Cenário Educacional: Mudanças, Relações e Realidades

Os Fenmenos do
Desenvolvimento
Humano: Desafios
da Docncia
Organizado por Universidade Luterana do Brasil
Os Fenmenos do
Desenvolvimento
Humano: Desafios da
Docncia
Universidade Luterana do Brasil ULBRA

Canoas, RS
2015
Conselho Editorial EAD
Andra de Azevedo Eick
Astomiro Romais,
Claudiane Ramos Furtado
Dris Cristina Gedrat
Kauana Rodrigues Amaral
Luiz Carlos Specht Filho
Mara Lcia Salazar Machado
Maria Cleidia Klein Oliveira
Thomas Heimann
Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil.

Informamos que de inteira responsabilidade dos autores
a emisso de conceitos.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida
por qualquer meio ou forma sem prvia autorizao da
ULBRA.
A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei
n 9.610/1998 e punido pelo Artigo 184 do Cdigo Penal.
Dados tcnicos do livro

Diagramao: Marcelo Ferreira
Reviso: Marcela Machado
Apresentao
A intencionalidade deste livro, denominado Os Fenmenos do Desen-

volvimento Humano: desafios da docncia, consiste em desvelar m-
bitos da docncia universitria que possam provocar reflexes, discusses
e debates, buscando uma permanente inquietao, dos professores, na
prtica docente.
A inquietao, as reflexes, os debates e as discusses criam um con-

texto que conduz o professor ao pensamento de Ceclia Meireles:
Renasce em ti mesmo.
Multiplica os teus olhos, para verem mais.
Multiplica os teus braos para semeares tudo.
Destri os olhos que tiverem visto.
Cria outros para as vises novas.
Destri os braos que tiverem semeado,
Para se esquecerem de colher.
(Cnticos, 2009)
Assim, a abordagem dos fenmenos do desenvolvimento humano en-

quanto desafios da docncia, no livro, constitui-se de quatro expressivas
temticas:
Cenrio educacional: mudanas relaes humanas realidades; Es-

cutatria: o desvelamento do que e de quem fala;
A Fenomenologia e sua influncia na Docncia Universitria

Apresentaov
A Aprendizagem eficaz e o Ensino Superior.
Os autores so professores com uma trajetria no tempo/espao sig-

nificativa na construo de uma educao libertadora, tanto na formao
de professores quanto de profissionais de outras reas de conhecimento.
O captulo 1, denominado Cenrio Educacional: mudanas, relaes

humanas e realidades, teve a autoria da professora Doutora Lourdes da
Silva Gil, no qual engendra indagaes sobre as relaes humanas na
contemporaneidade da prtica docente.
O captulo 2, elaborado pelo professor Doutor Laino Alberto Schneider

deflagra a busca pela construo de um trabalho docente alicerado na
escuta, conforme o prprio ttulo: Escutatria: o desvelamento do que e de
quem fala.
O professor Mestre Cosme Luiz Chinazzo autor do captulo 3, cujo

ttulo A Fenomenologia e sua influncia na Docncia Universitria aponta
para instigar os professores superao de prticas educativas preesta-
belecidas, sem considerar o aluno como ser nico, e com uma histria,
tambm nica.
Finalmente, a professora Mestre Maria da Graa Taffarel Krieger, no

captulo 4, incentiva docncia universitria desafiadora e geradora de
profissionais ticos e capazes de compreender os desafios educacionais
alm da modernidade, sob o ttulo A Aprendizagem eficaz e o Ensino Su-
perior.
Canoas, maro de 2015.
Professora Dr, Ana Jamila Acosta.

Sumrio
1 Cenrio Educacional: Mudanas Relaes Humanas

Realidades.............................................................................1
2 Escutatria: O Desvelamento do que e de quem Fala...........30
3 A Fenomenologia e sua Influncia na Docncia
Universitria........................................................................55
4 A aprendizagem Eficaz e o Ensino Superior..........................72
Lourdes da Silva Gil1
Captulo 1
Cenrio Educacional:
Mudanas Relaes
Humanas Realidades1
1 Possui graduao em Matemtica pela Universidade Federal do Rio Grande do

Sul (UFRGS) (1971), graduao em Pedagogia Orientao Educacional e Magis-
trio pelo Centro Universitrio La Salle (1981), mestrado em Educao nfase Em
Mtodos e Tcnicas de Ensino pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul (PUC) (1991) e doutorado em Cincias da Educao pela Universidade Pon-
tifcia de Salamanca (2000), em processo de revalidao do diploma na UFRJ. Foi
vice-presidente da Sociedade Educacional Profa Maria Oliveira de Arajo, sendo
membro honorrio atualmente. professora da ULBRA. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em Planejamento e Avaliao Educacional, atuando prin-
cipalmente nos seguintes temas: terceira idade, educao, administrao escolar,
ensino superior, identidade, Educao a Distncia e currculo por atividades.
2 Os Fenmenos do Desenvolvimento Humano: Desafios da Docncia
Introduo
Utilizando-se de cenrios, provoca-se, inicialmente, um repen-

sar sobre o comportamento humano em grupos sociais e em
tempos diferentes, procurando-se comparar pensamentos e
condutas que possivelmente possam ter evoludo. No entanto,
muitas coisas mudaram e outras nem tanto, sob um primeiro
olhar. Procura-se, atravs das mudanas, entender o que per-
manece como essncia, o que se pensa que deve ser reformu-
lado e como trazer para um ambiente que pode ser considera-
do um dos espelhos sociais, conforme se tem encontrado em
alguns autores. Ento:
Imagine-se viajando ao passado, Idade Mdia e voc

chega a uma aldeia, manh cinza, cujo cho est coberto pela
neve. Follett (2012, p. 9), para ajudar esta viagem imaginria,
traz cenrio semelhante onde os primeiros personagens so
meninos barulhentos e agressivos, cuja incluso no pequeno
bando exige sinais e cicatrizes de suposta bravura ou destemor.
Eles se acomodam, porm, logo a seguir, surgem os jovens,
depois o grupo de mulheres e dos homens. uma cena de
execuo a ser assistida, mas percebe-se que os grupos se
organizaram, no s por gnero como por faixa etria para
assistir algo comum a morte na forca.
Congele esta imagem e suba vertiginosamente para fora

da terra, bem ao alto, chegue estratosfera e depois mer-
gulhe, qual um avio no centro de uma grande cidade atual.
O som surge, o semforo age tal alto guarda de trnsito e,
em seus olhos h as informaes para registro das infraes
cometidas pela massa tresloucada. As pessoas atravessam as
Captulo 1 Cenrio Educacional: Mudanas Relaes... 3
linhas dos transeuntes sem registrar conhecidos ou sem cum-

priment-los, mas todos correm. Para onde? Cada um tem a
sua justificativa.
Tente, tambm, congelar essa nova imagem! Podem, ento,

ficar as imagens dos ps e das pessoas de costas para voc,
porque voc agora uma delas e, pelo menos, to apressada
quanto.
1A
s mudanas mais significativas nas
relaes e comportamentos humanos
Comparando a primeira tela, visualize e compare com a se-

gunda.
O que as diferenciam?
As relaes interpessoais, a linguagem, o tipo de conhe-

cimento existente, os comportamentos, os sons to diferentes
daqueles originrios da natureza mais pura ou buclica, desde
o canto dos pssaros, os rudos dos fenmenos da natureza,
etc.
Tambm como sons, na primeira tela podem ficar os im-

proprios ditos no momento da passagem do ru na lerda car-
reta, no desfile e presena do personagem xerife da povoao,
do juiz ou em algum manifesto de um falso gracioso no grupo
da vila ou aldeia; na segunda tela, os sons so diferentes,
enlouquecedores, pouco ou muito individualizados, mas ao
mesmo tempo distintos e estridentes aos ouvidos supostamen-
te acostumados hoje no ambiente urbano de uma grande ou

mdia cidade em populao.
A freada de um carro pode salvar ou ferir vidas, mas os

fones, o celular, ou algo novo tecnologicamente pode ser a
ou se constituir na grande diferena, quando manipulados por
mos geis, bloqueando os sons e desviando para outro foco
de ateno. Na primeira, a relao quase corpo a corpo,
parental, na maioria das vezes, enquanto na segunda mais
impessoal. A questo do bullying2, chama ateno desta auto-
ra, em um dos seus significados atuais, pois parece permane-
cer amalgamado na crianada, nos jovens e at nos adultos,
retratados nas duas telas.
Assim, voltando-se para o ambiente como tema principal

deste livro a escola, o que ou em que realmente mudou,
num tempo intermdio entre os dois cenrios ou telas, propos-
tos e depois, por sugesto, congelados por voc?
- Tanto ou quase nada, responderia algum, dependen-

do de quem observa ou analisa. Para um pode ser o aspecto
fsico da sala, o acrscimo da eletricidade, a cor do quadro de
giz do preto para o verde, o espao maior entre as classes,
o vestir do professor ou da professora. Para outro, pode ser
como opinio, uma mudana radical: do analfabetismo ge-
ral da populao e do privilgio dos nobres em instruo ao
acesso escolar (pelo menos no Brasil); dos prdios especiais
2Bullying um termo em ingls referente ao comportamento agressivo. Ocorre

com mais frequncia na vida estudantil, caracterizando-se por envolver ofensas
que vo desde xingamentos, apelidos, agresses fsicas e fofocas. Sendo inten-
cionalmente agressivo, pode ocorrer de forma repetida em determinadas relaes
marcadas pelas peculiaridades de cada indivduo e dos grupos a que pertencem.
e no mais da casa do professor, das salas amplas, lumino-

sas ou iluminadas; dos aparelhos para o desenvolvimento de
metodologias, livros muitos livros em algumas, em outras as
informaes imediatas surgindo em uma tela para seleo ou
escolha do pretendente consultor.
Muda o cenrio: do mais simples, rudimentar ao mais so-

fisticado edifcio e vice-versa, se voc considerar do castelo
casa do professor e deste para um prdio especfico ao destino
educacional, ou ainda permanecer naquele prdio improvisa-
do com paredes de madeira, cujas frestas nas tabuas permitem
visualizar a paisagem fora da sala. E os atores? Dos meninos
atrevidos, ruidosos, jovens debochados e impetuosos, exibindo
fora aos coleguinhas e enfrentando as mulheres num desres-
peito ao gnero e a quem os gerou, parece se refinar, para
alguns, ou simplificar, para outros, na linguagem, na roupa
que vestem, na higiene com o corpo, nas brincadeiras, nos
jogos, na recreao, de hoje.
Talvez a mudana maior no esteja na estatura, na robus-

tez ou na prpria veste, mas na cabea de cada um, quan-
do a cultura se distancia entre os dois pontos dos cenrios
apontados no incio. Os pilares foram sendo erguidos, os co-
nhecimentos foram ampliados, as percepes e leituras, aqui
consideradas momentuais, foram mudando, provocadas por
diferentes crises como as terrestres, sacudidas pelos assaltos,
invases de povos, bombardeios de lideranas emergentes,
gritos angustiantes e sofrimentos vivenciados pelas geraes,
pelas descobertas cientficas, neste intervalo dos tempos men-
cionados nos dois cenrios.
A palavra chave a clave parece ser o tempo em es-

paos diferentes, que provocou repensar sobre os valores exis-
tentes em cada poca. Isso leva ao surgimento de geraes
diferentes e reagentes ao que existia at ento. Por exemplo:
a gerao que idealizou defesas nacionais, que se inscreveu
para defender idias3, supostos ideais e suas nacionalida-
des ao voltar das experincias vivenciadas na Segunda Guerra
Mundial, no mundo ocidental e em alguns do mundo orien-
tal, traz e comporta-se de modo muito diferente do modo de
seus pais. Essa gerao ao voltar das experincias guerreiras
desencadeou o grande boom de filhos, com mulheres-mes
saindo para trabalhar fora do lar, fazendo movimentos de par-
ticipao em campanhas eleitorais atravs do voto, da modi-
ficao do vesturio (trocando as saias rodadas e as saias de
armao) em adaptao necessidade do uso de transporte
coletivo para chegar ao trabalho, da frequncia s aulas mais
tcnicas para exercerem as funes de escriturrias, secret-
rias, datilgrafas etc. em empresas que ampliavam tambm o
cho de suas fbricas. Os homens passaram a repensar suas
funes profissionais e de relacionamento familiar, mesmo a
duras penas. As consequncias deste momento ps-guerra
uma retomada diferente da economia, mudana de valores fa-
miliares sociais, de vida e, como se expressou anteriormente,
um grande aumento do ndice de natalidade.
Na economia fator que gira o mundo passa a se voltar

para a ampliao da indstria, a maquinaria se modifica ou
criada para uma produo em escala maior, abandonando-se
3 Para dar mais significado expressivo se mantm a acentuao antiga proposita-

damente.
a produo artesanal at ento praticada e, consequentemen-

te, h o surgimento de novas profisses, e as especializaes
emergem como exigncia a um trabalhador despreparado. As
descobertas da eletricidade, da mquina a vapor ou a diesel,
do avio (do balo ao superlativo jato), do trem, das mqui-
nas de guerra, do telgrafo, do telefone, aparentemente to
distantes, vo sendo buriladas e se aperfeioando, num ndice
espantosamente vertiginoso.
Neste interim, as crianas j no so as mesmas, pois o

atendimento recebido passa a ser outro. As creches se orga-
nizam, deixando de ser asilo ou dispensrio permanente de
crianas rfs ou extremamente necessitadas, mas no e para
o atendimento dirio de acolhimento aos filhos das mes tra-
balhadoras. As escolas foram e esto absorvendo esta funo,
mas muito se tem a realizar e atitudes a serem tomadas no
que se refere a atendimento pessoal e de horrios, quando o
horrio de trabalho fixo no que se refere a atendimento ao e
permanncia do aluno, sem a preocupao maior e atender a
uma comunidade mais especfica ou a uma situao de traba-
lho dos pais. Para exemplificar: Uma creche, situada na regio
litornea, no chamado perodo regular de frias de vero,
atende as crianas somente em um turno, causando um srio
problema para a me que tem neste perodo a oportunidade
de arranjar trabalho temporrio ou assumir mais trabalho que
lhe fornea uma renda maior para a prpria famlia subsistir
durante o perodo de inverno, quando escasseia a presena de
veranistas ou de visitantes ao local.
Voltando ao assunto do incio do pargrafo anterior sobre

o comportamento infantil e at do adolescente: as reaes que
advm destas crianas e jovens se repetem em alguns am-

bientes que no se prepara para mudanas to radicais, e as
crianas merc do coletivo repetem a agressividade l do
primeiro cenrio. No entanto, outros passam a comparar la-
res: dos avs, dos pais como realidades contundentes, adapta-
tivas ou conflitivas entre realidades, educao e necessidades
econmicas sociais to diferentes. A criana pode encontrar,
por exemplo: uma v, criada, educada e comportalmente
rainha do lar, com preceitos domesticamente diferentes da
(sua) nova me (filha ou nora desta av), que trabalha, que
reclama e que atua, de um momento para outro, adaptando a
casa, o seu trabalho e a sua opo de estudo s suas possibi-
lidades fsicas e culturais. So diferenas perceptivas entre re-
alidades diferentes da casa desta v com a sua, que a criana
encontra e tambm tem de se adaptar e entender.
1.1 Geraes, comportamentos que se

modificam nas relaes e ao longo do tempo
Os filhos dos jovens do perodo de ps-guerra foram origina-
riamente denominados de baby boomers . Essa denomina-
o foi usada para indicar as crianas nascidas no perodo
da guerra ou ps 2 guerra mundial, o que ocasionou uma
grande mudana na indstria de alimentos, como leite em p,
papinhas salgadas e de frutas, a fabricao de calas pls-
ticas, de fraldas descartveis, modificao nas embalagens
e vrios produtos postos, hoje, venda em supermercados,
assim como o incremento da produo de margarina surgi-
da no perodo de guerras napolenicas. Esses baby boomers,
quando chegados adolescncia, reagem e saem de casa
para morar sozinhos ou em grupo, pregando a paz, o amor

e o sexo livre so os Hippies. Tudo isso leva a mudanas de
comportamento e de valores morais, quando desde a alimen-
tao e trabalhos domsticos que j haviam se modificado
na chamada classe mdia. As reformas sociais so impostas
numa sociedade que no tem mais a mesma foto ou ima-
gem. Mas o que isso? a gerao baby boomer que se
modifica, revoluciona, destaca-se como uma nova gerao e
tem de conviver, posteriormente, com a denominada Gerao
X. Esta gerao X tambm denominada pelos americanos de
Echo Boomers.
Os nascidos entre a metade da dcada de 60 em diante

gerao X, provoca uma mudana no mundo e, poder-se-
-ia enquadrar, por exemplo, os cantores e msicos, compo-
nentes de bandas que fizeram sucesso nos anos 60-70 (at
80) nos EEUU, na Inglaterra, levando ao mundo os conflitos
de costumes e valores. Novos estilos musicais aparecem devi-
do roupagem nova dada no ritmo ou no andamento dos
adgios. So contrrios filosofia Hippie, aos preceitos de
liberdade pregados pelos pais, mostrando-se transgressores
quando buscaram seus direitos, a liberao sexual diferencia-
da de seus pais, bem como a valorizao do e respeito ao sexo
oposto.
A cinematografia um reflexo das mudanas que ocor-

riam na face do lado ocidental do mundo. A igreja (no s a
catlica), as classes sociais e seus valores so questionados
nos filmes e nos livros, regados pelo sentimento de amor, do
dio, da ambio, da compaixo. No entanto os jovens, tan-
to de uma como de outra gerao citada, no deixaram se
amedrontar ou atemorizar pelo tradicional e velho costume de

que sempre se fez ou se agiu assim. Eles romperam com o
convencional cada vez mais e enfrentaram situaes polticas
e sociais na tentativa de reformular o Mundo.
Na escola, os conhecimentos tradicionais da gramtica,

da oratria, do clculo so rompidos pelo fazer mais volta-
do s necessidades de trabalho ou ao querer fazer diferente.
Surgem, posteriormente, as escolas tcnicas, no Brasil, cujo
propsito era dar condies ao jovem de se lanar no mer-
cado de trabalho, atendendo ao desejo de ser produtivo. Os
programas de ensino so revistos no mbito nacional e as leis
so estabelecidas na preocupao de uma unidade.
Grandes mudanas so causadas pela influncia da Ge-

rao X ou em decorrncia dos novos comportamentos e ati-
tudes, mas tambm ocorre uma mudana de poca em que
o papel do lder muda de configurao. Na escola, de modo
geral, o professor deixa de ter a palavra final em que ele era
o docente, ele era o detector do conhecimento, para ter e ver
o seu papel questionado e isso de modo geral abalou a sua
autoimagem. Teorias surgem apresentando um perfil diferen-
ciado do professor, visualiza-se um Piaget evoluindo em seus
estudos, Rogers trazendo um sentido bem mais humanizado,
Vygotsky apresentando a figura do professor mediador em
um processo de ensino-aprendizagem indissocivel. As meto-
dologias educacionais se alteram e so muito questionadas e,
algumas foram substitudas sem grandes conhecimentos por
parte dos educadores sobre a filosofia que as amparava ou se
poderiam ser adaptadas em sua essncia a uma nova realida-
de. Urge a alterao para um novo e uma nova escola.
Surge pela dinamicidade do mundo global uma nova Ge-

rao, a Y, contrapondo-se a Gerao X, no sentido de filoso-
fia de vida e de comportamento. Conhecida como gerao do
milnio ou Millennials4 tem seu perodo de incio estabelecido
entre 1980/90 at a primeira dcada de 2000. Sua maior
caracterstica a familiaridade demonstrada comunicao,
s tecnologias digitais, mdia. Tem seu auge na dcada de
90 com o advento da Internet e das novas tecnologias minia-
turizadas, o que causou uma forte mudana comportamental
com as ferramentas de busca e de comunicaes com outras
pessoas, sem sair de casa e em tempo real.
Caractersticamente mais autocentrada e egosta, porm,

de forma antagnica, gosta de compartilhar informaes pe-
las redes sociais, sendo uma gerao adepta rapidez e
instantaneidade, conforme afirmao do publicitrio Andr
Oliveira, diretor da Box 1824, quando deu uma entrevista so-
bre novas tecenologias.
Em educao, uma gerao que j recebeu em seu com-

putador um programa Windows como sistema de operao
que se renova constantemente, desconhecendo o que foram
os programas Argol, Cobol, Fortran e o sistema primitivo de
perfurao de cartes para alimentao de dados, programa-
dos num sistema binrio de linguagem computacional. uma
gerao que teve uma educao com abordagem mais neoli-
beral refletida numa economia e na poltica.
4 Gerao do milnio ou Millennials: apesar de se encontrar esta mesma denomi-

nao dada por alguns autores para a gerao X, o que de certa forma deve ser
admitida pela facilidade em relao ao trato com as tecnologias digitais.
Deve-se reconhecer que a Y trouxe uma nova ideologia e

as chamadas revolues como a da plula anticoncepcional, a
da liberdade sexual, o prprio cenrio poltico-econmico, a
dos avanos das comunicaes e que no podem ser ignora-
das pelos professores. uma gerao que fez parte de uma ju-
ventude muito global, que adotou modas de vestir, de falar, de
comportamentos, escandalizando os mais incautos ou menos
avisados e tiveram uma educao com abordagem mais neo-
liberal refletida na economia e na poltica que se modificavam.
Nestes ltimos 50-60 anos, alm dos hbitos terem muda-

do em funo das adaptaes chamada vida moderna, as
profisses tambm se modificaram, em que algumas se torna-
ram obsoletas, desaparecendo praticamente e outras novas
surgiram e, possivelmente, continuaro emergindo como ne-
cessidades de mercado. So flexibilidades de adaptao em
permanente processo, causando provveis mudanas nos pro-
cessos empregatcios, scio-poltico-econmicos e, mais do
que nunca, educacionais.
Deve-se deixar registrado que a gerao Z j est na sua

fase inicial, e suas crianas manuseam tranquilamente os apa-
relhos disponveis em seu entorno, observando-se muitos co-
mentrios dos adultos surpresos com as suas espertezas e
habilidades e muitos deles aprendendo com essas crianas em
quaisquer dificuldades que possam ter tecnologicamente.
Erikson (1975) afirma que o papel social e cultural funda-

mental para e na formao dos indivduos em qualquer lugar.
Ele tambm defende a ideia (e no perde a sua atualidade) de
que o que orienta o desenvolvimento humano a energia psi-
cossocial, numa perspectiva psicodinmica de interao entre

o meio social e a personalidade de cada indivduo.
Deve-se ter presente que no processo educacional, em nvel

universitrio, tm-se alunos de diferentes idades e motivos de
interesses para ali estarem. So jovens, adolescentes e adultos
que procuram um curso superior. Os jovens ou adolescentes
hoje no se limitam a antigos determinantes objetivos de que
ser adulto completar 21 anos ou ter a maioridade declarada
em cartrio pelos pais, ou ter independncia financeira ou de
residncia, ou de ter parceiro (a), mas que envolve a cons-
truo de si mesmo como pessoa autnoma e responsvel e,
nisso o professor deve auxiliar.
1.2 Autonomia X independncia:

comportamentos modificados nas relaes
Autonomia geralmente (ou era) relacionada com a emanci-
pao da casa dos pais, como agir por conta prpria, tomar
decises no influenciveis pelas opinies de outros (o que
se julga difcil e/ou quase impossvel se for tomada a socie-
dade como espelho do prprio indivduo) e ter independncia
econmica. Para alm dessa viso, hoje observada como
percepo de si, no que tende independncia. Ento, exis-
tem adultos que moram com os pais mesmo sendo economic-
mente independentes e tendo autonomia para trilhar o seu
prprio caminho. Tomando-se como exemplo o Brasil, h ado-
lescentes morando sozinhos ou em grupo, para estudarem em
uma universidade, cujo curso desejado lhe foi disponibilizado
bastante distante de sua terra natal.
Hoje se pode afirmar que no s na adolescncia ou na

adultez jovem (juventude) h um constante movimento reflexivo
da autoimagem, da autoestima, mas que, em todas as ida-
des h uma anlise e avaliao constante feita pelo indivduo,
em maior ou menor grau, num momento de elaborao das
suas perdas, dos fatos ocorridos, percebidos e interpretados de
modo, na maioria das vezes, bastante diferente do que j fize-
ra anteriormente. So releituras de vida, de comportamento
e da prpria histria pessoal que vo ocorrendo ao longo da
existncia de cada um. Esta releitura est relacionada ao ama-
durecimento de cada indivduo e se caracteriza por mudana
de percepo de si mesmo e da sua histria.
O Brasil apresenta um ndice bastante alto de pessoas

preocupadas em permanecer na faixa jovem, procurando en-
trar na faixa adulta mais tarde. Tanto a gerao Millennials ou
Y quer aumentar mais a faixa da juventude, a gerao X se
apega a moda ou aos costumes jovens, tecnologia jovem ou
de ponta. Ambas so preocupadas com a sade e o aspecto
esttico. As indstrias e comrcio voltados para estes grupos
fazem de tudo para tender aos gostos e exigncias tanto da X
como da Y, procurando aproveitar ao mximo esta clientela,
oferecendo-lhes uma infinidade de produtos e servios para
que possam usufruir por mais tempo seus ideais ou desejos.
A demonstrao disso pode ser compreendida atravs de co-
merciais que chamam a ateno e tanto agradam ao pblico
pela identificao ou pela projeo feitas em mbito pessoal.
Em pesquisa feita, 61% dos jovens (l-se X e Y) americanos
tambm no querem ser adultos, querem permanecer jovens
por mais tempo.
As mdias sociais multiplicam as imagens em sofisticados

espelhos povoando os Facebook e Instagram, como Roberto
Tostes (2014) em sua crnica comenta quando as imagens (os
Selfies ou Selves) por recursos do Youtube ou celulares alcan-
am milhares ou milhes de pessoas. O autor acrescenta que
j compartilhamos lbuns e imagens pessoais mais na Web
do que na vida real. Como se nos dividssemos em mltiplas
personalidades. So imagens pretenciosamente positivas,
ma, que muito pouco expressam o dia fantasioso de cada um.
Tudo isso est sendo repassado para a gerao Z (a gera-

o nascida de 2000 para c) e como ela reagir ou se com-
portar mediante, ou com o que est vivendo com e entre fa-
miliares das geraes X e Y, , em parte, uma incgnita ainda.
As crianas que esto chegando parecem j vir com in-

formaes e conhecimentos de conectividade com o mundo
virtual. Seriam espelhos, ou seriam dentro de outros que se
reproduzem ou se refletiro?
Mas de que forma absorvido? Elas tm uma capacidade

grande de argumentao e de observao sobre o mundo que
as cercam. A linguagem delas diferente daquela usada a
40-50 anos atrs, porque a lngua evolui, e as novas comuni-
caes surgem como idiomas novos e diferentes.
Nos ltimos tempos surgiu um grupo denominado de Eu

me acho onde apontado que os pais e avs cultuaram a au-
toestima e esto produzindo jovens que se comportam como
crianas (mimadas). Destaca-se um artigo na revista poca,
cujas autoras so Guimares e Karam (2012) em que trans-
crevem o discurso de um professor ingls, David Mc Cullough
Jr., na formatura de uma turma de 3 ano da Wellesley High

School, em que ele afirma com todas as letras e vrias vezes
de que aqueles jovens no so especiais. As palavras so pro-
feridas aos alunos, mas dirigidas como puxo de orelhas aos
pais, pois o resultado foi esses jovens no saberem lidar com
determinadas e simples frustraes cotidianas de um mundo
muito real. So jovens de formao muito boa, boa cultura,
domnio de outros idiomas e timos em tecnologia e em seu
uso, mas com uma predominncia de sentimento de mais valia
que atrapalha o seu desempenho profissional e consequente-
mente o seu pessoal.
Em relao a este grupo de jovens que vem se sobrepondo

tambm no Brasil, Jean Twenge escreveu, em 2006, o livro
Generation me Gerao eu e, depois vasculhando com
Campbell em pesquisas anuais feitas desde 1960 sobre o per-
fil de calouros nas universidades americanas, descobriram que
houve um aumento de 30% em traos narcisistas. No h to-
lerncia frustrao, os terceiros so os culpados pelos dissa-
bores ou insucessos de determinados jovens. O que est muito
claro nestes estudos e pesquisas feitas a confuso causada
nos pais e nas suas atitudes, quando se preocupam em que-
rer que o seu filho se d bem na vida e que para tal deve ser
estimulada a autoestima. O exagero na dose comportamental
dos pais levou-os a no criticar os filhos e elogi-los mesmo
no sendo necessrio, ou em tarefas banais, conforme comen-
trios feitos pelos autores.
A frustrao ou o baixo rendimento em relao s expec-

tativas profissionais ou de vida podem conduzir a estremos de
atos agressivos como cenas de ataque escola, sala de
aula antiga, a professores que l permaneceram depois de

sua sada, ao supermercado, a chefias de um emprego ante-
rior mal sucedido, ou a moradores de um antigo bairro onde
determinado jovem passou a sua infncia. So sofrimentos ter-
rveis desse jovem sensvel, associados ao consumo de drogas
inoperantes, que podem conduz-lo ao papel de assassino e,
posteriormente, ao suicdio pela regeio ao enfrentamento de
uma realidade com limites.
2D
esequilbrios causados pelas
mudanas
Observa-se, tambm, que permanecem certos desnveis so-

ciais, polticos, econmicos e, que so vistos como temerosos.
Onde estar o ponto de equilbrio?
Talvez mais prximo do que se imagina e se valoriza: na

escola e, por contingncia, na prpria universidade, como
fonte irradiadora da cultura, de pesquisa e de novos conheci-
mentos.
A escola deve ser percebida e sentida como um ambiente

em mudana permanente, onde se enxergue como ela e
como se deseja que ela seja. O professor deveria aprender
mais do que ensina, considerando-se que esse o seu local de
trabalho, onde so viabilizadas as oportunidades e possibilida-
des de crescer mais, de ser mais humano e, acima de tudo, de
ser cidado. A diversidade dos meios e de contedos exige um
conhecimento cada vez maior do professor, mas deve haver a
humildade em querer aprender a lidar com a multiplicidade

numa sociedade da informao cada vez maior, mais poten-
cialmente ampla.
2.1 Que metodologias usar?

Primeiramente, o professor deve conhecer a psicodinmica da
aprendizagem e o processo biolgico do desenvolvimento, do
conhecimento e do prprio amadurecimento.
Amadurecimento com o significado de maturao, de estar

pronto para alguma coisa. Julgou-se que a teoria de Rogers
por ser humanista seria a ideal, e deve-se reconhecer que veio
para modificar tcnicas e metodologias educacionais quando
bem aplicada. No entanto, mesmo tendo internamente aspec-
tos poltico-sociais, no se tira o mrito de outras teorias, des-
de que o professor evidencie profundo conhecimento sobre
ela e que avance com o seu aluno os diferentes nveis de co-
nhecimento, dosadas com uma boa dose de humanismo. Isso
parece ser contraditrio, mas no impossvel.
Como profissional, em aulas do curso de Pedagogia pre-

sencial, apresentava e representava em cada aula o papel
do professor dentro de determinada teoria. E, assim, foram
graduadas desde a mais tradicional e diretiva a mais huma-
nista. Na quinta aula foi o momento de revelar o porqu do
papel antiptico em algumas situaes e demostrar o quanto
uma aluna foi estigmatizada e o quanto somatizou fisica-
mente o seu papel de aluna no contexto escolar. Cada um,
ento, relatou como se viu e como percebeu a postura dos
diferentes componentes e at mesmo a posio fsica em sala
de aula e suas possveis aprendizagens. Este foi um momento

de quebrar gelo e de exposio dos sentimentos, do rever
papis antigos l da infncia, os dios sentidos etc. A teoria
Rogeriana foi aplicada como metodologia e muitos exerccios
e atividades foram exploradas, utilizando qual fios urdidos em
um tear os processos cognitivos em sua complexidade, procu-
rando demonstrar um assunto vivenciado em sala de aula, no
em sua classificao, mas em sua organizao hierrquica de
diferentes nveis de conhecimento e, para tal, o novelo se
chamou taxionomia de Bloom.
Foram experincias vividas e introjetadas, mnemonicamen-

te aplicadas na utilizao de objetivos propostos de apren-
dizagem em seis nveis e suas complexidades de aprendiza-
gem:conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese
e avaliao dentro da teoria de Karl Rogers.
2.2 Onde estaria a mudana?

Com tudo o que foi exposto e como resultado da prpria re-
flexo, muito se teria para trazer sob diferentes perspectivas.
No entanto, no papel de professor, v-se como essencial a
mudana estar no prprio professor, que deve conhecer a re-
alidade onde est inserida a escola onde atuar ou qual a
funo da disciplina que administrar ou que especialista,
que interligaes podero ser feitas com o prprio curso que o
aluno escolheu, em que ela poder auxiliar tanto na vida pro-
fissional, quanto na formao para o enfrentamento de provas
como ENADE (no 3 grau) ou ENEM (no 2 grau) ou em um
concurso.
O ministro da educao da Irlanda, Ruairi Quinn, em en-

trevista para a revista Ensino Superior (2014, p.15), afirmou:
Estamos no meio do processo de mudanas tecnolgi-

cas. Utilizamos a tecnologia de diferentes maneiras,
uma transformao multidimensional, de vrios nveis.
Ele segue afirmando que Uma coisa fundamental a di-

minuio da importncia de memorizar. E segue afirmando
que o foco ensinar os jovens a pensar.
O ensino no pode estar desvinculado da realidade, da

formao que o aluno e a sociedade desejam, esperam ou
potencializam. Ento, este professor deve ser um lder alm do
conhecimento amplo dos assuntos que dever ministrar ou de
ser docente, criando novos modelos e parmetros, em que
possa ser um exemplo de nova educao e de novo educador,
com bases humanistas, utilizando-se de uma viso e atitude
transpessoal, transdisciplinar e regido pela tica, pelo amor e
pela verdade.
na Irlanda que para se tornar professor primrio ele tem

de estar no topo das pontuaes dos exames... Talvez seja
esta preocupao com a valorizao do indivduo que o torna
professor. Espera-se que outros pases, includo o Brasil, va-
lorizem sobremaneira a educao e a cultura, dignificando a
profisso professor.
Multimdia
a) EU Maior
Documentrio disponvel em:
h t t p : / / w w w. y o u t u b e . c o m / w a l c h ? v = VO g g u w U Q -
-b0&list=UU-Rp7gJdAl0PvRUBjLTFLSg&feature=c4-overview
um documentrio apresentando pessoas de diferentes

reas de atuao na forma de uma reflexo coletiva sobre
questes da sociedade atual e a busca da felicidade.
b) Recomendam-se os filmes indicados a seguir, por

tratarem de aspectos de mudanas, tanto de ordem
pessoal dos personagens como os reflexos sociais ou
coletivos nos ambientes de convivncia e at regional
ou mundial. Assista ou reveja no mnimo um, sob o
prisma de que mudanas ocorreram no contexto.
1) Filme: O discurso do rei
De: David Seidler (escritor) e Tom Hooper (director)
Com: Colin Firth, Geoffrey Rush, Helena Bobham Carter
Gnero: Histrico, drama.
Sinopse e detalhes
Ele conta a histria do rei Jorge VI, que contrata Lionel Logue,
um fonoaudilogo, para lhe ajudar a superar a gagueira. Os
dois homens tornam-se amigos enquanto trabalham juntos e,
depois que seu irmo abdica, o rei confia em Logue para aju-
d-lo a fazer um importante discurso no rdio no comeo da

Segunda Guerra Mundial.
Este filme aborda, alm da biografia do rei ingls, os as-

pectos histricos e de grandes mudanas no panorama poltico
mundial. Os aspectos educacionais da criana, o tratamento
a ser dispensado, suas influncias e consequncias podem ser
refletidas, assim como os tratamentos em evoluo sobre a fo-
noaudiologia.
2) Filme: Um sonho de liberdade
De: Frank Darabont
Com: Tim Robbins, Morgan Freeman
Gnero: Drama
Sinopse e detalhes
Em 1946, Andy Dufresne (Tim Robbins), um jovem e bem su-
cedido banqueiro, tem a sua vida radicalmente modificada ao
ser condenado por um crime que nunca cometeu, o homicdio
de sua esposa e do amante dela. Ele mandado para uma
priso que o pesadelo de qualquer detento, a Penitenciria
Estadual de Shawshank, no Maine. L ele ir cumprir a pena
perptua. Andy logo ser apresentado a Warden Norton (Bob
Gunton), o corrupto e cruel agente penitencirio, que usa
a Bblia como arma de controle e ao Capito Byron Hadley
(Clancy Brown) que trata os internos como animais. Andy faz
amizade com Ellis Boyd Redding (Morgan Freeman), um pri-
sioneiro que cumpre pena h 20 anos e controla o mercado

negro da instituio.
3) Filme: espera de um milagre
De: Frank Darabont
Com: Tom Hanks, Michae Clake Ducan, David Morse
Gnero: Fantasia, Policial
Sinopse e detalhes
Em 1935, no corredor da morte de uma priso sulista, Paul
Edgecomb (Tom Hanks) o chefe de guarda da priso, que
tem John Coffey (Michael Clarke Duncan) como um de seus
prisioneiros. Aos poucos, desenvolve-se entre eles uma rela-
o incomum, baseada na descoberta de que o prisioneiro
possui um dom mgico que , ao mesmo tempo, misterioso e
milagroso.
4) Filme: 12 anos de escravido
De: Frank Darabont
Com: Tom Hanks, Michae Clake Ducan, David Morse
Gnero: Fantasia, Policial
Sinopse e detalhes
Em 1841, Solomon Northup (Chiwetel Ejiofor) um es-
cravo liberto, pianista, que vive em paz ao lado da esposa e
filhos. Um dia, aps aceitar um trabalho que o leva a outra
cidade, ele sequestrado e acorrentado. Vendido como se fos-

se um escravo, Solomon precisa superar humilhaes fsicas e
emocionais para sobreviver. Ao longo de doze anos ele passa
por dois senhores, Ford (Benedict Cumberbatch) e Edwin Epps
(Michael Fassbender), que, cada um sua maneira, exploram
seus servios.
Na prtica
O espao construo manual que nas relaes sociais

permitem os avanos na superao das capacidades
pessoais em prol da realidade social possvel. A socie-
dade requer a soma dos indivduos para se ter sujeitos
fazedores dos sonhos. Uma sociedade no sonhada
uma sociedade do acaso e das diferenas.
Estas ideias colocadas pelo Prof. Dr. Laino Alberto Schnei-

der no 2 Captulo do Livro Construo da aprendizagem
reflexiva no ensino Superior despertam o sentimento de que
se deve sonhar com uma educao melhor e de qualidade.
Ento, mais adiante ele registra em negrito: Na educa-

o no h centro e, sim possibilidades sonhadas que
precisam de ecos para criar formas(p. 34), o que leva
esta autora a acreditar que no colocou irreverncias ao falar
de mudanas e que est de certa forma certa, quando sonha
em diminuir as diferenas sociais, ampliando a qualidade do
ensino-aprendizagem e fomentando a educao atravs da
pesquisa e do aprender fazer.
Avaliando seu conhecimento
1) O que diferenciam as pocas no tempo e espao mundial

poderia ser atribudo s variveis como:
a) relaes interpessoais.
b) linguagem.
c) tipo de conhecimento existente.
d) comportamentos.
e) Todos os j citados e muitos outros.
2) As consequncias negativas do bullying so devastadoras

e podem afetar diretamente o desempenho emocional e
intelectual tanto da vtima quanto do agressor e dos alunos
no envolvidos no caso.
A afirmao acima :
Verdadeira ( )
Falsa()
3) Sendo parte essencial da Declarao Universal dos Direi-

tos Humanos, a educao, o desenvolvimento intelectual
e emocional no podem em hiptese alguma ser prejudi-
cados por relaes sociais hostis.
A afirmao acima :
Verdadeira ( )
Falsa()
4) Qual a gerao que corresponde s afirmativas a seguir?
A- Gerao X B- gerao Y C- Gerao Z
b) ( ) gerao do milnio ou Millennials5, tem seu perodo

de incio estabelecido entre 1980/90 at a primeira
dcada de 2000.
c) ( ) est na sua fase inicial desde 2000.
a) ( ) influiu nas e para as grandes mudanas, atribudas

aos novos comportamentos e atitudes, e, tambm,
contribui para a mudana em que o papel do lder
muda de configurao.
5) Conforme o texto lido, voc pode afirmar como verdadeira

(V) ou falsa (F) cada questo a seguir:
a) ( ) A escola e/ou a universidade so fontes irradia-

doras da cultura, de pesquisa e de novos conhecimen-
tos, portanto agentes de mudanas;
b) ( ) A teoria Rogeriana deve ser aplicada como a me-

lhor metodologia;
c) () A taxionomia de Bloom no necessria e nem

deve-se aplicar a organizao hierrquica de diferen-
tes nveis de conhecimento em qualquer atividade de
ensino-aprendizagem, muito menos no Ensino supe-
rior.
5 Gerao do milnio ou Millennials: apesar de se encontrar esta mesma denomi-

nao dada por alguns autores para a gerao X, o que de certa forma deve ser
admitida pela facilidade em relao ao trato com as tecnologias digitais.
Gabarito
1) e; 2) Verdadeira; 3) Verdadeira; 4) B C
A; 5) V F F
Recapitulando
Este captulo traz aspectos histricos das mudanas sociais

ocorridas depois da 2 Guerra Mundial e os impactos das re-
laes sociais e interpessoais advindas e suas influncias na
educao. So essenciais as reflexes sobre estas mudanas a
serem feitas pelo novo educador se se advinha.
Amplie
Leituras:
a) CAETE, Ingrid. Adultos ndigos. 2. ed. Porto Alegre: Be-

souroBox, 2013.
b)Teorias educacionais rever aspectos mais significativos dis-

ponveis em:
https://www.google.com.br/?gfe_rd=cr&ei=A9TjVImKBumU8
QfM7oHQDw&gws_rd=ssl#q=b)%09Teorias+educacionais&s
tart=10
www.seesp.org.br Ano16- no.184 de 02-2014.

Referncias
CAETE, Ingrid. Adultos ndigos. 2. ed. Porto Alegre: Besou-

roBox, 2013.
CATIVO, Jorge. A Taxonomia de Bloom, verbos e os pro-

cessos cognitivos. Disponvel na Internet em teorias de
aprendizagem.
FOLLETT, Ken. Os pilares da guerra. Rio de janeiro: Rocco,

2012.
PIAGET, J. A epistemologia gentica. So Paulo: Martins

Fontes, 1990.
Revista poca. A turma do eu me acho. Disponvel em:

<https://www.google.com.br/?gfe_rd=cr&ei=A9TjVImKB
umU8QfM7oHQDw&gws_rd=ssl#q=Professor+David+
McCullough+Jr+em+seu+discurso+de+13+minutos+p
ara+os+formandos+do+3%C2%BA.+Ano+da+Wellesl
ey+High+School>.
Revista Ensino Superior. Simons, Udo. Entrevista: luz do

ensino. (p. 14- 17) Ano 16, no. 184 - Fewvereiro de 2014.
SCHNEIDER, Laino Alberto. Construo da aprendizagem

reflexiva no ensino superior. Canoas: ULBRA, 2014.
Vygotsky, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Mar-

tins fontes, 1987.
Vygotsky, L.S. A formao social da mente. So Paulo:

Martins fontes, 1994.
Lano Alberto Schneider1
Captulo 2
Escutatria: O
Desvelamento do que e
de quem Fala
1 Possui graduao em Licenciatura Plena Em Filosofia pela Faculdade de Filoso-

fia Nossa Senhora da Imaculada Conceio (1987), mestrado em Antropologia
Filosfica pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC) (1992)
e doutorado em Filosofia Universidade Pontificia de Salamanca (2000), tendo
seu ttulo reconhecido pela UFRGS equivalente a DOUTOR EM ANTROPOLOGIA
SOCIAL. Foi Coordenador do Programa Permanente de Acessibilidade da Univer-
sidade Luterana do Brasil de maro de 2011 a fevereiro de 2012. professor da
EAD e pesquisador na rea da Acessibilidade: reconhecimento das diferenas e
acessibilidade universal. Tem experincia na rea de Antropologia, com nfase em
Etnologia Indgena, atuando principalmente nos seguintes temas: homem, pesqui-
sa, cultura, projeto e vida. lder do Grupo de Pesquisa Educao Social e Trans-
versalidade ULBRA/Canoas.
Captulo 2 Escutatria: O Desvelamento do que e de quem Fala 31
Introduo
Neste captulo iremos refletir sobre a importncia do papel de

quem escuta. No processo de comunicao o que se entende
e o que fundamental que se saiba sobre a gente e sobre o
outro? Ser que estamos mais preparados para falar ou para
ouvir? Qual a diferena entre escutar e ouvir? Por que se tem
imensa dificuldade para escutar? Eis algumas questes que
iro nortear a reflexo sobre o que se busca entender sobre
escutatria.
No primeiro momento iremos trabalhar sobre os rudos do

silncio. Porque o silncio muitas vezes alimenta a angstia e
a ansiedade. Neste tpico tambm iremos refletir sobre a rela-
o de poder entre a fala e o silncio.
Aps a primeira reflexo, vamos mergulhar nos ensinamen-

tos do entorno. Ser que olhamos e prestamos ateno ao que
o cenrio nos apresenta? E mais, ser que o que captamos
realmente fundamental e importante? A partir disso vamos tra-
balhar a questo: por que no se quer ouvir? Mergulharemos
na temtica da aprendizagem da ausncia, ou seja, com o
passar do tempo comea-se a dar conta de que muitas coisas
ficaram pelo caminho e, em funo disso, oportunidades e
possibilidades se perderam.
Para concluir o captulo sobre a escutatria, iremos traba-

lhar a aprendizagem a partir do conhecimento, da prtica, da
vivncia e da construo da identidade pessoal. Como o que
fazemos nos define? Ser que no processo de escutatria iden-
tificamos com quem falamos e como se capaz de se desvelar
uma fala? no decorrer do captulo em que o exerccio da

escutatria pode nos auxiliar na descoberta do que realmente
importante no nosso agir.
1 Os rudos do silncio
Geralmente o que se pensa que o rudo repleto de barulho

e sonoramente apresenta volume, mas, muitas vezes, o rudo
pode estar vazio ou, at mesmo, no permite que o silncio
possa se manifestar. Por outro lado, o vazio sonoro no signi-
fica a ausncia dos rudos ou de manifestaes.
A natureza, por exemplo, um espetculo, algo exuberan-

te em todas as suas instncias, mas por um motivo ou outro
podemos no estar prontos para que a mesma se revele e
possa ser desvelada. aos poucos que as informaes vo
nos aproximando mais e mais dos fenmenos que estamos ob-
servando. Um exemplo disso so as nuvens que se modificam
constantemente no cu e que poucas vezes observamos, pela
falta de tempo de contemplar ou pela insensibilidade do olhar.
No entanto, o espetculo acontece dia aps dia e, geralmen-
te, poucas vezes paramos para contemplar tal fenmeno. Este
um exemplo entre milhares, ou seja, os fenmenos se apre-
sentam, mas os rudos do silncio no permitem que sejamos
capazes de observar o que visualmente est acontecendo.
(...) A multiplicidade aberta, o acaso so transferidos,

pelo princpio do comentrio, daquilo que arriscaria de
ser dito, para o nmero, a forma, a mscara, a circuns-
tncia da repetio. O novo no est no que dito, mas

no acontecimento da sua volta. (FOUCAULT, 2011, p.
26)
Se isso acontece com algo que est diante de ns, o que

no dizer do que no visvel, pois est nas subjetividades de
cada sujeito.
Assim como por um lado, por vezes, sejamos capazes de

ouvir o rudo, mas por outro somos incapazes de escutar o
que o mesmo nos quer dizer. Por que ser que isso acontece?
Porque no aprendemos a valorizar o simples que brota diante
de ns, por parecer algo superficial e comum. Ora, exata-
mente este espetculo que se desvela e passa dia a dia e no
paramos para verificar a magia que acontece ao nosso redor.
Uma planta passa por diversas fases e perodos durante

um ano, mas estas no so identificadas por ns e poucas
vezes paramos para ver a vida que a se revela, at que um
dia julgamos que a mesma s atrapalha e para nada serve. A
partir do momento em que se afirma que a verdade est mais
no olhar, do que naquilo que olhado, sinal de que o siln-
cio se revela e, como tal, capaz de nos auxiliar a identificar
caminhos at ento no buscados.
So nestas pequenas coisas que o SER HUMANO se rein-

venta e se descobre, pois a histria de cada um conta, atravs
das memrias, a jornada feita e nela muitas coisas foram des-
cobertas no decorrer do processo. A magia acontece a partir
do momento em que cada pessoa se prepara para esse mo-
mento, pois a educao precisa ser pensada e no somente
ensinada, porque o ser humano nunca est pronto e conclu-
do. Mesmo com a morte de uma pessoa, aspectos novos so

descobertos e desvelados. por isso que Jonh Dewey, ao afir-
mar: A educao um processo social, desenvolvimento.
No a preparao para a vida, a prpria vida, nos auxilia
a entender que a vida vai se apresentando naquilo que se
capaz de identific-la. Aprender a observar o que acontece no
entorno permitir descobrir a prpria vida.
Nos diversos momentos da jornada da vida de cada pessoa

muitos so os instantes em que desvelamos algo e, com isso,
descobrimos o encanto, a magia dos significados e valores.
Os rudos do silncio vo causando ecos com o passar do

tempo. por isso que a eternidade ecoa atravs da memria.
mais, aquilo que se faz no momento presente compre-
endido de forma mais ampla no decorrer do tempo e com a
chegada do amadurecimento. dentro dessa perspectiva que
o silncio vai falando atravs do tempo. Desvelar e descobrir
essas verdades ser capaz de se identificar e, ao mesmo tem-
po, descobrir quem se .
Cada instante mgico, pois est cercado de vida. No

so poucos os momentos em que o silncio do mundo, da
luz solar, do brilho das estrelas, do espetculo do amanhecer
e entardecer no passam de momentos do horrio, pois no
paramos para admirar os fenmenos naturais. Na sua grande
parte isso acontece pelo fato de que no somos ensinados a
escutar a voz do silncio. Diante desta situao o silncio no
passa de um vazio, pois passa sem deixar o seu legado.
Cada onda do mar traz e leva inmeras possibilidades que

podem ser aproveitadas ou no. Os fenmenos por vezes se
repetem e a maioria das vezes ficam no grito do anonimato ou

da ausncia.
Se por um lado o silncio pode ser a falta de, por outro

lado, o momento em que a grande oportunidade pode se
apresentar. na possibilidade que algo pode acontecer. Eis um
aspecto que parece evidente, mas, na vivncia e no ritual da
vida diria, pode passar ao lado.
Como pode-se refletir e concluir, os processos vitais so

feitos de situaes que passaram e, com isso, ficaram no si-
lncio, do que por oportunidades capturadas. A cada escolha
feita, muitas deixaram e ficaram no caminho. Talvez o tempo
grite por aquilo que poderia ter acontecido, mas, por alguma
razo, de maturidade de ento, passou e deixou de acontecer.
A capacidade de se ouvir um processo fisiolgico. Escutar

a essncia dos acontecimentos descobrir o potencial. Muitas
vezes julga-se que o poder est na magia da fala, mas isso
um equvoco, pois a magia s acontece no encontro de quem
falou com aquele que escuta. Por isso no rudo do silncio
que o desvelamento e a magia da comunicao se processa.
1.1 Os ensinamentos do entorno

A natureza aproveita a sua revelao a partir do momento em
que se capaz de parar e evidenciar os fenmenos que a se
fazem presentes, mas por mais incrvel que possa parecer, no
so observados.
Os entornos so todos os apelos possveis que somos ca-

pazes de identificar. Um outro exemplo que o poeta Guima-
res Rosa nos auxilia a compreender : A vida no se mede

pelo nmero de vezes que respiramos, mas pelos momentos
que nos tiram o flego, ou seja, aprendemos muito mais pela
dor, do que pela naturalidade das coisas.
Os fenmenos naturais gritam para chamar a nossa aten-

o, mas passamos por elas como se nada a estivesse, a pon-
to de que chegamos a passar por pessoas e sermos incapazes
de notar que isso acontece, ou seja, estamos distantes desse
entorno e isso evidencia que muitas vezes nada aprendemos
com o entorno.
No processo de civilizao e socializao, o ser humano

buscou do seu entorno o mecanismo de sobrevivncia, ou
seja, o aspecto da utilidade. A cada dia que passa a sobre-
vivncia um processo que acontece atravs do mecanismo
comercial, nem mais esse aspecto o entorno vai permitindo es-
ses ensinamentos, ou seja, hoje aprendemos a sobreviver no
mais com o entorno, mas com a arte de criar as necessidades
desse entorno.
Um aspecto mgico de aprendizagem relacional e humana

pode ser construdo a partir das conversas, pois atravs da
que as histrias so contadas, mas sobretudo so socializadas
as convivncias, as experincias da vida. So esses relatos e
depoimentos que auxiliam o outro a observar mais aspectos
sobre aquilo que est sendo versado. Estar prximo de am-
bientes, pessoas que j passaram por situaes pedaggicas
auxiliam na transio do que se aprendeu.
As informaes de um olhar se ampliam a partir do mo-

mento em que esse desperto por algum sinal que chama
a sua ateno. por isso que fundamental que se esteja

sempre aberto para esses momentos, pois o olhar se amplia
a partir do momento em que est a e que se faz necessrio
buscar mais dados.
No momento em que nos deparamos com dificuldades,

podemos fazer uma analogia similar ao indivduo que acessa
uma floresta, onde o mesmo, em grande parte das vivncias
dirias, absorvido pela rvore que est prxima, ou at faz
divisa com a ocupao de espao momentneo. Com isso ele
no observa a amplitude do cenrio, mas a partir do mo-
mento em que o sujeito se retira dessa proximidade que nota
a existncia de muitas rvores. Essa percepo evidencia que
o horizonte de viso que comea a existir um bosque, uma
floresta. nesse momento que os ensinamentos passam a ser
aprendizagens, pois aprendemos a olhar o que est a, se ad-
quire a pacincia de admirao que refletir sobre o que ,
o que deveria e no est. esse ensinamento que se aprende
com as lies do entorno.
A natureza uma grande escola e, como tal, talvez seja

o grande professor que deixamos de lado ou at esquece-
mos, pois a natureza tem a pacincia da repetio para que
se aprenda em algum dia observar o que estava e est nela
h muito tempo. O ser humano no nasce sabendo, mas ele
vai descobrindo coisas e aspectos de fundamental importncia
nessas coisas no decorrer do processo. Assim como o entorno
s pode ensinar ou repassar as lies a partir do momento em
que o sujeito se diz pronto para entender aqueles ensinamen-
tos.
No momento em que se planta uma semente, logo se pen-

sa em colher o fruto, mas na natureza as coisas no so assim.
Aprendemos que para ter o fruto necessrio as condies e
o tempo de maturao. Algo assim acontece com a natureza
humana. Uns tm a velocidade de logo apresentarem o resul-
tado do que aprenderam, outros levam mais tempo. Ter a no-
o deste limite ser capaz de entender que cada descoberta
um grande passe de magia. A vida em essncia isso. por
isso que ensinar ser capaz de descobrir algo a mais que est
presente no cenrio. Podemos observar inmeras vezes o mo-
vimento de uma nuvem, ou o voo de um pssaro, cada uma
das vezes diferente, pois aprendemos mais com aquilo que
j sabamos. neste momento que o escutar permite a posse
da lio da aprendizagem. Mesmo o que se julga conhecer,
como os momentos e as circunstncias no so as mesmas, o
conhecimento tambm no o mesmo, pois a cada momento,
com novas informaes a inteirao alterada.
Bem sei que muito abstrato separar, como acabo de

fazer, os rituais da palavra, as sociedades do discurso, os
grupos doutrinrios e as apropriaes sociais. A maior
parte do tempo, eles se ligam uns aos outros e consti-
tuem espcie de grande edifcios que garantem a distri-
buio dos sujeitos que falam nos diferentes tipos de dis-
curso e a apropriao dos discursos por certas categorias
de sujeitos. Digamos, em uma palavra, que so esses os
grandes procedimentos de sujeio do discurso. O que
afinal um sistema de ensino; seno uma qualificao
e uma fixao dos papis para os sujeitos que falam;
seno a constituio de um grupo doutrinrio ao menos
difuso. (FOUCAULT, 2011, p. 44)
Como j afirmavam os pr-socrticos, existe um eterno de-

vir, ou seja, os ensinamentos do entorno no so os mesmos,
pois cada um em sua individualidade no mais a mesma
pessoa. Somos agora o que ontem ainda no ramos, mas
que poderamos vir a ser. Aprender isso compreender que a
cada momento acolhemos algo novo do cenrio e perceber o
que somos e podemos ser.
Assim como num relacionamento, com o passar do tempo,

as pessoas se tornam melhores porque aprenderam com seu
entorno. Talvez com o passar do tempo as exigncias aumen-
tem e nos tornemos melhores. Se num relacionamento apenas
um melhora, esta relao fica comprometida, pois ampliar o
olhar permitir que se veja alm. Por isso o que era suficiente
ontem, hoje poder no mais o ser.
A natureza tambm ensina que h momentos em que se

precisa da retirada, pois a paisagem vai se protegendo para
um novo ressurgir. Esses fatores de aprendizagem nos ensi-
nam que os momentos no podem ser os mesmos e que se
faz necessrio a diversidade. Assim como as estaes de um
ano, a aprendizagem aplica as lies na sua diversidade de
momentos.
2 Por que no se quer ouvir?
Eis uma grande questo. Claro que no existe uma frmula ou

resposta s, que leve a compreenso do porqu no se quer
ouvir.
Por que no se quer ouvir ou voc no quer ouvir? Qual

sua resposta a esta indagao? Vamos parar e escutar nossas
indagaes?
Comeamos a nossa caminhada reflexiva, novamente to-

mando a natureza como ponto de partida. Ela est a ouvindo
e escutando, mas ser que ns estamos fazendo isso? A sus-
tentabilidade planetria vai, em algum momento, nos exigir
esta lio. Assim como ns julgamos as pessoas com as quais
nos comunicamos atravs das palavras, em algum momento
se para e se examina o rumo das coisas.
Ouvir estar atento ao clamor do que significativo. Ouvir

uma condio fisiolgica. Por vezes isso est dado, mas o
que falta estar motivado em querer ouvir o que o outro nos
tem para ensinar. E a que comea o problema, pois, na
maioria das vezes, s se pensa em ensinar e, com isso, pouco
ou nada se aprende.
Aprender a lio de ouvir muito mais do que reunir con-

dies fisiolgicas, mas querer aprender com o outro. Esse
momento exige humildade e grandeza. No entanto, se colocar
em condio de ouvir no suficiente, pois preciso ouvir
para escutar o clamor da lio e aprender ou ser capaz de
ensinar.
Ouvir o ponto de partida e, como tal, o primeiro passo

a pessoa se despojar da condio do eu sei. Isso no fcil,
mas possvel.
(...) O discurso nada mais do que a reverberao de

uma verdade nascendo diante de seus prprios olhos (...)
Quer seja, portanto, em uma filosofia do sujeito fundan-

te, quer em uma filosofia da experincia originria ou
em uma filosofia da mediao universal, o discurso nada
mais do que um jogo, de escritura, no primeiro caso,
de leitura, no segundo, de troca no terceiro, e essa troca,
essa leitura e essa escritura jamais pem em jogo seno
os signos. O discurso se anula, assim, em sua realidade,
inscrevendo-se na ordem do significante (FOUCAULT,
2011, p. 49).
H momentos em que o problema no est nos ensina-

mentos e, sim, na relao de poder. A a conversa passa a
ser um dilogo de poder, ou seja, no de humildade, mas de
humilhao.
Na poca da elaborao de minha tese de doutoramento,

no final da dcada de 90, estive em uma comunidade indgena
e o mais assustador da minha estada foi o silncio que era ou-
vido. Foi a que notei que na nossa formao cultural sempre
existe algum que fala e na roda da conversa muitos ouvem
e alguns escutam. Foi a tambm que aprendi o valor do que
se fala, pois o falar deve ser s do necessrio. Imaginem um
cenrio social onde o silncio impera e vez ou outra quebra-
do por algum rudo vindo da natureza ou de alguma criana
se manifestando. nesse momento que se pode compreender
a importncia e o significado de quem fala e de quem ouve.
No se aprende s porque se fala, mas tambm porque

se ouve. nesta relao que os locutores se completam e que
acontece a interao entre as partes.
O que precisa se aprender do que e de quem se fala. Na

comunicao se exige no s a fala, mas a compreenso da
fala, o que se ouve e a compreenso do que se escutou. Isso
a aprendizagem.
Como um pianista no nasce tocando piano, o ser huma-

no no nasce falando. Uns so mais comunicativos, fazem isso
muito bem ouvindo, enquanto outros, falando. O importante
que existe este encontro e ouvir no s ouvir palavras, mas,
tambm, descobrir as mensagens latentes do que est acon-
tecendo.
Se o fato de querer ouvir fruto de se pensar que se sabe

tudo, logo vem lembrana o pensamento de Wittgenstein
quando afirma: Os limites da minha linguagem so os limites
do meu mundo. Ou seja, que o nosso mundo seja maior do
que a rvore que est prxima de mim, pois maior ainda so
meus limites quando no tenho a dimenso do tamanho da
minha ignorncia, visto que sou mais a falta do que conheo
de mim mesmo.
Parafraseando a poetisa Clarice Lispector: o melhor de mim

o que ainda no conheo, isto , estou em processo. Apren-
der a ouvir no silenciar, mas querer saber o que se passa
na subjetividade do outro. Em resumo: somos feitos mais das
informaes que se tem, do que daquilo que realmente se .
Se possibilidade, mas tambm pode-se ser o resultado da
estagnao e do no querer ouvir o outro ou a si mesmo,
transformar os limites na nica possibilidade de no se ser.
3 Aprendizagem na ausncia
comum ao falarmos de educao e aprendizagem surgir a

questo: o que voc aprendeu hoje? Ser que esta a per-
gunta que realmente deveria ser feita? Com o passar do tempo
nos damos conta que a pergunta deveria ser: como te sentes
hoje? Porque a ateno ao outro no se d na dimenso do
que aprendeu, mas de como ele est.
Com o passar do tempo muitas destas situaes so re-

presentadas pela saudade ou pela ausncia. a que se nota
o real significado do sentir, pois o que aproxima as pessoas
so os sentimentos. O pensamento exige e avalia, enquanto o
sentimento compreende e acolhe.
Equilibrar esses momentos, em que o racional e o emo-

cional caminham ou se aproximam, fundamental. a que
aprendemos a real dimenso do que se ou no se .
A aprendizagem exige de cada sujeito autoria e definies.

Existem aspectos que so aprendidos com certa tranquilidade
e outros no. Por que isso acontece assim? Eis algo para o
qual tambm no existe uma resposta definitiva e lgica.
Aprender sempre ser capaz de se melhorar. Com o passar

do tempo existem coisas que podem ser refeitas e reaprendi-
das assim como tambm aquelas que s proporcionam uma
possibilidade. O grande desafio ser capaz de melhorar.
Aprender um caminho que no tem fim, mas que pode

e deve ter volta, pois possibilita ajustes constantes no agir de
cada um.
A partir desta discusso, o que se tem saudade? O que

se aprendeu? O que justifica a vida de cada um? Com quem
se aprende? Como estas, h outras questes que nos fazem
pensar sobre as memrias que ficaram. Como coloca Bache-
lard, memrias essas que julgamos que merecem permanecer
e continuar.
De quantas coisas se tem saudades, que ficaram pelo ca-

minho e s no foram esquecidas porque a nossa memria as
preserva. O que perpassa a nossa jornada da vida o que de
uma forma ou outra perpassa a existncia do outro.
Pode-se ter muito ou pouco, mas existem ausncias com

as quais aprendemos muito. Talvez tenhamos aprendido mais
com a ausncia, do que com a presena, pois o no estar pr-
ximo que nos d a dimenso do que significa essa presena.
Nas escolhas que se faz que se inclui ou exclui cenas e

possibilidades. Uma escolha que significa presena deixa em
ns uma marca, por mais superficial, far parte de nossas lem-
branas. As ausncias so as possibilidades que no vinga-
ram, no brotaram.
A aprendizagem que se faz marcar presena, assim como a

que no aconteceu, faz com que tal fato ou possibilidade no
fizesse parte da vida. Vida que poderia ter sido de uma forma,
mas, que por alguma razo, outra.
neste sentido que mergulhamos no imaginrio das possi-

bilidades em busca de repostas e o que encontramos so mui-
tas dvidas e incertezas. No fim se nota que muitas ausncias
da aprendizagem nos fizeram ser o que somos.
Outra questo necessria a importncia da escutatria

nessa discusso, porque o processo longo e o que se escuta
nem sempre o que nos define ou caracteriza o percurso que
se faz ou se fez.
Aprender a escutar um exerccio que acontece na ausn-

cia. Ausncia de muitas circunstncias, mas que no momento
se foi capaz de ver um instante do processo e no a situao
pronta. Aprender na escutatria eternizar aquele instante que
permite que o espetculo de possibilidades possa florescer. A
vida humana isso, ou seja, so os instantes que permitem
ser o que se no todo. isso que se precisa aprender, no se
chega a fase seguinte da vida, no seu todo, mas das ausncias
que permitiram que se conduzisse o que se daquela forma.
Sei o que havia de to temvel em tomar a palavra, pois

eu a tomava neste lugar de onde o ouvi e onde ele no
mais est para escutar-me. (FOUCAULT, 2011, p. 79)
4 Aprender a aprender
No processo de escutatria a aprendizagem uma constante,

ou seja, o sujeito se d conta de que aprender se tornar me-
lhor e ser capaz de ampliar, alm do seu olhar, da leitura das
coisas, dos fatos e das perspectivas pessoais.
Mesmo sendo um desafio constante, a dificuldade dar-se

conta de que de tudo que se aprendeu sempre um pouco do
que se precisa. Ouvir um aspecto importante do processo,
pois a que se possibilita o incio do processo, mas ser capaz
de escutar a sublimao da compreenso entre finito e infi-

nito. em funo disso que a UNESCO estabelece os pilares
da aprendizagem.
a) Aprender a conhecer
Ouvindo as pessoas, os relatos do que acontece, pode-

mos processar informaes para, em funo delas, descobrir
e compreender o que se precisa saber para se agir com mais
correo. Para Scrates, o erro acontece porque em ns o co-
nhecimento no est. o conhecimento fator de orientao,
planejamento de se buscar o melhor. Assim que o universo do
conhecimento vai se ampliando, as possibilidades vo apare-
cendo e se revelando.
b) Aprender a fazer
Um outro pilar fundamental, pois no o fazer por fazer,

mas o fazer melhor, o certo. , conforme Aristteles, a prtica
a grande escada da virtude. Fazer o que certo, caso contr-
rio se transformar em vcio.
Saber fazer algo um desafio que se impe a cada um.

Aprender um ofcio a arte de transformar o limite em possi-
bilidades. A conversa e o dilogo so belos exerccios para se
aprender a fazer as coisas.
c) Aprender a conviver
Cada sujeito est inserido em um cenrio, espao e tem-

po, mas precisa se dar conta de que no est s. Como pode
auxiliar outra pessoa, ele tambm necessita se dar conta de
que precisa se deixar cuidar. No se uma ilha, mas um pro-
cesso de. Aprender a conviver com os outros abrir mo dos

caprichos pessoais para buscar o reconhecimento de que se
melhor assim.
Aprender a ouvir para com o tempo poder escutar a gran-

de conquista na convivncia. Por vezes no se faz necessrio
se afirmar alguma coisa, pois se aprende na relao a lio de
que algo est certo ou no. Alis, muitas vezes, ou geralmente,
se aprende mais no erro do que no acerto.
Aprender a conviver compreender que as conquistas fa-

zem parte de um processo constante e coletivo. No nos tor-
namos melhores s por ns, mas precisamos, em funo do
outro, buscar superar as limitaes. Em funo disso a convi-
vncia fator que exige que sejamos melhores a cada instante.
Conviver no repetir-se, mas inventar-se e descobrir que o
outro faz a gente ser gente. Nos espelhamos no nos limites,
mas na sua superao. Aprender como cada um est fazendo
isso no s ouvir, mas escutar as justificativas que nos rein-
ventam.
d) Aprender a ser
Com o passar do tempo aprendemos que no nascemos

prontos e sim que estamos em constante processo. Esse pro-
cesso nos ensina que a essncia do existir no est em se defi-
nir, mas na possibilidade de ir construindo a essncia que nos
justifique.
Aprender a ser assumir-se como um ser de limites e en-

tender que eles no podem paralisar e sim ser a razo de se
superar essa finitude.
A partir do momento em que olhamos as coisas, os cen-

rios, aprendemos que a harmonia no est na estagnao,
mas na complementao e na diversidade. Ouvir as conversas
no a essncia, mas condio para se poder escutar no s
a si, mas o outro e a natureza.
Precisamos aprender que o melhor de ns no est no que

somos, mas no que ainda podemos ser. nesse momento que
se instala em ns a necessidade de se ser outro. Assim como
a natureza est para ser contemplada, admirada, estudada, o
que no afirmar sobre a natureza humana. Escutar no o que
se , mas o que se pode vir a ser capaz de aprender com o que
se ouve no entorno. Podemos ouvir, mas h momentos em que
isso no suficiente. Assim como afirma Heidegger: A pala-
vra a moradia do ser, escutar a alma e o esprito da vida.
Multimdia
1) A sugesto de vdeo o filme INSTINTO, em que o perso-

nagem principal do filme altera o seu comportamento em
funo de acontecimentos da vida. O silncio do perso-
nagem exige que o pesquisador modifique a sua forma de
ser e agir para ter acesso ao sujeito da investigao. Essa
mudana de postura vai demonstrando que na vida muitas
so as descobertas e os desvelamentos que precisam ser
processados. A partir do momento em que o personagem
se desarma que o mesmo descobre a magia do poder
em no se querer dominar. O tema a ser trabalhado a
importncia de no domnio. Ser que ns dominamos

alguma coisa?
2) Outra sugesto de vdeo o filme NATUREZA SELVAGEM.

A temtica a ser trabalhada o preo das escolhas.
Como as escolhas nos modificam e ao mesmo tempo como
ns influenciamos os outros atravs das nossas aes e ati-
tudes. At que ponto nos damos conta disso?
Na prtica
1) Procure assistir o raiar e pr do sol durante uma semana

e veja como cada dia os fenmenos nos ensinam novas
lies. Aps essa observao, descreva a experincia de
cada dia e no trmino da semana faa uma anlise do
resultado e das descobertas.
2) Procure desenvolver uma atividade em que cada pessoa,

aluna (o) realize uma entrevista com algum da famlia e
que a conversa gire em torno da perspectiva de vida de
cada um. No final da entrevista apresentar o retorno sobre
a impresso de quem fez a entrevista e de quem foi o en-
trevistado.
1) Para Foucault, onde est o novo?

a) No acontecimento da sua volta.
b) No que dito.
c) Nos silncios do dia a dia.
d) Na conversa dos seres vivos.
e) No dilogo da natureza.
2) Segundo Jonh Dewey, a educao um processo social e

uma preparao para:
a) a aprendizagem.
b) a vida, a prpria vida.
c) o existir humano.
d) viver em comunidade.
e) a aquisio de novos conhecimentos.
3) Atravs de qual aspecto a aprendizagem relacional e hu-

mana pode ser construda?
a) A partir dos encontros.
b) A partir das conversas.
c) A partir da realizao pessoal.
d) A partir dos desencontros.
e) A partir da comunidade.
4) Segundo os pr-socrticos, existe um eterno devir. Isso sig-

nifica que:
a) os ensinamentos do entorno so os mesmos, e cada

um em sua individualidade mais a mesma pessoa.
b) os ensinamentos do entorno no so os mesmos, mas

cada um em sua individualidade mais a mesma pes-
soa.
c) os ensinamentos do entorno no so os mesmos, no

entanto cada um em sua individualidade mais a
mesma pessoa.
d) cada um nasce com os seus saberes prontos.
e) os ensinamentos do entorno no so os mesmos, pois

cada um em sua individualidade no mais a mesma
pessoa.
5) O que precisa se aprender do que e de quem se fala. Por

que na comunicao se exige no s a fala?
a) Porque fundamental o que se ouve e a compreenso

do que se escutou.
b) Porque fundamental o dilogo.
c) Porque fundamental o que se ouve para impor o que

se deseja.
d) Porque um acessrio o ouvir o outro.
e) Porque a fala dispensvel.
Gabarito

1)
a;2) b;3) b;4) e;5) a
Recapitulando
Para Nietzsche, as relaes que desafiam o tempo so aquelas

construdas sobre a arte da conversa. na conversa que o
sentido da audio aprimorada e se estabelece uma relao
de contato com o outro, com o mundo e a natureza. Assim
como todos os sentidos, a audio o ponto de partida para
entendermos o outro, pois ouvimos do outro no apenas rela-
tos e depoimentos, mas o que lhe caracteriza e realiza. Sendo
assim, fundamental que ao ouvir sejamos capazes, no s de
ouvir, mas de escutar com a alma o que torna a gente melhor.
A palavra do tempo e o silncio da eternidade. nesse

sentido que ao se escutar mergulhamos mais no ntimo de ns,
para desta forma, avaliarmos o encanto do poder escutar o
que d sentido e significado ao que se faz. A beleza no est
em ouvir, mas no escutar dos significados e valores das des-
cobertas.
Nesse momento vamos parar para, por alguns instantes,

tentar no s ouvir, mas escutar o que nos faz ser pessoas
melhores. Que tal? Se o mundo terminasse agora o que teria
faltado para que a sua obra-prima estivesse completa? Pense
e reflita!
Somos, no o que o tempo e o espao nos faz, mas, so-

bretudo, o que no realizamos. por isso que escutar o des-
velamento do que e de quem fala. Ns nos revelamos no na
objetividade, mas na subjetividade que no aparece.
Amplie
ALVES, Rubem. Escutatria. Disponvel em:
https://www.youtube.com/watch?v=AegC1RAi4Zg. Aces-
so em: 19 de maro de 2015.
NUNES, Leonlia de Souza. Escuta sensvel do professor:

uma dimenso da qualidade da educao infantil. Disponvel
em:
http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/4820/1/2009_
LeoniliadeSouzaNunes.pdf. Acesso em: 19 de maro de 2015.
SANTOS, Antnio Carlos Cau Gomes dos. Uma busca

por escuta (s) na educao: o ouo no comporta. Dispo-
nvel em:
http://www.cdi.uneb.br/pdfs/educacao/2003/antonio_
carlos_cau_gomes_dos_santos.pdf. Acesso em: 19 de maro
de 2015.
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FERNNDEZ, Alcia. Os idiomas do aprendente. Anlise

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FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso: aula inaugural no

Collge de France, pronunciada em 02 de dezembro de
1970. 21 edio. So Paulo: Loyola, 2011.
MEIRELES, Ceclia. Poesia completa. 2 volumes. So Paulo:

Nova Fronteira, 2001.
NIETZSCHE, Fiedrich. Humano, demasiado humano. Um

livro para espritos livres. So Paulo: Companhia das Le-
tras, 2000.
ROSA, Joo Guimares. Grande serto: veredas. 20 edi-

o. Rio de Janiero: Nova Fronteira, 2001.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Tratado Lgico-Filosfico:Investi-

gaes Filosficas. 5 Edio. So Paulo: EDUSP, 2011.
Prof. Ms. Cosme Luiz Chinazzo1
Captulo 3
A Fenomenologia e sua
Influncia na Docncia
Universitria
1 Possui graduao de LICENCIATURA PLENA EM FILOSOFIA pela Faculdade de

Filosofia Nossa Senhora da Imaculada Conceio Viamo/RS (1979); Especia-
lizao SENSU LATO em ADMINISTRAO EDUCACIONAL (1985); MESTRADO
EM EDUCAO pela UFRGS (1991). Atualmente professor na UNIVERSIDADE
LUTERANA DO BRASIL ULBRA-Canoas/RS, na modalidade EAD, atuando em v-
rios cursos e na modalidade presencial ministrando a disciplina de Instrumentaliza-
o Cientfica. Nos cursos de Ps-Graduao trabalha com Metodologia Cientfica
e orientao de Trabalho de Concluso de Curso.
Introduo
A palavra Fenomenologia tem sua origem em duas expres-

ses da lngua grega: phainomenon e logos, desse modo,
etimologicamente, significa a cincia que estuda o fenme-
no. Fenmeno tudo o que se manifesta, que aparece e se
apresenta, se revela, para a conscincia, o dado, aquilo
que visto diante da conscincia. Fenmeno tudo aquilo
que o ser humano pode tomar conscincia, no importa o
modo como acontece tal tomada de conscincia. A Fenome-
nologia a cincia que se prope estudar a essncia desses
fenmenos. Essncia aqui no algo que esteja atrs do
fenmeno e sim o fenmeno.
A Fenomenologia exerceu significativas influncias no mun-

do contemporneo e continua presente fundamentando mui-
tas aes nos dias atuais, desse modo, entendemos que ela
pode ser uma ferramenta e um referencial terico tambm nas
atividades de docncia que se desenvolve, nos mais diferentes
atos educacionais da nossa sociedade.
1A
Fenomenologia como filosofia
primeira
O presente captulo tem o intuito de abordar sobre a Feno-

menologia, uma corrente filosfica que surgiu no final do
sculo XIX, seu maior representante foi o filsofo Edmund
Captulo 3 A Fenomenologia e sua Influncia na Docncia... 57
Husserl2, que estruturou o mtodo fenomenolgico como o

incio de uma nova cincia filosfica, cuja inteno ques-
tionar o racionalismo cartesiano3 e o empirismo4.
interessante mencionar que a Fenomenologia no busca

resolver os problemas da cincia tradicional e nem dos seus
mtodos, mas revela uma nova viso de objeto. uma cincia
que tem um mtodo cientfico prprio, e prioriza a subjetivi-
dade pura, diferente da cincia tradicional, cuja observao e
anlise o objeto e suas leis fsicas, que desconsidera a subje-
tividade do objeto e do sujeito observador, ao passo que a Fe-
nomenologia enfatiza a vivncia do sujeito de modo conscien-
te, enquanto est vivendo a experincia, naquele momento.
Em outras palavras, a Fenomenologia examina a experin-

cia humana criteriosamente, o fenmeno seria a conscincia
temporal ou a prpria experincia da conscincia que est vi-
venciando determinada situao. Toda a conscincia cons-
cincia de alguma coisa, at porque no existe conscincia
separada do mundo. Assim como, no possvel pensar o
2 Edmund Husserl (18591938) nasceu em Morvia, na Tchecoslovquia, e es-

tudou em Berlim e Viena. Primeiramente, voltou-se para Matemtica, influenciado
por Franz Bretano. Em 1901, comeou a lecionar Filosofia em Gotinga Durante
o regime nazista, sofreu presses por ser judeu. Em 1938, morreu na cidade de
Friburgo.
3 Racionalismo: Atitude de quem confia nos procedimentos da razo para a de-
terminao de crenas ou de tcnicas em determinado campo. (ABBAGNANO,
1982, p. 789)
4 Empirismo: Diretriz filosfica que faz apelo experincia como critrio ou nor-
ma da verdade e que, por isso, assume a palavra experincia no significado.
(ABBAGNANO, 1982, p. 308)
ser humano independente do mundo, no existe conscincia

fechada em si mesma.
O principal pressuposto da Fenomenologia consiste na ati-

tude de contemplar sem julgamento e sem concepes prees-
tabelecidas, refutando teorias e juzos apriorsticos em relao
s coisas do mundo. Na antiguidade essa atitude era conheci-
da como epoch5, uma forma de olhar o enigma e o mistrio
sem a pretenso de resolver e sim o de proteger.
Contudo, o objetivo da Fenomenologia, segundo Husserl,

ocupar-se dos fenmenos de forma diferente das demais
cincias exatas e empricas, cuja diferena est na relao
dos fenmenos vividos na conscincia com os atos e com os
correlatos dessa conscincia. Portanto, a essncia do mto-
do fenomenolgico olhar o fenmeno enquanto presente na
conscincia.
Estabelecendo, assim, uma fundamentao slida e radi-

cal para a filosofia e para a cincia, criando uma filosofia
primeira e uma cincia fundamentada na subjetividade pura,
cuja conscincia a base da objetividade. A filosofia primeira
entendida como a Fenomenologia da cincia descritiva das
essncias das estruturas imanentes da conscincia.
A fenomenologia torna-se filosofia primeira pela au-

torreflexo radical e, por isso, universal. Na atitude ple-
namente reflexa, o filsofo observar as coisas na sua
5epoch. Suspenso do juzo que caracteriza a atitude dos Cticos antigos, parti-
cularmente Pirro, e que consiste em no aceitar e nem refutar, em no afirmar nem
negar. (ABBAGNANO, 1982, p.320)
pureza original e imediata, deixando-se orientar exclusi-

vamente por ela, nesta atitude de evidenciao poder
descrever o imediatamente dado conscincia: o fun-
damental no passar por alto que a evidncia esta
conscincia que efetivamente v, que apreende (o seu
objeto) direta e adequadamente, que evidncia nada
mais significa que o adequado dar-se em si mesmo. (ZIL-
LES, 994, p. 129).
Para Husserl, o mundo da vida um a priori dado subjeti-

vidade transcendental. O equvoco da cincia tradicional foi o
desconsiderar a subjetividade humana, pois, a Fenomenologia
ressalta a conscincia do homem, incluindo-a no objeto de
pesquisa, pois, o mesmo pertence ao universo, enquanto pes-
soa, enquanto eu, o ser humano est inserido nas construes
histricas, culturais e sociais. A cincia tradicional abandonou
a viso tico-poltica fixando-se na realidade concreta, cuja
tcnica estava voltada para os fins.
A relao entre conscincia e objeto no mbito da Feno-

menologia est atrelada a relao noesis-noema. Noesi visto
como o ato intencional da conscincia, isto , a disposio do
sujeito para ver o objeto. Noema o que visto, observado.
Quando a conscincia se depara com um determinado fe-

nmeno, com a intencionalidade, quer a essncia do fenme-
no, apreendendo o seu significado. Para atingir a essncia do
fenmeno necessrio separar os elementos desnecessrios e
afastar os elementos intudos pela subjetividade, este mtodo,
Husserl chamou de reduo fenomenolgica.
A reduo fenomenolgica ocorre a partir de sucessivas

suspenses ou excluses dos elementos sem significados, e se
conclui com o desvelamento das essncias. Segundo Husserl
apud Trivios (1987), as essncias so dadas intuitivamente.
Elas so as que aparecem intuio quando existe realizao
dos significados da conscincia.
A cincia fenomenolgica faz pesquisa desejando a compre-

enso do fenmeno analisado. Contudo, no se baseia em pen-
samentos e pressupostos ou explicaes generalizadas e a priori,
mas considera e d nfase ao mundo-vida do indivduo que vi-
venciou o fenmeno em questo. Empregando, assim, o epoch,
pois atravs da experincia e da descrio6 do pesquisador
que ser possvel interrogar o mundo. Formando, assim, o trip
da Fenomenologia: reduo, compreenso e descrio.
necessrio mencionar que a Fenomenologia no tem um

mtodo nico a ser percorrido. H outras vias que podem re-
velar outros caminhos adequados para se chegar compre-
enso do objeto, pois a trajetria da Fenomenologia est em
desenvolvimento, enquanto alternativa metodolgica de pes-
quisa nas cincias humanas. No momento, so trs fases da
trajetria fenomenolgica, quais sejam: a descrio, a redu-
o e a compreenso.
6 importante clarear o conceito descrio [...] tem o significado de des ex-

-crivere, isto , de algo que escrito para fora(MARTINS; BICUDO, 1989, p. 45).
A descrio a forma de diferenciar os atributos que os sujeitos criam. Por vezes, a
entrevista o complemento da descrio do sujeito.
A Fenomenologia destacou-se no estudo do conceito e da

experincia da intersubjetividade7, principalmente no tocante
a concepo de ser humano e integrando a experincia de
alteridade. Entende-se por intersubjetividade a capacidade de
conhecer a experincia do outro, como tambm o mundo ob-
jetivo. Seguindo esse raciocnio, a subjetividade passa para o
plano da intersubjetividade atravs da experincia coconsti-
tuinte, que pertence a todos e a ningum em particular.
Contudo, necessrio frisar que a Fenomenologia no

fenomenalismo, que no reconhece e valoriza a intencionali-
dade da conscincia em relao aos fenmenos. Segundo o
fenomenalismo, tudo o que existe so sensaes ou possibili-
dades perante as sensaes. O que os fenomenlogos veem
como fenmeno, a fenomenologia minuciosamente atenta
relao entre a conscincia e o objeto.
2 A Fenomenologia aplicada na docncia
A questo que gostaramos de abordar neste momento de

que formas a Fenomenologia pode auxiliar na docncia, nos
dias atuais?
O ponto de partida fundamental a concepo de que

cada aluno constitui um indivduo com a sua prpria subje-
7 O filsofo Merleau-Ponty deteve-se detalhadamente no conceito de intersubjeti-

vidade, com um enfoque epistemolgico diferente. A intersubjetividade e a inves-
tigao voltada para como eu sinto e vejo o outro eram os focos centrais da sua
filosofia. Merleau-Ponty considerado o maior autor da transio entre o questio-
namento epistemolgico do outro e a busca de uma tica da alteridade.
tividade e sua historicidade, isto , cada pessoa diferente

da outra, cada qual apresenta traos prprios, como tambm
exclusivos. importante salientar que a subjetividade no
algo esttico, fechado em si mesmo, pelo contrrio, est aber-
to, em formao permanentemente, se comunica com outras
subjetividades, promovendo, assim, a intersubjetividade. Sem
esta relao intersubjetiva, o ser humano morre em si mesmo,
gerando srias consequncias psquicas e sociais.
Tudo isso para dizer que no possvel o ser humano evo-

luir e crescer como pessoa se permanecer isolado, sozinho
ou fechado em seu mundo. Como diz John Donne: Nenhum
homem uma ilha isolada. Logo, a intersubjetividade a
ferramenta fundamental na ligao com os outros e com o
aprendizado, pois se adotssemos uma subjetividade fechada
em si mesma, estaramos afastando todas as possibilidades de
vir a ser do homem, entre elas: a comunicao, o aprender, o
crescer, o ampliar a viso de mundo, e de estar mais ciente de
si, caindo, assim, num individualismo radical, que no deixa
de ser uma patologia psquica e narcsica8.
O dilogo entre as conscincias se d atravs da inter-

subjetividade, mediada por um mundo objetivo, pois sem a
mediao do mundo, teramos subjetividades isoladas em seus
respectivos mundos, logo, no haveria comunicao nem in-
tersubjetividade. Importante ressaltar, que na comunicao en-
tre as subjetividades no ocorre meramente um encontro, mas
8Narcisismo: Admirao de si prprio; ateno exclusiva sobre si mesmo. Psi-

quicamente, um investimento libidinal do ego, tomado como objeto pela pulso
sexual.
trocas intencionais que geram uma educao e um aprendi-

zado.
A Fenomenologia auxilia o docente, ajudando-o a entender

que cada indivduo nico, que possui uma concepo parti-
cular de mundo, mas, este indivduo, precisa interagir com os
demais, para ampliar e aprender mais sobre si mesmo e sobre
o mundo. Neste tocante, a Educao tem um papel relevante
na constituio do ser humano, pois a verdadeira educao
participao ativa, fazer e refazer continuamente a condio
humana. Segundo Fiori,(1991, p. 83):
A Educao esforo permanente do homem por cons-

tituir-se e reconstituir-se, buscando a forma histrica na
qual possa reencontrar-se consigo mesmo, em plenitude
de vida humana, que substancialmente, comunho so-
cial.
De acordo com esta perspectiva, a intencionalidade um

ponto fundamental na ralao da intersubjetividade, isto , as
subjetividades selecionam um determinado objeto e buscam
entend-lo na sua essncia. Procurando no se ater a pre-
conceitos ou prejuzos do elemento selecionado. Consequen-
temente, educador e educando esto reciprocamente abertos
a novos conhecimentos, fugindo, assim, de paradigmas edu-
cacionais e de rtulos. Proporcionando uma educao mais
livre e aberta aos novos olhares e formas de conhecer. Aqui j
estamos mencionando o segundo ponto fundamental da Feno-
menologia aplicada ao processo educativo, que a intencio-
nalidade, isto , partir do mesmo foco, interesse, objetivos etc.
em relao ao aprendizado, como tambm, o que o aluno vai
fazer com este aprendizado em sua vida. Em outras palavras,

vincular os contedos curriculares com as situaes de vida do
educando e com a sua historicidade.
Nesta perspectiva, pressupe-se uma nova relao entre

professor e aluno, isto , ambos com suas subjetividades e
historicidades, buscam intencionalmente conhecer o mundo
juntos e se autoconhecerem. Essa dinmica no um movi-
mento cego, sem orientao, nem aventura sem rumo, tem um
objetivo e uma intencionalidade que troca de experincias e
apropriao que implica um posicionamento no mundo. Par-
tindo da ideia que o homem um ser aberto, isto , est em
movimento permanente, logo, a sua forma no esttica.
Fenomenologicamente falando, o educador precisa ter a

compreenso de que as metodologias e tcnicas de ensino
no so ferramentas rgidas, portanto, no devem ser aplica-
das de modo uniforme no seu fazer pedaggico. Requer -se
uma criteriosa observao do panorama social, rever as con-
figuraes de ensino e saber redimension-las e aplic-las no
cotidiano educacional.
O educador tem que ter a sensibilidade de adotar ao pe-

daggica que seja condizente com cada realidade de ensino e
aprendizagem. Contudo, ter flexibilidade com todas as ativida-
des que compreendem a docncia, pois aprender no significa
apenas saber como o mundo foi criado ou como poder vir a
ser, mas , essencialmente, saber reinvent-lo com o objetivo
de o homem situar-se no mundo e constituir a sua existncia.
Se o aprendizado criador substitudo pelo ensinamento de
um saber separado da produo real da existncia, ento, este
saber trai sua vocao originaria e passa a instrumentalizar as

mais terrveis alienaes humanas (FIORI, 1991, p. 86).
A educao, no vis da Fenomenologia, um conceito que

est em processo de constituio, est, a cada dia, buscando
atualizar a sua forma de ser. Portanto, a educao busca se
enquadrar no esforo de desmistificar os saberes idealizados
em suas variadas expresses superestruturais, para devolver
ao homem o que lhe natural, isto , o desejo de aprender e
conhecer. Neste momento, estamos frisando, o terceiro ponto
fundamental, que o conceito de educao aberto. Isto , a
Educao est em devir, assim, como o homem. Portanto,
imprescindvel, que os nossos educadores tenham essa noo,
assim estaremos rompendo gradativamente os paradigmas
tradicionais da Educao, bem como, rompendo com os r-
tulos de relacionamento de professor e aluno. Desmistificando
a pressuposta superioridade do professor em relao ao edu-
cando. importante mencionar, que fenomenologicamente a
intersubjetividade parte da ideia da reciprocidade entre educa-
dor e educando.
Em outras palavras, a educao algo amplo e profundo

que carrega em si a totalidade do humano. processo social
de permanente recriao do mundo, da existncia, do homem.
a histria toda. O ato de educar promove a constituio
do homem e consequentemente do seu mundo. O homem se
constitui, se educa, nas formas do mundo que ele elabora em
comum, na prxis da intersubjetividade, pois na colaborao
intersubjetiva que o homem consegue produzir-se e produzir o
mundo.
Multimdia
Acesse o endereo https://www.youtube.com/

watch?v=01tGlZL6ZIA e retome os conceitos de Fenomenolo-
gia para, depois, analisar o filme Antes de Partir, disponvel no
endereo https://www.youtube.com/watch?v=GUSAT3ut450.
Relacione o filme com os conceitos que voc estudou no ca-
ptulo e recapitulou no vdeo, e reflita sobre o significado da
Fenomenologia no nosso cotidiano.
Na prtica
Acesse o endereo http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/

seminasoc/article/viewFile/11506/11004.
Leia o artigo Fenomenologia e Educao: uma abertura re-

cproca e reflita sobre a contribuio da Fenomenologia na
prtica docente luz de suas vivncias como aluno e/ou como
professor.
Avalie seus conhecimentos sobre este captulo, marcando a

alternativa correta:
1) A palavra Fenomenologia tem sua origem em duas expres-

ses da lngua:
a) portuguesa.
b) inglesa.
c) rabe.
d) grega.
e) espanhola.
2) A Fenomenologia surgiu:
a) no sculo XIX.
b) antes de Cristo.
c) no sculo XXI.
d) na idade mdia.
e) na Inglaterra.
3) O principal pressuposto da Fenomenologia consiste:
a) no estudo dos mtodos das cincias humanas.
b) na prtica dos professores nas escolas.
c) na atitude de contemplar sem julgamentos.
d) na atitude de contemplar com concepes preestabele-

cidas.
e) no estudo dos mtodos das cincias exatas.
4) As trs fases da trajetria fenomenolgica so:
a) exatido, reduo e conscincia.

b) pressupostos, generalizao e compreenso.
c) conscincia, generalizao e exatido.
d) descrio, reduo e compreenso.
e) descrio, exatido e mtodo.
5) A educao, luz da Fenomenologia, um conceito em

processo de:
a) extino.
b) constituio.
c) desconstruo.
d) falsificao.
e) testagem.
Gabarito

1)
d;2) a;3) c;4) d;5) b
Recapitulando
Estamos cientes que a Fenomenologia ou A Filosofia Primeira

tem um papel relevante na rea da educao, instigando os
profissionais dessa rea, a repensarem o conceito de educa-
o, como tambm suas ferramentas de trabalho, no caso,
metodologia de ensino, as prticas didticas, a seleo de
contedos curriculares e a prpria concepo de homem e de

mundo.
Desafiando, com isso, os profissionais a pensarem a ques-

to do movimento, isto , tudo est em devir, pois, nada
esttico. O mundo est em transformao permanente, seja,
na questo social, poltica-cultural, tecnolgica, antropolgi-
ca, psquica etc. Como dizia o filsofo Herclito apud Iglsias
(1991, p. 25), algures que tudo est em mudana e nada
permanece parado, e, comparando o que existe corrente de
um rio, no se poderia penetrar duas vezes no mesmo rio.
Consequentemente, no possvel conceber uma educao
esttica.
Outra questo pertinente que a Fenomenologia nos faz

pensar na questo da temporalidade. Vivemos numa ou-
tra era, na qual enfrentamos outros tipos de dificuldades e de
exigncias em relao h um tempo, portanto requerem outra
atitude perante os fatos que emergem. No entanto, muitos pro-
fissionais da rea da educao parecem ignorar, pois seguem
aplicando os mtodos tradicionais de ensino por acreditarem
cegamente serem os procedimentos mais apropriados.
A intencionalidade na educao uma ferramenta primor-

dial da Fenomenologia que visa contribuir e clarear a funo
do professor e do educando na questo do sentido do apren-
dizado, e de que forma poder contribuir para a constituio
do ser humano, como sujeito situado no mundo.
Em suma, a Fenomenologia provoca nos educadores a

necessidade de repensar continuamente outra forma de fazer
e de conduzir a educao. Sem dvida, a intersubjetividade
aplicada nas prticas educacionais torna-se o fio condutor que

desvela a subjetividade e a historicidade do educando e do
educador, em que o mediador o mundo. Eclodindo, desse
modo, um novo vis de ver a educao e de entender a sua
razo de ser.
Amplie
Este item sugere obras e artigos cientficos para voc am-

pliar seus conhecimentos.
COLTRO, Alex. A Fenomenologia: um enfoque metodo-

lgico para alm da modernidade. So Paulo: USP, Caderno
de Administrao, v. 1, n 11 trimestral, 2000. Disponvel em:
http://www.regeusp.com.br/arquivos/C11-art05.pdf.
SPINELLI, Miguel. O nascimento da Filosofia Grega e

sua transio ao medievo. Caxias do Sul, RS: Educs, 2010.
Disponvel na Biblioteca Virtual Pearson.
ZILES, Urbano. Fenomenologia e teoria do conheci-

mento em Husserl.goinia: Revista de Abordagem Gestlti-
ca, v. 13, n 2, dez. 2007. Disponvel em pepsic.bvsalud.org/
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ZILLES, Urbano. Teoria do conhecimento. Porto Alegre: EDI-

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Maria da Graa Taffarel Krieger1
Captulo 4
A aprendizagem Eficaz e
o Ensino Superior
1 Psicloga, Especialista em Educao Infantil, Mestre em Educao. Coordenado-

ra Adjunta do Curso de RH na modalidade Presencial e EAD da Ulbra, professora
do Curso de Pedagogia EAD e Psicologia Presencial ULBRA, Psicloga Clnica na
APAE/Esteio.
Captulo 4 A aprendizagem Eficaz e o Ensino Superior 73
Introduo
Sabe-se que grande parte da vida do ser humano ocupada

por sua formao educacional. Desde muito pequenos inicia-
mos nossa vida escolar e, em cada fase da vida, o processo
de aprendizagem formal organizado de forma diferente. Na
Educao Infantil e na Educao Bsica destinada aos pais
ou cuidadores grande parte da responsabilidade pela organi-
zao dos estudos das crianas. No Ensino Mdio, essa orga-
nizao ainda bastante compartilhada entre pais/cuidadores
e filhos. No entanto, quando o sujeito adentra o espao de
uma universidade, buscando sua graduao escolhida por
ele mesmo subentende-se que agora tudo est por sua con-
ta, sua responsabilidade.
Essa nova etapa do ensino Ensino Superior normalmen-

te vem acompanhada de muita autonomia. A famlia no mais
se remete aos professores, os horrios e disciplinas so mais
flexveis, os contedos agora possuem um foco na formao
profissional e as disciplinas que compem a grade curricu-
lar de um curso de graduao servem para formar no sujeito
competncias e habilidades necessrias ao profissional que
iro colocar no mercado. Alm disso, muitos dos acadmicos
j possuem outros comprometimentos e atividades extras (cur-
sos, estgios, empregos, famlia etc.).
Ao mesmo tempo, hora de ampliar o conhecimento com

vistas a compor a bagagem do profissional que, em um curto
espao de tempo, ser apresentado a um mercado cada vez
mais competitivo. Nesse contexto, a eficincia do estudar de-
ve-se fazer presente. O tempo a ser dedicado para o estudo,
agora permeado por outras atividades da vida adulta, deve

dimanar resultados positivos. Com o intuito de auxiliar nessa
tarefa, esse captulo apresenta uma reviso rpida sobre as di-
ferentes teorias da aprendizagem e algumas sugestes que po-
dero facilitar na organizao das estratgias de autoestudo.
1A
s teorias psicolgicas e a
aprendizagem: um pouco de histria...
Muitos so os estudos realizados na rea do desenvolvimen-

to da aprendizagem humana. Tericos como Pavlov, Watson,
Skinner, Freud, Piaget, Rogers, Gardner e outros pesquisadores
se dedicaram a estudar como o ser humano constri e ar-
mazena seus conhecimentos e aprendizados. Cada um deles
apresenta sua viso particular do fenmeno psquico, do com-
portamento e do desenvolvimento humano. Aos educadores,
fundamental o conhecimento de tais teorias e seus aspectos
relacionados aprendizagem humana, para que possam em-
basar sua prtica e escolher a metodologia a ser utilizada no
processo de ensino-aprendizagem.
1.1 Ivan Pavlov (1849-1936)

Foi observando animais em laboratrio, se interessando de
forma especial a respeito da digesto de ces, que Pavlov
atentou para como alguns estmulos provocavam a salivao e
a secreo estomacal no animal. Situao que deveria ocorrer
apenas quando o animal ingerisse um alimento. Ele observou
que o comportamento do co estava condicionado a esses

estmulos, normalmente aplicados poucos instantes antes do
co se alimentar. O som da campainha, que tocava momentos
antes do co receber o alimento, passa a se chamar estmulo
condicionado e essa fase recebe o nome de condicionamento.
Pavlov salientou o quanto o reflexo condicionado teria des-
taque no comportamento humano e, consequentemente, na
Educao. Seu trabalho forneceu bases para que John Watson
fundasse o comportamentalismo (ou behaviorismo) no mundo
ocidental.
1.2 John Watson (1878-1958)

Watson reconhecido como o fundador do behaviorismo no
mundo ocidental. Ele se preocupou em estudar aspectos ob-
servveis do comportamento e utilizou o termo behaviorismo
para determinar tais aspectos. Foi diretamente influenciado
pelo trabalho de Pavlov e dirigiu sua ateno mais em ob-
servar e estudar a fundo os estmulos do que as consequn-
cias dos mesmos. Realizou experimentos com animais e seres
humanos (bebs, inclusive). A psicologia era, para ele, parte
das Cincias Naturais, tendo no comportamento seu objeto
de estudo, investigado por meio de experimentos envolvendo
estmulos e respostas. Para Watson as aprendizagens do ser
humano ocorriam a partir de seu ambiente (o homem estaria
merc do meio). Segundo ele, tambm no possua nenhuma
herana biolgica ao nascer, ou seja, nascia vazio no que se
referia a qualquer informao (era uma tabula-rasa). Ele dizia:
D-me uma dzia de crianas saudveis, bem formadas,

e meu prprio mundo especificado para faz-los crescer
e, garanto, qualquer um que eu pegue ao acaso posso

trein-lo para se transformar em qualquer tipo de espe-
cialista que eu poderia escolher mdico, advogado,
artista, o comerciante-chefe e, sim, at mesmo mendigo
e ladro, independentemente dos seus talentos, inclina-
es, tendncias, habilidades, vocaes e raa dos seus
antepassados. (WATSON, 1930)
Segundo esse aporte terico, a tarefa do professor seria

promover o maior nmero de vezes possvel a associao de
uma resposta (desejada) a um estmulo para que o aprendiz
adquira conhecimentos.
1.3 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)

A prtica escolar e os processos de aprendizagens apresen-
tados por Skinner, em sua teoria behaviorista influenciaram
fortemente os espaos escolares. A teoria skinneriana de
aprendizagem se relaciona diretamente a modificao do de-
sempenho do sujeito. Para esse autor, o bom ensino, ou o
sucesso deste, est diretamente ligado a organizao eficiente
das condies estimuladoras. Essa organizao possibilitar
que o aluno saia da situao de aprendizagem diferente de
como entrou. Segundo Skinner, o comportamento aprendido
uma resposta a estmulos externos, controlados por meio de
reforos que ocorrem com a resposta ou aps a mesma: se
a ocorrncia de um comportamento operante seguida pela
apresentao de um estmulo (reforador), a probabilidade de
reforamento aumentada.
1.4 Jean Piaget (1896-1980)

A teoria de Piaget no propriamente uma teoria de apren-
dizagem, mas uma teoria de desenvolvimento mental. Ele
apresenta quatro perodos/fases de desenvolvimento cogniti-
vo: sensrio-motor, pr-operacional, operacional-concreto e
operacional-formal. Segundo Piaget, o crescimento cognitivo
da criana se d atravs de assimilao e acomodao. O in-
divduo constri esquemas de assimilao mentais para abor-
dar a realidade.
Piaget chama de acomodao a modificao ocorrida na

mente, em funo das aprendizagens. Segundo ele, as aco-
modaes levam construo de novos esquemas de assimi-
lao, promovendo, com isso, o desenvolvimento cognitivo.
Para Piaget, as aes humanas devem ser consideradas e no
as sensaes como a base do comportamento humano. Pos-
tula que ensinar provocar o desequilbrio, mas refora que
preciso estar atento, pois esse desequilbrio no pode ser to
grande a ponto de no permitir uma nova equilibrao.
1.5 Carl Rogers (1902-1987)

Rogers segue uma abordagem humanista muito diferenciada
das anteriores, pois seu objetivo no o controle do com-
portamento, o desenvolvimento cognitivo ou a formulao de
um bom currculo e sim o crescimento pessoal do aluno. Esta
abordagem considera o aluno como pessoa e o ensino deve
facilitar a sua autorrealizao, visando aprendizagem pela
pessoa inteira, que transcende e engloba as aprendizagens
afetiva, cognitiva e psicomotora. O ponto final de nosso siste-
ma educacional, de acordo com Rogers, deve ser o desenvol-

vimento de pessoas plenamente atuantes. O objetivo educa-
cional deve ser a facilitao da aprendizagem. Por esse ponto
de vista, o nico homem educado o homem que aprendeu
a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudou,
que percebe que nenhum conhecimento seguro e que s o
processo de buscar conhecimento d alguma base para se-
gurana. Para que o professor seja um facilitador, segundo
Rogers, ele precisa ser uma pessoa verdadeira, autntica, ge-
nuna, despojando-se do tradicional papel, mscara, ou
fachada de ser o professor e tornar-se uma pessoa real
com seus alunos.
1.6 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)

Para Vygotsky, o desenvolvimento humano est definido pela
interiorizao dos instrumentos e signos; pela converso dos
sistemas de regulao externa em meios de autorregulao
(Cavalcanti, 2010). Os processos elementares (como os re-
flexos) so de origem biolgica e constituem a pr- histria
das funes superiores e conscientes (pensamento, linguagem,
formao de conceitos, ateno voluntria) que so de origem
scio-cultural. Atravs da atividade que os processos psico-
lgicos superiores so desenvolvidos.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal , sem

dvida, o conceito de maior repercusso, em termos educa-
cionais, da teoria de Vygotsky.
Contrariando outras teorias pedaggicas, por exemplo a

piagetiana, que postula a necessidade de o ensino ajustar-se
a estruturas mentais j estabelecidas, para Vygotsky, o apren-

dizado orientado para nveis de desenvolvimento que j foram
atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento glo-
bal da criana (Cavalcanti, 2010). Para Vygostky, a noo
de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor
uma nova frmula, a de que o bom aprendizado somente
aquele que se adianta ao desenvolvimento. Para ele, a esco-
la como motor do desenvolvimento tem um papel importante
nesta perspectiva e refere a figura professor como identifica-
o/modelo e como elemento chave nas interaes sociais do
estudante.
1.7 Sigmund Freud (1856-1939)

A teoria psicanaltica pauta o desenvolvimento intelectual na
sexualidade. Segundo Oliveira (2008, p. 242), o que impul-
siona a inteligncia pesquisadora algo sexual. A Psicanlise
postula que o homem possui uma ordem consciente e tam-
bm inconsciente, que resultam seus comportamentos frente
realidade. O desenvolvimento da criana vai depender de
seu funcionamento psquico que se estabelecer atravs das
suas relaes de dependncia e independncia com o outro e
com o meio. Segundo essa teoria, as relaes que a criana
estabelece desde o incio da vida influenciaro diretamente
o curso de seu desenvolvimento. O mundo da criana um
mundo difuso, e nesse contexto que surgem as primeiras
identificaes e as primeiras aprendizagens. O ego surge a
partir das primeiras interaes da criana com a pessoa que
lhe atende. atravs dessa interao que a criana vai cons-
truindo e assimilando a realidade e comea a internalizar tanto
os aspectos amorosos quanto os agressivos. Portanto, o ego se

origina da relao com o outro. nessa fase que a criana vi-
vencia experincias que formam sua personalidade, formando
um processo gradual de modificaes influenciadas por essas
vivncias. A busca pela comunicao, pela troca vai aumen-
tando e se direcionando cada vez mais para o meio. Cada vez
que suas necessidades forem atendidas com xito, sua sacia-
o aumentar o prazer e essa situao se repetir. Quando,
ao contrrio, desistir das aes que resultaro em fracasso,
privao. Este um modo de aprendizagem. Segundo La
Rosa (2003, p. 207), a construo do vnculo adequado com
os adultos estabelece condies para desenvolver o sentimen-
to de confiana, fundamental para o ego e demais funes
psquicas. Segundo o autor, a medida que a criana retm,
em sua memria, as experincias positivas e negativas, vai de-
senvolvendo sua capacidade de tolerar frustraes, situao
essa fundamental s aprendizagens posteriores. Os estmulos
que a criana recebe em suas relaes com os objetos deixam
lembranas. Essas experincias, juntamente com os processos
internos (pensamento, emoo, sensaes), formam a base
na aquisio do conhecimento. Nas experincias escolares,
a criana repete o modo particular de interagir com a reali-
dade, conforme experincias anteriores, e o professor passa a
ocupar o lugar de transferncia, e a criana pode demonstrar
diferentes sentimentos (inveja, hostilidade, competio, medo).
Se o professor conseguir compreender seu lugar como uma
figura substituta das figuras parentais, poder contribuir para
a formao da personalidade desse sujeito.
1.8 Howard Gardner (1943)

A Teoria das Inteligncias Mltiplas proposta por Gardner pos-
tula que o campo da cognio humana evolui para um conjun-
to amplo de competncias que no se prestam a medies, em
funo disto, divergem do conceito tradicional de medida da
inteligncia humana. Gardner (2000) defende que a compe-
tncia cognitiva dos seres humanos deve ser entendida como
um conjunto de habilidades, talentos ou capacidades mentais.
A verso inicial da teoria de Gardner apresentou sete inteli-
gncias: lingustica, lgico-matemtica, corporal-cinestsica,
espacial, musical, interpessoal e intrapessoal. Mais recente-
mente ele identificou a inteligncia naturalista e a inteligncia
existencial (Nunes; Silveira, 2011). As autoras atentam para
os cuidados em os educadores no rotularem um aluno como
dotado de apenas uma capacidade de inteligncia e com isso
deixando de oferecer a possibilidade de vivenciar experincias
dos diferentes campos do conhecimento.
Agora que j (re)visitamos as grandes referncias sobre os

estudos da aprendizagem humana, conseguimos aproximar
nossa vida escolar e acadmica luz das diferentes teorias
vistas, vamos tentar organizar nossos estudos com algumas
dicas que podem facilitar nossa aprendizagem e o armazena-
mento da mesma em nossa caminhada acadmica.
2 Aprendendo a aprender
Nosso crebro possui cerca de oitenta e seis bilhes de neur-

nios e as aprendizagens adquiridas no decorrer de nossa vida
modificam nosso crebro. Da mesma forma que nossos ms-

culos se fortalecem quando exercitados, quanto mais usamos
nosso crebro, mais ele vai se definindo. Portanto, possvel
melhorar nossa capacidade cerebral sempre.
2.1 Mudana de postura

O homem2 contemporneo executa diversas atividades di-
rias. O desdobramento de suas atividades demandam diver-
sos papis (profissional, filho/filha, pai/me, estudante etc.)
interpretados no decorrer de um dia. Mesmo com todas essas
atribuies, quando resolvemos investir na formao, se faz
necessria a organizao no que tange ao tempo dedicado
aos estudos.
Estudar no um ato fcil! preciso que se abra mo de

muitas atividades prazerosas para que se consiga dar conta
de tal tarefa. Muitas vezes acabamos adiando ao mximo tal
compromisso, mas sempre embasando esse comportamento
em razo de muitos motivos aceitveis como: cansao depois
de um dia cheio, entender ser merecedor de algo menos es-
tressante, poder estudar depois, j est tarde melhor deixar
para amanh... Muito normal que se opte por procrastinar3
para evitar o sofrimento e o sentimento de culpa. Essa im-
presso de certeza dura pouco, pois logo retomamos tal sen-
timento de dvida quanto realizao da tarefa importante
2 Homem aqui entendido como espcie e no como gnero.

3 Entende-se por procrastinar o ato de adiar tarefas, realizando outras de menor
importncia ou mais prazerosa, deixando as mais importantes para depois.
de estudar e dar conta das demandas emergenciais a nossa

formao acadmica.
possvel evitar a procrastinao assim como possvel

evitar ou abandonar outros comportamentos que nos atrapa-
lham e prejudicam. Na verdade podemos fazer uso de algu-
mas tcnicas que nos auxiliam a superar tais dificuldades.
importante que tenhamos clareza em nossos objetivos e para
isso se faz necessrio o abandono da posio passiva de alu-
no4 e se ocupe a posio central no aprendizado. neces-
sria a conscincia de que no estamos estudando para a
prova elaborada pelo professor e sim para atividade avaliativa
que vai testar de forma prtica meu conhecimento sobre o
assunto e me fornecer dados para que eu possa organizar ou
reorganizar meus estudos. Lembre-se, so necessrias habili-
dades e competncias para que eu possa estar apto para reali-
zar e ser o profissional que escolhi e a graduao o caminho
para tais aquisies.
Quando o sujeito consegue entender que necessria uma

postura ativa na construo do seu conhecimento e compre-
ende o professor como um orientador de estudos que ocupa
tal posio por possuir maior expertise no assunto, quando se
consegue entender o processo e no se foca somente no re-
sultado, apresentamos um bom motivo para o esforo a ser
realizado. Estudar um ato solitrio e ningum pode faz-lo
por ns. Quando assistimos uma aula no estamos estudan-
do, pois a aula serve para entender o contedo. durante a
4 A palavra aluno tem origem do latim, em que a corresponde a ausente ou sem

e luno, que deriva da palavra lumni, significa luz. Portanto, aluno quer dizer sem
luz, sem conhecimento.
aula que o professor explica o contedo. As horas que dedi-

caremos a estudar esse contedo apresentado que nos far
aprend-lo. Professor Pierluigi Piazzi explica em suas confern-
cias que para que o aluno consiga realmente aprender, e no
simplesmente decorar, preciso estudar depois de ter assistido
a aula. Segundo ele, este o grande segredo da Educao
finlandesa: os alunos ficam na escola em tempo integral. Pela
manh, assistem a aula, coletivamente, e durante a tarde,
alm das atividades esportivas, cada criana tem seu espao
para rever, aprender o que viu durante a manh, em uma ao
solitria e ativa. Piazzi tambm revela a importncia desta ro-
tina ser seguida diariamente e se utiliza do imperativo: aula
dada aula estudada diariamente. Salienta a importncia
de estudar pouco, mas todos os dias antes que se passe uma
noite de sono, pois nesse sono que a memria transforma as
aprendizagens.
fundamental que aprimoremos nossa capacidade de ser-

mos autodidatas. Para ele, quanto mais velhos ficamos, mais
autodidatas devemos ser. Assim, a cada ano escolar, as aulas
perdem a importncia e do espao ao estudo solitrio e au-
todidata. No entanto, para isso, lembra que imprescindvel
a interpretao de texto e um bom vocabulrio, que s conse-
guimos com a leitura.
2.2 Organizando os estudos

Pesquisas realizadas no campo da aprendizagem humana tm
demonstrado que o estudo com intervalos muito mais eficaz.
Portanto, estipule um tempo para estudar. Inicie com um pero-
do de 60 minutos. Marque esse tempo em um relgio e quan-
do o tempo estipulado passar e chegar ao intervalo faa uma

pausa e realize alguma atividade que lhe agrade, ou seja, d
a si mesmo uma recompensa como visitar seu site preferido,
brincar com seu animal de estimao etc.
Outro detalhe importante que ajuda nos resultados a pre-

parao do local de estudo. O ambiente deve ser claro e are-
jado e o material necessrio para o estudo deve estar dispo-
nvel (livros, folhas, canetas, computador etc.). Tudo deve ser
organizado para que no seja necessrio seu deslocamento e
interrupo das atividades durante o perodo de estudo. No
esquea de remover todas as distraes que podem desviar
sua ateno e concentrao.
Escreva! fundamental que aps realizar a leitura de um

texto se abandone a postura passiva de leitor e se construa es-
quemas. Ao ler passivamente voc pode criar a iluso de que
est aprendendo. Tente explicar com as prprias palavras o
que voc leu, e se sentir dificuldades, volte e revise o contedo,
e a partir da crie esquemas, mapas mentais com o objetivo de
facilitar o armazenamento das informaes. Mapa mental
uma espcie de grfico dos seus pensamentos, ele que ajuda
a organiz-los de forma visual e prtica.
O crebro humano adora fazer conexes, adora associar

uma coisa outra, assim que aprendemos a longo prazo. E
na eterna luta da pedagogia contra o decoreba, usar as pre-
ferncias do crebro a favor da aprendizagem parece ser uma
abordagem inteligente.Um recurso que comprova isso so os
mapas mentais. A ideia simples: coloque o tpico central do
tema estudado no centro de uma folha branca e ramifique as
conexes para fora, deixando tudo conectado e facilitando

a absoro visual do contedo.
Os mapas mentais, foram criados pelo psiclogo ingls

Tony Buzan, nos anos 1970. Sua ideia era aprimorar o proces-
so de aprendizagem e memorizao utilizando uma aborda-
gem no linear de encadeamento de informaes. O mtodo
de registro de ideias proposto por Buzan remete maneira
como o nosso crebro armazena informaes nos neurnios,
como uma rede de pesca, ou vrios galhos de uma rvore,
que saem do ncleo para as extremidades.
Desenvolver pessoas no apenas dar-lhes informao

para que elas aprendam novos conhecimentos, habilidades e
destrezas e se tornem mais eficientes naquilo que fazem. , so-
bretudo, dar-lhes a formao bsica para que elas aprendam
novas atitudes, solues, ideias, conceitos e que modifiquem
seus hbitos e comportamentos e se tornem mais eficazes na-
quilo que fazem. Formar muito mais do que simplesmente
informar, pois representa um enriquecimento da personalidade
humana. (Chiavenato, 1999)
A motivao nada mais do que criar motivos, causar en-

tusiasmo e nimo, entusiasmar o indivduo fazendo-o chegar
at a eficcia do conhecimento.E mais ainda, cabe criar nes-
tes indivduos a vontade de aprender atravs de estratgias e
estmulos a fim de que estes indivduos se sintam motivados
em aprender. Naturalmente a realizao dos objetivos propos-
tos implica que sejam praticados sempre uma vez que no se
desenvolve uma capacidade sem exerc-la s vezes exaustiva-
mente.
O crebro se modifica aos poucos fisiolgica e estrutu-

ralmente como resultado da experincia, a aprendizagem, a
memria e emoes ficam interligadas quando ativadas pelo
processo de aprendizagem.Entre os modos e oportunidades
em que o crebro se modifica e desenvolve a sua estrutura
para atender as novas exigncias de desempenho, uma delas
est em aprender.
A neurocincia numa perspectiva educacional s vem con-

firmar o que Piaget, Wallon, Vygotsky e tantos outros j nos en-
sinaram, entretanto o ar de todo encantamento (o trabalhar as
emoes) internalizar Rubem Alves. praticar a amorosidade
naquilo que se faz. fazer a fruio da aprendizagem. Fazer
com que os alunos tenham prazer em se tornarem inteligentes.
Multimdia
Como funciona o crebro:
https://www.youtube.com/watch?v=gu-yfTcOQHw
Na prtica
Excerto retirado do texto Refundar a escola, de David Rodrigues.
O Ministrio da Educao francs acaba de propor para entrar em

vigor no ensino secundrio j em 2016. O ponto de partida enunciado
pela ministra de Educao francesa, Najat Vallaud-Belkacem, o de
que o ensino secundrio antes de mais profundamente inigualitrio,
que no significativo para um grande nmero de alunos que se abor-
recem, se desmotivam e precocemente tm insucesso e abandonam a
escola.Esta reforma assenta em trs pilares: flexibilidade, autonomia
e interdisciplinaridade. A reforma do Governo francs sustenta que as
escolas devem alterar a sua forma de ensinar, dando mais importncia
aos trabalhos de projeto, aos trabalhos de grupo e proporcionando aos
alunos oportunidades de procurar relacionar a sua aprendizagem com
aspetos prticos do quotidiano, tornando as suas aprendizagens teis,
coerentes e significativas. Este programa implica a criao de mdulos
transversais e interdisciplinares como, por exemplo, Desenvolvimento
sustentvel ou O mundo econmico e profissional.Um quinto do
horrio global da escola deixado responsabilidade dos professores
para desenvolver novas formas de ensino, trabalho em pequenos gru-
pos, acompanhamento personalizado e o aprofundamento disciplinar.
O Ministrio da Educao francs no hesita em intitular a sua refor-

ma como uma refundao da escola. Refundar a escola significa que
necessrio e urgente que a escola volte a ser pensada, porque a for-
ma como ela foi pensada no sculo XIX e que no sofreu mudanas
essenciais desde ento no adequada aos tempos que vivemos.
No se adequa, porque a escola antiga foi pensada para ensinar s
alguns e no todos, foi pensada para ser frequentada por alunos evi-
dentemente motivados e identificados com a linguagem e ambientes
que nela se produziam, foi pensada para que no se pensasse, s se
transmitisse e reproduzisse mais tarde o que foi transmitido.
Refundar a escola pois uma necessidade para que os alunos encon-

trem na vida escolar a alegria do conhecimento, a fraternidade da
relao e o sonho da descoberta.
RODRIGUES, David. Refundar a escola. http://www.publico.pt/socieda-

de/noticia/refundar-a-escola-1689648; publicado em 20/03/2015.
O texto nos convida a refletir o formato da Educao pro-

posta nas escolas do Brasil e como fomos moldados estu-
dantes passivos frente aos aprendizados escolares. Esse cap-
tulo prope reflexes e nos convida a organizar nossas tarefas
da vida cotidiana e nossas tarefas acadmicas a fim de nos
tornarmos responsveis e planejadores do nosso autoestudo.
1) Leias as afirmativas a seguir e escolha a alternativa que

completa as frases de forma correta:
_ ____________ salientou o quanto o reflexo condicionado

teria destaque no comportamento humano e, consequen-
temente, na Educao.
_ ____________ dizia que o homem no possua nenhuma

herana biolgica ao nascer, ou seja, nascia vazio no que
se referia a qualquer informao.
_____________ referencia o professor como uma pessoa

verdadeira, autntica, genuna, despojando-se do tradicio-
nal papel, mscara, ou fachada de ser o professor
e tornar-se uma pessoa real com seus alunos.
_ _____________ diz que o aprendizado orientado para n-

veis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz
do ponto de vista do desenvolvimento global da criana.
a) Vygostky, Pavlov, Piaget e Watson

b) Pavlov, Watson, Rogers e Vygostky
c) Watson, Vygostky, Pavlov e Rogers
d) Rogers, Piaget, Vygostky e Pavlov
e) Piaget, Vygostky, Pavlov e Watson
2) Gardener defende que a competncia cognitiva dos seres

humanos deve ser entendida como um conjunto de:
a) habilidades.
b) talentos.
c) capacidades mentais.
d) As alternativas a, b e c esto corretas.
e) Somente a alternativa a e b esto corretas.
3) Segundo Professor Pierluigi Piazzi, qual a diferena entre

assistir aula e estudar?
4) Os mapas mentais foram criados pelo psiclogo ingls

Tony Buzan, nos anos 1970. Sua ideia era:
a) melhorar o processo de aprendizagem.
b) aprimorar a memorizao.
c) utilizar uma abordagem no linear de encadeamento

de informaes.
d) remeter maneira como o nosso crebro armazena

informaes nos neurnios.
e) Todas as afirmativas esto corretas.

5) Quais as aes que podem ser tomadas objetivando a

melhoria do ambiente de estudo?
Gabarito

1)
b;2) d;4) e
3) Assistir aula entende-se como uma posio passiva, que

dificulta a aprendizagem, j estudar indica uma ao do
sujeito frente ao ato de aprender o contedo e isso, segun-
do Piazzi seria fundamental para a construo das apren-
dizagens.
5) Esta questo convida o aluno a fazer uma reflexo sobre o

seu ato de estudar, portanto essa resposta ir depender de
cada sujeito.
Recapitulando
Importantes concepes sobre aprendizagens foram aborda-

das neste captulo. Perpassamos por teorias importantes que
fundamentam as diferentes abordagens sobre a aprendizagem
humana, trazendo como embasamento os tericos Pavlov,
Watson, Skinner, Freud, Piaget, Rogers e Gardner. Enfatizou-se
a necessidade de compreenso das diferentes posturas que
podemos assumir frente a nossos estudos e algumas sugestes
foram lanadas para que possamos manter o foco e nos des-
fazer de comportamentos que costumam atrapalhar o autoes-
tudo. Lembramos que possvel aprender em todas as fases
da vida humana e que nossa capacidade cerebral pode ser

melhorada sempre.
Amplie
Filme indicado:
Gnio indomvel. EUA(1977). Diretor Gus Van Saint. A

histria apresenta um jovem genial, sem perspectivas positivas
de vida. O jovem faz terapia com um psiclogo, que tambm
professor. No incio o jovem se apresenta agressivo e irnico,
mas com o passar do tempo acaba permitindo vincular-se ao
professor. O filme enfoca o perfil rebelde do educando, de-
monstrando as fragilidades emocionais do mesmo, mas com
alta capacidade intelectual.
Site indicado:
A fantstica mquina humana https://www.youtube.com/

watch?v=XZEW0Qw_XTQ
Referncias
GARDNER, Howard. Inteligncias mltiplas. A teoria na pr-

tica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
LA ROSA, Jorge (org.). Psicologia e educao: o significado

do aprender. 6. ed. EDIPUCRS, 2001.
LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psico-

genticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
NUNES, Ana I. B. L.; SILVEIRA, Rosimary do N. Psicologia da

aprendizagem: processos, teorias e contextos. 3.ed. Bra-
slia: Liber Livro, 2011.
OLIVEIRA, Amanda de C. M. Freud e a educao. Revista de

Iniciao Cientfica da FFC, v. 8, n. 2, pp. 239-248, 2008.
Disponvel em: <http://www2.marilia.unesp.br/revistas/in-
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OLIVEIRA, Maria A. D. de. Neurofisiologia do comporta-

mento. Canoas: Ed. ULBRA, 1999.
OSTERMANN, Fernanda; CAVALCANTI, Cludio J. de H.

Teorias da aprendizagem: texto introdutrio, 2010.
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/uab/informacoes/
publicacoes/materiais-de-fisica-para-educacao-basica/te-
orias_de_aprendizagem_fisica.pdf>.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia/ Jean Piaget:

traduo Maria Alice Magalhes DAmorin e Paulo Srgio
Lima Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2004.

Cenário Educacional: Mudanças, Relações e Realidades

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Os Fenmenos do

Universidade Luterana do Brasil ULBRA

Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil.

Dados tcnicos do livro

A intencionalidade deste livro, denominado Os Fenmenos do Desen-

A inquietao, as reflexes, os debates e as discusses criam um con-

Multiplica os teus olhos, para verem mais.

Multiplica os teus braos para semeares tudo.

Destri os olhos que tiverem visto.

Cria outros para as vises novas.

Destri os braos que tiverem semeado,

Para se esquecerem de colher.

Assim, a abordagem dos fenmenos do desenvolvimento humano en-

Cenrio educacional: mudanas relaes humanas realidades; Es-

A Fenomenologia e sua influncia na Docncia Universitria

A Aprendizagem eficaz e o Ensino Superior.

Os autores so professores com uma trajetria no tempo/espao sig-

O captulo 1, denominado Cenrio Educacional: mudanas, relaes

O captulo 2, elaborado pelo professor Doutor Laino Alberto Schneider

O professor Mestre Cosme Luiz Chinazzo autor do captulo 3, cujo

Finalmente, a professora Mestre Maria da Graa Taffarel Krieger, no

Canoas, maro de 2015.

Professora Dr, Ana Jamila Acosta.

1 Cenrio Educacional: Mudanas Relaes Humanas

1 Possui graduao em Matemtica pela Universidade Federal do Rio Grande do

Utilizando-se de cenrios, provoca-se, inicialmente, um repen-

Imagine-se viajando ao passado, Idade Mdia e voc

Congele esta imagem e suba vertiginosamente para fora

linhas dos transeuntes sem registrar conhecidos ou sem cum-

Tente, tambm, congelar essa nova imagem! Podem, ento,

Comparando a primeira tela, visualize e compare com a se-

As relaes interpessoais, a linguagem, o tipo de conhe-

Tambm como sons, na primeira tela podem ficar os im-

te acostumados hoje no ambiente urbano de uma grande ou

A freada de um carro pode salvar ou ferir vidas, mas os

Assim, voltando-se para o ambiente como tema principal

- Tanto ou quase nada, responderia algum, dependen-

2Bullying um termo em ingls referente ao comportamento agressivo. Ocorre

e no mais da casa do professor, das salas amplas, lumino-

Muda o cenrio: do mais simples, rudimentar ao mais so-

Talvez a mudana maior no esteja na estatura, na robus-

A palavra chave a clave parece ser o tempo em es-

Na economia fator que gira o mundo passa a se voltar

3 Para dar mais significado expressivo se mantm a acentuao antiga proposita-

a produo artesanal at ento praticada e, consequentemen-

Neste interim, as crianas j no so as mesmas, pois o

Voltando ao assunto do incio do pargrafo anterior sobre

advm destas crianas e jovens se repetem em alguns am-

1.1 Geraes, comportamentos que se

para morar sozinhos ou em grupo, pregando a paz, o amor

Os nascidos entre a metade da dcada de 60 em diante

A cinematografia um reflexo das mudanas que ocor-

amedrontar ou atemorizar pelo tradicional e velho costume de

Na escola, os conhecimentos tradicionais da gramtica,

Grandes mudanas so causadas pela influncia da Ge-

Surge pela dinamicidade do mundo global uma nova Ge-

Caractersticamente mais autocentrada e egosta, porm,

Em educao, uma gerao que j recebeu em seu com-

4 Gerao do milnio ou Millennials: apesar de se encontrar esta mesma denomi-

Deve-se reconhecer que a Y trouxe uma nova ideologia e

Nestes ltimos 50-60 anos, alm dos hbitos terem muda-

Deve-se deixar registrado que a gerao Z j est na sua

Erikson (1975) afirma que o papel social e cultural funda-