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8aEdicin

Rtvltada y ampliada

Mara Teresa Palomo Vadillo

Liderazgo y motivacin
de equipos de trabajo
Mara Teresa Palomo Vadillo
Doctora y diploma de Estudios Aan/adrn ODIA) {**
la Universidad Rey |uan (jrVn de Madrid. maslrc en
Gestin de Recursos Humarwv. y 1enriada en Pvk
logia (especialidad de Psicologa Industriad po U
Universidad Complutense de Madrid
Enla actualidad, combina su labe* acadmica en
ESlCcomo profesora de las augnaturas de Gestin
de Recursos Humanos y Psicologa del Trabajo. con
la actividad de formacin y consultara en diversas
organizaciones (publicas y privadas), entre las Que
destacan: Caiasluf. Da. ibertaja. Grupo SanlAan*.
Lucent Technologies. Trlrfmca. Telefrwa hkMtex.
Tena. TelemadrxJ. Valenciana de Cementov etc .
con la participacin en diversos curvos, mastei y
seminarios relacionados con U direccin de preso
as. recursos humanos y comprimeav
Liderazgo y motivacin
de equipos de trabajo
Madrid 2013

M- Teresa Palomo Vadillo

Liderazgo y motivacin
de equipos de trabajo

8 Edicin
-

Revisada

BUSINESS4MARKETINQSCHOOL
Primera edicin: 2000
Segunda edicin: 2001
Tercera edicin: 2005
Cuarta edicin: 2007
Quinta edicin: 2008
Sexta edicin: 2010
Sptima edicin (reimpresin): 2011
Octava edicin: 2013
R eim presin: Julio 2014

ESIC EDITORIAL
Avda. de Valdenigrales, s/n. 28223 Pozuelo de Alarcn (Madrid)
Tel. 91 452 41 00 - Fax 91 352 85 34
www.esic.es
s

Ma Teresa Palomo Vadillo

ISBN: 978-84-7356-889-0
Depsito Legal: M -6145-2013
Portada: Gerardo Domnguez

Fotocomposicin y Fotomecnica: ANORMI, S.L.


Doa Menca, 39
28011 Madrid

Imprime: Grficas Dehon


La Morera, 23-25
28850 Torrejn de Ardoz (Madrid)

Impreso en Espaa

Queda prohibida toda reproduccin de la obra o partes de la misma por cualquier


medio sin la preceptiva autorizacin previa.
ndice

Introduccin................................................................................................................ 11

Captulo i. El liderazgo .......................................................................................... 15


1.1. Dirigir + liderar = gestionar p e rso n a s.................................................... 17
*-1.2. Qu es el liderazgo? ................................................................................ 21
j 1.3. Teoras clsicas del liderazgo................................................................... 24
1.3.1. El liderazgo como rasgo de p erso n alid ad ................................. 24
1.3.2. El liderazgo como conducta ........................................................ 25
1.3.3. La aproximacin humanista de M cGregor................................ 32
1.3.4. El modelo de contingencia de la efectividaddel liderazgo____ 34
- 1.4. Liderazgo situacional I I ................................................................................. 38
1.4.1. Los estilos de liderazgo segn B lan chard............................... 39
4.1.5. El nuevo liderazgo.................................................................................... 42
1.5.1. Liderazgo visionario ..................................................................... 42
1.5.2. Liderazgo carism tico ................................................................... 45
1.5.3. Liderazgo transaccional vs. liderazgo transform acional___ 48
1.5.3.1. Caractersticas del lder transformacional ............... 50
1.6. Desarrollando las competencias del liderazgo..................................... 52
1.6.1. Competencias de administrativas o de gestin ...................... 52
1.6.1.1. Dirigir Personas.............................................................. 53
1.6.1.2. Gestin de los R ecursos................................................... 53
1.6.1.3. Competencias Tcnicas ............................................... 53
1.6.2. Competencias interpersonales.................................................... 54
1.6.2.1. Percepcin social .......................................................... 54
H t .<<$->/t i '/ .i r r A ' 9 y d 4

1.6.2.2. Inteligencia Em ocional.............................................


i.6 .2 .2.1. El liderazgo R esonante........................
1.6.2.3. Gestin de C o n flicto s............................................... 62
1.6.3. Competencias conceptuales ..................... ........................... 62
1.6.3.1. Solucin de problem as............................................. 62
1.6.3.2. Planificacin estratgica ...................................... 62
1.6.3.3. V is i n ........................................................................... 63
* 1.7. El liderazgo autntico............................................................................. 63
1.7.1. Comportamiento organzacional positivo, capital pskol
gico y lidera/go autntico ...................................................... S
1.8. Para liderar a tus colaboradores, empieza por liderarte a t mis
mo ............................................................................................................. 66
1.9. Coaching - ayudar a ap rend er............................................................ 69
1.9.1. Qu es el coaching? .............................................................. 69
1.9.2. Qu es y qu no es un coach? ............................................. 71
1.9.3. El coaching es una metodologa para la gestin de perso
nas .............................................................................................. 72
1.9.4. Qu competencias se requieren para este p ro ce so ?___ 74
1.9.5. Condiciones para un buen co ach in g ..................................... 77
1.10. M entoring................................................................................................ 79
1.10.1. Qu es el mentoring? ............................................................ 79
1.10.2. Qu competencias se requieren para este p ro ce so ?___ 80
1.10.3. Condiciones para un buen m entoring................................... 82
1.10.4. Diferencias entre coaching y m entoring.............................. 83
Anexo I: Cuestionario sobre competencias de lid e razg o .......................... 84
Anexo II: Feedback sobre su estilo de liderazgo......................................... 86

Captulo 2. La motivacin .................................................................................... 91


2.1. Las necesidades h u m a n a s..................................................................... 93
2.1.1. La teora de Maslow: el punto de p a r t id a .............................. 93
2.1.2. Otras necesidades im portantes................................................ 98
2.2. La satisfaccin en el tra b ajo ................................................................... 102
2.2.1. La teora de M cGregor................................................................. 102
2.2.2. La teora 2 ...................................................................................... 104
2.2.3. Las teoras de las expectativas.................................................. 105
2.2.4. Teora de la satisfaccin en el trabajo o teora de los facto
res de Herzberg ........................................................................... 109
2.2.4.1. Factores de Higiene vs Factores M otivadones__ 113
in d i 9

Pdg s.

2.2.4.2. El enriquecimiento del puesto de tra b a jo ........... 114


2.3. La conclusin...? .................................................................................... 115
2.4. De la Motivacin a la Gestin del Compromiso ................................. 119
2.4.1. La calidad directiva: factor clave en la gestin del com
promiso ........................................................................................... 125
2.4.2. El diseo del trabajo es clave para generar compromiso y
motivacin en los colaboradores.............................................. 128
Cuestionario: Causas de satisfaccin e insatisfaccin en el trab ajo ___ 134

Captulo 3. El trabajo en e q u ip o ........................................................................... 137


3.1. Los grupos en las organizaciones ........................................................ 140
3.2. Ventajas e inconvenientes del trabajo en e q u ip o .............................. 142
3.3. La curva de rendimiento de los e q u ip o s .............................................. 147
3.4. Los equipos de trabajo efectivo s.......................................................... 150
3.4.1. Caractersticas de losequipos efectivo s.................................. 152
3.4.2. Fases de evolucin de los equipos de trabajo ...................... 154
3.5. El papel del coordinador en el desarrollo delos e q u ip o s ................. 157
3.6. Las 10 Cs del trabajo en e q u ip o ............................................................. 162

Captulo 4. Las competencias del mando en el desarrollo de los equi


pos de t r a b a jo .................................................................................. 165
4.1. La comunicacin como instrumento de tra b a jo ................................. 169
4.1.1. La comunicacin en la organizacin ....................................... 170
4.1.2. El proceso de com unicacin...................................................... 172
4.1.3. Elementos que intervienen en el proceso de comunicacin . . . 174
4.1.4. La comunicacin en el grupo de tra b a jo ................................. 187
4.1.5. Caractersticas de la comunicacin e fe c tiv a .......................... 190
4.2. La entrevista ............................................................................................. 191
4.2.1. Tipos de entrevista ..................................................................... 192
4.2.2. Fases de la entrevista ................................................................. 195
4.2.3. La entrevista basada en co m petencias................................... 206
4.2.4. Fases de la entrevista ................................................................. 208
4.3. La gestin de conflictos en el equipo de trabajo .............................. 213
4.3.1. La gestin integrada de los co nflicto s..................................... 216
4.4. Anlisis de problemas y toma de decisiones ..................................... 224
4.4.1. Anlisis de problem as................................................................. 224
4.4.2. Toma de d e cisio n e s..................................................................... 227
Cuestionario: Autoevaluacin del nivel com petencial.............................. 234
10 U*ra/r,o i motvarjn 4* 4* uaba^i

Pgs .

Captulo 5. Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de


equipos de trabajo .................................................................... 237
5.1. Herramientas de anlisis de problemas y toma de d e cisio n e s------- 239
5.1.1. Tcnica de los por qu en se cu e n cia ....................................... 239
5.1.2. Diagrama de las seis p a la b ra s .................................................. 241
5.1.3. Esquema de los ocho interrogantes b sico s.......................... 244
5.1.4. Diagrama causa-efecto.............................................................. 248
5.1.5. El diagrama CEDAC ..................................................................... 255
5.1.6. El diagrama de flu jo ..................................................................... 257
5.1.7. Brainstorming ............................................................................. 259
5.1.8. Diagrama de afinidad ................................................................. 263
5.2. Herramientas de generacin y evaluacin de a lte rn a tiv a s............. 266
5.2.1. Anlisis del campo de fu e rz a s .................................................... 266
5.2.2. Grupo n o m in a l............................................................................. 269
5.2.3. Anlisis morfolgico ................................................................... 272
5.2.4. Tcnica D elfh i............................................................................... 275
5.3. Herramientas g ru p a le s........................................................................... 279
B ibliografa ............................................................................................................. 285
Introduccin

Somos muchos los que en nuestra vida profesional hemos asesorado y partici
pado en numerosas situaciones de cambio en organizaciones pblicas y privadas
de nuestro pas. Cambios que casi siempre afectaban a muchas organizaciones
debido a la globalizacin de los mercados (macrocambios), que a su vez supone
tener que dar una respuesta rpida a nivel organizacional para evitar las amena
zas o bien para aprovechar las oportunidades que se generan (cambios organiza-
cionales). Ahora bien, para que se produzca ese Cambio con Maysculas es
del todo imprescindible que las personas que forman parte de una organizacin
lo asuman y faciliten. Sin ellos todo el proceso es prcticamente imposible de
realizar (microcambios).
En todo proceso de cambio, ya sea macroorganizacional o micro, los lderes
se convierten en una pieza clave para poder completar el complicado puzzle que
se plantea y permitir que todas las piezas encajen perfectamente, sin olvidar que
existen otras piezas claves como son los recursos humanos, los procesos, la
arquitectura o estructura organizacional, etc. Para ello, el lder tiene que ser
capaz de:

Anticipar y tener visin futura de la organizacin, por lo que deber ser


proactivo y preparar a su empresa de manera sistemtica, preventiva y per
manente.
Adquirir y desarrollar aquellas competencias que son crticas para gestio
nar los cambios organizacionales y los microcambios, de manera que pueda
llegar a ser un modelo a seguir y emular por el resto del personal.
Participar y potenciar el aprendizaje continuo tanto el propio como el de
sus colaboradores. Con la formacin adecuada, se facilita el poder guiar,
orientar y asesorar a sus colaboradores en el cambio.
Facilitar y estimular el desarrollo del potencial y de las competencias del
equipo de personas que gestiona.
12 Liderazgo y motva<i6n de equipa de t/afcajo

Implicar y hacer participar a todo el personal para que se comprometan. En


algunos casos, derribando, si es necesario, aquellas barreras culturales y
actitudinales que las entorpezcan.

Llegados a este punto, es obvio y fcil deducir que son los lderes los que tie
nen que saber movilizar e incorporar a sus colaboradores al proceso de cambio,
y, por supuesto, establecer en qu medida afecta a cada uno de cllos.j^defim ti-
va, los lderes son gestores del cambio.
Para garantizar el xito en estos procesos y como consecuencia dar una rev
puesta adaptativa a distintas situaciones que se plantean, no slo es necesario que
los lderes sean gestores del cambio, sino que se promuevan y den, adems, las
siguientes premisas:

Que las personas se conviertan en uno de los principales recursos de las


organizaciones, facilitando que se autodirijan, autoconlrolen y elaboren sus
propias normas.
Que los lderes faciliten, siempre que sea posible, la consecucin de aque
llas recompensas que para sus colaboradores tienen una valencia alta, de
manera que consigan ms de lo que esperaban conseguir por ellos mismos
antes de ser liderados.
Dejar de considerar al operario como unidad bsica de trabajo para pasar a
sistemas de trabajo en equipo no slo dentro de la propia unidad o rea
funcional, sino tambin con otras unidades o reas, con profesionales de
diversas reas, y, en algunos casos, incluso con clientes, proveedores o
empresas de la competencia.
Implantar una cultura empresarial que favorezca el aprendizaje continuo de
todos los empleados, de manera que se ponga nfasis en el desarrollo com
petencia! de las personas, para as activar, desarrollar, estimular o inhibir
aquellas competencias que sean necesarias para la organizacin.
Crear, unificar, desarrollar y difundir la actividad de comunicacin interna
y externa de toda la organizacin, proporcionando informacin a todos los
empleados, y permitiendo que todos y cada uno de los miembros de la
organizacin puedan expresarse libremente ante la direccin. En estos ca
sos, para el adecuado manejo de la informacin, tanto en su obtencin
como en su distribucin, uno de los instrumentos claves ms eficaces es la
entrevista.
Optimizar al mximo todos los recursos de que disponemos y utilizar todas
las herramientas de gestin existentes para facilitar los procesos de anlisis
y toma de decisiones tanto individuales como grupales.

Son muchos los cambios que se deben promover en las organizaciones para
evolucionar hacia estructuras flexibles y ser competitivos, y que aqu no hemos
desarrollado (visin nica de negocio, orientacin al cliente, organigramas pa
Introduccin 13

nos, calidad total, etc.). Sin embargo, teniendo en cuenta los temas que tratamos
en los prximos captulos, hemos hecho referencia a aquellos que estn directa
mente relacionados con nuestro libro.
Esperamos que su lectura sea de utilidad tanto para estudiantes como para
mandos y directivos, porque al menos eso es los hemos pretendido durante su
elaboracin.
Captulo i
El liderazgo

1.1. Dirigir + liderar = gestionar personas.


1.2. Qu es el liderazgo?
1.3. Teoras clsicas del liderazgo.
1.4. Liderazgo situacional II.
1.5. El nuevo liderazgo.
1.6. Desarrollando las competencias del liderazgo.
1.7. El liderazgo autntico.
1.8. Para liderar a tus colaboradores, empieza por
liderarte a ti mismo.
1.9. Coaching = ayudar a aprender.
1.10. Mentoring.
Anexo I: Cuestionario sobre competencias de
liderazgo.
Anexo II: Feedback sobre su estilo de liderazgo.
1.1. Dirigir + liderar = gestionar personas
Son muchos los directivos que confunden el papel de lder con el papel de
directivo (manager12). Aparentemente parece una discusin contempornea sin
embargo sus orgenes estn en un artculo publicado por Abrahan Zalenick en
197.Z.Su artculo desencaden una gran controversia, que ha durado hasta hoy
en da. Sostuvo que nentra^IosJderes-eran.ms activos y creativos,, los man
dos eran ms reactivos y estaban focalizadas en dar respuesta a las ideas genera
das. Durante la dcada de los ochenta y los noventa, son numerosos los autores
que consideran que existen diferencias entre ambos conceptos (Bennis, 1989;
Pagoni, 1992; Bennis y Tovvnsend, 1995; DePree, 1998; Rost, 1998; Kotter,
1990; 1999; Heitz y Laurie, 2001; Zalenick, 2004; Bennis, 2006; Lease, 2006).
Warren Bennis es uno de los autores que ms tiempo ha dedicado a estudiar
este fenmeno del liderazgo y que diferencia ambos conceptos con claridad.
Bennis (2003:44-45) estableci las siguientes diferencias: el directivo adminis
tra, el lder-innova. El directivo es una copia, el lder es un originalTEl directivo
mantiene^ el lder desarrolla. El directivo se centra en los sistemas y la estructu
rare! lder se centra en las personas. El directivo se basa en el control; el lder
ispIra~conf anza. El directivo tiene un punto de vista cortoplacista, el lder tiene
una perspectiva a largo plazo. El directivo pregunta cmo y cundo, el lder pre-
gunta qu y por qu... El directivo inicia; el lder origina. El directivo acepta el
statu quo; el lder lo cambia...
Zalenick (1999:65:) argument que los directivos (managers) y los lderes
(leaders) son dos tipos de personas muy diferentes. Los objetivos de los direc
tivos surgen de la necesidad ms que del deseo: son excelentes haciendo desapa
recer conflictos entre individuos o entre departamentos, calmando a las partes
mientras aseguran que los negocios diarios de la organizacin se llevan a cabo.
Por otra parte, los lderes adoptan actitudes personales y activas respecto a los
objetivos. Buscan las oportunidades y recompensas potenciales que estn a la
vuelta de la esquina, inspirando a los subordinados e impulsando el proceso

1 Termino comnmente utilizado en la literatura anglosajona.


2 Zalenick, A. (1999): Directivos y lderes son diferentes? Harvard Business Review. Bilbao: Deusto.
I,*-/*'- i fC*.r.
1

creativo con su propio cncrj/a Sus relaciones tm Un e m p le a n y tompa/icros


de trabajo son estrechas y. en consecuencia, su entorno laboral es a menudo ca
tico, Las diferencias fundamentales hacen referencia a la forma de orscoiafsc
haca los objetivos, la concepcin del trabajo, sus relacumes con Un demis y
las caractersticas de personalidad de cada uno de ellos Desde entonces hasta
ahora, se han criticado los intentos de diferenciar y confrontar ambos concepto*
(ver Cuadro l.l). Pues los buenos directivos evolucionan y icruunan smndo
buenos lderes, y normalmente la mayora (Je los lideres decir*crs acia bucales
directivos.

Cuajwki 1.1
DIRIGIR VS LIDERAR
A u to r/ D irig ir
zq
lo v ry y Ik x x J (2004) ICrsuw. r# ob ta m a (* M B o n 4lr*M R

N icolaou Sm oSovilJ L o y irn o O o par la a rg a n u a o C n y w lo g r-r-ie d c '/ / ts rj.n fts rrjia O


(2004) sus c a lm e li# ueryjiOsvs trMjrrjrrjt.

S p ro n o * Rol Tune n a l Pe/ oJfjnt


(?004) E n lo ca rio n l la rc a Irtoxjrir* m- tas p O c l c r . , rjs ciluetuot
D ogo C riar.*
[>r<g<y rog./a 1 a r.l.vria ri 4 G jta c a r r i 0 ja ra a -is r -K . a r
los Oam As g rjp & r r i i'r i jr * a r f l

Z a W ijc S f n 'a v a en lo ra a o ria l y d control E rfa a w a r o s p r a r jir y r U s re e r


(2004) RcsucT.-o prafcnoma 0 'iw i J 'j
Se caraciervra per so r>*.eiUgerci O s a r-a lia ije c a * ri* a
h a n c d a ric s a n o tte a s . p o rv -s io ro a - Sa ca racsar.-a p or su t m r r r j a o a r
IcAjr a ro a y per su b o e ra oCnlad s tfL ja K x r 0 e caen p a w c r. m rn > i3 j
Los ot>?o<.'.o dar. rcsp u csia a las y p e r s . e r-c u r.a
o o ccM la tJcs L o ctueCiO * w O e ru g r 0 ta iw lr
D a r c i p j w a laa ric a s D a * o r - a i 0
Pretiere trat>aar con p e n e n A r e r ic guasa f a r s o c
S ig jo el curso Oc la ir ia G cn sirie ra g j 'u ri i-c .-u n n a

AeSofl Autoridad C a ra m a
(2003) Tiene suP orO naO as T icrie v e ip ji3 :n
Ofcyetno m antener y eipAotar las O tiK T .'C Ite. *- a c j Ck c o r e n e
venalas Ooi fie g o o o Im f lo r r n a o a n a c rg a ru ra c ic ra i

A tv w w o y O c a estatMbdad G enera c a n t o
Svenm gsson (2003) Es ra e xn a l V'acnano

B ootms A d nsrvslra /nevi


(2003 44-45) Es m a copta E s un c rtp n a
C o n se rva O s a r-a lia
S o concentra en s rs te m y J r u c t ir a Se o c n c e ra r # r tas p e n a ra s
Se v.vo Ooi control tro cir o a n fa rc a
Tiene m a o s rin c c ric o a c w ta T e n e jr* p n p i c M a u rg e p a ce
P r e g la cm o y o u irrio P 'e g j-S a o je p c rg je
S*errpn? f*a la o s la en ris P n e te o s M ra a fo rc a n e
Irrua O ig n a
A co p la el 's ta tu s g u o ' L e O m a fa
H ace tas cosas t>en M ac* as cosas g je se o e c u r -o u e r
El liderazgo 19

C uadro 1.1 (cont.)


DIRIGIR VS LIDERAR
Autor/es Dirigir Liderar

Caldwell Facilitador Innovador


(2003 ) Planifica, organiza, dirige, controla, Tiene visin, explora oportunidades,
recompensa y castiga desencadena cambios estratgicos, motiva
Se centra en detalles pequeos Crea grandes cambios

Zimmermann Enfocado en las cuestiones micro Enfocado en las cuestiones macro


(2001) Capitn Visionario
Analista Colaborador
Conductor Vendedor
Controlador Negociador

Kotter Hace frente a la complejidad Hace frente a los cambios


(2001) Controla y resuelve problemas Motiva e inspira a los dems
Organiza y dota de personal Aliena a las personas
Planifica y presupuesta Establece una direccin clara

Kotter (1999) El objetivo es mantener el actual sistema El objetivo es producir cambios


funcionando exitosos
Trabaja para la jerarqua y los sistemas Trabaja para la gente y la cultura

Kotter (1990) Los resultados de una gestin eficaz se Los resultados de un liderazgo eficaz
basan en la prediccin, el orden, y se basan en cambios dramticos y de
consecucin de resultados para los xito (ej.: nuevos productos, nuevos
stakeholders procesos, nuevos enfoques), resultando
un incremento notable en la
competitividad

Rost (1998) Autoridad Influencia


Tiene subordinados Tiene colaboradores
Orientado a producir y a vender Orientado a intentar cambios reales
productos/servicios
Los productos y servicios resultan de la Los cambios se reflejan en los objetivos
coordina de las actividades de los de los lderes y de sus colaboradores
directivos y subordinados (seguidores)

Drouilard y Evita y manipula Confronta y crece


Kleiner (1996)

Fuente: Adaptado de HayGroup, 2006: 6053;Lease, 2006:9-114.

A partir de ahora, vamos a diferenciar ambos conceptos pero no porque sean


antagnicos sino porque nos ayudan a establecer y delimitar las conductas
(competencias) de xito que estn relacionadas con la gestin de personas y de
grupos. Pues un buen gestor/a de personas demuestra conductas de direccin y
de liderazgo dependiendo de situaciones y personas, y muy especialmente, de
las necesidades organizacionales de carcter estratgico.34

3 HayG roup (2006): Factbook Recursos Humanos. Elcano: Aranzadi & Thomson.
4 Lease, D. R. (2006): Management Reviled: is leadership just good management Repackaged? Academy
of Business Education Conference, April, pp. 1-21.
Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo
20

Por tanto, no es lo mismo Dirigir que Liderar. Mientras el concepto de


Dirigir (Directivo/Mando) tiene las connotaciones de Autoridad y Poder, Lide
rar no lo implica necesariamente, siendo en muchos casos, determinante la
Influencia. Ahora bien, en muchas ocasiones, se le atribuye un poder personal
ms profundo que el poder formal inherente al cargo que ocupa. Esto surge,
como consecuencia, de la integridad y coherencia reconocida y otorgada por los
dems. Una persona puede actuar como lder de un grupo sin ser directivo o
mando, sin embargo difcilmente ser un directivo/mando eficaz sino es, al mis
mo tiempo, lder de su equipo y de las personas que gestiona.
La principal caracterstica de un gestor/a de personas es la. posibilidad de
combinar las competencias propias del directivo (direetivo-ejecutivoL-COiiias
del lder (directivo-lder). En otras palabras, tal y como se indica en el Cuadro
1.2, es alguien que sabr combinar de forma extraordinaria una serie de compe
tencias y el compromiso emocional necesario. La consecuencia es que consegui
r los resultados, bien sean de carcter organizacional (estratgico), de equipo o
individuales, por encima de lo esperado. Para tener xito es necesaria la combi
nacin de los siguientes comportamientos o enfoques:

C uadro 1.2
DIRIGIR VS LIDERAR
Dirigir Liderar

Est legitimado por la organizacin y sus estructuras Est legitimado por el impacto y la influencia que ejerce
en los dems
Orientado a clientes y a resultados Orientado a resultados y a clientes (internos y externos)
Orientado a las normas y procedimientos Orientado hacia la visin y un proyecto compartido
Enfocado en las tcticas Enfocado en las estrategias
Visin cortoplacista Visin a medio y largo plazo
Centrado en rutinas Centrado en actividades importantes y urgentes que
exigen agudizar el ingenio
Eficiencia Eficacia
Imita Origina y ayuda a buscar nuevas perspectivas
Know-how (tecnologa) Know-why (filosofa)
Conduce Gua y muestra un camino
Organiza y gestiona los recursos disponibles Motiva y genera compromiso emocional
Se encarga Forma opinin
Gestiona Crea: nuevas ideas, nuevas estrategias, nuevas
polticas, nuevas metodologas
Planifica, organiza, controla, delega y realiza ajustes 0 Visin de futuro
modificaciones
Mantiene y acepta el status quoy las reglas establecidas Cambia el status quo
Problem-solvers Problem-finders
Rol fijado Rol construido
El liderazgo 21

C uadro 1 .2
DIRIGIR VS LIDERAR
Dirigir Liderar

Sabe utilizar la tecnologa Conocedor de las personas y potencia sus valores


Enfasis en los recursos liseos y materiales nfasis en sus recuros emocionales
Exige capacidades tcnicas Exige integridad, coherencia y fidelidad a principios y
valores que comparte con sus colaboradores
Controla y supervisa los resultados Forma y asesora a sus colaboradores (coach)
Aqu y ahora Extemo y futuro

Fuente: Adaptado de Da/ Carrera. 1994; HayGroup, 2006:605; Lpa.se, 2006:9- 11.

1.2. Qu es el liderazgo?
La curiosidad por el tema del liderazgo no es algo propio de nuestros das,
sino que ha sido ampliamente estudiado, y en especial desde el campo de la psi
cologa social, as como de la psicologa del trabajo y de las organizaciones y de
ciencias afines. De hecho, en 1940, Kurt Levvin y sus colaboradores empiezan a
trabajar sistemticamente en el tema.
Son muchas las investigaciones que han pretendido clarificar el concepto de
liderazgo, sin embargo, tal y como sealaba Bennis a finales de la dcada de los
cincuenta De entre todas las reas oscuras y confusas en psicloga social, la
del liderazgo lucha indudablemente por alcanzar el primer puesto. E, irnica
mente, probablemente sea el Liderazgo ms que cualquier otro tpico en cien
cias sociales, el tema del que ms se ha escrito, pero sobre el que menos se
conoce... (Bennis, 1959, pp. 259-260), resumen que igualmente refleja la situa
cin actual.
Por ejemplo, Stodgill, en su famosa publicacin The Handbook of Leader-
ship (1974), llev a cabo una revisin de ms de 3.000 libros y artculos, lle
gando a la conclusin de que los datos no permitan una comprensin integrada
del liderazgo.
Desde la publicacin de Stogdill hasta nuestros das, son muchos los autores
que han elaborado modelos y desarrollado teoras que, en muchas ocasiones, se
han apoyado en una literatura que podemos considerar trivial, fragmentaria y
poco realista. Asimismo, tambin se encuentran contradicciones significativas
en los mtodos de investigacin utilizados por algunos autores (McCall y Lom
bardo, 1978).
Sin embargo, no debemos olvidar que el inters por este tema viene motiva
do por la importancia del liderazgo para el xito de las organizaciones y su que
hacer diario. Ya en, 1978, Shultz afirmaba que .aproximadamente la mitad de
todas las nuevas industrias fracasan en sus dos primeros aos de vida y que tan
22
IM*ra/zo i modvan 4<r Quipe* 4 UM fi

.slo un tercio .supero los cinco aos, la cau sa del f racaso a un liderazgo defec
tuoso (citado por Peiro, 1996:161).
Un parte, la razn de toda esta falta de claridad se deba, simplemente, a la
ambigedad del propio concepto.
Se pueden encontrar distintas definiciones, que se apoyan en enfoques dife
rentes del tema: (Gibb, 1969) (ver f igura 1.1):

El lder como un individuo que desempea dicha ocupacin (rol).


El lder como un foco para la conducta de los miembros del grupo.
Es la persona que ocupa dicha posicin en una eleccin socomlrca.
El lder como el miembro que ejerce influencia sobre otros.
El liderazgo se aplica slo cuando la influencia es voluntariamente acepta
da o cuando es compartida.
El lder es una persona que tiene una influencia demostrable sobre la efica
cia en la realizacin total del grupo.
El lder como miembro que prctica conductas de liderazgo.

F ig ur a i .i

DEFINICIONES SOBRE EL LIDERAZGO

Segn Fischer y Schratz (1993), para poder explicar adecuadamente la in


fluencia del lder hay que considerar de modo interactivo tres componentes (\er
Figura 1.2):

La individualidad del lder, con su propia personalidad, habilidades, cono


cimientos y experiencia.
Las peculiaridades de los seguidores, con sus caractersticas de personali
dad. habilidades, actitudes, conocimientos, etc.
El contexto de la situacin actual, es decir, las tareas a llevar a cabo y las
condiciones reales del aqu y ahora.
El liderazgo 23

Ignorar cualquiera de estos aspectos, llevar a no comprender el carcter del


fenmeno del liderazgo.

Figura 1.2
COMPONENTES DE LIDERAZGO

Fuente: Fischer y Schratz, 1993.

En el siguiente apartado, se presentan las teoras clsicas sobre el liderazgo.


No obstante, antes queremos dejar claro que cualquier individuo puede ser lder,
siempre y cuando:

Sus ideas y acciones movilicen a otros para que deseen luchar en pos de
los objetivos o metas comunes.
Consiga el apoyo de los dems sin dar rdenes.
No pida obediencia, sino el compromiso y la implicacin.
Obtenga credibilidad a travs de sus actuaciones.
De ejemplo y sirva de modelo para que otros le sigan.
Se ocupe de alterar el status quo para s generar procesos nuevos y revolu
cionarios, de manera que se cambie el entorno habitual.
Experimente y corra riesgos.
Visualice el futuro.
Genere una visin compartida y crea en ese proyecto.
Fomente la colaboracin y el trabajo equipo.
Est atento a los nuevos avances y tendencias, y adems aprenda rpidamente.
No favorezca las formulas obsoletas y trasnochadas, sino todo lo contrario,
potencie la creatividad y la innovacin.
Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo
24

Favorezca las sinergias tanto dentro como fuera de la organizacin.


Comunique adecuadamente cambios a sus colaboradores, as como las
acciones e implicaciones que conllevan.
Siga un planteamiento claramente proactivo.
Etc.

Si usted rene todas y cada una de las condiciones expuestas en el punto


anterior, enhorabuena! El xito en su actual organizacin o en otra, est garanti
zado. Siga as.

1.3. Teoras clsicas del liderazgo


Tal y como hemos sealado, las aproximaciones tericas al concepto del
liderazgo son muy numerosas, a continuacin exponemos brevemente algunas
de las ms relevantes (ver Cuadro 1.3).

Cuadro 1.3
/ T E O R A S C L S IC A S DEL LID ER A ZG O

* El liderazgo como rasgo de personalidad.


<> El liderazgo como conducta.
Estudios de la Universidad de Ohlo.
Estudios de la Universidad de Michigan.
La Malla Gerencial de BLAKE Y MOUTON.
* Aproximacin Humanista.
El Modelo de Contingencia de la efectividad del Liderazgo.
El Modelo de la Contingencia de Fiedler.
Teora de los Caminos de Meta (Path Goal).

1.3.1. El liderazgo como rasgo de personalidad


D esde el m ism o instante del nacim iento algunos estn
predestinados a la obediencia, y otros al mando.

A r is t t e l e s

El lder nace, por tanto, una persona tendr o no un conjunto de cualidades


que le permiten ser lder en cualquier situacin. De esta manera, una persona
II iKkrxfO as

debera ser lder en Unios los grupos en los que participa (familia, amigos, traba
jo. etc.) siempre y cuando poseyera esas cualidades.
Los distintos estudios realizados han encontrado una serie de cualidades que
habitualmente se dan entre los lderes de distintos grupos, estas son buen nivel
de inteligencia, extroversin alta, seguridad en s mismo, ajuste y buena empatia
(Gibb. 1969). As mismo, otros autores, como Robbins ( IV>7C^). sealan que ras
gos como inteligencia, extroversin, seguridad en s mismo y empatia tienden a
estar relacionados con el logro y el mantenimiento de la posicin de lder (ver
Figura 1.3).

Figura 1.3
CUALIDADES DE LOS LDERES

Fuente: Gibb.

Histricamente, este fue el primer enfoque que adoptaron las teoras sobre el
liderazgo. Sin embargo, en la prctica, los resultados empricos, llegan a la con
clusin de que no existe tal conjunto de rasgos, ya que una persona ser o no un
lder en funcin de la situacin en que se encuentre el grupo. La relacin entre
rasgos y xito como lder es escasa e inconsistentes; y si bien es cierto que se
encontraron diferencias entre lderes y no lideres, los resultados slo indican
qu tipo de persona es nuis probable que ocupe una posicin de liderazgo, y el
que, una vez alcanzada esa posicin, esa persona acte de la forma que lo hace,
pero no permite conocer qu tipo de persona actuar eficazmente como lder .
(Gil Rodrguez, 2005:2975). Durante aos, se abandon el estudio del liderazgo
desde este enfoque, y slo muy recientemente se recuperar este enfoque con
la reconceptualizacin del liderazgo carismtico o con la bsqueda de las habi
lidades directivas eficaces (Snchez Vzquez, 2010:376).

1.3.2. El liderazgo como conducta


En este caso, el lder se define en funcin de lo que hace: lder ser aquel que
se comporta como tal. Dentro de este enfoque, son importantes los estudios de
las Universidades de Ohio, y Michigan, as como el Modelo propuesto por Bla-
ke y Mouton.

G il Rodrguez, F. y Alcover , C. M. (2005): Introduccin a la Psicologa de las Organizaciones. Madrid:


Alianza Editorial.
6 SAncmez VAzquez, ). (2010): Liderazgo: Teora y aplicaciones. Salamanca: Universidad Pontificia.
26 Liderazgo y motivacin de equipo* de trabajo

A) ESTUDIOS DE LA UNIVERSIDAD DE OHIO


Despus de la Segunda Guerra Mundial, un grupo de investigadores de esta
Universidad (Hcmphill, Fleishman, Stodgill, Shartle, Fepinsky, Coons,...) intenta
ron deseubrir las dimensiones que caracterizan al comportamiento de los lderes.
Inicialmente, determinaron cuatro factores: consideracin, nfasis en la produc
cin, sensibilidad e iniciacin a la estructura, pero, posteriormente, elaboraron
una aproximacin con slo dos dimensiones que permiti categorizar gran parte
del comportamiento del lder. Las dos dimensiones fueron:

Consideracin. Es decir, en qu medida el lder tiene en cuenta los senti


mientos de los subordinados. Hace referencia a aquellas conductas del
lder que favorecen las relaciones de amistad, crean cohesin y armona en
el grupo, facilitan la participacin en la toma de decisiones, ayudan a los
subordinados con los problemas personales, muestran proximidad y cerca
na, mejoran la comunicacin, etc.
Iniciacin de estructura o, lo que es lo mismo, se relaciona con la con
ducta del lder que facilita y define las interacciones del grupo para as
alcanzar las metas. Este factor se relaciona con otras conductas, tales
como, obtener buenos niveles de rendimiento, confirmar que se compren
den sus rdenes, clarificar y asignar funciones y tareas, se asegura que
estn orientados hacia las tareas, etc.

De la interaccin de estas dos dimensiones, sus autores establecen cuatro


estilos de direccin propuestos por la Universidad de Ohio (ver Figura 1.4).
Estos son:

Figura 1.4
ESTILOS DE DIRECCIN
El liderazgo 27

Para medir estas conductas de desarrollaron dos instrumentos de medida:

Cuestionario Descriptivo de la Conducta del Lder (LBDQ) elaborado


por Hemphill y Coons (1957). Este cuestionario fue adaptado al mbito
militar y educacional (Halpin y Winer, 1957) y empresarial (Fleishman,
1957). '
Cuestionario de Opinin del Lder (LOQ) de Fleishman, dirigido a man
dos, a los que se les peda que se autodefiniesen.

Los principales resultados obtenidos de las numerosas investigaciones, cen


tradas en ambas dimensiones, se pueden resumir en:

El lder con alta consideracin consigue mayor nivel satisfaccin de sus


colaboradores, menor absentismo y un nmero menor de quejas.
Las correlaciones entre iniciacin de estructura y eficacia del grupo son
positivas, aunque muestran variabilidad.
Las relaciones entre consideracin y efectividad del liderazgo varan en
funcin de las caractersticas de los sujetos.
Los lderes con alto nivel en consideracin y en iniciacin de estructu
ra, son los que consiguen, tanto un buen rendimiento de sus subordinados,
como una alta satisfaccin de los mismos.
Muchas excepciones a estos resultados, lo que resalta la importancia de la
situacin al hablar del liderazgo.

B) ESTUDIOS DE LA UNIVERSIDAD DE MICHIGAN


En la misma poca, pero de forma independiente, un grupo de investigadores
de la Universidad de Michigan (Likert, Katz, McCoby, Kahn y Seashore) lleva
ron a cabo estudios con el objetivo de identificar las relaciones entre la conducta
de liderazgo, los procesos de grupo y el rendimiento del grupo en entornos pro
fesionales. Los resultados les permitieron establecer dos dimensiones funda
mentales de liderazgo:

Lderes centrados en la persona. Son los que resaltan la importancia de


las relaciones personales y tienen un profundo inters en las necesidades
de los subordinados. Son lderes que aceptan y conocen la importancia de
las diferencias individuales.
Lderes centrados en la produccin. Son los que enfatizan los aspectos
tcnicos del trabajo, ya que su principal objetivo es que los miembros rea
licen las tareas asignadas al grupo.

Los resultados obtenidos con el modelo de la Universidad de Michigan, se


pueden resumir de la forma siguiente:
28 Liderazgo y motivacin de equipo* de trabajo

Los lderes centrados en la persona, suelen obtener mejores resultados,


reflejados tanto en una productividad ms alta, como en una mayor satis
faccin entre los miembros del grupo.
Los resultados varan mucho en funcin de la situacin, del tipo de gru
po, de la tarca que se realiza, y de las caractersticas de los subordinados.

Rensis Likert, fund el Instituto de Investigacin Social de Michigan de la


Universidad de Michigan en 1946 y fue su director hasta 1970, propuso cuatro
estilos de liderazgo (Snchez Vzquez, 2010:45-467):

1. Autoritario explotador: Se basa en el temor, en las coacciones, en la


presin y en las amenazas hacia el empleado para conseguir los objetivos.
La comunicacin slo se produce en una direccin desde altos mandos
hacia los niveles ms bajos, y el liderazgo es autoritario y muy jerarquiza
do. Hay un distanciamiento psicolgico entre el jefe y el subordinado. La
productividad es mediocre.
2. Autoritario benevolente: Se fundamenta en el empleo de alabanzas y en
las recompensas. Las actividades del personal son de subordinacin hacia
sus superiores y genera actitudes hostiles hacia ellos. La informacin flu
ye de arriba hacia abajo y pocas veces hacia arriba, adems es escasa y
tergiversada. Las decisiones son tomadas por los niveles de direccin ms
altos. La productividad puede variar de aceptable a buena.
3. Consultivo: Alcanzan los objetivos como consecuencia de las recompen
sas, de los castigos ocasionales y de cierto compromiso. Lf informacin
en este sistema se transforma en comunicacin de igual manera de arriba
hacia abajo. Las decisiones se toman tambin en los niveles altos de
direccin pero se admiten ideas o sugerencias de los subordinados. Lue
go, los subordinados pueden tener cierta influencia, e incluso pueden
tomar decisiones en su nivel. La productividad es buena.
4. Participativo: Se apoya en un sistema en el que todos participan y se
comunican, el empleado se involucra en el desarrollo de nuevas metodo
logas y procesos de trabajo. El lder confa en el grupo y su contribucin.
La comunicacin es fluida en todas las direcciones y se dan buenas rela
ciones entre el jefe y sus colaboradores. Los superv isores y los empleados
existen cercana y poca distancia psicolgica. La productividad es exce
lente.

C) LA MALLA GERENCIAL DE BLAKE Y MOUTON

Blake y Mouton, en su modelo bidimensional, establecen que existen carac


tersticas universales en las organizaciones:

7 S nchez V zquez, ). (2010): Liderazgo: Teora y aplicaciones. Salamanca: Universidad Pontificia.


ti la*rt.**9 9

H Existencia de uii objetivo o meta, pues toda empresa se orienta hacia


la consecucin do sus objetivos.
*** Estn formadas por personas, que procuran la consecucin de los
objetivos.
Mr Todas tienen una jerarqua definida que diferencia a los mandos y
directivos del resto de los empleados.

A partir de estas premisas, definen las dos dimensiones bsicas del liderazgo
eficaz:

/ El inters por las personas.


y El inters por la produccin (resultados).

Estas dos dimensiones son ortogonales, tal y como se representan a continua


cin. La explicacin de los cinco estilos de direccin que se derivan de la com
binacin de estas dos dimensiones, es la siguiente: (Ver Figura 1.5)

Figura 1.5
MALLA GERENCIAL DE BLAKE Y MOUTON

z
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I N T E R E S POR LOS R E S U L T A D O S

El estilo 1.1 (Estilo Laissez-Faire)

El directivo con este estilo dominante, muestra una escasa preocupacin por
las personas y los resultados. Los miembros del grupo desarrollan un mnimo
esfuerzo, slo lo justo para mantener su puesto. El grupo tiende a permanecer
30 Liderazgo y motivacin 4 quipos d trabajo

estable e inmutable. La finalidad es evitar problemas y conflictos y vivir tran


quilo hasta la edad de jubilacin. Segn Blakc y Mouton, Estar presente estan
do ausente de todo, ese es el arte de directivo J.J.
Este tipo de directivo tiene tendencia a "Eludir toda responsabilidad* y cuan
do surgen problemas busca culpables, bien sobre los dems o sobre los aconteci
mientos.
En ocasiones, la utilizacin de este estilo de direccin es como consecuencia
de no haber sido promocionado a puestos de ms responsabilidad, o por algn
fracaso personal.
Los efectos que se pueden producir son la baja productividad y creatividad,
calidad indiferente en los procesos productivos, niveles bajos de conflictos y un
clima laboral relajado (Bass, 20088).

El estilo 1.9. (Estilo Club Social)

El directivo con este estilo, muestra una fuerte preocupacin por las perso
nas, al mismo tiempo que se preocupa poco por los resultados. Presta una gran
atencin a las necesidades de los miembros y a que las relaciones sean lo ms
satisfactorias posible. En estos grupos suelen existir una atmsfera y un ritmo de
trabajo cmodo y amigable. Se da una excesiva importancia a las actividades de
tipo social y a las buenas maneras. No hay discusiones, ni conflictos.
En estos grupos, se percibe una gran armona y cohesin de grupo. Este cli
ma genera un alto nivel de seguridad y afiliacin grupal, es ms, la satisfaccin
se basa en las relaciones sociales, no en el desempeo de las tareas, por lo que a
menudo resulta perjudicial para la organizacin. Esta excesiva orientacin a las
personas no favorece la innovacin, creatividad y desarrollo del grupo.
Los resultados que se pueden esperar cuando se utiliza este estilo de direc
cin son baja productividad, calidad indiferente, nivel bajo de conflictos y un
clima laboral relajado (Bass, 2008).

El Estilo 9.1. (Estilo de tarea)

Cuando ste es su estilo dominante, el directivo suele conceder una eran


importancia a los resultados, mientras que su preocupacin por las personas es
escasa. Las condiciones de trabajo, como consecuencia, estn rgidamente
estructuradas.
Conscientes de la autoridad que se les otorga, la hace sentir, manda, dirige,
controla y se atiene a los objetivos que se han de conseguir.

8 Bass , B.M. (2008): The Bass handbook of leadership. Theory, research & managerial applications (4* ed.).
New York: Free Press.
El liderazgo 3i

Considera que la mejor cooperacin es la obediencia y si detecta errores


busca al responsable, para as, tomar las medidas oportunas para que no vuelva
a suceder. Sus Colaboradores son meros instrumentos para alcanzar sus fines y,
en su opinin, nunca deben anteponer los objetivos y necesidades individuales a
los organizacionales.
Con frecuencia se descubre, que con el tiempo, esta obediencia ciega a las
rdenes recibidas es contraproducente para la motivacin y creatividad del grupo.
Las consecuencias que se pueden esperar con este estilo de direccin es una
alta productividad a costa de la calidad, alto nivel de conflictos, hostilidad y
resentimiento en los empleados al considerar al lder como alguien que controla
y que es autoritario (Bass, 2008).

El Estilo 5.5. (Estilo de la mediocridad)

El directivo con este estilo, trata de conseguir los resultados adecuados equi
librando, por un lado la necesidad de realizar el trabajo, y por otro el mantener
un nivel moral satisfactorio entre los miembros. Las personas con espritu de
superacin, suelen mostrar, en estos grupos, aburrimiento por falta de retos, ya
que la meta del lder es satisfacer las expectativas mas bajas, las imprescindi
bles. Se podra definir el espritu de este tipo de grupo, con una sola palabra:
mediocridad.
Las consecuencias de la utilizacin del estilo 5,5 para la organizacin son una
calidad moderada, desempeo aceptable basado en el status quo, baja creatividad
y baja originalidad y un equipo de trabajo que se deja llevar (Bass, 2008).

El Estilo 9.9. (Estilo de Compromiso en toda Regla)

Este tipo de directivo muestra, al mismo tiempo un elevado nivel de preocu


pacin por las personas y por los resultados. En estos grupos, las personas hacen
ms trabajo y de mejor calidad, ya que se ha llegado al compromiso que produ
ce el sentimiento de interdependencia necesario en un equipo, ya que se ha con
seguido llegar a tener un objetivo comn: las metas del grupo. En este caso, fun
damentalmente, predominan las relaciones de confianza y respeto entre los
miembros.
Se considera que es positivo hacer participar a los colaboradores en los obje
tivos, de hecho estos participan en la definicin de estos y en la elaboracin de
las estrategias necesarias para la consecucin de los objetivos.
Los resultados en la organizacin que se pueden esperar bajo este estilo de
liderazgo son alto niveles de rendimiento, de calidad y de creatividad y alto
nivel de cooperacin interdependiente; el conflicto evoluciona hacia una con
frontacin productiva (Bass, 2008).
32
I i 4*tfZjtyrA4U1bm.fi

BLAKE y MOUTON consideran que los estilos anteriormente explicado*


pueden combinarse, dando lugar a los Estilos Mixtos. Estos son:

ESTILO PATERNALISTA (Mixto estable de C y B). Este tipo de


directivos es a la ve/, riguroso en los controles y comprensivo. Es decir,
por una parte anima a los empleados a que expresen sus iniciativas, y por
otro rehsa a delegar en estos.
ESTILO PENDULAR (Mixto cclico de C y B). El directivo con este
estilo, adopta uno u otro dependiendo de las situaciones. Cuando existen
dificultades en las relaciones interpersonaJcs pone en prctica el estilo B
1.9,; por el contrario si el clima mejora vuelve al estilo C 9.1.
ESTILO CAMALEON (Mezcla todos los estilos). Este estilo genera en
los empleados actitudes de duda y contradiccin.
ESTILO PRUDENTE ((Mixto de A y D). Cuando se adopta este estilo,
el directivo ser ms activo que el directivo I. A. pero an as. genera
conformismo.
ESTILO ANIMADOR. (Mixto de I) y E). El directivo juega con uno u
otro de forma calculada y con diplomacia, pues conoce lo que se debe
hacer en cada momento, para as conseguir xitos personales.

1.3.3. La aproximacin humanista de McGregor


McGrcgor en su libro The Human Side of Enterprise (1960) da muestras
de ser el representante ms claro de la aproximacin humanista, pues hace un
gran esfuerzo por demostrar que es posible armonizar los intereses de la organi
zacin con la realidad personal del individuo. En su teora, se parte del supuesto
de que existen dos estilos bsicos de direccin, un estilo autoritario que denomi
na Teora X y un estilo ms igualitario que denomina Teora Y (ser Fisura
1. 6 ) .

TEORA X. Corresponde al punto de vista tradicional de la direccin, y par


te de los supuestos que el ser humano siente repugnancia por el trabajo, prefiere
ser dirigido, tiene poca ambicin y busca, sobre todo, segundad.
Como consecuencia de esta forma de pensar, el DIRECTIVO X. considera
que las personas tienen que ser obligadas a trabajar, por lo que debern ser din-
gidas. controladas y amenazadas con castigos. Por lo tanto, para conseguir bue
nos resultados deber usar medidas duras.
El directivo se considera responsable de organizar el grupo y deber centrar
sus esfuerzos en dirigir, organizar y controlar a los miembros de su grupo y
modificar sus conductas segn las necesidades organizacionales.
El liderazgo 33

LA TEORA Y. En contra del enfoque anterior, McGregor parte del supues


to de que es preciso integrar los intereses individuales y los objetivos de la orga
nizacin. Considera que las personas trabajarn y asumirn responsabilidades si
tienen la oportunidad de satisfacer sus necesidades personales al tiempo que
consiguen los objetivos organizacionales.
El DIRECTIVO Y considera que las personas tienen la capacidad de autodi-
rigirse y autocontrolarse en aras de conseguir los objetivos a los que se ha com
prometido. De esta manera, la motivacin, el potencial para el desarrollo y la
asuncin de responsabilidades para alcanzar los objetivos organizacionales no
slo dependern de los mandos y directivos sino tambin de los colaboradores.
Como consecuencia, las personas se comprometen e implican con los objetivos
y la organizacin, buscan y aceptan nuevas responsabilidades, mejoran su ima
ginacin, creatividad, ingenio en la solucin de problemas y desarrollan su
potencial intelectual.
Para que todo esto sea posible, es necesario que la direccin disponga de las
condiciones organizacionales y de los mtodos y herramientas que permitan
satisfacer las necesidades y objetivos individuales, al tiempo que se logran los
objetivos organizacionales.
El punto clave de la Teora Y, por tanto, ser el concepto de integracin. Las
funciones del directivo segn la Teora Y, sern las siguientes:

Permitir que los subordinados se autodirijan.


Facilitar una atmsfera que permita desarrollarse personalmente a los
miembros del grupo, al tiempo que trabajan en la consecucin de los obje
tivos empresariales.
Figura 1.6
ESTILO X E Y DE MCGREGOR
v>
U4 m /(/ i *n*r*rn<* 4 4 VRrt>rV

1.3.4. El modelo de contingencia de la efectividad


del liderazgo
EL MODELO DE CONTINGENCIA l)E EIEDI.KR

Ficdler (1965, 1967) propuso, por primera ve/.. las relaciones tic contingen
cia en el campo del lidera/go. Su teora parte del supuesto de que el desarrollo
del grupo est en funcin de la motivacin y conducta del lder, as como de la
cantidad de control en cada situacin.
Para Ficdler (1965) la direccin es esencialmente una relacin en la que
una persona utiliza su poder e influencia para lograr que numerosas personas
trabajen juntas y realicen una tarea comn. Im direccin implica por tanto, no
slo liderazgo, sino tambin responsabilidad sobre resultados* (citado por Pci-
ro, 1986:174).
En 1965. Ficdler desarroll un cuestionario (LPC9). y a partir de las csalua-
ciones realizadas con el mismo, determin la existencia de tres dimensiones que
condicionan el estilo de direccin ms eficaz dependiendo de las situaciones.
Las dimensiones son:

Relacin entre el lder y los miembros. Este factor tiene que ser con el
grado de confianza de los miembros de un grupo con su lder, el afecto
existente y la disponibilidad a seguir sus rdenes c instrucciones.
Estructura de la tarea. Cuando una tarea est definida vagamente y de
manera ambigua (no estructurada) resulta ms difcil ejercer el liderazgo,
que cuando, est explcitamente definida y detallada (estructura).
Poder del Puesto. Este factor excluye cualquier fuente de poder que no
sea la inherente al puesto de trabajo que se desempea. Por tanto, asumir el
liderazgo es ms fcil cuanto ms firme c intensa resulta su posicin de
poder.

En este modelo se establecen ocho posibles combinaciones en funcin de los


valores en cada una de las dimensiones. En la Figura 1.7. se representa como se
usan los diferentes estilos de direccin en funcin de la situacin. En el eje hori
zontal se presentan las distintas situaciones en las que trabajaron los grupos, y
en el eje vertical se indican los estilos de liderazgo que resultan ms adecuados
en cada situacin.

9 LPC (least Preferes Co-worXers) - Escala del Compaero menos Preferido.


El liderazgo 35

Figura 1 .7
MODO EN QUE CAMBIA EL ESTILO DE DIRECCIN
EN CADA SITUACIN

Direccin tolerante,
pasiva y
considerada


Direccin controlada,
activa y de
estructuracin

Relacin entre el
dirigente y los miembros

Estructura de la tarea

Poder del puesto del


gerente

Fuente: Fiedler, 1965.

TEORA DE LOS CAMINOS DE META (Path Goal)



Evans (1970) y House (1971) presentan un modelo de contingencia del lide
razgo que integra el modelo motivacional de las expectativas (lo que la persona
espera obtener por el esfuerzo realizado) y las investigaciones sobre los estilos
de liderazgo de la Universidad de Ohio. Considera estos autores que el compor
tamiento de un lder es aceptable para los subordinados cuando stos perciben
una satisfaccin inmediata o directa.
Por tanto, la conducta del lder estar dirigida a proporcionar a los subordina
dos la gua y las recompensas necesarias para su satisfaccin y adems facilitar
la consecucin de las metas (ver Figura 1.8).
Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo
36

Figura 1.8
TEORA DE LOS CAMINOS DE META

CLARIFICACIN SATISFACCIN CONSECUCIN


DE DE DE
CAMINOS NECESIDADES OBJETIVOS
(Path (Need (Goal
Clarification) satisfaction) Attainment)

i 1 i

Esta teora identifica cuatro estilos de liderazgo en funcin de la combina


cin de dos tipos de conducta: conducta de consideracin y de iniciacin de
estructura:

Directivo: Proporciona direccin a los subordinados en lo que se refiere a


qu se debe hacer, cundo y por quin, con que requisitos y^exigencias. Se
aplica a empleados inexpertos, para as obtener experiencia en cuanto a la
tarea.
De Apoyo: Existe una preocupacin real por las necesidades y el bienestar
de los subordinados a travs de una relacin positiva. Tiene muy en cuenta
las necesidades de los subordinados, por lo que consigue que estos tengan
una actitud positiva hacia la consecucin de la tarea.
Participativo: Se genera un clima que propicia que los subordinados cola
boren en la toma de decisiones.
Orientado al logro. El lder desarrolla una gran confianza en las capacida
des los empleados para alcanzar los objetivos y tareas establecidos.

MODELO DE LIDERAZGO PARTICIPATIVO DE


VROOM-YETTON

Victor Vroom y Philip Yetton (1973) proponen un modelo normativo de lide


razgo pues indican que es los que se debe hacer a la hora de tomar decisiones.
Establece tres estilos bsicos que se convierten en cinco estilos por las variacio
nes (ver Cuadro 1.4):
El liJer.ugo 37

C uadro 1.4
ESTILOS DE DIRECCIN
A Autocrtico: tiene dos variaciones - Al y All
C Consultivo: tiene dos variaciones - C l y C ll
G Grupo: una sola variacin - G il

Estilo C aracte rstica s

Al El lder debe resolver el problema 0 tomar la decisin por si mismo, usando la


informacin disponible.

A ll El lider ha de obtener la informacin necesaria de sus subordinados antes de deci


dir por si mismo la solucin del problema.

Cl El lider consulta individualmente con sus subordinados, y solicita sus ideas y


sugerencias pero no los rene para el estudio del problema.

C ll El lider consulta el problema en grupo, obteniendo sus ideas y sugerencias.

G il El lider consulta el problema con sus subordinados en grupo y juntos generan


y evalan alternativas, e intentan alcanzar un acuerdo sobre la solucin.

Para facilitar la utilizacin del modelo en el da a da de la gestin, Vroom y


Yetton han desarrollado una gua para la decisin eficaz de cualquier problema
que afronta el lder (ver Cuadro 1.5). Estas son:

C uadro 1.5
DOCE CUESTIONES PARA TOMAR DECISIONES

Las doce cuestiones para tomar decisiones:

1. Qu importancia tiene la calidad tcnica de la decisin?


2. Qu importancia tiene el compromiso de los subordinados en la decisin?
3. Tiene suficiente informacin para tomar una decisin de alta calidad?
4. Est bien estructurado el problema?
5. Si tuviera que tomar la decisin por s mismo, es razonablemente cierto que sus
subordinados se comprometeran con la decisin?
6 . Los subordinados comparten los objetivos a alcanzar por la organizacin en la solu
cin de problemas?
7. Existe conflicto con los subordinados?
8. Tienen los subordinados suficiente informacin para tomar decisiones de calidad?
9. El tiempo es una restriccin severa que limita su capacidad para implicar a los subor
dinados?
10. Son prohibidos los costes asociados para reunir a los subordinados que estn disper
sos geogrficamente?
11. Qu importancia tiene para usted minimizar el tiempo que lleva tomar una decisin?
12. Qu importancia tiene para usted maximizar las oportunidades para el desarrollo de
los empleados?
38 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Este modelo fue revisado ms tarde en 1988, ao en el que se desarroll una


aplicacin por ordenador que podan usar mandos y directivos on line. Se trata
de guiar a los lderes a usar eficazmente los procesos de liderazgo correctos
segn las circunstancias percibidas por el lder y el grupo. De hecho, el ordena
dor proporciona un feedback positivo en forma de grficos, con los consejos que
proporciona el modelo.
En la Figura 1.9 se recogen las alternativas a considerar por el lder para
decidir el estilo ms eficaz en funcin de la calidad que se requiera para la solu
cin del problema.

Figura 1.9
GRFICO DE FLUJO DEL PROCESO DE DECISIN

Fuente: Vroom, 1973.

1.4. Liderazgo situacional li


Algunas teoras han propuesto un estilo ptimo de liderazgo; por ejemplo,
la Escuela Estatal de Ohio propone que el estilo de Alta Consideracin y Alta
Estructura es tericamente la conducta de lder ideal, tambin Blake y Mouton
consideran que el estilo ms adecuado es mxima preocupacin por la produc
cin y por la gente.
El liderazgo 39

Sin embargo, actualmente se ha demostrado que no existe un estilo nico que


tenga xito en todas las ocasiones, ya que las diferentes situaciones requieren
estilos de liderazgo distinto. Por tanto los directivos que triunfan son aquellos
que pueden adaptar su conducta a sus empleados y a la situacin.

1.4.1. Los estilos de liderazgo segn Blanchard


La TLS (Teora del Liderazgo Situacional) se asienta en los estudios de la
Universidad de Ohio y en la Teora Tridimensional de los Estilos de Direccin
de Reddin (1967) junto con las contribuciones que generaron Hersey y Blan
chard (1969, 1982) desde finales de los aos 60 hasta principios de los 80 en el
Center for Leadership Studies (Escondido, California). En sus inicios est teora

Figura 1.10
LIDERAZGO SITUACIONAL II

ALTO

0
1
<
ui
O
O

O'

2
2
oo

t
BAJO

BAJO < COMPORTAMIENTO DE DIRECCIN > ALTO


f-----------------------------------
-
y i" . -;
Nlvtl Competencia! Khret Competencia!
Alto Moderadamente Alto
Compromiso Variable
% Mcdio-Bafo
Alto Compromiso Ba|o Compromiso
Sa
Fuente: Adaptado de K. Blanchard, 200810.

10 www. kenblanchard.com.
40 Liderazgo y motivacin de equipo* de trabado

fue denominada Teora del Ciclo Vital del Liderazgo. A partir de 1982, el
modelo se denomina Liderazgo Situacional, y en 1984 Blanchard y sus cole
gas del Blanchard Training and Development presentan un tercer modelo de
liderazgo conocido como Liderazgo Situacional II (Blanchard, 1984;.
Blanchard define los estilos de liderazgo en base a la relacin entre la canti
dad de direccin y control (comportamiento directivo) que ofrece un lder y la
cantidad de apoyo o estmulo (comportamiento de apoyo) que da a sus colabora
dores.

Comportamiento de direccin es la medida en que un lder define el rol


del colaborador y le especifica qu hacer, cundo hacerlo, cmo hacerlo y
supervisa de cerca sus resultados.
Comportamiento de apoyo es la medida en que un lder escucha, moti
va, demanda sugerencias e implica a los colaboradores en el proceso de
toma de decisiones.

Estos dos tipos de comportamiento los puede manejar en mayor o menor


medida un lder dando lugar a cuatro estilos diferentes de liderar a sus colabora
dores:

Estilo de direccin: Se caracteriza por la utilizacin de un elevado nivel


de comportamiento directivo y un bajo nivel de comportamiento de apoyo.
Estilo entrenamiento o coaching: El estilo supervisimsupone utilizar
ambos tipos de comportamiento, direccin y apoyo de manera intensa.
Si bien mantiene alta direccin, supervisin implica reconocer los avan
ces que se producen en el rendimiento del colaborador y solicitar suge
rencias.
Estilo de apoyo: El lder que utiliza este estilo, mantiene un comporta
miento de apoyo elevado disminuyendo el comportamiento de direccin.
Toma las decisiones conjuntamente con sus colaboradores y apoya los
esfuerzos que stos realizan.
Estilo de delegacin: El lder disminuye su nivel de intervencin, dele
gando la toma de decisiones en sus colaboradores.

Como hemos comentado anteriormente, el modelo define la eficacia del lder


en funcin de su capacidad para utilizar cada uno de los estilos de acuerdo con
la situacin de los colaboradores. As pues, el lder ms eficaz ser aquel que
demuestre una mayor flexibilidad de estilo y que utilice el estilo adecuado en
cada situacin con la persona adecuada (vase Figura 1.11).
En la aproximacin situacional del liderazgo el nivel de desarrollo de los
colaboradores se establece en funcin de dos factores: competencia y compro
miso.
El lidfr.U'go 4

Blanchard define la competencia como el conjunto de habilidades, conoci


mientos y experiencia que una persona tiene para realizar una actividad concre
ta. Y el compromiso viene determinado por el nivel de motivacin y confianza
que esa persona tiene con relacin a esa misma actividad.
Veamos pues los cuatro niveles de desarrollo que surgen de la combinacin
de los diferentes niveles de competencia y compromiso:

Nivel de desarrollo 1 (1)1): La persona que se encuentra en DI presenta


un alto nivel de compromiso junto con bajo nivel de competencia. Se
encuentra altamente motivado por la tarea a desempear y, sin embargo,
su nivel de competencia es bajo. Es la tpica situacin del novato que
inicia una actividad ilusionado por la novedad pero que esta dando sus
primeros pasos en un terreno que todava desconoce.
Nivel de desarrollo 2 (1)2): Los miembros del grupo van aprendiendo
con dificultad a realizar los nuevos cometidos a pesar de que su rendi-

Figura 1.11
NIVELES DE DESARROLLO DE LOS COLABORADORES

D4 D3 D2 DI
M l C ooiprtrnriA l Nivel t'noip etcn cial
Nivel l iM nprtrntU l Vito Nivel C oaipetcnclal Bajo
\|od*r<iLin]<-ntc Mlu M e d io B ajo
Alto t u a |> r u n i M A lto C om prom iso
C'ampno)M) \ a r h lr Rajo t'o m p ru m iso

NH ( iimjH Unci.il y Nivel Competenciul Nivel Competencia! Nivel Competenciul


Motivacional olio. medio-alto. medio-bajo. bajo.

Necesita bajo Motivacin variable. Puede hacerlo. Altamente motivado.


comportamiento de apoto
y de direccin. El control se transfiere Conflicto entre las Tiene necesidades de
a los colaboradores. expectativas y la realidad. direccin y de una
El lder discute ) define estrecha supervisin.
el problema u resolver. Slo necesita upoyo. Sentimientos de
frustracin y fracaso. El lder define el papel
Sus colaboradores El lder es un facilitador. de cada colaborador.
toman decisiones. El lder da
El lder escucha comportamiento de Toma decisiones y
Ef *ider faculta activamente y proporciona direccin, pero tambin resuelve problemas.
tempovvermentt a sus reconocimiento. de upoyo.
colaboradores.
El lder solicita Ideas
y opiniones.

Colaborador Colaborador Aprendiz Principiante


en la cima reacio desilusionado entusiasmado
Fuente: Adaptado de K. Blanchard, 2008.
42 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

miento es todava bajo. Adems, las propias dificultades que se encuentra


en el camino hacen que su motivacin disminuya. Es un periodo crtico.
El D2 se caracteriza precisamente por niveles bajos tanto de competencia
como de compromiso, aunque en algunos casos puede ser medio-bajo el
nivel competencial.
Nivel de desarrollo 3 (D3): Conforme se avanza en el proceso y, si las
cosas van bien, el rendimiento de nuestro protagonista alcanza niveles
adecuados. No obstante, en esta fase nos encontramos con colaboradores
que no tienen confianza en sus propias capacidades. Esto repercute en su
compromiso haciendo que ste sea vacilante y variable. As cuando obtie
ne xitos se sentir fuertemente motivado y comprometido y, por contra,
cuando tropieza pierde la motivacin y el compromiso.
Nivel de desarrollo 4 (D4): Cuando encontramos un colaborador alta
mente comprometido y con un elevado nivel de competencia estamos
ante un D4. Como podemos observar el modelo define los niveles de
desarrollo como un proceso de crecimiento que vincula estrechamente
nivel competencial y compromiso.

1.5. El nuevo liderazgo


En la ltima dcada, ha surgido un nuevo enfoque que diferentes autores han
denominado Nuevo Liderazgo (Lpez Zafra, 2001n ; Gil y Alcover, 2005;
20111112; Snchez Vzquez, 201013). En esta acepcin se incluye, el liderazgo
visionario, el liderazgo carismtico y el liderazgo transformacional.

1.5.1. Liderazgo visionario


El trmino visin est muy relacionado con el Liderazgo Transformacional, y
en concreto con el Modelo plateado por Bass, y especialmente, con la dimensin
de Motivacin Inspiracional. Pues cuando un lder inspiracional consigue
generar confianza y ganarse el afecto de sus colaboradores, entonces va a trans
mitir el sentido del trabajo, proponer retos, dar ejemplo y va a presentar escenarios
de futuro y objetivos fascinantes. Y por otro lado, tambin est muy interrelacio
nado con el Liderazgo Carismtico, de hecho hay autores como Conger (199114)

11 Lpez Zafra, E. (2001): Liderazgo carismtico en las organizaciones? Elementos para una reflexin
sobre el cambio en las relaciones intraorganizacionales. Revista de Psicologa Social, (16) 1,9 7-115.
12 G il, F.; A lcover, C. M.; R ico, R. y S nchez-M anzanares, M. (2011): Nuevas formas de liderazgo en equipos
de trabajo. Papeles del Psiclogo, voi. 32(1), 38-47.
13 S nchez V zquez, J. (2010): Liderazgo: Teora y aplicaciones. Salamanca: Universidad Pontificia.
14 C onger, J. A. (1991): El lder carismtico. Un modelo para desarrollar cambios organizacionales exitosos.
Bogot: McGraw-Hill.
El liderazgo 43

que al referirse al lder carismtico, hacen alusiones constantes a la Visin como


caracterstica determinante de este tipo de liderazgo.
La palabra visin tiene diferentes acepciones, sin embargo cuando la relaciona
mos con liderazgo, tiene connotaciones de una imagen mental o estado de futuro
que es deseado tanto por el lder como por sus colaboradores. Y al tiempo, es ima
ginable, creble, inspiradora, desafiante, factible y estimula al cambio. Una defini
cin (ver Tabla 1.1) a este respecto, es la planteada por Nanus (1994:3715) en su
libro el Liderazgo Visionario: una visin es un futuro realista, verosmil y
atractivo para la organizacin. Luego, en el proceso de liderazgo, la visin es
consecuencia de un proceso deliberado y consensuado entre el lder y los colabo
radores, en el que concurre una imagen mental verosmil y creble del futuro que
desean para la organizacin, sobre las metas, creencias y valores. No existe una
fuerza ms poderosa que impulse a una organizacin hacia a la excelencia y l
xito duradero que una visin del futuro atractiva, valiosa y factible que sea com
partida por toda la organizacin (Nanus, 1994: 31).
Durante este proceso, la visin compartida tarda en germinar, pues surge de
las interacciones de cada visin individual, y al ser compartidas permiten el sur
gimiento de nuevas perspectivas. En relacin a esto, Benis y Nanus (2001:10316)
consideran que una visin compartida y que transmite poder es capaz de dar for
ma, dirigir y coordinar realmente al conducta de los individuos.

T abla i . i
DEFINICIONES DE VISIN DE VARIOS AUTORES
C o n g e r ( 1991:60)
^___ :________________________________________
"Una imagen mental evocada por el lder que representa un futuro altamente deseable para la
organizacin que es ampliamente compartidoy significativo para s u s miembros"

K o tte r(1992)
l___________________________ ________________y
"Un rumbo claramente marcado que ayude a realizar cam bios importantes, especialmente
cam bios significativos y que ayude a realizar cam bios no graduales, sealando el destino,
mostrando el cam in o y dando m ensaje motivador"

S e rg io v a n n i ( 1994)
v 1
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- __________________________________________________________________________________________ i
"Una imagen mental evocada por el lder que representa un futuro altamente deseable para la
organizacin que es ampliamente compartidoy significativo para s u s miembros"

C o n le y (1 996)

"Una declaracin inspiradora de un sueo convincente, acom paado de un claro escenario de


cmo esto ser logrado"

5 Nanus, B. (1994): Liderazgo visionario. Barcelona: Grnica.


16 B ennis, W. y Nanus, B. (2001): Lderes. Estrategias para un liderazgo eficaz. Barcelona: Paids.
Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo
44

Dimensiones de la Visin
Bennis y Nanus revelan la visin requiere de una serie de dimensiones, tales
como (2001:112-1131718):

Previsin: permite al lder juzgar como la visin se adapta a la manera en


que probablemente evolucione el medio en el que la organizacin est
inmersa.
Retrovisin: posibilita que la visin no quebrante las tradiciones y la cul
tura de la organizacin.
Visin mundial: interpreta la transcendencia de los nuevos desarrollos y
tendencias posibles.
Percepcin Profunda: facilita al lder apreciarla en su totalidad y dimen-
sionar los efectos innovadores.
Visin perifrica: prepara para asimilar las posibles respuestas a la direc
cin por parte de las organizaciones competidoras, y de otros sectores que
estn directa o indirectamente involucrados.
Revisin: permite que todas las visiones previamente sintetizadas, sean
constantemente revisadas y verificadas a medida que el medio se transfor
ma.

T abla 1 .2
PROCESO DE LA VISIN DE SNCHEZ VAZQUEZ (2010:1002^03^)
P R O C E S O D E LA VISI N

Prim era Fase: Intuir Detectar oportunidades inexploradas y deficiencias en la situa


la oportunidad y cin actual.
formular una visin Alta sensibilidad frente a las necesidades de la audiencia.
Formulacin de una visin estratgica idealizada.

Comunicar la visin.
Segunda Fase: Expresar el status quo como inaceptable y la visin como la
Comunicar la visin alternativa ms atractiva.
Apoyarse en la motivacin para guiar a los seguidores.

Tercera Fase: Creacin


del compromiso Construir la confianza mediante el xito, la pericia, el riesgo per
con la visin sonal, el autosacrificio y la conducta no convencional.

Cuarta Fase: Logro Demostrar los medios para alcanzar la visin mediante el ejem
de la visin plo, la motivacin y las tcticas no convencionales.

Fuente: Adaptado de Conger y Kanungo, 1991:46-57'9.

17 B ennis, W. y Nanus, B. (2001): Lderes. Estrategias para un liderazgo eficaz. Barcelona: Paids.
18 SAnchez V zquez, J. (2010): Liderazgo: Teora y aplicaciones. Salamanca: Universidad Pontificia.
5 C onger, J. A. y Kanungo, R. N. (1991).
El liderazgo 45

1.5.2. Liderazgo carismtico


La etimologa inicial de la palabra carisma proviene de la palabra vj/piapa
/jarisrna/, y de ' , con un significado relativo a agradar, hacer favores
y posteriormente, se incorpor al latn eclesistico como diarismo en las prime
ras traducciones de la Biblia, con el sentido de don especial concedido por
Dios, regalo, don . En las primeras ediciones del Diccionario de la Real
Academia, en el siglo XVIll, carisma se define como don gratuito dado por
Dios a alguien. De hecho, la palabra carisma continu siendo una palabra pro
pia del lenguaje eclesistico hasta 1922. hasta que el socilogo alemn Max
Weber la introdujo en sociologa, con el significado de cualidad por la cual
algunas personas se alejan de lo comn, de lo ordinario, de lo cotidiano en su
obra Wirtschaft and Gesellscliaft (Economa y sociedad). En la actualidad, la
Real Academia Espaola de la Lengua contiene dos acepciones que refleja su
evolucin:

1. m. Especial capacidad de algunas personas para atraer o fascinar.


2. m. Re. Don gratuito que Dios concede a algunas personas en beneficio de
la comunidad.

El liderazgo carismtico hace referencia a la percepcin que tienen los cola


boradores (seguidores) respecto a que su jefe/a o directivo/a (lder) posea un
regalo de inspiracin divina y que es, en alguno medida, nico y basado en la
fortaleza de sus competencias personales y profesionales, y en como son perci
bidas por su equipo, as como en la relacin estrecha que establece con ellos.
Sus colaboradores confan y respetan al lder, sino que lo llegan a idolatrar y
adorar como si fuese un hroe sobrehumano o una figura espiritual (Bass, 1985).
Los lderes carismticos como hroes, segn Conger y Kanungo (1987),
muestran conductas no convencionales y transforman a las personas para conse
guir los cambios que se proponen. Estos autores delimitaron una serie de carac
tersticas que permiten diferenciar a los lderes carismticos de los que no lo
son: tener visin, estar dispuesto a asumir riesgos personales para alcanzar esa
visin, ser sensible a las necesidades de los colaboradores (seguidores) y mos
trar conductas extraodinarias (ver Tabla 1.3.). En el mbito del comportamiento
organizacional, destaca Robert House pues fue el primero en analizar y estudiar
el comportamiento carismtico. Segn la teora de House, los seguidores atribu
yen al lder habilidades heroicas o extraordinarias cuando observan determina
das conductas.
6 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Tabla 1.3
CARACTERSTICAS CLAVE DE LOS LDERES CARISMTICOS
1. Ws/dn y expresin. Tiene una visin que ofrece a los dems un futuro mejor que el presente y la
transmite de forma clara y compresible.
2. Riesgo personal. Est dispuesto a aceptar un importante riesgo personal, ncurrren costes eleva
dos y hacer sacrificios personales para alcanzar la visin.
3. Sensibilidad hacia las necesidades de los colaboradores (seguidores). Percibe las habilidades
(competencias) de los dems y reacciona a sus necesidades y sentimientos.
4. Comportamiento poco convencional. Muestra conductas que se perciben como novedosas y con
trarias a las normas.

Fuente: Coger y Canungo, 1998:9420; Robbins y Judge, 2010:199212.

Como influyen los lderes carismticos en los seguidores


El proceso de influencia de los lderes carismticos se divide en cuatro pasos.
Parte de la presentacin y comunicacin de una visin atractiva por parte del
mando o directivo/a (lder). De manera que los colaboradores tengan claro la
relacin existente entre el pasado, el presente y el futuro que se avecina para la
organizacin. Seguidamente, deber transmitir mediante su discurso y sus actua-

Figura 1 .1 2
PROCESO DE INFLUENCIA DE LOS LDERES CARISMTICOS-

Exp re sin d e una


visin atractrva

Proporcionar un m ode lo
de con ducta q u e sus
colaboradores p u eda n
em ular
v___________
Fuente: Robbins y Judge, 2010:199.

20 C oger, J. A. y Kanungo, R. N. (1998): Charismatic: Leadership in Organizations.


21 Robbins, S. P. y )udge, T. A. (2010): Introduccin al comportamiento organizativo. Madrid: Pearson, 103 edicin.
22 Fuente Imagen: http://www.dailyrecord.co.uk/news/science-technology/world-pays-tribute-after-visio-
nary-1083620.
El liderazgo 47

ciones nuevos valores y patrones conductuales que sirvan de referente y gua


para sus colaboradores. La implicacin y compromiso de los colaboradores
depende en gran medida de las actuaciones de los lderes. Por ltimo, un exce
lente lder carismatico pone de manifiesto comportamientos que hacen emerger
emociones para demostrar sus valores y creencias respecto a la visin. Consi
guiendo un contagio emocional y, en consecuencia, el compromiso emocional e
implicacin de sus colaboradores. Segn Robbins y Judge (2010:200), existen
numerosos estudios que demuestran la correlacin existentes entre el liderazgo
carismtico, el desempeo y la satisfaccin de los colaboradores (seguidores).
Las personas que trabajan para lderes carismticos se sienten ms motivadas
pqra realizar un esfuerzo adicional en el trabajo y, puesto que respetan y admi
ran a su lder, expresan una mayor satisfaccin. Sin embargo, la evidencia
emprica tambin indica que el carisma no siempre es generalizable, es decir,
que su eficacia depende de la situacin.
Por ltimo, tambin hay que destacar que el liderazgo carismtico tiene un
lado un tanto sombro. Aunque tienden a ser presentados como hroes excepcio
nales, tambin existen caractersticas poco ticas como se puede comprobar en
la siguiente tabla.2

T a b la 1 .4
CARACTERSTICAS TICAS Y POCO TICAS DE LOS LDERES CARISMTICOS
L id e r c a iis m tlc o tico L id e rc a ris m tic o p o c o tico
J l

| Usa 1poder para servir a los dems I I Utiliza el poder slo para su beneficio 0 impacto
1 1personal

[ ; Alinea su vian con las necesidades y J Fomenta su propiavisln personal


1___ aspiraciones de sus seguidores

Considera la critica y aprended ella J Censrala critica 0 los puntos de vista contrario

I I Estimula a sus seguidores a pensar de manera | | Exige que sus propias decisiones se acepten sin
1 1indepen diente y a cuestionar la visin del lder 1 1cuestionarlas

J Abierto, comunicacin en ambos sentidos J Comunicacin en su sentido

I | Orienta, desarrolla y apoya a sus seguidores: J Insen sible a las necesidades de sus seguidores
1 1comparte el reconocimiento con los dems

1---- , Se basa en normas morales internas para 1---- 1 Se basa en normas morales externas
1 satisfacer los intereses organizacionales y convenientes para satisfacer sus intereses
1---- 1sociales 1---- 1personales

Fuente: Howell y Avolio (1992:4s23); Luthans, 2008:424.

23 Howell, J. M. y Avolio , B. J. (1992): The ethics of charismatic leader: submission or liberation? Aca
demy of Management Executive. Citado en Luthans, F. (2008): Comportamiento organizacional. Mxico:
McGraw-Hill, 11- edicin.
48 Liderado y motivacin de equipos de t/abajo

1.5.3. Liderazgo transaccional vs. liderazgo


transformacional
La gran mayora de las teoras desarrolladas en este captulo se caracterizan
por entender la relacin lder-colaborador como una transaccin o trueque de
intereses, en virtud del cual los colaboradores obtienen recompensas inmediatas
y tangibles a cambio de ejecutar las rdenes del lder y obtener buenos rendi
mientos.
Este tipo de liderazgo, de transaccin o transaccional, considera que el lder
ayuda a los colaboradores para que logren los resultados esperados. Segn
Burns (1978), el lder transaccional es inmaduro pues antepone sus necesidades
a la de sus colaboradores, es ms, no consigue aunar los esfuerzos de los miem
bros del grupo para alcanzar las metas comunes, sino que se centra bien en los
intereses individuales o bien en los grupales, pero de manera aislada. Es ms,
el Liderazgo Transaccional ocurre cuando el lder premia o castiga al seguidor
en funcin de la calidad del trabajo del seguidor. El liderazgo transaccional
depende del refuerzo contingente (contigent reinforcement) Bass y Avolio,
1994:424) Estos lderes fundamentan las relaciones con sus colaboradores poco
menos que en transacciones econmicas. Es decir, su influencia es claramente
econmica, si adems unimos que suelen ser buenos negociadores, la combina
cin da sus frutos.
El trmino Transformacional est relacionado con el liderazgo que implica
o conlleva la modificacin de la organizacin, a diferencia, de lo que sucede con
el transaccional, que se caracteriza por ser esttico o mantener el status quo
dentro de la organizacin, donde lderes se sienten cmodos y relajados. Tam
bin se le ha definido como la habilidad de desarrollar y movilizar a los recursos
humanos hacia los niveles ms altos de satisfaccin, es decir, que los colabora
dores consigan ms de lo que esperaban conseguir por ellos mismos, antes de
ser liderados.
Segn Bass y Avolio (1994:3), el lder transformacional es una extensin
del lder transaccional, o del liderazgo a travs de recompensas o castigos.
Adems, segn estos autores, los lderes transformacionales pueden actuar tanto
de forma transformacional como de forma transaccional. pero no ocurre lo mis
mo en el caso de los transaccionales. Ahora bien, el lder transformacional no es
el opuesto al lder transaccional, es un lder transaccional mejorado.
Kouzes (1997) considera que los lderes transformacionales inspiran a otros a
superarse; proporcionan reconocimiento individual; estimulan a buscar nuevas
alternativas o formas de pensar; facilitan la identificacin o subordinacin de
sus propios interese a los objetivos del grupo; etc.24

24 Bass , B.M. y Avolio, B.J. (1994): Improving organizational effectiveness through transformational lea
dership. Thousand Oaks, C.A: Sage.
El liderazgo 49

Figura 1 .1 3
DIMENSIONES DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y TRANSACCIONAL
EFECTIVO

Fuente: Robbins y Judge, 2010:20325.

Sin embargo, segn Bass y Avolio (1997), bsicamente se pueden distinguir


cuatro componentes o factores de liderazgo transformacional. El primero y ms
importante de los factores transformacionales es el carisma, al que en los lti
mos aos se viene denominando influencia idealizada (Avolio y Bass, 1991;
Bass y Avolio, 1994; Bass, 1999). Este factor hace referencia a la capacidad del
lder de evocar una visin y lograr la confianza y el respeto de sus seguidores,
est estrechamente relacionado con el compromiso emocional de los colabora
dores. El segundo factor es inspiracin (o motivacin inspiracional), que se
define como la capacidad del lder de comunicar su visin y generar pasin y
entusiasmo hacia la misma. El lder inspiracional consigue que cada empleado
perciba el valor de su aportacin personal, desarrollando eficazmente su nivel de
compromiso con el xito y la calidad (Galente y Milln, 201226). El tercer fac
tor transformacional es la estimulacin intelectual o capacidad del lder para
hacer que sus colaboradores piensen de manera creativa e innovadora bien situa
ciones problemticas o de mejora o bien para la elaboracin de estrategias. Y
finalmente, el cuarto factor es el de consideracin individualizada que sealara
la capacidad del lder para prestar atencin personal a todos los miembros de su
equipo, hacindoles ver que su contribucin individual es importante, y adems,
gestiona de forma personalizada teniendo en cuenta las diferencias individuales,
las necesidades y las expectativas de cada uno.

*5 Robbins, S. P. y Judge, T. A. (2010): Introduccin al comportamiento organizativo. Madrid. Pearson. 10a


edicin.
26 Galante y Milln, E. (2012): Liderazgo inspiracional. Capital Humano, 263, p. 15.
50 U4efa/go i mot t vtetn <Ut ton 4* tnfeafo

Tabla 1.5
DIMENSIONES DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y TRANSACCIONAL
Proporciona recompensas 0 promediis de recompensas
Refuerzo
como consecuencia de la consecucin de los objeir/os
Contingente
previstos.

Interviene para dar retroalimentacin negat/va. crtica


constructiva 0 acciones que impliquen mejorar para Que
la actividad favorezca el plan previsto, y por ende se
logren los objetivos establecidos. Dos formas:
Direccin p o r
Transacclonal Activa: El lder espera a que se produzcan los errores
excepcin
0 irregularidades, y entonces propicia los ajustes 0
modificaciones.
Pasiva: El lder interviene slo si es necesario, y s*o
cuando se producen desviaciones.

El lder se abstiene de guiar, e interviene para propor


Laissez-falre cionar informacin cuando alguien de la organizacin
se lo solicita.

Destacan por tener una visin ciara: ganarse el respeto


Carism tico y la confianza; dar segundad; y provocar identificacin
y compromiso de sus colaboradores.

Prestan atencin a cada uno de sus colaboradores de


Consideracin
forma individual y personal, y les otorgan responsabrb-
individualizada
dades diferentes.
Transformacional
Anima, estimula y propicia la innovacin y creatrndad
Estimulacin
intelectual
de sus colaboradores para la solucin de problemas y
el planteamientos de estrategias.

Liderazgo
Dan nimo y generan entusiasmo mediante la generacin
insplracional
de altas expectativas y modificando actitudes/ compor
tamientos.

Fuente: Adaptado de Bass, 1998; Gil Rodrguez y Alcocer 12005:309^).

1.5.3.1. Caractersticas del lder transformacional


El lder transformacional destaca por las siguientes caractersticas:

Creatividad. La creatividad es un elemento clave del lder transformacionaJ.


Hackman y Johnson (1991) consideran que para poder generar nuevas ideas
es necesario cambiar el status quo, sin embargo es tpico en los directivos
querer mantener el status quo a toda costa. Los lderes transformacionales
deben innovar y dar nuevas orientaciones a los paiblemas o situaciones.17

17 G il Rodrguez, F. y A lcover, C. M. (2005): Introduccin a la Psicologa de las Organizaciones. Madrid:


Alianza Editorial.
El liderazgo 51

Internctividad. Hackman y Jonhson (1991) tambin sugieren que un lder


interactivo consigue mejores resultados que otro que no lo es. Si el lder
quiere conocer las necesidades de sus colaboradores, deber tener una pos
tura de abierta participacin y de comunicacin con los mismos.
Un lder transformacional efectivo debe tener competencias en comunica
cin. as como saber comprender y adaptarse a los distintos niveles socia
les de su organizacin.
Visin. Un lder efectivo comunica y hace participes a sus colaboradores
de la visin, puede que esta sea la caracterstica ms importante de un lder
transformacional. Bennis y Nanus (1985) consideran que el lder transfor
macional debe crear una visin compartida con sus colaboradores, adems,
dicen que los lderes no solo deben hablar de la visin, sino que deben
establecer la visin tanto para los individuos como para la Organizacin.
Conocer el Empowerment. Es una necesidad de las organizaciones
modernas, no en vano, se considera como una herramienta de gestin
indispensable para lograr altos niveles de implicacin y de satisfaccin.
Pues, en definitiva, consiste en liberar al personal de los controles rgidos
establecidos en una organizacin, dndole la libertad para asumir las res
ponsabilidades de sus propias ideas/acciones y para dejarse guiar por su
propio juicio y as obtener beneficios para la organizacin y los clientes
(internos y/o externos).
Si no existiesen lderes que fomentasen la responsabilidad y el poder entre
sus colaboradores, est claro que nunca se podra dar un desarrollo pleno
del potencial de nuestros colaboradores.
Pasin. El lder transformacional tiene que demostrar pasin con su misin
y con las personas. La pasin es esencial por los grandes cometidos; sin
pasin la direccin y la visin son muy efmeras.
*
Etica. Los lderes transformaciones deben ser ticos en cualquiera de las
situaciones a las que se ven sometidos. Sus niveles de moralidad, tanto a la
hora de conseguir los objetivos como a la hora de tomar decisiones, han de
ser muy elevados, especialmente cuando repercute en las personas.
Prestigio. La imagen y el prestigio que tienen sus colaboradores de l es
muy positiva. Esto es como consecuencia, de la credibilidad e integridad
demostrada con sus acciones, as como por saber transmitir entusiasmo y ir
confianza a sus colaboradores.
Orientacin hacia las personas. Considera importante las diferencias
individuales, y por supuesto, acta en consecuencia, se preocupa por cono
cer las necesidades y objetivos individuales de sus colaboradores. Su
misin es aunar los objetivos individuales de cada colaborador con los
objetivos organizacionales.
Desarrollo de los colaboradores. Facilitar y apoyar el desarrollo de cola
boradores es un objetivo clave, al que debe dedicar especial atencin.
52 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Formacin y asesoramiento de los colaboradores. Los lderes transfor-


macionales dejan de ser supervisores, para pasar a ser formadores, facilita
dores y asesores. Para poder realizar esta funcin con calidad y el prestigio
necesario, debern actualizarse y formarse de manera continuada.
Coherencia entre sus actuaciones y la misin, visin y valores de la
organizacin.
Actitud de colaboracin y participacin.

El paradigma transformacional nos ha enseado en los ltimos aos que


algunas de las competencias ms importantes que consiguen el perfil transforma
dor del lder son la visin global, el pensamiento estratgico, pensamiento concep
tual, orientacin al logro y los procesos, la capacidad de movilizacin, la capaci
dad de influencia y la empatia. Hoy este lder requiere nuevas capacidades, que
sin desmerecer ninguna de las anteriores, definen su resiliencia; enfrentamiento a
la adversidad, capacidad de superacin, altos niveles de autoconfianza, perseve
rancia, orientacin al logro y flexibilidad (Gonzlez, 2010: 28-2928).

1.6. Desarrollando las competencias del liderazgo


Northouse (2009:6529) agrupa las competencias (habilidades) del lideraz
go en tres categoras: administrativas, interpersonales y conceptuales (ver Fi
gura 1.13). A continuacin, se describe cada grupo de competencijas y se explo
ra, la forma en que cada una de ellas afecta, a los procesos de liderazgo. (Ver
anexo I).

i.6 .i. Competencias de administrativas o de gestin


Las competencias administrativas se refieren a las competencias que un lder
posee cuando tiene que conseguir los fines y objetivos de una organizacin.
Implican planificacin, organizacin del trabajo, asignacin de tareas a las per
sonas adecuadas, y coordinar las actividades de trabajo (Mann, 196530). Estas se
dividen en las siguientes competencias (Northouse, 2009: 6 6 - 7 8 3 1 ) -

28 G onzlez, R. (2010): Liderazgo Resiliente: un nuevo paradigma en el perfil del lder. Capital Humano.
240, pp. 28-30.
29 Northouse, P.G. (2009): Introduction to leadership. Concepts and Practice. California: SAGE.
3 Mann, F. C. (1965): Toward an understanding of the leadership role in formal organization. Citado en
D ubin, R.; Homans, G. C.; Mann, F.C. y Miller, D. C.: Leadership and productivity. San francisco: Chandler,
pp. 68-113.
31 Northouse, P. G. (2009): dem.
El liderazgo 53

i.6 .i.i. Dirigir Personas


Un lder efectivo conecta con sus colaboradores y comprende perfectamente
las tareas que cada uno tiene que desempear, incluso conoce quines necesitan
formacin para mejorar su actuacin profesional, adems est al da respecto al
ambiente de trabajo. Para ello es necesario, no ser un mero espectador de la rea
lidad que le rodea sino que tiene que participar activamente, es ms, requiere
poner en prctica competencias tales como ayudar a trabajar en equipo, motivar
para hacer las cosas cada vez mejor, promover relaciones positivas y satisfacto
rias entre los miembros de su equipo y responder cuando ellos lo requieren.
Un lder debe poner el foco en atraer y retener personas con talento. Y por
tanto, crear las condiciones y los escenarios que permitan atraer, retener y com
prometer a las personas con talento. Adems, lderes necesitan comunicarse
internamente, de manera efectiva, con el consejo de administracin, el equipo
directivo o los mandos medio de su organizacin, as como con cualquier perso
na externa ya sea de organizaciones pblicas o privadas, steakholders, o cual
quier grupo de inters relacionado con la organizacin.

I.6 .I.2. Gestin de los Recursos


Aunque pueda parecer demasiado obvio, un lder requiere dedicar demasiado
tiempo a hacer frente a cuestiones relativas a la gestin de recursos. Es decir, recur
sos tanto tangibles (personas, recursos econmicos, equipos, espacios, etc.) como
intangibles32 (imagen de la empresa, el conocimiento tecnolgico, el capital huma
no, la estructura organizativa, la marca, el logotipo o las relaciones con proveedores
y clientes, etc.), o cualquier otro recurso que permita el perfecto funcionamiento de
una organizacin. La obtencin de recursos incluye una amplia gama de activida
des, tales como solicitud de equipo, la bsqueda de trabajo, o la localizacin de
fondos para proyectos especiales (Northouse, 2009:68).

1.6.1.3. Competencias Tcnicas


Poseer competencias tcnicas conlleva tener los conocimientos tcnicos o
comprender los aspectos ms complejos sobre cmo hacer, o bien conocer qui
nes pueden hacer algo de manera efectiva. Adems, implica comprender la
idiosincrasia o los vericuetos de cmo funciona una organizacin. Sin lugar a
dudas, un lder es ms efectivo no slo cuando posee las competencias tcnicas,
sino cuando adems conoce las actividades que desempean sus colaboradores y
como las hacen.3

32 Navas, J. E. (1998): El papel de los recursos Intangibles en la empresa. [En lnea] http://www.madn-
masd,org/revista/revsta3/trbuna/trlbunas2.asp. [Consulta 30 de enero de 2013].
Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo
54

1.6.2. Competencias interpersonales


Estas competencias permiten, a las personas que ejercen el liderazgo, ser ms
efectivos con sus colaboradores, pares y jefes/as a la hora de alcanzar los retos y
desafos de una organizacin. Cada vez son menos las personas que minimizan
la importancia o que consideran intrascendentes las competencias interpersona
les, de hecho las investigaciones destacan la importancia de las mismas para
liderar de forma efectiva (Kantz, 1955; Bass, 1990; Blake y McCanne, 1991;
Northouse, 2009:69). Las competencias interpersonales se dividen en: Social
mente Reconocido/a, Inteligencia Emocional y Gestin de Conflictos.

1.6.2.1. Percepcin social


En situaciones de cambio organizacional, un lder debe mostrar sensibilidad
y comprobar el impacto que tienen sus ideas en los dems. La percepcin social
se caracteriza por tener una visin clara y un conocimiento profundo de lo que
es importante para otros, la forma en que estn motivados, los problemas a los
que se enfrentan, y cmo reaccionan ante los cambios. Adems, conlleva la
comprensin de las necesidades, objetivos y demandas organizacionales de las
diferentes reas o unidades de negocio (Zaccaro, Gilbert, Thor, y Mumford,
199133; Northouse, 2009:69). Luego, es capaz de anticipar las posibles reaccio
nes de sus colaboradores antes los cambios organizacionales.

Figura 1 .1 4
MODELO DE LAS COMPETENCIAS PRIMARIAS DEL LIDERAZGO

c onceptua'eS

Fuente: Adaptado y traducido de Northouse, 2009.

33 Zacarro, S. J.; G ilbert, J.; T hor, K. K. y Mumford, M. D. (1991): Leadership and social intelligence: Linking
social perceptiveness and behavioral Flexibility to leader effectiveness. Leadership Quarterly, 2, 317-331.
Cl MtrArfO SS

Son lderes que transforman y cambian las organizaciones, siendo conscien


tes de las posibles resistencias que se pueden producir, pues a la mayora de las
personas les gusta que las organizaciones no cambien y se queden como estn.
Genera cambios electivos, sin embargo para tener xito es necesario compren
der en qu medida afecta a todas y cada una de las personas de su equipo esos
cambios y los gestiona de forma personalizada.

1.6.2.2. Inteligencia Emocional


Otra habilidad importante para el lder es mostrar inteligencia emocional.
Este trmino surge hace relativamente pocos aos, siendo en las dos ltimas
dcadas un concepto que ha generado mltiples publicaciones, reflexiones y cr
ticas. Este concepto fue descrito en 1990 por Salovey y Mayer y paso desaperci
bido durante cinco aos hasta la aparicin del best seller Inteligencia Emocional
de Daniel Goleman. Es partir de 1995, cuando la Inteligencia Emocional (IE) se
populariza y lleva a que numerosos autores investiguen y escriban sobre sus
implicaciones y aplicaciones en diferentes mbitos (ver Tabla 1.6).
Consiste en comprender las emociones propias y las de los dems, as como su
aplicacin a los diferentes mbitos en los que interviene una persona. Esta habili
dad puede ser definida como </</ habilidad para percibir y expresar emociones,
usar esas emociones para facilitar las cogniciones o pensamientos, comprender las
razones de las diferentes emociones, y gestionar las emociones de forma efectiva
en las relaciones con h>s dermis (Mayer, Salovey y Caruso, 2(XX)U; Northouse,
2009:70). La premisa, ms relevante, de la que parte la inteligencia emocional es
que la gente que es sensible a sus propias emociones y reconoce el impacto que
stas generan en los dems, son sin duda lderes ms efectivos.

Qupuede hacer un lder para potenciar sus competencias emocionales?


En primer lugar, primero hay que trabajar en el reconocimiento de sus propias
emociones. Y por supuesto, identificar las consecuencias que estas conllevan. En
segundo lugar, el lder debe recibir entrenamiento a este respecto para facilitar el
reconocimiento de las emociones de los dems. Cuando sabe identificar las emocio
nes que muestran otras personas, es probable que d respuestas que se ajusten a las
necesidades y demandas de estos. Es decir, es necesario empatizar con los dems
para as comprender los sentimientos de los dems y los suyos propios. Salovey y
Mayer (1990) sugirieron que la empatia es un componente crtico de la IE.
Y por ltimo, un buen lder requiere saber regular y cmo manejar sus pro
pias emociones. Es ms, los procesos de toma de decisiones siempre conllevan
implicaciones de tipo emocional. Cuando un lder es sensible con los dems y
gestiona adecuadamente sus propias emociones, entonces favorece que las deci
siones sean efectivas incluso cuando implican cambios importantes.*

* Mayer, ). D.; S aiovey , P. y Caruso , D. R. (2000): Models of emotional intelligence. Citado en S ternberg, R.
J. (ed.): Handbook of intelligence. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
\

o
T abla 1.6
MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
A U TO RES DIM ENSIO NES

SA LO V EY Y M A YER, 0 Valoracin y expresin de las emociones 0 Utilizacin de las emociones 0 Regulacin de las emociones
1990

0 Autoconciencia 0 Autorregulacin 0 Automotnacin


GO LEM A N , 1995'
0 Empatia 0 Gestin de las relaciones

0 Percepcin, valoracin y expresin de 0 Facilitacin emocional de 0 Comprensin y anlisis de las


las emociones Pensamiento emociones: empleo de
M A YER Y SA LO VEY,
0 Regulacin reflexiva de la emociones conocimiento emocional
1997
para promover el crecimiento emocional
intelectual

IN TRAPE RSONAL IN TERPERSO N A L ADAPTACI N

0 Autoconciencia emocional 0 Empatia 0 Solucin de problemas


0 Asertividad 0 Relaciones mterpersonales 0 ftveba de realidad

* M/rnb* *t/ vt/0**etA * O /* i* p n


0 Autoestima 0 Responsabilidad social 0 Flexibilidad
BARNON, 0 Autorrealizacn
1997a, 1997b 0 Independencia

M ANEJO DEL E S T R E S ESTA D O D E ANIM O G EN ERA L

0 Tolerancia al ostrs V 0 FeHodad


0 Control de impulsos 0 Optimismo

C O O P E R Y SAW AF, 0 Alfabetizacin emocional 0 Agilidad emocional 0 P ro f\e\M ad tfllOCiOnat


1007 0 Alquimia emocional
............................................- ................................................. - ...................... ........................................................................................
Tabla 1.6 (cont.)

El liderazgo
MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
A U TO RES DIM ENSIO NES

A U TO CO N CIEN CIA A U TO RREGU LA CIO N ES AUTOM OTIVACIN

0 Autoconciencia emocional 0 Autocontrol 0 Responsabilidad 0 Motivacin de logro


0 Autoevaluacin adecuada Confiablidad 0 Adaptabilidad 0 Compromiso
0 Autoconfianza Innovacin 0 Iniciativa
0 Optimismo
GOLEMAN,
1998 EMPATIA H ABILIDA DES SO CIA LES
0 Empatia 0 Liderazgo 0 Catalizacin del cambio
0 Conciencia organizacional 0 Comunicacin 0 Gestin de conflictos
0 Orientacin al servicio 0 Influencia 0 Capacidades de equipo
0 Desarrollo de los dems 0 Construccin de alianzas
0 Aprovechamiento de la diversidad 0 Colaboracin y cooperacin

WEISINGER, 0 Autoconciencia 0 Automotivacin 0 Pericia interpersonal


1998 0 Gestin emocional 0 Habilidades de comunicacin efectiva 0 Orientacin emocional

CO N D U CTO R ES LIM ITADORES FA CILITA D O RES


HIGGS Y DULEWICZ, 0 Motivacin 0 Responsabilidad 0 Autoconciencia
1999 0 Intuicin 0 Elasticidad emocional 0 Sensibilidad interpersonal
0 Influencia

0 Adaptabilidad 0 Gestin emocional de 0 Autoestima 0 Felicidad


PETRICES Y 0 Asertividad los dems 0 Automotivacin 0 Optimismo
FURNHAM, 2001 0 Valoracin 0 percepcin emocional 0 Regulacin emocional 0 Competencia social
de uno mismo y de los dems 0 Baja impulsividad 0 Manejo del estrs
0 Expresin emocional 0 Habilidades de relacin 0 Empatia

Fuente: Prez-Gonzlez, Petrides y Furrham, (2007:95-9635).

35 Prez-G onzlez, J.C.; Petrides, K.V. y Furhham, A. (2007): La medida de la inteligencia emocional rasgo. En Mestre, J.M. y Fernndez B errocal, P. (2007): Manual de inte- ^
ligencia emocional. Madrid: Pirmide, pp. 81-97.
58

1.6.2.2.1. El liderazgo Resonante

Si recurrimos a la etimologa el trmino, comprobarnos que deriva la palabra


latina resonans, *antis, que significa que resuena. Segn el Diccionario de la
Real Academia de la Ix-ngua, resonancia es un sonido producido por repercu
sin de otro. Si pensamos de forma metafrica y buscsemos la analoga
humana, pensaramos en la necesidad entre dos o personas que sintonizan y se
sienten en s in c ro n a . L al i^ual que ocurre con el significado original del
trmino resonancia, la sincrona resuena> > y prolonga el tono emocional
positivo. En ese sentido, las personas ms resonantes son aquellas que sintoni
zan mejor con los dems y las que mantienen relaciones ms transparentes, por
que la resonancia minimizo el ruido del sistema. (Golcman. Boyatzis y Mckec.
2009:5036). Esto se da entre dos o ms personas cuando sintonizan en la misma
longitud de onda emocional, es decir, cuando se sienten en sintona. La clave del
liderazgo se fundamenta en las competencias de inteligencia emocional que ten
gan los lderes, y por tanto, en la forma en que gestionan la relacin consigo
mismo y con los dems.
Cuando el lder carece de resonancia, sus colaboradores simplemente mues
tran un compromiso racional o tico y llevan a cabo su trabajo sin dar lo mejor
de s mismos (compromiso emocional). Por consiguiente, esa falta de emociona-
lidad permitir mandar pero har imposible dirigir (liderar) a sus colaboradores.
Por el contrario, un lder resonante despierta de manera natural la resonancia, y
su entusiasmo y pasin repercuten en su equipo. Saben movilizar y utilizan la
empatia para sintonizar con el estado emocional de sus colaboradores.

Las cuatro dimensiones de la inteligencia emocional

El modelo de Inteligencia Emocional de Goleman. Boyatzis y Mckee ha evo


lucionado hacia cuatro dimensiones: conciencia de un mismo, autogestin,
conciencia social y gestin de las relaciones (ver Tabla 1.7). Adems, de veinti
cinco competencias se ha pasado a dieciocho. Una de las peculiaridades del
modelo es que las competencias de la inteligencia emocional no son cualidades
innatas, sino habilidades aprendidas, cada una de las cuales aporta una herra
mienta bsica para potenciar la resonancia, y en consecuencia aumenta o dismi
nuye la eficacia de los lderes.
La hiptesis central del Modelo es que el liderazgo primal requiere de lderes
emocionalmente inteligentes que promuevan la resonancia. Sus autores recono
cen que nunca se han encontrado un lder que dominase todas y cada una de las
competencias de la IE. Los lideres eficaces poseen al menos una competencia
de cada uno de los cuatro dominios fundamentales de la IE (Goleman. Bo\at-
zis y McK.ee, 2009:71).

6 G oleman, D.; Boyatzis, R. y Mc K ee. A. (2009): El lder resonante crea ms. Barcelona: Ross.
T a b la 1 .7

II Ifcfe'A.fO
LAS COMPETENCIAS DEL LIDERAZGO
DIMENSIONES
CONCIENCIA EMOCIONAL DE UNO MISMO
(ser conscientes delaspropias emocionas y reconocer suImpacto)

CONCIENCIA DE UNO MISMO


El Oder Queposeeestacompetenciaconoceenquemchelasus senbmentos leabe
tar einfluyen en surendimiento laboral Posee una visinglobal de unadeterminada
situacin, nduso cuando 3 completa, y es capa: de establecer laaccbn mas ade VALORACION ADECUADA DE UNO MISMO
cuada Se caracterizapor ser sincero y autentico, habla de sus emociones abierta (conocer laspropias fortalezas y debdxrUdee)
mentey see>presade formaconvincentelavtsxOnquelesgua Conoce sos puntos fueres y Oreas de mejen. nuic es capaz de rene da si me-
mo Aprende cuando tere que rrejcrar. adnte tas ancas y er Fvedbac* ccnszrxa-
CONFIANZA EN UNO MISMO vo Cuando necesita ayuda ia p > Ardemos sabe que habedatoes de tdtrezgo tere
(segundaden la valoracin que hacemos denosotros mtsmoay quedesanotar y mejorar
denuestras capacidades1
El conocimiento que tiene sobre sus habilidades lepermuteapoyarse en sus fortale
zas Asume tareas completas Tieneunabuena imageny transmite segundad, lo que
lepermitedestacar entos grupos.
AUTOCONTROL TRANSPARENCIA
GOLEMAN, (capacidaddemaneiar adecuadamente las emocionas y los impulsos (sinceridad enteqnad, responsabtbdadi
BOYATZ1S, y conflictivos) Representa de modo practico sus rotores Expresa de forre incera sus serenen-
McKEE, El lder que posee esta competencia sobe gestionar sus emociones e impulsos. tos. creencia y sus acocnes oemuesvan ntegrdad No tere rmedo a a hora de
2009 Demuestraserenidady granlucidez pora afrontar las situaciones aniganos o estro- admite sus entres y no pasan por ano es centenas poco xas. N centrino se
santas, y permaneceimperturbableantesituacionesrealmentecriticas. enfrena aberramene aeas

> ADAPTABILIDAD LOGRO


O (flexibilidadpara afrontar los cambios y superados obstculos que sepresenten) (esforzarsepor encontrar y satisfacer enteros estemos de excetenaa)
c Este tipo de lOer hace frentea situaciones b>endistintas, nopierde n laconcentra- Tere rociones personales que e rrpxjsan i mejorar y la torma er gue sus col-
(/)
Ui con n el entusiasmo, y se i-ente a gusto en las organizaciones en tas que estn. borvdores pueden receno Es tremendamente progmazco y no tere trecenas er
P incluso cuando se dan algunas ambigedades Su flexibilidad le permite afrontar ponerse objetaos decaes, ai tenpc que eraua tos nesgas para que sus acaeevos
S nuevos retos, adaptarse rpidamente a los caminos, y no muestra proejemos pora sean alcanzabas Un rasgo caractensioo es que siempre esun aprenderte -y
cambar deopnton cuando tos datos o nuevas real-dades asilo requieren enserarte- laformade/sacar mejor 'ascosos
INICIATIVA OPTIMISMO
(prontitudpara actuar cuando sepresenta laocasin) (ver el lodopositivo de tos cosos)
El hder, que posee lo necesario pora controlar su propio destino, es excelente en Perece las situaciones ad.erzas como uro opon-unidad o conrazen-po moa qja
estacompetencia. N o esperaaquetas oportunidades aparezcan, uno quelas busca como una amenaza Considera tos aspectos posivos de tos dems utgo espera b
olagenera. Deja, si es posible, laburocraciaoreglas deladoparamejorarlas posin- mejor deeosos Su actitudpostata. e te-,a aetnstenr detorma pcoitva tos carv
lidades defuturo. Pos queJe ofreceel futtro
T abla 1.7 (cont.)
LAS COMPETENCIAS DEL LIDERAZGO - DIMENSIONES17
EMPATA
(Sercapaz de experimentarlas emociones delosdems, comprendersupunto de vista
einteresarseactivamentepor lascosas quelespreocupan)

CONCIENCIA SOCIAL
El lder emptico es capaz de entender y conectar las seales emocionales, lo que le permite
expenmentar las emociones que sienten los dems. Escucha con atencin y comprende el SERVICIO
punto de vista de los dems. Adems, demuestra sensibilidad y comprensin con personas (Capacidadparareconocery satisfacerlasnecesidades delos
de otras culturas o niveles socioeconmicos. colaboradoresy clientes)
Genera un clima emocional adecuado a su alrededor, tanto interna com o
CONCIENCIA ORGANIZACIONAL externamente. Garantiza la satisfaccin del cliente y son personas con las
(Capacidaddedarsecuenta delas corrientes, redes de toma dedecisionesy politica que se puede contar en cualquier momento.
delaorganizacin)
Posee una aguda conciencia social que le permite conocer las relaciones de poder y compren
der las diferentes redes sociales que son inherentes a una organizacin concreta. Comprende
las influencia de las diferentes fuerzas que operan en una organizacin, sus reglas y normas
tacitas que regulan las relaciones y los valores que les guian.

LIDERAZGO INSPIRADO INFLUENCIA


(Capacidad de esbozar visiones claras y convincentes que resulten altamente motivadoras) (Utilizar un amplio abanico de tcticas de persuasin)
GOLEMAN, El lder que inspira a los dems se caracteriza porque alienta la resonancia y moviliza a sus Se adapta a cada persona y entorno, se rodea de las personas o redes de
BOYATZIS, y colaboradores hacia la visin y un proyecto compartido. Es un ejemplo a seguir y consigue apoyos clave para afrontar determinadas iniciativas. Est altamente com pro-
McKEE, que el trabajo sea estimulante pues establece objetivos comunes que van ms all de las m etidola y son muy persuasivo!a cuando dinge equipos.
2009
GESTIN DE LAS RELACIONES

tareas cotidianas.

DESARROLLO DE LOS DEMS GESTIN DE LOS CONFLICTOS


(Saber desarrollar las habilidades de los dems mediante el Feedback y la (Capacidad de negociar y resolver los desacuerdos)
guia adecuada) Saca partido de todas las situaciones y comprenden los distrito s puntos de
Tiene un inters real p o r las personas y comprenden sus objetivos, fortalezas y reas de mejora. vista y buscan una solucin satisfactorias pana lodos as. Sabe sortear tos con

liderazgo y motivacin de equipos de trabajo


Proporciona Feedback adecuado y constructivo. Es un excelente mentor y coach. flictos, reconoce tos sentimientos e ideales de las oferentes partes

CATALIZAR EL CAMBIO ESTABLECER VINCULOS


(Alentar, promover y encauzar el cambio en una nuevo direccin) (Cultivar y mantener una red de relaciones)
Reconoce la necesidad de cambiar y modifican el status quo do las personas. Es lder y facili- Es una habilidad que contnbuve a la adecuada g e ste n de las em ooones de
tador/a do 1cambio. Convence a los resistentes y encuentra la forma de superar las barreras los dems para lo cual es vital sintonizar e m p a ra m e n te con sus cotoboradb-
que obstaculizan el cambio. res. Se basa en la autenticidad.

T r a b a j o e n e q u ip o y c o l a b o r a c i n
(Cooporncln y creacin do equipos)
Gonora un clima positivo y do colaboracin. Es un modolo de respeto y cooperacin. Mantiene un equilibrio entre el com prom iso activo y entusiasta con el esfuerzo y la dedi
cacin, generando una Idontldad coloctlva y alentando el osplrttu do equipo. Invierto tiem po en la generacin y consolidacin de las relaciones que van ms all de Lis obkga-
clonos o roquorlmlonlos luboralos.

Fuente: Coleman, Boyul/.is y McKcc, 2009:309-31.V7).

17 Wll'MAfJ, U. BoVaT/is, R. y McKn, A. (2009): El lder resonante crea ms. Barcelona: Ross.
El liderazgo 61

Estilos de direccin del lder resonante

Los mejores lderes son aquellos que utilizan las diferentes modalidades del
liderazgo y saben utilizar uno u otro en funcin de las circunstancias. Cuatro de
los estilos (visionario, coaching, afiliativo y democrtico) propician la resonan
cia que promueve el rendimiento, mientras que el resto (timonel y autoritario)
son tiles en determinadas situaciones pero su aplicacin ha de realizarse con
cautela. Segn Goleman, Boyatzis y McKee, los lderes que obtienen mejores
resultados son aquellos que utilizan estilos que provocan un efecto emocional
positivo. Las investigaciones realizadas por estos autores han permitido determi
nar el efecto de los distintos estilos de liderazgo en el clima emocional, y en
consecuencia, en el rendimiento (ver Tabla 1.8).

Tabla 1.8
ESTILOS DE LIDERAZGO38

1
Como alienta la Impacto sobre Apropiado para ...
resonancia el clima

0 Cuando la necesidad de cambiar


Establece un objetivo comn que Es el ms positivo de todos requiere de una nueva visin o
0
resulta movilizados cuando es necesario una direccin
> clara.

r
Estableciendo punto de conexin Contribuir a que un trabajador
5E entre los objetivos de los Muy positivo mejore su actividad o le ayuda a
<x empleados y las metas de la desarrollar su potencial a largo
organizacin. plazo.

Cuando se necesita salvar las


0
diferencias existentes entre los
Estableciendo un clima de relacin Positivo miembros de un equipo, motivarlos
armnica en situaciones criticas o fortalecer
<x
las relaciones.

0
c_> Tiene en cuenta los valores Cuando es necesario llegar a un
personales y estimula el Positivo acuerdo o un consenso y para
compromiso mediante la conseguir la participacin de los
UJ
participacin empleados
o

Conseguir que un equipo


Establece objetivos desafiantes y Inadecuadamente aplicado suele competente y motivado alcance
S estimulantes ser negativo resultados excelentes
*

0
GC
& Elimina el temor proporcionando Muy negativo porque suele Cuando se requiere realizar un
QC una direccin clara en situaciones aplicarse de un modo inadecuado cambio muy rpido o con
t
=> crticas trabajadores conflictivos
<t

Fuente: Goleman, Boyatzis y Mckee, 2009:9038.

38 G oleman, D.; B oyatzis, R. y Mc Kee, A. (2009): El lder resonante crea ms. Barcelona: Ross.
62
Ud#f a n 't i movad/jn # / / . "> u*t**/>

1.6.2.3. Gestin de Conflictos


Los conflictos son inevitables c inherentes a las organizaciones y surgen por las
necesidades de cambio, y son una consecuencia de los cambios en la mayora d
los casos. Por ello, un lder tiene que saber gestionar las situaciones de conflicto.
Los conflictos pueden ser definidos como una lucha entre dos o ms indivi
duos sobre las diferentes percepciones acerca de un asunto o cuestin (Nort-
housc, 2009:71). Si un conflicto es gestionado de forma efectiva, el resultado es
que se reduce el estrs, se incrementa la creatividad para la resolucin de pro
blemas, y adems produce mejoras en las relaciones entre el lder y los miem
bros de su equipo.

1.6.3. Competencias conceptuales


Hace referencia a los pensamientos o cogniciones inherentes al liderazgo.
Las competencias conceptuales pueden dividirse en tres partes: solucin de pro
blemas, planificacin estratgica y visin.

I.6.3.I. Solucin de problemas


La competencia de solucin de problemas hace referencia a las habilidades cog-
nitivas de un lder para adoptar las acciones correctas en una situacin problema o
de mejora relacionados con los objetivos deseados. Esta competencia incluye con
ductas propias de la identificacin del problema de la generacin de alternativas, de
la seleccin de las alternativas ms idneas, y de la puesta en marcha de la solucin.

1.6.3.2. Planificacin estratgica


Un lder debe ser capaz de pensar y estudiar ideas para desarrollar estrate
gias eficaces para un grupo u organizacin. Se requiere el desarrollo estratgico
de los planes de accin basados en los recursos y el personal disponible para
alcanzar una meta u objetivo (Northouse. 2009:77). A este respecto. Boa! y
Hooijberg (2000) sugieren que un lder estratgico requiere de la habilidad de
aprender, de adaptarse y la sabidura de gestionar. La habilidad de aprender
incluye la habilidad de adquirir nueva informacin y aplicarla para alcanzar
nuevos objetivos. Implica tener la predisposicin a experimentar nuevas ideas o
formas de hacer e incluso a aceptar los fracasos. La capacidad para adaptarse
es ser capaz de responder rpidamente a los cambios en el entorno. Un lder
necesita estar abierto y aceptar los cambios... Tener la Sabidura de Gestionar
El iKter.U'SO 63

se refiere a que poseen un profundo conocimiento de las personas y del entorno


en el que trabajan (Northouse, 2(X)0:77).

1.6.3.3. Visin
Para crear visin un lder necesita poder explicar una imagen de un futuro
que mejora la situacin actual y, a continuacin, transmitir a los dems un con
junto de nuevos ideales y valores que conduzcan al futuro.

1.7. El liderazgo autntico


En apartados anteriores, se han hecho referencias a las competencias Emo
cionales y Sociales del lder, as como al Liderazgo Visionario, sin embargo no
hemos hecho hincapi en la relacin existente entre liderazgo y tica. Y en los
ltimos aos, ha crecido el inters por el estudio de este tema, dada su trascen
dencia y su relacin con diversos escndalos financieros y acontecimientos poco
ticos que se han dado en el mbito de las organizaciones, poltico, social, etc., y
tienen muy preocupada a nuestra sociedad, y en consecuencia a las personas o
empleados de las organizaciones de nuestro pas y de otros pases del mundo.
Son muchos los autores que ahora ms que nunca necesitamos lderes autnticos
y, adems, desde una orientacin propia de la psicologa positiva que favorezca
la autorrealizacin tanto del lder como de las personas que trabajan con l o
ella.
La autenticidad39 tiene sus orgenes en la antigua Grecia (s sincero contigo
mismo). En ese sentido, destacamos unas de las acepciones de la Real Acade
mia Espaola de la Lengua, que hace referencia a honrado, fiel a sus orgenes
y convicciones. Los psiclogos positivos se refieren a la autenticidad como la
posesin de experiencias positivas propias (pensamientos, emociones o creen
cia, "el verdadero yo interior") y a actuar de acuerdo con el yo verdadero
(comportarse y expresarse conforme a lo que uno piensa y cree realmente
(Harter, 2002). El trmino de liderazgo autentico incorpora conceptos de la psi
cologa positiva aplicada al mbito organizativo (autoeficacia, resilencia, opti
mismo, bienestar,...) y el desarrollo del liderazgo a lo largo de la vida (Gil,
Alcover, Rico y Snchez-Manzanares, 2011:4o40).
El Liderazgo Autentico se define como un patrn de conducta que promue
ve y se inspira tanto en las capacidades psicolgicas positivas como en un cli
ma tico positivo, para fomentar una mayor conciencia de uno mismo, una

Del latn. authentJcus, y este del griego


G il, F.; Alcover, C-M .; R ico, R. y S nchez-M anzanares, M. (2011): Nuevas formas de liderazgo en equipos
de Trabajo. Papeles del Psiclogo, vol. (32 (1), pp. 38-47.
6/, iM U n a if t i m o t iv a c i n 4* e q u ip o s 4 sr a tu v o

moral internalizada, un procesamiento de la informacin equilibrado y transpa


rencia en las relaciones entre el lder y tos seguidores (Walumbwa el al.
2008:9411). listos autores han desarrollado un cuestionario (Authentic leader\-
hip Questionnair, o ALO) que permite evaluar el liderazgo a travs de cuatro
factores: conciencia de s mismo (self-awareness); transparencia en las rela
ciones (relational transparency); procesamiento equilibrado (balanced proces
sing), y moral internalizada (internalized moral perspective).

Figupa 1.15
FACTORES DEL CUESTIONARIO DEL LDER AUTNTICO

A utile ntic Leadership Q uestionnait

Infrio 4 conoarnterric <St ir. tarumam r OetMOmVn dr


Conciencia de t mlwno
r dr lot emin. to a V / U r t* f S n r id eeno i t
(td f'iw a r tn e u )
hk> tUvt cme tu prapi* a n aje u rfut* cu *rm u

Transparencia en la* Hace *e*nci 4 n>*4<t ajertjr* N*o o t & r>m rrjera riO u
relacione* corre et G*r*r dr-i Or 'srfa rsa tree rj aeyjtovm gjt
(relational transparency) la 4 gje te competan pe-iurwe-fiat , e-iuomet

Se muestrt r a-aCa cJdeKitarrene a rftoroaaar


Procesamiento equilibrado
(balanced processing)
artet dr Ur%a> vra O rcm cr io h e ta oerot p-rtot * ifiz.
anan a rtrn s t 01 turen


Moral Internalizada Se gji ngr W M .e ro , prnupen penen*.. 1*en ia> pre
(Internalized moral se n del grupo, U orgircaocr. o t* KjaedaP D e-untrs se
perspective) ! con o creeroat r ateret penen*

Fuente: Walumbwa, Avolio. Gardner, Wcrsing y Pcicrvon. 2008.

Los lderes autnticos conocen sus fortalezas y reas de mejora, sus creencias
y lo que valoran. Actan siendo coherentes y consecuentes con sus \ alores y
creencias, y de manera abierta y explcita. Sus colaboradores les consideran per
sonas ticas y saben cmo ganarse su confianza. Para ello, comparten informa
cin, favorecen la comunicacin abierta y se mantienen fieles a sus ideales. Se
puede concluir que una de las cualidades principales del liderazgo autentico es
la confianza y la lealtad que genera en sus colaboradores.

* Walumbwa. F. 0 .; A v o l io , B. |.; G ardner, W. L ; W ernsing. T. S. y Peterson. S. J. (200S): Authentic leader


ship: Development and validation of a theory-based measure, tournoi of Manoement. 34(1). 89-126.
El liderazgo 65

1.7.1. Comportamiento organizacional positivo, capital


psicolgico y liderazgo autntico
La teora del liderazgo autentico enfatiza en las interacciones positivas y de
desarrollo entre el lder y sus seguidores, y ha facilitado el impulso del enfoque
del Comportamiento Organizacional Positivo (COP). Trmino acuado y defini
do por Luthans (2002: 59) como el estudio y la aplicacin de las fortalezas y
las capacidades psicolgicas de los recursos humanos, que se miden, desarro
llan y administran eficazmente para la mejora del desempeo en el lugar de tra
bajo actual. Segn Luthans, Youssef y Avolio (2007), adems de la connota
cin positiva y basarse en las fortalezas, un constructo de COP debe cumplir los
siguientes criterios:

a) Basarse en la teora y en la investigacin, y tener medidas fiables y


vlidas.
b) Incluir conceptos nicos o relativamente nuevos en cuanto a la aplica
cin en el lugar de trabajo.
c) Debe de ser tipo estado, es decir, situacional, abierto al aprendizaje, sus
ceptible de cambio y desarrollo.
d) Estar relacionado y tener impacto en la mejora del desempeo.

Los nicos constructos psicolgicos que cumplen estos cinco criterios son la
autoeficacia; el optimismo; la esperanza; y la resiliencia. Existen otras capacida
des que pueden ser incluidas como son la felicidad o bienestar subjetivo (BS) y
la inteligencia emocional (IE). (Luthans, 2010:219).

Capital Psicolgico

Luthans et al. han usado la psicologa positiva y el COP, as como los cons
tructos de autoeficacia, optimismo, esperanza y resiliencia como acicate para
proponer el trmino de capital psicolgico (CapPsi). Este constructo se concibe
como un estado de desarrollo psicolgico positivo del ser humano que se
caracteriza por: a) tener confianza en s mismo (autoeficacia) para emprender y
dedicar el esfuerzo necesario con el propsito de lograr el xito en tareas desa
fiantes; b) hacer una atribucin positiva (optimismo) sobre ser exitoso ahora y
en el futuro; c) perseverar hacia el cumplimiento de metas y, cuando sea nece
sario, reorientar las trayectorias de stas (esperanza) para tener xito y; d)
cuando est abrumado por problemas o adversidades, mantenerse y recuperar
se, y an mucho ms, (resiliencia) para lograr el xito (Luthans, Avolio, Avey,
y Norman, 2007; Luthans y Youssef, 2004; Luthans, Youssef, y Avolio, 200742).
El CapPsi es un constructo que cumple todos los criterios COP y se ha investi-

Luthans, F.; Y oussef, C. M. y Avolio , B. J. (2007): Psychological Capital. Oxford Unlversity Press, Oxford.
66 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

gado su relacin con variables organizacionales, tales como desempeo, absen


tismo; empleabilidad, satisfaccin y compromiso, etc.

Modelo de desarrollo del liderazgo autentico

En la Figura 1.16, se presenta el modelo de desarrollo del liderazgo autntico


de Luthans (2010:430). El proceso de liderazgo implica capacidades psicolgi
cas positivas (autoefcacia, optimismo, esperanza y resiliencia) y un contexto
organizacional positivo (organizacin altamente desarrollada, basada en las for
talezas) que da lugar al autodesarrollo positivo (autoconciencia y autorregula
cin) y al producto del lder autentico (confiado, esperanzado, optimista, fuerte,
transparente, moral y tico; orientado hacia el futuro y desarrollo de personas).
En resumen, el modelo de desarrollo del liderazgo autentico se centra en los
positivo, tanto a nivel personal como organizacional, para que la persona se
conozca y controle as mima.

Figura 1.1 6
MODELO DE DESARROLLO DEL LIDERAZGO AUTNTICO

Fuente: Luthans (2010:430); adaptado de Luthans, Cameron, Dutton, y Quinn (2003:251); Avolio y Luthans (2006).

i.8. Para liderar a tus colaboradores, empieza por


liderarte a ti mismo
El concepto de autoliderazgo fue definido por primera vez por Manz(1986)
como un constructo psicolgico, a travs del cual ponemos en marcha un reper
torio de estrategias a nivel cognitivo, conductual y motivacional que nos permite25

25 www.clubcalidad.es.
El iKforjxgo 6/

autodirigimos y automotivamos en la direccin adecuada para lograr los niveles


de rendimiento que deseamos (Man/, 1986, Man/ y Neck 1999). .v un conjun
to amplio Je estrategias centradas en las conductas v pensamientos t/ue pueden
utilizarse para ejercer influencias sobre uno mismo, autoliderazgo es guiarse a
s mismo (Man/ y Sims: 1993:274'). Implica la autoevaluacin y autoohserva-
cin. y fijarse metas y reforzarse por los logros conseguidos, as como estable
cer un sistema de recompensas o de autorefuer/o, y en consecuencia, conlleva
comprometerse emocionalmente.
Desde entonces hasta ahora, el concepto ha sido definido por varios autores
como proceso de influenciarse a uno mismo para establecer la autodireccin y
automotivacin necesaria para el desempeo. Adems, es un concepto que tiene
que ver con conocerse a uno mismo (autoconocimiento), comprender su propia
realidad interior (autoconcepto), y aceptarse a uno mismo (autoaceptacin). De
ah la importancia de las competencias emocionales propuestas por Goleman,
Boyatzis y McKee (200944). Segn estos autores, la gestin de las propias emo
ciones, la identificacin y el reconocimiento de las emociones de los dems son
herramientas bsicas a la hora de liderar personas. Es decir, el autoliderazgo es
<<conditio sine qua non>> para poder generar relaciones emocionalmente
sanas con los dems y conseguir un liderazgo efectivo. Es ms, si no somos
competentes a la hora de gestionar y dirigir nuestra vida, cmo es posible lide
rar a nuestros colaboradores?
El Autoliderazgo est basado en las competencias intrapersonales, y es el
resultado de un trabajo de introspeccin que propicia el autoconocimiento. Es
un proceso donde la persona ordena sus pensamientos, sentimientos y emocio
nes con el pretensin de mejorar sus actuaciones. Y en ese proceso, la persona
(lder) debe orientarse hacia una integridad emocional para ser referente y ser
coherente con sus hechos, sus palabras, sus creencias y valores. Y tener claro
que su posicin (poder) no otorga privilegios, sino que entraa muchas respon
sabilidades, tales como: liderar el cambio y transformar las organizaciones;
INFLUIR E inspirar a los colaboradores hacia una visin comn del trabajo y del
proyecto de empresa; tener un buen nivel de autoconocimiento y de autoacepta
cin ( dominio de s mismo ; convertirse en un ejemplo o referente a seguir, y
comprender que las personas cuando estn suficientemente motivadas ( recono
cimiento ) se comprometen y dan lo mejor de s mismas.

Es imposible liderar a los dems, si uno mismo no puede autoliderarse ( L ID E


R A Z G O d e u n o m i s m o ). Lgicamente, se fundamenta en una elevada necesidad
de autoconocimiento sincero, en un trabajo serio de mejora personal, en una cla
ra voluntad de mejora continua, aprendizaje e innovacin, y por supuesto, en
demostrar humildad, disciplina y perseverancia. En definitiva, saber ser. Supera
do el estadio anterior, podremos hablar de liderar a otras personas (liderazgo de

3 Manz, C. C. y S ims, H. P. (1993): Superliderazgo. Como ensear a otros a autodirigirse en la empresa.


Barcelona: Paids.
El modelo de Inteligencia Emocional de Goleman, Boyatzis y Mckee ha evolucionado hacia cuatro
dimensiones: conciencia de un mismo, autogestin, conciencia social y gestin de las relaciones.
u ..<> t i nltutf ib* te ruu^n t e Vitenn

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dcm.lv. CHiiiluda* emptuamenie. mourat un miete* vinteti* pct dia*, ctt
Allora hicn. JcKcitam* haHat. lamhcn. de o a o v la J de un d o a d a tnuHbgra*
eia uv 1.1 I 1 vaivi **xial. qur e* dai irvparUa* adaptaina* > de ruto La* dde-
retile* situazione* uculr* que tengo qiae ironia*. vacndo cahercMc <1 lo*
\ aline*. mivin. prmrvio de empieva. cui lui*. e* de mi teranuatun f*aA*ru\
200S \X*')
Cuando ve han acmado la* competent i* urlatKnuda* eoa d bderaag-a de
pavuu* > el l adeta/go de uno rm*mn. eniontc* poderoc** haSlatf del i n v i a *
i.o tu gt ir* I n evie cavo, e* imprrw indiMe tcnct un conoctimenso profondo
de la* cara* ieri Mica* difeiciKiadota* o de la fave de dfvamdk* ea la qpe *c
cncucntra cl equipi (*ct lave* de lo* equipo* cn el capiiuk* 1

*' O o i * . v 0 . f*c-v\tv, f Vu V i i . A. f i iijtr* a n o n a M * a m i t* x f t a n v t m <?C*VV


* Vi ... o (aoiol ( k J r 'iV ' r* ~ r0 ~ # * a U * a j?/C nM ni nar r ,om h<; Sun*: rum * . (Tr-rn 3*
(a lw ru
*' V T (aocvftl ( Ori or nururm g rr efganc'anctnrt t*
k ComumAkiar M*an*j U r 4 IS < tatonil
El liderazgo 69

Y por ltimo, en nivel superior est el l i d e r a z g o d e o r g a n i z a c i o n e s . En


definitiva, son equipos ms grandes que exigen aplicar de forma prctica los
conocimientos adquiridos en las fases anteriores, y adems requiere poner en
valor los sistemas de gestin y las herramientas que posee la organizacin (des
de el despliegue de los diferentes planes estratgicos hasta la ms pequea ruti
na organizativa). Y sin ninguna duda, implica desarrollar una cultura propia que
apoye las polticas y estrategias de la organizacin, as como los intereses y
demandas de los grupos de inters (stakeholders48). Un buen lder tiene que
recorrer los cuatro niveles del liderazgo (liderarse a uno mismo, a otras perso
nas, a equipos y a organizaciones de forma adecuada) y tener un conjunto de
competencias que podramos agrupar en cinco tipos (Segarra, 2010:84).

1.9. Coachng = ayudar a aprender


1.9.1. Qu es el coachng?
Son muy dispares las diferentes teoras respecto del origen del coaching y los
supuestos padres de la criatura. La historia apunta hacia los siglos XV y XVI,
cuando empez a hacerse muy popular la ciudad hngara de Kocs, situada a
unos 70 kilmetros de Budapest, (entre Viena y Pest). Kocs se convirti en para
da obligada para todos los viajes entre estas dos capitales.
De esta manera se empez a hacer muy comn el uso de un carruaje caracte
rizado por ser el nico provisto de un sistema de suspensin para dichos viajes.
Adems, destacaba por su comodidad frente a los carruajes tradicionales. As
comenz a hablarse del kocsi szekr, o sea el carruaje de Kocs, smbolo de la
excelencia.
De esta forma, el trmino kocsi pas al alemn como kutsche, al italiano
como cocchio y al espaol como coche. En serbocroata, se dice kocsikzik para
designar la accin de dar un paseo en coche. Por tanto, la palabra coach (coche)
es de origen hngaro. Designaba un vehculo tirado por animales para transpor
tar personas, tal y como declara Luis de vila en 1548 (Guerra de Alemania):
Se puso a dormir en un carro cubierto, al que en Hungra llaman coche.
De la ciudad Kocs, se form la palabra kocsi (pronunciada cochi). En una
obra de Fonseca de 1569, coche aparece integrada en el lxico espaol, segn
atestigua el Diccionario de Autoridades (1729, s. v.).
Es as como la palabra coach, derivado de coche, cumpla la funcin de
transportar personas de un lugar a otro. El coaching, de alguna manera, tambin
transporta a las personas de un lugar a otro. Es decir, del lugar donde estn,
adonde quieren llegar. La nica distincin, dentro de esta analoga, es que el*

*8 Accionistas, clientes internos y externos, proveedores, sociedad, etc.


Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo
70

coach no es quien carga con el viaje, ni es responsable del rumbo y decisiones


que el conductor (cliente/coachee) tome a lo largo del proceso.

F ig u r a 1 . 1 8
CARRUAJE TRADICIONAL

El termino Coaching es el resultados de sustantivar el verbo to coach que


parece tener su origen en el ambiente universitario britnico de mediados del
siglo XIX. Segn el Oxford English Dictionary hace una primera referencia en
1849 y lo define como To prepare (a candidate) for a examination; to instruct
as special subjects; to tutor; also, to train for an athletic contest; as a boat-race.
Tambin: To read or to study with a Coach. El uso de esta expresin en mbi
to deportivo comienza en la misma poca, en 1985, y es utilizado en las carreras
de botes, el OED lo define como one who trains otrers for an ath leti contest,
esp. a boat-race.
El verbo To coach en ingls significa e n t r e n a r . En este mbito se
considera que el aprendizaje se acelera cundo el entrenador es hbil y objetivo,
siendo el objetivo de un coach o entrenador obtener los mejores resultados en
cada partido. Paralelamente, en el mbito organizacional, el coaching persigue
el mismo objetivo (Soler, 2003:2749).
Definimos el coaching como un proceso de introspeccin y entrenamiento,
bien individualizado y/o grupal, que se caracteriza por estar bien planificado y
estructurado, ser confidencial, y estar dirigido a que las personas desarrollen o
inhiban determinadas competencias para mejorar su desempeo y garantizar la
utilizacin de todo su potencial, o adaptarse a las necesidades de la organiza
cin. En definitiva, la manera en la que alguien facilita el meta-aprendizaje
de otro (Payeras y Castella, 2004: 2050) o llevar a una persona desde lo que
es, hasta lo que quiere ser (Mantel de Ferreira, 2004:1451).

49 S oler, M.R. (2003): Mentoring. Estrategia de Recursos Humanos. Barcelona: Gestin 2000 Epise Trai
ning Club.
5 Payeras, J. y Castella, J.C. (2004): El coaching: Aprender a aprender. Capital Humano, 180, pp. 20-21.
51 Mantel de Ferrira, P. (2004): Historia del coaching. Capital Humano, 182, pp. 14-16.
El lider.ugo 7

Existen dos escuelas del Coaching relacionadas con los objetivos (Cantera.
2003:XXIl52):
Coaching para el desarrollo directivo (Coaching fo r Leadership). Implica
generar aprendizaje para alcanzar posiciones directivas a partir de la ense
anza de un coach con experiencia.
Coaching para el desarrollo del Desempeo (Coaching fo r performance).
Favorece el aprendizaje para mejorar competencias relacionadas con el
puesto actual o situaciones de futuro.

1.9.2. Qu es y qu no es un coach?
El coach ayuda a reflexionar de forma estratgica (Carchak, 2008:9553). En
todo momento, tiene que ser un espejo que refleja una imagen fiel, proporcio
nando un feed-back oportuno. No es un amigo que te ayuda porque tiene claro
que es lo mejor para ti (Cubeiro y Sinz, 2004:3654).
El coach no se involucra en las soluciones, es un catalizador que favorece la bs
queda de nuevas alternativas o enfoques a los problemas plantados, y un acelerador
de los procesos. No es una sesin de psicoanlisis en la que se pretende la transfe
rencia y la contratransferencia, y estudiar las causas profundas de la situacin.
Proporciona un trato basado en la equidad, siendo muy cuidadoso y prudente
con las relaciones que establece. En situaciones de coaching de equipo, no hace
diferencias de trato entre el directivo y sus colaboradores. Luego no centra su
atencin slo en quien tiene poder.
Acta con gran generosidad pues acepta de forma plena e incondicional a las
personas con las que trabaja, sin juicios de valor ni prejuicios, adems da lo
mejor de s mismo para avanzar y desarrollar al mximo el talento y el potencial
de sus coachees.
El coach ayuda a identificar los puntos fuertes y las reas de mejora. El obje
tivo es potenciar los puntos fuertes y convertir las reas de mejora en puntos
fuertes. Para ello, la persona tiene que descubrir que comportamientos o estrate
gias son poco efectivas, de manera que sea el principio de su desarrollo y mejo
ra de su actuacin profesional. Luego, un coach no es quien tiene que aportar las
soluciones o estrategia adecuadas. Ni tampoco es una cuestin de formacin, ni
de consultora. Los formadores suelen dirigir sus acciones a la transmisin de
conocimientos o propiciar el aprendizaje, y los consultores tambin son grandes
profesionales que plantean soluciones.

Cantera, J. (2003): Coaching. Mitos y realidades. Madrid: Pearson Educacin-Aedipe.


53 Escuela Europea de C oaching (2008): El coaching de equipo. Capital Humano, 220, pp. 94-98.
5* C ubeiro , J.C y S ainz , J.A. (2004): Novedades en el desarrollo del talento. Eurotalent. En lnea:
http://www.aedipecatalunya.com/rilemanager/formacio /2).ppt. [Consulta: 6 de Junio de 2008].
Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo
72

El coach facilita el seguimiento y la evaluacin personalizada del desarrollo


tanto a corto como a medio y largo plazo. Lo que no se mide no se mejora. Ayu
da a pensar en escenarios posibles de futuro y en sus efectos o consecuencias.
No se centra en los resultados o xitos del coach.
El coach va a colaborar con su coachee para que ste tenga posibilidades de
alcanzar el xito. El mximo responsable de este xito es el propio coache pues
es quien toma las decisiones, el coach acta como facilitador o intermediario del
cambio.

Figura 1.19
QU ES Y NO ES UN COACH

Qu es un coach Qu no es un coach
K; ..

Un spejo que transmite una imagen fiel Un amigo que sabe lo que te conviene

Untjfcilitadofrd 1 desarrollo Un confesor que enjuicia

a
fej jy % _*
Iguien que acta 5on generosidad Un consejero que evala
J \> f fe _
Algujen que ayuda a d<^Cubrir los puntos
Un consultor que da soluciones hechas
ierts y oportunid aap de mejora

Alguien que ayuda a desarrollarte Una estrella, en tomo a quien gira todo

Alguien que sirve para pensar en el futuro


Un protagonista que se centra en s mismo
centrado en los efectos

Un mtodo de autodescubrimilhto y de Un proceso de evaluacin de objetivos 0


desarrollo personal y profesional del desempeo
4 *
Un Catalizador, centrado en las soluciones
Un Psiclogo/Psiquiatra que se centra en
las causas profundas

Fuente: Adaptacin de Cubeiro y Sinz, 2004 y CarChack, 2008.

1.9.3. El coaching es una metodologa para la


gestin de personas
El COACHING es metodologa dirigida a invertir55 en: directivos/as recono-
cidos/as por su vala, personas clave o con futuro dentro de la organizacin, perso-

ss Segn ltimas investigaciones, con la inversin en coaching se obtiene una rentabilidad de entre el
570 por ciento y el 1.000 por ciento. En C ubeiro, J.C. (2004): Cmo maximizar la rentabilidad del coa
ching. Capital Humano, 183, pp. 14-16.
El liderazgo 73

as de bajo rendimiento, directivos, mandos o colaboradores que se resisten a un


cambio, etc. En los primeros casos, es para desarrollar el talento, potencial e inte
lecto de las personas, mientras que los ltimos es para modificar o cambiar algu
nos de los comportamientos asociados a las competencias5**. A su ve/, tambin es
una metodologa orientada u resultados en un determinado entorno organizacio-
nal que se centra en la mejora profesional y favorezca la obtencin de mejores
resultados; y es sistemtica (Payeras y Castella, 2(XU:20). Adems, una cultura
de coaching es un modo de actuar orientado al desarrollo, al crecimiento perso
nal y profesional de los integrantes de la empresa (Cubeiro, 2004:1657). Segn el
Profesor del 1ESE, Pablo Cardona (2(X)358), un buen directivo debe estar orientado
a resultados pero debe procurar el desarrollo de sus colaboradores, pues considera
que los buenos directivos son conscientes de que los objetivos se alcanzan a tra
vs de personas, v deben trabajar para conocer sus competencias y potencial...
El directivo coach sabe que no depende nicamente de sus competencias, tambin
depende de las competencias de los colaboradores, y el proceso de mejora de
estos comienza cundo puede mejorar las personas que trabajan para el. Es
condicin, pasar de una direccin por objetivos a una direccin por competencias
pues la consecuencia es la obtencin de mejores resultados; el aprendizaje es una
realidad; y produce grandes satisfacciones el comprobar cmo los colaboradores
mejoran como consecuencia de la actuacin profesional de los directivos.
Asimismo, es una finalidad del COACHING es proporcionar ayuda profe
sional. Es un proceso por el cual, se establecen relaciones entre el entrenado
(coachee) y el entrenador (coach) pero no se centra en la persona, sino en su
relacin profesional con otros, procesos, sistemas,... En la relacin que se esta
blece no es cuestin de ensear, es ayudar a aprender.
El COACHING es un proceso que busca el compromiso y la confianza en
una alianza de colaboracin por ambas partes para establecer y clarificar la fia
bilidad y los objetivos, y desarrollar un plan de accin destinado a alcanzar el
xito. Segn Payeras y Castella, se tiene que producir tanto si el Coach es exter
no como interno (ya sea el lder u otro), el proceso es de igual a igual.
Otra finalidad del COACHING es favorecer que el capital humano (nuestros
directivos, mandos y colaboradores) consigan hacer ms de lo que nunca
hubieran imaginado. Luego, persigue el desarrollo de su potencial y talento, y
apoya para que la persona haga ms de lo que hubiera hecho solo.
En resumen, el coaching interno es una herramienta clave de gestin de per
sonas que permite promover el desarrollo de los profesionales y de sus compe
tencias y talento.

Repertorio de comportamientos observables y medibles asociados con un rendimiento alto o excelente


en el puesto de trabajo de un determinado contexto profesional, y con una contribucin notable al xito y
futuro de la organizacin. (Palomo, M. T., 2004)
w C ubeiro , ).C. (2004): dem.
5 C ardona, P. (2003): Aprender a ensear. Revista de Antiguos Alumnos del IESE, n9 89. [En lnea).
http://www.ee-iese.com/89/noticia12.asp. [Consulta: 29 de Diciembre de 2004].
U t U r iH / T / i y motivacin 4* r M / A 4
Vi

1.9.4. Qu competencias se requieren para este


proceso?
/ Observar la actuacin profesional del colaborador c identificar sus reas
de mejora. La proximidad y la cercana entre el jefe y el colaborador faci
lita la observacin basada en evidencias de desempeo.
/ Antes de informar y dar retroal imentacin a su colaborador vibre cmo
acta, debe observarle directamente y no actuar de odas. Incluso s es
posible recurrir a un Fcedback en 360", pues el aprendizaje se da de la
discrepancia entre la opinin que tenemos de nosotros mismos y la per
cepcin de terceras personas sobre nosotros jefes. colegas, colaborado
res,...). Esa diferencia nos debe hacer pensar para actuar. (Cubeiro.
20004:1659601)
y Identificar los factores o variables relacionados con las reas de mejora
observadas. Siempre contemplada como una oportunidad para mejorar.
/ Explorar con el colaborador las razones que explican su conducta. Escu
cha activamente, evitando juicios y siendo tolerante, es esencial es este
proceso.
/ Dar retroalimentacin (fcedback al colaborador), de manera que el coa-
chee tome conciencia de sus puntos fuertes y de sus reas de mejora, y se
d la oportunidad de mejorar. Cmo se ha indicado anteriormente, la
retroalimentacin (feedback) tiene que sustentarse en la confianza mutua,
ser concreto, no evaluativo, y darse en el momento oportuno. A continua
cin, se reflejan algunas recomendaciones sobre cmo dar retroal imenta
cin en un proceso de COACHING:
Establezca los objetivos y planifique las estrategias (Soler. 2003:33*)
ms adecuadas para conseguir las mejoras.
Describa una conducta concreta. (Lawson. 1999:89*') 7 directivo se
debe centrar en las conductas y comportamientos de su colaboradores
y no en sus rasgos de personalidad (Gonzlez. 2009: 23w).
Haga hincapi en los aspectos positivos para as reforzar las conductas
efectivas y favorecer que siga hacindolo as (Lawson. 1999:89*?).

5 C ubeiro, J.C. (2004): dem.


60 S oler, M.R. (2003): Mentoring. Estrategia de Recursos Humanos. Barcelona: Gestin 2000 Epise Trai-
ning Club.
M Lawson, H. (1999): Cmo mejorar la formacin y el entrenamiento en el puesto de trabajo. Madrid: Cen
tro de Estudios Ramn Areces.
61 G onzlez, P. (2009): Desarrollo de una cultura de feedback en las organizaciones. El inevitable papel
del Desarrollo Directivo y la Formacin. Capital Humano. 234. pp. 22-23.
65 Lawson, H. (1999): dem.
El liderazgo 75

Figura 1.2 0
ESTRUCTURA DEL PROCESO DE DESARROLLO DE COLABORADORES

ACORDAR EL ASUNTO O TEMA


{ Cul es el asunto o tema que quieres discutir?

Primero un objetivo de Mejora para el colaborador/a: "Dentro de dos


semanas comenzar el desarrollo de un proyecto de mejora de...".
[ * FIJAR LOS OBJETIVOS 'J El segundo objetivo es un objetivo para la entrevista. "Al final de la

X
sesin tendr un plan de accin. Sabr donde debo empezar en la
elaboracin del proyecto de...*.

Su colaborador deber:
- Entender la realidad de la situacin.
ESTIMULAR EL - Aprender a analizar y sacar sus propias conclusiones.
AUTO-DESCUBRIMIENTO - Considerar todas las alternativas y Tomar decisiones de forma
autnoma.

X
- Ganar en confianza y Reducir temores hacia el aprendizaje.
- Promover ms franqueza y sinceridad entre ambos.

FIJAR LOS I Especificar el qu, cmo, cundo para que el colaborador/a lo Haga
1 (Plan de accin).
PARMETROS

X Proporcionar la autoridad y facultar para el despliegue


de las acciones.
AUTORIZAR Y FACULTAR Demostrar que confiamos en la persona y en sus
resultados.

z X RESUMIR
:j { Resumir los temas ms importantes (efecto de recencia).

X
Equilibra lo positivo y lo negativo. Para ello, puede utilizar la Tcnica
del sndwich que consiste en comenzar con algn aspecto positivo,
seguir con temas a cambiar o que se pueden mejorar, y finalizar con una
actitud de confianza hacia el cambio futuro de reconocimiento.

Figura 1 .2 1
EFECTO SANDWICH

Los procesos de feedback ms efectivo son los que dedican una parte
del tiempo a conductas de pasado y otra parte dedicada a que aparezcan
determinadas conductas a futuro que garantizan la mejora del rend-
Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo
76

miento. Es una evolucin del concepto de feedback hacia otro ms cen


trado en el futuro y ms constructivo que es el "feedforward" (Gonz
lez, 2009:23). Luego, Sea constructivo y con visin de futuro. En esc
caso, hay algunas preguntas que son convenientes y que favorecen la
autoevaluacinGonzlez, 2011:34M): Qu aspectos te ayudan y cuales
podran ser un obstculo de cara a conseguir los objetivos?; Qu efecto
tienen este tipo de factores en tu desempeo?; Qu has intentado hacer
hasta este momento para resolver esta situacin?; Qu te influye ms?
Seleccione v priorice los comportamientos que la persona necesita
mejorar primero. No intente abarcar demasiadas reas, y si es posible,
empiece por las que sean ms fciles de cambiar pues los resultados
motivan (Lawson, 1999:896465).
Sea constructivo y con visin de futuro.
Genere un clima profesional, emptico y respetuoso. Segn Gimnez Pla
na (2009:7666), una de las claves de un lder-coach es Crear una atms
fera agradable basada en el sentimiento de desafo y en la confianza.
Mantenga la confidencialidad para crear relaciones basadas en la confian
za. ...es importante que los miembros del equipo se sientan libres para
cometer errores y aprender de ellos (Mntel de Ferreira, 2004:1667).
Bsese en evidencias de desempeo, y al tiempo, evite dar opiniones o
juicios de valor. (Feldman, 200L5668). Asegrese de tener hechos y
actuaciones profesionales relevantes y de dar ejemplos concretos. Una
de las claves es recopilar datos y hechos acontecidos durante el proceso
de evaluacin, de esa manera se dotara al proceso de una mayor validez
aparente y mayor rigor.
No tardes (nunc). proporcinalo cuanto antes, y cuando la actitud de la
persona que va a recibirlo es positiva. Una respuesta fuera de tiempo
pierde consistencia y valor.
No mine la seguridad y la autoestima de la persona que los recibe. En
caso contrario, es muy difcil que se produzcan las mejoras y que se
asuman responsabilidades. La opinin que sus empleados tengan acer
ca de s mismos y de sus funciones en el lugar de trabajo produce una
gran diferencia en su desempeo (Cook, 2000:969). Es importante
que el colaborador reciba refuerzos en su autoestima y en su seguridad
que no le hagan eludir los temas de su responsabilidad, sintindose
apoyado y con la confianza de su jefe (Jimenez, 2011:54).

64 G onzlez A lonso, R (2011): Formar a directivos. Capital Humano, n9 259, 32-34.


65 Lawson, H. (1999): Cmo mejorar la formacin y el entrenamiento en el puesto de trabajo. Madrid: Cen
tro de Estudios Ramn Areces.
66 G imnez P lano, F. (2009): El directivo en tiempos de crisis. Capital Humano. 229. pp. 72-76.
67 Mntel de Ferrira, P. (2004): Historia del coaching. Capital Humano, 182, pp. 14-16.
68 Feldman, D.A. (2001). Coaching. Madrid: Centro de Estudios Ramn Areces-HRD Press.
69 C ook, M.J. (2000): Coaching efectivo. Cmo aprovechar la motivacin oculta de su fuerza laboral. Bogo
t: McGraw-Hill Interamericana.
El lder.*go 77

Mantenga un equilibrio entre las exigencias del puesto y las necesidades-de


la persona. No se puede olvidar que gestionamos personas que tienen nece
sidades. emociones, expectativas y motivaciones diferentes en cada caso.
Oiga lo que se tenga que decir pero sin hacer dao, ni ofender. Kxpresc
sus emociones puede ser constructivo (Feldman, 2001:377u). Requiere
que la persona que lo proporciona sienta inters por la persona que va a
recibirlo (Soler, 2003:126707172*).
De la retroalimentacin tal y como le gustara recibirlo (empatia).
Requiere que la persona que lo proporciona sienta inters por la perso
na que va a recibirlo (Soler, 2003:1267:).
y Favorecer el autodcscubrimiento, es necesario experimentar nuevas mane
ras de hacer. Djale hacer. Vo se traa Je Jar consejos, sino Je extraer
Jel coachee lo mejor que lleva dentro (Enebral, 2004:207'). Y, por
supuesto, la autoevaluacin al final de cada actuacin, de manera que siga
haciendo lo que ha funcionado y evalu lo que es mejorable y piense
sobre otras formas de actuar (cmo podra actuar de otra manera ante esa
situacin?) (Debordes, 1998:8374).
/ Estimular y animar al colaborador.

1.9.5. Condiciones para un buen coaching


Teniendo en cuenta lo expuesto con anterioridad, para que el entrenamiento
sea efectivo han de darse unas condiciones:

1. El colaborador debe estar dispuesto a recibir el entrenamiento, y esta


disposicin slo se producir si realmente este proceso de convierte en
una oportunidad de mejora. El entrenamiento debe generar expectativas
positivas, en el entrenado, sobre su rendimiento y el proceso de mejora.
Es decir, el colaborador debe estar motivado para recibir el entrenamien
to, y esta motivacin se producir cuando se den dos condiciones:
a) El colaborador deber percibir que su rendimiento va a mejorar, va a
tener xito.
b) El colaborador deber percibir que la mejora de su rendimiento traer
para l consecuencias atractivas.

70 Feldman, D.A. (2001): dem.


71 S oler, M.R. (2003): Mentoring. Estrategia de Recursos Humanos. Barcelona: Gestin 2000 Epise Trai-
ning Club.
72 S oler, M.R. (2003): dem.
n Enebral, ). (2004): Coaching para mayor eficacia y calidad de vida del directivo. Capital Humano, 179,
pp. 20-22.
7* D ebordes, P. (1998): Coaching. Entrenamiento eficaz de los comerciales. Barcelona: Gestin 2000.
1tA H m JfJ t m**nma/b* * *?.*** * it/*u*u*

Para que se cumpla la condicin anterior requiere por parte del COACH
(jefe y/o consultor externo) una actitud de mximo respeto y considera-
cin hacia el colaborador, y una actitud de ayudarle a ap ren d er a
mejorar, evitando en lodo momento los j u i c i o s personales, opiniones y
creencias, No debe emitir juicios ni aportar conocimientos tcnicos riel
negocio, tampoco tiene que formar o recomendar tal o cual camino a
seguir (Martn Gil. 2010:K6)7V 1:1 refuerzo, cundo se consiguen avances
en el proceso, es un factor claramente motivador.
2. Un pacto o contrato entre el COACII y el COACIIEE en el que no hay
vuelta a atrs (Rayeras y Caslclla. 2004:21). Es ms. el primero adquiere
el compromiso de ayudar a aprender y el segundo aprender del entrena
miento. Este pacto implica que el jefe y el colaborador se convierten, en
cierto modo, en socios. Ambos se comprometen en la mejora continua
para alcanzar la excelencia. Asuma su compromiso persona) y explcito con
el desarrollo de su coachcc (Mantel de Ferrara, 2004 I61' ).
3. Definir con claridad y de forma consensuada la situacin problema o de
m ejora para facilitar el estudio de las causas potenciales s reales CV/n-
sefinir los objetivos lu Je costar, poro que el profesional Je un salto de
gigante en su desempeo, en cmo afronta situaciones confliclnas y en
cmo aprovecha su potencial (Cubeiro. 2004:16").
4. Establecer objetivos de m ejora y disertar un plan de m ejora que facilite
el cambio. Manteniendo m/i equilibrio entre lo que el individuo demanda
y los requerimientos de la organizacin a medio y largo plazo i.Mntel
de Ferrara, 2004:147*).
5. Un clima de confianza y dialogo, que facilite que el entrenamiento ve
desarrolle segn lo esperado.
6. Un estilo de direccin flexible y verstil y gestin de las personas que
facilite adaptarse a situaciones y personas.
7. Evaluar y hacer un seguimiento de los objetivos fijados a travs de indi
cadores de medida. Lo que no se evala, no se mejora.
8. Reconocer el xito del entrenado (coachee ) por sus esfuerzos personales
y la consecucin de los objetivos de m ejora Evitando os falsos elogios
pues su colaborador (coachee) lo delectar (Feldman. 2001:27"*). No jue
gue con su confianza.
9. Establecer relaciones a corto y largo plazo que guia y facilita el desarrollo
de la carrera y las aspiraciones profesionales (Mantel de Ixrrrcira. 2004; 14*?).

n M artin Cu. |.F. (2010): Coaching organi;acionat. Capital Humano. 2*0. po 00-8.2.
** F i i o m a n . D A (2001): Coaching. Madrid: Centro de Estudios Ramn Xretes HRD
Tf C ubeir o , |.C. (2004): Cmo maximiar la rentabilidad del coachmg. C a p ita l M am ona. sSr-CS' u ,
T* Manui di F irrira . P. (2004): Historia del coaching. C a p ita l Hum ano. 82. pp. u i.
n Fi io m a n , D A (2001): Idem.
* M a n t u d i Fir r ira , P. (2004): Idem.
El liderazgo 79

1.10. Mentorng
1.10.1. Qu es el mentorng?
La palabra mentor tiene su origen en la obra La Odisea81. Cuando Odiseo
(Ulises) se estaba preparando para ir a luchar a la guerra de Troya, se da cuenta
de que su nico heredero Telmaco deba prepararse para ser rey mientras l
estuviese luchando fuera; por esto, confa en su fiel y sabio amigo Mentor para
que fuese el tutor de su hijo (Bell, 1997:258182). Terminada la guerra, Ulises es
condenado a viajar intilmente durante diez aos. Telmaco decidi ir en busca
de su padre acompaado por Atenea83, quien durante el viaje asume el papel de
Mentor. Finalmente, se produce el encuentro entre padre e hijo quienes se alian
para luchar contra el usurpador del trono de Ulises. De este relato, se puede
inferir que la palabra mentor es un sinnimo de amigo, asesor, profesor y perso
na sabia (Soler, 2003:16).
Definimos el mentorng como un proceso de orientacin, gua, ayuda y
aprendizaje de carcter individual que es realizado por una persona experimen
tada (mentor); que se caracteriza por estar bien planificado a medio y largo
plazo, ser confidencial; y estar dirigido a un tutelado (mentees) para que desa
rrolle y/o inhiba determinadas competencias de manera que favorezca su creci
miento personal y profesional y mejora del desempeo actual y futuro. En defi
nitiva, La estrategia del mentorng como el proceso mediante el cual una
persona con ms experiencia (el mentor) ensea, aconseja, gua y ayuda a otra
(el tutelado) en su desarrollo personal y profesional, invirtiendo tiempo, energa
y conocimientos (Soler, 2003^T*4) o bien, como Un proceso de a lim e n ta
c i n intencional llevado a cabo por un mayor ms experimentado que
fomenta el crecimiento y desarrollo en el protegido (Ortiz, 2003:9985).
El MENTORING es metodologa dirigida a promover un mejor desarrollo
profesional y personal. Esta funcin depender del nivel del directivo, su anti
gedad y experiencia, y del inters y dedicacin por parte de los mentores y del
tutelado. Otra finalidad es ayudar al asesorado en las pocas de transicin de
un nivel de desarrollo a otro. Se trata de ayudar al asesorado a travs de las
crisis que se presentan en la vida (Megginson, 1988:3886). Gracias al ment-
ring se consolida la cultura organizacional a travs de las diferentes genera
ciones y se facilita la incorporacin y adaptacin de las personas de nueva

81 Poema griego en veinticuatro cantos atribuido a Homero (siglos IX-VIII a.C.). H o m e r o : Odisea. Traduccin
de Jos Manuel Pabn (1997). Barcelona: Planeta.
82 B ell, C.R. (1997): Mentorng. Barcelona: Gestin 2000.
83 Diosa griega de la guerra y de la sabidura.
8* S oler, M.R. (2003): Mentorng. Estrategia de Recursos Humanos. Barcelona: Gestin 2000 Epise Trai
ning Club.
8s O rtiz, E. (2003): La Prctica del Mentoring en la empresa. Orcoyen: Universidad de Navarra (Eunsa).
86 M egginson, D. (1988): Instructor, Coach, Mentor: Three Ways of Helping for Managers. Management
Education and Development, vol. 19, nQ1, pp. 33-46.
8o Liderazgo y m o t iv a c i n d* equipo* <e trabajo

incorporacin. Adems, el tutelado puede acceder a personas influyentes de la


organizacin, por tanto favorece el crear redes de influencia y relacin dentro
de la empresa. Segn Soler (2003:2387) es una metodologa que: optimiza la
seleccin y desarrollo de nuevos talentos; permite el desarrollo de futuros lde
res y promocionar a directivos; posibilita reclutar y retener personas con alto
potencial y alto niveles de competencias; reduce la rotacin de personal; y
aumenta el aprendizaje de los tutelados en relacin a los clientes, el negocio, las
polticas ms representativas, la filosofa, y el know-how.

1.10.2. Qu competencias se requieren para este


proceso?
Los comportamientos esenciales asociados con las funciones de un mentor
son (Cohn, 2004:28-608):

y Favorecer e involucrarse en una interaccin personal de colaboracin. Por


ello, el mentor debe definir el propsito de la interaccin personal, y en el
caso de que ya se conociesen con anterioridad, explicar las diferencias de
la interaccin mentor/asesorado que se va a dar en el futuro y sus relacio
nes profesionales del pasado.
y Al principio de la relacin, el mentor tiene que abstenerse de comunicar
con rapidez sus interpretaciones de la realidad, sobre todo cundo son
contrarias a las del mentor, pues ste lo puede interpretar cmo que se
infravalora su punto de vista. De esta manera, se evitan las discrepancias
inmediatas y se demuestra la aceptacin y la posibilidad de tener el men
tor sus propias opiniones. Tambin, tiene que saber comunicarse de forma
asertiva. Quien sabe comunicarse eficazmente tiene el poder de influir,
transformar, sensibilizar, conmover, explicar, debatir y constatar conoci
mientos y sentimientos en otra persona (Soler, 2003:6289).
/ Comprender con precisin el punto de vista del asesorado. Es decir, la
escucha emptica es, especialmente, til para crear un entorno positivo de
aceptacin y serenidad. As cmo, demostrar un alto nivel de sensibilidad
hacia los dems y de apertura. Siendo fundamental. ...proporcionar
feedback de forma constructiva, guiar, proveer informacin e ideas, con
frontar, alentar y explorar opciones (Soler, 2005:10290).

87 S oler, M.R. (2003): Mentoring: Limites y diferencias con el coaching. Capital humano. 181. pp. 22-23.
88 C ohen, N. (2004): Mentoring. Madrid: Centro de Estudios Ramn Areces.
89 S oler, M.R. (2003): Mentoring. Estrategia de Recursos Humanos. Barcelona: Gestin 2000 Epise Trai
ning Club.
90 S oler, M.R. (2005): El mentoring como herramienta de motivacin y retencin del talento. Capital
humano, 184, pp. 100-109.
El lidcr.ugo Hi

y Desarrollar un clima de confianza, pues es imprescindible para establecer


las bases de una relacin de mentora fructfera. Siendo fundamental, que
se produzca un dialogo honesto, sincero y reflexivo. El individuo que
transmite conjianza est p ropo aonando seguridad y un trato agradable
y facilitando, a su vez. la lealtad de su interlocutor (Soler, 2003:60M).
y Dar consejos con precaucin, primordialmente, al principio de la relacin
en buena medida es mejor evitarlos. Conforme avance la relacin, estos
consejos deben dar respuesta las caractersticas, necesidades y expectati
vas del asesorado. Para ello, debe reunir toda la informacin disponible
sobre el asesorado (antecedente, metas profesionales y/o planes de futuro,
objetivos y planes formativos, evaluaciones del desempeo, aspectos per
sonales y familiares, recursos disponibles,...).
y Resistir las presiones de los asesorados cundo pasen por situaciones de
tensin o estrs porque querrn soluciones mgicas o milagrosas.
y Ayudar a mejorar las competencias sociales y a crear redes de influencia y
relacin con las personas adecuadas. Un individuo que no desea ayudar
a otras personas no va a invertir el tiempo y la energa necesarios para
crear una relacin ptima y. de esta forma, alcanzar los objetivos pro
puestos para el tutelado (Soler, 2003:58*92).
y Dar informacin de retorno constructiva y de apoyo para favorecer la
autorreflexin del asesorado.
/ Identificar las estrategias o comportamientos improductivos del aseso
rado.
y Perseverar para superar los problemas que conlleva un proceso que es lar
go en el tiempo y que requiere afrontar situaciones de dificultad.
/ Animar y expresar su confianza en que las metas son viables y alcanza-
bles por el asesorado.
y Revelar y compartir experiencias personales y profesionales y conoci
mientos del propio mentor que pueden ser jugosas para el asesorado. La
accin de compartir consiste en que el mentor traspase su conocimiento y
experiencia al tutelado, para que ste pueda mejorar en su toma de deci
siones, alcanzar objetivos y establecer un plan de accin (Soler,
2003:5993). En esta misma lnea, Robinson (2001:194) define el mentoring
como la manera ms eficaz de transferir habilidades y conocimiento
rpidamente y para inspirar lealtad en los empleados.

9 S oler, M.R. (2003): Mentoring. Estrategia de Recursos Humanos. Barcelona: Gestion 2000 Epise Trai
ning Club.
92 S oler, M.R. (2003): Idem.
93 S oler , M.R. (2003): Idem.

9* Robinson , T. (2001): Mentoring Speeds the Learning Curve: Company Programs take on a New Role as
Training and Retention tools. Information Week, pp. 1-3.
82 lid ^ ra /g ? i m a t * t / 6 n 4* n / y / * . 4c

1.10.3. Condiciones para un buen mentoring


Teniendo en cuenta lo expuesto con anterioridad, para que este procev* sea
efectivo han de darse unas condiciones (Soler, 2005:105-106',5>:

1) Prepararse y el buen comienzo en la relacin entre mentor y tutelado es


crtico en un proceso de mentoring. Al principio, el objetivo es. simple
mente, consolidar la relacin.
2) El mentor y el tutelado deben construir una relacin basada en la confian
za, y dedicar tiempo a conocerse. Dependiendo de la interaccin que se
produzca, se estarn construyendo unos cimientos slidos y fuertes para
su relacin de futuro.
3) Establecer de forma conjunta los objetivos a alcanzar y planifican las
sesiones.
4) Hacer sentir a los tutelados que son importantes, y por esto se les propor
ciona atencin y asesoramiento.
5) Transmitir los valores y su perspectiva a los tutelados.
6) Transcurrido un tiempo, las personas son menos idealistas, y se perciben
de forma ms realista, y adems se desarrolla la estabilidad y la satisfac
cin mutua.
7) El tutelado debe tomar el mando de la relacin y demostrar que es proac
tivo. Siempre que el, objetivo sea aprender todo lo que pueda del mentor
y alcanzar los objetivos que al inicio del proceso se establecieron.
8) Con regularidad, hay que evaluar los progresos y avances del tutelado, a
partir de los indicadores de medida establecidos.
9) Cundo el tutelado ha conseguido los objetivos, hay poner fin al progra
ma de mentoring. Es el momento, de fijar nuevos objetivos y determinar
si es necesario un cambio de mentor que tenga diferentes habilidades o
bien continuar con el mismo.95

95 S o ler. M.R. (2005): El mentoring como herramienta de motivacin y retencin del talento. Capital
humano. 184, pp. 100-109.
El liderazgo 83

1.10.4. Diferencias entre coaching y mentoring


Tabla 1.9
COACHING VS MENTORING
COACHING MENTORING

te Interno 0 Externo. En el primer caso, es el te Interno 0 Externo. En el primer caso, el


superior inmediato del coachee. mentor puede ser cualquier persona de la
organizacin.
te De carcter formal. te De carcter formal y/o informal.

te Individual y/o grupal. te Individual.

te Dirigido a: Toda la organizacin. te Dirigido a: Personas con alto potencial.

te Objetivo: Desarrollar 0 inhibir te Objetivo: Desarrollar personal y


determinadas competencias para mejorar profesionalmente.
su desempeo; garantizar la utilizacin de
todo su potencial.
te El Coach conoce en profundidad la te El Mentor conoce 0 debe tener alguna
organizacin, departamento 0 unidad vinculacin con la organizacin,
de negocio. departamento 0 unidad de negocio.
te La agenda la establece el Coach. te La agenda la establece el Mentor.
te La responsabilidad de la relacin es del te La responsabilidad es del tutelado
Coach. (mentees).
te Duracin estimada: Entre 3 y 6 meses. te Duracin estimada: Entre 1 2 aos.
te Marco Temporal: Claro. te Marco Temporal: Indefinido.
te Necesidades: Alto compromiso del te Necesidades: Encontrar el Mentor
Coachee. adecuado para el tutelado (mentees).
te Competencias a Desarrollar: te Competencias a Desarrollar: Profesionales
Profesionales. y/o Personales.
Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo
84

Anexo I: Cuestionario sobre competencias de


liderazgo (Northouse, 200996)
Objetivo: Identificar tus competencias de liderazgo, y proporcionar un per
fil de las mismas que muestra tus puntos fuertes y tus reas de mejora.
Instrucciones: Ponte en el papel de un lder cuando respondas a este cues
tionario (en el caso de no desempear puesto de responsabilidad). En cada
uno de los tems que aparecen a continuacin, indica el grado de acuerdo o
desacuerdo con cada afirmacin.
En la mayora de las preguntas slo tienes que marcar con una cruz la
opcin elegida:
Ejemplo:

1. Por favor, seala el grado desacuerdo o desacuerdo con las siguientes


afirmaciones. Para ello, utiliza la escala que se presenta a continuacin:
1 Totalmente en desacuerdo
2 Bastante en desacuerdo
3 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
4 Bastante de acuerdo
5 Totalmente de acuerdo
Afirmaciones 1 2 3 4 5

Conductas asociadas al liderazgo


1. Soy eficaz con los aspectos detallados de mi trabajo X

96 Northouse, P.G. (2009): Introduction to leadership. Concepts and Practice. California: SAGE.
El liderazgo 85

1 Totalmente en desacuerdo
2 Bastante en desacuerdo
3 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
4 Bastante de acuerdo
5 Totalmente de acuerdo
Afirmaciones

Conductas asociadas al liderazgo


1. Soy eficaz con los aspectos detallados de mi trabajo.

2. S de antemano como la gente responder ante una nueva


idea 0 propuesta.

3. Soy eficaz en la solucin de problemas.

4. Rellenar formularios y trabajar con detalle es fcil para m.

5. Conocer las redes sociales de la organizacin es importan


te para m.

6. Cuando los problemas surgen, inmediatamente los gestiono.

7. Dirigir personas y recursos es una de mis fortalezas.

8. Soy capaz de sentir las emociones que se generan en mi


grupo.

9. Visualizar lo que va ocurrir es fcil para m.

10. En mi trabajo, me divierto respondiendo a los requerimien


tos y preocupaciones de las personas.

11. Utilizo mi inteligencia emocional para motivar a otros.

12. Me gusta realizar los planes estratgicos de mi compaa.

13. La obtencin y asignacin de recursos es un aspecto difcil


de mi trabajo.

14. La clave del xito en la resolucin de conflictos es respetar


a mi oponente.

15. Me divierto discutiendo los valores y filosofa de mi empresa.

16. Soy eficaz en la obtencin de recursos para apoyar nues


tros programas 0 proyectos.

17. Trabajo duro para llegar al consenso en situaciones de


conflicto.

18. Yo soy flexible cuando se producen cambios en mi organi


zacin.
86 U4*r/fO 1 movtOn 4* tonudo* 4k tut**#

Puntuaciones:

1. Suma las respuestas de los tems 1,4, 7, 10, 13 y 16 (Competencias admi


nistrativas /Gestin).
PUNTUACIN TOTAL = ________
2. Suma las respuestas de los tems 2, 5, 8,11, 14 y 17 (Competencias Inter
personales).
PUNTUACIN TOTAL = ________
3. Suma las respuestas de los tems 3, 6, 9, 12, 15 y 18. (Competencias Con
ceptuales)
PUNTUACIN TOTAL = ________

Interpretacin de las Puntuaciones

El cuestionario de Competencias de liderazgo de Northouse (2009) mide tres


tipos de competencias directivas: administrativas (de gestin), interpervonales y
conceptuales. Mediante la comparacin de sus puntuaciones, puedes determinar
cules son tus fortalezas y cules son tus reas de mejora en la competencia de
liderazgo.

Si tu puntacin est entre 26-30, t ests en un muy alto rango.


Si tu puntacin est entre 21-25, t ests en un alto rango.
Si tu puntacin est entre 16-20, t ests en un rango moderado.
Si tu puntacin est entre 11-15, t ests en un bajo rango.
Si tu puntacin est entre 6-10, t ests en un muy bajo rango.
El liderazgo 87

Anexo II: Feedback sobre su estilo de liderazgo


Usted proporciona feedback de D./Da. _______________________________
(su actual superior/a inmediato/a)

Le gustara conocer qu opinan sus colaboradores sobre su estilo de lideraz


go? Si la respuesta es afirmativa, a continuacin le presentamos una herramienta
que le va permitir conocer el estado de opinin de tus colaboradores en cuanto a
su manera de dirigir, motivar, comunicar e informar, trabajar en equipo, evaluar a
sus colaboradores, etc., aspectos claves que le facilitarn conocer cules son los
puntos fuertes y reas de mejora con respecto al liderazgo que Ud. Ejerce.

1. INSTRUCCIONES

A continuacin encontrar una serie de frases relacionadas con el modo en


que su superior/a lidera a personas y a equipos, as como sus comportamientos
ante determinadas situaciones.
Cada frase tiene CINCO opciones de respuestas:

1. Nunca.
2. A veces.
3. Con frecuencia.
4. Casi siempre.
5. No sabe no contesta.

Al contestar, tenga en cuenta los siguientes puntos:

Slo puede dar una respuesta en cada una de las frases.


No piense demasiado las cuestiones ni emplee mucho tiempo en decidirse.
Debe contestar pensando en lo que es la forma ms habitual que tiene su
superior/a de hacer las cosas o comportarse.
No deje ninguna cuestin sin contestar. Es posible que alguna no haya
sucedido. Elija la respuesta que se aproxime ms al modo en que su supe
rior/a acta habitualmente.
Conteste sinceramente y siempre intentando reflejar la situacin actual. No
marques las respuestas pensando en lo que es bueno o lo que es desea
ble o lo que a su superior/a le gustara escuchar.
88
Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

1 Totalmente en desacuerdo
2 Bastante en desacuerdo
3 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
4 Bastante de acuerdo
5 Totalmente de acuerdo

Con qu frecuencia muestra su superior/a los siguientes comportamientos...?


1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1. Describe con claridad los 16. Cuando se producen errores,


objetivos y tareas de mi no busca culpables sino
puesto. soluciones.
2. Forma y asesora cuando se 17. Es accesible y es fcil hablar
requiere. con l/ella.
3. Comprueba y verifica que 18. Siento que me dedica el
cada persona desempea tiempo que necesito.
adecuadamente sus tareas.
4. Me comunica cmo hago el 19. Es coherente con lo que dice
trabajo y qu se espera de m. y con lo que hace.
5. Colabora en el plan de de 20. Me ayuda a pensar en los
sarrollo de mejora de cada problemas para as generar
colaborador. diversas alternativas.
6. Reconoce individual y gru- 21. Me anima a solucionar pro
palmente las mejoras que se blemas con autonoma y a
producen. generar ideas nuevas.
7. Me trata con respeto y 22. Estimula nuestra creatividad
educacin, no es un jefe txi- e innovacin.
co/a.
8. Me informa de manera opor 23. Cuando toma decisiones uti
tuna sobre las decisiones que liza y optimiza toda la infor
afectan a mi trabajo. macin disponible.
9. Transmite claramente la mi 24. Facilita que sus colaborado
sin y visin de nuestra orga res desarrollen su potencial.
nizacin.
10. Me informa acerca de asun 25. Intenta aunar mis intereses y
tos y cambios importante. objetivos con los de mi equi
po de trabajo.
11. Confia en sus colaboradores 26. Participo en la fijacin de
y no est supervisndonos objetivos relacionados mi tra
continuamente bajo.
12. Me apoya para que lleve a 27. Comunica con claridad y trans
cabo cambios y mejoras en parencia las informaciones que
mi trabajo. repercuten a mi trabajo.
13. Promueve la adquisicin y 28. Facilita las discusiones y la
desarrollo de nuevas compe puesta en comn de los dife
tencias. rentes puntos de vista.
14. Prepara a sus colaboradores 29. Genera un clima que favore
para que se adapten y antici ce la critica constructiva.
pen a los nuevos cambios.
15. Admite nuestros errores y 30. No demuestra favoritismos
nos hace aprender de ellos. hacia nadie del equipo.
El liderazgo 89

1 Totalmente en desacuerdo
2 Bastante en desacuerdo
3 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
4 Bastante de acuerdo
5 Totalmente de acuerdo

Con qu frecuencia muestra su superior/a los siguientes comportamientos...?


1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
31. Es una persona comprometi 44. Me informa peridicamente
da con la compaa y con su de la consecucin de mis
equipo. objetivos y de cmo es mi
contribucin a los del equipo.

32. Se adapta sin problemas a 45. Cuando hago un buen traba


cualquier situacin y/o per jo mis resultados son recono
sona. cidos.

33. Me motiva a hacer ms de lo 46. Fomenta el trabajo en equipo


que yo esperaba. en nuestro departamento.

34. Me siento orgulloso/a de per 47. Favorece la cooperacin con


tenecer al equipo. otros departamentos de la
empresa.

35. Me anima para que asista a 48. Habla abierta y honestamen


acciones de formacin que te, incluso cuando las noti
facilitan mi desarrollo perso cias no son buenas.
nal y/o profesional.

36. Planifica y organiza adecua 49. No genera falsas expectati


damente el trabajo del equi vas y cumple con sus prome
po de trabajo. sas.

37. Favorece que exista un clima de 50. Tengo plena confianza en las
colaboracin entre los miem decisiones que toma mi jefe/a.
bros del equipo de trabajo.
38. Potencia una comunicacin 51. Las decisiones que toma son
bidireccional en el equipo de generalmente justas y equita
trabajo. tivas.

39. Se muestra ilusionado/a y 52. Comprende y acepta los cam


motivado/a en el trabajo. bios sin mostrar resistencia.

40. Cuando delega tiene en 53. Genera las condiciones ade


cuenta las competencias y cuadas para retener y com
nivel de compromiso de sus prometer a las personas con
colaboradores. talento.

41. Demuestra un inters sincero 54. Anticipa y tiene visin de


hacia m como persona, no futuro.
slo como empleado/a.
42. Se preocupa y ocupa por 55. Derriba, si es necesario,
gestionar los casos de bajo aquellas barreras culturales y
rendimiento. actitudinales que entorpecen
el cambio.

43. Su actuacin profesional se 56. Evala las mejoras a partir de


basa en principios ticos y resultados reales y de evi
morales. dencias de desempeo.
90 Liderazgo 1 reovacidn 4* 4*

1 Totalmente en desacuerdo
2 Bastante en desacuerdo
3 NI de acuerdo, ni en desacuerdo
4 Bastante de acuerdo
5 Totalmente de acuerdo

Con qu frecuencia muestra su superior/a los siguientes comportamientos.-?


1 2 3 4 6 i
4 5
57. Muestra gran sensibilidad 62. Se preocupa por satisfacer
hacia temas medioambienta las necesidades y e/pedati
les. vas del cliente interno

58. Conoce y aplica los princi 63 Demuestra optimismo, en


pios de la calidad total. situaciones de cnvs o dificul
tad. al tiempo que es realista

59. Usa el sentido del humor 64. Aprecia el buen trabajo y el


para suavizar los momentos esfuerzo extra
ms difciles.

60. Me hace sentirme entusias- 65. Afronta bien la adversidad


mado/a y motivado/a con mi Persevera. ded>ca tiempo y
trabajo. esfuerzo hasta superada
61. Se preocupa por satisfacer
las necesidades y expectati
vas de nuestros clientes.
Captulo 2
La motivacin

2.1. Las necesidades humanas.


2.2. La satisfaccin en el trabajo.
2.3. La conclusin...?
2.4. De la Motivacin a la Gestin del Compromiso.
Cuestionario: Causas de satisfaccin e insatisfaccin
en el trabajo.
2.i. Las necesidades humanas
Para estudiar la motivacin en el trabajo es preciso partir del conocimiento
de las necesidades humanas y de cmo actan sobre la conducta. De esta forma,
se pondrn los cimientos que permitirn analizar desde un punto de vista crtico
las diferentes teoras de la motivacin.

2.1.1. La teora de Maslow: el punto de partida


En los aos cuarenta/cincuenta es cuando se inicia el gran avance en el cono
cimiento de las necesidades humanas y, como consecuencia de ello, empiezan a
entenderse reacciones y conductas laborales hasta entonces inexplicables.
A. H. Maslow (1908-1970) puede ser considerado como el primer autor que
trata de sistematizar las necesidades humanas en un todo coherente, pudindose
considerar sus resultados como el motor impulsor o punto de partida de posterio
res investigaciones sobre la motivacin en el trabajo. Si bien sus trabajos no se
refieren especficamente al mundo laboral, su amplitud permite aplicarlo con xito
al mismo.
Maslow presenta en su teora una organizacin jerrquica de predominio
relativo de las necesidades humanas (ver Figura 2.1). Ahora bien, segn este
autor, para comprender la conducta de las personas dicho conjunto de necesida
des hay que concebirlo como un todo.
El sistema de necesidades humanas est en constante expansin, de forma
que las ms elevadas inician su influencia sobre la conducta como resultado de
la satisfaccin de las necesidades de orden inferior. Ahora bien, esta necesidad
inferior no desaparece, sino que su influencia puede volver a aparecer cuando su
nivel de satisfaccin desciende por debajo del mnimo. El concepto clave en el
sistema de necesidades de Maslow es el de autorrealizacin; esto es, la tenden
cia de la persona a ser realmente lo que puede llegar a ser. Como consecuencia,
esta teora hace hincapi en la singularidad de cada individuo.
Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo
94

F igura 2 .1
JERARQUA DE NECESIDADES DE MASLOW

Autorrealizacin

Seguridad

Fisiolgicas

De la formulacin de la teora de Maslow se deduce que si el comporta


miento de las personas se orienta directamente a la satisfaccin de sus necesida
des, sus intereses les dirigirn hacia aquellas actividades que les procuren esa
satisfaccin y tendern a evitar las que les impidan alcanzarla.
Aunque la teora de Maslow, tal y como ya se ha dicho, no se refiere espec
ficamente al campo laboral, su amplitud permite aplicarla con xito al mismo.
Desde el punto de vista de Maslow, las primeras necesidades que se activan
en el hombre son las fisiolgicas; esto es, aquellas que le llevan a sobrevivir:
hambre, sed, etc.
Una vez que las necesidades fisiolgicas han quedado satisfechas a un deter
minado nivel, se activa la influencia de las necesidades de seguridad sobre la
conducta humana; esto es, cuando la persona ha comido quiere asegurarse la
comida.
El tercer grupo de necesidades que se activa cuando las de seguridad han
alcanzado el nivel crtico de satisfaccin son las de afiliacin o afecto; esto es,
las necesidades de pertenencia al grupo y de relacin con las dems personas; de
querer y ser querido. As, cuando la persona ha comido y se ha asegurado la
comida, buscar relacionarse con otras personas.
El cuarto grupo de necesidades que se activa cuando se han satisfecho sufi
cientemente las de afecto, son las de autoestima; esto es, las que llevan al sujeto
a querer conocer sus posibilidades y valores reales.
La motivacin 95

Por ltimo, aparece la necesidad de autorrealizacin, o, lo que es lo mismo,


la tendencia de la persona a ser cada vez ms ella misma. Esta necesidad se
activa cuando la de autoestima ha alcanzado un nivel aceptable de satisfac
cin.
Estas necesidades, segn Maslow, forman una escala jerrquica de predominio
relativo. Este trmino de predominio relativo se debe entender de dos formas:

a) Aunque, en la mayora de las personas, las necesidades siguen esta estruc


tura, puede haber casos, y de hecho los hay, en que alguna o varias de las
necesidades superiores se activan antes de que las inferiores estn satisfe
chas; e, incluso, pueden llegar a dificultar la satisfaccin de dichas necesi
dades inferiores.
b) No es preciso que una necesidad inferior est satisfecha al 100% para que
se active una superior. De esta forma, una conducta determinada puede
estar causada por la influencia simultnea de varias necesidades. En reali
dad, la opinin de Maslow es que, salvo en casos excepcionales (por
ejemplo, una guerra), la mayora de las conductas humanas responden a
la influencia conjunta de varias necesidades.

En la Figura 2.2, se presenta la postura de Maslow en forma grfica. En


dicha figura, la conducta A estara causada por la influencia conjunta de los
cinco grupos de necesidades.

Figura 2 .2
EJEMPLO SOBRE LA TEORA DE MASLOW
96 Ud**A/g0 t m o O y K tfa <J 9099* 4*

En este caso, las necesidades fisiolgicas estn satisfechas a un nivel del


80%, por lo que se han activado las de seguridad, que han alcanzado un nivel de
satisfaccin del 60%. lo que. por su parte, ha hecho que se activen las de afecto,
que ya han alcanzado un nivel de satisfaccin del 50%. Esto ha hecho que se
activen las de autoestima, que han alcanzado un nivel de satisfaccin del 40%.
lo que ha activado las necesidades de autorrcalizacin. que. hasta el momento,
se han satisfecho a un nivel del 30% los porcentajes indicados slo tienen un
valor de ejemplo, no representando ningn valor cuantitativo real).
La conducta A correspondera, por tanto, a una persona en la que ya se ha
activado la necesidad de autorrcalizacin. aunque las restantes necesidades infe
riores no estn satisfechas al 100% y. como consecuencia, sigan determinando,
en parte, la conducta del individuo.
La conducta B, por su parte, correspondera a la de una persona que tiene
satisfechas sus necesidades fisiolgicas slo a un nivel del 30%. por lo que no
se ha activado an ningn otro gnipo de necesidades y. por tanto, slo son las
ms bsicas las que determinan la conducta del individuo.
Es claro que. a partir del ejemplo presentado en la Figura 2.1. surgen una
serie de preguntas, tales como:

Cmo se puede medir el nivel de satisfaccin de una necesidad?


Cul es el nivel de satisfaccin que debe alcanzar una necesidad inferior
para que se active la inmediatamente superior?
Hasta qu punto es importante el deseo de la persona de mantener el nivel
de satisfaccin alcanzado en las necesidades inferiores?

Estas y otras preguntas quedan sin respuesta en la teora de Maslow. Sin


embargo, ello no le quita ningn valor como punto de partida de postenores tra
bajos de investigacin.
Con respecto al mundo laboral, es importante la distincin que Maslow in
troduce entre necesidades bsicas o inferiores tfisiolgicas y de segundad), y
superiores (afecto, autoestima y autorrcalizacin).
As, cuando se analizan las necesidades inferiores, la idea de satisfaccin
parece oponerse a la de motivacin, ya que es la carencia, la necesidad, la que
activa el comportamiento. Cuando dicha necesidad se satisface, es otra la que
asume el papel de motivar, de impulsar la conducta, pero siempre desde el
planteamiento carencial.
Por otro lado, las necesidades superiores no se adaptan a este esquema, va
que su caracterstica ms relevante es que no llegan a alcanzar el nivel de com
pleta satisfaccin, puesto que. cuando han quedado satisfechas a un determina
do nivel, aumentan su influencia sobre la conducta. Por tanto, al no saciarse no
llegan a perder, en ningn momento, su capacidad de motivar a las personas.
La motivacin 97

Esto llevar a MeGregor, como se ver un poco ms adelante, a equiparar la


motivacin con la satisfaccin de las necesidades superiores.
Pongamos un ejemplo del mundo laboral. Supongamos una persona que tie
ne un contrato de trabajo temporal en una empresa. Sus necesidades fisiolgi
cas, por tanto, pueden estar satisfechas a un determinado nivel. Sin embargo, no
ocurrir lo mismo con las de seguridad, ya que el trabajador no sabe qu ocurri
r cuando termine su contrato. En este caso, todas sus conductas, segn Maslow,
vendrn determinadas por el deseo de satisfacer la necesidad de seguridad; esto
es, de conseguir un puesto de trabajo fijo y estable.
Cuando su contrato temporal finaliza, la empresa le ofrece un contrato, que
l acepta, por tiempo indefinido. Suponiendo que la empresa est en una bue
na situacin econmica y su futuro es prometedor, es de esperar que las nece
sidades de seguridad del trabajador hayan quedado satisfechas y, como conse
cuencia, tendern a dejar de influir sobre su conducta, activndose las de
afecto.
Siguiendo con el ejemplo, supongamos que, transcurrido un cierto tiempo, el
trabajador se ha integrado perfectamente en el grupo de los compaeros de tra
bajo, lo que le permite satisfacer su necesidad de afiliacin. En ese momento se
activar la necesidad de autoestima, pero la de afiliacin no dejar de actuar
sobre la conducta de la persona, puesto que seguir deseando dar y recibir cada
vez ms afecto.
Las investigaciones posteriores sobre la teora de Maslow han permitido
establecer una serie de conclusiones slidamente apoyadas en evidencias em
pricas:

a) No se ha encontrado, desde el punto de vista emprico, la escala de nece


sidades de que hablaba el autor americano. Por el contrario, s se han
podido dividir las necesidades humanas en dos grandes grupos: fisiolgi
cas y psicolgicas o sociales. Las primeras se corresponderan con las
inferiores de Maslow, y las segundas con las superiores. Para que las
necesidades psicolgicas influyan sobre la conducta, es preciso que pre
viamente se hayan satisfecho las fisiolgicas.
b) Se han descubierto otras necesidades que complementan las que plante
Maslow (logro, poder, competencia, etc.).
c) Las necesidades fisiolgicas una vez satisfechas dejan de actuar sobre la
conducta; por su parte, tal y como se ha explicado, las psicolgicas, a
medida que se van satisfaciendo, van incrementando su influencia sobre
el comportamiento de las personas.

En definitiva, se puede afirmar que el valor de la teora de Maslow es el de


ofrecer un esquema sencillo y comprensible del proceso que determina la acti
vacin o no de ciertas necesidades, y el haber impulsado las investigaciones
sobre el tema.
98 Liderazgo y motivacin de quipos de trabajo

Para terminar este apartado, parece oportuno explicar algunas de las necesi
dades de orden superior importantes en el mundo del trabajo.

2.1.2. Otras necesidades importantes


A) LA NECESIDAD DE AFILIACIN

Es el deseo de establecer, mantener o renovar una relacin afectiva positi


va con otra/s personis.

Para la Escuela de las Relaciones Humanas, ste es el factor motivacional


ms importante en el mbito laboral. As, los autores de dicha Escuela sostienen
que la insatisfaccin o desmotivacin de los trabajadores proviene de las dificul
tades que encuentran para satisfacer la necesidad de afiliacin en el contexto del
propio trabajo.
Las investigaciones ms recientes sobre el tema llegan a la conclusin de que
esta necesidad, aunque existe en todas las personas, est activada con diferentes
intensidades en cada una de ellas. Asimismo, se ha comprobado que la necesi
dad de afiliacin se manifiesta con mayor intensidad en circunstancias que
impliquen un cierto grado de ansiedad para las personas. Si se piensa que
muchos trabajos industriales siguen siendo repetitivos y despersonalizados y
provocan, en el trabajador, estados permanentes de ansiedad e insatisfaccin, se
comprender que la aparicin de los grupos informales es una forma de reaccin
defensiva ante esa situacin. As, a travs de dichos grupos informales, se trata
r de adquirir seguridad y superar la ansiedad.
Esto ayuda a comprender la opinin, existente entre muchos directivos, de
que los grupos informales son peligrosos para la organizacin, ya que los miem
bros de los mismos pueden tender a crear normas defensivas y de reaccin con
tra las de la organizacin para aumentar su cohesin y seguridad. Obviamente,
la solucin no es eliminar los grupos informales, sino solucionar el problema de
fondo.

B) LA NECESIDAD DE PODER

Es el deseo de las personas de obtener o mantener el control de los me


dios que les permitan dirigir, dominar o influir en el comportamiento de los
dems.
La necesidad de poder es una de las ms desacreditadas en el mundo laboral,
porque siempre se piensa que las personas con un alto nivel en la misma van a
comportarse de forma desptica y autoritaria. Esto no es as, ya que entre las
personas con elevada necesidad de poder existen distintos tipos de comporta
mientos:
La motivacin 99

Las personas con necesidad de poder personal se caracterizan por ejercerlo de


forma ruda y desconsiderada en sus relaciones con los dems, tratando
de explotarlos en su propio beneficio. Se preocupan por obtener smbolos de
prestigio personal.
Las personas cuya necesidad de poder est compensada por un buen grado
de inhibicin y autocontrol tienden a ser altruistas en beneficio de otros o
de la institucin en que participan.

En general, la necesidad de poder es una de las que, como consecuencia de


las condiciones en que se realiza el trabajo industrial, se encuentra especial
mente activada, por lo que es preciso tenerla muy en cuenta a la hora de hablar
de la satisfaccin en el trabajo. Esto no es extrao, puesto que si, como afirman
muchos autores, la necesidad de poder se activa como reaccin defensiva ante
un sentimiento de inferioridad, es claro que los adultos en el trabajo se encuen
tran, en muchas ocasiones, en situaciones de dependencia, subordinacin e inde
fensin frente a las arbitrariedades de sus superiores. Estas situaciones hacen
que se desarrolle un sentimiento de inferioridad y que se active su necesidad de
poder.
Para satisfacer esta necesidad, la mayora de los trabajadores y empleados
pretenden acceder a puestos directivos y, al no ser posible que esto ocurra de
forma generalizada, se producen tensiones, frustraciones e insatisfaccin.
Esta situacin puede generar hoy da an ms problemas, dado que las orga
nizaciones tienden a ser cada vez ms planas, por lo que esta necesidad se
deber tratar de satisfacer a travs, sobre todo, del prestigio profesional.

C) LA NECESIDAD DE AUTORREALIZACIN

Esta necesidad puede definirse como la tendencia de las personas a ser lo


que pueden ser; a utilizar y aprovechar plenamente su capacidad, su poten
cial. En definitiva, como afirma Maslow, esta necesidad podra definirse como
el deseo de llegar a ser cada vez ms lo que uno es.
Aunque la tendencia a la autorrealizacin genere comportamientos muy
diversos en las distintas personas, suelen aparecer ciertas caractersticas conduc-
tuales bsicas similares sobre cmo se manifiesta esta tendencia hacia la auto
rrealizacin, hacia la maduracin psicolgica:

Las personas aprenden, durante su proceso de maduracin psicolgica, a


controlar el entorno en el que viven y a influir sobre l para que les sea
favorable. La necesidad de autorrealizacin se manifiesta y concreta en un
deseo de controlar y dominar el entorno, de no estar a su merced.
Durante su proceso de maduracin, las personas tienden a desarrollar su
capacidad de autodirigirse a pesar de que, como seres sociales, no pue
dan conseguir una independencia total. La necesidad de autorrealizacin se
100 Udeia/go y motivacin 4* w vipot 4* trata/i

manifiesta y concreta en un deseo de independencia y de evitar aquellas


situaciones en las que su comportamiento viene exclusivamente determina
do por la influencia de otros.
La persona, al madurar, tiende a ser ms verstil, ms adaptable y menos
previsible en sus reacciones y comportamientos. Por ello, la necesidad
de autorrealizacin se manifiesta en la bsqueda de situaciones que no exi
jan constantemente la misma actitud y comportamiento.
La necesidad de autorrealizacin se manifiesta, tambin, en un deseo de la
persona de evitar aquellas situaciones que no exijan trabajar en la
direccin de sus propios intereses que, al madurar psicolgicamente, se
hacen ms estables y profundos.
La necesidad de autorrealizacin lleva a las personas a evitar las situacio
nes de subordinacin y servilismo ante las opiniones de los dems.
Desean ser y que se les considere, en lo esencial, igual a los otros.
La persona madura tiene ideas y actitudes formadas hacia el mundo que la
rodea y hacia s misma, por lo que se ha marcado unos objetivos que
orientan su comportamiento. La necesidad de autorrealizacin se ma
nifiesta en su incomodidad cuando se la trata como a un autmata y no
como a un individuo con necesidades e ideas propias.

As pues, la necesidad de autorrealizacin es una necesidad de maduracin


psicolgica, de crecimiento personal, que se manifiesta y concreta en un deseo o
tendencia a desarrollar, a lo largo de toda la vida, cada una de las dimensiones
antes mencionadas hasta un nivel ptimo, de acuerdo con la propia personalidad
y con las exigencias de una sociedad organizada.
El entorno sociocultural moderno favorece la activacin de las necesidades
de autorrealizacin. Ahora bien, ocurre lo mismo con su satisfaccin?
En general, se puede afirmar que, en el mundo laboral, las diferencias fun
damentales que existen entre las caractersticas psicolgicas de los individuos
y las de las organizaciones en que estn incluidos pueden dificultar el llegar
a una satisfaccin efectiva de la necesidad de autorrealizacin. As ocurre, por
lo general, en las organizaciones laborales que renen una serie de caracte
rsticas:

Especificacin de las tareas. Partiendo del supuesto de que las personas


actuarn con mayor eficacia a medida que se especializan en la tarea que
deben realizar. Se puede hallar, atendiendo a criterios tcnicos, el mejor
modo de definir el mtodo de trabajo, pero se pueden ignorar las diferen
cias individuales al transferir tareas de unas personas a otras de forma
indiscriminada.
Estructura organizativa muy formalizada. El jefe define y controla los
objetivos hacia los que los empleados deben dirigir sus esfuerzos: cmo
deben trabajar para alcanzarlos; qu obstculos encontrarn y cmo evitados.
La motivacin 101

En definitiva, se puede apreciar que las organizaciones tayloristas dificulta


ran la satisfaccin de la necesidad de autorrealizacin en sus empleados.

D) LA NECESIDAD DE LOGRO

Se puede definir como el deseo de hacer las cosas bien, de tener xito en sus
actuaciones y de alcanzar ciertos estndares de excelencia. Se refiere a la ale
gra o tristeza con que la persona reacciona ante los resultados de sus
esfuerzos.
La persona con elevada necesidad de logro suele sentirse inclinada hacia
tareas que considera retadoras o difciles, de forma que, cuando alcance el xito
en su realizacin, sienta la satisfaccin de haber conseguido un logro personal.
Para estas personas, el logro es un fin en s mismo; por el contrario, las que
tienen una baja necesidad de logro, a mayor esfuerzo exigen mayores recompen
sas tangibles.
La necesidad de logro es uno de los factores motivacionales no fisiolgicos
mejor estudiados, desde que McClelland y sus colaboradores elaboraron la que
se puede considerar la primera teora estructurada sobre la misma, a finales de
los aos cincuenta.
La necesidad de logro es un factor motivacional susceptible de aprendizaje;
esto es, puede ser activada y desarrollada. As, aunque los factores climatolgi
cos, geogrficos, religiosos, culturales, etc., puedan influir en el desarrollo de la
necesidad de logro, ser fundamental la educacin que los nios reciban de sus
padres.
Segn McClelland, la necesidad de logro se adquiere y se activa cuando los
padres dan a sus hijos la oportunidad de experimentar la sensacin de placer
asociada al xito conseguido a raz de sus propios esfuerzos y decisiones. Ahora
bien, estas oportunidades hay que drselas a una edad adecuada, ya que si se
hace demasiado pronto pueden desarrollar una inseguridad en s mismos, al no
tener an la capacidad que exigen las tareas asignadas; ni demasiado tarde,
cuando ya se han activado otros factores motivacionales. En definitiva, la edad
adecuada para activar la necesidad de logro parece situarse entre los 6 y los 8
aos.
En realidad, la necesidad de logro no es ms que una de las facetas de la ten
dencia de las personas hacia la autorrealizacin, hacia la maduracin psicolgi
ca. Por ello, lo que se ha explicado sobre las dificultades existentes en el mundo
laboral para satisfacer la necesidad de autorrealizacin, se puede aplicar tambin
a la de logro.
Sin embargo, segn muchos autores, una elevada necesidad de logro es una
de las caractersticas de los directivos que tienen xito en las empresas.
102 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

E) LA NECESIDAD DE COMPETENCIA

Este factor motivacional puede adoptar dos aspectos:

El deseo de la persona de conocer su entorno fsico y social y de apren


der a conseguir del mismo lo que precisa.
El deseo de tener xito en las acciones que se llevan a cabo.

Las formas de manifestacin, en el adulto, de la necesidad de competencia,


son:

Deseo de conocer a fondo las peculiaridades de su propio trabajo.


Deseo de conocer nuevas cosas, tcnicas y procedimientos.
Deseo de enfrentarse con problemas y situaciones nuevas.
Deseo de conocer su entorno e influir en el mismo, de ser actor, ms que
espectador, de los acontecimientos.
Rechazo de trabajos rutinarios y muy conocidos que no le permitan utilizar
plenamente sus capacidades o adquirir nuevas aptitudes.
Rechazo de trabajos o situaciones sobre las que no pueda influir.

En general, aunque slo se hayan revisado algunas de las mltiples necesida


des que se han investigado en el mundo del trabajo, se puede concluir que las
personas buscarn situaciones en las que el entorno las estimule y les exija
poner en juego sus capacidades y conocimientos. Se evitarn, por tanto, aquellas
situaciones montonas, repetitivas y estereotipadas que prorroguen aburrimien
to, desidia y, cuando sea posible, el abandono.

2.2. La satisfaccin en el trabajo


2.2.1. La teora de McGregor
Los trabajos de Douglas McGregor se desarrollan en el campo de los estilos
de direccin y la motivacin de los trabajadores, y suponen un esfuerzo conti
nuo para demostrar que la importancia del potencial humano, para ayudar a la
empresa a conseguir sus objetivos, era mucho mayor de lo que suponan la
mayora de los directivos del momento. Desde su punto de vista, tanto las perso
nas como las organizaciones obtendran importantes beneficios de la implanta
cin, en las empresas, de un clima de mayor libertad y flexibilidad, apoyado en
una supervisin ms abierta y participativa.
Douglas McGregor, por medio de sus difundidas Teora X y Teora Y, plan
te una distincin entre los supuestos relativos a la motivacin humanas sobre
gerencia de personal.
La motivacin 103

La Teora X asume que a las personas les desagrada el trabajo y deben ser
obligadas, controladas y dirigidas hacia los objetivos que persigue la orga
nizacin.
La Teora Y (integracin de los objetivos) hace hincapi en el inters
intrnseco que, por trmino medio, tienen las personas en su trabajo, y su
deseo de actuar con propia iniciativa para resolver los problemas de la
empresa.

Por supuesto, McGregor (1972) concluye que la segunda postura es la ms


aceptable y la que deberan seguir todos los directivos.
Es importante destacar dos suposiciones de gran inters terico que se encuen
tran implcitas en la obra de McGregor:

a) La satisfaccin de las necesidades superiores de las personas en su trabajo


equivale a su motivacin.
As pues, segn McGregor, cuanto ms altos sean los niveles de las nece
sidades que puedan satisfacerse en el trabajo, tanto ms motivados esta
rn los trabajadores.

b) Las necesidades incluidas en la jerarqua de Maslow se deberan agrupar


en tres niveles:
Las necesidades primarias, las fisiolgicas y las de seguridad, que se
encontraran en la base de la pirmide.
El siguiente grupo de necesidades correspondera a necesidades socia
les, tales como la de participacin, la aprobacin y el afecto.
En la cspide de la pirmide, se encontraran las necesidades psicolgi
cas personales, tales como la de autonoma, realizacin personal, auto-
rrespeto, etc.

Dado que las necesidades que tienen mayor importancia para las personas
son las sociales y las psicolgicas personales, todos aquellos sistemas organiza-
cionales que se basen en la satisfaccin de las necesidades primarias estarn
condenados al conflicto y al fracaso.
En la teora de McGregor, por tanto, no es la direccin la que consigue moti
var y satisfacer a los trabajadores; sin embargo, s es responsabilidad suya poner
los medios y disponer de las condiciones de forma que las personas puedan
satisfacer sus necesidades inferiores y dispongan de los cauces adecuados de
participacin y asuncin de responsabilidades que permitan desarrollar y satisfa
cer las superiores.
l.vir-'tL ffV f M r a t e i 4* r jjijiv 4
10 4

2.2.2. La teora Z
La teora V fue desarrollada posteriormente por otros autores, Morsc y
Lorscli (I97K), que la modificaron y denominaron su resultado Teora de La
Contingencia. Segn este modelo, las personas desarrollan diferentes ncccoda-
des y estmulos cuando trabajan en una empresa listo es debido a que una nece
sidad central e importantsima es lograr, en el propio trabajo, un sentido de com
petencia. Este estmulo del sentido de competencia, activo en todos los seres
humanos, puede ser satisfecho de diferente modo p**r cada persona, de acuerdo
con la forma en que esta necesidad se relacione con la intensidad de otras, tales
como el deseo de poder, de independencia, de creatividad. de triunfo y de acep
tacin.
La satisfaccin mayor en el trabajo se da cuando el estmulo de competencia
produce una sensacin de eficacia en el desempeo, densada de la adecuacin
entre las caractersticas del trabajo, las necesidades del sujeto, y la organiza*, tn
de la empresa. Por otro lado, la sensacin de competencia contina siendo un
estmulo incluso cuando se ha logrado alcanzar el objetivo considerado, pues
entonces surge otro nuevo y ms alto.
Otra lnea de evolucin de la Teora Y de MeCiregor han sido los trabajos de
Ouchi, cuyos resultados han sido la formulacin de su Teora Z y la aplicacin
en occidente de los crculos de calidad.
1.a teora de Ouchi lX2l no es una tera de la satisfaccin en el trabajo,
aunque en ella se haga equivaler a los trabajadores satisfechos con los mcjv ados
Para Ouchi. las empresas occidentales tradicionales constituyen una adaptacin
natural a las condiciones de heterogeneidad c individualismo, por el contrario, l
propone una organizacin cuyos logros sean la suma de los esfuerzos de los
miembros, cuya identificacin con su empresa les Heve a obtener su autoestima
a travs de los logros de la compaa.
Los crculos de calidad son un instrumento de las empresas que aplican la
Teora Z. Un crculo de calidad es un pequeo grupo de empleados del mismo
lugar de trabajo que han sido adiestrados para identificar y analizar problemas
vinculados a sus propias tareas. Una vez completado el anlisis \ formulada una
solucin, se presentan a la administracin de la empresa las recomendaciones
pertinentes.
La idea de los crculos de calidad motiva mediante la participacin, tratando
de satisfacer las necesidades superiores y utilizando los factores motiv adores de
Herzberg. Los participantes obtienen el reconocimiento, asumen responsabilida
des. cumplen una labor til, llegan a comprender mejor a su empresa
La motivacin 105

2.2.3. Las teoras de las expectativas


Las teoras de las expectativas parten, en general, del supuesto de que las
personas estarn motivadas para hacer cosas que piensan que tienen una alta
probabilidad de permitirles obtener aquellas recompensas que consideran valio
sas. Sin embargo, aunque parte de este supuesto bsico, luego tiene mltiples
enfoques y contenidos. Por ello, a continuacin, exponemos algunas de las teo
ras ms relevantes dentro de este planteamiento.

A) TEORA DE VROOM
Vroom (1964) parte de la teora de campo formulada por Lewin (1951) y, al
igual que l, utiliza el concepto de valencia para definir la satisfaccin que se
espera obtener de un hecho determinado.
La valencia es la atraccin de una meta, de modo que Vroom postula que
los premios obtenidos con la realizacin del trabajo sern ms o menos valiosos
para el trabajador en funcin del valor que ste les conceda y del grado en que
percibe que un aumento en el rendimiento llevar, de hecho, a la consecucin de
dichos premios. Para l, los efectos de los premios estn siempre relacionados
con el valor que la persona concede a los mismos y con la expectativa de conse
guir lo que es justo y equitativo. As, una misma recompensa puede tener distin
to valor motivacional para diferentes trabajadores.
Por ejemplo, en ocasiones, unos determinados beneficios sociales concedidos
por la empresa (coche, piso, vacaciones, etc.) no tienen el efecto motivador que
se esperaba. La razn, segn esta teora, es que los trabajadores valoran poco
dichos beneficios sociales; en suma, tienen una valencia baja para ellos.
Por otro lado, las personas practicarn aquellas conductas que prevn les per
mitirn conseguir las metas con alta valencia para ellos. De esta forma, si un tra
bajador desea una promocin (valencia alta), tender a actuar de la forma que
estima adecuada para conseguirla:

a) Si en la empresa existen unos criterios objetivos de promocin, uno de los


cuales son los resultados de las evaluaciones del rendimiento, realizados
. anualmente, el trabajador se esforzar por mejorar en dichas evaluaciones.
b) Si, por el contrario, en la empresa no existen unos criterios objetivos de
promocin, y lo que los trabajadores saben, o suponen, es que en la orga
nizacin se promociona a dedo, segn las simpatas del jefe, e indepen
dientemente de la cantidad y calidad del trabajo realizado, es fcil que el
operario que desee promocionar se desentienda de obtener un buen rendi
miento y fije sus esfuerzos en llevar la cartera al jefe para conseguir
sus simpatas.
c) Si la situacin que se da en la empresa es la ausencia de posibilidades de
promocin, el trabajador probablemente abandonar la organizacin para
lo Liderazgo y motivacin de equipos de trabado

ingresar en otra donde poder conseguir la meta que desea, independiente


mente de las recompensas que le ofrezca su empresa actual.

En el ejemplo se ha simplificado en extremo la situacin, ya que en la reali


dad, en funcin de su esquema de necesidades, las personas desearn alcanzar
distintas metas, cada una con diferente valencia para ellas. Adems, algunas de
estas metas pueden ser slo un paso intermedio para conseguir otras con valen
cias ms altas, y normalmente no hay un solo camino para llegar a las distintas
metas deseadas. Por tanto, encontramos que el esquema motivacional de Vroom
no es tan simple como podra parecer en un principio.
Pongamos un ejemplo. Una persona acaba de terminar sus estudios de Psico
loga y se le ofrecen dos oportunidades de trabajo:

a) Entrar a formar parte de la direccin de recursos humanos de una empresa


(meta inmediata con una alta valencia para la persona).
b) Incorporarse, como vendedor, a un equipo comercial (meta inmediata con
una baja valencia para la persona).

Sera de esperar que el recin titulado, aplicando estrictamente la teora de


Vroom, aceptase el primer trabajo.
Sin embargo, supongamos que la meta que, a largo plazo, desea alcanzar la
persona sea la de ocupar un puesto de director de recursos humanos, y que con
sidera que, por su formacin y experiencia, no tiene bien desarrolladas sus habi
lidades sociales y de negociacin. Es posible que, en este caso, aceptase el
segundo empleo, buscando desarrollar, a travs de la actividad comercial, las
competencias que considera que le faltan, para, posteriormente, volver al rea de
los recursos humanos.
En definitiva, estara desarrollando, la persona de nuestro ejemplo, una con
ducta que muchos consideraran inexplicable, cuando en realidad est dirigin
dose a una meta con una alta valencia para l (direccin de recursos humanos), a
travs del camino que considera le conducir ms fcilmente a la misma (expec
tativa alta), aunque previamente haya alcanzado una meta (vendedor) que, apa
rentemente, tiene una baja valencia para l.
Por tanto, la aplicacin prctica de la teora de Vroom a una conducta con
creta puede ser ms compleja de lo que parece en un primer momento, ya que:

Para una persona, la valencia de un objetivo (xito) particular est directa


mente relacionado con la utilidad que tenga ese objetivo para conducir, a
su vez, a otros de cierta valencia para la obtencin de los resultados que el
individuo desea.
Cuanto mayor sea la valencia otorgada por la persona a un determinado
resultado, mayor ser su tendencia a dirigir sus esfuerzos hacia el objetivo
y, por tanto, a actuar.
La motivacin 107

En resumen, se puede decir que, en la teora de Vroom, la satisfaccin en el


trabajo refleja el grado en que una persona encuentra que su trabajo le resulta
deseable, en cuanto le permite alcanzar sus metas personales.

B) TEORA DE LAWLER Y PORTER

Para Lawler y Porter (1967) la satisfaccin del trabajador es, por una parte,
funcin del valor y magnitud de las recompensas que obtiene realmente como
consecuencia de la realizacin de su propio trabajo y, por otra parte, de las que
considera que debera obtener.
Su teora representa la novedad de diferenciar las relaciones entre las recom
pensas extrnsecas, y las intrnsecas en situaciones laborales, adjudicndoles
diferentes papeles en el proceso motivacional:

Las recompensas extrnsecas seran aquellas que son controladas por la


organizacin, como el salario, los ascensos, el status y la seguridad, dirigi
das fundamentalmente a satisfacer las necesidades de nivel inferior.
Las recompensas intrnsecas estn relacionadas con la satisfaccin de las nece
sidades de autorrealizacin o de desarrollo o necesidades de nivel superior.

Para estos autores, las recompensas intrnsecas y extrnsecas no estn direc


tamente relacionadas con la satisfaccin en el trabajo, ya que la relacin se ve
modulada por las recompensas consideradas justas por el trabajador. Esta
variable se refiere al nivel o cantidad de la recompensa que un individuo consi
dera que debe recibir por su rendimiento en el trabajo. Un individuo puede mos
trarse satisfecho con una pequea cantidad de recompensas si cree que es la can
tidad justa que merece por su trabajo.
De acuerdo con esta teora, si la satisfaccin depende, en parte, de las recom
pensas realmente recibidas por el trabajador y, en parte, del nivel de rendimiento
alcanzado, es evidente que es la satisfaccin la que depende del nivel de rendi
miento y no al revs.
En la revisin que Lawler y Porter (1968) hicieron de la formulacin inicial de su
teora, plantean que la satisfaccin derivada de determinadas recompensas afecta a
la valencia de las mismas, la cual, segn la teora de las expectativas, es uno de los
factores determinantes del esfuerzo y ste, a su vez, determina, junto con otras varia
bles, el nivel de rendimiento. Por tanto, tomando en consideracin estas relaciones
indirectas, es posible que la satisfaccin influya sobre el nivel de rendimiento.
El modelo, as revisado, se transforma en circular, presentando dos proposi
ciones bsicas:

El nivel de rendimiento es uno de los determinantes de la satisfaccin en el


trabajo, a travs de su influencia sobre las recompensas que realmente
obtiene el trabajador.
io8 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

La satisfaccin en el trabajo es uno de los determinantes del nivel de rendi


miento, a travs de su influencia sobre la valencia de las recompensas.

Es importante resaltar del planteamiento de Lawler y Porter la importancia


de conceder su valor real a las percepciones subjetivas de los trabajadores en
la determinacin de la satisfaccin e insatisfaccin en el trabajo. En efecto, no
es importante slo lo que objetivamente sucede en la empresa (por ejemplo,
salarios ms altos que la media de los que se pagan en el sector), sino cmo per
ciben dicha situacin los trabajadores (por ejemplo, la sensacin de que sus
salarios son bajos en comparacin con el esfuerzo que desarrollan).

C) TEORA DE MARCH Y SIMON

El modelo de March y Simn tambin sugiere la existencia de relaciones


directas, indirectas y circulares entre la satisfaccin y el rendimiento.
Para ellos, la motivacin para producir surge de un estado, presente o antici
pado, de descontento, el cual desencadena un sentimiento de bsqueda de alter
nativas tendentes a resolver ese estado de insatisfaccin. A partir de aqu, las
proposiciones bsicas del modelo son:

Cuanto mayor es el valor de las recompensas esperadas, mayor es la satis


faccin en el trabajo.
Cuanto mayor es el valor de las recompensas esperadas, mayor es el nivel
de aspiracin.
Cuanto ms alto sea el nivel de aspiracin, menor ser la satisfaccin.

Por tanto, de acuerdo con estas proposiciones, un estado de satisfaccin o


insatisfaccin, presente o anticipado, puede determinar tanto mejoras como
reducciones en el nivel de rendimiento.
Considerando la primera proposicin, la correlacin entre satisfaccin y ren
dimiento ser positiva siempre que a mayor rendimiento correspondan mayores
o ms valiosas recompensas. No obstante, esto no siempre es as, ya que como
dicen March y Porter (1969): Los individuos juzgan, con frecuencia, as recom
pensas que reciben como no dependientes de su productividad, o como depen
dientes de variables que no tienen nada que ver con el rendimiento y, por tanto,
que no estn relacionadas o estn negativamente relacionadas con el comporta
miento productivo.
De nuevo se plantea aqu la importancia de las expectativas de los sujetos.
As, en uno de los ejemplos anteriores, si un trabajador percibe, independien
temente de que su percepcin se corresponda o no con la realidad, que la pro
mocin (meta deseada) es independiente de su rendimiento en el puesto que
ocupa actualmente, dejar de esforzarse por mejorarlo. De aqu, la importancia
que tiene, en las empresas, que los procedimientos de gestin de recursos huma
La motivacin 109

nos especifiquen los criterios objetivos en que se apoyar la consecucin de las


recompensas por parte de los trabajadores, y que dichos criterios sean aplicados
y conocidos por todos los empleados.
Considerando la segunda y tercera proposiciones, parece lgico que cuanto
mayor sea el nivel de rendimiento conseguido, mayor ser el nivel de aspira
cin, lo cual determinar una reduccin de la satisfaccin. Por tanto, en este
caso, la relacin entre satisfaccin y nivel de rendimiento puede ser positiva,
negativa o nula.
Como lo resumen los propios autores, la alta satisfaccin per se no consti
tuye un buen pronstico de una gran produccin en un sentido causal.
Entre los aspectos ms relevantes de las teoras de Lawler y Porter, y March
y Simn est la importancia de tomar en consideracin las cogniciones del suje
to y, sobre todo, su descubrimiento de la existencia de relaciones circulares entre
la satisfaccin y el rendimiento.

2.2.4. Teora de la satisfaccin en el trabajo o teora


de los factores de Herzberg
En el panorama del estudio de la satisfaccin y motivacin laboral sobresale,
por las alabanzas o por las crticas recibidas, la figura de Herzberg, autor que,
sin ninguna duda, ejerce una influencia decisiva sobre los posteriores estudios
del tema, ya sea a favor o en contra de sus postulados.
Herzberg (1968) resume su teora de la forma siguiente: Los factores que
contribuyen a la satisfaccin (y motivacin) en el trabajo son distintos e inde
pendientes de los factores que tienden a provocar insatisfaccin. Se deduce, por
tanto, que estos sentimientos no son opuestos entre s, ya que segn estudiemos
la satisfaccin o la insatisfaccin en el trabajo, los factores a considerar son
completamente diferentes.
La expresin del concepto plantea un problema de semntica, ya que normal
mente creemos que satisfaccin e insatisfaccin son conceptos opuestos... en este
caso estn involucrados dos conjuntos distintos de necesidades humanas. Se pue
de considerar que uno de esos conjuntos de necesidades est arraigado en la
naturaleza animal: el impulso instintivo a evitar el sufrimiento y las molestias que
ocasiona el entorno circundante, adems de todos los impulsos adquiridos condi
cionados por las necesidades biolgicas bsicas. Por ejemplo, el hambre, un
impulso biolgico bsico, nos obliga a ganar dinero, y en consecuencia el dinero
se convierte en un impulso especfico. El otro conjunto de necesidades se refiere a
una caracterstica exclusiva del hombre, la capacidad de realizacin y de experi
mentar, a travs de sta, una sensacin de crecimiento psicolgico. Los estmulos
de las necesidades de crecimiento estn constituidos por aquellas tareas que lo
producen. En el ambiente industrial, es el contenido del puesto de trabajo.
110 1 4* u ru * ? t

Por el contrario, los estmulos que inducen un comportamiento tendente a


evitar las molestias estn comprendidos en el entorno del puesto de trabajo.
Los factores de crecimiento o motivadores, intrnsecos al trabajo, son: la
realizacin, el reconocimiento, el trabajo en s mismo, la responsabilidad y el
desarrollo o promocin, j o s factores de evitacin del descontento - a factores
higinicos- que son extrnsecos al trabajo mismo int luyen: poltica y adm inis
tracin de la empresa, control, relaciones interpersonales, condiciones de tra
bajo, salario, status y seguridad.
La hiptesis de Hcr/bcrg sobre la existencia de dos conjunto de necesidades
en el hombre y dos dimensiones independientes de satisfaccin c insatisfaccin
en el trabajo fue sometida a prueba, por primera vez. con una muestra de 203
ingenieros y contables. En esa investigacin. Hcr/bcrg, Mausncr y Snvdcrman
(1959) utilizaron, como instrumento de recogida de informacin, una entrevista
scmiestructurada.
Durante la entrevista se peda al entrevistado que tratara de recordar situacio
nes de su vida laboral durante las cuales se hubiera sentido cxccpcionaJmcnic
bien o excepcionalmente mal a causa del trabajo.
Para cada caso, se le solicitaba al entrevistado que describiera la situacin
incidiendo en los siguientes aspectos:

Cules fueron los hechos que dieron lugar al excepcional sentimiento de


satisfaccin o de insatisfaccin y en qu circunstancias se dieron?
Qu significado tuvieron los hechos para l?
Cul fue la intensidad del sentimiento de satisfaccin o de insatisfac
cin?
Cul fue su duracin?
Qu repercusin tuvo el sentimiento de satisfaccin o de insatisfaccin
sobre el nivel de rendimiento, sobre sus actitudes hacia la empresa y hacia
la profesin?

El anlisis de los datos de esta primera investigacin permiti identificar,


para cada situacin, una serie de elementos objetivos que eran, a juicio del
entrevistado, la causa de su sentimiento de satisfaccin o de insatisfaccin,
segn el caso, en el trabajo. A estos elementos objetivos los denomin Herzberg
factores de primer nivel.
Los factores de primer nivel, cada uno de los cuales incluan una dimensin
positiva y otra negativa, identificados en esta primera investigacin v. posterior
mente, mantenidos por los sucesivos estudios sobre el tema, fueron los siguien
tes: remuneracin, direccin y relaciones humanas, polticas, normas y procedi
mientos de gestin de la empresa, supervisin tcnica, condiciones de trabajo,
reconocimiento, logro, el trabajo mismo, promocin, responsabilidad, posibili
dad de desarrollo personal, vida privada, status y seguridad en el trabajo.
La motivacin m

Adems se identificaron, en cada situacin, los denominados factores de


segundo nivel. Mientras que un factor de primer nivel es un hecho objetivo, uno
de segundo nivel es la reaccin psicolgica que provoc el hecho en el sujeto.
As, un factor de segundo nivel puede definirse como un sentimiento de satis
faccin o insatisfaccin de determinado tipo de necesidades provocado por
algn factor de primer nivel.
Los factores de segundo nivel identificados por Herzberg, Mausner y Sny-
derman (1959) estaban constituidos por los siguientes tipos de necesidades:
reconocimiento, logro, desarrollo personal, responsabilidad, afiliacin, efectuar
un trabajo interesante y retador, posicin o status, seguridad, justicia y equidad,
autoaprecio y dinero. Estos factores en la segunda formulacin de la T3 ya no se
utilizan.
A continuacin se procedi a estudiar los cambios o efectos que se produ
can sobre el nivel de rendimiento, la rotacin y el equilibrio psicolgico del tra
bajador durante el periodo de tiempo considerado, a partir tanto de las opiniones
dadas por los entrevistados como de los datos obtenidos sobre su rendimiento
durante el mismo periodo de tiempo.
Los resultados de esta investigacin sirvieron de base a la primera formula
cin de la teora de la satisfaccin en el trabajo de Herzberg. Los factores o
hechos determinantes de sentimientos de gran satisfaccin en el trabajo fueron,
bsicamente, distintos de aquellos que produjeron insatisfaccin.
Concretamente, los hechos relacionados con los factores de primer nivel:
reconocimiento, logro, trabajo en s mismo, promocin y responsabilidad contri
buyeron, normalmente, a producir satisfaccin en el trabajo, y muy raramente
fueron causa de insatisfaccin; por ello, fueron denominados satisfactores o
motivadores.
Por el contrario, los hechos relativos a remuneracin, direccin y relaciones
humanas, poltica, normas y procedimientos de gestin de la empresa, supervi
sin tcnica y condiciones de trabajo fueron normalmente causa de insatis
faccin, y muy raramente de satisfaccin; por esta razn, fueron denominados
insatisfactores o higienizantes, dado que, segn Herzberg, ejercan el mismo
papel que la higiene en la salud: no producan satisfaccin pero permitan preve
nir la insatisfaccin.

Herzberg y colaboradores (1959) llamaron la atencin sobre el hecho de que
los satisfactores son factores intrnsecos al propio trabajo, tales como el xito
en la realizacin del mismo, reconocimiento de tales xitos, responsabilidad por
los resultados conseguidos, trabajo variado y retador, etc. Por el contrario, los
factores insatisfactores son extrnsecos al trabajo; es decir, corresponden al
entorno en el que se desarrolla el mismo en cuanto a normas, capacidad directi
va de los jefes, etc.
La formulacin inicial de su teora, a partir de los resultados obtenidos, la
realiza Herzberg de la forma siguiente: Unas deficientes condiciones de traba
112 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

jo, una mala administracin de la empresa y un deficiente estilo de direccin


determinarn, normalmente, insatisfaccin en el trabajo. Una buena poltica,
administracin, estilo de direccin, condiciones de trabajo..., no determinarn,
por s mismas, satisfaccin en el trabajo. Por el contrario, el reconocimiento,
logro, trabajo interesante, responsabilidad y promocin determinarn satisfac
cin en el trabajo. Su ausencia conduce con poca frecuencia a la insatis
faccin.
En cuanto a los factores de segundo nivel, los resultados se interpretaron en
el sentido de que las necesidades de desarrollo personal, logro y autorrealizacin
son la clave para comprender los sentimientos de satisfaccin en el trabajo. Es
decir, los hechos relativos a los factores satisfactores de segundo nivel posibili
tan la satisfaccin de las necesidades de logro, autorrealizacin y desarrollo per
sonal, lo cual determina un sentimiento de satisfaccin global en el trabajo. Por
el contrario, los sentimientos de injusticia no debida al control del propio sujeto
son la clave para comprender la insatisfaccin en el trabajo.
As, cuando el individuo percibe, a travs de determinados hechos, que es
tratado con poca atencin y/o justicia por sus superiores o por la empresa en
general desarrolla sentimientos generalizados de insatisfaccin en el trabajo.
Las conclusiones que se pueden obtener de las investigaciones posteriores
sobre la teora de Herzberg son:

Un determinado factor puede ser causa de satisfaccin en el trabajo para


una determinada persona y de insatisfaccin para otra.
La importancia que un determinado factor tiene como causa "de satisfaccin
o de insatisfaccin en el trabajo va a depender de variables tales como el
nivel del puesto que ocupa el trabajador, su edad, formacin, cultura, nece
sidades vitales, etc.
Los aspectos que producen satisfaccin en el trabajo son diferentes de
aquellos que causan insatisfaccin.
Deben considerarse en cada caso las caractersticas socioeconmicas y cul
turales de los sujetos a la hora de analizar los aspectos satisfactores e insa-
tisfactores, pues van a hacer que los factores motivadores e higienizantes
sean ligeramente distintos, aunque siguiendo la misma lnea general para
cada empleado o grupo de empleados.
En cada grupo de sujetos pueden variar los factores causantes de satisfac
cin e insatisfaccin, aunque unos y otros siempre sern diferentes. Mien
tras que los intrnsecos tendern a aumentar la satisfaccin, los extrnsecos
tendern a prevenir la insatisfaccin.
En las empresas, por tanto, ser preciso trabajar en dos direcciones: una la
del enriquecimiento del trabajo, para aumentar la satisfaccin; y otra sobre
los factores extrnsecos, para evitar sentimientos de insatisfaccin.
La motivacin 113

Herzberg, basndose en su modelo terico, propone para incrementar la


satisfaccin en el puesto de trabajo un sistema que denomina enriquecimiento
del trabajo (Job enrichment). Consiste en un procedimiento de redefinicin del
contenido del trabajo con el fin de conseguir la mayor satisfaccin de las necesi
dades superiores de quien lo desempea. Para ello, los puestos de trabajo se
debern disear de modo que impliquen el mayor reto para el individuo, con el
fin que ste pueda tener experiencias de logro, autoestima, promocin y autorre-
alizacin al realizar las tareas incluidas en el trabajo.

2.2.4.1. Factores de Higiene vs Factores Motivadores


Herzberg propone un repaso de su teora motivacin-higiene y respecto a los
factores implicados en la generacin de satisfaccin (y motivacin) en el trabajo
y los factores que llevan a la insatisfaccin (ver Grfico 2.1). Lo contrario a la
satisfaccin en el trabajo no es la insatisfaccin, sino la ausencia de satisfaccin.
De igual manera, lo contrario de insatisfaccin no es la satisfaccin, sino la
ausencia de insatisfaccin en el puesto de trabajo.

G rfico 2 . 1
FACTORES QUE AFECTAN A LA ACTITUD EN EL TRABAJO
Factores de 1 844 hechos acaecidos en el Factores de 1.753 hechos acaecidos en el
puesto de trabajo que dieron lugar a una puesto de trabajo que dieron lugar a una
extrema insatisfaccin extrema satisfaccin

50% 40 30 20 10 10 20 30 40 50% P orce nta je


Frecuencia

LOGRO

:<,.-tVx RECONOCIMIENTO

TRABAJO EN Si MISMO

RESPONSABILIDAD

PROGRESO

CREC (MENTO

POLTICA Y ADMINISTRACIN EMPRESA

SUPERVISION

RELACIN CON SUPERIOR



CONDICIONES LABORALES
Total de todos los factores Total de todos los factores
SUELDO que contribuyen a la que contribuyen a la
insatisfaccin en el trabajo satisfaccin en el trabajo
RELACIN CON IGUALES P orce nta je Frecuencia
80% 60 40 20 0 20 40 60 80/<
VIDA PERSONAL

RELACIN CON SUBORDINADOS 31 M o tivadores 81

SITUACIN 19

SEGURIDAD

Fuente: Herzberg, 2004:64.


Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo
4

Los factores de crecimiento o motivacin intrnsecos en el trabajo son: logro,


reconocimiento, el trabajo en s mismo, la responsabilidad y el crecimiento o
progreso. Los factores que evitan la insatisfaccin o de higiene y se caracterizan
por ser de carcter extrnseco son: poltica y administracin de la empresa,
supervisin, relaciones interpersonales, condiciones laborales, sueldo, situacin
y seguridad.
Los resultados que aparecen en el Grfico 2.1 muestran que los factores
motivadores son la causa de la satisfaccin, mientras que los higienizantes lo
son de la insatisfaccin. Surgen como consecuencia de 12 estudios diferentes, en
los que se preguntaba a personas de diferentes puestos sobre hechos que haban
ocurrido en su trabajo que les hubiera producido gran satisfaccin o extrema
insatisfaccin. En la parte inferior derecha del grfico, aparecen el peso de los
factores que contribuyen a la satisfaccin en el trabajo, el 81% son motivadores.
Y de aquellos factores que contribuyen a la insatisfaccin, el 69% estn relacio
nados con factores de higiene.

2.2.4.2. El enriquecimiento del puesto de trabajo


Herzberg, basndose en su modelo terico, propone para incrementar la
satisfaccin en el puesto de trabajo un sistema que denomina enriquecimiento
del trabajo (job enrichment). Consiste en un procedimiento de redefinicin del
contenido del trabajo con el fin de conseguir la mayor satisfaccin de las necesi
dades superiores de quien lo desempea. Para ello, los puesto^ de trabajo se
debern disear de modo que impliquen el mayor reto para el individuo, de
modo que ste pueda tener experiencias de logro, autoestima, promocin y auto-
rrealizacin al realizar las tareas incluidas en el trabajo. El enriquecimiento del
trabajo proporciona a las personas la oportunidad de crecer psicolgica y profe
sionalmente.
El enriquecimiento del puesto de trabajo es una funcin directiva. Ahora
bien, no todos los puesto de trabajo pueden ser enriquecidos, ni todos los necesi
tan. Los pasos que se han de seguir son (Herzberg, 2004:76-78):

Seleccionar aquellos puestos que los cambios no supongan coste elevados


para la organizacin o bien los factores higienizantes comienzan a ser ele
vados, y especialmente, hay que centrar la atencin en aquellos que se
detectan problemas actitudinales o de motivacin.
Comenzar con una clara conviccin de que se pueden cambiar.
Utilizar tcnicas de generacin de ideas (brainstorming; 6-3-5; diagramas
de afinidad; grupos nominales, etc.) para generar ideas sobre posibles cam
bios que pueden enriquecer el puesto de trabajo.
Seleccionar las ideas ms viables que afectan claramente a factores moti-
vacionales.
La motivacin 115

Evitar aquellas ideas o alternativas que conlleven ambigedad o sean gene


ralidades.
Filtrar aquellas ideas que supongan carga horizontal1.
Evitar la participacin directa de los ocupantes de los puestos que van a ser
enriquecidos. Pueden participar en las fases anteriores y sus propuestas
sern consideradas, sin embargo su implicacin directa puede modular los
resultados y su efectividad.
Al principio, hay que establecer condiciones experimentales coherentes.
De esta manera, se elegirn dos grupos similares, uno como unidad experi
mental en la que los motivadores se vayan introduciendo a lo largo del
periodo de tiempo establecido, y el otro ser un grupo de control en el que
no se hacen cambios. Son necesarias pruebas pre y post para valorar la efi
cacia del programa de enriquecimiento.
Es normal que, inicialmente, se produzca una reduccin de la eficacia
durante las primeras semanas en el grupo experimental.
Adems, es lgico y natural que se produzcan conductas de ansiedad y de
hostilidad inicial hacia los nuevos cambios.

2.3. La conclusin...?
El ttulo de este apartado aparece entre interrogantes y con puntos suspensi
vos. Por qu? Desde nuestro punto de vista, falta an mucho por conocer sobre
los temas de la motivacin y la satisfaccin de necesidades humanas en general,
y en el mundo laboral en particular.
Por ello pensamos que no se puede formular an una conclusin definitiva
sobre el tema (de ah los interrogantes), y que todava es preciso desarrollar tc
nicas, y llevar a cabo investigaciones, que permitan llegar a conocerlo de una
forma ms molar (por esta razn aparecen los puntos suspensivos).
Desde este marco, vamos a tratar de explicar nuestro punto de vista sobre el
tema; punto de vista que trata de ser integrador de los aspectos que se han ido
explicando y que, a pesar de lo que pueda parecer en un primer vistazo sobre
ellos, no deben considerarse contradictorios, sino ms bien complementarios.
Para seguir nuestro desarrollo, recordamos de forma muy esquemtica los
conceptos que se han ido exponiendo a lo largo de las distintas teoras:

Necesidades humanas. Se pueden dividir en dos grandes grupos:

1 La direccin a menudo reduce la contribucin personal de los empleados en lugar de darles la oportu
nidad de crecer en sus puestos habituales. Estos esfuerzos son considerados por Herzberg (2003:70)
como carga horizontal del trabajo.
li Ueta/y/t y nwthra<n equipos <Ut tia ta /i

1. Necesidades bsicas o fisiolgicas.


2. Necesidades superiores.

Las necesidades bsicas, una ve/ satisfechas, dejan de actuar sobre la con
ducta y, segn las formulaciones de las teoras de Her/bcrg y Lawler y Porter,
entre otros, son las causantes de los sentimientos de insatisfaccin de los traba
jadores.
Por otro lado, las necesidades superiores, una vez satisfechas, no dejan de
actuar sobre la conducta, sino que incrementan su influencia sobre la misma.
Estas necesidades son las causantes de los sentimientos de satisfaccin en el
trabajo.

Satisfaccin en el trabajo: entendida en el sentido del sentimiento produ


cido cuando la persona obtiene lo que desea o alcanza sus objetivos.
Insatisfaccin en el trabajo: es el sentimiento que se produce cuando la
persona siente que las recompensas recibidas por su trabajo no se correspon
den con el esfuerzo realizado o no le permiten satisfacer sus necesidades.
Motivacin. Si un motivo es una variable que da lugar a una determinada
conducta, esto es, un impulso a la accin y motivacin, es un conjunto de
motivos, y es claro que esta se podra definir como el conjunto de variables
que dan lugar a una conducta determinada.
Expectativas. Se corresponden con las esperanzas que la persona tiene de
lograr lo que desea (o evitar una situacin indeseada) en funcin de la con
ducta que lleve a cabo.
Valencia. Valor que tiene una recompensa para la persona.
Recompensas. Se refiere a lo que la persona recibe de la organizacin a
cambio de su esfuerzo. Pueden ser de dos tipos:
1. Positivas, esto es, aquellas que se utilizan para premiar el comporta
miento de los trabajadores.
2. Negativas, es decir, aquellas que se emplean para castigar el comporta
miento de los trabajadores.

Veamos cmo se relacionan entre s estos conceptos.


Las personas tendrn un conjunto de necesidades bsicas, que en su mayor
parte son innatas y que sern las primeras que se tratarn de satisfacer. As. una
persona que lleva sin trabajar un ao y encuentra dificultades para satisfacer sus
necesidades ms bsicas (las fisiolgicas), aceptar cualquier trabajo que le
aporte la solucin a dicho problema. En este caso:

Su expectativa ser tener un salario que le permita satisfacer dichas necesi


dades fisiolgicas.
El salario tendr, para l, una valencia alta.
La motivacin 117

Las recompensas que podran satisfacer sus necesidades de orden superior


tendrn, en esos momentos, una valencia baja para l.

Ahora bien, supongamos que la persona de nuestro ejemplo es un titulado


universitario que acaba de finalizar sus estudios y que tiene cubiertas sus necesi
dades bsicas, porque sus padres le pueden seguir manteniendo. Al buscar traba
jo, tratar de encontrar un empleo que le permita satisfacer otras necesidades
(autonoma, logro, autoestima, etc.). Por ello, las recompensas que pueda ofre
cerle la empresa, a cambio de su esfuerzo, tendrn, para l, valencias muy dife
rentes a las que tenan para la persona del caso anterior. Asimismo, a la hora de
elegir un empleo, tratar de encontrar aquel en el que suponga que las recom
pensas que pueda obtener a cambio de su trabajo le permitan satisfacer sus nece
sidades (expectativas).
Sin embargo, no podemos olvidar en ningn momento que las necesidades
superiores se activan en grado distinto en cada individuo, en funcin de sus
experiencias personales y de los ambientes socioeconmicos, culturales y edu
cativos en que se haya movido y se est moviendo. Por tanto, aqu se afronta un
nuevo problema: Personas con caractersticas aptitudinales, de personalidad
y de formacin similares pueden tener (de hecho tendrn) activadas necesi
dades distintas y/o en grados diferentes.
Por tanto, nos encontramos con que en funcin de que tengan ms fuerza las
necesidades bsicas o las superiores y segn las necesidades superiores activa
das y la intensidad de su activacin resultar que:

1. La persona tendr expectativas diferentes sobre lo que desea obtener a


cambio de su trabajo.
2. Las recompensas que ofrezca la empresa a sus trabajadores tendrn
valencias distintas para cada persona.
3. Las personas estarn motivadas a actuar de una forma determinada en el
trabajo si tienen la expectativa de que van a conseguir, a cambio de su
conducta, la recompensa que para ellos tenga una alta valencia.

Luego la motivacin surgira a partir de un sentimiento de insatisfaccin


combinado con una expectativa de conseguir aquellas recompensas que tienen
una valencia positiva porque permitiran reducir la insatisfaccin.
Ahora bien, tal y como ya hemos explicado anteriormente, una vez satisfe
chas las necesidades actan de forma distinta:

1. Cuando las necesidades bsicas estn insatisfechas, la conducta del


sujeto se dirigir a conseguir aquellas recompensas que permitan satisfa
cerlas (valencia alta).
2. Si consigue dichas recompensas y las necesidades bsicas se satisfacen,
entonces dejarn de actuar sobre la conducta y se activarn las superiores.
Si, por el contrario, las expectativas del sujeto no se cumplen y las necesi
118 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

dades bsicas no se satisfacen, aparecern los sentimientos de insatisfac


cin, las quejas y la desmotivacin, al no cumplirse las expectativas y,
por tanto, dejar de esforzarse y presentar conductas conflictivas (absen
tismo, quejas, poco esfuerzo, etc.).
3. Cuando las necesidades superiores se han activado, las valencias de las
recompensas que la persona puede obtener a cambio de su trabajo se modi
fican. Por ello, dado que son estas necesidades las que determinarn la con
ducta de los sujetos, la motivacin aparecer cuando el trabajador considera
(expectativa) que las recompensas que obtendr le permitirn satisfacerlas.
4. Una vez que las necesidades superiores se satisfacen, al contrario de lo
que ocurre con las bsicas, no slo no dejan de actuar sobre la conducta,
sino que incrementan su nivel de activacin y, como consecuencia, siguen
influyendo sobre el comportamiento de la persona. De esta forma se crea
un bucle que contina actuando de la misma forma que hasta ahora.
5. Ahora bien, en este punto se produce una situacin ligeramente diferente
a lo que ocurra con las necesidades bsicas. As, la motivacin aparecer
cuando las expectativas de la persona se van cumpliendo y se van alcan
zando los sucesivos objetivos a que dan lugar los incrementos de los nive
les de activacin de las necesidades superiores. En este caso, por tanto, la
satisfaccin llevara a la motivacin.

Resumiendo todo lo explicado, nos encontramos con que, aparentemente:

La satisfaccin de las necesidades bsicas lleva a la saciedad; esto es, a


su desaparicin como fuerzas impulsoras de la conducta. Por tanto, slo
actuarn como motivadoras cuando estn insatisfechas y el sujeto tiene
expectativas de que su comportamiento le llevar a obtener las recompen
sas que permitan satisfacerlas.
Las necesidades superiores incrementarn su actuacin como motivadoras
a medida que el sujeto va satisfacindolas.

A partir de lo expuesto, una pregunta que seguramente a muchos de nosotros


nos surgira es: Cul debera ser el comportamiento del lder o responsable del
equipo de trabajo para motivar?
A continuacin exponemos el esquema director de los comportamientos del
mando para motivar a sus colaboradores.
La motivacin 119

ESQUEMA DIRECTOR DE LOS COMPORTAMIENTOS DEL MANDO


1. Definir con claridad los objetivos oportunos de la unidad.
2. Verificar que los colaboradores perciben que los objetivos son:
Motivadores.
Alcanzables.
Divisibles.
Relevantes.
Especficos.
3. Hacer participar a los colaboradores en cmo pueden contribuir a la consecu
cin de los objetivos de la unidad.
4. Indagar qu recompensas sern satisfactorias para cada uno y las posibilida
des de disponer de ellas.
5. Acordar con los colaboradores los niveles de rendimiento requeridos.
6. Proporcionar la ayuda necesaria (formacin, apoyo personal, recursos adicionales).
7. Hacer el seguimiento de los procesos de trabajo.
8. Crear sistemas simples de medida (tiempo, cantidad, costes...).
9. Prever incentivos frecuentes de escasa cuanta.
10. Reforzar los xitos utilizando las recompensas valoradas por cada uno.

2.4. De la Motivacin a la Gestin del Compromiso


Una de las principales implicaciones, que estn suponiendo los constantes
cambios en los que se ven envueltas las organizaciones, y su necesidad de adap
tacin a entornos inciertos o de crisis, es la importancia de la gestin del talento
y la mejora del desarrollo directivo (talento directivo). En estos momentos, y
ahora ms que nunca, resulta de vital importancia el desarrollo y activacin del
talento directivo, y en concreto del desarrollo de aquellas competencias que tie
nen que ver con la gestin personal o autoliderazgo (competencias emocionales)
que permiten a los directivos/as gestionar adecuadamente o a sobreponerse a
acontecimientos o situaciones desestabilizadores. As como otras competencias
relacionadas con el liderazgo de personas (competencias emocionales y socia
les), que sin ninguna duda, van a ser crticas para dar respuestas de xito, y
adaptativas a los acontecimientos que estn sucediendo y a diferentes escenarios
de futuro.
El talento es un valor diferencial que permite generar ventajas competitivas
sostenibles y duraderas en el tiempo. Por ello, la competitividad y el futuro de la
gran mayora de las organizaciones de nuestro pas est claramente relacionado
con la capacidad que tengan stas de retener, comprometer y desarrollar el
talento de las personas. Y sin ninguna duda, el papel de mandos y directivos/as,
en relacin a este objetivo, es determinante por no decir definitivo. Lo que en
tiempos era simple, cuando la oferta superaba claramente la demanda, ahora es
bien diferente pues el gran reto de las organizaciones ya no es atraer (pues el
120 Udeta/go i motivacin te guipo te Uat/afj

mercado laboral lo facilita) sino retener y comprometer personas con talento.


Hace cinco aos numerosos estudios prevean que para el ao 2015 habra una
profunda escasez de profesionales con talento, y algunos criticaban estos pro
nsticos, sin embargo conforme nos acercamos a esa fecha ms se agrava esta
situacin. De hecho, recientemente, se ha publicado el tercer informe conjunto
realizado por The Boston Consulting (roup HCG) y la World federation of
People Management Associations (W FPM A 23) que refleja, que uno de los
grandes retos para las empresas europeas es la gestin del talento, pues se 'ave
cina una gran escasez. Otro de los retos estratgicos que refleja este informe,
es la mejora del desarrollo del liderazgo pues existe un gran dficit de talento
directivo.

Figura 2.3
GLOBAL WORKFORCE STUDY 2012

ALTA

o 5
* t TVM . U t . M

C M T *D

BAJA
ALTA BAJA
Capacidad Actual

Fuente: 2012 BCGAVFPMA1.

Sin ninguna duda, hay un talento diferenciador que nos permite ser ms com
petitivos y establecer diferencias respeto a nuestros competidores. Luego, nece
sitamos de profesionales y de equipos que dispongan de ese talento diferencia-

2 BGC y WFPMA (2012): Creating people advantagae 2012. Mastering HR challenges in a Two-Speed
World. (En lnea] http://www.eapm.org /ndex.phd /em /content /download 1457 /iS 9 7/file / BCG_Crea-
ting_People_Advantage_Oct_2012.pdf. (Fecha de Consulta: 11 de enero de 2013).
3 T owers Watson (2012): Estudio Global de la fuerza laboral, (en lnea] http://ms-iv.towersisatson.com
/assets /pdf 7x77 /TW-GWS-At-a-Glance-Spamsh-NA-2012-27653. pdf. (Fecha de Consulta: 22 de enero
de 2013).
La motivacin 121

dor y con perfiles competenciales complementarios. Por otro lado, el talento


diferenciador es escaso y solo tendremos a los mejores cuando diseemos y pro
piciemos polticas que nos permitan ser organizaciones deseadas y atractivas
para trabajar, directivos/as de gran talento y procesos que permitan identificar y
captar a personas con talento, al tiempo que diseemos polticas para retener y
comprometer a las personas de nuestra organizacin.
Al hablar de talento, tenemos que hacer referencia a que no hay excedentes, ni
estamos sobrados de talento, prueba de ellos es que cada vez que se marcha una
persona con talento, se produce una fuga y un hueco que tiene consecuencias
muy perniciosas para la organizacin. Esta situacin se produce por no propiciar
una cultura de compartir el conocimiento y las experiencias de las personas de
una organizacin. Por otro lado, no podemos olvidar que el talento atrae al talen
to, y sin ninguna duda, tambin lo contrario. Un profesional con talento desea
trabajar con personas con talento y detesta tener que trabajar con incompetentes.
La historia, y la actualidad ms cadente, nos demuestra que profesionales
con talento no son slo extraordinarios, sino que han contribuido, junto con un
equipo de personas, a la consecucin de grandes gestas o xitos que todava
seguimos recordando y forman parte de la historia o los hitos de una organiza
cin. De esta manera, algunos autores han considerado que un profesional con
talento es un profesional comprometido que pone en prctica sus capacidades
para obtener resultados superiores en un entorno y organizacin determinados.
En otras palabras, es la materia prima que constituye el talento organizativo
(Jerico, 2007). Coincidimos con el planteamiento de esta autora, pues un profe
sional con talento es una persona comprometida que muestra un repertorio de
comportamientos observables y medibles asociados con un rendimiento alto o
excelente en un determinado contexto profesional, y con una contribucin nota
ble al xito y futuro de la organizacin (Palomo, 2007). Es decir, siguiendo los
planteamientos iniciales de David Ullrich, profesor de la Universidad de Michi
gan, y a otros muchos autores, el talento es igual a competencias x compromiso
x contribucin.

Competencias x Compromiso Emocional x Contribucin

Las competencias hacen referencia al saber, saber hacer, saber social, saber
ser, querer hacer y poder hacer (ver definicin en el captulo 4). Sin embargo, el
compromiso significa involucracin e implicacin con el proyecto de una orga
nizacin concreta. Conviene aclarar que hay diferentes tipos de compromiso,
pero nos vamos a centrar en tres:
Compromiso emocional es el vnculo que generan las personas con la
organizacin cuando perciben que sus necesidades y expectativas se satis
facen, y adems, disfrutan con lo que hacen. Es la perfecta unin entre los
intereses personales, los valores corporativos y el proyecto organizacional.
En definitiva, es la identificacin e implicacin psicolgica con los valores
y proyecto organizacional.
122 Uderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Compromiso racional o de continuidad se da cuando la persona percibe


que se pueden producir prdidas de carcter econmico, de condiciones
laborales, de aprendizaje y de desarrollo profesional si se marchasen de esa
organizacin, o bien por la inestabilidad del mercado o por otras causas. La
persona es consciente que existen costes asociados a dejar la organizacin.
Es un compromiso calculado, que surge como consecuencia de la falta de
alternativas (si pierdo el trabajo, lo pierdo todo). Permanecern en la orga
nizacin hasta que no encuentren algo mejor. Este tipo de compromiso lo
podemos dividir en dos:
- El compromiso econmico: El motivo principal por el que la persona
continua en una organizacin son las condiciones econmicas que sta
proporciona pues son mejores que el resto de las opciones disponibles.
- El compromiso de crecimiento es el que prevalece en aquellas perso
nas cuyo motivo de permanencia en una organizacin son las oportuni
dades de aprendizaje y desarrollo profesional que sta ofrece.
Compromiso normativo o de lealtad es una creencia o sentido del deber
que tienen las personas cuando hay una relacin contractual con una orga
nizacin, y por tanto, como reciben recompensas por el esfuerzo realizado,
la persona se siente obligada y cumple.

Gestionar el compromiso es una de las responsabilidades de cualquier gestor de


personas, independientemente de su posicin dentro de la organizacin; no es un
cometido que slo compete a la Alta Direccin. Son muchas las investigaciones que
sealan a los mandos y directivos como un factor clave a la hora de generar compro
miso emocional en sus colaboradores respecto al proyecto de empresa, y en conse
cuencia ejercen una labor primordial en la retencin de personas.
Una de las principales conclusiones resultantes del Global Workforce Study
20074 era que slo el 19% de los empleados espaoles se sienten totalmente
comprometidos con la organizacin en la que trabajan. Tres aos despus, se
produce un descenso en el nivel de compromiso de los espaoles, baja a un
14%. En el estudio del ao 2007, los resultados mostraban que el principal inte
rs de los empleados espaoles para permanecer en una empresa, era tener sufi
cientes oportunidades de crecimiento. En el ltimo estudio (2012), este factor
pierde relevancia, y se produce un cambio pues el principal inters de los emple
ados de la muestra espaola es conservar su puesto de trabajo, aunque para sto
su crecimiento profesional se vea detenido.
En el Estudio Global de la Fuerza Laboral 2012 (Study Global Workforce
2012), la consultora Towers Watson (ver Figura 2.4) presenta los factores clave
para atraer personas a la organizacin, retenerlas y promover niveles altos de
compromiso.*

* El Global Workforce Study es un estudio elaborado en varios pases europeos (Espaa, Francia, Alema
nia, Italia, Holanda, Reino Unido, etc.) por la consultora Towers Perrin que analiza los niveles de compro
miso de los trabajadores.
La motivacin 123

Figura 2.4
FACTORES IMPULSORES GLOBALES DE ATRACCIN, RETENCIN
Y COMPROMISO SUSTENTABLE

M B fe rik M tta a l
I1 iM ta M O ta iA I lH N i 1 m*f*1/i!TT*l7i 13>1/
J -1^ J
S u e ld o B a s e / S u e ld o B a s e /
L J c o m p e n s a c i n c o m p e n s a c i n L id e ra z g o

S e g u rid a d en el tr a b a jo O p o rtu n id a d e s de
E s tre s , e q u ilib r io y c a rg a de tr a b a jo
d e s a rro llo p ro fe s io n a l
_ _ _

O p o rtu n id a d e s de R e la c i n c o n el
d e s a r r o llo p ro fe s io n a l s u p e rv is o r/g e re n te M e ta s y o b je tiv o s

U b ic a c i n c o n v e n ie n te C o n fia n z a d ir e c c i n de
S u p e r v is i n
d e l tr a b a jo la c o m p a a

G e s tio n a r/lirn ita r el


O p o rtu n id a d e s de
L aJ a p re n d iz a je y d e s a rro llo
e s tre s re la c io n a d o c o n Im a g e n
e ltr a b a io

Fuente: Study Global Workforce 20125.

Factores que atraen

Si bien en el estudio del ao 2007, una retribucin justa y competitiva no era


lo ms importante para las personas, pues un trabajo es algo ms que ganar
dinero o que realizar una serie de tareas. Un sueldo siempre puede ser mejorado
por otra empresa, sin embargo el factor emocional es uno de los factores que
marca la diferencia y el que hace que las personas sean leales y honestas con sus
organizaciones. Por ello, un reto estratgico de las organizaciones era y es con
seguir despertar el compromiso de las personas y conocer qu es lo que motiva
realmente a cada uno. En definitiva, el salario emocional era y es un factor muy
importante para generar automotivacin en los colaboradores. Cinco aos han
pasado desde el estudio del 2007, y en este tiempo, se han producido cambios
relevantes a este respecto, pues en el Estudio Global Workforce 2012 de
Tower Watson se destaca que la compensacin impacta en la atraccin, reten
cin y el compromiso del empleado, y que deben buscarse formas ms creativas
de compensar. Esto no significa que los empleados demanden un salario
mayor, sino que deben introducirse nuevos mecanismos de flexibilidad en el tra
bajo como elemento de compensacin adicional. Un 48% piensa que no existe

s T owers Watson (2012): Estudio Global de la fuerza laboral, [en lnea] http://www.towerswatson.com
/assets /p d f/7177 /TW-GWS-At-a-Glance-Spamsh-NA-2012-27653. pdf. (Fecha de Consulta: 22 de enero
de 2013).
124 Liderazgo y mothran 4* equipo de t/&ao

una correlacin entre su salario y sus Junciones, y un 42% opina que no se les
compensa adecuadamente (TowcrWatson, 2012). Adems, se concede una
gran importancia a la seguridad en el trabajo un 46f/c declara que no tiene
intencin de dejar su empresa, aun en el caso de que se le ofrezca un trabajo
similar en otra compaa. Otros factores relevantes son: oportunidades de
desarrollo profesional (plan de carrera), conveniencias del lugar de trabajo y
oportunidades de aprendizaje y de desarrollo.

Factores que retienen

En relacin a la retencin del talento, el factor ms considerado por los espa


oles era trabajar en una organizacin que invierte en productos y servicios
innovadores, en segundo lugar, tener una buena relacin con sus jefes inmedia
tos, tambin influye que la alta direccin comunique una visin clara de cmo
alcanzar el xito a largo plazo. A este respecto, hay que destacar que, en el lti
mo Estudio Global Workforce 2012 de Tower Watson, el panorama es bastante
desalentador pues solo un 33% piensa que la alta direccin de su empresa tie
ne un inters sincero por el bienestar de los empleados y un porcentaje algo
mayor, un 40% confa en el trabajo que hace la alta direccin (Tower Watson,
2 0 1267). El estilo de liderazgo espaol necesita renovarse ya que impacta direc
tamente en el compromiso. Adems desean trabajar en organizaciones que estn
claramente orientadas hacia la consecucin del ms alto nivel de excelencia ante
sus clientes internos y externos, y hacia los diferentes grupos de inters. Por otro
lado, aparece el factor del estrs, y tiene su lgica, pues la presin y el estrs de
los espaoles es superior a la media europea (35%). Es ms. si en 2010 un 43%
de los empleados espaoles de la muestra decan tener presiones o estar someti
do a situaciones de estrs, en 2012 el porcentaje aumenta a un 49%. Y al igual
que en estudios anteriores, los factores de desarrollo y sueldo competitivo
siguen siendo factores que favorecen la retencin del talento.

Factores que comprometen

En la actualidad, no hay informacin publicada sobre los factores que ms


comprometen a los espaoles, en la Figura 2.2 se presentan a nivel global los
factores que ms comprometen son el liderazgo: el estrs, equilibrio y carga de
trabajo; las metas y los objetivos; la supervisin y la imagen. En definitiva, el
compromiso depende en gran medida de la calidad directiva (talento directivo).
Las personas se comprometen con personas.

6 T owers W atson (2012): Study Global Workforce. [En lnea] http://www.towerswatson.com/spain/


press/7652. (Fecha de consulta: 10 de enero de 2013).
7 dem.
La motivacin 125

2.4.1. La calidad directiva: factor clave en la gestin


del compromiso
El papel de los gestores de personas en la gestin del compromiso supone
trabajar desde dos perspectivas:
a) Como mximo valedor y garante de los valores y del proyecto organiza-
cional, al tiempo que hace de interlocutor de sus colaboradores. Los mandos y
directivos deben transmitir los valores corporativos y asegurarse que sus colabo
radores comprenden el proyecto empresarial. Al tiempo, tienen que planificar
estratgicamente siendo coherentes con la Misin y los valores e implicando a
las personas adecuadas (no olvide que la participacin lleva a la implicacin).
Para conseguir que los colaboradores se identifiquen e impliquen con la
misin, visin y valores de la organizacin, y poder hablar de gestionar el com
promiso emocional es imprescindible que las personas entiendan lo que se espera
de ellas y en qu medida estn contribuyendo en la consecucin de los objetivos
organizacionales. Es una cuestin de expectativas y de contribucin. Cumpla con
las expectativas o promesas generadas, y observe con rigor y escrupulosamente
que se consiguen.
Adems, es clave generar una visin de forma atrayente, retadora, con capa
cidad de ilusionar y estimular. Para ello, proporcione los recursos (tangibles e
intangibles) necesarios, y evite que sus colaboradores tengan que estar siempre
buscndose la vida. Y, sobre todo, mustrese contento de pertenecer a su
organizacin, procurando generar sentimientos positivos a su alrededor y de
integracin en los equipos y personas que gestiona.
b) Como gestor de las personas de su unidad de negocio o funcional, facili
tando y promoviendo su mejora y desarrollo profesional. Luego, es un requisito
imprescindible tener personas que lideren, apuesten por cambiar y transformar
sus organizaciones, y generen una cultura corporativa basada en el compromiso
y la implicacin con el proyecto organizacional. Pero alcanzar este reto que
entraa dificultades, y muy especialmente, porque supone la puesta en prctica
de las siguientes conductas directivas:

Anticiparse a situaciones o escenarios de futuros (proactividad). Favorezca


que se proyecten hacia el futuro de la empresa, y hagan suyo el proyecto de
empresa. Es muy difcil comprometerse en un proyecto cuando sabemos que
nuestro futuro inmediato est en otro lugar (Martnez de Miguel, 2007:988).
Establecer objetivos con claridad y bien definidos, que sean razonablemen
te elevados pero factibles. Comprobando individualmente o grupalmente
que se comprenden y aceptan, y sobre todo, ayudando a sus colaboradores
a establecer y alcanzar aquellos objetivos que supongan superarse.

8 M artnez de M iguel, G. (2007): G e n e ra n d o c o m p ro m iso e n la e m p r e s a . C a p it a l H u m a n o , 20 7, pp. 98-100.


126 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Revisar y hacer un seguimiento de los objetivos. En este proceso, es con


veniente analizar conjuntamente los problemas o circunstancias que estn
influyendo en su consecucin, y estimulando a sus colaboradores para que
aporten ideas y sugerencias.
Enriquezca los puestos de trabajo de sus colaboradores, proponga los retos
y desafos de ambicin creciente; y clarifique en qu medida cada persona
genera valor y contribuye al proyecto organizacional y del equipo.
Orientar las actuaciones de los colaboradores o de los equipos hacia los
resultados clave. Haga ver que sus resultados son consecuencia de un
esfuerzo personal, de la tenacidad, de la dedicacin y de la consistencia de
sus actuaciones.
Proporcionar informacin y buena comunicacin en todos los niveles, y
muy especialmente, aquellas informaciones que requieren las personas con
las que colaborar para su actuacin. Transmita con seguridad que contamos
y confiamos en ellos. Y aunque cuesta, procure escuchar con inters sus
logros, problemas, ideas y sus sinsabores.
Pedir de forma explcita el compromiso a sus colaboradores. Las personas
tendemos a hacer lo que sabemos que se espera de nosotros. Es importante que
ellos sepan qu tipo de comportamiento y de actitudes espera usted de ellos. A
partir de ah, deles informacin sobre cmo les percibe segn su criterio basa
da en sus expectativas de compromiso. (Martnez de Miguel, 2007:989).
Mostrar coraje y valenta a la hora de asumir riesgos y tomar decisiones.
Promover el desarrollo personal y profesional de sus colaboradores. De
retroalimentacin sobre sus puntos fuertes (reconzcalos) y sobre sus reas
de mejora. Sin olvidar que se corrige en privado y se elogia en pblico, si
sabemos que la persona lo va aceptar positivamente, en caso contrario, lo
dar en privado.
Ofrecer retroalimentacin sobre la actuacin profesional de sus colabora
dores. La falta de retroalimentacin produce frustracin y a menudo tiene
un efecto perjudicial en el rendimiento. Cntrese en conductas concretas y
establezca prioridades.
Potenciar el talento y desarrollar la potencialidad de las personas. Rodese
de los mejores porque Ud. tambin mejorar, y aunque ya sabemos que
cuando promocionan es dura la prdida, de igual forma es una satisfaccin
haber contribuido en su desarrollo.
Proporcionar oportunidades de aprendizaje y de mejora continua, as como
dar formacin a los colaboradores. En un proceso de mejora o de aprendiza
je, es conveniente que exprese con honestidad el reconocimiento y el apre
cio por lo que hacen, valorando a las personas y proporcionando refuerzo
positivo. Y adems, acostmbrese y acostumbre a los dems a celebrar el
xito.

9 M artnez de M iguel , G. (2007): G e n e r a n d o c o m p r o m is o e n la e m p r e s a . C a p it a l H u m a n o , 2 0 7 , pp. 98-100.


La motivacin 127

Aprender de los errores, y fomentar el aprendizaje, el desarrollo y la mejo


ra continua de sus colaboradores.
Dar a conocer las mejores prcticas. Mustrese generoso y comparta sus
conocimientos, experiencias y las buenas prcticas, al tiempo que aprende
de los errores propios o de otros.
Comprender a los dems y saber empatizar cognitiva y emocionalmente.
Pngase en el lugar del otro. Slo se da si uno se conoce a s mismo (a
mayor autoconocimiento, mayores posibilidades de ser emptico), y est
muy ligado a la autoestima de cada cual (cuanto ms alta es la estima pro
pia, mayor capacidad para ponerse en el lugar del otro). Es ms, si hay
algo resulta preocupante para la otra persona y para Ud. no, se interesar e
intentar entender porque l/ella lo siente as.
Generar confianza mediante el ejemplo y los valores (tales como, la leal
tad, la integridad, la autenticidad, el compromiso); y principalmente, mos
trando coherencia en sus actuaciones en relacin a ellos.
Apoyarse ms en la autoridad moral (influencia) que en el poder formal
inherente a su puesto de mando o directivo. Consiga influencia en los com
portamientos de sus colaboradores sin pedir obediencia y sumisin.
Proporcionar un enfoque de relaciones sociales. Resuelva las necesidades
psicolgicas, esencialmente las de afiliacin, y en algunos casos, las nece
sidades de prestigio social.
Impulsar el espritu de equipo estableciendo las condiciones y normas ade
cuadas.
Es capaz de ver oportunidades dnde otros ven problemas, y adems trans
mite optimismo.
Dar respuestas adaptativas y de xito en las diferentes situaciones en que
se desenvuelve.
Mantener la calma y el control en situaciones difciles o de tensin. No se
enoje por cosas triviales y no guarde resentimientos.
Proporcionar autonoma y responsabilidad, y poner en prctica el empo
werment de forma habitual y no de forma espordica o excepcional.
Animar y potenciar la creatividad y la innovacin. Son las personas las que
generan una cultura de creatividad e innovacin.
Dar reconocimiento sistemticamente y compensar de forma oportuna. Actu
con principios de justicia y de equidad. Por ello, no demuestre favoritismo, ni
polticas de caf para todos. Gestione las diferencias y la diversidad.
Satisfacer la necesidad de pertenencia y gestionar las diferencias indivi
duales. Sea uno de ellos, especialmente en situaciones de crisis o de difi
cultad, y demustreselo con hechos, no con palabras.
Mantener un buen clima o ambiente de trabajo. Un buen gestor de personas se
preocupa y ocupa por los dems, muestra respeto, agradece y tiene confianza
en s mismo y en los dems. Adems, de muestras de alegra y de buen humor.
128 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Conciliar la vida personal y profesional propia y de sus colaboradores.


Dialogue con ellos sobre la importancia que tiene tener una vida personal
plena, y sea un ejemplo de equilibrio entre la vida profesional (negocio) y
la vida personal (ocio).

2.4.2. El diseo del trabajo es clave para generar


compromiso y motivacin en los colaboradores
El Modelo de las Caractersticas del Trabajo (MCT) de Hackman y Oldham
(1980101,2010") predice que las cinco caractersticas bsicas de trabajo (variedad
de competencias, identificacin de la tarea, transcendencia de la tarea, autonoma
y retroalimentacin) pueden producir estados psicolgicos crticos (significativi-
dad del trabajo, responsabilidad personal sobre los resultados y conocimiento de
los resultados del trabajo) que generan resultados positivos en el trabajo, tales
como satisfaccin laboral, motivacin, y compromiso, y en consecuencia aumen
ta la eficacia en el trabajo y se reduce el absentismo (tanto presencial como
emocional) y la rotacin. Desde sus orgenes hasta ahora, son muchas las inves
tigaciones que han demostrado la relacin entre estos aspectos (Cantera y
Yez, 200812; Pierce, Jussila y Cummings, 200913; Ceja, 201114):

A. Las Dimensiones del Trabajo. Segn el MCT, cualquier trabajo puede


describirse en base a cinco dimensiones implicadas en su realizacin,
tales como:
1. Variedad de Competencias. Nivel en el que el trabajo requiere que se
realicen diferentes actividades o tareas, de modo que se necesitan
diversas competencias y poner en valor todo su talento y potencial de
la persona para facilitar y mejorar su desempeo. Es decir, implica
poner en valor sus distingos o diferencias en el desempeo de las acti
vidades. Para ello, la actuacin de mandos y directivos/as es decisiva
pues tienen que evaluar el nivel competencias y el desempeo de sus
colaboradores e identificar su potencial para as favorecer su desarro
llo profesional, y en consecuencia, aumentar su nivel de compromiso
emocional y su motivacin.

10 Hackman, J. R. & O ldham, G. R. (1980): Work design. Reading, MA: Addlson-Wesley.


11 O ldham, G. R. y Hackman, R. J. (2010): Not what it was and not what it will be: The future of job design
research. Journal of Organizational Behavior, 31, 463-479. Robbins y Judge (2009): Comportamiento Organi-
zacional (Decimotercera edicin). Pearson Educacin: Espaa.
12 Cantera, F. J. y Y aez, J. L. (2008): Aportaciones del Liderazgo Positivo (III). La conciliacin empieza en la
calidad de la vida laboral. Capital Humano, 222, 87-96.
13 Pierce, J. I.; Jussila, I. y C ummings, A. (2009): Psychological ownership within the job design context: revi
sion of the job characteristics model. Journal of Organizational Behaviour, 30, 477-496.
14 C eia, J.: Un buen diseo del trabajo en la empresa familiar, clave para motivar a los miembros de las
siguientes generaciones. IESE NEWSLETTER DE LA EMPRESA FAMILIAR. [En lnea]. Http://www.iese.edu/es/
ad/catedras/EmpresaFamiliar/2on/Articulos/Julio2oii_temadelmes.asp. [Consulta: 26 de septiembre de 2012].
La motivacin 129

2. Identificacin con la tarea y los objetivos. Nivel en el que la persona


se compromete con sus tareas, con sus objetivos y con el proyecto de
empresa. Para ello, es imprescindible saber para qu sirve el trabajo
que realiza, y entender su relacin y contribucin al conjunto del nego
cio o proyecto organizacional. Adems, implica tener clara su relacin
o conexin con otras reas o unidades de negocio.
3. Trascendencia e importancia de la tarea. Nivel de conciencia que tie
ne la persona sobre la actividad que realiza, y en consecuencia, com
prende la importancia de su trabajo y el efecto en el trabajo de los
dems. En este sentido, los directores/as de proyectos y/o de equipos
tienen la responsabilidad de explicar:
Cmo contribuye su trabajo y el de los restantes miembros del equi
po al objetivo comn.
Lo que puede esperar de los dems miembros del equipo.
Lo que los dems miembros del equipo esperan de l.
Un gestor de personas tiene que prestar atencin personal a todos los
miembros de su equipo, hacindoles ver que su contribucin indivi
dual es importante. Y adems, tiene que gestionar de forma personali
zada teniendo en cuenta las diferencias individuales, las necesidades y
expectativas de cada uno de ellos/as.
4. Autonoma e iniciativa. Nivel en el que el trabajo proporciona libertad
e independencia en los procesos de toma de decisiones, y por tanto,
permite tener criterio propio y autonoma total a este respecto. Este
factor est relacionado con el empowerment psicolgico, y sta es una
necesidad de las organizaciones modernas. No en vano, se considera
como una herramienta de gestin indispensable para lograr altos nive
les de implicacin y de satisfaccin. Consiste en liberar a las personas
de los controles rgidos establecidos en una organizacin, dndole la
libertad para asumir las responsabilidades de sus propias ideas/accio-
nes y para dejarse guiar por su propio juicio, y as obtener beneficios
para la organizacin y los clientes (internos y/o externos). Si no exis
tiesen lderes que fomentasen la responsabilidad y el poder entre sus
colaboradores, est claro que nunca se podra dar un desarrollo pleno
del potencial de nuestros colaboradores.
5. Retroalimentacin. Nivel de conocimiento sobre las consecuencias y
resultados de las tareas y funciones realizadas. De esta manera, la per
sona obtiene informacin directa y clara sobre la eficacia de su desem
peo. Un buen gestor de personas debe dar retroalimentacin (feed
back al colaborador), de manera que su colaborador/a tome conciencia
de sus puntos fuertes y de sus reas de mejora, y se le d la oportuni
dad de mejorar. Sin embargo, la calidad de la comunicacin y el feed
back de los directivos/as es bastante escasa e inadecuada. El feedback
es una herramienta clave en la gestin de personas.
130 li n iv t'1 1 maOvatm <** *QUpOt <5* vfc*w

La retroalimentacin ffccdbaclc) tiene que sustentarse en la confianza


mutua, ser concreto, centrarse en conductas positivas (refuerzo positi
v o ) o conductas mcjorablc# fecdback constructivo), no ser evaJualvo.
resaltar el impacto que tuvo ese comportamiento (relacin causa-ccc-
to) y darse en el momento oportuno. En el captulo I se reflejan algu
nas recomendaciones sobre cmo dar retroali mentacin en un proceso
de desarrollo del talento.
B. Los estados Psicolgicos. Es decir, lo que las personas sienten y piensan
cuando realizan su trabajo. Es el estado emocional y cogntivo mediante
el cual las personas se identifican con algo, que puede ser material o
inmaterial, y que sienten como parte de ellas (Rierce. Kostova y Uirks.
2(K)115). El concepto de propiedad o estado psicolgico se asocia con el
bienestar de los empleados y con los comportamientos altruistas y de res
ponsabilidad social corporativa (Avey, Avolio. C rossley y Luthans.
2(X)8U). May diferentes formas de generar esa propiedad o estados psico
lgicos, y estos van a depender en gran medida de:
1. Importancia y significado del trabajo (significaos idad del trabajo).
Nivel en que la persona considera su trabajo como significatiso.
valioso, til, y de inters. Es consecuencia inmediata de las tres prime
ras caractersticas del trabajo: la variedad de las competencias, la iden
tificacin con la tarea, y el significado de la tarea.
2. Responsabilidad personal por los resultados del trabajo. Nivel en el
que la persona se siente responsable del trabajo que realiza. Est en
funcin del esfuerzo de la persona, y es consecuencia directa del mscl
de autonoma que tenga. Esto genera que la persona se sienta partcipe
de los resultados que propone la organizacin y los sienta como pro
pios.
3. Conocimiento de los resultados y/o de la organizacin. Nivel en el
cual la persona se siente responsable por el trabajo que realiza. Luego,
cuanta ms informacin o conocimiento tenga la persona sobre su
organizacin, y ms estrecha sea su relacin con ella, ms fuerte ser
la propiedad o estado psicolgico que experimentar la persona. Lue
go. pasar tiempo con otros miembros de la empresa, en reuniones,
acciones formativas, convenciones, foros, intranet, chal. etc., es muy
fructfero para involucrar a los miembros de una organizacin con el
proyecto empresarial y con sus equipos. Adems, hay determinados
comportamientos directivos que ayudan a tener un conocimiento pro
fundo de la organizacin o disponer de mayor informacin, como por
ejemplo dar retroalimentacin a la persona sobre en qu medida con-*16

'* P ierce, ). L; Kostova. T. & D irks, K. T. (2001): Toward a theory of psychological ownership in O'fganca-
tions. Academy of Management Review, 26: 2 9 8 310 .
16 Avey, ). B.; Avouo, B. ).; C rossiey , C. R. y I uthans, F. (2008): Psychological ownership: Theoretical e ce n -
sions, measurement and relation to work outcomes, t o u m a l o f Organ L r a t* o n o l Sehro or. 3 0 :17 3 -19 1.
La motivacin 131

tribuye a la consecucin de los resultados del equipo y la organiza


cin. De hecho, es consecuencia directa de la retroalimentacin del
trabajo ejecutado. Por el contrario, las experiencias negativas, tales
como los conflictos o la falta de informacin sobre la organizacin, se
asocian con un estado psicolgico negativo o dbil.
4. Fomentar la inversin de tiempo, esfuerzo, creatividad e innovacin,
y entusiasmo. La combinacin de estas cuatro variables implica conse
cuencias muy positivas para las organizaciones pues conlleva un
aumento significativo del compromiso, la motivacin y la satisfaccin
de la persona.
C. Las consecuencias personales y organizacionales. La combinacin de
las dimensiones del trabajo y los estados psicolgicos conllevan las
siguientes consecuencias, tanto personales como relativas al trabajo:
1. Alta motivacin intrnseca y sentido de realizacin. Nivel en que la
persona est dispuesta a dar lo mejor de s mimo/a, a esforzarse y a
realizarse.
2. Alto compromiso emocional con el proyecto de empresa. Nivel en
que la persona pone en valor todo su talento y potencial, y demuestra
una clara implicacin con su equipo y su organizacin.
3. Alto sentido de la responsabilidad. Nivel en que la persona se com
promete con la consecucin de los resultados, mostrando claras evi
dencias de sentido de la responsabilidad.
4. Altruismo y sacrificio personal en pos de los objetivos organizacio
nales y del equipo. Nivel en que la persona es capaz de anteponer el
inters del equipo o de la propia organizacin a los suyos propios.
5. Alta calidad del trabajo realizado. Nivel en que la persona evita los
errores o los defectos en el desempeo de su trabajo.
6. Adaptacin al cambio. Nivel en que la persona muestra conductas
adaptativas y de xito en el entorno en el que desarrolla su trabajo.
7. Alta satisfaccin en el trabajo. Nivel en que la persona experimenta
satisfaccin personal en el desempeo de su trabajo, luego da respues
ta a sus necesidades tanto fsicas como psicolgicas.
8. Baja rotacin y absentismo. Nivel en que la persona falta a su trabajo,
llega tarde, presenta conductas de absentismo emocional, solicita un
traslado o abandona la organizacin.

El enriquecimiento del puesto se asocia a un incremento de la satisfaccin, el


compromiso emocional, la motivacin y el rendimiento en el trabajo. Ms con
cretamente, se considera que cinco caractersticas del puesto: la variedad de
competencias, la identidad de las tareas, la trascendencia de las tareas, la auto
noma y la retroalimentacin inciden sobre cuatro estados psicolgicos crticos:
la experiencia de la importancia y significado del trabajo, la experiencia de res-
liderazgo y motivacin de equipo de trabajo
132

Figura 2.5
MODELO DE LAS CARACTERSTICAS DELTRABAjO

u ( Competencias, Intensidadde la necesidadde logroy


1__ 1 Satisfaccincon losfactores de contexto

Fuente: Adaptado de Hackman y Oldham (19801718, 2010l,(); Cantera y Yaez. 200819; Pterce. Jussila y Cum-
mings, 200920; y Ceja, 201121.

ponsabilidad personal sobre los resultados del trabajo, el conocimiento de los


resultados del trabajo y la inversin de tiempo, energa e ilusin; los cuales, a su
vez, inciden sobre los resultados reales obtenidos en el trabajo, tales como: alta
motivacin intrnseca y sentido de realizacin, alto compromiso emocional con
el proyecto de empresa, alto sentido de la responsabilidad, altruismo y sacrificio
personal en pos de los objetivos organizacionales y del equipo, alta calidad del
trabajo realizado, adaptacin al cambio, alta satisfaccin en el trabajo, baja rota-

12 Hackman, J. R. & O ldham, G. R. (1980): Work design. Reading, MA: Addison-Wesley.


18 O ldham, G. R. y Hackman, R. J. (2010): Not what it was and not what it will be: The future of job design
research. Journal of Organizational Behavior, 31, 463-479. Robbins y Judge (2009): Comportamiento Organi-
zacional (Decimotercera edicin). Pearson Educacin: Espaa.
19 Cantera, F. J. y Y aez, J. L. (2008): Aportaciones del Liderazgo Positivo (III). La conciliacin empieza en la
calidad de la vida laboral. Capital Humano, 222, 87-96.
20 Pierce, Jussila , I. y C ummings, A. (2009): Psychological ownership within the job design context: revision
of the job characteristics model. Journal of Organizational Behaviour, 30, 477-496.
21 C eia, J.: Un buen diseo del trabajo en la empresa familiar, clave para motivar a los miembros de las
siguientes generaciones. IESE NEWSLETTER DE LA EMPRESA FAMILIAR. [En lineal- Http://www.iese.edu/
es/ad/catedras/Em presaFam iliar/20ii/Articulos/Jul020ii_tem adetm es.asp. [Consulta: 26 de julio de
2012].
La motivacin 133

cin y absentismo. Adicionalmente, otros tres factores (competencias22; intensi


dad de la necesidad de Logro23; y Satisfaccin con los factores del contexto24),
actan como moderadores de las relaciones de las dimensiones bsicas del pues
to. los estados psicolgicos crticos y los resultados del trabajo.
En consecuencia, aquellas organizaciones que disean los puestos de trabajo
teniendo en cuenta las dimensiones expuestas, propiciarn unos estados psicol
gicos fuertes y positivos, y esto tendr unas repercusiones altamente positivas
con respeto a la motivacin, el compromiso emocional, el disfrute y la pasin de
las personas y de los equipos de esa organizacin. Y sin ninguna duda, habr
una indudable mejora de la Cuenta de Resultados de la Organizacin, y en la
Cuenta de Resultados de las Personas (Salario Emocional).

22 Grado en que la persona dispone del saber, saber hacer, saber social, saber ser y querer hacer para
desempear su puesto de trabajo.
23 Grado en que la persona est intrnsecamente motivado por los retos, por mejorar, por innovar y por
crecer personal y profesionalmente.
Grado en que la persona considera justos y adecuados los factores higinicos (sueldo, seguridad en el
empleo, relaciones con jefe y compaeros, poltica y estrategia, etc.).
1 iwo*r<4 4* 4* vft*v
iv

Cuestionario: Causas de satisfaccin e


insatisfaccin en el trabajo
El objetivo principal del ejercicio que a continuacin se presenta es permitir
le conocer algunos de los principales factores que pueden actuar como causas de
satisfaccin y/o insatisfaccin en los individuos en su trabajo. Para su desarrollo
nos hemos basado en la metodologa diseada por Hcr/bcrg y explicada en este
captulo.
Para su realizacin debera seguir los siguientes pasos:

l. Describa brevemente tres situaciones de su trabajo actual que le hayan


producido una acusada satisfaccin:
I
__________________
Situacin 1: Factores {*)
' .. \

Situacin 2:

Situacin 3:

2. De nuevo, describa brevemente otras tres situaciones de su trabajo actual


que le hayan producido, en este caso, una acusada insatisfaccin.

Situacin 1: Factores O

....... ...... .. |
I
Situacin 2:

Situacin 3:

--------------------------------- 1
La motivacin 135

3. A continuacin le presentamos once posibles factores que pueden haber


sido la causa de sus sentimientos de satisfaccin y/o insatisfaccin, lalos
con atencin y escriba en la columna factores junto a cada situacin,
hasta un mximo de 3 (1, 2 3) que considere que han sido los causantes
de dicha satisfaccin y/o insatisfaccin.

FA CTO R ES

1. Remuneracin. Todo lo que se refiere a sueldos, primas, ventajas


sociales, etc.

2. Direccin y relaciones humanas. Relaciones con los superiores,


colegas y colaboradores.

3. Poltica y direccin de la empresa. Competencia de la organizacin


y de la direccin de la empresa, claridad de las polticas y de los siste
mas de direccin.

4. Supervisin tcnica. Competencia o ineptitud de los superiores, su


capacidad para contestar preguntas tcnicas o ayudar en el trabajo.

5. Condiciones de trabajo. Ambiente fsico (iluminacin, ruido, etc.),


cantidad de trabajo, medios materiales disponibles, condiciones de
seguridad.

6. Reconocimiento. De su trabajo, procedente de otras personas (supe


riores, compaeros, clientes, colegas, etc.), elogios y crticas.

7. Realizacin. Terminar su trabajo con xito, solucionar problemas


complejos, ver los resultados del propio trabajo.

8. El trabajo mismo. Trabajo atrayente, creativo, desafiante y variado.

9. Responsabilidad. Trabajo con baja supervisin, responsabilidad


sobre el propio trabajo o del de otros, trabajo importante.

10. Formacin y desarrollo. Formacin que proporciona la empresa y


posibilidad de desarrollarse personal y/o profesionalmente.

1 1 . Promocin. Cambio de posicin o status en la empresa, puesto de


trabajo con posibilidades de promocin.
136 Liderazgo y motivacin de equipo* de trabado

4. Sume el nmero de veces que ha citado cada factor, diferenciando s ha


sido como causa de satisfaccin o de insatisfaccin.

R E S P U E S TA S IN D IVIDUALES

F A C TO R E S S A TIS F A C C I N IN S A TIS FA C C I N

1. Remuneracin

2. Direccin y relaciones humanas

3. Poltica y direccin de la empresa

4. Supervisin tcnica

5. Condiciones de trabajo

6. Reconocimiento

7. Realizacin

8. El trabajo mismo

9. Responsabilidad

10. Formacin y desarrollo

11. Promocin

5. Si el ejercicio ha sido realizado por un grupo de personas, por ejemplo, los


miembros del equipo de trabajo, sume el nmero de veces que cada parti
cipante ha citado cada factor, halle el total y escrbalo en la siguiente tabla.

R E S P U E S TA S G R U P A LES

F A C TO R E S S A TIS F A C C I N IN S A TIS FA C C I N

1. Remuneracin

2. Direccin y relaciones humanas

3. Poltica y direccin de la empresa

4. Supervisin tcnica

5. Condiciones de trabajo

6. Reconocimiento

7. Realizacin

8. El trabajo mismo

9. Responsabilidad

10. Formacin y desarrollo

11. Promocin
Captulo 3
El trabajo en equipo
Gerardo de la Merced Lpez Montalvo,
Francisca Berrocal Berrocal y
M- Teresa Palomo Vadillo

3.1. Los grupos en las organizaciones.


3.2. Ventajas e inconvenientes del trabajo en
equipo.
3.3. La curva de rendimiento de los equipos.
3.4. Los equipos de trabajo efectivos.
3.5. El papel del coordinador en el desarrollo de los
equipos.
3.6. Las 10 Cs del trabajo en equipo.
Una de las principales implicaciones que han supuesto los constantes cam
bios en los que se ven envueltas las organizaciones, y su necesidad continua de
adaptacin, con objeto de mantener su competitividad en un entorno cada vez
menos predecible, es la forma de entender la organizacin del trabajo, adqui
riendo los sistemas de trabajo en equipo una importancia fundamental. Se ha
pasado de considerar al individuo la unidad laboral bsica a considerar, tambin,
al grupo como clula fundamental de toda la organizacin.
La mayor parte de las organizaciones reconocen la importancia del trabajo en
equipo no slo como un medio para mejorar su competitividad, sino tambin
como un sistema de organizacin del trabajo que permite mejorar el clima labo
ral, la comunicacin interna, la integracin de los nuevos miembros, la transmi
sin de sus valores y cultura, etc.
Sin embargo, las ventajas que aportan a nivel organizacional los sistemas de
trabajo en equipo no seran suficientes para explicar su xito, es preciso, tam
bin, analizar las ventajas que aportan a las personas que integran los equipos,
ya que son los individuos, los que van a actuar como verdaderas fuerzas impul
soras de su desarrollo y funcionamiento. Entre los principales beneficios pode
mos destacar la satisfaccin de las necesidades de afiliacin y el que posibilitan
y facilitan el desarrollo personal y profesional de sus integrantes a travs del
reconocimiento, apoyo y retroinformacin que proporcionan los compaeros.
Pero el trabajo en equipo es algo ms que un grupo de individuos que cola
boran en la realizacin de una serie de tareas para alcanzar unos objetivos comu
nes. Es necesario que los miembros del grupo:

Perciban que tienen un objetivo comn.


Se autodefinan como miembros del equipo y se perciben como una unidad
diferenciada de las dems.
Desarrollen normas que regulen las relaciones de los miembros.

Sin embargo, el trabajo en equipo no es fcil, ni siempre sus resultados se


han mostrado superiores a los conseguidos por los individuos, por ello, es nece-
1/(0 f m &a > cMtfi -a* *

saro conocer, adems de sus vcniajas. los inconvenientes de esta forma de


estructurar el trabajo puede suponer para la organizacin. en general, y las per
sonas en particular, con el objeto de saber como prevenirlos o en su defecto
como afrontarlos.
Asimismo, desde el momento en que se crea un grupo ton una finalidad
determinada, hasta que ste se convierte en un verdadero equipo de trabajo, pava
por una serie de fases que el lder deber reconocer y adecuar su actuacin a las
necesidades de los miembros y a las exigencias de la situacin concreta
A lo largo de este captulo utilizaremos indistintamente los trminos coordi
nador, responsable y lder, ya que entendernos que toda persona que tenga como
funcin la direccin de equipos, independientemente del puesto que ocupe en la
organizacin, directivo, mando intermedio o jefe de taller, para ver realmente
eficaz debe poseer la competencia del liderazgo, esto es. ser capaz de influir en
el comportamiento de otras personas.

3.1. Los grupos en (as organizaciones


Podemos decir que en la actualidad, los grupos constituven la unidad laboral
bsica de trabajo en las organizaciones, coexistiendo en las mismas grupos de
muy distintos tipos, los cuales se pueden clasificar a nivel icnco segn distin
tos criterios (ver Figura 3.1):

Ftouxx 3.1
TIPOS DE GRUPOS EN LAS ORGANIZACIONLS

* RooRfoutz FfrhAmdcz, A. (2000 : Introduccin o Io ei Trobcuo r t los Onp-yscao***"* w.*o-c


Pirmide.
El trabajo en equipo 141

a) Dimensin temporal. Incluye:


Grupos permanentes. Son grupos estables en el tiempo, generalmente,
estn encargados de la realizacin de las actividades habituales o per
manentes que permiten el funcionamiento diario de las organizaciones.
Grupos temporales. Tambin denominados ad hoc, son grupos for
mados expresamente para alcanzar un objetivo determinado, por ejem
plo, desarrollar un producto o servicio, solucionar un problema, negociar
un convenio, redisear una planta de produccin, etc. Por tanto, tienen
un carcter transitorio, disolvindose una vez alcanzada la meta para la
cual fueron creados. Se ocupan de actividades no repetitivas, bien sean
stas preventivas (proyectos), o reactivas (crisis, imprevistos,...).
Estos grupos son cada vez ms importantes debido a la necesidad de
adaptacin continua de las organizaciones a entornos cambiantes.

b) Nivel de formalidad. Se refiere a:


Formales. Son grupos previstos por la organizacin (constituyen su
estructura funcional y se reflejan en los organigrama), y estn orienta
dos a la consecucin de sus objetivos.
Informales. Son grupos que surgen de forma espontnea y con la fina
lidad de satisfacer las necesidades personales y sociales de sus inte
grantes y no cubiertas por la estructura formal.

c) Finalidad. Dentro de este tipo de grupos se incluyen todos aquellos que


se crean con un objetivo concreto.
Produccin.
Toma de decisiones y solucin de problemas.
Desarrollo de productos y/o servicios.
Solucin de conflictos.
Etc.

d) Nivel jerrquico. A su vez se puede subdividir en:


Diferenciacin vertical. Los niveles que habitualmente se definen son:
- Nivel estratgico. Tambin denominado Direccin General, formado
por los directivos encargados de definir los objetivos estratgicos de la
organizacin, as como los planes para alcanzar dichas metas.
- Nivel funcional. Formado por el conjunto de directivos funcionales y
mandos intermedios que relacionan el nivel estratgico con el operativo.
Su funcin principal es operativizar los objetivos y planes estratgicos
definidos por la Direccin General, as como coordinar y supervisar el
funcionamiento de su unidad.
142 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

- Nivel operativo. Formado por los empleados que estn situados en la


base del organigrama, desarrollan las funciones y tareas bsicas para
asegurar la produccin de bienes y/o servicios.
A su vez, estos tres niveles, pueden ser:
Lnea. Estn directamente implicadas en la toma de decisiones en la
produccin de bienes y/o servicios.
Staff. Son unidades de apoyo, asesoras, y, por tanto, no tienen capaci
dad para tomar decisiones directamente sobre la produccin de bienes
y/o servicios.
Diferenciacin horizontal. Donde se incluyen:
- Servicios especializados. Son grupos multidisciplinares formados nor
malmente por especialistas en distintas materias y cuya funcin bsica
es asesorar o apoyar a la organizacin.

En la prctica nos encontramos que en un mismo grupo puede definirse en


base a distintos criterios. Por ejemplo, el grupo formado por los tcnicos de
mantenimiento de una empresa de servicios, podra ser un grupo con carcter
permanente, formal, orientado a proporcionar un servicio y que estara situado
en el nivel operativo del organigrama empresarial, en la plantilla de staff.
Una persona va a formar parte de distintos grupos. Por ejemplo, un jefe de
ventas constituir un grupo junto con sus colaboradores, otro distinto con los
restantes jefes de venta y director comercial, podr formar parte de grupos de
proyectos con el objeto de desarrollar un producto, etc.
Sin embargo, para constituir un equipo de trabajo no es suficiente con juntar
a varias personas que tengan intereses, objetivos o puestos similares.

3.2. Ventajas e inconvenientes del trabajo en equipo


Son mltiples las investigaciones que se han desarrollado para analizar las
consecuencias para las organizaciones, y para los individuos, de la implantacin
de los sistemas de trabajo en equipo. Por ejemplo, se ha comprobado que la par
ticipacin conjunta de superiores y colaboradores en el planteamiento de los
objetivos y en la interpretacin y anlisis de los resultados, hace que las decisio
nes sean mejor comprendidas, aceptadas y llevadas a la prctica.
Por otro lado, cuando las personas se comprometen a actuar de una manera
determinada, su decisin se ve fortalecida por el conocimiento de que los dems
estn comprometidos de una manera similar. Una de las ms poderosas fuerzas
motivadoras de los individuos, es sentirse respetados y apoyados por los inte
grantes del grupo al que consideran importante pertenecer y mantener su posi
El trabajo en equipo 143

cin dentro de l. Este aspecto es uno de los ms importantes a la hora de expli


car la superioridad de la accin del grupo sobre la individual, mostrndose ms
productivo y creativo que cuando sus miembros trabajan de forma aislada; es
decir, es superior a la suma de las contribuciones de sus componentes.
Pero las ventajas que los sistemas de trabajo en equipo tienen para mejorar la
eficacia de la organizacin, no son suficientes para explicar el xito de esta
metodologa de organizacin del trabajo en todo el mundo. Es preciso, tal y
como hemos sealado, analizar las ventajas que tiene para las personas que for
man parte de los equipos.
La mayora de las personas estamos mucho ms satisfechas cuando no sola
mente hacemos nuestro trabajo, sino que tambin participamos en la progra
macin, organizacin y control del mismo. Los sistemas de trabajo en equipo,
facilitan que el trabajador deje de ser un simple eslabn en la cadena, que se
limita a cumplir rdenes, recibiendo a cambio una recompensa econmica que
le permite satisfacer sus necesidades bsicas, para ser considerado una perso
na, con todas sus competencias y potencial y que puede satisfacer, mediante el
trabajo, tambin sus necesidades de desarrollo personal y profesional.
Concretando lo que venimos explicando, las principales ventajas que, los sis
temas de trabajo en equipo, presentan frente a los tradicionales, con respecto a
la organizacin, son (ver Figura 3.2):

Mayor nivel de productividad, tanto a nivel individual, al estar las perso


nas ms integradas en su trabajo y desarrollarlo de forma ms eficaz, como
a nivel grupal, ya que los resultados obtenidos por el grupo, cuando ste
funciona como un verdadero equipo, son superiores a la suma de los que
habran obtenido sus miembros, trabajando individualmente.

F igura 3 .2
V E N T A JA S D E L T R A B A JO EN E Q U IP O

ORGANIZACIN

Mayor nivel de productividad Safisface la necesidad de afiliacin


Comunicacin ms eficaz
Mayor compromiso con los objetivos Aumenta la seguridad personal
Los equipos son flexibles
Mejora del clima
Facilita el desarrollo personal y/o profesional
Mayor xito en tareas complejas
Facilita la direccin, control y supervisin
Estimula la creatividad y la innovacin
Proporciona a sus miembros una dimensin
social nueva
Favorece la integracin de nuevos miembros
Facilita la coordinacin
Mejora de la satisfaccin
i <na**0 6 A4 * 4 * (/Uv^
l/,/,

Sistemas de comunicacin e informacin ms eficaces, al establecerse


sistemas de comunicacin ms directos y reducirse el miedo a opinar,
hacer sugerencias o crticas por parte de los compaeros.
Mayor nivel de compromiso con los objetivos del grupo, al ser estos
conocidos y aceptados por los miembros que. adems, conocen cmo estas
metas del equipo se relacionan con los objetivos organ/acionaJcs. Asimis
mo, existe un mayor apoyo y aceptacin de las decisiones adoptadas por el
grupo debido a que stas son tomadas por consenso.
Mayor volumen de informacin, conocimientos y habilidades. (Gil
Rodrguez y Alcover, 2(M)5:2I22) favoreciendo el desarrollo del potencial y
las competencias de los miembros del equipo.
Mejora del clima laboral, al existir una comunicacin ms abierta, cono
cer los objetivos que se persiguen y mejorar las relaciones intcrpcrvjnaJes.
Afrontar con mayor xito tareas complejas, la diversidad de competen
cias, puntos de vista y medios para generar ideas que conlusen en el gru
po, a travs de la unin de sus miembros, aumenta su creatividad, compe
tencia para solucionar problemas, etc.
Los equipos son ms flexibles que las personas de forma individual, de
manera que pueden ajustar sus enfoques a las situaciones de cambio, ai
tiempo que mantienen los objetivos y el objetivo comn. (HasGroup.
2006:6043).
Facilita la direccin, control y supervisin del trabajo, basado en el
autocontrol individual y el control del grupo. Esto conlleva'que la divisin
del trabajo, tambin sea ms precisa, en base a las competencias de cada
uno de sus miembros, al no ser nicamente el coordinador, sino el equipo
en su conjunto quien asigna las tareas, cada miembro realiza el trabajo para
el que est mejor preparado y que ms le satisface.
Facilita la integracin de los nuevos miembros en la organizacin.
debido a que los grupos actan como agentes de socializacin, transmitien
do los valores, cultura y filosofa que imperan en la organizacin.
Proporciona a sus miembros una dimensin social nueva al superar las
barreras que obstaculizan el trabajo en equipo. Esto implica un mavor
compromiso emocional respecto del rendimiento global del equipo y de
sus integrantes (HayGroup, 2(XX):6044).
Desarrollo de una identidad grupa!, que potencie la implicacin y el
compromiso entre los miembros del equipo y en relacin a los objetivos y
al proyecto organizacional.

1 G il Rodrguez, F. y A lcover. C.M. (2005): Introduccin a la Psicologa de las Organizaciones.


Alianza Editorial.
1 H ayG roup (2006): Factbook Recursos Humanos. Elcano: Aranzadi & Thomson.
dem.
El trabajo en equipo 145

Facilita la coordinacin entre los miembros del grupo y entre ste y los
restantes grupos de la organizacin, al conocer los objetivos del grupo y
cmo se relacionan stos con los de los dems grupos, en particular, y de la
organizacin, en general.
Mejora de la satisfaccin, a todos los niveles, al poder satisfacer ms
fcilmente, los miembros del equipo, sus necesidades de desarrollo y de
relacin. Como consecuencia se produce una disminucin de la rotacin,
del absentismo, etc.

Por otra parte, el trabajo en equipo, no solamente proporciona importantes


ventajas a nivel organizacional, sino tambin para los individuos que los inte
gran, entre sus principales beneficios podemos destacar los siguientes (ver Figu
ra 3.2):

Satisface la necesidad de afiliacin, al sentirse miembro de un grupo y


ser aceptado y apoyado por los dems componentes del mismo.
Aumenta la seguridad personal, las decisiones son analizadas y discuti
das por todo el equipo que, por otro lado, respaldar y apoyar las decisio
nes que adopte cada uno de sus miembros.
Facilita el desarrollo personal y/o profesional, a travs de la ayuda, apo
yo y retroinformacin desinteresada que proporcionan los compaeros,
permite que los individuos conozcan sus puntos fuertes y sus reas de
necesidad de mejora.
Estimula la creatividad y la innovacin, al favorecer la participacin
activa de todos y cada uno de sus miembros, los componentes del equipo
se sienten ms libres para aportar ideas, sabiendo que van a ser escuchados
y sin miedo a la crtica.

Como se puede comprobar las ventajas del trabajo en equipo son muy impor
tantes y numerosas tanto para los individuos que los conforman como para la
organizacin.
Sin embargo, los grupos tambin pueden plantear problemas, que todo coor
dinador debe conocer para poder prevenirlos o en su caso afrontarlos eficazmen
te. Entre los principales inconvenientes podemos destacar los siguientes:

El trabajo en equipo consume ms tiempo, requiere ms tiempo para la


coordinacin de las distintas actividades, ya que, por ejemplo, si las deci
siones se toman por consenso es necesaria la participacin y el acuerdo de
todos y cada uno de sus miembros; incluso si el coordinar las toma indivi
dualmente, requiere tiempo para informar y escuchar opiniones.
Propicia el conformismo y desaparecen los juicios crticos en algunos
miembros en relacin a la mayora, debido al temor a ser excluidos o exce
sivo deseo de pertenencia.
146 Liderazgo y motivacin de equipo de trabajo

Un individuo o subgrupo puede controlar y manipular al resto de los


componentes, desvirtuando los objetivos prioritarios y confundiendo, por
ejemplo, la distribucin de responsabilidades.
Se pueden dar ciertos procesos que inciden negativamente en la calidad
de las decisiones y la solucin de problemas grupal, como son la difu
sin de responsabilidades, el desarrollo del pensamiento grupaU, fenme
no que consiste en aceptar conclusiones evidentemente errneas, en la con
fianza de que el grupo se equivoca menos que el individuo, etc. zz
complacencia grupal o la inmediata toma de decisiones aceptables pera el
equipo sin buscar otras posibles de mayor calidad (Gil Rodrguez y
Alcocer, 2005:2125).
Pueden desarrollar objetivos, normas y valores contrarios a los defini
dos por la organizacin, si consideran que sta no puede satisfacer sus
intereses y necesidades personales.
Menor productividad del grupo a la que tendra la suma de los esfuerzos
de cada uno de sus miembros. En ocasiones, se ejerce presin hacia los
individuos con mayores niveles de productividad para que adecen su ren
dimiento al del grupo. Asimismo se ha podido comprobar que a medida
que aumenta el tamao del grupo se produce la disminucin del esfuerzo
individual, fenmeno que recibe el nombre de holgazanera social, que
es la tendencia de los individuos a esforzarse menos cuando trabajan en
grupo, que cuando lo hacen solos (Peir y Prieto, 1996).
Rechazo o menosprecio hacia determinados miembros, con los consi
guientes sentimientos de inseguridad, insatisfaccin, prdida de autoesti
ma, etc., que implica para el individuo. Por ejemplo, podemos pensar en la
figura del chivo expiatorio que en momentos de tensin y de problemas
surge en muchos grupos.

Adems de los inconvenientes comentados, es preciso resaltar que el trabajo


en equipo no es fcil. Los grupos pasan por una serie de fases antes de conver
tirse en equipos efectivos, y esta evolucin exige tiempo; en ocasiones, surgirn
tensiones, que ser preciso superar, y puntos muertos, durante los cuales el
equipo parece no avanzar.
Todos estos aspectos son necesarios para que el grupo llegue a madurar, lle
gue a convertirse en un verdadero equipo; aunque muchos no lo conseguirn y
se quedarn en el camino, abrumados por tensiones y conflictos que no sern
capaces de superar.
De todos los peligros que se pueden presentar en la evolucin de un grupo,
tal vez el ms peligroso sea la prisa, sobre todo si sta procede del lder. El gru
po necesita tiempo para madurar y, al igual que ocurre con cualquier ser huma

5 G il Rodrguez, F. y A lcover, C.M. (2005): Introduccin a la Psicologa de las Organizaciones. Madrid:


Alianza Editorial.
El trabajo en equipo 147

no, es preciso que supere distintas fases de desarrollo, con las tensiones que impli
can y los apoyos que exigen, antes de llegar a la plena madurez. Fases que, como
veremos posteriormente, son muy similares en todos los grupos de trabajo.

F igura 3 .3
V E N T A J A S D E L T R A B A JO EN E Q U IP O 6

Inconvenientes

Trabajo de Equipo
Consume ms tiempo.

Controlar y manipular al resto.

Procesos que inciden en la calidad de las


decisiones y solucin de problemas.

Desarrollar objetivos, normas y valores


contrarios a los definidos.

Menor productividad = holgazanera


social.

Rechazo o menosprecio hacia


determinados miembros = Chivo
expiatorio.

3.3. La curva de rendimiento de los equipos


En ocasiones, se confunden dos tipos de situaciones que, sin embargo, res
ponden a conceptos claramente diferentes GRUPO y EQUIPO (ver Tabla
3.1). As, las personas que forman un GRUPO casi no interactan entre s, al
tiempo que el objetivo que persiguen ser diferente para cada una de ellas, no
existiendo, por tanto, una meta comn.

6 w w w ,h u m o r i 2 .c o m / .../ 4 / tra b a jo _ e n _ e q u p o .jp g .


I/,H I j V w C. r Or rvJi^v; -a VxVjic.

Tahia 3.1
GRUPO VS EQUIPO
o r u po s com eos

Lder centrado w i la torea U&oiajfjo co m p rtalo - 0* P srv riM

El trobafO raparte 1 partee xjxMkr* El V a t jO f 'j na dfcUrtPujr* t


p * * ' * l
y c a d a uno se re sp o n sab iliza ai mA#jimo CO rrpiM ocM II / r r & b v t f jt 'jr a L a
*< //featfXtidod srub'e i'Ji fW UlLtdOC
se r , c o m p a r tid

N o Im p lica co n fian za m utua C ontitn urm *r u v v s

So d a ai Ind ividualism o So affjcvar nxA uam arU *

S e a c o p ia (a a u to dad S o c A v g * la f t lo n d ld

N o so fom enta la oulom otrvacJn S a orean la ocxidioiorieis <4A.i*^ts p ara


la toAom o&vaOOn

C a d a uno 0 rasp n sab io do su s w w Rjx Jo A m anen twspcris^iitiilidaKJ y jp * sms


re su ltad o s y ios d *'j jip e

T wjnon reglo { srtatioicor t utm -ia

N o im p lica orgullo do p w ic e e o u a C*Ar ot^Momom da Cu QtpO

H ay reservas do oomun*u*cn S e tcrrusrfta ia o cm u n icaciib r y la crtica


C onttructM i

El resultad o on ndf. duaJ E l r w u la ilo cciOKrt'i'O


-

E Rale un m ieras com n E M t a n m eia* de^ruda* # o cru jn t*

Tienen un fin u obfotrvo Com en U a w t r u ocrnprtr*nac em cicicriaii ocn


ed p ro c e d o de- que*'-

N o e s im portante la p a rto p o o d n en E s cla n que i fieracria o o n o s a n te


lo s p ro ce so s do lo m a do d e cisio n e s p ro ce so y pncioedr*-nerr.c> para tacilftar
Cu p artic;cacicr en ta le m a de daonucrie*

tina de las diferencias cnlrc un grupo de trahajo \ un equipo de alio rendi


miento es la necesidad de desarrollar y mejorar el rendimiento l n \crd-*dcro
equipo est compuesto por personas comprometidas, que comparten objetivos \
que tiene claro que lo s dems son claves para la consecucin de estos v el enfo
que a adoptar por el equipo. Para ello, es necesario pasar por vanos estadio* *
evolucionar desde el estadio inicial de grupo hasta ser un equipo de alto rendi
miento. luis caractersticas de cado uno de los estadio* son tver Grfico .VI .1:

G K tPO DE TRABAJO: No existe un propsito comn Lav personas


participan e interactan pnncipalmentc en un grupo de trahajo para com
partir infonnacin. mejores prcticas o perspectivas, tomar decisiones v
coordinar prcticas. Cada persona asume s u s responsabilidades pero no
hay necesidad de responsabilidades compartidas.
El trabajo en equipo 149

PSEUDOEQUIPO. En realidad, es un grupo de personas que se hacen lla


mar equipo, sin embargo no existe coordinacin alguna, ni establecen res
ponsabilidades conjuntas. Adems, sus interacciones suelen afectar al ren
dimiento individual y no contribuyen al rendimiento de grupo.
EQ U IPO POTENCIAL. Es un grupo que es consciente de la necesidad
de mejorar e incrementar el rendimiento. Sin embargo, no lo consiguen en
su totalidad por falta de claridad en la definicin de los objetivos comunes,
de disciplina y de un enfoque comn.
Si el lder gestiona correctamente a un equipo potencial puede conseguir
un equipo de verdad, y en consecuencia aumentar su rendimiento y pro
ductividad. Ahora bien, con mucha frecuencia el equipo no evoluciona y se
queda estancado.

G rfico 3 .1
CURVA DE RENDIMIENTO DE LOS EQUIPOS
E q u ip o de A lto
Desem peo:
Curva de Rendimiento Sus m iem bros estn
profunda y
del Equipo recprocam ente
com prom etidos con
0 A L TA su desarrollo y xito.
>c
01
Q. E q uipo V e rd a d e ro :
E
avi Personas con Com petencias
Com plem entarias, se sienten
ai m utuam ente responsables
0
ID M ED IA
TJ
C
'O G ru p o de T ra b a jo :
35 No existe un propsito E q u ip o P ote n cia l:
au com n Existe la necesidad de a u m e n tar el
i_ rendim iento pero no hay claridad en los
Pseudo cquipo: objetivos y en las responsabilidades
01
a La suma del conjunto es menor
que el resultado Individual
01
cu B AJA
_____________________ = * -----
B A JA M ED IA A L TA

E F E C T IV ID A D DEL E Q U IP O

Fuente: Adaptado de Katzanbach y Smith7.

EQ U IPO VERDADERO. Se caracteriza por la existencia de personas


con competencias complementarias, y se siente mutuamente responsables.
Un EQ U IPO DE ALTO RENDIM IENTO es lo mximo a los que se
puede aspirar y llegar. Sus miembros estn y se siente profunda y recpro
camente comprometidos con el xito del equipo y con el desarrollo y creci

7 Katzenbach, J.R. y S mith, D.G. (1993): The Wisdom ofTeam. Boston: H.B.S. Press.
150 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

miento propio y de los dems. Muestran un nivel de compromiso emocio


nal extraordinariamente alto. En ocasiones, excede al mbito estricto del
equipo. Mantienen una relacin muy estrecha y comparten la responsabili
dad. Los niveles de rendimiento, tanto individual como de equipo, son muy
elevados y a menudo alcanzan objetivos que para otros son inalcanzables.
En proyectos que no tiene continuidad temporal, supone que el equipo se
disuelva cuando han finalizado, no onstante sus relaciones (personales,
profesionales,...) continan siendo un factor muy positivo.

En resumen, un Equipo de Alto Rendimiento es un Conjunto de personas


que poseen talento y competencias complementarias y que trabajan para
conseguir un objetivo comn mostrando un alto nivel de compromiso. Inte-
raccionan entre s aceptando ciertas normas y compartiendo emociones,
participando de un sentimiento comn llamado espritu de equipo y alcan
zando un alto desempeo y excelentes resultados.

3.4. Los equipos de trabajo efectivos


En concreto, los requisitos bsicos necesarios que debe reunir un grupo para
ser considerado adems como un equipo, es que los miembros (ver Figura 3.4):

F igura 3 .4
REQUISITOS DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO

a) Perciban que tienen un objetivo operativo comn. Mientras que el


objetivo comn de un grupo puede ser inespecfico, el de un equipo debe
ser concreto y alcanzable.
Una de las diferencias fundamentales entre un equipo y un grupo, es que
en el primero todas las energas se dirigen hacia la obtencin de unos
resultados comunes, mientras que en el segundo cada uno se puede ocu
par de sus propias metas, sin prestar atencin a las mejoras que puede
recibir o proporcionar de o para los dems.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que no es suficiente que se
constituya un equipo para garantizar que se conseguirn los objetivos.
Muchos equipos no alcanzar las metas previstas, establecen objetivos
poco realistas o poco relevantes.
El trabajo en equipo 151

b) Se identifican explcitamente como miembros del equipo y se perci


ben como una unidad diferenciada de las dems. Mientras que la perte
nencia al grupo puede ser una creencia subjetiva y no contrastada, la per
tenencia a un equipo es pblica y conocida por todos.
c) Desarrollan normas formales de comportamiento que regulen las
relaciones. Mientras que un grupo puede tener normas tcitas que solo se
ocupan de la restriccin de comportamientos no aceptables; el equipo
requiere de normas explcitas que regulen la distribucin de la autoridad y
las tareas entre los miembros.
Cuando las normas que se desarrollan en el grupo permiten la satisfaccin
de los objetivos individuales, el compromiso y la motivacin, se estn
poniendo los peldaos necesarios para que las actividades a desarrollar
por el equipo se realicen con un elevado nivel de efectividad (eficacia y
eficiencia).
Si las normas proporcionan sistemas adecuados de direccin, control y
supervisin del trabajo, mediante la distribucin de funciones, asignacin
de roles, etc., los problemas para la consecucin de los resultados se sub
sanarn de modo eficaz.

En concreto, las normas del equipo se enfocan hacia dos reas clave:

Normas para garantizar la consecucin de los objetivos. Un equipo efi


caz es el que consigue sus propsitos. Para ello, se requiere establecer nor
mas sobre los sistemas de direccin (divisin del trabajo, distribucin de la
autoridad, procedimientos para solucionar problemas y conflictos).
Normas para garantizar la satisfaccin y motivacin de las personas.
Para que un equipo sea eficiente debe aprovechar todos los recursos dispo
nibles, evitando cualquier desperdicio de energa.
Para conseguirlo debe establecer normas precisas sobre los sistemas de
recompensa para las contribuciones de los miembros y sobre los sistemas
de comunicacin formal e informal que permitan el establecimiento de
lazos de cohesin y apoyo mutuo.

Por tanto, la eficacia (consecucin de objetivos) de los equipos va ntima


mente unida a su eficiencia (aprovechamiento de todas las energas).
En resumen, un equipo de trabajo es un grupo que, adems de tener un
objetivo operativo, un reconocimiento explcito de la pertenencia, y una regu
lacin formal de la autoridad y las tareas, est orientado hacia la consecucin
de objetivos globales ms amplios que los especficos que justifican su propia
existencia dentro de organizaciones cuya misin es la produccin de bienes o
servicios.
L*4*4/e* r * *.<Uwv

3.4.1. Caractersticas de los equipos efectivos


Cmo se puede llegar a conseguir que un grupo se convierta en un equipo
efectivo?, cul es el papel del lder en la formacin, desarrollo c. incluso, diso
lucin del mismo?
El desarrollo de equipos de trabajo efectivos no es ni mucho menos, cuestin
de azar, sino de tiempo y esfuerzo.
Antes de exponer las fases por las que atraviesa un agolpamiento de personas
hasta convertirse en un verdadero equipo de trahajo, as como la funcin del
lder como facilitador de su desarrollo, es preciso que clarifiquemos las caractc'
rsticas ms representativas que se han detectado como comunes a los equipos
efectivos, estas son (ver Figura 3.5):

I. Claridad de objetivos. lis el punto de referencia, hacia el que todos los


miembros deben aunar y dirigir sus esfuerzos El objetiso comn es aquel
que permite que cada uno de los integrantes conozca en qu medida est
contribuyendo con su actuacin al resultado global
Uno de los mayores problemas con los que se encuentran los equipos es
que los objetivos individuales no se integren y/o no sean compatibles con
los del grupo, siendo sta una de las sanables que con mayor frecuencia
debilitan y frenan el desarrollo de los equipos
Para evitar este problema, todos los miembros deben conocer cules son
los objetivos y cmo se integran con los de la organizacin Adems, en
la medida de lo posible, deben poder participar en su definicin, aspecto
que aumenta el compromiso.

F ig u r a 3 .5
C A R A C T E R S T IC A S DE L O S E Q U IP O S E F E C T IV O S

Claridad de Objetivos Clandad Funciona!


[
[ 0
Recompensas
B [
Competencia Tcnica
M
Pertenencia
i [
Solucin de Problemas Comunicacin
[
El trabajo en equipo 153

2. Claridad de funciones. Cada uno de los miembros del equipo debe ser
capaz de explicar:
Cmo contribuye su trabajo y el de los restantes miembros del equipo al
objetivo comn.
Lo que puede esperar de los dems miembros del equipo.
Lo que los dems miembros del equipo esperan de l.

3. Competencia tcnica. Los miembros del equipo deben tener confianza


en los restantes miembros del equipo; en que stos contribuirn con su
esfuerzo y sus competencias al logro de los objetivos.
Para ello, es fundamental, que los miembros del equipo dispongan de las
competencias necesarias para acometer con xito las actividades y respon
sabilidades que conlleva su trabajo y que permitirn alcanzar los objetivos.
Esto implica que los componentes del equipo dediquen tiempo y esfuerzo
al aprendizaje continuo y al desarrollo personal.
4. Comunicacin. La comunicacin es directa, abierta y fluida, dando espe
cial importancia a la escucha y a la retroinformacin. Para ello, es necesa
rio que el equipo desarrolle normas de respeto para que los individuos se
sientan libres para expresar sus opiniones y sentimientos, eliminando, de
esta forma, el temor a la crtica o a no ser escuchados. Esta libertad de
expresin favorece la participacin activa de todos y cada uno de los
miembros, as como su aceptacin y su cohesin.
5. Sistema de solucin de problemas y conflictos (sistema de direccin).
Los miembros de los equipos deben desarrollar procedimientos para solu
cionar problemas y afrontar los conflictos que pueden dificultar la conse
cucin de los resultados.
Estos procedimientos se basan en:
La utilizacin de todo el potencial y creatividad individual.
La flexibilidad de los miembros para reconocer y aceptar el cambio
como algo normal y necesario, adaptndose a los cambios en funciones
y roles segn las exigencias de los objetivos y de la situacin concreta.
La confianza en las competencias y motivacin del equipo para alcan
zar las metas previstas.
6. Sistema de recompensas positivo. Existe preocupacin por obtener
buenos resultados, tanto cuantitativos como cualitativos, evitando la utili
zacin de sistemas de incentivacin coercitivos o negativos.
Los miembros del grupo desarrollan sistemas que permiten valorar las
contribuciones de cada uno de los individuos tanto en lo referido a los
objetivos como al proceso seguido para su logro, es decir, qu resultados
se han conseguido y cmo se ha llegado a ellos.
154 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Tanto el coordinador como cada uno de los miembros reconocen los xi


tos individuales y colectivos. Esto no significa que no se censuren o criti
quen las actuaciones incorrectas, pero estas se realizan en un contexto de
respeto y con el objeto de buscar la mejora continua.
No debe olvidarse que el apoyo genera sentimientos de satisfaccin y de
compromiso con el equipo.
7. Sentido de pertenencia. Los miembros de los equipos muestran orgullo y
satisfaccin por pertenecer al grupo; y manifiestan una alta motivacin
para acometer las actividades que permitirn afrontar con optimismo las
nuevas metas.

Adems de las caractersticas expuestas, es preciso que haya un sistema de


liderazgo que facilite el desarrollo del equipo en funcin de las necesidades con
cretas que presente el grupo en general y cada uno de sus miembros en particular.

3.4.2. Fases de evolucin de los equipos de trabajo


Aunque cada grupo es singular en su desarrollo, todos ellos, por lo general,
siguen un proceso muy similar en su evolucin, aunque el nmero de fases esta
blecidas por los distintos autores varen de unos a otros en funcin de los objeti
vos concretos para los que se forme el grupo.
En este apartado exponemos una adaptacin de las fases descritas por Blan
chard, Carew y Parisi-Carew (1984) y Carew y Parisi-Carew (1990), debido a
que consideramos que es aplicable a la formacin de equipos para mltiples pro
psitos, solucin de problemas, desarrollo de un producto y/o servicio, forma
cin, etc.
Las denominaciones difieren ligeramente a las utilizadas originalmente por
los autores, aunque responden a la misma concepcin de equipo.
Las fases de evolucin del equipo se describen en funcin de la combinacin
de las siguientes variables:

1. Madurez profesional (competencias). Definida como el ndice de efica


cia del grupo y que depender de las competencias de los miembros para
llevar a cabo sus actividades. Determina los resultados que es capaz de
obtener el grupo en una tarea o funcin especfica.
2. Madurez grupal (compromiso). Definida como el grado de eficiencia
del grupo, causada por el grado de motivacin para asumir responsabili
dades y lograr resultados, as como del nivel de integracin y cohesin del
grupo y que depende de las actitudes e intereses que muestran en la reali
zacin de las tareas.
El trabajo en equipo 155

Tomando como base estas dos variables, se establecen cuatro fases en la evo
lucin del grupo (adaptado de Blanchard, Carew y Parisi-Carew (1984):
FASE 1. Iniciacin.
FASE 2. Orientacin.
FASE 3. Clarificacin.
FASE 4. Integracin.

Mientras que la madurez profesional aumenta a lo largo de todas las fases, la


madurez grupal sufre altibajos:

FASE 1: INICIACIN
En esta fase, la madurez profesional es baja y los miembros del grupo no
suelen tener claros los objetivos del equipo y cul va a ser su contribucin a los
mismos. La madurez grupal suele ser alta, ya que los componentes del equipo
aunque muestran inters, ilusin y expectativas positivas con respecto al futuro
del grupo, aunque no han desarrollado sistemas de interaccin efectivos y no
existen sentimientos de pertenencia.
Durante esta fase, por tanto, habr una gran dependencia del lder y los
miembros mostrarn un cierto grado de ansiedad, al no estar claras sus funcio
nes, roles y las futuras relaciones interpersonales.
Ante esta situacin los resultados del grupo son medios o bajos y el esfuerzo
se centra fundamentalmente en definir las metas y funciones; cmo enfocar las
distintas actividades; y qu competencias sern precisas para lograr los objetivos.
La duracin de esta fase est mediatizada en gran medida por el grado de
conocimiento previo entre los integrantes del grupo, en general, a mayor conoci
miento menor duracin.

FASE 2: ORIENTACIN
La madurez profesional del equipo va aumentando lentamente a medida que
se van desarrollando sus competencias, sin embargo, aunque la madurez grupal
continua baja debido a que todava no se han definido y puesto en prctica las
normas que regulen las interacciones, ni existe un verdadero sentimiento de per
tenencia al grupo, lo que realmente marca esta fase es el descenso significativo
de la motivacin de los miembros, al comprobar que sus expectativas iniciales
con se cumplen con la rapidez que haban previsto.
En esta fase pueden surgir sentimientos de frustracin, competitividad y/o
confusin con respecto a los objetivos y funciones del grupo, lo que provoca
que surjan los primeros conflictos entre los integrantes o entre stos y el coordi
nador. En ocasiones, tambin pueden aparecer sentimientos de incompetencia en
aquellos miembros que consideran que no poseen los conocimientos y habilida
des necesarios para acometer las funciones encomendadas.
156 iM Uttail'j i moOtrKln <J* 4* V **>/

El coordinador en esta fase tiene que saber afrontar este tipo de reacciones
negativas como normales, que son debidas al propio desarrollo del grupo. Hay
incluso investigadores que consideran que esta fase es fundamental para que
realmente el grupo pueda convertirse en un verdadero equipo efectivo, por lo
que recomiendan que incluso el lder la provoque si no surge espontneamente
por la dinmica del grupo.
La resolucin de esta fase depender, en gran parte, de la redefincn de
metas y funciones, de forma que stas, se perciban como ms asequibles, y as
se vayan eliminando sentimientos de incompetencia y facilitando que el grupo
pueda alcanzar las primeras metas, as como del establecimiento de normas que
regulen los comportamientos de los miembros.

FASE 3. CLARIFICACIN
Dado que la del equipo contina aumentando, seguir aumentando su madurez
profesional. La redefinicin (cuando sea necesario) o clarificacin de objetivos y
funciones, por un lado, y el desarrollo de normas y procedimientos que faciliten a
los miembros trabajar juntos, produce un aumento de la madurez grupa!.
Es en esta fase cuando comienzan a desarrollarse sentimientos de confianza
y respeto hacia los dems miembros y sus aportaciones, por lo que aumenta el
grado de cohesin del grupo y el sentido de pertenencia al mismo, hacindose la
comunicacin ms directa y fluida.

FASE 4. INTEGRACIN
Los miembros del equipo poseen las competencias necesarias para poder tra
bajar eficazmente y de forma autnoma, saben qu tienen que hacer y cmo
hacerlo; esto es, tienen claros los objetivos y cmo conseguirlos. La distribucin
y redistribucin de las funciones y roles se realiza en funcin del conocimiento
y necesidades de los miembros y de los requerimientos de la situacin. En este
contexto el liderazgo del grupo es compartido entre el coordinador formal* y el
resto de los miembros segn las necesidades de tarea o de interaccin.
En relacin al nivel de madurez grupal. ste es muy alto, se han desarrollado
sentimientos positivos sobre los restantes miembros y sobre los logros del equi
po, se reconoce, apoya y estimula la participacin activa de los individuos y sus
aportaciones al grupo, para ello se utiliza una comunicacin directa y fluida.
Sin embargo, en ocasiones, se forman equipos por un tiempo limitado, para
alcanzar un objetivo concreto, y cuando ste se ha logrado se disuelven. Nos
estamos refiriendo, por ejemplo, a los equipos de proyectos, de solucin de pa>-
blemas, etc., cada vez ms numerosos e importantes en las organizaciones
actuales. En este tipo de equipos existe una ltima fase que no se presenta en los
grupos tradicionales, al permanecer intactos durante largos periodos de tiempo.
A continuacin exponemos las principales caractersticas de esta ltima fase
(Parisi y Carew-Parisi, 1990):
El trabajo en equipo 157

FASE 5: FINALIZACIN
Se acerca el momento de la disolucin del equipo y los miembros comienzan
a tener conciencia de su prxima separacin.
En esta situacin (y quien haya participado en proyectos lo habr experimen
tado) suele producirse una disminucin de las aportaciones, de la creatividad;
aunque tambin lleva aparejado un aumento de la actividad de los miembros,
con el objeto de cumplir las fechas previstas. La prioridad del coordinador en
esta fase consistir en que el equipo sirva de semillero para otros, superando
las reacciones de duelo ante la separacin.
Aunque las fases descritas se dan de forma similar en todos los grupos, no
puede olvidarse que cada grupo es nico y, por tanto, el proceso puede variar;
por ejemplo, las distintas fases pueden atravesarse rpidamente; el grupo puede
estancarse en alguna, retroceder a una fase ya superada; o simplemente morir
antes de llegar a la fase de integracin. Todo ello depender de las caracters
ticas individuales y de los objetivos de los miembros, as como de las tcnicas
empleadas para favorecer la interaccin entre los participantes.
Es importante que todos y cada uno de los miembros del equipo comprendan
el funcionamiento del mismo y la fase en la que se encuentran, de forma que
todos juntos le impulsen a superar las primeras fases. Esto significa, que la res
ponsabilidad del desarrollo del equipo no recae exclusivamente en el coordina
dor sino en todos sus miembros.
En resumen, podemos decir que para que la madurez profesional y la madu
rez grupal del equipo aumente:

Los objetivos deber ser claros, comprensibles, medibles, aceptados y realistas.


La comunicacin ha de ser abierta y los miembros del equipo deben sentir
que tienen libertad para expresar sus opiniones.
Debe existir cohesin e integracin entre sus miembros.

3.5. El papel del coordinador en el desarrollo de


los equipos
La primera tarea del coordinador es determinar la fase de evolucin del gru
po con el fin de conocer el grado de independencia del equipo. A continuacin,
deber poner los medios para que todos los miembros del equipo (no slo l)
participen en su desarrollo.
Para ello, es imprescindible que el coordinador debe ser capaz de convertirse
tambin en un miembro eficaz del equipo.
i 58
Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

a) Determinar la fase de evolucin del equipo.


El determinar la fase de evolucin en la que se encuentra el grupo supone la
evaluacin de una serie de aspectos relacionados con su madurez profesional y
su madurez grupal (ver Figura 3.6).

F igura 3 .6
INDICADORES DE MADUREZ PROFESIONAL Y DE MADUREZ GRUPAL

MADUREZ PROFESIONAL MADUREZ GRUPAL

Claridad de objetivos o Claridad de funciones


o Compatibilidad de objetivos o Compatibilidad de funciones
o Calidad de las decisiones o Compromiso con las decisiones
o Solucin de problemas o Participacin
o Competencia tcnica o Confianza/Satisfaccin
o Consecucin de objetivos => Comunicacin
o Normalidad de procesos => Recompensas
o Disponibilidad de competencias o Distribucin de la autoridad

Los indicadores de la madurez profesional se relacionan con la eficacia (con


secucin de objetivos) y pueden resumirse en los siguientes (Lpez, 1996):

Claridad de objetivos: Definicin clara, precisa, cuantificada y motivado-


ra de los resultados que se desean alcanzar.
Compatibilidad de objetivos: Grado de coordinacin de todos los objeti
vos y establecimiento de prioridades.
Calidad de las decisiones tomadas: Establecimiento de criterios claros
para conseguir que todas las decisiones estn encaminadas a la consecu
cin de los objetivos, teniendo en cuenta el tiempo y recursos disponibles.
Solucin de problemas: Implica el grado de eficacia en la identificacin
de los problemas, formulacin de alternativas, eleccin de las ms adecua
das en funcin de las caractersticas de la situacin, aplicacin y evalua
cin de los resultados.
Competencia tcnica: Se refiere al grado en que los miembros del equipo
poseen las competencias necesarias para alcanzar los objetivos definidos;
es decir, si los individuos saben hacer y quieren hacer su trabajo.
Consecucin de objetivos (xito): Grado o nivel de dedicacin de tiempo,
recursos y actividades directamente relacionadas con la consecucin de los
objetivos.
El trabajo en equipo 159

Normalizacin de procesos: Conocimiento y utilizacin de los mtodos


ms eficientes para resolver los problemas y realizar las tareas que contri
buyen habitualmente al xito.
Disponibilidad de competencias: Disponibilidad y utilizacin de las com
petencias que permiten adaptarse a las situaciones y evolucionar con las
circunstancias del entorno.

En el Cuadro 3.1 se recogen algunos ejemplos de indicadores que permiten


observar y, por tanto, determinar la fase de evolucin en que se encuentra en
equipo en cuanto a su madurez profesional para cada uno de los criterios especi
ficados.
En relacin a los indicadores de madurez grupal o compromiso, stos estn
asociados a la satisfaccin y la eficiencia (aprovechamiento de recursos), y pue
den resumirse en los siguientes (Lpez, 1996):

Claridad de funciones: Grado en que existe una definicin clara de las


atribuciones, responsabilidades y tareas de cada individuo.
Compatibilidad de funciones; es decir, el establecimiento de cargas de tra
bajo y de redes de comunicacin de modo que todas las necesidades funda
mentales del equipo puedan cubrirse con el mnimo de tensiones y riesgos.
Compromiso con las decisiones: Se refiere a la implicacin en el cumpli
miento de los planes de todos los miembros del equipo, por tanto, este
aspecto conlleva la utilizacin de sistemas de direccin efectivos.
Participacin: Nivel en que todos los miembros intervienen e influyen
sobre los resultados.
Confianza/satisfaccin: Se refiere a la existencia de manifestaciones de
apoyo y confianza hacia la capacidad del grupo para alcanzar los objetivos
y la ausencia de tensiones entre los miembros ante los imprevistos y ries
gos. As como, la situacin de satisfaccin de las necesidades personales
de los componentes del equipo.
Comunicacin: Grado en que el ambiente abierto y distendido. Ausencia
de temor y recelo a expresar las propias opiniones y sentimientos.
Recompensas; es decir, existencia de apoyo y reconocimiento de los
miembros hacia los resultados y las aportaciones individuales. Realizacin
de crticas como oportunidad de mejora personal y no como recriminacin.
Distribucin de la autoridad: Est relacionado con el grado en que se dele
ga la autoridad a las personas que realizan las actividades, proporcionndoles
autonoma en la planificacin, programacin y ejecucin; en suma, se refiere
a la existencia de corresponsabilidad de los miembros sobre los resultados.

En el Cuadro 3.2 se recogen algunos ejemplos de indicadores que permiten


observar la fase en la que se encuentra el equipo en funcin de la variable madu
rez grupal en cada uno de los aspectos enumerados.
\

C uadro 3 .1
INDICADORES DEL GRADO DE MADUREZ PROFESIONAL DEL EQUIPO DE TRABAJO

FASE 1: INICIACIN FASE 2: ORIENTACIN FASE 3: CLARIFICACIN FASE 4: INTEGRACIN

No hay acuerdo en cmo actuar en Existen prioridades de actuacin. Los objetivos fundamentales estn
Claridad de objetivos situaciones imprevistas. Las metas del equipo comienzan a escritos, y contemplan las priori
establecerse en trminos opera dades.
tivos.
Las prioridades de actuacin no Los objetivos se traducen en pro Los objetivos y prioridades estn
Compatibilidad de son precisas. Se producen interfe gramas funcionales a partir de una integrados en planes y programas
objetivos rencias entre personas y/o sub meta global. coordinados entre si.
grupos.

Se toman las decisiones por perso Se establecen procesos bsicos Existen procesos de anlisis de los Se toman las decisiones que sirven
Calidad de las nas con escasa preparacin, sin de estudio de las decisiones, pero requisitos necesarios para que las para alcanzar los objetivos, y para
decisiones datos suficientes. ms basados en personas que en decisiones sean eficaces. las que se dispone de recursos. Se
datos. estudian las contingencias.

Prevalecen los procedimientos de Se utilizan procedimientos imposi Se utilizan procedimientos de "rega Los problemas sobre cmo distribuir
evitacin y dilacin de los problemas tivos, aunque basados en argu teo, cada uno pide algo que le tiempos 0 recursos, se solucionan
Solucin de que se presentan. Cuando esto es mentos que puedan resultar per favorezca y cede algo a cambio. por referencia a los objetivos y prio
problemas imposible se produce la imposicin suasivos. ridades. Se debaten los desacuer
de las soluciones de quienes tienen dos buscando las mejores ideas.
ms poder.

Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo


La cualiticacin y experiencia profe Se cuenta con la cualificacin bsi Se dispone de alta cualificacin y El equipo dispone de la experiencia
Competencia tcnica sional para los asuntos a resolver es ca, pero no con la experiencia sufi experiencia bsica. y cualificacin necesarias para
insuficiente. ciente. todos los asuntos a resolver.

Se dedica mucho tiempo y recursos Algunas personas no se ocupan Se alcanza la mayor parte de los Los planes estableados se cumplen
Consecucin de a hacer cosas que no tienen nada de los intereses comunes, no tie objetivos, pero se desperdician en los porcentajes previstos, o por
objetivos que ver con los objetivos prioritarios. nen en cuenta las prioridades, se recursos y energas innecesaria encima.
dedican a cosas poco Importantes. mente.

No hay experiencia sullciente. Todo Surgon problemas sobre ol modo Hay normas para los temas ms Hay prioridades y flexibilidad para
Normalizacin so Improvisa. adecuado de hacer las cosas. Con Importantes. Puede caerse en la adaptar las nomias a los problemas
de procesos fusin. prdida de eficacia por cumplir las quo se presentan.
normas.

No so plantn culos son los com- So toma on consideracin lo quo Se analizan las competencias clavo El potencial dol equipo se evala no
Disponibilidad de potonclas nocosorlus. Slo cuontnn cada uno puodo hncor mojor para para conseguir la supervivencia y slo para las tareas actuales; sino
competencias ios resultados. rodoflnlr la distribucin do tareas. dosarrollo del oqulpo. sobre todo para los planes futuros.
El tr a b a jo en e q u ip o
C uadro 3.2
IN D IC A D O R E S DEL N IV EL DE M A D U REZ G R U P A L DEL EQ U IPO DE TRABAJO

FASE 1: INICIACIN FASE 2: ORIENTACIN FASE 3: CLARIFICACIN FASE 4: INTEGRACIN

Es muy frecuente que se dude si los No hay descripciones de las respon Las funciones de cada una de las Las funciones estn claras en rela
Claridad de funciones asuntos que se plantean correspon sabilidades que corresponden a personas comienzan a estar claras. cin a las exigencias de los puestos.
den a uno u otro. cada uno.
Habitualmente hay varias personas Las tareas se mezclan unas con Es fcil localizar a alguien que se Las funciones individuales estn
Compatibilidad de pidiendo cosas contradictorias a la otras, sin tiempo suficiente para haga cargo de cualquier problema. definidas para alcanzar el objetivo
funciones vez. atender a todas. comn. Todas las funciones son
interdependientes.
Existen frecuentes rebeliones contra Las metas del equipo no resultan Los objetivos del grupo resultan Todos los esfuerzos personales de
Compromiso con las las obligaciones del trabajo. motivadoras para todos. Hay sen motivadores para la mayora. Todos los componentes del equipo estn
decisiones sacin de injusticia. ponen en prctica los acuerdos to directamente relacionados con los
mados. objetivos.
Las preocupaciones son individua Slo se presta atencin a unos Se establecen procedimientos Se escucha a todo el mundo. No
les (qu pinto yo aqu?, cmo pocos miembros del equipo. A los para facilitar la intervencin del m se ignora a nadie. Todos tienen la
Participacin podemos hacer algo juntos?). otros se les ignora. Se forman sub ximo posible en la definicin y oportunidad de intervenir en las
grupos. solucin de problemas. decisiones.
No existe la sensacin de que el tra Se manifiestan diferencias entre lo Se tiene la sensacin de querer Siempre se encuentra a alguien
Confianza/ bajo (propio 0 de los otros miembros que cada persona esperaba y lo conseguir algo en comn. para comentar y resolver los pro
Satisfaccin del equipo) sea til. que resulta necesario hacer en blemas.
funcin de la situacin.
La sensacin de que los problemas No hay reuniones ni procedimien Se Inician reuniones y sistemas de Existen procedimientos y reunio
no se escuchan por quienes pueden tos para comentar lo que cada uno informacin que permitan que cada nes peridicas para comentar las
Comunicacin resolverlos es generalizada. piensa sobre cmo conseguir bue uno se sienta escuchado y contes actividades y las responsabilida
nos resultados. tado. des de cada uno, y analizar las si
tuaciones.
Las nicas recompensas existentes Se establecen compensaciones Se comienzan a establecer incenti Todos los individuos se encuentran
son las previamente pactadas al ini asociadas con las funciones, se in vos asociados con las contribucio reconocidos y apoyados por los
Recompensas cio de la actividad. tenta garantizar la equidad. nes ms destacadas. dems. Las recompensas se diri
gen a solucionar, adems de las
metas grupales, las personales.
Frecuentemente se producen desacuer La autoridad se reparte por crite La autoridad se distribuye por cri La autoridad est delegada en las
Distribucin de la dos sobre las tareas encomendadas rios subjetivos de lealtad, inte terios de competencia profesional, personas responsables de hacer
autoridad y las atribuciones de que se dispone. gracin 0 por escalafones de an 0 idoneidad personal, objetivados. las tareas.
La autoridad es meramente formal. tigedad 0 categora.
12 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

3.6. Las 10 Cs8del trabajo en equipo


Como hemos comentado con anterioridad son muchas las caractersticas que
requieren los equipos para llegar a ser equipos de alto rendimiento. La gran
mayora pueden ser clasificadas en 10 Cs que exponemos a continuacin:

Qomplementariedad. Es muy probable que cada miembro domine una


parcela determinada del proyecto. Obvio es que se requiere de todos los
conocimientos, competencias y experiencias de los miembros del grupo
pues son necesarios para sacar el trabajo o proyecto adelante. Las sinergias
son parte de la clave del xito.
Comunicacin. El trabajo en equipo exige una comunicacin abierta y en
libertad entre todos sus miembros, es esencial para poder coordinar las dis
tintas actuaciones individuales y/o del equipo.
Confianza. Cada persona tiene que confiar en el buen hacer y la vala del
resto de sus compaeros/as. Es ms, esta confianza le lleva a aceptar ante
poner el xito del equipo al propio alarde personal. Hemos de ser conscien
tes de que hay personas que tienden a confiar en los dems desde el princi
pio, y otras personas que por experiencias previas adversas necesitan de
ms tiempo para construir relaciones de confianza estables en el tiempo.
En este proceso, el gestor/a del equipo juega un papel determinante en la
creacin de un clima de confianza.
Coordinacin. El equipo humano, junto con su responsable o gestor/a, deben
actuar de forma sistemtica y organizada para as conseguir que proyecto
alcance los hitos y fechas establecidas, y de esta manera puedan tener xito.
Conflictos resueltos. El conflicto no es algo que deba manejar y resolver
por s solo el Responsable del proyecto; el conflicto entre miembros del
equipo debe ser manejado por las personas involucradas y a tiempo pues
no se debe dilatar en el tiempo. Cuando se conduce en forma adecuada,
pueden ser muy beneficioso pues:

Hacen que los conflictos emerjan a la superficie y se resuelvan.


Estimulan la discusin y hace que las personas aclaren sus puntos de
vista, incluso cuando hay planteamientos muy divergentes.
Favorecen que las personas busquen nuevos enfoques; luego puede
fomentar la creatividad y mejorar la forma de resolver problemas.
Ayudan a crear el equipo, especialmente, cuando se afrontan de manera apro
piada y oportuna. Sin embargo, si no se procede convenientemente, puede
tener una repercusin negativa sobre el equipo y los proyectos a desarrollan

8 Adaptado de Naveen T. Nair (2008): The 5 Cs of team building. (En lnea] http://info.shine.com/Career-
Advice-Articles/Leadership-Team work/The-5-Cs-of-team-building/i6o4/cid3i.aspx. [Consulta: 2 2 de
noviembre de 20 12].
El trabajo en equipo 63

F ig u r a 3 . 7

LAS 10 Cs DEL TRABAJO EN EQUIPO

c ompromiso
c omplementariedad
C omunicacin

c onstancia
onfianza

C onsenso
oordinacin

C elebracin del xito c,


V^onflictos Resueltos

C larificar expectativas

Fuente: 2010 photolibrary.com .

Clarificar expectativas. Cada miembro del equipo deben tener claro lo


que se espera de l/ellas. Su falta de claridad es uno de los principales
motivos del fracaso de los equipos. Ahora bien, si cada una de las perso
nas conoce y entiende su responsabilidad, habr menos enfrentamientos,
y en consecuencia se bregar en pos de los objetivos individuales y/o del
equipo, y al tiempo por los objetivos finales del proyecto y/o de la Com
paa.
Celebracin del xito. Dado que cada persona desempea un papel impor
tante en el xito o el fracaso de un proyecto o en la consecucin de los
objetivos, slo tiene sentido celebrar sus logros en equipo. Su celebracin
puede ser tan simple como una pizza o una nota manuscrita felitando al
equipo por los resultados del proyecto (sistema de reconocimiento de coste
cero) o con sistemas tan espectaculares como una viaje de incentivos a
Hawai (sistema de reconocimiento de alto coste).
Consenso. Otro factor importante es entender y cumplir con las normas
que el equipo tiene para llegar a un consenso o a soluciones colegiadas.
Por tanto, tiene que establecer normas en el proceso de toma de decisiones
en relacin a: cmo la informacin se recopila y comparte; cmo se proce
sa informacin; cmo se exploran nuevas opciones; cundo se adopta una
decisin al respecto; o qu mtodo se utilizar para establecer prioridades
y seleccionar la opcin u opciones ms adecuadas.
u , fw i'.i'i(K <M Vkitjw. <mM tiK lt

C o n s t a n c ia . Sin dedicacin y to n U jiiK u por p nvr de U p n w jfu i del


equipo. es imposible hablar de equipos con UlcnlO V por supuesto, U
bien se requiere que las per samas disfruten c<m lo que hateen y. par supure
lo, es necesario que dominen lo que hacen
C o m p ro m is o . C\ada miembro se compromete a ajelar lo rtarve de si tr as
mo. a poner todo su cntpeAo en sata/ el trabajo adelante fVfera oompren
der las ltelas del equipo y la incidencia de sos bjetisos ton el cquifw,
mostrando un compromiso total y hacrnd<* que el equipo sea cada sea ms
fuerte.

Si su equipo cumple la ma>or1a de estas 10 C V r*ri Ud . de enhorabuena


Ahora bien, a>ude a que su equipo mejore ) luche por alcanzar el 10
Captulo 4
Las competencias del mando
en el desarrollo de los equipos
de trabajo

4.1. La comunicacin como instrumento de trabajo.


4.2. La entrevista.
4.3. La gestin de conflictos en el equipo de trabajo.
4.4. Anlisis de problemas y toma de decisiones.
Cuestionario: Autoevaluacin del nivel
competencial.
Qu competencias debe poseer un mando para facilitar el desarrollo de los
equipos de trabajo?
Esta es una de las preguntas que habitualmente se formulan todas aquellas
personas que estn directa o indirectamente implicadas en la creacin y desarro
llo de equipos de trabajo.
Sin embargo, no se puede hablar de un perfil comn, pues cada organizacin
es distinta, cada equipo es diferente y, adems, existen las diferencias individua
les, y, por tanto, las exigencias que se plantearn al lder o responsable de los
equipos no tendrn por qu ser comunes.
Por qu hablamos de competencias y no de conocimientos, habilidades o
actitudes? En la actualidad, el enfoque adoptado por la mayora de las organi
zaciones competitivas es el de competencias para la gestin de sus recursos
humanos.
Llegado este punto, es conveniente que comencemos explicando el concepto
de competencia. Una competencia es un repertorio de comportamientos obser
vables y medibles asociados con un rendimiento alto o excelente en una ocupa
cin de un determinado contexto profesional, y con una contribucin notable al
xito y futuro de la organizacin. Una competencia comporta una serie de ele
mentos que son complementarios y se interrelacionan entre s, tales como (ver
Figura 4.1):

- Saber: poseer los conocimientos de hechos y procedimientos de carcter


terico-prctico relacionados con una actividad profesional que permitan
dominar de manera experta las situaciones propias de una ocupacin
concreta, y en consecuencia pueden facilitar junto con otros elementos
tener un rendimiento alto o excelente. Aunque es un componente necesa
rio, las diferencias de un rendimiento alto o excelente en pocas ocasiones
se explican slo a partir de este componente. Por ejemplo, para que un
mando pueda entrevistarse con sus colaboradores de manera eficaz y efi
ciente, es preciso que conozca las tcnicas y herramientas que permiten
hacerlo.
i 68 Liderazgo y motivacin de equipo* de trabajo

- Saber hacer: aplicar el saber a situaciones propias de la ocupacin, de


manera que la persona posea las habilidades y/o destrezas exigidas, y
pueda solucionar con autonoma situaciones o problemas, e incluso trans
ferir su talento, potencial e ingenio a situaciones nuevas. De manera que
no basta con que la persona conozca las tcnicas e instrumentos de entre
vista, sino que es preciso que sepa aplicarlos a su situacin de trabajo par
ticular.
- Saber social: mostrar comportamientos adaptativos y de xito en dife
rentes situaciones sociales propias de una ocupacin, demostrando ser
coherente con los valores y cultura de una organizacin concreta. Impli
ca colaborar con diferentes personas de la organizacin de forma positi
va, mostrando estar orientado al grupo y a las relaciones interpersonales.
Por ejemplo, un mando puede considerar que no es necesario adaptarse a
los distintos colaboradores y tipos de entrevista, e intentar realizar siempre
el mismo tipo de entrevista (Caf para todos), cuyos resultados dejarn
bastante que desear.
- Saber ser: tener una imagen positiva y realista de s mismo, al tiempo
que demuestra seguridad y firmeza en sus actuaciones, incluso en situa
ciones difciles o de tensin, de forma que sus respuestas sean coherentes
con sus valores, actitudes y personalidad. Por ejemplo, durante la entre
vista un gestor de personas tiene que demostrar seguridad y hacer que sus
colaboradores muestren estas conductas, y, simultneamente, tiene que
transmitir de forma verbal y no verbal una buena imagen personal y profe
sional.
- Querer hacer: para poder actuar con efectividad y xito en situaciones
profesionales se requiere un componente motivacional que impulse a la
persona hacia las metas o recompensas que son valiosas para ella y para
la organizacin. Es decir, la persona tiene que querer mostrar el reperto
rio de comportamientos propios de la competencia. As, por ejemplo, una
persona puede tener los conocimientos precisos para gestionar adecuada
mente la situacin de entrevista, saber aplicarlos en su trabajo y que su
comportamiento se adece a las caractersticas de los colaboradores y del
tipo de grupo de trabajo; sin embargo, si comprueba que sus esfuerzos no
tienen la repercusin esperada en sus colaboradores, es muy posible que
decida que no merece la pena esforzarse de nuevo.
- Poder Hacer: disponer de los recursos tangibles e intangibles relaciona
dos con la tecnologa, procesos, estructuras y personas necesarios para
el xito en el desempeo de una ocupacin y en una organizacin
concreta. As, por ejemplo, si no existe un lugar con las condiciones
ambientales adecuadas para la entrevista, es difcil que el directivo pueda
conseguir que los colaboradores se familiaricen con la situacin de entre
vista.
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 169

F igura 4 .1
COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS

Saber

Saber Hacer

Saber Ser Q uerer Hacer

Saber S

Poder Hacer

En este captulo, se desarrollan tres de las competencias que consideramos


claves para el desarrollo de equipos. Tambin, se incluye una herramienta como
es la entrevista, que se considera bsica hoy en da en las organizaciones con los
miembros del equipo, ya que, adems de facilitar la transmisin de informacin
con los miembros del equipo, es muy til para la gestin de los conflictos y en
ocasiones un medio para el anlisis de problemas y toma de decisiones.

4.1. La comunicacin como instrumento de trabajo


La comunicacin es el fundamento de toda vida social y, por tanto, un ele
mento esencial en el funcionamiento de las organizaciones, en general, y de los
equipos de trabajo en particular, ya que permite transmitir normas y valores,
aprender a trabajar mejor, coordinar el trabajo, liderar a los equipos, etc.
Por ello, una de las funciones prioritarias de todo mando y directivo es desa
rrollar y mantener un sistema de comunicacin eficaz, tanto dentro del propio
equipo de trabajo como con el resto de miembros de la organizacin.
Sin embargo, tal y como expondremos posteriormente, la comunicacin
interpersonal no es fcil (hay autores que incluso afirman que es imposible), ya
que en cada uno de los elementos (emisor, receptor, mensaje, canal, cdigo y
retroinformacin) que intervienen en el proceso pueden surgir una serie de
barreras (aspectos que dificultan la correcta transmisin y recepcin de la infor
170 Ldera/tro y motvan 4* qupot 4* trabado

macin), las cuales van a afectar a la comunicacin entre personas, provocando


errores en la emisin de los mensajes y/o en la interpretacin de los mismos.
Pero, no es suficiente con que se conozcan las barreras que pueden afectar a
la comunicacin y cmo se pueden prevenir o afrontar, sino que tambin es
necesario que, a nivel de la organizacin, se establezcan sistemas y canales efi
caces por los cuales circule la informacin.
Una buena comunicacin facilita la transmisin de aspectos generales de la
organizacin (misin, valores, normas, etc.), la coordinacin de las actividades
entre los departamentos, la toma de decisiones, dar instrucciones, recibir suge
rencias, favorecer la participacin c integracin del personal, etc., aspectos que
estn directamente relacionados con la mejora de la eficacia, seguridad y satis
faccin del personal.

4.1.1. La comunicacin en la organizacin


La comunicacin es un factor bsico y dinmico para cualquier organizacin
y, si se sabe utilizar, la solucin a una gran parte de sus problemas.
Por ejemplo, si no existe una buena comunicacin ascendente (integrada por
todos los mensajes que parten de los niveles inferiores de la organizacin y se
transmiten hacia la direccin), descendente (informacin que se transmite desde la
direccin y los mandos hacia al personal de los niveles inferiores) y horizontal
(comunicacin que se realiza entre miembros de un mismo nivel jerrquico),
cmo se puede informar eficazmente sobre objetivos, polticas, procedimientos,
valores, etc.?, cmo se va a poder recoger informacin sobre los posibles proble
mas de los colaboradores en el desarrollo de su trabajo?, cmo se puede favore
cer la participacin y aportacin de ideas entre los colaboradores?, cmo podran
colaborar distintos departamentos en la elaboracin de proyectos conjuntos?, etc.
Aunque son muchas las ventajas que presenta una buena comunicacin inter
na en la organizacin, se ha podido constatar, en numerosos estudios, que son
pocas las empresas en las que sus trabajadores se encuentran satisfechos con los
sistemas de comunicacin existentes.
Entre las causas que dificultan una adecuada comunicacin interna podemos
destacar:

La dimensin y la estructura de la organizacin, por ejemplo:


Cuanto mayor es el nmero de niveles jerrquicos, mayor es el nmero
de eslabones de la cadena y, por tanto, mayor es el riesgo de distorsin y
de retencin de la informacin.
- Cuanto ms independientes sean las distintas reas funcionales, o mayor
dispersin geogrfica exista entre las distintas unidades de negocio, mayo
res dificultades habr para el establecimiento de contactos personales.
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 1 7i

- Cuanto ms compleja sea la estructura organizativa, ms difcil ser


establecer sistemas fluidos de comunicacin, etc.
- La existencia de conductos reglamentarios muy rgidos elimina gran
parte de la espontaneidad y rapidez necesarias para que se favorezca una
buena comunicacin, etc.
Los conflictos, rivalidades o falta de claridad en los objetivos de las dis
tintas reas funcionales pueden generar dificultades en la transmisin e
interpretacin de la informacin.
El estilo de direccin, en numerosas ocasiones, condiciona la cantidad y
la calidad de las comunicaciones. Por ejemplo, un estilo autocrtico gene
ralmente genera comunicaciones muy escuetas y de carcter unidireccional
(de arriba a abajo), dificultando la participacin de los colaboradores. Sin
embargo, estilos ms participativos favorecen comunicaciones ms fluidas
y de carcter bidireccional.
Falta de competencia en comunicacin. La implantacin de sistemas de
comunicacin requiere un tiempo de adaptacin, pero adems requiere la
puesta en prctica de determinadas habilidades tanto de expresin como de
escucha, las cuales es preciso desarrollar o activar. Esta es la razn por la
que todo programa de comunicacin, si realmente se quiere que sea efecti
vo, deber ir acompaado de los correspondientes programas de sensibili
zacin y formacin.
Temor a perder el poder. Se considera que la informacin es una de las prin
cipales fuentes de poder; por tanto, si se comparte, parte del poder se perder.
Este puede ser un razonamiento vlido cuando nos referimos a algunos aspec
tos de la poltica estratgica de la empresa, pero no en su funcionamiento dia
rio. Si la cadena de mando es reacia a informar, difcilmente se ganar la con
fianza de los colaboradores para que estos expongan sus dudas, sugerencias,
problemas, etc., dificultando de esta forma la comunicacin ascendente.
Utilizacin de canales de comunicacin insuficientes o no adaptados a
los receptores.
El entorno laboral. Por ejemplo, la conflictividad laboral genera tensiones
que distorsionan o bloquean la comunicacin.

Las consecuencias de todo lo expuesto puede dar lugar a una comunicacin


interna defectuosa que bloquea la informacin descendente, dificulta que las
aportaciones ascendentes lleguen a los centros decisorios y que exista un clima
de colaboracin entre los equipos de trabajo y los departamentos.
Dichos efectos negativos pueden concretarse en los siguientes tres puntos
(adaptado de Barranco, 1993):

Falta de identificacin del personal con la empresa, lo que da lugar a una


falta de motivacin y participacin de los colaboradores.
172 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Falta de especificacin en las funciones y cometidos, que puede distorsio


nar las relaciones entre las distintas unidades orgnicas y miembros de los
equipos, causando conflictos y rivalidades innecesarias.
Creacin de sistemas informales de comunicacin, debido a la ineficacia
de los formales.

Debido a la importancia que tiene la comunicacin para la competitividad, y


por tanto, supervivencia de las organizaciones, es preciso que a nivel global se
diseen sistemas y desarrollen canales que faciliten el intercambio eficaz de la
informacin. Cuando hablamos de eficacia, nos estamos refiriendo a que la
informacin llegue en el momento oportuno y en el lugar adecuado, es decir,
que la informacin sea recibida con la calidad deseada.
Sin embargo, los sistemas y medios tienen que ser utilizados por personas, y
que stas tengan el deseo y voluntad expresa de emplearlos; aspecto que conlle
va en numerosas ocasiones a un cambio de actitud, como por ejemplo, a no con
siderar que la informacin es poder y, por tanto, privilegio de unos pocos, creen
cia que todava se encuentra muy arraigada en muchas empresas.

4.1.2. El proceso de comunicacin


Tal y como sealbamos, una de las competencias fundamentales de los
directivos y mandos es la comunicacin, competencia que definimos como
informar clara y concisamente y obtener informacin de una amplia gama de
personas, as como uno de los instrumentos clave para el funcionamiento de los
equipos efectivos.
Si analizamos la definicin dada puede parecemos que comunicar es algo
sencillo que realizamos todos los das, en el trabajo, con la familia, con los ami
gos, y que lo llevamos haciendo desde que nacemos. Sin embargo, por qu a
veces no conseguimos entendemos?
Perturbaciones o barreras que afectan a cada uno de los componentes que
intervienen en el proceso de comunicacin hacen que la comunicacin perfecta
sea algo prcticamente imposible de conseguir. Barreras que van a propiciar la
distorsin de los mensajes y, por tanto, van a repercutir directamente en las con
diciones de eficacia de la comunicacin.
Pero, antes de exponer los distintos componentes y barreras que puedan afec
tar, es preciso que nos preguntemos qu entendemos por comunicacin, ya que
dependiendo de cmo la definamos, los objetivos del proceso, las funciones de
cada uno de los elementos que intervienen, etc. sern distintos.
Cuando nos referimos a la comunicacin como instrumento bsico en los
equipos de trabajo, no podemos entenderlo como un mero proceso informativo;
desde este enfoque, la comunicacin es un proceso unilateral, en teora, fcil y
rpido, que sita toda la responsabilidad de la eficacia del proceso en el emisor.
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 173

quien deber tener muy claro lo que quiere decir y expresarlo con toda correc
cin.
La principal dificultad que entraa este tipo de comunicacin es que no
garantiza la recepcin adecuada de los contenidos del mensaje, debido a que el
emisor no tiene la posibilidad de comprobar si el receptor ha comprendido el
mensaje en toda su extensin.
Un ejemplo de este enfoque es cuando se enva una circular donde se infor
ma sobre un cambio en las normas de procedimiento interno y, posteriormente,
no se comprueba si los colaboradores han comprendido en toda su extensin las
implicaciones del cambio. En esta situacin, hasta qu punto estamos seguros
de que las nuevas normas van a ser llevadas a la prctica?
Una segunda forma de entender la comunicacin es como un proceso inte
ractivo (ver Figura 4.2); este enfoque plantea un tipo de comunicacin ms
cooperativo, que requiere un mayor esfuerzo y anlisis personal, y donde la
responsabilidad del proceso es compartida tanto por el emisor como por el
receptor. Roles que se van intercambiando continuamente a lo largo de todo el
proceso.
La inclusin de la retroinformacin dentro del proceso de comunicacin faci
lita que el emisor verifique que el mensaje recibido por el receptor es igual al
ideado por l, lo cual garantiza una mayor eficacia en el proceso de comunica
cin, ya que en el caso de que el receptor hubiera comprendido incorrectamente
el mensaje, el emisor podra, por ejemplo, matizarlo o ampliarlo.
Siguiendo con el ejemplo anterior, una vez enviada la circular, el directivo,
en este caso, debera asegurarse de que los colaboradores destinatarios de la
misma la han interpretado correctamente y aplicarn la nueva normativa.

F igura 4 .2
EL PROCESO DE COMUNICACIN

M
E R

Retroinformacin

Nosotros a lo largo del apartado nos vamos a situar en el segundo enfoque,


ya que consideramos que, para que exista una verdadera comunicacin, no es
suficiente con transmitir un mensaje, sino que es preciso asegurarse de que ha
llegado con la calidad deseada.
IM
04**/0 v r MMMMI* O* Vjitmrv

4.1.3. Elementos que intervienen en el proceso de


comunicacin
En codo proceso de comunicacin se pueden distinguir lo siguientes ele-
meneos (ver Figura 4.3):

Fk,u*a 4 . 3
ELEMENTOS DEL PROCESO DE COMUNICACIN

Emisor: persona o grupo de personas que emiten el mensaje


Receptor: persona o grupo de personas que reciben el mensaje
Mensaje: es la informacin (hechos, ideas, etc.l que el emisor transmite al
receptor.
Ketroinformacin: es la confirmacin del mensaje que hace el receptor al
emisor despus de haberlo recibido.
Canal: medio a travs del cual se transmite el mensaje
Cdigo: conjunto de smbolos (lenguaje, gestos, etc I utilizados para expre-
sar el mensaje.

A continuacin, desarrollamos cada uno de los elementos expuestos.


Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 175

A) EMISOR
El emisor, que puede ser una persona o un grupo, es el encargado de producir
el mensaje, ya sea verbal, escrito o expresivo.
En numerosas ocasiones, tal y como hemos comentado anteriormente, cuan
do emitimos un mensaje no se nos entiende o se nos interpreta incorrectamente.
Esto puede ser debido a errores que se cometen cuando se acta como emisor,
entre los cuales podemos destacar, por su frecuencia, los siguientes:

Redundancia. Puede ocurrir que el emisor no haya pensado suficiente


mente el mensaje y meta paja en la informacin o realice repeticiones
innecesarias, convirtiendo el mensaje en redundante y poco claro.
Ambigedad. Ciertos mensajes suelen ser emitidos de forma que permiten
distintas interpretaciones, dificultando la interpretacin correcta de su sig
nificado por el receptor. A veces, se provoca intencionadamente que el
mensaje sea ambiguo; esto es muy peligroso ya que no se puede estar
seguro sobre la interpretacin que le dar el receptor.
Defectos en la expresin. Algunos defectos en la expresin (muletillas,
ceceos, etc.) hacen que el receptor preste ms atencin al defecto que al
propio mensaje.
Actitudes. Pueden ser hacia s mismo, hacia el tema o hacia el receptor, y
dan lugar, en este ltimo, a una serie de actitudes defensivas o de apoyo.
Estas actitudes personales del emisor determinan claramente el carcter de
la comunicacin que se establece:
- Actitudes hacia s mismo: Si el emisor tiene una actitud negativa hacia
s mismo, su mensaje ser formulado de forma negativa, con un tono de
voz inseguro, falto de confianza, por lo que no ejercer ningn tipo de
persuasin sobre la otra persona.
- Actitud hacia el tema: Si una persona no cree en el valor del mensaje
que ha de transmitir, le resultar realmente difcil establecer una comu
nicacin efectiva. Supngase el caso de un mando poco convencido del
proyecto que tiene que encomendar a sus colaboradores.
- Actitudes hacia el receptor: Las actitudes positivas o negativas del
emisor hacia el receptor tambin afectan a la forma de transmitir el men
saje y, evidentemente, a la forma en que el receptor responder a ste,
adoptando a su vez actitudes de rechazo, defensa o apoyo.
As, por ejemplo, algunos de los comportamientos del emisor que gene
ran en el receptor actitudes defensivas son evaluacin, autoritarismo,
indiferencia, superioridad, etc.
Por el contrario, los que originan en el receptor sentimientos de apoyo
son espontaneidad, comprensin, igualdad, etc.
176 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Para evitar o minimizar el efecto de las barreras expuestas, cuando actuamos


como emisores deberemos, antes de emitir un mensaje, dar respuesta a las
siguientes preguntas:

Qu quiero transmitir? En primer lugar, debemos planteamos si real


mente la informacin que deseamos transmitir es necesaria o no. En el
caso de que la respuesta sea afirmativa, es preciso concretar qu es lo que
desea que el receptor entienda.
Cmo lo va a transmitir? Si se desea que la informacin enviada sea
efectiva, en primer lugar, es necesario utilizar un cdigo que sea comn
con el receptor del mensaje, lo cual asegurar su comprensin.
Y en segundo lugar determinar el canal a emplear; dentro de la empresa
estos son muy numerosos (telfono, fax, correo electrnico, entrevista,
etc.). Pero, son todos igualmente eficaces?, dependiendo del receptor, de
la importancia y de la urgencia del mensaje, ser ms adecuado utilizar uno
u otro.
Cmo ser interpretado? Para conocer el impacto del mensaje, el emi
sor tendr que intentar ponerse en el lugar del receptor, es decir, pensar qu
hara l o qu sentira si fuera l quien lo recibiera.
Otro aspecto importante es que un mismo mensaje se puede interpretar de
distintas formas en funcin de la situacin o del contexto en el que se reci
be; por tanto, es importante seleccionar el momento ms oportuno.
Cmo se puede verificar? Es decir, qu puede hacer el emisor para com
probar que su mensaje ha sido comprendido en los mismos trminos en los
que l lo pens.

B) EL RECEPTOR
Es la persona o grupo de personas receptoras del mensaje y, por tanto, el
encargado de su decodificacin (interpretar la informacin recibida).
Su papel en el proceso hace que sea fundamental para determinar el tipo de
comunicacin que deba emplear el emisor, si realmente ste quiere que su
comunicacin sea eficaz, ya que comunicar no es lo que dice el emisor sino lo
que entiende y/o pone en prctica el receptor.
En el apartado anterior, hemos comentado las preguntas que se debe formu
lar el emisor antes de transmitir un mensaje y la importancia que tiene pensar en
los receptores del mismo. Es preciso tener en cuenta, antes de continuar, que
igual que cuando se acta como emisor nos pueden estar afectando una serie de
barreras, a los receptores de nuestros mensajes o cuando nosotros mismos
desempeamos este papel nos pueden estar afectando otras.
El receptor interpreta la informacin y da una respuesta dependiendo de
diversos factores, entre los cuales podemos destacar: su experiencia anterior en
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 177

el tema, contactos anteriores con el emisor, su sistema de valores y creencias,


etc. Por tanto, ante una determinada informacin, la organizar, completar o
negar, de forma que tenga sentido y coherencia para l.
A continuacin, destacamos las principales barreras que se pueden producir
en el proceso de comunicacin debidas al receptor:

Inferencias. Es frecuente que el receptor mezcle los hechos observados


con los hechos inferidos (confundiendo lo real con lo imaginario). Por
ejemplo, cuando una persona es seleccionada para un puesto y es hijo
de..., una inferencia sera que se pensase que ha sido seleccionada nica
mente por ser hijo de..., sin conocer sus competencias para desempear
el puesto.
Tensin emocional. En un estado de tensin, se est tan absorto en lo que
se va a decir que no se presta atencin a lo que dice el interlocutor.
Por ejemplo, cuando alguien dentro de una reunin est criticando nuestro
punto de vista sobre un determinado asunto y, en vez de escuchar, estamos
pensando en cmo podremos rebatir sus opiniones.
Defensas perceptivas. Evitan la confusin y la desorientacin cada vez
que algo interfiere en las propias expectativas. Facilitan la comprensin
rpida, aunque superficial de los hechos.
Por ejemplo, al finalizar una reunin, los asistentes consideran que no ha
servido para nada, que ha sido una prdida de tiempo porque el director de
la reunin no ha sabido coordinarla. Como defensa el director de la reu
nin podra pensar que no se ha llegado a tomar ninguna decisin porque
los participantes no eran los adecuados, no se haban preparado sus exposi
ciones, no estaban disponibles los medios necesarios, etc., sin plantearse su
propia actuacin.
Tendencia a evaluar. Una tendencias normal cuando se acta como recep
tor es la de efectuar juicios de valor, evaluar, aprobar o desaprobar lo que
dice el emisor.
Por ejemplo, cuando alguien est recibiendo una crtica sobre un determi
nado trabajo que ha hecho, y antes de que el emisor la exponga en su tota
lidad, el receptor est pensando si la debe tener en cuenta o no, para futu
ros trabajos.
Aunque esta tendencia es comn a todo intercambio de mensajes, es
mucho mayor en aquellos en los que se mezclan sentimientos y emociones,
es decir, en aquellos mensajes que, directa o indirectamente, afectan al
esquema de valores, actitudes, hbitos o creencias de la persona.
Estereotipos. Son clichs de pensamiento referidos a caractersticas de una
persona o grupo de personas, por su pertenencia a un determinado grupo
social, de edad, etc.
78 l 1 fl rto n 4* 4*

Esto, generalmente, distorsiona hasta tal punto la percepcin que un mis


mo hecho o una misma palabra se carga de significados totalmente distin
tos en funcin del estereotipo que se tenga del emisor.
Por ejemplo, hay personas que consideran que la variable critica para
determinar el potencial de un colaborar es la edad.
Efecto halo. Es frecuente en el receptor la tendencia a valorar un hecho
concreto en funcin de una impresin general favorable o desfavorable que
le haya producido el emisor.
En el fondo es una variante del estereotipo, pero se diferencia de ste fun
damentalmente en que el efecto halo suele ser ms acentuado cuanto ms
se conoce a una persona.
Ruidos. La informacin no se percibe tal y como se presenta en la reali
dad. Se tiende a elaborar el mensaje recibido para que ste tenga ms cohe
rencia.
Suele hacerse completando, eliminando o alterando la informacin recibi
da, ajustndola a modelos extrados de su propia experiencia. As pues, la
experiencia, los condicionamientos ambientales, ticos y morales estn
determinando constantemente la capacidad para captar mensajes c interpre
tarlos. Por ello, ante una misma circunstancia, cada receptor puede enten
der cosas diferentes, ya que. en definitiva, va a escuchar lo que ha decidido
que le van a decir.

La funcin principal del receptor es escuchar. Pero, por qu es tan difcil


escuchar? A continuacin, resumimos las principales dificultades, de las cuales
se derivan las barreras que hemos comentado anteriormente:

Implicacin afectiva en la situacin.


Influencia de nuestros sentimientos hacia el otro (por ejemplo. estereotipos. sim
pata o antipata personal, recuerdo de contactos previos, etc. i.
Interpretacin y valoracin del contenido de los mensajes en funcin del propto
sistema de valores y creencias.
Influencia del estado de nimo en el momento de recibir el mensaje (por ejemplo,
interferencia con otras preocupaciones, prisas, etc.).
Influencia de los hbitos de encarar la comunicacin: estamos ms p re p a ra d o s por
la educacin que recibimos a hablar que no a escuchar.

Sin embargo, aunque escuchar y hacerlo activamente es difcil, cuando se


consigue, proporciona grandes ventajas tanto a nivel grupal como individual,
entre las que podemos destacar las siguientes:
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 179

Se aprende del tema y de la persona que emite el mensaje.


Se favorece la cooperacin.
Se aprende a trabajar mejor.
Se evitan problemas derivados del riesgo de tomar decisiones precipitadas.

Hemos expuesto las dificultades que presenta realizar una escucha eficaz
cuando en el proceso de comunicacin se acta como receptor, as como las
ventajas que aporta escuchar activamente, pero existe algn truco o receta que
permita mejorar la capacidad de escucha? La respuesta es no, ya que es una acti
tud y una forma de encarar la comunicacin.
Por ello, para mejorar la capacidad de escucha ser necesario, por un lado,
tener el nimo de no ser el nico que habla y, por otro, tener y demostrar inters
hacia nuestros interlocutores y hacia lo que estn diciendo.
Para llegar a escuchar activamente, por tanto, se debe poner empeo en aten
der, evitar las distracciones y dar a la otra persona la sensacin de que se est
interesado en lo que est diciendo.
A continuacin, se exponen algunas de las tcticas que puede poner en prc
tica el receptor para que el proceso de comunicacin no se rompa:

Escuchar ideas, no datos. Las ideas son el marco de toda conversacin,


mientras que los datos se mencionan generalmente para probar la validez
de las ideas.
Escuchar el contenido, no evaluar las formas. Puede que un mensaje sea
emitido con una forma y un estilo agradable pero, sin embargo, est falto
de contenido, mientras que se puede hablar de forma burda y decir cosas
importantes.
Escuchar con inters. Para ello, es necesario evitar las distracciones, estar
atento a lo que el interlocutor est diciendo y hacerle saber que se le est
escuchando. Aunque un tema parezca, en un principio, muy aburrido, si se
escucha con inters, siempre se podr sacar algn provecho de l.
No saltar a las conclusiones. El pensar que no es necesario terminar de
escuchar un mensaje porque ya se sabe lo que el interlocutor va a decir lle
va a cometer errores en la comprensin de lo que realmente est diciendo
el emisor en ese momento.
Preguntar. Permite clarificar lo que el interlocutor est diciendo y, a la
vez, le hace comprobar que se le est escuchando con inters.

Un esquema de lo expuesto sobre el receptor se presenta en la Figura 4.4.


i 8o Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Figura 4.4
EL RECEPTOR

FUNCIN PRINCIPAL ESCUCHAR

* Inferencias
Dificultades en la escucha por:
* Tensin emocional
* Implicacin afectiva * Defensas psicolgicas
* Sentimientos hacia el emisor
BARRERAS * Tendencia a evaluar
* Interpretacin segn sistema de valores
* Estereotipos
* Estado de nimo
* Efecto halo
* Hbitos de comunicacin
* Ruidos

Tcticas:
Ventajas: Escuchar ideas, no datos
/ Evaluar contenidos, no la forma
<? Se aprende CM O?
Escuchar con inters
a Favorece la cooperacin
/ No saltar a las conclusiones
Reduce riesgos en la toma de decisiones
Preguntar

C) EL MENSAJE
El mensaje aunque sea verbal comprende, generalmente, algo ms que meras
palabras; junto con la informacin oral o escrita se transmite tambin otra con
textual y emocional.
Podemos distinguir cuatro tipos de mensajes (ver Figura 4.5):

Mensaje pensado.
Mensaje transmitido.
Mensaje recibido.
Mensaje interpretado.

En una comunicacin eficaz, estos cuatro mensajes deberan ser idnticos,


pero en la prctica, tal y como hasta estos momentos estamos pudiendo compro
bar, es casi imposible.
Si se quiere aumentar la eficacia de los mensajes que se han de transmitir en
la organizacin, es preciso que stos renan los siguientes requisitos:

Claridad. Los mensajes deben ser comprensibles e inequvocos para los


destinatarios. Por tanto, es importante evitar mensajes redundantes o ambi
guos, defectos que contribuyen a crear confusin en los receptores.
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 181

Precisin. La informacin transmitida tiene que ser completa y precisa, de


forma que no puedan suscitar desconfianza.
Oportunidad. El mensaje ha de emitirse en el momento en que es til y
necesario, y en el cual se dispone de la atencin del interlocutor.
Inters. El mensaje ha de crear en el receptor una reaccin positiva y esto
slo es posible si es interesante, es decir, si est relacionado con sus nece
sidades, expectativas, deseos...
Cdigo comn. Un mensaje puede cumplir todos los requisitos expuestos
y, sin embargo, no conseguir su objetivo. Esto es debido a que el cdigo
que se utilice para su transmisin no sea comn al emisor y al receptor,
tanto en lo referido a la informacin intencionada como a la contextual y
emocional.

Figura 4.5
EL MENSAJE

C A R A C TE R IS TIC A S
D EL
M E N S A JE

A continuacin se exponen, en primer lugar, algunos ejemplos de tipo de


mensajes que favorecen la comunicacin eficaz y, en segundo lugar, ejemplos
de mensajes que la dificultan (Strayhorn, 91):

1) Mensajes que favorecen la comunicacin entre personas:


Declaraciones de deseo o desagrado. Indican el deseo de que se lleve o
no a cabo una conducta especfica.
Por ejemplo: Me gustara que hicieras..., me gustara que dejaras de
hacer....
IH* IiO tnrni^u 1 <**A>t<*.M* O* *Qf&9 i

liste tipo de mensajes obligan a formular sin rodeos lo que realmente se


desea, de forma directa c inmediata.
Declaraciones de sentimientos. Informan sobre los sentimientos que ha
provocado la actuacin o mensaje de la otra pcrvma v>brc nosotros
l }or ejemplo. * Cuando dijiste... durante la reunin, me sent apresado*,
no me gust que presentases nuestra idea to m o si fuera lusa nicamente.
liste lipi de declaraciones permiten a nuestro interlocutor que reajuste su
comportamiento o que lo reafirme, as como que tenga conocimiento sobre
cmo ha sido percibido el hecho.
Impresiones. 1*1 receptor repite el mensaje recibido con sus propias pala
bras. con el fin re comprobar si lo ha entendido correctamente.
Por ejemplo: Entonces . quieres decir que te gustara que te diese m ayor
nivel de autonoma?
Este tipo de mensajes permiten comprobar al emisor si se le ha entendido o
no, evitando que se produzcan distorsiones en la informacin.
Preguntar. La utilizacin correcta de las preguntas es todo un arte que es
preciso desarrollar, ya que. por ejemplo, permiten conocer los puntos de
vista de las personas.
Por ejemplo: Q u opinas sobre..?, au n crees que se podra seducto-
nar este problema?, quin es el responsable del program a?. t qu sucedi
exactamente? .

Peticin de informacin ms especfica. Se utiliza, por ejemplo, frente a


una crtica, pidiendo ms informacin sobre la misma. Para ello, se puede
preguntar cules son las actuaciones especficas que se considera que
no han sido correctas y/o preguntar sobre lo que en el futuro debera ha
cerse.
Por ejemplo: Cmo crees que debera habero hecho?. c qu conside
ras que debera hacer la prxima vez?

Presentacin de un conjunto de opciones y elegir entre ellas. Se uli/a


cuando los deseos personales entran en conflicto con los de la otra persona.
Para llevarlo a cabo ambas partes deben reunirse, analizar conjuntamente
el problema, valorar cada una de las posibles opciones \ llegar a un acuer
do sobre cul de ellas es la ms adecuada para la situacin concrcla.
Esta tcnica favorece el desarrollo de un marco cooperativo y no compe
titivo. evitando la sensacin de ganador y -perdedor*.

2) Mensajes obstructores de la comunicacin entre las personas

Las situaciones que se exponen a continuacin deberan ser ev itadas en todo


tipo de comunicacin:
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 183

Incongruencia entre el mensaje verbal y el no verbal. En numerosas


ocasiones lo que decimos de palabra se contradice con lo que expresamos
mediante nuestros gestos.
Por ejemplo: Se puede estar informando sobre la importancia y las venta
jas del trabajo en equipo para el desarrollo de la organizacin y de los
miembros del grupo y, sin embargo, con los gestos, tono de voz, estar indi
cando que es una nueva moda y que pasar con el tiempo.
Cambios intencionados de conversacin e interrupciones. Es una for
ma, por ejemplo, de evitar que se trate un tema en el que no interesa pro
fundizar.
Por ejemplo:
A: Para qu se van a utilizar los resultados de la Evaluacin del Rendi
miento?
B: Fundamentalmente para la deteccin de necesidades de formacin y as
poder elaborar el plan de formacin del ao que viene.
A: No se van a utilizar para nada ms?
B: Bueno, creo que esto ha sido todo. Espero que tengis un buen fin de
semana.
El receptor generalmente lo va a interpretar como una falta de respeto
hacia su persona, va a tener la sensacin de que se est intentando ocultar
informacin, etc.

Preguntas de reproche. Son crticas disfrazadas de preguntas.


Por ejemplo: Por qu no puedes ser un poco ms responsable?.
Este tipo de preguntas pueden generar en el receptor agresividad o pasivi
dad, entorpeciendo en cualquiera de los casos un posible dilogo.
Generalizaciones sobre actuaciones. Es un tipo de error muy comn en
situaciones tanto personales como profesionales.
Por ejemplo: Eres un irresponsable!, No haces nada bien!.
Este tipo de generalizaciones provocan confusin y reacciones agresivas
en el receptor, ya que ste no sabe a qu conducta/s en concreto se refiere
el emisor.
Declaraciones del tipo deberas.... En definitiva, lo que se est hacien
do es reprochando un determinado comportamiento, pero el nimo con el
que se dice no es interpretado por el receptor como una crtica constructi
va, es decir, con el fin de evitar que el hecho se vuelva a producir o de
establecer los cauces para solventar el problema.
Por ejemplo: Deberas pensar un poco antes de hacer las cosas, debe
ras haber hecho... en vez de...
l8/( Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Este tipo de mensajes provocan sentimientos de agresividad, temor o cul


pabilidad.
rdenes. Se refiere a la utilizacin de imperativos o tonos de voz que
denotan autoridad o superioridad sobre el receptor.
Por ejemplo: No permito que....
El receptor de una orden percibe que quien la ha emitido se siente con
mayor poder que l. Suelen provocar luchas de poder en personas de igual
nivel.
Con colaboradores, si las acatan pasivamente, difcilmente se lograr su
implicacin, motivacin o iniciativa, creando a medio o largo plazo un mal
clima.

D) LA RETROINFORM ACIN
No por emitir adecuadamente un mensaje se puede suponer que la comuni
cacin que se est estableciendo es eficaz, slo lo ser cuando cumpla sus
propsitos. Y cmo podemos asegurarnos que la comunicacin que se est
estableciendo logra sus objetivos? La respuesta es utilizar correctamente la
retroinformacin.
Podemos definir la retroinformacin como la informacin que recoge el emi
sor sobre los efectos que ha tenido su mensaje en el receptor. -
Esta informacin recibida permite al emisor saber si su mensaje ha sido com
prendido correctamente; es decir, si ha coincidido el mensaje que l haba pen
sado con el que ha interpretado el receptor, as como la repercusin que ha teni
do en el sujeto que lo ha recibido.
Por consiguiente, la retroinformacin implica dos aspectos:

1. Comprobar que el mensaje que se quera emitir y el mensaje recibido son idnti
cos; o en su defecto, las diferencias que se han producido entre ambos.
2. Verificar que el propsito con el que se emiti se ha alcanzado (informar, moti
var, vender...); o en su defecto, las desviaciones experimentadas.

Por ejemplo, al final de una entrevista de evaluacin, deberamos asegurar


nos que el colaborador ha comprendido, en los trminos que nosotros deseba
mos, cada uno de los aspectos incluidos en la evaluacin, y comparte los objeti
vos marcados para el prximo periodo, etc.
En muchas ocasiones, slo se pide confirmacin de la comprensin de las pala
bras contenidas en el mensaje, y se puede dar el caso de que se consiga la com
prensin a nivel de significados, pero no as el objetivo perseguido con la informa
cin; por ejemplo, que los colaboradores asuman las nuevas tareas encomendadas.
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 185

La posibilidad de utilizar la retroinformacin aumenta la eficacia de la comu


nicacin. disminuyendo el nmero de errores en el trabajo, as como la satisfac
cin de los receptores.
Ahora bien, al hacerlo, el proceso de comunicacin requiere ms tiempo,
puesto que es ms lento. Sin embargo, el no utilizarlo ser una de las principales
barreras a la comunicacin, ya que, en numerosas ocasiones, el emisor va a pre
suponer que el receptor posee una informacin o unos conocimientos que real
mente no tiene, al no haber comprendido correctamente el mensaje.
Por otro lado, para que la retroinformacin sea eficaz, la persona que la pro
porciona debe tener en cuenta los siguientes aspectos (ver Figura 4.6):

Especfica. Se informa en relacin a un mensaje o comportamiento con


creto, nunca sobre globalidades.
Descriptiva. Se explica la repercusin que ha tenido el mensaje o el com
portamiento detalladamente, de tal forma que el receptor conozca en toda
su extensin a qu aspectos en concreto se estn refiriendo.
Inmediata. Se debe proporcionar inmediatamente despus de haberse
enviado el mensaje o producido el comportamiento, si sta realmente quie
re ser efectiva, ya que de esta forma tanto el emisor como el receptor ten
drn la informacin ms reciente y sta estar menos sujeta a las posibles
deformaciones que se producirn con el paso del tiempo.
Sobre comportamientos modificables; as como relativas a aspectos
laborales, no personales. Este es un aspecto muy importante, ya que las
conductas laborales son observables, son modificables y estn directamen
te relacionadas con el trabajo. Por tanto, al receptor del mensaje le va a ser
ms fcil aceptarlo. Nunca se deben abordar caractersticas sobre los cua
les al receptor le es muy difcil actuar y que se han configurado a lo largo
de toda su vida (valores, creencias, caractersticas fsicas, etc.).
Oportuna. Hemos dicho anteriormente que una de la caractersticas de la
retroinformacin es que debe ser inmediata; esto no quiere decir que no
tenga que ser oportuno; es decir, se debe dar en el momento adecuado. Por
ejemplo, supongamos la repercusin que tendra para una persona que su
superior inmediato le reprendiera en presencia de sus compaeros.

Hemos expuesto las pautas que debe seguir la persona que proporciona
retroinformacin, pero igualmente la persona receptora del mensaje tendr que:

Solicitarla. La retroinformacin resulta ms til cuando es solicitada; para


ello, se debe preguntar sobre las opiniones, impresiones que se tiene sobre
lo que se ha dicho o hecho. En ocasiones, la retroinformacin no se da por
temor a herir al otro.
Escuchar. Se debe evitar la tentacin de discutir, defenderse, interrumpir o
sacar conclusiones anticipadamente.
i 86 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Verificar. Una vez escuchado el mensaje, es preciso analizar las informa


ciones recibidas y asegurarse que el contenido de las mismas ha sido el
correcto; por ejemplo, se puede repetir con las propias palabras qu es lo
que se ha entendido y las reacciones que nos ha producido.

F ig u r a 4.6
PAUTAS PARA DAR Y RECIBIR RETROINFORMACIN

EMISOR RECEPTOR

^ ^ ^ E S P E C F IC A
C "
f DESCRIPTIVA f \ SOLICITADA X
( INMEDIATA ( } ESCUCHAR ACTIVAMENTE J
V CONDUCTAS MODIFICABLES
OPORTUNA ^ > <
V

RETROINFORMACIN
y J VERIFICAR J

E) EL CANAL
En el mbito de la comunicacin la palabra canal se refiere al medio por el
que se transmite el mensaje.
Todos los mensajes deben ser transmitidos a travs de un canal y, dado que
su contenido, cdigo y tratamiento estn ntimamente relacionados con el canal
que se utilice, la eleccin de ste es fundamental y determinante en la eficiencia
y eficacia de la comunicacin; dentro de la organizacin estos son muy numero
sos: entrevistas, reuniones, telfono, correo electrnico, etc.

F) EL CDIGO
El cdigo es el conjunto de smbolos utilizados para expresar un mensaje.
El cdigo empleado en la empresa se basa fundamentalmente en el lenguaje
oral y en el escrito. En el Cuadro 4.1 se presentan las ventajas e inconvenientes
de la comunicacin oral y escrita, as como en qu situaciones puede ser ms
til emplear una u otra.
Pero la interaccin personal a travs de un proceso oral no consiste nica
mente en intercambios verbales. Cuando una persona habla, lo que dice se
acompaa de un conjunto de signos no verbales que pueden corroborar, contra
decir, ensombrecer o enriquecer el mensaje oral.
Es primordial, cuando el tipo de comunicacin que se emplea es la oral, no
olvidar los signos no verbales que acompaan a nuestro mensaje, ya que si el
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 187

receptor de los mismos detecta incoherencias entre ambas informaciones, se


romper el proceso de comunicacin.

C uadro 4.1
COMUNICACIN ORAL Y COMUNICACIN ESCRITA
COM UNICACIN ORAL COM UNICACIN ESCRITA
Fcil y rpida en su transmisin. Reduce los riesgos de deformacin
Permite utilizar expresiones y del mensaje.
gestos para clarificar el significado Conserva la informacin por un
de lo que se dice. poco de tiempo.
La retroinformacin es inmediata. Facilita la compresin de mensajes
Ventajas Se puede rectificar en el momento. complejos mediante tablas
grficas, etc.
Ms personalizada, el contacto con
el interlocutor es directo. Permite un anlisis detallado
despus de su recepcin.
Se puede transmitir a un gran
nmero de personas sin que sufra
alteraciones.

La informacin est sujeta a No existe contacto personal.


distintas interpretaciones en La retroinformacin no es inmediata.
funcin de la persona que la recibe,
el momento, el contexto... Si los comunicados no estn
correctamente escritos y teniendo
El mensaje puede alterarse en cuenta el punto de vista
Inconvenientes 0 deformarse en trasmisiones de los receptores, pueden ser
sucesivas. malinterpretados.
Si el mensaje no est suficientemente
pensado, se puede caer en la
improvisacin, perdindonos en
detalles y olvidando aspectos
fundamentales.

Transmitir informaciones que sean La informacin sea referida a


concretas, breves y directas. procedimientos, organizacin, etc.
Responder a preguntas, dudas: La comunicacin se deba enviar
Cundo discutir, organizar el trabajo del a un nmero elevado de personas.
utilizarla grupo, recibir retroinformacin Se quiera dejar constancia de las
inmediata, etc. informaciones por escrito.
Conocer mejor a los receptores y/o
generar un buen clima de trabajo.

4.1.4. La comunicacin en el grupo de trabajo


Hemos considerado interesante analizar aunque sea brevemente la estructura
de comunicacin que se suele seguir en los grupos de trabajo. Para ello, nos
vamos a centrar en el tema de las redes de comunicacin.
Uno de los trabajos pioneros en este campo fue el realizado por Bavelas
(1950), quin estudi la eficacia de diversas estructuras de comunicacin en la
resolucin de problemas y toma de decisiones.
|HH r * my*nnn Jjm VdtMMt

Estas estructuran o redes muestran el grado en que las iwmumtachines del


grupo estn centralizadas, y definen el conjunto de canales disponibles para
cada uno de los miembros. En concreto, el objetivo del anlisis de las redes es
conocer los efectos que la comunicacin de un determinado mensaje tiene vAfc
sus receptores.
Se pueden distinguir dos grandes tipos de redes (ver f igura 4 7|:

Centralizada, en la cual los miembros del grupos se sen forzados a comu


nicarse a travs de un individuo que acta a nx*do de figura central durante
la resolucin del problema. Este es un proccvo habitual en La comumcaon
en cadena o rueda. Es una estructura primicia para La aparicin de un lder
en el grupo.
Descentralizada, los participantes pueden comunicarse con dos o ms
miembros del grupo; las ms tpicas son el crculo > La estrella.

F o u *a 4 . 7

TIPOS DE REDES DE COMUNICACIN

En funcin de la naturaleza de la tarea, simple o eomplcia. las investigacio


nes muestran que las redes centralizadas son ms rpidas en la resolucin de
problemas simples, porque los miembros pueden transmitir la informacin rele
vante al individuo que acta como lder pura que este tome la decisin jscrtincn-
te. mientras que las redes descentralizadas se muestran ms lentas porque la
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 189

informacin se transmite aleatoriamente hasta que se han recogido todos los


datos y se resuelve el problema entre todos.
Sin embargo, si nos referimos a problemas complejos, las redes descentrali
zadas se toman ms rpidas, ya que es difcil que un slo individuo posea toda
la informacin necesaria para solventar un problema y, por tanto, es preciso
compartir la que se tiene con los otros. Este tipo de redes aumentan los canales
de entrada de informacin. Por el contrario, en las redes centralizadas sera
mucho ms costoso que la figura control recogiese las informaciones de todos
los integrantes para, despus, l tomar la decisin.
Otra de las variables a tener en cuenta es el grado de satisfaccin de los ocu
pantes de los puestos. En general, y debido a la falta de participacin de los
miembros en las redes centralizadas, stos dan muestras de menor grado de
satisfaccin, limitndose a transmitir la informacin que consideran convenien
te. Por el contrario, los miembros de las redes descentralizadas suelen mostrar
una satisfaccin alta y participan activamente en la solucin de los problemas,
mostrando mayor implicacin y satisfaccin con la consecucin de los objetivos
del grupo.
En resumen, cada uno de los dos tipos de redes presentan unas ventajas e
inconvenientes, las cuales se especifican en el Cuadro 4.2.

C uadro 4 .2
VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS REDES DE COMUNICACIN
Ventajas Inconvenientes

Facilitan la aparicin del lder. Mayor probabilidad de cometer


La informacin completa est en errores en la realizacin de las
manos de una nica persona. tareas.
El grupo se organiza con gran El lder puede tener dificultades
Redes rapidez. para manejar toda la informacin.
centralizadas Los miembros del grupo se
En tareas rutinarias son ms
rpidas. muestran menos implicados y
satisfechos con la tarea.
Son ms eficientes en la resolucin
de problemas sencillos. Son pocos eficaces en la solucin
de problemas complejos.

La posibilidad de cometer errores Dificultan la aparicin de un lder.


es menor.
4 Exigen ms tiempo.
La informacin est disponible para Son menos eficientes en la
Redes todos los miembros. realizacin de tareas rutinarias
descentralizadas
Los miembros del grupo muestran y en la solucin de problemas
mayor implicacin y satisfaccin. sencillos.
Son eficaces en la resolucin de
problemas complejos.
190 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

4.1.5. Caractersticas de la comunicacin efectiva


De lo expuesto en los apartados anteriores podemos extraer las caracters
ticas que debe reunir la comunicacin para que esta sea eficaz:

1. Adaptada. La comunicacin debe:


- Tener en cuenta las expectativas, necesidades e intereses de los receptores.
- Ser adecuada a las caractersticas del colectivo al que va dirigida.
- Oportuna, en relacin a la situacin y contexto concreto en el que va a
ser recibida la informacin.
- Coherente con la cultura y valores de la empresa en general y del equi
po de trabajo en particular.
La comunicacin, si se ajusta a los requerimientos enunciados, estar
adaptada a sus receptores, intentar satisfacer sus necesidades y expectati
vas, se proporcionar en el momento oportuno y se utilizarn los canales
ms eficaces.
Todo ello favorecer que la informacin cumpla con mayor efectividad el
propsito que condujo a su transmisin.
2. Inters. Se debe tener el deseo y la voluntad expresa de fomentar la
comunicacin en el grupo de trabajo.
Si realmente se quiere proporcionar una informacin de calidad y favore
cer la participacin activa de los colaboradores, la primera piedra la debe
poner la direccin mostrando una voluntad y un inters verdaderos.
3. Transparencia. Cuando se tiene el inters y la voluntad de comunicar,
debe hacerse con todas sus consecuencias; es decir, debe existir el com
promiso de informar con calidad y de escuchar a los colaboradores. De
esta forma, no solamente aumentar la cantidad de comunicacin descen
dente sino tambin la ascendente.
El trmino transparencia implica claridad y precisin, as como informar
tanto de las noticias positivas como de las negativas, con el fin de evitar
que se puedan propagar rumores indeseables.
4. Objetividad. Percibimos todos la informacin de la misma forma?, la
respuesta claramente es que no; los datos, los hechos son percibidos de
forma distinta en funcin del marco de referencia del receptor o del emi
sor, y es muy difcil que ambos se siten en la misma perspectiva.
Para eliminar parte de este tipo de barreras que afectan a la comunicacin,
la informacin proporcionada deber ser objetiva, es decir, referida a
hechos y aspectos concretos, adems de completa y continua en el tiempo.
5. Simplicidad. Este es un principio general que debe regir toda comunica
cin, independientemente del soporte que se utilice en su transmisin.
Las compelenclas del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 191

El emisor debe tener claro qu quiere transmitir y a quin y, en funcin de


estas variables, determinar qu canales sern los ms adecuados.
Sin embargo, independientemente del canal empleado, cuanto ms sim
ple y ms concreto sea un mensaje menor probabilidad de deformacin
tendr.
6. Rapidez. No debe olvidarse que las noticias pierden inters con el tiempo
y que envejecen rpidamente. La rapidez evita que los colaboradores se
enteren de las cosas, por ejemplo, por compaeros de otros departamen
tos, producindose situaciones de malestar, tensin, generacin de rumo
res, desconfianza, etc.
7. Variedad de medios. Si una informacin es importante, no podemos
enviarla y sentamos a esperar qu ocurre. Para asegurarnos que la infor
macin llega, y lo hace en condiciones ptimas, habr que pensar en la
utilizacin simultnea de varios canales, por ejemplo, enviando un correo
electrnico y manteniendo reuniones informales o entrevistas.

En resumen, el objetivo de toda comunicacin es obtener una respuesta por


parte de su receptor; por tanto, cuando se acta como emisor debemos contem
plar a los receptores como nuestros clientes; esto quiere decir que deberemos:

Captar su atencin.
Generar inters.
Informar, formar, demostrar, etc.
Asegurar que se ha comprendido y aceptado el contenido del mensaje.

4.2. La entrevista
Dentro de las organizaciones uno de los factores ms importantes para su
correcto funcionamiento es el adecuado manejo de la informacin, tanto en su
obtencin como en su distribucin; uno de los instrumentos ms eficaces para
ello es la entrevista.
Por tanto, la entrevista constituye una de las herramientas fundamentales de
las que disponen directivos y mandos para establecer comunicaciones que, ade
ms de servir de intercambio de informaciones, facilitan la predisposicin hacia
el cumplimiento de los acuerdos alcanzados durante las mismas.
Sin embargo, la realizacin de entrevistas no es tan sencillo como en princi
pio puede parecer; no consiste simplemente en hacer preguntas y esperar que el
entrevistado conteste, para finalmente tomar una decisin. Tal y como iremos
viendo a lo largo del apartado, la entrevista est sujeta a un gran nmero de
posibles distorsiones durante su realizacin, hecho que la puede invalidar como
instrumento vlido y fiable de recogida de informacin, lo que exige que el
9> i 4* <5*tstau

entrevistador ponga en prctica un amplo abanico de competencias, adems de


poseer una formacin tcnica especfica para su desarrollo.
Podemos definir la entrevista como un proceso Je comunicacin cara a cara
(ue puede tener distintas finalidades, todas encaminadas a alcanzar un objetivo
previamente establecido.
Esta definicin tan general incluye todo tipo de entrevistas: promocin,
seleccin, evaluacin, salida, venta, compra...
El intercambio de informacin durante la entrevista no se efecta nicamente
por medio de las palabras, sino tambin a travs de distintos indicadores no ser
bales como son los gestos, la postura corporal, el tono de voz. etc.
Para que la entrevista realmente sea una herramienta eficaz, y. por tanto, cum
pla sus objetivos, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

Determinar los objetivos especficos que se pretenden lograr con su reali


zacin (recoger informacin, informar, motivar, etc.).
Preparar la entrevista:
- Fijar el lugar donde se realizar, y la fecha, la hora, la duracin, etc.
- Recoger y analizar detenidamente la informacin referente al asunto a
tratar, y los datos de que dispongamos sobre el entrevistado.
- Preparar una guia de preguntas bsicas.
- Preparar un guin de los argumentos, dalos, pruebas..., a utilizar.
Concertar la entrevista:
- Avisar al entrevistado con suficiente antelacin.
- Especificarle el objeto de la misma.
Procurar un estado de nimo adecuado para su realizacin.
Realizar un adecuado seguimiento (llevar a cabo los acuerdos alcanzados.
utilizar los datos recogidos...).

4.2.1. Tipos de entrevista


Las entrevistas pueden clasificarse en funcin de:

a) Las finalidades genricas con que se realizan las entres islas son funda
mentalmente cuatro:

- De informacin: Proporcionar y/o recoger informacin


- De consulta: Dar y/o solicitar sugerencias y opiniones.
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 193

- De motivacin: Mostrar acuerdo o desacuerdo, as como manifestar apo


yo o enfrentamiento.
- De toma de decisiones: Solucionar un problema, establecer un plan de
accin, etc.

Por ejemplo, la entrevista en seleccin de personal se utiliza para recoger


datos sobre el candidato, proporcionarle informacin del puesto de trabajo y de
la organizacin, y para motivarle hacia el mencionado puesto de trabajo; la
entrevista de evaluacin sirve para dar informacin sobre los resultados alcanza
dos por el colaborador, consultar sus posibles vas de desarrollo profesional en
la organizacin, manifestar la valoracin que hace la direccin sobre su desem
peo, as como recoger las opiniones y sugerencias del evaluado.

a) Segn su propsito concreto, las entrevistas que se realizan en la organi


zacin pueden ser muy variadas:

- Entrevista de seleccin de personal. Es aquella por medio de la cual el


entrevistador intenta formarse un juicio, del candidato entrevistado, sobre
su idoneidad o no para cubrir el puesto vacante, en funcin de las exigen
cias marcadas por el mismo y por la organizacin.
- Entrevista de evaluacin. Por medio de esta entrevista se intenta obtener
informacin sobre el rendimiento y el potencial del colaborador, sus opi
niones y actitudes en relacin al puesto de trabajo, detectar posibles puntos
dbiles y elaborar planes de accin que permitan solventarlos, as como
motivarles y animarles.
- Entrevista de promocin. Su objetivo es evaluar el desarrollo profesional
del colaborador y su potencial para determinar si es posible promocionarle
o no a otro puesto de mayor responsabilidad dentro de la organizacin,
adems de determinar de forma conjunta con el empleado las acciones a
desarrollar y que facilitarn su posterior adaptacin al nuevo puesto.
- Entrevista de consejo o asesoramiento. Su propsito es resolver o acla
rar todas aquellas situaciones conflictivas que se pueden dar dentro de la
organizacin y que, de no ser resueltas a tiempo, podran repercutir en las
relaciones interpersonales del personal y, por consiguiente, sobre su satis
faccin y rendimiento.
- Entrevista de salida. Es conveniente realizarlas, ya que el empleado pue
de proporcionar informacin muy valiosa sobre problemas internos al
equipo de trabajo o departamento y que suelen escapar a la percepcin de
la direccin de la empresa.
- Entrevista de despido. Permiten que el empleado exponga su versin de
los hechos, pudindose obtener informacin sobre problemas internos a la
organizacin, as como identificar posibles fallos en la seleccin o forma
cin de los empleados. Tambin dan la oportunidad de proponer y nego
ciar las condiciones econmicas del despido.
Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo
194

- Entrevista disciplinaria. Su funcin principal no es castigar, sino confir


mar los hechos de una mala actuacin del empleado, hacerle comprender
su error, as como ayudarle a mejorar en el futuro.
- Entrevista de solucin de problemas. Su objetivo es ayudar al empleado
a que exprese y comprenda el problema, para que a partir de su anlisis
sistemtico puedan tomarse las decisiones oportunas y obtener una solu
cin determinada.
- Entrevista para recogida de datos. Su finalidad es obtener del entrevista
do toda la informacin relevante referente a un tema en concreto y con un
objetivo especfico.

b) Segn el tipo de conduccin con que se lleven a cabo, las entrevistas se


pueden clasificar en:

- Entrevista estructurada. En ella, se recoge informacin de forma sistem


tica y precisa, a partir de la formulacin de preguntas (cerradas y abiertas)
previamente elaboradas sobre aquellos aspectos objeto de la entrevista.
Este tipo de conduccin no es aconsejable durante toda la entrevista ya
que puede resultar incmodo para el entrevistado por su carcter rgido, a
modo de cuestionario.
- Entrevista libre. Con esta forma de conduccin, el volumen de informa
cin dada por parte del entrevistado puede ser muy amplia, pero para
poderla llevar a cabo es necesario, por parte del entrevistador, un gran
entrenamiento y experiencia.
En este tipo de entrevista es fundamental el papel que juega el entrevista
dor; de l depende nicamente el evitar pasar por alto aspectos que son
importantes, as como el no alargarla innecesariamente, perdindose en
divagaciones y repeticiones de temas ya tratados suficientemente.
- Entrevista semiestructurada. Es un trmino medio entre las dos anterio
res.
Aunque para este tipo de entrevista el entrevistador tiene trazada una gua
para su desarrollo, e^sta consiste simplemente en unas anotaciones que sir
ven de referencia para no olvidar puntos importantes a tratar, proporcio
nando gran agilidad y flexibilidad a la entrevista, por lo que es una forma
de conduccin muy aconsejable para la mayor parte de los propsitos
expuestos.

c) Segn el nmero de participantes que intervienen.

- Entrevista individual o de uno a uno.


- Entrevista en grupo (panttel interview). Varios entrevistadores realizan
preguntas de forma simultnea al empleado o candidato. Este tipo de
entrevista se utiliza fundamentalmente para la seleccin de personal.
las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo >95

Tambin puede darse un solo entrevistador y varios entrevistados. Se for


mula una pregunta comn, y cada uno de los entrevistados expone su pun
to de vista en pblico sobre el tema tratado.
Su uso es desaconsejable en las entrevistas difciles o conflictivas, por
ejemplo, de consejo, disciplinarias, ... por el alto grado de tensin que pue
den generar.

4.2.2. Fases de la entrevista


Aunque, en general, la mayora de las entrevistas pasan por todas las fases
que a continuacin vamos a describir, stas van a depender, as como su dura
cin y amplitud, del propsito concreto que se persiga con su desarrollo y de las
caractersticas especficas del colaborador.
Las principales fases de la entrevista son (adaptado de Lpez, 1996):

A) LA PREPARACIN
La preparacin es la primera fase y la base sobre la que se fundamenta y apo
ya todo el posterior desarrollo de la entrevista. Una incorrecta preparacin pue
de suponer la no consecucin de los objetivos marcados.
La planificacin de la entrevista hace referencia bsicamente a cuatro aspectos:

1. El entorno fsico. El lugar donde se celebre la entrevista es un aspecto


importante. Todo lo que pueda ayudar a evitar distracciones y hacer que
el entrevistado se sienta cmodo es beneficioso.
Un despacho normal es suficiente para realizar una entrevista de forma
adecuada. El ambiente propicio lo crean ms el entrevistador y el entre
vistado que los equipamientos o decorados. No obstante, es fundamental
evitar que se produzcan interrupciones tanto telefnicas como personales
y todos aquellos elementos que puedan producir distracciones.
2. El contenido de la entrevista. Su preparacin supone:
- Delimitar la informacin que se desea obtener.
- Realizar la gua de la entrevista.
El entrevistador, previamente a la entrevista, debe haber delimitado la
finalidad de la misma, as como haber recogido la informacin necesaria
para poderla llevar a cabo, tanto en lo referente a los antecedentes del
entrevistado como a los aspectos concretos que se van a tratar durante la
misma.
Por ejemplo, en el caso de ser disciplinaria, se deben haber comprobado
los hechos sobre los que se basa la acusacin, as como asegurarse de
que stos son exactos.
iy6 r Jj* * ******* V K m iiv

Una ve/ que cl entrevistador lidie clara la informacin que pi%ce y La que
quiere obtener |>or medio tic la entrevista, liciteti reali/a/ una gua* de la
misma. La gua consiste en organizar el contenido tic la entres tua y anr>-
t a r lo en una f i c h a ti guin de temas a tratar, para evitar que ve ob.idcn p r c ^
guillas importantes.
La manera de pianificar una entrevista y de organi/a/ la gua ev personal
Cada entrevistador debe buscar su propio sistema de trabajo, alguno*
necesitarn un guin muy exhaustivo y d e t a l l a d o , mientras que crtros slo
requerirn tener a mano una hoja en la que estn reflejadas unas simple*
notas de referencia.
3. La disposicin del entrevistador. I-a entrevista supone un esfuerzo de
concentracin y de atencin muy grande, por lo que cl entrevistador debe
estar despejado y con una buena predisposicin para realizarla
4. El modo de concertar la entrevista. Antes de comenzar La entrevista se
debe:
- Avisar al entrevistado con suficiente antelacin.
- Especificarle cl objetivo del encuentro.
El colaborador debe disponer de tiempo suficiente para prepararla, v a
que, si no es as. es muy posible que ste considere que la entrevista c*
una encerrona donde cl objetivo es pillarle > ser prcticamente
imposible crear el clima de confianza necesario para qic los objetivos de
la entrevista se puedan alcanzar.

B) CONTACTO Y EXPLORACIN
/. E L C O N T A C T O
Los primeros momentos de la entrevista son fundamentales va que marcarn
la dinmica y el clima de toda la entrevista: por tanto, hay que dedicarles una
atencin especial.
Es uno de los momentos ms delicados. La entrevista para muchas personas
puede resultar una situacin, ms o menos incmoda, que les genere ansiedad.
El objetivo de esta fase consiste en avudar al entrevistado a vencer su sensacin
de incomodidad y crear un clima agradable, y as pixlcr establecer una comuni
cacin eficaz de doble va.
Para conseguir esto, no existe una frmula ideal, porque no existen dos situa
ciones idnticas; sin embargo, s hay una serie de aspectos que debe tener en
cuenta el entrevistador para favorecer la colaboracin del entrev istado > facili
tar la creacin de un clima de confianza:

Encuadrar la entrevista, es decir, recordar al colaborador su objetivo y los


temas generales que se van a tratar en ella.
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 197

Comenzar por algn comentario corts que exprese la intencin de elimi


nar la tensin inicial.
Pedir permiso para tomar notas, explicando que son simples apuntes para
evitar que se pierdan algunos datos importantes de la conversacin.
Utilizar adecuadamente la comunicacin de doble va:
- Escuchar activamente. La escucha activa es percibida por el interlocutor
como muestra de inters.
- Adecuar el lenguaje al entrevistado.
- Emplear la comunicacin no verbal. La utilizacin de un tono de voz sua
ve y agradable, la sonrisa..., predisponen positivamente a colaborar. Con
viene usar la voz para transmitir sentimientos y emociones (inters, preocu
pacin, curiosidad, admiracin); por supuesto sin exagerar las expresiones.
Sin embargo, una postura excesivamente relajada puede ser percibida
como falta de inters.
Otro elemento de la comunicacin no verbal que debe saber manejar el
entrevistador es el silencio. Un silencio puede ser positivo o negativo:
Silencio positivo, es aqul que utiliza el entrevistador para hacer
hablar al entrevistado. Por ejemplo, si el colaborar nicamente contes
ta con monoslabos o con frases cortas, y se quiere que sea ms expl
cito, slo tendremos que permanecer en silencio unos segundos, y la
persona se ver inclinada a completar su respuesta con ms datos.
Silencio negativo, es aqul que bloquea la conversacin dejando al
entrevistado sin palabras. Es papel del entrevistador cortar estos
silencios, para evitar sus efectos negativos. No se puede mantener un
silencio ms de 15 segundos, porque el estado de ansiedad y tensin
que produce es muy grande.
- Comenzar con preguntas abiertas, en lugar de preguntas especficas.
Los colaboradores suelen llegar a la entrevista con algunas respuestas,
ya preparadas extensamente (si tienen conocimiento previo del motivo
de la entrevista). Comenzar con una de estas preguntas tpicas que el
sujeto puede traer preparada le sirve para relajarse adems de ser muy
tiles por la cantidad de informacin que aportan. Por ejemplo, en una
entrevista de evaluacin, me gustara que me comentaras qu dificulta
des has encontrado para alcanzar tus objetivos.
- Introducir los temas a tratar en la entrevista y comentar el motivo por el
que se incluyen en ella. Cuando se finaliza un tema, antes de cambiar a
otro, conviene cerrar el anterior, haciendo un comentario o resumen del
mismo.
Este tipo de elementos es importante cuidarlos durante toda la entrevista.

Sin embargo, tambin existen factores que pueden obstaculizar la creacin de


un clima receptivo, entre los cuales podemos destacar:
198 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Plantear preguntas demasiado directas desde el principio. Por ejemplo, en


una entrevista de salida, cules han sido los motivos reales que le han
llevado a querer dejar nuestra compaa?
Plantear preguntas sugiriendo la respuesta. Por ejemplo, en una entrevista
de seleccin o promocin. En esta compaa valoramos las personas con
iniciativa, se considera una persona con iniciativa?
Emplear un trato excesivamente condescendiente, distante o severo, con el
entrevistado.
Emplear un tono irnico que pueda hacer que el entrevistado se sienta ri
dculo o amenazado.
Emplear un lenguaje inadecuado (grosero, descorts, vulgar...).

2. LA EXPLORACIN
Despus de conseguir un ambiente agradable y distendido en la fase de con
tacto, su mantenimiento durante toda la entrevista facilitar el alcanzar los obje
tivos perseguidos.
El objetivo de la fase de exploracin es conocer los puntos de vista y las
informaciones del colaborador. Por ello, en esta fase es bsico la habilidad del
entrevistador para hacer preguntas, escuchar activamente y observar las reaccio
nes del entrevistado ante los mensajes emitidos.

LAS PREGUNTAS
Antes de hacer una pregunta, es necesario conocer el fin que se pretende con
ella; inducir al entrevistado a que hable, ratificar ciertas impresiones, obtener
informacin, percibir motivaciones, intereses, prejuicios, etc.
La realizacin de preguntas tiene una doble finalidad:

Obtener informacin.
Motivar al colaborador para que hable libremente.

Para alcanzar estos dos objetivos, las preguntas debern:

Ser claras, esto es, estar libres de ambigedad.


Formularse de una en una.

Existen distintas formas para formular una misma pregunta; saber emplear
adecuadamente las posibilidades que los distintos tipos de preguntas ofrecen es
todo un arte que un buen entrevistador debe dominar.

P reguntas C erradas. Son aquellas preguntas que se contestan con una


palabra, normalmente un s o un no. Evitan divagaciones; sin embar-
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 99

go, tienen el inconveniente de que, si se abusa de ellas, la entrevista pasa a


convertirse en un interrogatorio con las connotaciones negativas que eso
supone.
En funcin del objetivo que se pretenda, las preguntas cerradas pueden cla
sificarse en:
- Preguntas de identificacin. Con estas preguntas se indaga sobre:
quin, cundo, dnde, cunto, cules... Por ejemplo, quin consideras
que podra hacerse responsable de la tarea X en el proyecto Y?
- Preguntas de seleccin. Se le pide al sujeto que elija entre dos o ms
alternativas. Por ejemplo, qu proyecto te interesa ms: el X, o el Y?
- Preguntas definitivas. Son las preguntas concretas que se responden
simplemente con un s o un no. Por ejemplo: Estaras de acuerdo
en realizar el turno de noche a partir del prximo mes ?
Preguntas Abiertas. Son todas aquellas que deben ser contestadas con
una explicacin ms o menos amplia.
Las preguntas abiertas son muy adecuadas para comenzar una entrevista.
Le sirven al entrevistador para tener una visin global de un tema, y, a par
tir de ah, dirigir la conversacin hacia puntos ms concretos en los que
desea indagar.
Por ejemplo, una pregunta abierta para explorar los intereses laborales con
cretos sera: Con qu tareas de las que realizas te sientes ms cmodo?
Habame sobre ellas.
Las preguntas abiertas pueden subdividirse en:
- De aclaracin. Tratan de obtener informacin adicional que aclare una
pregunta anterior. Por ejemplo: Me has dicho que no tienes ningn tipo
de problemas con tu equipo de trabajo y, sin embargo, has solicitado un
traslado, puedes explicarme un poco ms esto?
- De comparacin. Estas preguntas son ms fciles de contestar y dan
mayor informacin, porque el colaborar puede estructurar su respuesta a
partir de los dos trminos de la comparacin. Por ejemplo: En relacin
con tu desarrollo de carrera profesional, qu formacin y/o experien
cias crees que te seran necesarias?
Este tipo de preguntas dan plena libertad para contestar extensamente,
resaltando aquellos aspectos que se desean destacar; esto contribuye a
que el entrevistado se sienta cmodo respondiendo.
- Proyectivas. Son aquellas preguntas que permiten al entrevistado poner
su opinin en boca de otros. Facilitan la informacin deseada sin que
el entrevistado se sienta comprometido. Se utilizan cuando el entrevistador
detecta actitudes defensivas o esquivas del entrevistado ante determi
nados temas.
toa Hht-Mgv r * VMIJM <* VilWn

|)clcfi ser planteadas de b*ma induce 1 a. para r iU que el tuye**


sienta pregonado,
por ejemplo, *i w drsej saber la opim/*n k un colahr*fadr* vAcc un
nuevo sistema ilc incentivo*. *c le i*l/ia preguntar para matear t tema
o p in a n tu c o m p a e r o * ro b re r l n u r t a in te r n a d e p u m a * e
Int e n iit o
Situartonales o hipotrtica*. <!<*. an si cfilirotU do en w u w buoa
determinada. y *c le |*rcgunia qu harta Af**la un mormactfm ttxtj
valiosa cobre las posible* (cutnct del sujeto en un ttvxtxrtru* drtrrst'
nato, su experiencia en rw terreno, competencia*. etc I'** eyempAu
t Q u luirla* *1 l u n r t r * q u e r tla h le tr r u n ta te m a d e ir * c m h * o t p a r a r l

p e r tu n a l J e m a n le tu m irn lr>%
- Preguntas (jur w a|xi)an rn la ultima palabra o frawr <p x a.)b de
pronuiKiar el entre* otado |c una buena tcnica para podar*irm rrs
en alguna respuesta que el colaborad** haya dado demauaiu chk I i
I*t*r ejemplo
f j i t m a la d a : . C u a n d o Ung r l p r tn r c to X
/71/m 'lj ador: In to r u r t. t c r r e i qu e la e tp e n e n r ia que aramIa^< d in -
R ienda e l p ro y e c ta X te p o tlra m u l t a r til p a r a r a e nne>o pern ee la *
Preguntas ( I r eleccin mltiple. V*i aquella* en la * que e d a n s a r ta *
alternativas ile respuesta IVbrn incluir al meta** trr* aJiemats*a*, pica
que sean titiles l as alternativas no deben set esc lux ente* mire *. tu tie-
nen por qu set las nte as respuestas p iN cs | \ t cycmpAo , Que K*r\a*
p i r a rrcu /tera r r l fionp p e r d id a u iih ia r ovi peruana* tra b a ja r n*
h o r a *; c o n tr a ta r n u r t o f*eruuuil.
- Preguntas Directas. Son aquella* que tratan e tp c d fic im a le aquello
que se desea saber Si el terna es algo mcmctln, noccsjia suavizarse la
pregunta, la s preguntas directas pueden set prosccfanas *j too se abasa
ile ellas, si se combinan con otras preguntas obserta*. o *i se utilizas para
profundizar en alguna informacin concreta que no ha quedado clara
No con aconsejables para utilizarlas al comicn/o de una m r m U Por
ejemplo: , P o r q u e le atiere u i ca m in a r de te p ir ia m e n io *
- Preguntas Indirectas Con ellas aparentemente ve pretende obtener ana
informacin, pero su verdadero objetivo es otro
Por ejemplo, si se desea conocer qu tipo de relaciones m n rm es man*
tiene un empleado con sus compaeros de departamento, se le puede
preguntar , ,W n alguna te: o* fui compxerrtt /era del !r\airajo '*
Si la relacin es de amistad, seguramente vi lo hora, y *4 no c* au. la pre
gunta inv ita a ser respindida con un comentario o explicacin

Debido a la importancia que tiene el corrcviss maneto de la* pregunta*, a con


tinuacin exponemos algunos consejil a tener en cuenta durante *u preparacin
v formulacin.
w
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 201

Preparacin:
- Tener elaborada previamente una gua de entrevista, para evitar el
olvidar algn tema importante.
- Prever el tiempo que se dedica a cada tema, para evitar que se queden
preguntas sin formular por falta de tiempo.
- Las preguntas estarn lo suficientemente claras como para que se pueda
comprender su significado sin dificultad.
- Las preguntas deben ser adecuadas al nivel de informacin del colabo
rador. No tener la informacin necesaria para contestar una pregunta
puede crear frustracin e inseguridad, y llevar a la persona a emitir una
respuesta inventada o falsa. Por ello, es importante que el colaborador
conozca el motivo de la entrevista de forma previa a su realizacin.
Orden de presentacin:
- Empezar la entrevista y cada uno de los temas a tratar por preguntas
fciles de contestar, dejando las ms complejas o conflictivas para cuan
do el clima de relacin est consolidado.
- Intercalar alguna pregunta fcil entre las ms difciles. Esto acta como
vlvula de escape para la tensin que producen las preguntas complejas.
- No hacer preguntas directas antes de haber creado un clima lo sufi
cientemente relajado como para que el entrevistado sienta que puede
hablar libremente.
- Hacer las preguntas una a una, dando tiempo suficiente para que sean
contestadas.
- El cambio de tema se har por medio de preguntas abiertas que permitan
al entrevistado responder libre y extensamente.
Modo de presentarlas:
- Cuando se hagan preguntas sobre temas escabrosos o ntimos, deben ir
precedidas de una pequea explicacin que justifique su presencia.
- No cambiar de tema hasta que el que se est tratando quede suficiente-
mente claro.
- Es importante utilizar adecuadamente las pausas y los silencios.
- Utilizar la verificacin, la repeticin y el resumen, para asegurarse de
haber entendido correctamente lo que el entrevistado est diciendo.
Defectos a evitar:
- Preguntas que lleven implcita la respuesta.
- Cuando el entrevistado divague, hacerle volver al tema central de forma
brusca.
202 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

- Insistir si el entrevistado vacila al responder a una pregunta o lo hace


con una evasiva. (Se pasar a la siguiente y se continuar la conversa
cin, para volver a ella ms tarde, formulndola de manera diferente,
para evitar que se repita la tensin).
- Disculparse por las preguntas que formule; toda pregunta debe tener una
finalidad concreta.
- Hacer preguntas irrelevantes o improcedentes.

Cmo garantizar el seguimiento:


- Tomar notas sobre las respuestas dadas.

No debe olvidarse que durante la exploracin se sondean motivos, conductas,


opiniones, etc., del colaborador, en funcin del objetivo concreto que se persiga,
por tanto, adems de saber realizar preguntas de forma eficaz, ser necesario
que el entrevistador escuche de forma activa las informaciones dadas por el
colaborador para as comprender el significado de las mismas.

LA ESCUCHA
A continuacin, se exponen unas pequeas anotaciones sobre la escucha, ya
que este tema se ha desarrollado en el apartado dedicado a la comunicacin.
Son muchos los entrevistadores que escuchan de forma pasiva. Esta pasivi
dad puede deberse a distintos motivos como, por ejemplo, estar pensando en lo
que uno mismo va a decir mientras habla la otra persona, distraerse, etc.
Para ejercitar una escucha activa, el entrevistador debe intentar situarse en el
punto de vista del otro, tratar de descifrar cules son las ideas bsicas que est
exponiendo el entrevistado, metemos en su piel para tratar de averiguar por
qu est diciendo eso...
Durante la entrevista es importante para realizar una escucha ms efectiva y
que a su vez esta sea percibida como tal:

Mirar a los ojos a nuestro interlocutor.


Cooperar fsicamente en su discurso (sonrer, asentir...).
No interrumpir ni desviar la conversacin antes de que nuestro interlocutor
haya finalizado su exposicin.
No exponer las propias ideas hasta no estar seguro de comprender las del
otro.

LA OBSERVACIN

Cuando se trata de conocer lo que piensa, o lo que desea otra persona, ningn
detalle es insignificante.
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 203

Una gran parte de lo que comunicamos a los dems lo hacemos a travs de


gestos, posturas... es decir, a travs de la Comunicacin No Verbal.
La comunicacin no verbal cumple distintas funciones:

Sustituir al lenguaje oral (p. ej.: tocarse la cabeza con un dedo para indicar
que uno est chalado).
Reforzar el lenguaje oral (p. ej.: gestos para dar nfasis, contradecir, o
aumentar la informacin dada verbalmente).
Facilitar y regular los dilogos (p. ej.: gestos que indican al interlocutor
que se le ha entendido, que se apresure, que es su tumo de hablar).
Manifestar afectos y emociones (p. ej.: expresiones del rostro, movimien
tos de la mano, posturas... que indican lo que se est sintiendo).
Adaptarse frente a estmulos perturbadores (gestos de proteccin ante sen
timientos incontrolados: frotarse las manos, rascarse...; gestos de control
de objetos o personas: adelantar una mano cuando alguien se acerca ms
de lo deseado...).

Un entrevistador eficaz debe aprender a utilizar con precisin las tres primeras
funciones; y a descifrar correctamente las dos ltimas, ponindolas en relacin
con los mensajes verbales. La coherencia, o incoherencia, entre palabras y gestos
es un medio de averiguar la autenticidad de las manifestaciones de una persona.
Esto no quiere decir que no se deba corroborar explcitamente esta informacin.

C) LA ARGUMENTACIN
Esta etapa, conjuntamente con la de negociacin, es la parte central de la
entrevista.
Durante la argumentacin, el entrevistador expone sus razonamientos para
mostrar sus razones, ideas u opiniones.
En funcin de las caractersticas concretas de cada colaborador, los argumen
tos pueden dirigirse a la razn, esto es, estar basados en hechos concretos o
datos, o estar dirigidos a los sentimientos de ste. La eficacia de esta fase de la
entrevista se basa en la realizacin correcta de la fase de exploracin y del cono
cimiento previo que se posea del colaborador.
La argumentacin se basa fundamentalmente en:

La utilizacin correcta del lenguaje.


La observacin de las reacciones que produce el mensaje en el colaborador.

Por ello, la informacin que proporcione el entrevistador debe ser:

Clara y precisa.
3 0 /, 04*111/1'i y rttfltvM/n 4* * W te /\ 4* U*U*iO

Objetiva y veraz.
Oportuna.
Adaptada al vocabulario del entrevistado.
Formulada utilizando palabras positivas y evitando las negativas.
Apoyada en la comunicacin no verbal, para enfatizar las ideas clave.

Por tanto, deber evitarse proporcionar informacin ambigua, irrclevantc,


llena de tecnicismos innecesarios, etc.

D) LA NEGOCIACIN
El objeto fundamental de la entrevista es el intercambio de datos, opiniones. ...
El entrevistador presenta sus aportaciones mediante la argumentacin; a esta
fase le sigue bien el acuerdo por parte del entrevistado, o bien la presentacin de
su propia postura, donde expone sus diferencias respecto a las del entrevistador.
Por tanto, la solucin de las diferencias entre el entrevistador y el colabora
dor constituye la fase de negociacin.
As, durante esta fase se producen generalmente las objeciones o rplicas a
los argumentos del entrevistador presentados anteriormente; es importante que
el entrevistador est preparado para afrontarlas.
Una objecin es una rplica del colaborador a algo que ta dicho o hecho el
entrevistador y con la cual l no est de acuerdo o le plantea algn tipo de duda.
En ocasiones, las objeciones se plantean en forma de excusas o en intentos
de bloquear los propsitos del entrevistador (por ejemplo, con interrupciones
constantes, alargndose innecesariamente en determinadas preguntas, etc.), res
puestas que deben considerarse normales cuando las personas consideran que
estn siendo atacadas.
Tambin se pueden producir objeciones por errores producidos en la comuni
cacin durante las etapas anteriores, por falta de conocimiento sobre el entrevis
tado, o por mala preparacin de la entrevista.
Las objeciones se pueden basar en motivos racionales (malas experiencias
anteriores, falta de informacin...) o emocionales (prejuicios hacia el entrevista
dor, sentirse presionado...). En funcin de los motivos, las objeciones se debern
tratar de una u otra forma, contrarrestndolas con argumentos de un tipo o de
otro.
Las objeciones no se deben percibir como un obstculo, sino como una opor
tunidad para negociar y comprender realmente los comportamientos, opiniones,
intereses... del entrevistado y concluir la entrevista eficazmente, habiendo alcan
zado los objetivos previamente fijados.
Ante una objecin, el entrevistador debe:
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo ao

Escuchar atentamente (suele dar buen resultado repetirlas).


Considerarla con el mximo respeto (no menospreciarlas).
No discutir, conservar siempre la calma y hacer preguntas aclaratorias.
Tratar de descubrir las objeciones reales que se esconden tras las excusas.

Para afrontarlas eficazmente:

Distinguir si la objecin es sincera o solamente una excusa para ocultar


otras razones. Para ello puede ser til:
- Transformar la objecin en una pregunta por qu te parece que...?;
entonces, crees que...?; de modo que lo que te desagrada es...?).
- Observar los gestos que la acompaan.
- Utilizar la suposicin: Si ese problema no existiera, estaramos de
acuerdo?
- En general, si se producen al principio de la entrevista, suelen ser excu
sas, mientras que, si se producen durante la fase de argumentacin o en
su conclusin, suelen ser reales. Asimismo, cuando son de tipo general,
normalmente son excusas y, si se refieren a aspectos especficos, con
vendr considerarlas como sinceras.
Tratar cada tipo de objecin de alguna de las siguientes formas:
- Evitndolas (por ejemplo, las derivadas de actitudes negativas del entre
vistado).
- Ignorndolas (por ejemplo, las excusas).
- Contestndolas (las sinceras).

Una de las tcnicas ms utilizadas y que proporciona mejores resultados para


afrontar esta etapa es la reformulacin.
La reform ulacin es un mtodo complementario a la escucha activa y a la
observacin, tambin denominada parfrasis.
Consiste bsicamente en repetir con nuestras propias palabras lo que hemos
entendido del mensaje del otro.
Con ello se trata de dar la oportunidad de que nos corrijan si nos hemos
equivocado a la hora de interpretar la informacin que nos ha proporcionado el
colaborador.
El efecto que suele producir la utilizacin de la reformulacin en el interlo
cutor es la de ampliar y especificar la informacin que est proporcionando.
Para utilizar la reformulacin debemos esforzamos, en primer lugar, en compren
der lo que nuestro interlocutor trata de expresar y, en segundo lugar, expresar lo que
hemos entendido con el fin de obtener el acuerdo del otro sobre su interpretacin.
206 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Como ayuda, debemos continuamente plantearnos: qu significa esto desde


su punto de vista?
Despus de la reformulacin, se podr dar el propio punto de vista o decidir
lo que debe hacerse, a condicin de haber obtenido el acuerdo del colaborador
sobre la sntesis de lo expuesto.

E) LA CONCLUSIN
Todo el desarrollo de la entrevista tiene como finalidad el alcanzar una meta
concreta: motivar, recoger informacin, etc.
El entrevistador deber plantear la conclusin cuando aparezcan seales de
que el colaborador ha comprendido y aceptado los hechos expuestos, se posea la
informacin necesaria para tomar una decisin, se haya elaborado el plan de
accin, etc.
Para poder superar las posibles dificultades en esta etapa se debe:

Comenzar cada entrevista con un objetivo claro y con el firme propsito de


terminar con una decisin o accin determinada.
No perder la calma.
Aprovechar todas las oportunidades que se presenten (no es necesario que
se pase por todas las etapas descritas si el colaborador est dispuesto a lle
gar a un acuerdo desde el principio). No porque se hayan'previsto 45 minu
tos para su realizacin, estos se tienen que agotar hasta el lmite.
Ayudar en todo momento al colaborador a superar sus indecisiones (orien
tando, motivando, aconsejando...).

Antes de la despedida, se deben resumir los puntos ms importantes de los


temas tratados y de los acuerdos tomados.
Una vez finalizada, el entrevistador deber completar inmediatamente sus
anotaciones sobre la informacin recogida, para su anlisis, sntesis y as poder
tomar las decisiones oportunas.
Es muy beneficioso despus de cada entrevista hacer un examen de cmo se
ha llevado a cabo sta, y analizar los posibles errores que se hayan podido
cometer, estableciendo planes de mejora para las siguientes entrevistas.

4.2.3. La entrevista basada en competencias


Segn Daz, (2000:70') la entrevista centrada en competencias consiste en
la bsqueda de evidencias situacionales del pasado vinculadas con las cornpe-

1 D az, F. (2000): La entrevista basada en competencias. Capital Humano, 130, 7 0 -7 1.


Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 207

tencias analizadas, preguntando sobre situaciones y dificultades con las que la


persona ha tenido que enfrentarse. Otros autores como Pereda y Berrocal
(2001:1872) la definen como Una entrevista semiestructurada, focalizada en la
obtencin de ejemplos conductuales de la vida laboral, acadmica y/o personal
del entrevistado, susceptibles de ser utilizados como predictores de sus compor
tamientos futuros en el trabajo.
Este tipo de entrevista se diferencia de la entrevista tradicional (biogrfica)
en que se centra en la obtencin de ejemplos conductuales que el candidato
describe sobre su vida laboral y/o personal; sin embargo proporciona informa
cin complementaria a la obtenida en la entrevista biogrfica. En estas descrip
ciones detalladas, se comprueba si el candidato ha mostrado o no esos compor
tamientos en el pasado y con qu nivel de dominio, por lo que pueden ser
utilizados como predictores de comportamientos futuros y permiten comprobar
si el candidato posee las competencias que requiere el puesto y si posee el nivel
competencial adecuado. Con todo, en Espaa se potencian ms los mtodos de
evaluacin que valoran el perfil duro (entrevistas tradicionales y pruebas psico
lgicas) que aquellas que miden el perfil blando (entrevista por competencias y
assessmet centres).
Este tipo de entrevista permite estudiar los puntos fuertes y las reas de
mejora del candidato respecto a las funciones del puesto, y por otro lado permite
comparar a los diferentes candidatos que participan en el proceso de seleccin.
En relacin a las comparaciones, se pueden hacer por diversas razones (Hay-
Group, 2000:8653):

o Las competencias en las que se basa la decisin estn descritas de forma


clara y objetiva.
o Se concentra en lo que hace el entrevistado en relacin a las competen
cias que estn relacionadas con el xito en el puesto de trabajo.

La entrevista es un mtodo que es muy cuestionable por su validez predictiva


y su escasa fiabilidad; sin embargo es una de las tcnicas ms utilizadas en eva
luacin de personal. Los motivos por los que se cuestiona este mtodo son
varios, especialmente, se incide en que entran en juego las actitudes personales
del entrevistador, y los datos obtenidos, en ocasiones, se basan en prejuicios y
estereotipos que nada tienen que ver con el desempeo futuro de la persona. No
obstante, la entrevista se utiliza porque permite verificar la informacin propor
cionada por el candidato, establecer un contacto y relacin personal e individua
lizada, proporcionar informaciones sobre el puesto y la organizacin, motivar o
desmotivar a las personas que participan en el proceso de seleccin, etc. Por tan
to, se hace imprescindible optimizar estas funciones con un formato adecuado

2 Pereda, S. y B errocal, P. (2001): Tcnicas de Gestin de Recursos Humanos por Competencias. Madrid:
Centro de Estudios Ramn Areces.
3 Hay G roup (2000): Factbook Recursos Humanos. Elcano: Aranzadi & Thomson.
>00

para cada puesto y/o persona, as como eliminar los posibles emires de percep
cin por parte del entrevistador
La valide/ de este mtodo mejora cuando se utiliza en procesos de idrnfdk.'
cin de potencial, ulili/indola junto con otros prcdictores rcuestionar ios de per
sonalidad. aulocvaluaciones,...) y en procesos de evaluacin de potencial
(assessntenl centres) (Da/. I\. 2000:70*),

4.2.4. Fases de la entrevista


Planificacin y Preparacin Je la entrevista
Aunque en esta lase de la entrevista se deben contemplar, fundamentalmente,
cuatro variables, que son el contenido, el entorno fsico, la duracin %disposi
cin del entrevistador, slo nos vamos a centrar en la primera Ls decir, cmo se
van a identificar y evaluar las competencias siguiendo el modelo de ccrxprtrncikt
de la organizacin. Luego, habr que determinar > especificar las competencias
clave o crticas, y delimitar las conductas deseables para el puesto a seleccionar
Cuando existen escalas o niveles competcncialcs es una avuda considerable
Aunque puede resultar demasiado obvio, antes de preparar las preguntas
(Guin), es necesario analizar la descripcin del puesto v su perfil de competen
cias. reunir V familiarizarse con la in*rmacin disponible del candidato dalos
personales, evaluaciones previas, p ru e b a s psicolgicas... 1 Ljostc un peligro a
este respecto, esencialmente con entrev istadorcs poco experimentados, pues
siguen ciegamente el guin > dejan de estar atentos a euros aspectos que woo
importantes durante el desarrollo de la entrevista (Ola/. I99S 26 f
Las preguntas que se incluyen en el Guin pueden formularse de la siguiente
manera (De Ansorcna. 2001:103*): definir una situacin, una tarca, la a o c i a y
los resultados i STAR >. es decir

O SlTl* ACIN: Tener una descripcin detallada, mediante preguntas del


contexto en el que se produjo csa/s conducta/s.
TARKA: Obtener informacin exacta, mediante preguntas, sobre las res
ponsabilidades y objetivos de la persona en esa situacin pasada
ACCIN: Conocer las conductas, mediante preguntas, que fueron puestas
de manifiesto en aquella situacin.
o RKSt I.TAIM): IXMemunar el nivel de eficacia v eficiencia en La solucin
de esa situacin del puesto.

* Du. F. (:ooo) la cnttrvisti basada en compeleocav* Capea* Humano, j jo. 70 rv


v OiW. A oo<>sl: la entrevista en tMofundxIad como heer*m.e-nia rn pnoveoos de mveVif;*: iJn Cae*'
tal Humano, Suplemento de Seleccin de Pervonal ut. pp :S %j
* Di Ahvvhhs. A U 0 0 O: 1 $ pasos pana lo seietfwV d e p e ru tn a l con ta to . &*treson* ^id&s Ctwpresal
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 209

Figura 4.8
ESTRUCTURA DE UNA ESTRELLA CONDUCTUAL. STAR
S T A R

SITUACI N: TAREA:
4 Qu paso?, Dnde?, V \ ^^7 4 Cul era su papel?, Qu
Cmo?. Cundo?, Con quin? / deba hacer?, Para qu? Qu se
esperaba de usted?

ACCIN:
V RESULTADO:
4- Qu hizo?, Cmo?, Qu 4 Cul fue el efecto?, Qu
pas?, Por qu?, Qu hicieron indicadores vio?, Cmo lo supo?,
los otros? Qu pas despus?

F u e n te : De Ansorena, (2001:1137).

En resumen, durante la preparacin de las preguntas hay que definir el tipo


de situaciones a sondear segn las competencias que se pretenden evaluar, y
obtener ejemplos conductuales o evidencias de desempeo que permitan deter
minar la veracidad de los hechos. Con preguntas como: Piense en una situa
cin donde su colaboracin con otras reas haya impactado de forma impor
tante en su trabajo. Piense en la ltima situacin en la que incorpor a alguien
a su equipo. Qu hizo?, cmo le ayud? Cuando trabaja en equipo, qu
prioridades y objetivos le parecen ms importantes? (Daz, 2000:7189).
En esta fase, es recomendable que la formulacin de las preguntas se realice
favoreciendo la posterior sistematizacin de las posibles reacciones del entrevis
tado (ver Tabla 4.1).

T abla 4 .1
POSIBLES REACCIONES DEL ENTREVISTADO
REACCIONES POSITIVAS REACCIONES NEGATIVAS
S e muestra positivo hacia el trabajo en equipo, Evidencia cierto rechazo o indiferencia a
despus de argumentar los pros y los contras. participar en actividades de grupo.
Cuando describe conductas que definen el Habla m s de los problemas que implica
trabajo en equipos menciona: trabajar en equipo que de las posibles ventajas.
Preocuparse m s por los resultados del Slo ve aspectos positivos en trabajar en equipo.
equipo que por sus ambiciones personales.
Aprender de los otros miembros del equipo, Cundo habla de su contribucin al equipo,
valorando abiertamente su contribucin. demuestra tener una fuerte motivacin por ser
Solicitar y transmitir su informacin. la estrella del equipo, asignndose ms
Aportar ideas para mejorar/resolver conflictos. mrito del que le corresponde.

F u e n te : Towers Perrin, 19999.

7 D e A nsorena, A. (2001): 15 pasos para la seleccin de personal con xito. Barcelona: Paids (Empresa).
8 D az, F. (2000): La entrevista basada en competencias. Capital Humano, 130, 70 -71.
9 Citado en D az, F. (2000): La entrevista basada en competencias. Capital Humano, 130, p. 71.
210 Udera/go y motivation d* equipo* d* t/atayo

Cuando un proceso de seleccin consta de varas entrevistas (entrevista ini


cial, basada en competencias, con el jefe inmediato, final,...) o van a intervenir
varios entrevistadores, es posible evaluar todas las competencias propias del
puesto. En este caso, es conveniente que existan coincidencias en aquellas com
petencias que son esenciales y cada una de ellas se analizarn con profundidad
en al menos una entrevista Klinvex, O Connell y Klnvex, 2 0 0 l: l0 l0). Por
esta razn, antes de llevar cabo las preguntas sobre las competencias, se habrn
planificado las competencias a evaluar por cada uno de los entrevistadores, y se
prepararn las preguntas necesarias para explorar si los candidatos poseen el
perfil compctcncial adecuado.

Acogida o Inicio

En los primeros momentos de la entrevista, el objetivo principal es facilitar


que el candidato se sienta cmodo y relajado, gracias al ambiente de comunica
cin creado por el entrevistador. Para conseguirlo se pueden utilizar las siguien
tes estrategias:

A) Encuadrar la entrevista o anunciar lo que se va hacer: *Durante tres


minutos me presentar y definir mis responsabilidades y objetivos. Despus de
ello, dedicaremos 20 minutos a las preguntas que desee plantearme sobre el
puesto que le hemos presentado. Intentar contestar con concisin y precisin.
Despus de esos 20 minutos, le plantear algunas preguntas sobre su perso
na y en particular sobre sus experiencias anteriores y sus motivaciones. Luego
concluiremos. Usted ya sabe que se entrevistar igualmente con uno o con dos
compaeros mos y tambin que hay otros candidatos para este pu esto.
(Legrix, 1997:77")'
B) Crear un adecuado rapport. Es decir, conseguir la familiarizacin de la
persona con situacin de entrevista, y hacer que el candidato se sienta bien.
(Pereda y Berrocal, 1999:18812; Sanghi, 2004:9013)
C) Demostrar inters por los candidatos y un sincero respeto.
D) Estimular al candidato para que hable. Comenzar bien es un arte y nos
ayuda en el resto de la entrevista. (Alies, 1999:3414)

,0 K lnvex, K.; OC onnell, M. y Klnvex, C. (2001): Contrate a los n* 1. Madrid: McGraw-Hill Profesional Hay
Group.
" Legrix, B. (1997): Reclutar a sus colaboradores. Barcelona: Gestin 2000-AEDIPE. pp. 71-S0. C iad o en
P eretti, J.M. (1997): Todos som os Directores de Recursos Humanos. Barcelona: Gestin 2000-AEDIPE.
,J Pereda, S. y B errocal, P. (1999): Gestin de Recursos Humanos por Competencias. Madrid: Centro de
Estudios Ramn Areces.
13 S anghi, S. (2004): The handbook of Competency Mapping. Understanding, Designing and Implementing
Competency Models in Organizations. New Delhi: Response Books.
A lles, M. (1999): Elija al mejor. Cmo entrevistar por competencias. Buenos Aires, Argentina: Granica.
la* corojwtrKas del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo ni

E) Solicitar permiso para tomar notas. Es una cuestin de cortesa y de esta


manera no olvidaremos informacin que pueda ser relevante en la decisin final
(Sanghi. 2(XU:91).

Desarmllo de la entrevista

Al finalizar esta fase, el entrevistador tiene que haber obtenido suficiente


informacin para determinar si el candidato tiene las competencias necesarias
para el desempeo del puesto, as como el nivel de desarrollo que garantice su
xito en el puesto y en esa organizacin.
Durante el desarrollo de la entrevista, los candidatos proporcionan respuestas
tericas y aprendidas con mucha frecuencia, y algunos entrevistadores no se
percatan que lo que estn escuchando son opiniones, cuando lo que realmente
interesa conocer son Ejemplos conductuales sobre lo que han hecho en el
pasado. Segn Klinvex et al (2001) cuando un candidato incluye conceptos te
ricos lo que hara es, en esa situacin se debera, podra tomar decisiones
sobre,... o trminos imprecisos siempre ocurre lo mismo, yo nunca lo hara, a
veces ha pasado, con cierta frecuencia sucede,... se obtienen respuestas no
conductuales. En ese caso, el entrevistador tiene que pedir al candidato que des
criba una situacin concreta, la accin promovida y el resultado (Klinvex,
O'Connell y Klinvex, 2001:116-1171516), y por tanto peguntar detalles especficos
para poder hacerse una idea de la persona en accin (qu es lo dijo, hizo, pen
s y sinti en ese momento), centrndose especialmente en experiencias de hace
12 o como mximo 24 meses (Shangi, 2004:92,b).
En esta fase, las peguntas han de estar relacionadas (ver Tabla 4.2) con el
repertorio de competencias que previamente se han definido y/o nivelado, con el
propsito de evaluarlas a partir de las respuestas obtenidas por el entrevistado.
Un inconveniente de centrarse en comportamientos del pasado es que los
candidatos sin experiencia no pueden responder de manera significativa. En este
caso, Cooper et al (2004:9717) consideran que lo ms adecuado sera utilizar una
entrevista situacional18, pues se centra en el comportamiento futuro en una situa
cin concreta; y en preguntas del tipo: Qu hara usted SI...?. Sin embargo,
las competencias se pueden adquirir y desarrollar en diferentes contextos (ocio,
acadmico, y no slo en el contexto profesional).

s Klinvex, K.; O'C onnell, M. y Klinvex, C. (2001): Contrate a los n 1. Madrid: McGraw-Hill Profesional Hay
Group.
16 S anghi, S. (2004): The handbook of Competency Mapping. Understanding, Designing and Implementing
Competency Models in Organizations. New Delhi: Response Books.
17 C ooper, D.; Robertson . I. y T intine, G. (2003): Reclutamiento y seleccin. Marco de actuacin para obte
ner el xito. Madrid: Thomson.
* Este tipo de entrevista fue desarrollada en 1980 por Latham y Saari. En estas entrevistas se necesitan
respuestas de referencia que se dividen en buenas, medias o inadecuadas.
a0**mr** ni'iva'.ilrt t c-j.ir^v. < VrtUMtt

Taima 4.2
PREGUNTAS PARA LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA DE 0*IENTAO6 n
AL CLIENTE
ORIENTACIN AL CLIEN TE: Comt****M> f *acucj. ' * * m u* ;**- rner~,
com o etlo m o s. (tata dato ci*/ suo notersudodos actuada* y W y * Aa***cr / ocjU aKrm t
p o /a o n a lt /a d a a 0 tiic x ju ik r s : q u o a a lis ia c n y io s M p K U l r M ; * * * c/terrteo

S itu a ci n HtHUUitrxt una aAuacOn podoMOuJ o r oilacjiOn *>JS Oliw' rtot p r / 1 quc ic ( toitej.
tildo o OCOKX.KO Mi actuacO i ptAo'Wur*a<

P re g u n ta n
O o ft po*6 7 . C u n d o ooom O7 C o n qu6 t * w i * s do* orQu*, o o g r ^ t
u O 0 6 m m p o fo b a do u i M 7 f V a (HA M Nco u acjdCjn7
u# C m o cto 6 7 . O o * a& lf 109 1a 4.19*1167
<-* O u 6 ro&utUido O moyo* *0 pudMW*Tjn7 t C A it >5 io trj-iie rju o i-rjias -i-'rto i.i-ria io s
y pof*onloi>7 1,0 vodvoia K n o Qual o ca m b ia n (9 07

S itu a ci n CoOnLam o u n # opononcxo pMAo-6.ional iw oiom o a*n * quo *ms Veriido Quo au**u*
a>gwn 00*90 poi a *0*0* a o a yu ri*> a un d a m o
P p j i /oM i
w O o ft p a s o ?. C u Ando m > pioduro7
o O o O opoaba od d o n io do tT T u r o Quo mtom-omii n * Vortio*a {.r-a ^ r* 7
s* C u iU lu e od ododo 00 od c k k Ho 7 , O u 6 ciGn*ociue>mc>i* tu ro por* u c rQ a n u a u i'r ? / j a

p a s d o sp u O ?. o*i lo actu alid ad LO u6 c a m b ia la do ag je tl. s.r. j c ;ic r 7



S ilu a cs n f ilit i am o u n a ftuaatn 0*1 la Quo di5cUltsA a un elioni j fKWlKWtr O d o i-o rid * pcrQue
com udoiaba quo no ora do moyo* p a r <N o p a r Mi <* 'c*i,a
Prptfunfas
i - P o QuO d i/o o o 7 . O u * n om ati** io propu 7
-> O u ro aco n tuvo *u obomto7 . t O uod s at(*5o<rio7 C u * * ao od ertoicno 0 ocr0K)unaia% or
Mi* rodaoono* A p ad * do 0*0 rncm ontoT
i-> L o vodvono a hoo o o m quo no m o*oc por7 P o QuO7

StfuacxV i Dose ibam o una ftu aa n o r la quo un olwnA Quodc at*'a'i*m * murttMiwc^ic
P re g u n ta s
>-> Oud* p a s 7 . C u A n d o suc**d*7 . Q uO nocie-.id*dc* y ie ri.a . a lie n i 7
i- T u v o Quo m orve** su fd o u otta po*c*n do la crQ an u -ao iin p - * o tjo icri* ric7 . Q u i m
d ico o btcMHxm para *o*uoovadQ7. O u * *u c.* rtawrto lo quo *-mc:i Ao 7
C u A io s dan u d o la* o o n so cu o ro a 7. n la actu alid ad ^ kiq uo tende alier .v ; 7 O u #
apnpx>i do osta SituaoC*7

la m ie I pn^u

Para la evaluacin objcliva y pm ccsjnucnto Je los ejemplos o respocsiais


conducluales es recomenJable lencr elaN^raJo preMarrKrnic una cscaJai Je valo
res o fonnulario. Je evaluacin que sera uh/aJa pix uxli^s los es aluaJorrs yac
participen en el proceso. |>h tanto, penmtir la cs>mparacn>o Je Las opmscocs
Je los distintos evaluadores > no olvidar lo que. realmente, e s impc^tai^e en la
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 213

entrevista (Alies, 1999:15519). Estas escalas son de carcter numrico y/o des
criptivas (ver Tabla 4.3). Para la valoracin de las respuestas dadas por el candi
dato mediante estas escalas, el entrevistador habr tomado notas sobre los ejem
plos conductuales relacionados con las competencias a evaluar.

T abla 4 .3
ESCALA DE VALORES CON Y SIN DESCRIPCIONES CONDUCTUALES
Escala de valores con descripciones conductuales

1 2 3 4 5

Demostr poca Intent adaptarse al Acept el cambio; Disfrut con el Disfruto enormemente
capacidad para cambio; no le favoreci aprendi nueva cambio; se adapt con el cambio; se
adaptarse al cambio; el cambio; sensible a informacin de manera con rapidez a la adapt rpidamente;
los cambios triviales los cambios pequeos; oportuna; no le afect nueva tarea 0 al el rendimiento mejor;
le supusieron afecto a su rendimiento a su rendimiento nuevo entorno; su demostr poseer un
grandes obstculos. en el trabajo. en el trabajo. rendimiento en el historial de daptacin
trabajo mejor. satisfactorio.

Escala de valores sin descripciones conductuales

Mucho menos que Menos que aceptable. Aceptable. Ms que aceptable. Mucho ms que
aceptable. aceptable.

Fuente: Klinvex, K.; OConnell, M. y Klinvex, C. (2001:12220).

Finalizacin y despedida

La entrevista finaliza cuando el entrevistador considera que tiene la informa


cin suficiente y necesaria como para poder tomar una decisin sobre el candi
dato.

4.3. La gestin de conflictos en el equipo de trabajo


Una de las funciones bsicas de todo responsable de equipos es gestionar
adecuadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo, bien sean entre
los propios miembros o bien entre estos y l.
Esta funcin es clave si se desea que el grupo se convierta en un verdadero
equipo efectivo, ya que, de no ser as, gran parte del tiempo y de los esfuerzos
de los miembros estarn destinados a resolver disputas internas, impidiendo la
evolucin del equipo, pudiendo quedarse estancado en la fase de orientacin,
con todas las consecuencias nocivas que esto conlleva.

>9 A lls, M. (2000): Direccin estratgica de recursos humanos. Buenos Aires, Argentina: Granica.
20 Klinvex, K.; OC onnell, M. y Klinvex, C. (2001): Contrate a los nQ 1. Madrid: McGraw-Hill Profesional Hay
Group.
2U, L id e ra z g o y m o tiv a c i n 4 e qupxH <Ut U a t a y j

Sin embargo, no es suficiente con que el coordinador gestione adecuadamen


te los conflictos que surjan en el seno del equipo, es preciso que todos los miem
bros participen activamente, ya que son ellos los verdaderos motores del equipo.
El conflicto tiene para la mayora de las personas, un significado (claramente
peyorativo) de antagonismo, de enfrentamiento, de tensin y de 'ganar o per
der. Esta forma de entender el conflicto conlleva a que estos se traten de evitar,
negar u ocultar y, nicamente cuando se considera que la situacin es insosteni
ble y el conflicto ha pasado de su fase latente a su fase manifiesta, es cuando se
afrontan y se intentan solucionar, con los efectos negativos que esto puede con
llevar para las partes implicadas, ya que generalmente el resultado o decisin
adoptada, independientemente de las tensiones generadas y no solucionadas,
una de las partes (o ambas) quedan insatisfechas.
Cuando los conflictos se gestionan de forma eficaz, pueden impulsar el desa
rrollo de la persona, del grupo o de la organizacin. Es ms, los conflictos no
slo son inevitables, sino que son absolutamente necesarios para madurar y
seguir desarrollndose. Aunque tambin es cierto que en ocasiones pueden
suponer un obstculo. La diferencia entre un conflicto que paralice y otro que
haga avanzar reside, nica y exclusivamente, en la forma en que se aborde y trate.
Por tanto, es preciso aceptar el conflicto (intrapersonal, interpersonal, intra-
grupo o intergrupos) como algo inevitable y como algo habitual al que hay que
desposeer de su significado negativo.
En la literatura sobre el tema, existen mltiples definiciones de lo que es el
conflicto; as, podemos sealar las siguientes:

Discrepancias entre dos o ms personas (Cross, ames y Beck. 1979).


Proceso que se origina cuando una persona percibe que otra/s ha/n frus
trado o est/n a punto de frustrar alguno de sus objetivos e intereses (Tilo
mas, 1976).
Es una lucha expresa entre, al menos, dos partes interdependientes que
perciben que sus objetivos son incompatibles, sus compensaciones son
reducidas y la otra parte les impide alcanzar sus objetivos (Hocker y Wil-
mot, 1985).
Dos partes estn en conflicto cuando al menos una de ellas experimenta
frustracin ante la obstruccin o irritacin causada por la otra parte (Van
de Vliert, 1984).

En general, en la mayora de las definiciones de conflicto aparecen una serie


de aspectos o conceptos comunes (ver Figura 4.9):
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 215

F igura 4.9
CARACTERSTICAS COMUNES A LOS CONFLICTOS

Diferencias. Esto es, para que surja un conflicto entre varias personas o
grupos, es preciso que existan diferentes objetivos, opiniones, valores,
necesidades o acciones en las partes implicadas.
Lucha expresa. Las dos partes implicadas se enfrentan de forma abierta
(pueden existir diferencias y enfrentamientos soterrados, pero, en ese caso,
se hablar de conflictos larvados).
Incompatible. Los objetivos, valores, opiniones, necesidades o acciones
de cada parte son incompatibles con los de la otra (por eso surge el conflic
to, porque la consecucin de los objetivos por una de las partes impide que
la otra pueda alcanzar los suyos).
Frustracin. La parte implicada en el conflicto que no ha conseguido lo
que deseaba muestra sentimientos de frustracin y, como consecuencia, de
agresividad.
Interdependencia. Si las dos partes son independientes entre s nunca sur
gir el conflicto. Esta interdependencia, por lo general, se reflejar en una
relacin de poder, definida como la capacidad de cada una de las partes
para conseguir que la otra haga o deje de hacer algo que no hara de otro
modo.

A la vista de todo lo anterior, podemos intentar dar una definicin de conflic


to como el enfrentamiento, latente o explcito, entre individuos o grupos que
surge cuando una de las partes percibe que los objetivos, valores, decisiones o
acciones de la otra dificultan o impiden la consecucin de las metas propias.
Ahora bien, el hecho de ser distintos y tener objetivos diferentes puede ser
una oportunidad nica para poder comunicamos; por tanto, un conflicto puede
ser un lastre para el desarrollo y la eficacia personal y/o grupal o, por el contra
rio, puede convertirse en una buena oportunidad para mejorar la comunicacin
de las partes implicadas en el mismo. As:
216 U4*fsg'> i m t / * o 6 n 4* 4* t f u t s + n

a) El conflicto puede llevar a una comunicacin ms abierta, a una vducn


ms creativa de los problemas y a una mejora de las relaciones; o.
b) puede dar lugar a un deterioro (a veces casi irreversible) de las relaciones
de los miembros del equipo.

La diferencia va a residir en la forma en que se gestione el conflicto.

4.3.1. La gestin integrada de los conflictos


Van de Vliert (1985) expone los aspectos positivos que puede tener la inten
sidad adecuada del conflicto, indicando que:

Posibilita el cambio organi/.acional. porque facilita la modificacin de la


estructura vigente de poder, los patrones de interaccin y las actitudes
arraigadas entre sus miembros.
Favorece la cohesin del grupo ante un conflicto con otro u otros grupos,
disminuyendo las tensiones intragrupo.
Produce un incremento en el nivel de tensin del grupo y lo tom a ms
constructivo y creativo, puesto que, si el nivel de tensin es demasiado
bajo, se producir un conformismo desmotivador.

Ahora bien, al exponer las ventajas de Van de Vliert. hemos subrayado el tr


mino intensidad adecuada. En efecto, cuando la cantidad de conflicto es
demasiado baja o demasiado alta, se produce un descenso en los resultados. Por
tanto, podemos afirmar que la relacin entre la cantidad de conflicto y los resul
tados obtenidos por la persona, el grupo o la organizacin adopta la forma de
una U invertida.
Supongamos un equipo de trabajo en el que todas las personas estuviesen
siempre de acuerdo en todos y cada uno de los temas que se planteasen, estara
mos ante un equipo en la que no surgiran nunca dudas ni discusiones y en la
que poco a poco se ira produciendo un estancamiento y una prdida de compe-
titividad. Por qu?
Sencillamente, porque el entorno que rodea a la organizacin, en general, y
al equipo, en particular, no es estable, est en constante cambio, en continua
evolucin, y, como consecuencia, lo normal es que. ante las nuevas situaciones
que se van presentando, surjan dudas, problemas, incompatibilidades que no
sern las mismas para cada persona y. como consecuencia, surgir el conflicto.
Por tanto, un conflicto se puede entender de dos formas distintas:

Aceptndolo y vindolo como una oportunidad. Como consecuencia, se


gestionar de forma que aumente la compel ti vidad y dedicacin de todas
las partes implicadas; o.
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trbalo 217

resistindose a l y vindolo como una amenaza. En este caso, segura


mente en un primer momento se negar y, en caso de ser necesario, se
afrontar como una situacin en la que slo se puede ganar o perder, por
lo que las partes enfrentadas se percibirn como enemigos irreconciliables.

Si el conflicto se acepta como una oportunidad, y se gestiona adecuadamen


te, teniendo en cuenta todas las variables presentes en la situacin, las tensiones
que surjan sern mucho menos importantes y desaparecern cuando las dos par
tes se den cuenta de que han tomado la mejor decisin posible.
Al tener en cuenta todas las variables presentes en la situacin, se pueden
conocer la naturaleza y la causa de! conflicto y actuar en consecuencia, ya que
cada conflicto en funcin de las caractersticas de la situacin concreta (partes
implicadas, entorno, causas, etc.) es distinto.
Por ello, los conflictos no se pueden gestionar de una manera rgida, exigen
flexibilidad y una evaluacin permanente de la situacin si realmente se quiere
que estos aporten las ventajas sealadas anteriormente.
Para actuar con efectividad, es preciso analizar los problemas presentes en los
conflictos y analizar la forma de gestionarlos adecuadamente. Para ello, conside
ramos que puede ser de gran utilidad tomar como referencia el proceso dividido
en cinco fases, desarrollado por BorisotT y Vctor (1991) para manejar los con
flictos de forma integrada, y que a continuacin exponemos (ver Figura 4.10):

Figura 4 .10
PROCESO DE GESTIN INTEGRADA DEL CONFLICTO

Fuente: Borisoff y Vctor, 1991.


218 Udera/go y motvtcn d<r equipo* de trai>to

1. EVALUACIN. Es el paso inicial, a travs del cual las partes implicadas


en el conflicto debern tratar de clarificar la naturaleza de la relacin, el curso
del conflicto y las estrategias de comportamiento ms adecuadas para poder
superar sus diferencias.
En esta fase, y dado que consideramos el conflicto como una situacin de
interaccin, ser preciso evaluar:

Los objetivos reales de cada una de las partes implicadas en el conflicto.


Estos objetivos pueden ser antagnicos (la consecucin de su meta, por
una de las partes, impide que la otra pueda conseguir la suya) o sinrgicos
(la consecucin de su objetivo, por una de las partes, no implica que la otra
no pueda conseguir el suyo, y el lograrlo ambas supone una mejora de la
relacin y los resultados globales).

Es preciso tener en cuenta que si el conflicto se gestiona adecuadamente la


mayora de los objetivos antagnicos se podrn convertir en sinrgicos.

Sin embargo, para poder encontrar la convergencia entre objetivos que en


principio se muestran como antagnicos, es necesario que ambas partes
pongan sobre la mesa sus objetivos reales, que en muchas ocasiones
difieren de los que en un momento dado se han explicitado.
Obviamente, mientras los objetivos ocultos (las agendas ocultas) no salgan a
la superficie ser prcticamente imposible que las partes lleguen a un acuerdo
satisfactorio, ya que cada una de ellas defender su postura a capa y espada.

Por tanto, slo cuando las agendas ocultas se expliciten, se podrn poner las
bases para resolver el conflicto de una forma productiva.

El poder de cada una de las partes. Si entendemos el poder como la


capacidad para conseguir que la otra parte haga o deje de hacer algo que
de otra forma no hara, est claro que, en una situacin de conflicto, no se
puede hablar de poder de una forma absoluta. En efecto, es preciso enten
der el trmino de una forma relaciona!', esto es, en funcin de la fuerza de
cada una de las partes para influir en las decisiones y conductas de la otra.
El entorno. En todo conflicto, es de importancia vital conocer las caracte
rsticas del entorno en el que se produce la comunicacin. Para ello, resulta
muy til plantearse, entre otras, las siguientes preguntas:
- El clima imperante en el equipo de trabajo, facilita una comunicacin
flexible y abierta?
- Qu procedimientos se han utilizado habitualmente para resolver los
conflictos en la organizacin, en general, y en el equipo de trabajo, en
particular?
- En situaciones similares cmo ha afrontado el equipo este tipo de con
flictos (evitacin, negacin, negociacin, mediacin, etc.?
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 219

- Qu resultados se obtuvieron con los procesos de gestin utilizados?


Las caractersticas personales de los implicados en el conflicto y el tipo
de relacin que mantienen. Estos dos aspectos son variables claves para
el desarrollo posterior del conflicto; debe tenerse en cuenta que la relacin
entre los miembros del equipo, y entre estos y el coordinador es de interde
pendencia, y que, independientemente de cmo sea resuelto el conflicto, en
la mayora de las ocasiones, debern continuar las relaciones.

Para solucionar un conflicto es preciso que las partes implicadas en el mismo


entren en contacto e interacten. Este contacto es una relacin de comunicacin
en cuyo xito van a influir decisivamente las caractersticas personales de los
participantes, tales como valores, intereses, actitudes, expectativas, experiencias
previas, etc.

Decidir cul parece ser la estrategia de comportamiento ms adecuada


para resolver el conflicto. Thomas y Kilmann (1974), a partir de las cinco
estrategias de solucin de conflictos definidas por Blake y Mouton (1964): sua
vizar, transigir, forzar, retirarse y solucionar el problema, desarrollan su modelo.
Thomas y Kilmann parten de la definicin de dos variables ortogonales
que estn presentes, en grado distinto, en cada uno de los cinco estilos de
afrontamiento de conflictos que establecen:
- Asertividad. Tendencia a satisfacer las necesidades propias.
- Cooperacin. Tendencia a facilitar la satisfaccin de las necesidades de
los dems.

Los cinco Estilos de Thomas y Kilmann (1974), representados grficamente


en la Figura 4.11, son los siguientes:

Figura 4 .1 1
ESTILOS DE AFRONTAMIENTO DE CONFLICTOS

Alto Competitivo Colaborador


ili Gana o pierde'
03 Ganamos todos'

Compromiso
Partir la diferencia'

Evitacin Complaciente
Bajo No Pasa nada' Gana el otro

Bajo Alto

COOPERACIN
(Tendencia a facilitar la satisfaccin de las necesidades de los dems)

Fuente: Thomas y Kilmann, 1974.


ti o 1*4mJt?. r * 4 V iM f t

Kstilo competitivo (anerthldud alta, cooperacin baja) h% el cvfik


extremo le preocupacin p*r las necesidades prpiav a coua tic la* de la
otra parte ( e s el e s t i l o gana o pierde*),
Kstilo de evitacin tasertlvldad baja, rMjprradf) baja) Lie.a a reinar'
se ante el conflicto o a negar la existencia del mamo l o el cotilo no p ju
nada).
Kstilo de compromiso (aserthidad media, cooperacin media) Lv La
ms sencilla de las estrategias, aunque puede llevar a que una o toda* U%
partes queden insatisfechas (es el estilo .partimos la diferencia o nadie
gana).
Kstilo complaciente (aserthidad baja, cooperacin alta) Suele ir atorn-
paitado tic una tendencia a restar importancia a las cosas y/o a ceder ante
los deseos de las otras partes Slo resuelve lav neccvidades de uno de los
implicados en el conflicto (es el estilo gana el Mo *#.
Kstilo colaborador (aserthidad alta, cooperacin alta lis el que Tilo
mas y Kilmann definieron como ganaiwrs t o d o s y a que es el mtodo
ms inlcgrador para solucionar los conflictos, dado que permite que amhas
partes queden satisfechas.
Los cinco estilos de afrontamicnto de conflictos expuestos no ve deben
interpretar como -buenos o malos I-a utilizacin de cualquiera de clkn
puede ser eficaz o ineficaz en funcin de la situacin, de las caractrriviica*
del conflicto y de las personas incluidas en el mismo Por ello, lo impor
tante es determinar en funcin de cada conflicto qu estilo es el ms ade
cuado. lo que implica el saber manejar adecuadamente los distintos com
portamientos que estn implicados en cada uno de ellos

2. ACEPTACIN. Todo el trabajo realizado en la fase de evaluacin no


tendra sentido si no se acepta que. en el conflicto, hay otra parte involucrada, es
ms. es imprescindible reconocer que se est tratando con las pcrcefviooev de
otra/s persona/s y. que dichas percepciones, pueden coincidir o no con una ev a
luacin objetiva de la situacin.
Por otro lado, es preciso no olvidar que se acta segn formas -inconscien
tes de motivacin: es decir, las conductas y los compeatamientos, tanto propios
como los de los dems, estn determinados por los antecedentes, experiencia,
cultura, ele., de cada uno. influyendo de una forma de la que. en muchas evasio
nes. no se es consciente. Asimismo, cuando las propias expectativas se ven frus
tradas o interferidas, se experimentan sensaciones de incomodidad y ansiedad
que. en muchos casos, llevaran a actuar de forma agresiva.
Como consecuencia. dos persono* pueden pen ilu r el mamo hecho desde
posturas diferentes e interj>rrtarlo Je numeras distintas (me luso impuestas t
Mientras las personas implicadas en el conflicto no sean conscientes de d io
y. por tanto, entiendan y acepten las expectativas de la otra parte, se vern
inmersas en una relacin frustrante y poco productiva.
1 comp*t**Kt*% d*l mando en I desarrollo de los equipos de trabajo 221

Por tanto, en esta lase, antes de seguir adelante, las partes debern reconocer
que las necesidades, intereses, normas, etc. de los dems pueden diferir de los
suyos propios. Slo as se podr superar la situacin problemtica.

3. ACTITUD. No es suficiente con aceptar a la otra parte con sus intereses,


valores o caractersticas particulares, es preciso, tambin, tener una actitud favo
rable hacia la superacin del conflicto; esto es, si se quiere que el problema se
resuelva de forma productiva, es necesario que las personas implicadas en el
mismo muestren un deseo expreso y verdadero de iniciar un intercambio de
mutua dependencia que incluya a todas las partes sin exclusin alguna.
La actitud mostrada hacia la otra parte ser una variable crucial a la hora de
gestionar productivamente los conflictos, ya que ser el punto de partida para
conseguir una comunicacin abierta y efectiva.

4. ACCIN. El objetivo final de la gestin de un conflicto es iniciar las


acciones ms adecuadas para alcanzar el objetivo deseado. La accin ms favo
rable se podr decidir mejor si se han llevado a cabo correctamente las tres fases
anteriores de evaluacin, aceptacin y actitud.
La accin se va a reflejar a travs de comportamientos verbales y no verbales
en el proceso de interaccin, que son los que van a provocar en la otra parte
actitudes y conductas defensivas o cooperativas.
Por ejemplo, los mensajes emitidos con un tono evaluativo o que denoten
superioridad producirn actitudes defensivas en la otra parte y, como consecuen
cia, dificultarn el alcanzar un resultado satisfactorio para las partes implicadas.
Por tanto, las partes enfrentadas debern ser conscientes de sus actos y esfor
zarse en adquirir experiencia en el uso de las distintas tcnicas de comunicacin,
cuidando tanto sus comportamientos verbales como no verbales.

5. ANALISIS. Se desarrolla durante todo el proceso de gestin del conflic


to, desde la evaluacin a la accin. En esta fase es fundamental que el coordina
dor del equipo, si est actuando como gestor del conflicto, evite los siguientes
errores (Pmitt y Rubn, 1986):
Buscar un culpable.
Actuar con ambigedad, sin especificar lo que pretenden las partes.
Interferir la comunicacin entre las partes.
Dificultar la empatia y comprensin mutuas.
Aceptar la suposicin de que lo bueno para una parte es malo para la otra.
Adems tendr que actuar preventivamente para evitar:
Que se produzca una escalada de hostilidad y agresividad.
Que las percepciones y actitudes negativas de las partes se refuercen cons
tituyendo un crculo vicioso.
222 Udera/go y motivacin * equipo de trabajo

Asimismo, deber:
Comprobar que se ha prestado la debida atencin a las preocupaciones de
todas las partes.
Comprobar que las decisiones que se vayan tomando se pueden poner en
prctica de manera rpida y eficaz.
Analizar si los efectos de las decisiones se podrn comprobar a corto,
medio o largo plazo.
Estudiar si la relacin entre las partes se ha modificado, de forma producti
va, a lo largo del proceso.

Aunque cada autor enfoca la gestin del conflicto de forma que se adece a
la escuela terica en que se incluye, se puede plantear un modelo general del
proceso que debera seguir dicha gestin:

1. Prever mejor que curar. Obviamente, la mejor gestin del conflicto es


aquella que, a travs de una poltica previsora, impide su desencadena
miento. Para ello, es preciso conocer la situacin que puede hacer que
fuerzas, hasta entonces sinrgicas, puedan convertirse en antagnicas.
La deteccin de las contradicciones existentes entre los objetivos, valores o
pautas de comportamiento de los individuos y grupos (en su intento de adap
tarse a los cambios en el entorno) debiera servir para establecer un diagnsti
co precoz de los conflictos. Pero la valoracin de los sntomas, cuando no se
han producido obstrucciones explcitas o la hostilidad entre las partes es
manifiesta, es difcil. No existen medios rigurosos para detectar cundo el
conflicto latente es perjudicial, y cundo es un sntoma de crecimiento.
La consecuencia es la que apuntbamos ms arriba; ante cualquier con
flicto latente se debe adoptar una actitud preventiva, basada en el afronta-
miento racional de las contradicciones y la toma de decisin de las estra
tegias de comportamiento ms adecuadas.
Pero, para ello, es preciso tener informaciones vlidas y fiables sobre el
clima social de la organizacin, en general, y de los equipos de trabajo, en
particular, lo que se puede conseguir con distintos mtodos:
Estudios generales de clima. Tienen como objetivo conocer el grado
de satisfaccin e insatisfaccin de los empleados. En estos estudios se
suelen recoger informaciones sobre: sistemas de trabajo, sistemas de
remuneracin, estilos de direccin, comunicacin, etc.
Indicadores indirectos. Tales como ndices de absentismo y rotacin,
cambios en la calidad de los productos, etc., pueden ser sntomas de
conflictos larvados.
Observaciones directas. Las entrevistas o reuniones de trabajo con los
colaboradores pueden proporcionar datos relevantes sobre los posibles
conflictos que pueden surgir en un futuro ms o menos prximo.
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 223

Todos estos datos proporcionan informaciones que permiten prever cun


do va a surgir un conflicto y tomar medidas oportunas para que ste no
llegue a estallamos en las manos.
Sin embargo, hay ocasiones en las que no es posible y/o conveniente evi
tar el conflicto y ste se desencadena, pasando del estado latente al mani
fiesto. En ese momento, es cuando se pasa a la segunda fase.

2. Aparicin del conflicto. Como acabamos de comentar, hay ocasiones en


las que no se puede y/o no se quiere evitar el desencadenamiento del con
flicto. Esto puede suceder por diferentes causas:
Una o las dos partes implicadas en el conflicto no estn de acuerdo con
la situacin actual y lo provocan para tratar de cambiar el statu quo.
En este caso, suele haber una fase preparatoria, durante la cual la par
te que desea que surja el conflicto suele calentar el ambiente, tratan
do de ampliar el antagonismo y el distanciamiento con la otra y crean
do, por tanto, un clima de tensin, aunque, en muchas ocasiones, las
acusaciones que se viertan no tengan mucho que ver con el motivo real
del conflicto.
La parte que no desea el conflicto debe, dentro de su gestin del mis
mo, aguardar, para romper la relacin y pasar a la fase siguiente al
momento ms oportuno para ello. As, en ocasiones se producir el
desencadenamiento del conflicto por un motivo mucho ms nimio que
el que realmente es la fuente de la disputa.
Obviamente, esta situacin se produce cuando hay un enfrentamiento,
una lucha entre las partes implicadas que tienen objetivos claramente
antagnicos.
Una vez creado el clima de tensin adecuado, llega el momento del
desencadenamiento del conflicto. Para ello, la parte que desea la con
frontacin utilizar un acontecimiento (casual o provocado) para hacer
que el conflicto se desencadene.
Es preciso no olvidar que, una vez desencadenado el conflicto, el pro
ceso ser irreversible. Por tanto, la parte que no desea llegar a esta
situacin deber gestionar adecuadamente el caso, de forma que, a par
tir de una informacin lo ms exacta posible sobre todas las variables
relevantes, trate de disminuir la contaminacin que se ha generado
durante la fase preparatoria.
Ninguna de las partes desea llegar al conflicto pero, por diversas razo
nes, la situacin se ha ido haciendo cada vez ms tensa.
Suelen ser ocasiones en las que las partes tienen un objetivo comn,
pero difieren en la forma en que creen que se puede alcanzar la meta y,
como consecuencia, tienen objetivos particulares (real o aparentemente)
antagnicos.
l.rfSrxM-fCV t at niU(|nc <k -vaKntit

Aulc el estallido cfcrl conflicto se puede producir una gesit/jt producira,


aceptndolo y vindolo corno una poriumdad o reiUrndoor* 4 l y %lnduto
como una amenaza, tal y torno he** comentado

4.4. Anlisis de problemas y toma de decisiones


4.4.1. Anlisis de problemas
Al CLARIFICAR V KFIMR LA SLIT ACIN ACTUAL

li*k conteniente que clarifiquemos por qu cmpr/am<H hablando de *meca


Cin actual- y no tic publenlas- Fundamentalmente, uc debe 4 que 4 ala*
Cn ac tual, en alguno taun, puctle %ct catalogada como *taluack *Tj prubtcmiU'
ca*. en tros, la covas no u n mal*, m embargo w*n uiHcptiWr dr tnqura
Ahora b ie n , qu c u n p r o b le m a * I a p a la b r a problema d e l Uln p tnblrma
y tlc l g r ie g o p n i h l m u i ( i f r p n t i t a l l a . a m a r t u n t a d t l a n i t i . wc u i i l i / a p a ra r e f e r a *
se a u n a c u e s t i n o p o s p o s ic i n d u d o s a q u e % e tr a a tic a c la ra o rrsoiter. d e La
c u a l se conocen a lg u n o s e le m e n to s > desconocen cero T a m b i n , para ttfm n e
a u n conjunto d e hecho o c ir c u n s t a n c ia q u e d if ic u lt a n la c u a tc K U ta n d e a lg ia s
fin .

Y. cundo existe un problema** l*n problema existe cuando ha> una di**re-
pane ta entre un estado actual lio que ceta sucediendo) %un otak deseado (lo
que debiera ser I. > el indis iduo no dispone de una solucin
Todo pnblcma tiene d o s cosas en comn una meta u b y ln a , La mpcmho
lidad inmediata de alcanzarlo
Un esquema de la definicin se presenta en la Figura J 12

f c 2'(.v # .* *

DEFINICIN 01 PROBLEMA
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 225

Lo que origina la desviacin es la causa, luego cuanto antes conozcamos su


origen, antes podremos tomar medidas correctoras para que el problema desapa
rezca. Para que esto sea posible, se debe determinar con la mayor precisin
posible cul es la situacin que se afronta, cundo se produjo, en dnde se est
produciendo, quin es el responsable, cmo se detecto la situacin y cules son
sus causas, caractersticas y consecuencias.
Es decir, cuanto ms se conoce la situacin, ms fcil y eficaz ser la deci
sin a la que se llegue. Es prcticamente imposible llegar a una decisin acerta
da cuando no se conoce, en todos sus detalles, la situacin que se afronta.
Un error tpico que se da con bastante frecuencia es el de querer tomar deci
siones sin antes detenerse a analizar con claridad y precisin la situacin. Se
debe a la creencia de que as se gana tiempo. Sin embargo, esto no es cierto,
puesto que cuanto menos se conoce de la situacin, ms tiempo se necesita y la
probabilidad de elegir una solucin equivocada aumenta de manera significativa.
La situacin estar correctamente clarificada y definida cuando se tiene res
puesta a las siguientes preguntas:

En qu consiste, realmente, el asunto o tema que se est analizando?


En qu momento se produjo?
Qu reas de la empresa estn afectadas?
Cul es la naturaleza del problema-situacin y su entorno?, cules son
las dimensiones del problema?
Cmo se detecto la situacin actual?
Quin es el responsable de la decisin?
Qu o quin estar afectado por la decisin?
Existen limitaciones para su solucin (tiempo, legales, coste, etc.)?
Cules son las causas y orgenes del problema?
Se han producido anteriormente problemas similares?, cmo se resolvie
ron?, cules fueron los resultados obtenidos?
La definicin del problema o de la situacin est expresada objetivamente
e incluye slo los hechos?
El alcance del problema est suficientemente limitado como para poder
empezar a trabajar en l?
Qu sucedera si la situacin se mantuviera tal y cmo est ahora?

Sin embargo, durante esta fase se pueden cometer numerosos errores que es
preciso tener en cuenta para poderlos prevenir; entre los ms importantes y
usuales destacan los siguientes:
226 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Incluir cualquier causa en la definicin del problema o situacin. Esto


nos puede llevar en la direccin equivocada o caer en otro de los errores
como es la creencia de que toda situacin plantea un problema nico cen
tral.
Definicin apresurada de la situacin o del problema. Con frecuencia,
se comete este error debido a:
- Las urgencias y las presiones con que se realiza el trabajo.
- Malos hbitos a la hora de decidir (decisiones mecnicas, rutinarias).
- Celeridad por recomendar cursos de accin, para impresionar a quienes
nos rodean.
- Las propias caractersticas personales, ya que en ocasiones somos poco
reflexivos y actuamos impulsivamente.
- Falta de implicacin con el problema.
- No reconocer que cada situacin es nica y que por tanto requiere un
planteamiento individual, lo que nos lleva a recurrir a decisiones basa
das slo en el pasado.
Incluir soluciones en la definicin del problema sin haber investigado
las causas.
Creencia de que toda situacin plantea un nico problema central que
puede ser aislado, y cuya solucin resolver toda la situacin.
Confundir los sntomas de un problema con el problema en s.
Falta de mtodo, tomando decisiones sobre la marcha.
Tener miedos por lo que se evita enfrentarse o responsabilizarse del
problema.
Imprecisin en la informacin. La informacin debe ser precisa y con
trastada.
Esto siempre ha sido as.... La mentalidad abierta al cambio conlleva
tomar decisiones novedosas, creativas y con cierto riesgo; ser demasiado
conservador no permite muchos avances.
Esperemos a ver qu ocurre.... Ignorar el problema o dilatar las deci
siones en el tiempo no es una buena estrategia. Es ms, el da a da
demuestra que genera ms problemas.

En el captulo de herramientas, se explican tcnicas que ayudan a superar


esta fase. Estas tcnicas le permitirn ser ms riguroso, preventivo y sistemtico,
a la hora de definir y analizar problemas.
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 227

B) ANALIZAR LAS CAUSAS


M antengo seis serv id o re s hon estos (m e ensearon todo
lo que s); sus n om bres son Q u y P o r q u y C undo y
C m o y D n de y Quin.
R udyard K ipling

Una vez definido el problema, llega el momento de analizar las causas. Es la


etapa en la que es necesario formular preguntas y seleccionar la informacin
reunida. Para lograr analizar ms eficazmente las causas potenciales, se han de
seguir los siguientes pasos:

a) Identificar las causas potenciales que estn contribuyendo al problema.


Para ello, se prepara una lista de causas ms probables y procederemos al anli
sis con la ayuda de herramientas como los Diagramas de causa, brainstorming
o diagramas de campos de fuerza.
b) Determinar las causas ms probables. Para ello, se puede utilizar, por
ejemplo, herramientas como el diagrama de Pareto, de manera que sea posible
identificar las causas ms probables y que ms contribuyan a generar el proble
ma o la situacin actual.
c) Identificar el verdadero origen de las causas. Es decir, volver a analizar
las causas ms probables para identificar sus orgenes. Para ello, podemos recu
rrir a la Tcnica de los Porqu en Secuencia o crear un Diagrama de Flujo.

4.4.2. Toma de decisiones


A) FIJACIN DE LOS OBJETIVOS
M e p o d ra indicar, p o r fa v o r, hacia d n d e d eb o d ir i
girm e d esd e aqu?, p reg u n t A licia.

E so d ep en d e en gran p a rte d e a d n d e q u iera s llegar,


dijo el gato.

N o m e im porta d em a sia d o a dnde, respon di A licia.

Entonces, da igu al d n d e te dirijas, d ijo e l gato.

L ewis C arrol, en
Alicia en el Pas de las Maravillas

Los objetivos nos indican dnde esperamos llegar o qu queremos lograr con
la ejecucin de determinas acciones que son propias del proceso de gestin,
debido a que consideramos que los resultados son positivos para la organizacin
y/o para quienes la dirigen o componen.
228 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Una decisin, en definitiva, consiste en la seleccin sobre qu se hace entre


diversas alternativas, con el fin de asegurar que se ha seleccionado la mejor
manera de alcanzar un objetivo; es decir, lo que se espera obtener.
En cualquier proceso de toma de decisiones se persigue uno de los dos
siguientes objetivos:

Lograr una solucin para una situacin que No es conflictiva (ej.: Crear
nuevos grupos de mejora).
Solucionar un problema conflictivo que requiere una solucin inmediata o ser
afrontada en el ms breve plazo de tiempo posible (ej.: descenso de las ven
tas; descenso de la productividad, dimisin de un directivo clave, etc.). En
estos casos, el problema puede estar determinado por variables tales como:
- Urgencia.
- Aplicabilidad.
- Peligrosidad.
- Importancia.
- Impacto en el cliente interno y externo.
- Coherencia con la misin, visin y valores de la empresa.
- Coste econmico.
- Etc.

La fijacin de los objetivos cumple dos funciones principales en el proceso


de toma de decisiones:

1. Definir un curso de accin. Qu queremos lograr?, dnde queremos ir?


2. Establecer los criterios que se emplean para valorar la propia decisin.
Los criterios son los parmetros, perspectivas, directrices o variables que
van a permitir evaluar y seleccionar las distintas alternativas que se den
durante el proceso de decisin. No todos los criterios tienen la misma
importancia o magnitud. De hecho, en el proceso de decisin existen dos
tipos de criterios:
Criterios obligatorios: establecen los requisitos imprescindibles que
debe cumplir la decisin que se proponga para solventar el problema.
Criterios deseables: representan otras situaciones que sera conveniente
cumplir, y que, a pesar de reunir una serie de requisitos, no es indispen
sable para considerar la decisin como acertada. Sin embargo, aumenta
la posibilidad de que una opcin sea elegida con respecto a otras.

El conjunto de criterios obligatorios y deseables permiten establecer las con


diciones y caractersticas que debe cumplir la solucin ideal a la situacin que
se afronta y como consecuencia a la decisin ideal.
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 229

B) GENERACIN, EVALUACIN Y SELECCIN DE LAS


ALTERNATIVAS
Existen potas cosas tan intiles si no pe iprosas-
como la respuesta correcta a una pregunta equivocada.
P eter E. D rucker

Antes de llegar a la decisin final, nos queda la ltima etapa, que est inte
grada por dos fases:

- Generacin de alternativas.
- Evaluacin y seleccin de las alternativas.

Generacin de alternativas

Una decisin implica seleccionar, entre varias alternativas u opciones, la que


mayor probabilidad ofrece de alcanzar los objetivos establecidos con anteriori
dad. Por tanto, cuanto mayor es la cantidad de alternativas u opciones genera
das, mayor es la probabilidad de que se pueda elegir la mejor.
Llegados a este punto, es conveniente reflexionar sobre lo que nos han ense
ado, desde muy pequeos, a creer acerca de lo que es un proceso creativo o de
generacin de ideas. Se considera que es un proceso:

- Instantneo.
- Individual y propio de genios.
- Que surge por generacin espontnea.
- Que proporciona soluciones, normalmente, absurdas y que no sirven para
nada til.

Estas cuatro afirmaciones no son correctas, puesto que:

La creatividad no es instantnea sino que hace falta todo un proceso para


llegar a ella y hacer que las ideas sean aplicables y tiles.
La creatividad es claramente un resultado sinrgico de un ambiente y fruto
de una labor de equipo y, desde luego, no hace falta ser un genio para tener
ideas creativas.
Requiere trabajo, tesn, esfuerzo y metodologa pero, eso s, utilizando una
sistemtica o metodologa (ver apartado de herramientas).
En cuanto a su utilidad, sabemos que muchas organizaciones que han
triunfado son las que, adems de poner en su empeo mucho trabajo y per
severancia, han dispuesto de una gran idea que les ha permitido diferen
ciarse de sus competidores.
230 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Sin embargo, no podemos olvidar que existen algunas barreras que dificultan
el proceso creativo o de generacin de ideas, fundamentalmente debidas a la
educacin que hemos recibido:

La costumbre de que exista una nica respuesta correcta.


La bsqueda de una respuesta mgica.
Adoptar la respuesta esperada o que esperan los dems, sin detenemos a
considerar si sta es la mejor.
La excesiva racionalidad, que en algunos casos acta como trampa a la
creatividad.
No discutir lo evidente porque se considera que se pierde el tiempo.
Emitir juicios rpidos que bloquean la posibilidad de que aparezcan nuevas
ideas.
El temor a la crtica, a quedar en evidencia, etc.
El pudor a opinar en voz alta, presentando una alterativa inusual que pueda
provocar crticas, ira, mofas o desprestigio.
La dificultad para autocriticarse y autoevaluarse y no reconocer, por tanto,
nuestra capacidad o derecho a errar.

Mas adelante describimos tcnicas que permitan superar todas estas barreras.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que el nacimiento de una idea creati
va no se produce instantneamente, sino que requiere un procedimiento y conti
nuidad. De hecho, todo proceso creativo consta de cuatro fases:

Preparacin: Consiste en reunir a las personas adecuadas, crear las condi


ciones ambientales necesarias y un clima que favorezca que se est relaja
do durante el proceso.
Incubacin: Dependiendo de la tcnica que se utilice se facilitar la fase
siguiente en mayor o menor medida. Tambin, se le denomina fase de
calentamiento.
Iluminacin: Es la nica de las cuatro fases que vulgarmente es considera
da creativa; en ella se pondrn en funcionamiento las tcnicas de genera
cin de ideas.
Verificacin: El grupo analiza y selecciona una por una cada alternativa
para elegir la mejor.

En el captulo de herramientas se desarrollan distintas tcnicas que se utili


zan en los procesos creativos.
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 231

Evaluacin y seleccin de las alternativas


Creo que ahora he encontrado la verdadera solucin.
A lbert E isntein (1925)

Una vez que hemos producido un nmero de alternativas suficientes, se pro


cede a su evaluacin, y, como consecuencia, poder llegar a la decisin final.
Para ello, en primer lugar, se eliminan las alternativas que no se consideran
viables y, por tanto, no podrn ser posteriormente implantadas.
El proceso de evaluacin debe ser sistemtico y riguroso; asimismo deben
tenerse en cuenta los dos elementos que anteriormente comentamos, los objeti
vos y los criterios. Este es el momento de formulamos dos preguntas claves,
para cada una de las alternativas:

Cumple los requisitos establecidos en los criterios?


Si lo hace, en qu medida lo cumple?

Es decir, el objetivo de esta fase es determinar si las alternativas definidas


renen las condiciones que se han establecido con anterioridad. Una vez que se
analiza y verifica que todas y cada una de las alternativas cumplen todos los cri
terios, obtendremos una clasificacin de las mismas segn su aplicabilidad, ido
neidad y viabilidad de puesta en prctica.
Despus del proceso de generacin y evaluacin de las alternativas, se llega
a la decisin final.
En el caso de que todos los pasos anteriores se hayan realizado de forma sis
temtica, tendremos prcticamente garantizada la seleccin que mejor se ajuste
a los objetivos que esperbamos obtener.

C) IMPLANTACIN, SEGUIMIENTO Y CONTROL


Una vez tomada una decisin, es necesario elaborar un plan de accin que
permita una implantacin adecuada y, as, poder alcanzar los objetivos fijados.
El diseo y ejecucin de este plan es tan importante como la propia toma de
decisiones.
Para evitar que todo el trabajo realizado hasta ahora no sirva para nada, es
necesario revisar y evaluar el plan de accin. Por ello, nos vamos a cerciorar
de haber tenido en cuenta todas las variables que son necesarias para que el
plan tenga el xito esperado. A continuacin presentamos una serie de pregun
tas esenciales que le ayudarn en el proceso de implantacin, seguimiento y
control:

Qu personas participarn en la puesta en marcha?


Cul ser el nivel de responsabilidad de cada una de ellas?
232 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Quin ser la persona responsable de la ejecucin y seguimiento de cada


una de las fases del plan?
Las personas que van a participar en la implantacin y/o seguimiento dis
ponen de las competencias necesarias para afrontar los desafos del plan de
accin?, estn suficientemente implicadas?
Existen barreras culturales o actitudinales que pueden entorpecer o difi
cultar el cambio?, qu estrategias se van a llevar a cabo para superar esta
situacin?
El clima laboral es de colaboracin y trabajo en equipo o por el contrario
de confrontacin?
Es el plan suficientemente claro en relacin con las tareas que debe desem
pear cada persona?
Qu personas, bien de nuestra rea o de otras, se vern influidas directa o
indirectamente con la decisin adoptada?
Se ha pensado en la forma que se va a comunicar la decisin? Y el curso
de accin a los afectados en su implantacin y a los afectados por la deci
sin?
Se ha implicado a todas las personas necesarias, ya sean clientes internos
como externos?
Qu fechas lmite se ha establecido para la implantacin?
En qu tiempo debern ejecutarse las acciones (cronograma o calendario
de actividades)?, es realista y viable?
Cada cunto tiempo est previsto verificar y hacer un seguimiento de los
resultados?, cmo se realizar?
Qu indicadores de medida y de control se han establecido para evaluar
los resultados que se obtengan? Quin ser responsable de los mismos?
Qu medidas correctoras se van a tomar en caso de que se den determina
dos problemas?
En qu lugar debern realizarse las acciones?
Qu recursos y medios son necesarios para lograr que las acciones se lle
ven a cabo?
Los recursos de que disponemos actualmente (tiempo, humanos, equipa
miento, materiales, econmicos, informacin, tecnolgicos) son suficientes
para la implantacin?
Se han valorado los costes que implica la implantacin? Merece la pena
implantarlo teniendo en cuenta la relacin costes-resultados?
Existen obstculos de procedimiento o estructurales en la Organizacin
que dificulten la ejecucin?
Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo 233

No debemos olvidar, que durante la ejecucin del plan de accin se debe


evaluar su eficacia en todas y en cada una de las reas que estn relacionadas; es
decir:

Medir los logros obtenidos durante el proceso previsto.


Realizar los ajustes o introducir medidas correctoras con respecto a las
incidencias que se vayan produciendo.
Establecer indicadores de medida o estndares de calidad referidos a las
actuaciones o acciones a realizar (p. ej.: productividad, quejas). Esta es la
nica forma de poder detectar los cambios, las mejoras y/o los desajustes
que se estn produciendo.
Establecer un sistema o mtodo que permita detectar rpidamente las des
viaciones que se produzcan, de manera que puedan ser corregidas lo antes
posible, aplicando las medidas oportunas.
\

Cuestionario: Autoevaluacin del nivel competencial


A continuacin se ofrece un listado de 16 competencias que permiten evaluarse en relacin con las exigencias del puesto
que se est desempeando, y al mismo tiempo establecer el nivel que se considera adecuado para alcanzar nuestras metas pro
fesionales.

EJEMPLAR RESERVADO PARA EL INTERESADO

Apellidos: Nombre: Fecha:

Trabajo Trabajo
NIVEL A C TU A L
COM PETENCIAS CLAVE actual futuro
Ninguno Bsico Intermedio Avanzado B B
1. Adaptabilidad: -Modificar la propia conduca para alcanzar determinados objetivos 0 1 2 3 4 s 6
cuando surgen dificultados, nuevos datos o cambios on el ontorno-

2. Anllala de problemaa: -Clarificar y definir problomas. recopilar informacin signi


ficativa y datos relovantos, y diagnosticar posiblos causas- 0 1 2 3 4 5 6

3. Aprendizaje: -Asimilar informacin y mtodos nuovos. y aplicarlos eficazmente


Rapidez para oprondor-, 0 1 2 3 4 S 6

t
4. Atencin al cliente: -Tratar con clientes ofrecindoles un servicio de alta calidad.
Identificando do forma procisn sus necesidades y siendo capaz do darlos satisfac 0 1 2 3 4 S 6
cin ro/onnblo con el menor coste posible-

ftte?/) vrt***
B. Atencin al detalle: -Manejo eficaz y prolongado do informacin detallada Reali
zar el trabajo prestando atencin a lorias las Areas afectadas, preocupndose de 0 1 2 3 4 S 6
torios los aspectos del trabajo y revisando todos los procesos y tareas-

6. Comunicacin: -Informar clara y oportunamente y obtener informacin de una


amplia goma rio personas-, 0 1 2 3 4 5 6
.

Las competencias del mando en el desarrollo de los equipos de trabajo


Trabajo Trabajo
NIVEL ACTUAL
COMPETENCIAS CLAVE actual futuro
Ninguno Bsico Intermedio Avanzado 0
7 . Conocimiento tcnicos: Tener un amplio y detallado conocimiento de las tcni
cas en uso y las ms avanzadas en la profesin que se ejerce; experiencia y 0 1 2 3 4 5 6
conocimiento del entorno (interno y/o externo).

8. Decisin: Toma de decisiones activa, eligiendo entre varias alternativas de solu


0 1 2 6
cin a un problema incluso cuando puedan resultar difciles 0 poco populares.
3 4 5

9 . Desarrollo/apoyo de los colaboradores: Analizar las necesidades de desarro


llo de los colaboradores. Crear un ambiente de trabajo positivo en el que el perso
nal reciba informacin de retorno sobre su gestin, apoyo y asesoramiento para
0 1 2 3 4 5 6
mejorar en la realizacin de sus tareas.

10 . Gestin de conflictos: Establecer los mrgenes de una negociacin, intercam


biando concesiones y alcanzando acuerdos satisfactorios basados en una filosofa 0 1 2 3 4 5 6
ganar-ganar cuando existen distintos intereses.

11 . Innovacin: Descubrir soluciones ingeniosas a problemas relacionados con el


trabajo. 0 1 2 3 4 5 6
12 . Liderazgo: Guiar y dirigir un grupo, y establecer y mantener el espritu de grupo
necesario para alcanzar sus objetivos. Asumir la responsabilidad de la ejecucin
de una tarea, estructurndola, dirigindola y delegando responsabilidades para la
0 1 2 3 4 5 6
consecucin de la misma.

13 . Necesidad de mejora: Determinacin para fijar las propias metas de forma ambi
ciosa, por encima de los estndares y de las expectativas, mostrando insatisfac 0 1 2 3 4 5 6
cin con el desempeo medio.

14 . Persuasin: Convencer a otros con argumentos relevantes sobre la base de un esti


lo para adaptarse a los distintos puntos de vista 0 ponerse de acuerdo sobre planes. 0 1 2 3 4 5 6
15 . Planificacin y organizacin: Determinar eficazmente las metas y prioridades
estipulando la accin, los plazos y los recursos requeridos para alcanzarlos. 0 1 2 3 4 5 6
16 . Trabajo en equipo: Participar activamente en la consecucin de una meta
0 1 2 3 4 5 6

235
comn. Trabajar abierta, amable y cooperativamente con otros.
Captulo 5
Herramientas de gestin
para el desarrollo y direccin
de equipos de trabajo

5.1. Herramientas de anlisis de problemas y toma


de decisiones.
5.2. Herramientas de generacin y evaluacin de
alternativas.
5.3. Herramientas grupales.
5.1. Herramientas de anlisis de problemas y toma
de decisiones
Aparentemente es fcil definir correctamente un problema; sin embargo, la
realidad parece demostrar lo contrario, ya que cuando, durante el trabajo de un
grupo, surgen dificultades en la resolucin de un problema, en la mayora de las
ocasiones lo que sucede es que, por no estar correctamente definido, cada miem
bro del equipo ha entendido algo diferente y, como consecuencia, cada uno est
trabajando en direcciones distintas y, a veces, opuestas.
Para favorecer que la definicin del problema sea clara, concisa y concreta y,
por tanto, evitar alguno de los problemas mencionados, a continuacin se desa
rrollan las siguientes herramientas:

5.1.1. Tcnica de los por qu en secuencia


Es una representacin grfica que consiste en formular la pregunta Por
qu?, es decir, de manera que se analicen las causas que estn produciendo el
problema. Cuando se obtiene una primera respuesta que, normalmente, da como
resultado ms de una posibilidad o causa, se plantea para cada opcin un nuevo
Por qu? y as repetidamente hasta lograr analizar en toda su magnitud el
problema o situacin que se est analizando. En la Figura 5.1 se presenta un
ejemplo.
Este diagrama constituye una variante del enfoque desarrollado en el Diagra
ma Causa-Efecto. Esta tcnica puede utilizarse tanto de forma individual como
grupalmente; en ambos casos proporciona un anlisis en profundidad de las cau
sas siguiendo un mtodo sistemtico.
A continuacin, se presentan las distintas fases:
2/(0 liderazgo y motivacin <e equipos <Je trabado

FASE I: DEFINICIN DEL PROBLEMA


Mediante consenso se define el problema; para ello se pueden utilizar algu
nas de las tcnicas tratadas anteriormente en este mdulo, que son especficas de
la etapa de definicin y anlisis de problemas.
Una vez definido el problema, se escribe en una pizarra o rotafolios de tal
forma que todos los participantes puedan visualizar el problema o situacin a
analizar.

FASE II: CONSTRUCCIN DEL DIAGRAMA DE LOS POR QU EN


SECUENCIA
Se pide al grupo que de respuesta a la pregunta Por qu?, de esta manera
se conocen las razones por las que el grupo considera que se est produciendo
esta situacin. Como consecuencia del primer anlisis, se puede descubrir una
gran variedad de respuestas causales. Para cada respuesta se plantea una nuevo
Por qu?, y as sucesivamente hasta que se delimite y detalle cada aspecto
del problema. (Ver Figura 5.1)

F igura 5 .1
EJEMPLO DE LA TCNICA DE LOS POR QU EN SECUENCIA

Cuando se estima que el Diagrama est concluido, su visualizacin permite a


los miembros del grupo comprender con exactitud y claridad la naturaleza del
problema y sus causas.
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 241

C uadro 5 .1
RESUMEN DE LA TCNICA DE LOS PORQUS EN SECUENCIA
EN QU E s una representacin grfica que consiste en formular
CONSISTE la pregunta P o r q u ? de forma continuada.

FASE I: Definicin del FASE II: Construccin del Diagrama


Problema
El grupo da respuesta a la pregunta
Mediante consenso se P o r q u ? para conocer las razones
define el problema. por las que se produce una situacin.

FASES

- Pretender conocer a priori las cau sa s o solucin al problema.

ERRORES >- Contentarse con unas cuantas respuestas y no analizar todas ellas
A EVITAR con la profundidad que requiere el problema.
> Eliminar, en principio, alguna posible va de anlisis.

Analizar las cau sas m s probables para identificar sus orgenes.


>- Potenciar la creatividad y el pensamiento divergente del grupo, puesto
que tienen que pensar en distintas alternativas, siguiendo cam inos
PROS divergentes, en lugar de orientarse por una nica lnea de pensamiento.
> Al ser una variante del Diagrama causa-efecto tambin tiene sus ven
tajas e inconvenientes.
> - Diferenciar los sntom as del verdadero problema.

5.1.2. Diagrama de las seis palabras


Es un mtodo para explorar lo que el problema es y lo que no es, de tal
manera que facilita el anlisis y definicin del mismo. El mtodo permite estu
diar las posibles causas del problema y diferenciar aquellas que no lo son, deli
mitando claramente la situacin actual del problema.
La metodologa que propone esta tcnica para analizar la situacin consiste
en la formulacin del siguiente tipo:
242 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Quin > Cundo


> > Dnde
>* Porqu >- Cmo

Los pasos que Robson (1982) considera adecuados para hacer un uso eficaz
de esta tcnica son:

FASE 1: CONSTRUCCIN DEL DIAGRAMA

En primer lugar, hay que partir de una clara y completa definicin del pro
blema. A continuacin, se construye el diagrama (ver Figura 5.2). Para ello:

a) Se dibuja una tabla con seis columnas, donde cada una hace alusin a los
seis pronombres interrogativos.
b) Se divide la tabla en dos partes iguales, en una mitad superior se escriben
causas y en la inferior no causas. Las lneas que separan las seis
columnas son flechas que se dirigen hacia la lnea central. Segn Robson
(1982), la funcin de las flechas es proporcionar una idea se equilibrio
de fuerza entre las causas y las no causas.

F igura 5 .2
REPRESENTACIN GRFICA DEL DIAGRAMA DE LAS SEIS PALABRAS
Cundo Cmo Dnde Quin Qu Por qu

C au sas >f >f yt \t yf


No causas >< t< ;K 1< ik

Cundo Cmo Dnde Quin Qu Por qu


Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 243

FASE II: PRODUCCIN DE IDEAS

A travs de una sesin de generacin de ideas, por ejemplo, utilizando la tc


nica del Brainstorming, los miembros del grupo producen ideas sobre causas y
no causas.
Durante la sesin se van formulando preguntas del tipo:

Cundo ocurre el problema? >- Cundo no ocurre el problema?


Cmo se reconoce la existencia Cmo se reconocera la inexistencia
del problema? del problema?
> Qu causa el problema? Qu no causa el problema?
Quin causa el problema? 3^ Quin no causa el problema?
Dnde ocurre el problema? Dnde no ocurre el problema?
Por qu no exista antes? O si ha existido siempre, Por qu no
existe en otras reas?

C uadro 5 .2
RESUMEN DEL DIAGRAMA DE LAS SEIS PALABRAS
EN QU Consiste en analizar lo que es y no es un problema mediante
CONSISTE la utilizacin de preguntas.

FASE I: FASE II: FASE III: FASE IV:


Construccin Produccin de Incubacin de Anlisis y
del diagrama ideas ideas evaluacin de
las ideas
Se representa en Los miembros del Alejarse del
FASES una tabla. En la grupo producen problema para Identificar y
parte superior se ideas sobre las generar ideas evaluar las
escriben causas y no nuevas. causas
causas,y en causas. prioritarias.
la inferior
no causas.

>- No asegurarse de realizar todas las cuestiones importantes sobre la situa


ERRORES
cin problema.
A EVITAR

>- Permite considerar la situacin desde distintos puntos de vista.


> Explorar lo que es y lo que no es del problema.
3=- Es una tcnica que promueve la reflexin y el anlisis sistemtico.
L i d y 6o d* h &mo'A d* inf/a
2/*4

FASE III: INCUBACIN D E IDEAS

Para alejarse de la situacin problema y generar nuevas ideas, se expone el


diagrama a otras personas de la organizacin para que todos tengan la posibili
dad de aportar ideas.

FASE IV: ANLISIS D E ! A S IDEAS

En esta fase, Robson (1982) recomienda el uso del Diagrama de Prelo de


manera que se definan las causas ms importantes y, como consecuencia, se
identifiquen las causas prioritarias.

5.1.3. Esquema de los ocho interrogantes bsicos


Es una gua donde se plantean todas las cuestiones necesarias para determi
nar de forma integral una situacin o problema que se desea definir. Simplemen
te consiste en dar respuesta a la mayor cantidad posible de las siguientes pre
guntas:

Q U ?

En qu consiste el problema que se est analizando? Qu es?


De qu se trata?
Podra ser que slo fuese un sntoma?
En el caso de ser un sntoma debera abordarse de otra forma?
El conocimiento de la situacin se basa en opiniones 0 en evidencias 0 hechos?
Es un problema intemo 0 externo a nuestra organizacin?
Es un problema tangible 0 intangible?
Cules son sus caractersticas principales?
Cules son sus principales consecuencias?
Cul es la situacin global de la que fomia parte la situacin?
Se puede dividir la situacin en varas partes para facilitar su anlisis?
Cules son esas partes?
Existen otras situaciones relacionadas con la que se est analizando?
Cules son sus vinculaciones?
Cul es la palabra clave que podramos utilizar para definir la situacin?
Qu es lo que est funcionando mal?
Se trata de un problema usual 0 es nico, extraordinario?
Son fiables las informaciones que poseem os sobre la situacin?
Existen intereses particulares 0 prejuicios que pudiesen estar sesgando la informacin?
Y similares.
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 245

CUNDO?

En qu momento se produjo?
Cundo se detect? Se ha producido anteriormente?
Hay algo que antes funcionaba bien y que ahora no lo hace?
Es un problema permanente, ocasional, repetitivo?
Es una situacin vieja que de nuevo se est repitiendo?
Cmo se resolvi en otras ocasiones?
Se resolvi?
Por qu no funcion?
Existen matices que cambian esa vieja situacin?
En qu momentos acontece ms la situacin?
Cundo debe estar resuelto el problema? Cul es la fecha lmite?
Podra producirse en el futuro?
Cules son las probabilidades de que se resuelva solo, sin necesidad de intervenir en
el problema?
Y similares.

CUNDO?

En qu momento se produjo?
Cundo se detect? Se ha producido anteriormente?
Hay algo que antes funcionaba bien y que ahora no?
Es un problema permanente, ocasional, repetitivo?
Es una situacin vieja que de nuevo se est repitiendo?
Cmo se resolvi en otras ocasiones?
Se resolvi?
Por qu no funcion?

Existen matices que cambian esa vieja situacin?
En qu momentos acontece ms la situacin?
Cundo debe estar resuelto el problema? Cul es la fecha lmite?
Podra producirse en el futuro?
Cules son las probabilidades de que se resuelva solo, sin necesidad de intervenir en
el problema?
Y similares.
2/(6 Liderazgo y motivacin de equipen de trabajo

DNDE?

En qu reas o procesos de la empresa se est produciendo la situacin?


En qu rea o proceso se origin?
Cules son las reas ms afectadas? Cules son las partes del proceso que estn
afectadas?
Dnde debemos buscar la solucin?
Qu reas deberamos cambiar para lograr la solucin?
Si la solucin es adecuada, cules seran las reas que ms se beneficiaran?
Y similares.

QUIN?

Quin es el responsable de la situacin o del rea en la que se est produciendo?


Quin es el responsable de buscar una solucin?
A quin deberamos consultar, tanto intema com o externamente, durante el proceso
de bsqueda de la solucin?
Y similares.

CMO?

C m o se detect la situacin actual?


C m o se inici?
C ules fueron los sntom as originales?
Por qu no se actu ante los primeros sntom as de la situacin?
Es un problema tcnico, operativo, humano, financiero, social, m edioam biental
o de calidad?
Y sim ilares.
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 247

CUL?

C ules son las causas y orgenes de la situacin?


C ules son los resultados im previsibles que se estn produciendo?
C ules son los sntom as?
C ules son los autnticos problem as?
Cuntos grupos de problem as se podran crear ?
Cual es la urgencia e importancia de los problem as detectados?
Cul es la mejor solucin?
Y sim ilares

CUNTO?

Cul es la magnitud de la situacin?


Cul es su importancia?
Se trata de un problema crtico o clave?
D e qu forma afecta a los resultados del rea o unidad donde se est produciendo?
D e qu forma afecta a los resultados operativos y estratgicos de la empresa?
Est afectando a la consecucin de los objetivos? Qu objetivos?
Y sim ilares.

QU SUCEDERA?

Qu sucedera si la situacin se m antiene en el tiem po tal y com o est ahora?


C ules son sus principales consecuencias actuales y en el futuro?
C ules seran las consecuencias si no se hace nada para solucionar la situacin?
Qu tiem po tenem os para encontrar una solucin?
D ebera atacarse ahora slo parte del problema o de manera com pleta?
Realm ente qu logram os al resolver el problema?
Y sim ilares.
24H U 4*r/go i m q t w j b n <U t * * * t* ff/% 4* U * b w >

C uapo 5. 3
RESUMEN DE LOS OCHO INTERROGANTES BSICOS
EN QU Dar respuesta a una serio de cuestiones para definir de forma integral
CONSISTE el problema o situacin a analizar Las cuestiones tienen que ver oon

Q u?

Cm o? C u l?

Dnde?
Quin?

Cunto? Q u?
sucedera?
Cundo?

> Dejarse llevar por las pnsas y las presiones


ERRORES >- No tener en cuenta todas las evidencias obtenidas en ef anksts
A EVITAR
> Creer que toda situacin plantea un nico problema central.

>- Establecer la verdadera importancia del problema


> Centrarse en sus aspectos ms importantes
> Herramienta que facilita un planteamiento global e integral de la situacin o
problema que se desea analizar.

CONTRAS >- Dada su extensin dificulta en ocasiones su puesta en prctica-

5.1.4. Diagrama causa-efecto


El diagrama de causa-efecto fue diseado por Kauro Ishikawa: por esta razn
tambin se le denomina diagrama de Ishikawa aunque popularmente se le cono
ce como diagrama de espina de pez por la forma que adopta.
Tras la segunda guerra mundial y en plena reconstruccin del Japn, esta
herramienta se utiliz para la formacin del personal de organizaciones indus
triales. convirtindose en una tcnica de control de calidad muy utilizada por los
niveles inferiores. Posteriormente, y dado su xito, se aplic a un 90** de las
empresas japonesas que llevaban a cabo sistemas de control de calidad.
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 249

El diagrama causa-efecto permite estructurar, de una manera lgica y siste


mtica, las causas del problema que se est tratando de resolver. En este proce
so, se parte de la definicin precisa de un problema y, mediante un anlisis
exhaustivo y riguroso de la situacin, se construye el diagrama para determinar
las causas que influyen sobre l. El diagrama causa-efecto se construye en tres
fases:

FASE I: DEFINICIN DEL PROBLEMA A ESTUDIAR (EFECTO)


En primer lugar, es necesario efectuar una precisa definicin del problema
objeto de estudio, pues cuanto mejor definido est, ms eficaz y riguroso ser el
anlisis de las causas. Para favorecer el anlisis y definicin del problema, se
pueden utilizar diferentes tcnicas como el Brainstorming, Pareto, los Ocho
interrogantes bsicos o recurrir al asesoramiento o recomendacin externa.

FASE II: GENERACIN DE LAS CA USAS


Mediante una tcnica de generacin de ideas, por ejemplo, el Brainstorming, los
miembros del grupo elaboran las posibles causas que estn afectando al problema.
Seguidamente, se pasa a buscar todas las posibles causas que pueden influir
sobre el efecto. Para ello suelen emplearse tres mtodos (Cuadro 5.4):

Mtodo de la Clasificacin de las causas.


Mtodo por Fases del proceso.
Mtodo por Enumeracin de las causas.

A continuacin vamos a explicar esta herramienta siguiendo el mtodo de la


clasificacin de las causas.

FASE III: CONSTRUCCIN DEL DIAGRAMA

Permite estructurar de forma lgica y sistemtica las causas del problema. Su


construccin se inicia escribiendo y recuadrando, en la parte derecha del papel,
el problema (efecto) que se va estudiar. A continuacin se dibuja una flecha que
apuntando al efecto centre la atencin sobre l (la columna vertebral de la ras
pa de pescado). En la Figura 5.3, se muestra el eje central del Diagrama de nues
tro ejemplo.
F igura 5 .3
ESPINA CENTRAL DEL DIAGRAMA CAUSA-EFECTO

EFECTO
250 Liderazgo y motivacin de equipo* de trabajo

El siguiente paso consiste en colocar las espinas principales, que se corres


ponden con las cinco familias en que ms habitualmente se agrupan las causas
de los problemas:

a. MQUINAS. Todos los aspectos referidos a ellas y que sean relevantes


al problema.
b. PERSONAL. Aspectos referidos a las personas.
c. MTODOS. La forma de hacer las cosas.
d. MATERIALES. Materias primas, papel, piezas, electricidad, etc.
e. M EDIO. Ambiente fsico y humano; esto es, condiciones de trabajo,
ergonoma, clientes, etc.

Si por ejemplo en nuestro caso se considera que las causas del problema vie
nen determinadas por la accin conjunta de los cinco grupos de posibles causas,
entonces se colocan en forma de flechas que inciden sobre el eje central, de la
forma que se muestra en la Figura 5.4.

F igura 5 .4
LAS CINCO FAMILIAS DE CAUSAS

MQUINAS PERSONAL MTODOS

FASE IV: ASIGNACIN DE LAS CAUSAS A LAS CATEGORAS

El paso siguiente ser colocar las causas detectadas, en el problema concreto


que se est resolviendo, en cada una de las familias, tambin en forma de fle
chas. Para cada causa, se utilizar un nombre (una o dos palabras) que permita
M rr4 m i* n tji d* fwntiOn p j r j I d*Vrrolk> y d lry m O n d r equipo* de tr.itu io

su identificacin de manera fcil c inequvoca. El Diagrama pinlra. en estos


momentos, adoptar una forma similar a la que se presenta en la f igura 5.5.

Figura $.5
EJEMPLO DE DIAGRAMA CAUSA-EFECTO

fin algunos casos, las causas se podrn desglosar en otros componentes ms


simples que. tambin, se incluirn en el Diagrama, de la forma que se presenta
en la Figura 5.6. Eis preciso no olvidar que. cuanto ms se complique el Diagra
ma, llegando a un grado de detalle cada ve/ mayor, ms til ser para el equipo.
As. en la Figura 5.6. la subcausa j, serta la ra/n por la que aparece la causa
J; mientras que b,, sera la causa de b, que, a su ve/, da lugar a B
(obviamente no tendra sentido desglosar un Diagrama cuando slo hay una
subcausa de una causa, aqu lo hemos hecho as para simplificar las explicacio
nes).
Debe tenerse en cuenta que. al construir el Diagrama Causa-Efecto, se traba
ja, tal y como hemos explicado, de lo general a lo particular; mientras que para
interpretarlo y trabajar con l, se avan/a en sentido contrario; esto es, de lo par
ticular a lo general.
252 U t U r f J i/ r . 'J i m o t n a a o 4* *v> w . 4* (/fe**)

Figura 5.6
EJEMPLO DE DIAGRAMA CAUSA-EFECTO EN EL QUE APARECEN SUBCAUSAS

FASE IV: ANLISIS DE LAS RELACIONES CAUSA-EFECTO

La construccin del diagrama da origen a una serie de causas relacionadas


con el efecto que se estudia. En el anlisis se examinan, de manera crtica, las
causas con la finalidad de:

Definir las causas ms probables.


Definir las causas ms importantes.
Verificar si las causas ms importantes son las que realmente influyen
sobre el efecto (causas verdaderas).
H e rra m ie n ta s d e g e s ti n p a ra e l d e s a r r o llo y d ire c c i n d e e q u ip o s d e tr a b a jo
CLASIFICACIN DE LAS CAUSAS FASES DEL PROCESO ENUMERACIN DE LAS CAUSAS

Clasificar en categoras las relaciones Establecer las posibles causas que Enumerar el mayor nmero posible de
EN QU existentes entre las causas y el efecto afectan a un proceso que tiene fases causas y no limitarse a categoras
(problema). bien definidas y separadas. generales de causas. Construir, de
CONSISTE forma lgica, las relaciones recprocas
entre las diversas causas enumeradas.

Definir de forma precisa el problema dem dem


FASE I objeto de estudio.
Elaborar una lista de las posibles dem dem
FASE II causas que estn afectando al
problema mediante una tcnica de
generacin de deas. Colocar en orden secuencial, a la Determinar las principales categoras
izquierda del efecto, las fases unidas causales propias del grupo.
Construir el diagrama; y se entre s por una flecha recta.
establecen las principales categoras
de causas. Suelen emplearse I^Calegor 2*Caloria

varias categoras.
FASE III

FASE IV Asignar las causas detectadas en cada Clasificar las posibles causas en la Agrupar las posibles causas entre las
una de las categoras principales. fase del proceso que corresponda. categoras establecidas.

253
\

F igura 5.4 Ni
v-n

RESUMEN DEL DIAGRAMA CAUSA-EFECTO

CLASIFICACIN DE LAS CAUSAS FASES DEL PROCESO ENUMERACIN DE LAS CAUSAS


Definir las causas ms probables dem dem
FASE IV e importantes para establecer la
relacin con el efecto (causas
verdaderas).
> Pretender conocer a priori las > Los mismos errores salvo que la dem
causas 0 solucin al problema. rigidez hara referencia a las fases
ERRORES > Contentarse con unas cuantas del proceso.
A EVITAR causas.
> Ser rgido en la definicin de las
categoras.

> Las causas derivan de reglas > La construccin y comprensin del > Se enumera un mayor nmero de
correctamente relacionadas entre s. diagrama causa-efecto se ven causas.
facilitadas por la secuencia natural
> Ofrece una imagen completa y del proceso. > Ofrece una imagen completa y
PROS organizada de las causas.

L id e ra z g o y m o tiv a c i n d e e q u ip o s d e tr a b a jo
organizada de las causas.
> Ofrece una imagen completa y
organizada de las posibles causas.
> Las causas se encuentran bien
estructuradas por fases.

> No siempre se alcanza el mismo > Resulta difcil representar causas > Es difcil organizar y describir las
nivel de detalle en las diversas debidas a la combinacin de dos relaciones recprocas.
CONTRAS categoras. 0 ms factores de fases diversas.
> La forma depende de quien lo
construya y no todas las causas > Una misma causa puede estar
menores se ponen de manifiesto. repetida en diversas fases.
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 255

5.1.5. El diagrama CEDAC


CEDAC significa diagrama causa-efecto con adicin de tarjetas, en
ingls cuase-ejfect diagram with addition of cards. En la dcada de los ochenta,
esta tcnica fue utilizada por diversas compaas de todo el mundo, con resulta
dos excepcionales, y en la actualidad se sigue utilizando.
El diagrama CEDAC es una representacin grfica similar a un diagrama
causa-efecto; sin embargo su objetivo es distinto. Su utilizacin permite poner
de manifiesto los problemas, las propuestas de mejora, y verificar los resultados
de las mejoras implantadas (ver Figura 5.7). Es un grfico de gran tamao que
se ubica fsicamente cerca del lugar donde se produce el problema o la situacin
a mejorar, de manera que sea visible para todos los implicados. El diagrama
CEDAC se elabora de la siguiente manera.

FASEI: ELABORACIN DE TARJETAS

Una vez que est definida y analizada la situacin, por tanto se sabe lo que
est sucediendo (estado actual) y lo que debera ser (estado deseado); todas las
personas relacionadas con el proceso son invitadas a rellenar unas tarjetas en
dos colores diferentes; unas destinadas a reflejar las propuestas de mejora y
otras para identificar los obstculos o problemas. Las tarjetas van firmadas por
su autor.

FASE II: CONSTRUCCIN DEL DIAGRAMA

Una vez entregadas todas las tarjetas, se pasa a construir el diagrama. En la


parte derecha del papel, se representa un grfico que muestra las tendencias
de los indicadores de rendimiento que reflejan el grado de consecucin de
los objetivos marcados. Despus, se traza una flecha dirigida al objetivo que
servir de espina central. A continuacin se representan las categoras por
medio de lneas rectas, espinas secundarias, que se dirigen hacia la espina
o lnea central. En la parte izquierda de cada categora espina secundaria se
colocan las tarjetas problema, mientras que en la derecha se ubican las tar
jetas de mejora. En la colocacin de las tarjetas se tiene que procurar que
estn prximas aquellas tarjetas problemas y de mejora que estn relacionadas
(ver Figura 5.7).

FASE III: IMPLANTACIN Y CONTROL DE LAS MEJORAS

Una vez analizadas se ponen en marcha las propuestas de mejora, y se com


prueba su influencia en el indicador de rendimiento. Aquellas propuestas que los
datos demuestran que son vlidas se estandarizan.
7 'jb U 4 * t * / l 't i * quapot 4*

F ig u r a 5 .7
EJEMPLO DE DIAGRAMA CEDAC

CUAORO 5.6
RESUMEN DEL DIAGRAMA CEDAC
EN QU Es una representacin grfica que permite lenificar los problemas yfo
CONSISTE situaciones de mejora, y venficar los resultados de las mejoras implantadas

FASE I: FASE II: FASE IH:


Elaboracin de las Construccin del Implantacin y
tarjetas diagrama control de las mejoras
Las personas Se presentan os resudados, Segutr-tie^o y control
interesadas rellenan las categoras y se colocan de los resudados de las
tarjetas de -mejora y las tarjetas - mejorar - propuestas de mejora
de -problemas. y de -problemas- en ei
FASES
lugar que les corresponde

> No conseguir la suficiente implicacin y partiopaoon de todos los interesados


ERRORES > No actualizar el diagrama con tos cambios que se produzcan
A EVITAR > Falta de comprobacin de la influencia real de las mejoras en el mdcador de
rendimiento.
> Ahorra tiempo, pues no requiere reuniones frecuentes
Reduce la burocracia, puesto que se eliminan los informes escrlos
> La ventaja pnncipal es la comunicacin Los resultados producidos e s t n visi
bles para todos en el area de trabajo.
> Permite incluir mltiples contnbuoones. incluso de personas ajenas ai area
Es un proyecto atuerto y p u b h o o .
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 257

5.1.6. El diagrama de flujo


Es una tcnica que representa grficamente la secuencia de eventos o activi
dades que conforman un proceso. Esta representacin permite, de una forma
relativamente simple pero muy til, comprender cmo funciona un proceso y
detectar y/o eliminar los problemas inherentes al mismo. Para elaborar el diagra
ma de flujo de un proceso, conviene seguir los siguientes pasos:

FASE I: DELIMITACIN DEL INICIO Y FINAL DEL PROCESO

El equipo de trabajo debe delimitar claramente el inicio y final del proceso.


Para ello, es necesario responder a las siguientes preguntas:

Qu acontecimientos o actividades son propios del inicio de este proceso?


Qu acontecimientos o actividades sealan claramente el final del proceso?

FASE II: CREATIVA

Mediante la tcnica del Brainstorming o cualquier otra tcnica de generacin


de ideas se determinan los acontecimientos o actividades del proceso. El equipo
revisa las actividades planteadas durante la fase creativa y las anota en tarjetas o
post-its utilizando los siguientes smbolos.

El comienzo o final de actividad se representa con una elipse.


Las Actividades o Paso del proceso se representan con un rectn
gulo en cuyo interior se describe de una forma breve el contenido de
la actividad.
Smbolo de decisin. Las decisiones a tomar durante el proceso se
representan mediante un rombo en cuyo interior se incluye la pregun
ta que determinar la direccin de las siguientes actividades a realizar.
La flecha indica la direccin y la conexin con otras actividades
del proceso.

FASE III: CONSTRUCCIN DEL DIAGRAMA

La representacin grfica viene dada por la ordenacin secuencial de los


pasos del proceso utilizando los smbolos descritos (ver Figura 5.8). En esta
fase, es conveniente no dirigir ms de una flecha hacia cada actividad, y en el
caso de que una actividad tenga varias entradas o salidas hay que intentar dividir
la actividad en pequeas actividades.
258 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

F igura 5.8
EJEMPLO DE DIAGRAMA DE FLUJO
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 259

C uadro 5 .6
RESUMEN DEL DIAGRAMA DE FLUJO
EN QU Representacin grfica de la secuencia de actividades o eventos que
CONSISTE conforman un proceso.

FASE I: FASE II: FASE III:


Delimitacin del Creativa Construccin del diagrama
inicio y final del Ordenacin de los pasos
Mediante una tcnica
proceso
de generacin de ideas del proceso utilizando los
Establecer se determinan las smbolos adecuados.
FASES claramente el inicio actividades.
y final de un
proceso.

> La no-participacin de personas interesadas en el proceso.


ERRORES
A EVITAR 5 Dedicar tiempo a esta herramienta y que luego no se optimice la informacin
obtenida.

Cuando los diagram as de flujo son construidos por las personas que se ven
afectadas por el proceso, proporciona:
>- Una base comn para la comprensin objetiva del proceso.
PROS
Mejora de la comunicacin.
>- Ahorro de tiempos en la identificacin de problemas.
> Permite detectar oportunidades de mejora y explicar a otros el proceso y los
cambios propuestos.

5.1.7. Brainstorming
Hacia los aos cincuenta, Alex Osbom desarrolla esta tcnica como una
forma de alentar el pensamiento creativo en pequeos grupos de solucin de
problemas (Robson, 1982). Osbom estaba convencido de que las personas pue
den ser ms creativas si dejan de ser crticas con sus propias ideas. Por tanto, las
ideas se generan mejor en un ambiente relajado y exento de juicios precipitados
e impulsivos, donde todos los participantes puedan exponer sus ideas sin temer
a que estas no sean escuchadas o criticadas.
<*o l 4*a/gv t m utem v

lis una herramienta grupal muy nl para l l e g a r a solucione convcmuada, y


a la ve/ fomenta la participacin de todo* Icn miembro del grupo p** igual
Una de las ventajas del trabajo en equipo es que est comprobado que aumenta
la creatividad de sus miembros.
1:1 objetivo del iranMorminx es generar y crear el mayor nmern de dea
posibles para fucilitar y enriquecer las decisiones El desarrollo del Hramuar-
mirifi implica las siguientes fases:

FASEI: CA RIEICA CIN DE LA TCNICA

El facilitador de la reunin deber asegurarse de que lodo lo* paritcipanfr


comprenden las reglas de la tcnica, que son las siguientes

No se permite evaluar, enjuiciar o criticar las ideas que *c generen durame


la fase creativa.
Ser creativos, formular la mayor cantidad de ideas, sin importar cuin loca,
estpidas o extraas puedan parecer en ese momento.
I)c la cantidad se obtendr la calidad.
Todos los miembros del grupo deben participar por igual. Puede estable
cerse un tumo de intervencin para expresar las ideas, pudindose ceder el
tumo cuando no se tengan ideas.

FASE II: EJERCICIOS DE FREA LENTA MIENTO

El objetivo principal es lograr que los participantes se relajen, desinhihan. >


generen el marco y el ambiente apropiado para la realizacin de la tcnica. Para
ello, durante 20 30 minutos, se utilizarn ejercicios tales como acertijo, narra
ciones de un hecho divertido, un brmnstorming -ficticio*, senes lgicas, etc.

FASE III: DEFINICIN DE IA SITUACIN

Consiste en alcanzar el consenso sobre la cuestin a elaborar o el problema a


resolver, de manera que los participantes tengan un conocimiento claro \ defini
do de la situacin. Al mismo tiempo, se proporcionan las informaciones, conoci
mientos tcricos-prcticos. as como expcncncta prev ia en cuestiones relativas a
la situacin a tratar.

FASE IV: CREATIVA O DE PRODUCCIN DE IDFAS

El grupo comienza a generar ideas. El facilitador por su pane ha de estimular


al grupo, preguntando qu ms?*, con el objetivo de potenciar su creatividad.
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 261

Adems, debe alentar a modificar o combinar ideas, superponindolas, para as


obtener otras nuevas. Mientras tanto, l o un anotador van reflejando en una
pizarra o papelgrafo las ideas generadas. Cuando la creatividad del grupo
comienza a disminuir, el facilitador puede repasar las ideas anotadas en voz
alta.
Actualmente, para hacer ms atractiva esta fase a los participantes, el facili
tador reparte tarjetas (de 7 por 13 centmetros) para que anoten las ideas, de
manera, que se vaya construyendo un panel, muy vistoso, con todas las aporta
ciones del grupo.

FASE V: INCUBACIN

Consiste en alejarse del problema para que despus el grupo proporcione de


nuevo ideas brillantes. Ahora es necesario relajarse, dejar aparcado el problema
y cambiar de actividad. Unas horas despus o, si es posible, al da siguiente, el
facilitador pregunta a los participantes por las ideas que han surgido desde la
reunin anterior, incorporndose las nuevas ideas a la lista principal.
La habitual falta de tiempo en las organizaciones hace que esta fase no siem
pre pueda llevarse a la prctica.

FASE VI: CATEGORIZACIN

El grupo, ayudado por el facilitador, examina cada idea agrupndolas por


categoras. En esta fase, se puede cometer el error de combinar ideas que apa
rentemente parecen anlogas y sin embargo tienen distintos significados para los
participantes, por lo que es importante el facilitar una explicacin clara de cada
una de ellas (ver Figura 5.9).

F igura 5.9
PANEL DE BRAINSTORM ING, DESPUS DE CATEGORIZAR LAS IDEAS
TEM A

C a te g o r a 1 C a te g o ra 2 C a te g o r a 3

Id e a 1.1 Id e a 2 .1 Id e a 3.1

Id e a 1 .2 Id e a 2 .2 Id e a 3 .2

Id e a 1 .3 Id e a 2 .3 Id e a 3 .3

Id e a 1 .4 Id e a 2 .4 Id e a 3 .4

Id e a 1 .5 Id e a 2 .5 Id e a 3 .5
22 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

FASE VII: CRTICA


En esta fase, el grupo puede descartar aquellas ideas e incluso categoras
completas irrelevantes o inviables para su puesta en prctica. Se valoran y selec
cionan las ideas producidas, valoracin que tiene que ver con la idoneidad, efec
tividad y aplicabilidad de cada una de ellas con respecto al problema tratado.

C uadro 5. 7
RESUMEN DEL BRAINSTORMING
EN QU El objetivo principal es generar y crear el mayor nmero
CONSISTE de ideas para facilitar y enriquecer las decisiones.

C FASE I: CLARIFICACIN DE LA TCNICA


Esclarecer las reglas y el procedimiento

FASE II: EJERCICIOS DE PRECALENTAMIENTO


)
' ------------
Promover un clima relajado
----------- - ~ ---------------- " " ---------------------------------------------------------------------- = r a
)
FASE III: DEFINICIN DE LA SITUACIN
Percibir y definir, de forma consensuada, la situacin
3

FASE IV: CREATIVA


FASES
Generar y estimular la mayor cantidad posible de ideas

FASE VI: INCUBACIN


Alejarse del problema para despus proporcionar nuevas ideas

FASE Vil: CATEGORIZACIN


Categorizar las ideas del grupo
)
c FASE VIII: CRTICA
Evaluar y seleccionar la solucin adecuada al problema

Admitir crticas o juicio en la fase creativa.


ERRORES 5=- El facilitador participa de forma activa en el proceso de generacin de ideas,
A EVITAR o en la fase de crtica.
El facilitador no debe inhibir o entorpecer la creatividad.

> Es un medio para obtener un gran nmero de ideas en poco tiempo.


- Genera ideas tiles.
>- Facilita el desarrollo grupal.
> Las normas asociadas a la tcnica ayudan a aumentar la cohesin entre los
miembros y a evitar conflictos entre los mismos.
>- Crea una atmsfera abierta que alienta la participacin de todos.

- Todas estas ventajas se pueden convertir en grandes inconvenientes si no se


CONTRAS dan dos condiciones: la existencia de un grupo con intereses y objetivos
comunes, y un lder (facilitador) que sepa guiar al grupo durante el proceso.
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 263

5.1.8. Diagrama de afinidad


El diagrama de afinidad es un mtodo de organizacin y clasificacin de la
informacin reunida en sesiones de lluvia de ideas. Este mtodo suele ser utili
zado por un equipo para organizar una gran cantidad de datos de acuerdo con las
relaciones naturales entre los mismos. Su autor es Kawakita Jiro, por lo que
tambin es conocido como el mtodo KJ.
Esencialmente, se trata de escribir cada concepto en una tarjeta o notas adhe
sivas (Post-It) y pegarla en una pared. A continuacin, los miembros del equipo
mueven y organizan las ideas en grupos basndose en las relaciones y asociacio
nes que establecen entre los distintos conceptos. De esta manera, el grupo obtie
ne una percepcin estructurada y comn de la situacin analizada.
Se recomienda su utilizacin cuando un problema es complejo o difcil de
entender; cuando parece estar desorganizado; cuando requiere de la partici
pacin de todo el equipo; o cuando se requiere determinar los temas claves de
un gran nmero de ideas o de problemas.

FASE I: DEFINICIN DEL PROBLEMA

Se recomienda la presencia de personas con diferentes perfiles competencia-


les y de experiencia, con el objetivo de afrontar la sesin con mayor creatividad.
El facilitador del equipo es responsable de dirigir al grupo durante las distin
tas fases del mtodo. Es necesario que ponga de manifiesto las siguientes con
ductas:

Hacer preguntas claras y precisas.


Demostrar objetividad en sus actuaciones.
Dejar de hablar y dejar hablar a todos.
Resumir las ideas del grupo.
Centrar al grupo cuando se disperse o distraiga en temas que no son pro
pias de la sesin.

Utilizar fundamentalmente preguntas abiertas.
Estimular al grupo cuando se produzcan bloqueos.
Felicitar por las aportaciones constructivas.
Animar para que participen todos por igual.

El equipo inicialmente debe tener claro el problema que se va a analizar. Es


de gran ayuda formular el problema en forma de una pregunta.
>64 1 i w o n i d* vvn r.

/ ASI-II: CREATIVA

La generacin de ideas se realizar medanle una -Tormenta de ideas o


cualquier oir tcnica que decida uiili/ar el facilitador Ijn cualquier cato. las
ideas se reflejarn en las tarjetas o notas adhesivas, teniendo en cuenta las
siguientes normas:

Se tender a que las expresiones contengan, al menos, un verbo y un sus


tantivo.
Deben escribirse con claridad.
Ser legibles, MAYSCULAS, y evitar siglas.
Una sola idea por tarjeta.
Describir hechos precisos y concretos.

FASE III: CREAR EL PASEE DE IDEAS

Seguidamente se pegan las notas en un panel, pizarra o pared sin seguir un


orden en particular. Se deben introducir las nuevas aportaciones si fuera necesa
rio (sinergia). No obstante, hay que procurar que se realice en silencio.

FASE IV: CLASIFICAR A S IDEAS


1.a agrupacin de las ideas se hace en funcin de la relacin que tienen unas
ideas con otras. liste proceso puede llevarse a cabo de la siguiente manera

a) Comenzar detectando las tarjetas que estn relacionadas entre si. y situar
las juntas en una parte del panel.
b) Buscar otras tarjetas que estn relacionadas entre s o con una agrupacin
ya conformada.
c) Repetir el proceso hasta que todas las tarjetas havan sido agrupadas
d) Aquellas tarjetas que no encajen en ningn grupo pueden incluirse en un
grupo que en la fase siguiente denominaremos como - Miscelneos*.

De nuevo, se recomienda que el grupo trabaje en silencio, moviendo > agru


pando las tarjetas segn su propio criterio, fin el caso de que una idea se consi
dere que debe estar en dos categoras diferentes, puede hacerse un duplicado de
forma que aparezca en dos o ms categoras.
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 265

FASE V: CREAR LAS TARJETAS DE AFINIDAD

El encabezamiento o ttulo es una idea que refleja la relacin esencial de


cada grupo de ideas. Este ttulo o encabezamiento es escrito en otra tarjeta y es
consensuado por el grupo por medio de la discusin. Esta tarjeta ser colocada
encima del grupo de ideas a que se refiere, y, a su vez, pueden ser agrupadas en
otros encabezamientos de nivel superior (superencabezamiento o superttulo)
que recoja las relaciones existentes entre grupos de ideas.

Figura 5 . 1 0
DIAGRAMA DE AFINIDAD
SUPERENCABEZADO

r ENCABEZADO n r ENCABEZADO ENCABEZADO

IDEA IDEA IDEA

IDEA IDEA IDEA

IDEA IDEA IDEA

IDEA IDEA IDEA

FASE VI: DIBUJAR EL DIAGRAMA DE AFINIDAD

Se dibujan lneas conectando encabezados, superencabezados, grupos, sub


grupos... indicando la relacin existente. Despus de que los grupos estn orde
nados, se discutir la relacin de los grupos y sus elementos correspondientes.
266 L t t y m o tiv a c i n 4 * e q u ip e n 4 * u * s * / .

C uadro 5 .8
RESUMEN DE LOS DIAGRAMAS DE AFINIDAD
DIAGRAMA DE AFINIDAD

EN QU El diagrama do afinidad es un mtodo de organizacin y clasificacin


CONSISTE de la informacin reunida en sesiones de lluvia de ideas

FASE 1: Definicin del problema


Mediante consenso se define el problema.

FASE II: Creativa


Las ideas generadas se reflejan en tarjetas.

FASE III: Crear el panel de ideas


FASES A continuacin se pegan las notas en un panel sin seguir un orden en particular.

FASE IV: Clasificar las ideas


La agrupacin de las ideas se hace en funcin de la relacin que tienen
unas ideas con otras.

FASE V: Crear las tarjetas de afinidad


Cada tarjeta refleja la relacin esencial de cada grupo de ideas.

ERRORES FASE VI: Dibujar el diagrama de afinidad


A EVITAR Se dibujan las lneas conectando la relacin existente.

CONTRAS Ser utilizada como tcnica para pasar un buen rato y entretener al personal.

La visualizacin es permanente.
>- Fomenta la participacin de todos permitiendo la correlacin de ideas
PROS (sinergias).
> Obliga a estructurar y clasificar las ideas.
> Facilita una posible ponderacin de las ideas aportadas.

5.2. Herramientas de generacin y evaluacin de


alternativas
5.2.1. Anlisis del campo de fuerzas
Esta tcnica se desarroll en el rea de las ciencias sociales como herramien
ta para mejorar la definicin y anlisis de problemas, y la seleccin de alternati
vas para solucionarlos (Lewin, 1947).
La tcnica del anlisis del campo de fuerza constituye una forma de represen
tar grficamente las fuerzas positivas o impulsoras, y las negativas o limitadoras
de la situacin o problema a analizar. El proceso que se sigue es el siguiente:
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 267

FASE I: IDENTIFICACIN DE LAS FUERZAS IMPULSORAS


O LIMITADORAS

Los miembros del grupo elaboran y discuten sobre qu factores pueden favo
recer el xito y cules podran afectar negativamente a la situacin o problema
objeto de anlisis. A continuacin, una vez establecidos los factores se represen
tan grficamente, de manera que aquellas que actan como fuerzas impulsoras
se representen por medio de flechas que empujan hacia (arriba), el nivel del xi
to proyectado, mientras que las fuerzas limitadoras se representan por fechas
que empujan hacia abajo. (Ver Figura 5.11).

Figura 5 . 1 1
REPRESENTACIN GRFICA DE LAS FUERZAS IMPULSORAS Y LIMITADORAS
QUE ESTN AFECTANDO A UN PROBLEMA O SITUACIN

FASE II: ASIGNACIN DE PESOS A LAS FUERZAS IMPULSORAS Y


LIMITADORAS

El equipo analiza los factores e intenta dirimir la importancia que tiene cada
uno en relacin con los otros factores. Para determinar la importancia de cada
factor se utiliza normalmente una escala de 1 a 10, donde el 1 se asignar a
XA i rntU m a* rjji*vt o v c iv

aquel (actor que se considera menos significativo y el 10 al ms importante o


influyente. No es necesario que se otorguen valore* distintos a cada factor pues
puede darse que varios (actores tengan la misma imp<*iancia <Vcr I igura 5 I2j

FASE III: EVALUACIN DEL CAMPO DE FUERZA

Si se elabora con rigor el campo de fuerza. se puede visualiza/ de forma rp-


da el posible xito futuro de la innovacin o cambio propuesto \ji aquellos
casos en los que las fuerzas limitadoras son mayores y ms importantes que las
impulsoras, las probabilidades de xito, en caso contrario sern bastante esca
sas; la idea o alternativa puede convertirse en la clave del xito
Esta tcnica es muy til para la seleccin de alternativas, especialmente,
cuando se estn analizando entre 5 6 que se han considerado ms viables y se
est decidiendo cul se va a implantar

Fkm jm 5.12

ASIGNACIN DE PESOS A LAS FUERZAS IMPULSORAS Y LIMITADORAS


QUE ESTN AFECTANDO AUN PROBLEMA O SITUACIN
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 269

C uadro 5.9
RESUMEN DE CAMPO DE FUERZAS
CAMPOS DE FUERZAS

EN QU Representacin grfica de las fuerzas impulsoras y las limitadoras de la


CONSISTE situacin o problema a analizar.

FASE I: FASE II: FASE III:


Identificacin de las Asignacin de pesos Evaluacin del campo
fuerzas impulsoras o de fuerza
Determinar la importancia
limitadoras
de cada factor. Seleccin de la
FASES Discusin sobre los alternativa o idea a
factores que puedan implantar, asegurndose
afectar positiva o el futuro xito.
negativamente al xito.

ERRORES > Que el grupo, durante la evaluacin, tienda a puntuaciones centrales


A EVITAR o extremas.

> Predecir el impacto y xito de una solucin innovadora.


- Ser proactivos y preventivos, dado que anticipan el efecto de las fuerzas
PROS impulsoras y limitadoras.
> Determinar la importancia relativa de cada factor.
>- Constituye una tcnica de prediccin.

5.2.2. Grupo nominal


Se trata de una tcnica relativamente simple y sencilla que aporta estrategias
para la resolucin de problemas. Este mtodo facilita en gran medida el trabajo
autnomo e independiente. De hecho, en varias de las etapas, los integrantes del
grupo, a pesar de estar reunidos y estar juntos, trabajan individualmente sin
poder comunicarse con los dems participantes. Un esquema de las etapas que
se sigue, para desarrollar esta tcnica, es el siguiente:

FASEI: PRODUCCIN

Al principio, se da a conocer a todos los participantes el problema y la me


todologa a seguir. Cada participante, de manera independiente y en silen
cio, escribe en una hoja (ver Figura 5.13) sus ideas en respuesta al problema
planteado.
270 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Figura 5 . 2 3
HOJA DESCRIPTIVA
HOJA DESCRIPTIVA
Problema o pregunta:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10 .

En esta fase, y debido a que el trabajo se realiza de forma individual, se eli


mina la presin grupal pues el grupo slo existe desde el punto de vista fsico.

FASE II: EXPOSICIN DE LAS IDEAS GENERADAS

Una vez concluida la fase de produccin, el facilitador de la sesin o una


persona seleccionada por el grupo reflejar en un papelgrafo o pizarra las ideas
que cada participante ha escrito en su hoja descriptiva. En esta fase:

No se discute el contenido de las ideas propuestas.


No importa que existan repeticiones.
Se solicita a los participantes que presenten sus ideas siguiendo el tumo
establecido hasta que se agoten todas.

FASE III: DISCUSIN GRUPAL

Los miembros del grupo dialogan y discuten entre s todas y cada una de las
ideas aportadas. Esta discusin se realiza con el propsito de clarificar las ideas
o de generar nuevas.

FASE IV: CLASIFICACIN DE IDEAS

Finalizada la discusin grupal, cada participante selecciona, de la hoja resu


men generada por el grupo, las 5 ideas que considera ms importantes desde su
punto de vista. En esta fase, no slo se trata de anotar las 5 ideas ms importan
tes sino de establecer prioridades. Es decir, cada participante ordena las 5 ideas
de mayor a menor importancia.
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 271

El anotador recoge todas las clasificaciones individuales y se suman las pun


tuaciones obtenidas de cada idea. En la Tabla 5.1, se puede apreciar cmo la
decisin final es rpida, pues se acepta, como solucin al problema, la idea
mejor clasificada, o las dos o tres que han recibido una mayor puntuacin.

T abla 5 .1
EJEMPLO DE PRIORIZACIN DE IDEAS
Idea 1 Idea 2 Idea 3 Idea 4 Idea 5
Participante 1 2 5 4 1 3
Participante 2 3 4 5 2 1
Participante 3 1 4 4 2 3
... ... ... ... ...

Participante N 4 5 3 1 2
SUMAS 11 20 19 10 14

Posteriormente, se analiza en grupo el grado de satisfaccin y aceptacin con


la idea mejor clasificada.

C uadro 5 .10
RESUMEN GRUPO NOMINAL
GRUPO NOMINAL
EN QU Generacin de soluciones a un problema y priorizacin
CONSISTE de las mejores alternativas.

FASE I: Produccin.
Cada participante genera independientemente soluciones
al problema planteado.
FASE II: Exposicin de las ideas generadas.
Se irn reflejando las ideas de todos los participantes.

FASES FASE III: Discusin grupal.


Los miembros discuten entre s para clarificar las ideas
expuestas o generar otras nuevas.
FASE IV: Clasificacin de ideas.
Seleccin y priorizacin de las cinco ideas ms importantes desde el punto de vista del
grupo. Se suman las clasificaciones y se llega a la decisin final

ERRORES >- En ocasiones es difcil conseguir una participacin significativa, con lo cual
A EVITAR se puede realizar una generalizacin que no es vlida.
>- Asegurar que la participacin de los miembros sea prcticamente idntica,
evitando las posturas dominantes o el exceso de protagonismo de
determinados miembros del grupo.
PROS Evitar la presin grupal sobre los individuos, facilitando el pensamiento
autnomo.
> Establecer prioridades entre los problemas y alternativas generadas.
272 Lidnra/y/j y motivacin de equipos de trabajo

5.2.3- Anlisis morfolgico


Su autor, un astrnomo suizo del California nstitute of Technology (Zwichy,
1962), concibi esta tcnica para la generacin de ideas por medio de una matriz
(bidimensional, tridimensional o cuatridimensional). En la actualidad, se consi
dera como una de las tcnicas ms valiosas para producir una gran cantidad de
ideas en un corto perodo de tiempo.
Es un mtodo anlitico-combinatorio que puede ser utilizada como herra
mienta de produccin individual o grupal de ideas. Por su rapidez, facilidad de
uso y su lgica hace que sea fcilmente aceptado y comprendido por grupos de
muy diversa ndole.
Bsicamente consta de tres etapas:

FASE I: IDENTIFICACIN DE LAS DIMENSIONES

Antes de iniciar el anlisis morfolgico, es necesario aclarar y definir el pro


blema de forma simple y comprensible. La definicin, una vez consensuada, se
escribe en una pizarra o rotafolios para que est visible para todos los partici
pantes.
A continuacin, los miembros del grupo identifican las dimensiones ms
apropiadas para el problema. Resulta til recordar al grupo que:

Las dimensiones debern ser esenciales e importantes, y, por supuesto,


mostrar una interrelacin lgica con respecto al problema.
Las ideas que se incluyan en cada dimensin pueden ser muy distintas
entre s.

En el caso de ser un grupo que utiliza por primera vez esta tcnica, se reco
mienda que identifiquen como mximo tres dimensiones para construir una
matriz tridimensional. (Ver Figura 5.14)
Por ejemplo, imagnese que su empresa tiene un problema de comunicacin
interna pues no se transmite la informacin de carcter general (objetivos estra
tgicos, proyecto de empresa, cambios organizacionales. etc.) a todos los emple
ados. Es ms, el oscurantismo y la falta de transparencia son caractersticas
inherentes a su organizacin. En resumen, el problema es informar a todo el per
sonal sobre aspectos generales de la empresa, consiguiendo su implicacin.
El equipo de personas responsables de mejorar esta situacin han identifica
do, durante esta fase, tres dimensiones bsicas: comunicados mensaje y canal.
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 273

FASE II: CREATIVA

Consiste en crear una matriz morfolgica combinando todas las ideas que el
grupo ha generado con relacin a cada una de las dimensiones. Cuanto mayor
sea el nmero de ideas relacionadas con las distintas dimensiones, mayor ser el
nmero de soluciones. Siguiendo con el ejemplo anterior, el equipo ha generado
las siguientes posibilidades con respecto a cada dimensin:

Comunicador: Director general. Director de Recursos Humanos, Director


de Comunicacin, Directivos, Mandos Intermedios, Experto o Consultor
externo, Tcnicos, Accionistas, Empleados, Actor, etc. (N=10 ideas).
Mensaje: Positivo, Claro, Transparente, Conciso, Persuasivo, Medible, etc.
(N=6 ideas).
Canal: Peridico Interno, Carta personal, Tabln, Intranet, Vdeo conferen
cia, Vdeo, Correo electrnico, Memorndum, Megafona, etc. (N=8 ideas).

Con el ejemplo expuesto se obtendran 480 posibles soluciones ( 1 0 x 6 x 8 =


480).

Figura 5 . 1 4
EJEMPLO DE MATRIZ TRIDIMENSIONAL

C a n a le s

y V y / V o y yy 0 " '

i
Actor
O Em pleados.
o Accionistas
3 T cn ico s
Consultor

1
c
M. Intermediarios
o Directivos
0) DIRCOM
Q.
O Dtor. RR.HH.
Dtor. Gral.

Positivo

Claro

Transparente

Conciso

^5 Persuasivo

Medible
z/'i ItiUn / 'j i 4* QUP04 4 triti

E A SE III: E VA LUA C'IN DE IA S POSI li LES SOLUCIONES

La ltima fase suele plantear serios problemas a quienes tienen que c'. ajuar
los resultados, dado el gran nmero de ideas generadas que proporciona esta
tcnica. El objetivo en esta lase es comprobar y estudiar la viabilidad de las
combinaciones generadas con respecto al problema planteado.

C uadro 5 . 1 1
RESUMEN DELANLISIS MORFOLGICO
ANLISIS MORFOLGICOS
EN QU Es un mtodo analtKxi-combinadrj que ooesivt n gooerar tea
CONSISTE por moda d una malo/

FASE I: Identificacin de dimensiones.


Una voz definido o( problema el grupo identifica ta rfcmenjone*
implicadas en el mismo

FASE II: Creativa.


Se combinan todas las deas relacionadas ccn cada dbmo*n paa
croar la matriz morfolgica

FASE III: Evaluacin.


FA SE S El grupo comprueba qu soluciones de tas generadas cumplen con ios
requisitos del problema y 0*190 la. s que consutera
mas adecuada s

>- Ser impulsivos y desechar aquellas soluciones que se consideran raras*,.


ERRORES porque se puede eliminar alguna que realmente sea vwb*e. ongmal y dtstrsa.
A EVITAR *" Analizar todas las posibles combmaoones cuando el producto modoic*gco es
elevado.
> No seleccionar las dimensiones pertinentes para el asunto analizado

> No necesita una formacin especializada por pane del tac&tador dei grupo
> Trabajar con ideas que se eitpresan visuaimente resurta mas taoi
> Puede ser utilizada bien como herramienta de produccin grupal o buen como
PROS individual
>- Ser aceptada y comprendida por colectnos de muy drversa odoie
> Producir una gran cantidad de ideas en un corto penodo de tempo

En ocasiones, el tiempo de anlisis de las soluciones generadas puede ser muy


CONTRAS elevado.
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 275

5.2.4. Tcnica Delfhi


El mtodo Delphi, cuyo nombre proviene del antiguo orculo de Delphos,
fue ideado a finales de los aos cuarenta en el centro de investigacin americano
The Rand Corporation, aunque su desarrollo y perfeccionamiento se produce
durante los aos cincuenta, y, especialmente, en la dcada de los setenta. (Lande-
ta, 1999:35*). Norman C. Dalkey y Olaf Helmer, creadores del mtodo, definen
la tcnica Delphi como un mtodo para obtener el consenso de opinin ms
fidedigno de un grupo de expertos123. En esa misma lnea, Landeta (1999:35)
define el mtodo, aunque de forma ms abierta, y lo considera como la obten
cin de una opinin grupal fidedigna a partir de un conjunto de expertos.
La justificacin de la utilizacin del Mtodo Delphi responde a que es una tc
nica que trabaja con informacin subjetiva3 y a que responde a las necesidades de
las ciencias aplicadas. Estas ciencias comparten la finalidad de ser instrumentos
eficaces para la sociedad..., de incrementar la utilidad prctica de los decidores,
privados o pblicos, mediante la reduccin de la incertidumbre creciente que
envuelve sus acciones de toma de decisiones. Decisiones que, por otra parte,
deben ser adoptadas en su momento concreto, independientemente de la existen
cia o no de informacin objetiva disponible (Landeta et al. 2002:1764). En rela
cin a esta ltima idea, es bien cierto que estas tcnicas proporcionan datos ms
validos y tiles al decisor que la ausencia de ellos, y favorece que el decisor est
en una situacin ms propicia que la que se deriva de la intuicin y/o suerte.
El hecho de recurrir a una tcnica que se basa en informacin subjetiva y, en con
secuencia, al juicio de expertos no significa renunciar a una metodologa cientfica.
Es ms, para que este tipo de informacin alcance un nivel ms elevado de objetivi
dad, se debe actuar en tres reas (Helmer, 1983:585; Landeta et al, 2001:1776):

1 Landeta, J. (1999): El mtodo Delphi. Una tcnica de previsin para la incertidumbre. Barcelona: Ariel
Practlcum.
2 Dalkey, N. y H elmer, 0 . (1963): An experimental application of the Delphi method to the use of experts.
Management Science, vol. 9, pp. 458-67. Citado en pp. 35 de La n d e t a , 1999. dem
3 Aquella que es obtenida a partir de la filtracin de sucesos, experiencia y datos acumulados por el
individuo o grupo a travs de sus creencias, expectativas u opiniones, constituye una fuentes de informa
cin alternativa o complementaria a la objetiva que, en ocasiones, es la nica disponible o utilizable
(Landeta et al, 2002:176).
Landeta, J.; Matey, J.; Ruiz H errn, V. y V illarreal, 0 . (2002): Alimentacin de modelos cuantitativos con
informacin subjetiva: aplicacin Delphi en la elaboracin de un Modelo del gasto turstico individual en
Catalunya. QESTII, vol. 26, 1-2, pp. 175-196. [En lnea], http://www.idescat.net /cat /descat/ forma-
cioRecerca /formado / Art. Landetaetal .QV0I26,1-2.pdf. [Consulta: 30 de Noviembre de 2006].
5 H elmer, 0. (1983): Looking forward: a guide to futures research. Sage publications. Citado en Landeta, J.;
Matey, ).; Ruiz H errn, V. y V illarreal, 0 . (2002): Alimentacin de modelos cuantitativos con informacin
subjetiva: aplicacin Delphi en la elaboracin de un Modelo del gasto turstico individual en Catalunya.
QESTII, vol. 26 ,1-2, pp. 177. [En lnea], http://www.idescat.net /cat /descat /formacioRecerca /forma
d o / Art. Landetaetal., QV0I26,1-2.pdf. [Consulta: 30 de Noviembre de 2006].
6 Landeta, J. y Ruz H errn, V. (2001): Aplicacin del mtodo Delphi en la elaboracin de la tabla simtrica
de las tablas input-output 2001 de Catalunya (TIOC2001). Instituto de economa Aplicada de la Universi
dad del Pas Vasco, pp. 1-26. [En lnea], http://www.idescat.es / cat/ idescat/ formacioRecerca/ forma-
cio/lnforme%202003%2oLandeta-UPV.pdf. [Consulta: 30 de Noviembre de 2006].
276 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

Mejorar la eleccin de las fuentes de informacin tos expertos) ms ade


cuadas para cada caso, precisando criterios de seleccin para ello.
Facilitar las actividades a realizar por los expertos, esencialmente medante
la delimitacin precisa de la situacin requerida, proporcionar informacin
adecuada y facilitar la interaccin entre los expertos.
Establecer mtodos de previsin y/o obtencin de datos que garanticen la
calidad en la informacin conseguida.

Sus principales caractersticas son (Landeta et al., 2001:678; y Landeta et al.,


2002:178):

Es un proceso iterativo. En definitiva, el mtodo consiste en consultar a un


grupo de expertos, sobre cuestiones referidas a determinados aconteci
mientos. Los juicios de los expertos se realizan en varias rondas, de tal
manera que puedan pensar de nuevo, pues son ayudados por las informa
ciones recibidas por otros expertos.
Mantiene el anonimato de las respuestas de los expertos, pues van directa
mente al grupo de investigadores. Por ello, se evitan influencias negativas
que en las respuestas individuales pudieran tener factores relativos a la per
sonalidad de los expertos participantes (Landeta et al., 2002:1779).
Feedback controlado. El intercambio de informacin se realiza a travs del
equipo de investigadores para evitar informaciones poco relevantes.
Respuesta estadstica de grupo. Las informaciones proporcionadas por los
expertos deben permitir un tratamiento cuantitativo y estadstico.

A continuacin, se explicitan las fases que se realizan en el proceso habitual


del mtodo:

FASE 1: FORMULACIN DEL PROBLEMA

Definir con precisin el campo de investigacin (problema) es de gran


importancia pues condiciona claramente la seleccin posterior de los participan
tes (expertos).

7 Landeta, J. y Ruz H errn, V. (2001): dem.


8 Landeta, ].; Matey, J.; R uz H errn, V. y V illarreal, O. (2002): Alimentacin de modelos cuantitativos con
informacin subjetiva: aplicacin Delphi en la elaboracin de un Modelo del gasto turstico individual en
Catalunya. QESTII, voi. 26, 1-2, pp. 175-196. [En lnea], http://www.idescat.net /cat /idescat/ forma-
cioRecerca /formado / Art. Landetaetal .Qvol26.1-2.pdf. [Consulta: 30 de Noviembre de 2006J.
9 Landeta, J.; Matey, ).; Ruz H errn, V. y V illarreal, 0 . (2002): Alimentacin de modelos cuantitativos con
informacin subjetiva: aplicacin Delphi en la elaboracin de un Modelo del gasto turstico individual en
Catalunya. QESTII, voi. 26, 1-2, pp. 175-196. [En lnea], http://www.idescat.net /cat /descat/ forma-
cioRecerca /formado / Art. Landetaetal .Qvol26.1-2.pdf. [Consulta: 30 de Noviembre de 2006].
Herramientas de gestin para el desarrollo y direccin de equipos de trabajo 2 77

FASE 2: ELECCIN DE LOS EXPERTOS

El trmino de experto es bastante ambiguo, por lo que nosotros lo utiliza


remos tal y como lo interpreta Landeta (1999:57101): aquel individuo cuya situa
cin y recursos personales le posibiliten contribuir positivamente a la consecu
cin del fin que ha motivado la iniciacin del trabajo Delphi.
El nmero ptimo de expertos en cada panel vara en funcin del rea de
conocimiento sobre el que se investiga, de los colectivos representativos relacio
nados con la naturaleza del estudio, de la dispersin geogrfica propia del estudio,
etc. Sin embargo, Landeta (1999:60") recomienda que es necesario un mnimo
de 7, y no ms de 30 expertos por panel.

FASE 3: ELABORACIN Y ENVO DE UN CUESTIONARIO A LOS


PARTICIPANTES

Los cuestionarios se elaborarn de manera que faciliten la respuesta por parte


de los consultados. Preferentemente las respuestas habrn de poder ser cuantifi-
cadas y ponderadas.

10 Landeta, J. (1999): El mtodo Delphi. Una tcnica de previsin para la incertidumbre. Barcelona: Ariel
Practicum.
11 Landeta, J. (1999): El mtodo Delphi. Una tcnica de previsin para la incertidumbre. Barcelona: Ariel
Practicum.
2/8 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

El objetivo de los cuestionarios sucesivos es disminuir la dispersin de las


opiniones y precisar la opinin media de los panelistas. En el caso de una segun
da consulta, los expertos son informados de los resultados de la primera consul
ta de preguntas y deben dar una nueva respuesta, y sobre todo deben justificarla
cuando sus respuestas sean claramente divergentes con respecto al resto de los
expertos.
Si resulta necesaria, durante la tercera consulta se solicita a cada experto
comentar las causas o argumentos que justifiquen los motivos por los que
disienten de la mayora. Un cuarto turno de preguntas permite la respuesta defi
nitiva: opinin consensuada media y dispersin de opiniones.

FASE 4: TOMA DE DECISIONES

A partir de los datos aportados por los expertos, el coordinador/facilitador


toma las decisiones ms oportunas.

C uadro 5 . 1 2
RESUMEN DE LA TCNICA DELFHI
TC N IC A DELFHI

EN QU Obtencin de una opinin grupal fidedigna a partir de un conjunto


CONSISTE de expertos.

FASE I: FASE II: FASE III:


Formulacin del Eleccin de los Elaboracin y envo del
problema expertos cuestionario
Una vez definido el Aquel individuo cuya
FASES problema, los expertos situacin y recursos
opinan hasta llegar a personales le posibiliten
una respuesta contbuir positivamente a
consensuada y la consecucin del fin que
representativa del ha motivado la iniciacin
grupo. del trabajo Delphi.

5^ No establecer mtodos de previsin y/o obtencin de datos que garanticen la


ERRORES calidad en la informacin conseguida.
A EVITAR
Seleccin inadecuada de los expertos por no fijar criterios objetivos.

> Es un proceso iterativo y annimo, con feedback controlado a travs del equipo
de investigadores para evitar informaciones poco relevantes.
PROS
> Las informaciones proporcionadas por los expertos deben permitir un
tratamiento cuantitativo y estadstico.

> El factor tiempo ha sido quiz el inconveniente ms citado de esta tcnica, y en


CONTRAS
consecuencia el posible abandono de los panelistas.
Phillip? 6/6 Dilogos simultneos
TCNICAS o cuchicheo

Consiste en dividir al grupo en sub- Los miembros de un grupo dialo-


EN QU grupos de 6 personas que discu- gan por parejas al mismo tiempo
CONSISTE ten un tema durante 6 minutos. sobre un tema o problema,
durante no ms de 15 minutos.

Detectar intereses, necesi Estimular las opiniones de los


dades, expectativas, opiniones, miembros de un grupo.
problemas o sugerencias del Permitir la participacin de to
grupo. dos por igual.
PARA QU Estimular la participacin del Recabar la opinin de un grupo
SIRVE grupo. numeroso.
Implicar a los individuos en las
responsabilidades grupales.

Ahorra tiempo en la discusin En menos de 15 minutos se pue


de temas. de obtener la opinin de un grupo.
PROS Disponer de un rpido sondeo Rompe con la rutina o monoto
de las opiniones del grupo. na de una reunin.

Utilizar esta tcnica para temas Utilizar esta tcnica para tratar
controvertidos. temas complejos o para proble
No hacer uso de las conclusio mas muy discutibles.
CONTRAS nes planteadas.
Conviene no utilizarse para te
mas largos o generalistas
U1

H e rra m ie n ta s d e g e s ti n p a ra e l d e s a rro llo y d ire c c i n d e e q u ip o s d e tr a b a jo


Foro Adentro y afuera Co
El grupo realiza un debate abierto Consiste en dividir al grupo en
acerca de un tema, situacin o tres subgrupos de igual nmero
problema, dirigidos por un coordi de miembros cada uno, y de ma
nador. nera que cuando un subgrupo
interviene el resto escucha.

Q
c
Conocer los puntos de vista de Tratar temas de cierta compleji "O
un grupo grande sobre un tema dad en poco tiempo.
O)
o problema. Definir y analizar un problema. o
Obtener informacin provenien Mejorar los hbitos de escucha.
en
te de un grupo.
Analizar determinadas compe
tencias del grupo: liderazgo,
comunicacin, trabajo en equi
po, etc.

Ayudar a establecer ciertas con Analizar o estudiar un problema


clusiones generales respecto al y plantear diversas alternativas.
tema, situacin o problema. Abordar un tema desde tres
perspectivas diferentes.

No siempre participan todos los La observacin puede inhibir


miembros del grupo. la participacin espontnea del
No establecer reglas de inter grupo.
vencin que faciliten las aporta Cuando cada grupo aborda te
ciones y el control del tiempo mas distintos, no plantear un
(2-3 minutos por persona). debate del grupo grande.
279
\

TCNICAS Mtodo del caso R ole Playing o juegos de roles

Consiste en investigar, analizar y Se basa en que dos o ms perso


EN QU buscar soluciones a un caso (nor nas representan una situacin de la
CONSISTE malmente una situacin real), vida real del grupo, asumiendo los
mediante la discusin y el dilogo. roles del caso.

Ayudar a comprender problemas Comprender y tratar adecuada


complejos y con varias interrela mente una situacin real por el
ciones. grupo.
Potenciar la flexibilidad del grupo, Conocer las reacciones y actitu
PARA QU pues la solucin del caso no es des del grupo ante un tema.
SIRVE nica. Abordar los problemas teniendo
en cuenta el punto de vista de los
interesados en el mismo.

Favorecer el entrenamiento y Investigar sobro un problema dos-


adiestramiento de los miembros do el punto de vista de las actitu
dol grupo des quo genora
Ayudar a clarificar muchos proble Determinar cualos son los rolos o
mas o situaciones quo el grupo octitudos ms caractersticos que
PROS debo resolvor on la vida roal so prosontan on una situacin-
problema

Preparar y elaborar la descripcin Tratar do buscar o dar soluciones


del cano requiero mucho dominio a un problema con osta tecnica
do osla lcnica Definir mal el problema o situacin
CONTRAS
dificulta la determinacin de roles
o actitudes
Juegos de simulacin Dilogo o debate pblico

Consiste en realizar un trabajo tma- Se trata de una discusin reafeada


ginano, que no es real, cuyos resul por dos expertos, delante de un gru
tados ayuden al grupo a resolver un po. sobre un tema o problema con
problema real. creto.

Profundizar y tratar con realismo Despertar el rieres y esbmutar la


temas que pueden generar ciertos reflexin del grupo.
conflictos en el grupo si se tratan Optimizar la rformaaon facetada
de otro modo. por los expertos.
Analizar un problema en todas
sus dimensiones.
Comprender que no existen so
luciones ideales- a ningn pro
blema

Ayudar a que aparezcan en la cfcs- Combinando esta tcnica con


cusin los valores, prejuicios y otras que favorezcan ta partici
condicionamientos que de otra pacin del grupo, permite que el
forma es mas difcil que se tome grupo intercambie sus puntos d
conciencia de ellos vista con expertos
Promover la reflexin del grupo Reforzar determinadas actuacio
Sensibilizar sobro los aspectos o nes de grupo y debitar aquellas
va nebes que intervienen on las que no son adecuadas.
discusiones o toma de decisiones
de un grupo

Utilizar el |ugo como un test pn>- lo s expertos manifiestan sus pun


yecttvo tes de vista. s*i embargo ei resto
Intentar llegar a soluciones del del grupo adopta un papel pasMv
problema. No demostrar empatia hacia et
grupo ile manera que se fcm*e a
una discusin entre expertos
TCNICAS Mesa redonda Panel

Consiste en una serie de exposicio Se basa en que un grupo de exper


EN QU nes e intervenciones por parte de tos dialogan durante unos 30 a 45
CONSISTE especialistas que tienen diferentes minutos sobre un tema determi
puntos de vista acerca de un tema. nado.

Dar a conocer los distintos puntos Dar a conocer las diferentes for
de vista o posiciones, incluso di mas de afrontar un problema.
vergentes en algunos casos, a tra Analizar y clarificar un problema y
PARA QU vs de la confrontacin. sus posibles soluciones.
SIRVE Sensibilizar o promover la refle Comprender los diferentes puntos
xin acerca de un problema que de vista existentes acerca de un
se da dentro del grupo. tema o cuestin.

Proporcionar la mayor informacin Si se combina con otras tcnicas


posible al grupo respecto de un el grupo puede tomar la palabra e
problema de su inters. intervenir de manera activa.
Favorecer un clima de partici Aclarar al grupo cules son las
pacin. ventajas e inconvenientes de una
Formular preguntas que conlleven determinada lnea de accin.
reflexin en profundidad acerca
PROS de un problema.

Seleccionar a especialistas cuyas No dar la oportunidad de que el


intervenciones sean excesivamen resto del grupo participe.
te largas y poco dinmicas, provo Dificulta la asimilacin de conoci
cando el cansancio del grupo. mientos, pues las exposiciones se
Elegir ponentes con un nivel com realizan en forma de dilogo.
petencia! muy dispar que desequi En ocasiones pueden aparecer po
libren la mesa redonda. siciones demaggicas.
Centrar las intervenciones en los Si el moderador no controla los
CONTRAS especialistas, limitando las posibi tiempos, algunos de los panelis-
lidades de enriquecimiento y parti tas pueden tener un excesivo
cipacin del grupo. protagonismo.
H e rra m ie n ta s d e g e s ti n p a ra e l d e s a r r o llo y d ire c c i n d e e q u ip o s d e tr a b a jo
Sim posio o sim posium Seminario

Consiste en la presentacin sucesi Se trata del estudio exhaustivo de


va de exposiciones por parte de un un tema en varias sesiones de tra
grupo de personas (entre 4 6 6) bajo por parte de un grupo reducido.
sobre los diferentes aspectos de
una misma situacin o problema.

Proporcionar informacin sobre Profundizar sobre un determinado


los diferentes aspectos de un pro tema o problema.
blema. Obliga a que todos estudien y
Aportar una amplia perspectiva de busquen soluciones a un determi
anlisis por parte del grupo. nado problema antes de realizar
Presentar exposiciones que se el seminario.
complementan entre s.

Es ms gil que una conferencia, Proporcionar una disciplina de tra


pues intervienen ponentes de muy bajo en el grupo, pues todos tie
diferentes estilos. nen una tarea previa que realizar
Facilitar el aprendizaje de los fuera de la situacin del grupo.
miembros del grupo. Cada grupo dispone de un porta
Presentar sus intervenciones de voz que presenta las conclusiones
manera breve ajustndose a los en el seminario y de un secretario
tiempos establecidos. que registra cada aportacin.

Impedir la participacin de los No todos los componentes del


miembros del grupo. grupo tienen las competencias
Si el moderador no coordina con necesarias para investigar un tema
antelacin el tema, se puede pro por s mismos.
ducir solapamiento y lagunas im Requiere varias sesiones de tra
portantes. bajo de larga duracin (2 3 horas).
No disponer todos de la misma in
formacin de partida.
Prdidas de tiempo en el caso de
que el coordinador no prepare una
buena agenda de reunin.
281
282 Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo

EN Q U C O N S IS T E

Tcnica ideada por Taylor, muy adecuada para afrontar problemas o situa
ciones sobre las que no se tienen ideas ni lneas de actuacin.

Consiste en abrir un libro por cualquier pgina y anotar las primeras


palabras que aparezcan ante nuestros ojos. A continuacin, elabora
El catlogo mos una frase que hipotticamente responda o resuelva el problema en
cuestin. Se repite el proceso tres o cuatro veces de manera que se
tengan unas cuantas frases aparentemente absurdas.

Al crear estas frases se estimula la creatividad y puede que algunas de


las frases no sean tan absurdas como en principio parece.

John Haefele estableci que a cada miembro de un grupo se le propor


cionara un bloc para que escribiese durante un mes al menos una dea
al da referida al tema o problema a resolver. Cada bloc debera conte
ner la definicin, los datos y la informacin necesaria sobre el problema
en cuestin as como las instrucciones necesarias para poder aplicar
esta tcnica.

B lo c de notas La autodisciplina, la perseverancia y la maduracin o reflexin sobre


co le ctivo el asunto durante dicho perodo resultan las claves del xito de esta
tcnica.

Al finalizar este perodo de tiempo, cada participante seleccionar la


mejor idea y propondr las lneas de actuacin que considere ms
oportunas. Despus, todos los blocs sern entregados al coordinador,
quien preparar un informe exhaustivo de los resultados obtenidos. De
manera que se entregue a todos para poder evaluar las distintas pro
puestas y seleccionar aquella que consideren la mejor.

Se trata de presentar un problema a un individuo que desconoce la for


El c n d id o o
ma habitual de proceder ante una determinada situacin. A esta perso
t cn ica de
lo s o jo s na se le propone el problema, escrito de la forma ms clara y detallada
lim p io s posible, para que d las soluciones que se le ocurran. Sus ojos lim
pios pueden proporcionar soluciones nuevas, tiles y creativas.

Es una tcnica parecida al brainstorming que se caracteriza por ser


igual de eficaz pero menos espectacular. Su autor, Warfield, propone
reunir a s e is personas para generar ideas respecto a un tema. En una
hoja en blanco debern escribir tre s ideas de manera rpida, pues slo
disponen de c in c o minutos, y transcurrido el tiempo pasarn su hoja al
compaero de al lado. La lectura de las deas generadas por otros par
T c n ic a 6 - 3-5 ticipantes sirven a cada participante de fuente de inspiracin.

Al finalizar el ciclo de las seis intervenciones de cinco minutos, se dis


pone de un total de dieciocho ideas en cada hoja, lo que supone un
total de ciento ocho ideas en tan slo media hora. Es muy probable que
existan ideas repetidas, especialmente al principio de cada hoja, y que
alguna sea absurda.
Herrarm*nUs dr g**tin por. el desarrollo v direccin de equipo* de trbalo J83

EN Q U C O N S IS T E

Esta herramienta necesita 60 sujetos que se distribuyen en 6 grupos de


10 personas cada uno. El objetivo es debatir un toma do inters o solu
cionar un problema que repercute en el grupo. Cada uno de los grupos
S y n d ica te ha de llegar a una conclusin por sus propios medios. Una vez conclui
do el trabajo de grupo, el presidente del mismo presenta y defiende las
conclusiones obtenidas. Para facilitar la sesin de plenario, un coordi
nador marca las pautas o reglas a seguir, interviniendo slo para con
testar a preguntas que formulen los grupos y para moderar.

El director de un grupo formula preguntas de forma continuada hasta


que los miembros del mismo facilitan toda la informacin necesaria.
El interrogatorio Para conseguir el xito es necesario que el director genere un ambien
te de comunicacin, mantenga la iniciativa en todo momento y controle
la evolucin del grupo.

Consiste en que los miembros del grupo expresan con libertad sus mie
dos. temores, ansiedades e inhibiciones derivados de una determinada
T c n ic a del situacin. Durante sus exposiciones nunca pueden ser criticados. Des
riesgo pus. si se considera oportuno, se dialoga acerca de cada tema. El
objetivo que persigue esta tcnica es analizar tensiones y resistencias;
ahora bien, requiere que el coordinador del grupo sea un experto en
dirigir y orientar problemas afectivos y cognitivos.

Los miembros del grupo presentan sus ideas, argumentan y discuten


sobre un tema propuesto. Existen diversas formas de poner en prctica
esta tcnica:
Discusin exploratoria: Su objetivo es explorar o sondear los distintos
puntos de vista existentes. Se utiliza para que los miembros de un
grupo tengan una primera toma de contacto para despus poder
debatir el tema con mayor profundidad.
D is c u s i n Discusin informativa: El coordinador proporciona informacin e
de grup o s investiga acerca del grado de aceptacin y repercusin de la misma.
En estos casos, el propio coordinador suele mostrar sus opiniones y
actitudes con respecto al tema tratado.
Discusin de desarrollo: Su objetivo es que se comprendan y acepten
las decisiones tomadas por el grupo.
Discusin conciliadora: El director del grupo consigue aproximar los
intereses opuestos por medio de la discusin. A su vez lo que se pre
tende es desarrollar hbitos de dilogo y discusin, y fomentar la cr
tica constructiva.

Un grupo de entre 5 a 12 personas discute un tema o problema de


manera libre e informal. La discusin es controlada y dirigida en todo
Peq ueo grupo momento por un coordinador o moderador. Esta tcnica posibilita el
de d is c u s i n intercambio de experiencias, informaciones y de distintos puntos de vis
ta, dentro de un ambiente abierto, receptivo y de comunicacin, con el
fin de solucionar problemas y ocasionalmente tomar decisiones. La uti
lizacin de esta tcnica permite motivar a un grupo para actuar.
So t*& e **n**rMrti/j*cn <3k e p-atMe*-i*a rrtci~*'*anri*Mi
cjo-as apeaft<Sa p<* o t g f jf ic *! 4.ai.*3r. y <3eit*to
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pp. 74-81.
Otros ttulos publicados:

100 errores en la direccin


de personas
Jos M ara Acosta
Dirigir un equipo es muy complejo.
Como nadie nos ensea a dirigir,
es normal que caigamos en
determinados errores. La experiencia
nos va enseando, lentamente, a evitar
algunos de ellos. Pero el libro de jos
Mara Acosta nos ahorra una buena
parte del camino.

Gestin de personas
Manual para la gestin
del capital humano
en las organizaciones
M iquel Porret Gelabert
El libro proporciona las ideas, los
enfoques y las tcnicas convenientes
para guiar, transformar y motivar a los
RR.HH. bajo una perspectiva
competitiva pero humana.

La motivacin empieza
en uno mismo
Juan Luis Urcola
Ofrece al lector la posibilidad de
comprender de una forma clara y amena
la esencia de la motivacin de los
dems y de uno mismo. Por ello, este
libro est especialmente enfocado a
todas aquellas personas que deban
dirigir equipos de trabajo.

Coaching inteligente
Mtodo A.C.C.I.O.N.
Francisco Javier Galn
Una reflexin terica y prctica sobre
la capacidad que tiene todo individuo
para conseguir una calidad de vida
totalmente satisfactoria, es decir, vivir
con quien quieres, trabajar donde
m i l .....m quieres, vivir donde quieres y comer lo
que quieres.
na de las principales implicaciones que han supuesto losconstaiv
U tes cambios en los que se ven envueltas las organizaciones, y su
necesidad continua de adaptacin, con objeto de mantener su compet'
tividad en un entorno cada vez menos predecible, es la forma de enten
der la organizacin del trabajo, adquiriendo los sistemas de trabajo en
equipo una importancia fundamental. Se Ha pasado de considerar al
individuo como la unidad laboral bsica a considerar al grupo como
clula fundamental de toda la organizacin.
Ahora bien, saben los lderes determinar el nivel de independencia
de cada uno de sus colaboradores y equipos que estn bajo su mando?,
cundo se deben utilizar los comportamientos de tarea y de relacin?,
qu estilo de direccin es ms adecuado en cada situacin y con cada
uno de sus colaboradores? y cmo ayudar a los colaboradores para
que consigan ms de lo que esperaban conseguir por ellos mismos,
antes de ser liderados? Es un hecho, que estas son algunas de las tareas
de entrenamiento ms necesarias en la formacin directiva. Con nuestro
libro esperamos poder orientar y guiar a mandos y directivos en las
funciones y cmo no, a superar sus dficits de formacin.
En este libro, tambin pretendemos que usted tenga un papel activo
dentro del mismo y que realice sus diversos ejercicios prcticos para as
evaluarse en cada uno de los temas desarrollados.

www.esic.edu/editorial/