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UCAM UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AZAEL FERREIRA DE CARVALHO NETO

A CRIAO MUSICAL ATRELADA CULTURA DISCENTE COMO


FERRAMENTA DE MUSICALIZAO

NOVA IGUAU RJ
2015
UCAM UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AZAEL FERREIRA DE CARVALHO NETO

A CRIAO MUSICAL ATRELADA CULTURA DISCENTE COMO


FERRAMENTA DE MUSICALIZAO

Artigo Cientfico Apresentado Universidade Cndido


Mendes UCAM, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Especialista em Educao Musical
e Ensino de Artes.

NOVA IGUAU RJ
2015
1

A CRIAO MUSICAL ATRELADA CULTURA DISCENTE COMO FERRAMENTA DE


MUSICALIZAO

Azael Ferreira de Carvalho Neto1

Resumo
O corrente artigo visa discutir a importncia da cultura de origem do alunado e, sua aplicao, como objeto
musicalizador por meio da criao musical. Objetiva-se conscientizar que a anlise da cultura musical do alunado
favorece a aprendizagem musical e, a ampliao cultural, do mesmo. Combate-se o simples adestramento frequente em
aulas de msica. A reviso de literatura fundamentada em Brito (2011), Paz (2013) no que se trata da abordagem de
Koellreutter, Schafer (1997) e Swanwick (2003), dialogou com diversos autores buscando desvendar a abordagem
criadora na musicalizao. A cultura da turma, geralmente hbrida, apresenta-se como formadora de um nicho cultural
autentico e exclusivo, com isso, faz-se fundamental que exista tal abordagem criadora. Identificou-se a improvisao,
por congregar criao e interpretao, como ferramenta mais efetiva, quando, baseada na apreciao e anlise das
vertentes musicais citadas pelo alunado.

Palavras-chave: Criao Musical. Vivncia Musical. Ensino de Msica. Apreciao Musical.


Cultura do alunado.

Introduo
Segundo Brito (2011) para Koellreutter o professor no deve ensinar ao aluno nada que
esse possa aprender nos livros e, o segundo deve indagar toda e qualquer afirmao, pois somente
dessa forma possvel o real desenvolvimento e aprendizagem. A improvisao didtica faz-se
possvel como norteadora do desenvolvimento musical na educao bsica?
Na cena da educao musical brasileira faz-se presente a falta de especializao do
professor de msica, fato legitimado pela Lei N 11.769 de 18 de agosto de 2008. Espera-se
demonstrar que a livre improvisao somente ter real proveito se guiada por profissional
competente. A msica, enquanto cultura, possui uma histria e tradio, de tal forma, a apreciao
guiada, a contextualizao e o desenvolvimento tcnico do alunado mesmo que bsico
apresenta-se fundamental ao engendro producente e efetivo. Demonstrar que a anlise musical
vincula-se a criao musical escolar acrescendo valor prtica de msica, quando atrelada
vivncia prvia do alunado.
A msica e seu ensino no Brasil apresenta-se ainda como contedo irrelevante, no

1 Azael Neto natural Nova Iguau RJ Tcnico em Guitarra e em Arranjos Musicais pela EMVL. Tecnlogo em
Gravao e Produo Fonogrfica pela UNESA, Bacharel em Msica especializao em Composio pela UFRJ,
Licenciado em Msica pea AVM/UCAM e, ps-graduado em Msica para Cinema e Televiso pelo CBM. vencedor
do 1 e do 3 Concursos Nacional de Composio da UFRJ e, participou dos projetos: GAUSS, A Variao Progressiva
e pera na UFRJ. organizador da Mostra 0800 de Composio e integrante do grupo de compositores TAO. Realizou
os projetos Ponteado: uma aluso cultura violeira, patrocinado pela SEC-RJ em 2012 e, em 2014 Chamam: uma
msica de vrias naes, patrocinado pelo IBERMSICAS. Scio Diretor da empresa AZAEL NETO PRODUO
MUSICAL e professor de msica na EMF e na APAE de Duque de Caxias.
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considera-se que a cultura de uma populao determinante para a definio de suas caractersticas.
A riqueza musical brasileira no influencia de forma ampla o ensino bsico de msica e, com isso,
desvalora-se a realidade sociocultural e ldica do alunado. Parte abrangente do fazer didtico
musical importa cultura de outras origens, em vez de, digerir a mesma e somar sua prtica
cotidiana. Segundo Paz (2013, p. 228) Koellreutter defende a regionalidade do ensino, valorando as
prticas locais.
Para as crianas a msica est vinculada ao brincar, isso demonstra o carter ldico da
msica na infncia. () Brincam porque, atravs do brincar, tem a possibilidade de
representar e compreender a realidade, brincando, as crianas produzem culturas. (WERLE
e BELLOCHIO, 2013, p. 107).

Como compositor, o autor verifica a frgil formao terica e analtica relacionada a


criao musical dos educadores musicais, fato que, em linhas gerais, propicia um processo de
composio e improvisao superficial nas classes brasileiras. Fato tambm identificado por Paz
(2013, p. 11) que afirma que os compositores que detm conhecimentos atualizados no podem
acessar as salas de aula, j os licenciados, saem da graduao j desatualizados.
Criao musical, no quer dizer inventar uma abordagem indita, refere-se, ao ato de
vivenciar e analisar culturas e, assim promover sua manuteno, mescla e inovao. Refere-se
improvisao, ao (re)arranjo e composio predeterminada de uma obra. Narita (1998, p.3)
afirma que Swanwick denomina as trs vertentes anteriores como composio, sem discriminar o
estado temporal de sua realizao.
A apreciao musical, a princpio uma atividade passiva pode mostrar-se ativa, assumindo
o ouvinte o papel de coautor da obra. A realizao musical nesse caso a composio, nos dizeres
de Swanwick dar-se- de forma mais estruturada e coerente quanto maior e profunda for a
vivncia e, o referencial musical e cultural do aluno. Nesse sentido, trs aes apreciar, analisar e
criar apresentam-se como fundamentais para o desenvolvimento coerente da concepo geral do
aluno. Para Swanwick, TECLA tcnica, execuo, composio, literatura e apreciao e, para
Ana Mae, segundo Brasil (1997), Abordagem Triangular apreciao, contextualizao e fazer
artstico.
A criao musical referencia-se a valorao esttica e cultural do gestual de uma
populao, assim, o professor tem por obrigao identificar as vertentes musicais presentes na
classe. Essa realizao depende de anlise acerca da vivncia dos alunos e entendimento da(s)
cultura(s) em que se desenvolveram at o momento. Segundo Brito (2011) Koellreutter corrobora
com essa abordagem ao enfatizar que fundamental conhecer seu aluno.
A arte do alunado atrela-se com sua idade e desenvolvimento cognitivo. A Educao
Artstica investiu em realizaes dos aprendizes conforme prope a Abordagem Triangular de Mae.
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Em msica essa abordagem apresenta-se coerente com os trabalhos dos autores Schafer, Swanwick
e Koellreutter esse devido a efetiva publicao de Brito (2011) e Paz (2013) a seu respeito. O
primeiro defende o trabalho com criao de paisagens sonoras, sem com isso alijar a vivncia e o
fazer particular dos alunos. O segundo trabalha sobre o modelo TECLA que acrescenta os tpicos
tcnica e execuo a proposta de Mae. O terceiro defende, segundo Brito (2011), Taborda (2013) e
Paz (2013), apresenta modelos de improvisao e afirma que o contedo a ser ensinado deve ser
obtido do discente.
As abordagens engendram vasto ambiente didtico musical aplicvel em cursos de
musicalizao, em cursos livres ou regulares de msica. Ao confrontar as diretrizes apresentadas,
durante a reviso de literatura, com a vivncia composicional e docente, o autor, busca
problematiz-las e valor-las. Esses, alm de gerar o corrente escrito bibliogrfico, acabaram por,
modificar sua prtica docente.
A criao musical permite o desenvolvimento individual do aluno, bem como, a prtica
caracterstica que formada pela soma cultural dos alunos e do professor. Para uma realizao
producente a criao atrela-se ao fazer cultural maior, assim, a apreciao e a discusso sobre
msica no podem ser refutadas. Criar msica no um ato desatrelado de uma cultura e de um
todo terico. A presena de um profissional especialista, para guiar o livre fazer dos alunos,
indispensvel, sem o qual, o trabalho estar fadado realizaes superficiais.

Desenvolvimento
Segundo Parente (2008), para Schafer, o ensino formal de msica deveria ser
responsabilidade de msicos de alto gabarito. Paz (2013) corrobora essa viso ao defender que os
compositores possuem as informaes mais atualizadas, enquanto, os licenciados ao momento da
formatura na graduao j apresentam-se desatualizados. No faz-se possvel o trabalho efetivo com
o material musical se, esse apresenta-se rgido, desatualizado e imposto aos aprendizes. O repertrio
trabalhado em classe deve respeitar a cultura de origem do alunado, sem com isso, abrir mo de
expandir as vivncias e, em consequncia a cultura do grupo. A proposta apresenta-se de complexa
realizao, demanda desenvoltura e conhecimento musical vasto dos docentes. Beineke (2008)
sintetiza o pensamento de (Barret, 2006; Berkley, 2004; Stand, 2006; Stephens, 2003) ao afirmar
que:
Apesar do reconhecimento da importncia da composio no ensino de msica e da
tradio de pesquisas sobre o tema, ainda constatada a dificuldade dos professores em
trabalhar com essa atividade. (BEINEKE, 2008, p28).

As turmas costumam apresentar alunos com predilees variadas, garantindo a expanso


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cultural da turma. O professor deve entender quem so seus alunos e suas vivncias previas na
prtica musical ou a predileo auditiva. Respeitar as particularidades desse grupo refere-se a
buscar a relao de tudo que for ensinado com manifestaes familiares ao estudante, assim,
ocorrer menos resistncia ao novo. Depois de algumas vivncias emancipatrias, devido o
encantamento inerente, os alunos tendem a desejar mais vivncia ou aprendizagem.
O ponto de partida sempre sensorial. Se eu tivesse que realizar um trabalho com crianas
da comunidade mangueirense, por exemplo, faria uma improvisao que tivesse um tapete
e pediria que uma criana ou um grupo cantasse um samba. (KOELLREUTER, s.d., apud
PAZ, p. 229)

Ao apreciar obras apresentadas pela literatura de msica e para msica ampliam as


possibilidades e a conscincia do aluno, no segundo caso, tanto no que trata-se de vdeos, udios, ou
mesmo, notao musical. A expanso da vivncia musical do grupo alunado e professor
fundamental, para que isso ocorra, deve-se considerar sua realidade cultural. Beineke (2008) afirma
que segundo Young (2003), quando as msicas das crianas [nesse escrito entende-se como
pessoas] so separadas do contexto de produo, o conceito de processo torna-se abstrato e
objetificado, distante das msicas das crianas. (YOUNG, s.d, p. 23). J Santos (2006) afirma a
necessidade de uma prtica musical que se volte ao desenvolvimento de ouvidos para ouvir, de
liberdade para criar e de coragem para escutar.
A literatura para msica favorece o entendimento da cultura como um todo e, a relao do
fazer musical com as demais prticas humanas. O material deve ser tratado com parcimnia, de
maneira a promover o crescimento integral do aprendiz, sobretudo, deve respeitar o tempo de
interiorizao e assimilao do novo. Segundo Koellreutter se no conhecem as regras, as marcas
dos estilos anteriores, no podem criar algo novo. Precisam saber o tradicional para criar algo de
novo. (KOELLREUTTER, s.d. apud TOURINHO,1999, p218).
A literatura de msica deve ser tratada como assunto srio e vasto, no como uma simples
curiosidade, trata-se da realidade cultural de populaes, sejam, prximas ou distantes ao alunado.
Contudo, deve apresentar o mximo de ligao com a turma, cabe ao professor induzir esse feito e,
propor novas abordagens na medida que a turma amadurece culturalmente. As atividades devem
buscar a ampliao do vocabulrio musical da turma, instigar a realizao e valorar o raciocnio por
meio da contextualizao e da anlise musical livre.
Apesar de a msica apresentar um corpo de conhecimento que pode ser experienciado e
desenvolvido por meio de atividades musicais prticas de execuo, apreciao e
composio, por vezes ainda utilizada apenas como recreao, relaxamento ou estmulo a
outras atividades. (NARITA, 2007, p. 1).

Toda vivncia musical apresenta-se inserida em uma ou mais culturas, dessa maneira, sua
apresentao desmembrada de um fazer social contraproducente. Dessa maneira a
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interdisciplinaridade proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) est em


total equilbrio. Entender essas realizaes culturais so a diferena entre uma realizao caricata e
uma proposta edificadora aos participantes. Muitas atividades culturais apresentam-se integradas
com msica, dana, dramaturgia, cenrio e diversas outras atividades. Quanto mais amplas as
atividades vivenciadas pelos estudantes, mais profunda e funcional a mesma ser. Queiroz e
Marinho (2007) afirmam que a variedade musical apresentada na educao bsica consiste na nica
forma de promover a oportunidade ampla de acesso, vivncia e compreenso do fazer musical.
Um outro aspecto que vale ser ressaltado na prtica pedaggico-musical, apontado por
Hentschke e Del Ben (2003, p.181), o propsito de expandir o universo musical do
aluno, isto , proporcionar-lhe a vivncia de manifestaes musicais de diversos grupos
sociais e culturais e de diferentes gneros musicais dentro da nossa prpria cultura.
(NARITA, 2007, p.7).

As inter-relaes das realizaes humanas, logo as musicais, podem servir como elo das
vivncias mltiplas do alunado e do professor , faz-se fundamental criar uma cultura da classe.
Cada membro do grupo deve fornecer informaes sobre seus antecedentes em relao a msica,
provavelmente, os prprios no tem conscincia da amplitude da mesma. Todo o trabalho deve ser
realizado de maneira a evitar preconceitos e valorar as vivncias individuais e os pontos de
interseo das mesmas. Essa prtica deve ser constante e realizada com parcimnia. No faz-se
possvel conhecer algo por inteiro em um nico contato. Essa breve verificao, consiste na coleta
de dados do ponto de partida do trabalho, e, dela estrutura-se o planejamento das aulas seguintes e
todo o fazer musical da classe. Ao docente cabe analisar a realidade sociocultural da turma e
adequar o roteiro, de escutas e propostas de criaes, com o intuito de ampliar a mesma sem
violentar o alunado. Parente (2008) afirma que:
Na educao criativa, que dirigida experincia e descoberta, o professor precisa ser
um catalisador do que acontece na aula, colocando-se disposio da classe e trabalhando
junto com ela na construo do conhecimento. (PARENTE, 2008, p. 16).

O ldico apresenta-se como fator determinante ao interesse humano. As atividades devem


buscar a descontrao e, se possvel, a diverso da turma, sem abandonar o preciosismo necessrio
realizao de qualidade de um trabalho musical. Esse ponto vincula o fazer cultural geral com a
apreciao musical. Ao ter contato com a prtica primria, o alunado pode apresentar interesse no
mesmo. fundamental levar o aprendiz a brincar de aprender, pois, brincando aprende-se melhor. A
improvisao apresenta-se efetiva para brincar de fazer e, aprender brincando de fazer algo que, na
realidade no consiste em uma brincadeira, mesmo sendo um jogo entre culturas. Segundo
Krominski e Cacione (2013) na proposta de Swanwick o uso do jogo como ferramenta
metodolgica torna a aprendizagem mais dinmica e interessante. J Costa (2009) afirma que o
mvel da improvisao justamente o desejo: o desejo de criar, de ser o formulador de seu prprio
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discurso, de participar de maneira criativa de um jogo, de exercer de maneira autnoma o


pensamento musical.
Sinto que ningum pode aprender nada sobre o real funcionamento da msica se ficar
sentado, mudo, sem entregar-se a ela. () Todas as nossas investigaes sonoras devem ser
testadas empiricamente, atravs dos sons produzidos por ns mesmos e do exame desses
resultados. (SCHAFER, 1997, p. 68).

A analise e a teoria fornecem o conhecimento do j realizado e subsdio para o novo, sem


abortar a inventividade e desejo criador. O professor deve apresentar vasta vivncia e conhecimento
amplo sobre e de msica, somente assim, poder suprir a necessidade de seus alunos no momento
que elas surgirem. No basta ter ouvido diferenciamos ouvir de escutar muita msica. Para a
efetiva realizao faz-se fundamental o conhecimento analtico e compreenso do fazer musical,
bem como, a apresentao e realizao analtica em conjunto com o alunado. No trata-se de uma
anlise exaustiva da cultura, da composio e da interpretao, trata-se de reconhecer a matria-
prima que gera a msica, ou msicas, trabalhadas. Por meio dessa anlise faz-se possvel reproduzir
o feito cultural a partir da reinterpretao autntica do grupo. Segundo Alves (2004) a nica
finalidade do saber adulto permitir que a criana que mora em ns continue a brincar. (ALVES,
2004, p. 63). Segundo Brito (2011), Koellreutter coopera com Alves o afirmar que o professor deve
aprender do aluno qual assunto ensinar.
Em referncia s prticas musicais mais rudimentares, ou primitivas, a tcnica deve ser
adequada ao desenvolvimento psicossocial da classe. No entendimento geral da populao em
especial a brasileira o conceito de tcnica apresenta-se como algo extremamente mecnico e
adestrado ou como algo virtuosstico. Na abordagem de criao por alunos, no especialistas, deve-
se afastar essa viso. O desenvolvimento deve buscar o bem-estar, respeitar o estgio de
compreenso musical e desenvoltura motora dos alunos. Em outras palavras: o psicomotor de
nortear os fazeres criativos e interpretativos. Esse ser diferenciado para cada aluno ou grupo
desses. O professor deve cuidar para que os alunos compreendam que cada participante, gesto, ou
colaborao faz-se fundamental para ao todo. Nesse ambiente no est em questo o virtuosismo ou
desenvoltura elaborada da tcnica. O esperado consiste em aprimoramentos sutis e, que favoream
o crescimento global do grupo. A valorao da criao no apresenta-se pela elucubrao tcnica,
essa, demonstra-se na correlao entre o pensar e o agir de um grupo social.
Cada obra de arte , ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada poca e
uma criao singular da imaginao humana, cujo valor universal. Por isso, uma obra de
arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta do que outra qualquer.
(BRASIL, 1997, p. 28).

Recriar a cultura de massa no garante aprimoramento musical individual, to pouco, do


grupo. Consiste em uma prtica comum em aulas de msica treinar adestrar seria melhor os
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alunos para apresentaes em datas comemorativas. Ao que no contribui de forma efetiva para o
desenvolvimento do alunado, por se caracterizar de forma mecnica desatrelada do conceitual. A
cultura de massa faz-se importante e no deve ser alijada do fazer em classe, fato que anularia
integralmente a abordagem sobre uso da cultura originaria do alunado. Segundo Schafer (1997)
uma das piores coisas que podem acontecer na nossa vida continuarmos a fazer coisas sem saber
bem o que elas so ou por que as fazemos. (SCHAFER, 1997, p. 25). J Santos (2006) cita
Delalande afirmando que:
Ao invs de utilizar um material limitado (escalas, acordes etc), o compositor encontra-se
frente a um ato de criao que comea com a prpria escuta, a partir da pesquisa e
experimentao de sons (DELALANDE, 1981, p. 86 apud SANTOS, 2006, p. 1).

O fazer deve atender as necessidades de familiaridade dos educandos e, ao mesmo tempo,


ampliar sua compreenso e vivncia em respeito a msica como um todo. A anlise tanto musical
quanto cultural , debate e a (re)criao consistem em ferramentas producentes, essas, aproximam o
aluno do seu viver musical cotidiano, vinculam fazeres musicais oriundos de culturas ou tempos
distintos e, oferecem a possibilidade de produo ou reinterpretao de atividades culturais. O
desejo de realizao confere ao aprendiz as metas que deve alcanar.
A improvisao e a criao musical foram trabalhas tambm como uma alternativa de
fundamental valor para o ensino da msica nas escolas, permitindo que, dentro das
possibilidades e dos recursos disponveis, os alunos possam criar e reinventar msicas
presentes na sua histria de vida e no seu universo sociocultural; (QUEIROZ e MARINHO,
2007, p. 74).

A avaliao musical faz-se complexa e de determinada maneira distante da realidade. Qual


seria a melhor forma de avaliar a compreenso de um assunto desenvolvido em classe? Msica
trata-se de um fazer prtico, no adianta que o aluno saiba toda a teoria e no desenvolva a
atividade criativa ou a audio crtica e consciente. O docente no possui meios para avaliar se a
escuta dos alunos est correta e, em grupos grandes um debate no seria efetivo. Um questionrio
no avaliaria o desempenho do alunado, verificar-se-ia o quanto foi decorado de determinados
assuntos e contedos.
difcil decidir se o valor real de uma experincia (), est no desenvolvimento do talento
latente para improvisao, ou se ela serve meramente como um exerccio de treinamento
auditivo. possvel que esteja nos dois. () Assim, forar os alunos a ouvir, () parece
constituir-se numa importante ruptura na sua educao musical. (SCHAFER, 1997, p.
51).

Solicitar a interpretao de uma obra decorada, por meio de constantes repeties, pode ser
efetivo se o ldico for mantido em cada momento. Contudo, os arranjos e composies originais so
pensados para que funcionem com grupos genricos, assim, apresentam dificuldades e facilidades
inadequadas para algumas classes. Essa abordagem pode ser mais adequada para aulas de msica
em escolas especializadas. O aluno deve desejar aprender e, o professor deve motiv-lo para tal.
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Alves (2004) define que a maneira mais fcil de abortar o pensamento realizando o desejo. Esse
o pecado () ensinam as respostas antes que tivesse havido perguntas. (ALVES 2004, p. 21).
O centro da aula a improvisao. Os modelos de improvisao contem todo um programa
de msica. Eles so feitos de modo que, depois de cinco minutos, um dos alunos pergunta,
por exemplo, qual a diferena entre pausa e silncio. (KOELLREUTTER, s.d., apud Paz,
2013, p. 224).

O trabalho valora-se ao considerar a (re)criao musical feita por e para cada classe, seja
improvisada ou trabalhada de forma artesanal em sala e, proveniente das vivncias, pesquisas e
anlises particulares desse grupo. O professor deve inserir-se no coletivo de seus alunos, dialogar e
induzir seu crescimento, fato oponente a exigir o mesmo. Essa abordagem tende a gerar um
resultado final orgnico que, enfatiza diversas questes defendidas nesse escrito, entre elas: a
valorao da cultura da qual o grupo se origina, a ampliao e engendro de novas vertentes
inerentes ao mesmo, o trabalho ldico e sobretudo a interao do grupo que apresentou-se de
maneira implcita. O material musical trabalhado tem, obrigatoriamente, que fazer sentido musical,
cultural e social para os aprendizes, para isso, ser criado e interpretado pelos prprios apresenta-se
uma soluo valida e vivel.
As atividades propostas por Brito (2011) podem ser aplicadas de forma gradativa,
respeitando o desenvolvimento de cada criana participante, dando maior suporte no incio
e mais liberdade com o tempo. As crianas comeam criando solues sonoras para os
problemas propostos pelo professor, (). Na sequncia, tm oportunidade de contar uma
histria que conheam, ou mesmo inventar sua prpria, criando novas oportunidades para
interveno sonora. (TORCATO, OLIVEIRA e FARIA, p. 1424).

Sobre a criao e o ldico faz-se importante o destaque para as questes econmicas ou


deseconmicas do Brasil. Ao utilizar msicas prontas obriga-se aos alunos, a escola, ou, ao
professor a obteno de instrumental adequado ou alternativo, bem como, a mxima de que na aula
de msica deve-se somente cantar. Criar para e com a turma, favorece o uso de materiais e tcnicas
alternativas e nicas, essas, podem ser uma percusso corporal, simples, at, a idealizao e
confeco de instrumentos para atender as demandas criativas da classe. Segundo Corra (2013)
importante trazer para sala de aula, atividades, dinmicas, brincadeiras e jogos que desenvolvam a
inteligncia sonora. (CORRA, 2013, p. 1682).
O segredo de tamanha variedade foi seu mtodo, baseado na liberdade de expresso e na
busca da identidade de cada aluno. Em entrevista concedida ao jornal Folha de So Paulo,
sentenciou: Aprendo com o aluno o que ensinar. (KOELLREUTTER apud TABORDA,
2013, p. 42).

Concluso
Sendo a msica uma realizao sonora social, a forma mais coerente de sua validao seria
a escuta. Contudo, a simples apreciao no proporciona o desenvolvimento criativo do indivduo e,
no necessariamente sua interao social, caractersticas fundamentais para a efetiva atuao social.
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Similar a apreciao a reproduo ou interpretao no necessariamente define quem um


indivduo. Interpretar apresenta-se, diversas vezes, como uma realizao corporal e inconsciente.
Nessa abordagem valora-se o adestramento motor em detrimento do discernimento acerca do
assunto tratado.
Outra proposta seria a composio, que contempla o quesito intelectual da criao e, avalia
o desenvolvimento do entendimento de musical e de mundo do aluno. Contudo, essa abordagem
segrega de seu cerne o fazer ou realizar musical pr a mo na massa , ao considerar que a obra
ser interpretada por terceiros ou por meio de tecnologia musical, ambas vlidas, porm, no uma
vivncia completa da msica, em nveis educacionais bsicos.
A composio encarada como criao geral, apresenta-se mais adequada ao ensino bsico,
ou no especializado, e compreende a improvisao. Favorece diversas reas do fazer musical, da
cultura de cada aluno e do grupo, alm da interao com outras reas do conhecimento. Esse fazer
mostra-se representativo do grau de desenvolvimento do alunado em suas diversas atividades
motoras e intelectuais , promove a incluso das diferenas, por no possuir pressupostos e
determinaes, alm, ou aqum das capacidades dos envolvidos. Difere-se a composio da
improvisao pela temporalidade de realizao, premeditada ou instantnea, ambas vlidas e
necessrias ao desenvolvimento dos discentes.

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