Proyecto Estrategia Didactica y Resolucion Problemas

r
Estrategia didctica para desarrollar la capacidad de

resolucin de problemas aditivos de los estudiantes del tercer
grado de educacin primaria
.
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE:

MAGSTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
AUTORES
Br. DELIA MERCEDES QUIROZ QUISPE

Br. DAVID RICHARD CASAS MELCHOR
ASESOR:
Mg. HANS MEJA GUERRERO
SECCIN: EDUCACIN
LINEA DE INVESTIGACION
EDUCACION
PER 2013
Dedicatoria
A nuestros respectivos hijas e hijos ;por

su comprensin al haberles quitado el
poco tiempo dedicado a ellos, los
amamos.
A nuestros colegas de la I.E. Glorioso

10 de Octubre gracias por su apoyo.
ii
Agradecimiento
Agradezco a Dios todo poderoso por darme

salud y por iluminar mi camino para el
objetivo deseado.
A una persona muy especial, la profesora
Maritza, que llego para guiarnos en los
momento ms difcil de nuestro trabajo.
Gracias de todo corazn. A nuestros colegas
del "Glorioso 10 de Octubre" gracias su
apoyo.
iii
Presentacin
Seores miembros del jurado, presento ante ustedes la Tesis titulada "Estrategia
didctica para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas aditivos de
los estudiantes del tercer grado de educacin primaria" con la finalidad de
determinar los efectos de la aplicacin de la estrategia didctica en la capacidad de
resolucin de problemas aditivos en estudiantes tercer grado de educacin primaria
de la institucin educativa N 159 del distrito de San Juan de Lurigancho, en
cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Cesar Vallejo
para obtener el grado Acadmico de Magister en problemas de aprendizaje.
Esperando cumplir con los requisitos de aprobacin.
Los autores
iv
ndice
Pgina
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentacin iv
ndice v
ndice de tablas vii
ndice de figuras ix
Resumen x
Abstract xi
Introduccin. xii
I. PLROBLEMA DE INVESTIGACIN 14
1.1. Planteamiento del problema 15

1.2. Formulacin del problema 17
1.3. Justificacin 20
1.4. Limitaciones 21
1.5. Antecedentes 21
1.6. Objetivos 25
1.6.1. Objetivos generales 25
1.6.2. Objetivos especficos 26
II. MARCO TEORICO

2.1. Estrategia didctica 28
2.2. Resolucin de problemas 32
2.3. Capacidad de resolucin de problemas 41
2.4. Estrategias didcticas y la resolucin
de problemas 52
v
2.5. Definicion de trminos bsicos 62
III. MARCO METODOLGICO
3.1 Hiptesis 65
3.2. Variables 66
3.2.1 Definicin conceptual 66
3.2.2 Definicin operacional. 67
3.3 Metodologa 70
3.3.1 Tipo de estudio 70
3.3.2 Diseo 70
3.4 Poblacin y muestra 71
3.5 Mtodo de investigacin 71
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. 74
3.7 Mtodos de anlisis de datos 76
IV. RESULTADOS
4.1 Descripcin
4.2 Discusin
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
ANEXO
ANEXO
vi
ndice de tablas
Pginas
Tabla 1 Operacionalizacin estrategias didcticas 68
Tabla 2 Operacionalizacion resolucin de problemas 69
Tabla 3 Poblacin de estudiantes 71
Tabla 4 Distribucin de la muestra 73
Tabla 5 Confiabilidad 75
Tabla 6 Validez 76
Tabla 7 Prueba de normalidad de capacidad de resolucin 78

de problemas aditivos y sus dimensiones.
Tabla 8 Comparacin de los puntajes obtenidos en el
pre y post test del grupo experimental para
capacidad de resolucin de problemas aditivos 79
Tabla 9 Comparacin de los puntajes obtenidos en
el pre y post test del grupo experimental
para problemas de combinacin. 80
el pre y post test del grupo experimental 81
para problemas de cambio.
para problemas de comparacin. 82
para problemas de igualacin. 83
Tabla 13 Rango promedio y suma de rangos en la W de
Wilcoxon: Capacidad resolucin de problemas
aditivos. 85
Tabla 14 Prueba de contraste de Wilconson para resolucin
de problemas aditivos. 86
de combinacin. 87
vii
de problemas de combinacin. 88
de cambio. 89
de problemas de cambio. 89
de comparacin. 91
de problemas de comparacin. 91
de igualacin. 93
de problemas de igualacin. 93
viii
ndice de figuras
Pginas
Figura 1 Nivel de capacidad de resolucin de
de problemas aditivos. 80
de problemas de cambio. 82

de problemas de comparacin. 83

Figura 6 Comparacin de la capacidad de resolucin

de problemas aditivos.86
Figura 7 Comparacin de la capacidad de resolucin de


de problemas de cambio 90

de problemas de comparacin 92

.
ix
Resumen
El presente trabajo de investigacin que tiene como propsito propiciar la Estrategia

didctica para mejorar la capacidad de resolucin de problemas aditivos de los
estudiantes del tercer grado B de educacin primaria, de la Institucin Educativa
Glorioso 10 De Octubre
Se ha empleado como estrategia de trabajo la investigacin aplicada y se desarroll

bajo el diseo pre experimental, se emple el mtodo hipottico deductivo,
hacindose uso de una prueba problemas aritmticos que se aplic a 27
estudiantes del tercer grado de educacin primaria.
En este proceso se detecto el problema a abordar que es el pensamiento

matemtico en la resolucin de problemas aditivos en los estudiantes del tercer
grado B de primaria.
Para la contratacin de la hiptesis, se utiliz la prueba de Wilcoxon, concluyendo

que : la aplicacin de estrategias didcticas mejoro significativamente la capacidad
de resolucin de problemas aditivos en los estudiantes del tercer grado B de
primaria de la Institucin Educativa Glorioso 10 De Octubre. Que al iniciar la
investigacin se tena el 3.7 % de alumnos en nivel Logrado y al culminar se logr
obtener el 88.9 % de alumno en nivel Logrado.
Palabras clave:
Estrategias didcticas
Capacidad de resolucin de problemas.
x
Abstract
xi
Introduccin
Existe actualmente una gran preocupacin e inters acerca de la enseanza para

mejorar la capacidad de resolucin de problemas aditivos. Por tal motivo hemos
trabajo la presente investigacin con el inters y la finalidad de buscar y aplicar
estrategias que ayuden a los estudiantes del tercer grado de educacin primaria de
la Institucin Educativa Glorioso 10 de Octubre De la EGEL 05. Asu mejor
comprensin y resolucin de problemas que se les presentan y esto en
preocupacin por los bajos resultados obtenidos en la prueba ECE.
La metodologa utilizada es de tipo aplicada y diseo pre experimental, y se utiliz

como instrumento de recoleccin de datos, una prueba que contiene 13 tems que
fue aplicada a 27 estudiantes entre varones y mujeres del tercer grado de educacin
primaria de menores.
Siguiendo los lineamientos programticos propuestos por la escuela de Post

Grado de la Universidad Cesar Vallejo, la investigacin realizada tiene la siguiente
estructura.
En el primer captulo mencionamos el problema y lo enunciamos registrando el

objetivo general y especifico, adems se justifica registrando el resultado del
diagnstico obtenido, as mismo dando a conocer los antecedentes y sus
limitaciones .
En el captulo II se desarrolla el marco terico, en ella damos a conocer los

antecedentes y sustentos tericos de la variables estrategias didcticas y capacidad
de resolucin de problemas que se han encontrado sobre la presente investigacin
En el captulo III, marco metodolgico, se registran las hiptesis, variables, diseo

de investigacin, la poblacin y la muestra, instrumentos y tcnicas de recoleccin de
datos y mtodos de anlisis de datos.
xii
En el captulo IV, Se dan a conocer los resultados, que comprender la descripcin y
la discusin de los resultados.
En el captulo V finalmente sealamos las conclusiones y las sugerencias,

mostrando las referencias bibliogrficas y los anexos.
xiii
CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
xiv
1.1 Planteamiento del problema
En el presente siglo a partir del Informe Delors de la UNESCO (2012), se considera

que la formacin integral de los estudiantes debe considerar los cuatro pilares o
saberes: saber conocer, saber ser, saber hacer, y saber convivir. Asimismo, a partir
de las discusiones sobre la formacin integral los estudiantes, la UNESCO considera
que los currculos escolares deben tener en cuenta que los perfiles del egresado
deben considerar los aprendizajes universales1, el cual aborda los dominios de:
bienestar fsico; social y emocional; cultura y las artes; alfabetismo y comunicacin;
perspectivas de lectura y cognicin; conocimientos bsicos de aritmtica y
matemtica; y ciencia y tecnologa. De la misma forma, la Comunidad Europea2
considera que las competencias claves para un aprendizaje permanente son: la
comunicacin en la lengua materna; la comunicacin en lenguas extranjeras; la
competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa; la
competencia digital; la competencia de aprender a aprender; las competencias
sociales y cvicas; la competencias de sentido de la iniciativa y espritu de empresa y
la competencia de conciencia y expresin culturales.
Tal como se indica en el prrafo anterior, una de las competencias que contribuye a
la formacin integral es la competencia matemtica, del cual se concibe diferentes
concepciones, es as que, la UNESCO considera como el dominio de conocimientos
bsicos de aritmtica y matemtica, en la cual esta ciencia numrica y el lenguaje
cuantitativo es utilizado universalmente para representar los fenmenos observados
en el ambiente(UNESCO, 2012, p. 5). Mientras que, el Marco Comn Europeo los
xv
define como la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemtico con
el n de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas (Comunidad
europea, 2007, p.6). Cabe destacar tambin que la ODCE para la valoracin de la
prueba PISA considera que la competencia matemtica es la capacidad de un
individuo de identificar y comprender el papel de la matemtica en el mundo actual,
emitir juicios bien fundamentados y utilizarlas para comprometerse con l con ellas
de manera que puedan satisfacer las necesidades de la vida del sujeto como
ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (INNE, 2008, p. 30). Si bien, la
definicin de competencia matemtica tiene muchas acepciones, unos lo consideran
como dominio, otros como capacidad y otros como habilidad, esto no disminuye su
importancia en la formacin de integral de los futuros ciudadanos
A nivel internacional, la ODCE en el Informe del Programa Internacional para la

Evaluacin de Estudiantes o Informe PISA analiza el rendimiento de los estudiantes
de 15 aos de los 61 pases participantes (35 pases de Europa, 12 de Asia, 11 de
Amrica, dos de Oceana y uno de frica), en relacin a tres reas principales de
competencia: lectura, matemticas y ciencias naturales. Segn los resultados de la
evaluacin PISA, el Per logr la posicin 60 en Matemtica de 65 pases
participantes3. Estos resultados, demuestran que si bien los resultados obtenidos
por los estudiantes peruanos en las pruebas nacionales e internacionales han
mejorado significativamente en la ltima dcada an no logran los aprendizajes
que requieren y estn entre los que obtienen peor desempeo (Banco Mundial, 2009,
p. 384)
A nivel nacional, la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) viene

realizando cada ao la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) de segunda grado
del nivel primario (tercer ciclo). Segn los resultados nacionales de la ECE 2012 4, la
xvi
regin Moquegua obtuvo el primer puesto en matemtica con el 37.5, mientras que la
regin Lima obtuvo el 12,5, ubicndose en el dcimo puesto. Pero, si analizamos los
resultados de matemtica en la provincia de Lima metropolitana encontramos que la
UGEL 07 se ubica en el primer puesto, con 27.1% en el de nivel inicio, 44,2% en el
nivel de proceso, y 28,6% en el nivel satisfactorio, mientras que la UGEL 01 se ubica
en el ltimo puesto, con 44,4% en el de nivel inicio, 40,3% en el nivel de proceso, y
15.3% en el nivel satisfactorio. Por otro lado, la UGEL 05 a la que pertenece el
distrito de San Juan de Lurigancho se ubica en el quinto puesto, con 40.1% en el de
nivel inicio, 42.7% en el nivel de proceso, y 17.2% en el nivel satisfactorio. Como se
puede evidenciar, estos resultados arrojan informacin slo sobre los logros de
aprendizaje, ms no se analiza el por qu los estudiantes no pueden desarrollar la
competencia matemtica.
Segn el Diseo Curricular Nacional (2009), las capacidades de cada grado del rea
de Matemtica involucran los procesos transversales de Razonamiento y
demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas, siendo este
ltimo el proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres
niveles. Sin embargo, las matemticas suelen ser la materia que ms dificultades
comporta en la escuela. Las mayores dificultades acostumbran a centrarse
fundamentalmente en la aritmtica: los aspectos relacionados con el clculo y la
resolucin de problemas, esto es debido a que, en nuestro sistema educativo, la
enseanza verbalista tiene una larga tradicin y los alumnos estn acostumbrados a
ella. Esta poderosa inercia ha impedido a los estudiantes percatarse que en las
ciencias, en particular en las matemticas, lo importante es entender. Tambin cabe
sealar que, en lo general, los alumnos en lugar de estar atentos a los
razonamientos y participar en clase, se limitan, por tradicin de aprendizaje, a tomar
apuntes que despus tratarn de memorizar al estudiar para sus exmenes.
Por lo expuesto anteriormente nace la necesidad de llevar a cabo este trabajo de

investigacin para responder a la siguiente interrogante: Cmo desarrollar la
xvii
capacidad de resolucin de problemas aditivos en los alumnos del tercer grado de
educacin primaria de la institucin educativa N 159 del distrito de San Juan de
Lurigancho.
1.2 Formulacin del problema
El siguiente trabajo de investigacin queda enunciado con las siguientes

interrogantes.
1.2.1 Pregunta general
Cul es el efecto de la aplicacin de la estrategia didctica en la capacidad de

resolucin de problemas aditivos en los estudiantes del tercer grado de primaria de la
institucin educativa N 159 del distrito de San Juan de Lurigancho?
1.2.2 Problemas especficos
Problema especfico 1
Qu diferencias existen en la resolucin de problemas de combinacin del grupo
experimental antes y despus de aplicar la estrategia didctica en los estudiantes del
tercer grado de educacin primaria de la institucin educativa N 159 del distrito de
San Juan de Lurigancho?
Qu diferencias existen en la resolucin de problemas de cambio del grupo

xviii
Qu diferencias existen en la resolucin de problemas de comparacin del grupo
Qu diferencias existen en la resolucin de problemas de igualacin del grupo

1.3 Justificacin
La matemtica forma parte del pensamiento humano y se va estructurando desde los

primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las interacciones
cotidianas. Los nios y nias observan y exploran su entorno inmediato y los objetos
que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos cuando realizan actividades
concretas de diferentes maneras.
Ser competente matemticamente supone tener habilidad para usar los

conocimientos con flexibilidad y aplicarlos con propiedad en diferentes contextos.
Desde su enfoque cognitivo, la matemtica permite al estudiante construir un
razonamiento ordenado y sistemtico. Desde su enfoque social y cultural, le dota de
capacidades y recursos para abordar problemas, explicar los procesos seguidos y
comunicar los resultados obtenidos.
Por eso es necesario abordar la justificacin del presente trabajo de investigacin

desde diferentes aspectos:
xix
1.3.1 Justificacin Terica
Desde el punto de vista terico, la investigacin va a contribuir al enriquecimiento del

conocimiento cientfico en materia educativa, especficamente en lo referente a
estrategia didctica para el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas
aditivos en el rea de Matemtica en los estudiantes del tercer grado de Educacin
Primaria.
1.3.2 Justificacin Social
Desde el punto de vista social, la investigacin va a permitir a que los nios estn
preparados para el cambio social y ser protagonistas del mismo, para ello es
necesario desarrollar la capacidad de resolucin de problemas aditivos de los
estudiantes del tercer grado de educacin primaria de la institucin educativa N
159.
1.3.3 Justificacin Pedaggico
Desde el punto de vista pedaggico, la investigacin va a proponer estrategias

didcticas para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas aditivos de los
estudiantes del tercer grado de Educacin Primaria. Asimismo, la aplicacin de
estrategias de enseanza aprendizaje para el desarrollo de la capacidad de la
solucin de problemas aditivos permitir a que las sesiones de aprendizaje sean ms
amenas y significativas para el estudiante.
1.3.4 Justificacin Metodolgica
xx
Desde el punto de vista metodolgico, permitir determinar la relacin que existe
entre el las estrategia didctica y el desarrollo de la capacidad de resolucin de
problemas aditivos. A partir de ello, el docente de educacin primaria tendr en la
estrategia didctica una herramienta indispensable para optimizar su prctica
docente.
1.4 Limitaciones
Entre las limitaciones que se presentaron en el desarrollo de la investigacin, se

tiene:
Limitaciones econmicas
El Limitado presupuesto para realizar la investigacin, pues la realizacin de una

investigacin como la que se pretende realizar siempre demanda de un presupuesto
econmico considerable.
Limitaciones bibliogrficas
La escasa bibliografa y antecedentes de investigacin relacionada al tema de

investigacin en la biblioteca de la facultad, por ello algunas referencias son de las
consultas realizadas a las pginas de Internet.
1.5 Antecedentes
Se ha revisado tesis, textos referentes al tema, informes de estudio y artculos

cientficos elaborados por organismos e investigadores nacionales e internacionales
sobre estrategias y problemas de aprendizaje; los mismo que me ayudaron a realizar
el presente tema de investigacin.
1.5.1 Antecedentes internacionales
xxi
Rincn, A. (2010). Importancia de la estrategia didctica en el aprendizaje de
la matemtica en educacin pre escolar. Mrida Espaa. Para optar el grado de
doctor. Esta investigacin se llev a cabo con un grupo de dos docentes, veinticinco
nios y nias, cursante del pre escolar; el instrumento aplicado fue la entrevista, lo
cual permiti concluir indicando que la aplicacin de la estrategia didctica favoreci
en el proceso de enseanza aprendizaje, ayudando a los nios y nias a
desarrollar la atencin, concentracin; asimismo, permiti desarrollar el pensamiento
matemtico, por medio de la observacin, descripcin, clasificacin, seriacin y la
comparacin.
Daz y Polanco ( 2009). Estudio del rendimiento en problemas verbales de

adicin en primer grado del centro bsico republicano de Hondura. Honduras. Para
optar el grado de magster. La presente investigacin consisti en evaluar las
habilidades de 31 estudiantes del primer grado de escolaridad en la ejecucin de
problemas verbales de sumas, clasificados de acuerdo a su estructura semntica, 15
de los participantes haban cursado al menos un semestre de educacin preescolar
y 6 estaban repitiendo grado, el resto de los participantes no haban tenido contacto
con el sistema escolar, y la conclusin a la que arribaron es:
El presente trabajo arroja evidencias de que existe una diferencia significativa en
los resultados de sumas con palabras en funcin de la forma en que estn
redactadas. As que los problemas verbales de suma de combinacin son ms
difciles de resolver que los problemas verbales de cambio cuando la variable se
ubica al inicio de la ecuacin.
Burgos et al (2005). Materiales concretos y materiales manipulativos: un

aporte a la disposicin para el aprendizaje de las matemticas. Temuco Chile.
Para optar el grado de doctor. Tesis que tuvo por finalidad de determinar que si los
materiales concretos y materiales manipulativos influyen en la disposicin al
aprendizaje matemtico. El trabajo se realiz durante cinco meses, con una muestra
xxii
de 20 alumnos, tipo de mtodo experimental cuantitativo. La investigacin est
destinada a dar respuestas a las diversas preguntas en relacin a la disposicin de
aprendizaje, para lo cual se planific actividades que consideran cuatro ejes del
subsector, mediante la implementacin de una metodologa basada en materiales
concretos y materiales manipulativos realizando la recoleccin de datos como.
Entrevistas aplicadas a los profesores, jefes del subsector, cuestionarios iniciales y
finales aplicados a los alumnos y alumnas los que arrojaron una baja disposicin por
parte de la muestra, lo que cambi rotundamente,. Si bien los alumnos en la
cotidianeidad dan un uso de entretenimiento a los juegos, al ser stos utilizados para
una funcin educativa provocando en ellos dos efectos; que son el de divertirlos y a
la vez de ensearles, de tal forma que el aprendizaje que se genere sea significativo.
La estrategia metodolgica utilizada cumple la funcin de invitar al alumno o alumna
a aprender a partir de sus conocimientos y capacidades. Adems desempean
funciones de socializacin, aumentando el inters y desarrollando procesos de
pensamiento, siendo un agente que rompe con la rutina de las clases normales. Se
concluye que los materiales concretos y materiales manipulativos aumentan la
disposicin hacia el estudio del subsector de educacin Matemtica.
Calle (2009). Aplicacin de una metodologa ldica para la enseanza-aprendizaje

una aproximacin primaria a travs de las ciencias sociales. Madrid Espaa. Para
optar el grado magster. Se enmarca en un proyecto de investigacin sobre didctica
de las ciencias sociales aplicado en centros escolares. Con esta investigacin se
pretendi valorar las consecuencias de la aplicacin en el aula, de forma sistemtica,
de actividades de aprendizaje de carcter ldico para la enseanza - aprendizaje de
las ciencias sociales con una organizacin social del aula basada en el trabajo
cooperativo. Metodolgicamente se ha realizado un trabajo de campo de dos aos
con aplicaciones en diferentes aulas de 6 grado de educacin primaria y en distintos
colegios.
xxiii
1.5.2 Antecedentes Nacionales
Villanueva, A. (2010). Desarrollo del pensamiento matemtico aplicando material

concreto en los nios del III ciclo de la Institucin educativa N 5051 Virgen de
Ftima. Callao-Per. Para optar el grado de magster. Propuso desarrollar el
pensamiento matemtico valindose de juegos ldicos y utilizando material concreto
en nios de segundo grado, para ello utilizo un programa de acciones con nios y
nias del III ciclo de primaria utilizando material concreto.
Chura y Mamani (2009). Comprensin del nivel de desarrollo de capacidades del

rea Matemtica en estudiantes del Primer grado de Instituciones Educativas
primarias: Glorioso San Carlos Puno, Los Hroes del Cenepa Moho (Zona
Urbana), Jayllihuaya Puno y Francisco Bolognesi Moho (Zona Rural). Puno
Per. Para optar el grado de magster. El objetivo de la investigacin es identificar y
comparar el desarrollo de las capacidades del rea matemtica de los estudiantes
del primer grado de educacin primaria del rea urbana y rural del departamento de
Puno, concluyendo que los estudiantes de las Instituciones Educativas demostraron
tener diferentes resultados en el nivel de desarrollo de las capacidades en el rea de
matemtica siendo colegios estatales urbanos y rurales en estudio.
Despus de revisar minuciosamente los antecedentes de estudio relacionados al

trabajo de investigacin, se concibe que, los docentes tienen dificultades en el uso y
manejo de estrategias didcticas adecuadas en el desarrollo de las actividades
acadmicas pertinentes al rea de Matemtica, tambin cabe destacar que, cuando
stas se aplican convenientemente se logran mejores resultados en el aprendizaje
de los estudiantes.
1.5.3 Antecedentes locales
xxiv
Astola, P. (2012). Efectividad del programa GPA_ REPSOL. en el incremento de
nivel de logro en la resolucin de problemas aritmticos aditivos y sustractivos en los
estudiantes de segundo grado de primaria de dos instituciones educativas, una de
gestin estatal y la otra privada del distrito de San Luis. En esta investigacin queda
demostrado que, el nivel de logro de problemas aritmticos, aditivos y sustractivos
en estudiantes de segundo grado de primaria de dos instituciones Educativas,
despus de la aplicacin del programa GPA REPSOL es altamente significativo. Al
principio al aplicar el pre test la Institucin privada obtuvo mejor resultado que la
Institucin Estatal, una aplicada el programa en ambos grupos y tomada la prueba
del pos test los resultados fueron que la institucin estatal obtuvo mejor resultado
que la institucin privada.
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo General
Determinar los efectos de la aplicacin de la estrategia didctica en la capacidad de

resolucin de problemas aditivos en estudiantes del tercer grado de educacin
primaria de la institucin educativa N 159 del distrito de San Juan de Lurigancho.
1.6.2 Objetivos Especficos
Objetivo especfico 1
Comparar los resultados de la resolucin de problemas de combinacin del grupo

San Juan de Lurigancho
xxv
Comparar los resultados de la resolucin de problemas de cambio del grupo
San Juan de Lurigancho
Comparar los resultados de la resolucin de problemas de comparacin del grupo

San Juan de Lurigancho.
Comparar los resultados de la resolucin de problemas de igualacin del grupo

San Juan de Lurigancho.
xxvi
CAPTULO II
MARCO TERICO
xxvii
2.1. La estrategia didctica
2.1.1 Definicin de estrategia didctica
La estrategia es el arte de dirigir un conjunto de disposiciones para alcanzar

un objetivo. Tradicionalmente la estrategia era concebida como una serie de
habilidades simples, mecnicas y externas. con el nuevo surgimiento de las
paradigmas del aprendizaje, la estrategia empez a ser considera como un conjunto
de acciones que se emplean para optimizar el aprendizaje, para lo cual se hace uso
de una serie de mtodos, tcnicas, tcnicas, medios y materiales educativos.
Segn Chiroque (2000),p. 45), La estrategia " es un conjunto de acciones

humanas intencionales y articuladas para lograr metas determinadas" La meta
primordial en educacin e s que el alumno pueda construir su propio conocimiento.
En el campo de la enseanza, una estrategia didctica.
xxviii
Segn Nurea (2007) " es la forma personal en que el profesor asume la tarea de
ensear; incluye la formulacin de planes; el uso de mtodos, tcnicas,
procedimientos, medios, materiales y la especificacin de los roles que los alumnos y
el docente van a desempear".
En consecuencia, la estrategia didctica es un sistema de planificacin aplicable

a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta hacia donde se orientan
las acciones. Por lo general, deben estar fundamentadas en un mtodo, pero a
diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las
metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la estrategia tambin puede hacer
uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue.
El Ministerio de Educacin (2005) define las estrategias metodolgicas como: "el

conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que se planifican de acuerdo a las
necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las reas y asignaturas Entonces, el docente debe estar observando y
evaluando constantemente las estrategias aplicadas para que las mismas sean las
adecuadas, y as sacar el mayor provecho de ellas, adems de la estructuracin de
formas de enseanza innovadoras que se ajusten ms a la realidad e intereses de
los estudiantes.
En estas definiciones se destaca que las estrategias de enseanza estn

vinculadas con el docente, con las ayudas, acciones, procedimientos, medios o
recursos que utiliza para orientar el aprendizaje de los estudiantes. Hablar de
estrategias didcticas es ubicarse en el campo de la planificacin (previsin),
implementacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo, pues el docente del
rea de matemtica para lograr sus objetivos, metas o propsitos que se hayan
planteado con criterio, debe haber preparado un plan de accin con anticipacin,
detallado, de manera que pueda definir un plan de acciones que permite hacer uso
de mtodos, procedimientos y tcnicas para producir un aprendizaje ms eficiente y
por ende un rendimiento ptimo.
xxix
Por tanto, identificar y evaluar las estrategias alternativas debe implicar al
docente de una Institucin educativa que formule estrategias y las planifique sin
incurrir a la improvisacin. A su vez es necesario que todos los docentes participen
en las actividades para analizar y elegir estrategias deben tener antes de ensear y
que respondan a los intereses de los estudiantes.
2.1.2. Ejecucin de las estrategias
La ejecucin de las estrategias tiene que ver con la estrategia en accin o

hacer que las cosas ocurran.
Para la ejecucin exitosa de las estrategias creadas.
"las personas juegan un rol fundamental, de este modo es imperativo

articular la estrategias docentes para implantar lo diseado".
Esto es, porque los docentes son los encargados de ejecutar las
estrategias; en tal sentido, es necesario que las estrategias estn relacionadas con lo
que hacen y saben los docentes para que las ejecuten de manera exitosa.
Es primordial que el docente articule estrategias y que stas se relacionen

con las necesidades e intereses de los estudiantes con respecto al rea de
matemtica y que a su vez realicen los reajustes necesarios para que las estrategias
empleadas conlleven a un aprendizaje exitoso.
2.1.3 Estrategias en educacin primaria
En Educacin Primaria, los conceptos empiezan a adoptar un papel

equiparable al de los procedimientos, sin que estos ltimos pierdan su importancia.
Entre los procedimientos genricos ms importantes, tenemos:
xxx
Observar: la finalidad principal de la observacin es identificar la situacin y describir
los elementos, as como identificar los cambios producidos en relacin con los datos
obtenidos de otras experiencias previas. Para ello, se precisa intencionalidad, esto
es, atencin, lo que implica, al menos: mostrar inters (la materia y el profesor son
claves para transmitirlo), saber qu hacer para estar atento, y saber cmo recordar lo
que se observa.
Manipular, al inicio de la Educacin Primaria, el desarrollo motriz an no est
completo. Por esta razn, la manipulacin de objetos, a la vez que proporciona
experiencias concretas a partir de las cuales pueden abstraerse ideas y conceptos,
favorece la madurez del tacto y de la visin.
La manipulacin en Matemticas, no se da por s sola, sino combinada con la

observacin, la comunicacin, la experimentacin o la resolucin de problemas. En
este sentido, debe completarse con la simbolizacin, ms o menos compleja, a partir
de la expresin oral, grfica o escrita de lo que se ha encontrado.
Experimentar: es un procedimiento que completa la observacin, si bien se

diferencia de sta en el hecho de que se introducen cambios en el objeto o situacin
observado para estudiar las relaciones producidas. Exige una prediccin o
estimacin previa.
Puede diferenciarse de la investigacin, ya que en sta siempre se trata de buscar

una solucin a un problema planteado.
La experimentacin exige transmitir seguridad, de forma que el alumno pueda

aprender de los propios errores; conviene que el profesor sepa aceptar las variadas
soluciones o resultados encontrados, porque de todos ellos puede obtenerse
informacin de provecho,
Relacionar : es quiz el procedimiento ms importante en Educacin Primaria.

En efecto, la informacin obtenida a partir de la observacin, la manipulacin o la
xxxi
experimentacin de nada sirven si, a partir de ella, no somos capaces de extraer un
conocimiento matemtico (como, un nuevo concepto, por ejemplo).
Ejemplos de relaciones son: identificar las transformaciones que se producen al

poner o quitar elementos (para llegar a los conceptos de suma y resta); clasificar
elementos, estableciendo conjuntos y subconjuntos cada vez ms organizados, a
partir de las propiedades que los definen; ordenar los nmeros, primero naturales y
luego decimales y fraccionarios; etc.
Estimar: la estimacin implica que quien hace la valoracin debe poseer

alguna informacin sobre la situacin y calcular mentalmente, si bien el resultado no
tiene por qu ser exacto. Facilita la aplicacin de las matemticas en la vida diaria
(comprar, vender...)
En esta etapa, la estimacin se aplica al clculo, la medida y la resolucin de

problemas.
Turnear: en muchas ocasiones, no somos capaces de encontrar

inmediatamente el mtodo ms adecuado para resolver una situacin. El tanteo
permite ir acercndonos a dicho mtodo, por lo que conduce progresivamente a
desarrollar la capacidad de elaborar un plan de resolucin.
Utilizar los lenguajes matemticos: las matemticas utilizan trminos,
grficos, smbolos y signos, cuyo significado difiere en buena medida del que tienen
en otros mbitos de experiencia, como el del lenguaje natural. Habr que tener en
cuenta que, de ordinario, el trmino oral o escrito o la representacin grfica de un
concepto son previos a los smbolos y a los signos. Con frecuencia, habrn de
coexistir todas estas representaciones, sobre todo en los primeros cursos o para los
contenidos ms complejos.
2.1.4 La resolucin de problemas segn George Polya
xxxii
Muchos autores han realizado estudios de investigacin acerca de la
resolucin de problemas. Con la finalidad de conseguir buenos resolutores.
Polya respecto a la resolucin de problemas la denomina como una serie de

procedimientos que se aplicara en cualquier campo de la vida diaria.
Polya(1998) menciona que " lo central en la enseanza de la matemtica es

desarrollar tcticas en la resolucin de problemas". Esto lo lleva a cuestionar las
estrategias que existen para resolver problemas.
El modelo de George Polya propone una metodologa en cuatro etapas para

resolver problemas. A cada etapa le asocia una serie de preguntas y sugerencias
que aplicadas adecuadamente ayudaran a resolver el problema. Todos los modelos
de resolucin de problemas derivados a partir de este Trabajo, estn estructurados a
partir de un fundamento comn, las cuatros fases.
expuestas por este autor, y que consisten en:
Fase I: Comprensin del problema.
Entender el problema. Consiste en conocer cul es la interrogante
Cul es la incgnita? Cules son los datos? Cul es la condicin?
Es suficiente la informacin para determinar la incgnita? Es insuficiente?
Redundante? Contradictoria?
Esta primera etapa es imposible resolver un problema del cual no se comprende el

enunciado. Sin embargo, en la gran mayora de los casos hemos visto a muchos
estudiantes lanzarse a efectuar operaciones y aplicar frmulas sin reflexionar
siquiera un instante sobre lo que se les pide. Este tipo de respuesta revela una
incomprensin absoluta de lo que es un problema y plantea una situacin muy difcil
xxxiii
al profesor, quien tendr que luchar contra vicios de pensamiento arraigados,
adquiridos tal vez a lo largo de muchos aos.
Fase II: Concepcin de un plan.
Trazar un plan es cuando se intenta hallar la conexin entre los datos y la

incgnita.
Se parece este problema a otros que he resuelto? Puedo plantear el problema de

otra forma? Debo usar todos los datos o slo algunos de ellos?Podra enunciar el
problema en otra forma? Podra plantearlo en forma diferente nuevamente?
Puede resolver una parte del problema? Puedo cambiar la incgnita o los datos, o
ambos si es necesario, de tal forma que la nueva incgnita y los nuevos datos estn
ms cercanos entre s?
La segunda etapa es la ms sutil y delicada, ya que no solamente est relacionada

con los conocimientos y la esfera de lo racional, sino tambin con la imaginacin y la
creatividad, lo cual podra traducirse en un dibujo, un croquis u otra representacin.
Observemos que las preguntas que Plya asocia a esta etapa estn dirigidas a llevar
el problema hacia un terreno conocido. Con todo lo tiles que estas indicaciones son,
sobre todo para el tipo de problemas que suele presentarse en los cursos ordinarios,
dejan planteada una interrogante: Qu hacer cuando no es posible relacionar el
problema con algo conocido? En este caso no hay recetas infalibles, hay que trabajar
duro y contar en nuestra propia creatividad e inspiracin.
Fase III: Ejecucin del plan.
Comprobar cada uno de los pasos del plan para verificar si han sido correctos. Antes
de hacer algo, preguntarme: qu se consigue con esto? Son correctos los pasos
dados? Puedo demostrarlo?
La tercera etapa es de carcter ms tcnico. Si el plan est bien concebido, su

realizacin es factible y poseemos los conocimientos y el entrenamiento necesarios,
debera ser posible llevarlo a cabo sin contratiempos. Sin embargo, por lo general en
xxxiv
esta etapa se encontrarn dificultades que nos obligarn a regresar a la etapa
anterior para realizar ajustes al plan o incluso para modificarlo por completo.
Este proceso puede repetirse varias veces..asimismo, se puede usar cualquiera de

las estrategias:
Ensayo y error
usar un variable
Buscar un patrn
Hacer un lista
Resolver un problema similar ms simple
Hacer una figura
hacer un diagrama
Usar el razonamiento directo o indirecto
Usar propiedades de los nmeros
Resolver problemas equivalentes
Trabajar hacia atrs
Usar casos
Resolver una ecuacin
Buscar una formula
Etapa IV: Comprobar el resultado
Puedo verificar la solucin?, puedo encontrar otra solucin?, Puedo
xxxv
verificar el razonamiento?Puedo obtener el resultado en forma diferente?, Puedo
emplear el resultado
o el mtodo en algn otro problema? La cuarta etapa es muchas veces omitida,

incluso por solucionistas expertos.
Polya insiste mucho en su importancia, no solamente porque comprobar los

pasos realizados y verificar su correccin nos puede ahorrar muchas sorpresas
desagradables, sino porque la visin retrospectiva nos puede conducir a nuevos
resultados que generalicen, amplen o fortalezcan el que acabamos de hallar.
Roberto Velsquez Lpez (1996), al respecto del mtodo de resolucin de problemas

sostiene: Es necesario plantear, formular y resolver problemas. Presentar
"situaciones problemticas". Pensar matemticamente. Buscar soluciones sin
memorizar procedimientos. Formular conjeturas en lugar de reiterar ejercicios de
aplicacin..
La resolucin de problemas segn Dr. Roberto Velzquez
Las clases del Dr. Roberto Velsquez en las diversas asignaturas que desarroll,
especficamente en la de "organizacin y mtodos de la enseanza de la
Matemtica", estuvieron basadas en la formulacin y resolucin de problemas. Este
aporte es fundamental para nuestro trabajo, puesto que considera al mtodo de
resolucin de problemas en la experimentacin del mdulo, es decir, el proceso
enseanza-aprendizaje de la Matemtica centrado en la resolucin de problemas
como lo indican cada uno de los ocho procedimientos considerados.
La resolucin de problemas segn Eduardo Mancera.
xxxvi
Mancera ha realizado diversos aportes para enriquecer la propuesta del mtodo
de resolucin de problemas.
Mancera (2000) sostiene que: "Un problema es conceptualizado como una

situacin que nos hace pensar, as de simple".
Sabemos que estamos frente a un problema s:
No sabemos de manera inmediata la forma en la que podemos resolverlo.
Encontrar la solucin a un problema requerir poner en juego todas nuestras

capacidades y conocimientos.
Podemos hacer algo para resolverlo.
Tomando al aporte de Mancera, podemos manifestar que la utilidad de la Matemtica

en la formacin de la mente del hombre, la vida diaria, en el avance de la Ciencia y
de la Tecnologa, necesariamente considera los problemas y su forma de resolverlo,
as como tambin el desarrollo del razonamiento, la capacidad de anlisis y sntesis
tiene que ver con la resolucin de problemas, es por ello que la resolucin de
problemas tiene una importancia fundamental en el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Matemtica en todos los niveles educativos de nuestro sistema.
Mancera en la siguiente cita: "Aprender matemticas es hacer matemticas y

hacer matemticas es aprender a resolver problemas." sostine al igual que polya que
a partir que al resolver u problema podemos resolver cualquier tipo de problema.
Segn Caltaneo L, Lagreca N, filipputt S,Susana S.
La forma de abordar el problema en sntesis se da de este modo.
Para resolver problema es necesario:
xxxvii
Razonar descubrir las relaciones ejecutar planes obtener resultados
comunicar respuestas verificar resultados
Como vemos se toman 6 pasos para tener una respuesta optima ante la solucin de
problemas.
Segn el Ministerio de educacin
Da a conocer las fases de la resolucin de problemas de este modo y plantea

de este modo las interrogantes para su solucin.
Estrategias docentes en la enseanza de la resolucin de problemas

matemticos
Durante la enseanza, es necesario tener en cuenta ciertas estrategias

docentes, las cuales observadas apropiadamente tienden a favorecer la resolucin
de problemas matemticos en los alumnos. Entre las principales estrategias
docentes se tienen:
-Para que los nios logren comprender y usar las operaciones en la resolucin de
problemas, es necesario invertir el orden dado en la enseanza tradicional,
los nios deben resolver problemas desde el principio, despus, poco a poco irn
mejorando la manera de cmo hacer las operaciones y resolver as los problemas
con ms facilidad.
xxxviii
- Para el planteamiento de los problemas matemticos, el docente debe cuidar que
stos sean planteados de diversas maneras y en diferentes contextos, para que as
los alumnos logren diferenciar los diversos significados que pueden tener los
conceptos matemticos; por ejemplo, la adicin es un proceso que puede entenderse
como de cambio, de combinacin, de comparacin o de igualacin dependiendo del
contexto en donde se encuentre.
Otras estrategias docentes ms especficas seran:
- Explicarlo cuantas veces sea necesario haciendo uso del pizarrn frente a toda
la clase.
- Utilizar material concreto
- Graficar el problema
- Utilizar ejemplos de la vida cotidiana
- Que los estudiantes hayan comprendido bien el problema.
- Que los estudiantes hayan identificado todas las partes del problema y los datos
que deben tener en cuenta para resolverlo.
- Dejar en libertad de encontrar cuantas respuestas sean posibles para el mismo

problema, siempre y cuando todas sean correctas.
- Ejercitar constantemente de forma individual, en parejas o en grupo
xxxix
Recomendaciones en el uso de estrategias de resolucin de problemas
Disponer de un buen repertorio de estrategias es de gran ayuda para el

solucionista de problemas matemticos. Sin embargo, es necesario tener presente
que las reglas heursticas no son infalibles. El xito en su aplicacin depende mucho
de la experiencia, juicio y buen sentido de quien las use.
Existen muchas estrategias, sin embargo, creemos que no es conveniente tratar de

memorizar numerosos principios sin realizar el trabajo necesario para internalizarlos.
Es preferible, por el contrario, concentrarse en una estrategia y trabajarla a travs de
la resolucin de numerosos problemas hasta dominarla completamente, antes de
pasar a otra.
Los docentes relatan que la ejercitacin constante para resolver problemas es un

factor que contribuye a mejorar esta rea, ya sea a travs de actividades en el aula,
en casa o involucrando a los padres de familia.
Borasi (1986) considera que, para ser un buen resolutor de problemas, un

alumno debera intentar resolver no slo muchos problemas, sino una gran variedad
de los mismos. Adems tan importante como resolver problemas es acostumbrarse a
plantear problemas a partir de situaciones que requieren una Formulacin precisa de
los mismos.
Lo importante para resolver un problema, es que el estudiante lo resuelva siguiendo

determinados pasos. Algunos docentes consideran necesario que deben:
- Leer el problema detenidamente
- Relacionar el problema con su vida.
- Ver todos los detalles del problema
xl
- Utilizar material concreto para poder entenderlo
- Despus de haberlo entendido, identificar la operacin que deben realizar y

resolverla
- Verificar la respuesta
- Dar una respuesta final
- Retroalimentar lo que se realiz.
2.2 Capacidad de resolucin de problemas
2.2.1.Definicin de capacidad
Segn el ministerio de educacin (2004,p.14), las capacidades
"son potencialidades inherentes a la persona y que esta procura a desarrollar a lo

largo de su vida. Macro habilidades generales, talentos o condiciones especiales de
la persona, fundamentalmente de naturaleza mental, que le permite tener un mejor
desempeo o actuacin en la vida cotidiana"
Para Pozo (1999,p.62) las capacidades "Son destrezas y habilidades que

se evalan a travs de los niveles mnimo de logro establecidos los conjuntos de
capacidades, de un rea determinada del conocimiento, vienen a construir, con los
xli
saberes conceptuales y los saberes actitudinales o las competencias que el
estudiante debe ir adquiriendo en el proceso de su formacin.
Las capacidades matemticas, son las capacidades cognitivas de procesos

mentales implicados en el quehacer matemtico .Es decir dominio de habilidades
que se va desarrollando cuando se va utilizando en forma eficiente los procesos,
estrategias esto va a garantizar la formacin integral a la persona .
Capacidades de resolucin de problemas en el rea de matemtica.

De acuerdo con el MINEDU (2008) RD N 0440. Las capacidades del rea de
matemtica en educacin primaria de menores segn el Diseo Curricular Nacional
de Educacin Bsica Regular (2009) son:
Capacidad de Matematizacin
Matematizar implica desarrollar un proceso de transformacin que consiste en
trasladar situaciones reconocidas en el mundo real a enunciados matemticos, o
viceversa. A continuacin se presentan las situaciones y condiciones que favorecen
la matematizacin.
Situaciones condiciones
Actividades vivenciales del entorno La indagacin y experimentacin
Actividades dinmicas, ldicas y de experimentacin. la simulacin y puesta en practica

Actividades con apoyo de material grfico.
Capacidad: Representa
Para comprender la matemtica es esencial saber razonar, capacidad que
potenciamos relacionando ideas, explorando fenmenos, justificando resultados y
xlii
usando conjeturas matemticas en todos los componentes o aspectos del rea.
Razonar y pensar analticamente implica percibir patrones, estructuras o
regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simblicos; ser
capaz de preguntarse si son accidentales o si hay razones para que aparezcan;
poder formular conjeturas y demostrarlas.
Para el MINEDU (2012) La representacin es un proceso y un producto que

implica solucionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para
capturar una situacin, interactuar con un problema o presentar el trabajo.
Representacin pictrica:
- Representacin grfica
- Representacin pictrica
- Representacin vivencial
- Representacin con material concreto
Capacidad: Comunica
El MINEDU (2012 p. 41) La comunicacin es un proceso transversal en el
desarrollo de la competencia matemtica. Implica al individuo comprender una
situacin problemtica y formar un modelo mental de la situacin. Este modelo puede
ser resumido y presentado en el proceso de solucin. Para la construccin de los
conocimientos matemticos, es recomendable que los estudiantes verbalicen
constantemente lo que van comprendiendo y expliquen sus procedimientos al hallar
la solucin de problemas.
Fases de la resolucin de problemas (segn rutas p 42)

Comprensin del problema
Las interrogantes estn orientadas para que los estudiantes puedan movilizar sus saberes previos, establecer
relaciones entre los datos del problema y verbalizar la situacin problemtica.
xliii
De qu trata el problema?
Cmo lo diras con tus propias palabras?
Has visto alguna situacin parecida?
Cules son los datos?
Qu es lo que te piden?
Cules son las palabras que no conoces en el problema?
A qu crees que se refiere cada una de las palabras?
Diseo o adaptacin de una estrategia
Las interrogantes estn orientadas a que cada estudiante explore, proponga planteamientos y diversas
estrategias en la solucin de problemas. Es aqu donde se elige el camino para enfrentar la situacin.
Cmo resolvemos el problema?

Qu deberamos hacer primero?
Debemos considerar todos los datos?
Cmo haramos para llegar a la respuesta?
Has resuelto algn problema parecido?
Imagina un problema ms sencillo. Cmo lo desarrollaras?
Qu materiales debes utilizar para resolver el problema?
Ejecucin de la estrategia
Las interrogantes estn orientadas a que los estudiantes desarrollen su estrategia, comprueben sus avances y
que acten con flexibilidad al resolver problemas; es decir si las cosas se complican demasiado, que intenten
otros caminos.
Consideras que los procedimientos utilizados te ayudarn a encontrar la respuesta?

Habr otros caminos para hallar la respuesta? Cules?
Cul es la diferencia entre el procedimiento seguido por... y el tuyo?
Ests seguro de tu respuesta? Cmo la compruebas?
xliv
Reflexin sobre el proceso de resolucin
Las interrogantes buscan que los estudiantes den una mirada retrospectiva de los procesos vivenciados y de los
resultados obtenidos, expresando sus emociones as como explicando y argumentando sus aciertos y
desaciertos a partir de las actividades desarrolladas.
Cmo hiciste para hallar la respuesta? Explica tu estrategia.

Por qu ese camino te llev a la solucin?
Qu te dio la pista para elegir tu estrategia?
En qu se parece este problema a otros trabajados anteriormente?
Te fue fcil o difcil resolver el problema?, por qu?
Crees que el material que utilizaste te ayud?, por qu?
Cmo hiciste para hallar la respuesta? Explica tu estrategia.
Por qu ese camino te llev a la solucin?
Qu te dio la pista para elegir tu estrategia?
En qu se parece este problema a otros trabajados anteriormente?
Te fue fcil o difcil resolver el problema?, por qu?
Crees que el material que utilizaste te ayud?, por qu?
La lectura del lenguaje matemtico ayuda a los estudiantes a desarrollar

sus habilidades para formular argumentos convincentes y para representar ideas
matemticas en forma verbal, grfica o simblica.
Capacidad: Elabora
Polya en (Krulik y Reys 1980:1) Resolver un problema es encontrar
un camino all donde no haba previamente camino alguno, es encontrar la forma de
salir de una dificultad de donde otros no pueden salir, es encontrar la forma de
sortear un obstculo, conseguir un fin deseado que no es alcanzable de forma
inmediata, si no es utilizando los medios adecuados
xlv
El MINEDU (2012 p. 44) Esta capacidad consiste en la seleccin, diseo o
adaptacin de estrategias heursticas que, usadas con flexibilidad, llevan al
estudiante a resolver los problemas que se plantean.
Capacidad: Utiliza capacidades simblicas, tcnicas y formales

El MINEDU (2012 p. 45) El uso de las expresiones y los smbolos matemticos
ayuda a la comprensin de las ideas matemticas. Pero estas expresiones no son
fciles de generar debido a la complejidad de los proceso de simbolizacin. Los
estudiantes, a partir de experiencias vivenciales o inductivas de aprendizaje. Pasan
por el uso de lenguajes ms coloquiales o simblicos hasta llegar, posteriormente, a
lenguas ms tcnicas y formales que responden a una convencin y acuerdo en el
grupo de trabajo.
Transito del lenguaje matemtico.

Situacin vivencial Lenguaje coloquial
Lenguaje coloquial Situacin experimental
Situacin experimental Lenguaje simblica
Lenguaje simblica Situacin matemtica
Situacin matemtica Lenguaje tcnico formal
Capacidad: Argumenta
El MINEDU (2012 p.45) Argumentar y razonar implica reflexionar sobre como
conectar diferentes partes de la informacin para llegar a una solucin, adems de
analizar la informacin para seguir o para crear un argumento de varios pasos, as
como establecer vnculos o respetar restricciones entre distintas variables . Supone,
asimismo, cotejar las fuentes de informacin relacionadas, o hacer generalizaciones
y combinar mltiples elementos de informacin.
xlvi
Rutas del aprendizaje y aprendizaje de la matemtica.
Royer y Allan (2004 p. 89) , hacen referencia a la teora desarrollada por
Tolman y Barlett, que refiere: Que el ser humano almacena, recupera y procesa la
informacin a travs del estmulo que le llega, es decir, el mismo es un participante
muy activo del proceso de aprendizaje.
Esta teora puede ser empleada cuando los estudiantes no pueden aplicar lo que han
aprendido a problemas o situaciones nuevas. El docente debe tener en cuenta para
la aplicacin de ella dos principios bsicos:
a. debe proporcionarle al aprendiz prctica frecuente para usar la informacin como
para recordarla para que luego adquiera el habito de relacionar la nueva informacin
a lo que ya conoce.
b. debe presentarle la informacin de manera tal que pueda conectarse e integrarse
en las estructuras de conocimientos previamente establecidos, es decir, se le pueden
presentar una serie de ejemplos elaborados para demostrar un concepto o principio
matemtico que le permitan entender y aplicar los mismos a situaciones en donde
deba hacer uso de los conceptos establecidos para la solucin de cualquier tipo de
problema.
Por tal razn, las teoras enunciadas son de gran importancia para el proceso de
enseanza - aprendizaje de la Matemtica.
De acuerdo a lo sealado por Gonzlez (1997, p. 39) Bruner cre una teora que
describe las actividades mentales que el individuo lleva en cada etapa de su
desarrollo intelectual. Por lo tanto, el aprendizaje consiste en la reorganizacin de
ideas previamente conocidas, en donde los estudiantes mediante manipulaciones de
juegos, seriaciones, ordenaciones y otros materiales didcticos le permitan lograr un
apareamiento de ideas, el mismo, se desarrolla progresivamente a travs de tres
etapas: enativo, icnico y simblico:
xlvii
Lo concreto, permite al estudiante manipular materiales y jugar con ellos,
tratando de unirlos o agruparlos, esta es una etapa de reconocimiento, en este nivel
existe una conexin entre la respuesta y los estmulos que la provocan.
Lo icnico, hace que l trate con imgenes mentales de los objetos,
ayudndolo a elaborar estructuras mentales adecundolas al medio ambiente.
En lo simblico, ste no manipula los objetos, ni elabora imgenes mentales, sino

que usa smbolos o palabras para representarlas, esto le permite ir ms lejos de la
intuicin y de la adaptacin emprica hacindolo ms analtico y lgico.
Cuando el estudiante ha pasado por estas tres etapas (enativo, icnico y simblico),
se puede decir, que est en condiciones de manejar varias variables al mismo tiempo
y tiene ms capacidad de prestar atencin a una diversidad de demandas, de all,
que la teora de Bruner, se basa en el aprendizaje por descubrimiento. Esta teora
plantea, una meta digna para la enseanza de la Matemtica, es decir, el diseo de
una enseanza que presenta las estructuras bsicas de esta asignatura de forma
sencilla, teniendo en cuenta las capacidades cognitivas de los estudiantes.
Resolucin de problemas
Muchos autores han vertido definiciones diversas, entre ellas tenemos:
Segn Nieto (2004), indica que, "la resolucin de problemas es una habilidad que
permite encontrar soluciones a los problemas que plantea la vida cotidiana y las
ciencias, como tal se caracteriza y se estructura, todo ello en base a determinadas
acciones, que son las que permiten acceder a las vas para la resolver problemas"
Chamorro (2005), define "la resolucin de problemas como una habilidad

cognitiva considerada en la actualidad muy importante, ya que es utilizada no solo en
la matemticas sino en el mundo que les rodea .adems es el medio ms eficaz para
la enseanza de las matemticas porque a travs de ella, el nio aprende no solo
resolver problemas sino tambin a formar un pensamiento lgico".
xlviii
Para Polya (1990), la resolucin de problemas es "resolver un problema es
encontrar un camino all donde no se conoca previamente camino alguno, encontrar
la forma de salir de una dificultad, de sortear un obstculo, conseguir el fin deseado,
que no se consigue de forma inmediata, utilizando los medios adecuados". su gran
inters en que los estudiantes con esta estrategia logren un ptimo desarrollo de en
resolucin de problemas.
En la Revista de la didctica de la matemtica (1996 p.6) "resolver problemas

tiene un significado ms preciso: se centra el inters en los recursos heursticos que
se ponen en juego durante el proceso de resolucin y en su control, al margen del
contenido matemtico concreto que sirve de contexto"
El Ministerio de Educacin (D.C.N. 2009. P. 187) indica que la resolucin de

problemas implica que el estudiante manipule los objetos matemticos, active su
propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore su proceso de
pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategias matemticas en diferentes
contextos. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carcter
integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems reas curriculares
coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita la conexin de
las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante.
Esto nos involucra a los docentes que debemos plantear situaciones nuevas
para nuestros estudiantes con el fin de nuestros alumnos sean capaces desde la
observacin , organizacin de datos, analizar, formular, hiptesis, reflexionar,
experimentar aplicando diversas estrategias , utilizadas para resolver problemas
matemticos.
Capacidad de resolver problemas
xlix
Desarrollar en los estudiantes la capacidad de resolver problemas, es
esencial si queremos ciudadanos productivos. La resolucin de problemas es la
espina dorsal de la enseanza a nivel primario y obliga que algo tan evidente se
precise resaltarlo. Llevar a cabo estos procesos implica que los docentes propongan
situaciones que permitan a cada estudiante valorar tanto los procesos matemticos
como los resultados obtenidos, poniendo en juego sus capacidades para observar,
organizar datos, analizar, formular hiptesis, reflexionar, experimentar empleando
diversos procedimientos, verificar y explicar las estrategias utilizadas al resolver un
problema.
La resolucin de problemas tiene mltiplos usos e interpretaciones que pueden
llegar a ser contradictorias.
Vilanova et. al.(2001) Nos refiere a tres significados
Primer significado: Resolver problemas como contexto: Desde esta

concepcin, los problemas son utilizados como vehculos al servicio de otros
objetivos curriculares, jugando cinco roles principales:
Como una justificacin para ensear matemtica: al menos algunos problemas

relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluidos en la enseanza
para mostrar el valor de la matemtica.
Para proveer especial motivacin a ciertos temas: los problemas son
frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento implcito o
explcito de que favorecern el aprendizaje de un determinado contenido.
Como actividad recreativa: muestra que la matemtica puede ser "divertida" y
que hay usos entretenidos para los conocimientos matemticos.
Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree que,
cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los estudiantes
l
nuevos habilidades y proveer el contexto para discusiones relacionadas con algn
tema.
Como prctica: la mayora de las tareas matemticas en la escuela caen en
esta categora. Se muestra una tcnica a los estudiantes y luego se presentan
problemas de prctica hasta que se ha dominado la tcnica.
Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados como
medios para algunas de las metas sealadas arriba. Esto es, la resolucin de
problemas no es vista como una meta en s misma, sino como "facilitador" del logro
de otros objetivos y tiene una interpretacin mnima: resolver las tareas que han sido
propuestas.
Segundo significado: Resolver problemas como habilidad. La mayora de

los contenidos curriculares que ha habido bajo el trmino resolucin de problemas a
partir de la dcada de los 80 son de este tipo.
La resolucin de problemas es frecuentemente vista como una de las tantas

habilidades a ser enseadas en el currculo. Esto es, resolver problemas no
rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida
luego de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que, a su vez, es adquirida a
partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemticas bsicas).
Es importante sealar que, aun cuando en esta segunda interpretacin del trmino
los problemas son vistos como una habilidad en s misma, las concepciones
pedaggicas y epistemolgicas que subyacen son precisamente las mismas que las
sealadas en la interpretacin anterior: las tcnicas de resolucin de problemas son
enseadas como un contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las
tcnicas puedan ser dominadas.
Tercer significado: Resolver problemas es "hacer matemtica" Hay un

punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los problemas juegan
li
en la vida de aqullos que hacen matemtica. Consiste en creer que el trabajo de los
matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste en
problemas y soluciones.
El matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad matemtica es

Polya.
La conceptualizacin de Polya sobre la matemtica como una actividad se evidencia

en la siguiente cita: "Para un matemtico, que es activo en la investigacin, la
matemtica puede aparecer algunas veces como un juego de imaginacin: hay que
imaginar un teorema matemtico antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la
prueba antes de ponerla en prctica. Los aspectos matemticos son primero
imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes de este libro estn destinados
a mostrar que ste es el procedimiento normal. Si el aprendizaje de la matemtica
tiene algo que ver con el descubrimiento en matemtica, a los estudiantes se les
debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen
y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel (Polya, 1990,
p.78).inventar procedimientos, es decir pone en juego la capacidad de interpretacin
y la relacin de conceptos.
2.2.2. Estrategia didctica y la resolucin de problemas aditivas
La resolucin de problemas requiere una serie de herramientas y

procedimientos, como interpretar, comprender, analizar, explicar, relacionar, entre
otros. Se apela a todos ellos desde el inicio de la tarea matemtica, es decir, desde
la identificacin de la situacin problemtica hasta la solucin.
Es necesario ayudar a los estudiantes a identificar las fases que se requiren hasta la
solucin, generar un ambiente de confianza y participacin en clase, y hacer una
evaluacin sistemtica de sus esfuerzos. No perder de vista que lo principal no es
llegar a la solucin correcta, sino, posibilitar el desarrollo de sus propias capacidades
matemticas para resolver problemas.
lii
Las fases que se pueden distinguir para resolver un problema son:
1. Comprender el problema
2. Disear y adaptar una estrategia
3. Ejecutar la estrategia
4. Reflexionar sobre el proceso.
Problemas aritmticos de enunciado verbal (PAEV)
Segn Puig (1995 p.92) Un PAEV "es un problema de encontrar: se nos pide que,
bajo ciertas condiciones, se termine una cantidad a partir de otras que se nos proporcionan
y que, por tanto son conocidas"
En rutas del aprendizaje (2013 p.33) "Los PAEV son las situaciones que se plantean
generalmente a los estudiantes en matemtica. Siendo la resolucin de problemas la
primera actividad con la que se encuentran los nios en su vida escolar, debe ponerse todo
el cuidado que merece el primer paso en un campo de actividad como este"
Los PAEV son los que se proponen a los estudiantes en Matemtica distinguindose
claramente en dos partes, la parte informativa y la pregunta del problema, entre los
PAEV se pueden identificar dos clases:
1. Problemas aditivos (en los que se requiere sumar y restar)

verbos que nos ayudan a reconocer una adicin y sustraccin establecida por grupo EGB
de la APMA (1987)
verbos para sumar
juntar-se atar agrupar unirse reunirse
enlazar aplicar contar tomar coger
aadir recolectar adicionar-se sumar-se
liii
verbos para restar
Quitar sacar sustraer perder coger
tomar cortar dar alejar rebajar
deducir retirar-se recortar aminorar extraer
alejar abandonar disminuir
2.-Problemas multiplicativos (en los que se requiere multiplicar y dividir)
Problemas aditivos de enunciado verbal
Luceo(1999) Los problemas de estructura aditiva son utilizadas como ejercicios

de aplicacin o practica del conocimiento adquirido previamente, en este caso de
suma y resta"
El significado del texto del problema es de suma importancia a la hora de

comprender los procesos por los nios para resolver los problemas. Algunos
investigadores clasifican los PAEV desde el punto de vista semntico , en cuatro
categoras , la misma a denominacin le da el MINEDU como estructura aditiva:
Problema de cambio
Son problemas verbales en los que las relaciones lgicas siguen una
secuencia temporal de sucesos. Hay una situacin inicial, un cambio o
transformacin que se da en el tiempo, y una situacin final.
liv
La variacin puede darse aumentando la cantidad o disminuyndola.(crece o
decrece) cambio
Cantidad inicial cantidad final
Considerando estas variables tendremos seis tipos de problemas de cambio. A

continuacin un ejemplo por cada tipo de problema aritmtico verbal de cambio:
En estos problemas se trabaja las acciones de agregar y quitar
Se puede distinguir seis posibilidades de cambio:
Cambio 1: Se conoce la cantidad inicial y luego se le aumenta. Se pregunta por la

cantidad final.
Cambio 2: Se conoce la cantidad inicial y luego se le hace disminuir. Se pregunta

por la cantidad final.
Cambio 3: Se conoce la cantidad inicial y la final (mayor). Se pregunta por el

aumento.
Cambio 4: Se conoce la cantidad inicial y la final (menor). Se pregunta por la

disminucin.
Cambio 5: Se conoce la cantidad final y su aumento. Se pregunta por la cantidad

inicial.
Cambio 6: se conoce la cantidad final y su disminucin. Se pregunta por la cantidad

inicial.
Problemas de combinacin
lv
Son problemas verbales en los que se describe una relacin entre los
conjuntos que son partes de un todo.
Se plantean a partir de "combinar" dos cantidades, las cuales se diferencian en

alguna caracterstica, en los que podemos desconocer una parte o el todo.
Hay dos tipos de combinacin:
Combinacin 1: Se conoce dos partes y se pregunta por el todo.
Combinacin 2: Se conoce el todo y una de las partes. Se pregunta por la otra

parte.
todo
parte parte
Problemas de comparacin
Son problemas verbales que presentan una relacin de comparacin entre

dos cantidades.. Se presenta una cantidad que sirve de referencia (con la que
quiere comparar), una cantidad con la que se compara y una diferencia entre
estas cantidades.
Son problemas en los que tambin se le

denomina situaciones de comparacin. En esta categora se comparan dos
cantidades. Los datos son las cantidades y la diferencia que existe entre ellas. De
estas dos cantidades, una es la comparada y la otra es la referencia. La diferencia es
la distancia que se establece entre ambas.
lvi
Se distingue 6 posibilidades de comparacin:
Comparacin 1: Se conoce la cantidad referente y comparada. Se pregunta por la

diferencia en ms.
Comparacin 2: Se conoce la cantidad referente y comparada. Se pregunta por la

diferencia en menos.
Comparacin 3: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en ms. Se pregunta

por la cantidad comparada.
Comparacin 4: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en menos. Se

pregunta por la cantidad comparada.
Comparacin 5: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en ms con la

cantidad comparada. Se pregunta por la cantidad comparada.
Comparacin 6: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en menos con la

cantidad comparada. Se pregunta por la cantidad comparada.
Problemas de igualacin
Son problemas verbales en los que hay que realizar una comparacin para igualar
dos cantidades. Se presenta una situacin que sirve de referencia (a la que se
quiere igualar), la cantidad comparada y la diferencia (que es la cantidad que
igualara ambas cantidades iniciales).
Denominado tambin situaciones de igualacin
Se trata de problemas que contienen dos cantidades diferentes sobre una de las
cuales se acta aumentndola o disminuyndola hasta hacerla igual a la otra. De
lvii
estas dos cantidades una es la cantidad a igualar y la otra es la cantidad referente.
La transformacin que se produce en una de dichas cantidades es la igualacin. Se
distingue seis posibilidades de igualacin:
Igualacin 1: Se conoce las dos cantidades. Se pregunta por el aumento de la

cantidad menor para igualarla al mayor.
Igualacin 2: se conocen las dos cantidades. Se pregunta por la disminucin de la

cantidad mayor para igualarla a la menor.
Igualacin 3: Se conoce la primera cantidad y lo que hay que aadir a la segunda

cantidad para igualarla con la primera. Se pregunta por la segunda cantidad.
Igualacin 4: Se conoce la cantidad del primero y lo que hay que quitar a la

segunda para igualarla a la primera cantidad. Se pregunta por la cantidad del
segundo.
Igualacin 5: se conoce la cantidad del primero y lo que hay que aadirle para
igualarla con la segunda cantidad. Se pregunta por la cantidad del segundo.
Igualacin 6: Se conoce la cantidad del primero y lo que hay que quitarle para
igualarla con la del segundo. Se pregunta por la cantidad del segundo.
Dificultades docentes en la enseanza de las matemticas como resolucin de

problemas
El objetivo de ensear a los alumnos a resolver problemas, se ha mostrado

claramente difcil cuando se ha intentado implementarlo en las aulas. Numerosos
autores han destacado esta dificultad a pesar de los esfuerzos tanto de los
investigadores como de las instituciones educativas (Silver, 1985; Thompson, 1989).
lviii
Numerosas investigaciones se han preocupado por buscar las dificultades para
lograr este objetivo en el papel del profesor. En un estudio reciente (Villanova et al.,
2003) se concluyen las siguientes como las razones fundamentales por las que
ensear matemticas a partir de la resolucin de problemas se hace difcil para los
docentes:
1. Matemticamente, porque los docentes deben poder percibir las implicaciones de

las diferentes aproximaciones que realizan los alumnos, darse cuenta de si pueden
ser fructferas o no, y qu podran hacer en lugar de eso.
2. Pedaggicamente, porque el docente debe decidir cundo intervenir, qu

sugerencias ayudarn a los estudiantes, sin impedir que la resolucin siga quedando
en sus manos, y realizar esto para cada alumno o grupo de alumnos de la clase.
3. Personalmente, porque el docente estar a menudo en la posicin (inusual e

incmoda para muchos profesores) de no saber. Trabajar bien sin saber todas las
respuestas requiere experiencia, confianza y autoestima. Villanova et. al. (2003)
tambin sealan que existe una necesidad urgente de formar a los profesores sobre
cmo ensear a travs de la resolucin de problemas.
Fomento del gusto por la matemtica.

La actividad fsica es un placer para una persona sana. La actividad intelectual
tambin lo es. La matemtica orientada como saber hacer autnomo, bajo una gua
adecuada, es un ejercicio atrayente. De hecho, una gran parte de los nios ms
jvenes pueden ser introducidos de forma agradable en actividades y
manipulaciones que constituyen el inicio razonable de un conocimiento matemtico.
lix
El gusto por el descubrimiento en matemticas es posible y fuertemente
motivador para superar otros aspectos rutinarios necesarios de su aprendizaje,
por los que por supuesto hay que pasar. La apreciacin de las posibles
aplicaciones del pensamiento matemtico en las ciencias y en las tecnologas
actuales puede llenar de asombro y placer a muchas personas ms orientadas
hacia la prctica. Otros se sentirn ms movidos ante la contemplacin de los
impactos que la matemtica ha ejercido sobre la historia y filosofa del hombre,
o ante la biografa de tal o cual matemtico famoso. (Mndez, 2008, p. 75)
Es necesario romper, con todos los medios, la idea preconcebida, y fuertemente

arraigada en nuestra sociedad, proveniente con probabilidad de bloqueos inciales en
la niez de muchos, de que la matemtica es necesariamente aburrida, abstrusa,
intil, inhumana y muy difcil.
A decir de Podall & Comellas (2006 p.108) Las matemticas constituyen, pues
un medio de expresin de la realidad que se desarrolla de acuerdo con el
conocimiento y las necesidades de un mundo en continua expansin. No
hablamos de unas matemticas de alto nivel ni de un aprendizaje terico de las
mismas, sino del nivel bsico matemtico como base de desarrollo infantil y, a
la vez, como recurso para poder adaptarse al mundo que nos rodea ya que son
mltiples y constantes las situaciones matemticas de la vida cotidiana.
La matemtica es la nica asignatura que se estudia en todos los pases del mundo y
en todos los niveles educativos. Supone un pilar bsico de la enseanza en todos
ellos. La causa fundamental de esa universal presencia hay que buscarla en que las
matemticas constituyen un idioma poderoso, conciso y sin ambigedades.
La utilizacin de un idioma requiere de unos conocimientos mnimos para poder

desarrollarse, por supuesto. Pero sobre todo se necesitan situaciones que
inviten a comunicarse por medio de ese idioma, a esforzarse en lograrlo, y,
desde luego, de unas tcnicas para hacerlo. En el caso del idioma matemtico,
lx
una de las tcnicas fundamentales de comunicacin son los mtodos de
Resolucin de Problemas. (Mndez, 2008, p. 65)
Actualmente nuestra sociedad es influida cada vez ms por la ciencia y la tecnologa.

La matemtica tiene un rol muy importante porque est en la base de todo
conocimiento moderno. Su importancia est ntimamente ligada a las necesidades y
al progreso de la humanidad. Ser competente matemticamente supone tener
habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y aplicar con propiedad lo
aprendido en diferentes contextos.
Es necesario que los estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes

matemticas, pues cada vez ms se hace necesario el uso del pensamiento
matemtico y del razonamiento lgico en el transcurso de sus vidas: matemtica
como ciencia, como parte de la herencia cultural y uno de los mayores logros
culturales e intelectuales de la humanidad; matemtica para el trabajo, porque es
fundamental para enfrentar gran parte de la problemtica vinculada a cualquier
trabajo; matemtica para la ciencia y la tecnologa, porque la evolucin cientfica y
tecnolgica requiere de mayores conocimientos matemticos y en mayor
profundidad.
De acuerdo a lo anterior, siguiendo al MINEDU (2007 p.20) los estudiantes deben

saber apreciar el papel que cumple la matemtica en el desarrollo cientfico y
tecnolgico experimentado en el mundo actual y explorar sus conexiones con las
otras reas y disciplinas del conocimiento.
La matemtica es una forma de aproximacin a la realidad, brinda elementos de

importancia para el proceso vital y permite a la persona entenderla y, ms an,
transformarla, porque en su nivel ms elemental, responde a inquietudes prcticas: la
necesidad de ordenar, cuantificar y crear un lenguaje para las transacciones
comerciales.
lxi
La educacin bsica plantea la formacin de un individuo proactivo y capacitado
para la vida en sociedad, la aplicacin de la matemtica en la vida cotidiana a
travs de la resolucin de problemas, formar en el estudiante la base
necesaria para la valoracin de la misma, dentro de la cultura de su comunidad,
de su regin y de su pas. (Minedu, 2009, p. 69)
Se puede decir que la matemtica es de gran utilidad e importancia ya que se

considera como una de las ramas ms importantes para el desarrollo de la vida del
nio, ya que este aprende conocimientos bsicos, como contar, agrupar, clasificar, al
igual se relaciona con el lenguaje propio de su edad.
2.3 Definiciones trminos bsicos
Planificacin: Es la accin que consiste en utilizar un conjunto de procedimientos,
mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un
conjunto de actividades y acciones articuladas entre s que, previstas
anticipadamente, tienen el propsito de influir en el curso de determinados
acontecimientos, con el fin de alcanzar una situacin elegida como deseable,
mediante el uso eficiente de medios escasos o limitados. (Minedu, 2010)
Didctica: Es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo, cuyo

objetivo especfico es la tcnica de la enseanza, la cual consiste en incentivar y
orientar eficazmente a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Adems la
didctica es un conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y
procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para
orientar con seguridad a sus estudiantes, teniendo en vista sus objetivos educativos.
Didctica de la matemtica: Tiene como propsito, llegar a describir y caracterizar

los procesos cognitivos de aprendizaje, necesarios para desarrollar en los
estudiantes la capacidad de pensar matemticamente y de hacer matemtica en la
vida cotidiana, teniendo al docente como mediador de tales procesos.
lxii
Estrategias de aprendizaje: Las estrategias de aprendizaje no son otra cosa que
las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje. Se puede
decir que son las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el
estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver
un problema.
El proceso de Enseanza-Aprendizaje: Constituye la va mediatizadora esencial

para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el
contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades
docentes y extra docentes que realizan los estudiantes.
Pensamiento matemtico: Es aquella capacidad que nos permite comprender las

relaciones que se dan en el mundo circundante y la que nos posibilita cuantificarlas y
formalizarlas para entenderlas mejor y poder comunicarlas. Consecuentemente, esta
forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de procesos cognitivos, tales
como: razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar,
calcular, inferir, efectuar algoritmos y modelizar en general y, al igual que cualquier
otra forma de desarrollo de pensamiento es susceptible de aprendizaje (MINEDU,
2007).
Problema: Es aquella situacin que requiere la bsqueda consciente de una accin

apropiada para el logro de un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de
forma inmediata. (George Polya en su libro Mathematical Discovery 1961).
Capacidad: Serie de disposiciones y recursos adquiridos que permiten que una

persona pueda realizar una tarea determinada en un momento dado. Segn las
caractersticas de la tarea a realizar dicha capacidad implicar una suma de
habilidades o requisitos (Podall y Comellas, 2006).
lxiii
Procesos de aprendizaje: Procesos de pensamiento o mentales que son los que
debern guiar la mente, estructurar el pensamiento, organizar la informacin y
facilitar, en definitiva, el rendimiento cognitivo (Podall y Comellas, 2006).
lxiv
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
lxv
3.1 Formulacin de Hiptesis
Para responder a los objetivos anteriormente expuestos, las hiptesis planteadas

fueron las siguientes:
3.1.1 Hiptesis general
La aplicacin de la estrategia didctica mejorar la capacidad de resolucin de

problemas aditivos en los estudiantes del tercer grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa N 159 del distrito de San Juan de Lurigancho.
3.1.2 Hiptesis especficos
Hiptesis especfica 1
Existen diferencias en los resultados de la resolucin de problemas de combinacin

del grupo experimental antes y despus de aplicar la estrategia didctica en los
estudiantes del tercer grado de educacin primaria de la institucin educativa N 159
del distrito de San Juan de Lurigancho?
Existen diferencias en los resultados de la resolucin de problemas de cambio del

grupo experimental antes y despus de aplicar la estrategia didctica en los
lxvi
Existen diferencias en los resultados de la resolucin de problemas de comparacin

del grupo experimental antes y despus de aplicar la estrategia didctica en los
Existen diferencias en los resultados de la resolucin de problemas de igualacin del

grupo experimental antes y despus de aplicar la estrategia didctica en los
3.2 Variables
La presente investigacin est compuesta por dos variables; la primera se

denomina estrategia didctica y la segunda variable Capacidad de resolucin de
problemas aditivos, donde se busca la relacin que existen entre ambas.
Variable independiente: estrategia didctica
Variable dependiente: Capacidad de resolucin de problemas aditivos
3.2.1. Definicin conceptual
Variable independiente: estrategia didctica
En este estudio se asume la siguiente definicin conceptual.
lxvii
Las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el
profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos. La estrategia didctica,
pues, se refiere a todos los actos favorecedores del aprendizaje" Pacheco (2004).
De acuerdo con el Fundamento del MINEDU (2012) en Rutas del aprendizaje la

resolucin de problemas de la matemtica es el proceso dirigido a desarrollar las
capacidades de Matematizacin, de elaboracin, comunicacin, utilizacin, mediante
la adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes
posibilitado por el estudio, la enseanza o la experiencia de los problemas
matemticos planteados segn niveles de aprendizaje en la cual se incrementa el
pensamiento lgico. (p. 54)
3.2.2. Definicin operacional
Variable independiente: Estrategia didctica
Para este estudio, la variable se utiliza con el propsito de manipular el estado de la

variable resolucin de problemas aditivos, por lo que es una variable que sirve para
elaborar el instrumento de aplicacin insertado con el uso de diversos materiales
didcticos, estrategias de Polya en un conjunto de sesiones de aprendizaje para
nios seleccionados en la muestra de estudio.
La resolucin de problemas de matemtica forma parte del pensamiento humano y

se va estructurando desde los primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica,
a travs de las interacciones cotidianas. Los nios observan y exploran su entorno
inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos
lxviii
cuando realizan actividades concretas de diferentes maneras: utilizando materiales,
participando en juegos y en actividades productivas familiares, elaborando
esquemas, grficos, dibujos, entre otros.
Estas interacciones les permiten plantear hiptesis, encontrar regularidades, hacer

transferencias, establecer generalizaciones, representar y evocar aspectos diferentes
de la realidad vivida, interiorizarlos en operaciones mentales y comunicarlos de forma
verbal o simblicamente.
Tabla 1.
Operacionalizacin Estrategias didcticas
DIMENSION INDICADORES ITEMS Escalas Niveles o

de rangos
valores
Problemas de resuelven problemas de

Combinacin situaciones de combinacin
Problemas de Resuelven problemas de Sesiones de aprendizaje

Cambio situaciones de cambio
(13 sesiones de aprendizaje)
Comparacin comparacin.

igualacin de igualacin
Fuente: Elaborado para el estudio.
Como se aprecia en la tabla 1, la variable est organizada en cuatro dimensiones

que corresponden a las capacidades de la resolucin de problemas matemticos en
el rea de matemtica, a ellos se les ha creado indicadores de evaluacin cada uno
conformado por sus respectivos tems que son aquellos sirvieron de ejercicios de
lxix
trabajo para medir las capacidades mediante la aplicacin de las estrategias
previstas para este trabajo de investigacin.
De esta manera, el estudiante va desarrollando su pensamiento matemtico y su

razonamiento lgico, pasando progresivamente de las operaciones concretas a
mayores niveles de abstraccin; esto permite al estudiante estar en capacidad de
responder a los desafos que se le presentan, planteando y resolviendo con
creatividad y con actitud crtica los problemas de su realidad
Tabla 2
Operacionalizacin resolucin de problemas
DIMENSION INDICADORES ITEMS Escalas Niveles o

de rangos
valores
Problemas de resuelven problemas de 1y2 0 = incorrecto

Combinacin situaciones de combinacin 1= correcto Logrado
Problemas de Resuelven problemas de 3, 4 0 = incorrecto

Cambio situaciones de cambio 5y6 1= correcto
En proceso
Problemas de resuelven problemas de 7, 8 0 = incorrecto
Comparacin comparacin. y 9 1= correcto
En inicio
Problemas de resuelven problemas de 10, 11 0 = incorrecto
igualacin de igualacin 12 y 13 1= correcto
Fuente: Elaboracin propia
Se trabaj buscando la similitud de la evaluacin ECE.
lxx
3.3 Metodologa
3.3.1 Tipo de estudio
Investigacin aplicada
De acuerdo con la teora de Carrasco (1998) la presente investigacin es de tipo
aplicada, dado que en este tipo de trabajo se busca realizar la relacin causa efecto,
donde la variable independiente estrategias didctica para manipular a la variable
dependiente capacidad de resolucin de problemas aditivos del rea de matemtica
en los estudiantes del tercer grado de primaria de la institucin educativa analizadas
El estudio tiene carcter de causa efecto, por que explica la aplicacin de la

estrategias didcticas sobre en el aprendizaje de la capacidad de resolucin de
problemas aditivos de matemtica en los estudiantes de primaria de la Institucin
Educativa N 159 "Glorioso 10 de Octubre" San Juan De Lurigancho" 2013
3.3.2 Diseo de investigacin
Diseo pre experimental
Campbell y Perachio, 1990, pp 518-520
En una investigacin pre experimental no existe la posibilidad de comparacin de

grupos. Este tipo de diseo consiste en administrar un tratamiento o estimulo en la
modalidad de pre prueba post prueba.
En tal sentido el paradigma estructural es:
G : O1 X - O2
Dnde:
G: Grupo Pre experimental
lxxi
O1 : Evaluacin pre test
X : Tratamiento_ aplicacin
O2 : Evaluacin post test.
3.4 Poblacin y muestra
3.4.1 Poblacin
La poblacin es de carcter finita por ser caso especial en este nivel de educacin
primaria, por ello se considera a todos los que integran la institucin educativa,
establecindose que este tipo de muestreo censal no probabilstico intencional y por
conveniencia. En tal sentido la poblacin est constituida por 165 estudiantes de
educacin primaria, del tercer grado de ambos sexos.
Tabla 3
Poblacin de estudiantes del tercer grado de Primaria
SECCIONES CANTIDAD
SECCIN A 32
SECCIN B 27
SECCIN C 33
SECCIN D 28
SECCION E 22
SECCION F 23
TOTAL 165
Fuente: Nominas de matrcula Institucin Educativa N 159 "Glorioso 10 de Octubre"
San Juan de Lurigancho" 2013
lxxii
3.4.2 Muestra.
La muestra para el estudio es Censal y corresponde al tipo no probabilstico

intencional por conveniencia. En este tipo de muestreo a decir de Hernndez al
(2006) es posible designar arbitrariamente el grupo de trabajo por situacin natural o
por conformacin anterior.
Para este caso, el estudio se seleccion la muestra de manera intencional y estuvo

conformado por 27 alumnos (nios y nias) de 8 a 9 aos de edad del 3 grado de
primaria de la Institucin Educativa N 159 "Glorioso 10 de Octubre" San Juan De
Lurigancho" 2013 divididas en un grupo de B alumnos cada uno, siendo que cada
uno pertenece a la seccin B, cabe precisar que dicha muestra constituye el total
de la poblacin de aula.
Criterio de seleccin de la muestra.
Siendo que en el estudio, la institucin educativa solo cuenta con seis secciones del
3er grado de las secciones A, B C D E F se toma en cuenta las secciones
B para el estudio en virtud que se cuenta con la autorizacin correspondiente de la
direccin de la institucin educativa as como el consentimiento de los padres de
familia.
El 3er grado A C D E y F no participo en la medida los docentes a cargo

manifiestan que se encuentran en buen nivel cognoscitivo y que no se cont con la
autorizacin correspondiente de las docentes mencionados y de sus padres.
Por ello, en coherencia con las caractersticas del estudio, se utiliz un grupo
conformado como se indica en el diseo de investigacin.
lxxiii
Tabla 4
Distribucin de la muestra de estudiantes del tercer grado "C" de primaria
Seccin Estudiantes Total
Varones Mujeres
C 13 14 27
3.5 Mtodo de esta investigacin
El mtodo a emplear ser el hipottico-deductivo que es el procedimiento o camino

que sigui la investigacin para hacer de su actividad una prctica cientfica.
Segn Hernndez et al (2006)
El mtodo hipottico-deductivo tiene varios pasos esenciales: observacin del

fenmeno a estudiar, creacin de una hiptesis para explicar dicho fenmeno,
deduccin de consecuencias o proposiciones ms elementales que la propia
hiptesis, y verificacin o comprobacin de la verdad de los enunciados
deducidos comparndolos con la experiencia (p. 276).
Concretamente, en esta investigacin se utilizara el mtodo hipottico-deductivo,

tratando de establecer la verdad o falsedad de las hiptesis que no podemos
comprobar directamente, por su carcter de enunciados generales, o sea leyes, que
incluyen trminos tericos-, a partir de la verdad o falsedad de las consecuencias
observacionales, unos enunciados que se refieren a objetos y propiedades
observables, que se obtienen deducindolos de las hiptesis, y cuya verdad o
falsedad estamos en condiciones de establecer directamente.
Estas consecuencias observacionales son predicciones de que algo suceder si la

hiptesis es verdadera como es el caso de la aplicacin de estrategias didcticas con
lxxiv
apoyo de materiales concretos manipulables para mejorar el desarrollo de la
capacidad de la resolucin de problemas matemticos.
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Tcnica
El instrumento se utilizara para la recopilacin de datos, que sern aplicadas en dos

oportunidades a un solo grupo, al inicio y al final de la aplicacin de las estrategias
didcticas orientadas al desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas
aditivos.
Instrumento.
El instrumento es el cuadernillo de medicin del nivel de resolucin de problemas

aditivos, que consta de trece preguntas con problemas aditivas de su contexto donde
se requiere sumar y restar. Las preguntas estn basadas en las situaciones
problemticas de combinacin, de cambio, de comparacin y de igualacin.
El anlisis de fiabilidad por el Alfa de Cronbach realizados ( = 0.800) indicando que

la escala tiene consistencia interna.
El instrumento corresponde a un cuadernillo de preguntas (pre test y posts test)
Dicho Instrumento, se adapta al proceso de evaluacin en la cual responde a las

dimensiones, indicadores procediendo a la coherencia interna del estudio.
Confiabilidad del Instrumento.
Para la confiabilidad de los instrumentos se aplicara la prueba de confiabilidad de
lxxv
Kuder Richardson Kr20, los instrumentos son de caja dicotmica de tems
(Respuesta correcta = 1 y Respuesta incorrecta = 0), se aplicara a una muestra piloto
de 10 nios, cuyas caractersticas deben ser similares a la muestra en investigacin.
Una vez obtenido los puntajes totales se procedi a ordenar a los estudiantes en dos
grupos, conocido tambin como biseccin. Una vez ordenado los datos se obtuvo los
resultados de desviacin estndar, el promedio y la varianza de cada uno de los
tems de los test de investigacin, finalmente para obtener el coeficiente de cada uno
de los test se aplicara la frmula de Kuder Richardson Kr20.
K El nmero de tems del instrumento
Spq Sumatoria de la varianza individual de los tems
S T2 Varianza total de la prueba
Kr 20 Coeficiente de Kuder Richardson
Estadsticos de fiabilidad: Prueba de entrada y salida
Tabla 5
Confiabilidad del instrumento
Instrumento Kr 20 N de Items
Prueba de matemtica 0.800 13
De acuerdo a los resultados obtenidos a travs del Coeficiente de Kuder

Richardson, se determina la confiabilidad de la prueba de matemticas es fuente
confiable y se procede a su aplicacin.
lxxvi
Validez. Se realiz media te el juicio de los siguientes expertos.
Tabla 6
Juicio de expertos
N Expertos Suficiente o
No suficiente
1 Mg. Maritza Guzmn Meza Aplicable
2 Dr. Vctor Soto Camacllanqui Aplicable
3 Hiplito Garca Vega Aplicable
3.7 Mtodo de Anlisis de datos
Se empleara la estadstica descriptiva e inferencial, para el anlisis descriptivo se

utilizar la media y desviacin estndar de los dos grupos de comparacin con sus
respectivos diagrama de caja y bigote, a nivel total y por dimensiones.
Del mismo modo se har la prueba de Shapiro Wilks dado la cantidad de muestra de
estudio, los resultados indicaran la distribucin de datos para utilizar el tipo de prueba
estadstica.
Para contrastar las hiptesis de la investigacin se espera utiliza la estadstica de

Wilcoxon que pertenece a las pruebas no paramtricas de comparacin de dos
muestras relacionadas con cuyos datos han sido medidos, donde se comparacin de
las medidas (pre tes y post tes) del grupo experimental. Con pruebas antes y
despus empleando para su anlisis el software estadstico SPSS versin 21.0.
lxxvii
CAPTULO IV
RESULTADOS
lxxviii
4.1. Descripcin
4.1.1 Prueba de normalidad
Tabla 7
Prueba de normalidad de Capacidad de resolucin de problemas aditivos y sus
dimensiones.
Shapiro-Wilk
Pretest Estadstico gl Sig.
Problemas de Combinacin .626 27 .000
Problemas de Cambio .919 27 .038
Problemas de Comparacin .839 27 .001
Problemas de igualacin .836 27 .001
Capacidad de resolucin de problemas aditivos .919 27 .037
Postest
Problemas de Combinacin .193 27 .000
Problemas de Cambio .588 27 .000
Problemas de Comparacin .669 27 .000
Problemas de igualacin .854 27 .001
Capacidad de resolucin de problemas aditivos .890 27 .008
En la tabla 7, se observa en columna derecha que el estadstico Shapiro-Wilk que

correspondi aplicar para n 50, corresponde para la variable capacidad de
resolucin de problemas aditivos, en la fase de pretest, un W (S-W) = 0.919, el cual
tiene como valor p = 0.037 < 0.05, de la misma manera para problemas de
combinacin (W (S-W) = 0.626, p =.000 < .05); problemas de cambio (W (S-W)=0.919,
p=0.000 < 0.05); problemas de comparacin (W (S-W)=0.839, p=0.000 < 0.05) y
problemas de igualacin (W (S-W)=0.836, p=0.000 < 0.05); de modo que para la
variable capacidad de resolucin de problemas aditivos y sus dimensiones se ha
obtenido un valor p = 0, respectivamente; estos resultados indican que la distribucin
muestral de donde provienen los datos es no paramtrica, toda vez que existen
valores p <0.05; de esta forma se rechaza el supuesto de normalidad (p > .05); en la
lxxix
fase de postest se procedi aplicar la misma prueba, obtenindose para la variable
capacidad de resolucin de problemas aditivos, en la fase de postest, un W (S-W) =
0.890, el cual tiene como valor p = 0.008 < 0.05, de la misma manera para problemas
de combinacin (W (S-W) = 0.193, p =.000 < .05); problemas de cambio (W (S-W)=0.588,
p=0.000 < 0.05); problemas de comparacin (W (S-W)=0.669, p=0.000 < 0.05) y
problemas de igualacin (W (S-W)=0.854, p=0.001 < 0.05); estos resultados indican
que los datos provienen de una distribucin muestral no paramtrica.
Por tanto, al ser los datos de caracterstica no paramtrica, ser necesario aplicar la
prueba de contraste de hiptesis W de Wilcoxon que corresponde a datos no
paramtricos.
4.1.2. Comparacin de puntajes de capacidad de resolucin de problemas
aditivos
Tabla 8
Comparacin de los puntajes obtenidos en el pre y post test del grupo experimental
para capacidad de resolucin de problemas aditivos.
Nivel de capacidad de Pretest Postest
resolucin de
f % f %
problemas
Inicio 20 74,1 0 0.0
Proceso 6 22,2 3 11.1
Logrado 1 3.7 24 88.9
Total 27 100.0 27 100.0
Fuente: Nivel de capacidad de resolucin de problemas en los estudiantes del tercer grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa N 159, San Juan de Lurigancho.
Como se puede visualizar en la Tabla 8, el nivel de desarrollo de capacidad de

resolucin de problemas, en la fase de pre test, fue en el grupo experimental, el
74,1% (20) estudiantes se encuentran en un nivel de inicio, mientras que el 22,2% (6)
estudiantes se encuentran en el nivel proceso, y solo un 3.7% (1) haba logrado el
nivel de la capacidad de resolucin de problemas.
lxxx
En la fase de post test, del grupo experimental, el 88.9% (24) se encuentran en el
nivel logrado y un 11.1% (3) se situaron en el nivel progreso y ninguno en inicio.
GRFICO N 01
NIVEL DE CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS ADITIVOS
88.9%
90 74.1%
80
70
60
50
40 22.2%
30 11.1%
20 3.7%
10 0
0
Pretest Postest
Capacidad de resolucin de problemas aditivos
En Inicio En Proceso Logrado
Tabla 9
para problemas de combinacin
Nivel de Resolucin Pretest Postest
de problemas de
f % f %
combinacin
Inicio 11 40.7 0 0.0
Proceso 16 59.3 1 3.7
Logrado 0 0.0 26 96.3
Total 27 100.0 27 100.0
Fuente: Nivel de capacidad de resolucin de problemas de combinacin en los estudiantes del tercer
grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 159, San Juan de Lurigancho.
Como se puede observar en la Tabla 9, el nivel de capacidad de resolucin de
problemas de combinacin, en la fase de pre test, fue en el grupo experimental, el
lxxxi
40.7% (11) estudiantes se encuentran en un nivel de inicio, mientras que el 59.3%
(16) estudiantes se encuentran en el nivel proceso.

nivel logrado.
GRFICO N 02
NIVEL DE CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE COMBINACIN
96.3%
100
80 59.3%
40.7%
60
40
0.0 3.7%
20 0.0%
0
Pretest Postest
Capacidad de resolucin de problemas de combinacin
Tabla 10
para problemas de cambio
de problemas de
f % f %
cambio
Inicio 7 25.9 0 0.0
Proceso 8 29.6 1 3.7
Logrado 12 44.4 26 96.3
Total 31 100.0 27 100.0
Fuente: Nivel de capacidad de resolucin de problemas de cambio en los estudiantes del tercer grado
de educacin primaria de la Institucin Educativa N 159, San Juan de Lurigancho.
lxxxii
Como se puede observar en la Tabla 10, el nivel de desarrollo de resolucin de
problemas de cambio, en la fase de pretest, fue en el grupo experimental, el 44.4%
(12) estudiantes se encuentran en un nivel logrado, mientras que el 29.6% (8)
estudiantes se encuentran en el nivel proceso, y solo un 25.9% (7) estaban en el
nivel inicio.
nivel logrado y solo un 3.7% (1) estaba en el nivel inicio.
GRFICO N 03
NIVEL DE CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE CAMBIO
96.3%
100
80
44.4%
60
25.9% 29.6%
40
3.7%
20
0.0%
0
Pretest Postest
Capacidad de resolucin de problemas de cambio

Tabla 11
para problemas de comparacin
de problemas de
f % f %
comparacin
Inicio 19 70,4 1 3.7
Proceso 8 29,6 0 0.0
Logrado 0 0.0 26 96.3
Total 27 100.0 27 100.0
Fuente: Nivel de capacidad de resolucin de problemas de comparacin en los estudiantes del tercer
lxxxiii
Como se puede observar en la Tabla 11, el nivel de resolucin de problemas de
comparacin, en la fase de pretest, fue en el grupo experimental, el 70.4% (19)
estudiantes se encuentran en un nivel en inicio, mientras que el 29.6% (8)
estudiantes se encuentran en el nivel en proceso, y ninguno alcanz el nivel logrado.
nivel logrado, y solo un 3.7% (1) se situ en el nivel inicio.
GRFICO N 04
NIVEL DE CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE COMPARACIN
96.3%
100
90 70.4%
80
70
60
50 29.6%
40
30
20 3.7%
0.0% 0.0%
10
0
Pretest Postest
Capacidad de resolucin de problemas de comparacin
Tabla 12
para problemas de igualacin
de problemas de
f % f %
igualacin
Inicio 20 74,1 3 11,1
Proceso 5 18,5 5 18,5
Logrado 2 7,4 19 70,4
Total 27 100.0 27 100.0
Fuente: Nivel de capacidad de resolucin de problemas de igualacin en los estudiantes del tercer
lxxxiv
Como se puede observar en la Tabla 12, el nivel de resolucin de problemas de
igualacin, en la fase de pretest, fue en el grupo experimental, el 74.1% (20)
estudiantes se encuentran en un nivel en inicio, mientras que el 18.5% (5)
estudiantes se encuentran en el nivel en proceso, y solo el 7.4% (2) alcanz el nivel
logrado.
nivel logrado, mientras un 18.5% (5) en el nivel en proceso y solo un 11.1% (3) se
situaron en el nivel inicio.
GRFICO N 05
NIVEL DE CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE IGUALACIN
74.1%
70.4%
80
70
60
50
40
18.5% 18.5%
30 11.1%
7.4%
20
10
0
Pretest Postest
Capacidad de resolucin de problemas de igualacin
lxxxv
4.1.3. Contraste de hiptesis
1) Hiptesis General
H0: La aplicacin de la estrategia didctica no mejora la capacidad de resolucin de

Hi: La aplicacin de la estrategia didctica mejora la capacidad de resolucin de

Tabla 13
Rango promedio y suma de rangos en la W de Wilcoxon: Capacidad resolucin de
problemas aditivos.
N Rango Suma de
promedio rangos
Resolucin de problemas aditivos al Rangos negativos 0a ,00 ,00

iniciar aplicacin de estrategias Rangos positivos 26b 13,50 351,00
didcticas Resolucin de problemas
Empates 1c
aditivos al finalizar aplicacin de
Total 27
estrategias didcticas
a. Resolucin problemas aditivos Postest < Resolucin problemas aditivos Pretest

b. Resolucin problemas aditivos Postest > Resolucin problemas aditivos Pretest
c. Resolucin problemas aditivos Postest = Resolucin problemas aditivos Pretest
En la tabla 13 se aprecia la asignacin de rangos positivos, negativos y empates, as

como la suma de rangos negativos y positivos, necesarios para hallar Z.
lxxxvi
Tabla 14
Prueba de contraste de Wilcoxon para resolucin de problemas aditivos
Resolucin de problemas aditivos al iniciar aplicacin de

estrategias didcticas Resolucin de problemas aditivos al
finalizar aplicacin de estrategias didcticas.
Z -4,636b
Sig. asintt. (bilateral) ,000
a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
b. Basado en los rangos negativos.
En la tabla 14 se visualiza la prueba estadstica de Wilcoxon, presenta como valor de
la razn Z = -4,636 con un nivel de significancia menor a 0.05.
Esto significa que la capacidad de resolucin de problemas aditivos en los

estudiantes del tercer grado de primaria de la Institucin Educativa N 159, si logr
mejorar dicha capacidad a partir de las mediciones efectuadas antes (Md = 1) y
despus (Md = 3) de aplicar estrategias didcticas (z = -4.790, p <.05).
GRFICO N 06
COMPARACIN DE LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS ADITIVOS
3
Mediana
Capacidad de resolucin de Capacidad de resolucin de

problemas aditivos antes de problemas aditivos despus de
aplicar estrategias didcticas aplicar estrategias didcticas
lxxxvii
2) Hiptesis Especficas

problemas de combinacin en los estudiantes del tercer grado de educacin primaria
de la Institucin Educativa N 159 del distrito de San Juan de Lurigancho.

problemas de combinacin en los estudiantes del tercer grado de educacin primaria
Tabla 15
Rango promedio y suma de rangos en la W de Wilcoxon:Capacidad resolucin de
problemas de combinacin
N Rango Suma de
promedio rangos
Resolucin de problemas combinacin al Rangos negativos 0a ,00 ,00

iniciar aplicacin de estrategias didcticas Rangos positivos 10b 5,50 55,00
Resolucin de problemas combinacin
Empates 17c
al finalizar aplicacin de estrategias
Total 27
didcticas
a. Resolucin problemas combinacin Postest < Resolucin problemas combinacin Pretest

b. Resolucin problemas combinacin Postest > Resolucin problemas combinacin Pretest
c. Resolucin problemas combinacin Postest = Resolucin problemas combinacin Pretest

lxxxviii
Tabla 16
Prueba de contraste de Wilcoxon para resolucin de problemas combinacin
Resolucin de problemas combinacin al iniciar aplicacin de estrategias

didcticas Resolucin de problemas combinacin al finalizar aplicacin de
Z -3,162b
En la tabla 16 se aprecia la prueba estadstica de Wilcoxon, presenta como valor de
Esto significa que la capacidad de resolucin de problemas de combinacin en los

GRFICO N 07
COMPARACIN DE LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE
COMBINACIN
3
Mediana
Capacidad resolucin de Capacidad resolucin de problemas

problemas de2combinacin antes
Hiptesis especfica de combinacin despus de aplicar
de aplicar estrategias didcticas estrategias didcticas
lxxxix
problemas de cambio en los estudiantes del tercer grado de educacin primaria de la

problemas de cambio en los estudiantes del tercer grado de educacin primaria de la
Tabla 17
problemas de cambio
N Rango Suma de
promedio rangos
Resolucin de problemas cambio al iniciar Rangos negativos 0a ,00 ,00

aplicacin de estrategias didcticas Rangos positivos 27b 8,00 120,00
Resolucin de problemas cambio al
Empates 4c
finalizar aplicacin de estrategias
Total 31
didcticas
a. Resolucin problemas cambio Postest < Resolucin problemas cambio Pretest

b. Resolucin problemas cambio Postest > Resolucin problemas cambio Pretest
c. Resolucin problemas cambio Postest = Resolucin problemas cambio Pretest

Tabla 18
Prueba de contraste de Wilcoxon para resolucin de problemas cambio
Resolucin de problemas de cambio al iniciar aplicacin de

estrategias didcticas Resolucin de problemas de
cambio al finalizar aplicacin de estrategias didcticas
Z -3,520b
xc
En la Tabla 18 se aprecia la prueba estadstica de Wilcoxon, presenta como valor de
Esto significa que la capacidad de resolucin de problemas de cambio en los

GRFICO N 08
COMPARACIN DE LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE CAMBIO
3
Mediana
Capacidad resolucin de Capacidad resolucin de

problemas de cambio antes problemas de cambio antes
de aplicar estrategias de aplicar estrategias
xci
problemas de comparacin en los estudiantes del tercer grado de educacin primaria

problemas de comparacin en los estudiantes del tercer grado de educacin primaria
Tabla 19
problemas de comparacin
N Rango Suma de
promedio rangos
Resolucin de problemas Rangos negativos 0a ,00 ,00

comparacin al iniciar aplicacin de Rangos positivos 18b ,950 171,00
estrategias didcticas Resolucin de
Empates 9c
problemas comparacin al finalizar
Total 27
aplicacin de estrategias didcticas
a. Resolucin problemas comparacin Postest < Resolucin problemas comparacin Pretest

b. Resolucin problemas comparacin Postest > Resolucin problemas comparacin Pretest
c. Resolucin problemas comparacin Postest = Resolucin problemas comparacin Pretest

Tabla 20
Prueba de contraste de Wilcoxon para Capacidad resolucin de problemas de
comparacin
Resolucin de problemas de comparacin al iniciar
aplicacin de estrategias didcticas Resolucin de
problemas de comparacin al finalizar aplicacin de
Z -4,243b
xcii
Esto significa que la capacidad de resolucin de problemas de comparacin en los

GRFICO N 9
COMPARACIN
3
Mediana

problemas de comparacin problemas de comparacin
antes de aplicar estrategias antes de aplicar estrategias
didcticas didcticas
xciii

problemas de igualacin en los estudiantes del tercer grado de educacin primaria de
la Institucin Educativa N 159 del distrito de San Juan de Lurigancho.

problemas de igualacin en los estudiantes del tercer grado de educacin primaria de
la Institucin Educativa N 159 del distrito de San Juan de Lurigancho.
Tabla 21
problemas de igualacin
N Rango Suma de
promedio rangos
Resolucin de problemas igualacin al Rangos negativos 0a ,00 ,00

iniciar aplicacin de estrategias Rangos positivos 20b 10,50 210,00
didcticas Resolucin de problemas
Empates 7c
igualacin al finalizar aplicacin de
Total 27
a. Resolucin problemas igualacin Postest < Resolucin problemas igualacin Pretest

b. Resolucin problemas igualacin Postest > Resolucin problemas igualacin Pretest
c. Resolucin problemas igualacin Postest = Resolucin problemas igualacin Pretest

Tabla 22
Prueba de contraste de Wilcoxon para Capacidad resolucin de problemas de
igualacin
Resolucin de problemas de igualacin al iniciar aplicacin
de estrategias didcticas Resolucin de problemas de
comparacin al finalizar aplicacin de estrategias didcticas
Z -4,099b
xciv
Esto significa que la capacidad de resolucin de problemas de igualacin en los

GRFICO N 10
IGUALACIN
3
Mediana

problemas de igualacin antes problemas de igualacin antes
de aplicar estrategias didcticas de aplicar estrategias didcticas
xcv
4.2 Discusin
xcvi
xcvii
CONCLUSIONES
xcviii
CONCLUSIONES
PRIMERA: La aplicacin de la estrategia didctica mejora la capacidad de resolucin

de problemas aditivos en los estudiantes del tercer grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa N 159 del distrito de San Juan de
Lurigancho; al obtener el grupo experimental un valor (Z =.-4.790, p =
.000).
SEGUNDA: La aplicacin de la estrategia didctica mejora la capacidad de

resolucin de problemas de combinacin en los estudiantes del tercer
grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 159 del
distrito de San Juan de Lurigancho; al obtener el grupo experimental un
valor (Z =.-3.162, p = .000).
TERCERA: La aplicacin de la estrategia didctica mejora la capacidad de

resolucin de problemas de cambio en los estudiantes del tercer grado
de educacin primaria de la Institucin Educativa N 159 del distrito de
San Juan de Lurigancho; al obtener el grupo experimental un valor (Z =.-
3.520, p = .000).
CUARTA: La aplicacin de la estrategia didctica mejora la capacidad de resolucin

de problemas de comparacin en los estudiantes del tercer grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa N 159 del distrito de San
Juan de Lurigancho; al obtener el grupo experimental un valor (Z =.-
4.243, p = .000).
QUINTA: La aplicacin de la estrategia didctica mejora la capacidad de resolucin

de problemas de igualacin en los estudiantes del tercer grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa N 159 del distrito de San
Juan de Lurigancho; al obtener el grupo experimental un valor (Z =.-
4.099, p = .000).
xcix
SUGERENCIAS
c
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ci
Bastiand Valverde, Mara Elena (2011) tesis Relacin de comprensin lectora y
resolucin de problemas matemticos en estudiantes de sexto grado de
primaria de la I.E. Municipal de la Molina.
Bendez Utus, Celia Miriam (2010) tesis Relacin de la atencin con la resolucin de
problemas aritmticos verbales en nios de segundo grado de nivel primaria
de la I.E. N 31301 Chilca.
Baeres, D (2008). El material concreto como estrategia didctica. Barcelona.

(1era. Ed. mayo) GRAO, de IRIF.S.L. 14.
Berger, K (2007) Psicologa del Desarrollo: Infancia y Adolescencia. 7

edicin. Editorial Mdica Panamericana.
Burgos, V. Fica, D. Navarro, L (2005) Materiales concretos y materiales

manipulativos: un aporte a la disposicin para el aprendizaje de las
matemticas Temuco Chile.
Caneo, M. (1987) El material concreto y la enseanza de la matemtica, tesis

para obtener un titulo de profesor. Universidad Catlica de Temuco.
CarquinAdrian, Israel Roberto (2013) tesis doctorado Las estrategias didcticas y el

aprendizaje en relacin al rendimiento acadmico en los estudiantes de la
facultad de Educacin de la Universidad Jos Faustino Snchez Carrin.
Cornejo, M (2008). Educacin Integral de excelencia. Lima: Editorial

Producciones Cantabria S.A.C. 37.
Cueva, V (2010). Influencia del taller aprendo jugando basado en estrategias

ldicas para desarrollo de las capacidades del rea de matemtica de
los estudiantes de 1er. grado de educacin primaria de la I.E. 80038
cii
San francisco de Ass distrito de la Esperanza, Trujillo, la Libertad
2010.
Decroly, O (2002) El material concreto educativo: iniciacin a la actividad

intelectual y motriz. Madrid Espaa: Cuarta Edicin Morata S.L. 32
Delgado, I (2011). El material concreto Infantil y su metodologa. Madrid. 1

edicin Madrid, Espaa: Paraninfo. 4-5.
Daz Linares, Elisa (2013) tesis Estrategias de aprendizaje y de rendimiento

academico de los estudiantes de educacion primaria de la Universidad
nacional de educacion Enrique Guzman y Valle
Dienes, G (2010) Los primeros pasos en matemticas. Lgica y material

concretos lgicos. Editorial Teide.
Diccionario de la Lengua Espaola vigsima segunda edicin.

http://buscon.rae.es/draeI/SrvltObtenerHtml?LEMA=material
concreto&SUPIND=0&CAREXT=10000&NEDIC=No
Educere (2003) Formacin de Docentes en el uso de recursos Didcticos para

Construir Conceptos, iniciar con Pequeas Metas. Mrida Venezuela:
educere abril-junio, ao/vol. 6 numero 021. LOM. 2003.
Euceda, T (2007) El material concreto desde el punto de vista didctico a nivel

educacin pre bsica Tegucigalpa, MDC. 2007.
Gamarra Astuhuaman Guillermo (2011) tesis doctorado La enseanza de las

matemticas por medio de resolucin de problemas para el desarrollo de
habilidades y rendimiento acadmico en lgico matemtico, en los estudiantes
ciii
de la facultad de educacin en la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin-
Pasco.
Galdames, V; Riberos, M; Alliende, F. (2009) Materiales educativos en la Sala

de clases. Chile. Telecduc.
Garaigordobil, M. (2006) El Material concreto Cooperativo para Prevenir la

Violencia en los Centros Escolares. Espaa. CIDE coleccin
investigacin N 4. Ministerio de Educacin y Ciencia. 84.
Garca, A y Llull J (2009). El material concreto infantil y su metodologa.

Editorial Editex. 2009. 92.
Gonzlez, J (2001). Matemtica Interactiva revisada en http://mate-

clavero.blogspot.com/2008/11/los-manipulables-en-la-enseanza-de-
las_20.html Lpez, Irene. El 9/12/2001. LOM.
Gutirrez, Y & Meja, L (2010) Aplicacin de material concretos para lograr el

aprendizaje significativo del rea matemtica de los educandos del 3
grado A de educacin primaria de la I.E.N 40052 El peruano del
milenio almirante Miguel Grau 2009 del distrito de Cayma - Arequipa.
2010.
http://www.eduteka.org/Manipulables.php
Jara, M & lvarez, V (2006). Material concretos didcticos: influencia en los

aprendizajes de los alumnos del sexto grado de educacin primaria,
rea de matemtica, en la institucin educativa N 7098 Rodrigo Lara
Bonilla, Villa Alejandro: Lurn. Lima. 2006.
civ
Masson (2001) R Estadstica para administracin y economa. 2001. 795-797
Mateo Loyola Hernn (2012) tesis Influencia de la inteligencia emocional en la

resolucin de problemas en los estudiantes con dificultades en matemticas
del segundo grado de secundaria en la institucin educativa 6 de agosto
Junn.
Montalvo Curi, Abdias Fernando (2012) Tesis estrategias estrategias didcticas del
docente y el aprendizaje de los alumnos en el rea de matemticas del primer
grado de secundaria en la i. e. n6069 Pachacutec del distrito de Villa el
Salvador, regin Lima, el 2011.
Nussbaum, M. (2010) Sin Fines de Lucro por qu la Democracia necesita de

las humanidades. Madrid. 1 edicin. Madrid: katz. 2010. 91.
Ortiz, A. (2009) Educacin Infantil: afectividad, amor y felicidad, currculo,

ldica. Litoral. 2009. 61. 62. 65.
Pay, A (2007). La actividad ldica en la historia de la educacin espaola

contempornea Valencia Espaa. 2007.
PISA 2009 Programa para evaluacin Internacional de alumnos

www.stes.es//.../informe _ pisa/informacion_evaluacin_pisa_2009.pdf
Ramn, J (2002). Desarrollo del la resolucin de problemas matemticos

lgico matemtico. 2002.
cv
Romero Calle Debbie (2009) tesis Efectos de un programa experimental de
habilidades bsicas para desarrollar el razonamiento matemtico en los
alumnos del primer grado de primaria en la I. E. N 5040 Pedro Ruiz de
Callao.
Rigal, R (2006). Educacin motriz y Educacin psicomotriz en preescolar y

primaria. Espaa. 1 edicin Barcelona Espaa: inde publicaciones.
2006. 303 304.
Saiz, I (2007). Ensear Matemtica Nmeros, formas, Cantidades y Material

concreto. Buenos Aires Argentina: Novedades educativas. 2
reimpresin. 2007. 77.
Wolfgang, K. (1993) Psicologa Educativa. Ecuador: Ediciones Adyao Yala.

1993. 123.
Alsina, C., Burgus, C., Fortuny, J. M., Jimnez, J., & Torra, M. (1996). Ensear
matemticas. Barcelona: Gra.
Chamorro, C., & Belmonte, J. M. (2004). El problema de la medida: didctica de

las magnitudes lineales. Madrid: Sntesis.
Edwards, C., Gandini, L., y Forman, G. E. (2002). La inteligencia se despierta

usndola. El salto de longitud: una experiencia de investigacin de
nios y adultos cuidadosamente registrada y documentada. En
Escuelas Infantiles de Reggio Emilia (ed.), La inteligencia se construye
usndola (3 edicin) (pp.141-161). Madrid: MEC & Morata.
Malaguzzi, L. (2001). La educacin infantil en Reggio Emilia. Barcelona:

Octaedro & Rosa Sensat.
cvi
Rankin, B. (2007). Curriculum development in Reggio Emilia: A long-term
curriculum project about dinosaurs. In C. Edwards, L. Gandini, & G.
Forman (Eds.), The hundred languages of children (2nd ed.) (pp. 215-
237). Greenwich, CO: Ablex Publishing.
Reggio Children (2005). El zapato y el metro. Barcelona: Octaedro & Rosa

Sensat.
Robles Snchez, Hctor Moiss (2011) tesis Influencia del mtodo de resolucin de
problemas en la calidad de aprendizaje global en el rea de lgico matemtica
en estudiantes de sexto grado de primaria de la I.E. Nuestra Seora de Beln
Ventanilla Callao.
Yancas Cajahuanca, Juana Luisa (2013) tesis Influencia de la comprensin lectora en

la resolucin de problemas de estudiantes, con dificultades para las
matemticas en el 2do grado de la I.E. Libertadores Simn Bolvar Junn.
cvii

Proyecto Estrategia Didactica y Resolucion Problemas

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Proyecto Estrategia Didactica y Resolucion Problemas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

r

Estrategia didctica para desarrollar la capacidad de

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE:

CON MENCIN EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Br. DELIA MERCEDES QUIROZ QUISPE

A nuestros respectivos hijas e hijos ;por

A nuestros colegas de la I.E. Glorioso

Agradezco a Dios todo poderoso por darme

1.1. Planteamiento del problema 15

II. MARCO TEORICO

III. MARCO METODOLGICO

Tabla 2 Operacionalizacion resolucin de problemas 69

Tabla 3 Poblacin de estudiantes 71

Tabla 4 Distribucin de la muestra 73

Tabla 7 Prueba de normalidad de capacidad de resolucin 78

Figura 4 Nivel de capacidad de resolucin de

Figura 5 Nivel de capacidad de resolucin de

Figura 6 Comparacin de la capacidad de resolucin

Figura 7 Comparacin de la capacidad de resolucin de

Figura 8 Comparacin de la capacidad de resolucin de

Figura 9 Comparacin de la capacidad de resolucin de

Figura 10 Comparacin de la capacidad de resolucin de

El presente trabajo de investigacin que tiene como propsito propiciar la Estrategia

Se ha empleado como estrategia de trabajo la investigacin aplicada y se desarroll

En este proceso se detecto el problema a abordar que es el pensamiento

Para la contratacin de la hiptesis, se utiliz la prueba de Wilcoxon, concluyendo

Existe actualmente una gran preocupacin e inters acerca de la enseanza para

La metodologa utilizada es de tipo aplicada y diseo pre experimental, y se utiliz

Siguiendo los lineamientos programticos propuestos por la escuela de Post

En el primer captulo mencionamos el problema y lo enunciamos registrando el

En el captulo II se desarrolla el marco terico, en ella damos a conocer los

En el captulo III, marco metodolgico, se registran las hiptesis, variables, diseo

En el captulo V finalmente sealamos las conclusiones y las sugerencias,

En el presente siglo a partir del Informe Delors de la UNESCO (2012), se considera

A nivel internacional, la ODCE en el Informe del Programa Internacional para la

A nivel nacional, la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) viene

Por lo expuesto anteriormente nace la necesidad de llevar a cabo este trabajo de

1.2 Formulacin del problema

El siguiente trabajo de investigacin queda enunciado con las siguientes

1.2.1 Pregunta general

Cul es el efecto de la aplicacin de la estrategia didctica en la capacidad de

1.2.2 Problemas especficos

Qu diferencias existen en la resolucin de problemas de cambio del grupo

Qu diferencias existen en la resolucin de problemas de igualacin del grupo

La matemtica forma parte del pensamiento humano y se va estructurando desde los

Ser competente matemticamente supone tener habilidad para usar los

Por eso es necesario abordar la justificacin del presente trabajo de investigacin

Desde el punto de vista terico, la investigacin va a contribuir al enriquecimiento del

1.3.2 Justificacin Social

1.3.3 Justificacin Pedaggico

Desde el punto de vista pedaggico, la investigacin va a proponer estrategias

1.3.4 Justificacin Metodolgica

Entre las limitaciones que se presentaron en el desarrollo de la investigacin, se

El Limitado presupuesto para realizar la investigacin, pues la realizacin de una

La escasa bibliografa y antecedentes de investigacin relacionada al tema de

Se ha revisado tesis, textos referentes al tema, informes de estudio y artculos

1.5.1 Antecedentes internacionales

Daz y Polanco ( 2009). Estudio del rendimiento en problemas verbales de

Burgos et al (2005). Materiales concretos y materiales manipulativos: un

Calle (2009). Aplicacin de una metodologa ldica para la enseanza-aprendizaje

Villanueva, A. (2010). Desarrollo del pensamiento matemtico aplicando material

Chura y Mamani (2009). Comprensin del nivel de desarrollo de capacidades del

Despus de revisar minuciosamente los antecedentes de estudio relacionados al