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UNIVERSIDAD CATLICA DE TEMUCO

FACULTAD DE EDUCACIN

Desde el objetivismo a las Ciencias Cognitivas Constructivistas


Ren N. Morgan M.
Master en Psicologa Educacional e Investigacin
Kansas University
USA

Entender qu se entiende por aprendizaje no es un problema demasiado serio.


Sin embargo, la comprensin de este proceso depende del paradigma del cual se
enfrente este fenmeno humano. Para efectos del presente documento se analizarn dos
grandes perspectivas: la objetivista y la de las ciencias cognitivas constructivistas.

El objetivismo

Desde la propuesta objetivista, tradicionalmente conocida como conductismo, el


aprendizaje ha sido entendido como la adquisicin o modificacin de conductas,
producto de la experiencia y que deben permanecer en el sujeto el mayor tiempo
posible.

El objetivismo plantea que lo nico que puede ser conocido por el ser humano
son los fenmenos naturales, aquellos que tiene una existencia real, concreta, material,
lo observable.

En el hombre, y desde la perspectiva de las Ciencias de la Conducta, lo


observable es su comportamiento. Los procesos internos no son objeto de estudio del
objetivismo, estos no pueden ser conocidos a la manera que se estudia un fenmeno
natural, en otros trminos, con una clara separacin entre sujeto y objeto de estudio.
Metodolgicamente no sera posible conocer lo que ocurre en el interior psquico del ser
humano. Cualquier aproximacin a esta interioridad no es tcnicamente segura, el
margen de error puede ser importante, invalidndose los resultados o logros que
explicaran cmo el hombre aprende.

Lo que se desea plantear es que el objetivismo ha asumido, para el conocimiento


de lo que es el aprendizaje, la postura de las ciencias naturales. En otras palabras, una
aproximacin prcticamente emprica, en la cual con la manipulacin de algunas
variables, usualmente denominadas independientes, se pretende observar, analizar y
comprobar sus efectos en otras, las dependientes, que en el caso del hecho educativo es
el aprendizaje. Para alcanzar cierta rigurosidad se controlan otras variables tales como el
gnero del aprendiz, su edad, su nivel de desarrollo, como tambin otros factores, todos
cuantificables, que pudieran estar mediando en un resultado, que en este caso es el
aprender.

Como se puede observar, desde la propuesta que se est analizando, el estudio de


los procesos internos no tiene cabida. No son componentes observables y su anlisis
pudiera producir distorsiones para explicar cmo y qu es lo que el hombre aprende. No
se podran controlar efectivamente, desde esta perspectiva, las variables que
participaran en el aprender.

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En funcin de lo antes expuesto, no es sorprendente que el objeto de estudio del
objetivismo sea el comportamiento, ste es observable y sobre todo medible y
registrable. Un comportamiento como el caminar, escribir, besar, hacer el amor, est
compuesto de un nmero importante de conductas. stas se entienden como respuestas
a los estmulos que provienen del medioambiente externo o interno, en este ltimo caso
de un medio principalmente fisiolgico y de la evocacin de otras respuestas aprendidas
en ocasiones anteriores.

En consecuencia aprender sera, precisamente, aprender a dar respuesta a los


estmulos existentes en un medio determinado. Al momento de nacer los sujetos no
saben dar respuesta a los estmulos existentes en su medio, le son desconocidos y en
muchos casos perturbadores. Progresivamente y con la ayuda de otros adquieren las
respuestas socialmente aceptadas para esos estmulos originalmente desconocidos,
como el usar la cuchara de una manera determinada o apropiadamente una tijera. Nadie
nace sabiendo usar la cuchara o utilizando la tijera, estas destrezas se adquieren, son
comportamientos aprendidos y es tal, en la medida que comprenden una serie de
conductas. De hecho, el uso de la tijera implica tomarla introduciendo los dedos en los
orificios correspondientes, ejecutar los movimientos apropiados, aplicarlos al material
cuando y donde corresponda. Cabe indicar que una respuesta como el hecho de tomar la
tijera, se transforma prcticamente de manera automtica en estmulo para un prximo
movimiento, abrir las hojas, y ste, a su vez, siendo una respuesta, en el estmulo para la
respuesta de cerrarlas y as sucesivamente.

En el aula, el o los estmulos provienen del profesor, un actor protagnico, que


tiene como rol principal entregar informacin, estmulos que debern generar respuestas
en los estudiantes. stas, usualmente, requieren de su registro en cuadernos u hojas de
papel para su posterior reproduccin, comnmente en las pruebas.

Desde esta perspectiva, la informacin entregada por el profesional de la


educacin se transforma en el aspecto crucial de la enseanza, de ah el nfasis puesto
por profesores en la planificacin de lo que va ensear, en los contenidos curriculares.
nfasis que alcanza tal dimensin, que no en poca ocasiones los educadores olvidan que
su principal propsito es el aprendizaje de sus estudiantes. Esto, por cuanto se parte del
supuesto que un buen proyecto de clases o de una unidad de enseanza de aprendizaje,
traera como consecuencia natural el logro de objetivos por parte de los consumidores
de informacin, los alumnos. Es usual que para lograr, a partir de lo planificado, el
aprendizaje de los estudiantes, que la enseanza vaya acompaada del uso de recursos
que permitan optimizar la presentacin del gran estmulo, la informacin. De esta
manera aumentara la posibilidad de dar respuestas correctas a la informacin entregada.

Tcnicamente, para que el estudiante aprenda a dar respuesta a los estmulos, el


objetivismo o conductismo implementa algunos mecanismos de aprendizaje.

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Mecanismos de aprendizaje.

Los mecanismos de aprendizaje, que el conductismo presenta, tienen como


propsito que los alumnos o estudiantes adquieran respuestas frente a estmulos para los
cuales, originalmente, no las poseen o las existentes no permiten resolver los problemas
que las situaciones les presentan. Los mecanismos de aprendizaje objetivista son los
siguientes:
(1) Ensayo y error. Este mecanismo consiste en aprender por medio del error. Es
decir frente a un estmulo desconocido, el que aprende intenta respuestas,
tantas como sea necesaria, hasta llegar a aquella que lgicamente se
conectar con el estmulo, en otros trminos, con aquella que resuelve el
problema.
(2) Prctica o uso. Uno de los principios principales del aprendizaje conductista
es que lo aprendido debe permanecer en el tiempo, por ello el usar, practicar
la respuesta, permitira que sta permaneciera.
(3) Efecto o consecuencia. En estricto rigor el efecto o consecuencia no es un
mecanismo de aprendizaje, sin embargo, es claro que en los sujetos existe la
tendencia a repetir aquellas conductas que tiene una consecuencia positiva y
a evitar aquellas con efectos negativos para sus ejecutantes. Ahora bien, si
una persona repite una respuesta por su consecuencia, sta, la respuesta,
tiende a permanecer.
(4) Condicionamiento. Por condicionamiento se entiende el habituar o
acostumbrar a los individuos a responder de cierta manera frente a un
determinado estmulo. Por ejemplo, habituarlos a lavarse los dientes despus
de cada comida. Esta habituacin o acostumbramiento puede ocurrir por
medio de dos tipos de condicionamiento:
(a) Instrumental
(b) clsico

El condicionamiento instrumental es sustentado por el


estmulo reforzador. Por estmulo reforzador se entiende a
cualquier elemento que agregado a una respuesta aumenta
la probabilidad de que sta vuelva a ocurrir. Una
recompensa otorgada a una conducta socialmente
aceptable es un estmulo reforzador. Una persona est
instrumentalmente condicionada cuando como producto
de un premio, de un estmulo reforzador, se ha habita a
dar una respuesta determinada. Por ejemplo, una nia
tiene el hbito de lavar la loza, despus de almuerzo,
porque su madre le otorga $500 cada vez que lo hace.

o Los refuerzos pueden ser extrnsecos e intrnsecos.


Los refuerzos extrnsecos proceden, como su
nombre lo indica, del exterior, del medio ambiente
externo, usualmente son otorgados por ciertas
personas que quieren que se presenten o se
perpeten, en otras, ciertas conductas. En cambio,
los refuerzos intrnsecos tienen su origen en el
interior de los individuos, son una suerte de
autorefuerzo, un sentimiento de autorealizacin.

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La satisfaccin personal por haber alcanzado el
xito, haber logrado cierta conducta. En este caso
es posible encontrar al atleta, quien habiendo
llegado a la meta en un lugar secundario, sin
posibilidades de reconocimiento pblico, se siente
profundamente satisfecho por haber rebajado una
marca personal. La satisfaccin por la nota en un
estudiante es un refuerzo extrnseco, la misma
satisfaccin, pero por haber aprendido,
independiente de la calificacin obtenida, es un
refuerzo intrnseco.

El condicionamiento clsico, por su parte, consiste en


habituarse a dar ciertas respuestas en funcin de la
asociacin de estmulos. Este condicionamiento es casi
sorprendente, individuos que reaccionan de manera
inesperada frente a un estmulo que no debi, por razn
alguna, haber elicitado la respuesta que se observ. Lo
que usualmente tiene lugar es que un estmulo
originalmente neutro, como el color blanco, adquiere un
valor por asociacin con un estmulo que si provoca una
respuesta. Por ejemplo, el nio grita asustado al ver al
vendedor de helados, el estmulo que origina esta
respuesta es el color blanco de la vestimenta del heladero.
Cmo se origin esta situacin, aparentemente
incomprensible? La respuesta es sencilla. En alguna
oportunidad anterior al nio se le puso una dolorosa
inyeccin, el enfermero vesta, como es usual, de blanco.
El color, as, adquiri un valor que no tena, se asocia con
la inyeccin que si provoc dolor y pasa a ser una seal
que origina la respuesta ya sealada. Al estmulo que
naturalmente genera una respuesta, como en este caso la
inyeccin, se le denomina estmulo incondicionado y la
respuesta a ste, respuesta incondicionada. A su vez, la
respuesta al color blanco se le califica como respuesta
condicionada y al estmulo originante, el color, estmulo
condicionado.

Como es posible percatarse, el aprendizaje en el objetivismo es adquirir


conductas, respuestas a los estmulos. Los estmulos, como fuera planteado, provienen
del medio ambiente. Por esto ltimo se afirma, desde esta perspectiva, que el medio
ambiente es determinante en el aprendizaje humano y que dependiendo de ste el
hombre adquiere una forma determinada de comportarse. El comportarse es una
variable dependiente del medio, ste es la causa de conductas adaptativas o disrruptivas.

Sin embargo, el considerar que las conductas son adaptativas o disrruptivas va a


depender de dos factores: (a) de la pertinencia o no con respecto al lugar donde se
expresan y (b) de la base cultural con la cual se evala la conducta. Con respecto al
primer factor las conductas son adaptativas o disrruptivas slo cuando son o no
pertinentes al espacio donde se manifiestan: el escuchar msica en un personal o

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walkman no es en s inadecuado, pero si esta accin ocurre en el aula mientras el
profesor presenta un mapa conceptual, se puede y se debe considerar inapropiado. Las
conductas, en cuanto a la rotulacin utilizada, son variable dependiente del ser o no
pertinentes al espacio en que se expresan. Una conducta como la de orar, si uno la
descontextualiza puede ser considerada inapropiada e impertinente. Si el estudiante ora,
adems lo hace en voz alta, mientras el docente presenta una nueva informacin es
naturalmente una conducta disrruptiva. En relacin al segundo factor, se puede
aventurar que una misma conducta o comportamiento puede ser categorizada de las dos
formas enunciadas previamente, esto depende del parmetro evaluativo utilizado.
Parmetros que tiene una base cultural, de sta surgen los criterios para determinar si un
comportamiento es o no disrruptivo. Para un profesor que se inicie en la docencia y que
en su formacin se ha configurado la cultura del debate, de la confrontacin de ideas,
del protagonismo del que aprende, el conversar en clases, el ruido del traslado de
pupitres, el caminar de un lugar a otro en la sala, el salir a buscar informacin, las
conductas de los alumnos son principalmente adaptativas. Sin embargo estas mismas
manifestaciones comportamentales sern consideradas disrruptivas para aquel otro
docente que responde a la cultura del silencio, del inmovilimos mental y fsico, de la
tradicin academicista.

Con lo anterior no se quiere negar la existencia de comportamiento que


independiente de los espacios en los cuales se manifiestan y de la base cultural que los
sustentan, son y sern adaptativos y/o disrruptivos por siempre. Empujar escaleras a
bajo a un compaero de cursos siempre ser inaceptable. Sin embargo, una costumbre
puede ser considerada buena en una cultura y no en otra. El silbar en un espacio cerrado,
para llamar la atencin, puede ser correcto y hasta reconocido como valioso en un
ambiente y rechazado en otro, como en la sala de clases. Un nio puede provenir de uno
en que silbar es la forma de atraer la atencin, an de los adultos, y ejecuta la conducta
en clases donde recibe una reconvencin y sancin severa. Esta aparente contradiccin,
es una de las tantas que tiene lugar en el mundo de las relaciones interpersonales y que
usualmente se interpretan de manera inadecuada al no dar cuenta del ambiente que las
origina y partir del cual se debiera, sin descalificar, construir el comportamiento
alternativo y deseable, en este caso, para la sala de clases.

Los ambientes socioculturales condicionan respuestas en los miembros que


participan de ellos. Para modificar los comportamientos de aquellos que a nivel de aula
aparecen como desadaptados, habra que modificar los contextos de los cuales
provienen. En este sentido la intervencin de un profesor no podra ser slo a nivel de
estudiantes, tendra que necesariamente involucrar a la familia de los educandos. Esto
ltimo presenta el riesgo de producir la enculturacin, en otros trminos, hacer asumir
comportamientos ajenos a la cultura que se pertenece. Sin embargo, la adaptacin
sociocultural demanda la transformacin de los sujetos de acuerdo a las demandas de la
cultura mayor. Una adaptacin que pasa por el reconocimiento y no descalificacin de
las culturas de origen. En stas, los individuos han adquiridos no slo formas de
comportarse, tambin creencias, valores, principios, cdigos sociolingsticos. Estos
cdigos representan, en gran medida, la visin de mundo que se ha configurado en los
grupos de pertenencia y son una de las formas ms humanas de actuar, de coordinar
acciones con otros. Bernstein (1994), afirma que el cdigo es un principio regulador,
adquirido de forma tcita, que selecciona e integra significados, formas de realizacin y
contextos evocadores relevantes (p.107). Se agrega que el cdigo debe generar los
principios para diferenciar los contextos y los principios, para la creacin y

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producciones especializadas dentro de un contexto (p. 107). Consecuentemente
Bernstein (op. Cit), concluye, a nivel escolar, que los nios de clase media operan con
la perspectiva de que los contextos instructivos de la escuela requieren reglas
especializadas de comunicacin y prcticas interactivas; los nios de clase baja
trabajadora operan menos con estas reglas especializadas (p. 111). Estas perspectivas,
como es posible de inferir, dependen de los contextos en que se originan las formas de
dar respuestas. Se estara frente a una suerte de relacin causa efecto, en que la causa es
el medio sociocultural del individuo y el efecto las respuestas y comportamientos de
ste.

Sin embargo, un anlisis como el planteado, por decirlo de alguna forma, es


insuficiente. El objetivismo o conductismo, al responder a una epistemologa clsica es
reduccionista, al considerar un solo factor como causa de un fenmeno. En estricto
sentido slo estudia el medio para explicarse un comportamiento tan complejo como el
aprender. De hecho se ignora aspectos emocionales e interaccionales, como tambin los
procesos internos originados, precisamente, por los estmulos informaciones-
provenientes del mundo exterior.

Adems, el objetivismo es realista en el sentido del que el mundo observado y


que sufre las consecuencias del observador es independiente, en cuanto a su existencia,
de ste. Como lo plantea Molina (1997), se supone que el observador es una suerte de
cientfico que describe la realidad tal como es sin poner nada de l en lo descrito"
(p.2). Agrega, citando a Glasersfeld (1989), que se sabe ahora que esto no es posible,
que el observador siempre observa con los lentes de su experiencia y que
invariablemente pone algo de s en lo observado (p.2).

El cuestionamiento al objetivismo, por sus insuficientes explicaciones al


aprendizaje humano, de una u otra forma dio origen a las ciencias cognitivas
constructivistas.

Las Ciencias Cognitivas Constructivistas

La epistemologa que sustenta al constructivismo, es la hermenetica, sta, de


acuerdo a Molina (op. Cit) es la ciencia de la interpretacin y la comprensin,
consecuente con esta afirmacin, agrega que las personas procesan, elaboran e
interpretan el objeto, no hay forma de evitar eso (p. 3) . Las ciencias cognitiva dan
cuenta, precisamente de esta perspectiva. De hecho cuando el conocimiento previo es
considerado fundamental para la interpretacin de las nuevas informaciones y de esta
forma dar inicio a la elaboracin de nuevos significados, se est reconociendo la
existencia de un sujeto que interpreta y comprende la realidad. Ms an, que esta
realidad no es independiente del que conoce, por el contrario es construccin de ste.

La interpretacin y la compresin, la hermenetica, es explicada en cuanto al


aprender desde el paradigma conocido como las Ciencias Cognitivas Constructivistas.
Estas ciencias involucran dos grandes perspectivas o enfoques psicolgicos: (a) la
psicogentica y (b) la histrico cultural, complementarias una de otra.

La perspectiva psicogentica, que corresponde a la escuela de Ginebra, plantea,


como su nombre lo indica, que al momento del nacer los individuos traen genticamente
establecido dos grandes capacidades: (a) la de organizacin y (b) la de adaptacin. Estas

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capacidades, de acuerdo a la teora piagetiana, se denominan funciones invariantes. Se
conceptualizan como funciones invariantes por cuanto permiten, en primer lugar,
apropiarse intelectualmente del medio y en esta apropiacin generar el desarrollo
cognitivo, en segundo lugar y en cuanto a invariantes, por permanecer, en las personas,
durante todo su proceso de desarrollo, es decir desde el nacimiento hasta su muerte.

Las funciones invariantes

1.- La organizacin
La funcin o capacidad de organizacin ha permitido al hombre desde siempre y
de manera natural organizar su entorno. De hecho, sta no es una propiedad slo
humana, en otros seres vivos es posible encontrarla. La abeja como la hormiga
demuestran poseer esta funcin, inclusive en la divisin social del trabajo que es posible
observar en el panal como en el hormiguero.

Sin embargo, la funcin organizadora del hombre no ha permanecido desde


siempre igual, con el paso del tiempo y las demandas propias del desarrollo humano,
sta se ha ido haciendo ms variada. El hombre organiza cada vez ms y de manera ms
compleja. Las organizaciones actuales no son tan simples como las de hace un par de
siglos. En culturas primitivas, an hoy existentes, el hombre se organiza sin tener
necesidad de asistir a una institucin especializada que le ensee a hacerlo, esta
capacidad est en sus genes y emerge como habilidad de acuerdo a las demandas del
medio.

Pero ocurre que el hombre no organiza slo su mundo exterior, su espacio vital,
sino tambin su intelecto. Si se le pregunta a alguien por un deporte, como el foot ball y
teniendo el interrogado alguna experiencia previa con respecto a ste, dar, sin duda,
alguna respuesta referida al deporte nombrado y no sobre una cuestin, por ejemplo,
religiosa. Con la pregunta se habr activado la organizacin intelectiva sobre el deporte
y no sobre lo religioso.

La mente no es un compartimento donde se guardan de manera indiscriminada y


desorganizada nuestros conocimientos. Es importante tener presente que estos
conocimientos son producto de experiencias, de intercambios de los sujetos con su
medio, stas han ido dejando huellas en la corteza cerebral, que de manera natural y
espontnea y como consecuencia de la funcin organizativa se van agrupando por
afinidad. De esta manera, las experiencias relativas a lo afectivo no se confunden con
los rastros que produjeron las correspondientes a las de comercializacin, que desde
temprana edad se han vivenciado en ms de alguna oportunidad. Recurdese, que
cuando siendo nios compraban sobres de lminas para completar algn albun de moda
y cmo stas eran canjeadas con sus amigos o compaeros. Esta accin es una forma de
hacer comercio y ha quedado integrada a nuestras estructuras de manera tal que es
utilizada hoy para lograr algunos propsitos. Recurdese tambin las experiencias de
amoros tempranos, aquellos primeros pasos en la conquista de una persona del sexo
opuesto, recuerde angustias, alegras, sin sabores y xitos afectivos y se dar cuenta que
stas no se confunden con las del trueque de lminas. En nuestra mente existen muchas
y variadas organizaciones que pueden enriquecerse a partir de nuevas experiencias
afines. Este enriquecimiento se denomina reorganizacin cognitiva.

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Furth (1969 ), denomina organizacin a una totalidad en la cual los elementos
que la componen estn relacionados de manera interdependiente unos con otros, agrega
que el funcionamiento del organismo le otorga contenidos a la organizacin. En otros
trminos, las experiencias particulares de cada sujeto son los contenidos de sus
organizaciones. Estas organizaciones reciben, a su vez, el nombre de estructura
cognitiva, que a travs de sucesivas nuevas experiencias de aprendizaje se reorganizan o
reestructuran.

Ahora bien, las experiencias de aprendizaje pueden ser de dos tipo: formales y
naturales o espontneas. Las primeras tienen lugar en el sistema educacional -jardn
infantil, escuela y/o liceo- y las segundas, en la vida cotidiana: calle, pub, playa, bosque.
Ambos tipos de experiencias dan origen a los conocimientos previos, que, como fuera
dicho, son los componentes constitutivos de la estructuras.

En definitiva, las estructuras cognitivas, las organizaciones en el intelecto, son


organizaciones de conocimientos previos originados tanto por las experiencias formales
como por las naturales o espontneas.

2.- La adaptacin

La funcin invariante de la adaptacin es entendida como la capacidad de


transformacin del medio por parte del sujeto, medio externo e interno. Cada vez que un
individuo se adapta, modifica su entorno, pero al modificar ste se modifica a s mismo.
No es posible entender una accin sobre un objeto sin la contraparte en el modificante.
En el mar, el actuar del ser humano produce transformaciones, al extraer peces el mar
deja de ser lo que era, no es el mismo, no en lo esencial pero s en algunas de sus
particularidades,de hecho muchas especies que lo caracterizaban se han extinguido. Sin
embargo, a partir de estas acciones, el hombre a su vez se ha modificado fsica e
intelectualmente. El esfuerzo realizado con las redes y aparejos hacen que el organismo,
al realizar el trabajo de extraccin, no permanezca impasivo, por el contrario, libera
energa, se contrae y distiende, ofreciendo, muchas veces a simple vista, cambios
significativos como el ensachamiento de hombros, la definicin muscular, etc. Pero,
simultneamente el extractor de peces, piensa, aprende, y tanto durante como despus
de la faena de pesca se modifica cognitivamente. La representacin de cmo pescar,
cuando lanzar la red y recoger, se ha ido modificando con la experiencia: sucesivas
extracciones que han dejado huellas, modificando las estructuras cognitivas existentes,
las cuales, a su vez, son utilizadas como conocimientos previos en futuros laboreos de
extraccin de peces.

El proceso de transformacin del medio externo e interno del hombre, su


adaptacin inteligente al mundo, es exclusivo de l en cuanto a ser humano. Si bien
otros organismos vivos modifican su medio, slo lo hacen en la dimensin externa, no
se producen transformaciones significativas en su interioridad, lo cual, a su vez, implica
que no se produce un desarrollo mayor en ellos, por cuanto no poseen genticamente la
capacidad de autoestructuracin o de reorganizacin de lo previamente existente. La
prueba ms seria de esto se encuentra en que las acciones realizada por los seres no
humanos, desde siempre, han sido las mismas. Las variaciones son mnimas, el castor
construye sus diques de la manera de siempre, un comportamiento estereotipado,
genticamente establecido. Las consecuencias de su labor constructiva no le afecta, no
le modifica su repertorio de conductas, aun que, como en muchos casos, sean errneas.

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Desde la perspectiva de la escuela de Ginebra, y del punto de vista del desarrollo
cognitivo, la transformacin del medio se denomina asimilacin y la transformacin de
s mismo, la reorganizacin cognitiva, acomodacin.

La asimilacin se lleva a efecto con los conocimientos previos, estos son la


herramienta para procesar la nueva informacin, los datos que llegan del mundo
exterior, que en el caso de una situacin de aula es lo ofrecido por el profesional de la
educacin de manera oral o escrita, o se encuentra en textos, libros cintas de vdeos, de
audio.

De acuerdo a Pozo (1997), la asimilacin sera el proceso por el cual el sujeto


interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles (p. 176) y la acomodacin, de acuerdo al autor
antes indicado, citando a Piaget, 1970, sera cualquier modificacin de un esquema
asimialdor o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan
(p. 180).

La nueva informacin, por el hecho de ser tal, origina en el que pretende


procesarla el desequilibrio cognitivo. Slo cuando las informaciones tienen el carcter
de novedad producen el desequilibrio intelectivo y naturalmente la necesidad de
recuperacin de ste. Algo conocido, experimentado, difcilmente puede dar paso a una
inquietud intelectual, a un estado de carencia sentida. Esta necesidad se manifiesta como
un impulso para recuperar el equilibrio, es la curiosidad de aquel que provocado por
algo que no conoce se moviliza, no slo intelectualmente sino tambin fsicamente, para
conocer, para satisfacer su curiosidad, para recuperar el equilibrio.

En gran medida el proceso de asimilacin se origina cuando la persona siente


que en ella ha ocurrido un desequilibrio, y que no puede permanecer en tal estado. Se
podra afirmar que una vez recuperado el equilibrio se ha producido la acomodacin.
Piaget (1970) plantea, que no hay asimilacin sin acomodacin pero que la
acomodacin tampoco existe sin una asimilacin simultnea (p. 19).

A lo anterior se hace necesario agregar que con la acomodacin se ha producido


una reorganizacin de la estructura conceptual usada en el proceso de asimilar. Cuando
se afirma que se ha reconceptualizado una informacin, una situacin, evento como las
prcticas pedaggicas, lo que en realidad ha ocurrido es una transformacin de los
esquemas de conocimientos aplicados a la nueva informacin, situacin o evento. Estos
esquemas no son otra cosa que organizaciones de redes de conceptos, que producto de
la asimilacin se reorganizan.

Sin embargo, es conveniente precisar que para que exista la adaptacin


inteligente al mundo, el individuo debe tener conciencia que se encuentra frente a una
situacin desiquilibrante, o como el propio Piaget la denomin, frente a un conflicto
cognitivo. Como lo plantea Pozo (Op.Cit.), es obvio, que al no concebir la situacin
como conflictiva, el sujeto, no har nada para modificar sus esquemas (p. 182). Habra
que agregar que no har nada para aplicar los esquemas de conocimientos existentes,
por que estos no se conciben como necesarios

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La perspectiva sociohistricocultural

La perspectiva histrico cultural o sociohistrico cultura tiene su origen en los


psiclogos rusos, particularmente con los trabajos de Lev Vygotsky. Esta perspectiva
presupone que la mente humana trabaja, ejecuta la accin de pensar, con contenidos que
son producto del momento que se vive o sea ha vivido. Este momento adquiere la
connotacin de histrico por cuanto est constituido por las variables sociopolticas y
econmicas que tienen lugar en una tiempo determinado o en una poca especfica. El
actual momento de un pas como Chile es la democracia y la informtica con las
comunicaciones al ms alto nivel. Hace veinte aos el momento no era la democracia,
tampoco la informtica y las comunicaciones. La mente de los que vivieron,
principalmente nios y jvenes, las dos dcadas previas a la actual, compusieron su
mente con argumentos y conceptos diferentes a los que se encuentran hoy vigentes.
Cuando se trata de explicar por qu los jvenes hoy no se inscriben en los registros
electores o tienden a descalificar a la clase poltica, habra que analizar como se
conceptualiz en su momento el acto eleccionario y a los polticos.

Ahora bien, el momento histrico no afecta a todos los grupos sociales y a todas
las instituciones de la misma forma, algunos se ven beneficiados y otros definitivamente
daados. De ah que la propuesta adems de ser histrica reciba como calificativo el de
sociocultural. No hay dudas que cualquier participante de la sociedad chilena puede dar
cuenta de este fenmeno e indicar grupos sociales favorecidos por un rgimen y otros
simplemente perjudicados. Sin necesidad de adentrarse en la cuestin poltica, basta con
observar a un nio utilizando el mouse del computador u ordenador y compararlo con
un adulto, se destaca de inmediato la fluidez y prestancia del infante y la casi torpeza
del adulto. El primero naci con el computador, ha sido, directa o indirectamente, parte
de su entorno, el otro tuvo que reconocerlo no sin cierta sorpresa como una novedad y
para muchos se transform en una amenaza, o por lo menos en algo que se poda daar
al ser usado.
Que los contenidos de la mente de una persona son producto del momento
histrico y cultural indica que estos se han configurado en los intercambios de sta con
su medio. En este sentido, los componentes cognitivos que una persona utiliza para
resolver problemas en el mundo real, su inteligencia, depende, como Gadner (1995)
planteara, de la cultura en que les ha tocado vivir. Textualmente, el investigador antes
citado plantea que la inteligencia es el resultado de una interaccin, por una parte, de
ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones
que caracterizan un ambiente cultural determinado(p. 13). Esto ltimo implica que las
diferencias entre individuos se encuentran ms en las diferencias entre culturas y
prcticas sociales que en lo genticamente heredado. Las prcticas sociales, a su vez, se
originan y transcurren en las interacciones entre personas y con las herramientas o
recursos: cosas y objetos que stas poseen o hacen uso en su medio ms prximo. En
funcin de esto ltimo, Vigotsky ha planteado que el desarrollo de las personas ocurre
primero en el plano interpersonal y posteriormente en el intrapersonal.

Para llegar a caminar el nio requiere de otros, personas que facilitan su caminar,
que lo ayudan, sin estos otros el nio no llegara a caminar erguido. Depender de los
mediadores para transformar sus capacidades en habilidades. No se nace leyendo, se
desarrolla la habilidad de leer; no se nace besando o pegndole con el borde externo a
una pelota, se desarrollan estas habilidades. Pero para besar se requiere a otro, ese otro,
usualmente un significativo otro, nos entrega su forma de besar que imperceptiblemente

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hacemos nuestra hasta llegar a abjurar de su origen. Se puede llegar a afirmar, de hecho
as se hace, que tenemos nuestra propia personalidad, lo cual es relativamente cierto,
pero para llegar a ello, a lo que se denomina la propia personalidad, hubo un proceso de
apropiacin de las formas pensar y actuar de otros, Recurdese cuando nio se haca lo
que el pap o mam dijo o cuando alguna conducta se consideraba buena o inaceptable
porque la ta lo dijo, hoy, a otro nivel de desarrollo, no se recurre como argumento a lo
que otro quiere que se haga o piense. Se afirma tener la propia decisin, sin embargo el
tener algo propio tiene a la base los productos de las interacciones previas.

En definitiva, lo que se es en un momento del continuo del desarrollo es, en gran


medida, producto de lo aprendido. En las interacciones con otros tienen lugar
aprendizajes, estos aprendizajes van promoviendo el desarrollo de la lectura, de la
escritura, del besar, del cocinar, del pensar, del ser crtico, del ser analtico. En la
medida que la persona aprende se desarrolla como tal, esto por cuanto aprende a
controlar y encausar sus impulsos, sus instintos y apetitos, a pasar de una inteligencia
animal, funciones psicolgicas naturales, a la inteligencia humana, funciones
psicolgicas superiores. Las funciones psicolgicas naturales son compartida
prcticamente por todos los seres vivos, todos resuelven problemas, pero la mayora del
resto de los seres vivos, casi con la una exclusin del hombre, genticamente no estn
dotados para poder desarrollar una inteligencia superior. Pero la dotacin gentica no es
razn suficiente para que el hombre alcance las funciones psicolgicas superiores,
requiere de otros, de sus iguales, que utilizando como herramienta o instrumento a el
lenguaje, posibilitan en la interaccin un desarrollo cualitativamente diferente a otras
especies.

En trminos vigotskiano, la mediacin social, la de las personas, utilizando


principalmente como instrumento el lenguaje, mediacin instrumental, posibilita que las
personas aprendan y por consiguiente se desarrollen, transiten desde las funciones
psicolgicas naturales a las superiores.

La mediacin social y naturalmente la instrumental, de acuerdo a la propuesta


vigotskiana, debe tener lugar en la zona de desarrollo prximo (ZDP). Por zona de
desarrollo prximo se ha entendido, desde la perspectiva en anlisis, a aquello que el
que aprende puede hacer pero con la ayuda de otros, los mediadores sociales. Esto
significa que las competencias o habilidades demandas en una tarea no se encuentran
plenamente desarrolladas, si fuera as se encontrara, el aprendiz, en la zona de
desarrollo real (Z.D.R.). La zona de desarrollo real representa aquello que el estudiante
puede hacer de manera autnoma, sin el aporte de los mediadores.

Como se podr comprender, la intervencin del profesor debe ocurrir en la ZDP,


sera ocioso trabajar en la ZDR. Adems, la funcin mediadora no necesariamente es de
responsabilidad exclusiva del docente, por el contrario esta funcin puede ser asumida
por los pares o compaeros ms aventajados en un grupo curso. Las realidades
educativas muestran que con respecto a un tema en particular hay estudiantes que en
comparacin con sus propios pares alcanzan con mayor prontitud la ZDR. Este
fenmeno los habilita para actuar como mediadores y promocionar en aquellos que se
encuentran en la ZDP el logro de la ZDR.

El trabajo entre pares, este momento de interpersonalidad o interpsicologidad,


presenta algunas ventajas comparativas con respecto al trabajo profesor alumno, por

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cuanto se caracteriza por una relacin de tipo horizontal entre los alumnos, en que
predomina la reciprocidad entre ellos y una mayor libertad comunicativa que la que se
produce entre el docente y el estudiante. Adems, se debe considerar que el par que
acta como mediador optimiza sus propios aprendizajes al tener que reelaborar lo que
sabe para poder facilitar los aprendizajes en sus compaeros.

Desde el enfoque psicogentico y del sociohistrico y cultural, como marco


terico y conceptual que configura lo que hoy se conoce como constructivismo, se
desprenden algunos principios que como tales debieran orientar las prcticas
pedaggicas de los profesionales de la educacin. Estos principios se presentan a
continuacin.

Principios de la enseanza y del aprendizaje constructivista o significativo

1. Principio de la construccin de conocimientos o del aprendizaje significativo


a. Este principio demanda del educador, del reconocimiento, como primera
aproximacin al aprendizaje significativo, de los conocimientos previos:
formales y naturales o espontneos, existentes en la estructura cognitiva
de los alumnos y que sean pertinentes a la nueva informacin a presentar
por el profesor o acadmico.
b. El principio demanda, adems, de la adaptacin de la nueva informacin
a los conocimientos previos reconocidos en los alumnos. Esta
adaptacin o ajuste se hace sin renunciar a los objetivos de aprendizaje o
estndares de contenidos y/o de desempeo presentes en los planes o
programas, o , ms especficamente, en las unidades diseadas para el
trabajo a nivel de aula.
2. Principio de la contextualizacin sociocultural de la informacin.
a. Este principio requiere de los docentes o acadmicos situar las
actividades de aprendizaje y, en la medida de lo posible, los contenidos
curriculares en contextos del mundo real, en particular en aquellos que
se encuentran prximo al aprendiz. A partir del contexto prximo al
estudiante se inicia un proceso de insercin de la informacin en los
cdigos de la modernidad o en lo tcnicamente vigente en la disciplina o
especialidad.
3. Principio de la actividad.
a. Si bien es cierto que desde hace varias dcadas se ha propuesto y de
hecho se ha implementado la actividad del alumno como componente
importante en la generacin de sus aprendizajes, no es menos cierto que
stas slo han sido ejercicios o repeticiones de una tarea o de algunos
pasos que no guardan relacin con intervenciones efectivas y por sobre
todo productivas. Por consiguiente, se propone la implementacin de
actividades funcionales y/o autoestructurantes.
i. Por actividad funcional se entiende aquella que al ejecutarse
resuelve un problema real, la actividad tiene un propsito con
sentido comn y da cuenta de problemas cotidianos, aquellos que
tienen que ver con la vida, con las situaciones propias del paisaje
natural y cultural. Adems, convergen las situaciones humanas y
sociales, las propias de la individualidad y las que se originan en
las interacciones con otros. El propsito principal de las

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actividades funcionales es que el estudiante aprenda a saber que
hacer con lo conceptualmente aprendido.
ii. Por actividad autoestructurante se entiende aquella que responde
al inters del alumno y es diseada por ste. Mantiene las misma
caractersticas que la funcional pero surge como propuesta del
estudiante, es l que decide qu y cmo hacer algo. Este algo
tiene que ver con la aplicacin de lo conceptualmente aprendido.
4. Principio del trabajo cooperativo.
a. El principio del trabajo cooperativo tiene como propsito la construccin
de conocimiento a partir la interaccin entre pares. Esta interaccin
requiere de la confrontacin de ideas, que a su vez demanda de los
actores de la descentracin cognitiva, para de esta manera dar cuenta de
las ideas de los otros. Adems demanda, el trabajo cooperativo, de la
solidaridad del que sabe ms con aquellos que manifiestan alguna
desventaja comparativa. Pares ms aventajados que promueven el
aprendizaje de los menos aventajados.
5. Principio de la evaluacin integrada.
a. La propuesta de la construccin de conocimientos requiere de una
evaluacin de proceso que permita retroalimentar (alumno) y
retroalimentarse (profesor, acadmico) de los logros y no logros
parciales que van teniendo lugar en el proceso de enseanza y
aprendizaje, esto permitira reconsiderar actuaciones o desempeos tanto
de parte del profesor como del alumno.
R.N.M.M

Como fuera planteado en prrafos anteriores, los principios de la enseanza y el


aprendizaje significativo deberan orientar las prcticas pedaggicas de los profesores.
La prctica pedaggica se inicia cuando el profesional organiza el proceso de ensear, lo
proyecta para un tiempo determinado. En este sentido los principios enunciados
debieran, de manera explcita o implcita, estar presentes cuando el educador disea su
actuacin en el aula, cuando disea sus unidades de enseanza y aprendizaje.

R
en N. Morgan M.

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