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ASPECTOS LINGSTICOS E COGNITIVOS

DA LEITURA
Maity Siqueira*
Mrcia Cristina Zimmer**

Resumo INTRODUO
Este artigo faz uma introduo aos fatores lings-
ticos e cognitivos envolvidos no processamento da leitura. Em sociedades letradas como a em que vivemos, a
Quanto aos fatores lingsticos, destacamos os seguintes leitura se apresenta como um instrumento de extrema impor-
nveis de processamento: fonolgico, ortogrfico, morfos- tncia para quem nela vive, pois grande parte da informao
sinttico, semntico e pragmtico, fornecendo exemplos e transmitida via linguagem escrita. Isso nos leva a pensar
citando pesquisadores brasileiros envolvidos com a pesquisa que o indivduo que no compreende essa linguagem tem sua
em cada um deles. No que tange ao processamento comunicao limitada e excludo de vrias situaes soci-
cognitivo, explicamos as estratgias mais proeminentes na ais que requerem esse domnio. A pessoa que no sabe ler
literatura, como a ascendente (bottom up), a descendente como um cego transitando pelo mundo letrado.
(top down) e a integradora. Alm disso, enfatizamos a es- No Brasil, o desempenho em leitura insatisfatrio,
treita relao entre compreenso em leitura e memria, bem conforme apontam dados apurados pelo SAEB1 (Sistema
como o papel do conhecimento prvio e das caractersticas Nacional de Avaliao do Ensino Brasileiro) e que situam
do texto na construo do conhecimento. nosso pas entre os ltimos na avaliao dessa habilidade.
Esse fraco desempenho impede que os indivduos usem a
Palavras-chave: leitura, aspectos lingsticos, aspectos leitura como um instrumento de acesso ao mundo letrado,
cognitivos. pois, conforme Oliveira (2004), aprender a ler diferen-
te de ler para aprender. O processo de alfabetizao refe-
Abstract re-se ao momento de aprender a ler. O restante da escolari-
This paper introduces linguistic and cognitive aspects dade, e da vida, refere-se aos momentos de ler para aprender
involved in reading processing. As for the linguistic factors, (p. 20). Aprender a ler significa, em primeiro lugar, apren-
we highlight the following processing levels: phonological, der a decodificar. A decodificao a etapa mais bsica da
orthographic, morphosyntactic, semantic and pragmatic, aprendizagem de leitura e consiste da capacidade que te-
providing examples and citing Brazilian conducting research mos, como escritores, leitores ou aprendizes de uma lngua
in each one of these levels. Regarding the cognitive para associarmos um sinal grfico a um nome ou a um som
processing, we lay out the most prominent reading strategies, da lngua. Os processos bsicos que se voltam
such as the bottom up, top down and integrative ones. decodificao e compreenso de palavras so particu-
Furthermore, we emphasize the intimate relationship larmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem
between reading comprehension and memory, as well as da leitura. Esses processos devem ser automatizados ou bem
the role of previous knowledge and text features in the assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental (at a
construction of knowledge. quarta srie), j que um dficit em algum deles impede o
desenvolvimento dos processos superiores de compreenso
Keywords: reading, linguistics aspects, cognitive aspects. leitora (Alliende; Condemarin, 1987).

* Doutora em Lingstica Aplicada, Professora Adjunta da UFRGS (maitysiqueira@hotmail.com)


** Doutora em Lingstica Aplicada, Professora Adjunta do Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada da UCPel (marcia.zimmer@gmail.com)
1
Os dados apurados pelo SAEB 2003 apontam que, em todas as regies do pas, o desempenho dos alunos ente a 4 e a 8 srie do Ensino
Fundamental encontram-se abaixo do esperado, conforme aponta o relatrio no site http://www.seduc.to.gov.br/downloads/saeb/SAEB2003.pdf.

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O estgio de ler para aprender, por sua vez, est rela- uma relao unvoca, em que cada grafema representa exa-
cionado compreenso daquilo que decodificado. Nesta tamente um som da lngua. Dentre os pesquisadores brasi-
etapa, a decodificao j est automatizada e o leitor tenta leiros que trabalham com a influncia do conhecimento
ativamente construir o sentido daquilo que lido. Em termos fonolgico na leitura, relacionando ao nvel ortogrfico en-
de leitura, compreender captar o sentido ou o contedo das tre leitores iniciantes, destacam-se Morais (1997), Freitas
mensagens escritas. Sua aprendizagem se d atravs do do- (2001, 2004), Cardoso-Martins (2001), Cielo (2003), Car-
mnio progressivo de textos escritos cada vez mais comple- doso-Martins e Pennington (2004).
xos. O indivduo que no chega ao estgio de ler para apren- O nvel morfossinttico trata da combinao de
der no adquire autonomia para transitar com desenvoltura morfemas dentro da palavra, das palavras dentro da frase e
num universo de aprendizagem altamente letrado. do texto. A palavra meninas, por exemplo, contm trs
Considerada um fenmeno com mltiplas e, no raro, morfemas: a raiz (menin-), o indicativo de gnero feminino
conflitantes acepes, a leitura tema de investigao das (-a) e o indicativo de plural (-s). Quanto s combinaes de
mais diversas reas do conhecimento humano, pois envolve palavras dentro da frase, sabe-se que nem todas as combi-
fatores orgnicos, scio-culturais, afetivos, pedaggicos, naes so possveis, o que tambm auxilia a preditibilidade
lingsticos e cognitivos. A leitura envolve o leitor, o texto, da leitura. A maioria das lnguas tem sua estrutura frasal
a interao entre leitor e texto, o conhecimento prvio organizada a partir do sujeito, que, por sua vez, seguido
enciclopdico e lingstico do leitor e o processamento de um verbo e de complementos. Por outro lado, a ordem
cognitivo da informao lingstica. Neste artigo, vamos das palavras em partes menores da frase, como cadeira pre-
priorizar a anlise dos fatores lingsticos e cognitivos que ta, varia de lngua para lngua. Pesquisadoras como Pereira
esto por trs dessa habilidade, abordando algumas pesqui- (2002) e Pereira e Alves (no prelo) vm concentrando seus
sas que podem servir de referncia a pesquisadores da rea estudos nesse nvel.
e professores que trabalham com a leitura. O nvel semntico est relacionado s proprieda-
des do significado nas lnguas. Sinonmia, antonmia,
ASPECTOS LINGSTICOS DO PROCES- hiponmia, polissemia e homonmia so exemplos de re-
SAMENTO DA LEITURA laes de sentido contempladas nesse nvel. No caso da
homonmia em que um mesmo item lexical tem dois ou
Quanto aos fatores lingsticos, podemos destacar mais sentidos quando lemos um texto que trata de ques-
vrios nveis de processamento: fonolgico, ortogrfico, tes militares ou assuntos do exrcito, a palavra cabo
morfossinttico, semntico e pragmtico (Koda, 1996). O nos remete patente militar, e no ao objeto que faz par-
nvel fonolgico diz respeito ao sistema de sons de uma ln- te da vassoura. O contexto nesse exemplo, serviu para
gua. No portugus nem todas as consoantes podem ser com- definir com clareza qual dos sentidos da palavra cabo
binadas no incio de uma slaba. Os encontros consonantais deveria ser ativado durante a leitura. Uma pesquisadora
[sk] e [str] presentes nas palavras skin e strike, do ingls, brasileira que se ocupa das questes de significao em
no so permitidos no portugus; j outros encontros leitura Kato (1999).
consonantais, como [pl], [pr], [fl], [fr] e [bl] presentes em Por fim, o nvel pragmtico est relacionado ao uso
pluma, prato, flor, fraco e blusa ocorrem no portugus. da linguagem, ao modo como os indivduos comunicam suas
Essas seqncias de sons da lngua atuam tambm durante a intenes em um determinado contexto. Uma mesma frase
leitura e influenciam a preditibilidade do texto, uma vez que, pode ter diferentes interpretaes, dependendo do contexto
em funo do seu conhecimento fonolgico, ao ler uma pa- em que est inserida (Poersch, 1991). A ironia um fen-
lavra, o leitor j prev uma determinada seqncia de letras meno tipicamente pragmtico que s pode ser entendido a
em certas posies. No portugus, um dos autores que se partir de um determinado contexto. A frase Que bom, gua
destaca ao relacionar fonologia com os estgios iniciais da no tapete! pode ter diferentes sentidos. Ela pode estar ma-
leitura Cagliari (1986, 2001). nifestando a indignao - atravs de uma ironia - da dona de
A partir do observado acima, percebe-se que o nvel um tapete persa, onde algum largou um guarda chuva
ortogrfico est estreitamente relacionado ao nvel molhado, ocasio na qual as palavras no devem ser inter-
fonolgico, alm de codificar o sistema de representao pretadas literalmente. Essa mesma frase pode, por outro lado,
escrita de determinada lngua. No caso do portugus, o sis- estar manifestando o contentamento de algum que foi in-
tema o alfabtico, ou seja, os grafemas (letras ou seqn- formado na lavanderia que seu tapete pode ser lavado gua,
cias de letras) representam os fonemas. Assim, a palavra ocasio em que devemos interpretar as palavras literalmen-
mar apresenta trs grafemas, m, a e r, que represen- te. Tanto nas interaes face-a-face quanto na leitura de um
tam trs sons da lngua portuguesa. A palavra ch, contu- texto, so freqentes as situaes nas quais precisamos de
do, tem trs letras que representam dois sons da nossa ln- pistas contextuais para decidir qual a melhor interpreta-
gua. Isso demonstra que a relao grafema-fonema no o para uma determinada frase.

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ASPECTOS COGNITIVOS DA LEITURA As implicaes para o ensino do uso predominante
da estratgia descendente so: a) nfase no reconhecimen-
A leitura , tambm, um enigma cognitivo. Cognitivo, to global das palavras, em detrimento das habilidades de
pois est relacionada ao conhecimento e aprendizagem, decodificao; b) a idia de que ler no implica apreender
uma vez que a compreenso de um texto se d no crebro a mensagem na sua ntegra; c) a concepo de que erros de
do leitor. Enigma porque, apesar dos grandes avanos das leitura oral devem ser interpretados qualitativamente. Por
pesquisas, ainda h muito a desvendar. exemplo, se a criana, ao ler um texto sobre animais, tro-
Atualmente h uma tendncia em caracterizar a lei- car a palavra gatinho por bichinho, no haver proble-
tura atravs da integrao de informaes, que depende, em mas, uma vez que esse erro no prejudica a compreen-
grande parte, do uso de estratgias, dentre as quais desta- so do texto. A estratgia descendente explica tambm
cam-se a ascendente (bottom-up), a descendente (top-down) fenmenos como o do texto embaralhado, que mostra que
e a integradora. Nos pargrafos a seguir, tentaremos podemos compreender um texto sem necessidade de en-
explicitar como cada uma dessas estratgias nos auxilia a tender em sua totalidade cada um de seus elementos. Con-
construir o sentido do texto. sidere o texto abaixo:
De acordo com a viso da leitura como estratgia De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae
ascendente, o significado reside no texto (Leffa, 1996). ignlsea, no ipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa
Dessa forma, os leitores processam a informao textual etso; a ncia csioa iprotmatne que a piremria e tmlia
atravs da decodificao, ou seja, partem do reconhecimen- lrteas etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol
to de letras, slabas e palavras para, ento, processarem fra- bguana que vco pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso
ses e pargrafos, at chegarem ao significado do texto. Na poqrue ns no lmeos cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa
estratgia ascendente, supe-se que o leitor use mais as pis- cmoo um tdoo.
tas lexicais e sintticas presentes no texto para ir construin- A capacidade que ns, leitores hbeis, temos de ler
do, pouco a pouco, o significado do texto (Jonhston, 1983). esse texto reflete tambm o uso da estratgia integradora.
Nota-se que o uso dessa estratgia geralmente ocorre quan- Essa estratgia nos parece mais equilibrada, uma vez que
do o leitor dispe de pouco conhecimento prvio sobre o sugere que o conhecimento lingstico de vrias fontes (or-
que o texto trata, ou quando o texto mais complexo, ou togrfica, morfossinttica, semntica e pragmtica) interage
ainda, quando o leitor tem pouca experincia com o cdigo no processo de leitura. A leitura hbil, ento, resultaria de
escrito (Zimmer, 2001). Por exemplo, uma criana em est- uma constante integrao entre os processos cognitivos des-
gio inicial de alfabetizao l as palavras letra a letra, for- cendentes e os ascendentes. Segundo essa viso, os leitores
mando slabas, e slaba a slaba, juntando-as para construir compensam as deficincias em um nvel (como o reconhe-
a imagem mental da palavra. cimento de palavras) atravs de conhecimentos construdos
Da mesma forma, um leitor proficiente pode utilizar a partir de outros nveis - como o conhecimento do contex-
essa estratgia ao se deparar com uma palavra desconheci- to, por exemplo, que se d no nvel pragmtico da lingua-
da. A estratgia ascendente enfatiza a idia de que as habili- gem (Seidenberg e McClelland, 1989; Plaut et al., 1996).
dades de decodificao so necessrias no s na fase de A estratgia de integrao procura explicar a leitura
aquisio da leitura, mas por toda a vida do leitor (para ler como uma atividade que pode se dar atravs da interao
palavras de outras lnguas ou palavras que ele no conhe- entre o leitor e o texto, e/ou da integrao de vrias habili-
ce). As implicaes para o ensino do uso predominante des- dades que so ativadas simultaneamente no processamento
sa estratgia so: a) a nfase nas habilidades de da informao. A viso da leitura como interao entre lei-
decodificao; b) a viso do texto como portador de um tor e texto e a abordagem da leitura como integrao de
significado preciso, exato e completo, que o leitor pode obter habilidades so igualmente importantes, visto que a primei-
atravs de esforo e persistncia; e c) a compreenso do ra destaca o fato de que o leitor usa o seu conhecimento de
texto equivalente a sua decodificao. mundo para (re)construir o sentido do texto, enquanto a se-
Contrastando com essa viso, a abordagem da leitu- gunda viso enfatiza uma gama de habilidades cognitivas
ra como estratgia descendente (top-down) enfatiza a in- que se do por meio da interao da estratgia ascendente
terpretao e o conhecimento prvio do leitor sobre o as- (identificao e decodificao de palavras) com a estratgia
sunto que est lendo e, acima de tudo, a predio na leitura, descendente, que ativa as habilidades de compreenso e ra-
que o fio condutor deste livro. De acordo com Goodman ciocnio (interpretao e realizao de inferncias), operan-
(1976), a leitura um jogo de adivinhaes, ou seja, um do conjunta e simultaneamente para que o texto seja com-
processo psicolingstico que comea com uma representa- preendido (Grabe, 1996).
o grfica do texto e termina com o sentido que o leitor As implicaes para o ensino do uso predominante
constri. Assim, a compreenso do texto um processo que da estratgia integradora so: a) a nfase na idia de que os
comea na mente do leitor, e o texto lido para confirmar alunos devem aprender a processar o texto e seus diferentes
hipteses que o leitor faz medida que vai lendo. elementos, assim como as estratgias que tornaro sua com-

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preenso possvel; b) a concepo de que professor consi- cialmente arranjadas para esse fim, pois decodificar muito
dera o leitor um processador ativo do texto; c) a noo de mais difcil para a criana do que ouvir e falar.
que a leitura um processo constante de levantamento e Ao mencionarmos a decodificao de palavras por
verificao de hipteses, endossando a importncia da crianas em fase de letramento, destacamos a importncia
preditibilidade na leitura, uma vez que o processo de verifi- da sua automatizao, principalmente quando se leva em
cao de hipteses leva compreenso do texto (Siqueira, conta a capacidade limitada da memria de trabalho. A me-
2005; Zimmer, Blaskowski e Gomes, 2004). mria de trabalho responsvel pelo armazenamento e
Pensamos que a abordagem que toma a leitura como processamento simultneos da informao, ou seja, a ca-
uma integrao de estratgias bastante plausvel, uma vez pacidade que temos para controlar e manter a ateno mes-
que resultados de pesquisas conduzidas tanto por psiclo- mo que durante a leitura existam fatores causadores de in-
gos cognitivistas como por neurocientistas levam a crer que terferncia e distrao (Engle, Kane e Tuholsky, 1999). Por
a compreenso leitora resulta da integrao simultnea en- exemplo, quando algum nos d um nmero telefnico e
tre diferentes nveis de processamento da informao (Plaut no temos onde anotar, usaremos nossa ateno para reter
et al., op. cit.; Harm e Seidenberg, 1999). aquele nmero enquanto o discamos, usando a memria de
Explicitadas as principais estratgias utilizadas du- trabalho. Entretanto, se desligamos o telefone e direcionamos
rante a leitura, focalizaremos a compreenso de leitura e nossa ateno para outra tarefa qualquer, dificilmente con-
suas relaes com o conhecimento prvio e a memria. seguiremos recordar aquele nmero novamente.
Nesse sentido, o papel da ateno fundamental, pois
COMPREENSO EM LEITURA, CONHE- se o leitor iniciante tiver que empenhar toda a sua ateno
em decifrar letras e ler o texto palavra por palavra, utilizan-
CIMENTO PRVIO E MEMRIA
do-se somente da estratgia ascendente, no sobrar espao
em sua memria para processar o sentido das frases, isto ,
Considerada como o objetivo intrnseco da leitura,
vai ser difcil chegar compreenso global do texto. Assim,
a compreenso pode ser definida como um processo de
quanto mais automatizada for a decodificao, mais rapida-
construo de sentido. O leitor toma parte ativa nesse pro-
mente sero processadas as palavras, sobrando mais tempo
cesso, construindo seu prprio texto medida que l o texto
para a memria de trabalho destinar compreenso da lei-
original. Goodman (1991) referiu-se a esse processo de
tura (Zimmer, 2001).
compreenso em leitura como texto duplo. Se pensar-
Pesquisas conduzidas por Perfetti e Hogaboam
mos que cada texto percebido a partir do conhecimento
(1978) mostraram uma forte correlao entre boa compre-
prvio, ou seja, da experincia de cada leitor com determi-
enso e decodificao mais rpida. Perfetti (1998) afirma
nado assunto, fica fcil entender essa noo de texto du- que o leitor mais rpido na decodificao no sobrecarrega-
plo. Duas pessoas de profisses e, portanto, vivncias r sua memria de trabalho; ao passo que o leitor que demo-
diferentes, como uma mdica e um jardineiro, ao lerem ra mais para decodificar exigir mais da sua memria de
um texto sobre flores, provavelmente construiro um sen- trabalho durante a anlise ortogrfica. Uma vez que essa
tido distinto durante a leitura. memria tem que ser usada, tambm, para lembrar palavras
Poersch e Amaral (1989) j traziam essa noo de j lidas e pensar no significado do que lido, a decodificao
texto duplo ao colocarem em evidncia o papel do leitor na vagarosa leva a uma menor compreenso em leitura. Por-
construo do sentido. importante acrescentar tambm que, tanto, a velocidade de decodificao indica o quanto
durante a construo do texto duplo, entram em cena as es- automatizada a leitura, levando, conseqentemente, a uma
tratgias integradoras, ou seja, as que enfatizam a interao maior capacidade de compreenso do texto.
entre os processos ascendentes e os descendentes durante o Os trs fatores que mais influenciam a velocidade de
processamento da leitura. A compreenso, portanto, no decodificao de palavras so: a) o fato de a palavra ser
um produto final, mas um processo que se desenvolve no vocalizada (lida em voz alta) ou percebida visualmente
momento em que a leitura realizada (Leffa, 1996, p.15). (decodificada) pela criana; b) a experincia da criana com
A leitura fluente, por sua vez, consiste de dois pro- as palavras que l; e c) a capacidade da memria de traba-
cessos bsicos: o de decodificao e o de compreenso lin- lho (Perfetti, 1998).
gstica. Para desenvolver essa fluncia em leitura, os leito- Com base no que foi exposto acima, fica evidente a
res aprendem a lidar com esses dois processos de uma forma relao entre a habilidade de decodificar e a possibilidade
tal que o de decodificao acontea automtica e inconsci- de compreender o que se est lendo, uma vez que a
entemente, enquanto a ateno fica centrada na compreen- automatizao da decodificao libera a memria para que
so do significado. Segundo Oliveira (2004), as crianas o leitor se concentre no sentido do texto. A partir da a
adquirem a habilidade para a compreenso de forma natural integrao das informaes novas veiculadas pelo texto po-
no decorrer de sua vida com os outros, enquanto desenvol- dem ser integradas ao conhecimento prvio do leitor, possi-
vem sua aptido para a comunicao, mas elas no adqui- bilitando a construo do conhecimento; ou seja, depois que
rem a habilidade da decodificao sem experincias espe- se aprende a ler, se l para aprender.

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LEITURA E CONSTRUO DO CONHECIMENTO se engaja. Contudo, a construo do conhecimento depen-
de, em grande parte, de aspectos motivacionais, ou seja, dos
A leitura contribui enormemente para a construo objetivos que levam o leitor a ler e, mais precisamente, que
do conhecimento. Nosso conhecimento dinmico, no s o levam a escolher determinado tipo de texto.
porque est sempre aumentando e mudando, mas tambm
porque desenvolvemos nossa capacidade para predio em GUISA DE CONCLUSO
funo do que vivemos e lemos. medida que lemos, for-
mulamos hipteses automaticamente, criando expectativas Uma vez que durante o ato da leitura ocorre uma
sobre o que ainda est por vir no texto. As previses feitas construo de significados, importante que se tenha em
durante a leitura podem ser comprovadas ou no, gerando mente, alm dos aspectos lingsticos e cognitivos, os dife-
maior ou menor surpresa no leitor. Isso vai depender tanto rentes objetivos que podem motivar uma leitura.
do conhecimento prvio, da vivncia do leitor, quanto das Consciente ou inconscientemente, lemos por um de-
caractersticas do texto lido (Paulino et al., 2001). Geral- terminado motivo. Podemos escolher uma obra literria
mente, um texto do tipo informativo segue um padro pre- por puro prazer, ou podemos ser forados a ler essa obra
visvel; raramente o leitor surpreendido em relao s suas porque ela consta da lista das leituras obrigatrias para o
previses. Durante a leitura de textos narrativos, por outro vestibular. E essa mesma obra pode ter passado pelo crivo
lado, aumentam as possibilidades de que as previses do de diferentes leitores: do amigo do autor que deu palpites
leitor sejam frustradas. sobre o texto; do prprio autor, que a releu para fazer alte-
Durante a leitura, tanto o conhecimento prvio so- raes; e do revisor que, com certeza, a leu com um enfoque
bre o assunto que se est lendo como o conhecimento pr- mais tcnico.
vio lingstico e textual do leitor so integrados a partir da Outros objetivos que orientam a leitura so: a bus-
memria, contribuindo para a construo do conhecimen- ca por determinadas informaes, mais gerais ou mais
to do leitor. especficas (a leitura de um jornal, a consulta a um cat-
Isso nos leva a inferir que a compreenso em leitura
logo de produtos, uma pesquisa bibliogrfica); a tentati-
nica. Afinal, no se diz que quem conta um conto au-
va de obter instrues (ler uma receita para preparar um
menta um ponto? Esse dito popular ilustra o fato de que
prato, ler uma bula para saber a dosagem certa de um
cada sujeito-leitor possui suas prprias estratgias de
medicamento); a busca de subsdios para a aprendizagem
integrao das informaes textuais ao seu conhecimento
(o aluno que estuda para uma prova, o professor que l
que, por sua vez, foi construdo a partir de sua prpria sub-
para se atualizar); a comunicao de um texto a uma pla-
jetividade. Nesse sentido, o entendimento do texto ser sin-
tia (o ator que l para preparar sua atuao, o pesquisa-
gular e estar de acordo com as experincias j vividas, que
dor que rel seu prprio texto para apresent-lo em uma
so ativadas durante a leitura.
conferncia).
Esse conceito de compreenso aponta para a dife-
Alm dos objetivos elencados acima, existem ainda
rena, caracterizada pela variao individual, entre os leito-
muitos outros, e sua diversidade exerce um papel funda-
res de um texto, apontando para o fato de que o processo de
mental nas predies feitas durante a leitura, bem como so-
ler eminentemente ativo:
A leitura caracterizada por intensa atividade por bre as estratgias utilizadas para se chegar compreenso
parte do leitor proficiente, que se engaja em mltiplas rela- leitora.
es associativas entre as diversas operaes de relao, No verdade que crianas e adolescentes no gos-
contraste, inferenciao durante a construo do sentido tex- tam de ler. Se assim fosse, no haveria filas de crianas no
tual, lanando mo de diferentes estratgias para estabele- mundo inteiro inclusive no Brasil espera do lana-
cer tais relaes (Zimmer et al., 2004, p. 105). mento da ltima aventura do Harry Potter. necessrio
As relaes associativas descritas acima mostram que que nos questionemos, ento, sobre o tipo de seleo de
cabe ao leitor no apenas retirar o significado dos textos, obras e abordagem feitas na aula de leitura. Prticas tradi-
mas atribuir um sentido aos mesmos. Assim, a relao entre cionais, tais como fichas de leitura em que pouco se leva
o texto e o leitor no se constitui como uma via de mo em conta o prazer do aluno durante a leitura de uma obra,
nica, em que o nico sentido do texto tem que ser acessado podem ter um efeito contrrio ao pretendido, desmotivando
no ato da leitura (Paulino et al., 2001). Acreditamos, por- o aluno.
tanto, que o leitor co-autor do texto na medida em que, Um maior conhecimento sobre os aspectos
utilizando seu conhecimento, atribui singularidade ao pro- lingsticos e cognitivos por parte dos professores pode
cesso de compreenso de leitura. levar a prticas inovadoras na forma como se lida com a
Vimos que a construo do conhecimento por parte leitura na escola, seja na fase inicial, em que o aluno
do leitor ativa e depende de um processamento cognitivo aprende a ler, seja na fase proficiente, em que o aluno l
complexo que envolve diversas atividades em que o leitor para aprender.

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