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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS

COMO CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM E O SUCESSO


ESCOLAR DE ALUNOS DA EDUCAO BSICA

Anita Lilian Zuppo Abed1


Unesco

Resumo
Em 2013, o Conselho Nacional de Educao - CNE (MEC) encomendou UNESCO
um estudo sobre a insero intencional de prticas pedaggicas voltadas ao
desenvolvimento de habilidades socioemocionais como caminho para o sucesso
escolar na educao bsica. Este artigo traz uma sntese desse trabalho, que est
servindo como subsdio filosfico e terico para a elaborao de polticas pblicas
voltadas ao desenvolvimento das habilidades socioemocionais nas instituies
escolares. Para situar as bases filosficas que sustentam essa transformao, foram
utilizadas, entre outras, as referncias de Edgar Morin. O processo ensino-
aprendizagem foi analisado luz das contribuies tericas dos principais autores
interacionistas (Piaget, Vygotsky e Wallon), enriquecidas pela tica da
Psicopedagogia, representada por Alicia Fernndez. Foram explorados caminhos
concretos para o professor promover o desenvolvimento integral dos estudantes: as
caractersticas de uma ao mediadora de qualidade (Reuven Feuerstein); a
utilizao de mltiplas linguagens para atingir as diferentes inteligncias (Howard
Gardner) e os diferentes estilos cognitivo-afetivos (Elosa Fagali), bem como o
potencial do jogo e da metfora (Anita Abed). As tendncias atuais sobre o tema, no
Brasil e no mundo, foram apresentadas tomando-se como fio condutor o Frum
Internacional de Polticas Pblicas, ocorrido em maro de 2014.
Palavras-chave: Habilidades socioemocionais, Interacionismo, Mediao da
aprendizagem, Ps-modernidade

THE DEVELOPMENT OF SKILLS SOCIOEMOCIONAIS AS PATH TO


LEARNING AND SCHOOL SUCCESS FOR STUDENTS OF BASIC
EDUCATION

Abstract
In 2013, the Conselho Nacional de Educao - CNE (MEC) has commissioned a
study on UNESCO about an intentional insertion of educational practices aimed to
develop socio-emotional skills as a path to academic success in basic education.
This article provides an overview of this work, which is serving as a philosophical and
theoretical subsidy for the development of public policies for the development of
socio-emotional skills in schools. To situate the philosophical under this
transformation were used, among others, references to Edgar Morin. The teaching-

1
Psicloga e Psicopedagoga
8
learning process was analyzed using the theoretical contributions of the main
interacionist authors (Piaget, Vygotsky and Wallon), enriched by the perspective of
Psychopedagogy, represented by Alicia Fernndez. Concrete ways for the teacher in
order to promote the global development of students were explored: the
characteristics of a quality mediating action (Reuven Feuerstein); the use of multiple
languages to develop the different intelligences (Howard Gardner) and the different
cognitive-affective styles (Elosa Fagali) as well as the potential of games and
metaphor (Anita Abed). Current trends on the subject in Brazil and in the world were
brought up taking as a guide the "International Forum on Public Policies", held in
March 2014.
Keywords: Socio-emotional skills, Interactionism, Mediated learning, Postmodernism

Introduo
Vivemos tempos de profundas e aceleradas mudanas na sociedade. Tudo
muda muito rapidamente; informaes propagam-se velocidade da luz. (ABED,
2014: 5); as relaes com o conhecimento e entre as pessoas - esto
indelevelmente marcadas pelo universo digital em que estamos mergulhados.
As instituies de ensino, entretanto, no acompanham esse ritmo
frentico de transformaes. No Brasil e no mundo, buscam-se alternativas para
preparar as crianas e jovens de hoje para um futuro incerto que se abre
nossa frente. urgente e necessrio que os paradigmas que sustentam a
prtica pedaggica se adequem ao novo estudante e nova realidade em que
vivemos.
Defendo que cabe instituio escolar no s a manuteno do
arcabouo de conhecimentos acumulados na histria da civilizao, como
tambm o desenvolvimento de seres pensantes, criativos, construtores de
conhecimento, que saibam se relacionar consigo mesmos e com os outros,
comprometidos na construo de um mundo melhor.
Este artigo oferece uma sntese do estudo, apresentado em maio de 2014 ao
CNE (Conselho Nacional de Educao - MEC), acerca do resgate do
desenvolvimento de habilidades socioemocionais como intencionalidade nas
prticas pedaggicas no Brasil2. Este estudo, encomendado UNESCO em
2013, teve como objetivo subsidiar a elaborao de polticas pblicas voltadas ao
desenvolvimento das habilidades socioemocionais nas instituies escolares.

2
A ntegra desse estudo est disponvel no site www.recriar-se.com.br e no Portal do MEC pelo link
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15891-habilidades-socioemocionais-
produto-1-pdf&category_slug=junho-2014-pdf&Itemid=30192.

9
Calcado no pressuposto de que o aprender envolve no s os aspectos
cognitivos, mas tambm os emocionais e os sociais, este estudo foca a
compreenso das inter-relaes entre o desenvolvimento das habilidades
socioemocionais e o processo de ensino e de aprendizagem. Compreender
como tais habilidades podem contribuir com a melhoria do desempenho
escolar e vida futura dos estudantes permite construir caminhos que
promovam o desenvolvimento, aprimoramento e consolidao de uma
educao de qualidade. (ABED, 2014: 7)

As bases filosficas e as teorias de desenvolvimento humano exploradas no


estudo sero apenas indicadas neste artigo, para situar o leitor. Ser dada maior
nfase compreenso do que so habilidades socioemocionais e de como
possvel promover o seu desenvolvimento por meio de recursos pedaggicos.

Bases filosficas
Para subsidiar propostas de polticas pblicas, diretrizes curriculares e projetos
poltico-pedaggicos voltados para o desenvolvimento integral dos alunos, preciso
entender o paradigma que sustentou o nascimento da escola nos sculos passados
e os novos referenciais filosficos que podem inspirar a construo da Educao do
Terceiro Milnio.
No Ocidente, a escola privilegiou o pensamento lgico e a transmisso dos
contedos considerados como vlidos. Essa configurao de instituio escolar est
calcada em concepes que marcaram a cultura ps-iluminista, segundo Morin
(2000a): a separabilidade; a neutralidade dos conhecimentos cientficos; o universo
ordenado e imutvel; a supremacia da razo. Para Kincheloe (1997), a escola
tradicional priorizou no a produo do conhecimento, mas a aprendizagem do que
foi definido como conhecimento. (...) em nome da neutralidade, uma viso particular
do propsito educacional, que afirma que as escolas existem para transmitir cultura
sem comentrios. (KINCHELOE, 1997: 21).
Nesse sentido, as polticas educacionais da era ps-iluminista focaram os
estoques cognitivos, os conhecimentos programticos transmitidos nas diferentes
disciplinas do currculo escolar por um professor que sabe a um aluno que
no sabe. As habilidades socioemocionais no eram, nessa estrutura
pedaggica, consideradas como contedos a serem contemplados pela escola.
No eram... ou ainda no so? As profundas e velozes transformaes que a
sociedade vive nas ltimas dcadas, provocadas, segundo Morin (2000b) pelo
desenvolvimento dos meios de transporte e de comunicaes que encurtou o

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planeta, provocam um movimento de repensar as instituies sociais, dentre elas a
escola; entretanto, nem sempre as alteraes paradigmticas e os novos alicerces
tericos chegam at o cho da escola. A grande parte das instituies de ensino
continua voltada para a preparao cognitiva e conteudista, visando o vestibular e o
Enem, que esto no final do tnel.
No meu entender, transformar o espao escolar no uma opo: uma
consequncia inevitvel do efeito domin em que estamos inseridos. (ABED, 2014:
7). No se trata de descuidar dos contedos que compem as grades curriculares
das disciplinas escolares (que so muito importantes), mas de resgatar os demais
aspectos do humano, reintegrando-o em suas mltiplas facetas constitutivas.

Integrar "tornar inteiro, completar", re-unir (unir de novo) o que na


realidade nunca foi separado, foi apenas pensado em separado. Tornar
inteiro resgatar a unicidade, recompor as clulas, restituir o ser. (ABED,
1996: 6)

Alunos, professores, diretores, coordenadores, bibliotecrios, merendeiros,


familiares... Todos na escola tm emoes e estabelecem vnculos com os
conhecimentos e com as pessoas. Portanto, reinserir as habilidades
socioemocionais na proposta pedaggica das escolas considerar os seres que
comparecem escola em sua integralidade.

Bases tericas
A mudana nas concepes de ser humano, de ensino, de aprendizagem
e de conhecimento realoca os papeis e as responsabilidades dos principais
protagonistas da escola: o professor e o aluno. As teorias baseadas nas
abordagens interacionistas coadunam com o paradigma aqui discutido, pois
concebem o humano como resultante de um processo contnuo de construo,
desconstruo e reconstruo nas e pelas interaes sociais.
A todo o momento, ensinante e aprendente esto se encontrando e se
transformando ao olharem para os objetos do conhecimento. Nas palavras da
psicopedagoga argentina Sara Pan, tudo comea na triangulao do primeiro
olhar (PAN apud FERNNDEZ, 1990: 28

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A Psicopedagogia constitui-se como uma rea do conhecimento que constri
saberes privilegiados para atender s demandas da sociedade contempornea, uma
vez que busca resgatar a complexidade do processo ensino-aprendizagem,
possibilitando refletir sobre as inter-relaes e interdependncias entre os diversos
fatores envolvidos no aprendizado.
A partir das contribuies de vrios tericos interacionistas que se debruam
sobre os processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano, como
Piaget, Vygotsky, Wallon, Winnicott, Feuerstein, possvel construir uma
compreenso psicopedaggica consistente e abrangente. Cada um desses autores,
explorados no estudo preparado para o CNE-MEC, oferece bases para refletir
sobre diferentes aspectos inerentes integrao entre as habilidades cognitivas e
socioemocionais. As referncias tericas de Jean Piaget colaboram para pensar
sobre o desenvolvimento cognitivo e suas implicaes para a estruturao do
currculo escolar. A psicanlise de Donald Winnicott contribui para o entendimento
do papel das figuras parentais na constituio emocional dos sujeitos. As
concepes de Lev Vygotsky embasam a compreenso da influncia da
mediao da cultura e das interaes sociais nos sujeitos da aprendizagem. As
contribuies de Henri Wallon do subsdios para pensar o desenvolvimento do
ser humano nas instncias biolgica, psquica e social, uma vez que o autor
prope um modelo de desenvolvimento que integra as dimenses do ato motor,
da afetividade e da inteligncia humana. A abordagem psicopedaggica de Alicia
Fernndez embasa as reflexes sobre as inter-relaes entre o desenvolvimento
emocional (Psicanlise) e o desenvolvimento cognitivo (epistemologia gentica) e
suas implicaes para a compreenso do processo ensino-aprendizagem, tanto
do ponto de vista de seus padres normais como de seus desvios. Por fim, uma
anlise em torno da triangulao entre ensinante, aprendente e objetos do
conhecimento procura integrar as contribuies dos diferentes autores.

A integrao entre diferentes perspectivas tericas um movimento


condizente e justificado pelo paradigma ps-moderno, desde que os
pressupostos gnosiolgicos, epistemolgicos e ontolgicos estejam
alinhados, ou seja, desde que os autores compartilhem e/ou harmonizem
elementos essenciais em suas vises de mundo, de homem, de
conhecimento, de processo ensino-aprendizagem.
O referencial psicopedaggico foi propositalmente escolhido como agulha
para costurar as contribuies dos diferentes autores em torno do

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desenvolvimento humano e da aprendizagem por ser uma construo que,
em suas bases, pretende construir uma compreenso integrada dos
fenmenos relacionados ao ensinar e ao aprender, a partir do transitar entre
suas diferentes dimenses. (ABED, 2014: 54)

Habilidades socioemocionais
O que so habilidades socioemocionais? Quais so elas? Quais deveriam ser
contempladas pelo currculo escolar? necessrio mensurar o seu desenvolvimento
nas instituies de ensino? Que instrumentos utilizar? Como dimensionar as
relaes entre o desenvolvimento socioemocional e a aprendizagem? Quais so os
principais desafios envolvidos na promoo das habilidades socioemocionais na
escola? De que recursos necessrio dispor para encarar esses desafios?
Muitos so os questionamentos envolvidos na tarefa de (re)inserir as
habilidades socioemocionais como intencionalidade nos currculos escolares.
Embora no seja indita nem tampouco nova (lembremo-nos de Plato,
quatrocentos anos antes de Cristo!), a ideia de construir uma escola voltada ao
desenvolvimento integral do ser humano ainda pode ser considerado algo bastante
revolucionrio nos dias de hoje.
Inclusive nos meios acadmicos, as concepes tericas que pressupem
inter- relaes entre emoo, cognio e socializao na aprendizagem
humana comeam a ganhar fora apenas a partir da segunda metade do sculo
passado. A chegada dessas teorias ao cho da escola est apenas engatinhando...

A popularizao da internet, no final do sculo XX, e dos instrumentos de


busca e redes sociais, no incio do sculo XXI, a globalizao das
economias, as novas organizaes sociais do trabalho e as exigncias
postas pela redesenhada sociedade humana fizeram com que as
inquietaes e reflexes quanto ao processo de formao humana e o papel
da escola ultrapassassem definitivamente os muros das universidades e
alcanassem outros setores da sociedade, produzindo novos saberes e
mobilizando iniciativas de pesquisas e projetos de diferentes ordens.
(ABED, 2014: 107)

Algumas iniciativas, como a famosa Summerhill e as escolas


antroposficas, so como pequenas gotas no oceano de cerca de trs sculos
de educao voltada para a transmisso de contedos e valorizao do aspecto
cognitivo do ser humano. Por outro lado, multiplicam-se congressos e movimentos
em prol da valorizao das habilidades socioemocionais no processo educacional.
O foco no desenvolvimento de competncias dos alunos tem sido observadas
inclusive em processos de avaliao de grande escala como o PISA

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(Programme for International Student Assessment)3 e o ENEM.
Promovido em maro de 2014 pela OECD (Organisation for Economic Co-
operation and Development)4, Instituto Ayrton Senna (IAS), Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e MEC, o Frum
Internacional de Polticas Pblicas Educar para as competncias do sculo 214
reuniu lideranas educacionais de vrios pases para compartilhar conhecimentos
sobre habilidades socioemocionais e refletir sobre possveis alternativas para
escolas, professores e pais melhorarem o contexto de aprendizagem e o progresso
social.

Acreditamos que as competncias socioemocionais precisam ser includas


em polticas pblicas educativas ambiciosas e vamos sistematizar e
financiar iniciativas que incentivem e desenvolvam as competncias
socioemocionais nos estudantes, afirmou Paim [Jos Henrique Paim,
Ministro da Educao]. Viviane Senna complementou a reflexo ao afirmar
que Todos temos um currculo oculto com esse tipo de competncias, um
conjunto de habilidades que s vezes nem sabemos que temos, e o desafio
tornar esse conjunto visvel e desenvolvido intencionalmente. (FRUM
INTERNACIONAL, 2014: 1-2, apud ABED, 2014: 109)

A funo da escola vai muito alm da transmisso do conhecimento, pois


urgente e necessrio fortalecer muitas e variadas competncias nas nossas crianas
e jovens, que lhe possibilitem construir uma vida produtiva e feliz em uma
sociedade marcada pela velocidade das mudanas. Motivao, perseverana,
capacidade de trabalhar em equipe e resilincia diante de situaes difceis so
algumas das habilidades socioemocionais imprescindveis na
contemporaneidade... E no futuro dos nossos alunos.
Podemos situar os primrdios das pesquisas sobre habilidades
socioemocionais com o estudo longitudinal do economista James Heckman, da
Universidade de Chicago (premiado com o Nobel da Economia em 2000), que
comparou dois grupos de sujeitos oriundos de famlias com baixa renda, no estado
americano de Michigan. Um deles era composto por sujeitos que participaram, na
dcada de 1960, do programa Perry Preschool Project, voltado ao
desenvolvimento socioemocional de crianas de 3 a 5 anos. O grupo de controle
era formado por crianas com as mesmas caractersticas sociodemogrficas que

3
Programa Internacional de Avaliao de Estudantes. Avaliao trienal organizada pela OECD que, desde 2000,
avalia o quanto os alunos que esto terminando a Educao Fundamental (faixa etria de 15 anos) conseguem
aplicar seus conhecimentos em situaes da vida real. O PISA de 2015 focou a Resoluo Colaborativa de
Problemas. Fonte: http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/
4
Site do evento: http://www.educacaosec21.org.br/foruminternacional2014/
14
no participaram desse programa.

Os resultados indicaram diferenas significativas, na vida adulta, em


habilidades que foram denominadas, pelos pesquisadores, como no-cognitivas:
os que haviam participado do projeto Perry apresentavam menores taxas de
abandono escolar, desemprego, envolvimento em crimes e gravidez na
adolescncia.

A concluso foi que, mesmo sem ter afetado o desempenho medido em


testes de QI, o projeto Perry havia sido bem sucedido ao ensinar seus
alunos desde os primeiros anos de escola a trabalhar melhor em grupo, ter
maior controle de suas emoes e mais persistncia e organizao para
executar tarefas. (PONTES, 2013, apud ABED, 2014: 110)

Alm de investir no desenvolvimento das habilidades socioemocionais dos


alunos, a escola pode se transformar em um local privilegiado para o
desenvolvimento socioemocional dos adultos: os professores, os gestores, os
familiares dos estudantes. Alguns estudos mostram que programas de apoio aos
pais dos estudantes podem reduzir os ndices de criminalidade, violncia, gravidez
precoce, subemprego, entre outros.5

Em uma sociedade como a nossa, em que os alunos passam, desde a mais


tenra idade, vrias horas de suas vidas na escola (tempo que est sendo
ampliado, no Brasil, com a implantao da jornada de tempo integral e a
obrigatoriedade do ingresso na escola aos quatro anos), cabe pensar no
papel do ambiente escolar na promoo da sade mental e fsica dos
estudantes. Uma escola suficientemente boa, com professores
suficientemente bons (parafraseando Winnicott) uma alternativa
institucional para combater os revezes decorrentes de condies familiares
e sociais marcadas por carncias afetivas, alimentares, materiais, muitas
vezes envolvidas em violncias de diferentes tipos e graus. (ABED, 2014:
112)

Muitas so as discusses acadmicas em torno da identificao e da


mensurao das competncias socioemocionais e quais deveriam ser
desenvolvidas no espao escolar. So inmeras pesquisas delimitando inmeras
habilidades - a amplitude das caractersticas de personalidade humana enorme!
necessrio realizar uma taxonomia que permita recortes e afunilamentos para
definir e organizar focos de trabalhos pedaggicos.
No meio acadmico, pesquisadores tm se debruado nessa tarefa e hoje
h um certo consenso em organizar as habilidades socioemocionais em cinco

5
Ver a respeito o belssimo livro de Paul Tough, Uma questo de carter.
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grandes domnios: os chamados Big 5.

Os Big Five so constructos latentes obtidos por anlise fatorial realizada


sobre respostas de amplos questionrios com perguntas diversificadas
sobre comportamentos representativos de todas as caractersticas de
personalidade que um indivduo poderia ter. Quando aplicados a pessoas
de diferentes culturas e em diferentes momentos no tempo, esses
questionrios demonstraram ter a mesma estrutura fatorial latente, dando
origem hiptese de que os traos de personalidade dos seres humanos se
agrupariam efetivamente em torno de cinco grandes domnios. (SANTOS &
PRIMI, 2014, apud ABED, 2014: 114)

Os cinco domnios propostos nos Big 5 so:

Openness (Abertura a experincias) => estar disposto e interessado pelas


experincias - curiosidade, imaginao, criatividade, prazer pelo aprender

Conscientiousness (Conscienciosidade) => ser organizado, esforado e


responsvel pela prpria aprendizagem - perseverana, autonomia,
autorregulao, controle da impulsividade

Extraversion (Extroverso) => orientar os interesses e energia para o mundo


exterior - autoconfiana, sociabilidade, entusiasmo

Agreeableness (Amabilidade - Cooperatividade) => atuar em grupo de


forma cooperativa e colaborativa - tolerncia, simpatia, altrusmo

Neuroticism (Estabilidade emocional) => demonstrar previsibilidade e


consistncia nas reaes emocionais - autocontrole, calma, serenidade

Chama muito a ateno o fato das iniciais em ingls das cinco categorias dos
Big 5 formarem a palavra ocean. O oceano uma metfora maravilhosa para
as habilidades socioemocionais: imensido, profundidade, mistrio, zonas abissais,
s vezes uma marola reconfortante e calma, s vezes um maremoto devastador...
A Mind Lab do Brasil vem realizando vrios estudos, desde 2009, que lanam
luzes sobre possveis inter-relaes entre habilidades socioemocionais e a
proficincia dos alunos em Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias6. Os
resultados das pesquisas sugeriram que a aplicao de um programa na escola com
foco em desenvolvimento de habilidades aumentou a proficincia de alunos de 5, 6
e 9 anos. H evidncias que o incremento na proficincia nessas reas do

6
Artigos disponveis em www.mindlab.com.br
16
conhecimento aumenta com o tempo de uso do Programa.
No estudo realizado em 2014, pesquisou-se as relaes entre o
desenvolvimento das habilidades de Matemtica no que diz respeito ao
raciocnio lgico (anlise, sntese e inferncia) e ao raciocnio lgico-
quantitativo (numrico, geomtrico e grfico) e o desenvolvimento dehabilidades
socioemocionais relacionadas a motivao, estratgias de aprendizagem e
resoluo colaborativa de problemas. Os resultados demonstraram relao
estatisticamente significante entre ansiedade o desempenho nas avaliaes de
Matemtica: os alunos que se perceberam mais ansiosos tiveram um rendimento
menor em Matemtica. Foi observada tambm uma relao positiva entre a
resoluo colaborativa de problemas e o desempenho em Matemtica.
Os professores, pais e gestores tambm foram pesquisados por meio de
questionrios de autopercepo e de itens situacionais. Os resultados sugerem que
muitos professores se percebem sobrecarregados e ansiosos e tm dificuldades no
relacionamento pessoal com os seus alunos.
A preocupao em no sobrecarregar as escolas e os professores na
tarefa de educar as prximas geraes justa. Defender que o desenvolvimento
das habilidades socioemocionais seja promovido no ambiente escolar no implica
em isentar a famlia, a sociedade, as polticas pblicas. preciso fortalecer
toda a sociedade para que cada elo possa cumprir o seu papel e colaborar com os
demais em suas funes.
possvel supor que os professores desejam instrumentalizar-se para essa
prtica, pois so eles que precisam lidar, no dia a dia da sala de aula, com
situaes sociais carregadas emocionalmente, que muitas vezes so bastante
difceis de serem administradas. Precisa ficar claro que o trabalho pedaggico
com vistas ao desenvolvimento socioemocional no deve ser considerado como
mais uma tarefa do professor, mas sim como um caminho para melhorar as
relaes interpessoais na sala de aula e construir um clima favorvel
aprendizagem. (ABED, 2014: 122)

Como desenvolver as habilidades socioemocionais na escola?


Com certeza, fundamental repensar as bases filosficas e tericas que
sustem as prticas para que possamos, de maneira consistente e abrangente,
(re)construir o espao escolar.

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Entretanto, nunca poder haver mudanas na escola se os professores no
transformarem o seu fazer, afinal so eles que esto no aqui e agora com seus
alunos. Para que os docentes promovam habilidades socioemocionais em seus
estudantes, eles mesmos precisam do apoio para assumir o papel de protagonistas
privilegiados da cena pedaggica.
(...) o que no tarefa fcil, nem simples. Afinal, somos seres do nosso
tempo, a maior parte dos educadores de hoje vivenciou uma escolarizao
tradicional, muitas vezes mecnica e esvaziada de sentidos. Ser autor de
mudanas exige dos professores o desenvolvimento de suas prprias
habilidades. Estes, para tanto, precisam que os gestores da escola
cumpram seu papel na valorizao, formao e apoio da equipe docente,
ancorados por polticas pblicas claras, consistentes e eficazes. (ABED,
2014: 8)

preciso levar os professores a refletirem sobre os paradigmas que


sustentam as suas prticas e instrumentaliz-los por meio de programas de
formao consistentes, tanto do ponto de vista terico como prtico, para que eles
possam de fato ser os agentes de mudana na educao.

Cada professor deve ser um pesquisador de sua prpria realidade, de seu


lugar e de sua funo como educador. Um construtor de microaes,
muitas delas idiossincrticas, que podem e devem ser compartilhadas para
disseminar as prticas bem sucedidas. (...) as grandes mudanas somente
sero viveis se ocorrerem micromudanas consistentes e bem embasadas,
por isso a preocupao com a explicitao dos paradigmas que direcionam
as aes dos professores e o suporte terico e prtico para a transformao
na sua postura. (ABED, 2014: 123)

Algumas contribuies tericas colaboram nas reflexes sobre o como


colocar em prtica os novos paradigmas para transformar em aes a
concepo de ensino- aprendizagem aqui apresentadas.
Em primeiro lugar, preciso mudar a viso sobre o papel do professor ao
invs de um dador de aulas, um mediador, algum que com suas aes configura
situaes de aprendizagem significativas, q u e colocam os alunos como sujeitos
ativos, coautores na construo dos conhecimentos. Os critrios de mediao,
propostos por Reuven Feuerstein e transpostos para sala de aula por Marcos
Meier e Sandra Garcia (2007), oferecem ao professor algumas diretrizes bastante
instrumentais para refletir sobre as caractersticas que fazem de um ensinante um
mediador de qualidade.
Feuerstein prope doze critrios de mediao, que sero expostos muito
rapidamente a seguir:

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1. Intencionalidade e reciprocidade. Quanto mais claros so os objetivos do
professor, quanto mais as metas so transformadas em aes concretas para
alcan-las, mais ser gerada a reciprocidade (o desejo de aprender) no estudante.
A clareza do que e a quem pretende atingir que orientam o como de suas
aes. (GARCIA et al., 2012: 22).

2. Significado. Explicar claramente o conceito, suas implicaes, suas interligaes


com outros conceitos e outras reas do conhecimento e da experincia humana.
Garantir que seja significativo para o aluno, que ele perceba valor na aprendizagem.
Conferir sentidos, verificar se aquilo que o aluno est entendendo aquilo que se
imagina que ele esteja entendendo...

Contedos vazios de significado so facilmente esquecidos. Para que a


verdadeira aprendizagem se d, preciso que o aluno construa o seu
prprio conhecimento, revestindo-o de sentidos pessoais, o que por sua vez
mobiliza a afetividade tanto do professor como dos alunos. (ABED, 2014:
60)

3. Transcendncia. Ultrapassar o aqui e agora, articular as aprendizagens com


outros contextos e outros saberes. Aplicar o que se aprende na vida.

Mediar a transcendncia atuar, de maneira consciente e intencional, de


forma a promover a metacognio do aluno, ou seja, o pensar sobre o
prprio pensamento que faz com que ele reflita sobre como relacionar
aquilo que est sendo estudado no momento com outros saberes, com
outras situaes, com outras esferas da vivncia humana. (ABED, 2014: 61)

4. Competncia. Cuidar para que o aluno se sinta como algum capaz de aprender,
aumentando assim sua autoestima, motivao e esforo para enfrentar os desafios.
Favorecer experincias de sucesso; preparar as aulas e avaliaes com contedos,
linguagens e atividades que estejam de acordo com o nvel do aluno (idade,
interesse, capacidade).

(...) importante que o professor oferea feedbacks no s em relao s


habilidades cognitivas envolvidas (por exemplo, interpretar corretamente a
tarefa, colher os dados e acionar os conhecimentos disponveis necessrios
sua execuo), mas tambm s habilidades socioemocionais, como a
capacidade de controlar a ansiedade, prestar ateno e concentrar-se na
execuo. (ABED, 2014: 62)

5. Regulao e controle do comportamento. Ajudar o aluno a regular suas


prprias aes, adequando-as s exigncias da situao; promover o pensamento
autorreflexivo.

Tanto os alunos muito impulsivos, que comeam uma atividade muito


rapidamente, sem compreend-la, quanto os alunos que paralisam, que
19
ficam sem ao diante da tarefa, precisam tomar conscincia do seu modo
de agir para poder planejar com mais eficincia, de acordo com as
caractersticas da situao e da tarefa, os tempos para parar, refletir e
agir. (ABED, 2014: 63)

6. Compartilhar. Promover o desenvolvimento dos vrios aspectos subjetivos


inerentes a situaes de interao. Cultivar um clima de respeito e ajuda mtua;
ressaltar a importncia aprender a lidar com as emoes (prprias e dos outros), de
se expressar de maneira clara, de buscar o equilbrio entre os objetivos pessoais e
os grupais, de resolver conflitos etc.

Promover situaes de debates e trocas de ideias, em sala de aula,


promove, nos alunos, o desenvolvimento dessas e muitas outras
habilidades de convvio social, alm de permitir ao professor ter acesso
forma de ser dos seus alunos. A maneira como cada um se coloca no grupo
expressa seus conhecimentos, ideias, valores, opinies, impresses,
sentimentos, posicionamentos, dvidas, inquietaes e tantos outros
componentes do seu mundo interno. (ABED, 2014: 64)

7. Individuao e diferenciao psicolgica. Em paralelo e de maneira


complementar ao critrio anterior, fundamental desenvolver a conscincia de que
cada um de ns um ser nico no mundo. A riqueza da diversidade humana est
justamente nesse duplo aspecto de sua condio: simultaneamente social,
constitudo nas e pelas relaes, e nico. (ABED, 2014: 64). Cultivar o respeito e
valorizao das diferenas individuais; evitar comparaes; incentivar que cada um
se desenvolva dentro do seu estilo pessoal de ser (sem descuidar da adequao
s regras sociais, claro!).

8. Planejamento e busca por objetivos. Ajudar o aluno a identificar suas metas e


traar planos (concretos e realizveis) para alcan-las.
O planejamento envolve diversas habilidades cognitivas, como a anlise
das condies e recursos disponveis, a antecipao por meio de imagens
mentais e o levantamento de hipteses, e tambm socioemocionais, como
motivao, perseverana, autocontrole para postergar a satisfao de um
desejo imediato em prol de um objetivo maior e resilincia para suportar os
percalos do caminho e aprender com eles. (ABED, 2014: 66)

9. Procura pelo novo e pela complexidade. Promover situaes que desafiem os


alunos a enfrentar aquilo que ainda no conhecem e no dominam.

Incentivar os alunos a enfrentar o novo (desconhecido) e o complexo


(desafiante) estimula a curiosidade intelectual e o prazer pelo aprender em
si mesmo. Implica em desenvolver a humildade e a aceitao dos prprios
limites que, ao invs de paralisar, deveriam instigar a busca constante de
ampliao dos recursos internos e enriquecimento pessoal. (ABED, 2014:
67)

20
10. Conscincia da Modificabilidade. Um professor mediador nunca pode desistir
de seus alunos. A crena de que TODOS podem se modificar implica em no
descansar da busca por caminhos, recursos e estratgias que possam atingir cada
um de seus alunos e colaborar com o seu desenvolvimento. (ABED, 2014: 67)

11. Escolha pela alternativa positiva. Incentivar os alunos a antecipar a


possibilidade de sucesso; ajudar os alunos a no desanimar, no desistir. Quando
algum opta por um caminho pessimista, no se esfora, no trabalha, no inicia o
caminho da conquista dos objetivos: a inrcia paralisa. (GARCIA et al., 2013: 34)

12. Sentimento de pertena. Trazer conscincia dos alunos seus grupos de


pertencimento, (...) ajudar o aluno a construir a sua personalidade por meio da
escolha e do reconhecimento dos grupos com os quais pode se identificar. (ABED,
2014: 69)

13. Construo do vnculo. O 13 critrio de mediao - construo do vnculo


professor-aluno - foi proposto por Sandra Garcia e Marcos Meier (2007).

Partindo-se do pressuposto, amplamente ancorado pelos autores da


abordagem interacionista, de que a aprendizagem humana relacional,
Meier e Garcia ressaltam a importncia de um bom vnculo, sem o qual
nenhum outro critrio de mediao ser eficiente. (ABED, 2014: 70-71)

Um professor-mediador ir buscar diferentes recursos e utilizar diferentes


linguagens para gerar a reciprocidade em todos os seus alunos. As referncias
tericas sobre inteligncias mltiplas (Howard Gardner, psiclogo americano) e dos
diferentes estilos cognitivo-afetivos (Elosa Fagali, autora brasileira de inspirao
junguiana) colaboram na compreenso das mltiplas formas de aprender e
oferecem subsidies para que o professor possa fazer suas escolhas pedaggicas
com vistas a atingir a diversidade de seus alunos.
Com base na concepo de inteligncias mltiplas de Gardner, o
desenvolvimento de habilidades socioemocionais pode ser traduzido como o
fortalecimento das inteligncias interpessoal e intrapessoal. Para a psicopedagoga
brasileira Dra. Elosa Quadros Fagali, (...) mais do que mltiplas inteligncias, o
ser humano seria dotado de diferentes estilos de ser-no-mundo, diferentes formas
de aproximao, elaborao e apreenso da realidade. (ABED, 2014: 75).
Tomando-se como parmetro os estilos cognitivo-afetivos, possvel estabelecer
aproximaes das habilidades socioemocionais com o desenvolvimento da funo

21
sentimento.
Todos os seres humanos so dotados de todas as inteligncias e de todos os
estilos cognitivo-afetivos, em maior ou menor intensidade e todos podem
desenvolver todas as suas habilidades e capacidades. Utilizar diferentes linguagens
e formas de trabalho pedaggico tem duas grandes vantagens: primeiro, todas as
crianas so contempladas em suas preferncias em algum momento; segundo,
todos podem desenvolver tanto seus lados fortes como os mais fragilizados7.

Nessa perspectiva, a escola deveria promover o desenvolvimento das


diferentes facetas do conhecimento, colaborando com o amadurecimento e
integrao, nas pessoas, dos seus mltiplos potenciais, a partir do
reconhecimento tanto dos canais facilitadores de aprendizagem de cada
um, que devem ser cultivados, como tambm dos pontos mais frgeis, que
tambm devem ser estimulados, sempre no sentido da promoo de
pessoas mais inteiras, mais equilibradas, mais integradas internamente.

Analisar as caractersticas dos contedos e das tarefas de ensino-


aprendizagem luz das inteligncias e dos estilos cognitivo-afetivos permite
ao professor ter maior domnio sobre os instrumentos disponveis e clareza
dos objetivos de suas escolhas, aprimorando assim a sua mediao.
(ABED, 2014: 80)

Uma ferramenta privilegiada para desenvolver as mltiplas inteligncias o


jogo, que contm em si vrios aspectos que promovem o desenvolvimento do ser
humano em todas as suas dimenses (motora, cognitiva, social, emocional,
tica...), como mostram inmeros estudos. Quando o jogo utilizado, pelo
professor, com clareza dos objetivos e aes intencionalmente planejadas, seu
poder na relao pedaggica cresce exponencialmente. (ABED, 2014: 92)
A situao ldica intensa, mas ao mesmo tempo a brinca, no sria.
Essa caracterstica, denominada contexto de folga por Lino de Macedo (1995),
torna o jogo especialmente indicado para o desenvolvimento de habilidades
socioemocionais.
No contexto configurado pelas regras do jogo, vivemos processos internos e
externos intensos, que se manifestam e se concretizam na maneira como jogamos.
Assim, jogar torna visvel o funcionamento dos alunos para os seus professores e
para os prprios alunos, o que permite realizar mediaes que ajudem os alunos a
se conhecerem (metacognio) e a buscar melhores formas de se posicionar em
relao ao jogo, ao outro e vida.

7
No estudo realizado para o CNE-MEC h a descrio e anlise de uma oficina de Matemtica elaborada com
base nas inteligncias mltiplas e dos estilos cognitivo-afetivos.

22
A dor de perder, a excitao da vitria; o desejo de "arrasar o adversrio", o
medo de ser destrudo por ele; as angstias, as dvidas, as frustraes, os
conflitos... tudo vivido no jogo e atravs do jogo de forma muito sria! E ao
mesmo tempo a "folga" garante a segurana de se poder passar por todas
as vivncias de confronto de forma amplamente aceita: faz parte do jogo!
Acerto e erro, ganhar e perder, sentir coisas, competir: jogar tudo isso.
(ABED, 1996: 21)

Os vrios jogos tm potencial para desenvolver mltiplas habilidades e construir


diversos conhecimentos. Assim, cabe ao professor analisar a estrutura dos
diferentes jogos para poder escolher o(s) que mais se adequa(m) s necessidades
desenvolvimentais de seus alunos. Por exemplo, em uma classe que esteja muito
agitada, interessante propor um jogo que exige muita concentrao (Pega-varetas)
ou, ao contrrio, uma disputa que canaliza a agitao para uma finalidade
pedaggica (uma gincana de tabuada).89 Qual das opes melhor? Depende
da intencionalidade, dos propsitos, do grupo de alunos, das preferncias do
professor... So inmeros fatores, no uma cincia exata ou uma receita de bolo.
O professor deve ser um pesquisador de sua prpria prtica.
O jogo simula situaes da vida real, h vrias semelhanas que
aproximam a situao ldica com os contextos do cotidiano. Nesse sentido, o
jogo pode ser considerado como um recurso metafrico para a promoo da
aprendizagem.

A semelhana metafrica sugere um contato tangencial e no uma


identidade. A metfora da meia-luz, de Heidegger, ilumina essa ideia:
quando o brilho de uma luz excessivo, ofusca a viso. A meia-luz, por sua
vez, elimina esse excesso de brilho, sem eliminar a claridade. No ilumina
totalmente (no define, no fecha), mantm o oculto como dimenso
inerente; tangencia sem capturar totalmente, fala da coisa sem revel-la por
completo, indicando a abertura de mltiplos caminhos de compreenso,
libertando a palavra para seus mltiplos sentidos (polissemia). (ABED,
2002: 56)

No contexto ensino-aprendizagem, podemos denominar como recursos


metafricos estratgias com o potencial de provocar aproximaes de sentidos
entre os seus elementos e os objetivos de ensino. Por exemplo, um jogo de xadrez
pode ser pensado como uma metfora para a guerra entre dois reinos.
Para a filsoba Susanne Langer (1989), um valor importante da linguagem
metafrica permitir a apreenso do indizvel, daquilo que no possvel nomear
pela linguagem comum.

8
Embora a sala de aula no seja um contexto clnico, as diferentes estruturas dos jogos podem ser vistas como
promotoras de diversos aspectos da sade psquica. Ver a respeito: Abed, 1996.

23
(....) a percepo do semelhante no dessemelhante inaugura, faz criar um
sentido que institudo no ato mesmo da nomeao metafrica. Esta a
fora da metfora: dizer o indizvel. Para apreender o indizvel, a metfora o
recria, lhe d contorno e forma, nomeia, franqueia o intervalo entre imagem
e palavra, traz tona experincias que estavam mudas. (ABED, 2002: 56)

O linguista Paul Ricoeur (1992, 2000) tambm ressalta o valor da metfora


como uma imagem que ajuda a concretizar uma mensagem, integrando-a (a
imagem) com a cognio e o sentimento. Ao mesmo tempo em que a
metfora veicula uma mensagem (funo cognitiva), provoca cadeias de imagens
carregadas de sentidos afetivos. (ABED, 2014: 100). Portanto, utilizar recursos
metafricos favorece o trnsito entre emoo e cognio, entre sentimento e
pensamento. Segundo Ricoeur (1992: 157):

Sentir, no sentido emocional da palavra, tornar nosso o que foi colocado a


distncia pelo pensamento em sua fase de objetivao. (...) A sua funo
de apagar a distncia entre o conhecedor e o conhecido sem cancelar a
estrutura cognitiva do pensamento e a distncia intencional que isso implica.
O sentimento no contrrio ao pensamento. o pensamento que
legitimado como nosso.

Nessa concepo, fica evidente que as habilidades socioemocionais esto


intrinsicamente imbricadas com as habilidades cognitivas, so duas faces de uma
mesma realidade: das relaes que estabelecemos com o outro, com o
conhecimento, conosco mesmos.

Consideraes finais
A sala de aula no , e no deve, ser um contexto teraputico, portanto
desenvolver habilidades emocionais na escola no diz respeito a diagnosticar ou
tratar o que quer que seja. Refere-se, outrossim, a resgatar a multiplicidade de
aspectos inerentes a qualquer vivncia humana. Ao invs de negar a emoo,
fazendo de conta que ela foi deixada em casa e deixando que as coisas rolem
naturalmente, que tal estar atento ao universo de sensaes, emoes,
sentimentos, pensamentos, aes presentes no processo ensino-aprendizagem?
Enfim, que tal cuidar de toda a riqueza dos seres humanos que comparecem
situao de aprendizagem?

O professor no um psiclogo, a escola no um local apropriado para a


psicoterapia, o setting das relaes entre professor e aluno no clnico.
preciso deixar claros os limites da atuao pedaggica e da
responsabilidade do professor: seu compromisso com a construo do
conhecimento, sustentada pelo desenvolvimento de competncias e
24
habilidades que viabilizam e revestem a aprendizagem de profundos
significados. (Abed, 2014: 103-104)

Para desenvolver as habilidades socioemocionais na escola preciso


investir no professor, para que ele construa em si as condies para realizar a
mediao da aprendizagem de forma consciente e responsvel, reconhecendo e
atuando nas mltiplas inteligncias e nos diferentes estilos cognitivo-afetivos dos
seus alunos e de si mesmo, escolhendo e utilizando, de maneira intencional,
ferramentas que facilitem o desenvolvimento global dos estudantes, como por
exemplo os jogos e as metforas.

Na sua prtica de sala de aula, o professor possui uma coisa que lhe
nica: a sua vivncia, o seu fazer pedaggico. O professor pode e deve ser
um pesquisador de sua prpria ao, um profissional que faz e que reflete e
teoriza sobre o seu fazer. Pensar o conhecimento como multifacetado (ao
invs de verdades absolutas) liberta o professor para construir
conhecimentos, integrando a sua prtica aos suportes tericos que o
ajudem, como diria Edgar Morin, a explic-la e a compreend-la. O
professor, na viso ps-moderna, no simplesmente um tcnico
transmissor de informaes, um educador que cultiva a criao e a
transformao dos saberes nos alunos e em si mesmo. (ABED, 2014:
132).

o professor que estrutura e configura a cena pedaggica. Cabe a ele


construir as melhores condies possveis para seus alunos se desenvolverem em
todas as suas habilidades. a paixo do professor pelo conhecimento e pela tarefa
de ensinar que pode contagiar os alunos, despertando neles o desejo de se
desenvolver e de aprender. No esse o sonho de todo educador?

Referncias
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