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INSTITUTO PEDAGGICO DE

MINAS GERAIS

Mdulo Bsico

Uma Escola para Todos

Coordenao Pedaggica IPEMIG

Belo Horizonte
2

SUMRIO

1 UMA ESCOLA PARA TODOS ...................................................................... 03

2 EDUCAO INCLUSIVA LIBRAS ............................................................. 05

3 EDUCAO INCLUSIVA DEFICINCIA AUDITIVA .................................. 15

4 EDUCAO INCLUSIVA DEFICINCIA MENTAL .................................... 20

5 EDUCAO INCLUSIVA DEFICINCIA VISUAL ...................................... 29

6 EDUCAO INCLUSIVA DEFICINCIA MOTORA ................................... 34

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............ 43

AVALIAO ..................................................................................................... 49

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1 UMA ESCOLA PARA TODOS

Para Heidrich (2009, s/p) ao longo da histria da Educao, as escolas


trataram as crianas com deficincia como incapazes, necessitando de tratamento
mdico, no de ensino. Essa perspectiva comeou a mudar a partir de 1948, com a
Declarao Universal de Direitos Humanos, que garantiu o direito de todos
Educao. Demorou algumas dcadas para, a partir dos anos 1990, a viso
assistencialista ser deixada de lado e dar lugar ao conceito de incluso, que ganhou
um papel central em documentos internacionais, como a Declarao Mundial de
Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994).

Por muito tempo, vigoravam no Brasil polticas que segregavam os que


tinham necessidades especiais ou condicionavam a participao deles em classes
convencionais capacidade de acompanhar os alunos ditos normais, como cita a
Poltica Nacional de Educao Especial de 1994. A ideia de que a escola precisava
se adaptar s necessidades das crianas ficou clara somente com a Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de 2008, que
define: todas as crianas e jovens com necessidades especiais devem estudar na
escola regular. Contudo, para que o aluno aprenda, no basta que ele esteja
matriculado. primordial que a escola, as salas de aula e os profissionais que ali
trabalham sejam preparados para que o ensino aconte a. Quando a perspectiva
ainda era a da segregao, o foco estava nas dificuldades das crianas. Os
professores queriam checar o que elas no sabiam. Hoje se sabe que o primeiro
passo descobrir o que cada um conhece para criar situaes de aprendizagem em
que todos podem contribuir, explica a psicopedagoga Daniela Alonso, consultora da
rea de incluso e selecionadora do Prmio Victor Civita - Educador Nota 10. Dessa
forma, a tendncia o desaparecimento das escolas e turmas especiais. Os
profissionais e as instituies especializadas passam assim a dar apoio s escolas
regulares, orientando gestores, coordenadores pedaggicos e professores nas
adaptaes no currculo, na aquisio de recursos didticos especficos e na busca
de parcerias externas. (HEIDRICH, 2009, s/p)

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Conforme Heidrich (2009, s/p) desde que os estudos sobre a psicognese da


lngua escrita, como os da pesquisadora argentina Emilia Ferreiro, foram divulgados
no Brasil, na dcada de 1980, h a clareza de que as crianas no aprendem no
mesmo ritmo nem da mesma forma. Essa premissa, que vale para qualquer turma,
crucial quando se trabalha com crianas que tm necessidades especiais. O
caminho apontado o da flexibilizao. preciso elaborar um plano educacional
para cada estudante, recomenda Mantoan, especialista em incluso e professora
da Universidade Estadual de Campinas. Existem vrios tipos de flexibilizao e ela
precisa acontecer na escola em quatro frentes principais:

- Espao: adaptar o ambiente para que todos tenham acesso s dependncias


escolares. Isso inclui alm das mudanas essenciais, como a construo de rampas
e a instalao de elevadores, a sinalizao de degraus, vos e obstculos, a
reorganizao da sala de aula, a identificao em braile dos materiais para os
deficientes visuais e o treinamento dos funcionrios para que acompanhem os
deficientes fsicos na locomoo.

- Tempo: determinar perodos maiores para que os estudantes com necessidades


especiais realizem tarefas mais complexas, aprendam os contedos, entreguem
trabalhos e faam provas. Os estudantes com perda auditiva, por exemplo, precisam
de mais tempo para se alfabetizar.

- Contedo: adequar o currculo, o projeto pedaggico e o planejamento das aulas.


Com isso, os alunos tm a oportunidade de aprender cada um dentro das suas
possibilidades. Algum com sndrome de Down, por exemplo, talvez no consiga
fazer clculos complexos, mas pode aprender a fazer contas simples.

- Recursos: buscar materiais didticos e novas estratgias de ensino. O uso de


recursos como ilustraes e modelos em 3D facilita no s a aprendizagem dos
alunos com deficincia, como da turma toda.

Ao atuar nessas quatro frentes, de acordo com Heidrich (2009, s/p) os


gestores tornam a escola melhor para os estudantes com necessidades especiais e
para todos que ali esto para aprender. Pensar nas diferenas implica fazer muitas
e variadas intervenes. Os caminhos da incluso para atender a diversidade
costumam sempre beneficiar o coletivo e melhorar a qualidade do ensino.

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2 EDUCAO INCLUSIVA - LIBRAS

LIBRAS a sigla da Lngua Brasileira de Sinais. As Lnguas de Sinais (LS)


so as lnguas naturais das comunidades surdas. Ao contrrio do que muitos
imaginam as Lnguas de Sinais no so simplesmente mmicas e gestos soltos,
utilizados pelos surdos para facilitar a comunicao. So lnguas com estruturas
gramaticais prprias. Atribui-se s Lnguas de Sinais o status de lngua porque elas
tambm so compostas pelos nveis lingusticos: o fonolgico, o morfolgico, o
sinttico e o semntico. O que denominado de palavra ou item lexical nas lnguas
oral-auditivas denominado sinais nas lnguas de sinais. O que diferencia as
Lnguas de Sinais das demais lnguas a sua modalidade visual-espacial. Assim,
uma pessoa que entra em contato com uma Lngua de Sinais ir aprender uma outra
lngua, como o Francs, Ingls, etc. Os seus usurios podem discutir filosofia ou
poltica e at mesmo produzir poemas e peas teatrais.

- Informaes Tcnicas:

1. LIBRAS: a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) tem sua origem na Lngua de


Sinais Francesa. As Lnguas de Sinais no so universais. Cada pas possui a sua
prpria lngua de sinais, que sofre as influncias da cultura nacional.
Como qualquer outra lngua, ela tambm possui expresses que diferem de regio
para regio (os regionalismos), o que a legitima ainda mais como lngua.

2. Sinais: os sinais so formados a partir da combinao da forma e do movimento


das mos e do ponto no corpo ou no espao onde esses sinais so feitos. Nas
lnguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parmetros que formaro os
sinais:

2.1. Configurao das mos: so formas das mos que podem ser da datilologia
(alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mo predominante (mo direita para
os destros, ou esquerda para os canhotos), ou pelas duas mos.
Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a mesma
configurao de mo (com a letra y). A diferena que cada uma produzida em
um ponto diferente no corpo.

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2.2. Ponto de articulao: o lugar onde incide a mo predominante configurada, ou


seja, local onde feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um
espao neutro.

2.3. Movimento: os sinais podem ter um movimento ou no. Por exemplo, os sinais
PENSAR e EM-P no tem movimento; j os sinais EVITAR e TRABALHAR
possuem movimento.

2.4. Expresso facial e/ou corporal: as expresses faciais / corporais so de


fundamental importncia para o entendimento real do sinal, sendo que a entonao
em Lngua de Sinais feita pela expresso facial.

2.5. Orientao/Direo: os sinais tm uma direo com relao aos parmetros


acima. Assim, os verbos IR e VIR se opem em relao direcionalidade.

3. Convenes da LIBRAS.

3.1. A grafia: os sinais em LIBRAS, para simplificao, sero representados na


Lngua Portuguesa em letra maiscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR.

3.2. A datilologia (alfabeto manual): usada para expressar nomes de pessoas,


lugares e outras palavras que no possuem sinal, estar representada pelas
palavras separadas por hfen. Ex.: M-A-R-I-A, H-I-P--T-E-S-E.

3.3. Os verbos: sero apresentados no infinitivo. Todas as concordncias e


conjugaes so feitas no espao. Ex.: EU QUERER CURSO.

3.4. As frases: obedecero estrutura da LIBRAS, e no do Portugus. Ex.: VOC


GOSTAR CURSO? (Voc gosta do curso?)

3.5. Os pronomes pessoais: sero representados pelo sistema de apontao.


Apontar em LIBRAS culturalmente e gramaticalmente aceito. (LIBRAS. ORG. s/d,
s/p)

Para pantaleo (2010, s/p) as prticas pedaggicas utilizadas com os alunos


surdos apresentam muitas limitaes. A maioria deles chega ao final da
escolarizao bsica sem ter-se apropriado da leitura e da escrita com competncia
e, em muitos casos, sem ter sequer alcanado o domnio mnimo dos contedos
acadmicos propostos para esse nvel de ensino. (LACERDA, 2002)
No Brasil, a lngua de sinais passou a ser uma lngua oficial em 2002, por

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fora da Lei Federal n. 10.436/02, cuja regulamentao ocorreu com o Decreto n.


5626/05. Considerando que as prticas pedaggicas no conduzem a uma
aprendizagem significativa para o aluno surdo, surge no cenrio o bilinguismo,
entendendo finalmente que este aluno necessita ser alfabetizado atendendo suas
especificidades. Associa-se a prticas pedaggicas ineficientes a necessidade do
professor estar em constante processo de formao continuada.
Os mtodos orais, destacando que, apesar de toda sua engenhosidade e tcnica,
esses mtodos so importantes para oralizar o surdo, mas no para conduzir a uma
linguagem viva VYGOTSKY (1989). O bilinguismo tem como pressuposto bsico
que o surdo deve ser bilngue, ou seja, deve adquirir como lngua materna a lngua
de sinais, que considerada lngua natural dos surdos e, como segunda lngua a
lngua oficial de seu pas. (GOLDFELD, 1997)

- LIBRAS - Histria: segundo Pantaleo (2010, s/p) Perlin (2002), aponta que na
histria, os mestres de surdos se sobressaem sempre. Isso acontece porque muitos
de seus mtodos foram registrados e citados como exemplos para a educao de
surdos at tempos recentes, e alguns desses mtodos perduram at hoje. A histria
da educao de surdos passou por mudanas profundas com o incio do uso da
lngua de sinais no processo de ensino. O abade L Ep e (1712-1789) foi um dos
grandes responsveis por essas mudanas, mesmo que s tivesse conhecido a
lngua de sinais quando tinha em torno de 60 anos. O abade reuniu os surdos
pobres dos arredores de Paris e criou a primeira escola pblica para surdos,
provavelmente influenciada pelos ideais da Revoluo Francesa. Foi nesse espao
educativo que se iniciou o uso da lngua de sinais. O resultado positivo da
metodologia utilizada pelo abade francs chamou a ateno dos educadores da
poca, tendo como resultado a fundao de inmeras escolas de surdos tanto na
Europa como nos Estados Unidos. A partir dessa escola tambm despontaram
profissionais surdos e ouvintes que se espalharam pelo mundo, alm de ocorrer a
migrao de educadores de surdos para a Frana em busca desse mtodo,
destacando-se dentre eles Gallaudet.

Para Goldfeld (1997), os surdos eram tratados com piedade e vistos como
pessoas castigadas pelos deuses, sendo abandonados pelos deuses, sendo
abandonados ou sacrificados. A surdez e consequentemente a mudez eram

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confundidas como inferioridade de inteligncia. E at o sculo quinze foi visto como


uma pessoa primitiva que no poderia ser educado.

- Contextualizando o ensino especial: o processo de incluso das pessoas com


necessidade educacionais especiais passou no decorrer da histria da educao por
diversas denominaes, segregao, espao destinado ao aluno com alguma
deficincia na escola tendo uma educao formal sistematizada. Alunos eram
matriculados, no entanto poucas intervenes eram realizadas. Percebendo a falha
no sistema educacional se pensou em algo maior, a partir de vrios encontros que
objetivavam uma melhor qualidade no ensino, concebendo que as pessoas com
deficincia tambm possuam direitos, e consequentemente o direito de exercer a
cidadania, talvez uma divida social daqueles que pensaram estar oportunizando
ensino de qualidade a essas pessoas vulnerveis socialmente. A Lei de Diretrizes e
Bases para o ensino de 1 e 2 graus, n. 5.692/71, ao referir-se a tratamento
especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontrem em
atraso consider vel quanto idade regular de matrcula e os superdotados,
reforou a organizao da Educao Especial de forma paralela educao regular,
o que se tornou comum desde ento.

Assim inicia-se o processo de incluso nos anos oitenta, alunos passaram a


receber educao igualitria, em conjunto com os ditos normais. A dvida tende a se
perpetuar, pois nesse processo tambm se esqueceram de que o professor
precisava e ainda necessita estar em constante processo de formao continuada,
considerando que este, apenas recebe um aluno especial, no recebendo muitas
vezes orientao para que realmente o processo de incluso acontea de fato e de
direito. Para Salles (2007, p. 60): a forma o de professores dever desenvolver-
se em ambiente acadmico e institucional especializado, promovendo-se a
investigao dos problemas dessa modalidade de educao, buscando-se oferecer
solues teoricamente fundamentadas e socialmente contextualizadas. Devem ser
utilizados mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e linguagens apropriados s
situaes especficas de aprendizagem, incluindo-se, no caso de surdez, a
capacitao em lngua portuguesa e em lngua de sinais. Nos casos de cegueira, a
capacitao no cdigo Braille; nos casos de surdo/cegueira, a capacitao para o
uso de Lngua de Sinais digital. (PANTALEO, 2010, s/p)

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De acordo com Pantaleo (2010, s/p) a Lei de Diretrizes e Bases da


Educao Nacional n. 9.394/96 define no artigo 58, a educa o especial como
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino para os educandos com necessidades especiais. No seu artigo 59,
preconiza que os sistemas de ensino devero assegurar aos alunos currculos,
mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica para atender s
suas necessidades e a acelerao de estudos para que alunos superdotados
possam concluir em menor tempo o programa escolar. Nesse sentido, o artigo 24
evidencia a possibilidade de avan o nos cursos e nas s ries mediante verifica o
do aprendizado, como uma tarefa da escola.

- LIBRAS no contexto da Educao Inclusiva: a literatura aponta que a educao


dos surdos inicialmente era de carter mdico, quando estes acreditavam se tratar
de uma deficincia originada de uma anomalia orgnica, devendo, portanto ser
tratada pela medicina os distrbios da deficincia e da linguagem, ou pela caridade
dos religiosos que cuidavam da educao dos surdos. Conforme Soares (1999), o
interesse dos mdicos sobre a mudez, ocasionada pela surdez, poderia ser atribudo
ao importante papel da medicina no perodo da revoluo cientfica, em especial da
anatomia, em que passaram a se dedicar ao estudo da fala dos surdos, assim como
de suas possibilidades de aprendizagem. Desta forma, estabeleceuse uma estreita
relao entre educao especial e medicina. Nos Congressos sobre surdez
realizados, no houve preocupao em fazer com que o surdo pudesse adquirir a
instruo, conforme era compreendida para os normais. Entretanto, no caso do
Imperial Instituto dos Surdos Mudos do Rio de Janeiro, a Direo procurou ampliar o
objetivo educacional e incluir a proposta de instruo para os surdos. De acordo com
o currculo oficial do Instituto, a instruo oferecida compreendia disciplinas como
Lngua Portuguesa, Geografia, Histria do Brasil, entre outras, associadas
Linguagem Articulada e Leitura Sobre os Lbios. Portanto, alm de cumprir sua
funo educacional, o Instituto tambm se propunha ao ensino da comunicao e da
instruo elementar dos surdos.

Para Magalhes (2002) o advento das formas de disciplinamento e puni o


dos comportamentos no aceitveis; o nascimento da perspectiva assistencialista e
caritativa. Soares (1999) chama ateno para a questo da caridade na educao
dos surdos e coloca que a educa o comum esteve sempre associada ao direito da
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liberdade e da igualdade, enquanto a dos surdos, caridade que no obtida


atravs de luta, mas de apelo, pois necessrio ressaltar o infortnio para adquirir a
benevolncia. A ideia que a sociedade fazia sobre os surdos, no decorrer da
histria, geralmente apresentava apena aspecto negativo (...). At mesmo na Bblia
pode-se perceber uma posio negativa em relao surdez. (GOLDFELD, 2002, p.
27, apud PANTALEO, 2010, s/p).

Com o passar dos anos, segundo Pantaleo (2010, s/p) aos poucos a
educao dos surdos deixou de ser vista como ato de caridade, onde a interferncia
da medicina muito colaborou, mas que emergia a necessidade de sistematizao e
formalizao dessa educao, inferindo aqui a necessidade do aluno dominar na
sua totalidade se possvel os contedos mnimos exigidos pela educao formal, e o
aluno surdo no fugia a regra, conclua ciclo de estudo sem o domnio dos
contedos. Para Lacerda (1998), as prticas pedaggicas utilizadas com os alunos
surdos apresentam muitas limitaes. A maioria deles chega ao final da
escolarizao bsica sem ter-se apropriado da leitura e da escrita com competncia
e, em muitos casos, sem ter sequer alcanado o domnio mnimo dos contedos
acadmicos propostos para esse nvel de ensino. No Brasil, a lngua de sinais
passou a ser uma lngua oficial em 2002, por fora da Lei Federal n. 10.436/02, cuja
regulamentao ocorreu com o Decreto n. 5626/05. A Lei n. 10.436/02 reconhece a
Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicao e expresso,
determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e
difuso, bem como a incluso da disciplina de LIBRAS nos cursos de formao de
professores, portanto parte integrante do currculo.

Em 2003, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial


implanta o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, com o objetivo de
transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos,
promovendo um amplo processo de sensibilizao e formao de gestores e
educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos
escolarizao, promoo das condies de acessibilidade e organizao do
atendimento educacional especializado. Para Fernandes (2004, p. 2) a LIBRAS a
lngua utilizada pelas comunidades surdas brasileiras, principalmente dos centros
urbanos, pois muitas vezes os surdos que vivem em localidades distantes e zonas

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rurais acabam por desconhec-la e desenvolve um sistema gestual prprio de


comunicao, restrito s situaes e vivncias cotidianas. (PANTALEO, 2010, s/p)

- LIBRAS e o contexto educacional: de acordo com Quadros (1997), no Brasil as


crianas surdas geralmente no tm acesso a uma educao especializada, e
comum encontrarmos surdos com muitos anos de vida escolar nas sries iniciais
sem uma produo escrita compatvel com a srie. Alm disso, h defasagens nas
demais reas previstas para as sries considerando o currculo escolar (em relao
ao contedo escolar). Mediante Goldfeld (1997), ao colocar o aprendizado da lngua
oral como objetivo principal, na educao dos surdos, muitos outros aspectos
importantes do desenvolvimento infantil so deixados de lado. Apenas profissionais
que igualam o conceito de ngua oral com o conceito de linguagem podem acreditar
que os anos em que a criana surda sofre atraso de linguagem e bloqueio de
comunicao (o que inevitvel quando lhe oferecem apenas a lngua oral como
recurso comunicativo) no prejudicam o seu desenvolvimento. Se, ao contrrio,
utilizarmos o conceito mais amplo da linguagem e analisarmos sua importncia na
constituio do indivduo, como ferramenta do pensamento e como a forma mais
eficaz de transmitir informaes e cultura, perceberemos que somente aprender a
falar (oralizar) atravs de um processo que leva tantos anos muito pouco em
relao s necessidades que a criana surda tem, como qualquer outra criana.
Recomenda-se que a educao dos surdos seja efetivada em lngua de
sinais, independente dos espaos em que o processo se desenvolva. Assim,
paralelamente s disciplinas curriculares, faz-se necessrio o ensino de lngua
portuguesa como segunda lngua, com a utilizao de materiais e mtodos
especficos no atendimento s necessidades educacionais do surdo. Nesse
processo, cabe ainda considerar que os surdos se inserem na cultura nacional, o
que implica que o ensino da lngua portuguesa deve contemplar temas que
contribuem para a afirmao e ampliao das referncias culturais que os
identificam como cidados brasileiros e, consequentemente, com o mundo da
lusofonia, exatamente como ocorre na disciplina lngua portuguesa ministrada para
ouvintes, que tm a lngua portuguesa como lngua nativa. (SALLES, 2007, p.47,
apud PANTALEO, 2010, s/p)

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- Como aprendemos a segunda lngua: o bilinguismo tem como pressuposto bsico


que o surdo deve ser bilngue, ou seja, deve adquirir como lngua materna lngua
de sinais, que considerada a lngua natural dos surdos e, como segunda lngua a
lngua oficial de seu pas. (GOLDFELD, 1997) O Bilinguismo uma proposta
educacional que se prope a tornar acessvel criana surda duas lnguas no
contexto escolar. Isto significa que a LNGUA DE SINAIS considerada como lngua
natural e, a partir dela, pressupe o ensino da lngua escrita. Desta forma, preocupa-
se com o respeito autonomia das lnguas envolvidas, garantindo-se o direito das
pessoas surdas serem ensinadas na sua lngua de forma natural, bem como ao
acesso lngua oficial de seu pas. So objetivos da proposta Bilngue, segundo
Skliar (1995; p. 57-58): criar um ambiente lingustico apropriado s formas
particulares de processamento cognitivo e lingustico das crianas surdas; assegurar
o desenvolvimento scio-emocional ntegro das crianas surdas a partir da
identificao com surdos adultos; garantir a possibilidade de a criana construir uma
teoria de mundo; oportunizar o acesso completo informao curricular e cultural.
Nesse contexto, cabe inferir que o professor deve se apropriar cada vez mais de
metodologias que minimizem a distancia entre as dificuldades em o aluno surdo
entender o processo de aprendizagem da linguagem dita tradicional do portugus a
linguagem brasileira de sinais.

Atualmente, o bilinguismo para Pantaleo (2010, s/p) est ocupando um


grande espao no cenrio mundial. Nos EUA, Canad, Sucia, Venezuela, Israel,
entre outros pases, existem diversas universidades pesquisando a surdez e a lngua
de sinais sob a tica da filosofia bilngue. (GOLDFELD, 1997) Dando a oportunidade
ao educando de um aprendizado significativo, contextualizado, onde possa se
estabelecer comunicao com surdos e ouvintes. Segundo Perlin (2002), no se
deve descartar a hiptese da educao bilngue ser uma proposta de grupos,
decorrente de movimentos, articuladas s resistncias poltico-culturais surdas, no
entanto, um dos perigos do bilinguismo ficar apenas no aspecto sociolingustico.
preciso partir da ideia de que a educao de surdos mais ampla do que uma
abordagem lingustica. A comunidade surda no , e no ser nunca, prisioneira de
uma dualidade; outras lnguas correntes no Brasil, como o espanhol e o ingls,
tambm so necessrias. Um outro perigo o bilinguismo com vistas a um final feliz,
isto o monolinguismo, o que novamente provocaria um gueto no sentido do

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fechamento da comunidade surda em relao a uma esmagadora hegemonia


ouvinte. (PANTALEO, 2010, s/p)

Goldfeld (1997, p. 59) em seu estudo sobre a criana surda e a linguagem


numa perspectiva scio-interacionista, aponta a inadequao da filosofia oralista no
que concerne o desenvolvimento das competncias lingusticas e cognitivas da
criana surda. Essa autora argumenta: O oralismo ao considerar a oralizao sua
meta principal e ao no valorizar realmente o dilogo espontneo e contextualizado,
na nica lngua em que este possvel para a criana surda, a lngua de sinais,
provoca diversos danos ao desenvolvimento lingustico e cognitivo desta criana, j
que o desenvolvimento cognitivo determinado pela aquisio da linguagem, que
deve ocorrer atravs do dilogo contextualizado. possvel que o aluno surdo
estabelea comunicao dentro de suas limitaes e especificidades, de maneira
confortvel, considerando que mtodos que apenas concebem a linguagem oral
como forma de comunicao muitas vezes causava ao deficiente auditivo
constrangimento ao tentar falar e no ser compreendido. O sistema educacional em
diversos momentos tentou estreitar tais diferenas, muitas tentativas aconteceram,
ate se chegar ao consenso de que a LIBRAS era a possibilidade vivel para a
educao do aluno surdo. Surgiram diversas pesquisas sobre a lngua de sinais. E
sua aplicao na educao e na vida do surdo, que, aliadas a uma grande
insatisfao por dos educadores e dos surdos com o mtodo oral, deram origem
utilizao da lngua de sinais e de outros cdigos manuais na educao da criana
surda. (GOLDFELD, 2002, p. 31, apud PANTALEO, 2010, s/p)

Vygotsky (1989) aponta Pantaleo (2010, s/p) chegou a uma concluso


bastante relevante sobre mtodos orais, destacando que, apesar de toda sua
engenhosidade e tcnica, esses mtodos so importantes para oralizar o surdo, mas
no para conduzir a uma linguagem viva. Pensar uma educao para surdos que
considere suas caractersticas sociais, descartando a patologia e a aproximao do
surdo com o modelo ouvinte tarefa que s muito recentemente vem sendo
realizada e est longe de ser consenso entre a maioria dos envolvidos, pois a forma
de pensar essa educao est ligada a outras representaes frente aos surdos e
surdez. Alm disso, a viso scio-antropolgica da surdez, pelo seu carter
inovador, ainda est em construo. (MACHADO, 2002) Em uma abordagem
significante Skliar (1997) mensura os pressupostos tericos bsicos de um modelo
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sociolingustico e cultural de surdez so os de que: a deficincia auditiva no inibe


as competncias comunicativas, lingusticas e cognitivas da criana surda; a
competncia lingustica e cognitiva independente do canal oral-auditivo; a lngua
de sinais considerada a primeira lngua da criana surda e, portanto exerce papel
determinante no desenvolvimento comunicativo e cognitivo da criana surda; a
lngua de sinais utilizada para a transmisso dos contedos escolares; os surdos
adultos cumprem um papel fundamental dentro do ambiente escolar, tanto no que se
refere ao modelo lingustico para a aquisio da lngua de sinais, como a um modelo
afetivo, social e cultural; a lngua de sinais no impede, mas sim favorece a
aprendizagem de uma segunda lngua; a criana surda deveria tambm conhecer
uma segunda lngua para poder integrar-se, desta forma num mundo bilngue e
bicultural. (PANTALEO, 2010, s/p)

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3 EDUCAO INCLUSIVA DEFICINCIA AUDITIVA

Para Fontes (2010, s/p) o deficiente auditivo classificado como surdo,


quando sua audio no funcional na vida comum e hipoacstico aquele cuja
audio, ainda que deficiente, funcional com ou sem prtese auditiva. A deficincia
auditiva pode ser de origem congnita, causada por viroses materna doenas
txicas desenvolvidas durante a gravidez ou adquirida, causada por ingesto de
remdios que lesam o nervo auditivo, exposio a sons impactantes, viroses,
predisposio gentica, meningite, etc. A surdez um defeito invisvel. Costuma-se
no perceber a importncia da audio em nossas vidas, a no ser quando comea
a faltar a ns prprios. A audio o sentido que mais nos coloca dentro do mundo
e a comunicao humana um bem de valor inestimvel. A diminuio da audio
(surdez) produz uma reduo na percepo de sons e dificulta a compreenso das
palavras, assim como sua aprendizagem durante sua vida escolar.

A educao escolar de crianas com deficincia auditiva nos faz pensar no


s a questes referentes aos seus limites e possibilidades, mas tambm aos
preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas. As pessoas com
surdez enfrentam inmeros entraves para participar da educao escolar,
decorrentes da perda da audio e da forma como se estruturam as propostas
educacionais das escolas. (DAMZIO, 2007, apud FONTES, 2010, s/p)

Pesquisas desenvolvidas no Brasil de acordo com Fontes (2010, s/p) e no


exterior indicam que um nmero significativo de sujeitos surdos que passaram por
vrios anos de escolarizao apresenta competncia para aspectos acadmicos
muito aqum do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades
cognitivas iniciais serem semelhantes. Uma evidente inadequao do sistema de
ensino denunciada por estes dados, revelando a urgncia de medidas que
favoream o desenvolvimento pleno destas pessoas. (LACERDA, 2006) Para
Lacerda (2006) no mundo todo, a partir da dcada de 1990, difundiu-se com fora a
defesa de uma poltica educacional de incluso dos sujeitos com necessidades
educativas especiais, propondo maior respeito e socializao efetiva destes grupos
e contemplando, assim, tambm a comunidade surda. Houve um movimento de
desprestigio dos programas de educao especial e um incentivo macio para

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prticas de incluso de crianas com deficincia auditiva em escolas regulares (de


ouvintes). Desse modo, diversas tm sido as formas de realizao da incluso.
Todavia, inegvel que a maioria dos alunos surdos sofreu uma escolarizao
pouco responsvel. (FONTES, 2010, s/p)

- Deficincia auditiva - tipos, causas e diagnsticos: Existem trs tipos de surdez,


esta pode ser por conduo, por percepo ou neurossensorial e mista, de acordo
com cada tipo referida causas diferentes. A surdez considerada mista quando
existi problema em ambos os mecanismos, de conduo e o neurossensorial.
(LINDEN, 2008)

Segundo Linden (2008, apud Fontes, 2010, s/p) a perda auditiva por
conduo quando existe um bloqueio no mecanismo de transmisso do som, desde
o canal auditivo externo at o limite com o ouvido interno. Algumas causas
importantes de surdez de conduo so: Obstruo por acmulo de cera ou por
objetos introduzidos no canal do ouvido, Perfurao ou outro dano causado no
tmpano, Infeco no ouvido mdio, Infeco, leso ou fixao dos pequenos
ossinhos (ossculos) dentro do ouvido mdio. A surdez de percepo ou
neurossensorial (leso de clulas sensoriais e nervosas) aquela provocada por
problema no mecanismo de percepo do som desde o ouvido interno (cclea) at o
crebro. Algumas causas importantes de surdez de percepo ou neurossensorial
so, por exemplo: Rudo intenso causa frequente de surdez. Intensidades de som
acima de 75 decibis podem causar perdas auditivas induzidas pelo rudo (PAIR),
Infeces bacterianas e virais, especialmente rubola, caxumba e meningite, podem
causar surdez de percepo. A surdez considerada mista quando existi problema
em ambos os mecanismos. (LINDEN, 2008, apud FONTES, 2010, s/p)

Para Fontes (2010, s/p) o diagnstico precoce de deficincia auditiva permite


a interveno e o ideal que ambos ocorram nos primeiros seis meses de vida. A
triagem auditiva neonatal universal recomendada, pois avalia todos os recm-
nascidos e no apenas aqueles com indicadores de risco para perda auditiva.
Embora existam testes comportamentais para a avaliao auditiva, os exames ideais
so os objetivos, tais como as emisses otoacsticas e os (EOA) potenciais
evocados auditivos de tronco cerebral, pois so exames eletrofisiolgicos que no
dependem da participao da criana, sendo teis em recm-nascidos e crianas

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pequenas. As emisses otoacsticas avaliam a funo coclear e o potencial auditivo


evocado avalia a funo auditiva at o tronco cerebral. Ambos so usados na
triagem auditiva neonatal embora o registro das EOA seja o mais comum por ser de
aplicao mais fcil e rpida. (AU).

- Incluso escolar de crianas com deficincia auditiva: estudar a educao escolar


das crianas com deficincia auditiva nos reporta somente a questes relacionadas
a seus limites e possibilidades, mas tambm aos preconceitos existentes nas
atitudes da sociedade para com elas. Muitos alunos com deficincia auditiva so
prejudicados pela falta de estmulos adequados ao potencial cognitivo, scio-afetivo,
lingustico e poltico-cultural e ter perdas quanto a sua aprendizagem.
Estudos realizados na ultima dcada do sculo XX e inicio do sculo XXI, por
diversos autores e pesquisadores oferecem contribuies educao de alunos
com surdez na escola comum ressaltando a valorizao das diferenas no convvio
social e o reconhecimento do potencial de cada ser humano. Para Poker (2001) as
trocas simblicas provocam a capacidade representativa desses alunos,
favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes
heterogneos de aprendizagem. No entanto, existem posies contrrias incluso
de alunos com deficincia auditiva nas turmas comuns, em decorrncia da
compreenso das formas de representao da surdez como incapacidade ou das
propostas pedaggicas tradicionalmente desenvolvidas para atende-ls que no
consideram a diversidade lingustica. Conforme Skliar (1999) considera-se que o
modelo excludente da Educao Especial est sendo substitudo por outro, em
nome da incluso que acaba por no respeitar a identidade das crianas com
deficincia auditiva, assim como sua cultura e sua comunidade.
Estas questes geram polmica entre muitos estudiosos, profissionais,
familiares e entre as prprias pessoas com deficincia auditiva. queles que
defendem a cultura, a identidade e a comunidade surda se apoiam no discurso das
diferenas, alegando que elas precisam ser compreendidas nas suas
especificidades, porm, porm pode-se cair na cilada da diferena,como refere
Pierucci (1999), que em nome da diferena,pode-se tambm segregar. Diante desse
quadro situacional, o importante buscar nos confrontos promovidos na relao
entre as diferenas, novos caminhos para a vida em coletividade, dentro e fora da
escola e, sendo assim, como seria atuar com alunos com deficincia auditiva, em

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uma escola comum que reconhece e valoriza as diferenas? Que processos


curriculares e pedaggicos precisam ser criados para atender a essa diferena,
considerando a escola aberta a todos e, portanto, verdadeiramente inclusiva? No
se trata de trocar a escola excludente especial, por uma excludente comum. Ocorre
que alguns discursos e prticas educacionais ainda no conseguiram, responder s
questes acima formuladas, mantendo os processos de normalizao com as
crianas com deficincia auditiva. (FONTES, 2010, s/p)

Nesse mbito Fontes (2010, s/p) aponta que a incluso do aluno com
deficincia auditiva deve acontecer desde a educao infantil at a educao
superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para
superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares,
exercendo sua cidadania, de acordo com os princpios constitucionais do nosso
pas. A incluso dos alunos com deficincia auditiva na escola comum requer que se
busquem meios para beneficiar sua participao e aprendizagem tanto na sala de
aula como no Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziart (1998), o
aperfeioamento da escola comum em favor de todos os alunos primordial. Esta
autora observa que os professores precisam conhecer e usar a Lngua de Sinais,
entretanto, deve-se considerar que a simples adoo dessa lngua no suficiente
para escolarizar o aluno com deficincia auditiva. A escola comum precisa
implementar aes que tenham sentido para os alunos em geral e que esse sentido
possa ser compartilhado com os alunos com surdez. Mais do que a utilizao de
uma lngua, os alunos com essa deficincia precisam de ambientes educacionais
estimuladores, que desafiem o pensamento e explorem suas capacidades em todos
os sentidos. O uso de uma lngua s no o bastante para se aprender, seno as
crianas ouvintes no teriam problemas de aproveitamento escolar, j que quando
entram na escola na escola j esto com a lngua oral desenvolvida. A aquisio da
Lngua de Sinais, no garantia de uma aprendizagem significativa, como mostrou
Poker (2001), quando trabalhou com seis alunos com surdez profunda que se
encontravam matriculados na primeira etapa do Ensino Fundamental,com idade
entre oito anos e nove meses e onze anos e nove meses, investigando, por meio de
intervenes educacionais, as trocas simblicas e o desenvolvimento cognitivo
desses alunos. Segundo esta autora, o ambiente em que a criana com deficincia
auditiva se encontra principalmente o da escola, na medida em que no lhe oferece

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condies para que se estabeleam as trocas simblicas com o meio fsico e social,
no exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas,
consequentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento.

A pesquisadora constatou que nesse caso, a natureza do problema cognitivo


da criana com surdez est relacionada : (...) deficincia das trocas simblicas, ou
seja, o meio escolar no expe esses alunos a solicitaes capazes de exigir deles
coordenaes mentais cada vez mais elaboradas, que favorecero o mecanismo da
obstruo reflexionante e consequentemente, os avanos cognitivos (POKER, 2001,
p. 300, apud FONTES, 2010, s/p)

Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade


representativa e lingustica dos alunos com deficincia auditiva, escola comum deve
viabilizar sua escolarizao em um turno e o Atendimento Educacional
Especializado em outro, contemplando o ensino de LIBRAS, o ensino em LIBRAS e
o ensino da Lngua Portuguesa. Ao optar-se em oferecer uma educao bilngue, a
escola est assumindo uma poltica lingustica em que duas lnguas passaro a
coexistir no espao escolar. Alm disso, tambm ser definido qual ser a primeira
lngua e qual ser a segunda lngua, bem como as funes em cada uma delas ir
representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como
estas lnguas estaro acessveis s crianas, alem de desenvolver as demais
atividades escolares. As lnguas podem estar permeando as atividades escolares ou
serem objetos de estudo em horrios especficos dependendo da proposta da
escola. Isso vai depender de como, onde, e de que forma as crianas utilizam
as lnguas na escola. (MEC/SEESP, 2006, apud FONTES, 2010, s/p)

Inmeras polmicas tem se formado em torno da educao escolar para


crianas com deficincia auditiva. A proposta de educao escolar inclusiva um
desafio, que para ser efetivada faz-se necessrio considerar que os alunos com
deficincia auditiva tm direito de acesso ao conhecimento, acessibilidade, bem
como ao Atendimento Educacional Especializado. Conforme Bueno (2001) preciso
ultrapassar a viso que reduz os problemas de escolarizao das crianas com
deficincia auditiva ao uso desta ou daquela lngua, mas sim de ampli-la para os
campos scio polticos. (FONTES, 2010, s/p)

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4 EDUCAO INCLUSIVA DEFICINCIA MENTAL

Para Mattos (s/d, s/p) a histria da organizao da sociedade humana


sinalizada por um processo contnuo de criao e recriao de categorizao das
pessoas. Esse processo, por se tratar de atividades humanas, indica, implcita ou
explicitamente, intenes. Tendo em conta os fatores econmicos, sociais, culturais
e histricos, o ser humano constri sua identidade nas relaes que estabelece
consigo mesmo e com outros seres, ao mesmo tempo em que transforma a
sociedade e por ela transformado. Considerando o tempo e o espao como fatores
determinantes quando se trata da insero social, cabe escola favorecer aos
alunos meios para que possam se identificar como integrantes de um grupo. Do
mesmo modo, preciso que os professores possam entender as relaes que os
alunos estabelecem no meio fsico e cultural, alm de reconhecerem e entenderem a
diversidade existente numa sala de aula.

importante registrar a influncia das transformaes sociais ocorridas no


final do sculo XIX e comeo do sculo XX, as quais foram decorrentes da
Revoluo Industrial, quando aparece o interesse pela educao nos pases
desenvolvidos. Esse interesse provocou o incio do atendimento aos deficientes
mentais, bem como o aparecimento do modelo educacional destinado a um
movimento de excluso escolar e social. Nesse processo, podemos citar, em 1905,
Binet e Simon, que criaram a Escala Mtrica de Inteligncia. Trata-se de um
instrumento que marca at hoje as diferentes concepes da interveno
educacional e que vem trazendo para milhares de alunos com necessidades
educacionais especiais o rtulo de deficientes mentais - o que os tem excludo da
ciranda social e escolar.

Observamos que a sociedade possui uma viso de homem padronizada e


classifica as pessoas de acordo com essa viso. Elegemos um padro de
normalidade e nos esquecemos de que a sociedade se compe de homens
diversos, que ela se constitui na diversidade, assumindo de um outro modo as
diferenas. A dificuldade de superar a viso padronizada de homem est calcada no
fato de serem concebidas as diferenas numa perspectiva qualitativa. Em outros
termos, a escola tem reproduzido uma viso determinista de sociedade,

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classificando seus alunos em mais inteligentes e menos inteligentes. Os grupos


sociais humanos definem padres normais ou estigmatizados. Assim, uma pessoa
considerada normal quando atende aos padres que previamente so
estabelecidos. A transgresso desses padres caracteriza o estigmatizado, que, por
sua vez, expressa desvantagem e descrdito diante de oportunidades concernentes
aos padres de qualidade, de acordo com o estdio mais avanado das criaes
humanas. (MATTOS, s/d, s/p)

Conforme Mattos (s/d, s/p) o estigma se interpe, atualmente, em todas as


relaes, como um constructo social que internalizado pela maioria das pessoas
como coisa anormal. Nesse enfoque, podemos entender a an lise de Goffman
(1988, p.15): por definio claro, acreditamos que algum com estigma no seja
completamente humano. Com base nisso, fazemos vrios tipos de discriminao,
atravs das quais efetivamente e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas
chances de vida. Construmos uma teoria de estigma, uma ideologia para explicar a
sua inferioridade e dar conta do perigo, racionalizando algumas vezes uma
animosidade, baseada em outras diferen as, tais como as de classe social.
Dentre os estigmas construdos historicamente, que ainda permanecem muito
fortes na sociedade atual, destacamos aquele que considera a pessoa com
necessidades educacionais especiais (e que tem direito educao) uma vtima de
modelos segregados, superados e marcados pela desigualdade de valor entre as
pessoas. Assim sendo, discutir o conceito e o tipo de integrao/incluso/excluso
implica delinear os contornos deste novo paradigma de escola inclusiva. O termo
integrao tem sido utilizado com o objetivo de demarcar as prticas de segregao,
que consistem em agrupar e retirar do ensino regular os alunos deficientes que
apresentem dificuldades de adaptao ou de aprendizagem.

Algumas pesquisas tm demonstrado que apenas a mudana no ambiente


fsico no significa melhora na qualidade de vida, por isso a institucionalizao deve
ser uma alternativa disponvel. Outros consideram que tal melhoria depende de
implementaes futuras e questionam a institucionalizao como alternativa de
ambiente educacional. Na literatura referente ao assunto, verificamos expresses
diferentes quando nos referimos ao termo integrao. Encontramos Regular
Education Initive - REI Crawford, Porter (1992), full inclusion, Stainback, Stainback
(1992), incluso total, adaptive education, Wang (1992) mainstreaming, inclusion,
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full inclusion. Todos esses termos e conceitos so atualmente traduzidos pelo


termo integrao, resultando numa confuso terminolgica, conceitual e de
procedimentos. Podemos verificar nas publica es que o termo integra o
corresponde noo de incluso e faz referncias a nveis integrativos como, por
exemplo, a integrao fsica. (MATTOS, s/d, s/p)

A palavra integrao, conforme Mattos (s/d, s/p) definida como: (Do latim
integratione) 1. Ato ou efeito de integrar (se). 2. Ao ou poltica que visa integrar um
grupo as minorias raciais, religiosas, sociais, etc. (...). (FERREIRA, 1986, p. 954)
Revendo as questes conceituais e interpretativas sobre integrao, localizamos
Pereira (1980, p. 3) que a define: integrao um processo. Integrao um
fenmeno complexo que vai muito alm de colocar ou manter excepcionais em
classes regulares. parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo
educacional. Devemos sublinhar que uma poltica de mercado de trabalho e de
integrao social exige uma transformao na prtica das polticas adotadas e
implica redefinir o papel do professor e a dinmica das relaes sociais dentro e fora
da sala de aula. Podemos abominar totalmente a ideia de que o responsvel pelo
processo de integrao apenas o professor especializado, num reduto
denominado sala de aula. Na verdade, a partir da construo de um projeto
pedaggico coletivo autnomo e voltado para a diversidade que a proposta de
integrao comea a encontrar ressonncia e a se contextualizar nos diferentes
sistemas de ensino.

O termo integrao tem aparecido associado ao termo inovao


educacional, o qual foi utilizado na Espanha na dcada de 80. Este ltimo refere-se
a uma escola mais aberta e mais flexvel para acolher uma diversidade de alunos
com diferentes interesses, motivaes e capacidades de aprender. O processo
de integrao tem o carter de um programa aberto que d lugar a projetos
diversificados nos diferentes centros educacionais, adequando seus recursos e
metodologias, no somente aos alunos com necessidades especiais, mas tambm
aos alunos regulares. De acordo com tais ideias, dever ocorrer uma mudana
positiva e significativa em relao ao projeto pedaggico global, o que resultar num
tratamento mais adequado diversidade (de alunos, de professores, de entornos
sociais e escolares). Cabe, neste momento, citar a afirmao de Gortzar (1995, p.
23-24): a igualdade entendida como diversidade, como desenvolvimento das
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potencialidades educacionais atravs de uma oferta mltipla, pressupe uma


escolha decidida da integra o escolar. (...) A ideia de integrao de alunos
deficientes mentais na escola de ensino regular tem como objetivo primordial
promover a integrao social e se constitui numa meta cada vez mais presente nos
diferentes sistemas educacionais.

Atender a esse objetivo requer o desprendimento das atitudes tradicionais


que sustentam o sistema escolar. Isto porque a caracterstica mais marcante na
abordagem de um ensino tradicional consiste em reduzir as oportunidades
oferecidas aos alunos. Assim sendo, o currculo mostra-se limitado e no
proporciona uma interao nas relaes que se estabelecem entre professores-
alunos e alunos-alunos. Segundo D Antino (1997, p. 102): (...) na educao ainda
se reflete a ideologia poltico-social de qualquer sociedade, h de se tentar
compreender a educao especial que hoje temos de conformidade com a
sociedade em que vivemos. Sociedade essa que tende a excluir as minorias e delas
esperar sempre muito pouco. (...) Sabe-se que a ideia de isolar e segregar est
presente em muitos que pensam na educao dos portadores de deficincia mental,
por considerar que a sua plena integrao social jamais se consolidar numa
sociedade competitiva que preconiza o desempenho, a produtividade, o vigor a
beleza, etc. (MATTOS, s/d, s/p)

Ainda de acordo com Mattos (s/d, s/p) a integrao do indivduo com


deficincia depender do processo de relaes dialticas constitudo desde as
primeiras vivncias no seu grupo de referncia. Em outros termos, preciso que
haja aceitao da deficincia por parte dos demais participantes da comunidade.
Alm disso, dever haver vontade poltica para a construo de uma prtica social
menos segregacionista e menos preconceituosa. As atitudes de rejeio (estigmas e
posturas preconceituosas transmitidas culturalmente) criam barreiras sociais e
fsicas dificultando o processo de integrao. Dentre as rejeies, a maior barreira
consiste na tendncia de no se acreditar no potencial de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno com necessidades especiais.

Considerando a complexidade da vida em sociedade, caracterizada pela


convivncia de pessoas tidas como normais com tantas outras concebidas como
anormais, a integrao constitui uma via de mo dupla, na qual deficientes e no

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deficientes devem interagir na construo de um entendimento comum. O caminho


para isso est no reconhecimento de que a diferena, por mais acentuada que seja,
representa apenas um dado a mais no universo plural em que vivemos, sem que isto
signifique a perda do essencial da existncia a sua humanidade. Neste contexto,
necessrio que o sistema educacional assuma os objetivos da educao com
relevncia e desperte no aluno o desejo de desenvolver sua autoestima. A escola
deve fazer intervenes e oferecer desafios adequados ao aluno deficiente, alm de
valorizar suas habilidades, trabalhar sua potencialidade intelectual, reduzir as
limitaes provocadas pela deficincia, apoiar a insero familiar, escolar e social,
bem como prepar-lo para uma adequada formao profissional, almejando seu
desenvolvimento integral. Osrio (1999, p. 9) sinaliza que: a integrao no s do
portador de deficincia, mas de todas as crianas da escola. Ela tem duas mos, e
no apenas o sentido de adapta o dos alunos com necessidades especiais.

Os estudos de Sassaki (1997, p. 34-35) revelam que a integrao social


ocorre pelas seguintes formas: pela insero pura e simples daquelas pessoas com
deficincia que conseguiram ou conseguem, por mritos pessoais e profissionais
prprios, utilizar os espaos fsicos e sociais, bem como seus programas e servios,
sem nenhuma modificao por parte da sociedade, ou seja, da escola comum, da
empresa comum, do clube comum, etc. Pela insero daqueles portadores de
deficincia que necessitavam ou necessitam de alguma adaptao especfica no
espao fsico comum ou no procedimento da atividade comum a fim de poderem, s
ento, estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas no deficientes.
Pela insero de pessoas com deficincia em ambientes separados dentro dos
sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto comunidade; classe especial
numa escola comum; setor separado dentro de uma empresa comum; horrio
exclusivo para pessoas deficientes num clube comum etc. Esta forma de integrao,
mesmo com todos os m ritos, no deixa de ser segregativa. Os paradigmas
relativos ao processo de incluso implantado por outros pases esto sendo
atualmente avaliados a fim de serem identificados os sucessos e insucessos.
Enquanto isso, no Brasil, essa poltica de integrao se manifesta de forma
inconsistente, deixando de lado uma reflexo que solidifique os ditames expressos
no documento denominado: Declara o de Salamanca, (Espanha, 1994)
(MATTOS, s/d, s/p)

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Nesse mbito Mattos (s/d, s/p) aponta que notria a dissociao entre os
discursos oficiais e as recomendaes que favorecem o entendimento da eficincia
e da prtica pedaggica para que a integrao se efetive. Entre elas podemos citar:
o nmero excessivo de alunos nas salas de aula, as dificuldades de aprendizagem,
a questo dos procedimentos da avaliao e encaminhamento para as escolas e
classes especiais, a descontinuidade dos programas, as mudanas de governos
acompanhados da ausncia de vontade poltica, os baixos salrios, as salas de aula
sem condies de trabalho, a desinformao, despreparo e a no capacitao dos
recursos humanos, principalmente, nos programas curriculares dos cursos
Magistrio e Superior. Paralelo a esses fatores, esto presentes os discutveis
padres de normalidade, as prticas acompanhadas de atitudes discriminatrias em
vrios setores da atividade humana, as quais, quando somadas, denunciam a
discrepncia existente entre o discurso e a prtica. O grande problema da integrao
no est nem nas diferentes concepes existentes sobre este processo, nem nas
iniciativas tomadas para sua viabilizao; encontra-se, sim, no fato de as pessoas
com necessidades educacionais especiais no serem entendidas e assumidas como
sujeitos histricos e culturalmente contextualizados. O problema est na concepo
de homem e de mundo que delineia as aes e orienta as formas de se pensar na
prpria integrao. Como nos referimos anteriormente aos discutveis padres de
normalidade, cabem aqui algumas referncias que podem subsidiar e clarear os
nossos estudos. Apoiando-nos no documento Poltica Nacional de Educa o
Especial MEC/SEESP (1994, p. 22), precisamente na questo da Reviso
Conceitual, vemos que Normalizao : princpio que representa a base filosfica e
ideolgica da integrao. No se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto
em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades
especiais, modos e condies de vida diria o mais semelhantes possvel s formas
e condi es de vida do resto da sociedade. Temos como pressuposto que a
integrao est estritamente vinculada interao, e que esta favorece o convvio
da pessoa com necessidades especiais com seus pares no deficientes nos
diversos segmentos de sua comunidade. preciso fazer valer seus direitos e a
efetivao de prticas que contribuam e possibilitem a sua participao no ambiente
de sua cultura. Falvey (1990) define a integrao como um processo natural, mas as

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prticas segregativas j incorporadas pela sociedade funcionam como impedimentos


da interao do diferente sociedade.

Diante de tais consideraes, podemos entender que o princpio de


normalizao diz respeito a um encaminhamento seletivo do aluno com
necessidades especiais na sala do ensino regular. Em consequncia desse
processo, o professor da sala de ensino regular no recebe apoio pedaggico do
professor da rea de educao especial, e o aluno, por sua vez, dever demonstrar
que capaz de frequentar a classe de ensino regular. As ideias, princpios e
conceitos at aqui arrolados levam-nos a ratificar o objetivo deste trabalho, que a
incluso do aluno com necessidades educacionais especiais na chamada Escola
Inclusiva. (MATTOS, s/d, s/p)

Para Mattos (s/d, s/p) o princpio de incluso teve seu incio nos Estados
Unidos, em 1975. Posteriormente, tal iderio chegou ao Brasil. Somos de opinio
que a Escola Inclusiva deva acolher em toda sua extenso o processo de incluso
dos alunos com necessidades educacionais especiais independentemente de
suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas, de gnero e
outras na rede regular de ensino, em todos os ciclos que o compe - Ciclo I, Ciclo
II e Ensino Mdio. Consideramos que a Escola Inclusiva cumprir sua misso
quando os princpios, poltica e aes corresponderem aos critrios que a norteiam e
fundamentarem um sistema de ensino que possa abranger todos os alunos,
independente de suas diferenas. O documento Linha de A o sobre Necessidades
Educativas Especiais fomenta as diretrizes e as discusses nos pases que
aderiram aos estudos do processo de incluso. O desafio que enfrentam as escolas
o de desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar a todos,
com sucesso, inclusive os que sofrem deficincias graves. O mrito dessas escolas
no est s na capacidade de dispensar educao de qualidade a todas as crianas.
Trata-se tambm de um passo muito importante para tentar mudar atitudes de
discriminao e criar comunidades acolhedoras e sociedades integradoras.

Firmamos esse pensamento somando-o a um dos preceitos que aparece no


citado documento: quando necessrio, se dever recorrer a ajudas tcnicas
apropriadas e exequveis para se obter uma boa assimilao do programa de
estudos e facilitar a comunicao, a mobilidade e a aprendizagem. As ajudas

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tcnicas tornar-se-o mais econmicas e eficazes quando vindas de um centro


comum em cada localidade, no qual se disponha de conhecimentos tcnicos para
ajustar as ajudas s necessidades individuais e mant-las atualizadas. (1997, p. 34)

Os estudos de Barroso (1996) da excluso escolar dos alunos incluso


social da escola: Que sentido para a territorializao das polticas
educativas? contribuem para com o que vimos registrando. Tem como
pressupostos: o combate excluso escolar dos alunos no se pode travar,
unicamente, dentro dos muros da escola. A vitria nesse combate passa pela
integrao da escola na sua comunidade de referncia e pelo reforo da dimenso
social do seu trabalho. A incluso social da escola obriga a uma clara valoriza o
do local na defini o das polticas educativas, na administrao do sistema, na
seleo dos currculos e das estratgias pedaggicas. este o sentido da
territorializa o , enquanto forma de contextualizar, localmente, a a o poltica e a
administra o da educa o. Para Barroso (1996), o conceito de territorializa o,
como medida poltica, um processo controverso que obedece, por vezes, a lgicas
diferentes e tem efeitos prticos contrrios aos enunciados na sua retrica. Vem
sendo utilizado desde os anos 80, em vrios pases anglo-saxnicos, como os
Estados Unidos, o Reino Unido, a Austrlia e a Nova Zelndia. Essas medidas
polticas, claramente inspiradas em polticas neoliberais, so conhecidas como
School based management gesto centrada na escola. (MATTOS, s/d, s/p)

O autor, segundo Mattos (s/d, s/p) assinala que algumas medidas que tm
sido tomadas em pases cuja diversidade depende do contexto poltico, apresentam
um trao comum, que o papel determinante que cada escola passa a
desempenhar atravs do reforo da sua autonomia. (...) Na Educao Especial e
mais precisamente no interior de nossos estudos voltado incluso do deficiente
mental, julgamos de forma imperativa como se estabelece a autonomia. Ela se
mostra, s vezes, de acordo com os paradigmas de apoio, embora apresente
paradigmas apoiados no sentido poltico oposto. nesse contexto que se
estabelecem os valores e princpios do processo de incluso e/ou integrao do
deficiente mental. Considerando esses fatores nas polticas educacionais iniciadas
em vrios pases, bem como os estudos que tm sido concludos sobre o assunto,
possvel identificar, embora operando o fator diversidade, alguns pontos em comum,
tais como:
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a) O princpio nas polticas adotadas;

b) O fato de o aluno com necessidades educacionais especiais ser avaliado em


funo das suas caractersticas;

c) A fuga do ideal de homem em determinado momento cultural;

d) A dificuldade de sua participao social.

A verdadeira incluso dever ter como alicerce um processo de construo de


consensos (valores, polticas e princpios) proveniente de uma reflexo coletiva
sobre o que a escola, quais as suas funes, os seus problemas e a maneira de
solucion-los. Deve-se buscar uma reflexo orientada para o diagnstico e para a
ao, e isso no se limita ao atendimento dos princpios normativos legais que
justificam a incluso. preciso, como sublinhamos anteriormente, adotar a
concepo de homem que traa as aes e orienta as formas para pensar na
prpria integrao. Apoiados neste referencial, poderemos atingir a globalidade da
organizao escolar. Se no for assim, estaremos na presena de um processo de
incluso individual, reforando sobremaneira o paradigma da integrao norteado
pelo princpio de normalizao, isto , estaremos desenvolvendo as habilidades em
ambientes segregados (escola especial e/ou classe especial). Conclui-se que os
valores, os princpios e as polticas devem priorizar tais fatores para fomentar o
princpio da incluso. Isso significa que cada comunidade, para gerar o processo de
incluso, dever ter liderana forte e mediadora, bem como estabelecer e
impulsionar os valores, a cultura e os princpios do processo de incluso. Conforme
Fonseca (1995, p. 207): necessrio munir os professores de ensino regular com
novas atitudes, novas aquisies e novas competncias. Fazer a integrao
esquecendo os professores do ensino regular poderia ser desastroso em nosso
entender. (MATTOS, s/d, s/p)

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5 EDUCAO INCLUSIVA DEFICINCIA VISUAL

Conforme De S (s/d, s/p) Patrcia conseguiu entrar na escola somente aos


14 anos. Aos 18, Daniel estava cursando a stima srie e Camila, de 6 anos, fazia
parte de uma turma do pr-escolar. Influenciada pela famlia, ela no queria ir para
uma escola especial. Seu colega do primeiro ciclo ganhou uma mquina de escrever
em Braille, doada pela comunidade. Saionara usava lupas e necessitava de material
ampliado. Osvaldo terminou o segundo grau, aguardando a implantao de uma
sala de recursos que significava a garantia de suporte pedaggico para o
atendimento de suas necessidades educacionais especiais. Estes alunos e alunas
tm em comum a deficincia visual e uma trajetria escolar permeada de conflitos e
obstculos.

As escolas de ensino regular recusam a matrcula e estimulam as famlias a


procurarem uma escola especial. Quando isso no ocorre, os professores reagem
porque no se sentem preparados ou em condies de dar assistncia
individualizada, principalmente nas sries iniciais. Reclamam das turmas grandes,
heterogneas e, no raro, com alunos difceis. Alm disso, no conhecem o
sistema braile, no tm tempo para adaptar contedos ou material. Ouvimos com
frequncia: aqui no lugar para ele. No melhor procurar uma escola de cegos?
L ele (ou ela) vai poder estudar com seus iguais e tudo ficar mais f cil. (DE S,
s/d, s/p)

Atualmente, conforme De S (s/d, s/p) esta polmica est cada vez mais
presente no interior das escolas em decorrncia dos direitos conquistados e
homologados em um razovel aparato legal. Mas, a legislao, por si s, embora de
relevncia inquestionvel, no garante a mudana de postura, a materializao de
recursos e o compromisso efetivo com o exerccio de cidadania e a educao de
qualidade para todos. A incluso escolar das pessoas com deficincia ainda
representa uma remota realidade ou simplesmente uma utopia, diante de escolas
excludentes e de sociedades excludentes. A incorporao da diferena/deficincia
decorrer de uma nova concepo de escola e de sociedade desejadas e a serem
transformadas no quotidiano. Os educadores esto inevitavelmente implicados neste
movimento. Para fazer frente s exigncias de uma escola inclusiva, ser primordial

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construir novas competncias. Neste sentido, a formao e o aperfeioamento


profissional cumprem um papel preponderante. Compreendemos a formao em
dupla perspectiva:

A da formao geral e mudanas atitudinais;

A do conhecimento tcnico e habilitao especfica.

A instrumentalizao da prtica pedaggica no resulta apenas do domnio de


tcnicas ou de metodologias. A disponibilidade de servios de apoio constitui
suporte indispensvel para professores, alunos e seus familiares. Mas, o domnio do
braile e outras aquisies especficas por si s, tambm no asseguram a incluso
escolar bem sucedida. A disponibilidade, atitudes e posturas do educador sero
decisivas no sentido de abrir ou fechar as possibilidades do conhecimento ou de
descobrir ou ignorar as potencialidades de qualquer pessoa. Ou seja, o perfil
pretendido ser delineado pelo exerccio da ao pedaggica. Portanto, ser
primordial conquistar tempos e espaos de formao que possibilitem a prtica da
reflexo e a reflexo sobre a prtica e os processos coletivos, tendo por princpio a
desmistificao da deficincia e as dimenses da ao educativa como
concretizao de posturas polticas na prtica pedaggica.

O depoimento de uma diretora de escola pblica do nordeste do Brasil


ilustrativo: antes, eu no tinha coragem de aceitar um aluno cego na escola porque
no sabia como ajud-lo e o que fazer. Agora, no tenho coragem de recusar a
matrcula. A fala dessa diretora que participava de um curso de capacitao
docente expressa sua mudana de postura, a partir do conhecimento e da
identificao de necessidades educacionais especiais, referentes ao alunado com
deficincia visual. A explicitao dos recursos existentes e nem sempre disponveis,
o reconhecimento de mecanismos de marginalizao, segregao e excluso
contribuem para o desvelamento e a superao de preconceitos, esteretipos e
estigmas. A compreenso das representaes e do imaginrio social acerca da
cegueira poder contribuir para a distino entre necessidades intrnsecas
deficincia e seus efeitos na perspectiva do ethos cultural que a envolve. (DE S,
s/d, s/p)

- Alunos com baixa viso: conforme De S (s/d, s/p) Henrique tem 13 anos, escreve
com letra grande e em caixa alta, no identifica acentos e sinais de pontuao em
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um texto. Ele coloca o livro e o caderno bem perto do rosto, tem percepo de cores
e de detalhes em figuras ou desenhos simples. Apesar de usar culos e telescpio
tem dificuldade para enxergar letras e ilustraes dos livros e para copiar o contedo
do quadro-negro. um aluno afvel, gosta de games e evita lugares sombrios para
brincar e realizar as tarefas escolares.

Fabiana tem 09 anos, l e escreve com dificuldade, e, ao colorir, ultrapassa


os contornos do desenho. Apresenta uma escrita desorganizada, letra irregular
levanta da carteira e vira a cabea ou o caderno para enxergar o que est escrito.
Na entrada da escola e na hora do recreio, no consegue achar a fila de sua turma
necessitando de ajuda. Parece ficar perdida e hesitante, fecha os olhos com
frequncia, principalmente se a claridade for intensa. Ela arredia, fala pouco e
dificilmente interage com a professora e os colegas.

Rafael tem 10 anos, participa das atividades de educao fsica e do recreio,


mas em sala de aula no demonstra interesse pelas atividades de escrita. Ele no
conhece as letras do alfabeto e no identifica o seu nome. Sempre que seus objetos
escolares caem no cho, usa o tato para procur-los. Ele vai sozinho para a escola e
solta pipa na rua.

Henrique, Fabiana e Rafael estudam em escolas diferentes da rede municipal


de ensino de Belo Horizonte, e tm necessidades semelhantes, decorrentes da
baixa viso, causada por alteraes de funes visuais, que dificultam a recepo e
o reconhecimento de estmulos, interferem ou limitam a execuo de tarefas
rotineiras e o desempenho escolar. A condio visual destes alunos nem sempre
compreendida pelos profissionais das escolas que tendem a considerar as atitudes e
o comportamento deles como falta de interesse, preguia, distrao ou dificuldade
de aprendizagem. Isso porque difcil para os educadores e mesmo para a famlia
compreender a oscilao visual que consiste na possibilidade de enxergar com mais
nitidez, ou menos, de acordo com as circunstncias exteriores ou o estado
emocional do sujeito. (DE S, s/d, s/p)

A funcionalidade ou eficincia da viso para De S (s/d, s/p) definida em


termos da qualidade e do aproveitamento do potencial visual de acordo com os
aspectos de natureza orgnica, as condies de estimulao, de ativao das
funes visuais, da mediao e orientao adequadas. Esta peculiaridade explica o

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fato de Henrique, Fabiana e Rafael apresentarem nveis diferenciados de


desempenho visual no que diz respeito desenvoltura e segurana para a
realizao de tarefas, locomoo e percepo de estmulos ou obstculos. Por isto,
necessrio observar e entender o movimento dos alunos em direo ao estmulo
visual, o que fazem para enxergar e como enxergam.

Alguns sinais e comportamentos indicadores de baixa viso podem ser


identificados em sala de aula: aparncia dos olhos, tremor da pupila, andar
hesitante, sentido de direo e localizao de objetos etc. O aluno esfrega os olhos;
franze a testa; fecha e tampa um dos olhos; balana a cabea ou a inclina para
frente para ver um objeto prximo ou distante; levanta para ler o contedo escrito no
quadro negro, em cartazes ou mapas; troca palavras, omite ou mistura letras e
slabas; evita ou protela atividades predominantemente visuais; pisca muito, chora
com frequncia, tem dor de cabea ou fica irritado devido ao esforo despendido na
realizao da tarefa; tropea com facilidade ou no consegue se desviar de objetos
e de pequenos obstculos; aproxima o livro, o caderno e outros materiais para perto
dos olhos; sente incmodo ou intolerncia claridade; troca a posio do livro e
perde a sequncia das linhas em uma pgina ou confunde letras semelhantes; tem
dificuldade em participar de jogos e brincadeiras que exijam viso de distncia.

A baixa viso caracterizada pela impossibilidade de ver distncia devido a


alteraes decorrentes de leses ou outras afeces na retina, no nervo ptico ou
no campo visual mesmo aps interveno cirrgica ou tratamento. Em muitos casos,
h uma perda progressiva e irreversvel da viso cujo processo pode ser lento e
provocar efeitos emocionais e outros impactos em todas as esferas de vida do
sujeito. A baixa viso manifesta-se de forma peculiar em cada um dos indivduos
afetados porque so muitos os aspectos que interferem no modo de ver e na
maneira como os objetos e estmulos do ambiente so percebidos ou reconhecidos.
Alguns alunos fazem uso de recursos pticos mediante prescrio oftalmolgica,
enquanto outros necessitam basicamente de recursos no pticos.

O trabalho com alunos com baixa viso baseia-se no princpio de estimular a


utilizao plena do potencial de viso e dos sentidos remanescentes, bem como na
superao de dificuldades e conflitos emocionais. Estes alunos devem aprender a
perceber visualmente as coisas, as pessoas e os estmulos do ambiente. Para isto,

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os educadores devem despertar o interesse dos alunos e estimular o


comportamento exploratrio por meio de atividades orientadas e adequadamente
organizadas a partir de critrios que contemplem as necessidades individuais e
especficas destes alunos. (DE S, s/d, s/p)

- Recomendaes teis: para De S (s/d, s/p) o aluno deve ficar sentado no centro
da sala de aula, a uma distncia de aproximadamente um metro do quadro negro; a
carteira deve ficar em uma posio que evita a incidncia de reflexo de luz no
quadro, a claridade diretamente nos olhos do aluno e jogo de sombras sobre o
caderno; o uso constante de culos deve ser incentivado, quando houver prescrio
mdica; a seleo, a confeco ou adaptao de material devem ser planejadas e
elaboradas de acordo com a condio visual do aluno; a necessidade de tempo
adicional para a realizao das tarefas deve ser observada; o material escrito e as
ilustraes visuais devem ser testados com a inteno de assegurar que podem ser
percebidos pelo aluno; as posies do aluno e da carteira devem ser modificadas,
sempre que necessrio, sobretudo no caso de fotofobia; o excesso de luz deve ser
controlado ou evitado em sala de aula; uso de cortinas ou papel fosco para no
refletir a claridade; as tarefas propostas devem ser explicadas verbalmente de modo
claro e objetivo. (DE S, s/d, s/p)

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6 EDUCAO INCLUSIVA DEFICINCIA MOTORA

Para Garcia (s/d, s/p) quando consideramos que h uma correlao direta
entre diagnstico e prognstico, sem considerarmos a multiplicidade de
determinaes que nos cercam, promovemos um distanciamento do indivduo que
apresenta sequela motora em relao a diversas situaes de vida, entre elas o
contato com o conhecimento sistematizado. H um predomnio do entendimento de
que preciso primeiro amadurecer para depois se desenvolver, desenvolver-se para
depois aprender, assimilar os contedos para depois responder s questes
apresentadas pelo professor, estudar para depois de anos de escola adquirir
qualificao profissional com capacidades, habilidades e destrezas.

Os indivduos que apresentam sequelas motoras utilizam-se de modalidades


de respostas e desenvolvem as atividades cotidianas de modos diferentes daquilo
que conhecemos como sendo comum para os homens e que acaba sendo
considerado natural. Em virtude disso, muitos recebem diagnsticos de deficincia
mental. Esses diagnsticos oficializam ainda mais, atravs do parecer de
profissionais especializados, a condio de portador de deficincia.
Consequentemente, h um grande nmero de indivduos que apresentam sequelas
motoras que frequentam instituies de ensino especial e um nmero talvez maior
dos que no tm qualquer contato com uma instituio de ensino.

Como as relaes educativas no se do somente dentro da escola, mas em


todas as relaes sociais que travamos, os indivduos que apresentam sequelas
motoras esto imersos em um caldo de relaes cuja base est centrada em mant-
los deficientes. As mediaes predominantes feitas para esses indivduos so
encaminhadas nesse sentido, tanto pela sociedade em geral, como na prtica de
muitos profissionais da educao. Para o senso comum, os indivduos que
apresentam sequelas motoras so frgeis, dependentes, incapazes, improdutivos,
defeituosos, limitados etc. O entendimento da deficincia como limitao, falha ou
defeito leva-nos a pensar na concepo do homem como mquina, com uma
correlao mecanicista entre rgos e funes. Para uma determinada leso
corresponderia, ento, uma determinada limitao. Opondo-me a essa forma de
pensar, tomo por base o pressuposto de que a partir das interaes sociais que

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nos desenvolvemos que as mediaes com as quais estamos envolvidos, nosso


meio social, so desencadeadoras de nosso desenvolvimento individual. Essas
mediaes podem ser feitas em sentidos diversos, promovendo a autonomia ou a
dependncia dos sujeitos. Uma viso que considera a histria do indivduo, e a
histria em geral, contextualizada, no fragmentada, no compartimentada leva ao
entendimento de que as singularidades dos indivduos que apresentam sequelas
motoras, suas caractersticas, so expresses da totalidade da espcie humana.
Segundo Marx, Engels (1984), os homens produzem-se uns aos outros, produzem
sua vida material e, dessa forma, produzem suas conscincias, no prprio processo
histrico. Os indivduos considerados portadores de deficincia tambm fazem parte
da histria. A utilizao de formulaes tais como limitao, dficit, e outras que tm
sido atribudas a eles, pode significar a negao de homens histricos. (GARCIA,
s/d, s/p)

De acordo com Garcia (s/d, s/p) considerando que os indivduos se


constituem atravs das relaes sociais, que se individualizam nos grupos em que
interagem, os indivduos que apresentam sequelas motoras estariam se produzindo
e sendo produzidos dessa forma, individualizando-se como deficientes. A
deficincia, portanto, uma produo social. Mesmo as questes orgnicas - como
a paralisia cerebral, uma das principais causas de sequela motora - esto ligadas
produo e reproduo da vida humana. A humanidade produz socialmente um
grande nmero de indivduos com caractersticas designadas como deficincias na
medida em que no resolve questes de sade pblica como doenas infecciosas,
cuidados com gestantes, em particular, e questes sociais no geral, como
distribuio de renda, acesso aos direitos bsicos da cidadania, como sade,
educao, habitao, alimentao bsica.

As origens orgnicas das sequelas motoras no esto sendo aqui negadas ou


negligenciadas, porm so tratadas num contexto scio-histrico. No sculo XVIII,
por exemplo, as causas orgnicas de sequelas motoras eram tambm causadoras
de mortalidade infantil. Na atualidade, as crianas que sofrem anoxia no parto
sobrevivem em nmeros muito superiores. O modo predominante de relao social
em torno da deficincia, em outros momentos histricos, constituiu-se ora na
exposio, ora na segregao institucional. Atualmente, vivemos tentativas de
integrao social. O modo como a sociedade resolve seus problemas, como permite
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ou no que as causas orgnicas incidam, a partir de um conhecimento j produzido,


constitui-se numa produo social. (GARCIA, s/d, s/p)

- A educao de indivduos que apresentam sequelas motoras: para Garcia (s/d, s/p)
a escola da rede regular de ensino tem sido a instituio responsabilizada pela
mediao entre os homens e o conhecimento sistematizado, em nossa sociedade. A
relao com o conhecimento concretiza-se na relao entre professores e alunos.
As mediaes que ocorrem nessas relaes tm a ver com a apropriao do
conhecimento sistematizado e com sua finalidade. Dessa forma, as pessoas que
ingressam e permanecem no ensino regular objetivam-se como alunos, tendo como
possibilidade a objetivao como trabalhadores qualificados.

Embora possamos ponderar sobre a riqueza de relaes que encontramos


fora da escola, e mesmo em todas as suas dificuldades estruturais, no podemos
descartar sua funo de socializao do conhecimento e de qualificao para o
trabalho, bem como a valorizao social dessa qualificao. importante, nesta
sociedade, que se tenha um diploma, seja de um curso profissionalizante ou de um
curso superior, para ocupar um lugar social que possibilite a subsistncia e o acesso
aos recursos materiais. Porm, sabemos que a relao dos homens com o
conhecimento nem sempre foi a que conhecemos hoje e que nos parece to natural.
Na Idade Mdia, por exemplo, tnhamos um ensino dominado pela Igreja, sendo
diferenciado para indivduos de classes sociais diferentes: para os ricos, preceptores
individuais e o ensino das lnguas clssicas e da lgica; para os pobres, o ensino
dos ofcios. Com as mudanas na forma de produo da riqueza, modificou-se
tambm a educao. Quando o trabalho manual individual foi substitudo pelo
trabalho coletivo das fbricas, e as ferramentas pelas mquinas da grande indstria,
o ensino deixou de ser o dos ofcios, para se constituir na forma que conhecemos
hoje: um professor para muitos alunos, contedos abstratos, correlao entre
currculo e faixa etria etc.

O surgimento das fbricas ocasionou uma modificao no modo de produo


e de relao entre os homens. O conhecimento em torno da produo incorporou-se
nas mquinas. O trabalhador individual foi deixando de ter acesso aos
conhecimentos relacionados a seu trabalho, havendo uma fragmentao do
trabalhador e do conhecimento. O resultado foi a separao entre o saber e o fazer,

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e aprender tornou-se aprender intelectualmente. Mas qual o papel social dos


indivduos que apresentam sequelas motoras? No h notcias de mquinas que
tenham sido projetadas para trabalhadores com essas caractersticas. O mercado
no tem projetos para essas pessoas na produo, ou seja, elas esto fora da
produo da riqueza. Mas, ento, por que educ-las? Pela lgica capitalista no faz
sentido investir na formao de um profissional que no vai atuar na produo de
mais-valia, que no vai repor esse investimento. (GARCIA, s/d, s/p)

Carmo (1991, apud Garcia, s/d, s/p), afirma que ao entrevistar trabalhadores
portadores de deficincia fsica, cita um depoimento no qual o entrevistado
relacionou integrao social com estar empregado, ter um salrio, mesmo que o
emprego implicasse realizar tarefas mecnicas e repetitivas, simples e alienantes, e
reconhecendo que era preciso aceitar esse emprego por no ter uma boa
escolarizao ou uma formao especializada. Estar empregado tornava-o menos
deficiente aos olhos da sociedade. Tornando-se til, aproximava-se do modelo de
eficincia requerido pela forma de produo capitalista. Seu pensamento expressa a
ao da concepo hegemnica. Mas ento h projetos do mercado para utilizar as
pessoas portadoras de deficincia na produo? preciso observar a forma como o
capital absorve essa mo-de-obra desqualificada. H um aproveitamento de
trabalhadores considerados portadores de deficincia em razo de suas prprias
deficincias: o caso dos surdos trabalhando nas grficas, dos cegos nas cmaras
escuras, dos deficientes fsicos em funes que exigem que o trabalhador saia o
menos possvel de seu local de trabalho etc.

J quanto escolarizao, Carmo (1991) caracteriza diferenas entre as


pessoas portadoras de deficincia fsica, tendo como parmetro a causa de sua
deficincia: deficientes congnitos ou que tenham adquirido sua sequela nos
primeiros anos de vida; e deficientes traum ticos ou que tenham adquirido uma
sequela no decorrer de sua vida, j tendo sido includos no processo escolar.
Quanto aos indivduos do primeiro grupo o autor se posiciona da seguinte forma: (...)
necessitam, geralmente, para obter os conhecimentos sistematizados e veiculados
pela escola, percorrer todas as etapas da escolarizao, convivendo e superando
no somente as barreiras e limitaes prprias da "deficincia", mas, tambm, as
impostas pela sociedade. O autor, aqui, faz referncia a limitaes prprias da
deficincia. Ele refere-se s caractersticas fsicas, dificuldades de mobilidade, entre
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outros aspectos. Mas, se buscarmos entender a deficincia em seu contexto scio-


histrico, penso que no poderemos fazer essa distin o entre limitaes prprias
da deficincia e limitaes impostas pela sociedade. O indivduo considerado
portador de deficincia convive com limitaes porque a sociedade atribui aos
homens um carter idealizado, com base no qual distingue como limitaes tudo o
que foge a seu padro. O que chamado de limite corporal, sensorial ou cinestsico
seria primordial se os homens no vivessem em coletividade. Um homem sozinho,
com limites sensoriais ou cinestsicos, poderia ter dificuldades de resolver algumas
situaes em seu cotidiano. Porm, o viver coletivo dos homens coloca como
primordial a compreenso do repertrio social e tecnolgico. necessrio apropriar-
se de smbolos, cdigos e significados sociais, antigos e novos, bem como dos
processos cognitivos, para poder viver nesta sociedade. Conforme nos diz Kozulin
(1990): aunque no cabe duda de que la ceguera, la sordera o la parlisis cerebral
congnitas son de naturaleza orgnica, las consecuencias que tienen para el nio
estn mediadas por los factores sociales y psicolgicos del desarrollo alterado. Para
compreendermos melhor a educao dos indivduos que apresentam sequelas
motoras, vamos buscar na histria dados que elucidem como ela vem ocorrendo.
(GARCIA, s/d, s/p)

Conforme Garcia (s/d, s/p) o registro de instituies para deficientes fsicos


dado por Mazzotta (1996) em 1832, na Alemanha, e no sculo XX, no Brasil.
Cruickshank, Johnson (1979) referem que surgiram escolas e programas para essa
clientela no final do sculo XIX nos Estados Unidos. importante destacar que,
desde o sculo XVI, j existiam instituies e programas voltados ao atendimento de
outros tipos de deficincia, sendo que a deficincia fsica, e dentro desta os
indivduos que apresentam sequelas motoras, s mais tarde recebeu ateno. O tipo
de trabalho realizado nas instituies no tinha, necessariamente, um carter
educacional. Mesmo na atualidade, encontramos maior valorizao da reabilitao
do que da apropriao de conhecimentos. Bueno (1993) destaca que a
institucionalizao dos indivduos considerados deficientes teve um carter de
isolamento daqueles elementos que interferiam numa organizao social baseada
na homogeneizao e na racionalizao. Esse carter excludente da sociedade
capitalista influenciou a educao regular e a especial.

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No Brasil, o ensino especial desenvolveu-se em meio s polticas sociais do


Estado de Bem-estar Social que no passou de um arremedo comparado aos
pases desenvolvidos. E, mesmo assim, atendeu uma pequena minoria de pessoas
consideradas portadoras de deficincias. Atualmente, na verso neoliberal do
capitalismo, que descarta absolutamente medidas que atenuem os problemas
sociais por parte do Estado, estamos convivendo com o movimento chamado de
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia na Rede Regular de Ensino. Esse
movimento implica que os alunos, at ento exclusivos da educao especial,
possam frequentar, tenham direito a vagas na Rede Regular de Ensino. Esta, por
sua vez, vem passando por um processo de descentralizao que se encaminha
para a semi publicizao, por meio do qual poder ser gerenciada por setores
privados da sociedade, tornando-se uma instituio que cobra seus servios.
Levando em conta que a maioria da populao considerada portadora de deficincia
pertence s classes populares, elas devem continuar a sofrer uma excluso do
sistema de ensino.

Se para os alunos considerados normais, sem maiores dificuldades fsicas


para realizar atividades profissionais, j no h garantia de emprego, quais as
possibilidades de um aluno portador de sequela motora tornar-se um trabalhador,
considerando que provavelmente ter maiores dificuldades em ter xito na escola?

- Integrao: de acordo com Garcia (s/d, s/p) para compreendermos melhor esse
movimento de integrao de pessoas consideradas portadoras de deficincias
rede regular de ensino vamos analisar um documento que trata desse assunto. Com
base no Princpio de Integrao, a Declarao de Salamanca e Linha de Ao Sobre
Necessidades Educativas Especiais foi produzida na cidade espanhola de mesmo
nome, por mais de 300 representantes de 92 governos e de 25 organizaes
internacionais, em 1994, durante o evento chamado Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e qualidade. O objetivo desta
Conferncia era promover a Educao para Todos, analisando as mudanas
fundamentais de polticas necessrias para favorecer o enfoque da educao
integradora, capacitando realmente as escolas para atender todas as crianas,
sobretudo as que tm necessidades especiais.

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Nesse sentido, a Conferncia aprovou a Declarao de Salamanca e uma


linha de ao que se apoiou em outros documentos como: Declarao Universal de
Direitos Humanos, de 1948; Conferncia Mundial de Educao para Todos, de 1990;
Declarao das Naes Unidas - Normas uniformes sobre igualdade de
oportunidades para as pessoas com deficincia: resoluo 48/96 - Assembleia Geral
das Naes Unidas, Dezembro/1993. (GARCIA, s/d, s/p)

Em seu segundo item, conforme Garcia (s/d, s/p) a Declarao de Salamanca


defende que toda criana tem direito educao e ao acesso aos conhecimentos. O
documento defende uma ideia, porm no apresenta propostas para concretizar o
acesso ao conhecimento com relaes educativas que deem conta do processo de
sua apropriao por parte dos alunos. A forma como busca concretizar a matrcula
dos alunos considerados portadores de necessidades educativas especiais no
parece ser muito integradora, quando, no terceiro item, conclama os governos a
adotar, com fora de lei ou como poltica, o princpio da educao integrada que
permita a matrcula de todas as crianas em escolas comuns, a menos que haja
razes convincentes para o contr rio.

Na medida em que no fica definido o que seriam essas razes


convincentes, abre-se a possibilidade de diversas interpretaes. As raz es
convincentes para um aluno que apresenta sequela motora no ter acesso rede
regular de ensino podem ser o transporte para a escola, se a famlia no tiver carro
prprio e ele no puder andar de nibus; um equipamento que necessite para
frequentar as aulas, como uma cadeira de rodas; barreiras arquitetnicas no prdio
da escola; o preconceito da professora em relao s pessoas consideradas
portadoras de deficincias; a exigncia da escola de um familiar acompanhar o
aluno em sala de aula, no caso de a famlia no poder atend-la. Esses exemplos
aqui colocados como possveis raz es convincentes para que um aluno no possa
ter acesso rede regular de ensino podem ser compreendidos de outra forma, como
necessidades concretas dos alunos que apresentam sequelas motoras. No h
possibilidades de esses indivduos objetivarem-se como alunos de uma rede regular
de ensino, sem que sejam atendidas, entre outras, essas necessidades de base
concreta material e simblica. O atendimento dessas necessidades, que no so
especiais, faz parte da luta pelo acesso e pela permanncia.

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J a Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais tem como


princpio fundamental que as escolas devem acolher a todas as crianas,
independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingusticas ou outras. E destacamos tambm seu entendimento das necessidades
educativas especiais: a expresso necessidades educativas especiais refere-se a
todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de
suas dificuldades de aprendizagem. (GARCIA, s/d, s/p)

Conforme Garcia (s/d, s/p) nessas afirmaes do documento, podemos


encontrar uma concepo de desenvolvimento humano centrada no indivduo.
Embora utilize a expresso necessidades especiais ao contr rio da j pejorativa
portador de deficincia, entende que a necessidade fruto da limitao da criana
e no do conjunto das relaes sociais em que a criana vive. Modifica-se a
expresso, mas continua sendo uma viso individualizada do desenvolvimento
humano. Para atender s necessidades educativas especiais prop e uma
pedagogia centralizada na criana, o que deixa claro mais uma vez que as
relaes sociais, para esse documento, no se pautam em princpios como as
diferenas de classe e a histria. H a uma opo pelo entendimento de um
desenvolvimento individualizado que encaminha para desempenhos e mritos
individualizados, afirmando as diferen as humanas como normais. Um discurso
sedutor, que aparenta buscar uma sociedade mais justa e mais igualitria, menos
discriminatria, mas que se trai quando for a uma harmonia incompatvel com o
sistema neoliberal. Esse sistema social caracteriza-se pela sua dualidade, o que
gera um processo de marginalizao da maioria da populao. Conforme Gentili
(1995), as sociedades dualizadas - sociedades de ganhadores e perdedores, de
insiders e outsiders, de integrados e excludos, longe de se apresentarem como
um desvio patolgico do aparentemente necessrio processo de integrao social,
que deveria caracterizar as sociedades modernas, constitui hoje uma evidncia
indisfarvel da normalidade que regula o desenvolvimento contemporneo das
sociedades competitivas.

A educao das pessoas que apresentam sequelas motoras precisa ser


pensada, a partir dessa contextualizao, como uma questo histrica, buscando
superar uma leitura abstrata da mesma. preciso que consideremos mais do que
um conjunto de caractersticas fsicas ao interagirmos com indivduos que
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apresentam sequelas motoras. preciso que consideremos a histria, o contexto no


qual estamos nos relacionando. preciso que saibamos diferenciar as ideias
difundidas socialmente que favorecem e desfavorecem seu desenvolvimento como
ser humano. Caso contrrio, estaremos contribuindo para o desenvolvimento da
deficincia.

Estou encaminhando esta discusso, portanto, no sentido do


desenvolvimento humano, com base em uma concepo vygotskiana segundo a
qual desenvolvimento e aprendizagem esto interligados desde os primeiros dias de
vida do indivduo, sendo que a aprendizagem impulsiona e promove o
desenvolvimento. Nessa concepo, aprender e ensinar tem relao com apropriar-
se. No basta, portanto, que os indivduos que apresentam sequelas motoras
tenham garantia de matrcula. No basta, tampouco, que possam frequentar uma
escola regular. fundamental que se promova a apropriao dos conhecimentos
produzidos pela humanidade, dos signos, dos valores culturais e dos processos
cognitivos superiores, pois a que encontramos o especificamente humano.
(GARCIA, s/d, s/p)

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inclusao-necessidades-especiais-deficientes-politicas-publicas-flexibilizacao-
508098.shtml> Acesso em: 06.11.2010.
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Disponvel em <http://www.webartigos.com/articles/50839/1/LIBRAS-NO-
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Sites visitados:

- Adoro cinema

Disponvel em <http://www.adorocinema.com/filmes/vermelho-como-o-ceu/>

Acesso em: 02.11.2010.

- Associao de Amigos do Autista (AMA)

Disponvel em <www.ama.org.br>

Acesso em: 03.11.2010.

- Associao de Assistncia Criana Deficiente (AACD)

Disponvel em< www.aacd.org.br>

Acesso em: 03.11.2010.

- Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)

Disponvel em <www.apaebrasil.org.br>

Acesso em: 03.11.2010.

- Associao Educacional para Mltipla Deficincia

Disponvel em <www.ahimsa.org.br>

Acesso em: 03.11.2010.

- Associao Quero-Quero

Disponvel em <www.projetoqueroquero.org.br>

Acesso em: 03.11.2010.

- Banco de escola: educao para todos

Disponvel em <http://www.bancodeescola.com/index.htm>

Acesso em: 08.11.2010.

- Diviso de Educao e Reabilitao dos Distrbios da Comunicao (Derdic)

Disponvel em <www.derdic.pucsp.com.br>

Acesso em: 03.11.2010.

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- Fundao Dorina Nowill para Cegos

Disponvel em <www.fundacaodorina.org.br >

Acesso em: 03.11.2010.

- Fundao Selma

Disponvel em <www.fund-selma.org.br>

Acesso em: 03.11.2010.

- Instituto de Educao para Surdos (Ines)

Disponvel em <www.ines.gov.br>

Acesso em: 03.11.2010.

- Laramara - Associao Brasileira de Assistncia ao Deficiente Visual

Disponvel em <www.laramara.org.br>

Acesso em: 03.11.2010.

- LIBRAS

Disponvel em <http://www.libras.org.br/libras.php>

Acesso em: 16.11.2010.

- Filmografia:

Vermelho Como o Cu
Sinopse: Anos 70. Mirco (Luca Capriotti) um garoto toscano de 10 anos que
apaixonado pelo cinema. Entretanto, aps um acidente, ele perde a viso. Rejeitado

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pela escola pblica, que no o considera uma criana normal, ele enviado a um
instituto de deficientes visuais em Gnova. L descobre um velho gravador, com o
qual passa a criar estrias sonoras.

Elenco:

Francesco Campobasso (Davide)

Luca Capriotti (Mirco)

Simone Colombari (Padre)

Marco Cocci (Ettore)

Andrea Gussoni (Valerio)

Patrizia La Fonte (Suor Santa)

Paolo Sassanelli (Don Giulio)

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AVALIAO
1) Para Heidrich (2009, s/p) ao longo da histria da Educao, as escolas
trataram as crianas com deficincia como incapazes, necessitando de tratamento
mdico, no de ensino. Essa perspectiva comeou a mudar a partir de 1948, com a
Declarao Universal de Direitos Humanos, que garantiu o direito de todos :

A( ) Educao

B( ) Libertao

C( ) Igualdade

D( ) n.r.a

2) Conforme Heidrich (2009, s/p) desde que os estudos sobre a psicognese da


lngua escrita, como os da pesquisadora argentina Emilia Ferreiro, foram divulgados
no Brasil, na dcada de 1980, h a clareza de que as crianas no aprendem no
mesmo ritmo nem da mesma forma. preciso elaborar um plano educacional para
cada estudante, recomenda Mantoan, especialista em incluso e professora da
Universidade Estadual de Campinas. Existem vrios tipos de flexibilizao e ela
precisa acontecer na escola em quatro frentes principais:

A( ) espao, tempo, contedo,desenvolvimento

B( ) tempo, espao, disciplina, contedo,

C( ) espao, tempo, contedo, recursos

D( ) recursos, desenvolvimento, tempo, disciplina

3) LIBRAS a sigla da Lngua Brasileira de Sinais. As Lnguas de Sinais (LS)


so as lnguas naturais das comunidades surdas. Ao contrrio do que muitos
imaginam as Lnguas de Sinais no so simplesmente mmicas e gestos soltos,
utilizados pelos surdos para facilitar a comunicao. So lnguas com estruturas
gramaticais prprias. Atribui-se s Lnguas de Sinais o status de lngua porque elas
tambm so compostas pelos nveis lingsticos, EXCETO:

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A ( ) fonolgico,

B( ) morfolgico,

C( ) sinttico

D ( ) lxico

4) De acordo com Pantaleo (2010, s/p) a Lei de Diretrizes e Bases da


Educao Nacional n. 9.394/96 define no artigo 58, que :

A ( ) primordial que a escola, as salas de aula e os profissionais que ali trabalham


sejam preparados para que o ensino acontea.

B ( ) A educao especial como modalidade de educao escolar, oferecida


preferencialmente na rede regular de ensino para os educandos com necessidades
especiais.

C( ) Deve-se adequar o currculo, o projeto pedaggico e o planejamento das


aulas. Com isso, os alunos tm a oportunidade de aprender cada um dentro das
suas possibilidades.

D ( ) necessrio adaptar o ambiente para que todos tenham acesso s


dependncias escolares.

5) Leia atentamente as questes abaixo e marque a alternativa correta, no que


diz respeito a : Educao inclusiva Deficincia auditiva:

I- Para Fontes (2010, s/p) o deficiente auditivo classificado como surdo,


quando sua audio no funcional na vida comum e hipoacstico aquele cuja
audio, ainda que deficiente, funcional com ou sem prtese auditiva.

II- A deficincia visual pode ser de origem congnita, causada por viroses
materna doenas txicas desenvolvidas durante a gravidez ou adquirida, causada

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por ingesto de remdios que lesam o nervo auditivo, exposio a sons


impactantes, viroses, predisposio gentica, meningite, etc.

III- A surdez um defeito invisvel. Costuma-se no perceber a importncia da


audio em nossas vidas, a no ser quando comea a faltar a ns prprios.

A( ) Esto corretas as afirmativas I e II

B( ) Esto corretas as afirmativas I e III

C( ) Todas as afirmativas esto erradas

D( ) Todas as afirmativas esto corretas

6) Conforme Mattos (s/d, s/p) o estigma se interpe, atualmente, em todas as


relaes, como um constructo social que internalizado pela maioria das pessoas
como:

A( ) coisa anormal

B( ) coisa estranha

C( ) coisa normal

D( ) n.r.a

7) No Brasil, o ensino especial desenvolveu-se em meio s polticas sociais do


Estado de Bem-estar Social que no passou de um arremedo comparado aos
pases desenvolvidos. Com base nisso, complete as sentenas abaixo, e assinale a
alternativa correta:

Atualmente, na verso neoliberal do _________________, que descarta


absolutamente medidas que atenuem os problemas sociais por parte do
________________, estamos convivendo com o movimento chamado de Integrao
da Pessoa Portadora de _______________ na Rede Regular de Ensino.

A( ) Socialismo, Governo, Deficincia

B( ) Capitalismo, Estado, Deficincia

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C( ) Socialismo, Municpio, Sndrome

D( ) Capitalismo, Governo, Sndrome

8) A Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais tem como


princpio fundamental que:

A ( ) As escolas devem acolher a todas as crianas, independentemente de suas


condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras.

B ( ) O entendimento da deficincia como limitao, falha ou defeito leva-nos a


pensar na concepo do homem como mquina, com uma correlao mecanicista
entre rgos e funes.

C( ) As relaes educativas no se do somente dentro da escola, mas em todas


as relaes sociais que travamos, os indivduos que apresentam sequelas motoras
esto imersos em um caldo de relaes cuja base est centrada em mant-los
deficientes.

D( ) n.r.a

9) Conforme Garcia (s/d, s/p) podemos encontrar uma concepo de


desenvolvimento humano centrada no indivduo. Com base nesse autor, coloque
(V) para as verdadeiras e (F) para as falsas.

( ) Embora utilize a expresso necessidades especiais ao contr rio da j


pejorativa portador de deficincia, entende que a necessidade fruto da limitao
da criana e no do conjunto das relaes sociais em que a criana vive.

( ) Modifica-se a expresso, mas continua sendo uma viso individualizada do


desenvolvimento humano.

( ) Para atender s necessidades educativas especiais prop e uma pedagogia


centralizada na criana, o que deixa claro mais uma vez que as relaes sociais,
para esse documento, no se pautam em princpios como as diferenas de classe e
a histria.

( ) Fazer a integrao esquecendo os professores do ensino regular poderia ser


desastroso em nosso entender.
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A( ) F, V, V, F

B( ) V, F, F ,V

C( ) F, V ,V ,V

D( ) V, V, V, F

10) Conforme Gentili (1995), as sociedades dualizadas - sociedades de


ganhadores e perdedores, de insiders e outsiders, de integrados e excludos,
longe de se apresentarem como um desvio patolgico do aparentemente necessrio
processo de integrao social, que deveria caracterizar as sociedades modernas,
constitui hoje uma evidncia indisfarvel da normalidade que regula o
desenvolvimento contemporneo das sociedades:

A( ) competitivas

B( ) participativas

C( ) modernas

D( ) n.r.a

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GABARITO

Nome do aluno:_______________________________________
Matrcula:___________
Curso:_______________________________________________
Data do envio:____/____/_______.
Ass. do aluno: ______________________________________________

UMA ESCOLA PARA TODOS


1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___

6)___ 7)___ 8)___ 9)___ 10)___

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