre outros).
As pinturas de tema livre sero realizadas em folhas de papel A4,
A3, ou ainda, em telas de tamanhos variados (Figuras 7 e 8) que podem
ser adquiridas em papelaria ou em lojas que trabalham com produtos para
pintura artstica.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Figuras 7 e 8: Fotos de pinturas utilizando o pigmento do solo. esquerda pintura


em folhas de papel A4 e direita, em telas.
Fonte: COSTA, A. A. (2007).

Brincar, criar e aprender: a Geografia e o ensino de solos em cores, textura e arte 151
Quanto aos pincis, so indicados aqueles de cabea chata, em dife-
rentes tamanhos. Caso haja dificuldades oramentrias em adquiri-los, o
professor pode confeccionar pincis alternativos com gravetos de diferen-
tes espessuras, devidamente apontados com estilete.
Por fim, so s os alunos criarem suas telas, as quais podem ser expos-
tas em sala de aula, no ptio da escola ou, at mesmo, professores e alunos
podem organizar uma exposio para divulgar os trabalhos realizados.

ltimas palavras

Os ensinos Fundamental e Mdio, em geral, contam com uma inex-


pressiva quantidade de material didtico e pedaggico no que se refere ao
contedo solos. Essa lacuna deve ser preenchida, como j foi dito em v-
rias literaturas de carter pedaggico, visto que esse tipo de recurso im-
portante no processo de ensino e aprendizagem, e contribui para estimular
a criatividade dos (as) alunos (as).
Assim, preciso criatividade para atrair o interesse dos alunos. Nes-
se sentido, a divulgao de material didtico, por meio de oficinas, mini-
cursos e cursos de extenso uma das vertentes a serem trabalhadas, como
forma de propor prticas que levem os alunos a produzirem o saber, ao in-
vs de simplesmente memorizarem conceitos. Alm disso, trabalhos como
o aqui proposto, podem contribuir para a formao continuada de educa-
dores dos ensinos Fundamental e Mdio.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Nesse contexto, necessrio que as universidades, principalmente as


pblicas, cumpram seu papel de fazer ensino, pesquisa e extenso. Afinal,
elas promovem o conhecimento que ser disponibilizado para a populao
e tambm so responsveis pela formao dos profissionais que atuaro no
ensino. Esses profissionais, por sua vez, sero os responsveis pela forma-
o de crianas e de adolescentes do pas, potenciais cuidadores do solo.
Outra questo que precisa ser considerada a falta de infraestrutu-
ra nas escolas para desenvolver um processo ensino e aprendizagem mais
eficiente e que possa contribuir para a transformao da realidade do alu-
no. Enquanto essa melhoria ainda no se faz presente, oportuno o pro-
fessor explorar materiais alternativos e de baixo custo, propiciando uma

152 Auristela Afonso da Costa; Viviane Custdia Borges


maior dinmica em suas aulas, exigncia bastante acentuada no ambiente
escolar da atualidade.

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Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

154 Auristela Afonso da Costa; Viviane Custdia Borges


LINGUAGENS ALTERNATIVAS
NO ENSINO DE GEOGRAFIA 1

Eunice Isaias da Silva 2

Introduo

Evidencia-se que o conhecimento cultural fundamental no ensino


de Geografia para se compreender as informaes e comunicaes do coti-
diano, reaproveit-las como contedo de estudo. O modo de vida urbano
responsvel em grande parte pelas expresses culturais da sociedade atual.
Por isso a cidade reflete uma pluralidade cultural, que fruto do dinamis-
mo da vida urbana.
Esta diversificada oferta de produo cultural, na sociedade atual,
no pode permanecer alm dos muros da escola. E a Geografia, que se en-
sina, particularmente, deve buscar enriquecer o seu conhecimento com o
emprego de outras linguagens para mediar potencialmente a produo de
conceitos geogrficos.
Este artigo discutir sobre o uso de quadrinhos e similares na media-
o da relao ensino-aprendizagem de Geografia. Ele se inicia com uma
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

anlise sobre a tecnologia, a escola atual e o papel de outras linguagens


no ensino escolar. No outro item, a linguagem dos quadrinhos propos-
ta como uma alternativa para o seu uso na escola. Em seguida, procura-se
demonstrar a capacidade das tiras de quadrinhos e similares para a cons-
truo de conceitos geogrficos. Aprofunda-se este argumento por meio do
relato, de parte de uma experincia com uso de quadrinhos com contedos
geogrficos relativos ao estudo sobre a cidade, em uma oficina realizada
1 Este texto constitui-se em parte das reflexes realizadas para a tese de Doutorado, defendida em 2010,
sob a orientao da profa. Dra. Lana de Souza Cavalcanti, no Programa de pesquisa e Ps-Graduao
em Geografia, do Instituto de Estudos Scio-Ambientais da Universidade Federal de Gois.
2 Graduada em Geografia pela Universidade Federal de Gois (1982); Mestre em Geografia pela Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro (1993) e Doutora em Geografia pela Universidade Federal de Gois
(2010). Atualmente professora da Universidade Federal de Gois. Tem experincia na rea de Geo-
grafia, com nfase em Geografia Agrria e ensino de Geografia, atuando, principalmente, nos seguin-
tes temas: Geografia escolar, outras linguagens no ensino de Geografia, Geografia e gnero, relao
campo-cidade, ambiente escolar. E-mail: euniceisaias@gmail.com

Linguagens alternativas no ensino de Geografia 155


no IV Frum NEPEG (Ncleo de Ensino e Pesquisa em Educao Geogr-
fica). Este texto , tambm, uma oportunidade de divulgar algumas consi-
deraes sobre a pesquisa de doutorado, que se realiza sobre este tema no
Programa de Ps-graduao de Geografia do Instituto de Estudos Socioam-
bientais da Universidade Federal de Gois (IESA-UFG).

A escola atual tecnologia e outras linguagens

O uso de tecnologias faz parte do cotidiano do ser humano, desde os


primrdios da civilizao, com tcnicas mais rudimentares, at os dias atu-
ais, com as tcnicas mais modernas. Kenski (2004, p. 19) assevera que tudo
que utilizamos em nossa vida diria, pessoal e profissional utenslios,
livros, giz e apagador, papel, canetas, lpis, sabonetes, talheres... so for-
mas diferenciadas de ferramentas tecnolgicas [grifo das autoras]. medi-
da que se acostuma com as ferramentas e sua tcnica, elas tornam-se quase
naturais com a constncia de seu uso.
Os novos equipamentos e inovaes tecnolgicas em qualquer est-
gio de desenvolvimento da humanidade provocam mudanas comporta-
mentais. Nesse aspecto, Kenski esclarece que

a ampliao e a banalizao do uso de determinada tecnologia im-

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia


pem-se cultura existente e transformam no apenas o compor-
tamento individual, mas o de todo o grupo social. A descoberta da
roda, por exemplo, transformou radicalmente as formas de desloca-
mento entre os grupos. (2004, p. 21)

Nessa viso, as modernas tecnologias de informao e comunicao,


de cada perodo histrico, interagem com as pessoas exigindo respostas
como: ateno, emoo e outras reaes do corpo e da mente, modifican-
do o modo de agir, sentir, relacionar, produzir e adquirir conhecimentos.
Kenski (2004, p. 23) assegura que criam uma nova cultura e um novo mo-
delo de sociedade.
Em uma crtica escola, Porto (2001, p. 24) argumenta que ela tem-se
mantido praticamente com a linguagem falada e escrita, desconsiderando
as diferentes linguagens culturais presentes em seu interior. Nesse aspec-

156 Eunice Isaias da Silva


to ele comenta que as diferentes formas e situaes comunicacionais pre-
cisam estar presentes na escola e compreende que

numa pedagogia concebida para trabalhar em perspectiva de comu-


nicao democrtica, os meios de comunicao fazem parte do curr-
culo, atendendo s necessidades de cultura, aprendizagem, prazer e
lazer relativos aos estudantes que dialogam com a cultura das mdias
a partir de suas vivncias (Porto, 2001, p. 25).

Nos lugares de prtica escolar deve-se promover uma reflexo so-


bre o uso dos recursos tecnolgicos, discutindo sua realidade e contradi-
es, na busca de uma percepo questionadora s informaes recebidas.
necessrio lucidez para compreender e utilizar adequadamente outras
linguagens na escola. O seu uso na formao escolar deve ser com o intuito
de contribuir para que as pessoas tenham olhar atento e crtico e que se ex-
pressem como sujeitos ativos e autnomos, na convivncia do dia-aadia.
J que as tecnologias fazem parte da realidade da vida do ser huma-
no, os professores devem aprender a us-las para aprimorar e melhorar a
qualidade do ensino-aprendizagem dos estudantes. A possibilidade dessa
utilizao promove outras estratgias de ensino-aprendizagem, injeta mais
dinamismo nas aulas, intensifica a construo de conhecimento.
Em consonncia a essas argumentaes, Cavalcanti (2002, p. 83) co-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

menta que na escola deve-se fazer o uso de outras linguagens e formas de


expresso para procurar se aproximar mais da realidade dos educandos.

Desse modo, h que se destacar sua potencialidade para levar o alu-


no a perceber, por exemplo, a geografia no cotidiano, para fazer a
ponte entre seu conhecimento cotidiano e o cientfico, para proble-
matizar o contedo escolar e partir de outras linguagens e de outras
formas de expresso.

No chamado perodo da informao, as tecnologias influenciam a


escola de uma maneira geral e, em particular, a Geografia. Muitas infor-
maes consideradas de cunho geogrfico necessitam ser interpretadas,
contextualizadas, criticadas e transformadas em conhecimentos de mbito
cientfico ou de matria de ensino.

Linguagens alternativas no ensino de Geografia 157


Altera-se com isso a noo de tempo e espao. As notcias chegam de
todas as partes do mundo, quase em tempo real. Encurtam-se as distncias
espaciais e novos espaos so constitudos como o espao-tempo da Inter-
net, que j faz parte da vida de muita gente. Diante disso, Guimares (2007,
p. 58) relata que

a mdia e as tecnologias da informao tm um papel fundamental


na circulao de saberes sobre o mundo, e isso no pode ser menos-
prezado, pois provoca alteraes importantes do trabalho do gegra-
fo, especialmente, aqueles que se dedicam ao ensino da Geografia.

Muitos temas de cunho geogrfico so incorporados nas diferentes


informaes e meios de comunicao, como imagens cartogrficas, dados
geogrficos, descrio de lugares, de paisagens. Mas, muitas vezes, esses
meios reduzem o conhecimento geogrfico a alguns aspectos superficiais
e incompletos.
Assim, na era digital, a internet, a TV e outros meios se legitimam
como transmissores de informaes fragmentadas. Essas informaes,
para se tornarem recursos didtico-pedaggicos, precisam ser aprofun-
dadas e relacionadas ao que se est estudando ou se pretende estudar.
Porque elas trazem em seu contexto elementos de Geografia, mas mui-
tas vezes com anlise superficial e at mesmo imbuda de determinadas
ideologias (induo ao consumismo, competio, naturalizao das

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia


desigualdades sociais, a vrios tipos de preconceitos). Nesse sentido, Ca-
valcanti (2002, p. 85) chama a ateno dizendo que

a cultura produzida neste mundo de tecnologias repleta de informa-


es geogrficas. Os filmes, os desenhos, as charges, as fotografias, os
slides, os anncios de publicidade, os CD-ROMs, as msicas os poemas
representam freqentemente, e das formas mais variadas, o mundo,
os lugares dos mundos os fenmenos geogrfico, as paisagens.

A leitura da Geografia, encontrada nessas produes culturais, po-


tencializada pela interveno escolar para mediar os processos de aprendi-
zagem para a elaborao de conceitos geogrficos. Sem dvida, de suma
importncia ampliar o leque de linguagens utilizadas em sala de aula de Geo-
grafia. A esse respeito, Guimares (2007, p. 50) tem o seguinte ponto de vista:

158 Eunice Isaias da Silva


O ensino de Geografia deve ser trabalhado pelo professor por meio
da utilizao de diferentes linguagens que favoream aos alunos
produzir e expressar idias, opinies, sentimentos e conhecimentos
sobre o mundo. A literatura, o cinema, o teatro, a musica, a televiso,
a fotografia, os textos informativos, os grficos e mapas, so lingua-
gens que devem estar presentes na Geografia escolar.

Com essa mesma perspectiva, Katuta (2007, p. 235) reafirma que te-
mas de Geografia podem ser encontrados em outras linguagens, porque

as letras das canes, as poesias, as prosas, as pinturas, as histrias


em quadrinhos,os filmes, as telenovelas, entre outros, apresentam as
espacialidades vivenciadas pelos diferentes grupos sociais. So for-
mas de registro das geografias de cada um de ns, da a importncia
das mesmas serem repensadas e (re)apropriadas pelos professores
da disciplina em questo.

Essas linguagens podem ser mais diversificadas com o avano das


tecnologias colocadas disposio do ser humano. Os professores, de uma
maneira geral e os de Geografia, em especial, necessitam fazer uso dessas
inmeras possibilidades de estudo para dinamizar e tornar mais significa-
tivo o contedo educativo do processo ensino-aprendizagem.
A escola um lugar geogrfico, por possuir histria, movimento,
identidade, significado, som, cor, cheiro, sabor, sentimento, imagens, lin-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

guagens. Ela prpria pode ser um contedo da Geografia escolar no estudo


de cidade, por exemplo. Nesse estudo, alm da linguagem cientfica escolar,
pode-se fazer uso de outras linguagens, como de vrios textos e imagens,
com destaque aqui para as tiras de quadrinhos, cartuns e charges, o que
ser discutido a seguir.

O processo ensino-aprendizagem mediado por tiras de quadrinhos,


cartuns e charges

As tiras de quadrinhos, as charges e os cartuns podem ser consi-


derados tanto transmissores de informao, quanto agentes de lazer para
grande nmero de pessoas que gosta deste tipo de leitura. Seu uso na escola

Linguagens alternativas no ensino de Geografia 159


permite aos alunos, na viso de Silva (2004, p. 24), ampliarem a capacidade
de observao e de expresso, ao estimular a fantasia, ao despertar o pra-
zer esttico, senso de humor e a crtica, tornando o ato de ler uma atividade
prazerosa e contribuindo para estabelecer o hbito saudvel da leitura.
Um dos representantes desse gnero literrio a revista em quadri-
nhos, que no Brasil chamada de gibi. O gibi pode ter uma ou mais his-
trias, completas e com personagens fixos e possuir contedo infantil ou
adulto. Ele costuma ser as primeiras leituras das crianas e continua exis-
tindo na vida de alguns adultos. com esse entendimento que Silva (2002,
p. 42) declara: muitas pessoas iniciam seu gosto pela leitura a partir de
quadrinhos. Dessa declarao se depreende que muitas vezes elas desco-
brem o prazer da leitura por meio do gibi, podendo, posteriormente, de-
senvolver o gosto por outras leituras mais complexas como livros literrios,
charges (digitais ou no), cartuns, livros cientficos. Essa uma constatao
que colabora para legitimar o trabalho com tiras de quadrinhos e similares
nas atividades escolares.
O cartum, charge e quadrinhos apresentam algumas diferenas es-
truturais entre si. Moretti (2006, p. 1) orienta que no fcil estabelecer
uma diferena definitiva entre essas formas de arte. Ele notifica que a char-
ge utiliza a caricatura, o cartum raramente a contm, ele surgiu aps a char-
ge e seus personagens so criaes do autor, que os desenha em um nico
quadro. Moretti diz ainda que, a forma do cartum universal, atemporal

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia


e no-perecvel (2006, p. 2), enquanto a charge, ao contrrio, geralmente
datada e localizada geograficamente. Normalmente, ambos fazem crticas
sociais e polticas. J os quadrinhos so mais versteis, com uma perspecti-
va mais ampla, podem ser crticos, esotricos, infantis, adultos.

Os quadrinhos tm personagens e elenco fixos, narrativa seqencial


em quadros numa ordem de tempo onde um fato se desenrola atra-
vs de legendas e bales com texto pertinente imagem de cada qua-
drinho. A histria pode se desenvolver numa tira, numa pgina ou
em duas ou em vrias pginas (revista ou lbum). bvio que para
uma histria ser em quadrinhos ela precisa ter no mnimo dois qua-
drinhos (ou cenas). A tira diria uma exceo, pois, s vezes, a his-
tria pode ser muito bem contada em 1 (sic) s quadrinho (o espao
da prpria tira), mas isso no a torna um Cartum, apesar da proximi-
dade. (Moretti, 2006, p.2, grifos do autor)

160 Eunice Isaias da Silva


Nas publicaes de lngua inglesa no existe a diferenciao entre
cartum e charge, pois nelas se utilizam apenas o termo cartoon (cartum ou
charge) e comic strips para quadrinhos em geral. Na Frana e no Brasil exis-
tem as duas expresses (cartum e charge), mas quase sempre a diferena
muito tnue, entre essas duas produes culturais. A charge costuma ser
mais limitada e especfica para um tempo e lugar. Para entend-la neces-
srio reconhecer os personagens e o contexto a que ela faz referncia. Ela
costuma exagerar determinadas situaes. uma palavra de origem fran-
cesa, que pode ser traduzida como tenso, exagero, ataque. Carvalho (2006,
p. 16) a situa como ...um desenho de carter crtico exagerado, que se refere
a uma situao especfica no mbito social, cultural ou pblico. Justamente
por isso, ela um importante elemento histrico e est atrelada determi-
nada poca ou acontecimento.
A charge contm fatos fictcios, porm se refere a fatos reais, da a ne-
cessidade de se integrarem outras informaes para sua compreenso. Cos-
carelli (2007, p. 66) reverencia o seu dinamismo ao dizer que, alm de ser
um gnero que favorece a criao de links, por ter muitas lacunas e possibi-
lidades interpretativas, a charge traz em si uma caracterstica interessante:
mesclar fico e realidade de uma forma particular.
J a tira de quadrinhos apresenta ideias que podem alcanar maior
amplitude. Enfim, costumeiramente, o cartum e algumas tiras de quadri-
nhos apresentam contedos mais generalizados, enquanto a charge e as
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

tiras dirias podem apresentar temticas mais particularizadas, normal-


mente envolvendo os problemas e notcias recm-divulgadas, ligadas ao
cotidiano do lugar da publicao. Contudo, mais importante que definir as
especificidades dessas produes culturais demonstrar a compreenso de
seu discurso comunicado.
As tiras de quadrinhos e similares possuem dois cdigos de comu-
nicao: o lingstico e o das imagens. Comumente os dois se interagem,
no entanto, um poder ter preponderncia sobre o outro. Algumas vezes
a comunicao se d apenas com a imagem. A leitura da imagem muito
importante e pode sugerir a idia de susto, movimento, alegria, tristeza,
frio, calor, fome, medo. Por outro lado, a prpria forma da escrita das letras
pode comunicar a reao e emoo a determinadas situaes. Por exemplo,
a escrita trmula representa medo ou frio; a frase escrita com letras gran-

Linguagens alternativas no ensino de Geografia 161


des, maisculas grito; com letras minsculas e fonte menor cochichos.
O enquadramento da figura tambm possui seus cdigos: se o desenho pre-
tende transmitir a sensao de poder, autoritarismo, importncia, o perso-
nagem desenhado em escala grande. Caso queira demonstrar as feies
do rosto, feito em plano de detalhe. Ainda, o balo, que contm as falas,
pode ser objeto de interpretao. Se a ligao com o personagem for por
meio de pequenas bolhas, significa pensamento. O balo com o contorno
tracejado para conversas cochichadas. E assim existem infinitas formas de
expresses nos quadrinhos, que dependem da criatividade e sentido que o
autor queira dar sua criao.
Diante do exposto, pode-se afirmar que esses elementos da cultura
cotidiana podem ser lidos pela imagem (linguagem visual) e pelo texto
escrito (linguagem verbal). Essas produes culturais necessitam de in-
terpretao e compreenso (Sitya, 1995; Eco, 1993). De acordo com esses
autores, o texto tem intencionalidade e a interpretao da argumentao
exige a considerao do tempo e espao do enunciado e do interlocutor.
Isto , a significao depende de quem diz, de onde est falando, como
e quando diz. Sua compreenso subordina-se ao conhecimento e viso
de mundo de cada um. Cirne (1972, p. 12) destaca que preciso saber
ler formalmente os quadrinhos para que consigamos l-los ideologica-
mente. No ficar apenas na superfcie ler as entrelinhas, aprofundar
seu contedo.

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia


Esse tipo de leitura bastante divulgada e popularizada na atu-
alidade. Vergueiro (2005, p. 7) reafirma: E sem dvida, os quadrinhos
representam hoje, no mundo inteiro, um meio de comunicao de mas-
sa de grande penetrao popular. Esta observao se apia na verifi-
cao que mesmo com o aparecimento e concorrncia de outros meios
de comunicao, os quadrinhos continuam seduzindo um grande n-
mero de leitores fiis. A atrao pelos quadrinhos explicada por Cirne
(2000, p. 19) da seguinte forma: a arte que no sabe seduzir no leva
paixo, no leva reflexo. Dessa maneira ele notifica a sobrevivn-
cia dos quadrinhos e similares na sociedade atual, que tem origem em
tempos remotos.
Desde cedo, as crianas criam desenhos para comunicar alguma
ideia, como j o fazia o homem nas cavernas. Estas so estratgias de comu-

162 Eunice Isaias da Silva


nicao que so semelhantes utilizada pelas histrias em quadrinhos, que
com o uso de imagem grfica transmite mensagens ou idias, muitas vezes,
com ironias, irreverncias e crticas. Segundo Cirne (2000), at os anos 60, a
arte dos quadrinhos era considerada uma arte menor, ou pior ainda, con-
denada por grande parte da sociedade (principalmente pais e professores)
que a via com maus olhos, considerando sua leitura perniciosa aos mais
jovens. Atualmente, bastante aceita e se reconhece que contm smbolos
e significados que podem permitir uma reflexo questionadora. um ele-
mento cultural que, no entendimento de Cirne, pode apresentar a dimen-
so da poesia. Ele esclarece que pensamos quadrinhos esttica, poltica e
culturalmente, acreditamos, inclusive, que poderemos pens-los atravs de
uma possvel Poeticidade Libertria (2000, p.15-16).
A leitura e escrita podem ser permeadas pelo prazer (o riso), criati-
vidade, criticidade e riqueza de anlise, encontradas nas tiras de quadri-
nhos, charges e cartuns, cuja compreenso inclui imagem e texto expresso
pela escrita ou subentendido nas imagens. Nos quadrinhos tm-se a per-
cepo do mundo pela observao do discurso, smbolos, sutileza das in-
formaes. uma leitura estimulante e, ao mesmo tempo, instigadora, que
pode ser utilizada como instrumento auxiliar de ensino, para decodificar e
interpretar o espao vivido.
A diversificao da linguagem e o exerccio da imaginao permitem
fazer a mediao de contedos escolares especficos, de acordo com os ob-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

jetivos educacionais que se queira alcanar. E na viso de Vergueiro (2005b,


p. 24) os quadrinhos podem ser utilizados em qualquer nvel escolar e com
qualquer tema. Sua escolha depende da anlise do nvel de conhecimen-
to e capacidade de compreenso dos alunos. O seu uso pode ser indicado
para iniciar o tema, aprofundar algum conceito, concluir algum estudo ou
mesmo confrontar idias desde as sries escolares iniciais e at mesmo em
nvel universitrio.
Mendona (2002) lembra que os desenhos de determinadas histrias
em quadrinhos (HQs) podem facilitar a produo de sentido para pesso-
as com baixo grau de letramento. Esse fato pode reproduzir a concluso
equivocada de que os quadrinhos constituem a uma leitura de qualidade
inferior. Esta pesquisadora ressalta que na verdade, determinadas HQs
demandam estratgias de leitura sofisticadas, alm de um alto grau de co-

Linguagens alternativas no ensino de Geografia 163


nhecimento prvio, sendo quase que destinadas apenas aos iniciados nos
enredos de seus personagens. (p. 202). Nesse sentido, a compreenso de al-
guns quadrinhos demanda reflexo e conhecimento prvio sobre o assun-
to. Eles apresentam potencialidade para se discutir, principalmente, temas
relacionados ao cotidiano. Alm disso, um recurso de fcil acessibilidade
e de baixo preo.
A anlise dos cdigos visuais e verbais dos quadrinhos e similares
pode despertar o interesse pelo assunto, dinamizar as aulas, motivar o de-
bate, permitir uma anlise reflexiva sobre vrias questes, porm no deve
ser o nico recurso didtico, devendo integrar e complementar outras ativi-
dades para mediar satisfatoriamente a compreenso do contedo do livro
didtico ou de outros temas pertinentes formao educativa.. Vergueiro
(2005b, p. 27) constata que ... deve-se buscar a integrao dos quadrinhos a
outras produes das indstrias editorial, televisiva, radiofnica, cinema-
togrfica etc., tratando todos como formas complementares e no como ini-
migas ou adversrias na ateno dos estudantes.
Com esse olhar, um recurso que pode promover a interdisciplina-
ridade na escola. De acordo com Silva (2002, p. 50), o humor de uma manei-
ra geral, ...faz muito apelo a intertextualidade, utilizando frequentemente
textos de outros contextos. (...) Os discursos se tornam humorsticos ape-
nas se o pblico tiver conhecimento a respeito de outros textos. Isto signifi-
ca que a compreenso de uma charge, tira de quadrinhos, texto de comdia

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia


ou mesmo piada exige conhecimentos de vrias reas. Esse mais um mo-
tivo para a charge e tira de quadrinhos serem indicados como constitutivos
de um hipertexto, isto , produo de um outro texto por meio de informa-
es interligadas por textos diversos. Como ainda legitima o seu uso como
uma proposta de trabalho interdisciplinar, por envolver vrios saberes.
nessa direo que Campos (1995, p. 25) ao relatar uma experincia
com charges na mediao do estudo de Lngua Portuguesa no ensino bsi-
co de uma escola pblica de Goinia-GO, concluiu que: A charge auten-
ticamente interdisciplinar. (...) Ela deve levar o professor e o aluno a uma
leitura de profundidade, a uma leitura que leve o leitor a criar dissertaes
e a pensar-repensar sua prpria vida, sobre a realidade goiana e a brasilei-
ra. Pode-se complementar propondo a reflexo da prpria realidade do ser
humano no mundo atual.

164 Eunice Isaias da Silva


As tiras, cartuns e charges propiciam diversas leituras e se sua
interpretao for interdisciplinar poder resultar em uma produo
de texto ou textos, com diversificadas informaes de contedos rele-
vantes aprendizagem. So atividades que podem ser realizadas em
qualquer disciplina e, no ensino de Geografia, oferecem muitas possibi-
lidades de mediar com consistncia o ensino-aprendizagem de conte-
dos geogrficos.

Tiras de quadrinhos e similares na mediao do estudo de contedos


geogrficos

No estudo e ensino deve-se considerar que o avano tcnico no al-


cana todos os lugares e sujeitos com a mesma intensidade. Na verdade,
no desprezvel o nmero de pessoas, que ainda no est totalmente in-
tegrada a essas inovaes, tanto pela situao scio-econmica, como por
resistncia cultural. Portanto, um equvoco apregoar que se acabou a di-
versidade e que a cultura do mundo est unificada. Desse modo, a cultura
para a Geografia deve ser uma anlise permeada pela presena de elemen-
tos, da realidade do lugar e do mundo, por aspectos do velho e do novo, por
expresses da cultura popular e cultura de massas.
Nesta perspectiva, a anlise geogrfica precisa ser plural e diversi-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

ficada a representao do espao possui vrios significados e anlises.


Existem, portanto, inmeras maneiras de pensar, representar e interpretar
o espao geogrfico, inclusive formas alternativas de leituras deste espao.
Assim, o uso de linguagem no convencional no estudo de Geogra-
fia articula-se com novas propostas de ensino. Para Reichwald (2004, p. 69),
no bojo da renovao e dos novos caminhos trilhados, dialogar com as
reas do conhecimento, ler Geografia com base em textos variados das di-
ferentes cincias, da mdia, do imaginrio popular, etc. algo enfatizado
com as mudanas dos anos 80 (sic) em especial. Estas vrias opes de re-
alizao de leituras geogrficas proporcionam novas metodologias de en-
sino desta disciplina.
A busca da apreenso da complexidade do mundo, mediada por di-
ferentes representaes, para ser capaz de escrev-lo sobre aspectos diver-

Linguagens alternativas no ensino de Geografia 165


sos j uma realidade na Geografia atual. Um olhar geogrfico em diversas
obras de arte existentes pode contribuir para tornar mais significativa a
interpretao e aprendizagem dessa cincia no nvel escolar. Com esta
referncia, Reichwald (2004, p. 70) sinaliza que conhecendo o espao do
nosso aluno como expresso de valores culturais e polticos, alm dos eco-
nmicos, ajuda significativamente na construo de uma geografia mais
envolvente/prxima.
A anlise geogrfica, nas escalas local, regional, nacional e mundial,
pode se realizar por intermdio de diversos agentes culturais. Reichwald
(2004, p. 71) fala que a trama da realidade do mundo s aproxima da sala
de aula quando variamos as fontes de informao. Assim o livro didtico
no pode ser a nica orientao na sala de aula. E mais adiante o mesmo
autor salienta que a mdia, jornal e televiso em especial, instrumento
(sic) que nos informa de maneira rpida sobre o mundo (2004, p. 72).
Nas tiras de quadrinhos e charges possvel estudar contedos
da Geografia escolar, como, por exemplo, categorias geogrficas basea-
das nas conceituaes de gegrafos como Moreira (1987) e Correa (2000),
que destacam: paisagem, regio, espao, lugar, territrio, ambiente e na-
tureza. E tambm, a partir de contedos sugeridos por Cavalcanti (2002,
p. 38), que considera os contedos procedimentais, que ...dizem respei-
to queles temas trabalhados nas aulas com o intuito de desenvolver
habilidades e capacidades para se operar com o espao geogrfico. E

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia


que ela os diferencia dos contedos atitudinais e valorativos, que ...re-
ferem-se formao de valores, atitudes e convices... (p. 40), os quais
devem permear todas as disciplinas e setores da escola. Nesta perspec-
tiva, podem-se analisar temas como globalizao, questo urbana, ti-
ca ambiental, cartografia, cidadania, diversidade cultural e social, tica
social e outros.
Diante disso, empreende-se que a interpretao das gravuras e do
discurso facilita a compreenso e assimilao de informaes. Muitas cam-
panhas publicitrias utilizam quadrinhos para propagar ideias ou comuni-
car temas de utilidade pblica. No entanto, nem sempre a linguagem to
simples, podendo fazer uso de afirmaes com duplo sentido ou de argu-
mentos sutis para propagar ou ridicularizar algum acontecimento do coti-
diano e que, s vezes, no compreendido por todos.

166 Eunice Isaias da Silva


Os quadrinhos e similares, uma expresso da cultura urbana,
alcanam pessoas com idade diversificada, so uma espcie de lazer e
tratam com humor, mesmo temas considerados srios. Podem ser consi-
derados como um tipo de comdia de costumes, por fazer crtica aos fatos
do cotidiano, poltica, economia, vida urbana. No entanto, raramen-
te as diversas formas de quadrinhos so indicadas como recursos didti-
cos nos livros de Geografia do ensino fundamental, questo averiguada
nos livros didticos de Geografia selecionados pelo Plano Nacional de Li-
vros Didticos (PNLD). Esta escassez de quadrinhos nas obras didticas
de Geografia ainda persiste apesar da crescente relao entre educao
e quadrinhos. Ramos (2009, p. 13) constata a existncia de estmulo para
o uso de quadrinhos na escola, at mesmo por parte governamental, ao
relatar que

A presena deles nas provas de vestibular, a sua incluso no PCN


(Parmetro Curricular Nacional) e a distribuio de obras ao ensino
fundamental (por meio do Programa nacional Biblioteca na Escola)
levaram obrigatoriamente a linguagem dos quadinhos para dentro
da escola e para a realidade pedaggica do professor.

Os elementos geogrficos da cidade podem ser expressos de vrias


formas. Isto enfatizado por Cavalcanti (2002, p. 16) ao dizer que os temas
da cidade e do urbano so contedos que propiciam aos alunos possibili-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

dades de confronto entre as diferentes imagens de cidade, as cotidianas e


as cientficas. So concepes que podem ser percebidas em diversas ma-
nifestaes da cultura, como: canes, poesias, reportagens, filmes, tiras de
quadrinhos, crnicas, etc.
O ambiente, modo de vida, trabalho, moradia, trnsito e transpor-
tes, segurana, sade, consumo e consumismo, segregao, lazer, educao,
cultura, tica, comportamentos e valores urbanos so alguns dos elementos
da dinmica do espao urbano/cidade e suas contradies, que podem ser
representados nas produes culturais em questo (charges e tiras de qua-
drinhos). A decodificao da apresentao desses elementos de arte dimen-
siona uma percepo mais aguda, podendo ir mais fundo na investigao
sobre a cidade em seus muitos aspectos. O ser humano descreve de vrias
formas a histria de sua existncia, cujas interpretaes so mltiplas.

Linguagens alternativas no ensino de Geografia 167


Com essa mesma concepo, Lefebvre (2006) argumenta que, a partir
do uso da cidade, de seu consumo, se constitui a identidade e memria da
sociedade urbana. Diante disso, se deduz que a cidade um conceito que
possui significados aos estudantes.
E ainda, Castellar (2006) contribui com essa discusso fazendo con-
sideraes sobre a importncia de se ter um ensino com significao aos
alunos e que, dentro desse contexto, a cidade pode e deve ser um projeto de
educao geogrfica.
Assim, com essa fundamentao terica organizou-se uma oficina
sobre Geografia e a linguagem de quadrinhos, destinado ao pblico do IV
Frum NEPEG de formao de professores de Geografia. O desenvolvi-
mento do trabalho ser relatado em seguida.

A realizao da experincia com o uso de quadrinhos em um evento


cientfico

Essa experincia tornou-se uma oportunidade mpar para expe-


rimentar o uso dessa linguagem com um pblico alvo constitudo por
professores de vrias cidades de Gois. Ao mesmo tempo foi uma pos-
sibilidade de divulgar e buscar aliados para esse tipo de trabalho entre
sujeitos que compartilham interesses pela prtica de ensino de Geogra-

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia


fia. A oficina recebeu o nome de: Linguagens alternativas no ensino de
Geografia.
Inicialmente, feita a apresentao da proposta, esclareceu-se so-
bre a finalidade da oficina. Exps-se, tambm, sobre os propsitos da
realizao da pesquisa, demonstrando com projeo de imagens, exem-
plificaes que fundamentaram o encaminhamento do trabalho. Em se-
guida, fez-se a proposta de organizao dos participantes grupos para a
produo das atividades em quatro eixos temticos, que ficaram assim
divididos:
Grupo 1 Lugares da cidade e cidadania.
Grupo 2 Ambientes urbanos e cidadania.
Grupo 3 Cidade, habitar e cidadania.
Grupo 4 Cidade, consumo e cidadania.

168 Eunice Isaias da Silva


A experincia do trabalho se desenvolveu em dois momentos: na pri-
meira etapa cada grupo discutiu alguns quadrinhos e similares do eixo
especfico. Depois, a imagem em questo era projetada por meio de retro-
projetor e os componentes do grupo faziam uma exposio oral de sua
compreenso e a relacionavam com os eixos sobre cidade. Os outros partici-
pantes tambm podiam emitir suas opinies. Aps este primeiro momento,
cada grupo recebeu outra tira de quadrinhos ou charge, para dialogarem
entre si e responderem individualmente, por escrito. A identificao do par-
ticipante no documento escrito deveria ser apenas pelas iniciais do nome,
com a indicao da cidade de origem e se era professor ou aluno. As ques-
tes foram as seguintes:
1. Como voc explicaria o contedo dessa tira ou charge a uma pes-
soa que no conseguiu entend-la?
2. Comente se possvel relacionar essa produo cultural com con-
tedos de Geografia. Se voc acha possvel, favor indicar com quais temas.
3. Faa uma avaliao dessa oficina e reflita se houve contribuio
para sua atividade escolar.

Quando todos entregaram as respostas das questes, cada gru-


po teve oportunidade de tecer comentrios sobre a sua charge ou tira de
quadrinhos.
Para exemplificar as etapas do trabalho prtico, ser exposto o en-
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

caminhamento das atividades do grupo 3, que transcorreram da seguinte


maneira:

Quadro 1: Plano de atividades do grupo 3.

Grupo 3: Cidade, habitar e cidadania


Eixo Capacidades Tema Objetivos
Cidade, habitar Conceitos de habitar, Viver e habitar - Compreender que o direito de
e cidadania aspectos do modo de na cidade habitar fundamental vida
vida urbano do ser humano.
- Refletir sobre as condies de
vida e moradia na cidade.

Linguagens alternativas no ensino de Geografia 169


TIRAS DE QUADRINHOS

Atividade I

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Figura 1: Tira de quadrinhos do Katteca.


Fonte: O popular, 23/10/2007.

170 Eunice Isaias da Silva


Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Figura 2: Tira de quadrinhos da Mafalda.


Fonte: QUINO. Toda Mafalda. So Paulo; Martins Fontes, 1993.

Linguagens alternativas no ensino de Geografia 171


Atividade II

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Figura 3: Tira de quadrinhos do katteca.


Fonte: O popular, 13/07/2007.

Desenvolvimento da atividade I

Durante a discusso, os participantes do grupo 3 e o restante da turma


da oficina chamaram a ateno sobre o uso dos espaos da cidade para pu-
blicidade, que pode se transformar em poluio visual, deixando os lugares
com aspectos desagradveis. Esse um detalhe que pode ser visto no ltimo
quadrinho da tira do Katteca. Eles argumentaram sobre a verticalizao

172 Eunice Isaias da Silva


urbana, a falta de privacidade nos prdios, a deteriorao da qualidade de
vida. E exemplificaram com algumas experincias vivenciadas por eles.
Nos quadrinhos da Mafalda, houve uma pequena dificuldade, por-
que o grupo no havia compreendido que o nome da personagem era Liber-
dade, porm esse fato no inviabilizou a compreenso de sua mensagem.
Ento, foram criticadas as condies de moradia na cidade, retomando a
discusso sobre a qualidade de vida na atualidade e sobre o modo de vida
urbano. Eles indicaram essas duas tiras para mediar o estudo de Geografia
referente ao habitar nas cidades.
No primeiro quadrinho dessa atividade do grupo, o personagem Kat-
teca, ao tentar espreguiar, arrebenta as vidraas das janelas sob os olhares
espantados e curiosos dos moradores do prdio vizinho. Entre outras inter-
pretaes essa tira permite simbolizar a densidade de condomnios verti-
cais em algumas regies da cidade.
Pode-se relacionar essa mensagem da tira com habitar na cidade e ci-
dadania, qualidade de vida, privacidade, modo de vida urbano, territrio.
Na outra tira, que a da Mafalda, aparece a sua amiguinha, de nome
Liberdade (esse nome deve ter sido escolhido propositalmente por Quino,
numa poca em que a Argentina estava submetida a um regime poltico au-
toritrio). Liberdade conversa com o pai da Mafalda sobre plantas e afirma
gostar mais das plantas cultivadas diretamente no solo do que as de vaso.
Provocando a reflexo do pai da Mafalda sobre o viver em apartamentos.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Sua expresso demonstra constrangimento. Ento, ela astutamente justifica


que sua resposta era para uma pergunta sobre plantas e no se ela gostava
do modo de viver dele. Dentre outros aspectos, essa tira permite pensar so-
bre a tentativa de reproduo de elementos de lugares com outros modos
de vida, de forma artificializada, que pode ser um meio de as pessoas
manterem as suas identidades, as suas razes sociais. Este fato pode ser
exemplificado com fogo caipira nos restaurantes de Goinia, que apenas
mantm a temperatura da alimentao, plantas frutferas em apartamen-
tos, animais enjaulados em casa, parece ser uma busca inconsciente de pre-
servao da memria.
Alguns temas podem ser sugeridos para reflexo a partir da leitura
dessa tira: habitar e cidadania, modo de vida urbano, cultura, cotidiano,
identidade.

Linguagens alternativas no ensino de Geografia 173


Desenvolvimento da atividade II

Para interpretar a charge da Figura 3, o professor Slvio3 explicou


que a populao est sendo refm dos marginais e at mesmo do poder
pblico, em que as pessoas esto no lugar dos prisioneiros e os bandidos
no lugar das pessoas. Ele quis dizer que o cidado no possui condies
de circular livremente por todos os lugares da cidade.
Eles analisaram, tambm, a violncia no explcita praticada pelos
rgos oficiais. Como nesse trecho declarado pelo professor Duarte para
ter segurana temos que dar algo em troca, ou pagar. A todo o momen-
to estamos sendo assaltados pelos altos juros e pela excessiva cobrana de
impostos.
De acordo com o grupo, a proposta de temas para se trabalhar com
esse material seria: habitar e cidadania, violncia urbana, polticas tribut-
rias, segurana pblica e privada, estudo do lugar, estudo de cidade, orga-
nizao espacial.
Na discusso aberta a todos os participantes, estes reafirmaram so-
bre a priso domiciliar a que se submete a populao urbana, sobre o di-
reito de locomoo dos cidados, sobre o massacre da poltica tributria e a
sobrevivncia nas cidades.
Nessa tira do Katteca, possvel contextualizar o ambiente de inse-
gurana existente em diversas cidades, notadamente nas consideradas de

Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia


grande porte no Brasil. Os moradores so submetidos pelo medo e acabam
por ceder presso imposta por meio de violncia. Assim, eles mudam o rit-
mo de vida, isolam-se em casa, deixando de participar de muitos movimen-
tos e lugares da cidade. Esses quadrinhos satirizam, tambm, a imposio
e exigncia de pagamento para que se possam freqentar determinados
lugares pblicos. evidente, que h vrias outras leituras a partir dos sig-
nos verbais e visuais dessa tira.
No encerramento dos trabalhos da oficina, os participantes realiza-
ram a sua avaliao por meio da terceira questo. Nesta ltima questo pro-
posta para as atividades escritas solicitava-se aos participantes da oficina
uma avaliao dos trabalhos e sobre a contribuio fornecida para a ativi-
dade escolar de cada um.

3 Foram indicados nomes fictcios para manter preservada a identificao de cada participante.

174 Eunice Isaias da Silva


De todos que participaram da oficina, apenas um no registrou sua
avaliao. Os demais participantes declararam que foi uma contribuio
valiosa em suas atividades na escola e na vida cotidiana. Alguns depoimen-
tos se destacaram como a do professor Slvio que disse estar nessa profis-
so h quatro anos e que nunca havia trabalhado com charges ou tiras de
quadrinhos. Declarou que a realizao dessa oficina o estimulou a preparar
aulas mais diversificadas. Outra professora, Diana, completou: excelente!
Acho que a oficina atingiu seu objetivo de instigar e propor processos de
trabalho pedaggico (metodologia).
Bastante interessante tambm foram as ponderaes da aluna Ana:

com certeza a oficina contribui significativamente para a atividade


escolar, uma vez que trabalhando com charges voc consegue pro-
blematizar e contextualizar o contedo, partindo do conhecimento
prvio do aluno, fazendo com que o mesmo pense e reflita, incenti-
vando o senso crtico e reflexivo.

Ela demonstrou ter alcanado os objetivos da oficina e fez, com


competncia, uma articulao com o seu saber produzido anteriormente.
Pode-se afirmar que os participantes foram unnimes em reconhecer a po-
tencialidade do uso dessa produo cultural para realizar a mediao no
ensino de Geografia.
Parte II - Interfaces e experincias de ensino-aprendizagem em Geografia

Consideraes finais

Este artigo pretendeu destacar a capacidade da linguagem dos


quadrinhos para promover uma reflexo crtica, a partir de um olhar da
Geografia. A discusso embasou-se na realizao de uma experincia de
oficina com professores e alunos pesquisadores sobre o ensino de Geo-
grafia. A preocupao era a de avaliar o seu potencial para motivar a ela-
borao de conceitos geogrficos, assim como divulgar e incentivar o uso
dessa linguagem na Geografia escolar. Para tanto, o debate se centralizou
na temtica de cidade sem, no entanto, excluir outras compreenses, que
se derivam das mltiplas interpretaes proporcionadas por esses ele-
mentos culturais.

Linguagens alternativas no ensino de Geografia 175


Mediante o trabalho realizado verificou-se que as anlises e inter-
pretaes das imagens e discursos das charges e quadrinhos se aprofun-
daram com as trocas de conhecimentos e compreenso entre os diversos
sujeitos envolvidos. Neste caso, pode-se evidenciar a construo do hiper-
texto mediado pela comunicao das pessoas com vivncia diferenciadas
o cruzamento de vrias vozes que elaboram um novo texto mais rico e mais
significativo.
Este xito pode ser constatado nos discursos orais e nas leituras das
avaliaes, permitindo deduzir que a oficina foi bem sucedida. Diante dis-
so podem-se almejar como resultado, mudanas de atitudes e que esse tra-
balho realmente contribua com o fazer pedaggico, fornecendo elementos
para estimular o questionamento por meio de reflexes crticas. Espera-se
que essa realizao seja uma sementinha para motivar o uso de outras lin-
guagens para mediar a construo de conceitos geogrficos.

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Linguagens alternativas no ensino de Geografia 177


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