3

El subestadio
prec onc eptual

El perodo IIA, pfrodo de preparaci:n para las operacion.es

concretas, comprendf la, transici6n de las estructuras de la
inteligencia senspriorrfotrices al pensamiento operativo. Durante
el perodo sensorion1otor, los nios slo se interesan por el
ambiente inmediato, oordinan movimientos y percepciones para
a
alcanzar objetivos corto plazo, pero no pueden considerar
acciones posibles, evuar la eficacia de tcnic8.'.3 'alternativas ni
actuar con el fin de aUcanzaruna meta distante en el tiempo o en
el espacio. Durcinte la /primera. parte del perodo TIA, en el estadio
.preconceptual, la capCidad para representar una cosa por inedia
de otra aumenta en .felocidad y -alcanc:e de pensamiento, sobre
todo a medida que llenguaje se desarrolla; peto, dado que el
lenguaje se adquiere ilentamente y no toma inmediatarllente el

lugar de la accin, !- el pensamiento sigue estando,. en grado

considerable, ligado !a' la? ci.cciones del nio. Este estadio se
extiende desde una 4a de diecioho meses a dos aos has.ta ms
1
.'
o menos ls cuatro anos y medio y corresponde aproximada-
mente a la edad de s nios de los jardines de infantes ingleses.
1
I Si bien la cet.paciqad para- representar una cosa por medio de
otra le - pennite hafer uso del lenguaje, interpretar y hacer
dibujos, ampliar su camRO en los juegos snblicos o de
construccin y, ms arde, leei- y escribir, el nio es an incapaz
de formar verdaderos j conceptos. Es decir, no 3:".igna una palabra a
una clase de objeos, sino. a una cantidad de acciones o
experiencias muy sfmejantes, y ni siquiera lo hace consis-
tentemente: . .
i
Observacin Ola. J. usa el signo verbal "tch tch' para
tod.p 1?.que apare<;e y desaparece cuando mira por la
ventanilla de) un vehculo en marcha, as como para su
padre cuand juega a las escondidas con el1a.

47
 Observacin 102. A Jos 1;0(0) T. dice "tata" a todas ias
acciones que faenen .xito: por_ ejeplo, apoderarse de un
juguete al que est atado un hilo uobtener una respuesta
colTecta a una tentativa de imitafin. "Pap" es todo
aquel que enciende una pipa O e$tira los brazos como
hace su padre, mientras que "n'J.am" se usa como
trmino que expresa el deseo de alg. (Piaget, 1951.)
En cada uno de estos casos, el nio lia creado un esquema
verbal que est a mitad de camino entre Un esqu_eina sensorio-
motor y uno conceptual; es un esquen1a sen:soriomotor en vas de
transfor1narse en concepto. Es verdad que ay ya una disociacin
parcial con respecto a la actividad del niq, pero el si10 verbal
usado es uno individual, cuyo significado: vara, y no el signo
verbal fijo y socialn1ente aceptado.
La v;i,riabilidad del significado se manifiesta rns claran1ente
1 en una serie de observaciones sobre Luciana:
Observacin lOl(b). L. a los 1;3(4):deca "ha" a un gato
verdadero y luego a un elefante de Jt.iguete, pero no a una
gallina ni a un caballo. Pero a los i;3(9), 'iha' se haba
1
convertido en "haha" y se refera \a todos los animales,
excepto el ga'to y el conejo, a tod clase de personas y
aun a su hermana. El conejo era "hi:h" y lo identific con
el gato, al cual se design por lo' t.anto con el mismo
trmino. (Piaget, 1951.)
Paralela a la variabilidad en el uso e las palabras, hay
tambin alguna variabilidad en su signi?-ca<lj P_aece sobre todo
que, en el caso de las personas, el .mismoind1v1duo puede ser
visto como una can.tidad de personas distitas, segn las ropas .
que viste, el lugar que ocupa, segn se lo ea en Un espejo o en
fotografa, siendo considerado corno una sticesin de individuos
y no como poseedor de una identidad duran'e toda su vida:
Observcin 106(a). Al regresar de Ii.n paseo, J. dijo que
iba a ver a "pap, a Odette y a Jac;lueline en el espejo",
como si "Jacqueline en el espejo' fuese una persona
distinta de e1la misma (aun cuando ada reconocer muy
bien su propia imagen). Unavez m, a los 2;7{12}, al ver
a L. con un nuevo traje de bao JY una gorra, J. pre-
gunt: "Cmo se llama la nena " Su madre le ex-
1
plic lo que era un traje de bao'. pero J. seal a la
propia L. y dijo: "Pero, cn10 se lla: a sa? ",indicando
el rostro de L. y repitiendo varias vces la pregunta. Mas,
48
tan pronto corno L. se puso"Enuevamente corno-siJ:
el vestido,
L a otra vez"
exclam muy serian1ente:.
s u1an . . . . e
su hermana hubiese ca1nb1ado su identidad al ca1nb1ar d
ropa.
Observacin J.06{b). L. a los 2;4{28), estaba mirando una
fotograf a de J. cuando era ms pequea. -"Quin es? "
"Es J. cuando era pequea". -"No, no es". -"No es
J. cuand0 era pequea? "-"S, cuando era Luciana".
A los 3;2(20), pasam S delante de ,n ,?omre. J.
prgunt: "Es un papa" ese hombre? - Que es un
"pap? " -"Es un hombre. 'fiene muchas Lucia.nas y
muchas Jacquelines". -"Qu son Lucianas? " -"Son
nias chiquitas y Jacquelines son nias grandes". (Piaget,
1951.) .
un eri esta breve seleccin de observaciones, es evidente. que
los fonceptos ve.rl:;iales de los .ni.os carecen ?e la ge1:er idad de
los rerdaderos conceptos. 81 bien J. prefiere decir muchas
Jacelines y Lucianas" en lugar de muchas nenas,)as personas
tien.,.n meli.os individualidad, es decir, son menos idnticas a s
_;misJias que en los estadios posteriores.
1
iaget pina que el individuo o losobjetos pueden represen
tars mediante una imagen y, dado que la imagen tiene una
cual dad inalterable (en contraste con el signo verbal que
repr senta un "individuo tipo" en un sentido ms general), es
muy probable que las diferencias en aqulla sean ms importantes
para un nio pequeo que las se1nejanzas en el mis_mo_ individuo
en d ferentes ocasiones.
1n1ed,da que el pensamiento representativo se desarrolla, el
lenaje se usa para evocar hechos y luego para describir objetos
o ac!iones.
S_e obsrv a Jacqueline evocando hechos por primera vez a la
eda de diecinueve meses:
'
Observacin 104. A los 1;7(13). Est<'l:ba en la cama, por la
noche, cuando todo est.ha completan1ente oscuro 1 sen-
tada y habland consigo misma, sin saber que yo estaba
escuchando. -"Miren, miren, to G., ta A., to G." Se
detuvo entonces y se acost., dicindose a sf mi.Sma:
-"Nono". Despusse sent y volvi a empezar: "Miren,
marh, pap, abuelita, to G., etc.", prosiguiendo as por
mi de 10 minutos. Dos meses ins tarde, senta la
necesidad de presentar cosas y personas nombrndolas a
49
 (

n1isma, n-mb1aba objets o describa sus accio.nes, j

tcdo el que entraba en la habitacin y, hablando co!isigo

'
. Pe ado 1
Parodo llA
Activkla:J
Periodo llB y
111
Actividad
represen1ativ'-l
Observac1on 105. A los 1;9(24), por ejemplo, la o d cirse P..ciividad operativa
1 egocntrica
es
a s misma: -"Qu es eso, Jacqueline, qu eso. ... ',
1 .,;en'soriomotriz
'
luego (volteando un cubo) -"(.Qu se cae7 ;Un e o".
{1'ocando luego un collar) -"No est fto",. etc. (Pi get,
1951).

La importancia del lenguaje en el desarrollo del pensami nto

. :1,:f! -, 1
c100 (Juego)
Juego simblico

. i
1 /
Juegos cte cons

twcd6nl t

l
se pone de manifiesto tambin en un experiffiento realizado por rmagina:in
creativa
Luria y Yudovich (1966). Dos gemelos idntios, de: 5 o de
, edad, que estaban muy rtardados en _el habla, aprndier n a

1i
hablar jugando con diferentes grupos de nios de la:guard ra,
pero el que era ligeramente menos capaz recibi i'nstruc n
Equomo
de
Eqllibdo de
la l(lteligei:icia
p,.LncL
lntui.cin
0, l1
Operaciones
lingstica especial. Diez. meses ms tarde1el nio especialm nte asimilacln sen1oriomotriz

enseado sobrepasaba a su gemlo en lactescripcin de imge es,

en los juegos de construcCin, en su capacidad para. represe tar
1

un papel o hacer que los objetos lo representasen, asf com en

habilidad para clasificar objetos. Dado .que- no se describ . la
inst1uccin que se di al nio, es difcil evaluar el experime to;
aeoodac1on .
pero el mismo parece indicar que el lenguaje representa: proba le- sobrll la asimi-
mente un papel mayor de lo que se supona en el desarrbllo d las add.n- {Imita-
capacidades comnmente designadas como "nO verba1e.i"- cin)
. 1mitacin Imitacin
representativa reflexiva

IMITACIN, JUEGO Y R-EGLAS

i._Mientras qu el pensamiento Preconceptual es el resultado de
un equilibrio entre la ;;i.sirrlacin y la acomodacin, el juego la
imitacin revelan el predominio de Una u otra. Un diagrama de
Piaget, 1951) muestra cmo este investigador concibe ei desar o-
llo del juego, la imitacin y el Pensamiento. En la inteligen ia
sensoriomOtriz, los preconceptos, el pensamiento int\Jitivo y1
finalmente, eh el pensamiento operativo, Vemos oti:as tan as
adaptaciones sucesivas al ambiente. Pero, cuando un rQo en el
estadio preconceptual no puede comprender inrbediatarri.ente ua
nueva experiencia) la asimila la fantasa, sin acomdarla1 o
acon1oda su actividad o su representacin a inodelos, mediante la
imitacin, . e} dibujo, etc., sin asimilarlos en seguida. medi a
q.ue el nio pasa a los esta?ios subiguentes, aume"ntan 1,as t:na
t1vas de adaptarse al ambiente, mientras que el juego s\mboliJ:o
y la imitacin representativa se tornan menos frecuente .
'. Piaget ve el p el del jU.e.go como algo ms que una
preparacin para l actividades del adultoj La teora del pre-
ejercicio, que su.iere que el juego es slo eso, no toma en
cuenta observacione . como la .de L. (ObserVacin 80, Piaget,
1951), qu finga ser una iglesia, imitando la rigidez de la flecha y
el sonido de las campanas, o la de J. (Observacin 86) que yaca
nmvl .como el pat muerto que haba visto sobre na mea.
. Pi'.'fget cops_idera que rsos juegos reproducen lo que ha -1.mpres10-
nadd' al nio, voc lo que le ha agradado o lo_ capac!;an para
que forme, mas ple.pamertte, parte. de su amb1en.te-. -En una
palabra", d.ic.: "for_ll\lan una :Vasta red de medios qe pe_rmiteJ.1 al
yo asimUar .:ra totalict4d de la realidad, es <_Iecir, intgrarla a n de
volver a vivirla-, dotnirla.tla o compensarla."
' '.J'anto' los esqueas simblicos como .los imitativos revelan
una evolucin en la aimilacin que se proQuce n un Princiio,
l llio pequeo 'pro:ypcta los eS:q1:J:emas simblicos sobe ,jetos
nuevo;:_ Por _ejemplo, J., (Piaget, 1951) a los 1;6(30) dice llora,

50 51
 llora" a su perro e imita el sonido del llanto. En los d as
subsiguientes, hace lo mismo con un oso ;de juguete, un pato y
hasta con un sombrero.
Asimismo, imitando, a los 1;7(12), fine hablar por telfono,
luego hace hablar a su meca y, en lPs das subsiguientes,
enrolla una hoja en forra de cucuruc\lo para usarla como
telfono. Algo ms tarde, los nios asimila un objeto a otro. Por
ejemplo, a los 1;9(3), J. ton1a tma botella jva.ca y la- hace rodar,
diciendo:."auto". Al imitar, se asimila ell n1isma a otros as a
los 2;4(8), es su madre y abraza a su padre iciendo: "Soy 'mau'i.
Besa a inan1". A los 2;8(5), llega a la haQitacin caminando en
cuatro pies y diciendo: ":rvliau", Una evocin ms se produce
cuando el niO trata de acomodar objetos ada vez ms distantes,
o de asin1ilar hechos reales por rnedio de l ficcin simblica. A
los 2;1(9), J. pone la cabeza de su muca entre las rejas del
balcn y le dice lo que "puede ver": -"Vs rboles, etc...."Ms
o n1enos a la nsma edad, se narra a s misrha un cuento sobre un
nio desobediente para persuadirse de qu debe obedecer a una
orden de no entrar eri la cocina. ; de e mer el acostumbrado plato de ver?uras. a cons1erc1on de
En este estadio, la lnitacin es, en grn parte, inconsciente.
El nio reproduce y simula movimienos e ideas de otras
personas, sin advertir que lo hace. Toma, pra un dibujo, las ideas
de su vecino, pero niega indignado haber cppiado; y cuando se le
1
explica o ensea lo que tiene que hacer innliectiatamente despus,
imagina que ha descubierto por s mis1no 19 que, en realidad, est
repitiendo segn un 1nodelo. Desde el pu'(lto de vista social, es
sta una conducta egocntrica, en 1a cu- el nio confunde el
uyo" con el "no yo'' y su propia activJdad con la de otras
personas.
' Podra suponerse que el nio aprend in'mediatan1ente las
reglas de los juegos por in1itacin, pero: las observaciones de
Piaget revelan que los nios no obedeceili por lo comn a las
reglas hasta que tienen cerca de siete aos.;Toman conocimiento
de e.ll. a travs de los otros nis y pueen recitar o explicar
algunas,! por ejemplo, que, para jugar a lasbolitas se debe hacer
un cuadrado. Pero no saben - cmo deerminar quin debe
comenzar, no llevan en cuenta el nmero d bolitas que tienen al
principio y creen que <lganar" consiste en pegarle a una bolita.
As, Baum (a. los 6;6) (Piaget, 1932) respnde a la pregunta de
Piaget "Quin gan? ": uyo y despus usfed, porque los dos le
pegan1os a algunas". Un nio de poca edad slo desea lanzar una
bolita contra otras bolitas; su placer cc}nsiste en ejercer su
habilidad y, puesto que sta puede ejetccerse en compaa,
52
micnlras cad nio juega su propio juego, no se toman en cuenta
las r glas ni quin gana.
. ay pruebas de que las reglas surgen espontneaente. Los
beb y los- nios pequeos hallan placer en la regulndad de una
acci'n. J., a los 3;4 .(Piaget, 1932), hace exper1men os con
bolit s,- dejdolas caer, arrojndolas y usnd?las como s1 fueran
huev s en Juegos in1aginativos, pero vuelve siempre ,colocarlas
en n ho:Yo de modo que, al cabo de agu:ios_ d_1as,:so es
merJ.....ente: un rito. Con todo, no hay all1 n1ngun sentlo de
oblii in, como habra en el caso de una regla y, segun la
opi n de Piaget, la obligacin co1nienza cuando hay una
relari'n entre) por lo menos, dos individuos -tanto cuando un
ritl, coro.o el horario regular de las comidas es impue o por los
adullos, ccimo cuando ese ritual nace de la colaborac101.1 e dos
niof que: se esfuerzan por hcer_ ,algo en forma s11'.11lar-.
Asi ismo, . un sentido de obhgac1on que trae cons10 , un
senJ"mient6 de culpa pm:ece surgir en J., a los 2;10(7) (1b1 .),
pore no= puede cumplir con e ritual impuesto po los a,uli..os
su n adre )ara con ella porque no se siente b1ei: no d1_sm1nuye el
sentdo d obligacin, pues la re. gla se considera inalte. rab.le.
Des .us de los tres afi.os, empero, J. puede excusar sus propios
acto dici6ndo: "No me di cuenta"; pero sus juicios so::re las
accilnes de
otros nios siguen siendo severos, pues el ser
conderad con elos requri:a capacidad para imaginar sus
intelcione y no esta en condiciones de hacerlo.
EL AZONAMIENTO
EN EL Nl DE POCA EDAD
l raznamiento de los nios pequeos no va de lo universal a
lo rticul,'ar, por deduccin, ni de lo articular a lo uni:versal, P?r
ind ccin,. sino que va de lo particular a lo particular, sin
gentralizain y sin rigor lco. Piaget.llama a este razonamiento
tradsduccin. Las observaciones demuestran que hay una evolu-
cirl en 'el'. pensamiento dentro del estadio, pero que la transduc-
ci11 es tpica del razonamiento de los nios hasta tanto no se
llegl al pnsa.miento operativo. En genera], es as tanto .ca1:do
losf os co:omentan hechos ocunidos en su casa o cuando tratan
de xplica'.r lo sucedido a su alrededor como cuando prosiguen
un observacin que ya han hecho. Un ejemplo, to1nado del
53
1
 razonamiento de un nio at.rasad. o de nueve aos, ilustra la ) rma
de razonar ele este estadio: . F
P. considera que i;l, sol y !a.1una estn vivo porqle se
1:1uevn,,,per? no as1 u b1c1cleta "porque la tiened que
emptJar ,: n1 el fueg porque hay que encnderld", ni
.1C:S r1os porque el aire los hace mover". Parecer que
P1agt present".IBe el cas? ti;;o de un nio qte idejifica
l vida; con la _ autopropuls1on o automovimiento. Pero
n1ga vida al viento del Narte, aunque se mUeve. ar s
hablan
m1s_m . "po;que no habla". -"Pero los peces no y.
estan vivos.' -"Nadan." (Piaget, 1928.)
Etridentemente, P. tiene dos criterios para ju4g.ar'la vid -la
autopropulsin y el habla--; pero nO ha considerado s las do son
necesarias simultneamente, en cuy.o caso se le negarJa vida a los
peces, o si una u otra son uficientes, en cuyo' caso el vient del
Norte estara vivo. Tpico de los nios en este estadio es 1 no
formularse tales preguntas y el perrnaneGer inconSciente en
cuanto a las_ inconsistencias de su.pensamiento.
Piaget cita varios casos esp"eciales de tansduc. in n el
razona iento. Cuando se emiten varios juicios slicesivo no
relacionados- entre s, se produce la yuxtaposicin: un arco
grande flota porque es pesado, uno pequeo porqu8 es liv no,
una balsa porque s chata, una aguja porque es delg.8.da, et . La
Y_":<tapos cin se p oduce tambin en los dibujos: Alnos los
n1n.os mas._. pequen os a los que Piaget pidi que dibutaran
bicicJetas dibujaron las distintas partes diseminadas hor la oja;
consideraban que cada una de las partes era necesaia per no
eran capaces de representarlas relacionadas entre s. {
El sincretimo, por "el cont.rario, cnsiste en nir ls cosa que
no estan relacionadas. Es una tendencia, espontanea eh los n os,
a captar las cosas _por medio de un acto general de perbepcil1 en
lugar de considerar detalles; "ven" inmedi:tarnent an'al as
entre palabras Y objeto: que o tienen nada que ver u40 con otro
Y encuentran una razon para todo .acontecniento casual. Por
ejemplo, J., _a los 2;10(8) (Obsrvcin lllb, Piaget, 195 ), a
qu1en se hab1a dicho que no p"od1a comer naranjas por'que a no
:stab_a,n amarillas, dij? unos momentos tns. taide, cuando to aba
1nfus1on de manzanilla: "La- manzanilla no est verde ya est
amarilla ... Dame naranjas". '
En este stadio, los n1nos extienden incoscienien en e su
1
pr_opio punto de vista .inmediato. a todos los puntq>s de ista
54
posibles. Esta caractertia de su pensamiento es lo que Piag:t
llama realismo y se a{lv1erte cuando suponen que los <lemas
tienen la misn1a visibn! de un modelo que ellos, sln tener en
l
cue.nta la posiCin, eni su forma de juzgar las acciones de
cmprencler enunciados: que estn ms all de su experiencia, as
como en sus tentativas- de explicar las causas fsicas o los orgenes
de las cosas en el mtihdo que los rodea. Como resultado del
realismo, los nios explan lo que ocurre en el mu1!0o por medi?
del artificialismo. Afirman constantemente que los aconteci-
mientos soh causados ptjir Personas: J., a los 2;11(7) (Observaci6n
115.Piaget, 1951) al 1.ler que se hace de d a, dice: "Ahora han
1
encendido la luz afuera!'. Y Cli. a los 3;9 (Piaget, 1930), en una
explicacin en parte attificializada y en parte mgica, dice de
unas nubes: "Es el mal_uinista que las hace mover". Para l, el
maquinista es el condutor de una locomotora a vapor, que echa
humo; el maquinista hce que aparezca el humo y CH. supone
que tiene:, por' lo_ tantp, poder para controar las nubes desde
lejos. \
Pr otra parte, los !nios atribuyen caractersticas de vid.a a
los objetos. J., a los. ;7(20) (Observacin 119. Piaget, 1951),
mientras busca su azadii., piegunta seriam-ente: "La.llamamos? "
y L., a los 3;7(14) (Obervacin 120), cuando perdieron un tren,
pregunt: "Sabe el treP que no estamos en l? n En este estadio,
los niflos suponen que lodos_los objetos estn vivos_ y sienten, que
las piedras (y aun las niontanas) crecen, que los objetos saben S1:1s
nombres, etc.
Las nociones de cusalidad y fuerza del nio, basadas en su
pro-Pia actividad fsic eStn en relacin con "las reacciones
- anmicas antes. mencio1adas. Por ejempio, Piaget observa:
Observacin id1. A los 4;5(1)... L. estaba conmigo en un
botecito y llevdbamos varios minutos sin movernos yme
dijo: "Rema, lap, reina ligero, el bote se va a caer".
-"Por qu? 1 -"Porque cuando no remas se cae al
folldo''. -"Y jqu sucede con ese bote f-ren-u:_ a nosotr_os
(inmvil)? " -'fPorque se es un bote que esta en el lago;
los botes-tiene que flotar" _nY el nuestro, ent?nces? "
11
-"No se cae Bor los remos Luego, L. apoyo fuerte
mente los pies!sobre el fondo. del bote: "Yo pongo los
pies as para qe no se caiga". (Piaget, 1951.)
Estas observacione referentes a la causalida fsi3a, llevadas a
cabo sobre los propio5 hijos de iaget, a los 3_o 4. aos, s?n muy
semejantes a las realizdas con runos de 4 a 7 anos y mencionadas
55
en su libro (1930). Esos nios crean ctue las cosas saban sus
nombres, que too lo que se mova pod senti y que los sue.iios
venan para castigarlos. Es muy probab1.e que, tal corno sugiere
Susan Isaacs (Isaacs, 1932), los nios argumenten n1ejor cuai1do
hacen observaciones espontneas y no \cuando se los obliga a
responder a preguntas que, posiblemente, Jes interesan 1nuy poco.
Piaget mismo observ que la experie 1cia ejerca una gran
:influencia sobre esos conceptos. Las ebi:plicaciones dadas por
a
padres y maestros pueden favorecer la ad,aptacin la realidad o
hacer que perduren las explicac'iones mfticas. y mgicas de los
fenmenos fsicos. En una familia, los hij$s menores aprenden de
los mayores y estn, por lo tanto, relatiV.amente ri:lejqr informa-
dos con respecto a orgenes y. causas. P?r estas razones, Pia"get
halla que los estadios no estn tan claranente demarcados en el
caso de los conceptos de causalidad fs!ica y comprensin del
rnun<lo natural como en el de los concepios de nmero, tiempo,
clase, etc., en los que la relacin deb- ser comprendida.
Durante este estadio, todas las relationes espaciales, con
excepcin de las rris simples, resultan difrciles. Al co1nprobar o
verificar los conceptos espaciales {P!aget e f rihelder, 1951), Piaget
inclua_ una muestra de nios de _menos ;de cuatro aos; stos
den1ostraban no tener ningn concepto e orden cuando se les
peda que copiaran un collar de cuentas o itni soga coh ropa para
secar, tendida, y no podan hacer nudos.' La importancia de la
accin en el desarrollo de los concepios espaciales qued
den1ostrada por una serie de experimentos en los que se peda a
los nios que reconocieran qbjetos y ftjrmas manipulndolos
(percepcin hptica) sin verlos. Deban: nombrar el objeto,
sealarlo entre u11a cantidad de otros obj:etos y dibujarlo. Los
padres y los maestros haban anuncia ya que los nios
?allaran difcil dibujar y que era probable q_ue hasta sealasen las
imperfecciones de sus propios dibujos, pero el experimento
demostr que, ade1ns de eso, no saban qu tantear; era evidente
que carecan de una representacin mental! de los objetos y de la
relacin entre sus partes. Los nios meores se limitaban a
sostener lo objetos o a 1no:verlos entre las 'palmas de sus manos.
De este modo, podan reconocer los ms familiares, como por
eje1nplo una 1 pelota, pero eran incapaces de reconocer cuerpos
planos. Aquellos que reconocieron algunos1 lo hicieron notando
sus caractersticas topolgicas, por ejempfo 1a presencia o la
ausencia de un borde continUo y los huecos en la forma, pero no
advertan las caractersticas geo1ntricas tale como el n1nero de
lados, vrtices o paralelos:
56
An (3 5) reconoce inmediatamente un lpiz, una llave Y
Se le da entonces un crculo que toma con las
un ,
peine. ' l d
dos manos y toca al azar (frotandolo entre las pa mas e
las' manos, etc.}. P.ni. parece , reconocerlo, pero luego
seala un crculo cuando esta tocando un cuadrado.
--"-Ests con1pletarnente segura de que esto (el cuadra-
do}es lo misn10 que esto (el crculo)? " (Prilneramente lo
sostiene entre las palmas de las manos, con los d o,s
abiertos en aba_nic.o, luego empieza a darle vueltas)-- 81,
cri-ipletamente segura". Se le muestran nt?nces el
crulo y el cuadrado y se le pide que los d1bu3e. Traza
dos: figuras cerradas, ambas elpticas y semejtes ente
s, 'con la nica djferenCia que el cuadrado es ligeramente
m alargado. (Tiene los dos n1odelos frente a ella.)
los aos y medio, aproxini.adamente, cu_<:_ndo se l;s peda
que copiasen una hilera corta de cuentas, l?s n1nos pon1an cda
cue a junto a su pareja, pero no consegu1an colocarlas corre:
tain te eh, orden, logrando a lo surp.o formar pares corre_ctos, sin .
1
preo uparse por el orden general.
n cotraste con estas dificultades para cumlir l_gunas
tare poco familiares, el razonamiento de los propios hlJOS e
Piag t era a menudo correcto en situaciones en, qe se pod1a
llega a la comprensin m.ediante esquems p.ractico q.ue s_e
babn generalizado como resultado de exper1enc1as previas.
Observacion llZ(a). A los 2;4(16): Cuando me llam Y
no respnd, J. concluy: "Pap n? oy". J;- los 2.;4(?.7),
en el bao "Pap tiene agua callente, as1 que se va a
afeitar". A. los 2;6(26), fuimos a buscar, "la babosa".
"La veren1os hoy? " -"S". -"Por que? ,, -"Porqu,;
n : hay sol". Al -da siguiente: "Las veremos hoy?
-"1'lo, porque hay sol".
J;:lin:
Observacin 112(b). L. a los 3;1(3): "Vas a ver a mam,
entonces no vienes a ve:nne a m", ,Y a los 3;_10(24),
mirando tres sills: "fVJe. parece que esa (la mediana) es
bastante grande para: J. Entonces CL puede sentarse en
sta (la grande)". (Piaget, 1951.)
En esta ltima observacin, L. ha relacionado dos seres
auna e esto no se logra generalmente hasta unos tre o cuatro
aoS rris tarde, pero con slo tres nias y tres sillas pudo
57
 . d 0s e. cabo en. Rusia por Iuria (1959 y 1.961)
Los estttdtos lleva .t, mediode rdenes e instrucciones
t , mo el con1>rO1 por ,
en
establecer prcticamente la relacin; si sta debera estJblecerse
ment;-tlniente, le resultara in1posible hacerlo eS.te estddio. Del mues ran e ..te a la accin inmediata. As1, entre 1;'2. Y
mismo modo, slo las relaciQnes ele 8spacio y tiempo, queueden reemplaza grad;1::_almentl a1. expeinentador el objeto que les

apreciar. se prctica1uente, se establecen en forma ;corree a; todo 1;4 a?s) los n1nos en \;; conflicto de estnu1os; pero, supo-
pcle s1e1npre qte no \ nifio alcanzar un pez de juguete que est.
lo que est ms all del espacio y del tiempQ indi dual e n1endo qu se p:cta n . a lnea con un gato de alegre
1
inniediato tiene que ser an asimilado en form., de esquemas a a1guna d1stanc1a e 0.l, ena m1s es-riltado ser que el nio
representativos. colorido que esta n1 celrca, e r ai ver el gato, tomar este
. extender la mano ha1a e pez pero,
\i
ltimo. As, Luria dice\ .
,';, , CONCLUSIONES DE Il!TERS PARA LAS MAESTRAS

l
t
DE JARDINES DE lNFANTES

ES probable que las maestras de jardines de infntes q e lean

esta exposicin de las observaciones de Piaget reconozca en sus
., . ! . -d 1 alabra se mantie slo hasta
La func1on d1r4ctiva e a P
ue
fl'cto con las condiciones
en bien
el mome_n t o :::. ' q ent:ra c on1 J . la pall;lbta dirige -1a
de la s1tuac10 xterr: s no ha conflicto, cesa

descripciones la conducta de alguos de sus no's. Mu has de

ellas pensarn, probablemente 1 que sus esCuelas, ad.tnirabl mente

. conducta en

es ,evocada
t s
.
L.
a ttuatn ec
en su papel drr,ectivo a re ,51
b'eto mas cercano,
po un Solo
orienf"adora inmediata
ma's llamativo o
.? J aJa ecad de 14> a 16' desaparece
equipadas, ofrecen todos los tipos de actividadeS- que Piaget mas in er; an f t selectivo de las palabras
f';. 1
menciona y que stas, junto con las narraciones, as rim s y la este fen9menQ Y e e ec 0 .
"li actividad libre, que ocupan gran parte del da escolar, per iten el perdura ...

\ desarrollo del vOcabulario y de todas las clases de rprese acin . d - las seales visuales ganan
J.Jacia el final del) segun ano, t .ces Si un nio ha
simblica, caractersticas de la evolucin mental de ste g po de
!l edad. Muchos jardines de illfantes estn bien equipa os y
. b la conexiones mo n
precedencia so re \ d colocada debajo de una copa
' cumplen una labqr excelente. Se ha previsto en ello's una mpla recuperado varias vece una olne a den deba3' o de un vaso a su
' . . rd 1 rve que a escon
variedad de actividades: extensas reas de Juego cor{juguetes de a su 1zqu1e a Y. uego\ . n"lotor ue hab.a ac.lquirido, sino que
1
gran tamao, en las que los.nios apr<!nden a regular;sus ac iones derecha, no reprt:_e el 1<lto lo ra r;cuperar la moneda sacndola
: y adquieren conocimientos prcticos de las relaciones espa iales; se gua por la senal V1:'-. Y bg o no es lo mismo cuando las
un surtido de juguetes de. menor tan1ao y aparatos para hacer
conshucciones o para sar en juegos imaginativos y para q e los
se seales visuales. son rejmpl:ds.
.d de debajo del vaso. $ln em arg ' seales verbales. Cuando
po e la copa ... Bscala! ", los
les deca:. "Lamon_:d \ esta ms:;ban incapaces de seguir las
nios myores y ms adelantados hagan clasificaciories, or enen
nios mas pequenosi se . . . ues si se cambiaba la orden
y cuenten; juguetes d-onlsticos para la casa de muecas y rajes
instrucciones en for1n+ organ1: da,,FAl101a la moneda est debajo
para "actuar" que invitan a la imitacin y a represent:ar un apel;
adems, agua, arena, ladrillitos, material de dibujo y pintur que r '
d'fi r la hntonac1on: -
verbal mo d los nios de hasta dos
sin 1 ca anos
facilitan toda una variedad de construcciones y re.preSentaci )nes. del vaso... BliscaJ.al "}la mayor1a e .
Este meda es ms estitnu1ante que el que pueder1 ofre er la
mayora de los hogares y brinda, adems, los beneficios e la
repe u :i:bi e implica relaciones preliinines ms
. . tpo 1 receden a la accin y la orga.ntzan pr
camaradera. complicadas -las que-1 P . . , d'r!r'crl de seguir. Luna
.. - l;Ique era aun mas
Aun cuando la actividad forlna la base del pens{l.mien,la anticipado- se reve- , ., , todo el tercer ao de vida y .
funcin directiva del habla, que permite a la activiad m ntal info.rma q_u esa evo1l1c1on ocpod experimentos en los que se
reemplazar la accin, es lo que caracteriza el desarrollo hum o. t En 'Una sene e 1 ta de goma cuando se
P arte de1 cuar o. i
,_ 1
etaran una pe o
Los padres y los maestros representan en ell.'. un -.J,pel l
deca , os n1nos q1:1e\ ap1. . ue no. lo hiciesen cuando !"a.luz era
nortant pues1 omo ya hemos observado, los '.nio.s \que encend1a una luz ro)a,; pero q - , d'fi ltad en apretar
. - de 28 'a 210 anos no teu1an l cu ..
reciben mas atenc1on por parte de los adultos -hijo;; un1cos y
azul,dlos n1nenocsenda' la:lu; pero" eran incapaces de interrurp1r el
prnognitos- son, por lo general, los que adquieten m yor cuan o se 1

vocabulario y llegan a ser capaces de las mayores relizacio es."

59

58

movimiento y pronto comenzaban a apretir ls. pelota sin prestar
atencin a la luz. Hasta la repeticin de las instrucciones
resultaba intil para hacer cesar la excitacin n1otriz que haba
co1nenzado. Sin embargo, si cada vez que :se encenda la luz roja,
iba aconpaada de la palabra: "Aprieta! " y, cada vez que se
encenda la luz azul, se la acompaaba: con la orden: "No
aprietes! '), la instruccin verbal in1nediata era prontamente
.,
obedecida. Pero> si se invitaba al nio mitlmo a dar las rdenes,
los n1enores de tres aos gastaban tanta enelrga en prOnunciar las
palabras que la reaccin motriz asociada a:ellas se extingua. Era
evidente que los nios de esa edad no podan crear un sistema de
procesos mentales que incluyeran relaciones tanto verbales como
motrices y, por ello, sus palabras no re.J,J resentaban n papel
directivo. Entre los tres aos y los tres aos y medio, los nios
'
acompaaban su propia orden _positiva cbn la accin conecta
pero, al pronunciar la orden negativa: "Mo aprietes! ", apreta-
ban la pelota ms fuertemente an. As, pUes, la orden produca
un impacto impulsivo inn1ediato sin relaci!n con el significado.
Luria llega a la conclusin de que la irtfluenci directiva del
propio d'tscurso del nio en este estadio' no tiene todava un
carcter selectivo y especfico. Apenas entr los cuatro aos y los
cuatro aos y medio, la respuesta "l{erbal "No aprietes", produca
el efecto inhibitorio especfico de la palaPra. A esta altura, el
discurso externo se tornaba superfluo, pues. el papel directivo era
asu1nido por conexiones internas.
Aunque parece probable que estas evotuciones o dsarrollos
se produzcan en el niismo orden en los nios de habla inglesa y
en los del continente europeo, sera prematuro darlo por cierto.
Existen tantas pruebas de la influencia de 1as diferencias
culturales sobre el desarro1lo mental que lod resultados obtenidos
en Rusia no debei:1 equipararse por fuerza: a los obtenidos con
nios de la misma edad en otros pases. Por jemplo, los hallazgos
de Piaget respecto al egocentrismo de los nilos de habla francesa
al explicar fenn1enos cientficos, no correponden a los hechos
entre los nios de habla inglesa, en Amica y en Inglaterra.
Russell y Denis (1939), Oakes (1947) y D'{'utsch (1937), todos
ellos hallaron que, aun los nios muy pequos ofrecan muchos
n1enos ejemplos de creencias animsticas Y aritropomrficas y
daban un n1nero mucho 1nayor de exfilicaciones realmente
cientficas que los nios so1netidos a comprPbac.iones por .iaget.
Esto se debe, tal vez, a la diferencia dl idion1a. El uso del
inascullno y el femenino para no1nbrar los objetos, o los verbos
re.flexivos, que implican que 1os objetos ejectan acciones sobre s
60
1
i . . .
inilsos, pti.eden fomentar esas_ creencias. O bien la d1ferencr a
pue ser debda al paso dE:l tiempo, con el cual las formas ue
pens r cientficas se han hecho mas comunes. Mea_d .(1932)
descbri que, entre ?s manes, la auencia total de an1m1so _se
comlinaba, en los n1nos muy pequenos, con una cabal aprecia-
cin de la causalidad fsica; pero los nios inanes estaban
excl idos de las ceremonias religiosas, no se les contaban cuentos
trad1 ionals y se esperab.a que comprndi:-ran suficientemente la
caus idad tsica corno para mMejar intellgnteente un bote a
los os o tres aos. Sin embargo, la invest1gac on de rviead era
dem siado :limitada para demostrar en forma concluyent: que
esta \clase de egocentdsmo estuviese culturalmente determ1nada.
lpna im portante ftincin directiva de la paabra, que no se ha
estudiado detalladamente hasta ahora, es la de nnpart1r u:iand to.s
"moales".Cabra esperar que esto slguiera cte cerca la intenor1-
zaci4n de las instrucciones verbales, slo que los nios desru1,
por lo general, dese1npear efectivamente una actividad elegida,
miedtras qUe es probable que no tengan deseos de observar una
conucta d,eterminada en forn: convenci_onal. En este caso, el
pap del '.adulto, 0 de 1?8 n1nos de mas edad, s de n1ayor
imp rtancia todava. La autora ha observado el co1n1enzo de -esa
1
clasde aPrendizaje en una nia de quince TI?ese que se sent1a
fasci ada p"or los libros, pero a la Cual se hab1a dicho que no. os
i
toca a en Casa aien. Extendi la mc..u10 hacia uno de ellos, d110:
\ 1
"No Isabel", y etir la m.ano; pero, viendo an l?_s libros, r;piti
}a scuencia varias veces hasta que la atracc1on resulto tan
podE!rosa que tom uno. A esta altura, el he_cho de que s: le
quitise el libro y la orden repetida con voz firme pronunciada
por 1u n adre bastaron por el m_omento para reforzar l mandato.
1
Si e1 esa o,casin, no se hubiese repetido la orden, o Sl una rnadre
ngltente o indecisa la hubi:se r:ep:tid?, dejan?o, sin emb_argo,
que a nia t.ome el libro, la inter10 1zac1o:i, cas segu:aente, se
hub.era diferido o retardado. Una 1ncons1stenc1a suflc1ente por
part de las personas con autoridad pued muy .bien crear el
hbito de ignorar las rdenes o un estado de inseguridad, o ambas
cos8 a la vez:.
or otra parte, exist'i.'- el pe.ligro opuesto de que las acciones
habi\tuales creen un innecesario y aun daoso sentido de.
obli acin. Piaget observ e.Sto en J. cuando no poda c?rne la
verdra. Puede ser que, en una nia tan pequea, el pern_11s_o pra
camliar tma accin habitual tenga un efecto d1rect1vo debil, s1 se
lo cmpara con el vigor de los procesos mentales que controlan el
hbro ps1comotor. Ms tarde, aun cuando gran parte de la
1 61
il
 _...,........,..., ...a. .>i:;<..t<:: H1e-v1to1emenre siendo habitual, }a mis}na se .
torna accesible a las instlucciones verbales y a la disct\sin;
vetnos, empero, que esto no parece ser as. en los casos de
trastornos psicolgicos, y aun en el -de adultos ' n'orm1es e
irrteligentes, la fle.X-i.bilidad de la accin y el pensaiento buede
estar rigurosamente liniitada y ciertos patrones de contlucta
considerados sin razn alguna como inviolables. Tal vez, eri esos
Ca&OS, Sea Un facoT e} hecho de que las accines, fio sJ han
relacionado adecuadamente con instrucciones verbals o exPlica-
. ciones, sino que siguen Siendo relativan1ente inconsci6ntes. The _;er
as, .esto acentala importancia que tiene el dar a l'os ni s las
razones por tas cuales una conducta es aceptable y l mes rarse
dispuesto a analizarla, en vez de exigir una obediencia 1ciega.
Todas las .prubas parecen indicar que, adems ctei la ere cln -
de un medio estimulante, la atencin de los aduftos y de los "os
de ms edad, sobie todo , para responder a sus pregun as y
conversar con ellos, tiene una mportanCia enorrlle_ pa a el
darrollo infaritil en este estadio. Muchos nios '.de m dios
'I pobres sufren en estos aspectos: no hay suficientes ardln s de
' infantes. y, en 1os existentes, hay muy pocos adultos pra bri dar
i la atencin personal que esos nios necesitan. Si es'. impotble
i auinentar el n1nero de maestras, las visitas ms frecuentes por_
parte da estudiantes o las visitas regulares de nia9 de: lns e ad,
r:_ultarar;- beneficiosas. Ls ventajs?ata lospeqeo y ar las
n1nns serian mutuas; y s1 estas ult1ma:s aprendiesen: as1 a\ ser
n1adres ms inteligentes, los beneficios seran dnradero y
acumulativos.

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