Caderno 5 PAE

A Pr-Reitoria de Graduao e o GAP - Grupo de
Apoio Pedaggico elaboraram os "Cadernos de

Pedagogia Universitria com o objetivo de colocar
em discusso possibilidades para a formulao
pedaggica dos docentes da USP e debater expe-
rincias de formao implementadas em vrios
contextos institucionais. Nesta quinta edio, o texto
do professor Nlson Jos Machado, da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, trata do
processo de construo do conhecimento e da atuao
do professor como criador de narrativas.
Imagens do
conhecimento
e ao docente no
Ensino Superior
Nlson Jos Machado

Universidade de So Paulo
Faculdade de Educao (FEUSP)
JUNHO 2008
Nlson Jos Machado (USP - Faculdade de Educao)

Reitora:
Suely Vilela
Vice-Reitor:
Franco Maria Lajolo
Pr-Reitoria de Graduao
Pr-Reitora:
Selma Garrido Pimenta
Assessoria:
Profa. Dra. Maria Amlia de Campos Oliveira
Profa. Dra. Maria Isabel de Almeida
Secretaria:
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Nanci Del Giudice Pinheiro
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Thais Helena dos Santos
Coordenadoria de Comunicao Social - USP
Diviso de Marketing
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Site: http://www.usp.br/prg
Editado em Junho/2008
Imagens do conhecimento e ao docente no Ensino Superior

A pedagogia universitria
na Universidade de So Paulo
crescente a demanda por inovaes pedaggicas em todos

os nveis de ensino e a Universidade de So Paulo tem procura-
do corresponder a essa expectativa da sociedade contempornea.
Orientada por diretrizes que buscam a valorizao do ensino de
graduao, a Pr-Reitoria de Graduao vem desenvolvendo aes
que buscam investir nos professores enquanto sujeitos do trabalho
de formao, propiciando espaos para ampliar as possibilidades
de sua formao pedaggica.
A realizao do ciclo Seminrios Pedagogia Universitria

parte de uma poltica institucional voltada para a melhora qua-
litativa do ensino e para o desenvolvimento profissional docen-
te. Os seminrios sero acompanhados dos Cadernos Pedagogia
Universitria, que traro a publicao de textos orientadores das
abordagens desenvolvidas por profissionais brasileiros e estrangei-
ros, de grande presena no campo das pesquisas e da produo de
conhecimentos a respeito da docncia universitria.
Com essas iniciativas a Pr-Reitoria de Graduao disponibi-

liza aos professores da Universidade de So Paulo a discusso dos
mltiplos aspectos polticos, tericos e metodolgicos orientado-
res da docncia, bem como das condies que permeiam a sua reali-
zao, com a esperana de contribuir com a necessria mudana
paradigmtica do ensino universitrio.

Imagens do
conhecimento
e ao docente no
Ensino Superior
Nlson Jos Machado

Faculdade de Educao (FEUSP)

ndice
Introduo.......................................................................................................... 09
Parte A
Conhecimento: Imagens tcitas
1. Imagens tcitas............................................................................................ 13
2. O balde......................................................................................................... 14
3. A cadeia........................................................................................................ 14
4. A rede........................................................................................................... 15
5. O iceberg...................................................................................................... 16
6. Os cegos e o elefante................................................................................... 17
Parte B
A Universidade e a organizao do conhecimento:
a rede, o tcito, a ddiva
1. A Universidade e o conhecimento........................................................... 21
2. Conhecimento como rede de significaes............................................. 24
3. Universidade, cultura, conhecimento tcito........................................... 33
4. Conhecimento, ddiva, valor de lao....................................................... 40
Parte C
Ao do Professor: quatro verbos fundamentais
1. A ao do Professor.................................................................................... 47
2. A palavra ao............................................................................................. 48
3. Ao: tecer significaes............................................................................ 49
4. Ao: mediar relaes................................................................................ 51
5. Ao: mapear relevncias.......................................................................... 52
6. Ao: construir narrativas fabulosas........................................................ 56
7. Ao do Professor: o Sol e a Lua............................................................... 61
Referncias Bibliogrficas . .............................................................................. 63

Introduo
Inicialmente, registremos a alegria e a honra com que recebemos

o convite para participar desta jornada. Excluindo-se as instncias
formais para a gesto dos calendrios e cronogramas, dos currcu-
los e programas, das normas gerais para a ministrao e adminis-
trao do ensino na Universidade, no so muitos os espaos para
uma discusso terica densa sobre questes de ensino no espao
acadmico.
Desfrutando da liberdade que nos foi dada para estruturar uma
conversa com os colegas professores, propusemos o tema IMA-
GENS DO CONHECIMENTO E AO DOCENTE NO ENSINO
SUPERIOR. A razo fundamental da escolha o fato de que to-
dos temos, tacitamente, uma imagem de como o conhecimento se
constri, e nossas aes docentes derivam de tal imagem, ou seja,
do modo como pensamos sobre o conhecimento. Estruturamos
os programas, organizamos os trabalhos em nossas disciplinas, e,
sobretudo, avaliamos nossos alunos em sintonia com nossas con-
cepes, com nossas imagens do conhecimento, ainda que pouco
falemos sobre elas. Neste espao, buscaremos explicitar um pouco
mais tais imagens, procurando destacar o modo como se associam
a nossas prticas docentes.

Inicialmente, na parte A, apresentaremos de modo panormico
algumas maneiras de pensar sobre o conhecimento. Da perspectiva
simplria do conhecer como receber dos mestres a matria que en-
cher a cabea/balde dos alunos, partimos para a prestigiada noo
cartesiana do conhecer como encadear logicamente, e em seguida,
aportamos em imagens mais fecundas, como a do conhecimento
como uma rede de significaes, ou a que deriva do fato de que
conhecemos muito mais do que somos capazes de explicitar, tra-
duzida pela imagem do conhecimento como um iceberg tcito/ex-
plcito. Naturalmente, nenhuma de tais imagens desprezvel - ou
estaramos aqui perdendo tempo em apresent-la: da composio
equilibrada de todas elas emergem diversos perfis de atuao: cer-
tamente, existem muitas formas distintas de sermos bons professo-
res. Fundamental, como se poder depreender, no a escolha ou
eleio de uma das imagens, com a execrao das outras, mas sim
a construo de uma adequao entre o modo como se pensa e o
modo como se age, ou seja, de uma sintonia fina entre o discurso e
a ao docente.
Na parte B, trataremos mais especificamente das formas de
organizao do conhecimento na universidade, destacando trs
imagens/conceitos cuja considerao certamente enriquecer as
vrias vertentes do trabalho acadmico: a rede como imagem do
conhecimento, o tcito como lembrana da indissociabilidade en-
tre a Educao e a Cultura, e a ddiva como certeza de que no se
pode reduzir o conhecimento a sua dimenso mercadoria. Particu-
larmente neste ltimo caso, tem preponderado certo desequilbrio
nas consideraes sobre as possibilidades de tratamento do conhe-
cimento como uma mercadoria em sentido industrial. Respostas
que se limitam a um bit de informao, ou seja, do tipo ou no
, certamente no nos fazem compreender minimamente tal ques-
to. Fundamental, nos parece, reconhecer as possibilidades e os
limites da interpenetrao entre os universos do conhecimento e
da economia, no havendo espao para a simples identificao das
10 Imagens do conhecimento e ao docente no Ensino Superior

idias de valor e de preo.
Na parte C, discutimos mais diretamente a funo do professor.
Em decorrncia do fato de que o conhecimento se transformou efe-
tivamente no principal fator de produo, tem sido muito freqente
certa desproporo na ateno s palavras dos economistas e s dos
educadores no que tange a temas educacionais. O dilogo e a in-
terao com profissionais de todas as reas bastante salutar, mas
a timidez ou a omisso dos educadores pode conduzir a desvios
nos fins da educao, com uma possvel descaracterizao do papel
do professor. Quatro dimenses fundamentais de tal papel so su-
blinhadas nesta parte C: o professor um mediador de conflitos,
um tecelo de significaes, um cartgrafo de relevncias, e , so-
bretudo, um fabuloso contador de histrias, histrias que tm uma
moral, que tm muitas morais, ou seja, que tm as caractersticas
de uma fbula.
Naturalmente, os textos apresentados so meros pretextos para
alimentar uma conversa, para instrumentar uma discusso, ao vivo
e em cores. Iniciemos, ento, tal conversa, e que os ventos dos in-
teresses dos colegas impulsionem este encontro, alimentando as re-
flexes pessoais de todos os envolvidos.
Nlson Jos Machado

Professor da FEUSP

11
PARTE
A
Conhecimento:
imagens tcitas
1. Imagens tcitas
Existem muitas imagens para representar o processo de cons-
truo do conhecimento. Conhecer como encher um balde de ma-
tria, ou como construir um cuidadoso encadeamento, de temas, ou
como tecer uma teia de significaes, ou como fazer emergir como
a ponta de um iceberg algo que j existe dentro de ns, ou ... tudo
isso junto? Como se manifestam tais imagens, no dia-a dia, na sala
de aula? Qual a importncia de conhec-las, de explor-las? Existe
uma imagem que seja a correta no sentido de descrever adequada
e completamente os processos cognitivos? Qual seria ela?
No que se segue, tais questes sero examinadas, buscando-se
respostas para as mesmas que possam instrumentar o trabalho do
professor. O fato que cada uma de tais imagens est associada a
aes docentes bastante caractersticas. significativamente distin-
ta a ao de planejar quando inspirada pela idia encadeamento
lgico ou pela idia de tecer uma rede. Ou a ao de avaliar quando
orientada pela imagem do enchimento do balde, ou da emergncia
do iceberg. Ocorre ainda que certas prticas, absolutamente con-

13
sentneas com determinadas imagens, so francamente incompat-
veis com outras. Ao deixar-se orientar, portanto, por certa imagem,
importante para o professor adequar suas prticas, de modo a no
mergulhar em um mar de incongruncias. O grande complicador
na busca de tal sintonia o fato de que tais imagens operam tacita-
mente, sub-repticiamente. Pouco se fala delas, mas elas subjazem e
agem efetivamente, organizando as prticas, inspirando modos de
atuao. Buscar uma explicitao do modo como agem tais imagens
nosso objetivo.
2. O balde
Comecemos pela imagem do balde. Explicitamente, ao que tudo
indica, no existem mais professores que imaginam os alunos como
se fossem baldes vazios a serem preenchidos com a matria que re-
cebem na escola. Trata-se de uma imagem tosca, completamente
ofuscada pelos sofisticados construtivismos de diferentes matizes.
Mas disfaradamente no discurso, e escancaradamente em algumas
prticas docentes, o baldismo subjaz. Ele est presente, por exem-
plo, quando se fala em nvel do aluno, ou em nvel do conheci-
mento, ou em conhecimento acumulado, ou em outras expres-
ses menos diretas. Ele permanece ativo quando se identifica um
processo de avaliao como um processo de medida: a nota seria
como o indicador em uma vareta inserida no lquido/matria con-
tido no recipiente/aluno. Ou nos planejamentos que se reduzem a
contabilizar o nmero de aulas dedicadas a cada assunto, como se se
estivesse regulando a vazo da torneira que enche o balde/aluno de
matria. , o balde no existe, mas est em toda parte.
2. A cadeia
Consideremos agora a imagem do conhecimento como um en-
cadeamento, ou do conhecer como encadear. A cadeia est associa-

da diretamente ao pensamento cartesiano, tendo, em sua origem,
o fundamental livro Discurso do Mtodo, de Descartes (1647). Para
Descartes, o conhecimento somente poderia ser construdo a partir
de idias claras e distintas. Assim, diante de uma grande dificulda-
de, em termos cognitivos, o caminho era um s: subdividir a tarefa,
decomp-la em partes suficientemente pequenas para serem apre-
endidas com clareza, e ento, enumerar tais fragmentos, recons-
truindo o objeto por meio de um encadeamento lgico linear. Tal
encadeamento constituiria, portanto, a ordem necessria para bem
conduzir a razo (o ttulo completo do livro de Descartes Discurso
do Mtodo para bem conduzir a razo e descobrir a verdade nas cin-
cias) . Algumas das principais palavras de ordem que predominam
na organizao do trabalho escolar nos diversos nveis de ensino
at hoje so tributrias das mximas cartesianas. Pr-requisitos e
seriao so apenas dois dos exemplos mais notveis. Segundo tal
perspectiva, alm de pontos de partida necessrios, existem temas
que precisam ser estudados necessariamente antes de outros, no
podendo ser quebrada a cadeia lgica da apresentao dos diversos
contedos. Existiriam assuntos que deveriam ser ensinados, diga-
mos, na sexta srie; se no o forem, quebra-se o encadeamento e
o aluno precisa ser retido em sua progresso. Naturalmente, qual-
quer narrativa pressupe um encadeamento, mas as pressuposies
cartesianas exacerbam tal necessidade. E foram to bem sucedidas
no mbito do conhecimento, que terminaram por ser exportadas
para o universo do trabalho, constituindo a idia central que subjaz
organizao das linhas de montagem dos automveis, por exem-
plo. Com certo exagero mas sem fugir verdade, seria possvel afir-
mar-se que a forma de organizao de muitas escolas, ainda hoje,
assemelha-se estruturao das linhas de montagem.
3. A rede
Uma outra perspectiva a propiciada pela imagem da rede como

15
representao do conhecimento. Segundo tal ponto de vista, o con-
hecimento como uma grande teia, uma grande rede de signifi-
caes. Os ns so os conceitos, as noes, as idias, os significados;
os fios que compem os ns so as relaes que estabelecemos entre
algo, ou um significado que se constri e o resto do mundo. Iniciar
essa teia no constitui nunca constituiu um problema escolar:
todos os alunos j chegam escola com uma proto-teia de signifi-
caes, engendrada pelo domnio da lngua em sua forma oral.
escola cabe ampliar, desenvolver mais acuradamente aqui e ali, en-
riquecer as relaes percebidas, nunca iniciar do zero a construo
das significaes. Nos processos de ensino, para percorrer essa teia,
temos que encadear significaes, temos que alinhavar percursos.
Cada curso que se organiza constitui um percurso sobre uma teia
de significaes. Mas no existem encadeamentos nicos, percur-
sos absolutamente necessrios, sendo sempre possvel arquitetar
uma grande diversidade de caminhos para articular dois ns/sig-
nificaes. Alm disso, essa imensa teia que serve de imagem para
o conhecimento absolutamente acentrada: o conhecimento no
tem centro, como no o tem a cultura, de uma maneira geral; o que
existem so centros de interesse. Assim, possvel planejar o trata-
mento de determinado tema de muitas formas distintas, dependen-
do do feixe de relaes que so vivenciadas, que so percebidas em
determinado contexto. E o significado da avaliao tambm resulta
bastante distinto, em relao s pressuposies cartesianas de enca-
deamento.
4. O iceberg
Uma quarta imagem para compor o cenrio a do conhecimen-
to como um iceberg. Nesse caso, a idia norteadora a de que nosso
conhecimento sobre qualquer tema sempre apenas parcialmente
explcito, ou passvel de explicitao, sendo, em sua maior parte, t-
cito, subjazendo como a parte submersa de um iceberg. Cada um de

ns sempre sabe muito mais, sobre qualquer assunto, do que aqui-
lo que consegue explicitar, expressar em palavras. Os mecanismos
da percepo so muito mais ricos e complexos do que imagina as
simplificadas teorias baseadas em associaes do tipo estmulo/res-
posta. Tambm como docentes, sempre ensinamos muito mais do
que pretendemos explicitamente, para o bem e para o mal, servindo
tacitamente de exemplo ou de contra-sexemplo. A parte submersa
do conhecimento de que dispomos, que aprendemos ou que ensina-
mos , no entanto, absolutamente fundamental para a sustentao
do que conseguimos explicitar. A educao escolar formal seria
sempre orientada pela busca de uma ampliao na capacidade de
explicitao. Um adulto no escolarizado sabe muitas coisas, mas
busca na escola o desenvolvimento de tal capacidade. Como seres
humanos, nosso conhecimento pessoal sempre estaria representado
por esses dois domnios fundamentais: o tcito e o explcito. Arti-
cul-los, arquitetando estratgias de emergncia do tcito, seria a
funo precpua do trabalho escolar. Mas sabemos que nunca ser
possvel explicitar tudo o que se conhece. Assim como em cada pes-
soa convivem e articulam-se as dimenses consciente e inconscien-
te, tambm estamos condenados a um permanente ir e vir entre o
que se sabe tacitamente, o que se incorporou por meio de vivncias,
hbitos ou estratgias culturais e o conhecimento de que precisa-
mos dar provas explcitas, nos processos de avaliao.
5. Os cegos e o elefante
Representadas essas quatro imagens no cenrio epistemolgico
balde, cadeia, rede, iceberg - qual seria a imagem mais corre-
ta, mais adequada para caracterizar os processos cognitivos? Qual
deveria ser a escolha do professor para mais bem orientar sua pr-
tica como docente? A resposta muito simples: tais questes no
fazem o menor sentido. H uma histria muito conhecida, onde
seis cegos que encontram um elefante tentam descrev-lo, cada

17
um recorrendo a uma imagem particular. Um deles, passando as
mos no corpo do elefante, imagina-o como uma grande parede;
outro, abraando uma de suas patas, associa-o ao tronco de uma
rvore; outro, alisando suas presas, compara-o a uma espada; um
outro, ainda, ao segurar o rabo do elefante, imagina-o como uma
corda... Cada um projeta uma perspectiva, a partir da percepo
imediata pelos sentidos. E a pergunta qual dos seis tem razo? no
tem, evidentemente, o menor sentido. Qualquer um que jure ser
um elefante exatamente como uma parede estar delirando. Como
estar tambm quem garantir que um elefante um tronco de r-
vore. Para construir uma imagem do elefante precisamos compor
as diversas perspectivas que emanam das percepes particulares
de cada um dos cegos. Diante das imagens do conhecimento, sen-
timos algo parecido. Cada imagem propicia uma perspectiva, uma
viso parcial do elefante/conhecimento. Se nosso interesse con-
hecer o conhecimento, ou conhecer como se conhece, tal como
os seis cegos, devemos compor imagens. H um sentido em que
conhecer acumular. No comeamos do zero, todos os dias. Mas
a idia de acumulao claramente insuficiente para caracterizar
o conhecimento. Em certo sentido, poderamos inclusive afirmar
que para conhecer, precisamos aprender a esquecer. Quem guarda
absolutamente tudo, termina por perder a capacidade de se ater ao
que fundamental, por tornar-se incapaz de abstrair, de pensar, e
por conseguinte, de conhecer. H um outro sentido em que con-
hecer encadear. Sem dvida, qualquer narrativa pressupe, como
j foi dito, um encadeamento. Mas existe uma liberdade imensa
nessa organizao linear, e a organizao da escola freqentemente
explora muito pouco essa possibilidade de mltiplos percursos na
explorao da teia de significaes. H, naturalmente, o fato de que
conhecer como tecer, enredar, articular por meio de relaes te-
mas aparentemente desconectados. E h a dimenso tcita do con-
hecimento, que imprescindvel para a caracterizao do mesmo,
uma vez que nada parece mais visvel de que o fato de conhecermos

muito mais do que conseguimos expressar. O prprio fato de que
imagens do conhecimento como as quatro anteriormente referidas
orientam as aes docentes, influenciam a organizao da escola,
ainda que pouco falemos delas, ainda que elas operem tacitamente,
altamente revelador da relevncia da dimenso tcita do conheci-
mento. Pois , diante do conhecimento, somos como os seis cegos.

***

19
PARTE
B
A Universidade e
a organizao
do conhecimento:
a rede, o tcito, a ddiva
1. A Universidade e o conhecimento
Na sociedade em que vivemos, o conhecimento transformou-se
no principal fator de produo, no elemento fundamental para a
produo de riquezas, explicitando-se com muita nitidez sua ime-
diata vinculao com o universo do trabalho. De modo geral, a im-
portncia decisiva da Educao para uma justa distribuio desse
bem tem sido reconhecida, e as Universidades, como centros de
criao do conhecimento, desempenham, nesse cenrio, um papel
de destaque.
O fcil acordo no discurso sobre a relevncia de tais temas no
nos impede, no entanto, de enfrentar uma srie de situaes des-
concertantes, que parecem resultar justamente de uma justaposio
acrtica entre esses dois universos - do conhecimento e da econo-
mia. Mesmo sendo considerado um ativo em sentido econmico,
certamente o conhecimento no pode ser tratado como uma mer-
cadoria em sentido industrial sem a ocorrncia de efeitos colaterais

21
indesejveis, ou sem a emergncia de situaes paradoxais, de ver-
dadeiros becos sem sada.
Acrescente-se a isso o fato de que, em um perodo pleno de deba-
tes sobre os limites e as relaes entre o espao pblico e o privado,
nos diversos mbitos sociais - sade, educao, pesquisa cientfica,
entre outros - as atenes voltam-se naturalmente para a universi-
dade. Ressurgem, ento, de tempos em tempos, na mdia, nas vo-
zes ou nos porta-vozes de um liberalismo radical, argumentos que
invocam a limitao de recursos pblicos e/ou o suposto carter
elitista dos estudos superiores, para questionar o financiamento da
universidade pblica. Tais argumentos conduzem, inevitavelmente,
a um stio com as feies de um aparente dilema: ou se aumentam
significativamente as vagas na universidade pblica (gratuita), o que
esbarra na limitao de recursos, ou se abandona a idia de gratui-
dade, o que poder acentuar o elitismo que se visaria combater.
Formulada dessa forma limitada, a questo torna-se excessiva-
mente simplificada, beirando o caricato e no atingindo a raiz dos
problemas. De fato, em nenhum lugar do mundo a universidade ,
em sentido prprio, gratuita: certamente, os custos do ensino e da
pesquisa so financiados de alguma forma, direta ou indiretamente,
sendo difcil imaginar-se a possibilidade, ou apontar-se exemplos
consistentes de situaes em que o pagamento direto, por parte dos
alunos, seja a soluo para as limitaes de recursos. Uma anlise
radical remete, necessariamente, estrutura do sistema tributrio.
reas como a Sade e a Educao no podem ter um financiamen-
to equacionado apenas segundo parmetros mercantis. No lidam
com produtos que se pode vender ou comprar a um preo deter-
minado pelo putativo equilbrio entre a oferta e a procura. O papel
do Estado fundamental, no mnimo para configurar uma teia de
tributos que incidam sobre a renda sobretudo sobre operaes
financeiras ou sobre heranas, e no sobre salrios - tendo em vista
a eqidade na oferta dos servios de sade e no financiamento da
Educao. Mas considerar tais temas, neste momento, significaria

um grande desvio dos objetivos da presente reflexo.
De qualquer forma, um tratamento consistente da questo em
tela - organizao do conhecimento na Universidade - no pode
prescindir do exame de outra questo correlata, que diz respeito
ao modo como o conhecimento concebido e organizado, tanto
no ensino pr-universitrio e nos vestibulares, associados aos me-
canismos de acesso Universidade, quanto no interior da prpria
Universidade, com a tnue interao existente entre as diversas uni-
dades, os departamentos ou as disciplinas. A prpria pesquisa cien-
tfica parece, muitas vezes, ilustrar uma crescente fragmentao do
saber sem a contrapartida de uma viso abrangente relativa aos va-
lores envolvidos. Em certas reas, transparece uma superestimao
muitas vezes acrtica de certas especializaes intradisciplinares,
que pouco ou nada significam no que tange promoo da liber-
dade humana.
Atendo-nos especificamente concepo e organizao do
conhecimento na Universidade, possvel identificar trs de focos
problemas, que buscaremos caracterizar e analisar, no que segue:
n a assintonia entre os padres atuais de organizao do universo
do trabalho, associados ao uso intensivo de tecnologias inform-
ticas, e a estrutura interna das Universidades, tributrias de um
cartesianismo radical;
n o desequilbrio nas relaes entre a Educao e a Cultura, com
o progressivo deslocamento do centro de gravidade da Univer-
sidade do conhecimento em sentido pleno para a formao pro-
fissional ou a produo tecnolgica;
n a insuficincia do par valor de uso/valor de troca no que tange
compreenso do valor do conhecimento produzido, ou aos cri-
trios para o financiamento da pesquisa cientfica.
Para uma reorganizao do processo de construo/circulao
do conhecimento, particularmente no que se refere ao espao aca-

23
dmico, trs idias podem contribuir para o equacionamento dos
problemas supra-referidos:
- a imagem do conhecimento como uma rede de significaes;
- o reconhecimento do valor do conhecimento tcito;
- e a explicitao da ddiva como dimenso do conhecimento.
2. Conhecimento como rede de significaes

Na organizao do conhecimento escolar, em praticamente to-
dos os nveis de ensino, a imagem hegemnica que orienta as aes
educacionais a do encadeamento, matriz do pensamento cartesia-
no, to bem caracterizado no livro Discurso do mtodo (Descartes,
1647).
Para Descartes, a construo do conhecimento somente poderia
ser confivel se o ponto de partida fosse constitudo por idias cla-
ras e distintas. Assim, diante de uma tarefa complexa, em termos
cognitivos, o mtodo, ou o caminho, era um s: decompor, analisar,
reduzir o complexo a idias simples. A conta que se paga por tal
reduo chega rapidamente: o objeto do conhecimento reduzido
a fragmentos, esvaindo-se seu significado. Diante disso, outra vez,
para Descartes, o caminho um s: reconstituir o objeto por meio
de uma enumerao exaustiva de suas partes simples, seguida de
um encadeamento lgico entre as mesmas, tendo como elos funda-
mentais proposies do tipo se A, ento B.
Quase toda a moldura da cultura ocidental resulta dessa matriz
do pensamento cartesiano. Tal fato levou Tocqueville (1805-1859)
a afirmar, ao analisar o modo de pensar dos americanos, que eles
seguem rigorosamente os preceitos cartesianos, ainda que nunca
tenham lido ou nunca venham a ler Descartes (Tocqueville, 1977,
p.321). No solo firme do Discurso, enrazam-se, portanto, no cen-

rio ocidental, as palavras de ordem do discurso educacional, como
pr-requisitos, seriao, ordem necessria para os estudos, entre
outras. No mesmo sentido, consolidam-se metforas metodolgicas
de grande aceitao, como a que associa a construo do conheci-
mento construo de uma casa, ou percepo de uma imagem
fotogrfica. No primeiro caso, tem-se como um dado a priori que o
ponto de partida na construo do conhecimento devem ser os ali-
cerces, as bases, no havendo sentido em pensar-se nas paredes ou
no teto de uma casa cujas fundaes no so confiveis. Conside-
rar essa metfora em sentido literal est na origem de tantas recla-
maes por parte de professores quanto suposta falta de base de
seus alunos. No segundo caso, considera-se como fato indiscutvel
a suposio de que uma foto construda/percebida ponto a ponto:
para ver uma paisagem complexa, seria necessrio discernir antes
seus pontos/ingredientes; somente ento, ponto a ponto, a foto seria
composta. Grande parte da linguagem da didtica tributria desta
ltima pressuposio, como o caso, por exemplo, das listas de
pontos a serem estudados, em provas ou concursos.
De modo geral, as mximas cartesianas predominam na orga-
nizao de todo o sistema escolar, mas sua influncia mais aguda
medida em que se avana para os nveis superiores do ensino. A
anlise dos livros didticos utilizados, nas diversas disciplinas, re-
vela certa cristalizao de percursos, no tratamento dos contedos
dos programas, o que conduz a uma aparncia de ordem necessria
dos assuntos apresentados. A idia de que alguns assuntos devem
ser ensinados antes de outros freqentemente superestimada, ig-
norando-se uma rica diversidade de contextos, de centros de in-
teresse e de possibilidades de percursos. Nos cursos superiores, as
palavras de ordem cartesianas tm conduzido, muitas vezes, a um
enrijecimento excessivo das estruturas curriculares, reduzindo toda
a possibilidade da composio pessoal de um cardpio de estudos
a um estreito leque de optativas e no favorecendo uma formao
pessoal, ou mesmo uma teia de interaes mais efetivas entre as di-

25
versas disciplinas componentes dos currculos dos diversos cursos.
Os prprios professores organizam-se em Departamentos, cujo sig-
nificado pode ser apreendido pelo elenco de disciplinas que ofe-
recem, e cuja articulao lgica com os demais departamentos
bastante restrita, limitando-se, quase sempre, a aspectos formais ou
administrativos. E as possibilidades de uma convivncia acadmi-
ca, de uma interao intelectual efetiva, de uma partilha de con-
hecimentos tcitos desenvolvidos individualmente no exerccio do
trabalho acadmico, ficam restritas a momentos situados margem
da organizao do ensino, ou dependentes de situaes fortuitas,
decorrentes de iniciativas isoladas.
Poucas so as unidades universitrias que escapam a uma ca-
racterizao como a que se esboou acima. Na Universidade de So
Paulo, por exemplo, o Instituto de Estudos Avanados (IEA) tem
uma estrutura significativamente distinta: as reas que agregam
professores e alunos no se caracterizam como departamentos mas
constituem plos de investigao com temtica definida, estando
associadas a projetos em andamento. As atividades realizadas so
de freqncia livre a todos os interessados, no constituindo cur-
sos formais, como os de graduao. A temtica das diversas reas
, quase sempre, interdisciplinar, e os interesses envolvidos trans-
cendem, seguramente, o mbito das disciplinas acadmicas. No
existem, pois, professores ou alunos permanentes, ocorrendo, ao
longo dos anos, uma circulao de temas e de pessoas que parece
fundamental para a fecundidade das atividades realizadas.
Ocorre, no entanto, que a possibilidade de uma organizao al-
ternativa, como a do IEA, decorre exatamente do fato de o mesmo
no ministrar cursos regulares, nem de graduao, nem de ps-gra-
duao, o que refora a idia de que a estruturao dos cursos for-
mais oferecidos na Universidade est radicalmente comprometida
com os padres cartesianos de organizao. A hegemonia to mar-
cante que se chega mesmo a inquirir: poderia ser de outra forma?
Sem dvida, poderia, e o recado est sendo transmitido, continua-

mente, pela forma como o conhecimento se organiza no mundo do
trabalho, nos setores de produo. Analisaremos, agora, tal ponto.
Inicialmente, importante registrar que, sobretudo a partir do
sculo XIX, o mundo do trabalho acolheu, progressivamente, a
perspectiva cartesiana como padro de organizao. Na produo
de automveis, a linha de montagem traduz com perfeio o es-
migalhamento de uma tarefa complexa, reduzida realizao de
microtarefas, esvaziadas de sentido mas devidamente encadeadas
de modo a garantir, em algum sentido, a eficcia da produo. Cha-
plin captou com perfeio a dimenso caricata de tal reduo, ex-
plicitando-a em interessante filme, no incio do sculo XX (Tempos
Modernos). Nos ltimos trinta ou quarenta anos, no entanto, outros
padres de organizao tm ocupado cada vez mais espao, inspi-
rados, em grande parte, pela utilizao intensiva de tecnologias in-
formticas. De modo geral, possvel reconhecer-se uma crescente
valorizao do trabalho em equipe, do envolvimento coletivo na
realizao de um projeto, da interao entre os participantes, alm
de uma maior flexibilidade/mobilidade na atribuio de tarefas.
nesse cenrio que se enraza e se irradia, tanto em sentido literal
quanto em sentido metafrico, a palavra rede.
A idia de rede uma imagem emergente para a representao
do conhecimento, inspirada, em grande parte, nas tecnologias in-
formacionais. Nessa perspectiva, conhecer como enredar, tecer
significaes, partilhar significados. Os significados, por sua vez,
so construdos por meio de relaes estabelecidas entre os obje-
tos, as noes, os conceitos. Um significado como um feixe de re-
laes. O significado de algo construdo falando-se sobre o tema,
estabelecendo conexes pertinentes, s vezes insuspeitadas, entre
diversos temas. Os feixes de relaes, por sua vez, articulam-se em
uma grande teia de significaes e o conhecimento uma teia desse
tipo.
Para explicitar a fecundidade da idia de rede, examinaremos

27
sucintamente algumas de suas caractersticas, que podem ser as-
sociadas tanto s redes em sentido literal (redes de computadores)
quanto rede como imagem do conhecimento. Tratam-se de pala-
vras-chave, que participam da constituio da imagem da rede tal
como as palavras decomposio, encadeamento, pr-requisitos
ou seriao participam da imagem da cadeia como metfora para
o conhecimento. Acentrismo, historicidade, heterogeneidade so
exemplos de palavras correlatas, associadas idia de rede como
representao do conhecimento.
Comecemos com o acentrismo. A teia de significados que re-
presenta o conhecimento no tem centro. Ou o centro pode estar
em toda parte, o que equivale a afirmar a inexistncia de um cen-
tro absoluto. Como o universo da Cultura, o do conhecimento tem
apenas centros de interesse. Nossa ateno que elege centros, dire-
tamente associados s circunstncias que nos regulam, s relaes
que vivenciamos. Para tratar dos mais diversos contedos, dentro
de cada disciplina ou em temas transdisciplinares, no existe algo
como um ponto de partida necessrio, nem um nico caminho a
ser seguido. Mltiplas so as portas de entrada na rede de signifi-
caes e partilh-las o que importa: a porta por onde se adentrou a
rede perde-se na memria. Mltiplos so os percursos possveis, na
estruturao, no planejamento dos trabalhos de uma disciplina ou
de um curso. Tais pontos de vista, no entanto, permanecem muito
distantes da organizao da escola, em seus diversos nveis. A ima-
gem do encadeamento, da ordem necessria para a apresentao
dos contedos permanece amplamente hegemnica. Predomina
a idia da existncia de caminhos necessrios, de uma ordenao
padronizada, da superestimao da pressuposio da existncia de
temas que devem ser ensinados/aprendidos na srie adequada, em
determinada idade. Os currculos e os livros didticos, de modo ge-
ral, reforam tal perspectiva, cristalizando percursos e alimentando
a impresso da necessidade de uma ordem igual para todos os con-
textos. No caso da Universidade, a introduo de disciplinas optati-

vas constitui, em geral, apenas um paliativo: os currculos permane-
cem essencialmente como encadeamentos rgidos, que limitam os
alunos mais criativos e punem os dissidentes.
Uma segunda caracterstica importante das redes de signifi-
caes como imagem do conhecimento o fato de elas estarem em
permanente estado de atualizao, ou de sua natural historicidade.
Continuamente, relaes so incorporadas rede, ou so abando-
nadas, por no refletirem mais articulaes vivas entre os objetos ou
os temas envolvidos. Em outras palavras, a construo do conheci-
mento permanente, viva, nunca se pode fundar em definies
fechadas, nunca definitiva. A contnua metamorfose, ou a natural
historicidade dos conceitos uma regra fundamental.
Um professor de Matemtica, por exemplo, que pretende in-
troduzir a idia de logaritmo, hoje, recorrendo a caractersticas do
tema como a transformao de multiplicaes em adies, ou, de
modo geral, simplificao de clculos, provavelmente no ser en-
tendido pelos alunos: com tantos instrumentos para a realizao de
clculos, quem poderia estar interessado em um recurso to pouco
natural como os chamados logaritmos naturais? Atualmente, os
logaritmos constituem um tema mais importante, talvez, do que no
sculo XVII, quando foi desenvolvido. Mas o feixe de relaes que
caracteriza tal idia , hoje, fundamentalmente distinto. A simplifi-
cao de clculos tornou-se um coadjuvante menor. O protagonis-
mo fica por conta de crescimentos ou decrescimentos de grandezas
que variam em um espectro muito largo, e que so convenientemen-
te representadas por potncias de 10, ou de outra base qualquer. Os
logaritmos, que so apenas um nome extravagante para expoente,
so elementos fundamentais nessa linguagem exponencial, asso-
ciada determinao da magnitude de terremotos (Escala Richter),
ao carter cido ou bsico de uma soluo ( pH), a intensidades
sonoras (decibel), ou ao crescimento ou decrescimento exponencial
de certa quantidade de uma substncia radiativa. Todas as escalas
logartmicas anteriormente mencionadas tm origem no sculo

29
XX, constituindo elementos fundamentais no feixe de relaes que
caracteriza, atualmente, a idia de logaritmo.
importante mencionar que o caso dos logaritmos no apresen-
ta qualquer excepcionalidade: de uma forma ou de outra, a necessi-
dade de atualizaes de significado constitui a regra geral. Tal fato,
no entanto, no pode servir para desestruturar nossas crenas, ou
mesmo relativiz-las de modo absoluto. Os significados evoluem e
podem transformar-se, mas o argumento bsico em defesa de sua
construo na perspectiva de que sejam eternos enquanto durem
- o fato de que as prprias transformaes de significado tm sig-
nificado. As redes de significaes no se metamorfoseiam alea-
toriamente, ou como um caleidoscpio. Para apreender o sentido
das transformaes, o caminho um s: preciso estudar Histria.
Ningum pode ensinar qualquer contedo, das cincias s lnguas,
passando pela matemtica, sem uma viso histrica de seu desen-
volvimento. na Histria que se podem perceber as razes que le-
varam tal ou qual relao, tal ou qual conceito, a serem constitudos,
reforados ou abandonados. na Histria que buscamos o signifi-
cado das transformaes de significado.
A despeito de tal fato, em todos os nveis de ensino, a relevn-
cia da Histria no parece proporcional a sua importncia efetiva
na construo do conhecimento. Particularmente na Universidade,
muito alm do mbito dos historiadores profissionais, ou dos que
se debruam sobre uma temtica fecunda, ainda que auto-centra-
da, como costuma ser a Histria da Cincia, os estudos histricos
deveriam ocupar um espao cada vez maior. Tanto como fonte de
inspirao para a compreenso da contnua transformao de sig-
nificados das idias, das noes, dos conceitos, quanto como ant-
doto para o fascnio da tecnologia, com seu visceral desprezo pelo
passado.
Uma terceira caracterstica das redes como imagem do conhe-
cimento a heterogeneidade. A imagem da rede continuamente

nos lembra de que os ns/significados so naturalmente heterog-
neos, no sentido de que envolvem relaes pertencentes a mltiplos
contedos, a diversas disciplinas. As noes, os conceitos realmente
relevantes sempre terminam por ultrapassar as fronteiras discipli-
nares. Um conceito como o de semelhana pode ser apresentado
pelo professor de Matemtica a seus alunos de maneira estritamente
disciplinar: os casos de semelhana de tringulos so examinados
de modo analtico, operam-se classificaes e demonstram-se teo-
remas ou relaes entre os elementos envolvidos, exemplifica-se ... e
passa-se a outro tema. Certamente tal tratamento possvel, ainda
que sempre signifique um empobrecimento no significado da noo
em tela. De fato, a idia de semelhana pode ser naturalmente as-
sociado com fotografias, ampliaes, redues, maquetes, mapas,
com relaes de proporcionalidade entre partes do corpo humano,
entre outros temas.
Insistimos em que, em termos disciplinares, a heterogeneidade
e toda tentativa de homogeneizao artificialmente construda.
Uma criana com quatro ou cinco anos comea a interessar-se por
letras e nmeros mais ou menos simultaneamente, sem distines
disciplinares do tipo letra portugus, nmero matemtica;
medida que avana no processo de escolarizao, as fronteiras disci-
plinares tendem a ser crescentemente demarcadas. Paulatinamente,
o conhecimento escolar organiza-se em compartimentos discipli-
nares, a ponto de, sobretudo a partir da segunda metade do ensi-
no fundamental, a disciplina que se ensina passar a ser o canal de
comunicao decisivo na relao professor/aluno, no processo de
ensino/aprendizagem. Se nas sries iniciais somos professores de
crianas, a partir da 5a srie passamos a ser professores de matrias,
de disciplinas. E alm de perdermos o contato com o aluno como
pessoa, contribumos para acentuar um estgio de fragmentao do
conhecimento, de esmigalhamento do sentido que se torna bastante
explcita por ocasio dos exames vestibulares. Na Universidade, tal
tendncia pode ainda acentuar-se, agravada pela fraca interao en-

31
tre algumas das Unidades ou Departamentos que recebero os alu-
nos, e pelo crescente convvio de professores e alunos apenas com
especialistas de temticas contguas.
Outras caractersticas das redes poderiam ser mencionadas,
mas vamos nos limitar s trs j citadas: acentrismo, historicidade
e heterogeneidade. A imagem do conhecimento que se constri de
acordo com tais caractersticas fundamentalmente distinta do en-
cadeamento linear cartesiano, e a organizao das aes docentes,
como o planejamento ou a avaliao, est diretamente associada
imagem subjacente. Uma superao da excessiva fragmentao dis-
ciplinar, da rigidez na estruturao dos currculos, da reduo nos
espaos do conhecimento aos limites das salas de aula, da estreiteza
no espectro de instrumentos de avaliao favorecida, seguramen-
te, pela considerao da imagem da rede na representao do con-
hecimento.
No caso especfico da Universidade, a contnua reconfigurao
das disciplinas no mapeamento do conhecimento nem sempre se
encontra em sintonia com a rgida estruturao em departamentos.
Nos cursos de ps-graduao, no mapeamento de interesses dos
pesquisadores, as reas de atuao e as linhas de pesquisa, costu-
mam ser mais geis, funcionando como cartas mveis, como ma-
pas continuamente atualizveis. Nos cursos de graduao, em geral,
tal mobilidade est longe de se realizar.
O caso do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Edu-
cao da USP (FEUSP) pode constituir um exemplo interessante
de ser analisado. Os trs Departamentos que constituem a FEUSP
- Cincias da Educao, Metodologia e Administrao Escolar -
operam em territrios muito bem demarcados, agregando os pro-
fessores em torno de disciplinas especficas, ministradas, ano aps
ano, com fracas interaes, como ocorre na maior parte das Uni-
dades. A organizao do Programa de Ps-Graduao - Mestrado
e Doutorado - segue, no entanto, um padro diferente: os profes-

sores organizam-se em nove reas Temticas, que podem agregar
membros de diferentes Departamentos em torno de uma proble-
mtica comum, caracterizada por algumas linhas de pesquisa. Um
mesmo professor pode participar de mais de uma rea Temtica,
o que ocorre efetivamente com boa freqncia. E alm disso, na
composio do cardpio disciplinar dos ps-graduandos, no existe
qualquer disciplina obrigatria: a escolha por parte dos alunos, de-
vidamente aconselhados pelo Orientador, deve decorrer da sintonia
com o projeto que est sendo realizado.
Trata-se, portanto, de um padro de organizao do conheci-
mento muito interessante pelas possibilidades de composio de
uma trajetria pessoal para cada estudante, o que parece extrema-
mente desejvel. Tal padro pouco comum nos diversos cursos
na Universidade, situando-se muito distante do que corresponde
quase totalidade dos cursos de graduao - inclusive nos que so
realizados na FEUSP.
3. Universidade, cultura e conhecimento tcito

So duas as caractersticas mais marcantes e conflitantes - da
organizao do conhecimento na escola, sobretudo na Universi-
dade: em primeiro lugar, h as pressuposies cartesianas de de-
composio e encadeamento, como foi anteriormente examinado;
em segundo lugar, h a pretenso anti-cartesiana de objetividade
do conhecimento, que atribui pouco ou nenhum valor ao chamado
conhecimento subjetivo. Na medida em que, para Descartes, todo
conhecimento deriva do sujeito pensante, ou existo porque penso,
filsofos alinhados com as correntes mais prestigiosas do neopo-
sitivismo buscaram sanar tal deficincia do cartesianismo, esta-
belecendo as bases firmes de um conhecimento objetivo. preci-
samente este o ttulo de um denso e influente livro de Karl Popper
- Objective Knowledge -, com diversas verses em portugus. Des-
qualificando inteiramente a componente pessoal do conhecimento,

33
Popper afirma: simplesmente no existe conhecimento subjetivo
puro, genuno, ou no adulterado (1975, p.77).
Existe algo de paradoxal, ou mesmo de esquizofrenia, na con-
vivncia dessas duas caractersticas do conhecimento, ambas hege-
mnicas relativamente a outros pontos de vista. Como se sabe, para
corrigir o desvio cartesiano, Popper postulou a existncia de trs
mundos: o mundo 1, chamado mundo fsico; o mundo 2, de nossas
experincias pessoais conscientes, relativas ao mundo 1; e o mundo
3, que o dos contedos lgicos dos livros, das bibliotecas, das me-
mrias dos computadores etc., nico lugar do conhecimento obje-
tivo. Todo conhecimento do mundo 2 (conhecimento subjetivo)
seria, segundo Popper, dependente de teorias formuladas lingisti-
camente no mundo 3, onde sobrevivem as mximas cartesianas de
decomposio e encadeamento lgico.
Uma perspectiva inteiramente diversa a de Polanyi, em sua
obra fundamental intitulada Personal Knowledge (1958), que per-
manece sem verso em portugus. Para Polanyi, o conhecimento
sempre pessoal, nunca pode ser reduzido s representaes do mes-
mo codificadas em livros ou organizadas em teorias. Cada um de
ns, sobre qualquer tema, sempre sabe muito mais do que consegue
codificar ou explicitar em palavras. Em seu instigante livro, Polanyi
expressou tal fato representando o conhecimento pessoal como um
grande iceberg: a parte emersa seria o que passvel de explicitao
e o montante submerso corresponderia dimenso tcita do con-
hecimento, que sustenta o que explcito ou explicitvel. Um atleta,
por exemplo, pode demonstrar uma extrema competncia na rea-
lizao de determinada prova, ainda que no consiga explicar em
palavras as aes que realiza. Por razes anlogas, um aluno pode
conhecer um assunto e no ter um bom desempenho em uma pro-
va., ou simetricamente, algum pode discorrer de modo pertinente
sobre valores sem apresentar uma prtica minimamente consent-
nea com os mesmos.

Segundo Polanyi, a necessria convivncia e o equilbrio din-
mico entre as dimenses tcita e explcita do conhecimento cons-
tituem uma caracterstica humana fundamental. Ainda que ele
rechace com veemncia a identificao, no ser humano, do tcito
com o inconsciente e do explcito com o consciente, (1983, p.95),
possvel, no entanto, estabelecer uma comparao entre as relaes
tcito/explcito e consciente/inconsciente. De fato, tal como ele-
mentos ou motivaes inconscientes so inerentes constituio de
todo ser humano, orientando sem determinaes as aes ordina-
riamente realizadas, e no sendo possvel vislumbrar a existncia
de um indivduo so cuja unidade/totalidade pudesse ser caracte-
rizada apenas pela sua dimenso consciente, de modo anlogo, a
permanente interao entre as componentes tcita e explcita do
conhecimento no constituem um defeito do ser humano, mas
um elemento distintivo imanente, especialmente importante e fre-
qentemente subestimado.
Na perspectiva de Polanyi, a organizao do conhecimento na
escola concentra-se excessivamente no explcito, no que verbali-
zvel ainda que nunca venha a ser plenamente sentido ou vivencia-
do pelos sujeitos. As atividades escolares privilegiam o explicitvel,
tanto no desenvolvimento dos trabalhos quanto nos processos de
avaliao, sendo freqente os casos em que contedos disciplinares
so transmitidos pelos professores e devolvidos pelos alunos nas
provas sem que ocorra uma incorporao efetiva, que carac-
terizada por Polanyi por meio de um neologismo: indwelling. Uma
traduo aproximada de indwell poderia ser residir em: o conhe-
cimento escolar freqentemente no chega a residir no aluno, que
o recebe e o devolve apenas no mbito do explcito.
Em outras palavras, os contedos disciplinares normalmente
examinados o so na forma escrita, expressos por meios lingsticos
ou lgico-matemticos, permanecendo ao largo todos os elementos
subsidirios que necessariamente os sustentam. Na organizao das

35
aes docentes seria necessrio considerar-se que, to importante
quanto alimentar o conhecimento explcito sua incorporao efe-
tiva por parte dos alunos. Alm disso, numa perspectiva de extrao,
ou de eduo, que se aproxima da maiutica socrtica, a tarefa b-
sica do professor seria a construo de estratgias de emergncia
de conhecimentos tcitos, resultantes tanto de atividades escolares
quanto de vivncias fecundas em ambientes extra-escolares.
Nas empresas, a importncia do conhecimento tcito j vem se
explicitando h algum tempo. Nos ltimos dez anos, muitos livros
sobre economia ou administrao trazem no ttulo a palavra con-
hecimento ou outra correlata: Conhecimento Empresarial, Ca-
pital Intelectual, Criao do Conhecimento na Empresa, Con-
hecimento como um Ativo so apenas alguns exemplos. Em quase
todos eles, os livros de Polanyi so citados, com maior ou menor
intensidade, quase sempre em um contexto de valorizao do con-
hecimento que vai alm das tarefas costumeiramente realizadas. E
dado que a partilha do tcito no pode ser considerada uma ativi-
dade espontnea, busca-se arquitetar estratgias de emergncia, em
ambientes variados. Nas escolas regulares, tais preocupaes ainda
parecem muito distantes, tanto no que se refere ao conhecimento
dos alunos quanto no que diz respeito ao dos professores.
No que tange organizao do conhecimento na Universidade,
a necessidade da busca de uma relao mais adequada entre o tcito
e o explcito revela-se principalmente no problemtico equaciona-
mento das relaes entre os elementos do par Cultura/Educao.
De fato, a Cultura o natural stio do tcito, onde a arte e os
valores so incorporados, cultivados e partilhados. Certamente,
em termos culturais, existem momentos de explicitao, como so
as festas, os rituais, as exposies, as comemoraes de diferentes
naturezas, visando a uma explicitao de valores partilhados. Tais
momentos, no entanto, constituem apenas a ponta do iceberg: o
fundamental subjaz, tacitamente. Se tudo se comemora, nada co-

memorado; se todos os momentos so de festa, descaracteriza-se
o festejar; e o excesso de rituais conduz, freqentemente banali-
zao dos mesmos.
Atualmente, a Universidade parece imediatamente associada
produo cientfica que gera tecnologia, sendo possvel ouvir-se
defesas enfticas da necessidade de uma sintonia fina entre a for-
mao universitria e a preparao para o trabalho, ou entre a pro-
duo acadmica e a gerao tecnologias. importante lembrar, no
entanto, que, como instituio, a universidade nasceu diretamente
relacionada preservao da Cultura e neste stio manteve seu cen-
tro de gravidade por muitos sculos. Apenas a partir da Revoluo
Industrial do sculo XVIII, com o surgimento das primeiras escolas
superiores de formao profissional, iniciou-se um lento desloca-
mento de tal centro de gravidade no sentido da preparao para o
mundo do trabalho e da produo de tecnologias diretamente rela-
cionadas com o mesmo.
A subestimao do papel da Cultura to ntida que, nas formas
de estruturao mais freqentes, a organizao da Universidade re-
serva uma relao mais direta com a Cultura a uma de suas vrias
pr-reitorias. Alm disso, a chamada Pr-Reitoria de Cultura e Ex-
tenso divide suas atenes com outro componente, epistemologi-
camente difuso, como a extenso de servios comunidade.
Sem dvida, tal como o tcito subvalorizado, em benefcio
do explcito, a Cultura perdeu terreno na organizao da Univer-
sidade. Muitas energias so empregadas para garantir-se uma nem
sempre entendida indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a
extenso de servios comunidade, enquanto apenas tangenciada
outra indissociabilidade, realmente fecunda e decisiva, que a que
deve existir entre a Cultura e a Educao. Questes epistemologica-
mente menores, como so as polarizaes formao geral/formao
especfica, ou cultura geral/contedo disciplinar no passam de
situaes particulares da questo de fundo: tal como no se pode

37
falar de projetos sem uma arquitetura de valores que os sustentem,
nem de transformao sem a conscincia do que deve ser conser-
vado, no se pode falar em Educao sem Cultura, nem de Cultura
sem Educao.
A diminuio relativa da importncia da Cultura na Universida-
de, com o deslocamento do foco das atenes para a formao pro-
fissional e para o desenvolvimento tecnolgico simboliza, em outro
nvel, a progressiva subsuno do conhecimento em sentido amplo
- que inclui a arte como uma forma de conhecer, por exemplo - pelo
chamado conhecimento cientfico, e mais fragmentadamente ain-
da, pelo conhecimento disciplinar. A palavra cientista foi utilizada
pela primeira vez no sculo XIX; antes, no havia cientistas, mas
sim filsofos, que buscavam a sabedoria em sentido amplo. Hoje, os
cientistas mais valorizados so os que ostentam um rtulo adicional
de especialista em uma disciplina, ou em uma sub-disciplina, ou
em um fragmento ainda menor de uma componente disciplinar. A
necessidade de uma viso transdisciplinar integradora faz-se notar
em todos os terrenos, revelando-se em indcios como o seguinte: ao
mesmo tempo em que pesquisas como as correspondentes ao Pro-
jeto Genoma ocupam pginas e pginas de jornais e revistas, nunca
se falou tanto nos mesmos meios de Biotica, nunca se reivindicou
tanto a necessidade de uma reflexo sobre valores no terreno da
produo cientfico-tecnolgica.
Nos ltimos anos, um numero crescente de empresas tem con-
centrado suas atenes na preparao direta de seus prprios pro-
fissionais, constituindo o que tem sido chamado de Universidades
Corporativas. Tal expresso pressupe, sem dvida, certa tolern-
cia terminolgica que no nos cabe examinar aqui: mesmo com
todo o estmulo ao desenvolvimento das instituies privadas de
ensino superior, o prprio Ministrio da Educao mantm certos
critrios mnimos para denominar o uso da palavra universidade.
Voltando ao ponto que aqui importa analisar, dificilmente uma uni-
versidade pblica, por exemplo, pode disputar com uma empresa X

a chancela de uma preparao mais adequada de profissionais para
os quadros da prpria empresa. Entretanto, na formao de um ver-
dadeiro profissional, tanto quanto a competncia tcnica, contam a
sustentao da mesma por uma arquitetura de valores socialmente
acordados, que conduzem a um compromisso pblico relacionado
com a competncia que se professa, como tambm a certo nvel de
auto-regulao profissional, a qual funciona como o correlato da
autonomia do cidado, no mbito do exerccio de uma atividade
remunerada. Sem tais ingredientes, a formao universitria re-
duz-se ao desenvolvimento de uma competncia tcnica que, por
mais sofisticada que possa parecer, no distingue o profissional do
mercenrio, ou a uma ausncia de compromissos outros que no os
assumidos com os prprios pares, o que reduz o profissionalismo
a uma de suas caricaturas - o corporativismo. Por mais que culti-
ve a excelncia em sentido tcnico e de adequao ao universo do
trabalho, em uma universidade corporativa o espectro de valores
que orienta os projetos muito estreito, limitando-se aos objetivos
econmicos, aos projetos empresariais ou aos interesses que a sus-
tentam.
De modo geral, portanto, ainda que no se possa diminuir a im-
portncia da Universidade na formao profissional e na gerao
de tecnologias, na construo coletiva de uma arquitetura de
valores em sentido amplo que a funo da Universidade revela-se
fundamental e insubstituvel. A associao da reflexo acadmica
a uma espcie de inteligncia nacional, matriz de onde derivar a
diversidade de projetos coletivos que constitui a vida e a autonomia
do pas, no pode ser compreendida sem uma relao direta com a
germinao dos valores que sustentaro tais projetos. Uma inteli-
gncia, mesmo que possa ser caracterizada como cientfica, no
pode carecer de uma arquitetura de valores, cultivados tacitamente
na prtica acadmica, e que compem um espectro muito mais am-
plo do que o dos valores econmicos ou empresariais.

39
4. Conhecimento, ddiva, valor de lao
Partimos do fato de que, hoje, o conhecimento a grande rique-
za e a Educao o principal instrumento para sua distribuio.
No mundo inteiro, no entanto, de forma aparentemente caprichosa,
nunca se valorizou tanto a Educao no nvel do discurso e nun-
ca as desigualdades na distribuio das riquezas cresceram tanto,
em todos os setores. Na mdia, nos meios artsticos, nos esportes,
vivenciam-se situaes de disparidades de remunerao por tare-
fas nominalmente equivalentes que beiram o paroxismo: segundo
o chamado star system, o vencedor leva tudo; o segundo lugar o
primeiro dos perdedores. Similarmente, em todo o universo do tra-
balho, ao mesmo tempo em que o desemprego considerado o mal
do fim do sculo (ou do incio do novo sculo), o excesso de trabal-
ho tambm o : quem est fora do grande lao em que o mercado se
tornou, cada vez tem mais dificuldades para adentr-lo; quem est
dentro, se esfalfa ansiosamente para no sair dele.
Especificamente no que se refere ao conhecimento, a despeito
de facilidades crescentes para a produo de livros ou de softwares
como instrumentos de socializao e de facilitao do acesso aos
mais variados saberes, crescente a concentrao do poder de dis-
tribuio em um pequeno nmero de empresas, acentuando as des-
igualdades por meio de um sufocamento dos pequenos produtores
(editoras, por exemplo).
Na verdade, no parece haver qualquer capricho nesse aparente
paradoxo. O fato que a grande riqueza que o conhecimento re-
presenta ainda no encontrou, no universo da Economia, um trata-
mento adequado a suas peculiaridades. Na condio de um bem,
de um ativo, de um fundamental fator de produo, o conheci-
mento apresenta caractersticas bastante distintas daquelas de uma
mercadoria em sentido industrial. Enquanto a economia industrial
trabalha e projeta na perspectiva da obsolescncia, do desgaste pelo
uso, da efemeridade e de reposies em perodos cada vez me-

nores, o conhecimento um bem que no fungvel, que quanto
mais uso, mais novo fica. certo que, freqentemente, ouvem-
se cantilenas emitidas por entusiasmados defensores da economia
de mercado, argumentando sobre a importncia da Educao com
base em afirmaes do tipo at o ano de 2010, a quantidade de
conhecimento no mundo dobrar a cada 80 dias, ou ento, seis
meses depois de formados, metade de nosso conhecimento evapo-
rou-se, perdeu o sentido. Tratam-se, no entanto, de equvocos ter-
minolgicos, de usos inadequados de termos como conhecimento
ou Educao. No exemplo anteriormente citado, evidente a con-
fuso entre dados ou mesmo informaes e conhecimento.
muito fcil, por exemplo, dobrar um banco de dados, ou mesmo,
a quantidade de informaes sobre qualquer tema. Assim como
verdade que a fragmentao e a efemeridade constituem a natureza
da informao. Mas o conhecimento mais do que o mero acmulo
de dados, ou a mera justaposio de informaes datadas. Falar de
conhecimento falar de teorias, no em sentido formal, mas em
sentido lato, mais prximo da raiz etimolgica que associa a teoria
a uma viso organizada que leva compreenso. Nesse sentido,
muito difcil falar-se em acmulo de conhecimento, de nvel de
conhecimento. As vises transformam-se, os cenrios se reconfi-
guram, e se no mbito dos instrumentos da produo tecnolgica
existe certo consenso sobre a idia de progresso, no que se refere s
relaes humanas, s instituies polticas, s artes, ou em geral,
Cultura, o mesmo no pode ser dito. Em que sentido pode-se com-
parar o nvel de conhecimento de Aristteles com o de um cien-
tista do sculo XXI? Em que situao, mesmo no cenrio cientfico,
seria possvel caracterizar-se um progresso linear que possibilitasse
uma contabilidade do tipo dobrar a quantidade de conhecimento?
Como comparar o nvel da msica ou da arte, em geral, do sculo
XVIII com a dos dias atuais?
Analogamente, se, na Economia, a lei da oferta e da procura re-
gula os preos e o controle dos estoques um elemento fundamen-

41
tal, no caso do conhecimento, no se pode falar propriamente em
estoque, ou o mesmo no pode ser considerado finito. De fato, o
conhecimento um bem que posso vender, doar ou trocar sem
ter que ficar sem ele, o que conduz a contabilidade econmica a
verdadeiros paradoxos. Esconder o que se conhece para aumentar
o valor do que se sabe, ou controlar excessivamente a circulao
de certo conhecimento, tendo em vista aumentar seu preo, pode
produzir, no mbito da economia do conhecimento, um efeito con-
trrio ao desejado. Existem diversos exemplos de grandes empresas
que fizeram apostas nesse sentido e que hoje so considerados deci-
didamente equivocados.
Na verdade, o par valor de uso / valor de troca parece insuficiente
para uma compreenso satisfatria do modo como o conhecimento
naturalmente circula entre produtores e consumidores. Existe uma
multiplicidade de situaes em que os papis supra-referidos so
diludos entre os participantes da teia de relaes significativas, e os
significados do trabalho e da prpria vida em sentido pleno podem
ser associados a um permanente movimento de troca entre o apren-
der e o ensinar. Essa , por exemplo, a perspectiva de Adam Schaff
(1990), para quem, numa sociedade informtica, o significado do
trabalho a Educao.
A estrita troca de equivalentes ou o sentido puramente utilitrio
no podem explicar o que se passa no universo das relaes entre
professores e alunos, muito menos o significado da vida, das ar-
tes, ou ainda, da filosofia ou da religio. Qual a utilidade de uma
criana. de um poema, de uma msica? Quanto valem um sorriso,
um abrao, um rim, um corao? Como distinguir os mbitos em
que o valor se sobrepe ao preo ou o preo pode ser apenas um
indcio de valor?
Nas economias pr-mercantis, a forma bsica de circulao de
bens era a ddiva, eram os presentes: dar, receber, retribuir eram os
instrumentos para a criao de laos, para o estabelecimento da har-

monia. Paradoxalmente, o ato de dar, que sempre uma demons-
trao de superioridade em algum sentido, a essncia da busca de
relaes equilibradas, harmoniosas. A retribuio era o modo de
buscar-se o reequilbrio dos laos, das relaes. H o tempo de dar
e o tempo de receber. preciso respeitar as circunstncias. Uma
retribuio imediata pode assemelhar-se a uma recusa. E nada en-
venena mais uma relao do que o rechao de uma ddiva sincera.
interessante notar que talvez no seja mero acaso o fato de uma
mesma palavra - gift - significar tanto presente quanto veneno,
dependendo da lngua que a acolhe: em ingls, presente; em ale-
mo, veneno; em holands, tanto presente quanto veneno... Uma
retribuio imediata tambm pode sugerir uma troca de equivalen-
tes. Uma aparncia mortal quando se oferece um presente, cuja eti-
queta com preo apressamo-nos a arrancar, cujo valor econmico
procuramos, muitas vezes, disfarar.
A verdadeira doao, a ddiva efetiva sinceramente generosa
mas faz parte de sua natureza certa dissimulao igualmente gene-
rosa: quem recebe, se diz obrigado (a reconhecer a superioridade,
a retribuir para reequilibrar a relao); quem d, diz por nada, ou
de nada, ou no se sinta obrigado, isto no nada. A circunstn-
cia da retribuio precisa ocorrer de modo natural, na convivncia
enriquecida pelos laos criados.
Em suas anlises sobre o dom em sociedades pr-mercantis, Mar-
cel Mauss foi premonitrio em muitos de seus insights, ao registrar
a permanncia de relaes dadivosas no seio de sociedades marca-
damente mercantis. Quando escreveu seu Essai sur le don (1922),
nem de longe o mercado havia se imposto como forma quase exclu-
siva de circulao de bens. Hoje, poder-se-ia mesmo afirmar que,
na sociedade em que vivemos, tudo parece estar venda, a econo-
mia transformou tudo, ou quase tudo, em mercadoria. Apenas em
alguns mbitos, cada vez mais restritos, discute-se a legitimidade
da submisso aos pressupostos do mercado: a Sade e a Educao
so os exemplos mais candentes. Por outro lado, dificilmente uma

43
economia de mercado, mesmo a mais pujante, resistiria a uma eli-
minao de simulacros de motivos para a circulao de ddivas (fal-
sas), de dons (corrompidos), de simples pretextos para a circulao
de presentes, como soem transformar-se os notrios dia das mes,
dia dos pais, dias das crianas, entre outros. Tambm ocorre com
muita freqncia certa reduo no significado de comemoraes de
diferentes tipos, envolvendo tanto atividades esportivas como reli-
giosas ou polticas, convertidas, quase sempre, em meros pretextos
para a circulao de presentes ou de bugigangas.
Insistimos em que, ao pensar-se o conhecimento como um bem,
dificilmente se pode entender seu modo natural de circulao, como
o que se realiza na relao professor/aluno, ou orientador/orientan-
do, sem o recurso dimenso dadivosa. No se trata de negar sua
dimenso mercantil, mas sim de no reduzi-lo a tal dimenso.
Nossa hiptese bsica a de que o desequilbrio crescente na
distribuio de riquezas decorre fundamentalmente de uma crise
na idia de valor, diretamente associada a uma ainda mal digerida
transformao do conhecimento no principal fator de produo. Se
o mercado foi revolucionrio a seu tempo, significando a liberdade
de escolha e a independncia relativamente aos laos e s hierar-
quias previamente determinadas pela estrutura social, paulatina-
mente ele se transformou numa grande priso, ou no nico lao,
que aprisiona tanto os que esto dentro quanto os que esto fora do
mesmo. O conhecimento como teoria, como viso que leva com-
preenso, somente pode ter seu valor devidamente apreciado se no
se olvida o recado do poeta:
Todo necio

Confunde valor y precio
(Antonio Machado)
Naturalmente, a crise na idia de valor, especialmente quan-
do referida insuficincia do par valor de uso/valor de troca na

referncia ao conhecimento, no pode ser ultrapassada por meio
do retorno s dinmicas pr-mercantis. Mas tambm no pode ser
equacionada ignorando-se tal dimenso.
Algumas tentativas extremamente engenhosas de escapar dos
paradoxos a que conduziu o tratamento do conhecimento como
um bem no sentido industrial, tm sido continuamente realiza-
das. Pode ser esclarecedor comentar algumas delas, como a de Max
Boisot (1998). Ainda que se situe estritamente dentro dos limites
do mercado, com todas as pressuposies que o configuram, ela
oferece alguns elementos interessantes no sentido de mapear ten-
tativas de ultrapassagem dos paradoxos resultantes da perspectiva
mercantil. Considera-se, por exemplo, a mxima valorizao no
conhecimento no-difundido (de onde se pode extrair muito valor)
e a mnima no conhecimento amplamente difundido (que j no
se pode explorar mais). Tudo e passa, portanto, em sentido oposto
ao dos pressupostos educacionais, que visam a objetivos mais am-
plos e so regulados por valores maiores. Apesar de a perspectiva de
Boisot resolver algumas das dificuldades prticas diagnosticadas na
atribuio de valor ao conhecimento, ela apenas refora a sensao
de que o sentido geral do movimento de acumulao e de desigual-
dades crescentes seria, em certo sentido, aperfeioado.
J h alguns anos a busca de sadas para as dificuldades resul-
tantes da rigidez cartesiana na hierarquia universitria, no encadea-
mento lgico das decises em colegiados de diversos nveis, tem
conduzido a um aumento expressivo no nmero de Fundaes, que
buscam possibilitar maior agilidade nas decises e maior flexibi-
lidade em amealhar recursos para as atividades acadmicas. Uma
teoria - no sentido de uma viso que leva compreenso - para ilu-
minar a convivncia e as inter-relaes entre as duas estruturas - a
acadmica e a das Fundaes - ainda est por ser esboada, sendo
inevitveis alguns conflitos de interesses e de valores que s ten-
dero a aumentar. A questo das Fundaes, no entanto, apenas
a ponta visvel de um iceberg imenso: no se trata de uma simples

45
questo de gesto de recursos, mas sim de uma complexa questo
de atribuio de valor ao conhecimento.
Para uma resposta a tal questo, parece necessrio esboar uma
teoria do valor que promova uma confluncia entre as perspecti-
vas intra e extra-mercantis, e d conta da natureza muito especial
do bem que efetivamente o conhecimento. Enquanto tal teoria
no se configura, a organizao do conhecimento na Universidade
tendo em vista exclusiva ou preponderantemente os elementos que
caracterizam a forma mercantil de circulao de bens uma em-
preitada cheia de riscos, onde o fundamental pode estar se transfor-
mando em mero acessrio, e os coadjuvantes menores podem estar
usurpando o lugar dos verdadeiros protagonistas, na grande repre-
sentao / construo / preservao do conhecimento e da cultura.
****

PARTE
C
Ao do Professor:
quatro verbos
fundamentais
(tecer, mediar, mapear, fabular)
1. A ao do Professor
Nos ltimos cinqenta anos, tem ocorrido uma progressiva
aproximao entre os universos do conhecimento e do trabalho,
outrora to diversos e to distantes, sem comunicao entre si,
como na antiga Grcia. Atualmente, o conhecimento transformou-
se no principal fator de produo, e cada vez mais, no somente
consensual a necessidade de uma educao continuada, como o
prprio significado do trabalho o de uma formao permanente.
A crescente presena da palavra conhecimento no universo do
trabalho acompanhada, no entanto, de uma perda de nitidez na
caracterizao da funo docente: o fato de estarmos sempre apren-
dendo e ensinando algo a algum no significa, naturalmente, que
todos so professores e que a escola perdeu sua especificidade. Pelo
contrrio, a onipresena do conhecimento aumenta em muito a ne-
cessidade do discernimento na capacidade de reconhecer os verda-
deiros professores, no se deixando seduzir pelos discursos fceis e

47
enganosos, pelos caminhos que conduzem a parte alguma.
No que segue, buscaremos caracterizar, no mbito da escola, a
funo do professor, ou a natureza da ao docente. Procuraremos
faz-lo recorrendo a alguns verbos que designam aes - para isso
servem os verbos - que consideramos verdadeiramente tpicas do
exerccio do magistrio. Assim, procuraremos explicitar o signifi-
cado das seguintes proposies: o professor mediador e tecelo,
cartgrafo e fabuloso. Ou, em termos menos enigmticos: o profes-
sor um mediador de relaes, tecelo de significaes, cartgrafo
de relevncias, e sobretudo, um contador de histrias, no quaisquer
histrias, mas as de natureza fabulosa. Ainda permanece o enigma?
Vamos, ento, tentar decifr-lo.
2. A palavra ao
A ao a caracterstica mais fundamental do modo de ser do
ser humano. No se reduz ao mero fazer, sem a conscincia da pala-
vra, que a condio do animal; nem apenas palavra, que inspira o
fazer mas no se amalgama com ele, que a condio da divindade.
Os objetos no agem; os animais no agem, apenas reagem; o mer-
cado no age; a histria no age; a humanidade no age; as pessoas
que agem, representando papis e constituindo-se como sujeitos
no cruzamento desses papis, e caracterizando-se como um feixe de
relaes sociais.
A amplitude da palavra ao pode ser depreendida de uma
simples consulta a um dicionrio. Um excerto de um dos mais po-
pulares, dos menos eruditos (Aurlio), pode ser indicirio de tal
fato: ao: ... atividade responsvel de um sujeito, realizao de uma
vontade que se presume livre e consciente, manifestao de um agente,
processo que decorre da natureza ou da vontade de um ser, o agente, e
de que resulta a criao ou modificao da realidade.
A sabedoria popular incorpora grande parte da nobreza que

essa idia de ao traduz, ao atribuir um sentido primordialmente
negativo idia de coao, ao mesmo tempo em que associa um
sentido positivo s correlatas cooperar e colaborar. como se
tacitamente ficasse claro que laborar junto com os outros bom,
fazer coisas junto com os outros bom, mas a iniciativa da ao
minha, pessoal, e a coao soa sempre indesejvel.
Ao discorrer sobre a ao do professor, teremos em mente a pa-
lavra ao com a amplitude que sugere o excerto supra-referido:
no se trata de descrever modos de fazer, nem nos dedicaremos a
descrever tcnicas ou metodologias de ensino; buscaremos, isto sim,
explicitar por meio de verbos o sentido maior das tarefas especficas
do magistrio, no mbito dos sistemas de ensino.
3. Ao: tecer significaes

A ao do professor est sempre diretamente associada a algu-
ma imagem do conhecimento que subjaz. Se se imagina o aluno
como um balde vazio, a ser preenchido com a matria que recebe
na escola, ento o professor aquele que d a matria. Se o conhe-
cimento algo a ser revelado aos alunos, o professor o que expe
o assunto, que apresenta o tema. Se o conhecimento concebido
como uma grande construo lgica, resultante da decomposio
de temas complexos em pequenas partes simples, dispostas em uma
ordem cuidadosamente estabelecida, onde a idia de pr-requisito
absolutamente decisiva, ento o professor um construtor de en-
cadeamentos. E termina por esmerar-se nos aspectos tcnicos da
construo de tais cadeias de raciocnio, limitando seu planejamen-
to a conferir os pr-requisitos - ou reclamar de sua falta - ou a pro-
meter o futuro reconhecimento por parte dos alunos da pertinncia
ou da importncia dos temas ensinados no presente. Nesse modo
de planejar, os professores no costumam se perder, embora costu-
mem perder muitos alunos.

49
Muito diferente a perspectiva de quem concebe o conhecimen-
to como uma grande teia de significaes. De fato, a idia de con-
hecer encontra-se cada vez mais associada a conhecer o significado,
sendo o significado de algo caracterizado por meio das relaes que
podem ser estabelecidas entre esse algo e o resto do mundo. Cons-
truir o conhecimento seria, pois, como construir uma grande rede
de significaes, onde os ns seriam os conceitos, as noes, as
idias, em outras palavras, os significados; e os fios que compem
os ns seriam as relaes que estabelecemos entre algo em que con-
centramos nossa ateno e as demais idias, noes ou conceitos;
tais relaes condensam-se em feixes, que, por sua vez, articulam-se
em uma grande rede.
Uma questo que surge naturalmente a de como se inicia a
construo de uma teia desse tipo. Certamente, no entanto, tal ques-
to no tem qualquer interesse pedaggico, uma vez que ningum
chega escola, em qualquer nvel de ensino, sem dispor de uma pro-
to-teia de significaes, no mnimo aquela propiciada pelo domnio
da lngua em sua forma oral. De fato, a questo realmente relevante
de um ponto de vista da escola e da ao do professor o que fazer
para ampliar, estender, refinar, atualizar, reconfigurar - entre outros
verbos pertinentes que poderamos recordar - a rede de significados
que os alunos j trazem, valorizando as relaes que so percebidas,
que so enraizadas no contexto cultural que vivenciam.
Ao organizar as tarefas docentes, ao planejar um curso, um pro-
fessor arquiteta um percurso sobre essa imensa teia; e sem sombra
de dvida, precisa ordenar os passos a serem dados, quase sempre
linearmente, encadeando significaes. No existem, no entanto,
encadeamentos nicos, necessrios, sendo sempre possvel imagi-
nar uma diversidade de caminhos para articular dois ns/significa-
dos. Alm disso, essa teia essencialmente acentrada: como a cul-
tura, o conhecimento no tem centro, o que existem, sem dvida,
so centros de interesse; equivalentemente, pode-se afirmar que o
centro do par cultura/conhecimento pode estar em toda parte.

A tarefa do professor , ento, a de tecer essa teia de signifi-
caes, planejamento o tratamento dos temas de modo a privile-
giar relaes que possam ser percebidas ou vivenciadas no contexto
do ensino. Essa ltima frase, no entanto, merece uma explicitao
maior, o que buscaremos no passo a seguir.
4. Ao: mediar relaes

Seria inteiramente ocioso e desnecessrio reafirmar que o pro-
fessor precisa levar em considerao a realidade dos alunos, seja l
o que isto signifique. Existe, no entanto, uma grande diferena, nem
sempre levada em conta, entre construir o conhecimento a partir
do que pode ser percebido ou vivenciado pelos alunos e limitar-se a
reproduzir as relaes prefiguradas pelo contexto que vivenciam.
De fato, um ensino que se esmerasse na limitao s relaes
predominantes na vivncia dos alunos poderia caracterizar-se como
francamente reprodutor do statu quo. Sabemos, no entanto, que o
que aprendemos na escola freqentemente contribui muito mais
para uma ultrapassagem do senso comum do que para uma mera
reproduo do mesmo. Certamente, por exemplo, o senso comum
nos conduziria a uma percepo imediata de que a Terra plana;
preciso raciocinar, construir associaes entre diversos temas e
questes para conceber a esfericidade da Terra. Esse um conhe-
cimento tipicamente escolar, que no agride o senso comum mas
seguramente o ultrapassa. Algo similar pode ocorrer com a maior
parte das relaes necessrias para a construo da teia de signifi-
caes que o conhecimento.
Em nenhum momento pode parecer, portanto, que ao professor
caberia apenas ir sala-de-aula descobrir as relaes que os alu-
nos j reconhecem ou percebem, para compor com elas os novos
feixes de relaes, os novos significados. Existem relaes que no
so percebidas e que so fundamentais para a rede que se deseja

51
tecer, e no pode haver qualquer receio, por parte do professor, em
instil-las, suger-las, ou apresent-las vivamente, com todo seu en-
tusiasmo. No se pode temer o risco de parecer uma invaso, de
uma coao, de algum tipo de autoritarismo: necessrio evitar que
efetivamente existam resqucios de tais intenes, e para tanto, as
palavras-chave so negociao e mediao.
Na construo dos significados, portanto, perfeitamente na-
tural que algumas das relaes constitutivas dos ns/feixes sejam
apresentadas aos alunos pelo professor. fundamental, no entan-
to, que o professor, como um mediador, negocie com os alunos,
convencendo-os da relevncia das mesmas. No se pode pretender
impor a percepo: preciso negociar a abertura dos sentidos por
parte dos alunos. Na escola, a preocupao dominante tem sido a
de ensinar a ler, escrever e contar: na verdade, preciso ensinar a
observar, a ver, a experimentar, a projetar, como h tanto tempo j
registrou Leonardo Da Vinci.
O processo de sensibilizao para o que se considera relevante,
embora ainda no vivenciado ou mesmo percebido, a negociao
da abertura, o exerccio de tolerncia em busca do convencimento,
a mediao na construo de um consenso constituem, enfim, uma
das competncias mais importantes a serem desenvolvidas pelos
professores em sua formao.
5. Ao: mapear relevncias

Ao tecer significaes, mediando a percepo de relaes rele-
vantes, atinentes ao tema e vivenciadas pelos alunos ou a eles apre-
sentadas, o conhecimento configura-se como uma grande rede de
noes. A aparncia imediata a de um enorme emaranhado de
significados, onde praticamente tudo pode relacionar-se com tudo,
diferentemente dos ordenados encadeamentos cartesianos. Tais
mltiplas inter-relaes produzem efeitos importantes, positivos e

negativos.
Em sentido positivo, naturalmente, h o fato de que se abrem
muitas portas de entrada, ativando-se mltiplos centros de interesse
para a abordagem dos temas a serem desenvolvidos. Em sentido
negativo, no entanto, h o fato igualmente notvel de que se pode
diluir o sentimento de relevncia dos diversos temas, uma vez que
contedos absolutamente significativos costumam aparecer relacio-
nados a outros decididamente irrelevantes.
Apesar de estarmos nos referindo idia de rede em sentido fi-
gurado, como imagem para a representao do conhecimento, um
exemplo associado s redes em sentido literal, s redes de computa-
dores, pode ser elucidativo da mistura anteriormente referida: uma
pesquisa na Internet sobre a palavra corpus certamente conduzir
a conexes envolvendo tanto habeas corpus como Corpus Chris-
ti...
Para tirar proveito da multiplicidade de relaes entre os diver-
sos temas, necessrio mapear o que e o que no relevante, ten-
do em vista as intenes e os projetos em curso. certo que tudo
pode ser relacionado a quase tudo, mas discernir o que verdadei-
ramente importa , cada vez mais, a grande questo. Nunca duas
imagens, duas noes estiveram to umbilicalmente ligadas quanto
as idias de rede e de mapa: para no me perder em meio a tantas
interconexes nas redes de significaes, imprescindvel construir
um mapa de relevncias.
Naturalmente, estamos falando de mapas em sentido metafri-
co, mas algumas caractersticas dos mapas cartogrficos usuais po-
dem inspirar o desenvolvimento do paralelismo sugerido, entre a
terra firme e o territrio cognitivo.
Em primeiro lugar, o mapa representa o territrio, mas no pode
ser confundido ou identificado com ele. No pode ser uma cpia
perfeita, com todos os elementos do territrio, assim como no

53
pode dispensar a presena de qualquer de seus elementos. Duas in-
teressantes histrias de diferentes escritores, igualmente instigantes
e criativos em suas respectivas reas de atuao, exploram os dois
extremos acima mencionados.
Lewis Carroll, o criador de Alice no Pas das Maravilhas, descre-
ve uma situao em que seu personagem busca construir um mapa
o mais simples possvel, para orient-lo na navegao: a eliminao
sucessiva de elementos considerados dispensveis termina por con-
duzi-lo a um mapa absolutamente incuo, uma simples folha azul,
sem qualquer referncia externa. E ele conclui: um mapa assim no
serve para coisa alguma.
Em outra histria curta, Jorge Lus Borges fala de um Imprio
onde a Cincia se resumia arte cartogrfica e os cientistas busca-
vam mapas cada vez mais rigorosos, mais precisos. Paulatinamente,
foram conduzidos a uma situao em que os desmesurados mapas
tornaram-se idnticos ao territrio, coincidindo com ele ponto a
ponto: o mapa de uma cidade era do tamanho da mesma. Os cien-
tistas, ento, se deram conta de que tais mapas para nada serviam;
abandonaram os mesmos e foram viver a vida, a vida mesma.
Entre os dois extremos - nada representar ou tudo representar
- situa-se a responsabilidade e a competncia de quem mapeia.
necessrio distinguir o que precisa ser representado daquilo que
no se justifica registrar. O exerccio dessa competncia pode ser
instrumentado por algumas medidas concretas.
Consideremos, por exemplo, a idia de escala. Todo mapa
construdo segundo alguma escala, que estabelece a relao entre
as distncias representadas no papel e as correspondentes no terri-
trio. A escolha da escala decisiva para o discernimento do que
vai aparecer ou no na representao: uma vez convencionada,
define-se o limiar do que ou no perceptvel e certos elementos
simplesmente deixam de existir. A escala determina, pois, um es-
quecimento coerente.

Uma situao similar vivenciada pelo professor diante de um
tema a ser desenvolvido com seus alunos: preciso escolher uma
escala para a abordagem do mesmo e, dependendo da escolha, cer-
tos elementos do assunto devem ser simplesmente esquecidos. Em
princpio, possvel abordar qualquer assunto em qualquer nmero
de aulas; tudo depende da escolha de uma escala adequada.
Se um aluno do ensino mdio, por exemplo, motivado por not-
cias de amigos mais velhos, j na Universidade, pergunta ao profes-
sor de Matemtica: De que trata o Clculo Diferencial e Integral?,
no uma resposta aceitvel algo do tipo um assunto muito
complexo para ser tratado aqui, agora. possvel mapear idias
relevantes do Clculo e apresentar um panorama compreensivo e
significativo em cinco ou dez minutos de conversa. Naturalmente,
tratar-se- de um mapa com uma escala bem pequena. Poder-se-ia
dizer, por exemplo, que o Clculo trata de questes envolvendo o
crescimento ou o decrescimento de grandezas, em geral, que tan-
tas vezes vemos representadas em grficos. No se trata, claro, de
apenas conformar-se com informaes do tipo: Aqui a grandeza
cresce; ali, decresce... necessrio ir alm, buscar compreender
expresses como Aqui a grandeza cresce rapidamente; ali, mais
lentamente; acol, decresce bem rapidamente, tendendo a zero,...
No Clculo, estudamos o modo como as grandezas variam, calcula-
mos a rapidez com com que o fazem, ou seja, as taxas de variao.
Outras respostas curtas seriam factveis. Se o tempo disponvel para
a explicao for algumas horas de aula, em vez de alguns minutos,
outra escala deve ser escolhida.
De modo geral, os professores costumam aceitar que impos-
svel ensinar-se determinados assuntos em poucas horas, ou em
poucos minutos de atividades. Nosso ponto de vista, insistimos,
que qualquer assunto pode ser abordado em qualquer tempo, bas-
tando para isso uma escolha adequada da escala no mapeamento
das noes relevantes. E quase sempre, quando afirmamos que tal
ou qual professor tem uma boa didtica queremos nos referir

55
competncia que ele demonstra na determinao de uma conve-
niente escala para a abordagem do tema.
Um outro ponto importante que existem diferentes tipos de
mapa. Em sentido cartogrfico, muitos so os sistemas de projeo
que podem ser escolhidos para representar a superfcie da Terra em
um plano: projees cilindrcos, estereogrficas etc. Sem entrar em
tecnicidades relativas ao tema, podemos resumir as observaes co-
rrespondentes da seguinte forma: uma vez que um mapa (plano)
nunca poderia ser semelhante em sentido geomtrico superfcie
da Terra (esfrica), a construo de um mapa sempre envolve de-
formaes. Quem quer que tenha tentado embrulhar uma bola para
dar de presente j sentiu na pele a inevitabilidade da deformao, do
amassamento do papel. O que nos compete, no entanto, decidir
onde deformar e onde manter o papel sem rugas. Algo similar oco-
rre na construo de um mapa.
Muito poderia ser dito sobre a escolha de um sistema de pro-
jeo, na confeco de um mapa em termos cognitivos, mas vamos
nos limitar a registrar que toda construo de um mapa de relevn-
cias pressupe a existncia de um projeto em desenvolvimento, sus-
tentado por valores acordados: nada absolutamente relevante ou
absolutamente irrelevante; tudo relevante ou deixa de s-lo tendo
em vista o projeto que se persegue.
A ao de mapear, portanto, constitui uma responsabilidade in-
delegvel e uma competncia decisiva na atuao do professor.
6. Ao: construir narrativas fabulosas

E chegamos, assim, ao mago da questo do ensino, ao cerne
da ao docente, finalidade da Educao em sentido lato: a cons-
truo do significado. Caprichosamente, nesse ponto, podemos per-
ceber com muita clareza a estreita aproximao entre a Matemtica
e a Lngua. De fato, o significado, em qualquer tema, sempre cons-

trudo por meio de uma histria, de uma narrativa bem arquitetada.
Nesse sentido, o professor eficiente ser sempre um bom contador
de histrias. No so apenas crianas que gostam de histrias: se a
escola no as conta, os alunos mais velhos vo busc-las em algum
lugar, para justificar seus valores, para articular seus pontos de vista,
seja no cinema, seja nas novelas, seja nos relatos biogrficos...
No so quaisquer histrias, no entanto, as que devem compor
o repertrio do professor: em cada uma delas, deve existir a semen-
te de algum recado, de algum ensinamento. Em outras palavras, as
histrias que o professor conta so como fbulas: tm uma moral.
Trata-se, naturalmente, de uma moral flexvel, que pode configu-
rar-se de mltiplas formas, em sintonia com as circunstncias dos
alunos, mas trata-se, sobretudo, de uma moral essencialmente tci-
ta. No se pode pretender desvel-la abruptamente, muito menos
a priori: quanto mais tacitamente for apreendida, mais facilmente
impregnar a teia de significaes dos alunos. preciso contar uma
boa histria para lograr semear a moral da histria. E, decidida-
mente, no funciona dedicar-se apenas moral, deixando a histria
em segundo plano, ou dispensando-a como invlucro desnecess-
rio, ou perda de tempo: como seres humanos, ns no funcionamos
assim.
O encantamento dos contos de fadas infantis desempenha um
papel decisivo na compreenso dos valores envolvidos. A simpli-
ficao dos papis com certa nitidez exagerada - o bom, o mau, o
bonito, o feio etc. - constitui uma abstrao necessria para a cons-
truo de um repertrio de papis a serem desempenhados em di-
ferentes contextos.
No diferente a situao no ensino de Matemtica. Mesmo
sendo freqente associar-se ao tema caractersticas como objeti-
vidade, exatido, significao nica para os smbolos envolvidos,

57
diferentemente das ambigidades e das mltiplas conotaes que
impregnam a lngua, no possvel ensinar matemtica tendo por
foco apenas os contedos explcitos, desprezando-se os elementos
tcitos que contribuem para a construo do seu significado. Em
outras palavras, no possvel - nem aqui - ensinar-se apenas a
moral da histria, desprezando-se a histria. Um bom professor, de
matemtica ou de qualquer outro tema, dever necessariamente ser
um bom contador de histrias: preparar uma aula construir uma
narrativa pertinente.
Em geral, a narrativa funciona como suporte para a construo
dos significados envolvidos, que constituem a verdadeira moral da
histria. Um exemplo de histria deste tipo a que costuma ser as-
sociada apresentao da frmula da soma dos n primeiros termos
de uma progresso aritmtica (PA):
a1 + a2 + a3 + ... + an-2 + an-1 + an = (a1 + an).n/2
Poucos professores de matemtica que lecionaram este assunto
escaparam de contar alguma variante da seguinte histria:
Com dez anos, um aluno inquieto chamado Gauss, que mais
tarde viria a ser um matemtico famoso, recebeu de sua professo-
ra uma tarefa que visava a acalm-lo, deixando-o ocupado por uns
bons minutos: calcular a soma dos 100 primeiros nmeros inteiros
positivos (1+ 2 + 3+ ... + 98 + 99 + 100). Tendo-lhe incumbido da
tarefa, a professora virou-lhe as costas e voltou-se para o restante
da classe; quase que imediatamente depois, Gauss entregou-lhe o
resultado: 5050. Inquirido sobre como fizera as contas to rapida-
mente, Gauss teria explicado: na adio 1+ 2 + 3+ ... + 98 + 99 +
100, o primeiro termo somado com o ltimo (1 + 100) d o mesmo
resultado que o segundo somado com o penltimo (2 + 99), que
d o mesmo que o terceiro somado com o antepenltimo (3 + 98),
e assim por diante, completando cinqenta parcelas iguais a 101.

Assim, a soma dos 100 termos deve ser igual a 50 x 101, ou seja,
5050.
Trata-se, sem dvida, de uma histria inspiradora para a com-
preenso da idia bsica traduzida pela frmula
a1 + a2 + a3 + ... + an-2 + an-1 + an = (a1 + an).n/2
De fato, como numa progresso aritmtica cada termo igual ao
anterior somado com um nmero fixo, r, chamado razo, segue que
a1 + an igual a a2 + an-1, uma vez que a2 a1 + r e an-1 an -r; de
modo anlogo se pode ver que a2 + an-1 igual a a3 + an-2, e assim
por diante. Deste modo, a soma supracitada resulta igual metade
do nmero n de parcelas multiplicada pelo valor da soma da pri-
meira com a ltima, pelo menos no caso em que n par (quando n
mpar, pode-se argumentar de outra forma para mostrar que vale
o mesmo resultado).
A histria associada a Gauss funciona, portanto, como uma es-
trutura de fixao do fecundo raciocnio que conduz formula da
soma dos termos de uma PA, e pouco importa se o fato narrado
ocorreu efetivamente ou no. Ela poderia ter sido apenas imagina-
da pelo professor e, didaticamente, funcionaria da mesma forma. A
Histria da Matemtica pode ser inspiradora de muitas narrativas
a serem engendradas pelo professor para facilitar a construo dos
significados em situaes de ensino; seu compromisso, no entanto,
apenas com a construo dos significados, e no com a mera re-
produo nas aulas de fatos realmente ocorridos. H casos, inclu-
sive, em que a histria efetivamente ocorrida pode ser muito polu-
da por elementos fortuitos, por circunstncias irrelevantes para a
questo em foco; ao professor compete, ento, depurar a narrativa,
construindo uma fbula que sirva a seus propsitos.
No caso da soma dos termos da PA, uma investigao histrica

59
conduz concluso de que o fato to freqentemente narrado nun-
ca efetivamente ocorreu - pelo menos tal como narrado. Em Bell2
(1937), encontramos uma descrio do que realmente teria ocor-
rido: Gauss tinha pouco mais de 7 anos, e seu professor, chamado
Bttner, era mais cruel do que a professora da histria usualmente
narrada - a soma que ele encarregou o pequeno Gauss de efetuar era
formada pelas 100 parcelas seguintes:
81297 + 81495 + 81693 + ... + 100899.
Bttner, contudo, alertou o jovem Gauss quanto ao fato de que a
diferena entre a segunda parcela e a primeira era igual a 198; igual
a 198 tambm era a diferena entre a terceira e a segunda, entre a
quarta e a terceira, e assim por diante, at a centsima parcela, que
seria igual a 100899. O raciocnio brilhante do pequeno Gauss te-
ria sido idntico ao narrado na histria fictcia: a soma da primeira
com a ltima parcela deve ser igual soma da segunda com a penl-
tima, uma vez que para se ir da primeira segunda, soma-se 198, e
para se voltar da ltima para a penltima, subtrai-se 198...
Como se v, apesar de traduzir a mesma idia bsica, a narrativa
que descreve o que efetivamente ocorreu parece muito mais com-
plexa, muito menos atraente... Diante disso, se um exacerbado ape-
go aos fatos fizer com que o professor tenha qualquer dificuldade
em contar a histria como usualmente se conta, referindo-se soma
dos 100 primeiros nmeros inteiros positivos, o que parece muito
mais simples e eficiente, ento resta-lhe a alternativa de deixar de
lado a Histria da Matemtica e soltar a imaginao, sem medo de
ser feliz: Eu tenho um primo que, desde pequeno, era muito esper-
to. Quando ele tinha 10 anos, seu professor de matemtica pediu
para que somasse os 100 primeiros nmeros inteiros positivos; ima-
ginem o que ele fez...

7. Ao do Professor: o Sol e a Lua
Afirmamos no incio que a ao a caracterstica mais funda-
mental do modo de ser do ser humano. por meio da ao, do
fazer simbioticamente associado palavra, que nos constitumos
como pessoas. Mas ningum se torna pessoa seno com o outro, e
especialmente no caso do professor, seno com os alunos. A ao do
professor consubstancia-se, portanto, por mais acaciano que pare-
a, na interao com os alunos.
Ao investigar a natureza da relao professor-aluno, no entanto,
algumas armadilhas precisam ser desarmadas. Uma delas a que
considera tal interao uma relao simtrica, nivelada, ou mesmo
entre iguais: o professor ensinaria os alunos e aprenderia com eles.
Tal afirmao constitui, a nosso ver, uma meia-verdade, e portanto,
uma meia-mentira. Vamos tentar esclarecer esse ponto.
Ao longo do texto, procuramos caracterizar a ao do profes-
sor por meio de quatro verbos indicirios: mediar, tecer, mapear,
fabular. Dois desses verbos representam aes que poderiam, efe-
tivamente ser classificadas como simtricas, niveladas, entre iguais:
mediar e tecer; os outros dois, contudo, traduzem aes assimtri-
cas, ordenadas, onde a liderana do professor absolutamente fun-
damental: mapear e fabular.
De fato, na mediao da percepo de relaes imprescindvel
ao professor situar-se na perspectiva do outro, assumindo seus pon-
tos de vista, no para reproduz-los, mas para lev-los em conta na
construo dos feixes de significaes. A humildade e a tolerncia
so fundamentais, nessas aes. Mais do que reconhecer a existn-
cia do outro, preciso respeit-lo.
De modo similar, para tecer significaes, necessrio agir junto
com o outro, o que somente parece legtimo se no configura uma

61
coao, mas sim uma ao comum, uma comunicao. E na co-
municao, necessrio dar a palavra ao outro, preciso construir
uma situao ideal de fala, onde os parceiros atuem efetivamente de
modo simtrico, nivelado.
Mas na ao de mapear, a responsabilidade do professor de
outra natureza em relao do aluno e a no existe simetria. No
seria o caso, portanto, de ir para a sala-de-aula apresentar aos alu-
nos apenas os temas que eles valorizam, ou delegar-lhes o poder de
mapear o que consideram mais ou menos relevante. A construo
e a consolidao de uma arquitetura de valores so tarefas a serem
partilhadas pela famlia e pela escola. Em tais tarefas, fundamental
que se disponha de um exemplrio de papis, de um repertrio de
esquemas de ao, e o papel da liderana verdadeiramente deci-
sivo.
Naturalmente, algo similar ocorre na construo de narrativas
fabulosas, na semeadura de valores que a moral de cada histria
representa. Nesse caso, na interao com os alunos, o profissional
o professor e a relao nem de longe simtrica, no se trata de uma
relao entre iguais.
Para concluir, registremos que os dois pares de aes - mediar/
tecer, mapear/fabular - apresentam certa similaridade com o par
Lua/Sol: o primeiro elemento, representa a suavidade, a ternura, a
humildade; o segundo, o calor, o alimento, a orientao.
As aes do professor, como se v, so tanto solares como lu-
nares, abrangendo um espectro vital que inclui simultaneamente a
disciplina e o afago, o dar e o receber, o emitir e o absorver, a razo
e a emoo.
****

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A Pr-Reitoria de Graduao e o GAP - Grupo de
Apoio Pedaggico elaboraram os "Cadernos de
Pedagogia Universitria com o objetivo de colocar
em discusso possibilidades para a formulao
pedaggica dos docentes da USP e debater expe-
rincias de formao implementadas em vrios
contextos institucionais. Nesta quinta edio, o texto
do professor Nlson Jos Machado, da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, trata do
processo de construo do conhecimento e da atuao
do professor como criador de narrativas.

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