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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA MESTRADO

WELINGTON ERNANE PORFÍRIO NEGROS E INDÍGENAS NOS LIVROS DIDÁTICOS: DAS LUTAS À OBRIGATORIEDADE – UM
WELINGTON ERNANE PORFÍRIO
NEGROS E INDÍGENAS NOS LIVROS DIDÁTICOS: DAS LUTAS À
OBRIGATORIEDADE – UM ESTUDO SOBRE O MATERIAL DO SISTEMA
POSITIVO DE ENSINO

Cuiabá-MT

2015

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA MESTRADO

WELINGTON ERNANE PORFÍRIO NEGROS E INDÍGENAS NOS LIVROS DIDÁTICOS: DAS LUTAS À OBRIGATORIEDADE – UM
WELINGTON ERNANE PORFÍRIO
NEGROS E INDÍGENAS NOS LIVROS DIDÁTICOS: DAS LUTAS À
OBRIGATORIEDADE – UM ESTUDO SOBRE O MATERIAL DO
SISTEMA POSITIVO DE ENSINO
Dissertação de Mestrado apresentada
ao Programa de Pós-Graduação em
História da Universidade Federal de
Mato Grosso, como requisito parcial
para a obtenção do Grau de Mestre,
sob orientação da Professora Doutora
Ana Maria Marques.

Cuiabá-MT

2015

WELINGTON ERNANE PORFÍRIO

NEGROS E INDÍGENAS NOS LIVROS DIDÁTICOS: DAS LUTAS À OBRIGATORIEDADE UM ESTUDO SOBRE O MATERIAL DO SISTEMA POSITIVO DE ENSINO

BANCA EXAMINADORA

Dra. Ana Maria Marques (presidente - orientadora)

Dr. Renilson Rosa Ribeiro (membro interno)

Dra. Jaqueline Aparecida Martins Zarbato (UFMS)

Dra. Alexandra Lima da Silva (suplente - membro interno)

Cuiabá, 22 de outubro de 2015.

AGRADECIMENTOS

Os agradecimentos sempre nos remetem a pensar naqueles que contribuíram diretamente no trabalho e também naqueles que sofreram juntos no processo de construção. Portanto, tem não só o sentimento de gratidão, mas um velado pedido de desculpas. Agradeço inicialmente à professora Drª. Ana Maria Marques, excelente professora, orientadora e acima de tudo, uma grande amiga, sempre auxiliando de uma forma tranquila nas diversas dúvidas que surgiram durante a realização do trabalho e principalmente compreendendo as minhas dificuldades. Foi muito paciente, tolerante, serena nos meus momentos de fraqueza e principalmente nos inúmeros atrasos. Agradeço às contribuições dos professores Doutores Renilson Ribeiro e Alexandra Lima da Silva na banca de qualificação. Meu muito obrigado, à Professora Doutora Jaqueline Aparecida Martins Zarbato, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), por ter aceitado o convite de ser banca da defesa de mestrado. Também agradeço às coordenações das escolas que me auxiliaram na aquisição dos livros didáticos para as devidas análises historiográficas. Um especial agradecimento à minha esposa Cleusa Pegorini, que muito me ajudou lendo os textos, trocando ideias e sempre me incentivando, quando o cansaço e o stress do dia-a-dia se faziam presentes. Com muito amor, obrigado.

RESUMO

O presente trabalho analisa o livro didático do Sistema Positivo de Ensino, no que tange à aplicação da lei 11.645/2008. Busca compreender as mudanças e/ou permanências de conceitos e explanações acerca da temática da representação da África, afro-brasileiros e índios, nos livros didáticos da disciplina de História do Ensino Fundamental II. Aborda- se nesta, o currículo nas escolas brasileiras, a escolha dos conteúdos de História do Brasil, que são trabalhados no ambiente escolar e como se efetivaram as mudanças nas leis. Enfatiza o discurso, nos anos 1930, da mestiçagem como preponderante fator para a construção da identidade do povo brasileiro. Discorre sobre a trajetória das reformas e planos educacionais do segundo governo Vargas até a redemocratização política brasileira dos anos 1990. Também, apresenta os movimentos sociais de negros e indígenas, suas lutas e conquistas, no âmbito político e social. A pesquisa foi se corporificando através de distintas fontes: artigos, dissertações, teses, os livros didáticos e programas de ensino federal. Aos poucos, no diálogo com as fontes foi se moldando este trabalho, no intuito, de contribuir para a construção de um olhar mais crítico e amplo acerca da temática proposta.

Palavras-chave: 1. Livros didáticos. 2. Ensino de História. 3. Negros. 4. Índios.

ABSTRACT

This paper analyzes the textbook Teaching Positive System, regarding the application of the law 11.645 / 2008. Seeks to understand the changes and / or stays of concepts and explanations about the theme of the representation of Africa, Afro Brazilians and Indians, in the textbooks of the discipline of History of Secondary School. Approaches to this, the curriculum in Brazilian schools, the choice of contents History of Brazil, which are worked in the school environment and how been affected changes in laws. Emphasizes the speech, in the 1930s, of miscegenation as a major factor for the construction of the identity of the Brazilian people. Discusses the path of reform and educational plans of the second Vargas government to the Brazilian political democratization of the 1990s also presents the social movements of black and indigenous people, their struggles and achievements in the political and social context. The research was embodying it through different sources: articles, theses, dissertations, textbooks and federal education programs. Gradually, in the dialogue with sources was shaping up this work in order to contribute to building a more critical eye and wide about the proposed theme.

Keywords: 1. Didatic books. 2. History teaching. 3. Black. 4. Indians.

LISTA DE ILUSTRAÇÃO

Figura 1 Domínio do fogo pelo homem

89

Figura 2 As primeiras sociedades

90

Figura 3 Empobrecimento do continente africano

96

Figura 4 Caça à onça. 1835. RUGENDAS, Johann Moritz. 1 litografia aquarelada sobre

99

papel; 33cm x 52 cm. Biblioteca Municipal de São Paulo

Figura 5 Urna de cerâmica Marajoara. 400 a 1400. 81 cm. Ilha de Marajó; Museu Goeldi,

Belém do Pará

100

Figura 6 Prisioneiros sacrificados e seus corpos devorados

101

Figura 7 Uma senhora de algumas posses em sua casa. DEBRET, Jean-Baptiste, 1823. 1

103

Figura 8 Vendedor de flores e de fatias de coco. DEBRET, Jean-Baptiste, 1829. 1 aquarela, 157,5cm x 23,2. Museu Castro Maya, Rio de Janeiro; e Limpeza pública e coleta de lixo (estudo). DEBRET, Jean-Baptiste, [ca.1820-1930]. 1 aquarela, 13,3cm x 18,8.

104

Museu Castro Maya, Rio de Janeiro

aquarela sobre papel, color, 16,2 cm x 23 cm. Museu Castro Maya, Rio de Janeiro

Figura 9 Açougue de carne de porco. DEBRET, Jean-Baptiste.1835. Gravura: 9,5 cm x

104

20,4 cm. Viagem pitoresca e histórica ao Brasil

Figura 10 DARGENT, Yan. Revolta dos negros em São Domingos comandados por

106

Toussaint L’Ouverture. Xilogravura,

Figura 11 Negros no Tronco. DEBRET, Jean-Baptiste. 1826. 1 aquarela sobre papel,

color, 14,9 cm x 22,6 cm. Museu Castro Maya, Rio de Janeiro

107

Figura 12 Casamento de negros de uma casa rica. DEBRET, Jean-Baptiste.1826. 1

107

aquarela sobre papel, color, 15,7 cm x 21,6 cm. Museu Castro Maya, Rio de Janeiro

INTRODUÇÃO

SUMÁRIO

8

CAPÍTULO 1 UM PERCURSO PELO ENSINO DE HISTÓRIA E OS

MOVIMENTOS SOCIAIS DE NEGROS E

20

1.1 - UM PERCURSO PELO ENSINO DE HISTÓRIA

20

1.2 - MOVIMENTOS SOCIAIS DOS

33

1.3 - MOVIMENTOS

SOCIAIS

51

CAPÍTULO 2 A REPRESENTAÇÃO DO ÍNDIO E DO NEGRO NOS LIVROS DIDÁTICOS, FOCALIZANDO O SISTEMA POSITIVO PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL

 

64

2.1

O

ÍNDIO: ESTERIÓTIPO E REPRESENTAÇÃO

64

2.2 O NEGRO EM CENA: IMAGEM E

75

CAPÍTULO 3 - ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS DO SISTEMA POSITIVO

DE ENSINO (ENSINO FUNDAMENTAL - DO 6° ANO AO 9° ANO)

86

CONSIDERAÇÕES FINAIS

113

REFERÊNCIAS

118

ANEXO A - LIVRO DIDÁTICO DO SISTEMA DE ENSINO POSITIVO

127

ANEXO B - RELAÇÃO DE CONTEÚDO ANUAL DO SISTEMA DE ENSINO

128

POSITIVO

8

INTRODUÇÃO

“Quem escreverá a história do que

poderia ter sido?”

(Álvaro de Campos fragmento do poema “Pecado Original”) 1

Esse trabalho faz uma análise dos conteúdos de história, propostos para os anos finais do Ensino Fundamental, levando em consideração a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura da África, Afro Brasileiro e Indígena nos currículos escolares e, especialmente, como reverberam nos livros do Sistema Positivo de Ensino. As expressões raça, etnia e etnorraciais estão presentes neste trabalho, conforme são apresentadas nos livros didáticos estudados. Nesta pesquisa, também identificamos e analisamos as permanências e mudanças ocorridas nas práticas discursivas que têm moldado o racismo, os preconceitos e os estereótipos a negros e indígenas presentes nos livros didáticos de História, relacionando-as às contribuições dos estudos das Ciências Humanas, concomitante, às reformas curriculares e os movimentos sociais e étnicos.

As identidades estão sujeitas a uma historização radical, estando

constantemente em processo de mudança e transformação. [

precisamente porque as identidades são construídas dentro e não fora do discurso que nós precisamos compreendê-las como produzidas em locais históricos e institucionais específicos, no interior de formações e práticas

discursivas específicas. Além disso, elas emergem no interior do jogo de modalidades específicas de poder e são, assim, mais o produto da marcação de diferença e da exclusão do que o signo de uma unidade idêntica, naturalmente constituída, de uma “identidade” em seu significado tradicional isto é, uma mesmidade que tudo inclui, uma identidade sem costuras, inteiriça, sem diferenciação interna. (HALL, 2000. p. 108-109)

] [

É

]

Portanto, as “identidades” são construções e não elementos naturais na sociedade. Ao utilização da palavra “cor” carrega associações negativas, quando se deseja fazer uma relação direta ao negro e sua identidade. A expressão “raça”, devido ao seu processo de construção histórico-sócio-cultural, também conduz a representações negativas relativas à ideia de superioridade entre as supostas “raças” humanas. O termo etnia, associa

1 Poesias de Álvaro de Campos. Fernando Pessoa. Lisboa: Ática, 1944 (imp. 1993).

9

ideia a aspectos físicos e culturais não se restringindo a este ou aquele. O uso da expressão étnico-racial, embora redundante, destaca os aspectos físicos e culturais. A palavra “etnia” (e variações) e a expressão étnico-racial (e variações) estão condicionados ao contexto linguístico e ideológico, pois a linguagem determina a prática social e é por ela determinada. Por meio da Lei 10.639/2003, nos seus artigos 26-A e 79-B, foi determinada a obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Afro no Ensino Fundamental e Médio nos estabelecimentos de ensino públicos ou privados no país. Em 2008, a Lei sofreu novas alterações, foi ampliado seu texto assim originando a Lei nº 11.645/2008, que acrescentou os estudos da história e culturas dos povos indígenas: “Artigo 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”.

O critério utilizado para escolha do material do Sistema Positivo de Ensino foi pela

quantidade de escolas que se utilizam deste material, em todo território nacional e também

no exterior.

A Editora Positivo edita, publica e comercializa livros didáticos, paradidáticos e de

literatura. Com seus sistemas de ensino, está presente em mais de 1.300 municípios e 5 mil escolas no Brasil e no Japão.

O grupo Positivo composto pela Editora e Sistemas de Ensino, atua no mercado

desde 1972. Oferece dois sistemas de ensino: o Sistema Positivo de Ensino voltado à rede de escolas particulares, e o Sistema de Ensino Aprende Brasil, adotado por centenas de municípios brasileiros. Para o desenvolvimento dos materiais, a empresa conta com um Centro de Pesquisas, no qual mais de 200 profissionais elaboram e desenvolvem todas as obras, equipe de autoria multidisciplinar, cujos nomes não são citados nos livros didáticos. Já o livro didático destinado as escolas públicas passam pelo crivo do Programa Nacional do Livro Didático, (PNLD) e cada coleção tem autores específicos, conforme normas do Ministério da Educação. Por abranger tantas escolas e municípios, esta pesquisa tem a intenção de saber como se revela a presença do negro e do índio no material didático do Sistema Positivo, desenvolvido para as escolas privadas. Na educação escolar, o ensino de História ocupa papel de destaque no processo de desconstruir preconceitos etnorraciais que se construíram na sociedade em momentos distintos da nossa história. Portanto, um material adotado pelas escolas deve estar em

10

consonância com as leis vigentes e com o compromisso primário de educação na atualidade. Analisar o conteúdo de material didático adotado requer leituras e reflexões sobre o caminhar da escola no que tange à legislação educacional, ao currículo, ao professor, ao livro didático, seu conteúdo e as políticas educacionais. Vamos iniciar refletindo sobre a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) na educação. Os PCNs foram um desdobramento das diversas comissões formadas a partir da abertura democrática, com o fim da ditadura militar desde 1984, que demandavam várias reformas curriculares para a educação. Lançados oficialmente pelo governo federal em 1997 foram criados para respeitar diversidades regionais, culturais e políticas existentes no Brasil e também considerar uma construção comum de referências para todos os Estados brasileiros, dando condições para que os alunos pudessem ter acesso aos conhecimentos socialmente elaborados e firmados como necessários ao exercício da cidadania. Embora os PCNs não tenham o caráter de obrigatoriedade de seu uso nas escolas públicas e privadas de ensino fundamental e médio, vão servir de norteadores para dar maior embasamento teórico aos docentes em sala de aula. Selva Guimarães Fonseca, assim se expressa em relação aos PCNs:

tenta dar uma resposta sobre o que de nossa cultura, da nossa

memória é mais adequado transmitir às novas gerações que frequentam as escolas nas diferentes realidades socioculturais do Brasil. A diretriz apontada reforça a preocupação com a inclusão da diversidade cultural no currículo de História. (FONSECA, 2003, p. 32)

] [

A preocupação com a adequação curricular é relevante no que tange aos objetivos dos PCNs, pois as diferenças sociais, culturais e econômicas do país, são visíveis, tanto pelas distâncias, como pelo descaso político com algumas regiões do país. Escolas que estão localizadas nos mais longínquos lugares, com pouco ou nenhum acesso às tecnologias, recebem as mesmas orientações que as escolas dos grandes centros, esta é a premissa dos PCNs.

As diretrizes e os textos

curriculares, como elementos de políticas educacionais, são como bem sabemos veiculadores de ideologias, de propostas culturais e pedagógicas com grande poder de

penetração na realidade escolar”.

Ainda afirma Selva Guimarães Fonseca (2003, p. 33): “[

]

11

As questões socioculturais, quando se trata de currículo, levam em consideração que o pensar e o fazer de cada comunidade ou região, remete a crenças, ideologias, conhecimento histórico. O currículo pensado e o vivido na sala de aula dependem de no mínimo dois aspectos fundamentais para garantir a formação dos alunos, um deles está na formação do educador, outro no material didático utilizado. O que os alunos aprendem ou não, a forma como é ensinado e aquilo que não é transmitido tem tanta importância ou mais, visto que o currículo real leva em conta tanto a cultura cotidiana como a escolar. Os PCNs trazem no seu bojo os Temas Transversais, que se caracterizam por um conjunto de assuntos que aparecem transversalizados em áreas determinadas do currículo, e se constituem na necessidade de um trabalho mais significativo e expressivo de temáticas sociais na escola. Eles expressam conceitos e valores básicos à democracia e à cidadania e obedecem a questões importantes e urgentes para a sociedade atual. Eles compreendem seis áreas, para a disciplina de história, a mais significativa é a Pluralidade Cultural que se subdivide em Pluralidade Cultural e a Vida das Crianças no Brasil, constituição da pluralidade cultural no Brasil, o Ser Humano como agente social e produtor de cultura, Pluralidade Cultural e Cidadania. São temas que envolvem um aprender sobre a realidade, na realidade e da realidade, preocupando-se também em interferir na realidade para transformá-la. Os temas transversais atuam como eixo unificador, em torno do qual se organizam as disciplinas, devendo ser trabalhados não linearmente ou descontextualizado nas aulas. O que importa é que os alunos possam construir significados e dar sentido ao que aprendem.

O papel da escola ao trabalhar Temas Transversais é o de fazer uma construção

interdisciplinar e transversal fugindo do padrão de caixinhas, (abrindo uma para cada área

de

estudo), para que a Educação realmente constitua o meio de transformação social.

Fica a cargo do professor trabalhar tais conteúdos em torno de temáticas escolhidas,

de

maneira que integralize todas as áreas, e aborde todos os aspectos sociais, culturais e

políticos, que compõem o exercício da cidadania. Por isso, Selva Guimarães Fonseca (2003, p. 33) afirma: “(

creio que analisar o

impacto das Leis de Diretrizes e Bases (LDB) e dos PCNs no ensino de História nos remete à compreensão do papel da escola e da dinâmica escolar em relação aos saberes históricos nela transmitidos”.

)

12

Escola e o saber histórico são afetados pelos direcionamentos adotados. O exercício das práticas curriculares advém da postura dos profissionais atuantes, da escolha dos textos, do material didático, das lacunas deixadas por aquilo que não é dito, pela influência dos teóricos e pela forma como são conduzidos. Escolher o que da cultura e da memória é mais adequado transmitir, ainda suscita reflexões. Apesar do advento dos PCNs terem apontado norteadores de ações a guiar os saberes, fica a cargo do profissional promover debates correspondentes as demandas estudantis e sociais. Os livros didáticos e os currículos das escolas têm trazido uma história de fatos, valorizando mais a memória, com todos os acontecimentos desde a pré-história, não deixando, muitas vezes, tempo para reflexão e ação cidadã, e principalmente não permitindo a análise de que cada um faz a sua história, e, por conseguinte a história da coletividade. O papel da escola é o de formar cidadãos e, através dela, se impregnar e se modificar cultural e socialmente. Isso remete a pensar nas escolhas por um currículo atento a diversidade étnica e cultural, e o perigo das tendências a homogeneizar e caracterizar os grupos.

Fonseca (2003, p. 33) diz que o professor de história tanto pode perpetuar mitos e estereótipos da história, como unir os fios do presente e do passado, num trabalho consciente para desalienar e romper com fatos ou personagens que nada tem a ver com a história. O ensino de história apresentado aos alunos até o período militar, os colocavam como meros espectadores do processo, limitando suas possibilidades formadoras e influenciando práticas atuais de professores que estão no mercado. As pessoas que transmitem o saber, não estão isentas de opiniões, sentimentos, crenças, passam juntamente com o ensino seus padrões culturais e aquilo que é definido como saber ou conhecimento escolar constitui uma relação direta com suas experiências particulares. Deste modo, o currículo carrega visões de mundo, interesses individuais, políticos, escolhas religiosas, aspirações de grupos sociais e expressões das mais diversas. Ainda é preciso considerar outra questão que não se refere somente ao ensino de história, ou ao professor da disciplina, mas a todo o ensino no Brasil. Jose Carlos Barreiro afirma:

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Apesar do caráter heterogêneo que caracteriza nossa sociedade, creio que podemos dizer que a escola se articula, no plano internacional, a um mundo que disponibiliza cada vez mais, e de forma ágil, uma grande quantidade de informações. Essa constatação implica que qualquer discussão ou proposta que se venha a fazer em relação à escola deve levar em consideração a avaliação sobre o quanto a escola brasileira contemporânea está ou não se articulando a essa realidade. (BARREIRO, 1998, p. 583)

A aceleração das informações advindas de todos os lados e por todos os meios,

refletem significativamente na sala de aula. Nem todas as escolas estão preparadas, sobretudo nas regiões com mais dificuldade de comunicação, transporte, treinamento e formação. Vale ressaltar que o Brasil é um país de diversidade, com diferenças marcantes principalmente no que se refere ao social e econômico, onde o sul e sudeste têm os

privilégios na educação, nas escolas, e nas comunicações por serem regiões onde se concentram boa parte das riquezas econômicas advindas das indústrias, enquanto as outras regiões quase sempre relegadas, especialmente o norte e nordeste, dificultando as formas de recepção dos recursos.

O que por um lado é positivo, por outro é negativo. Não há garantias sobre os

rumos da educação tanto sendo os professores bem preparados ou menos instruídos.

Por mais historiográfica e didaticamente bem informado que esteja, a escola não dá conta de discutir o que é ensinar história em uma sociedade em que, do ponto de vista da densidade e velocidade de informações, do ponto de vista dos desafios e experiências possíveis, da multiplicidade e complexidade de linguagem, não é mais a de dez anos atrás. (BARREIRO, 1998, p. 584)

A escola por mais moderna que pareça, não consegue acompanhar o dinamismo

existente. As informações chegam a cada momento e a escola, professores, equipamentos, têm limites. Um deles é a instrumentalização, os materiais necessários para estudos e reflexões o outro é a falta de constância na atualização dos conhecimentos, na multiplicidade dos assuntos. Pensar o currículo de história da perspectiva na qual o foco está no aluno e não no professor, requer habilidades específicas dos profissionais da educação. Tornou-se impossível, no mundo contemporâneo, continuar vendo a escola como cumpridora do seu papel de reproduzir apenas. Construir conceitos, fundamentar e preparar alunos para dissertar, discutir, demanda tempo, leituras e programas bem elaborados e atualizados. Alguns autores criticam a forma como foi elaborado o conjunto dos PCNs.

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Afirma José Carlos Barreiro:

Acho que a elaboração de um documento como os Parâmetros

Curriculares poderia ter dado ensejo a uma grande discussão envolvendo mais amplamente os professores e a comunidade, para refletirem sob que aspectos o ensino de história teria de se renovar para continuar fazendo sentido às novas gerações e ao mundo moderno. Num segundo nível, gostaria de refletir sobre a opção política do Ministério da Educação em excluir os professores dos processos de discussão e decisão em relação às matérias subordinadas à questão da promoção da melhoria do ensino. Isso é visível não só em relação à elaboração dos Parâmetros Curriculares, cujo conteúdo não foi submetido a uma discussão mais ampla, como também à definição do critério de escolha e classificação dos livros didáticos. (BARREIRO, 1998, p. 585)

] [

Isso implica na despreocupação com a melhoria de ensino e não só na desvalorização da educação como também do profissional atuante. A abertura conquistada com o advento dos PCNs leva a pensar sobre o que ensinar e o que aprender. Pairam dúvidas. Nas mãos do profissional, do docente, fica a escolha para formar a consciência histórica, o sujeito que age e pensa, sobre todas as questões do dia-a-dia. O profissional não faz parte do processo, mas cabe a ele a direção deste. Primeiro não se confia nele para a construção e agora o responsabiliza e coloca em suas mãos todo o sucesso ou insucesso da formação dos alunos. Ainda que sejam conhecidas as muitas dificuldades dos professores, não estão só neste ponto os problemas da educação, muitos são os descasos políticos, e a falta de investimento não só no profissional, na sua formação, como também na estrutura e gerenciamento. Remete a pensar no profissional, no educador historiador, de onde vem a sua formação, segundo Barreiro:

o problema a ser discutido é o tipo de trabalho que as universidades

estão desenvolvendo com vistas à formação do professor. Neste particular, não se pode ignorar a realidade da existência das faculdades particulares. Surgidas no interior de um contexto específico, a maioria funciona sem condição de formar qualquer tipo de profissional. (BARREIRO, 1998,

p.585)

] [

Este profissional vai para a sala de aula formar, educar, transmitir, mediar, ensinar. Define conteúdos, gerencia a ação, escolhe materiais, multiplica ideias, vivencia o currículo. Desta forma, fica claro que o ensino de história e das outras ciências é marcado pelo profissional da educação. Tardif (2002) analisa os professores e afirma que:

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Ora, um professor de profissão não é somente alguém que aplica

conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir de significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber- fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta. (TARDIF, 2002, p. 230).

] [

O professor marca suas ações pelo significado que elas têm para si, como ator do processo de educação. Tardif (2002, p. 260-264) afirma ainda que os saberes profissionais dos professores são temporais, pois boa parte destes saberes foi adquirido através do tempo, alguns saberes especialmente no que tange ao ensinar faz parte de sua história de vida, sua aprendizagem, seus anos de escolaridade. Outros saberes foram sendo construídos por tentativas e erros, durante o processo de toda sua carreira, marcado pela identidade e pelo tempo, mostrando vulnerabilidades, pois estas contém as suas marcas. A preocupação em construir a identidade do povo patriótico, ajustado ao meio, civilizado, abre espaço para participação e construção da cidadania revendo valores, ética e moral, o material utilizado em tempos de repressão agora é mudado pelo pertencimento. Os currículos escolares trazem em seu bojo o contexto humano, social, político, cultural. Não há neutralidade na escrita, no pensamento, tudo tem marcas de sua época, de um tempo histórico, por isso, não pode ser tratado como algo pronto e acabado, aceito passivamente pelos professores. Segundo Renilson R. Ribeiro:

não se pode enxergar o currículo somente como resultado - “síntese”

de uma construção no qual os diversos grupos se enfrentam num “campo de batalha” para fazer valer seus pontos de vista sobre o qual é o conhecimento “correto” a ser oferecido às futuras gerações. Levando-se em consideração que a educação institucionalizada, de certa forma, representa uma espécie de condensação do social em cima da qual diferentes grupos refletem e projetam suas concepções de mundo e expectativas, o currículo acaba por expressar exatamente, entre outras coisas, a maneira como certas questões são definidas como “problemas” sociais. (RIBEIRO, 2004, p. 2)

] [

Os conteúdos estão nas mãos daqueles que cumprem o papel de escolher, portanto, de um processo social, com interesses, conflitos, cultura, crenças, controle. Acaba tendo mais do escritor e da editora, do que do professor, eles exercem poder maior sobre o que ensinar na sala de aula. As pesquisas historiográficas se articulam com um lugar de produção socioeconômico, político e cultural. Toda pesquisa implica um meio de elaboração

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circunscrito por vontade própria. Isso a torna submetida a imposições de privilégios e, com isso, fica delineado os interesses que lhe serão propostos. Agrava ainda mais, quando se pensa o currículo do professor em sala de aula, pois é ali que ele se mostra, se revela, construindo conceitos, estereótipos, transmitindo seu pensar e agir. De acordo com esse pensamento, ainda se pode inferir que dentro dos textos curriculares podem veicular discursos que foram deslocados ou rejeitados em favor daqueles de mais prestígio, grupos afins, também ideias citadas ou implícitas.

A proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se com as

diversidades existentes na sociedade, considerando os preceitos éticos como primordiais

para nortear e exigir da escola e dos professores propostas para superar preconceitos e discriminação. É fundamental o papel da escola na construção da democracia promovendo os princípios de liberdade, respeito, dignidade, justiça e diálogo no cotidiano, fazendo cumprir o princípio de igualdade e sensibilizar para a diversidade cultural existente.

A definição de um currículo passa por pessoas, com etnias, gêneros, classe,

nacionalidade, cultura, posição política, desenvolvimento intelectual, social, isso constrói modelos de professores, alunos, escolas, sociedade, conduta. Pensar o currículo, como instrumento crítico e democrático é definir que sociedade se quer formar, que aluno se pretende o que incluir e o que excluir para esta formação. Portanto, o que se inclui e o que se exclui na sociedade. A estrutura e os conteúdos oficiais, que eram aplicados revelam as subjetividades de ontem, ainda que, fossem considerados sagrados, naturais. Esses não servem mais para os dias atuais, acreditamos que a escola não apenas transmita as informações, ela ensina uma maneira de ver, sentir, se envolver, conhecer, compreender o mundo em geral e como você está neste mundo. Subjetivamente o currículo passa pelo desafio da prática idealizada e da prática realizada. Aquilo que é prescrito nem sempre é realizado, apreendido, nem sempre o planejamento é seguido. O currículo realizado está nas mãos do professor e do material didático escolhido. Para Katia Abud os textos oficiais são produzidos para escola ideal:

Eles não relativizam a realidade e trabalham com a ausência de rupturas e resistências. As dificuldades e obstáculos do cotidiano estão ausentes dos textos. Os currículos e programas das escolas públicas, sob qualquer forma que se apresentem (guias, propostas, parâmetros), são produzidos por órgãos oficiais. Que os deixam marcados com suas tintas, por mais

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que os documentos pretendam representar o conjunto dos professores e o ‘interesse dos alunos’. E por mais que tais grupos reivindiquem participação na elaboração de instrumentos de trabalho, ela tem se restringido a leitura e discussões posteriores à sua elaboração. (ABUD, 1998, p. 28).

Quer queiramos ou não, é este o ensino de história que está na sala de aula, ensinando crianças e jovens, construindo conceitos históricos, formando a memória coletiva da sociedade. É uma forma de produção de conhecimento acessível à maioria da população. Segundo Tomaz Tadeu Silva (2011, p. 156) “nós fazemos o currículo e o currículo nos faz”. Ele é construído e negociado nas relações de poder existentes nas diferentes esferas do processo educativo, desta forma o currículo não é algo pronto. O currículo também pode ser compreendido como um lugar ou espaço onde se estabelecem relações entre a língua e o mundo, onde são disputados ou negociados, discursivamente, sentidos sobre o mundo. Criando espaço de luta, disputa pela palavra, estabelecendo relações de poder. Tomaz Tadeu da Silva adverte que:

não podemos mais olhar para o currículo com a mesma inocência de

antes. O currículo tem significados que vão além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confirmaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa

] [

identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA, 2002, p. 150).

Tomaz T. Silva alerta para os cuidados e a atenção que se deve dar ao currículo. A leitura e a prática crítica, consciente são de extrema importância na formação dos alunos, tanto para o hoje como para o futuro. Segundo Tadeu T. Silva (2002, p. 16) “o currículo está implicado nas relações de poder, uma vez que selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento [em detrimento de outro] é uma operação de poder. Levando em consideração os entornos curriculares a dissertação ficou desenvolvida em três capítulos. O primeiro capítulo deste trabalho foi dividido em duas partes, a primeira trata da história do livro didático a partir da segunda metade do século XIX até os dias atuais, ressaltando a importância do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) na escrita da Historiografia Brasileira e finaliza com a crítica ao mercado editorial brasileiro no que concerne a produção e distribuição do livro didático no Brasil. A segunda parte do

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primeiro capítulo faz a análise dos Movimentos Sociais do Negro e dos Povos Indígenas, ressaltando a importância de tais movimentos na promulgação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008 que advieram da luta e esforço de muitos. O Segundo capítulo também dividido em duas partes, a primeira trata da Representação do Índio nos materiais didáticos e a segunda da Representação do Negro nos livros didáticos desde a segunda metade do século XIX até a atualidade, revelando

certa manutenção de imagem do negro que perpassou por muitos manuais, ainda se reflete, ora silencioso, ora obscuro ou não visível, nos manuais mais recentes.

O Terceiro capítulo faz a análise dos livros de História, do Sistema Positivo de

Ensino do 6º ao 9º ano do ensino Fundamental, revelando que para contemplar a lei colocaram-se capítulos específicos sobre os Povos do Brasil e África, porém, timidamente, tanto o Negro quanto o Índio são obscurecidos pela presença do europeu, branco, cristão e colonizador. Os manuais didáticos do Sistema Positivo de Ensino são organizados em quatro volumes anuais somando dezesseis volumes ao longo do ensino Fundamental II. Cada unidade de trabalho é composta, especialmente de um texto condutor do conteúdo, cujo

intuito é explicar e discutir os principais conceitos referentes ao tema, bem como localizar no espaço e no tempo o objeto estudado. Seguem nos anexos os conteúdos e as propostas pedagógicas e curriculares do Sistema Positivo de Ensino.

A metodologia empregada será de pesquisa bibliográfica analisando a adequação

das referidas Leis Federais nos materiais didáticos para o ensino de História do Sistema

Positivo de Ensino. Observando o pensamento dos teóricos atuais, que pesquisam os livros didáticos. Evidentemente esta pesquisa permitirá que se conheça a realidade na abordagem das leis supracitadas e, como os negros e negras, os (e as) afrodescendentes e os índios e índias estão sendo representados historicamente nestes manuais escolares.

A transformação do ensino de história acontece, não só na luta pelo rompimento

com as práticas acríticas e homogeneizadoras, mas nas novas práticas criadas.

A busca pelos direitos sociais tem sido uma constante. O professor de história pode

transformar um conjunto de conhecimentos históricos em saberes ensináveis fazendo os alunos compreenderem, assimilarem e incorporarem esses saberes. Ele pode trazer à memória aqueles que não têm direito a história, unindo o presente ao passado, como também, pode se manter perpetuando mitos.

19

O problema político essencial para o intelectual não é criticar os conteúdos ideológicos que estariam ligados à ciência ou fazer com que sua prática científica seja acompanhada por uma ideologia justa: mas saber se é possível constituir uma nova política de verdade. O problema não é mudar a “consciência” das pessoas, ou o que elas têm na cabeça, mas o regime político, econômico, institucional de produção de verdade. Não se trata de libertar a verdade de todo sistema de poder − o que seria quimérico na medida em que a própria verdade é poder − mas de desvincular o poder da verdade das formas de hegemonia (sociais, econômicas, culturais) no interior das quais ela funciona no momento. (FOUCAULT, 1979) 2

20

CAPÍTULO 1 UM PERCURSO PELO ENSINO DE HISTÓRIA E OS MOVIMENTOS SOCIAIS DE NEGROS E INDÍGENAS.

1.1 - UM PERCURSO PELO ENSINO DE HISTÓRIA

O currículo da disciplina de história foi modificado e atualizado no decorrer dos anos, os movimentos sociais, os professores, a sociedade propõem mudanças e estas acontecem de acordo com o caminhar político vigente. Este item, do capítulo I, mostra parte desta história que trata do currículo escolar nas escolas brasileiras, de como se efetivaram as mudanças nas leis e a escolha dos conteúdos a serem trabalhados. Por apresentar uma História para a nação e desenvolver uma terminologia própria

na Historiografia brasileira, os Institutos Históricos são considerados como “lugares de memória” da educação. Porque, além de constituir o primeiro modelo historiográfico para

o Brasil, o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, (IHGB), através de seus sócios,

produziu relevantes obras de grande expressão histórico e educacional, que na atualidade

se definem como importantes fontes para a História da educação nacional. Inspirado em ideias positivistas, o discurso republicano, propõe que o sistema educacional denuncie os atrasos perpetrados pelos primeiro e segundo reinados e assumir a tarefa de regenerar os cidadãos e a própria nação, estimulando o país ao progresso, rumo à civilização, tendo por molde a europeia. O ensino de História passou então a ocupar uma dupla função: o civilizatório e o patriótico. Portanto, a História juntamente com a Geografia e a Língua Portuguesa deveriam fundamentar a nova nacionalidade projetada pela República e formar um novo tipo de trabalhador: o cidadão patriótico.

A História Nacional identificava-se com a História Pátria, cuja missão, juntamente com a História da Civilização, era integrar o povo brasileiro à moderna civilização ocidental, reforçando a visão linear, determinista e eurocêntrica da História. Na sua especificidade, a História Pátria era entendida como o alicerce da pedagogia do cidadão e seus conteúdos deveriam enfatizar as tradições do passado homogêneo de lutas pela defesa do território e da unidade nacional e os feitos gloriosos de personagens identificados com ideais republicanos. É no contexto do final do século XIX que são construídos alguns mitos da História brasileira, presentes até hoje no ensino (bandeirantes como Raposo Tavares e Borba Gato, militares como Duque de Caxias, mártires como Tiradentes e outros.). (PCNs: HISTÓRIA, 1997, p.21)

21

Ao escolher o que e como ensinar história, o professor está escolhendo que identidades estão sendo privilegiadas e que grupos sendo excluídos, desta forma mostra a importância que o ensino de história tem na construção e hierarquização destas identidades. Isto influencia também na construção das diferenças.

Com o alvorecer da República, as preocupações dirigiram-se para a valorização do novo regime, o prestígio e o elogio da colonização portuguesa sofreram alguns reveses, mas as diretrizes metodológicas básicas do IHGB se preservaram até, pelo menos, o começo dos anos 1930 do século passado. Enfim, continuou-se a confeccionar uma narrativa histórica centrada nos fatos políticos, nos feitos dos grandes homens, nos episódios gigantescos da era dos descobrimentos, da colonização e da ocupação do território brasileiro e, especialmente, na valorização da idéia de unidade nacional. Nesse momento, a produção dos livros didáticos de História também esteve fortemente atrelada ao IHGB, uma vez que, como já foi observado, muitos historiadores a ele vinculados escreviam os livros mais conhecidos e adotados nos ensino primário e secundário. Estes vínculos garantiram a permanência das formas de interpretação então predominantes da História do Brasil, que passavam do Instituto às salas de aula das escolas por meio da mediação dos livros escolares, reforçando-as e difundindo-as. (RIBEIRO, 2008, p.

51)

Com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e a Reforma Francisco Campos, em 1930, o Estado brasileiro passou a exercer maior controle sobre o sistema de ensino. A História da Civilização engloba História Geral e História do Brasil e é notória a influência europeia na constituição dos currículos nacionais, embora seja enfatizado nestes, a importância da mestiçagem como fator primordial para a construção da identidade do povo brasileiro. O lento processo de industrialização e urbanização nas cidades brasileiras recaiu sobre os ombros de uma população predominantemente mestiça, o que levou a se questionar: Teria a população brasileira um papel preponderante na História? Como se configuraria identidade nacional do brasileiro? E qual seria a particularidade da cultura brasileira em conjunção com as outras nações, como forma de assegurar a integração da civilização dos “trópicos” à ocidental? A mestiçagem do povo brasileiro se configurava através da descendência genética de brancos, negros e índios. Contudo, mesmo diante de tais diferenças étnicas e raciais, tal sociedade se caracterizava pela ausência de conflitos e onde todos conviviam em harmonia. A riqueza e a grandeza da nação se dariam exatamente por causa dessa variedade multirracial de nosso povo, onde cada etnia, cada raça, daria o melhor de si

22

através do seu trabalho, do seu heroísmo, para o Brasil se equivaler às grandes nações ocidentais. Nos acalorados debates educacionais, daquele período, a ideia da democracia racial, por tantos defendida, passa também, a estar presente nos conteúdos dos livros didáticos de História, que representavam o negro africano, transladado de sua terra natal como cativo para as terras brasileiras, como um elemento pacífico, no duro exercício do trabalho escravo, contudo esse negro é também considerado coparticipe da formação da cultura brasileira em seus mais variados aspectos.

O negro escravo no passado, o negro marginal do presente”. Dessa forma, na sua análise, um dos principais desafios dos currículos e dos livros didáticos parece ser o trabalho com a diversidade de situações vivenciadas pela população negra. Para tanto, “seria necessário sair da visão hegemônica predominante, que se não apresenta o negro apenas como escravo ou vitimado nas condições sociais atuais, cai em artificialismo ao retratar com traços sobejamente exóticos sua cultura. Seria importante que as narrativas presentes nos livros didáticos lidassem não apenas com o negro escravo, o negro que vive em condições precárias de sobrevivência, mas também a riqueza e problemas apresentadas por sua cultura, por sua atuação social, ou seja, com a multiplicidade de posições que ocupa ao longo da história. (OLIVEIRA, 2000, p. 170)

Renilson Ribeiro (2008, p. 77), ao abordar a questão das representações do negro nos livros didáticos enfatiza que:

em diferentes momentos da história da educação do Brasil não foram

apenas reprodução ou “vulgarização” de discursos elaborados em outros lugares. Eles, por exemplo, também criaram suas versões didáticas sobre a “raça preta ou etiópica”, numa expressão de Von Martius, e povoaram os imaginários de gerações de leitores-alunos com estereótipos e preconceitos sobre aqueles que não se enquadravam nos modelos de civilização desejados pelo discurso eurocêntrico para a humanidade. Representações que a cada dia ganham novas leituras e vestimentas, mas que não deixam de criar os “outros”, os “exóticos”, os “anormais”, as “raças inferiores”, os “pobres coitados” da História; aqueles que se sentam à margem, quando não são forçados a serem eternamente servos no banquete nacional nos trópicos, reservado somente para os eleitos. Aqueles que construíram para si o lugar de honra e, para os outros, o de submissos. (RIBEIRO, 2008, p. 77)

] [

Aos povos indígenas, nos livros didáticos de História estava reservado o papel romântico do bom selvagem que sofreu a escravização, por parte do branco, somente antes da chegada dos africanos, não mencionando acerca das resistências à dominação europeia. Quanto às mais diversas expressões culturais e étnicas dos ameríndios pré ou pós- cabralinos, não se faz qualquer distinção ou menção. Já os portugueses são destacados

23

como cristãos, civilizados e grandes descobridores de um território vazio nas terras além mar, sem no entanto, informar quanto às ações de extermínio em massa que sofreram os povos nativos do Brasil. Mauro Cezar Coelho (2010, p.6), analisa como a temática indígena está sendo trabalhada na disciplina de História:

uma gritante ambiguidade: enquanto, por um lado, se verifica o

redimensionamento do lugar das populações indígenas, na composição dos conteúdos, em tudo atenta às pesquisas mais recentes; por outro lado, se nota a permanência de aportes que se aproximam daquela antiga vocação: as populações indígenas são representadas conforme aquela cultura histórica que os via como ingênuos, vítimas dos colonizadores, cujo traço cultural fundamental era, fora a preguiça, a relação com a natureza.

] [

Bergamaschi e Zamboni (2009, p. 8), em seus estudos afirmam:

tanto na historiografia, como na literatura escolar por nós apreciada,

situadas nos séculos XIX e XX, predominam as seguintes concepções: 1) índio genérico, em que a pluralidade das identidades étnicas fica completamente apagada; 2) índio exótico, apresentado por diferenças em sinais diacríticos muito específicos e descontextualizados culturalmente; 3) índio romântico, vinculada à idéia do bom selvagem, apresentado sempre no passado como uma figura ambígua, de herói e perdedor; 4) índio fugaz, que anuncia um fim inexorável, seja pelo extermínio físico ou por processos de assimilação à sociedade nacional. E, embora ainda predomine um silêncio ao se tratar de povos originários, vislumbramos, em tempos mais recentes, o indígena histórico, concepção que enfatiza a historicidade e o protagonismo das sociedades ameríndias.

[ ]

Na segunda metade dos anos 1930 surgiu a disciplina escolar Estudos Sociais, em substituição às disciplinas de História e Geografia. Tal mudança se dá inspirada na pedagogia estadunidense. No contexto do Estado Novo, reformas educacionais são efetivadas durante o ministério de Gustavo Capanema, em 1942. Reformas essas que reestabelecem a autonomia da História do Brasil desvinculando-a de outras disciplinas, assegurando em seu currículo, a primordial tarefa de enfatizar o ensino patriótico e moral do cidadão. O ensino de História do Brasil, durante a ditadura Varguista, enfatiza a comemoração de heróis em grandes festividades cívicas. Estes heróis são na maioria os corajosos que em detrimento do poder, do capital, ou das suas vontades, se utilizaram da mão negra ou indígena para se construir. Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e com o fim do governo Vargas (1930-1945), o Brasil vive um período de redemocratização e a História passa a ser

24

novamente questão de debates quanto aos objetivos e importância na formação político- social do indivíduo. Nas duas primeiras décadas, da segunda metade do século XX, o nacional- desenvolvimentismo iniciado no governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), colocava em xeque o exclusivismo da economia brasileira voltada para o setor agroexportador e consequente a desvalorização do setor industrial no Brasil. Para o Estado estava aí configurada a razão do subdesenvolvimento do país. Desta forma, o currículo é proposto para atender as demandas e satisfazer os governantes naquilo que se quer mostrar ou o que é necessário construir. Nesse quadro, a História volta-se especialmente para as temáticas econômicas. Tal disciplina escolar deveria ressaltar os ciclos econômicos pelos quais a nação atravessou de forma linear no tempo, para assim justificar a industrialização do país, pois este seguramente seria o caminho para o desenvolvimento.

Não obstante essas diferenças em relação aos programas anteriores, durante a década de 50, o ensino de História pouco se afastou das

concepções e das práticas tradicionais. [

1964, só fez aprofundar algumas características já presentes no ensino de

História na escola fundamental e média do país. [

transformações, tendo permanecido a herança tradicional, de longa data, a

enfatizando os fatos políticos e as biografias dos

não houve grandes

O regime militar, instalado em

]

]

orientá-lo.

[

]

“brasileiros célebres”, entre os quais agora figuravam os principais personagens do novo regime. (FONSECA, 2004, p. 55-56)

Em pleno contexto de Guerra Fria, o ensino nas áreas de Humanas foi sendo desvalorizado em detrimento de um ensino técnico que atendesse a demanda de mão-de- obra cada vez mais crescente na indústria nacional. Como consequência as disciplinas de História e Geografia, naquele período, tiveram reduzidas suas cargas horárias. Mais uma vez o debate girava em torno da substituição das disciplinas, acima citadas, pela de Estudos Sociais. No entanto, esse debate foi interrompido ao longo do regime militar (1964-1985). O regime militar, no Brasil, pós 1964, redefiniu as metas da educação tendo por base a Doutrina de Segurança Nacional e o Desenvolvimento, com o intuito de exercer controle ideológico e impedir o avanço da resistência à ditadura. Naquele quadro caótico político-social, a História tradicional atendia perfeitamente aos interesses do regime, pois reforçava a ideia de uma sociedade equilibrada, quando conduzida pela elite político- econômica em direção à massa, cabendo a esta, tão somente, a obediência à ordem estabelecida pelos poderes vigentes. Também no regime militar, outras medidas tomadas prejudicaram o processo de ensino.

25

Os cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais, na tentativa de formar profissionais para atender com urgência a demanda do mercado educacional, nas mais variadas disciplinas, formava para atividades escolares, desconsiderando conteúdos específicos da disciplina de história. Foi interrompido o diálogo entre pesquisa acadêmica e saber escolar, houve grande ruptura no ensino e atraso na reformulação do conhecimento histórico necessário no âmbito escolar. O problema consistia em embutir nos conteúdos de História uma base obrigatória que serviria como formadora da cidadania e da moral vigentes. Porém, avanços no campo científico deu ao ensino o status de Laico. O sentimento nacional foi valorizado. O ensino de educação cívica, com conteúdos nacionalistas destinados a legitimar o projeto nacional do governo militar fortaleceu-se a partir da Lei nº 5.692/71, redefinindo o currículo escolar de disciplinas já existentes como: Educação Moral e Cívica (EMC), Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Estudos dos Problemas Brasileiros (EPB). Schimidt (2004) assevera que fundamentada em uma historiografia tradicional positivista, eurocêntrica e linear, organizada com base nos marcos e fatos da política institucional, numa sequência cronológica casual, mostra características de uma história de exclusão, tanto de sujeitos, como de ações e lutas sociais. Essa história excludente repassa a ideia aos alunos de que eles não fazem história e que ela é feita por e para alguns poucos. Como se vê a história caminha pelos pensamentos de quem a conduz. Sofre grande influência política, econômica e social. Elza Nadai (1986) assegura:

Com o fim da ditadura militar e com a emergência do Estado Constitucional a partir do final dos anos setenta e início dos oitenta, ocorreu a emergência de novas propostas curriculares em todos os Estados da Federação, que vêm procurando concretizar a readequação dos currículos, programas e métodos e o redirecionamento da escola fundamental de oito anos. A totalidade das propostas é variada, complexa e diferenciada quanto ao conteúdo, método ou estratégia de ensino. Algumas se caracterizam por sua natureza inovadora e progressista, outras pelo tom repetitivo e conservador. Todas, enfim, anseiam por superar a ficção da escolaridade obrigatória de nove anos. (NADAI, 1986, p. 153)

26

Com a redemocratização política, no Brasil, após a segunda metade dos anos 80 do século XX, reformas curriculares se fizeram urgentes. Estado e municípios passaram a discutir e desenvolver novas possibilidades de ensino.

A partir dos anos 90, no contexto neoliberal-conservador, de globalização

econômica, as disputas e lutas em torno de uma nova política educacional

e da Nova Lei de Diretrizes e Bases foram paulatinamente alterando a

configuração das dimensões constitutivas do ensino de história. A disciplina Estudos Sociais nas quatro primeiras séries foi substituída por História e Geografia, que voltaram como disciplinas autônomas. Em geral, continuam sendo ministradas pelo professor polivalente e desvalorizadas em relação às outras disciplinas. História passou a ser

tratada como disciplina autônoma nas últimas séries do fundamental e ampliou seu espaço em nível médio. O conteúdo da história ensinada assumiu diferentes imagens nos diversos espaços onde se processam os debates, as discussões e as reformulações, visando revalorizá-la como campo de saber autônomo fundamental para a formação do pensamento dos cidadãos. (FONSECA, 2003, p. 26)

A História das Mentalidades e História do Cotidiano, aos poucos, na segunda metade dos anos 90, foram ganhando corpo e cada vez mais se incorporando aos programas curriculares e se difundindo através dos livros didáticos e paradidáticos. Essas duas correntes historiográficas logo se tornaram tendências no Brasil, sendo considerado um avanço no ensino da História. Vilma Barbosa (2006) entende que,

cabe uma reflexão permanente por parte dos profissionais que lidam

diretamente com a aplicação dos conhecimentos em sala de aula quanto às possibilidades que se apresentam de, observando a legislação e a sua relação com a história local, vislumbrar e criar condições para a sua utilização, já que, como vimos, nos documentos oficiais se define expressamente a negação de uma proposta curricular fechada a ser seguida por todos, daí podendo ser questionada, adaptada ou mesmo

modificada. (BARBOSA, 2006, p. 84)

] [

Algumas ferramentas podem ser utilizadas, entre elas os PCNs, que no caso específico de história trazem em seu cerne consistente encadeamento dos temas para todas as idades. Desta forma, os Temas Transversais se abrem para um diálogo de pertencimento e de tempo presente, o aqui e o agora, não apenas como informação, muitas vezes de descompasso, e sim realidades vividas e trabalhadas. Não são apenas imagens da história, são histórias. O ensino de história parte da premissa de que professor e aluno são sujeitos da história de seu tempo e como sujeitos são capazes de produzir conhecimento histórico a partir das relações com os seus pares, Paulo Freire (1996) ensina que:

27

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é

propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. (FREIRE, 1996, p. 41)

] [

Isso suscita o repensar de conteúdos e métodos de ensino de história. Rever metodologias, fazer recortes, seleção de conteúdo, não apenas mudar métodos, mas repensar a concepção de história ensinada, por isso cabe ao professor mediar entre o aluno e a produção de conhecimento histórico.

Nessa situação os historiadores se veem no inesperado papel de atores políticos. Eu costumava pensar que a profissão de historiador, ao contrário, digamos, da de físico nuclear, não pudesse pelo menos, produzir danos. Agora sei que pode. Nossos estudos podem se converter em fábricas de bombas, como os seminários nos quais o IRA aprendeu a transformar fertilizante químico em explosivos. Essa situação nos afeta de dois modos. Temos uma responsabilidade pelos fatos históricos em geral e pela crítica do abuso político-ideológico da história em particular. (HOBSBAWM, 1998, p. 18)

Professores comprometidos com as possibilidades de mudanças sociais precisam exercer papel político e social para criar consciência histórica. O professor de história:

é o responsável por ensinar o aluno a captar e a valorizar a

diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros problemas, procurando transformar, em cada aula de História, temas em problemáticas. Ensinar passa a ser então, dar condições para que o aluno possa participar do processo do fazer, do construir a História. (SCHMIDT

& CAINELLI, 2004, p. 57).

] [

Historiadores brasileiros passaram a estudar o cotidiano dos trabalhadores operários e mais tarde outros sujeitos sociais: mulheres, negros, escravos, homossexuais, loucos, crianças, prisioneiros, enfim os excluídos reclamando seu lugar histórico na sociedade. O saber histórico escolar dá lugar agora à outra dinâmica, a escola se revela pelos saberes, hábitos, valores, modo de pensar, estratégias, aproximando o ensino de história com a vida, assim, o aluno passa a ser sujeito ativo no processo de aprendizagem. Compreendendo a relação entre passado e presente, e a valorização das questões do cotidiano, encarando a realidade como diversificada, múltipla, conflituosa, plural, descontínua e complexa.

28

O ensino de história contribui na formação do educando como cidadão participativo da vida política, social, crítico, que sabe discernir limites e possibilidade na sua atuação, mantendo ou lutando para transformar a realidade histórica da qual faz parte. A chamada história tradicional abre caminhos para a história crítica, com a intenção de desenvolver nos alunos atitudes intelectuais com condições de analisar a mídia e a própria sociedade de consumo. Isso suscitou o repensar da escola, do currículo, do material didático e dos conteúdos estabelecidos. Conteúdos dinâmicos, significativos elaborados a partir das ações e relações humanas, documentos históricos, tecnologias diversificadas, valorizando o saber do aluno levando-o a produzir e aprender conhecimentos históricos. Os conceitos históricos ensinados precisam ser ampliados para consolidar a formação da cidadania, construir laços de identidade, refletir a atuação do indivíduo nas suas relações sociais, sua participação no coletivo, nos grupos de pertença, tanto com as gerações do passado como do presente. Ressalta-se como importante que a questão da cidadania envolve escolhas pedagógicas específicas, é preciso conhecer e discernir diferentes concepções históricas. Ainda que a formação da cidadania não ocorra sem reflexões sobre seu significado. Assim, os estudos históricos alcançam papel de destaque na medida em que contemplam pesquisas construídas socialmente. Desta forma, após a redemocratização do país se amplia o papel cultural, político e social do professor. Este pode optar por escolhas pedagógicas que levem os alunos a reflexão de seus valores e práticas relacionadas com seu grupo de pertença. Valorizando sua localidade, bairro, região, sociedade.

aproximar o aluno dos personagens concretos da

História, sem idealização, mostrando que gente como a gente vem fazendo História. Quanto mais o aluno sentir a História como algo próximo dele mais terá vontade de interagir com ela, não como uma coisa externa, distante, mas como uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado a exercer. O verdadeiro potencial transformador da História é a oportunidade que ele oferece de praticar a “inclusão histórica”. (PINSKY & PINSKY, 2005, p. 28)

Cabe ao professor, [

]

Isso faz com que o aluno ao participar de todo o processo de construção se envolva com o ensino de história, valorize a disciplina, crie consciência histórica. A aproximação do aluno com os personagens concretos da história, mostrando que é como nós, gente comum, o faz sentir e interagir com a história. Para Jaime Cordeiro (2002) o tradicional e o novo sugere repensar o ensino e requer algumas reflexões:

29

Desse modo, as propostas de mudança vão sempre apontar, contra o currículo e a educação vigentes, a idéia de que eles sejam tradicionais. Seus defensores também vão se apegar a essa mesma noção, elaborando um discurso conservador, de defesa das tradições. A mistificação - para o bem ou para o mal - da educação vigente é quase sempre o resultado desse confronto entre "inovadores" e "tradicionalistas". (CORDEIRO, 2002, p. 47).

Ao surgirem inovações ou quaisquer mudanças nos sistemas haverá os dois lados para serem analisados. Se por um lado os inovadores acreditam que as mudanças são necessárias porque o vigente está ultrapassado, não faltarão do outro lado aqueles que defendem as ideias conservadoras. Para uns a tradição e para outros o novo.

Cria-se, por conta disso, um mecanismo explicativo dos confrontos em torno da educação que, por um lado, institui um tipo de prática discursiva polarizada e propícia à sua transformação em slogans ou palavras de ordem, de outro, elidem- se os verdadeiros objetos de disputa e os verdadeiros conflitos. O modelo exemplar desse tipo de confronto discursivo foi aquele formulado pelos propositores da chamada "Escola Nova" contra os defensores ou praticantes daquilo que foi denominado pelos escolanovistas como "ensino tradicional". (CORDEIRO, 2002, p.

47-48)

A disputa entre o novo e o tradicional coloca em detrimento a educação, que deveria ser o foco do problema. Uma vez que tal disputa se compromete com slogans e clichês, algumas vezes desviando-se do problema.

Faz-se necessário e urgente que se resgate a verdadeira dimensão da tradição. Pode parecer uma contradição, porque à tradição têm sido atribuídas as mazelas da educação. E por isso todos estão à cata da renovação da inovação, da mudança. Mas não se deve olvidar que essa busca não se destina apenas a promover o apagamento da tradição;

destina-se também, e principalmente, a buscar aquilo que, em nome do novo, tem sido relegado na crítica à tradição: o esquecimento das origens do ato de educar. Isso nos adverte a que remetamos nossa reflexão para o

específico da definição: "é o esquecimento das origens

". É um convite a

que recuperemos o sentido das origens para que, através dele, redimensionemos a tradição que deve ser preservada. (RODRIGUES, 1986, p.15)

Rodrigues e Furter estão propondo rever aquilo que se compreende como tradição e não esquecer o foco do problema. Pierre Furter (1970, p. 53-54) distingue o novo e o moderno da seguinte forma: “o novo se mede na oposição direta a um velho bem definido, de maneira pontual e se emprega em relação a coisas, a expressão “moderno” se caracteriza como época ou momento histórico. Ao novo sucede outros novos, já em relação ao moderno sucede a ideia de progresso. O novo está focado na novidade, enquanto o moderno considera o todo.” Furter relata que os adeptos da Escola Nova são criticados por

30

não se deterem na análise da história, criando com isso a descrença dos educadores nas possibilidades criadoras da educação.

a representação dominante a respeito da

educação é aquela definida por uma oposição, estrita ou matizada, entre os defensores do

novo e os defensores da tradição”. Essa polarização é desafio para os historiadores, enquanto uns avançavam outros peregrinavam nos caminhos da incerteza. Segundo Elza Nadai (1986, p. 112), esse “processo caminhou da impotência à desesperança e desta ao desafio de se pensar o novo”. As mudanças geraram desconforto, isso mostra Renilson Ribeiro:

Cordeiro (2002, p.57) afirma “[

]

] [

começaram a denunciar a inviabilidade de transmitir aos alunos o conhecimento de “toda” a história da humanidade em todos os tempos. Outros indagaram se deveriam iniciar o ensino pela História Geral ou

pela História do Brasil optando alguns pela alternativa de trabalhar com

os alunos uma ordenação seqüencial e processual, a qual intercalasse os

conteúdos num processo contínuo, desde a Antigüidade aos dias atuais. Alguns professores optaram por começar os estudos pelo “olhar” dos povos americanos, partindo de uma crítica à visão histórica europocêntrica. Outros propuseram trabalhar com os alunos conteúdos ligados a uma história local e regional. Houve aqueles que criticaram um ensino pautado numa narrativa única glorificando a nação e os “heróis nacionais”. Uma outra parte, imbuída pelas primeiras experiências com o ensino por temas e com a proposta dos eixos-temáticos no currículo de História paulista, resolveu optar por trabalhar com a história temática. Para os que escolheram essa possibilidade, deu início uma discussão

os professores preocupados com a questão do ensino de História

ainda muito atual sobre questões relacionadas ao tempo histórico, revendo concepções de “linearidade” e “progressividade”, noções de “decadência”, “evolução” e “progresso”. (RIBEIRO, 2004, p. 9)

O quê e como transmitir, privilegiar este ou aquele, trabalhar com mais ou menos conteúdos requer coerência e depende da formação do historiador e de muitos outros fatores.

Muitas discussões sobre as propostas curriculares não levaram a termo, porém, apresentaram-se alguns pressupostos teóricos que alicerçaram transformações no ensino de história. Para Circe Bittencourt:

A figura do professor adquire papel central e são esboçados novos

conceitos de aprendizagem, mesmo que nem sempre muito coerentes, ao

situarem o aluno como sujeito de conhecimento e portador de algum tipo

de saber. Essas intenções, no entanto, se concretizam de forma ainda

limitada nos conteúdos e nos métodos de ensino. (BITTENCOURT,

1998, p. 158)

31

Nem sempre se leva em conta a figura do profissional, tanto no que tange a sua pessoa como indivíduo e também sua formação acadêmica, social, cultural. Cada profissional carrega sua bagagem de conhecimentos para a sala de aula, suas reflexões e indagações, suas teorias declaradas ou omissas, suas práticas, compromissos e descompromissos com a educação. Ainda com o foco no currículo outra questão é de fundamental importância, o livro didático a serviço da educação. Também a partir de 1996, “o governo federal, por intermédio de uma equipe formada pelo ministério da Educação, passou a avaliar os livros didáticos, ao menos aqueles encaminhados pelas editoras” (MUNAKATA, 1999, p. 593).

No Brasil, o Programa Nacional do Livro Didático, instituído em 1985, faz a mediação entre as editoras e o público-alvo (docentes e discentes das escolas públicas) e, a partir de 1996, quando se instituiu o sistema de avaliação prévia dos livros, intervém diretamente na oferta de livros, estabelecendo-lhes os critérios pelos quais possam ser apresentados à escolha dos professores (MUNAKATA, 1997 apud MUNAKATA, 2012, p. 188).

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) foi criado para subsidiar o trabalho educativo dos professores das Escolas Públicas. Consiste em entregar os livros didáticos aos alunos. O Ministério da Educação promove a divulgação das coleções, enviando as resenhas para as escolas e os educadores escolhem os livros que atendem ao seu Projeto Político Pedagógico. Conforme Munakata, (2012, p. 187):

a análise da produção do livro didático também traz à tona a

diversidade dos sujeitos que dela participam: autores, editores de texto, editores de arte, redatores, preparadores de texto e revisores, leitores

críticos, consultores, pessoal de publicidade e marketing, divulgadores etc.

[ ]

Muito ao contrário do que parece com tantas pessoas envolvidas no processo de elaboração, divulgação e outros, fica para escola, isto é para o corpo docente pequena parcela de participação, pois, todos os envolvidos de uma forma ou outra conduzem o processo. Ainda nos diz Munakata, (2012, p. 187-188):

Uma das especificidades do livro didático é que essa mercadoria não

se coloca simplesmente no mercado à espera do seu consumidor, mas a sua produção e sua distribuição são, em muitos países, reguladas pela mediação do Estado, havendo casos em que este assume a própria função de produzir o livro único.

] [

32

Munakata alerta para a mercadoria que está sendo consumida nas escolas, atentando para o fato de que alguns países produzem seus livros. Enquanto isso não acontece no Brasil ficamos a mercê da indústria do consumo e da propaganda.

Cassiano (2007), numa tese também premiada pela CAPES, revela o emaranhado de interesses políticos, educacionais e comerciais que constituem o mercado de livros didáticos e a política educacional no Brasil. Examina minuciosamente o Programa Nacional do Livro Didático e mostra como essa política pública, que faria do Estado brasileiro o maior comprador de livros didáticos do mundo, reconfigurou o mercado editorial no Brasil, atraindo grupos internacionais, em particular de origem espanhola. A autora mostra como o governo espanhol produziu diagnósticos dos mercados potenciais no mundo, induzindo e favorecendo maciço investimento de grupos espanhóis em países da América Latina, inclusive no Brasil. (CASSIANO, 2007 apud MUNAKATA, 2012, p. 188).

O PNLD brasileiro reconfigurou o mercado do livro didático, pelo grande número

de material produzido para atender ao mercado, é visível o crescimento das editoras nacionais e internacionais que participam do programa.

O mercado editorial cresceu e abriu as portas para grupos estrangeiros, que assumiu

o

papel que deveria estar nas mãos dos educadores, que estão aptos para avaliar e escolher

o

material, de algum modo este mercado influencia e determina o currículo dos nossos

alunos brasileiros, pois a escolha do professor fica apenas em cima do guia enviado pelo

Ministério de Educação, sempre com pouco tempo para avaliar e com o material sucinto, desta forma, não é possível fazer escolhas sensatas e comedidas. Ainda que este fato interfira nas escolas brasileiras, a educação básica, no texto da Lei, tem a finalidade de “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum

indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Desta forma cabe ao professor trabalhar o currículo de história, tratar dos assuntos de cada região, cultura, acontecimentos, de acordo com seus alunos e modalidade de ensino. Também valorizar as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro.

O desemprego, a segregação das minorias, reconhecimento da cultura indígena,

movimentos sociais, saúde, preservação do patrimônio histórico-cultural, meio ambiente, ética, violência, criminalidade, a luta pela terra, territórios indígenas, fronteiras, quilombos, enfim, são mais de quinhentos anos de discriminação, escravidão, desigualdades que

33

marcam a questão da cidadania do Brasil. Conteúdos que merecem destaque na escola de ensino básico e no ensino superior. Temas sociais, culturais e análises críticas, ganham destaque ao revelar dimensões da vida cotidiana de trabalhadores, mulheres, idosos, crianças. As pesquisas estudam valores, práticas relacionadas a cultura, as ações sociais, a vida, se utilizando das fontes mais diversificadas, com múltiplas linguagens, tanto na coletividade como na individualidade, levando em conta que tudo tem seu tempo e sua duração e que todo texto, imagens, falas estão repletos de significações complementares e contraditórias, além de ideológicas. Ao discorrer sobre a História, conceituar Currículo, analisar o mercado editorial muitas reflexões e construções foram suscitadas. A seguir uma abordagem sobre os movimentos sociais na luta contra o racismo, a discriminação e o preconceito.

1.2 - MOVIMENTOS SOCIAIS DOS NEGROS.

Os movimentos sociais populares ocorridos no Brasil e em outros países da América Latina ganharam espaço e marcaram o século XX com articulações importantes para o ensino de história. Abriu-se um cenário sociopolítico inegável com o surgimento de organizações populares. A Luta pela Moradia, Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, Ética na Política, Cidadania contra a Fome, Grupo de Mulheres, Indígenas e Negros, são alguns dos movimentos. Vamos abordar, especificamente, a questão do negro, discorrendo sobre a história das incontáveis lutas para fazer valer seus direitos. Primeiramente é necessário descrever que não se pode pensar o antirracismo no Brasil sem valorizar especificamente o papel relevante e fundamental que os movimentos sociais desempenharam desde 1926 até os dias atuais. O “Movimento Negro”, fez uma trajetória intensa, sofrida, específica e primordial no sentido de que suas reivindicações, proposições e estratégias de ação política na luta antirracista se constituíram em inflexões importantes na história do Brasil e na maneira como se tem pensado a identidade nacional e as delicadas questões de cunho étnico-racial na constituição histórica e sociocultural brasileira.

34

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu primeiro artigo, diz que

“Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos não experimentaram esse direito.

Um ano após a abolição da escravatura, em 1888, teve início as primeiras mobilizações do povo negro. Antes disso, os movimentos eram clandestinos e tinham como principal objetivo libertar os negros, como as revoltas que aconteciam e a fuga para os quilombos. Eram negros que resistiam contra o racismo, a escravidão e a opressão.

Ao começar a se organizar, o negro passa a ser entendido e se entender como um sujeito político, com uma trajetória histórica que faz parte dos movimentos sociais na luta pela construção de uma sociedade democrática.

Em 1926, foi fundado o Centro Cívico de Palmares reconhecido como entidade política. Logo mais, em 1931 a Frente Negra Brasileira (FNB), que se aprofunda nos temas do Centro de Palmares e atinge nível de organização e atuação que a faz ser lembrada por décadas. Essas são as primeiras organizações negras com reivindicações políticas mais deliberadas. Havia participantes em comum nas duas organizações, inclusive em sua liderança, já que Arlindo Veiga dos Santos havia sido presidente do Centro Cívico Palmares e fora também o primeiro presidente da FNB, e alguns de seus militantes propunham inclusive uma ligação direta entre a criação de ambas as organizações. No trecho a seguir, publicado na primeira página do jornal A Voz da Raça, de 3 de fevereiro de 1937: “A F.N.B. surgiu no Estado de São Paulo, graças à perspicácia da alma paulista, que, desde 1926, já havia fundado o CENTRO CÍVICO PALMARES, com o mesmo objetivo da aludida organização.” (PEREIRA, 2010, p. 28)

Em 1925, o jornal O Clarim d’Alvorada noticiava sobre as origens do Centro Cívico Palmares, George Andrews revela:

Por século, os negros

.

Em 1925, clamava pela criação do Congresso da Mocidade dos Homens de Côr, “um grande partido político composto exclusivamente de homens de côr”. Esses apelos não produziram resultados imediatos, mas sem dúvida foram parte do impulso subjacente à fundação, em 1926, do Centro Cívico Palmares. Assim chamado em homenagem ao quilombo de Palmares do século XVII, o centro originalmente destinava-se a proporcionar uma biblioteca cooperativa para a comunidade negra. A organização logo progrediu e passou a patrocinar encontros e conferências sobre questões de interesse público, e em 1928 lançou uma campanha para derrubar um decreto que proibia aos negros ingressar na milícia do Estado, a Guarda Civil. O centro foi bem sucedido ao requerer do governador Júlio Prestes que suspendesse o decreto, e depois o convenceu a derrubar uma proibição similar que impedia as crianças

35

negras de participar de uma competição patrocinada pelo Serviço Sanitário de São Paulo para encontrar o bebê mais “robusto” e eugenicamente desejável do Estado. (ANDREWS, 1998, p. 227)

A biblioteca cooperativa para a comunidade negra já era o objetivo maior deste Movimento Negro que nasceu preocupado com a educação e amplia sua atuação política e a apresentação das demandas do movimento à sociedade e aos poderes públicos. Isso trouxe inúmeros benefícios ao movimento: a inclusão de afro-brasileiros nos quadros da Guarda Civil de São Paulo; a perceptível valorização da história do quilombo dos Palmares como exemplo de luta dos negros no Brasil. Amilcar Araujo Pereira (2010, p. 29) faz referência a uma chamada no jornal O Clarim d’Alvorada, em 1929, quando se inicia uma campanha em prol da realização do primeiro Congresso da Mocidade Negra do Brasil em São Paulo:

O Clarim d’Alvorada, à frente de um pugilo de moços bem intencionados, lança, com fé de realizar, as primeiras sementes para a concretização de um antigo sonho nosso: a organização do 1º Congresso da Mocidade Negra do Brasil. Isto porque, para tratarmos de assuntos de grandes vultos e de interesses patrióticos e raciais, é nosso dever, é dever de todos negros e mestiços sensatos, apoiarem esta iniciativa. (PEREIRA, 2010, p. 29)

Nota-se que já havia interesse em juntar “negros e mestiços” para discutir os temas relativos as suas causas. Fato recorrente pelo movimento negro até os dias atuais. Outra notória preocupação na pauta das reinvindicações era a Educação, mostrava ainda o jornal na edição de 7 de abril de 1929:

Em quarenta anos de liberdade, além do grande desamparo que foi dado aos nossos maiores, temos a relevar, com paciência, a negação de certos direitos que nos assistem, como legítimos filhos da grande pátria do cruzeiro. Se os conspícuos patriotas desta República não cuidaram da educação dos negros, o nosso congresso tratará desse máximo problema

que está latente na questão nacional [

dos épicos e primitivos plantadores do café, que foi e é a base de toda a

riqueza econômica do nosso país, essa é a marcha do porvir. [

Para os relegados filhos e netos

].

]

O

Congresso da Mocidade Negra tem que se realizar, muito embora os trânsfugas pensem que a raça não esteja preparada para o certame, dentro da estabilidade essencial. Porém, a raça espoliada fará o seu congresso,

entre as angústias e as glórias do seu antepassado, baseando-se nas esperanças de uma nova redenção para a família negra brasileira. (apud PEREIRA, 2010, p. 30)

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Apesar de não ter acontecido o congresso da Mocidade negra, veiculado pelo grupo do jornal O Clarim d’Alvorada, ele foi mantido como proposta e a campanha construída tornou-se referencial para a realização, anos mais tarde, de vários congressos de negros.

Para as lideranças frentenegrinas, a educação era o que hoje se designa um bem inviolável. Além da integração e ascensão social do indivíduo na sociedade, ela possibilitaria a eliminação do preconceito e, no limite, garantiria as condições para o exercício da cidadania plena. A falta de instrução e até a proibição da entrada de negros em escolas levava o negro a viver culturalmente alienado, sem perspectiva de progredir socialmente. Por isso, o movimento criou várias frentes, cursos de alfabetização, departamento de assistência social e jurídica, grupo de teatro, jornal, além de promover palestras e os grandes bailes organizados pelo grupo das Rosas Negras, dentre outras atividades.

Desta forma, a Frente Negra estabeleceu um projeto político de inclusão do povo negro na sociedade brasileira. Nos estatutos da Frente afirmava-se que a entidade visava a elevação intelectual, moral, artística, profissional e física; além da proteção e defesa social, econômica e do trabalho.

A maior luta da Frente Negra foi com a educação, chegou a ser denominada pelo

Benedito Vaz Costa (1937) de Templo de Luz. “A Frente Negra Brasileira é um templo! Templo de luz, porque é uma vasta escola onde nosso espírito se elucida, se esclarece e

adquirimos os ensinamentos necessários para vencermos os árduos embates da luta da vida”. (DOMINGUES, 2007, p.517)

A unidade pretendida pela Frente Negra teve resultados concretos. Muitos filiados

em todo o Brasil, com ramificações em vários Estados. No Recife, o poeta Solano Trindade chegou a criar a Frente Negra Pernambucana. A carteirinha da Frente valia como um documento de identidade. A Frente foi registrada como partido político. O primeiro partido político negro brasileiro. Em 1937 um decreto de Getúlio Vargas que colocava na ilegalidade todos os partidos políticos atingiu também a Frente Negra, provocando seu fechamento.

A Frente Negra Brasileira movimentou diversos outros grupos de mesmo cunho a

participar e se tornou popularíssimo. As mulheres também passaram por diversos preconceitos; ao contrário do que oferecia a sociedade, o sexo feminino, no movimento negro, tinha participação ativa. Elas estavam presentes nos encontros e reuniões, assumiam

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diferentes funções, organizavam festas, bailes e demais comemorações. As mulheres na época não costumavam ter oportunidades como essa.

Em 1945, os movimentos negros perderam parte do seu espaço na sociedade. No entanto, um deles foi exceção: o Teatro Experimental do Negro (TEN), fundado por Abdias do Nascimento. Ele foi um ativista do movimento negro, professor, deputado, secretário estadual e senador, além de ator e escultor. A trajetória política de Abdias do Nascimento, sempre relacionada à questão racial no Brasil, pode ser vista, ela própria, como um elemento de continuidade no movimento negro que se constituiu nos diferentes períodos do Brasil republicano. Em 1944, ele foi a principal liderança na criação do Teatro Experimental do Negro e, em 1978, também participou da criação do Movimento Negro Unificado (MNU) em São Paulo. O TEN foi fundado com o objetivo de ser uma companhia de produção teatral, mas assumiu outras funções culturais e políticas logo depois que foi criado, e que “além de montar peças como O Imperador Jones, de Eugene O’Neill (1945), e Calígula, de Albert Camus (1949), o TEN foi a força propulsora do jornal Quilombo (1948-1950) e de campanhas de alfabetização em pequena escala, além de cursos e ‘iniciação cultural’, entre 1944 e 1946.” (HANCHARD, 2001, p. 129 apud PEREIRA, 2010, p. 33-34). Sérgio Costa confirma a importância do Movimento no texto a seguir:

No Brasil, o movimento articulado pelo TEN e organizado em torno de simpósios e oficinas de teatro nunca teve as características de uma organização que contasse com uma base ampla. Não obstante, revestiu-se de enorme importância no âmbito da mobilização de intelectuais, sobretudo, nas cidades de São Paulo e Rio de Janeiro. (COSTA, 2006, p.

143)

Ainda que o grupo não contasse com número expressivo de pessoas, nasceu forte em determinação, coragem, objetivos claros, sabendo da importância no meio intelectual. Abdias do Nascimento relata o que o levou a investir no TEN, detalha sua reflexão ao assistir uma peça teatral fora do Brasil.

Várias interrogações suscitaram ao meu espírito a tragédia daquele negro infeliz que o gênio de Eugene O’Neill transformou em O Imperador Jones. Isso acontecia no Teatro Municipal de Lima, capital do Peru, onde me encontrava com os poetas Efraín Tomás Bó, Godofredo Tito Iommi e Raul Young, argentinos, e o brasileiro Napoleão Lopes Filho. Ao próprio impacto da peça juntava-se outro fato chocante: o papel do herói representado por um ator branco tingido de preto. Àquela época, 1941, eu nada sabia de teatro, economista que era, e não possuía qualificação técnica para julgar a qualidade interpretativa de Hugo D’Evieri. Porém, algo denunciava a carência daquela força passional específica requerida

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pelo texto, e que unicamente o artista negro poderia infundir à vivência cênica desse protagonista, pois o drama de Brutus Jones é o dilema, a dor, as chagas existenciais da pessoa de origem africana na sociedade racista das Américas. Por que um branco brochado de negro? Pela inexistência de um intérprete dessa raça? Entretanto, lembrava que, em meu país, onde mais de vinte milhões de negros somavam a quase metade de sua população de sessenta milhões de habitantes, na época, jamais assistira a um espetáculo cujo papel principal tivesse sido representado por um artista da minha cor. Não seria, então, o Brasil, uma verdadeira democracia racial? Minhas indagações avançaram mais longe: na minha pátria, tão orgulhosa de haver resolvido exemplarmente a convivência entre pretos e brancos, deveria ser normal a presença do negro em cena, não só em papéis secundários e grotescos, conforme acontecia, mas encarnando qualquer personagem Hamlet ou Antígona desde que possuísse o talento requerido. (NASCIMENTO, 2004, p. 209)

A indignação foi sua motivação, Abdias inconformado, reflexiona sobre o papel

destinado aos atores negros e está certo de que aquele que sente a dor, pode encenar com

total entrega qualquer personagem. A partir disso, muitas ações foram implementadas.

A contribuição do TEN foi excepcional, afirma Antônio Sérgio A. Guimarães:

De fato, os propósitos de integração do negro na sociedade nacional e no resgate da sua auto-estima foram marcas registradas do Teatro Experimental do Negro. Através do teatro, do psicodrama e de concursos de beleza, o TEN procurou não apenas denunciar o preconceito e o estigma de que os negros eram vítimas, mas, acima de tudo, oferecer uma via racional e politicamente construída de integração e mobilidade social dos pretos, pardos e mulatos. (GUIMARÃES, 2002, p. 93)

Abdias seu idealizador realizou o I Congresso Afro-Campineiro, em 1938 e, em 1950, o Teatro Experimental do Negro promoveu o I Congresso do Negro Brasileiro, no Rio de Janeiro, ele também participou ativamente de todo o Movimento Negro brasileiro em todas as suas fases, Amauri Mendes Pereira (2008) e Petrônio Domingues (2007) identificam três com características distintas: a primeira, do início do século até o Golpe do Estado Novo, em 1937; a segunda, do período que vai do processo de redemocratização, em meados dos anos 1940, até o Golpe militar de 1964; e a terceira, o movimento negro contemporâneo, que surge na década de 1970 e ganha impulso após o início do processo de Abertura política, em 1974. (apud PEREIRA, 2010, p. 30-31) Na primeira fase do movimento social negro brasileiro a principal característica era a inclusão do negro na sociedade e a existência de um nacionalismo declarado pela Frente Negra Brasileira.

O jornal A Voz da Raça, nº 1, de 18 de março de 1933 relatava:

39

A Nação acima de tudo. E a Nação somos nós com todos os outros nossos patrícios que conosco, em quatrocentos anos, criaram o Brasil. [ ] O Frentenegrino, como o negro em geral, deve estar atento nas suas reivindicações de direitos que definimos em nosso manifesto do ano passado; mas, para que seja digno de alcançar esses legítimos direitos no campo social, econômico e político, é mister cumpra os Mandamentos da Lei que definem, antes de tudo, os deveres do homem, base da legitimidade dos direitos do homem. (apud PEREIRA 2010, p. 31)

A Frente Negra Brasileira evidentemente tornou-se a maior expressão desse movimento, até mesmo em função da dimensão nacional e do grande número de participantes que conquistou entre 1931 e 1937, que, segundo depoimentos da época, variavam entre 40 e até 200 mil sócios. Contudo, o grupo não mantinha total hegemonia de ideias, tendo em vista, o que disse José Correia Leite, seu principal líder: “O movimento negro brasileiro, na década de 1930, também era plural e complexo”. José Correia Leite foi um dos fundadores da FNB, mas desligou-se por ocasião da aprovação do estatuto da entidade, considerou divergente de suas ideologias, percebeu uma “inclinação fascista” nos documentos, assim ele mesmo se expressa:

Nós do grupo d’O Clarim d’Alvorada, no dia em que foram aprovados os estatutos finais, fomos combater porque não concordávamos com as idéias do Arlindo Veiga dos Santos. Era um estatuto copiado do fascismo italiano. Pior é que tinha um conselho de 40 membros e o presidente desse conselho era absoluto. A direção executiva só podia fazer as coisas com ordem desse conselho. O presidente do conselho era o Arlindo Veiga dos Santos, o absoluto. (LEITE, 1992, p. 94)

Sua luta continuou e fundou o Clube Negro de Cultura Social, em 1932. Participou da Associação do Negro Brasileiro, em 1945. Fundou a Associação Cultural do Negro (ACN) em 1954 e em 1960 também teve participação na fundação da revista Niger e em outras organizações. Leite (1992, p. 167), relata que ao completar o quarto centenário da cidade de São Paulo, houve comemorações e pelo fato de nenhum negro ter sido indicado como importante para a formação da cidade, foi criada a ACN em 1954, mas só começou a funcionar em 1956. Para divulgar o conteúdo da FNB, foi criado o jornal A Voz da Raça, que circulou de 1933 a 1937, e este trazia em destaque a frase: “Deus, Pátria, Raça e Família”. O tema principal do grupo sempre foi apenas “Raça”, marcando forte o conteúdo, isso criou dissidências. Foi criada em 1932, a Frente Negra Socialista, considerada uma dissidência da FNB, assim como o Clube Negro de Cultura Social.

40

Amilcar Araujo Pereira (2010, p. 32) relata que Francisco Lucrécio, também fundador da FNB, ao ser entrevistado nega contatos com a África, pois o grupo mantinha forte sentimento nacionalista, como descrito no texto a seguir:

na Frente Negra não tinha essa discussão de volta à África. Tínhamos correspondência com Angola, conhecíamos o movimento de Marcus Garvey, mas não concordávamos. Nós sempre nos afirmamos como brasileiros e assim nos posicionávamos com o pensamento de que os nossos antepassados trabalharam no Brasil, se sacrificaram, lutaram desde Zumbi dos Palmares aos abolicionistas negros, então nós queríamos, nos afirmaríamos, sim, como brasileiros. (BARBOSA, 1998, p. 46 apud PEREIRA, 2010, p. 32-33)

[

]

Desta forma, expõe o pensamento do grupo e reforça características importantes no processo de constituição do movimento no Brasil. Fica marcada a luta pela igualdade na sociedade e a valorização de todos no processo empenhado.

Os anos de vigência do Estado Novo (1937-1945) foram caracterizados por violenta repressão política, inviabilizando qualquer movimento contestatório. Começa aqui a segunda fase do movimento negro no Brasil, com a queda da ditadura “Varguista”, ressurgiu, na cena política do país, o movimento negro organizado.

Antônio S. A. Guimarães (2002, p. 88) pontua sobre a permanência do movimento negro e o aumento de protestos. Era visível a discriminação racial com o aumento da competição no mercado; os preconceitos e os estereótipos permaneciam e também era notório a continuidade da população negra nas favelas, marginalizada.

Nesta época alguns agrupamentos, entre eles a União dos Homens de Cor (UHC) fundada por João Cabral Alves, em Porto Alegre, em janeiro de 1943. Já no primeiro artigo do estatuto, a entidade declarava que sua finalidade central era “elevar o nível econômico, e intelectual das pessoas de cor em todo o território nacional, para torná-las aptas a ingressarem na vida social e administrativa do país, em todos os setores de suas atividades”. (DOMINGUES, 2005, p. 108 apud PEREIRA, 2010, p. 35).

A UHC era constituída de uma complexa estrutura organizativa e sua escalada foi intensa, abriu sucursal ou possuía representantes em pelo menos 10 Estados da Federação (Minas Gerais, Santa Catarina, Bahia, Maranhão, Ceará, Rio Grande do Sul, São Paulo, Espírito Santo, Piauí e Paraná), estando presente em inúmeros municípios do interior. Somente no estado do Paraná, a UHC mantinha contato com 23 cidades em 1948. Em linhas gerais, sua atuação era marcada pela promoção de debates na imprensa local,

41

publicação de jornais próprios, serviços de assistência jurídica e médica, aulas de alfabetização, ações de voluntariado e participação em campanhas eleitorais.

No início da década de 1950, representantes da UHC foram recebidos em audiência pelo então Presidente Getúlio Vargas, ocasião em que lhe foi apresentada uma série de reivindicações a favor da “população de cor”.

A UHC tinha ações diferentes do TEN, embora oferecesse alfabetização para os

atores negros, sua marca estava pautada no campo do protesto político e cultural. Seus princípios eram mais próximos da FNB, inserção do negro na sociedade brasileira através da educação.

Na década de 60 e 70 alterações nos quadros políticos, culturais e de comportamento aconteceram. No Brasil, imperava a Ditadura Militar, que também atingiu os negros. Nesse período, as organizações negras precisaram se transformar em entidades que geravam entretenimento. Por exemplo, foi criado o Centro de Cultura e Arte Negra, em São Paulo. E, mais tarde, surgiram grupos de música, dança e teatro que tentavam conscientizar a população. Exemplo disto foi o Grupo Abolição, inspirado no Black Soul, surgiu no Rio de Janeiro, em 1976, com o objetivo de ensinar a dança, a história e a cultura negra.

Além disso, nos anos 70, as manifestações políticas ligadas ao negro que aconteciam no mundo, impactaram os afro-brasileiros. Personalidades como Martin Luther King, Angela Davis e Nelson Mandela foram modelos de luta contra a discriminação.

No Brasil desde o início da década de 1970, muitos movimentos como o Grupo Palmares, criado em Porto Alegre em 1971; O Centro de Estudos e Arte Negra (CECAN), de 1972 em São Paulo; a Sociedade de Intercâmbio Brasil-África (SINBA) de 1974 no Rio de Janeiro; e o Bloco Afro Ilê Aiyê, em Salvador, no ano de 1974.

A partir dessas manifestações, os ativistas negros investiram na organização e

fundamentação de seus ideais, desta forma criaram o Movimento Negro Unificado Contra

a Discriminação Racial, em 1977, em São Paulo. Chamado posteriormente de Movimento Negro Unificado (MNU) em defesa das questões raciais.

O Serviço Nacional de Informações (SNI), criado em 13 de junho de 1964 com a

finalidade de coordenar as atividades de informação e contrainformação em todo o país, produziu inúmeros relatórios sobre assuntos julgados pertinentes à Segurança Nacional

42

durante o regime militar. Entre eles o relato abaixo sobre a manifestação daquilo que se tornaria mais adiante o MNU:

Realizou-se em São Paulo, no dia 7 julho de 1978, na área fronteiriça ao Teatro Municipal, junto ao Viaduto do Chá, uma concentração organizada pelo autodenominado “Movimento Unificado Contra a Discriminação Racial”, integrado por vários grupos, cujos objetivos principais anunciados são: denunciar, permanentemente, todo tipo de racismo e organizar a comunidade negra. Embora não seja, ainda, um “movimento de massa”, os dados disponíveis caracterizam a existência de uma campanha para estimular antagonismos raciais no País e que, paralelamente, revela tendências ideológicas de esquerda. Convém assinalar que a presença no Brasil de Abdias do Nascimento, professor em Nova Iorque, conhecido racista negro, ligado aos movimentos de libertação na África, contribuiu, por certo, para a instalação do já citado “Movimento Unificado”. (apud ALBERTI; PEREIRA, 2007a, p. 1)

Este Ato Público ficou registrado no Arquivo Ernesto Geisel, depositado no Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC) da Fundação Getúlio Vargas, não é o único documento produzido pelos órgãos de informação da época sobre a atividade de militantes e organizações do movimento negro.

Porém, neste caso, verificou-se como estava a situação e a atuação do movimento, em um período histórico no Brasil, com a abertura política iniciada em 1974.

Este Ato foi motivado pelo assassinato do jovem negro Robson Silveira da Luz, no distrito policial de Guaianazes, para onde tinha sido levado preso, acusado de roubar frutas numa feira, e na discriminação sofrida por quatro meninos negros impedidos de treinar vôlei no time infantil do Clube de Regatas Tietê.

Amilcar Pereira (2010, p. 35) destaca que José Correia Leite relatou protesto organizado pela ACN em 1958, contra a discriminação racial na África do Sul e nos Estados Unidos. Falou isto em entrevista concedida ao militante Luiz Silva. Nesse protesto suscitou-se a criação de um comitê de solidariedade aos povos africanos. Disso resultou contatos entre a ACN e a organização na luta pela libertação do colonialismo português em Angola:

Creio que essa proposta deve ter chegado à África portuguesa, pois nós passamos a receber publicações do Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA), não endereçadas à Associação, mas ao Comitê de Solidariedade aos Povos Africanos. (LEITE, 1992, p. 175)

A luta no Brasil tomou proporções maiores, tanto que ela foi vista fora daqui. Os protestos contra a discriminação racial na África do Sul e Estados Unidos revelaram a sensibilidade do povo brasileiro. Na medida em que o Brasil colaborava também era

43

apoiado. Leite conclui em sua fala que parecia que a África estava sendo descoberta naquele momento.

] [

número de independências dos países da África negra. Toda a atenção

estava voltada para esses acontecimentos. Inclusive na África portuguesa estava começando o movimento de libertação de Angola e Guiné

Bissau.11

Aquela movimentação deixou os negros daqui

1960 foi considerado o ano africano. Foi quando ocorreu o maior

[

]

entusiasmados. A África era bem desconhecida. Parecia que estava sendo descoberta naquele momento. (LEITE, 1992, p. 177)

Muitos foram os movimentos ao longo do século XX, em fases muito definidas, é possível constatar a presença de muitos elementos comuns, muitas continuidades em relação às formas de atuação pelos ativistas. Ao mesmo tempo, também percebe-se a ocorrência de intercâmbios entre militantes, que informaram e contribuíram para a construção das organizações negras brasileiras. Dentre as muitas marcas de vários movimentos chama atenção a oposição ao chamado “mito da democracia racial”. Joel Rufino dos Santos esclarece sobre a relação entre a constituição do movimento negro e a denúncia do mito:

O movimento negro, no sentido estrito, foi, na sua infância (1931-45) uma resposta canhestra à construção desse mito. Canhestra porque sua percepção das relações raciais, da sociedade global e das estratégias a serem adotadas, permanecem no ventre do mito, como se fosse impossível olhá-lo de fora e, de fato, historicamente, provavelmente o era. Para as lideranças do movimento negro, catalisadas pela imprensa negra que desembocou na FNB, o preconceito anti-negro era, com efeito, residual tendendo para zero à medida em que negro vencesse o seu “complexo de inferioridade”; e através do estudo e da auto-disciplina, neutralizasse o atraso causado pela escravidão. Na sua visão

comprovando a eficácia do mito o preconceito era “estranho à índole brasileira”; e, enfim, a miscigenação (que marcou o quadro brasileiro) nos livraria da segregação e do conflito (que assinalavam o quadro norte-

] Foi

só nos anos 1970 que o movimento negro brasileiro decolou para atingir

densidade e amplitude atuais. (SANTOS, 1985, p. 289)

americano), sendo pequeno aqui, portanto, o caminho a percorrer. [

Verifica-se em relatos e documentos a frase “por uma verdadeira democracia racial” ou “por uma autêntica democracia racial” em protesto a ideia de que não havia racismo no Brasil. Desde a carta aberta divulgada no Ato Público de 1978, podem-se encontrar as frases citadas acima. Ato este criado pelo MNU, em meio ao contexto histórico social de lutas contra a ditadura militar vigente no país, Sergio Costa afirma que o MNU se “constitui como um movimento popular e democrático”:

Além do caráter popular, ausente no projeto do Teatro Experimental do Negro, o MNU se distingue do TEN por sua crítica ao discurso nacional

44

hegemônico. Isto é, enquanto o TEN defendia a plena integração simbólica dos negros na identidade nacional “híbrida”, o MNU condena qualquer tipo de assimilação, fazendo do combate à ideologia da democracia racial uma das suas principais bandeiras de luta, visto que aos olhos do movimento, a igualdade formal assegurada pela lei entre negros e brancos e a difusão do mito de que a sociedade brasileira não é racista teria servido para sustentar, ideologicamente, a opressão racial. Assim, os conceitos “consciência” e “conscientização” passam a ocupar, desde a fundação do MNU, lugar decisivo na formulação das estratégias do movimento. (COSTA, 2006, p.144)

O MNU se destaca ao trazer à tona aquilo que talvez tivesse contribuído para sustentar continuidades dos preconceitos e racismo. Enfrentar a questão da democracia racial criando consciência e conscientizando a população no combate ao mito, foi também seu papel e objetivo.

Em 1971, Quilombo dos Palmares foi eleito como a passagem mais importante da história do negro brasileiro. Realizou-se um ato evocativo no dia 20 de novembro e ficou estabelecido este como o “Dia Nacional da Consciência Negra” que hoje é feriado em mais de 200 municípios do país.

Nós, negros brasileiros, orgulhosos por descendermos de ZUMBI, líder da República Negra de Palmares, que existiu no estado de Alagoas, de 1595 a 1695, desafiando o domínio português e até holandês, nos reunimos hoje, após 283 anos, para declarar a todo povo brasileiro nossa verdadeira e efetiva data: 20 de Novembro, DIA NACIONAL DA CONSCIÊNCIA NEGRA! Dia da morte do grande líder negro nacional, ZUMBI, responsável pela PRIMEIRA E ÚNICA tentativa brasileira de estabelecer uma sociedade democrática, ou seja, livre, e em que todos negros, índios, brancos realizaram um grande avanço político e social. Tentativa esta que sempre esteve presente em todos os quilombos. (GONZALEZ, 1982, p. 51)

Ainda que tenha demorado tanto para fazer valer os direitos, fica aqui registrada mais uma vitória do movimento negro, a data de 20 de novembro, fazendo jus a Zumbi e a todos que seguiram seu exemplo de coragem e de luta.

Em 1978, o MNU reivindicando a reavaliação do papel do negro na história do Brasil e a valorização da cultura negra criou a “Carta de Princípios” que mostrava o que era ser negro e todo esforço para organizar o “movimento negro” no Brasil.

Nós, membros da população negra brasileira entendendo como negro todo aquele que possui na cor da pele, no rosto ou nos cabelos, sinais característicos dessa raça , reunidos em Assembléia Nacional,

convencidos da existência de discriminação racial, marginalização racial,

mito da democracia racial, resolvemos juntar nossas forças e lutar

pela defesa do povo negro em todos os aspectos [

oportunidades de emprego; melhor assistência à saúde, à educação, à

por maiores

] [

];

45

habitação; pela reavaliação do papel do negro na história do Brasil;

valorização da cultura negra [

perseguição [

ser somente dirigida por nós, queremos uma nova sociedade onde todos

realmente participem, [

e com a

extinção de todas as formas de

e considerando enfim que nossa luta de libertação deve

];

],

]

nos solidarizamos com toda e qualquer luta

]

reivindicativa dos setores populares da sociedade brasileira [

luta internacional contra o racismo. Por uma autêntica democracia racial!

Pela libertação do povo negro! (MNU, 1988, p. 19)

Na década de 1980, apareceram reflexos da luta, algumas reivindicações contempladas na Constituição de 1988. O artigo constitucional 242 no parágrafo 1º determina a inclusão nos currículos escolares de conteúdos que até então não eram exigidos: “O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro”. Segundo Martha Abreu e Hebe Mattos,

] [

cultural, assim como de identidades e relações étnico-raciais, começaram a se fazer presentes nas normatizações estabelecidas pelo MEC com o

objetivo de regular o exercício do ensino fundamental e médio, especialmente na área de história. Isso não aconteceu por acaso. É na verdade um dos sinais mais significativos de um novo lugar político e social conquistado pelos chamados movimentos negros e anti-racistas no processo político brasileiro, e no campo educacional em especial. (MATTOS; ABREU, 2008, p. 6)

desde o final da década de 1990, as noções de cultura e diversidade

Os movimentos entram na última década do século XX, com mostras de um novo tempo, fruto de muita luta e sofrimento dos movimentos negros e dos ativistas em geral. Uma história feita de coragem e muita determinação.

Um movimento de destaque foi realizado pela mobilização dos remanescentes quilombolas, sendo uma das vitórias a inserção do Artigo 68 das Disposições Transitórias na Constituição Federal, que reconhece e legaliza a posse das terras que os quilombolas ocupam. Partidos políticos e grupos da igreja católica começaram a incluir em suas pautas o tema racismo.

Outro fato reestabelecido em 1988, com a constituição, é o Estado Democrático de Direito impondo a igualdade de direitos e criminalizando o racismo. O Brasil se preparando para uma nova etapa na luta contra o preconceito etnorracial. As primeiras conquistas do movimento negro e antirracista no processo político brasileiro se tornaram visíveis no início dos anos 1990, quando o Ministério de Educação e

46

Cultura (MEC) se rende ao movimento normatizando os estudos de identidades, diversidade cultural e relações étnico raciais. O movimento negro ganha significativo marco na história conquista social e política. Tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais como os PCNs apontam a educação das relações étnica racial e o ensino de história e cultura afro brasileira e africana como correção de desigualdades históricas na sociedade brasileira. Independente do processo de criação as normas são veiculadas e entram em vigor, agora será aquilo que os professores dela fizerem. A pluralidade cultural se destaca como tema transversal nos parâmetros divulgados, vale observar que ela está relacionada com a multiculturalidade de uma nação, ou seja, quando encontram-se reunidos em um mesmo espaço vários tipos de manifestações culturas e tradições diferentes. No Brasil, devido a sua "multi-colonização", formou-se uma pluralidade de culturas vindas de praticamente todas as partes do mundo. Porém, os materiais didáticos, ainda mantém ranços de um período autoritário de branqueamento da população por um lado, e de outro a defesa de um Brasil homogêneo, sem diferenças. O que acaba por ofuscar e dissimular o racismo, e isso ainda gera grande repercussão na vida social do povo, sob o manto da igualdade, muita discriminação povoa. O tema transversal da pluralidade cultural, entendido de forma dinâmica e histórica, valorizando as pessoas e todas as contribuições culturais, sociais, possui um grande potencial de inclusão e de educação para a tolerância, objetivos centrais a serem perseguidos pelos educadores. Como se vê, muito do que está posto acaba nas mãos do professor. Que luta com duas questões distintas, formação de conceitos que necessita de tempo para discussão, pesquisa, construção e da questão tempo, pois são apenas duzentos dias letivos ou vinte e oito semanas de aula, com apenas duas ou três aulas semanais para tanto.

A partir de 1995, os movimentos negros ganharam destaque na mídia, quando houve a Marcha Zumbi+10, realizada em Brasília, onde os militantes levaram uma série de reivindicações para o Presidente da República, na época, Fernando Henrique Cardoso que verificou traços de desigualdades raciais. Assim, foi neste governo que se criou o Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra, através do decreto s/nº de 20 de novembro de 1995.

Em 1996, várias propostas para defesa da população negra foram inseridas no Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) e deram oportunidades para que

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assuntos relacionados a educação, ações afirmativas e órgãos direcionados aos negros fossem criados.

Em 2001, a Organização das Nações Unidas (ONU) convoca para a Conferência Mundial Contra o Racismo, em Durban, na África do Sul. Inúmeros países participaram, porém, marcou presença o governo brasileiro que muito antes da Conferência já se preparava para fazer efetiva participação. Assumiu um papel protagonista na defesa da população afrodescendente, reivindicando, através das instâncias governamentais e dos movimentos sociais, melhorias das condições de moradia, de educação, de saúde, de lazer, de segurança pública e de trabalho. A Conferência de Durban é considerada o fechamento de um ciclo de conferências contra o racismo e a discriminação que teve início em 1973. Esta tem a particularidade, uma vez que foram pleiteadas e declaradas não apenas o reconhecimento das explorações ou discriminações, seja contra grupos étnicos, culturais ou gênero, como também o pleito pela urgente retratação dos culpados (colonizadores, exploradores) e a justa reparação dos povos atingidos e explorados, destacando-se aí os afrodescendentes e indígenas da América Latina.

A partir do Programa de Ação de Durban o Brasil avança nas proposições

de direitos humanos, ao implementar as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História

e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que tem na sua concepção os

princípios desses instrumentos internacionais de proteção aos direitos, que não são apenas uma reivindicação do Movimento Negro, mas, também, fruto da luta da população afro-brasileira, e estão direcionadas a ―reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como relações étnico-raciais (BRASIL, 2004, p.13).

O Movimento Negro e as políticas afirmativas lutam para o reconhecimento das práticas recorrentes no nosso país do racismo evidente ainda praticado. Propondo atitudes de comprometimento e responsabilidade, que levou a implantação do sistema de cotas raciais, reparando em parte o passado de comprometimentos sociais e morais.

Os debates frequentes com relação a desigualdade racial giraram em torno das políticas afirmativas.

Podemos identificar, portanto, a Lei 10.639, sancionada em 9 de janeiro de 2003 pelo recém-empossado Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, como um dos resultados desse novo lugar político e social e das várias reivindicações dos movimentos negros ao longo das últimas décadas.

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Ainda em 2003, foi criada a Secretaria Especial de Política de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República (SEPPIR), no dia 21 de março, sendo este o dia marcado para a celebração mundial do Dia Internacional pela Eliminação da Discriminação Racial.

Também são frutos de tanta luta as ações afirmativas, utilizadas para corrigir as desigualdades sociais, raciais e econômicas. Algumas adotadas no Brasil merecem destaque: Programa de Bolsas de Estudo; Inclusão de negros nas universidades; Prioridade para empréstimos; distribuição de Terras e Moradia; é o começo das mudanças em relação ao racismo no Brasil.

A Lei Nº 11.645, de 10 de março de 2008 e as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana, abrem portas para desconstrução de signos sociais vigentes nas relações etnorraciais e, concomitantemente, para a construção de outros que permitam ressignificação sobre a presença negra e indígena na sociedade brasileira.

A educação das relações étnico-raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira. O ensino da história e cultura afro-brasileira e africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas. (Lei

11.645/2008)

Constitui-se assim a primeira orientação para o ensino da história e para a dinâmica das relações etnorraciais.

Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. (Brasil, 2004, p.16)

As leis 10.639/03 e 11.645/2008 abrem perspectivas de valorização do negro e do índio, promovendo a história da África e da cultura afro-brasileira e indígena no cotidiano escolar.

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A obrigatoriedade no ensino de história e cultura afro-brasileira nas escolas de todo

o país, não foi bem recebida pelos professores, ouvia-se muitas indagações a respeito no

âmbito escolar. Isto se dá muito em função do, ainda pequeno, número de pesquisas e do pouco conhecimento produzido e estudado sobre a história das lutas do negro no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional. Acredita-se que, com um maior número de pesquisas e uma maior produção de conhecimentos para serem estudados sobre essas histórias, mais se produzirá, como determina a lei, para o resgate da contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil.

Conhecer a história do movimento negro organizado no Brasil, buscar compreender

o processo histórico de formação da república e toda sua complexidade, as disputas e

diferentes lutas sociais e político-culturais, entre elas a luta contra o racismo e sua

constituição no Brasil, poderá sensibilizar educadores.

Ser negro no Brasil não se limita às características físicas. Trata-se,

também, de uma escolha política. Por isso, o é quem assim se define. [

É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construção da identidade negra em nosso país. Processo esse marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz africana como dos aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, é possível, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traços físicos europeus, em virtude de o pai ou a mãe ser negro(a), se designem negros; que outros, com traços físicos africanos, se digam brancos. É preciso lembrar que o termo negro começou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende até hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando-lhe um sentido político e positivo. Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro é lindo! Negra, cor da raça brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! Não deixe sua cor passar em branco! Este último utilizado na campanha do censo de 1990. (Brasil, 2004: 15)

]

Conhecedores de que a população negra brasileira vive em condições sociais inferiores à média nacional, diz Cândida Soares da Costa (2010, p.13) já foi denunciado tanto por dados oficiais quanto por pesquisas filiadas às ciências humanas e sociais que esmiúçam os porquês dessa realidade. Conforme fonte do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2012, os dados apresentados abaixo mostram a situação da população negra no país, cujo percentual é de 51% de negros.

No entanto, apesar dos avanços, ainda existe uma grande desigualdade no país. Exemplo disso é que os negros representam apenas 20% dos

50

brasileiros que ganham mais de dez salários mínimos. A população negra também representa apenas 20% dos brasileiros que chegam a fazer pós- graduação no país. Com base em dados da PNAD (Pesquisa Nacional de Amostragem Domiciliar), 13% dos negros com idade a partir de 15 anos ainda são analfabetos. Somando todas as raças, o total de pessoas que não sabem ler nem escrever no país chega a 10% da população. O maior percentual de analfabetismo entre a população negra está registrado no Nordeste, 21%. Depois vêm o Norte e o Sul, abaixo da média, cada um com 10%, seguidos da região Centro Oeste, 9% e do Sudeste, com 8%. IBGE, 2012)

Estas e outras pesquisas explicitam que o racismo, orientando práticas e políticas sociais, se materializam em déficits para os negros nos mais diversos setores, como, saúde, educação, lazer, seguridade social, trabalho e renda, dentre outros. Porém, afirma Cândida Soares da Costa,

a obrigatoriedade de inclusão de conteúdo de história e cultura afro-

brasileira somente não basta. Essa inclusão implica também mudança de concepções e de procedimentos metodológicos, de estratégias e de recursos. Esses métodos, estratégias e recursos, considerados sob as perspectivas cognitivas e afetivas, devem estar voltados não somente à aquisição de conhecimentos, mas também ao desenvolvimento de subjetividades que possibilitem a cada sujeito reconhecer, respeitar e valorizar a si e ao outro, ambos igualmente, como partes integrantes da diversidade humana. Exigem, portanto, como suporte, concepções e compromisso social e ético docente na tarefa de derrotar o racismo, mediante a igual valorização, na prática educativa escolar, dos diferentes povos, suas histórias e culturas nos mais diversos aspectos, como por exemplo: lingüísticos, religiosos, estéticos, artísticos e pertinentes à corporeidade, de modo a superar a visão etnocêntrica que coloca a Europa e tudo que lhe diz respeito, como o centro absoluto de referência da humanidade. Nessa perspectiva, devem possibilitar eqüitativamente a todos, condições didáticas de acesso aos conhecimentos, e às significações positivas implicadas na presença de cada grupo que compõem a população nacional. (COSTA, 2010, p.16)

] [

A obrigatoriedade de inclusão da lei no currículo da Educação Básica é uma decisão política, com repercussões pedagógicas, especialmente no tocante a formação de professores. Para derrotar o racismo é necessário que se unam forças, as leis estão postas, mas é necessário que sejam cumpridas. Além disto, é preciso postura ética, moral de todos na construção dos saberes, professores, escola, currículo, trabalhando para valorizar outros continentes além do europeu. E principalmente a história e cultura de seu povo, reparando erros que se perpetuam há séculos, garantindo a identidade e os direitos de todos. Não se trata de mudar o foco etnocêntrico de raiz europeia por um africano, mas ampliar para a diversidade cultural, racial e social. Então cabe a escola incluir as

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contribuições históricas culturais africanas juntamente com as asiáticas e outras e repensar

as relações pedagógicas necessárias.

O ensino que assegure a construção de uma educação para as relações etnorraciais requer cuidados na seleção de conteúdos e nas estratégias a serem utilizados. Essa atenção

é, portanto, de fundamental importância no que se refere ao tipo de sociedade que o

professor ou a professora, mediante sua prática docente, tem em vista construir. Cabe ao professor atenção especial e os cuidados, nas escolhas de todo e qualquer material que possa ser veiculador de mensagens, histórias, preconceitos, que reforcem aquilo que há anos negros e indígenas lutam para vencer.

1.3 - MOVIMENTOS SOCIAIS INDÍGENAS.

Os inúmeros povos que viviam por ocasião da ocupação das terras brasileiras, durante estes mais de quinhentos anos, opuseram resistência à invasão. As estratégias foram diversas, desde a resistência física até a diplomacia e a resistência cultural. Ressalta-se que durante meio milênio, eles procuraram manter seu processo

educativo, recriando os espaços que possibilitavam construir ou reconstruir sua história, seus valores, sua cultura, educando as gerações futuras. Embora, somente nas últimas décadas fala-se em movimento organizado, e formação de consciência de luta, é secular a presença de índios atuantes e participativos. A resistência e a sobrevivência desde tempos coloniais mostram sua capacidade de luta, articulação, oposição ao sistema. Eles sobreviveram e estão aptos a contar sua história sob o ponto de vista deles e muitos são os temas que abordam o movimento do índio na história, as guerras indígenas;

o desbravamento dos sertões; as alianças entre índios e holandeses e entre índios e

portugueses, etc. Apesar de saber dos muitos movimentos indígenas constituídos neste espaço de tempo, para fazer valer seus direitos. Ressaltam-se neste trabalho as últimas décadas do século XX e o início do XXI. Os movimentos sociais sofreram transformações a partir da crise econômica internacional do capital, neste contexto, o conceito de inclusão social foi elaborado, e junto com ele um programa de reconhecimento e valorização da diversidade cultural, mostrando grupos vulneráveis à população.

52

A Organização das Nações Unidas (ONU), em 1992, através da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO - acrônimo de United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) se responsabilizou em encomendar e divulgar estudos sobre grupos minoritários, discriminação, preconceito e exclusão. A partir desse compromisso, a UNESCO, patrocinou a fundação do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), com a intenção de promover estudos no campo das ciências sociais, visto que o tema Raça estava em pauta, recebendo a Primeira Declaração, fruto de estudos liderados pelo antropólogo Claude Levi-Strauss. A intenção era disseminar a ideia de uma ética de fraternidade universal, de cooperação entre as pessoas.

O objetivo ou o ideal da CBPE era enfrentar os problemas sociais do ponto de vista

das questões culturais. Porém, para isso seria necessário conhecer as questões econômicas,

sociais e culturais. Sociedade, cultura e educação foram amplamente discutidos e analisados em todas as regiões do país. Com isso, o CBPE foi responsável pela formação não somente de pesquisadores, professores universitários, mas também de professores e técnicos que atuariam no sistema público de ensino, responsáveis pela proposição das políticas educacionais. No final da década de 1970, o desemprego, o aumento da pobreza e a política chamada de globalização ou mundialização impuseram declínio do movimento operário que lutava pela transformação das bases da sociedade de mercado, fragilizados se

dividiram em segmentos sociais específicos: gênero, etnias e outros, representados por associações, organizações não governamentais ou grupos que lutam por maiores direitos. Michel Wieviorka (1997, p. 20) mostra em seus estudos sobre movimentos sociais “que, a partir dos anos 1970, cresceu em todo o mundo, as exigências de afirmações identitárias de grupos diversos, étnicos, religiosos, raciais, de gênero, de doenças, etc”. Para o autor, existe uma forte associação com as desigualdades sociais, exploração no trabalho e desemprego. Como este fenômeno foi mundial, atingiu a todos. O Brasil governado pelos militares, desejando inserir o país no quadro do capitalismo internacional, contraiu empréstimos dos bancos multilaterais.

O projeto de modernização foi significativo para a questão indígena, incluiu as

áreas rurais, construiu estradas, hidrelétricas, e outros projetos econômicos que atingiram

as terras ocupadas pelos índios, promovendo modificações em sua forma tradicional de vida. Em algumas situações, suas terras foram invadidas, deixando-os expostos a miséria,

53

fome, doenças, perseguições e assassinatos que levaram a dizimação e as transferências forçadas, com grandes perdas. Não bastava a situação de abandono que muitos já sofriam, agora agravou o problema com o descaso e desrespeito. Muitos conflitos foram gerados a partir disso, a partir dos anos 1970, abriu-se discussão sobre política indigenista no Brasil, criando o movimento indígena, formado por antropólogos, indigenistas, missionários, pesquisadores de várias universidades. O foco das discussões sempre foi a necessidade de demarcação, garantindo o direito às terras tradicionais, e também as questões de saúde, direitos civis, educação exigindo do governo atenção e ampliação dos direitos indígenas. O elemento mobilizador e aglutinador das lutas e movimentos dos povos indígenas sempre foram a terra. Vale lembrar que o Estatuto do Índio deu como limite para a demarcação, o mês de dezembro de 1978, até aquela data menos de 20% das terras estavam demarcadas. Sem contar que os povos indígenas do nordeste brasileiro eram considerados extintos, transferidos de uma região para outra, liberando as terras para a construção dos projetos rodoviários, hidrelétricos, pecuários e outros. Portanto, a base das lutas e mobilizações adveio da consciência de que a terra era o elemento básico para garantir a sobrevivência dos povos. Realizou-se em abril de 1974 a primeira assembleia em Diamantino/MT, após esta, dezenas de assembleias até o final da década de 1990 aconteceram em diferentes regiões do Brasil, cada uma com suas peculiaridades. E a partir disso, organizações indígenas proliferaram ganhando visibilidade na mídia e em espaços institucionais, quando o debate nacional era a necessidade de reformas políticas. A criação de entidades de apoio à causa indígena na sociedade civil abriu possibilidades reflexivas críticas sobre o processo colonialista de quinhentos anos, com a intenção de apoiar os povos em suas lutas. Esse movimento foi importante e até fundamental para colocar a questão indígena como questão nacional inserida nos debates inclusive internacionais. Dezenas de entidades indigenistas surgiram, destacam-se as de maior abrangência:

a OPAN (Operação Anchieta, 1969); o CIMI (Conselho Indigenista Missionário, 1972) e, já no final da década, a ANAÍ (Associação Nacional do Índio, 1977), a CPI (Comissão Pró-Índio, 1978) e o CTI (Centro de Trabalho Indigenista, 1979).

54

Segundo Rosa Helena Silva, (1999, p. 97) alianças foram construídas: o projeto indígena e o projeto para o Brasil, lideranças indígenas apareceram nos movimentos populares:

As falas e presenças indígenas em movimentos populares, sindicais e acadêmicos passaram a ser cada vez mais frequentes. Quando o líder Álvaro Tucano, da região do Alto Rio Negro/AM, e na época

coordenador da UNI (União das Nações Indígenas), falava em um Congresso Nacional da CUT, na década de 1980, falava não apenas dos direitos indígenas, mas principalmente, da necessidade de terem o apoio

de todos. SILVA, (1999, p. 97)

No momento em que a situação financeira do país entrou em crise, favoreceu a abertura para condução das políticas sociais. Assim, os movimentos puderam se organizar e reivindicar por meio de atos públicos, associações e organizações, a partir daí, os povos indígenas se mobilizaram e fizeram uso deste espaço. A luta pela terra foi a grande motivação para agrupar e organizar o movimento. Não pela terra simplesmente, como capital, mas, pela sobrevivência física e cultural que advém, enquanto território. Depois, vieram as lutas pelos direitos sociais, políticos e civis. A luta pela cidadania indígena reforçou a ideia de valorização da sua própria cultura e identidade. Poliene Bicalho (2010) afirma que:

A consciência de luta inseriu os povos indígenas do Brasil, direta e

expressivamente, na opinião pública e gerou as condições necessárias à

formação do Movimento Indígena no Brasil. Inicialmente contando com

] e organizações

internacionais [

e organizações, os próprios indígenas tomaram a frente do Movimento,

especialmente após a Constituição de 1988, que lhes reconheceu direitos

históricos e, o principal, permitiu que eles pudessem falar por eles mesmos. (BICALHO, 2010, p. 318)

Dados os primeiros passos, através de suas lideranças

o apoio de diferentes organizações da sociedade civil, [

].

Não foram poucos os movimentos, e a luta foi grande para legitimar os direitos não só nas leis, mas também na prática. Com a Constituinte eles ganharam força. Segundo Luís Donisete Benzi Grupioni:

Se algumas organizações têm visibilidade regional e mesmo nacional, contando com sedes próprias em centros urbanos, infra-estrutura e cobertura da mídia, a grande maioria está circunscrita a contextos locais. Algumas possuem registro em cartório, CGC, conta bancária, endereço fixo e projetos financiados; outras ainda, não alcançam tal grau de institucionalização constituem uma referência para as comunidades indígena que nela depositam alguma expectativa de diálogo com segmentos da sociedade envolvente, notadamente com órgãos de governo. Estas não têm sede, estatuto, nem conta em banco, embora

55

tenham presidente e vice-presidentes escolhidos ou eleitos por seus parentes para representá-los perante o mundo de fora da aldeia. [ ] Algumas organizações surgiram para buscar alternativas à insuficiência dos serviços assistenciais prestados pelo Estado ou visando à construção de alternativas econômicas para suas comunidades, enquanto outras tiveram origem no órgão indigenista e recebem apoio de outros órgãos governamentais, inclusive governos estaduais e municipais. No conjunto, constituem algo de novo no cenário indígena e indigenista do país e reforçam, de forma positiva, a própria diversidade indígena no Brasil contemporâneo. (GRUPIONI, 1999, p. 5)

A diversidade de organizações dos movimentos indígenas merece destaque. Uniam- se por grupos, por mais de uma etnia, por categoria e até por articulação. Vale destacar que eles se organizaram por regiões, povos, aldeias ou rios. Por isso, cresceu tanto o movimento nos últimos anos. Poliene Bicalho (2010, p. 264) escreve que em 1995, o Instituto Socioambiental catalogou a existência de 109 entidades. Em 2001, eram 318. Já em 2009, a pesquisa da Universidade de Brasília (UnB), revelou 486 organizações que lutam pelos direitos indígenas no Brasil. Destaca-se que o Movimento indígena ganhou força com a presença dos índios no Congresso Nacional durante a Constituinte de 1988. Eles passaram a representar a si mesmos. Os principais nomes: Mário Juruna, Álvaro Tucano, Ângelo Kretã, Marçal de Souza, Raoni Mentuktire e Domingos Verissimo Terena. Mário Juruna deputado federal em 1983 ficou famoso por andar em gabinetes da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), lutando pela demarcação das terras indígenas, com um gravador para registrar tudo o que os não índios falavam. Ele queria provar que as autoridades nem sempre cumprem com o prometido. Márcio Santilli, (2000, p. 147) afirma que “os que pensam que os índios são crianças desconhecem a sabedoria de seus velhos. Os que acham que eles não resistirão não se dão conta de que eles já resistiram por 500 adversos anos”. Eles souberam usar suas lideranças em momentos críticos da história, revelando não só para o Brasil seus problemas, mas também para o exterior.

Os movimentos são o coração, o pulsar

da sociedade.” A luta pelo reconhecimento os fortalece, pois, reúne grupos com o mesmo sentimento, neste caso, experiência de desrespeito, atinge não só o individual, mas principalmente o coletivo.

Segundo Alain Touraine (2003, p. 14) “[

]

56

A luta indígena atualmente se sobrepõe pelo objetivo, em especial: luta pelo reconhecimento de direitos iguais; por direitos diferenciados; direitos coletivos; territórios; entre outros.

A Organização das Nações Unidas (ONU) em 20 de novembro de 1963 sancionou a

Declaração das Nações Unidas sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial.

Com a Política Internacional favorável ao respeito e ao reconhecimento das minorias e grupos étnicos, como os povos indígenas, a Declaração tornou pública a postura das Nações Unidas, condenando a segregação e discriminação de qualquer modo. Em 1979, realizou-se o Congresso Indigenista Interamericano que aprovou o plano de ação destacando a importância da autodeterminação para os índios e repudiou o “tratamento colonialista e discriminatório das populações indígenas” reconhecendo a pluralidade, o caráter multiétnico, cultural e as diferenças das sociedades latino americanas. Em 1976, dez anos depois de aprovado o Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos ele entra em vigor. A liberdade concedida a todas as pessoas desde a Declaração dos Direitos Humanos foi reforçada por este pacto com o seguinte acordo no Artigo 1º:

“Todos os povos tem o direito de dispor deles mesmos. Em virtude deste direito, eles determinam livremente o seu estatuto político e dedicam-se livremente ao seu desenvolvimento econômico, social e cultural”. Para completar no Pacto citado consta no Artigo 27º:

Nos Estados em que existam minorias étnicas, religiosas ou linguísticas, as pessoas pertencentes a essas minorias não devem ser privadas do direito de terem em comum com os outros membros do seu grupo, a sua própria vida cultural, de professar e de praticar a sua própria religião ou de empregar a sua própria língua.

O governo em nome do progresso avançava e não respeitava a presença dos povos

indígenas nos seus territórios naturais. Construíram-se estradas, pontes, hidrelétricas, enfim, o governo levou dezesseis anos para ratificar o Pacto Internacional sobre os Direitos Civis e Políticos e vinte cinco anos para que o governo brasileiro aceitasse a denominação povos indígenas, que só ocorreu durante a preparação para a Conferência contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizado em 2001,

na África do Sul.

57

Em 1975, índios de dezenove países se reuniram para a primeira Conferência dos Povos Indígenas. Aconteceu na cidade de Port Alberni, Columbia Britânica, no Canadá. Com o objetivo de discutir e propor soluções para os problemas enfrentados pelos povos indígenas em todo o mundo. Em 1977, em Genebra, as Nações Unidas organizaram a Conferência Internacional sobre Discriminação contra as Populações Indígenas das Américas. Este gerou um documento que chamou a atenção para a preservação dos direitos territoriais indígenas, a proteção do meio ambiente e o respeito ao direito soberano das nações e povos indígenas de decidirem sobre sua origem a partir do sentimento de pertença. Em 1980, o termo “nações” chocou os governantes. Com a criação da União das Nações Indígenas (UNI) governantes militares em especial, suscitavam o medo separatista, repercutia em perigo à soberania nacional. De acordo com Alcida Ramos (1996, p. 79), “A ideia de nação sugere o reconhecimento de que é legitimo ser diferente, e embora o Ocidente propague a ideia de nação como algo unitário e até universal, espera-se que cada nação seja diferente das outras em seu conteúdo cultural”. Se para os governantes causava estranheza a expressão, para as organizações de apoio ao índio, o uso do termo reforçava a luta do movimento, por ser mais forte do que a expressão etnia. Neste sentido, nem em relação a soberania, nem em relação as fronteiras, os índios, sejam povos ou sejam nações não representam a menor ameaça ao governo. Além disto, importante evento internacional na cidade de Roterdã na Holanda, em 1980, foi o Quarto Tribunal Russell sobre os Direitos dos Povos Indígenas das Américas. Seu objetivo era denunciar a violação de seus direitos cometendo crimes contra os povos indígenas. Nesta ocasião, o Brasil ganhou manchetes importantes no cenário internacional, primeiro pelas denúncias feitas sobre os casos Nanbiquara e Mangueirinha, mas principalmente por ter tentado impedir a presença do Cacique Xavante Mário Juruna no Tribunal. O Cacique foi eleito para presidência do Tribunal Russell, mas foi proibido de viajar, pela FUNAI. Juruna escreveu uma carta justificando sua falta e esta foi lida pelo Tukano Álvaro Sampaio que foi ao evento. O excerto a seguir foi publicado pela revista Veja de 26 de Novembro, (1988, p. 28-29):

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Parece que o governo brasileiro tem medo de deixar ir, porque eu vou

contar, vou explicar para todo mundo ai da Holanda a judiação, o crime

que a FUNAI, que o Coronel Nobre da Veiga estão fazendo contra as tribos indígenas do Brasil.

] [

As autoridades brasileiras justificaram e se defenderam argumentando que o Tribunal Russell não tinha competência para julgar o que se propôs. Diante do exposto o Tribunal julgou que a FUNAI não tinha capacidade para defender os interesses dos indígenas. A atuação da FUNAI revelou ao mundo a incapacidade do governo brasileiro de reconhecer e respeitar a diversidade e mostrou o quanto essa política autoritária é arbitrária. A imprensa nacional e internacional foi incansável publicando o ato ocorrido pelo órgão indigenista que contribuiu para reforçar a liderança de Mário Juruna no Brasil e no mundo, e mostrou a face obscurecida do Brasil pela violação dos direitos já conquistados em movimentos anteriores, porém ainda não colocados na prática. Durante a ditadura militar, que perdurou de 1964 até 1985, os índios foram tidos como verdadeiros empecilhos ao progresso, em marcha no país. Todos os que apoiaram iniciativas favoráveis ao indígena, foram taxados de opositores ao regime. A política de integração nacional incentivou à criação das reservas, isso favoreceu a desintegração cultural dos índios e a liberação de suas terras originais para o desenvolvimento do país. Entre muitos projetos o que mais se destacou foi a construção da Transamazônica - BR-230, obra gigantesca do governo do Presidente Emilio Garrastazu Médici (1969 a 1974) inaugurada em 1972, antes de ser concluída. Tinha como discurso integrar e controlar o território nacional, mesmo que para isso centenas de índios fossem massacrados, muitos ainda sem nenhum ou pouco contato com a sociedade nacional. As comunidades locais sofreram danos indeléveis, irreversíveis, por conta deste autoritarismo político militar. Afirma Gustavo Lins Ribeiro, (1990, p. 88):

O grande projeto implica de um modo geral, uma inexistência de opções alternativas, numa desqualificação visível das populações locais enquanto sujeitas do seu destino. De fato, uma vez que a execução de um grande projeto esteja definida em altos níveis de poder político-econômico, a população local raramente, para não dizer nunca, tem voz ativa na necessidade de implantação ou não de projeto, ou no modo como ele vai ser executado. (RIBEIRO, 1990, p. 88)

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Neste contexto, entendia-se o que o indio Txibaibou-Bororo (1975, p. 41) falou na

passar uma estrada em cima de uma

aldeia é um crime. Por que não desviar. O Brasil é muito grande. Isso é triste”. Para os índios que tiveram suas terras invadidas e viram os seus morrerem o projeto de desenvolvimento não tinha nenhum sentido.

A construção desta rodovia foi manchete negativa no exterior, afetou a imagem do

Brasil, por isso os resultados de mudança vieram de fora, favorável à luta pelos direitos humanos e civis das populações étnicas diferenciadas.

O movimento indigena não parou, muitas organizações de apoio ao indio, acredita-

se em número de 30, muitas com boa representatividade.

Porém, em 1980, foi criada a primeira organização genuinamente indigena, União das Nações Indigenas (UNI). Ainda que tivesse sido apoiada por instituições civis e tenha recebido apoio de organismos internacionais. ela nasceu com o objetivo de representar os indios de modo que as várias etnias fossem ouvidas e tivessem seus direitos resguardados. Com a popularização da Teologia da Libertação, após o Concilio Vaticano II (1962-1965), a igreja começou um movimento de defensora dos povos indigenas.

A Teologia surgiu na América Latina impulsionada pelos governos ditatoriais

militares, com ações repressoras.

2ª Assembleia de Chefes Indígenas em 1975: “[

]

Leonardo Boff (1996) define:

Refletir a partir da prática, no interior do imenso esforço dos pobres com seus aliados, buscando inspirações na fé e no Evangelho para o compromisso contra a sua pobreza em favor da libertação integral de todo o homem e do homem todo, é isto que significa a Teologia da Libertação. (BOFF ,1996, p. 19-20)

Desta forma a Igreja desejava com práticas sociais e políticas devolver aos

indigenas a condição dele retirada, de serem sujeitos da sua própria história.

O CIMI passou a exercer importante papel nesta luta, propondo assembléias,

colocando-os para falar, porém, nem todos acreditavam neste organismo como incólume na batalha. Tanto a UNI como o CIMI incomodou o Regime por trazer à tona questões incompatíveis com a ideologia integracionista posta em prática pelo governo. Este temia que a legalização da UNI levasse a perda da funcionalidade do órgão máximo: FUNAI, também se preocupava com o crescimento do MIB, pois estes não estavam afinados com o discurso de proteção.

60

Em 1987, com a Constituinte, esperava-se renovação, mas a causa indígena ainda sofria os ranços das velhas questões autoritárias relacionadas ao Conselho de Segurança Nacional. As posições ainda eram contraditórias à democracia. Márcio Santilli (1991, p.11) escreve “que o Estado estruturou o projeto das fronteiras amazônicas ‘Calha Norte’. Este se caracterizou pela intensificação da tutela militar, baseada na colonização e sedentarização dos índios em torno de batalhões de fronteira, aeroportos, missões religiosas e outros pontos de atração”. Este projeto deveria zelar pelas fronteiras do país, mas foi apenas de fachada, pois segundo Santilli, ele viabilizou os investimentos do Grande capital na região norte da Amazônia. Aumentou a presença de militares em terras indigenas, implantou-se rodovias em regiões onde predominava a população indigena, sem contar que também foi dificultado o acesso dos pesquisadores e militantes das organizações de apoio, nas áreas indigenas.

O período de redemocratização do país foi marcado por atitudes muito próximas às

do governo anterior. Ainda que não tivesse mais a tortura explícita, ninguém podia ir

contra as elites governamentais. O CIMI enfrentou percalços, mas continuou de mãos dadas com algumas organizações indigenas. Considera-se imensurável a importância das organizações de apoio ao índio, para o processo de organização do Movimento. No entanto, não é um legado tão atual quanto parece.

Em levantamento feito por Maria Ossami (1993, p. 13) “cinquenta e sete

assembleias foram pontuadas quanto a localização, o tempo, os temas, a composição étnica, a frequencia dos assuntos tratados, entre outros.” Ainda que haja controvérsias quanto ao número e conteúdos das mesmas, para ilustração apenas, reflete-se a proporção assumida em favor do Movimento.

A Constituição de 1988 considerada das mais modernas da América latina, no que

diz respeito aos povos indigenas, reconheceu em caráter de lei “a sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam”. Fruto de décadas de perseverança, coragem e resistência. Megaron Mentuktire declara:

Os brancos tem que respeitar o que eles mesmo criaram. Não fomos nós que criamos, nós só estamos marcando presença. O branco que votou, que fez essa lei, vai ter que cumprir. Nós vamos cobrar essa lei que está aprovada aí. (MENTUKTIRE, 1991, p. 29)

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Perseverantes, não desistiram de seus ideais, sua luta constante, para continuar a ser o que de fato são. Seus símbolos: penas, cocares, trajes, pinturas, arco, flecha, sonhos e esperanças, foram para o Congresso Nacional e eles se fizeram representar por eles mesmos, ainda que muitas vezes proibidos, permaneciam, falaram, impuseram, persistiram e conseguiram direitos pensados inalcansáveis. Além da Constituição de 1988, também a Constituinte 1987 foram os marcos de um movimento que se impôs pela resistência e perseverança em um país que transitava entre a ditadura e a democracia. A luta continua, visíveis ainda são os miasmas deixados pelo antigo regime, o MIB continua em ação, as conquistas precisam ser garantidas e concretizadas, a luta pelo reconhecimento ainda é longa. O país tem uma das maiores áreas de terras demarcadas, somam perto de 580, porém só 160 estão homologadas, por imensa dificuldade em dar a posse destas para os indigenas. Afirma Poliene Bicalho (2010, p. 432) que Azelene Kaingang é socióloga, e foi a única índia brasileira a participar do processo de formulação da Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas. Ao ser entrevistada enfatizou: “É bom observar que os avanços não aconteceram porque o estado Brasileiro se tornou mais sensível as nossas lutas, mas porque nós lutamos por estas conquistas”. Com a festa dos 500 anos do “descobrimento do Brasil”, o movimento indígena sofreu divisão, quando índios entraram em confronto com o Exército. Este episódio marcou o evento. Algumas comunidades passaram a lutar por suas reivindicações específicas e não mais como movimento unificado. Porém, em 2002, diversas organizações se reuniram na Articulação dos Povos Indígenas do Brasil (APIB). Que tem por objetivo discutir ideias, executar propostas, sugerir políticas públicas e realizar projetos alternativos de sobrevivência e produção econômica nas comunidades. Sônia Guajajara, atual Coordenadora Executiva da APIB, uma das maiores lideranças do país, passa a maior parte do seu tempo em Brasília enfrentando a bancada ruralista do Congresso Nacional. Ela faz a análise do movimento indígena e afirma em entrevista para a Carta Capital em 28/09/2013:

existem três fases do movimento indígena no Brasil: A gente teve o

momento pré-constituinte, onde as lideranças lutaram pra garantir os direitos indígenas. Depois, teve o momento de lutarmos pelo cumprimento dos direitos adquiridos. E agora, estamos lutando para não perder esses direitos.

] [

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Prova do que a líder indígena disse, está em tramitação a Proposta de Emenda a Constituição, PEC-215, na qual propõe que o Congresso Nacional decida sobre a demarcação das terras indígenas e a ratificação das demarcações já efetivadas. Considerada pelas lideranças indígenas como retrocesso à Constituição, recebeu apoio de muitas organizações, mobilizou e articulou todas as frentes, fizeram manifestos, e muito movimento mostrando como sempre as atitudes de persistência, luta, coragem e determinação do povo indígena. Nos meses de maio, junho e julho de 2015, o assunto estava em pauta, nos jornais e revistas de circulação no país, grandes ondas de protestos chamavam a atenção dos brasileiros e do exterior. Prova de que o Movimento Indígena continua ativo e não perdeu as características primeiras. Muito desta história precisa ser contada nas escolas, nos materiais didáticos, a Lei 11645/2008 precisa ser de fato diferencial nas escolas e materiais didáticos. Finaliza-se este tópico sobre Movimentos Sociais fazendo uma reflexão sobre o tema que Ivy Poty coloca na carta compromisso em 2007 3 .

CARTA COMPROMISSO DE YVY POTY EM DEFESA DA VIDA, TERRA E FUTURO.

Terra indígena Amambaí, 17 março de 2007.

Nós, do povo Guarani, desde os tempos quando nasceram nossas raízes mais profundas, acreditamos que a natureza é vida, assim como a terra é o chão onde pisamos, com muita firmeza, seguro e sem medo. Para nosso povo não é possível esquecer que a terra é o suporte que sustenta toda natureza, toda vida, porque depois que Tupã fez a natureza percebeu que não tinha quem admirasse os rios, a mata e as montanhas. Foi daí que Tupã pensou e criou o Guarani para admirar toda a beleza que fez. Por isso, nós somos a flor da terra, como falamos em nossa língua: Yvy Poty. Fomos criados pela natureza, por isso ela está sempre a nosso favor, nos ama, nos alimenta e dá a vida por nós, seres humanos. A água, tão preciosa, sem cor, sem cheiro, cristalina, que vive dentro da gente, respira em nosso corpo e evapora no ar. Formando nuvens de amor de onde cai a chuva para enverdecer as matas, crescer os brotos; as flores para perfumar o universo e alimentar as abelhas que fazem o doce mel; e as frutas para alimentar os pássaros e outros animais. O mato traz sombra e vitamina para terra e os rios que correm dentro do corpo da terra, como o sangue em nossas veias. Mas a maldade cruel faz o fogo da morte passar no corpo da terra, secando suas veias. O ardume do fogo torra sua pele. A mata chora e depois morre. O veneno intoxica. O lixo sufoca. A pisada do boi magoa o solo. O trator revira a terra. Fora de nossas terras ouvimos seu choro e sua morte sem termos como socorrer a Vida. Chegou a hora de defender a vida do fogo da morte. Defender a vida como Tupã nos

3 Fonte:

http://www.guarani-campaign.eu/landen/portugal/cartacompromisso.htm.

13/08/2015, às 15h e 25 min.

Acesso

em:

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entregou: a vida dos rios, das matas, dos pássaros, de todos os animais, das nossas crianças! Nessa luta pela vida necessitamos contar com o compromisso, a união, a força e a coragem de todas as mulheres, homens e crianças de nosso Grande Povo Guarani. Nossos povos irmãos que também nasceram desta terra, e há mais de quinhentos anos resistem em seus sonhos, cantos, rezas, danças e línguas, também devem lutar pela vida. A lembrança dessa terra imaculada está na memória das pedras, das águas e do sangue que corre nas veias de cada morador deste continente. Em defesa da vida e da terra fazemos um convite para que cada um resgate essa memória, conheça nossa cultura e lute conosco para traçar juntos o caminho para um futuro de liberdade. O Horizonte é a meta, caminhar juntos é o objetivo. Comissão de Lideranças e Professores em Defesa dos Direitos Guarani Kaiowá. A Campanha Povo Guarani, Um Grande Povo é uma iniciativa do Movimento pela Vida, Terra e Futuro do Povo Guarani, uma proposta aberta a todos os interessados em construir conjuntamente uma nova História, que reconheça os valores e os direitos dos Guarani.

Nas belas palavras do indio Yvy Poty, percebe-se a sensibilidade do ser em relação ao seu espaço, território e a Terra enquanto mãe de todos.

A simplicidade das palavras descritas e a denúncia efetuada, tornam este momento

de luta complexo, pois as autoridades são sabedoras do que está acontecendo em nome do “progresso”. O Indio quer garantir seus direitos, seu território, defender o planeta dos

descasos com a terra, mas quando o capital está em jogo, sempre vai se encontrar boa saida, para os detentores do poder.

Portanto, a campanha do Povo Guarani, proposta em 2007, ainda ecoam no dias de hoje. Oito anos depois, muito pouco ou nada mudou. Significa que a luta continua. Que a voz de Yvy Poty em nome de seu povo, ecoe.

O Movimento Indigena e a lei 11.645/2008 propuseram a introdução da história e

da cultura destes povos no ensino regular, porém, pouco se observa. De um modo geral há uma tímida presença de tal temática nos materiais didáticos, subordinando a presença do índio a do branco europeu, cristão.

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CAPÍTULO 2 A REPRESENTAÇÃO DO ÍNDIO E DO NEGRO NOS LIVROS DIDÁTICOS, FOCALIZANDO O SISTEMA POSITIVO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II.

2.1 O ÍNDIO: ESTERIÓTIPO E REPRESENTAÇÃO

Conforme Roger Chartier (1990, p. 13-16), a ideia, o conhecimento que se tem “de representação, prática e apropriação, constituem o foco da abordagem da História

Cultural”, cujo objetivo essencial é “identificar o modo como em diferentes lugares e

momentos uma determinada realidade social é construída, pensada e dada a ler. [

necessário, para se alcançar esse objetivo, levar em consideração as classificações, divisões e delimitações que organizavam a apreensão do real e eram partilhadas pelos grupos”. Renilson Ribeiro (2004, p.12), ao discorrer sobre o pensamento de Chartier a respeito das representações, afirma que:

foi

]

as representações do mundo social apresentavam-se como universais,

mas eram, na verdade, discursos pautados pelos interesses dos grupos que as forjavam. Na sua leitura, as representações eram “matrizes de discursos e de práticas diferenciadas que têm como objetivo a construção do mundo social e como tal a definição contraditória das identidades

] [

tanto a dos outros como a sua”. Assim, as representações, para Roger Chartier, eram social, institucional e culturalmente determinadas, produzindo maneiras diferenciadas de interpretação.

A representação, enquanto conceito é definido como uma ação de “produzir, estruturar e atribuir significados”. (LAZARINI, 2006, p. 105). O que nos auxilia a compreender os acontecimentos e fatos cotidianos em uma dinâmica de criar e recriar ideias na construção do imaginário social. Pois como afirma Jörn Rüsen (2010, p. 80) a “consciência histórica vem à tona ao contar as narrativas”.

O conceito de representação é uma categoria central na História Cultural, e é manifestada por padrões, normas, instituições, imagens, cerimônias. De acordo com Pesavento (2005, p. 40), “representar é, pois, fundamentalmente, estar no lugar de, é presentificação de um ausente; é um apresentar de novo, que dá a ver uma ausência”. Contudo, a representação é uma construção que também encobre ordenamento, identificação, legitimação e exc lusão. (MARIANO, 2006, p. 12-13)

Em 2008 é promulgada a Lei 11.645, em substituição às anteriores, e estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura africana, afro-brasileira e dos povos

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indígenas, nas dependências escolares públicas e privadas de ensino fundamental e médio do país.

A representação dos índios, nos livros didáticos de História do Brasil e, como esta veio sendo construída desde a segunda metade do século XIX,

é objeto de análise deste capítulo. E a história dos índios não foge à regra. As imagens, muitas vezes, estereotipadas e preconceituosas dos povos que habitavam o continente americano antes da chegada dos europeus, presentes no imaginário das pessoas, estão relacionadas à forma como foram fabricadas nos tempos escolares. A idéia do índio como selvagem, preguiçoso, que vive da caça e da pesca, místico e guerreiro tem povoado

o universo linguístico das crianças e jovens ao longo da vida escolar. Tais representações, em diferentes contextos históricos de ensino

aprendizagem, têm se feito presentes na literatura infanto-juvenil, nos textos didáticos, na iconografia, nas músicas, nos filmes, na fala docente

e nos discursos celebrativos do 19 de abril Dia do Índio. (RIBEIRO, 2010, p. 76)

As imagens dos povos indígenas nos livros e manuais didáticos de História do Brasil, desde o Segundo Império até a atualidade, são pautadas, em sua maioria, nas representações estabelecidas na monografia de autoria de Karl F. Philipp Von Martius intitulada “Como se deve escrever a história do Brasil”, publicada pela Revista do IHGB, em 1844. Em seu estudo, Von Martius traça como linha mestra de seu projeto, a miscigenação das três raças (índio, negro e português) na formação da identidade brasileira. Na década seguinte, Francisco Adolfo Varnhagen, em sua obra didática “História Geral do Brasil”, descreve sob a ótica do português, que no primeiro contato com as terras de Vera Cruz, vislumbra em meio às belezas naturais, o “exótico”, “o outro”, o indígena. Em seu relato, o autor, os descreve como violentos, por causa das várias tribos que guerreavam entre si. Povos de costumes bárbaros e selvagens, não tinham qualquer ideia do que fossem patriotismo e unidade territorial. Gente sem riquezas, não nutriam apego a um naco terra. Eram nômades, habitavam pequenas aldeias e a essas ficavam restritas as relações sociais e de afeição.

Os laços de família “dessa gente”, primeiro elemento da organização social da visão de mundo representada por Varnhagen, eram muito frouxos. Os filhos não respeitavam a figura materna e só temiam os pais e tios. Em matéria de amor, não havia sentimentos morais. As delícias da verdadeira felicidade doméstica, na sua leitura, quase não podiam ser apreciadas e saboreadas pelo homem selvagem. Por viver rodeado de “feras e homens-fera”, segundo o autor, não poderia desenvolver-se nele

a parte afetuosa da natureza humana: a amizade, a gratidão, a dedicação. Eram beneficiados somente nos dotes do corpo e nos sentidos, mas o mesmo não acontecia com o espírito do selvagem. Eram, na sua leitura, falsos e infiéis, inconstantes, ingratos, desconfiados, impiedosos,

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despudorados, imorais, insensíveis, indecorosos. Brutais, passavam a vida habitual de forma monótona e triste, entrecortada pelos sobressaltos da guerra, festas e pajelanças. (RIBEIRO, 2004, p. 39-40)

Para Varnhagen, a condição feminina na aldeia era de quase escravidão. Vivia subjugada ao homem, sendo considerada inferior a ele. O autor não compreendia como certos literatos tinham uma visão romântica do índio em seu estado natural de selvageria e beligerância, sem religião, Estado, leis e ordem social. Sua narrativa sobre a antropofagia apimentou ainda mais a imagem de barbárie, na qual viviam os povos indígenas no Brasil. Portanto, conforme seu parecer, só a fé cristã e todo o arcabouço na qual está inserida a ideia de civilização seriam capazes de amenizar todo o mal intrínseco à vida selvagem do índio. Coube assim, aos portugueses, a árdua tarefa de colonizar estas terras e aqui estabelecer uma obra civilizatória, pois para formar um Estado-nação, há que se estabelecer uma unidade territorial, racial e linguística, algo impensável para os povos nativos. Para o autor de “História Geral do Brasil”, a influência indígena exercida sobre o cotidiano dos colonos e na formação de uma identidade nacional restringiu-se ao uso do tabaco, do milho, abóbora, do feijão e da mandioca, além do roçado (através das queimadas nas matas) e cultivo destes gêneros alimentícios. Também, na arquitetura das casas, nas técnicas de navegação e pesca. Além, de alguns verbetes, que enriqueceram o vocabulário do colonizador. Muitas das obras didáticas que se seguiram vieram, ao longo do tempo, beber nas fontes: Von Martius e Varnhagen. Cuja construção da imagem do índio está sumariamente vinculada aos aportes e conceitos de raça, civilização e Estado-nação, que cada autor traz de sua época, de sua “realidade”, de sua “verdade”.

A história indígena, assim como do povo africano, ainda é pensada como um ramo, ou melhor, um afluente, para usar uma metáfora do naturalista bávaro Karl Friedrich Philipp von Martius, no imenso rio civilizatório conhecido como Brasil, construído pelos portugueses. Só se pensa a história destes “outros” quando se agregam pacifica ou forçosamente ao projeto europeu no Novo Mundo. Eles são sempre o diferente, o estrangeiro, o exótico a imagem invertida do espelho do que seria a civilização: européia, masculina e branca, que trouxe para o “resto” – Ásia, África e América a Fé (cristianismo), a Lei (Estado) e o Rei (Autoridade). Com base nesta tríade, a história destes povos tem sido composta e ensinada nos bancos escolares. (RIBEIRO, 2010, p. 77)

Joaquim Manuel de Macedo, no ano de 1865, publica sua obra didática denominada “Lições de História do Brasil para o uso das escolas de instrucção primária”. Em sua

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escrita muita próxima a Varnhagen, o literato e professor Macedo, afirma que registros dissertativos ou iconográficos dos povos indígenas no exercício de suas ações cotidianas, feitas pelos primeiros cronistas e artistas do período colonial, eram apenas deduções, portanto inseguras para julgar e discorrer sobre o modo de vida dos ameríndios. Para o autor, o índio e sua cultura era algo do passado e não do seu presente, ao descrevê-los o fez como um etnólogo ressaltando as curiosidades e as diferenças. Ao falar da antropofagia entre os nativos, afirma que tal ato ocorre por serem muito voltados à guerra e à vingança. Para Macedo, todas as etnias indígenas derivavam de um único tronco, formando assim uma só nação, pois tal ideia ia de encontro com seu pensamento de sociedade civilizada, pautada nos conceitos chaves de religião, unidade territorial, poder centralizado e Estado-nação. Tais fatores eram o que promovia o atraso das sociedades indígenas, que não possuíam um comando centralizado, nas mãos de um líder, neste vasto território das Américas. Renilson Ribeiro, a esse respeito afirma:

numa sociedade indígena, com falta de organização, notou Macedo,

não poderia haver lei como a civilização a entende. Sem lei, logo, não haveria governo e vida social. Não haveria civilização sem fé, lei e rei. Não haveria, portanto, a consolidação de um contrato social. (RIBEIRO,

2004, p. 54)

] [

Quanto à questão levantada por Von Martius sobre o índio como formador do povo brasileiro, Joaquim Manuel de Macedo preferiu “emudecer” em sua escrita tal assunto. Em sua obra didática, o índio é valorizado pontualmente e em casos específicos, como na guerra da expulsão dos holandeses do nordeste brasileiro, cuja participação é destacada no índio Poty (Felipe Camarão), ou na utilização da mão-de-obra indígena pelos jesuítas, tão disputada pelos colonos gerando conflitos e desordem. Macedo, portanto, conclui que o português colonizador ao descobrir, conquistar e colonizar criou oportunidades que permitiriam cristianizar e civilizar o índio, porém destaca que tais processos deveriam permanecer no Império como forma absoluta de garantir e impor uma fé, uma lei e um rei a estes povos indômitos. De um modo geral, na historiografia brasileira, a narrativa inicia após o contato entre europeus e povos nativos da América e, em especial, do Brasil. A partir do século XVI, foram sendo elaboradas imagens dos povos indígenas, que revelavam um estranhamento por parte de cronistas, artistas plásticos e viajantes da época. Desse olhar de alteridade se alicerçaram duas representações, a do “bom selvagem” e a do

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“mal selvagem”, a partir da ideia de falta, carência, daquilo que está “ausente” no “outro”, em comparação aos europeus, brancos, cristãos e civilizados. A tese da extinção dos povos indígenas se acentuou no século XIX, apoiada nas teorias raciais daquele período. Após a difusão do evolucionismo de Charles Darwin, em “A Origem das Espécies” (1859), os povos indígenas deixaram de ser vistos como o “bom selvagem” presentes no pensamento de Rousseau (1712-1778), para dar lugar à imagem de “imaturidade”, passando a ser considerados “inferiores” dentro de uma escala sucessiva da evolução, o que equivaleria aos “estágios do progresso humano”, cujos critérios delineadores eram as questões socioculturais como a religião cristã, a constituição do Estado, a propriedade privada, a busca pelo progresso. Nas suas representações o europeu descreveu as sociedades indígenas na América, conforme suas concepções de mundo. Conforme Adauto Novaes (1999, p. 10), os europeus em relação aos ameríndios “tomavam o objeto como algo representado e imaginado pelo sujeito. Não havia propriamente um trabalho de pensamento a exigir reflexão em torno do que era visto”.

estudos efetivados por Zamboni e Bergamaschi (2009) em livros

didáticos adotados na primeira metade do século XX mostram que as concepções que predominavam nesses manuais, amplamente usados nas escolas brasileiras, estavam marcadas pelas visões da literatura romântica do século XIX, que mostra o indígena idealizado, representado a um só

tempo como herói e vítima, fadado ao extermínio. Derivadas dessas concepções predominavam nos livros didáticos de história narrativas que abordavam os povos indígenas como representantes do passado, só aparecendo como primeiros habitantes do Brasil, concepções responsáveis pela formação de muitas gerações escolares. (BERGAMASCHI, GOMES, 2012, p. 56)

] [

José Francisco da Rocha Pombo, mais conhecido como Rocha Pombo, autor do livro didático para curso superior intitulado “História do Brasil”, de 1924, irá abordar a temática indígena não muito diferente de seus antecessores aqui apresentados, por vezes se aproximando, por vezes se distanciando daqueles. Renilson Ribeiro (2004, p.72) afirma:

“Rocha Pombo, à maneira de Varnhagen, mas numa linguagem didática, procurou descrever minuciosamente a organização política e social de uma tribo tupi. O autor comentou também sobre as suas crenças e superstições, a relação entre as tribos, as construções e as armas e objetos confeccionados.” O índio aparece em sua obra já no primeiro capítulo “Descobrimento do Brasil” e, no contato entre portugueses e nativos, o estranhamento: “uma gente” em estado de “selvageria”.

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Ao enaltecer a cultura, a crença e o modo de vida dos Tupis, faz referência às guerras e seu instinto de vida heroico e de sua coragem e bravura em combate. Contudo, no quesito antropofagia faz ressalvas e alerta que tal ato se dava devido aos excessos de bravura do povo Tupi.

Embora fizesse referência às atividades de guerra, Rocha Pombo não carregou muito nas tintas como o fizeram Varnhagen, Macedo e, de alguma forma, João Ribeiro ao tratar do assunto. O fato de não enfatizar tanto as situações de guerra entre populações indígenas explicava-se pela razão de na sua obra, como observou Circe Bittencourt, haver a influência de uma corrente anarquista pacifista da qual o autor era adepto. Ele pensava a história a partir da compreensão da idéia de civilização numa perspectiva humanitária, “como meio de por fim às guerras, à violência, contrariamente à maioria da bibliografia da época que incitava a difusão da superioridade racial dos brancos e fornecia argumentos para uma decisão social baseada em privilégios”. Não podemos deixar de levar em consideração que o autor compunha sua História do Brasil (Curso superior) num mundo já marcado pelos confrontos traumáticos da Primeira Guerra Mundial entre 1914 e 1918, e num momento em que o mito ariano ganhava força. (RIBEIRO, 2004, p. 73)

Para Rocha Pombo a sociedade indígena era organizada e disciplinada socialmente, com valores e bons costumes de higiene e de alimentação.

A imagem do indígena desenhada em suas palavras aproximava-se muito mais da personagem de José de Alencar, no seu romance O Guarani, do que da esboçada por Varnhagen, na sua História Geral do Brasil. De acordo com Circe Bittencourt, na obra didática de Rocha Pombo, “o elemento indígena não era tido como obstáculo à marcha do progresso, mas visto como um agente na colonização pelo trabalho e, contraditoriamente reconhecia a sua luta de resistência frente ao branco”. (RIBEIRO, 2004, p. 76)

Em História do Brasil (curso superior), o autor ressaltou as várias influências exercidas pelos ameríndios no idioma, na cultura, nos costumes e hábitos cotidianos e em vários outros aspectos na vida dos não índios. Notadamente, destacou a determinação e o sucesso dos nativos nas lutas e conflitos contra os invasores holandeses e franceses, das terras brasileiras. A imagem, a representação do índio, que Rocha Pombo construiu, foi de uma figura prestimosa, simpática e operosa na formação da identidade nacional. Em História do Brasil, curso moderno, 1ª série ginasial (das origens à Independência), de Sérgio Buarque de Hollanda, a temática do índio é inserida na história do Brasil colonial. O autor classificou as tribos indígenas segundo os critérios de raça e língua. Em sua obra didática destaca as diferenças de adiantamento entre as várias etnias indígenas, apontando as que já desenvolviam a agricultura, tornando-se seminômades, daquelas que ainda eram nômades e sobreviviam à base de coletas de frutos e raízes e da

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caça e pesca. Embora ressaltasse as diversas escalas e graus de desenvolvimento entre as sociedades ameríndias, descreveu como características comuns entre as tribos a ausência da escrita e do uso de metais, não praticavam a domesticação de animais, eram politeístas e dividiam seu panteão de deuses em divindades do bem e do mal, algumas etnias eram antropófagas, pois acreditavam que ao consumir a carne do inimigo, dele estavam absorvendo a coragem, a bravura, a destreza na guerra. E que de modo geral viviam nus pelas matas, com os corpos pintados de vermelho e preto, habitando aldeias cercadas de paliçadas e morando em ocas feitas de troncos e cobertas com folhas de palmeira trançadas. Também, asseverou que entre todos os integrantes da tribo, os laços de afetividade e união eram fortes e intensos. Sérgio Buarque de Hollanda encerra a temática indígena ressaltando a importância destes como um dos elementos formadores da identidade brasileira, enfatizando suas contribuições no campo da língua, dos produtos alimentícios, técnicas de plantio e colheita e navegação pelos rios caudalosos, arquitetura, entre outros. Em 1980, os irmãos Nelson e Claudino Piletti lançam a coleção didática “História & Vida”. Nos dois primeiros capítulos, está inserida a temática indígena. Os autores iniciam sua abordagem como a “Pré-História do Brasil” e seus “primeiros habitantes”. Narram os deslocamentos humanos, muito provavelmente, da Ásia para as Américas, em torno de 40.000 anos atrás. Numa demonstração de que a “nossa aventura” teve início muito antes de Cabral pisar o solo brasileiro. Os Piletti assinalam que os vestígios arqueológicos encontrados pelo Brasil afora, são as únicas formas de leitura desse passado longínquo.

Segundo seu manual, esses restos, deixados há cerca de mil anos, estudados pelos arqueólogos, poderiam mostrar dados a respeito dos grupos humanos que os deixaram. Por exemplo: 1. Esses grupos viviam em aldeias que eram formadas por cabanas de diversos tamanhos; ficavam quase sempre no alto de suaves colinas, próximos de rios ou riachos. 2. Os moradores dessas aldeias tinham a prática de enterrar os seus mortos em vãos de cerâmica, dentro das aldeias, mas fora das cabanas. 3. A quantidade de flechas feitas de pedra encontradas pelos estudiosos permite mostrar a “evolução” dos grupos que fabricaram estes objetos – “são encontradas desde lascas simples até pontos totalmente retocadas”. (RIBEIRO, 2004, p. 94-95)

Em sua narrativa, os autores, postulam que a chegada à Terra Brasilis pelos portugueses, fez modificar aos poucos toda uma natureza paradisíaca e com ela os povos nativos que aqui habitavam. Os europeus trouxeram consigo objetos estranhos aos índios e,

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principalmente, aquilo que seria o maior responsável pela dominação destes povos ao jugo do “homem branco”, a pólvora e suas armas de fogo. Ao abordar sobre a organização das tribos indígenas, os Piletti retomam os discursos didáticos anteriores. Os ameríndios se dividiam em vários grupos de etnias diferentes, porém se agrupavam em torno de um tronco linguístico, se organizavam em tribos, vivam em aldeias, andavam nus, havia a divisão de tarefas, contudo, em relação a belicosidade e antropofagia indígena, os autores preferiram não discorrer sobre o assunto.

Os Piletti construíram um indígena semelhante ao bom selvagem, ainda não corrompido pela maldade humana. Os índios, enfatizou os autores, “respeitam muito uns aos outros e são muitos carinhosos, principalmente com as crianças”. O seu discurso lembrava, neste aspecto, um Bartolomeu de Las Casas na defesa do índio contra as atrocidades cometidas pelo colonizador e um Jean-Jacques Rousseau ao proclamar que o ser humano não nascia mau, mas era vítima do meio. O índio dos Piletti, portanto, vivendo no meio da floresta, longe da corrupção do material e da carne, estava muito mais próximo do paraíso. (RIBEIRO, 2004, p. 100)

Depois de toda uma narrativa enaltecendo a flora e fauna brasileira, as virtudes e a cultura indígena, os autores inserem o momento trágico da história desses povos, que foi o “encontro” com os europeus. Relatam a dizimação dos índios pelo “homem branco”, através da guerra, da fome, da escravidão, da doença, mas não sem as lutas de resistência a tal extermínio, fosse pela guerra ou se amoldando culturalmente ao invasor. Os autores, diante deste relato trágico do passado comentam as dificuldades vividas pelos povos indígenas na atualidade como as lutas pela demarcação de suas terras.

Ao fazer uma denúncia das atrocidades cometidas pelos portugueses contra os povos indígenas, os Piletti falavam aos seus leitores-alunos sobre as violências praticadas por todas as formas de opressão presentes ao longo da história do país. As restrições aos direitos de liberdade vivida pelos índios desde o período colonial podiam ser, através do texto didático destes autores, projetadas nas censuras e perseguições cometidas pelas autoridades do regime militar, a partir de 1964, àqueles que ofereciam resistência ou contestavam o status quo. (RIBEIRO, 2004, p.

103)

Os autores negam, portanto, a ideia de um Estado forte e justo, de uma união entre brancos, índios e negros promovendo uma convivência pacífica entre as três raças. A cidadania plena, ainda era uma utopia em solo brasileiro. Era no modo de viver dos índios, antes de Cabral, que para os Piletti, estava o berço da cidadania. Porém, destacam que não fosse a empreitada colonizadora dos europeus na América, mesmo a despeito de toda

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violência exercida por estes em relação aos índios, não se consumaria aqui nestas terras a civilização, o progresso. Neste pequeno percurso de análise das obras didáticas referendadas neste capítulo, podemos observar mais as permanências do que as mudanças, no que concerne aos estereótipos e representações construídas e desenvolvidas na historiografia brasileira a respeito das sociedades indígenas, ao longo do tempo histórico. Em contraposição à cultura ocidental dominante, dita como “normal”, que se classifica como civilizada, de matiz branca, cristã e europeia, estão as sociedades indígenas, quase frequentemente, rotuladas e representadas com culturas exóticas e estranhas àquela. As marcas, muitas vezes impostas, à cultura e modo de vida dos ameríndios os classificam como a-históricos, estacionados nos estágios da inferioridade e da indolência. Quando o índio ou a índia se afastam do suposto estado de “pureza” a que foram relegados pela historiografia, pela literatura e artes, de um modo geral, são tachados de aculturados, sem identidade étnica, um não índio, uma não índia, seres quase extintos, lembranças de um passado, à semelhança de uns mortos-vivos Hollywoodiano, numa linguagem “moderninha” ocidental. Embora venha se alterando paulatinamente, na historiografia nacional e no dia-a- dia das salas de aula, ainda assim, encontramos os povos indígenas apresentados como coadjuvantes da História do Brasil e na formação da identidade nacional. Sua aparição, nos cânones da História nacional, frequentemente, fica limitada ao primeiro contato com o colonizador português para, logo em seguida, se dissipar no tempo histórico. Considerados vítimas indefesas, escravizados e inocentes no longo processo de aculturação são dominados, aldeados, esquecidos e subjugados pelos colonizadores civilizados e, há pouca referência como sujeitos da ação. Ignorados em sua história de lutas e resistências, de autonomia e de demonstração ímpar na capacidade de, no percurso das eras, se amoldando linguística e culturalmente ao “homem branco”, ao não índio.

Nestor Garcia Canclini (2007), pensador que tem se ocupado, entre outros, com o tema da interculturalidade, diz que os indígenas são hoje os povos mais preparados para o diálogo intercultural. Afirma que os povos ameríndios construíram um “patrimônio para a interculturalidade”, referindo-se aos conhecimentos constituídos historicamente e que resultam, por exemplo, em conhecer ao menos uma língua nacional para estabelecer o diálogo de fato com outras sociedades, em transitar entre saberes tradicionais e modernos, em lidar com economias de mercado e manter valores próprios da economia da reciprocidade, entre outras possibilidades. O autor faz pensar que interculturalidade não é só se dispor ao diálogo com o outro, mas é lançar mão de conhecimentos e

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saberes desse outro que permitam estabelecer e qualificar o diálogo. Assim como uma sociedade, um povo constitui um patrimônio cultural

que compreende o conjunto dos bens materiais e imateriais constituídos historicamente e que se referem às identidades e às memórias coletivas do grupo, o patrimônio para a interculturalidade refere-se aos bens materiais e imateriais que historicamente o grupo constituiu para dialogar com

qual seja a prática do bilinguismo ou plurilinguismo

outras culturas [

entre os indígenas, ou o esforço que envidam para apreender os modos de vida de outros povos. (BERGAMASCHI, GOMES, 2012, p. 54)

],

O ensino iniciado com os jesuítas e, cada vez mais reafirmado entre as populações indígenas na atualidade, a partir da Constituição Federal de 1988 e de leis complementares, criou a Escola Indígena Específica e Diferenciada, instaladas nos espaços próprios de cada tribo, aldeamento e etnia. Em tais instituições, as propostas curriculares promovem uma interação entre as tradições e modos de vida peculiares de cada nação indígena, que buscam aproximar e estabelecer diálogos com a cultura, o idioma e as ciências não indígenas. Há que se destacar igualmente o número cada vez maior de estudantes universitários indígenas, que frequentam as Academias, no intuito de fortalecer aqueles diálogos. Não obstante, a todas as formas de silenciamento, exploração, aculturação e dizimação dos povos nativos, estes souberam se manter resistentes e sabedores de suas capacidades e possibilidades reais de luta, de movimento social e político de afirmação étnica, pela demarcação de suas terras, melhores condições de saúde e educação, preservação de suas tradições e sua história mudando as concepções discriminatórias e preconceituosas que predominam até hoje. Pelo fato de estar em contato com sociedades não indígenas, não significa que perderam suas identidades étnicas, pois nunca deixaram de se identificar como indígenas, apesar de alguns discursos historiográficos, se referirem às sociedades ameríndias, como povos de um passado equidistante, não compreendendo que é própria de todas as sociedades, uma dinâmica cultural múltipla e maleável.

Os indígenas são sujeitos de múltiplas identidades, pois a identidade étnica é dinâmica, assim como a identidade individual. Para Barth (apud POUTIGNAT; STREITFFFERNART, 1998, p. 11), a identidade étnica

como qualquer outra identidade coletiva (e assim também como a

identidade pessoal de cada um) é construída e transformada na interação de grupos sociais através de processos de exclusão e inclusão que estabelecem limites entre tais grupos, definindo os que os integram ou não, construindo sentimento de pertença. Assim, ser ou não índio não está ligado aos aspectos físicos, a estereótipos ou a outros elementos que, normalmente, associamos ao índio, mas a um sentimento de pertencimento a este ou àquele grupo étnico. Os grupos étnicos podem ser definidos como um tipo de organização social na qual os sujeitos se identificam como pertencentes em um processo de enfatizar as

] [

74

características que esses mesmos sujeitos consideram significantes para

As fronteiras étnicas são fluidas, movediças

e permeáveis, permitindo as mudanças necessárias para a permanência dos grupos indígenas na sociedade atual sem que seja necessário o apagamento de sua identidade étnica. (MOREIRA, 2013, p. 177-178)

marcar a sua identidade. [

]

Mesmo ainda no século XXI, permanecem retratadas as imagens, preconceitos e estereótipos sobre as sociedades indígenas na maioria dos livros didáticos. O que não contribui para que se faça, por parte de docentes e discentes, novas abordagens e complexas (re)leituras desses sujeitos e seu tempo histórico. Luís Donisete B. Grupioni (1996) em seus estudos analisa quais as imagens dos povos indígenas e de que forma são representados permanentemente nos livros didáticos. Suas pesquisas são pautadas a partir dos resultados das avaliações realizadas pelo Ministério da Educação (MEC) nos manuais didáticos. Conforme Grupioni (1996, p. 424) “ainda que exista um aumento na produção e um acúmulo de conhecimento considerável sobre as sociedades indígenas brasileiras, esse conhecimento ainda não logrou ultrapassar os muros da academia e o círculo restrito dos especialistas”. Portanto, enquanto os livros didáticos, no Brasil, continuarem mantendo e reforçando uma historiografia que privilegia os princípios eurocêntricos em detrimento da História nacional, as mudanças necessárias e urgentes ficarão a termo, pois só a partir do instante em que os debates da atualidade, em torno das populações indígenas, sua cultura e modo de vida (e este não relegado apenas ao passado) se fizerem presentes no cotidiano escolar envolvendo professores, alunos, funcionários e comunidade, será possível uma transformação de consciência histórica. Embora estejamos certos de que são muitos e variados os espaços e possibilidades, na sociedade moderna, de se debater e construir contundentes significados sobre alteridade. Contudo, são nas escolas, nas salas de aula, na disciplina de História, principalmente, que se dá esse momento privilegiado de aprendizado sistematizado, aceitação e respeito ao “outro”.

75

2.2 O NEGRO EM CENA: IMAGEM E REPRESENTAÇÃO.

Casos recentes de preconceito racial, como o de Kaillane Campos, de 11 anos, que

levou uma pedrada na cabeça, no Rio de Janeiro, depois de sair de um culto de candomblé,

e o da jornalista Maria Júlia Coutinho, a Maju, que recebeu ofensas racistas na internet,

mostram que o país da miscigenação ainda não venceu esse tipo de discriminação. "Quanto mais se nega a existência do racismo no Brasil, mais esse racismo se propaga", destacou a ministra da Secretaria de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República (Seppir), Nilma Lino Gomes 4 . Ao me deparar, através da mídia televisiva e redes sociais na internet, com os dois acontecimentos acima descritos, depois de tantos outros tão recentemente ocorridos, fico questionando, meditando sobre tais acontecimentos e me pergunto: Até quando? Como professor e educador em instituição pública e particular percebo que tenho gasto muito tempo transmitindo, não vou me atrever a dizer ensinando, pois não sei até que ponto o aprendizado se efetiva, porque os excessivos conteúdos ministrados em sala de aula, pouco ou quase nada têm de significado para esta geração de crianças e jovens do atual mundo da informação virtual e instantânea. Parafraseando Cora Coralina, que em sua sabedoria poética afirmou: “Fica o que significa”. Indago, qual o significado do atual modelo de educação e da Escola como instituição formadora de princípios éticos, no mínimo? A Escola, e não apenas a sala de aula é o ambiente, o local social, mais adequado para que a criança, desde a sua mais tenra idade aprenda a conviver com o outro, respeitando diferenças, opiniões, credos exercitando a democracia em seus aspectos de negociação, conflitos e divergências. É a Escola responsável, socialmente, por ser a provedora do conhecimento, do saber e não apenas da informação. Sendo um dos papeis

preponderantes da Escola formar o cidadão, a cidadã críticos, reflexivos promovendo a construção do ser político-social superando a ignorância, a violência, o preconceito, o ódio,

o racismo. Ao refletir sobre a Escola, indubitavelmente, nos deparamos com os materiais didático-pedagógicos assumidos e utilizados no ambiente escolar. Em especial, neste caso, com os livros didáticos de História. E como estão sendo representados, que imagem da

4

http://www.cartacapital.com.br/sociedade/quanto-mais-se-nega-a-existencia-de-racismo-mais-ele- se-propaga-diz-ministra-2416.html. Acesso em 23/07/2015.

76

África e dos negros são veiculados e transmitidos aos docentes e discentes, na construção do saber? Em quanto de silêncios, esquecimentos e lacunas estão mergulhados os discursos, falas e escritos, que caracterizam as relações Brasil e África, numa conjuntura política, social, cultural, econômica e histórica, desde o degredo de milhões de africanos para o solo brasileiro como mão-de-obra cativa? No Brasil do século XX, afrodescendentes, passaram a se organizar politicamente em movimentos sociais impulsionados pelas lutas e independências de algumas nações africanas. Conforme assevera Valdemir Zamparoni (1995, p. 521), “ressurgiu – na onda das lutas pelas independências africanas o movimento da Consciência Negra e o crescente interesse em se conhecer a África”. Porém, todas essas associações culturais e políticas afro-brasileiras direcionaram a reinvenção de certa imagem do continente africano composta por pesada carga ideológica e mítica.

Quando tentamos visualizar o que chamamos de imaginário coletivo, aquele continente e suas gentes se confundem ou são associados diretamente, apesar das importantes exceções, às seguintes imagens: as ondas de fome na Etiópia na década de 1980; a longa guerra civil angolana; os golpes de Estado sucessivos em algumas partes do continente; o apartheid e sua derrocada no início dos anos 1990; as epidemia de AIDS, malária e demais doenças; o descontrole governamental; a desorganização geral e a corrupção; os massacres de Serra Leoa e os genocídios em Ruanda e no Sudão; a miséria; a natureza exótica, os mares de areia do Saara, as florestas e gorilas da África Central, os leões, girafas, gnus e rinocerontes das savanas; ou ainda os diamantes materializados pela ficção de Hollywood. (OLIVA, 2007, p.

3).

A forma como olhamos ou imaginamos a África está comumente relacionada ao distanciamento entre o Brasil e aquele continente, não apenas no aspecto físico, um oceano nos separa, porém mais por questões internas e externas à nossa nação. Questões internas relacionadas ao fim do tráfico negreiro, na segunda metade do século XIX e, posteriormente, as relações comerciais brasileiras que se voltaram para os EUA e Europa e, também, com interesses de mercado na América latina. A elite nacional apoiada nos discursos dos intelectuais a respeito da formação da identidade brasileira baseava-se nas teorias raciais europeias. Nas entrelinhas dos assuntos externos, que contribuíram para o silêncio e “afastamento” do Brasil para com a África, podemos elencar de mais importante, a instalação do neocolonialismo europeu no continente africano, no século XIX, como também, as dinâmicas próprias de cada nação africana, que após a Segunda Guerra

77

Mundial foram conquistando sua independência e, o que resultou interna e externamente a estas nações pós a conquista da autonomia política. Segundo os estudos e as pesquisas realizadas por Anderson Ribeiro Oliva (2007, p. 9), dos 188 jovens estudantes pesquisados, mais da metade, 68%, associaram a África, africanos e sua história à condição de “Escravos e do Tráfico de escravos”.

É preciso estudar a África como um todo para entender, por exemplo, que o estudo da história da África nos períodos recuados não se reduz ao estudo da escravidão. O período da escravidão atlântica é um pequeno espaço, de um pouco mais de três séculos, na história milenar de um

Se a história da África é importante para nos situar no

mundo, outras faces de sua história nos revelam partes indispensáveis de

nossa própria formação histórica. (PANTOJA, 2004, p. 22)

continente [

].

Os livros didáticos de História, embora sejam objetos de críticas e reflexões, desempenham importante papel na relação ensino-aprendizagem, no atual sistema educacional do país. Portanto, a História da África, dos afro-brasileiros e indígenas, silenciosas, ocultas ou reveladas, utilizadas no ensino fundamental (do 6º ao 9º anos), são temas de relevância na formação, mudanças ou permanências das representações e imagens que professores e alunos constroem sobre tal historiografia. A partir da segunda metade do século XIX, podemos verificar em Von Martius e Varnhagen, como as ideias imagéticas e outras proposições por eles apresentadas sobre o negro e a escravidão vão se constituindo em uma normatização discursiva e narrativa para a composição historiográfica nos manuais didáticos, daquele e dos períodos subsequentes.

Temáticas como as justificativas para a escravidão africana, o tráfico negreiro, o cotidiano do cativeiro, as resistências, os hábitos e costumes, as particularidades da escravidão brasileira e as influências deste elemento na formação da nacionalidade têm sido privilegiadas pelos autores na composição das imagens do negro, por exemplo, em seus manuais escolares. E, neste aspecto também, os autores, dentro de suas particularidades e contextos, não fugiram ao roteiro elaborado por estes intérpretes do Brasil do século XIX. (RIBEIRO, 2004, p. 338)

Renilson Ribeiro (2004, p. 339) evidencia em sua pesquisa, após análise criteriosa das representações do negro, nos livros didáticos de História do Brasil, cinco eixos temáticos, sendo eles: “origens e classificação; a captura e o tráfico negreiro; o cotidiano do cativeiro; as formas de resistência; e as contribuições para a formação da nacionalidade”. Karl Friedrich Philipp Von Martius, ao discorrer sobre o negro africano, em sua tese vencedora do concurso para um plano de escrita da História Antiga e Moderna do

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Brasil promovido pelo IHGB, abordou dados e questões, que se centraram em torno do tráfico de escravos, seus costumes e hábitos, virtudes e defeitos e quais influências a aproximação entre o negro e o português iriam afetar o caráter deste. Contudo, o tema primordial para Von Martius, em relação à constituição da nacionalidade brasileira, era o quanto seria diferente o desenvolvimento do Brasil, com ou sem, a introdução dos negros cativos no território nacional? Os negros e, muito menos a África, receberam pouco ou nenhum destaque na obra História Geral do Brasil, de Francisco Adolfo de Varnhagen. Para este historiador, do século XIX, os comerciantes e traficantes negreiros, ao abarrotar as cidades, campos e engenhos brasileiros de negritudes escravas fizeram um grande mal ao país. Porém, essa massa de cativos, ao desembarcar no continente americano, segundo opinião de Varnhagen, teve melhor “sorte”, do que os que por lá, na África, ficaram, pois, por mais injusta e cruel que fosse a escravização humana, ferindo o sujeito, a sociedade e o Estado, estes que aqui chegaram ao entrar em contato direto com a civilização e a cristandade tornaram-se, paulatinamente, superiores aos seus irmãos africanos. Ao tratar das resistências dos negros escravos, Varnhagen enaltece o feito do bandeirante paulista Domingos Jorge Velho, que depois de sucessivas lutas contra o Quilombo de Palmares botou um fim definitivo neste. Assim, configurava-se um feito “heroico”, que só corroborava a importância de tais sujeitos (os bandeirantes) ao conter revoltas e rebeliões de escravos e índios pelo Brasil, além de alargar seus limites fronteiriços e descobrir veios de riquezas minerais. Respondendo ao questionamento de Von Martius sobre o desenvolvimento do Brasil, ser melhor sem a vinda do negro africano para cá, Varnhagen responde taxativamente em sua obra, que sim. Na obra didática “Lições de História do Brasil para o uso das Escolas de Instrucção Primária”, de Joaquim Manuel de Macedo, professor do Colégio Pedro II, não há citação quando o assunto é escravidão. Por considerar o tema comprometedor, tanto para a Monarquia, pois manchava a imagem desta para o mundo, quanto para alçar o Brasil à condição de nação moderna, civilizada. Em uma de suas obras literárias, As vítimas- algozes, Macedo discorre sobre a escravidão e se posiciona contrário a ela.

De um lado, o “perigo negro”, de outro, a possível divisão na classe senhorial: o sentimento de medo era o eixo dos “quadros exemplares” apresentados nas histórias relatadas pelo escritor emancipacionista. A massa negra, como se percebia nas páginas do seu livro, vinha escurecer as águas cristalinas do grande rio da civilização brasileira. O clima de medo criado por suas palavras em seu leitor senhor estava carregado de

79

terminologias negativas e pesadas, com ênfase na traição e na dissimulação como traços inerentes ao escravo e na ingenuidade e credulidade como marcas registradas dos fazendeiros e proprietários de escravos. Estas imagens, associadas ao recurso melodramático, vieram com um único objetivo declarado desde as primeiras linhas do Prólogo: a defesa da classe proprietária. Uma defesa que advogava a necessidade desta classe decretar por ela mesma a emancipação, antes que tal pudesse se suceder por meios mais cruentos, a exemplo da guerra civil vivenciada pelos Estados Unidos, para não mencionar a revolução dos negros no Haiti. (RIBEIRO, 2004, p. 243)

Para convencer donos de escravos a alforria-los, para que o futuro do país fosse promissor, Doutor Macedinho, usa do medo e do terror para explanar suas ideias a respeito do tema. Seguindo os passos de Von Martius e Varnhagen, o sujeito negro é citado poucas vezes no seu manual escolar. Faz também, um breve apontamento sobre o Quilombo dos Palmares para ressaltar a sua destruição por valoroso bandeirante paulista. Renilson Ribeiro (2004, p. 246) assevera que “em relação ao negro, como parte formadora do povo brasileiro, o autor optou pelo silêncio”. Rocha Pombo, em seus manuais didáticos, afirmou que a mão-de-obra escrava proveniente da África era profusamente necessária para a economia colonial portuguesa na América. Tal preceito se diferia de Varnhagen.

Pelo discurso didático de Rocha Pombo, percebemos não apenas que o escravo africano era fundamental para trabalhar como “braço vigoroso”

na economia colonial, mais era também mercadoria que movimentava a economia, articulando toda uma rede de relações comerciais no Atlântico (Europa, África e América) e dentro das próprias colônias. Possuir escravo era sinal de status social e garantia de patrimônio para quem o adquirisse. Neste aspecto, vemos cada vez mais Rocha Pombo se distanciar da visão de Varnhagen em relação ao tráfico negreiro e a

presença do negro no Brasil [

].

(RIBEIRO, 2004, p. 260)

O caráter lascivo do brasileiro, segundo Rocha Pombo, estava na herança colonial da escravidão. Para o autor, a perda da nobreza do trabalho era de responsabilidade do cativo. Profundas marcas ficaram em vários aspectos psíquicos da população brasileira, fruto da relação cotidiana entre senhor e escravo. Vincos estes que só a produção intelectual e cultural seriam capazes de fazer desaparecer de todo. Contudo, ao analisar o elemento negro na sociedade brasileira e o quanto este contribuiu na formação desta sociedade e seu espírito nacional, ao lado do branco e do índio, conforme questionava von Martius. Rocha Pombo enaltece o papel do negro, destacando-o inclusive em comparação ao indígena, como de vital importância, sendo um aliado fundamental para que Portugal aqui

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estabelecesse uma vigorosa colônia. O autor começou então a esboçar a sua proposta de contrato social entre as raças para implantação de um projeto de nação que unisse ao invés de separar.

O seu discurso didático não era contra a presença do negro na formação

da sociedade brasileira, mas sim contra a instituição da escravidão como fardo do passado nacional. Para ele, a natureza moral do africano poderia ser melhor julgada pela História através da maneira como este protestou contra a escravidão. Rocha Pombo não atribuiu a resistência africana como conseqüência dos excessos cometidos pelos senhores e feitores [ (RIBEIRO, 2004, p. 267)

Discorrer, em seu manual didático, sobre as resistências dos negros à escravidão, era uma forma de valorar a presença e influência do negro na formação da nacionalidade brasileira. Rocha Pombo asseverava, que o negro escravo em suas lutas, fugas, as mais variadas formas de resistências, por vezes violentas e, a formação de quilombos era resultante da escravidão, considerada um mal maior. O Quilombo de Palmares era na visão de Rocha Pombo, um evento histórico de significativa importância. Relatar o que foi Palmares e sua tragédia final, com todos os agentes envolvidos, mostrava os males da colonização exercida por Portugal em terras brasileiras, instituindo a escravidão africana promoveu uma distensão entre brancos e negros anulando a possibilidade de um contrato social entre as partes em prol da nação. As imagens da África e do negro encontradas no manual didático “Raízes do Brasil”, de Sérgio Buarque de Holanda, estão situadas historicamente no Brasil colônia. Cita os locais de origem de algumas etnias africanas que vieram desterradas para o Brasil.

o grupo banto, o mais primitivo, habitava regiões do Congo, Angola,

Moçambique, colônias portuguesas na época do comércio de escravos; o

grupo sudanês, reunido em reinos e principados, habitava a Costa da Mina e a Guiné Portuguesa. (HOLANDA, 1972, p. 40)

] [

Para Sérgio Buarque de Holanda, o negro era o modelo de trabalhador ideal para a obra colonial portuguesa no Brasil. Mãos vigorosas para realizar todo tipo de atividade e trabalho no campo e no engenho. Nas oficinas tinha destreza para forjar ferramentas e utensílios diversos. Holanda valorizou, também, os aspectos culturais trazidos da África, como suas cerimônias e danças religiosas movimentadas e coloridas que enriqueceram o folclore nacional.

A adaptação do negro à vida na colônia, segundo o autor, pôde ser

representada pela os pratos típicos que a raça criou a partir de uma

81

realidade diferente da África. A mistura de tradições não deu origem apenas a novos pratos para a culinária, mas também a identidade mestiça do brasileiro, amplamente exaltada depois dos anos 1930, principalmente depois do sucesso da obra de Gilberto Freyre dentro da intelectualidade nacional e internacional e nos órgãos dos Estado. Navegando na contra corrente de Varnhagen e Macedo, Sérgio Buarque fez um elogio da importância do negro na construção da identidade nacional do país. Para ele, os negros foram necessários para a realização do projeto colonial português. (RIBEIRO, 2004, p. 290)

Na constatação de Sérgio Buarque de Holanda, o negro mesmo na condição de escravo soube se adaptar e preservar, miscigenando ou não, aspectos culturais e credos. Enriqueceu a língua portuguesa ao introduzir palavras que fazem parte do vocabulário cotidiano das massas. Além, de “sacudir” o Brasil com suas músicas dançantes e alegres, incorporando instrumentos musicais provenientes da África. Em suma, para o autor, o negro com a música, a culinária e os vocábulos próprios, acentuou a ideia da “democracia racial”, tão fervorosamente divulgada a partir de Freire nos anos 1930. Nas páginas do seu livro didático, o autor não discorre sobre temas como o tráfico negreiro, as dores vivenciadas pelos negros, nos tumbeiros, durante a viagem da África para as terras brasileiras e o dia-a-dia do escravo no Brasil colônia. Indiretamente com esse “silêncio” ao não abordar as formas de violência no regime escravista, reforçou a imagem do cativeiro ameno. Durante a ditadura militar (1964-1985) no país, o manual escolar de Sérgio Buarque de Holanda, teve grande circulação nas escolas brasileiras e criou

uma imagem didática de um Brasil onde o negro, junto com o índio,

contribuiu cordialmente na obra monumental conduzida pelo branco, o que os militares batizaram de “Brasil Gigante”. Esta imagem um tanto

idílica da formação da sociedade brasileira, receberia crítica veemente de

a partir do final dos anos 1970, quando

se iniciou no país uma luta contra o regime ditatorial imposto e o modelo

de história dele tributário. (RIBEIRO, 2004, p. 292)

autores de manuais escolares [

] [

],

O Brasil era o palco ideal para o encontro das três raças, o branco, o negro e o índio, para formar uma nova identidade nacional, o mestiço. No final da década de 1970 e nas subsequentes, o processo de abertura política motivou transformações nos paradigmas da sociedade brasileira. O preconceito racial e a discriminação, a questão étnica e a luta contra o racismo, ganharam expressividade no contexto de um Brasil democrático, principalmente, no que concerne ao ensino de História. Nos anos 1980, a “democracia racial” deixa de ser referência nacional.

82

As proposições lançadas pelos mais diferentes setores (como o movimento negro) da sociedade brasileira e as transformações ocorridas no âmbito da educação, em especial do ensino de História, presentes nas primeiras propostas curriculares estaduais e municipais e na Constituição de 1988, inauguraram um novo momento nas discussões sobre a questão racial na educação brasileira. Os anos de 1990 foram marcados pela intensificação dos debates sobre a questão racial e a constituição de políticas antirracistas na sociedade brasileira. (RIBEIRO, 2004, p. 294)

Estes debates na sociedade, de um modo geral, são essenciais no intuito de impedir a prática perniciosa do racismo. Celia Maria Marinho de Azevedo (2001, p. 348), assevera “que as medidas políticas, sociais e culturais visam reverter o quadro de permanente discriminação e exclusão da população negra em relação aos direitos básicos de cidadania como educação, saúde, trabalho e lazer”. Os irmãos e autores de livros didáticos Claudino e Nelson Piletti lançam pela Ática o manual escolar “História & Vida. Brasil: da pré-História à Independência”, no contexto da redemocratização política do país. Para os Piletti e outros autores, a ideia do contrato social era primordial à consolidação de uma sociedade livre e democrática que ainda estava por ser estabelecida. A tão proclamada “democracia racial” não se consolidou revelando o mito por trás do conceito. Influenciados pelas teses de Florestan Fernandes, criticaram o discurso das relações harmoniosas entre senhor e escravo. Apoiaram a ideia de que a escravidão africana no Brasil foi necessária para a concretização da obra colonial portuguesa, como também, ressaltaram a importância do negro para a formação da identidade nacional brasileira. Embora, o regime de escravidão do negro fosse cruel e violento, fazendo com que o escravo reagisse a essa condição com o suicídio, o banzo, as fugas quase sempre frustradas. A jornada marítima do Atlântico via África-Brasil, constituiu-se na metamorfose do negro em mercadoria, perdendo a condição humana. Na obra didática dos irmãos Piletti, os fatos e acontecimentos históricos do Quilombo dos Palmares surgem romanceados.

As representações de Palmares destes autores traziam uma terra de liberdade, justiça, igualdade. Lá estavam as sementes do modelo de cidadania necessários para o Brasil dos anos 1980. Mesmo a escravidão praticada em Palmares era mais justa que a praticada pelos brancos colonizadores. (RIBEIRO, 2004, p. 341)

O mais conhecido e cultuado “rei de Palmares”, Zumbi, aparece como um herói nacional, que lutou e morreu pelo seu povo em nome da justiça e liberdade. Porém, o que se denota é que mesmo sendo alçado à categoria de “herói”, sua identificação como tal está

83

atrelada à sua condição racial, negro. Como herói, a imagem atribuída a Zumbi está mais para defensor dos negros, que do Brasil.

As imagens sobre esta personagem histórica nos manuais escolares de História do Brasil, por exemplo, são lapidares para demonstrar como a

noção de raça tem sido associada muito mais aos negros africanos do que aos índios e europeus. As noções de civilização, nacionalidade, cultura têm estado ligada a uma identidade europeia e branca. A Europa seria o modelo de normalidade, de humanidade, a régua de medida para o resto

A história dos africanos estava, na

perspectiva dos manuais escolares, apenas atrelada à história da escravidão. No teatro da História, a eles estava reservado o destino da raça a corrente da qual ainda não se libertaram de ser escravizado, ser inferior. A eles, assim como aos índios, era negada a sua condição humana, seja pela violência física, seja pela agressão das práticas discursivas que têm naturalizado sua identidade racial com todas as credenciais necessárias para justificar seu lugar conhecido na sociedade, na história. (RIBEIRO, 2004, p. 341-344)

(negros, índios, orientais etc.). [

]

A tônica em relação ao negro e à escravidão, nos livros didáticos de História do Brasil tem sido a permanência de ideias preconceituosas, discriminatórias e de imagens estereotipadas. Embora a historiografia brasileira, atualmente, desenvolva estudos sobre tais temas, no intuito, de modificar tal situação, que ainda de maneira revelada ou silenciosa continua condicionando o negro aos papéis de menor destaque, geralmente a margem, como expectador do desempenho do branco. Não foi diferente na década de 1980 e 1990, os negros apareceram nos manuais da coleção História e Vida, sem autonomia. Continuava o cenário, no qual as grandes ações eram frutos dos heróis brancos. Tanto é que as figuras da Princesa Isabel e Joaquim Nabuco ocupavam mais espaço na história, que a do Zumbi, que por ocasião do “Centenário da Abolição” era motivo de acalorados debates. Nos livros, pouco se falava do Quilombo de Palmares e a imagem do negro permanecia obscura, eram os excluídos, mesmo em momentos de inclusão. Neste contexto, cabe refletir sobre os resultados das análises que mostram a representação do negro no ensino de História. Conforme Renilson Ribeiro (2004), dois problemas são levantados

um trata da ausência de uma análise profunda dos manuais, não havia

reflexão sobre a construção das imagens do negro, apenas se denunciava o racismo. O outro problema estava na falta de sintonia entre o discurso

didático e o historiográfico, em relação a imagem do negro. (RIBEIRO,

2004, p. 346)

] [

84

A manutenção da imagem do negro que perpassou por muitos manuais, ainda se

reflete, travestidos por outras palavras, ações, que ainda aparecem ora silenciosos, ora

obscuros ou não visíveis, nos manuais mais recentes.

Vista A Minha Pele

(Silas Corrêa Leite) 5

Vista a minha pele Você consegue? Seja negro só por um dia Seja preto por mim Somando todas as minhas cores assim

Vista a minha pele

Sinta a minha cor Seja você quem for Capture a minha dor Lá dentro de mim

E procure me compreender melhor assim

Vista a minha pele Eu sou igual a você Ser humano porque Corpo, Mente, Coração Então por que racismo e discriminação?

Vista a minha pele

Sou vermelho por dentro

E negro sempre cem por cento

Afrobrasilis, afrodescendente Muito além de para sempre Inteiramente ser humano e, sobretudo gente

Vista a minha pele

Vista-se epidermicamente de mim

E procure me entender seu igual assim

Seu irmão da humana cósmica raça.

E então veja tudo o que dentro de mim se passa

Assim você muito bem confere Assim você vai realmente se sentir Lá dentro da minha própria pele Como eu quero ser árvore de leite e florir Como eu quero ser janela de pão e me abrir Como eu quero ser estrada de açúcar e prosseguir Como eu quero o fim de diásporas e sorrir

www.hotbook.com.br/rom01scl.htm; Poema da Série: Somos Todos da Raça Humana. Consulta em

site

5

Silas

Corrêa

Leite

Romance

Virtual

ELE

ESTÁ

NO

MEIO

DE

NÓS

no

85

Sem nenhum branco para me ferir

E

você vai captar essencialmente então

A

verdadeira pureza do que é primordial

E

o que eu quero é total libertação

E

todos iguais na aquarela da coloração

Numa brasileiríssima democracia racial

Vista a minha pele Seja um pouco eu mesmo um negrão aí Dentro de você - Para você sentir Sou preto brasileirinho Sou negrão e sou negrinho

Sou Negro e Ser Humano de igual valor

E tenho a África nas moendas e engenhos no meu interior

Depois de me vestir e depois de se sair de si Deixando de ser eu negro aí Venha me estender a sua mão

E, de coração para coração

Abrace-me como um seu completo irmão

A pele espiritual sendo uma só então

Numa sagrada e sideral celebração.

O poeta Silas Correa ao compor revela dor, com marcas de quem vive ou viveu,

preconceitos e racismo. Estes são sinais vivos de uma história que ainda se faz. As

representações e as imagens nos livros didáticos estudados, ainda estão no atual cotidiano.

Os livros didáticos mostram o quanto a imagem e as representações sobre os

afrodescendentes estão atreladas às questões e aos dilemas do seu próprio tempo.

Reforçam quase sempre a visão associada à figura do escravo. Mesmo quando reconhecem

a ação política dos afrodescendentes, fazem referência ao período colonial e,

consequentemente, à luta e a resistência contra a escravidão.

86

CAPÍTULO 3 - ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS DO SISTEMA POSITIVO DE ENSINO (ENSINO FUNDAMENTAL - DO 6° ANO AO 9° ANO)

Os primeiros livros publicados no Brasil seguiam os modelos europeus, especialmente autores franceses, que difundiam visão eurocêntrica e cristã. Quando foi lançado o primeiro livro de História do Brasil, por João Ribeiro em 1900, houve uma inovação, pois ele apresentou temas da história local e do cotidiano, se utilizou inclusive de imagens, tanto que suas obras foram reeditadas até a década de 1960. Nos anos de 1980, observou-se outro avanço, o fim da disciplina de Estudos Sociais, e o retorno da História e Geografia marcada pelos traços dos autores e escritores com formação marxista, ativistas e militantes dos movimentos pela redemocratização do país. O que deu aos novos livros outro caráter, a história social e cultural foi incluída, em lugar da história política, desta forma, personagens como trabalhadores, escravos, mulheres, população indígena ganharam espaço. Porém, a crítica aos livros de história continuam, conforme Circe Bittencourt:

Muito criticados, muitas vezes considerados os culpados pelas mazelas do ensino de História, os livros didáticos são invariavelmente um tema polêmico. Diversas pesquisas têm revelado que são um instrumento a serviço da ideologia e da perpetuação de um “ensino tradicional. (BITTENCOURT, 2004, p. 300)

A preocupação com conceitos, com conteúdo conservadores e estereótipos, levam grande número de pesquisadores a analisar os livros didáticos de história.

É de se destacar ainda que os livros escolares assumem, conjuntamente ou não, múltiplas funções: o estudo histórico mostra que os livros didáticos exercem quatro funções essenciais, que podem variar consideravelmente segundo o ambiente sociocultural, a época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas de utilização. 1. Função referencial, também chamada de curricular ou programática, desde que existam programas de ensino: o livro didático é então apenas a fiel tradução do programa ou, quando se exerce o livre jogo da concorrência, uma de suas possíveis interpretações. Mas, em todo o caso, ele constitui o suporte privilegiado dos conteúdos educativos, o depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades que um grupo social acredita que seja necessário transmitir às novas gerações. 2. Função instrumental: o livro didático põe em prática métodos de aprendizagem, propõe exercícios ou atividades que, segundo o contexto, visam a facilitar a memorização dos conhecimentos, favorecer a aquisição de competências disciplinares ou transversais, a apropriação de habilidades, de métodos de análise ou de resolução de problemas, etc. 3. Função ideológica e cultural: é a função mais antiga. A partir do século XIX, com a constituição dos estados nacionais e com o desenvolvimento,

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nesse contexto, dos principais sistemas educativos, o livro didático se afirmou como um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento privilegiado de construção de identidade, geralmente ele é reconhecido, assim como a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, nesse sentido, assume um importante papel político. Essa função, que tende a aculturar - e, em certos casos, a doutrinar - as jovens gerações, pode se exercer de maneira explícita, até mesmo sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-reptícia, implícita, mas não menos eficaz. 4. Função documental: acredita-se que o livro didático pode fornecer, sem que sua leitura seja dirigida, um conjunto de documentos, textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a desenvolver o espírito crítico do aluno. Essa função surgiu muito recentemente na literatura escolar e não é universal: só é encontrada afirmação que pode ser feita com muitas reservas em ambientes pedagógicos que privilegiam a iniciativa pessoal da criança e visam a favorecer sua autonomia; supõe, também, um nível de formação elevado dos professores. (CHOPPIN, 2004, p. 552-553)

Os livros didáticos em sua maioria, são os direcionadores do ensino como suportes pedagógicos, e muitas vezes o único livro de acesso dos alunos, ele assume status de verdade, que podem deixar marcas profundas para a vida. Por isso, é de fundamental

importância que estes estejam em sintonia com o que se pretende e quer para que ocorra uma educação das relações etnorraciais usando como meio o ensino da história e cultura afro-brasileira.

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), desde 1985, faz no Brasil a

mediação entre as editoras e as escolas, há uma avaliação prévia instituída em 1996, que estabeleceu alguns critérios, seguindo estes, os livros podem ser apresentados para escolha aos professores.

Não se pode abstrair do livro e do livro didático a determinação de que ele é, antes de tudo, produzido para o mercado. Em todo caso, convém evitar o esquematismo simplista que vê em toda mercadoria a sombra do mal (e da indústria cultural). Afinal, um livro que conclama a derrubada do capitalismo é tão mercadoria quanto o que o exalta; o que conta é que um e outro vendam segundo uma estimativa. O importante é ter a exata noção de que a materialidade das relações que estão implicadas no livro, entre o autor e o leitor, é sobre determinada pelo mercado. O livro didático, então, é uma mercadoria destinada a um mercado específico: a escola. (MUNAKATA, 2012, p. 184-185)

O governo federal é o maior comprador de livros didáticos, o Ministério da

Educação faz uma apresentação dos materiais escolhidos e aprovados, chamado de “Guia do Livro Didático”, enviado aos estabelecimentos de ensino para os professores entre estes

optarem pela coleção que mais se interessarem.

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Nas escolas de ensino privado os critérios são aleatórios, cada instituição faz a análise que melhor aprouver e institui o material didático, na maioria das vezes, o professor sequer toma conhecimento do material utilizado antes de sua contratação na escola.

O objetivo deste trabalho é analisar os livros didáticos da Editora Positivo, do 6º ao

9º ano do Ensino Fundamental II. Mais utilizado nas redes de ensino privadas, mas também comercializado nas redes públicas.

A Editora Positivo edita, publica e comercializa livros didáticos, está presente em

mais de 1.300 municípios e 5 mil escolas do Brasil e do Japão. Oferece dois sistemas de

ensino: o Sistema Positivo de Ensino que é voltado à rede de escolas particulares e o Sistema de Ensino Aprende Brasil direcionado para atender escolas públicas. 6

A análise compreende verificar como está apresentada a representação e a imagem

e a história do negro no Brasil, a história da África e da cultura afrodescendente e indígena,

de acordo com a lei 11.645/2008, na coleção voltada à escola privada. Para todos os anos escolares, os livros foram subdivididos em bimestres, são quatro volumes por turma, com uma média de três a quatro capítulos cada um.

LIVRO 6º ANO PRIMEIRO VOLUME (1° BIMESTRE) 6º ANO

Capítulo Um: Estudo da História.

O subtítulo: Para Compreender o Passado e o Presente, faz referência a um passado

eurocêntrico, utilizando um quadrinho da história de Asterix e Obelix enaltecendo o Império Romano. No item seguinte Organizando a História: faz a periodização eurocêntrica iniciando com a pré-história antes de 4000 a.C.; Idade Antiga: A Criação da Escrita e o fim do Império Romano; Idade Média: Os Reinos Bárbaros, Germânicos até a Conquista de Constantinopla; Idade Moderna: Queda de Constantinopla até a Revolução Francesa; Idade Contemporânea: Revolução Francesa a Atualidade.

6 http://www.editorapositivo.com.br/editora-positivo/institucional.html.

Data:

14/11/2015,

às

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Capítulo dois: As primeiras sociedades. No item “Os Primeiros Agrupamentos Humanos”, mostra três gravuras de pinturas rupestres, entre elas uma com a localização do sul da Argélia, porém, no texto não faz qualquer referência à África como berço da humanidade. No próximo item “Caçadores Coletores e Nômades”, o texto só faz referência ao período paleolítico e neolítico, novamente não traz a África onde se desenvolveram os primeiros agrupamentos humanos no paleolítico. Para ilustrar o domínio do fogo pelo homem, há uma gravura (figura 1), na página 22, de dois jovenzinhos de pele roseada, sendo um de cabelos lisos loiros e o outro de cabelo liso preto, manipulando gravetos de madeira em atrito, praticando a técnica do fogo.

de madeira em atrito, praticando a técnica do fogo. Figura 1 – Domínio do fogo pelo

Figura 1 Domínio do fogo pelo homem

No item “Primeiras Migrações”, a página é ilustrada com o mapa Mundi mostrando o deslocamento humano entre os outros continentes, com setas, e no texto faz uma breve citação sobre a África relatando “As primeiras evidencias de presença humana foram encontradas na região Leste da África”. No item “Agricultores e Sedentários”, na página 24, há uma gravura (figura 2) mostrando um agrupamento humano no período neolítico. Detalhe: todos os humanos retratados são de pele roseada, de cabelos lisos nas cores ruivo, branco, e um preto acastanhado. E no rodapé da gravura há uma referência especificando que estas eram as primeiras sociedades humanas. Contudo, a que se observar que as primeiras sociedades humanas são remanescentes da África Meridional, o que leva a contestar a figura 1 e o texto que a acompanha no material didático.

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Ainda neste item são apresentadas três gravuras de ferramentas e utensílios neolíticos todas em exposição de museus da Grécia, Berna e França. Não faz referência a origem destes artefatos.

e França. Não faz referência a origem destes artefatos. Figura 2 – As primeiras sociedades Capítulo

Figura 2 As primeiras sociedades

Capítulo três: Mesopotâmia. Traz um mapa da região denominada crescente Fértil que engloba o Egito antigo, a Palestina e a Mesopotâmia. É a única referência a África.

Capítulo quatro: Egito. Embora inicie o Capítulo com duas gravuras mostrando as dunas do Deserto do Saara, e do Deserto da Arábia Saudita, nas páginas seguintes traz o mapa do alto e baixo Egito fazendo fronteira com a África. Em nenhum momento, em um capítulo de 12 páginas, com gravuras, imagens e textos se faz qualquer referência da localização geográfica do Egito como um reino entre tantos outros na África. O capítulo trata de assuntos corriqueiros ao tema sem especificar que aquela era uma sociedade africana. Inclusive mostrando muitas imagens e gravuras retratando pessoas brancas.

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SEGUNDO VOLUME (2º BIMESTRE) 6º ANO

Capítulo cinco, seis e sete: Fenícios, Hebreus e Persas, Grécia e Organização

das cidades estados, respectivamente.

Não há qualquer menção a África e sua população mesmo no que concerne as

relações comerciais. Nestes capítulos são apresentados os mesmos pontos e conceitos sobre

os povos especificados como em tantos outros livros didáticos.

Capítulo oito: Cultura e Contato com Outros Povos

Neste embora o título especifique contatos com outros povos, o que se observa é a

completa ausência deste tema no referido capítulo, pois são abordados exaustivamente

assuntos culturais e a mitologia grega com seu panteão de deuses.

TERCEIRO VOLUME (3º BIMESTRE) 6º ANO

Capítulo nove: Roma da Fundação ao Estabelecimento da Monarquia.

Na página cinco é apresentado um mapa denominado povos da Península Itálica do

século VIII a.C., neste em menor plano é mostrado o norte da África com a cidade de

Cartago sendo esta a única referência a África neste capítulo.

Capítulo dez: Roma: o Período de República.

Neste, na página 22 ao tratar das conquistas territoriais no período republicano de

Roma, se dá destaque as guerras púnicas de Roma contra Cartago.

Nesta mesma página em um box cita a localização geográfica de Cartago ao norte

da África.

Cartago desenvolveu uma intensa atividade comercial com diversos povos da Europa e Norte da África. Essas atividades favoreceram a formação de uma rica classe de mercadores que mantinham entrepostos comerciais e colônias em vários pontos do litoral mediterrâneo, como a Sicília, a Sardenha, a Córsega e a Península Ibérica.

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Capítulo onze: Roma: Do Império a Fragmentação.

Ao retratar a divisão do Império Romano por Teodósio em 395 d.C. na página 38 é

apresentado um mapa mostrando tal divisão no qual todo o norte da África aparece em

destaque sob o domínio do Império Romano do Ocidente e Oriente.

Capítulo doze: Roma: Cultura e Contatos com outros Povos.

No início deste a África é citada como parte da expansão do Império Romano.

Aborda questões de aspectos culturais e religiosos, como surgimento do

cristianismo.

ROMA: CULTURA E CONTATOS COM OUTROS POVOS

Durante toda a sua história, os romanos travaram contatos pacíficos ou violentos com muitos povos. De uma pequena cidade na Península Itálica, Roma cresceu e se expandiu por boa parte da Europa, da África e da Ásia, transformando-se em um poderoso extenso império. Dentro de seus limites, misturavam-se culturas e modos de vida distintos. E é certo que quando povos com culturas diferentes entram em contato é igualmente certo que todos são atingidos pelas mudanças.

QUARTO VOLUME (4° BIMESTRE) 6º ANO

Capítulo treze: Império Bizantino.

Neste longo capítulo a única referência a África encontra-se na página 4 na gravura

de um mapa onde o norte da África é retratado como Província Romana.

Capítulo quatorze: Árabes.

Neste a África só é citada no item Política, Economia e Expansão Territorial, para

mais uma vez especificar o norte do continente africano agora sob o domínio dos Árabes

Islâmicos.

Na página 24 um mapa retrata a referida expansão no norte africano.

93

Na página 25 nas relações comerciais entre árabes e a África são destacados produtos como ouro e marfim. Não fazendo nenhuma referência a utilização de mão de obra escrava africana pelos árabes.

Capítulo quinze: Europa Ocidental: das Migrações ao Mundo Carolíngio. Não há qualquer menção no texto em relação ao continente africano. Na página 39, um mapa retrata a Europa e o norte da África, sendo este denominado de Império Islâmico.

LIVRO 7º ANO. PRIMEIRO VOLUME (1º BIMESTRE) 7º ANO

Capítulo um: Feudalismo Nenhuma citação em relação à temática da África, negros e indígenas.

Capítulo dois: Renascimento Comercial e urbano. Na página 19 a gravura de um mapa retratando a Europa e o norte da África com linhas tracejadas mostra as rotas comerciais da Europa medieval com cidades litorâneas ao norte da África. Rotas essas dominadas por Veneza conforme legenda no mapa. Outro mapa na página 25 espelha as cruzadas no norte da África com as cidades de Tanger, Túnis e Damieta, como entrepostos da terceira e da cruzada de São Luiz.

Capítulo três e quatro: A crise do sistema feudal e Renascimento Cultural. Nestes capítulos também não foi encontrado nenhuma citação.

SEGUNDO VOLUME (2º BIMESTRE) 7º ANO

Capítulo cinco e seis: Estados Nacionais Modernos; A Reforma Religiosa. Nenhuma citação nem a África e sua população. Capítulo sete As Grandes Navegações Na página 32, no item: Alianças entre Estado, Burguesia e Igreja Em duas linhas do texto é citado o Périplo africano para especificar o contorno marítimo do continente africano para que os europeus (portugueses) chegassem as Índias.

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Na página 35, no mapa viagens marítimas portuguesas são destacadas em linhas

tracejadas o périplo africano.

Na página 36, um texto destaca as ações de Portugal na África. Construindo

feitorias e realizando comercio de ouro, pedras preciosas e marfim, que eram revendidos

na Europa. O contorno da África é destacado no texto relatando a passagem pelo Cabo das

Tormentas depois denominado Cabo da Boa Esperança, no sul do continente africano.

Também se faz menção da viagem de Pedro Álvares Cabral que para chegar as terras

brasileiras distanciou-se do litoral africano.

AS GRANDES NAVEGAÇÕES

Nos locais pelos quais os portugueses passavam, construíam feitorias, fortificações onde comercializavam com os habitantes da região. Da África traziam para a Europa ouro, pedras preciosas, marfim, os quais eram revendidos com altos lucros.

O projeto de contornar a África para chegar até o Oriente estava indo bem até os portugueses atingirem o sul do continente. Em 1488, Bartolomeu Dias atingiu o Cabo muito difícil de atravessar havia tempestades que lançavam suas embarcações para o alto mar, na impossibilidade de continuar a viagem, Bartolomeu Dias batizou a ponta sul da África de “Cabo das Tormentas” e retornou a Portugal.

O rei João II mudou o nome para “Cabo da Boa Esperança”, pois atingir o sul da África mostrava que era possível chegar as Índias. (É importante lembrar que muitas das lendas da época afirmavam que não havia oceano ao sul da África, tornando impossível o périplo africano.)

Capítulo oito: África.

No primeiro parágrafo deste, na página 44, o inicio do texto faz referência aos

portugueses que se lançaram nas expedições marítimas contornando a África para chegar

as Índias. Na mesma página a gravura de um mapa político atual da África.

Na página 45, há um parágrafo que se refere a denominação África aos romanos.

No subtítulo “Grandes Reinos e Grandes Riquezas”, a proposta é apresentar a África antes

da chegada dos europeus (portugueses). São citados os reinos de Gana e Songai. Sobre a

história do reino de Gana o livro relata que só a conhecemos hoje por causa de viajantes

árabes que passaram pela região.

95

Na página 46, a apresentação de um mapa retrata a África do oeste no século XI, em sua legenda constam ícones para cidades e rios. Portanto, não especifica reinos, tribos e

povos.

O reino de Mali surge no texto, na página 47, ao se referir a queda de Gana e este ser substituído na região por Mali. Também faz referência ao fato dos reis de Mali terem se convertido ao Islamismo. O reino de Songai é descrito citando suas duas principais cidades Gao e Tombuctu e como se deu a formação desse povo que foi a união de três povos brancos vindos do norte, negros e povos caçadores. O texto relata que na cidade de Tombuctu havia até mesmo uma faculdade. No item “Contatos entre Europeus e Africanos na costa atlântica”, mesmo em um capítulo destinado a África o livro traz em um de seus subtítulos o europeu para fazer a história da África. Na página 48, o item começa retratando que sempre ocorreram na história, relações ou trocas culturais entre africanos e europeus (brancos) uma prova disso é a adoção da religião islâmica pelos africanos e do cristianismo por outros em menor número. Ainda nesta página a imagem de um mapa da costa oeste mostra as rotas comerciais transarianas, segundo o livro os portugueses mantinham relações comerciais com a África por meio de tais rotas no contexto do périplo africano nas expedições marítimas europeias no século

XV.

Na página 49, relata em um box a curiosidade provocada com o desembarque de portugueses no litoral atlântico africano, nesta ainda consta um mapa da África Atlântica destacando os pontos de desembarque dos portugueses na África, logo abaixo um texto relatando que a escravidão era prática comum no Continente Africano desde a antiguidade e cita as razões pelas quais poderia se tornar escravo. Também, cita que os árabes fizeram grande uso de mão de obra escrava africana. Na página 50, começa o relato do degredo de africanos para América como mão de obra cativa destacando que os europeus para conseguir escravos na África aliaram-se a grupos tribais africanos, destacando que o pagamento feito pelos europeus aos africanos aliados na captura de escravos se dava por produtos trazidos das colônias como tabaco, cachaça, açúcar e etc. Ainda nesta página uma gravura de Rugendas denominada Navio Negreiro(figura 3), de 1823, retrata o porão dos tumbeiros. É de se notar a frequência com que tal gravura de Rugendas é utilizada nos livros didáticos de História do Brasil, sempre com o intuito de mostrar como se dava o tráfico negreiro da África para as

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Américas. A principal referência, que se faz no texto abaixo da imagem destacada é de associar os escravos a doenças. Ana Maria Marques (2008) assevera

Os preconceitos raciais são inúmeros no ambiente escolar. Pode-se tomar só como exemplo: o livro didático. Em que circunstância de modo geral, fala-se de negros? Negro é frequentemente associado à escravidão. A imagem que fica e que passa a compor o imaginário das crianças que estudam através desses livros é diretamente associada à subserviência e submissão justificada pela história. Claro que, considerando o trabalho do(a) professor(a), essas imagens podem ser questionadas e os estereótipos desconstruídos. (MARQUES, 2008, p. 84)

e os estereótipos desconstruídos. (MARQUES, 2008, p. 84) Figura 3 – Empobrecimento do continente africano Na

Figura 3 Empobrecimento do continente africano

Na página 51, conforme imagem acima, um box traz o texto de Denise Paulme que aborda o empobrecimento do continente africano fazendo relação direta com a intromissão dos europeus naquele território.

97

] [

Logo que foi conhecida, a África teve a pouca sorte de atrair negociantes

preocupados unicamente com o desejo de explorarem as suas riquezas naturais. Primeiro os árabes e depois os europeus, tanto uns como os outros não se importaram como os africanos, apenas como lucro que deles podiam tirar. Infelizmente, esse lucro bem depressa esteve ao seu alcance. A Ásia e sobretudo a América, necessitavam de escravos e a África Terra da barbárie, Costa dos escravos Zendj bar, ou País dos escravos podia fornecê-los. Capturando os habitantes das aldeias, comprando prisioneiros aos milhares e provocando assim, entre os indígenas, expedições com a única finalidade de fazer prisioneiros, os negociantes árabes e depois os negreiros europeus destruíram pouco a pouco os reinos cuja excelente organização fora mencionada pelos descobridores. Os últimos a chegar só encontraram vencidos espoliados e aterrorizados que procuravam a salvação na fuga. O negro bárbaro, adorador de grosseiros feitiços, foi uma noção errônea, que prevaleceu até o princípio o século, quando, desaparecidas as obras de arte do passado, apenas restavam em

território negro tradições orais muitas vezes expressas através de lendas ignoradas dos europeus.

(PAULME, Denise. As civilizações africanas. Publicações Europa América, 1997. p. 9)

No item “Contatos entre Europeus e Africanos na Costa Indica” traz, na página 52,

o relato da história e experiência africana. No livro está associado ao branco europeu, à

África aparece novamente na historiografia mundial, no contexto das viagens marítimas

europeias agora através do fato histórico, quando os portugueses vencem as águas

tormentosas do continente sul africano para se tornarem a Boa Esperança (Cabo) a

caminho das Índias.

Também cita que outros povos europeus como holandeses, franceses e ingleses

foram assumindo o domínio do comércio na região da Costa Indica da África. O texto

também relata a presença portuguesa no comércio de ferro e ouro com o Império

Monomotapa localizado ao sul do rio Zambezi.

Nesta página ainda, há duas gravuras a primeira retrata uma máscara de madeira da

tribo Makua de Moçambique e a segunda gravura o quadro das Senhoritas de Avignon

(Pablo Picasso, 1907) e, abaixo delas um box fazendo comparativo ao descrever que foram

os ângulos retos das máscaras africanas que inspiraram o cubismo de Picasso.

Na página 53, o relato se faz sobre Moçambique destacando seu domínio por

Portugal até o ano de 1975, e que lá se fala português cita também a ilha de Madagascar

colonizada pelos portugueses e que em 1885 passou para o controle da França.

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A região da Tanzânia é citada também como domínio português e a posteriori de holandeses, franceses e Ingleses. Nesta página há um box denominado cotidiano, no qual cita palavras como acarajé, banguela, cachimbo, fubá, moleque, quitute, senzala e pede para o aluno se o mesmo conhece mais alguma outra palavra de origem africana trazida para o Brasil após o século XVII. Ainda nesta página um texto abaixo do box especifica que ao chegar a América o mundo para os europeus tornou-se maior, veja bem este é o capítulo da África. E especifica que todas as culturas diferentes da europeia eram consideradas inferiores.

TERCEIRO VOLUME (3º BIMESTRE) 7º ANO

Capítulo nove: Oriente: Índia, China e Japão. Embora inicie o capítulo relatando a viagem marítima dos portugueses para alcançar as Índias não faz qualquer citação da África.

Capítulo dez: A América e os seus Povos. Inicia o texto citando que os portugueses preferiram investir no périplo africano, em contra partida, os espanhóis financiaram a viagem de Colombo a oeste do Atlântico na busca de uma nova rota comercial para as Índias. O capítulo aborda os povos pré- colombianos começando pelos Astecas, Maias e Incas. Para mais a frente na página 28 citar sociedades nativas dos Apaches, Sioux, Cheyennes da América do Norte

Capítulo onze: Povos do Brasil. No texto inicial do capítulo, página 30, o material positivo afirma que os povos que habitavam a América guardavam muitas diferenças não apenas em relação aos europeus, mas também, entre si. Nesta página o subtítulo “A ocupação do território”, descreve que os povos indígenas que “habitavam” o Brasil não desenvolveram sistema de escrita e tudo que se sabe deles chegou a atualidade através de pesquisas arqueológicas, relatos orais e testemunhos dos viajantes europeus a partir do século XVI. Também descreve a ocupação do território brasileiro por volta de 10.000 anos a.C. e que “eram” aproximadamente três milhões de habitantes possuindo em torno de mil

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línguas diferentes, estas divisões de idiomas eram denominadas de troncos linguísticos e cada tronco dividido em vários grupos. Na página 31, a imagem de um mapa do território brasileiro dividido em cores conforme o grupo linguístico. Na página 32, o livro descreve que a denominação índio ou indígena originou-se com a chegada de Colombo a América acreditando estar chegando às Índias. Na mesma página o subtítulo “Diferentes Povos, Diferentes Costumes”. O texto ressalta que as diferenças entre os vários povos nativos não se resumiam a língua falada, mas também, no modo de vida, na tecnologia e na organização social adotada. Na página 33, são descritos grupos nômades e seminômades que praticavam ou não a agricultura. É também descrito como alguns homens alcançavam a liderança na aldeia relata também que a agricultura possibilitou o aumento populacional de algumas tribos chegando ao número de dez mil membros na tribo. No campo das artes a cerâmica produzida pelos indígenas é destacada como importante fonte histórica para conhecermos mais o cotidiano e a cultura destes povos. Ainda nesta página duas imagens. A primeira um quadro de Rugendas (1835) “Caça a Onça” (figura 4). E a segunda imagem é de uma urna de cerâmica Marajoara (figura 5).

imagem é de uma urna de cerâmica Marajoara (figura 5). Figura 4 – Caça à onça.

Figura 4 Caça à onça. 1835. RUGENDAS, Johann Moritz. 1 litografia aquarelada sobre papel; 33cm x 52 cm. Biblioteca Municipal de São Paulo.

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100 Figura 5 – Urna de cerâmica Marajoara. 400 a 1400. 81 cm. Ilha de Marajó;

Figura 5 Urna de cerâmica Marajoara. 400 a 1400. 81 cm. Ilha de Marajó; Museu Goeldi, Belém do Pará.

Na página 34, cita a existência de sambaquis ao sul do Brasil, mais especificamente, na região litorânea trazendo uma foto do sambaqui Docamacho (SC). Na página 35, subtítulo “A Organização: A tribo, a plantação, a coleta e a caça”. De início, duas imagens retratam habitações indígena, sendo a primeira uma oca da etnia Calapalo no Xingu e a outra uma maloca Ianomâmi no Mucajaí (RR). Descrevendo a organização física da aldeia o texto revela que por ser algumas tribos muito grandes dividiam-se em várias aldeias organizadas em círculos tendo ao centro ou não uma construção para reuniões. Em alguns casos havia apenas uma única oca onde os membros da tribo se abrigavam. Na página 36, o texto discorre sobre as tarefas nas aldeias divididas de acordo com o gênero e a idade de seus integrantes, na concepção da divisão do trabalho. No início da página 37, o livro especifica que a família era muito importante para os indígenas. Na mesma abaixo descreve os produtos cultivados pelos indígenas e que a agricultura praticada por eles não visava a produção de excedentes descreve ainda que a convivência por grupos indígenas com a natureza é harmônica. Também ressalta que os europeus após travarem contato com os povos nativos no Brasil passaram a conhecer plantas com propriedades curativas e que atualmente fazem parte do cotidiano de muitos brasileiros.

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Na página 38, o subtítulo “As crenças e a Guerra”. O texto mostra as diferentes formas de crenças, porém, estas possuíam elementos comuns principalmente relacionados com a natureza. A crença dos antepassados também era valorizada antes e depois das batalhas, era comum cerimônias festivas para invocar os bons espíritos da natureza e seus antepassados em especial os povos Tupis. Após a batalha os prisioneiros eram sacrificados e seus corpos eram devorados pelos membros da aldeia em referência a antropofagia (figura 6).

membros da aldeia em referência a antropofagia (figura 6). Figura 6 – Prisioneiros sacrificados e seus

Figura 6 Prisioneiros sacrificados e seus corpos devorados

Antropofagia é outro tema recorrente nos livros didáticos de História do Brasil, neste manual didático do Sistema Positivo de Ensino, há uma gravura de Theodore De Bry, que ilustrou o livro “Duas Viagens ao Brasil” (1557) de Hans Staden. Nela em primeiro plano no centro da imagem, se observa uma grande fogueira no chão e sobre ela um jirau onde estão depositados pedaços de corpos humanos sendo assados. Ao lado, indígenas se servem destas “iguarias” e ao fundo um homem, representando Hans Staden, se mostra apavorado e escandalizado ao presenciar tal “festividade”, pois é bem esta a ideia apresentada. O ato antropofágico dos nativos, de comerem a carne humana naquela circunstância retratada, mais parece um fausto, do que uma cerimônia ritualística, perfeitamente incorporada à tradição histórica de hábitos, crenças e costumes dos tupinambás e de outras porém não todas tribos ameríndias do Brasil.

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As/Os professoras/es de História poderiam inclusive, pensar os sentidos da antropofagia para esses grupos nativos. O caráter exclusivamente ritual contrasta com as imagens vinculadas. Os inimigos capturados vivos eram levados às aldeias dos vencedores nas guerras e lhes eram concedidas grandes honrarias e privilégios, bem como mulheres para companhia e alimentos em quantidade grandiosa. A cerimônia de execução era revestida de solenidade e com um violento golpe o captor, ou alguém merecedor de homenagens na tribo, faria as honras da matança. Acreditava-se que o valente guerreiro abatido traria poder, qualidades e conhecimento para os guerreiros vencedores. Era, portanto, um ritual solene, estranho aos dias e a sociedade atual, mas fortemente arraigado nas crenças e modos de viver, agir e pensar de várias comunidades nativas do Brasil. Por exemplo, era comum que as cinzas de mortos pelos indígenas fossem consumidas. Eles acreditavam que se as plantas eram beneficiadas por esse gesto, o corpo humano também se fortaleceria dessa maneira. Ainda hoje os ianomâmis consomem as cinzas de pessoas amigas em sinal de respeito e afeto. No século XVII, no território do atual Recife era comum a ingestão de fetos abortados, placenta, cordão umbilical e pequenas crianças que morriam enfermas.

Todos esses rituais eram revestidos de homenagens e de um caráter respeitoso e ritualístico místico, e nada tem a ver com as ideias de fausto, alegria e festa no sentido contemporâneo que a apreensão das imagens de Theodore De Bry incita ao olhar leigo de quem desconhece o contexto da

O autor Theodore de Bry viveu em pleno

produção de suas obras. [

século XVI, época das grandes conquistas da América e como ourives e gravurista embeveceu-se dos relatos dos viajantes que vinham do continente recém-descoberto e possuíam história de hábitos estranhos aos comportamentos europeus cristãos tradicionais. Os chamados rituais de canibalismo retratados pelo autor falam muito mais do preconceito da compreensão sobre os rituais de vida dos Tupinambás do que exatamente do conhecimento do autor sobre a vida dos nativos das terras colonizadas pelos portugueses. (SOARES, 2015, p. 13-14)

]

As gravuras de De Bry indicam como os europeus olhavam para os povos indígenas, que foram retratados de forma fantasiosa e bizarra pelo autor, num total desconhecimento de suas crenças e culturas forjando imagens de sociedades primitivas, não civilizadas, de atos nefastos e cruéis. Theodore De Bry nunca esteve no Novo Mundo e, para fazer suas representações artísticas dos hábitos e costumes dos nativos baseou-se em relatos de viajantes e cronistas da época.

Capítulo doze: As colonizações Espanhola e Inglesa na América. Neste capítulo. as sociedades ameríndias aparecem na condição de colonizadas exploradas e submissas ao trabalho nativo, sob o domínio dos povos europeus:

portugueses, espanhóis e ingleses.

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QUARTO VOLUME (4º BIMESTRE) 7º ANO

Capítulo treze: A Colonização portuguesa na América. O capítulo inicia retratando a crise no comércio com as Índias por parte dos

portugueses, fala também dos contatos e trocas de mercadorias entre europeus e silvícolas pelo pau brasil. Com relação ao “descobrimento” utiliza-se em um box fragmentos da “Carta de Caminha”, para especificar o contato entre europeus e índios.

O livro também faz referência aos objetos utilizados por portugueses na troca pelo

pau brasil chamando tais mercadorias de “bugigangas”. No restante do capítulo são descritas a “Organização Política Colonial”, através do Sistema de capitanias hereditárias depois Governos gerais, cita a Invasão de Franceses e Holandeses, ignorando a presença das nações indígenas e suas relações com os europeus e na luta contra os invasores da colônia apoiando os portugueses.

Capítulo quatorze: Brasil Colonial Sociedade Açucareira.

O capítulo descreve a economia do engenho de cana de açúcar suas relações de

trabalho e sociedade. O negro sempre é citado neste, na condição de escravo, fosse na casa

grande ou no engenho e campos de plantio e colheita. Também cita as festas religiosas na cidade ou no campo e o quanto era forte a influências africanas nestas. O Capítulo é recheado com as tradicionais obras de Jean- Baptiste Debret, nas quais o negro sempre está em condição inferiorizada. Segue abaixo algumas imagens destas obras para exemplificar.

Segue abaixo algumas imagens destas obras para exemplificar. Figura 7 – Uma senhora de algumas posses

Figura 7 Uma senhora de algumas posses em sua casa. DEBRET, Jean-Baptiste, 1823. 1 aquarela sobre papel, color, 16,2 cm x 23 cm. Museu Castro Maya, Rio de Janeiro.

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104 Figura 8 – Vendedor de flores e de fatias de coco. DEBRET, Jean-Baptiste, 1829. 1

Figura 8 Vendedor de flores e de fatias de coco. DEBRET, Jean-Baptiste, 1829. 1 aquarela, 157,5cm x 23,2. Museu Castro Maya, Rio de Janeiro; e Limpeza pública e coleta de lixo (estudo). DEBRET, Jean- Baptiste, [ca.1820-1930]. 1 aquarela, 13,3cm x 18,8. Museu Castro Maya, Rio de Janeiro.

aquarela, 13,3cm x 18,8. Museu Castro Maya, Rio de Janeiro. Figura 9 – Açougue de carne

Figura 9 Açougue de carne de porco. DEBRET, Jean-Baptiste.1835. Gravura: 9,5 cm x 20,4 cm. Viagem pitoresca e histórica ao Brasil

Capítulo quinze: Brasil colonial: A Expansão para o Interior. Neste capítulo, os bandeirantes são alçados à condição de heróis, por adentrarem os sertões e expandir as fronteiras portuguesas além do Tratado de Tordesilhas. O texto descreve que ao adentar os sertões os bandeirantes foram travando contato com povos indígenas até então desconhecidos, embora tais contatos gerassem por vezes conflitos. Os negros mais uma vez, são citados apenas, como mão de obra cativa. Ao descrever as missões jesuíticas em território brasileiro o índio é retratado como vítima que recebe a proteção da igreja contra a escravidão.

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LIVRO 8º ANO PRIMEIRO VOLUME (1º BIMESTRE) 8º ANO

Capítulos um, dois e três: Revoluções inglesas, Antigo Regime e Iluminismo. Nenhuma descrição sobre os povos africanos ou afros brasileiros e indígenas.

Capítulo quatro: Brasil Colonial a Sociedade Mineradora. Neste capítulo, embora haja imagens de obras como de Parreiras, retratando “O Julgamento de Felipe dos Santos” (1923); De Rugendas “Lavagem de Ouro de Itacolomi” (1835); Carlos Julião “Extração de Diamantes” (1776); e tantas outras, o texto fica centrado nas questões econômicas advindas da descoberta do ouro. E chega a tratar aqueles que trabalhavam nas minas como mineiros ou garimpeiros sendo que poucas vezes, faz menção da mão de obra escrava africana e afrodescendente.

SEGUNDO VOLUME (2º BIMESTRE) 8º ANO

Capítulo cinco: Ideias Iluministas na América. Neste capítulo é citada a Conjuração Mineira, porém, seu debate fica reduzido às questões econômicas e políticas; também faz menção a Conjuração Baiana que em poucas linhas apenas cita “escravizados libertos” como participantes da revolta.

Capítulo seis, sete e oito: Revolução Industrial, Revolução Francesa e o Período Napoleônico. Nada foi citado em relação à temática da África, negro e indígenas. Historiografia eurocêntrica.

TERCEIRO VOLUME (3º BIMESTRE) 8º ANO

Capítulo nove: América Latina: Lutas pela Emancipação Politica. Na página 14 um enorme box toma toda a página e o texto deste refere-se a emancipação política do Haiti. Neste há uma xilogravura de Yan Dargent “Revolta dos Negros em São Domingos” (figura 10), de 1860, cuja ação revoltosa estava sob o comando de Toussaint L’ouverture. A gravura retrata um branco de joelhos com as mãos para o alto enquanto o negro empunhando de uma espada atenta contra sua vida. Nesta, a

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representação dos negros empunhando armas em ato agressivo contrasta com a do branco ajoelhado em súplica, o que dá a entender subjetiva e subliminarmente que “negro é agressivo e branco dócil.”

que “negro é agressivo e branco dócil.” Figura 10 – DARGENT, Yan. Revolta dos negros em

Figura 10 DARGENT, Yan. Revolta dos negros em São Domingos comandados por Toussaint L’Ouverture. Xilogravura, 1860.

A figura 10 faz referência às ações dos escravizados ao dominar os franceses de São domingos, queimando os canaviais e destruindo propriedades, assombrou a elite Criolla da América espanhola.

Capítulo dez, onze, doze - Brasil: Emancipação política; Europa: Ideologias do Século XIX; Europa: Movimentos do século XIX. Não faz qualquer citação à temática

da África, negro e indígenas, mesmo ao tratar do processo de independência do Brasil em

1822.

QUARTO VOLUME (4º BIMESTRE) 8º ANO

Capítulo treze: Brasil: Primeiro Reinado Neste capítulo, o negro é lembrado apenas na condição de escravo ou ex-escravo no subtítulo “Cultura e Sociedade”, das páginas 11 e 12, dando-se maior relevância à elite fundiária e grandes comerciantes. A página 13 é ilustrada por duas obras de Debret. A primeira retrata “Negros no tronco” (figura 11) e a segunda um “Casamento de negros em uma casa rica” (figura 12),

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ambas de 1826. Estas figuras fazem parte de uma proposta de exercício, onde o aluno deverá analisar a diferença no tratamento dispensado pelos proprietários aos seus escravos.

dispensado pelos proprietários aos seus escravos. Figura 11 – Negros no Tronco. DEBRET, Jean-Baptiste .

Figura 11 Negros no Tronco. DEBRET, Jean-Baptiste. 1826. 1 aquarela sobre papel, color, 14,9 cm x 22,6 cm. Museu Castro Maya, Rio de Janeiro.

color, 14,9 cm x 22,6 cm. Museu Castro Maya, Rio de Janeiro. Figura 12 – Casamento

Figura 12 Casamento de negros de uma casa rica. DEBRET, Jean-Baptiste.1826. 1 aquarela sobre papel, color, 15,7 cm x 21,6 cm. Museu Castro Maya, Rio de Janeiro.

Capítulo quatorze Brasil: Período Regencial. São citadas as várias revoltas regenciais, ocorridas naquele período, entre elas a “dos Malês”, na página 23, fazendo a esta revolta específica, pequeno comentário sobre o fato que tais negros eram islâmicos.

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Capítulo quinze: Brasil: Segundo Reinado. Neste, o café como principal produto agrícola de exportação do país recebe destaque e, o negro é citado como mão-de-obra escrava em todo o processo de plantio, colheita e industrialização do produto. Na página 34 subtítulo “Cultura e Sociedade”, o texto inicia abordando a questão do fim da escravatura no Brasil, como uma imposição da Inglaterra para que os ingleses apoiassem o reconhecimento de independência brasileira. Também, descreve a pressão que o governo inglês exerceu ao decretar o fim do tráfico negreiro e, que o governo brasileiro sentindo-se pressionado em 1850, cria a lei “Eusébio de Queiros” determinando o fim do tráfico negreiro da África para o Brasil. O texto ainda reforça que tal proibição só fez aumentar o tráfico de escravos internamente no país, da região norte, nordeste para a região sudeste, notadamente a cafeeira. O livro didático analisado, ao abordar as leis anteriores à lei Áurea (13/05/1888), não cita o movimento abolicionista no Brasil e refere-se à tais conquistas como benesses do Estado Imperial aos negros, num aporte eurocentrista. Na página 41 são citadas a Lei do Ventre Livre (1871), a Lei dos Sexagenários e a Lei Áurea (1888). Em nenhum momento, se faz referência ao movimento abolicionista e a luta dos negros por sua liberdade. Tampouco, até agora se falou das várias formas insurgência do negro ou do indígena contra a escravidão. Na página 44 embora não há comentário sobre as lutas sociais, pela conquista da liberdade dos afro-brasileiros, na segunda metade do século XIX. São apresentados aos alunos duas propostas de exercícios retirados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), nos quais solicitam para marcar a questão correta relacionada às lutas sociais que promoveram o fim da escravidão. Sem que o texto anterior, faça qualquer menção sobre tais movimentos sociais dos negros pela sua alforria.

LIVRO 9º ANO PRIMEIRO VOLUME (1º BIMESTRE) 9º ANO

Capítulo um: Imperialismo: África e Ásia. Neste capítulo, a África é apresentada como um continente colonizado pelos europeus a partir da segunda metade do século XIX, extraindo suas riquezas naturais e explorando sua mão de obra nativa.

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Na página 11, duas fotos retratam a violência contra os negros no Congo Belga, mostrando-os mutilados e surrados.

Capítulo dois, três: A Revolução Russa; A Grande Guerra. Não há citação à temática da África, negro e indígenas.

Capítulo quatro: Brasil a Primeira República. Nos movimentos trabalhistas de greves e passeatas em São Paulo são citados apenas os trabalhadores imigrantes europeus (operários das fábricas).

SEGUNDO VOLUME (2º BIMESTRE) 9º ANO

Capítulo cinco, seis: O mundo Entre Guerras: Regimes Autoritários; A crise de 1929. Não há citação à temática da África, negro e indígenas.

Capítulo sete: Brasil a República Nova Não há qualquer citação da condição do negro ou indígena na sociedade daquele período. Vale lembrar que a Frente Negra Brasileira (FNB) atuava desde 1931, pela melhoria das condições de vida do negro brasileiro, contra o preconceito e ampliação da participação política. Tornou-se partido político a partir de 1934, sendo caçada no Estado Novo Varguista, no entanto, não aparece no texto.

Capítulo oito: A Segunda Guerra Mundial. Não há citação à temática da África, negro e indígenas.

TERCEIRO VOLUME (3º BIMESTRE) 9º ANO

Capítulo nove, dez, onze: O Mundo após a Segunda Guerra Mundial; Populismo e Ditadura na América Latina; O Populismo. Não há citação à temática da África, negro e indígenas.

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Capítulo doze: Brasil: Golpe e Ditadura Militar. Em nenhum momento se faz referência aos movimentos sociais da negritude no país, que atuam desde a República Nova. Não há citação do extermínio de povos indígenas na Amazônia durante a ditadura militar brasileira (1964-1985). Na construção da estrada Transamazônica e no incentivo, por parte do governo federal, aos fazendeiros e pecuaristas para invadir e expulsar etnias indígenas de suas terras, para lá formar grandes latifúndios.

QUARTO VOLUME (4º BIMESTRE) 9º ANO

Capítulo treze: A Descolonização da África e da Ásia. Inicia o capítulo citando a África como continente partilhado entre os europeus, para então retirar, explorar as riquezas e a mão-de-obra. Refere-se a descolonização

africana como fruto do enfraquecimento econômico e militar das nações europeias, após a Segunda Guerra Mundial. Não faz qualquer menção às lutas e resistências internas contra o Imperialismo e o Neocolonialismo europeu no continente africano. Na página 17 ao abordar a descolonização da África, que teve início em 1955, refere-se às guerras civis motivadas por conflitos étnicos e tribais.

O texto cita apenas dois exemplos de nações africanas em sua luta pela

independência: Argélia e Angola.

Na página 19 ao tratar das marcas da colonização, expõe a exploração colonialista

europeia que gerou mudanças sociais, políticas e econômicas na África. Cita a miséria, a pobreza, a fome, doenças, guerras civis e conflitos étnicos, no pós-independência, segundo o texto, tudo isso contribuiu para retardar o desenvolvimento econômico, social e político no continente africano.

Na página 20, há um box, no qual é exposto um panorama da situação econômica

da África na década de 1990. No texto são destacados toda uma gama de infortúnios que vai do crescimento populacional; baixa escolaridade; falido sistema de saúde pública; além da inexistência das indústrias; e de um meio rural desestruturado.

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O texto a seguir foi produzido na década de 1990 e apresenta um panorama geral da

situação econômica na África nesse período.

A taxa de crescimento da população é mais alta do que em qualquer outra região do

globo; os índices de escolaridade e de atendimento médico são os mais baixos do mundo. A indústria é quase inexistente, a população urbana é explosiva, o meio rural desestruturado. As empresas estão debilitadas; os bancos, descapitalizados, cessando seus pagamentos. O preço dos produtos exportados pela África não para de cair, enquanto o preço das importações aumenta. O endividamento do continente que era de 78 bilhões de dólares em 1978, atinge 288 bilhões de dólares em 1992 (ou seja, 90% do seu PNB). O preço da dívida (27 bilhões de dólares em 1992) representa um terço das receitas de exportação. Em 1992, o atraso nos pagamentos relativos à dívida aumentou

20% na África subsaariana. “A dívida externa é uma bola de ferro amarrada no pescoço da África”, declarou Boutros Boutros-Ghali, secretário-geral da ONU, em dezembro de 1992, em Genebra.

Mesmo a Costa do Marfim, o Gabão e o Senegal, que eram apresentados como “países modelo” da África Ocidental, hoje entram em colapso, como reflexo de uma crise econômica sem precedentes. Nesses três países reproduz-se o mesmo esquema, com poucas nuances marcando a falência de um modelo de desenvolvimento baseado numa única renda mineral ou agrícola: cacau na Costa do Marfim, petróleo n0o Gabão e amendoim no Senegal.

(FERNANDEZ, Laetitia. Terceiros Mundos. São Paulo: Ática, 1998. p. 30 -31.)

Capítulo quatorze - Neoliberalismo, Globalização e a Crise Socialista.

Não há citação à temática da África, negro e indígenas.

Capítulo quinze: Brasil: A Nova República

O texto discorre sobre História Política, citando como movimento social apenas os

“caras pintadas”, de 1992. Ao abordar o governo Lula, não cita as políticas afirmativas

deste governo e tampouco as leis 10.639/2003 e 11.645/2008.

O material do Sistema Positivo de Ensino finaliza o livro didático, sem abordar o

primeiro mandato da Presidenta Dilma Rousseff, mostrando-se desatualizado também

neste ponto.

Ao finalizar a análise dos volumes do livro didático de ensino fundamental de 6º ao

9º anos, do Sistema Positivo de Ensino referenciados, neste capítulo, constatamos a

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permanência dos estereótipos, nas imagens e narrativas, do sujeito índio, dos negros, da África e dos afrodescendentes brasileiros. A historiografia, do referido manual escolar, ainda é pautada em princípios eurocêntricos, em detrimentos da História nacional. Embora, por força da lei federal 11.645/08, o material contenha capítulos próprios para tratar das temáticas: indígena e da África. O que se observa, é que timidamente, no transcurso da obra didática, o índio aparece subordinado à presença do europeu, branco, cristão e colonizador. Com relação ao continente africano, negros e afrodescendentes, o manual didático apresenta inicialmente, em seu capítulo destinado à temática África, os dois principais reinos (na ótica do material Positivo) africanos Gana e Songai, retrata o contato entre europeus e povos africanos nas costas Atlântica e Índica. Quanto aos negros e afrodescendentes aparecem na condição de escravos conduzidos pelo tráfico às Américas. No material do 6º ano, em poucos momentos o negro e o índio foram citados, ao estudar as civilizações, especialmente o Egito Antigo, Palestina e a Mesopotâmia, a África aparece apenas como um mapa ilustrativo. No material do 7º ano, foi contemplado com um capítulo sobre a África, embora pobremente, na maioria dos textos a soberania do europeu está presente, deixando claro aqui “que o currículo pode ser escrito, oculto, falado, pensado, e escolhido como operação de poder”, como assevera Tomaz Tadeu da Silva (2002, p. 16). Ainda no livro do 7º ano, há o capítulo: “Povos do Brasil”. Este apresenta em mapa as diversas tribos diferentes, seus troncos linguísticos, cita as diferenças entre as mais variadas tribos e etnias, por vezes comparando-os com a sociedade civilizada europeia. No final do sétimo ano o negro escravo aparece na condição de escravo nas Américas. O material do 8º ano, ao se reportar ao negro, o representa apenas na condição de escravo e isso em textos pontuais e sucintos. Quanto às sociedades indígenas há um silêncio aterrador. O material do 9º ano, o esquecimento e silêncio quanto às temáticas do negro e do índio são imensas, como se não existissem, movimentos sociais desses grupos na História contemporânea brasileira.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Lei 11.645/2008 abre perspectivas de valorização do negro e do índio,

promovendo a história da cultura da África, afro-brasileira e indígena no cotidiano escolar.

Por ser lei, obriga este ensino. Do que será que advém, o fato de se tornar o ensino da cultura afro brasileira e indígena obrigatório? Será que os professores estão de fato preparados para ministrar tais conteúdos? Tratar da pluralidade cultural, da valorização das diferenças, é um caminho para vencer os estereótipos e preconceitos? Responder estas questões nos remete a pensar que imagens construídas historicamente permanecem no imaginário da sociedade no ambiente escolar e acadêmico, na luta do negro e do índio para valorizar sua identidade, e o que a escola tem feito para ressignificar.

Os materiais utilizados para ensinar História, são basicamente os livros didáticos, e

a escolha destes, se dá pela proporção que esse material ocupa na educação escolar. O debate em torno do livro didático se acalorou desde a segunda metade dos anos 1980, até a presente data (2015). Para alguns o livro é material imprescindível na relação ensino- aprendizagem, aluno-professor. Para outros é camisa de força, que se, não impossibilita, dificulta a produção e a transmissão do conhecimento e inibe no aluno a reflexão crítica. Desde 1994, o governo federal tornou obrigatória a distribuição gratuita, do livro didático, através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e conforme a utilização, cada vez mais acentuada, deste material escolar, mais significativo é o papel desempenhado, na formação cultural e ideológica da sociedade brasileira, pois se trata de um objeto cultural complexo, que se caracteriza pela sua produção, circulação e consumo, onde estão envolvidos diversos atores sociais, que com intenção ou não, o utilizam como instrumento de difundir ideias, identidades culturais e tradições, o que pode influenciar na formação de uma compreensão e de conhecimentos impregnados de valores, que ditam uma leitura descaracterizada sobre a construção histórico-cultural da nação. Sendo o livro didático um agente direto ou indireto de um sistema de valores e de uma cultura, ainda se vê em tais obras, textos e imagens (fotos e ilustrações) que propagam os modelos padronizados da sociedade branca burguesa. Ensinar História da África é uma das formas de se tentar romper com a estrutura eurocêntrica que caracteriza a formação escolar no Brasil. O fazer e o acontecer das ações afirmativas e políticas institucionais nos setores da educação, não se restringindo ao papel do Estado, mas abrangendo a sociedade, busca rever e modificar a histórica situação de

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desigualdade e discriminação a que estão submetidos determinados grupos sociais, como os negros e os indígenas. Tais ações afirmativas estão voltadas às garantias e às representatividades dos grupos historicamente discriminados, no tocante, às questões da diversidade e pluralidade cultural, política, social e étnica. Desde a primeira década do século XXI aos dias atuais, tem-se, no Brasil, buscado reduzir paulatinamente, as desigualdades historicamente impostas. As manifestações de racismo, declaradas ou escamoteadas, são constatadas nos mais distintos setores da sociedade brasileira, a começar pelo ambiente escolar, cujos espaços de convivência oportunizam as trocas de valores nas relações em meio a tanta diversidade. Será, ao longo dos séculos, no combate ao racismo, por meio de lutas e reivindicações, através dos movimentos sociais, que direitos e oportunidades de igualdades política, jurídica, social e econômica, foram garantidos?

Contudo, asseveramos que a promulgação e obrigatoriedade da aplicação da lei 11.645/2008, não são suficientes para garantir, no espaço estudantil, que tal ensino apregoado pela referida lei se dará. A questão é complexa e vai desde os meios necessários, materiais didáticos de apoio, formação e qualificação do professor, para que o docente possa construir com seus alunos os conhecimentos das temáticas envolvidas:

História e Cultura Africana e Afro-brasileira e Indígena. Para a efetivação de todo esse projeto é necessário o envolvimento de toda a escola e das demais disciplinas e, não apenas

nas datas festivas (13 de maio, 19 de abril, 20 de novembro

como um todo. A disciplina de história é campo de pesquisa e produção de saber em debate contínuo. Conforme já visto, o currículo é colocado, construído e negociado nas relações de poder existentes nas diferentes esferas do processo educativo. De acordo com Tadeu Silva (2011, p. 156) “nós fazemos o currículo e o currículo nos faz”. Ele pode ser compreendido como um lugar ou espaço onde se constrói relações. Sendo assim, aquilo que é levado para a escola pode ser estabelecido pela conjuntura política, social, ou ressignificado pelos atores: professores, alunos, sociedade em geral. Desde 2003, quando da implantação da lei 10.639, tornando obrigatório esse ensino, aos poucos, foi-se identificando as dificuldades de sua implementação. Começa com a formação do professor, com raras exceções, pouco ou quase nada teve em suas graduações, contato com disciplinas específicas sobre a história da África, além do que, na maioria dos livros didáticos de História, não reservam para a África, para a cultura afro-

mas durante o ano letivo

),

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brasileira e povos indígenas, espaços adequados sobre a temática, com isso se perpetua a imagem do negro como escravo, vitimizado e cuja história de luta no ontem e no hoje é silenciada. A do índio ora como “bom selvagem”, ora na vitimização do sujeito, com sua História “congelada” no passado ou conforme são retratados pelo cinema Hollywoodiano. Desta forma, os alunos constroem estas equivocadas representações e preconceitos étnicos. Na primeira semana do mês de agosto deste ano, participei com alunos do ensino fundamental II, do 7º ano, de uma “aula de campo” no SESC (Serviço Social do Comércio) Casa do Artesão, onde visitamos a exposição Ritxoko: Expressão Cultural do Povo Karajá. Integrada à exposição de peças de cerâmica e outras artes plásticas, realizou-se a apresentação de dois vídeos de curta duração sobre a cultura e mitologia Karajá. Logo após, os alunos participaram de uma oficina educativa de pintura à base de giz de cera e lápis de cor, na qual, em folha de papel A4 fizeram desenhos. Cada aluno individualmente representaria aquilo que mais o impressionou nos vídeos anteriormente assistidos. Ao passar pelas mesas onde os alunos faziam seus desenhos pude observar, sem fazer qualquer interferência naquele momento, que uma das alunas desenhava uma “tenda”, de formato triangular, dos povos indígenas da América do Norte, como local de moradia dos povos Karajá. Ressalto que no vídeo foi mostrado mais de uma vez como se constituía e se organizava uma tribo Karajá com suas ocas, num passado remoto. É fácil perceber a influência imagética da televisão e cinema no imaginário de todos nós e, o quanto isto ainda se perpetua, pois duvido que esta aluna tenha assistido, na idade dela, mais filmes de índios e cavalaria norte americana, do que eu quando criança e adolescente, que também achava que índio era tudo igual e que se vestiam, se comportavam e moravam como os do cinema de Hollywood. O ensino na escola é uma tentativa de reparação por parte do Estado brasileiro, pelo débito histórico em políticas públicas, em especial, para com as populações negra e indígena. Neste contexto, a publicação de livros didáticos pertinentes a História da África, Cultura Afro-brasileira e indígena, torna-se uma alternativa eficaz para o ensino- aprendizagem nas escolas públicas e particulares sobre o ensino das relações etnorraciais e culturais. Vencer os estereótipos, combater o racismo, e todas as formas de preconceitos é uma das questões mais urgentes da sociedade contemporânea. Portanto, iniciar pela escolha do material didático, atualizado, é uma ação nunca isolada que pode contribuir,

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na formação de novos cidadãos com atitudes pró ativas, aceitando e respeitando as diferenças. Conforme já ressaltamos, ao discorrer sobre a análise do material do Sistema Positivo de Ensino, aqui analisado nesta dissertação, constatou-se que os referidos livros didáticos, embora, por força da lei 11.645/08, tenha o Sistema Positivo inserido capítulos específicos à África e aos povos pré-cabralinos, mantém como linha mestra de sua narrativa e argumentação histórica, uma visão eurocêntrica, ao tratar de assuntos referidos à cultura negra, africana ou indígena. O que se observa, é que timidamente, no transcurso da obra didática, o índio aparece subordinado à presença do europeu, branco, cristão e colonizador. Com relação ao continente africano, negros e afrodescendentes, o manual didático apresenta em seu capítulo destinado à África, apenas os reinos africanos de Gana e Songai e retrata o contato entre europeus e povos africanos nas costas Atlântica e Índica. Quanto aos negros e afrodescendentes aparecem na condição de escravos conduzidos pelo tráfico às Américas. A Banca de Qualificação, também indagou, naquele momento, se havia diferenças entre o material didático impresso do Sistema Positivo de Ensino em relação ao material digital, com acesso pela internet. Após conseguirmos com pessoa amiga, o login e a senha para acessarmos o Portal Positivo, verificamos ao analisar os livros didáticos digitais do Sistema Positivo, que as diferenças mais significativas entre os dois materiais aqui citados, estão no acesso que o aluno pode ter, no caso do digital, a vídeos explicativos sobre determinados assuntos, links de acesso ao blog educacional, como por exemplo: no livro do 6º ano, do 1º bimestre, na página 37 há um link para o vídeo que mostra a escrita cuneiforme mesopotâmica. No mesmo livro, na página 43, um link direciona o aluno ao blog educacional (http://blog.educacional.com.br/blog_historia) onde o estudante tem um texto complementar ao que está no livro impresso sobre “O rio Nilo e sua importância para o Egito”. Cito estes apenas como exemplificações, sendo que para cada ano letivo há outros acessos em vídeo e textos do blog educacional. Outros recursos didáticos interessantes no livro digital são os infográficos, com vários recursos de acesso e, a possibilidade do aluno visualizar determinada imagem e ao clicar sobre as figuras que a compõem surge uma janela explicativa daquela específica gravura, como por exemplo, na página 48, do mesmo livro, ao apresentar o papiro de Ani, Livro dos Mortos, Egito Antigo, ao direcionar o cursor para determinada imagem, deus Anúbis e clicar sobre ela uma janela

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explicativa aparece sobre aquela personagem do papiro. No mais, mantêm-se os mesmos textos e gravuras sem acréscimos, com a diferença que o aluno pode ampliar a imagem no material digital.

O ensino da história e cultura afro-brasileira e africana tem por escopo o

reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, mas o que se percebe é que os autores atuais, não estão considerando. Por mais que se saiba de todos os avanços sobre a temática, das contribuições com pesquisas, existe um silêncio em volta do assunto.

O material elaborado para ensinar a temática requer disposição dos autores e

sistemas de ensino, para rever conhecimentos e estudar a sociedade brasileira desvestidos

da branquidade existente. Mas, só recentemente tornou-se obrigatório nas Licenciaturas. Professores preparados com disposição para aprender e para ensinar, promovendo capacitações, leituras e valorização sobre a temática.

É evidente a relação entre a desqualificação docente e o consumo de livros

didáticos, isso favorece o mercado editorial. Com isso, eles se transformaram em “verdadeiros pacotes educacionais”, como descreve Bittencourt (2004, p. 298). O mercado

assimilou as deficiências docentes, e passou a servir essa demanda. Desta forma, livro didático, conteúdo, currículo, formação docente, são

componentes deste desenrolar de ideias sobre a aplicação das leis, para valorizar o Negro e o Índio como protagonistas da história. Porém, muito ainda está por fazer, muitos estudos por acontecer.

O que se construiu em séculos não dá para apagar em pouco tempo, mas se espera

que as gerações futuras se construam diferentes. A luta continua.

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