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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA

Ivan Dutra Belo

(RE)TOMANDO A ESCOLA: REFLEXES SOBRE EDUCAO ESCOLAR

INDGENA ENTRE OS PATAX HHHE

Salvador

2014
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA

Ivan Dutra Belo

(RE)TOMANDO A ESCOLA: REFLEXES SOBRE EDUCAO ESCOLAR

INDGENA ENTRE OS PATAX HHHE

Dissertao apresentada ao Programa

de Ps-graduao em Antropologia da
Universidade Federal da Bahia por
Ivan Dutra Belo, como requisito
parcial para obteno do grau de
Mestre em Antropologia, sob
orientao da Professora Cecilia
Mccallum.

Salvador

2014
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____________________________________________________________________________

Belo, Ivan Dutra

B452 (Re)tomando a escola: reflexes sobre educao escolar indgena entre os
Patax Hhhe / Ivan Dutra Belo. - 2014.
142f.: il.

Orientadora: Prof Dr Cecilia Mccallum

Dissertao (mestrado) - Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Filosofia
e Cincias Humanas, Salvador, 2014.

1. ndios Patax - Educao. 2. ndios Hhhe - Educao. 3. Antropologia.

4. Escolas indgenas - Brasil. I. Mccallum, Cecilia, II. Universidade Federal da Bahia.
Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas. III. Ttulo.

CDD 371.82998081
_____________________________________________________________________________
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Dedico este trabalho a Joo Belo (in

memoria) , meu pai, protetor e
inspirador.
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AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer brevemente algumas pessoas que me apoiaram e ou que me

acompanharam ao longo do processo do curso de Mestrado e da elaborao desta dissertao. Em
primeiro lugar gostaria de agradecer a minha me Rosangela, por ter me passado o exemplo de fora
persistncia e por todo a afeto e cuidado que me deu, e continua a dar, ao longo de minha vida. Tambm
no teria sido possvel se no compartilhasse minha vida com minha companheira Liliana, a quem devo
alguns anos de cuidado e dedicao, uma companheira no s da vida cotidiana e extra cotidiana, com
quem dividi e ainda dividirei grandes momentos da minha vida. Ela tambm foi umas das minhas
principais interlocutoras durante a elaborao deste trabalho.

No Poderia deixar de mencionar os amigos, sem os quais a vida no teria o mesmo sabor, aos meus
grandes amigos: Lu, Luis Felipe, Lucca, Bruno, Pedro. Companhias que me roubaram certo tempo na
elaborao deste trabalho, mas sem os quais no conseguiria renovar os pensamentos e a vitalidade para
encarar a solitria tarefa da escrita. Meus companheiros de graduao e ps -graduao: Leonardo, Joo,
Lucas, Hugo, Marlia e outros colegas com os quais pude trocar idias, aprender e me divertir.

A orientao e inspirao deste trabalho tambm fruto do trabalho de professores atenciosos e

dedicados, com os quais pude dialogar e aprender muito. Agradeo aqui professora Rosrio, pelo rigor
das crticas, que s me fizeram crescer, mas tambm pelo cuidado e generosidade que tem comigo e
outros colegas estudantes. Aprendi muito com Rosrio e devo minha participao no PINEB o interesse
pelo tema, a inspirao, a oportunidade de conhecer colegas pesquisadores e os seus trabalhos e a
possibilidade de realizar este trabalho. A Cecilia, minha orientadora, agradeo por toda a pacincia e
confiana que teve em mim, bem como as importantes indicaes e crticas colocadas de forma incisiva,
porm sempre em seu tom suave e generoso.

A realizao deste trabalho tambm no seria possvel sem o empenho de companheiros indgenas
com os quais tive o imenso prazer te trabalhar. Agradeo aqui a Lusinete, pela recepo calorosa, pelo
empenho em contribuir com a minha reflexo neste trabalho e o interesse que compartilhamos sobre as
questes da educao escolar indgena. Aos professores Paulo, Edimar, Margarida, Arilia, Sarah,
Jiudinai e Flvio, pela disposio e interesse em colaborar com meu trabalho; professora Maria Muniz,
pelo seu interesse em colaborar com meu trabalho e em registrar seu papel fundamental na histria do
povo Patax Hhhe; e dona Maura Titi, uma guardi da memria deste povo, que sempre est
disposta a compartilh-la com os interessados como eu.

Certamente no ser possvel aqui destacar a colaborao de todos como gostaria, mas registro
aqui a importncia destas pessoas ao longo deste processo. Muito obrigado a todos!
 7

BELO, Ivan Dutra. (Re)tomando a escola: reflexes sobre educao escolar indgena entre os
Patax Hhhe. UFBA, 2014. 142f. Dissertao (Mestrado) - Programa de Ps-Graduao em
Antropologia, Universidade Federal da Bahia- UFBA, Salvador, 2014.

RESUMO

Esta dissertao trata da educao escolar indgena, tendo como foco de anlise a experincia da
comunidade Patax Hhhe, localizada na poro sul do Estado da Bahia. Reconhecido na
Constituio Federal de 1988, o direito dos povos indgenas sua reproduo cultural fez a
escola dispensada aos povos indgenas virar alvo de debate e tem se constitudo como tema de
significativa discusso na Antropologia. Este trabalho tem como foco a anlise da caracterstica
central deste processo de educao formal voltado aos povos indgenas: a interculturalidade. Para
tanto, so abordados os temas da histria da escolarizao e seu contato com os povos indgenas
no Brasil, bem como a discusso conceitual sobre a interculturalidade, no mbito da literatura
antropolgica, e as experincias destes povos com a escola. O argumento defendido aqui que
os mltiplos processos de apropriao intercultural da escola pelos povos indgenas, so
estruturados pelas relaes histricas de poder e dominao. Posta tal premissa, a anlise da
experincia histrica dos Patax Hhhe com a escola, busca registrar novos dados ao debate
antropolgico em torno do tema, bem como contribuir com a discusso do mesmo.

Palavras-chave: Educao escolar Indgena; Patax Hhhe; Interculturalidade; Escolarizao;

Movimento indgena.
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BELO, Ivan Dutra. (Re)taking school: reflections on indigenous education among Patax
Hhhe. UFBA, 2014. 142f. Thesis (MA) - Programa de Ps-Graduao em Antropologia,
Universidade Federal da Bahia- UFBA, Salvador, 2014.

ABSTRACT

This dissertation deals with the indigenous education, which the analysis focused on the
experience of Patax Hhhe community, located in the southern portion of the state of Bahia.
Recognized in the 1988 Federal Constitution, the right of indigenous peoples to their cultural
reproduction made the school afforded to indigenous peoples become the subject of debate and
has constituted as the subject of significant discussion in anthropology. This work focuses on the
analysis of the central feature of this formal education process geared to indigenous peoples:
interculturalism. Therefore, the issues are addressed in the history of education and their contact
with indigenous peoples in Brazil, as well as the conceptual discussion of interculturalism within
the anthropological literature, and the experiences of these people with school. The argument put
forward here is that multiple intercultural processes of appropriation of school by indigenous
peoples, are structured by the historical relations of power and domination. Put such a premise,
the analysis of the historical experience of Patax Hhhe with the school, seeks to record new
data to the anthropological debate on the issue and contribute to the discussion of the same.

Keywords: Indian School Education; Patax Hhhe; interculturalism; Schooling; indigenous

movement.
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SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................... 13

A construo do Objeto e a Trajetria da pesquisa................................................ 14

Antropologia e Educao................... ............................... .. 16

A Escola Patax Hhhe.......................................................................................... 19

A Organizao do trabalho....................................................................................... 21

CAPTULO I - A ESCOLARIZAO E SUA CHEGADA AOS NDIOS: de

projeto civilizador a projeto emancipador............................................................ 27
1.1. Escolarizao, Civilizao e Poder................................................................... 29
1.2.Escolarizao como projeto civilizador (tambm) para os ndios.................. 36
1.3.Os estudos sobre educao na etnologia indgena brasileira:
u m b r e v e h i s t r i c o ........................................................................................... 48

CAPTULO II- INTERCULTURALIDADE EDUCAO E POVOS

INDGENAS............................................................................................................. 55
Parte 1: Consideraes sobre as noes de cultura e
interculturalidade.............................. .............................. 55
2.1.Antropologia e globalizao: (re)pensando cultura e identidade na "aldeia
global"...................................................................................................................... 56
2.2.Etnicidade, Reconhecimento e Interculturalidade ....................................... 64
Parte 2: Consideraes sobre estudos de educao indgena no
Brasil ......................................... ............................... .... 74
2.3.Diversidade das apropriaes da educao escolar....................................... 74

CAPTULO III- OS PATAX HHHE E SEU PROCESSO DE

ESCOLARIZAO................................................................................................ 87
Parte 1: Contexto histrico e relaes polticas ................................................... 88
3.1.Os Patax Hhhe - Panorama Histrico...................................................... 88
3.2.As "retomadas" e as relaes intertnicas....................................................... 97
 10

3.3.Ocupao Contempornea do Territrio....................................................... 102

Parte 2: Configuraes e sentidos do processo de escolarizao........................ 105

3.4.O processo histrico de escolarizao............................................................. 105

3 . 5 . A escola hoje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 4

3.6.Os desafios do Plano Poltico Pedaggico da Escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

3 . 7 . O Cotidiano Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 8

3 . 8 . Escola e relaes intertnicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 0

3 . 9 . A formao e gerao dos professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 4

3 . 1 0 . A Escola (inter)Cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 7

Consideraes Finais............................................................................................. 132

Referncias Bibliogrficas..................................................................................... 137

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Lista de abreviaturas e siglas

ANA- Associao Nacional deApoio ao ndio

CIMI- Conselho Indigenista Missionrio

CF- Constituio Federal

CPI- Comisso Pr -ndio

CTI -Centro de Trabalho Indigenista

ESP-Escola de Sociologia e Poltica

FUNAI- Fundao Nacional do ndio

FUNASA- Fundao Nacional de Sade

IFBA- Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da

Bahia

LDB-Lei de Diretrizes e Bases da Educao

L I C E E I - Licenciatura Intercultural em Educao Escolar Indgena

LINTER- A Licenciatura Intercultural Indgena

MEC- Ministrio da Educao Cultura

MIAC - Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio

OEA-Organizao dos Estados Americanos

OIT- Organizao Internacional do Trabalho

ONG- Organizao No Governamental

OPAN -Operao Anchieta

PICP -Posto Indgena Caramuru -Paraguau

P I N E B - Programa de Pesquisas sobre Povos Indgenas do Nordeste Brasileiro

PNE -Plano Nacional de Educao

SEC-BA- Secretaria da Educao da Bahia

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SPI- Servio de proteo ao ndio

SPILTN- Servio de Proteo aos ndios e Localiza o de

Trabalhadores Nacionais

STF- Supremo Tribunal Federal

TCC- Trabalho de concluso de curso

TI- Terra indgena

UFBA- Universidade Federal da Bahia

UNEB- Universidade do Estado da Bahia

U N E S C O - Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a cultura

UNI-Unio das Naes Indgenas

USP- Universidade de So Paulo

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I NT RO D U O

Esta dissertao trata da temtica da educao escolar indgena no Brasil, com foco
no caso dos Patax Hhhe. A Investigao adentra como eles vivenciam o processo de
escolarizao, identifica as principais questes que envolvem a educao intercultural e
estabelece uma explorao introdutria acerca dos sentidos que este processo adquiriu para este
povo em sua experincia histrica.

O nome Patax Hhhe refere-se a um povo multi-tnico, que convive na Terra

Indgena Caramuru- Paraguau. Trata-se de indgenas das etnias Kariri Sapuy, Tupinamb,
Kamak, Baen e Patax. Ocupam hoje um territrio na poro sul do estado da Bahia, com
cerca de 52.000 ha cercado por trs municpios: Pau Brasil, Itaju do Colnia e Camac. No ano
de realizao da pesquisa de campo em 2013, os dados disponveis sobre a populao apontaram
o nmero de 2375 habitantes (FUNASA, 2010), nmero ainda incerto, pois o aumento da
populao principalmente aps o julgamento do STF, favorvel aos indgenas, em 2012, tem
atrado novos ndios para a reserva (durante a realizao do trabalho de campo ouvi
constantemente os indgenas se referirem a um nmero consideravelmente superior, nos
levantamentos feitos por eles). Trata-se de uma histria particularmente violenta, com
deslocamentos intensos, em decorrncia dos conflitos com os invasores de seu territrio. Tal
histria ainda muito viva na memria da comunidade.

A criao da reserva ocorreu em 1926, quando indgenas de diferentes pores da

regio foram compulsoriamente expulsos de seus territrios e confinados numa reserva criada
pelo ento Servio de Proteo ao ndio (SPI). Posteriormente, foram expulsos da prpria
reserva, atravs dos intensivos arrendamentos de seu territrio e invases. A partir de 1982, se
iniciou um processo de reocupao deste territrio no qual os indgenas buscavam recuperar o
direito sobre a rea, mas tambm superar um passado de sofrimento lanando mo de todos os
recursos disponveis para isso. Dentre estes recursos, a escolarizao tem sido ferramenta
importante.
 14

A construo do Objeto e a Trajetria da pesquisa

O ponto de partida desta investigao foi a minha participao no mbito do

1
PINEB , no projeto de pesquisa/extenso intitulado Os ndios da reserva Paraguassu-Caramuru
na Contemporaneidade (1926-presente): parentesco, territrio, identidade e memria mediante o
uso de tecnologias sociais, realizado entre os anos de 2011 e 2012. Atravs deste projeto tive
oportunidade de conhecer, no apenas a bibliografia que trata deste povo e das questes
envolvidas no projeto, mas tambm de conhecer seu territrio e muitos indgenas envolvidos no
mesmo.

O primeiro lugar que visitamos na Terra Indgena Caramuru- Paraguau, foi a escola.
A partir deste momento, despertou em mim uma curiosidade sobre o tema da escolarizao entre
os povos indgenas. Quando me deparei com a escola indgena em formato de oca, logo me veio
a ideia de compreender aquele contexto que acabava de conhecer. Fiquei especialmente curioso
com o fato de a escola funcionar em uma TI compartilhada por diferentes grupos tnicos. Como
funcionaria a interculturalidade da escola indgena, pressuposta pelo artigo 231 da Constituio
Federal de 1988?

Art. 231. So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes,

lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer
respeitar todos os seus bens.(BRASIL, 1988)

Naquele contexto, considerando as distintas etnias que ali vivem, qual seria a relao
destas pessoas com conhecimento escolar dito "universal" ou "ocidental", ao passo que lutam
para manter suas tradies? Haveria contradies? Incompatibilidade?

Intrigado tais questes busquei, paralelamente ao desenvolvimento do projeto,

trabalhos que abordassem a educao escolar indgena entre os Patax Hhhe, e assim descobri
que os trabalhos antropolgicos sobre o grupo assim denominado so escassos e no havia ainda
nenhum estudo sobre a educao escolar indgena neste territrio. Isso me motivou a realizar um

1
Programa de Pesquisas sobre povos indgenas do Nordeste Brasileiro. Ao longo do meu curso de graduao tive a
oportunidade de conhecer e somar a este ncleo de pesquisa. A participao no mesmo foi fundamental no
apenas para a elaborao desta pesquisa, mas foi de importncia fundamental para minha formao acadmica e
o interesse pelas questes que envolvem os povos indgenas.
 15

projeto de pesquisa para a investigao do tema, que resultou em dois trabalhos no mbito de
uma nica pesquisa.

O primeiro foi o meu TCC, no mbito da graduao em Cincias Sociais, no qual

elaborei uma investigao terica, baseada na ampla bibliografia relacionada ao tema (BELO,
2013), buscando compreender de modo mais amplo a educao escolar indgena no Brasil e
como podemos interpret-la luz da Antropologia.

O segundo trabalho corresponde a esta Dissertao de Mestrado, na qual pude

aprofundar e precisar a investigao terica aos dados etnogrficos de outros pesquisadores que
abordam o tema no mbito da Antropologia e os produzidos por mim durante a pesquisa de
campo com os Patax Hhhe, podendo assim me utilizar deste primeiro passo para um
compreenso mais slida do contexto deste povo, contribuindo com uma apresentao e reflexo
iniciais sobre o tema.

A construo do objeto de pesquisa partiu de algumas questes que envolvem a

prtica da educao escolar indgena, neste sentido busquei analisar as discusses sobre as
noes de escolarizao e interculturalidade. Como sabemos, os povos indgenas tiveram
reconhecida a necessidade a uma "educao intercultural, bilngue e diferenciada" na
Constituio Federal de 1988.

O problema da pesquisa emergiu na busca de uma anlise acerca da possibilidade da

efetiva concretizao desta educao intercultural, bilngue e diferenciada. O problema surge da
possibilidade de compatibilidade entre o processo de escolarizao e a interculturalidade, j que
a escolarizao ao longo da histria, especialmente a partir do sculo XIX, buscou atuar
fortemente no sentido de homogeneizar e normalizar os indivduos, ao passo que atua no sentido
de ratificar as distines sociais, contribuindo para a reproduo das condies de classe
(BOURDIEU, 1979) e, no caso dos povos indgenas, na subordinao cultural sociedade
envolvente na relao intertnica estabelecida.

Embora grandes conquistas sociais tenham sido realizadas no mbito indigenista, a minha
hiptese era a de que parecia improvvel que o Estado Nacional tivesse mudado to radicalmente
sua relao intolerante com os povos indgenas. Neste sentido, me interessei especialmente em
 16

compreender a relao dos povos indgenas com a escolarizao e em que medida eles
conseguem adot-la como um projeto intercultural.

O primeiro passo desta investigao constituiu-se de uma sistemtica pesquisa

bibliogrfica, que buscou explorar os diversos mbitos deste complexo tema. Da escolarizao
interculturalidade e s diversas experincias dos povos indgenas com a escolarizao
diferenciada, a investigao empreendida buscou compreender estes temas em suas principais
discusses tericas e em suas perspectivas histricas, a fim de estabelecer uma mapa conceitual
das questes implicadas ao tema.

Durante este processo pude identificar que as premissas desta investigao se

encontram em fronteira, no apenas por abordar o limiar entre a educao escolar e a educao
tradicional indgena, mas tambm por se encontrar entre a as reas do conhecimento da
Educao e da Antropologia. Como poderia a Educao ajudar a Antropologia a compreender
este tema? Quais dilogos foram feitos entre as disciplinas neste tema de fronteira? Afinal, como
os pensadores da educao tem compreendido a interculturalidade, tema familiar a Antropologia
e como esta ltima tem compreendido os processos educacionais, especialmente os escolares?
Tal dilogo ainda est em construo no mbito acadmico.

Antropologia e Educao

De que forma os estudos antropolgicos tm se preocupado com a dimenso da

educao? Como e quando a escolarizao passou a ser alvo de interesse antropolgico? Estas
foram as questes preliminares desta investigao, pois apesar de no mbito da Antropologia,
aspectos da educao (especialmente a informal) serem abordados perifericamente, ao longo da
histria da disciplina a investigao da escolarizao nunca foi tema privilegiado. Iniciei este
processo com a investigao destas questes e de como ocorreu e ocorre o dilogo entre estas
duas disciplinas.

A discusso comea com a questo da alteridade. Segundo Elias (1993), conceito de cultura
surge em oposio ao conceito de civilizao. Como veremos no primeiro captulo desta
 17

dissertao, a educao no mundo ocidental foi integrada a um crescente processo de

estratificao social e passou a fazer parte da reproduo do mesmo, contribuindo com o
processo civilizatrio atravs das prticas pedaggicas. Tal processo esteve intimamente ligado
ideia iluminista francesa de civilizao, fazendo com que a escolarizao passasse a ser
apreendida no s como formadora de um trabalhador, mas de um cidado portador da mais alta
cultura (numa acepo hierrquica de cultura). Neste sentido, a alteridade na educao ocidental
um contraponto perfeio, ao que deve ser seguido como o melhor e nico caminho.

neste sentido que a Antropologia pode dialogar com a educao, da mesma forma que
dialogou, criticamente, com a noo de civilizao no ocidente. Gusmo (1997) assim descreve o
encontro entre a antropologia e a educao nos contextos coloniais: enquanto a Antropologia
buscava compreender o "outro" da civilizao ocidental, na situao colonial, mediante a cincia,
a educao efetuava a aproximao como prtica, medida que tentava civilizar este "outro"
atravs do processo educativo. A crtica da Antropologia escolarizao ocidental era a mesma
elaborada para os demais aspectos da atividade colonial, a exemplo da economia e da religio,
como processos de homogeneizao cultural impostos aos nativos colonizados.

Neste aspecto, a antropologia desenvolvida nos EUA, com Franz Boas (1858-1942) e seus
seguidores, acabou sendo a mais engajada nesta discusso. Boas tecia crticas ao sistema
educacional americano, que ele considerava como no abarcando a diversidade cultural que
caracterizava o pas. Mead (1901-1978) e Benedict (1887- 1948) tambm estiveram atentas aos
processos educativos em seus trabalhos de campo. Ao conferirem ateno aos processos de
socializao das crianas nos distintos contextos etnogrficos que investigaram, estudaram e
participaram de debates com as teorias psicolgicas do desenvolvimento humano, que naquele
momento (e ainda hoje) eram componentes essenciais do pensamento educacional. Tais debates
influram nas definies dos parmetros curriculares norte-americanos. Na Frana, embora o
prprio Durkheim tenha reconhecido o papel da educao como importante instituio na vida
social, os estudos antropolgicos relacionados a este tema, ao contrrio dos sociolgicos, tiveram
relativamente pouca, ou nenhuma expresso.

Os diferentes modos de lidar com a diversidade separavam os antroplogos e educadores,

embora o contexto histrico de suas prticas convergisse. As prprias prticas do fazer
antropolgico e educacional geraram um novo contexto, que terminou por relacion-los. Com o
 18

fim dos estados coloniais, nos anos 1960, e a decorrente instabilidade para distinguir claramente
ns dos outros, a antropologia passou a flexibilizar "o outro" dentro das fronteiras das prprias
"sociedades complexas", o que fez com que outras disciplinas tambm buscassem o recurso
investigativo da etnografia, e entre elas est a Educao. Por outro lado, a prtica da
escolarizao que permitiu a formao dos estados nacionais e possibilitou a escolarizao de
muitos "nativos", que passariam a reivindicar seu espao legtimo dentro do sistema educacional,
forou a Educao a pensar a alteridade no processo de escolarizao e as maneiras sob as quais
esse pensamento se refletiria em novas prticas pedaggicas.

Diante deste processo, as fronteiras entre as duas disciplinas nunca estiveram to

borradas. Algo que se reflete na produo acadmica recente, nos campos das duas disciplinas.
Temos visto a pedagogia interessada em "prticas educacionais indgenas" e em educao
diferenciada (na qual podemos incluir educao especial, rural, indgenas, para jovens e adultos,
entre outras), bem como a Antropologia fazer etnografias em salas de aula, no contexto urbano
da escolarizao formal, bem como nos contextos interculturais. O que sugere ser o momento de
um dilogo maduro que, longe de considerar a apenas Antropologia como cincia e a Educao
apenas como prtica, possa elaborar reflexes e coordenaes conjuntas.

Dilogos neste sentido j comearam a ocorrer, como o caso do ensino de cincias em

contextos interculturais, as chamadas "etnocincias". Essa experincia de "etnoeducao", assim
como de educao diferenciada dos povos indgenas tm em comum o fato de compartilharem o
espao de educao intercultural. Por outro lado, a tenso passvel de ser detectada nessas novas
formas de educao resulta, justamente, da necessidade de adequar o dilogo intercultural a uma
instituio educacional que nunca se preocupou, no passado, com a diversidade, a no ser em
saber a melhor forma de elimin-la.

Neste sentido, de fundamental importncia compreendermos a escolarizao e sua

histria, para entendermos como possvel ocorrer a interculturalidade na escolarizao, pois
"Na prtica educativa para a diversidade est em jogo o compreender a natureza da instituio
escolar e a que se destina em sociedades como a nossa." (GUSMO, 2011, p. 39)

Neste sentido, o dilogo entre a Educao e a Antropologia tem se encaminhado para a

observao das dinmicas de apropriao da escolarizao como forma de dilogo intercultural,
 19

exatamente o que pressupe a educao escolar indgena atualmente. Alm disso ambas as reas
tem se mostrado as mais interessadas academicamente na temtica da educao escolar indgena.
Cabe, portanto, observar os diversos aspectos deste processo como as prticas pedaggicas e
produo de material didtico, as estruturas curriculares, os sentidos da escolarizao e por fim,
em que medida a interculturalidade entendida e como ela faz parte deste processo.

Aps localizar inicialmente o tema da investigao e os caminhos de abordagem do

tema, passei a me preparar para compreender mais sobre o contexto da educao escolar
indgena entre os Patax Hhhe. Como refletirei mais adiante, o trabalho de investigao
terica do tema foi de fundamental importncia para definir a minha abordagem do tema e como
eu poderia produzir dados inditos sobre o contexto Patax Hhhe. Passo agora ao meu
contato com a comunidade e o processo de produo dos dados.

A escola Patax Hhhe

Aps iniciar meu contato com a discusso terica acerca do tema, passei a tentar
compreender o contexto etnogrfico Patax Hhhe, a histria deste povo, suas relaes
cotidianas e o seu processo de escolarizao, prosseguindo assim para a produo de dados
etnogrficos.

Depois da primeira visita a TI Caramuru- Paraguau, no ano de 2011, realizei mais

trs visitas em 2013, uma em julho de 2013 e outras duas em outubro e dezembro do mesmo
ano. Cada uma destas visitas durou 7 dias, totalizando 21 dias de trabalho de campo. Fiquei
hospedado em uma pequena pousada no municpio de Pau Brasil, deslocando-me diariamente a
TI.

Selecionamos, especialmente aqueles agentes mais ambientados escola e sua

histria. Neste sentido, decidimos selecionar estudantes e professores da escola da TI, como os
principais interlocutores desta investigao. Na Escola Estadual Caramuru- Paraguau tivemos
oportunidade de conversar e realizar observao participante com estudantes, professores,
funcionrios e pais dos estudantes. Selecionei alguns deles para realizar entrevistas (trs ao total)
 20

e grupos focais (dois, um com professores e outro com estudantes). Alm da escola, visitei a casa
de dona Maria Muniz, uma das ancis da T.I. e a primeira professora da comunidade e dona
Maura, me de Fbio Titi, que coordena uma associao cultural e de Paulo Titi, professor da
escola, com quem tambm tive oportunidade de conversar e entrevistar.

Embora a extenso do trabalho de campo no tenha sido grande, pudemos identificar

correspondncias entre as questes abordadas nas discusses tericas sobre o tema e em outras
etnografias que abordam o mesmo, com algumas das questes pensadas pelos Patax Hhhe.
Pude tambm pensar em questes inditas que surgiram, principalmente, no dilogo com os
professores, refletindo sobre seu processo de escolarizao.

A histria da escolarizao na reserva de certa forma recente, desde a reocupao

do territrio em 1982, que a escolarizao passou a ser promovida por agentes individuais, mais
propriamente por Maria Muniz, indgena que teve oportunidade de ser escolarizada e adquirir
formao em nvel mdio no municpio onde morou antes de retornar a reserva em 1982,
iniciando uma busca autnoma de escolarizao das crianas e jovens da comunidade. Da
iniciativa dela at hoje, h trs geraes de professores, com distintas experincias de
escolarizao. Diante destas distintas experincias vivenciadas em momentos histricos pelos
quais passavam os ndios da reserva, existem diferentes expectativas em relao a escola
diferenciada.

No a motivao desta investigao buscar estabelecer um "diagnstico", ou

avaliao da educao intercultural entre os Patax Hhhe, a tentativa aqui , na verdade,
colocar a interculturalidade em questo, ou, sob perspectiva. Entender que esta noo permeia a
vivncia Patax Hhhe, no como um conceito estanque aplicado a esta realidade, mas como
ele se constri na experincia dos indgenas com a sua escola. Essa investigao considera os
problemas vivenciados por eles neste processo e as solues que eles consideram.

O esforo aqui realizado apresentar ao leitor o fato de que a escolarizao entre os

povos indgenas, em seus diversos contextos histricos e em seus diferentes "regimes de saber"
(CARNEIRO DA CUNHA, 2009), assume algumas caractersticas comuns, e outras muito
especficas, vinculadas s necessidades de cada comunidade. preciso observar como, ao longo
da histria, a escolarizao era compreendida pelos agentes responsveis pela sua conduo, bem
 21

como, os seus objetivos e as consequncias de sua implementao; a fim de compreender como

os povos indgenas, em suas diversas experincias histricas, se relacionaram com estes "regimes
de saber" e o que surgiu deste encontro, nem sempre amistoso. Em quais perspectivas est
envolvida a escolarizao intercultural, quais os pressupostos tericos e prticos atrs de sua
formulao?

A experincia Patax Hhhe bastante rica, no sentido de uma apropriao da

escolarizao enquanto ferramenta de superao da opresso vivenciada pelos indgenas. No
entanto, no apenas a apropriao foi importante, mas a reflexo sobre a melhor forma de oper-
la, tambm de extrema relevncia para pensarmos a educao escolar indgena.

Este trabalho resultado do esforo de compreenso das questes relativas a

escolarizao entre os povos indgenas do Brasil, tendo como estudo de caso a experincia de
educao escolar na comunidade Patax Hhhe. Para tratar deste tema fundamental a
compreenso do que vem a ser a educao intercultural, buscada pelos povos indgenas.
Buscamos analisar neste trabalhado a compreenso da interculturalidade que a comunidade tem
de sua educao escolar e como acham que ela deve ser. Podemos condensar os apectos
norteadores desta pesquisa na seguinte questo: como ocorre a escolarizao no contexto Patax
Hhhe e o que eles pensam e esperam dela?

A Organizao do trabalho

A organizao deste trabalho reflete a forma como o objeto desta investigao foi
formulado. Neste sentido, a inteno apresentar ao leitor um ordenamento das principais
questes que envolvem o tema, como o melhor caminho para chegarmos compreenso da
experincia Patax Hhhe com a escolarizao intercultural e como a reflexo sobre esta
experincia pode encontrar ressonncia nas principais questes que envolvem esta temtica.

A construo do trabalho se deu no sentido de apresentar ao leitor as principais

questes que fundamentam a compreenso das experincias histricas dos povos indgenas com
a escolarizao e como estas experincias foram e so abordadas pelos estudos antropolgicos. O
 22

que podemos observar enquanto experincia dos povos indgenas, atravs da literatura
antropolgica, com a educao diferenciada? E por fim, qual a experincia dos Patax Hhhe
e o que podemos refletir a partir dela?

O captulo I aborda o processo histrico pelo qual passou a escolarizao que

conhecemos. A partir da, podemos compreender os diversos momentos que os povos indgenas
vivenciaram no passado em relao escolarizao e como vivenciam atualmente os dilemas da
educao intercultural, no contato construdo com a sociedade hegemonicamente estruturada
pelo modelo de escolarizao moderno.

Para tanto, iniciamos esta sesso com a seguinte questo: Quais foram e quais so os
principais pressupostos da escolarizao? Traamos um breve histrico da escolarizao no dito
mundo ocidental, a fim de compreender como operou e, fundamentalmente, como opera a
escolarizao e entender o que poderia vir a ser a escolarizao intercultural construda pelos
povos indgenas no Brasil. fundamental observarmos criticamente a relao da educao com
os povos indgenas, como apontamos anteriormente, por muito tempo a educao no buscou
garantir a diversidade ou pens-la, a no ser a melhor forma de elimin-la. Buscamos
dimensionar essa relao da escolarizao com a diversidade atravs de uma breve anlise de sua
histria e de como ela opera hegemonicamente.

De que forma a escolarizao chegou aos povos indgenas e como e porque a

"educao, intercultural, bilngue e diferenciada" passou a ter um reconhecimento
constitucional? Buscando responder estas questes, a segunda parte do primeiro captulo trata da
histria da escolarizao entre os povos indgenas no Brasil. Da catequese jesutica ao
reconhecimento do direito educao intercultural, um longo processo histrico ocorreu e
muitas mudanas ocorreram nas diversas experincias histricas dos povos indgenas com a
escolarizao. O objetivo desta sesso revelar as antigas e novas relaes estabelecidas entre os
povos indgenas e a escolarizao, nos permitindo identificar momentos em que estas relaes se
cruzam e constituem mltiplas influncias atualmente.

Por fim, fundamental apresentar estudos antropolgicos sobre a educao indgena,

especialmente na antropologia brasileira. Como o tema foi abordado ao longo da histria pelos
antroplogos? Quais as mudanas de abordagem ocorreram de acordo com o contexto histrico e
 23

quais temas receberam mais nfase? Esta sesso se encerra com este tema para contextualizar o
leitor com a prxima sesso, que fundamentalmente tratar da interculturalidade na perspectiva
antropolgica e destacar atravs de algumas etnografias realizadas, alguns pontos centrais da
experincia dos povos indgenas com a escolarizao.

O captulo II elabora um arcabouo terico para analisar a temtica. A partir da

anlise do termo interculturalidade (termo usado na definio da Constituio Federal de 1988
ao tratar da educao diferenciada voltada aos povos indgenas), empreendemos uma busca
conceitual desta definio. Neste captulo apresentada sua trajetria histrica e seus
pressupostos. feita uma discusso crtica sobre este conceito, ao constatar que o pressuposto
do mesmo traduzir o resultado do encontro e do dilogo entre diferentes culturas, podemos
indagar as formas como a interculturalidade ocorre na prtica.

A partir disso, exposta uma breve discusso sobre o conceito de cultura e como o
mesmo foi pensado e repensado na Antropologia, reconhecendo que o dilogo entre os povos
indgenas e o Estado Nacional pressupe diferentes perspectivas e entendimentos deste termo.
Por fim, buscamos compreender as reflexes tericas acerca desta noo, especialmente na
literatura antropolgica, e como tem sido pensada e operada em diversos contextos etnogrficos.

A primeira sesso aborda conceitos fundamentais para entendermos a noo

interculturalidade. Neste sentido, o conceito de cultura o mais fundamental. Embora tenha
ganhado muita ateno terica ao longo da histria da teoria antropolgica, a noo de cultura
no mais to evocada como conceito analtico, como fora no passado da disciplina. As
discusses sobre as limitaes desta noo, ao longo da histria da Antropologia, acabou
trazendo certo receio quanto a seu uso, j que no h consenso claro na literatura antropolgica.
Embora seu uso seja feito com mais cautela atualmente, este conceito parece passar
desapercebido quando tratamos da interculturalidade, ou ao menos abordado de maneira pouco
reflexiva pelas polticas pblicas que utilizam-se da noo.

Nesta sesso apresentado um panorama da discusso sobre os conceitos de cultura

e a identidade tnica, que surgiram num contexto em que a Antropologia passou a se interessar
pelos processos de contato e hibridizao cultural, gerados a partir de contextos ps-coloniais e
de integrao da economia global.
 24

Neste sentido, destacamos importantes contribuies de autores que discutem a

noo de interculturalidade no desvelar dos fundamentos e pressupostos que esto presentes no
uso da mesma. Assim, observar os problemas e as dinmicas das relaes sociais vivenciados
pelos povos indgenas que, inevitavelmente, operam esta noo em sua relao com Estado
Nacional (e com outros interlocutores) e os seus distintos entendimentos, fundamental para a
compreenso da complexa experincia dos povos indgenas com a escolarizao.

Alm destes desencontros conceituais, presentes no dilogo dos povos com seus
interlocutores, podemos observar que o processo histrico de contato vivenciado pelos povos
indgenas determinante no entendimento do que a educao intercultural e do que ela deva
ser. Neste sentido, consideramos fundamental destacar, nesta mesma sesso, experincias
distintas com a educao intercultural, advindas de contextos scio-hitricos distintintos,
vivenciados pelos povos indgenas do Brasil.

Na segunda parte deste captulo observamos um breve histrico das abordagens

tericas dos estudos sobre educao indgena, observando em diferentes trabalhos a diversidade
de projetos que os povos indgenas desenvolveram, atravs de sua experincia histrica com a
escolarizao. Observamos que em determinados contextos, os povos indgenas fazem da
escolarizao uma ferramenta de reafirmao tnica, enquanto que em outros contextos a relao
com a escolarizao ocorre como uma relao de "abertura para o outro", ou seja, busca-se
relacionar com a escola enquanto parte de outro de "outro mundo" a ser absorvido e no como
algo que "devemos tornar nosso" ou "torn-lo como parte de ns", " nossa semelhana". Essa
diversidade de relaes reflete a discusso sobre a interculturalidade, j que diferentes
experincias histricas dos povos indgenas, pem em questo, ou melhor, pem sob perspectiva
esta noo.

O captulo III, trata da experincia histrica Patax Hhhe, que lhes proporcionou
uma relao particular com a escolarizao e com a interculturalidade. No obstante tal relao
seja relativamente recente (menos de 40 anos), o conhecimento da escolarizao lhes foi
apresentado desde a fundao da reserva, em 1926. H registros documentais da presena de
escola no SPI, embora a memria sobre tal evento seja muito mais marcada pela excluso
mesma. Para compreender, portanto, a relao dos Patax Hhhe com a escolarizao
 25

preciso compreender o seu cotidiano fortemente marcado pela memria dos antepassados e do
sofrimento ligado s expulses dos seus territrios e luta pela sua reconquista.

Neste sentido, o captulo iniciado com uma abordagem sobre histria dos Patax
Hhhe, observando atravs de anlises dos registros documentais e dos dados etnogrficos a
histria dos intensos deslocamentos deste grupo de origem multitnica e de como foi redefinido
seu territrio, observando as relaes entre as etnias presentes na reserva. Ao compreendermos o
contexto histrico da formao tnica do grupo, podemos conhecer a origem do contanto com a
escolarizao, o desejo de apropriar-se desta, e como est estabelecido o dilogo com o Estado
Nacional em relao a escolarizao, quais os principais problemas identificados por eles e as
perspectivas em relao ao que a escola e o que ela deveria ser. Portanto, o objetivo
ambientar o leitor para que possa compreender a anlise da sesso seguinte.

A segunda parte do captulo trata do processo de escolarizao iniciado a partir de

1982, com a forte atuao da professora Maria Muniz, durante a primeira retomada 2 realizada
pelos Patax Hhhe. O cotidiano da escola, as percepes, questes, projetos e aspiraes
relacionados escola dos indgenas, tambm so discutidos. O objetivo apreender o que a
escola diferenciada presente na TI, qual a sua importncia, quais as perspectivas em relao
mesma. Meste setido, destacamos as aspiraes da comunidade, especialmente dos agentes mais
engajados com o projeto da educao intercultural. Tentamos abarcar a forma como nossos
interlocutores valorizam a escola e relatam sua construo, observando todas as relaes
estabelecidas entre os diferentes povos naquele contexto e como elas reverberam na escola.

A concluso busca revigorar as questes centrais refletidas neste trabalho: como o

dilogo com a interculturalidade na educao escolar tem ocorrido nas experincias dos povos
indgenas? O que os Patax Hhhe tem enquanto experincia neste sentido? Tais questes
abriram espao para a realizao de duas misses neste trabalho, entender a discusso
Antropolgica a cerca da interculturalidade no contexto indgena e analisar a experincia Patax
Hhhe.

2
Retomada um termo comumente usado pelos povos indgenas, especialmente da regio nordeste do Brasil,
para referir-se ao processo de reocupao de terras que foram ocupadas por grileiros e invasores.
 26

Esta dissertao resultado de uma reflexo antropolgica do tema da educao

escolar indgena. Uma cuidadosa reviso terica e uma reflexo a respeito de aspectos centrais
que envolvem o tema, talvez tenha sido o maior esforo empreendido nesta investigao. No
entanto, a dedicao a realizar essa cuidadosa reflexo sobre a temtica ajudou a promover uma
reflexo sobre a experincia dos Patax Hhhe com a escolarizao. Neste sentido, foi
fundamental para a discusso elaborada aqui a produo de dados inditos sobre este tema entre
os Patax Hhhe.

Acreditamos que esta investigao fornea subsdios essenciais para compreenso do

processo de escolarizao dos povos indgenas do Brasil. Embora no seja rica em termos de
volume de dados etnogrficos, podemos afirmar que foi possvel realizar uma boa anlise a partir
da dedicao reflexo do tema, que possibilitou a localizao e conexo de diversos aspectos
relacionados a este. A experincia em campo, embora limitada, foi de fundamental importncia
para a elaborao do trabalho, que contribui com uma boa anlise atravs das questes
levantadas, alm de produzir dados relevantes sobre este contexto, que certamente podem
subsidiar novas e investigaes mais profundas sobre a temtica neste contexto etnogrfico, ou
trabalhos comparativos que podem se apoiar nestes dados.

diante deste complexo desafio de ir e vir incessante do geral ao particular que

possvel compreender as questes pertinentes a este trabalho. A busca da contextualizao dos
principais aspectos relacionados temtica da educao escolar indgena nos ajuda no apenas
pensar o contexto da educao escolar entre os Patax Hhhe, mas tambm nos leva a refletir
de que forma podemos compreender a interculturalidade e como pode ocorrer a apropriao da
escolarizao. Poderamos tomar como exemplo o encontro destes povos com a escolarizao e
suas solues diante dela como inspirao para reavaliar esta instituio? Esta questo
fundamental para nos apropriarmos de uma instituio fundamental da vida moderna, to
prxima de ns, que por vezes se torna opaco o seu papel definidor das relaes sociais vigentes
e dos nossos projetos individuais e coletivos.
 27

CAPTULO I - A ESCOLARIZAO E SUA CHEGADA AOS NDIOS: de

projeto civilizador a projeto emancipador

A trajetria histrica dos Patax Hhhe foi de importncia fundamental na

definio de sua relao com a escolarizao. O contato com as instituies do Estado, fizeram
com que as distintas etnias indgenas tivessem contato com o projetos de tutela e de controle ao
longo da histria. Embora os povos indgenas tenham vivenciado distintas experincias histricas
atravs do contato com as instituies do Estado colonial e do Estado Nacional, podemos
identificar elementos comuns nestas experincias. Neste sentido, de fundamental importncia
observarmos os diversos contextos histricos e de contato dos povos indgenas com os projetos
do Estado.

A luta pelo reconhecimento (HONNETH, 2003) dos povos indgenas para a garantia
de sua cidadania, do direito a sua autodeterminao e ao acesso a direitos sociais mais
compatveis com seus modos de vida partiram de um longo processo histrico de dominao e
violncia simblica vivenciado pelos povos indgenas em sua relao com a sociedade
envolvente. A escolarizao como instrumento deste processo, no foi apenas fonte de violncia
simblica contra os povos indgenas, no sentido de intencionar a subscrio do sistema de
valores e conhecimentos dominantes da sociedade nacional aos povos indgenas (BOURDIEU,
2009), mas realizou entre eles a conscientizao de que os lugares de poder da sociedade
envolvente esto ligados a estes instrumentos de poder. Neste sentido, os povos indgenas, em
geral, compreendem que apropriar-se da escolarizao algo fundamental, j que o contato com
uma sociedade que tem a escolarizao como elemento estratificador traz desvantagens aos que
no so escolarizados. No entanto, em sua apropriao da escolarizao, os povos indgenas
lutam para que a mesma no opere com violncia simblica.

Tal processo histrico complexo, pois est duplamente determinado; pelo domnio do
saber escolarizado e pela postura do Estado em relao aos povos indgenas. fundamental,
portanto, partirmos de uma anlise do conhecimento escolarizado no apenas enquanto forma de
saber, mas tambm, fundamentalmente, de poder. A escolarizao ao longo da histria assumiu
um lugar de domnio legtimo do conhecimento e como instituio especializada na educao
 28

dos indivduos. A excluso dos indivduos do acesso escolarizao, sobretudo hoje, provoca
marginalizao e a restrio do acesso a lugares privilegiados na estrutura das relaes sociais.
Aqui abordado, atravs da contribuio fundamental de autores que analisaram a escolarizao
e sua relao com o poder, a fim de compreendermos o processo de escolarizao dos povos
indgenas em situao colonial e de dominao por parte do Estado.

Em seguida, passamos a observar as experincias dos povos indgenas com a

escolarizao ao longo da histria, numa perspectiva institucional, ou seja, passamos agora a
observar quais os projetos do Estado para os povos indgenas ao logo da histria e qual era o
papel da escolarizao nestes projetos do Estado colonial ao Estado Nacional brasileiro,
observando especialmente o Servio de Proteo ao ndio - SPI- e, posteriormente, a Fundao
Nacional do ndio - FUNAI. Analisamos a postura do Estado em relao aos povos indgenas e
o emprego da escolarizao ao longos dos distintos processos histricos at a configurao da
poltica atual, que vem sendo consruda a partir das diretrizes institudas na constituio de
1988.

Por fim realizamos uma reviso de como os estudos antropolgicos brasileiros

abordavam a educao escolar indgena, a fim de compreendermos o processo que levou s
abordagens atuais do tema. O crescimento do nmero de trabalhos sobre o tema acompanhou a
mudana constitucional, o objetivo da ltima sesso deste captulo , portanto, observar do ponto
de vista histrico, qual a importncia que o tema adquiriu na literatura antropolgica e como
podemos pensar a educao escolar indgena a partir das contribuies da teoria antropolgica.

O objetivo deste captulo , portanto, estabelecer os pressupostos para a compreenso da

educao escolar indgena no Brasil, de grande importncia o domnio destes pressupostos para
compreender a discusso sobre a escolarizao no contexto Patax Hhhe, especialmente para
papel que a atuao do SPI teve na TI e como a relao intensa com uma sociedade escolarizada
tambm trouxe dimenses importantes. Consideramos que a contextualizao histrica do tema,
dividida em trs eixos, a saber; a histria da escolarizao, a histria da escolarizao entre os
povos indgenas no Brasil e a histria dos estudos antropolgicos sobre o tema, de fundamental
importncia para discutirmos a educao escolar indgena.
 29

1.1.Escolarizao, Civilizao e Poder

Carlos Rodrigues Brando (2007) problematiza o conceito de educao naturalizado pelo

senso comum, geralmente vinculado ideia de educao escolar, buscando apresent-lo de uma
forma ampla, ou seja, enquanto processo de formao cultural do indivduo. Nesta perspectiva, a
educao inerente a qualquer contexto de socializao.

Enfatizando a historicidade da educao escolar, o autor traa um breve histrico da

escolarizao no dito mundo ocidental. Neste sentido, diferentemente de sociedades ditas
tradicionais, de pouca densidade demogrfica, nas quais, em certa medida, o saber vindo do
cotidiano comum e compartilhado, o saber nas antigas civilizaes passou tambm a ser
concentrado em diversos ncleos da estrutura social, de tal forma que o conhecimento passou a
ter um espao prprio. Esta concentrao, segundo o autor, identifica a escolarizao como
fenmeno de sociedades acentuadamente desiguais:

Os estudos mais recentes da Histria tm indicado que a palavra escrita

parece ter surgido em sociedades estado enriquecidas e com um poder
muito centralizado, como entre os egpcios ou entre os astecas. Ela teria
aparecido primeiro sendo usada pelos escribas, para fazer a contabilidade
dos bens dos reis e faras. S mais tarde que foi usada tambm pelos
poetas para cantarem as coisas da aldeia e de sua gente. Assim tambm a
educao. (BRANDO, 2007, p. 33-34)

Neste sentido, podemos observar que a escolarizao nasceu em contextos sociais de

elevada desigualdade e a restrio ao seu acesso marcou a histria da humanidade durante muito
tempo. A expanso da escolarizao portanto um fenmeno moderno, com suas origens ligadas
ao fortalecimento dos Estados Nacionais. Neste contexto, possvel identificar que a reproduo
ideolgica esteve fortemente ligada escolarizao nas mudanas estruturais ocorridas no
processo histrico denominado modernizao.
 30

O historiador Benedict Anderson (2008) investigou o processo de formao dos Estados

nacionais europeus e a profuso do nacionalismo. O autor identificou a formao das Naes
como comunidades imaginadas, ou seja, a partir de uma srie de estratgias os grupos
dominantes conseguiram criar um sentimento de pertena dos ocupantes de um territrio
politicamente determinado, a este. Dentre estas estratgias, a escolarizao cumpria papel
fundamental; ensinar uma lngua oficial e reproduzir obras literrias consideradas como
representantes da nacionalidade, ou da identidade nacional.

Cynthia Greive Veiga (2002) analisa a "construo da modernidade" a partir do papel

estratgico que a escolarizao assume. A autora se apioaa nas importantes contribuies dos
trabalhos de Foucault (2007) e Norbert Elias (1993). Os autores analisam, com metodologias
semelhantes, o processo de construo dos discursos e as mudanas institucionais que marcaram
o estabelecimento das dimenses que passariam a compor a vida "moderna".

Ao analisar a construo histrica do "homem ocidental moderno" na Europa, Norbert

Elias aponta para a fundamental elaborao da noo de civilidade, que a partir da idade mdia
alcanou boa parte do mundo europeu e passou a servir de elemento de distino positiva, como
reflexo de uma valorizao frente a outros povos. Elias observa que a civilidade presente na
configurao dos bons costumes, adotados nas relaes das cortes feudais, acabaram se
expandido para outros extratos da sociedade, em um perodo de profundas mudanas, elevando o
sentimento de repugnncia frente a determinados comportamentos. O autor destaca o papel do
Estado que, sendo detentor do monoplio da violncia e dos saberes oficiais, promoveu as
condies para tal expanso. Esta, sem dvida, foi condio fundamental da suavizao das
relaes sociais, analisando que boa parte dessas mudanas ocorriam dialeticamente entre o
comportamento dos indivduos e a estrutura social. Tornava-se interessante/adequado que as
relaes fossem mais suaves e que houvesse segurana no cotidiano, no emergente contexto
econmico e poltico.

Esta configurao colocou a escolarizao como parte fundamental do processo

civilizador. Neste sentido, foi possvel aos europeus reconhecerem a extenso de um conjunto de
costumes e formas de estar no mundo que no se limitavam apenas ao reconhecimento de uma
nacionalidade, mas que se estendia a um amplo conjunto de povos, possibilitando a concepo da
noo de civilizao. Esta noo, que acaba tomando tom de naturalidade, posteriormente, foi
 31

construda ao longo da idade mdia e culminou como elemento central da construo da

chamada modernidade. A escolarizao, como parte deste processo, tinha agora a misso de
civilizar o mundo como ressalta Veiga (2002):

o conceito de civilizao expressa a conscincia que o Ocidente tem de si

mesmo e descreve aquilo que constitui o seu diferencial: o nvel de sua
tecnologia, a natureza de suas maneiras, o desenvolvimento de sua cultura
cientfica ou viso de mundo. Esta maneira de referir a si mesmos, dos
povos ditos civilizados foi, sem dvida nenhuma, uma realizao da
escolarizao. A monopolizao dos saberes pelo Estado deu conta de
realizar a difcil tarefa enfrentada pelas elites polticas e intelectuais ao
longo do sculo XIX, ou seja, a de estender a todos as tcnicas das
civilidades, sem, contudo, desfazerem-se das prticas de diferenciaes
que tanto marcaram a sociedade da corte. (p. 99)

Foucault (2007) tambm constri um problema de investigao parecido com o de

Norbert Elias, ou seja, compreender o contexto das mudanas que configuraram a sociedade
industrial moderna a partir da mudana das reconfiguraes das relaes de poder que nela se
estabeleciam. Em Vigiar e Punir, o autor busca compreender os dispositivos de poder que
passaram a reconfigurar a modernidade. Ele identifica a disciplina, ou o poder disciplinar como
principal forma de mudana nas tecnologias de poder.

O autor interpreta que o poder disciplinar se mostrou como forma mais eficiente de
tecnologia de poder do que as punies com alto grau de violncia que eram aplicadas na idade
mdia. O grande eixo comparativo de sua anlise a punio. Ele compara o poder punitivo dos
suplcios aplicados como punio na idade mdia frente s novas configuraes de aplicao de
poder nas prises modernas. O autor observa que a configurao das instituies, organizadas de
forma a disciplinar os indivduos a partir do controle dos corpos, do espao e do tempo, acaba
por ser mais eficaz do que as punies com grande violncia, motivo pelo qual estas prticas
passaram a ser abandonadas na modernidade.

O autor identifica dentre estas instituies disciplinares a escola moderna que,

segundo ele, passava a disciplinar/adestrar os indivduos, atravs da constante vigilncia e das
sanes normalizadoras, para as demandas das fbricas e demais conjuntos de instituies de
controle que a vida moderna estabelecia. Neste contexto, a escolarizao tem papel de
normalizar o indivduo, ou seja, fazer com que ele internalize a disciplina e torne-se "dcil", ou
 32

"civilizado" para a vida em uma sociedade notadamente marcada pelas relaes de poder. Outro
aspecto fundamental o fato da escola ser o lugar por excelncia da relao entre saber e poder
que a se estabelece. Os saberes que so reconhecidos e reproduzidos pelos indivduos tambm
passam por intenso controle, no qual qualquer desvio punido e os acertos so recompensados.

Atravs da escolarizao como instituio disciplinar e civilizatria, as sociedades

modernizadas passaram a adot-la como valor universal. Neste sentido, a ideologia da
escolarizao obrigatria passou a crescer conforme a prpria escolarizao se definia como
novo elemento legitimador das desigualdades sociais. Ser ou no escolarizado passou a ser mais
um sinal de distino social.

O filsofo Ivan Illich, observa que:

a escolarizao obrigatria polariza inevitavelmente uma sociedade; e tambm

hierarquiza as naes do mundo de acordo com um sistema internacional de
castas. Pases cuja dignidade educacional determinada pela mdia de anos-
aula de seus habitantes esto sendo classificados em castas, classificao que
est intimamente relacionada com o produto nacional bruto e muito mais
dolorosa que esta ltima.(ILLICH, 1985, p. 24)

Crtico escolarizao, Illich a classifica como um dos elementos definidores da

"pobreza modernizadora", explica o autor: "Permitimos que o Estado ausculte as deficincias
educacionais universais de seus cidados e crie uma repartio especializada para trat-las"
(idem, p. 38). Isso fez com que a educao passasse a ser reconhecida apenas como
escolarizao, ou seja, o saber legtimo tem que ser reconhecido e certificado pelas instituies
escolares, a tecnocracia moderna apoia-se na validade do conhecimento escolarizado para definir
as aes do Estado e os direitos sobre determinadas ocupaes. Ou seja, este processo que se
instituiu a concepo limitada de educao, fortemente difundida no senso comum hoje, que a
limita escolarizao, conforme identifica Brando (2007).
O reconhecimento do poder legtimo e do lugar legtimo de fala ratificado pela
escolarizao: "Partilhamos, portanto, da iluso de que possvel distinguir entre o que
educao necessria para os outros e o que no ; exatamente como as geraes passadas que
faziam leis para definir o que era sagrado e o que era profano.".
Illich conclui, diante deste papel da escolarizao, que um processo de desescolarizao
poderia vir a beneficiar uma construo de conhecimento genuna, pois no estaria atrelada a
 33

estas estruturas de poder e desigualdade que a escolarizao institui: "Sem dvida, o processo
educacional se beneficiar da desescolarizao da sociedade, mesmo que esta exigncia soe para
muitos escolarizantes como traio ao iluminismo. Mas o prprio iluminismo que est sendo
extinguido nas escolas." (ILLICH, 1985, p. 38)
Bourdieu e Passeron (1982) tambm tratam da escolarizao e das dinmicas de poder
da sociedade contempornea. O primeiro dedicou grande parte de sua produo de pesquisa aos
estudos sobre a escolarizao na Frana, seu argumento principal sempre se manteve, mesmo que
as pesquisas fossem trazendo novas questes e formas de abordagem, no sentido de revelar que a
escolarizao se estabeleceu como instrumento fundamental de manuteno de privilgio de
determinadas classes ou etnias dominantes.
Para Bourdieu e Passeron, existem duas funes estratgicas na sociedade capitalista
para o sistema educacional: a reproduo da cultura e a reproduo da estrutura de classes. Para
Bourdieu e Passeron: Toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica enquanto
imposio, por um poder arbitrrio, de um arbitrrio cultural (Bourdieu e Passeron, 2008, p.
26). Tambm defendem que uma violncia simblica assegurada como legtima pelo sistema de
ensino dominante. Esta legitimidade atribuda pelo sistema de ensino faz com que este consiga
reproduzir as relaes sociais, ou seja, a estrutura de classes, reproduzindo de maneira
diferenciada a cultura, [...isso ] , a ideologia da classe dominante.

desta forma que, atravs da ao pedaggica contnua, se efetiva uma violncia

simblica. Ao reproduzir a ideologia da classe dominante, descartando automaticamente a
cultura dos dominados, preserva-se o status quo a partir de uma manuteno ideolgica que se
perpetua outorgada pela instituio escolar. Deste modo, o processo de inculcao gerado pelo
processo de escolarizao tende a compor um habitus relativamente homogneo nos indivduos
escolarizados, especialmente no que diz respeito ao reconhecimento dos sinais de autoridade. No
entanto, o habitus das diferentes classes no totalmente homogeneizado na escola, pois a
mesma no a nica que o compe.

A partir da noo de capital cultural, Bourdieu compreende que o mundo da

produo se relaciona com a escolarizao e que a composio do sistema escolar, incluindo
avaliao, passa por critrios subjetivos que favorecem os alunos que apresentam determinado
habitus, e que resultado da sua condio de classe.
 34

O capital cultural compreendido pelo autor como um recurso passvel de ser

transmitido (em geral, buscando a preservao e ampliao do mesmo) entre as geraes em
diversas formas, deste modo s classes mais escolarizadas e com maior acmulo de capital
cultural, tendem a reproduzir suas posies de classe tendo como importante instituio
legitimadora, a Escola, a seu favor. Deste modo, a posio ideolgica de que o sistema escolar
traria ampla possibilidade de ascenso social, por tratar-se de um sistema neutro e dependente
do mrito pessoal foi refutado por Bourdieu, como tambm fez Illich (1985).

Neste sentido, Bourdieu e Illich revelam que a escola opera como uma instituio
que tem por fim reproduzir a estrutura social vigente, marcada por fortes desigualdades entre as
classes sociais, ou seja, a escolarizao no um meio de superar as desigualdades mas uma
forma de institu-las.

A escolarizao que compe os sistemas nacionais de educao um importante

meio de integrao homogeneizao e hierarquizao dos indivduos a partir da conformao de
um habitus escolarizado e "civilizado", estabelecido pela internalizao dos mecanismos de
poder empregados pelo processo disciplinar. Desta forma, podemos concluir que a escolarizao
enquanto componente da organizao social da "modernidade" tem papel pouco flexvel de
carter universalista e normalizador. O habitus promovido pela escolarizao inculca nos
indivduos as hierarquias sociais, determina a lngua legtima, o sotaque legtimo e adequado,
fazendo com que sejam reconhecidos por todos e reproduzidos durante o processo educacional e
nos discursos de poder. Os discursos institucionais, ou dos agentes do Estado sempre carregam o
domnio de um saber escolarizado legtimo. Portanto a escolarizao tem papel fundamental no
reconhecimento dos lugares de poder o domnio do saber legtimo (ou seja o saber institudo pela
dominao lingustica, como tal), como reflete Bourdieu:

Para que uma forma de linguagem se imponha entre outras (uma lngua, no caso
do bilingismo, um uso da lngua no caso de uma sociedade dividida em
classes) como a nica legtima, para que se exera, em suma, o efeito de
dominao reconhecida (isto , desconhecida), preciso que o mercado
lingstico esteja unificado e que os diferentes dialetos de classe ou de regio se
comparem praticamente lngua legtima. A integrao numa mesma
"comunidade lingstica" (dotada de instrumentos de coero necessrios para
impor o reconhecimento universal da lngua dominante: escola, gramticos etc.)
de grupos hierarquizados, animados por interesses diferentes, a condio de
instaurao de relaes de dominao lingstica. (BOURDIEU, 2008, p. 32).
 35

Neste sentido, relevante destacar aqui que o poder simblico exercido pela
escolarizao faz com que todo o conjunto de indivduos que compartilhem de um espao
dominado, reconhea a lngua legtima e o saberes legtimos, mesmo que no tenha acesso aos
mesmos. A falta de domnio deste saber ou desta lngua legtima, gera excluso e
reconhecimento de inferioridade e incapacidade de ocupar os lugares de poder. Este fato
importantssimo para compreendermos a motivao de muitos povos indgenas em dominar a
escolarizao, j que a relao destes com o Estado e com a sociedade envolvente sempre foi
assimtrica e marcada pela dominao simblica.

Diante da contribuio destes autores podemos considerar que a histria da

escolarizao acabou a definindo como uma instituio de poder incorporada estrutura social
das sociedades ditas modernas. A instituio da escolarizao ipacta sobre a vida dos
escolarizados e dos no escolarizados. Como importante instituio da estrutura social esta
instituio no apenas reproduz a estrutura de classes, como est em constante disputa dentro da
correlao de foras. Neste sentido, compreendemos que ela se faz importante instuio para
todos os seguimentos sociais imersos em uma sociedade escolarizada.

sobre o processo de escolarizao entre os povos indgenas no Brasil que

passaremos a abordar. O processo de escolarizao entre os indgenas brasileiros, fez parte de um
projeto maior do Estado com estes povos. O projeto de dominao simblica foi marcado
fortemente pela inteno de suprimir as diversas culturas dos povos indgenas e tutel-los. Este
projeto contrastou-se com o desejo dos indgenas de apropriar-se da escolarizao, buscando o
rompimento com a violncia simblica historicamente vinculada a esta instituio e negando o
papel de subalternidade neste processo ou a pobreza modernizadora resultante da falta dela
numa sociedade hierarquizada pela instituio escolar (ILLICH, 1985).

Esta luta est presente na experincia dos Patax Hhhe, mas no apenas deles,
outros povos indgenas fizeram parte da luta por uma educao escolar intercultural. Esta luta
por uma escolarizao intercultural tem incio na relao dos povos indgenas com esta
instituio ao longo da histria brasileira. deste processo que passaremos a tratar agora.
 36

1.2.Escolarizao como projeto civilizador (tambm) para os ndios

Uma das primeiras iniciativas de periodizao do processo histrico de escolarizao dos

povos indgenas foi empreendida por Mariana Kawall Leal Ferreira (1992), em sua dissertao
de mestrado orientada pela professora Maria Aracy Lopes da Silva (1949 - 2000). Nela, a autora
constri uma periodizao das principais mudanas na escolarizao entre os povos indgenas do
Brasil em quatro fases: (1) a primeira fase abrange grande parte da histria do contato entre os
povos indgenas e os colonizadores portugueses, das misses catlicas, predominantemente
jesutas at a criao do SPI em 1910. (2) A segunda fase abrange a criao das polticas
educacionais para indgenas no mbito do SPI e, posteriormente, da FUNAI, destacando a
articulao com o Summer Institute of Linguistics (SIL) e outras misses religiosas. (3) A
terceira fase cobre o surgimento das organizaes indigenistas no-governamentais e a formao
do movimento indgena no fim da dcada de 1960 e nos anos 1970. (4) A quarta fase marca a
iniciativa dos povos indgenas em garantir a autonomia na gesto da sua escolarizao, a partir
dos anos 1980.

possvel identificar um direcionamento na conduo das estratgias educacionais

dispensadas aos povos indgenas de maneira que, o reconhecimento de que os povos indgenas
eram empecilho civilizao ou ao progresso e a ideia de que a escolarizao era o meio
pelo qual esses povos poderiam alcanar civilidade, moralidade e serem integrados ao mundo
civilizado, eram comuns aos trs primeiros perodos, especialmente nos dois primeiros. Neste
sentido, observamos que a escolarizao dispensada aos povos indgenas era vista pelos
colonizadores como um ato de generosidade, j que a difuso desta instituio entre seu povo os
fazia civilizados, o compartilhamento desta com os povos indgenas era entendido como ato
altrusta. Essa era a ideologia fundamental dos jesutas, que acreditavam na escolarizao como
meio de catequizao e portanto salvao dos indgenas.

Podemos observar que o primeiro perodo, o mais longo (abrangendo o sculo XVI
ao XX), foi definidor da relao estabelecida entre os povos indgenas e a escolarizao. Neste
sentido, a articulao que a escolarizao estabelecera com o cristianismo de fundamental
importncia para a compreenso da vivncia que estes povos tiveram com a Escola. A educao
 37

conduzida pelos jesutas utilizava-se de todo seu conhecimento teolgico nas estratgias de
converso dos povos indgenas ao cristianismo. Ambientar-se ao mundo cristo era ser
civilizado, por isso os jesutas lanavam mo da utilizao de tcnicas teatrais nas pregaes, e
no ensino exemplificavam no esforo de interessar os gentis ao "mundo de Deus". A formao
da lngua geral tambm atesta o empenho dos jesutas na comunicao entre os povos indgenas
e os portugueses, afim de que o processo de cristianizao fosse mais efetivo.

No entanto, os jesutas tiveram certa dificuldade na converso dos indgenas. Esta

dificuldade agravava-se na medida em que os tratos violentos e a dominao sobre seus
territrios aumentavam. No obstante, os jesutas persistiram na cristianizao dos indgenas,
tendo na catequese principal fonte estratgica, para conseguir o sucesso em suas converses, at
1759, com a expulso dos missionrios da Campainha de Jesus.

No sculo XIX a escolarizao entre os povos indgenas passou a ser conduzida por
outras misses de catequese como as conduzidas pela Ordem Menor dos Frades Capuchinhos,
e, em menor escala, as Ordens Salesiana e Dominicana, que, amparadas pelo Decreto n. 426 de
24 de julho de 18453, do Governo Imperial, passam a desenvolver suas atividades de catequese
e civilizao (SOUZA, 2001, p.20). A escolarizao conduzida por estes missionrios no
imprio, principalmente pela Ordem Menor dos Frades Capuchinhos, embora se aproximasse em
muitos aspectos com a catequese jesuta, buscava ser mais branda. O que acabou facilitando a
relao com os indgenas, embora no evitasse por completo as revoltas (AMOROSO, 2001).

Os Capuchinhos suavizaram as relaes com os ndios. Os internatos passam a

surgir como estratgia recorrente deste processo de escolarizao, era interessante que os
indgenas morassem nos aldeamentos, j que os mesmos, criados no II Reinado, tinham por
objetivo a sedentarizao, mudana de hbitos e gradativa assimilao da populao indgena ao
conjunto da sociedade nacional. O principal meio para ter sucesso na assimilao destes povos
continuava a ser sua converso ao catolicismo, no entanto o elemento instrucional da escola

3
Neste decreto, o Ministrio dos Negcios do Imprio regulava a atuao dos missionrios das Misses de
Catequese e Civilizao dos ndios. Suas atribuies passavam por tornar os aldeamentos atrativos aos indgenas,
promover o casamento entre eles e pessoas de outra raa e Ensinar a lr, escrever, e contar aos meninos, e ainda
aos adultos, que sem violencia se dispuzerem a adquirir essa instruco.
 38

passava a ter maior importncia, pois a escolarizao dispensada aos indgenas agora
intencionava a converso pelo trabalho.

Oficinas de artes mecnicas, o estmulo agricultura e o alistamento e treinamento

militar, passavam a fazer parte da vida dos indgenas nos aldeamentos. Este perodo se
caracterizou pela abertura de estradas e a apropriao dos territrios indgenas, ao passo em que
se buscavam usar de sua fora de trabalho em detrimento do esforo de converso (AMOROSO,
2001). Ester carter de instruo ao trabalho estabelecido na experincia de escolarizao do
imprio ganhou fora nas polticas seguintes. Aps os traos iniciais da poltica indigenista,
estabelecidos no Imprio, principalmente relacionados ao carter instrutivo das escolas para
ndios, as atribuies do Ministrio dos Negcios do Imprio passaram a compor as atribuies
do Ministrio da Agricultura Comrcio e Obras Pblicas, em 1860.

O incio do sculo XX trouxe a primeira poltica indigenista oficial da repblica

brasileira, a partir da criao, em 1910, no mbito do ento Ministrio da Agricultura, Indstria e
Comrcio (MIAC), do Servio de Proteo aos ndios e Localizao de Trabalhadores Nacionais
(SPILTN):

Criado pelo militar Cndido Mariano da Silva Rondon, o SPILTN

baseava-se no iderio positivista leigo, implicando num afastamento
entre poltica indigenista e ao catequtica. Considerando os indgenas
como brasileiros pretritos, as aes do SPILTN visavam proteger
essas populaes em sua situao transitria rumo sua incorporao
sociedade nacional. (TASSINARI, 2008, p.221).

Mesmo com um distanciamento das instituies religiosas, os indgenas no

deixaram de fazer parte do projeto civilizatrio nacional. Frente ideia de que os povos
indgenas eram empecilho ao progresso nacional e deveriam ser eliminados, idia defendia por
Herman Von Ihering (1850-1930), Cndido Rondon (1865-1958) defendia que os indgenas
deveriam ser protegidos e pacfica e progressivamente integrados sociedade nacional.

Deste modo o SPILTN, que mais tarde tornou-se apenas SPI Servio de Proteo
aos ndios (1918), classificava os grupos indgenas entre mansos e bravos e atuava na
atrao deles, principalmente destes ltimos (que passavam por um processo de pacificao),
confinando-os em territrios que se configurariam em reservas indgenas para dar incio ao
 39

processo de sedentarizao dos mesmos. No processo de sedentarizao propriamente dito,

quando os ndios j estavam confinados nas reservas, a escolarizao era o passo principal. Os
ndios aprendiam na escola a lngua nacional (portugus), matemtica (para o comrcio), alm de
tcnicas agrcolas e industriais. Um detalhe interessante era o fato dos currculos das escolas
administradas pelo SPI nas aldeias terem o mesmo currculo das escolas rurais, o que mostra a
clara inteno em integrar os indgenas como trabalhadores rurais.

Desta forma, o processo civilizatrio intencionado aos indgenas se dava por meio de
sua tutela, at que se tornassem trabalhadores nacionais. Neste sentido, pode-se entender que o
processo civilizador para os povos indgenas dava-se a partir da escola como instituio
disciplinar (FOUCAULT, 2007). Deste modo, ao controlar e disciplinar os indgenas o Estado
estaria os capacitando a fazer parte do mundo civilizado para participar deste numa posio
subalterna.

A conduo dessa poltica indigenista que visava tornar os indgenas cidados

brasileiros, tambm foi influenciada pelo contexto poltico do perodo. O processo de
modernizao do pas na dcada de 1930, com Getlio Vargas e o Estado Novo, propiciaram um
movimento de marcha para o Oeste, visando integrao nacional a partir de forte
militarizao. Neste mesmo perodo, o SPI passa a no mais pertencer ao Ministrio da
Agricultura, onde fora originado, para compor o Ministrio do Trabalho, Indstria e Comrcio
(1930), depois para o Ministrio da Guerra (1934) e de l volta para o Ministrio da Agricultura
(1939), onde permanece at sua extino nos anos 1960. A Constituio de 1934 foi a primeira
que atribuiu poderes exclusivos da Unio para legislar sobre assuntos indgenas, consolidando
um quadro administrativo da educao escolar indgena, que s vai ser significativamente
alterado em 1991 (LUCIANO, 2006).

Nas reservas estabelecidas em regio de fronteira, a escola deste perodo tinha forte
reforo ideolgico nacionalista direcionado aos indgenas. Assis (1981) e Tassinari (2001)
observaram o caso dos ndios do vale do rio Ua, na regio de fronteira com a Guiana Francesa
e puderam identificar a participao ideolgica da escola na tentativa de fornecer subsdios para
que os indgenas se sentissem parte da comunidade imaginada (ANDERSON, 2008) do Brasil,
ou seja, nacionalizar os indgenas que ali viviam. A nacionalizao dos indgenas era no s faz-
los se identificar com a Nao, mas faz-los perder suas identidades enquanto indgenas.
 40

Paralelamete a estas formulaes da poltica indigenistra brasileira na dcada de

1930, nos Estados Unidos ds Amrica, houve uma discusso e tentativa de prticas distintas. Ao
fazer uma anlise da relao do conceito de interculturalidade relacionado formulao de
polticas pblicas de educao para povos indgenas, Celia Collet (2006) identifica que as
primeiras iniciativas ocorrem nos EUA, na dcada de 1930. A autora identifica que um relatrio
publicado, tratando das condies de vida dos povos indgenas condenava, dentre outras coisas o
modelo escolar de internato. A partir da surge a primeira iniciativa de educao intercultural:

No lugar dos internatos, onde viviam crianas retiradas do convvio

comunitrio e familiar, comearam a surgir escolas diurnas integradas
comunidade, onde os alunos podiam estudar sem ter que deixar seu
grupo e seu modo prprio de vida. Para essa nova poltica, a escola
deveria ser o centro da comunidade. Mulheres, crianas, homens e idosos
deveriam voltar suas atividades para esta instituio, que promoveria,
antes de tudo, o esprito comunitrio. [...] o novo currculo tambm se
pautaria no discurso da valorizao da cultura indgena. Nele foram
includas disciplinas como histria, arte e lngua indgena. Alm disso, os
alunos seriam incentivados produo de artesanato e objetos de arte
tradicionais de cada grupo e manuteno de seus costumes, religio e
organizao social. O ensino bilnge foi considerado o fundamento do
projeto de educao intercultural. (COLLET apud GRUPIONI, 2006,
p.175)

O projeto, no entanto, no conseguiu ser realizado por uma srie de dificuldades

estruturais da poltica indigenista norte americana. A discusso do tema, no entanto, no parou
com este projeto. Nos anos 1950 a discusso sobre a educao destinada aos povos indgenas,
ganha corpo poltico internacional com a conferncia realizada pela UNESCO em 1951, que
recomendou a proposta de educao bilnge para os povos indgenas e a conveno da
Organizao Internacional do Trabalho (OIT) de nmero 107, que trata da proteo e integrao
de povos tribais e semi-tribais de pases independentes. A Conveno 107 da OIT corroborava
com a indicao estabelecida na conferncia da UNESCO, em relao adoo da educao
bilnge, e ampliava os seus princpios, incluindo; A universalizao do direito educao
formal aos povos indgenas (art. 21), A considerao de realidades sociais, econmicas e
culturais especficas e diferenciadas (art. 22), A incorporao pelo ensino primrio de
conhecimentos gerais e aptides tornados necessrios pelo contato (art. 24) e O combate ao
 41

preconceito contra os povos indgenas nos diversos setores da comunidade nacional, atravs da
adoo de medidas educativas (art. 25).

Essas discusses realizadas no mbito internacional, pouco afetaram o projeto de

escolarizao administrado aos ndios pelo SPI. Ao longo dos anos 1940 e 1950 os aldeamentos
criaram uma situao de sedentarismo e dependncia dos indgenas ao governamental. Deste
modo, o rgo indigenista passou a dar menos importncia, na dcada seguinte, aos postos e
escolas j estabelecidos. Durante o perdo de vigncia do SP houve muitas denncias de abusos
dos chefes de posto ao trabalho dos indgenas e de suas alianas com chefes polticos locais,
fatos que no tiveram alteraes significativas at extino do rgo em 1967, tendo sua funo
substituda com a criao da Fundao Nacional do ndio (FUNAI).

A FUNAI preservava o objetivo geral de integrao dos indgenas sociedade

nacional atravs de sua tutela, no entanto algumas aes interculturais estabelecidas na
conveno 107 da OIT passaram a fazer parte de suas aes educacionais, como o
reconhecimento da alfabetizao dos ndios na lngua do grupo a que pertencem, assim
reconhecido no Estatuto do ndio, de 1973 (art. 49). Nestes termos, a educao bilnge, dentre
outras estratgias de ensino no processo educativo, foram em algumas comunidades efetivadas.
Vale lembrar que este perodo da poltica indigenista, tambm foi marcado por um dilogo mais
aberto com a antropologia, trabalhos de antroplogos passaram a orientar as aes do rgo alm
destes comporem seus quadros.

A FUNAI vivia (e ainda vive) algumas contradies, talvez por surgir e operar por
um bom tempo na vigncia do regime militar. A primeira delas que mesmo com a influncia
antropolgica na formao dos quadros institucionais, o projeto de integrao do SPI foi comum
FUNAI. A segunda contradio o fato de que a mesma seguiu as indicaes modernas da
conveno 107 da OIT e aderiu a programas da Organizao das Naes Unidas (ONU)4 no que
se refere educao escolar indgena, tornando obrigatrio o ensino bilnge nas escolas
indgenas e estimulando a formao de professores indgenas. No entanto, a FUNAI estabeleceu

4
A poltica da FUNAI est fundamentada em programas, como os de Desenvolvimento Comunitrio (DCs),
respaldados pela ONU e criados no perodo ps-guerra, pelos pases capitalistas desenvolvidos, para criar melhores
condies de vida nos pases em desenvolvimento. Tais programas so adotados com vistas a instituir uma poltica
indigenista aceite internacionalmente (Ammann, 1984, apud Ferreira, 2001:76).
 42

parceria, em 1970, com o Summer Institute of Linguistics (SIL), organizao missionria que
realizava estudos lingsticos com povos indgenas a fim de convert-los ao cristianismo.

O SIL j tinha atuaes no Mxico e passou a atuar em diversos pases da Amrica

Latina, chegando ao Brasil, a partir de um convnio com o Museu Nacional - que seria apenas
para a realizao dos estudos lingsticos, mas o acordo foi desfeito aps a descoberta de que o
SIL estava atuando na converso de indgenas e, posteriormente, firmando acordo com a
FUNAI (COLLET, 2006). A polmica em relao ao carter integracionista do SIL fez com que
o acordo fosse interrompido entre 1977 e 1983, mas o acordo foi refeito aps uma mudana
formal na proposta do SIL.

O programa de educao escolar indgena da FUNAI seguia assim, basicamente com

a mesma configurao do modelo do SPI, tornando-se alvo de inmeras crticas de pesquisadores
e movimentos indigenistas:

Em 1991, a FUNAI, devido a vrias reivindicaes da poca, deixou de ser

responsvel por coordenar as aes referentes Educao Indgena, por fora
do Decreto Federal n 26/91, passando tal responsabilidade para o Ministrio da
Educao, em cooperao com as Secretarias de Educao dos Estados e
Municpios. Reconhecendo-se, ao mesmo tempo, a escola indgena com suas
caractersticas especficas, apesar de no ser especificado por esse mesmo
Decreto qual o rgo responsvel pela elaborao dos seus programas.
(SOUZA, 2001, p.24)

O fim da administrao da escolarizao dos indgenas pela FUNAI ocorreu, no s

pelas crticas de pesquisadores, mas pela intensa participao das organizaes polticas
indgenas e indigenistas diante da insatisfao com a conduo dos processos educativos junto
aos indgenas. Fato que passava a refletir um novo momento da histria da educao escolar
indgena.

O terceiro momento da educao escolar indgena no Brasil, segundo Mariana

Ferreira (2001), trata do surgimento das organizaes indgenas e indigenistas (no estatais) que
passaram a reivindicar um processo de escolarizao aos povos indgenas que respeitassem seus
costumes e modo de vida prprios.
 43

A opresso que foi imposta ao longo de sculos de extermnio, assimilao e

integrao dos povos indgenas, fez com que a apropriao da escolarizao fosse um meio de
reduzir os efeitos destas aes. Estar fora do alcance dos conhecimentos escolarizados passou a
ser nocivo a estes grupos, sendo violncia simblica (BOURDIEU, 2009) a escolarizao
dispensada aos povos indgenas durante toda a histria at ento. No obstante tal violncia, a
falta de acesso ao conhecimento escolarizado em uma sociedade escolarizada tambm produz
efeito deletrio (ILLICH, 1985) aos povos indgenas, fazendo com que os povos indgenas
desejassem a escola, mas longe do vis violento.

O que as comunidades indgenas desejavam, portanto, era assumir o protagonismo de

seu processo de escolarizao, de forma a poder ter acesso ao saber do outro, sem ter que
negar seus prprios conhecimentos e identidade. A noo de interculturalidade assumia o foco de
sua luta poltica, traduzida num processo de escolarizao mais adequado s suas condies de
vida. Neste perodo tiveram incio organizaes polticas indgenas apoiadas por distintas
organizaes indigenistas, missionrias e ONGs internacionais.

Dentre estas organizaes, Ferreira (2001) destaca a Comisso Pr-ndio de So

Paulo (CPI/SP), o Centro Ecumnico de Documentao e Informao, a Associao Nacional de
Apoio ao ndio (ANA) e o Centro de Trabalho Indigenista (CTI). Tambm neste perodo
organizaes de setores progressistas da Igreja Catlica, que repensavam e reformulavam suas
prticas em relao escolarizao indgena se estabeleceram prestando servios educacionais
aos indgenas, dentre elas destacam-se a Operao Anchieta (OPAN), em 1969, e o Conselho
Indigenista Missionrio (CIMI), em 1972.

Neste perodo tambm ocorreram assemblias indgenas em todo pas, a partir de

1974, que resultaram na criao de diversas organizaes indgenas, dentre elas teve destaque a
Unio das Naes Indgenas (UNI), em 1980. A articulao destas organizaes entre si e com
assessorias prestadas por diversas universidades e pesquisadores gerou uma rede que surgiu da
prtica e poltica indigenista, paralela oficial, que visava defender os direitos indgenas sobre
seus territrios, bem como o acesso digno educao e sade.

Esta articulao parecia no acontecer somente no Brasil, mas em diversos outros

pases da Amrica, que articularam um grande movimento internacional pelo direito
 44

diversidade nos processos de educao formal - culminando na busca por apoio de governanas
internacionais como a ONU e a Organizao dos Estados Americanos (OEA) e na organizao
de grandes fruns internacionais como a Assemblia Geral do Conselho Mundial de Povos
Indgenas - fortemente estabelecidos na dcada de 1980 (MONTE, 2001).

Estes amplos espaos de discusso, impensveis num perdo prximo anteriormente,

permitiram que os movimentos articulados conseguissem definir e fundamentar suas
reivindicaes. Nestes espaos, eram debatidas questes como a formao de professores
indgenas, elaborao de material didtico e prticas pedaggicas especficas, dentre outras
demandas. Assim, a fora desta rede de movimentos foi suficiente para garantir o
reconhecimento destas reivindicaes no perodo de elaborao de uma nova constituio
democrtica:

preciso considerar que a [nova] Constituio foi elaborada e aprovada num

contexto de redemocratizao do pas. Lideranas indgenas de diferentes
povos, com o apoio de intelectuais e religiosos, ao longo dos anos 1980,
atuaram junto Assemblia Constituinte, reivindicando o reconhecimento de
direitos que assegurassem sua continuidade como grupos tnicos diferenciados.
(TASSINARI, 2008, p. 232)

Desta forma, a Constituio de 1988 reconheceu o direito dos povos indgenas a

...sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre
as terras que tradicionalmente ocupam... (Art. 231). A educao escolar indgena passou a ser
administrada no mbito do Ministrio da Educao Cultura (MEC) e as garantias constitucionais
foram, mais tarde, estabelecidas legalmente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de
1996, garantindo o direto a uma educao diferenciada, intercultural e bilnge.

A articulao internacional entre os povos indgenas e a abertura ao dilogo com

outros movimentos, tambm possibilitou mais tarde a reformulao da conveno 107 da OIT,
chegando-se na de nmero 169, no ano de 1989, sendo ratificada pelo Brasil em 2002, a nova
conveno defende os direitos diferenciados e a autodeterminao (j reconhecidos na
Constituio Federal Brasileira de 1988) como princpios fundamentais, em detrimento da tutela
e da integrao estabelecidos nas antecedentes. O reconhecimento, destas demandas por parte do
Estado, ao menos formalmente em sua carta magna, inaugura um novo perodo da relao deste
 45

com os povos indgenas, refletindo novos dilogos e demandando novas prticas em relao
educao escolar indgena.

Na quarta fase, o protagonismo indgena muito maior se comparado fase anterior, na

qual a influncia das organizaes indigenistas nas demandas por educao escolar foi
predominante. possvel identificar um forte empenho dos indgenas em participar de todos os
processos que envolvem seus direitos, encontrando na escolarizao um meio de fortalecer sua
cidadania. Esta atual fase se delineou a partir dos direitos constitucionais (dispostos nos artigos
231, 210 e 215 da CF) e tm se efetivado atravs da seguinte conformao legal:

a) O Decreto n 26 de 1991, que transfere da FUNAI para o Ministrio da

Educao e do Desporto (MEC) a responsabilidade de coordenao das aes
de educao escolar indgena, e aos estados e municpios a sua execuo.

b) As Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena

publicadas pelo MEC em 1994.

c) A Lei 9394 de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

d) Plano Nacional de Educao (Lei 10.172/2001): Captulo sobre Educao

Escolar Indgena.

e) Resoluo 03/99 do Conselho Nacional de Educao.

f) Criao em 2004 da Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena

(CNEEI) vinculada ao Ministrio da Educao, composta por dez representantes
de organizaes de professores indgenas, quatro representantes de organizaes
indgenas regionais e a representao indgena no Conselho Nacional de
Educao.

g) Decreto Presidencial 5.051 de 2004 que promulga a Conveno 169 da OIT.

(LUCIANO, 2006.p. 153-154).

h) Lei 11.645/2008 que inclui no currculo oficial da rede de ensino a

obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.

i) Na Bahia, aprovada a Lei 18.629/2010, que institui a carreira de Professor

Indgena no quadro do Magistrio Pblico estadual.

Tambm faz parte do projeto dos indgenas ter suas configuraes culturais e
identitrias conhecidas e reconhecidas pela nao brasileira atravs da educao nacional. Esta
 46

demanda se refletiu na lei 11.645/2008, que inclui como componente obrigatrio nos currculos
do ensino bsico o estudo da histria e culturas afro-brasileira e indgena.

A partir destes instrumentos legais, principalmente a criao da categoria Escola

Indgena no Plano Nacional de Educao (PNE) de 2001, foi possvel contemplar as diversas
demandas em relao educao escolar indgena. A formulao de um referencial curricular da
educao indgena, para que os estados e municpios, responsveis pela administrao da
escolarizao, tenham um referencial que garanta o direito interculturalidade na educao
indgena, bem como fomentar a formao profissional, para que professores indgenas, que
dominam prticas pedaggicas locais, adquiram os conhecimentos do currculo bsico e adaptem
dinmica local, bem como, realizar o apoio na produo de material didtico (elaborados em
suas lnguas maternas com participao direta dos indgenas).

No entanto, o acompanhamento da adequada implementao destas conquistas algo

relativamente recente. Mesmo passadas cerca de duas dcadas aps as mudanas previstas pela
Constituio de 1988, a produo de dados em relao s escolas indgenas ainda no ocorre
sistematicamente. A nica avaliao existente foi encontrada em 1997, no departamento de
educao da FUNAI (que j no era mais responsvel pela educao escolar indgena), s ali foi
possvel o acesso a dados quantitativos, sem grande confiabilidade, sobre a educao escolar
indgena no Brasil (GRUPIONI, 2008). Apenas em 2005 foi realizado um Censo Escolar
Indgena, divulgado pelo MEC em 2006.

Este censo revelou que o ensino fundamental o mais bem atendido em termos
quantitativos e qualitativos, enquanto h uma deficincia ainda grande na oferta do ensino
mdio, apenas 2,9% cursavam ensino mdio dentro das aldeias. Outro dado importante o fato
de haver considervel quantidade de estudantes no ensino superior, no entanto, no h registros
consistentes sobre estes dados nas universidades. O mais preocupante para os povos indgenas
ainda o aspecto qualitativo das escolas nas aldeias:

Embora seja necessrio reconhecer o esforo do governo em ampliar a

oferta no ensino mdio, os nmeros ainda continuam irrisrios diante das
demandas indgenas. Mas o problema da oferta no o que mais
preocupa os ndios. O maior problema a qualidade do ensino que
oferecida. As escolas de ensino mdio continuam sendo as principais
responsveis pelo afastamento espacial e sociocultural dos jovens
indgenas, em grande medida porque so instaladas por presso dos
 47

ndios, sem nenhuma reflexo sobre seu papel social na vida presente e
futura das comunidades. As escolas seguem risca, na maioria das vezes,
o modelo urbano de ensino mdio disciplinar, profissionalizante para o
mundo branco e centrado exclusivamente nos conhecimentos dos
brancos. (LUCIANO 2006, p.161)

A impresso que se tem de que enquanto o ensino fundamental mais

flexvel e aberto a mudanas necessrias para as comunidades indgenas
organizarem e conduzirem seus processos de aprendizagem de acordo
com seus horizontes socioculturais, o ensino mdio o diferencial na
manuteno da hegemonia colonizadora da sociedade branca dominante.
(p.162)

Essas discrepncias ainda so os principais desafios dos indgenas na luta pela construo
de um processo de escolarizao autnomo e de qualidade. A formao de professores indgenas
tanto no mbito dos cursos oferecidos pelo estado, quanto por organizaes indigenistas no
governamentais, tem influenciado a organizao dos professores indgenas como lideranas
politicamente ativas nas lutas pelo acesso educao escolar indgena com qualidade. Neste
sentido, a luta cresce no apenas a favor do acesso educao formal, mas tambm pela
qualidade da formao dos professores indgenas, resultando na criao de cursos de formao
superior intercultural para professores indgenas em diversas partes do Brasil, principalmente em
convnio pelas instituies pblicas de ensino superior.

Recentemente, a partir do ano de 2010, os indgenas passaram a efetivar o projeto dos

Territrios Etno-Educacionais, que visa facilitar a comunicao entre os povos indgenas e as
secretarias municipais e estaduais atravs da mediao do MEC, com o intuito de facilitar a
promoo da educao escolar indgena no regime de colaborao dos entes federativos. Ao
menos na Bahia, tal processo no tem feito grandes avanos em relao a seus objetivos (SILVA,
2012).

Um fato de grande relevncia que pode ser destacado a participao dos prprios
indgenas, no apenas no ensino em suas comunidades, mas tambm na avaliao das mesmas e
na elaborao de polticas pblicas. Cada vez mais indgenas tem acesso ao ensino superior e
isso possibilita que os mesmos tambm participem da elaborao das polticas educacionais,
 48

alm de muitos deles estudarem nas reas de cincias humanas, destacadamente Antropologia,
participando do debate acadmico em torno do tema. Este fato tem mudado a forma como o
debate acadmico e poltico vem sendo realizado.

A participao dos indgenas no debate acadmico fruto da prpria conquista e

expanso do acesso escolarizao que passou a ocorrer fundamentalmente a partir dos anos
1980. Podemos observar que os estudos sobre educao escolar indgena no Brasil
acompanharam fortemente os contextos histricos diversos que aqui tratamos. Neste sentido,
seguimos com uma contextualizao dos estudos antropolgicos acerca da educao indgena no
Brasil, para que possamos prosseguir com a avaliao do tema.

1.3.Os estudos sobre educao na etnologia indgena brasileira: um breve histrico

A partir do final da dcada de 1970 trabalhos sobre educao indgena tem sido
produzidos no mbito da Antropologia brasileira. Desde ento, o nmero de trabalhos tem
crescido significativamente, paralelamente ao interesse nos processos educativos de cunho
intercultural.

Tassinari (2008), em A educao escolar indgena no contexto da antropologia brasileira,

produz um paralelo entre o desenvolvimento histrico da educao escolar indgena no Brasil e
as contribuies da etnologia indgena. Ressente-se da dificuldade de dilogo entre a
antropologia brasileira e os processos educativos (mesma dificuldade j apontada na abordagem
de Gusmo sobre a relao entre a Antropologia e a Educao, em que a primeira definida
como cincia e a segunda como prtica), em face do que se prope a analisar as relaes entre as
polticas de educao indgena e as abordagens antropolgicas ao longo de trs perodos do
sculo XX, a saber: "a dcada de 1930 e o modelo SPI", "a dcada de 1960 e o modelo FUNAI"
e "a dcada de 1990 e as transformaes decorrentes da constituio de 1988".
 49

Como vimos anteriormente, a perspectiva da poltica de educao voltada aos povos

indgenas no primeiro perodo, do SPI, objetivava o gradual processo de integrao dos povos
indgenas sociedade nacional como trabalhadores. A escolarizao funcionava, ento, como
importante elemento na "civilizao dos indgenas", afastando-se da concepo catequtica de
educao e aproximando-se da ideologia orientada para o progresso nacional sob o estado
moderno implantado por Getlio Vargas, na dcada de 1930.

Neste mesmo perodo comeava a se institucionalizar a Antropologia no Brasil, a partir da

influncia de importantes nomes da histria da disciplina, tais como Lvi-Strauss, na USP, e
Radcliffe-Brown, na Escola de Sociologia e Poltica (ESP). Dentre os principais autores que se
destacavam nos estudos de etnologia indgena - Curt Numendaju (1883-1945), Hebert Baldus
(1899- 1970) e Afred Metraux (1902-1960) -, Tassinari destaca Emlio Willems (1905-1997) e
Egon Schaden (1913-1991) com trabalhos "inaugurais" sobre o tema.

Em um trabalho intitulado Posio social e educao dos imaturos entre povos naturais,
publicado em 1938, Willems argumenta que os indgenas no tm educao, mas que as escolas
das aldeias tambm no davam conta de "civiliz-los".

O artigo de Willems baseia-se em pressupostos evolucionistas e compara

"povos civilizados" e "povos de cultura pobre', "culturas superiores" e "povos
perifricos' ou "povos naturais" Com tais premissas, no de se estranhar que
chegue a concluses de que "no h um sistema educativo objetivo entre os
chamados povos primitivos, existe apenas educao como transmisso. No h
pedagogia". [...] ainda assim vm de Willems as primeiras crticas s escolas em
aldeias indgenas. Segundo o autor, "a escola no diz respeito vida nativa e
no permite a insero na vida colonial". Ela faz com que os alunos passem a
desprezar a vida e os conhecimentos de seus antepassados sem, contudo,
conseguir espao fora da aldeia. (TASSINARI, 2008, p.224 )

Com uma perspectiva terica distinta (funcionalista), Schaden compreende que a

educao formal no a nica instituio responsvel por preencher a funo educacional junto
aos povos indgenas, assinalando que, alm da escola, outras prticas, como os ritos de iniciao,
operam educacionalmente e tm "constante preocupao de transmitir s novas geraes o
patrimnio cultural elaborado durante longo perodo de vida comunitria" (TASSINARI,
2008,p.224).Trata-se, sem dvida, de uma posio avanada para a poca.
O segundo perodo, que compreende o fim do SPI e o incio da administrao da poltica
indigenista pela FUNAI, testemunha uma nova configurao terica dos estudos etnolgicos. O
 50

foco agora incide sobre a mudana sociocultural. Os estudos pioneiros de Eduardo Galvo(1921-
1976), Egon Schaden, Herbert Baldus e outros (bem como os de Cardoso de Oliveira e Darcy
Ribeiro, que acrescentam novos elementos a essas abordagens e introduzem noes como
"frentes de expanso" e "transfigurao tnica) abrem novas perspectivas.
Nesse contexto, Tassinari destaca o estudo de Florestan Fernandes, em 1966, sobre
educao Tupinamb, como o primeiro estudo mais sistemtico sobre educao indgena no
Brasil. A partir, notadamente, dos relatos de cronistas:
o autor descreve os cuidados com as crianas, as classificaes das faixas
etrias femininas e masculinas e suas posies de status e aponta algumas
caractersticas do processo educativo, com nfase no valor da tradio da ao
e do exemplo. Identifica certas esferas de transmisso de conhecimentos
especficos, como as escolas matrimoniais (como denomina a aprendizagem
de tcnicas sexuais), ou a aprendizagem dos conhecimentos dos pajs. Ainda
assim, prefere qualificar a educao tupinamb como "ensino informal e no
sistematizado" (TASSINARI, 2008, p.225)

Este perodo tambm constitui um marco na institucionalizao da Antropologia no

Brasil. Mellati (2007) destaca que os cursos de ps-graduao em Antropologia Social
promovidos por Darcy Ribeiro (1922-1997) e Roberto Cardoso de Oliveira (1928-2006) foram
crescendo e influenciando a formao dos indigenistas do SPI e posteriormente da FUNAI.
Tambm neste perodo que florescem estudos comparativos que se renovam teoricamente, a
exemplo do projeto sobre "reas de frico intertnica", coordenado por Cardoso de Oliveira, e o
projeto coordenado por Maybury-Lewis sobre povos de lngua J. A etnologia indgena passava
a constituir um campo mais especializado, que buscava identificar categorias analticas mais
adequadas ao entendimento do contexto amerndio. Assim, categorias como tempo, espao,
pessoa e corpo passaram a guiar as novas reflexes tericas.
Dois trabalhos sobre educao indgena abrem o campo da etnologia brasileira para uma
nova rea temtica, ou seja, a Antropologia da infncia. Os trabalhos de Metraux & Dreyfus
Roche, em 1958, e Melatti & Melatti, em 1979, sobre os Kayap e os Marubo, respectivamente,
so os primeiros a focalizar propriamente a criana indgena no Brasil: "Ambos descrevem os
cuidados corporais dedicados a gestante e ao recm-nascido, as categorias nativas de "infncia",
algumas vivncias infantis e as atitudes educativas dos adultos" (TASSINARI, 2008, p.228).
O terceiro perodo caracteriza-se pelas conquistas formais dos povos indgenas na
constituio de 1988. A partir deste momento efetiva-se a possibilidade de uma escola
diferenciada, com uma srie de dispositivos que j tratamos no primeiro captulo. Neste novo
 51

contexto os estudos sobre educao indgena ampliaram-se substancialmente, compondo um

tema estvel no cenrio da etnologia indgena que garantiu, por outro lado, a consolidao de
ncleos de pesquisa sobre o tema, entre os quais o Grupo MARI de Educao Escolar Indgena,
fundado por Lux Vidal, Aracy Lopes da Silva e outros pesquisadores da USP. A participao dos
prprios indgenas na produo acadmica sobre o tema tambm algo que merece destaque.
Entender como vivenciada a escolarizao diferenciada (que, ao longo do seu processo
histrico esteve relacionada a estruturas sociais desiguais, constituindo-se como dispositivo
normatizador/homogeinizador), que passa a ter, em tese, os efeitos da violncia simblica
(BOURDIEU, 2009) minimizados nos contextos escolares indgenas, a partir do princpio da
interculturalidade, configurou-se como problema a ser investigado em diversas reas do
conhecimento, fundamentalmente nas reas da Educao e da Antropologia, constituindo-se hoje
como um tema de reflexo que vem crescendo e se consolidando no mbito da Antropologia
brasileira.

Da garantia constitucional de 1988 ao processo de implementao das escolas indgenas de

proposta intercultural, no houve uma quantidade significativa de trabalhos antropolgicos que
tratassem do ensino diferenciado. Embora os trabalhos, no mbito da Antropologia, que tratam
do tema tivessem sido publicados antes mesmo da constituio de 1988, at os anos 2000 havia
poucos trabalhos sobre a temtica da educao indgena e o que havia disponvel, em geral,
abordava perifericamente o tema:

No mbito da Antropologia so ainda poucos os trabalhos que

tenham como tema central a questo da escola indgena enquanto
espao scio-cultural [...]. Assim, muitas vezes os dados sobre a
escola so analisados como parte simplesmente da vida cotidiana
da aldeia, ou recebem uma breve meno sua existncia em
captulo introdutrio, em que se fala tambm do Posto da
FUNAI, de igrejas, e das possibilidades de acesso a cidades
vizinhas [...]. (SOUZA, 2001, p. 35-36)

A partir dos anos 2000, porm, o nmero de trabalhos que tratam da educao escolar
indgena como tema central tm crescido intensamente, tratando do tema em diversas
perspectivas. Os temas abordados nas investigaes, em geral, referem-se histria da
 52

escolarizao entre os povos indgenas, legislao, cidadania, currculo, formao de professores,

interculturalidade, prticas pedaggicas, relaes identitrias e estudos sobre a infncia indgena.

Os levantamentos mais atuais sobre o tema encontram-se nas introdues de duas

teses de doutorado em Antropologia, a saber, Educao para manejo e Domesticao do Mundo:
entre a escola ideal e a escola real, de Gersem Jos dos Santos Luciano (2011) e Olhar longe,
porque o futuro longe: cultura, escola e professores indgenas no Brasil, de Lus Donisete
Benzi Grupioni (2008). Alm de se referirem a um levantamento da produo sobre o tema, os
autores analisam o contedo das mesmas, identificando as principais mudanas de abordagem no
decorrer da produo acadmica sobre o mesmo.

Grupioni (2008) realizou um levantamento das teses e dissertaes de diversas reas

e encontrou um total de 156, distribudas entre 116 dissertaes e 40 teses, no perodo entre
19785 (data da defesa do primeiro trabalho sobre a temtica) e 2008 (30 anos depois). Estes
trabalhos se distribuem principalmente na rea de Educao (90), Antropologia e Lingustica
(ambas com cerca 20 trabalhos) e outras reas com produes menos recorrentes sobre o tema
como Cincias Sociais, Sociologia, Geografia e Letras. O autor d destaque ao acentuado
aumento dos trabalhos sobre Educao Indgena nos ltimos anos e atribui o aumento
importncia e ao alcance que o tema tem obtido nas universidades.

Grupioni (2008) identifica os trabalhos de Eneida Correa de Assis (1981), Luiz

Otvio Pinheira da Cunha (1990) e o de Mariana Kawall Leal Ferreira (1992), como trabalhos
pioneiros paradigmticos para a produo posterior sobre o tema. Uma caracterstica importante
o perfil das produes, que passam, em geral, pela investigao de um contexto ou grupo
indgena especfico e freqentemente tem como objetivo intervenes prticas (muitos dos
autores esto envolvidos com assessoria de educao para esses povos), ou reflexes sobre
intervenes realizadas, ou em processo de efetivao. Neste mesmo sentido, Silva (2001)
identificou que o desenvolvimento das pesquisas sobre a temtica na Antropologia
frequentemente no acompanhavam discusses mais densas ou tericas a respeito dos diversos
aspectos que envolvem a educao intercultural. Como bem reconhece a autora, pensar a

5
TUSPAL, Nancy Antunes. Educao indgena bilngue, particularmente entre os Karaj e Xavante: alguns aspectos
pedaggicos, consideraes e sugestes. Dissertao de Mestrado em Educao. Braslia: Universidade de Braslia,
1978, 173 pgs.
 53

educao escolar indgena a partir da atual constituio um desafio antropolgico ainda em

construo.

Luciano (2011) avalia as mudanas de abordagem sobre o tema ao longo dos anos e
observa que nas primeiras produes havia uma preocupao muito grande com os efeitos que a
escolarizao trazia aos povos indgenas especficos, considerando a escola como instituio
colonial que inevitavelmente trazia danos aos indgenas, que por sua vez eram interpretados ora
como heris resistentes, ora como vtimas passivas. J a partir dos anos 1990, as conquistas
legais dos povos indgenas, especialmente o reconhecimento na constituio de 1988, motivaram
outras abordagens sobre a educao escolar indgena. Agora, os autores estavam mais
preocupados com a relao entre a escola e a conquista de direitos, ou o exerccio da
cidadania indgena. Outro fato relevante apresentado por Gersem o crescimento do acesso ao
nvel superior e aos cursos de ps-graduao, segundo ele, muito destes estudantes acabam se
interessando em estudar a educao escolar indgena.

A escola indgena um excelente ponto de partida para analisar muitos problemas que
envolvem a relao dos indgenas com o Estado e a sociedade nacional, pois alm de ser algo
presente no cotidiano dos povos indgenas uma instituio de fronteira (TASSINARI, 2001)
com os saberes e modelos propagados pelo Estado Nacional, o que torna o dilogo assimtrico.
Neste sentido o questionamento trazido por Silva nos pe a repensar:

O modelo corrente de educao intercultural bilnge ser capaz de dar conta,

satisfatoriamente, da diversidade e da especificidade a que se refere a lei? [e]
Como evitar que prticas institucionais homogeneizadoras impeam uma
educao escolar diferenciada? (SILVA, 2001, p.40)

Entender se e como a interculturalidade pode operar no sentido de reduzir a

fora homogenizadora da escolarizao de grande importncia para pensar a escola indgena.
Para tanto, importante documentar e avaliar como as ideias ou a retrica da interculturalidade
so traduzidas na prtica, tanto nos cursos de formao de professores como no dia-a-dia da
experincia escolar indgena. (COLLET, 2003, p 126).

Alm disso, fundamental compreender o processo educativo dos povos indgenas a

partir do contato com a escolarizao, observando de que maneira a escola como espao de
 54

sociabilidade tem colocado novas relaes entre os povos indgenas e como eles tm lidado com
suas dimenses, compreendendo que a interculturalidade no se d apenas no mbito escolar,
mas a prpria presena da escola nas aldeias resultado de um cotidiano rodeado de interaes
interculturais, geralmente assimtricas.

A partir do prximo captulo, ser analisada a noo de interculturalidade, partindo

de uma investigao no mbito da teoria antropolgica, buscando refletir sobre o conceito de
interculturalidade, seus sentidos e usos.

O captulo que aqui se encerra, teve como objetivo elencar um conjunto de elementos
estruturais do tema, para que seja possvel avanar na discusso, lanando mo de ideias
fundamentais para compreendermos a experincia Patax Hhhae. Os elementos aqui discutidos
voltaro a aparecer quando estivermos analisando esta experincia. A contextualizao histrica
da escolarizao e seus aspectos fundamentais aqui analisados, bem como a histria de seu
contato com os povos indgenas no Brasil e a contextualizao dos estudos antropolgicos do
tema, nos ajudam a compreender diversos elementos da trajetria histrica dos povos indgenas
do Brasil e dos Patax Hhhe em sua experincia com a escolarizao.
 55

CAPTULO II INTERCULTURALIDADE, EDUCAO E POVOS

INDGENAS.

Parte 1: Consideraes sobre as noes de cultura e interculturalidade

Tendo em vista a histria da escolarizao e da educao escolar indgena, bem como

dos estudos desenvolvidos acerca do tema, possvel questionar como surgiu o debate sobre a
interculturalidade. Observando a ligao entre os debates acadmicos e as transformaes
polticas, surge a indagao de como a retrica da interculturalidade teria se desenvolvido entre o
debate terico e o embate poltico. neste sentido que podemos considerar de fundamental
importncia analisar o conceito de interculturalidade atravs da discusso antropolgica, tanto
em sua origem quanto na anlise de seus usos.

Conhecer a discusso sobre a interculturalidade e como os povos indgenas e seus

interlocutores tem se apropriado do conceito, nos ajuda a compreender e refletir sobre as
experincias com a educao escolar indgena. Esta discusso de grande relevncia para os
Patax Hhhe, o que faz da apropriao do debate acerca desta noo algo fundamental para
compreendermos as experincias de luta por conquista de cidadania pelos povos indgenas.

Para tanto, na primeira parte do captulo apresentamos uma abordagem que busca
refletir a temtica em questo a partir do arcabouo de discusses tericas, no mbito da
literatura antropolgica, sobre os conceitos de cultura e interculturalidade. Estando imbricados,
tais conceitos elucidam o dilogo entre os povos indgenas e os Estados Nacionais e as
organizaes internacionais no que diz respeito s polticas direcionadas aos povos indgenas, em
especial as polticas de educao intercultural.

Ao compreendermos a ligao entre a noo de cultura e de identidade, podemos

abarcar a dimenso intertnica que compe a relao da sociedade nacional e os povos indgenas.
Tal dimenso intertnica mobiliza os conceitos de cultura e interculturalidade na fundamentao
das polticas e direitos dos povos indgenas. Como vimos no captulo anterior, a escolarizao
nunca esteve voltada para a compreenso e incluso da diversidade e a educao voltada aos
povos indgenas at a constituio de 1988 tambm seguiu o paradigma da homogeneizao.
 56

No obstante, a interculturalidade aparece como elemento central na nova educao escolar

voltada aos povos indgenas.

Cabe aqui, portanto, observamos como a noo de interculturalidade, bem como a de

cultura que est em sua matriz, tem sido discutida no mbito terico e compreendida pelos
indgenas, pelo Estado e por outros interlocutores. O procedimento, num primeiro momento,
direciona-se para a anlise das discusses, no plano da Antropologia, do conceito de cultura e
sua relao com a noo de identidade. Posteriormente, segue uma anlise dos sentidos e dos
empregos das noes de interculturalidade e cultura, nestes dilogos intertnicos que envolvem a
poltica indigenista.

2.1.Antropologia e globalizao: (re)pensando cultura e a

identidade na "aldeia global"

Durante a maior parte do sculo XX a teoria antropolgica deu pouca nfase aos
contatos entre diferentes sociedades e os processos de troca e absoro do que se chama
"cultura", com exceo do difusionismo, paradigma terico contemporneo ao evolucionismo
social que buscava empreender uma ligao histrica (mesmo que inconsistente) entre as
distintas sociedades, a fim de explicar os traos culturais comuns. Os antroplogos modernos
esforaram-se em construir narrativas sobre a cultura das sociedades estudadas, buscando colocar
entre parnteses a influncia ou o rudo do contato no estudo das sociedades ditas no-
ocidentais. Ora, se considerarmos que grande parte dos estudos antropolgicos ocorreu em
situao colonial, e sob intenso contato entre essas sociedades, torna-se flagrante a contradio!

Os esforos da Antropologia concentraram-se na observao e registro dessas

sociedades, sob o receio de que elas desaparecessem em decorrncia da dominao cultural
ocidental. A grande preocupao era retratar todos os elementos e traos culturais a partir de uma
concepo de autenticidade. Dessa forma, as narrativas sobre essas sociedades tentavam dar
conta da totalidade das "suas prprias instituies, artefatos e cosmologias. No caso dos estudos
 57

estrutural-funcionalistas, por exemplo, buscava-se penetrar no universo prprio dessas

sociedades, ignorando-se as influncias externas.

Os primeiros estudos que acolheram o contato como objeto terico baseavam-se no

conceito de aculturao, mediante o qual tratavam da dinmica cultural, a perda gradativa, por
parte de grupos "tradicionais", da sua "autenticidade cultural", medida que absorviam
elementos da cultura dominante e nela se integravam. Essa concepo terica pode ser atribuda
a Herskovits (1885-1963), como precursor, tendo sido tambm apropriada pelos estudos de
Roger Bastide (1898-1974). Estes buscaram mostrar como o processo de contato promovia um
gradual processo de assimilao cultural dos grupos dominados, ao passo que estes poucos
influenciavam a sociedade dominante.

Influenciado pelo difusionismo, especialmente o Boasiano 6 (JOO LEAL, 2011),

Herskovits deteve-se sobre os processos que envolviam as dinmicas de contato e absoro
cultural, de forma emprica, atualizando criticamente, a teoria difusionista que havia
"desaparecido" do cenrio antropolgico aps duras crticas de Malinowski (1884-1942). A
metodologia sincrnica do "presente etnogrfico" que caracterizava os paradigmas ento
dominantes na Antropologia, atenuava a relevncia do processo histrico (diacrnico) na
composio cultural das sociedades. Neste sentido, os esforos de Herskovits foram direcionados
para o processo de formao cultural, dando nfase s influncias culturais externas (algo
inovador para o desenvolvimento terico da Antropologia naquele momento, mas que s
ganharia respaldo mais tarde, nas discusses elaboradas, principalmente, por Marshall Sahlins
(1980).

Joo Leal (2011) tenta mostrar como os estudos sobre aculturao acabaram sendo
precursores dos estudos sobre globalizao no mbito da Antropologia, compondo o que se
identifica, hoje, como os estudos sobre sincretismo, hibridizao e "Criolizao". Refutando a
concepo "enviesada" das crticas de alguns autores, identificados como ps-modernos, Leal
mostra que os trabalhos de Herskovits e Roger Bastide, localizados entre as dcadas de 1930 e
1960, preocupavam-se com as dimenses de poder envolvidas nas dinmicas culturais em

6
Resultante da influncia dos estudos do antroplogo Franz Boas (1858-1942), que foi um antroplogo teuto-
americano, um dos pioneiros da antropologia moderna e que tem sido chamado de "Pai da Antropologia
Americana".
 58

situaes de contato, e que no se resumiam mera absoro passiva das sociedades nacionais
pelas tradicionais. Havia, da parte das sociedades tradicionais, aes de resistncia e
ressignificao.

Aps esses primeiros esforos, outros autores passaram a se preocupar com as

dinmicas polticas que envolviam estes processos. Os trabalhos de Max Gluckman e Edmund
Leach, ainda no mbito da escola terica do estrutural-funcionalismo, preocuparam-se com o
exame das dinmicas de transformao social e dinmica poltica, e representaram o incio de
uma etapa de renovao da abordagem terica dos fenmenos de mudana cultural. Podemos
considerar que duas novas tendncias surgiram neste momento: o "Marxismo Estrutural"
(desenvolvido na Frana e Inglaterra) e o que podemos chamar de
"Transacionalismo"(desenvolvido na Inglaterra). Essas duas tendncias acabaram incorporando
outros autores clssicos das cincias sociais no debate antropolgico, tais como Karl Marx
(1818-1883) e Max Weber (1864-1920).

A primeira tendncia partia da crtica ao conceito de estrutura social pelo estruturalismo,

buscando relacionar a noo de estrutura social com a noo marxiana de modo de produo, a
fim de compreender como as sociedades tradicionais eram incorporadas no sistema capitalista e,
particularmente, como as relaes de produo deste sistema econmico a elas se incorporavam,
transformando as culturas destas sociedades em ideologias que mascaravam as relaes de
produo e explorao.

As relaes sociais chaves em questo, denominadas modo(s) de produo, no

devem ser confundidas com a organizao superficial das relaes sociais
tradicionalmente estudadas pelos antroplogos sociais britnicos: linhagens,
cls, metades, e todo o resto. Estas formas superficiais daquilo que os britnicos
chamavam estrutura social so vistas como modelos nativos de organizao
social que foram comprados pelos antroplogos como a realidade, mas que na
verdade escondem, ou ao menos correspondem s parcialmente, s relaes
assimtricas de produo que so ocultas e que impulsionam o sistema.
(ORTNER, 2011, p. 434)

Esta forma de compreender as relaes culturais pautadas pelo processo de

expanso da economia global influenciou tambm o surgimento de outra importante escola
antropolgica contempornea: a Economia Poltica.
 59

A segunda tendncia, por sua vez, terminou por incluir no mbito da teoria
antropolgica uma perspectiva terica voltada para as aes dos indivduos, principalmente a
partir da contribuio de Max Weber. Leach (1995), por exemplo, investigou como os sistemas
polticos da alta Birmnia eram influenciados pela dinmica decorrente das relaes entre o
estado colonial e as populaes tradicionais. O autor revelou como os indivduos manipulavam
suas identidades polticas a depender do espao poltico no qual estavam localizados, da forma
que lhes fosse mais conveniente. Esta abordagem, deu origem a um conjunto de estudos que
tomavam em conta as aes dos indivduos no desenvolvimento das relaes polticas implicadas
no espectro mais amplo de relaes, ficou conhecida como Transacionalismo. O antroplogo
noruegus Fedirik Barth (1928- ) considerado o seu precursor, bem como das discusses do
que veio a se denominar teoria da etnicidade,

Orientado e inspirado por Leach, Barth (2000) desenvolveu uma discusso inovadora
em Os Grupos tnicos e suas Fronteiras, no final da dcada de 1960. O autor props uma nova
forma de compreender os grupos tnicos, afastando-se de uma concepo essencialista de
cultura, que equaliza raa/cultura/linguagem/sociedade ("uma raa= uma cultura=uma
linguagem= uma sociedade"). Ele considera que a principal caracterstica de um grupo tnico
incide em sua organizao social, ou seja, concerne dinmica poltica na qual o grupo est
inserido, juntamente com outros grupos, em um determinado nicho ecolgico. A manuteno da
identidade de um grupo no se explica pelo seu suposto isolamento, mas, inversamente, por seu
contato com grupos distintos. Inquestionavelmente, a perspectiva introduzida por Barth foi o
marco para os estudos sobre identidade na Antropologia.

luz de uma srie de estudos empricos, o autor constata que os grupos tnicos
"elegem" determinados traos culturais como sinais diacrticos de sua identidade, usando estes
como parte de estratgias de diferenciao que so manipulados pelos atores ao longo de suas
aes nos diversos contextos sociais nos quais interagem. Neste sentido, ele considera que os
grupos tnicos criam uma identidade contrastiva com outros grupos mediante os sinais
diacrticos selecionados. Deste modo, ele faz uma distino entre cultura e identidade e
compreende que as mesmas no so reciprocamente definidoras, havendo um alto grau de
independncia entre elas.
 60

A partir da publicao de Barth e seus colaboradores, segue-se um boom sobre o

tema. Um dos autores mais citados nos estudos sobre etnicidade, para alm do prprio Barth,
Abner Cohen (1921-2001). Atravs de outra coletnea, publicada por Cohen (1974) (Urban
Ethnicity), h um impulso terico que acaba influenciando mais abordagens com o foco para as
diferenas culturais e identitrias dentro de territrios nacionais.

Outra contribuio para o debate, especialmente no mito da Antropologia brasileira,

provm de Cardoso de Oliveira (1976) que, inspirado por Barth, desenvolveu uma discusso
sobre as noes de identidade e grupos tnicos. Ele considera que tanto o conceito de identidade
como o de etnicidade tm em comum o essencialismo, e critica ambos, propondo que a
identidade tnica no se compe de elementos inerentes pertena de um indivduo a um
determinado grupo cultural, mas que emerge em um contexto de interao com outros grupos
culturais. Esta interao comporta diferentes interesses e se configura de distintas formas.

A partir destas contribuies podemos perceber que a teoria antropolgica , no que se

refere ao estudo das sociedades em contato, saiu de uma deliberada inobservncia do contato
como elemento constitutivo da cultura e da organizao social e passou a se focar nas dinmicas
de contato e suas consequncias. Este movimento levou um progressivo desuso do to
controverso e debatido conceito de cultura, no mbito da Antropologia, em detrimento do
crescimento das abordagens baseadas no conceito de identidade. Essa mudana tambm gerou
uma discusso no mbito da disciplina.

Ao elaborar uma reviso crtica da teoria de Barth, Diego Vilar (2004) observa que a
sua contribuio no que se refere concepo da relao entre os grupos como sendo definidora
de suas identidades tnicas, no obstante a sua pertinncia suscita uma questo a ser pensada por
todos os que estudam a temtica: at que ponto o utilitarismo, ou a escolha racional pressuposta
na Antropologia barthiana acaba por invisibilizar importantes aspectos da cultura? Segundo
Vilar, medida que Barth avalia as identidades no mbito de uma relao custo-benefcio
estimada pelos agentes que as manipulam, e, ademais, separa a cultura da identidade, tomando-as
como relativamente autnomas, ele desenvolve uma teoria baseada no pressuposto de que os
humanos agem sempre tentando maximizar seus benefcios em aes nunca determinadas pela
influncia da cultura, mas por suas prprias escolhas.
 61

Alguns anos antes da crtica de Vilar, alguns autores j refletiam sobre a questo. Em
Da cultura residual mas irredutvel, Manuela Carneiro da Cunha (1986) reconhece que com o
afastamento da noo de grupos tnicos vinculada ideia de raa, o conceito de etnia passou a
ser relacionado quele de "cultura". Neste artigo, a autora argumenta que a etnicidade se
configura como uma linguagem, entendendo a mesma como um sistema de comunicao entre
culturas imersas em um sistema social abrangente.

Carneiro da Cunha considera que a cultura tem papel fundamental na comunicao

tnica, ou na etnicidade, de forma que os elementos constituintes da cultura so selecionados
tendo em vista a comunicao, o que intensifica a cultura, por um lado, e reifica, por outro, pois
a cultura comunicativa da etnicidade passa a constituir um elemento de identificao. Mesmo em
casos de intenso contato e aculturao, uma mnima identificao cultural suficiente para fazer
com que os grupos tnicos se apropriem de elementos culturais para assegurar sua "ideologia
tnica". Portanto, a etnicidade opera como uma linguagem que depende da cultura para lhe
conferir sentido, mesmo que compreendamos esta ltima com maior flexibilidade do que as
perspectivas culturalistas e estruturalistas costumavam compreender.

Em resposta crtica de Villar, Cardoso de Oliveira (2006b) defende que a famosa

introduo de Barth ao livro Grupos tnicos e suas fronteiras deveria ser lida juntamente com os
textos que seguem, pois os exemplos empricos demonstrariam que a cultura no apenas um
epifenmeno da identidade, servindo-lhe apenas de elemento diacrtico, como pensa Villar sobre
a perspectiva de Barth. Cardoso de Oliveira defende que a distino analtica entre as noes de
identidade e cultura uma ferramenta poderosa para a compreenso dos fenmenos de
identidade tnica, no obstante na prtica ambos os aspectos encontrem-se imbricados, cabendo
observao emprica atentar para a dinmica e ligao entre os mesmos. Nas palavras do prprio
autor

A imbricao da identidade na cultura, por exemplo, no tira o poder analtico

de seus respectivos conceitos de maneira a podermos recorrer a cada um deles,
tal como Barth e seus colaboradores puderam fazer ao se defrontarem com
situaes em que a mudana de cultura nas etnias observadas no resultava na
mudana das identidades dos portadores dessas mesmas culturas; so
identidades que, a rigor, s podem ser vistas como modalidades de organizao.
Porm, o fato de a mudana cultural no levar mudana identitria - num
mecanismo de causa e efeito - no quer dizer que a dimenso da cultura deixe
de desempenhar um papel - a ser avaliado pela investigao etnogrfica - no
 62

apenas na configurao diacrtica da identidade, isto , como marcadora dessa

identidade, mas tambm na dimenso dos valores e das concepes do ns
frente aos outros expressas em formulaes discursivas, portanto como fatos
culturais. (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2006b, p. 37)

Neste sentido, a dimenso cultural no algo a ser descartado, sendo importante

observar como as dinmicas das identidades contrastivas se relacionam com a cultura que, por
sua vez, tambm constituda ou modificada no contato.

Cardoso de Oliveira assinala a relevncia da dimenso do reconhecimento nesta

dinmica identitria. O autor observa que os povos indgenas no Brasil tem uma identidade
estigmatizada, produto de uma relao de desrespeito7. A partir dos casos de "desrespeito" entre
os Terna e Tikna, ele afirma que a identidade atribuda aos mesmos pelos regionais, que
exerciam relaes de explorao econmica e dominao poltica sobre os indgenas
(configurando-se como uma relao de frico intertnica), era estigmatizante e internalizada
pelos prprios indgenas, que no conseguiam construir uma relao de autoestima e auto
reconhecimento. Ora, isso demonstra que as identidades atribudas aos grupos tnicos nem
sempre so favorveis e que as experincias de desrespeito compem suas prprias
representaes e identidades.

Os estudos de etnicidade demonstram que a globalizao e a intensificao dos

contatos entre diferentes grupos culturais no homogeneizou identidades (muito menos fez com
que os preconceitos desaparecessem diante das diferenas). No entanto, alguns autores tambm
defendem que as culturas no so totalmente integradas, do que no resultam, consequentemente,
processos de aculturao plenos, mas sim novas formas culturais constitudas pelo contato.
Podemos considerar uma parte significativa da produo antropolgica de M. Sahlins (1930- )
como passo de grande importncia para a defesa deste argumento.

Nos artigos de Sahlins, O "Pessimismo Sentimental" e a experincia etnogrfica,

partes I e II (1997), um importante conceito antropolgico defendido dos ataques constantes: o
conceito de cultura. Sahlins refuta a ideia de no validade epistemolgica e comprometimento

7
Nos termos de Axel Honeth (2007), as experincias desrespeito seriam aquelas nas quais o dilogo fosse
impossibilitado, afetando a auto estima individual e coletiva e motivando as "lutas por reconhecimento" .
Apresento um aprofundamento deste debate na minha monografia (BELO, 2013).
 63

poltico da noo de cultura, resgatando sua histria. Mostra que desde sua primeira acepo
buscou demarcar a diferenciao entre os povos, no no sentido de legitimar a subordinao de
uns aos outros, mas como uma ideia contra-hegemnica, afirmativa de outras possibilidades de
existncia e compreenso do mundo, que no apenas o ideal iluminista do "homem racionalista e
utilitarista".

A partir de uma srie de exemplos etnogrficos registrados, sobretudo, por outros

autores, ele conclui que mesmo que o processo de integrao e dependncia de povos
tradicionais ao sistema capitalista mundial seja inevitvel, estes povos reelaboram suas
instituies, relaes e significados do mundo. De uma perspectiva inovadora e instigante, ele
argumenta que no so os "nativos" que so incorporados ao sistema global e sim o sistema
global que incorporado ao "mundo nativo". Dessa forma, os povos no-ocidentais se apropriam
dos elementos culturais ocidentais e os incorporam aos seus prprios sistemas significativos. Nos
termos de Sahlins, eles esto indianizando estes elementos.

A compreenso do autor que o processo de globalizao tem gerado uma mtua

integrao e diferenciao, que promove a constituio de culturas hibridizadas e novas
significaes dos elementos culturais entre os povos. No perdendo de vista a face predatria da
dominao hegemnica do sistema capitalista mundial, o autor chama a ateno para a
necessidade de compreenso das dinmicas culturais que sempre ocorreram, e continuam a
ocorrer.

As consideraes aqui desenvolvidas sobre as noes de identidade e cultura no

contexto da globalizao so fundamentais para o entendimento das dinmicas interculturais que
configuram o contexto social da escolarizao entre povos indgenas. A escola indgena pode ser
entendida como zona de tenso entre a tentativa de homogeneizao cultural promovida pela
escolarizao historicamente instituda pelo Estado ou a indianizao da escolarizao
promovida pelos indgenas. Nestes termos, h lugar para distintas compreenses da escola
indgena.

As discusses acerca da inerculturalidade, presentes na anlise da temtica da

educao escolar indena, devem ser pensadas a partir das dimenses do contato, levando o
questionamento ao conceito de cultura, j que no nos interessa aqui os aspectos culturais em
 64

uma perspectiva sincrnica, da aboradagem do presente etnogrfico, mas sim compreender que
a relao intercultural estabelecida na relao de contato. Para tanto fundamental compreender
os processos de contato, levando em considerao a dimenso do conflito e de dominao que
foram muito marcantes na histria do contato entre os povos indgenas e a sociedade envolvente.

2.2.Etnicidade, Reconhecimento e Interculturalidade

Cardoso de Oliveira (2006a) considera que os povos indgenas vivenciam uma

situao de "dilogo intolerante" com o Estado e a sociedade nacional. Ele se posiciona de forma
crtica ideia de uma racionalidade comum, que garanta o dilogo simtrico entre distintos
grupos culturais no Estado liberal de direito. Ele fundamenta as crtica a partir do caso dos povos
indgenas, especialmente os Terena, povo indgena com o qual ele teve a sua primeira
experincia de campo. Esse dilogo se lhe afigura desigual e incapaz de efetivar a participao
poltica indgena em sua plenitude.
O autor argumenta que o problema no resolvido mediante um consenso racional,
pressuposto da concepo liberal de democracia, j que as cosmologias dos distintos horizontes
culturais estabelecem diferentes pressupostos para a ao da racionalidade. Para exemplificar, ele
cita o caso dos Tapirap - um povo de lngua tupi habitante do Estado do Mato Grosso - em
relao ao infanticdio e ao dilogo com missionrios. Os Tapirap faziam do infanticdio um
controle tradicional da populao para respeitar os limites do ecossistema disponvel, o que
perfeitamente racional, porm no moralmente aceitvel para os missionrios cristos.
Embora essa prtica tenha sido erradicada por meio do dilogo pacfico, e no obstante
Cardoso de Oliveira suponha que a soluo das incompatibilidades culturais passe,
necessariamente, pelo dilogo, ele enfatiza que esse dilogo estruturado desigualmente. Neste
sentido, o autor questiona: "Qual a possibilidade de um sistema de frico intertnica construir
uma efetiva comunidade de comunicao e argumentao [...]"(CARDOSO DE OLIVEIRA,
2006, p.176) ?
Ele considera que o pressuposto de uma "tica discursiva", nos termos propostos por
Apel e Habermas, que supostamente possibilitaria uma comunidade comunicativa, no mbito da
 65

qual, atravs de princpios racionais universalmente compartilhados, seria possvel elaborar um

dilogo poltico no se aplica aos casos de relao entre a sociedade nacional e os grupos tnicos.
Do mesmo modo discorda da possibilidade proposta por Gadamer do
estabelecimento de um dilogo a partir de um esforo hermenutico que possa garantir uma
fuso de horizontes, em contextos de grande distncia cultural entre os indgenas e a sociedade
nacional. O aspecto que se lhe apresenta como mais comprometedor destas propostas a relao
de frico intertnica(CARDOSO DE OLIVEIRA, p. 20), que tem caracterizado as relaes
entre os povos indgenas e as vrias expresses da sociedade nacional. O autor entende que o
estabelecimento de uma comunidade comunicativa em uma situao de frico intertnica
bastante problemtica, ou mesmo inexequvel.
A partir da influncia dos estudos do filsofo argentino Enrique Dusserl (1934- ),
Cardoso de Oliveira reconhece a impossibilidade de um dilogo intertnico com vistas ao
estabelecimento de uma relao simtrica entre os interlocutores, uma vez que os dominadores
no tm apenas maior fora poltica, mas tambm so os que controlam os termos do dilogo, ou
seja, os pressupostos racionais que conduzem o debate so estabelecidos pelo grupo
culturalmente dominante. Desse modo, a posio do autor se aproxima do ponto de vista de
Taylor (2000), considerando que "o trao essencial da vida humana seu carter
fundamentalmente 'dialgico'" (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2006a, p.28). Ele conclui que todo
dilogo formalmente democrtico se estabelece a partir das "regras do discurso hegemnico",
baseado na "monologia" da filosofia moderna.
Para ilustrar seu argumento, Cardoso de Oliveira apia-se no exemplo de ndios norte-
americanos em disputa com museus que guardam artefatos de sua cultura. Os indgenas tiveram
que se apropriar do discurso hegemnico a fim de formular uma traduo de sua tica e justificar
o retorno dos artefatos posse de suas comunidades, em face de sua maior relevncia moral. Ele
chama ateno para o fato de que muitos dos indgenas que participavam do debate estavam
socializados no "mundo dos brancos" e, muitas vezes, escolarizados (com formao superior
inclusive), o que possibilitou que tal traduo cultural pudesse ocorrer. O autor questiona a
possibilidade de situao semelhante ocorrer no Brasil, uma vez que a distncia cultural no teria
a mesma chance de ser diminuda. Neste sentido, ele conclui que no se pode estabelecer uma
"tica discursiva" como soluo democrtica para os conflitos intertnicos, sem evidenciar os
limites da mesma.
 66

Diante da dificuldade de dilogo entre os indgenas e os estados nacionais na Amrica,

especialmente na Amrica Latina, o autor reconhece que o processo de globalizao tem sido
fundamental, na medida em que h um processo no qual os Diretos Humanos so apropriados
atravs de uma tica globalizada, na qual o respeito s diferenas compe a esfera da dignidade
humana. Graas a essa tica global, que abarca, de forma ampla, o discurso indgena, tal como se
pode perceber nos fruns e organizaes transnacionais, possvel que os indgenas agreguem
foras para amenizar o dilogo injusto estabelecido com os estados nacionais. Essa nova
configurao poltica permitiu que os povos indgenas passassem a ser considerados como
sujeitos morais e dignos do bem viver usufrudo pelos povos dominantes, ou seja, o
reconhecimento da cidadania indgena teve de partir do seu reconhecimento internacional para
fundamentar seu reconhecimento nacional.
Cabe destacar, contudo, que a globalizao tem um efeito contraditrio em relao aos
povos indgenas. Por um lado, a integrao da economia mundial faz com que os pases latino-
americanos expandam suas fronteiras agrcolas sobre os territrios indgenas e exercessem
presso contra a demarcao dos seus territrios; por outro, possibilita a articulao da luta em
sua defesa, atravs de tecnologias de comunicao tais como internet, de comunicao direta
(sem mediao do Estado Nacional) com organizaes internacionais, como a ONU, e de apoio
sua causa, bem como a articulao poltica entre os prprios indgenas, nos planos nacional e
transnacional.
Deste modo, os povos indgenas do Brasil encontram-se em uma situao complexa e
paradoxal diante do dilogo com a sociedade nacional, j que por um lado lutam pelo seu
reconhecimento pelo Estado Nacional e por outro tambm exigem um dilogo intercultural.

A interculturalidade em sua definio inicial pressupe um dilogo entre duas partes

supostamente simtricas, mas as iniciativas interculturais se deram em contextos de dilogo
assimtrico. Portanto, longe de propiciar um dilogo simtrico, a interculturalidade representa na
experincia dos povos indgenas uma troca, no apenas entre duas partes distintas e
independentes, como em um dilogo diplomtico, mas realizada numa base assimtrica entre
grupos hegemnicos e povos que lutam para serem reconhecidos como "iguais" nos termos da
cidadania. Ao procurarem obter esse reconhecimento no deixam de, simultaneamente, se
afirmar como diferentes, com saberes e identidade prprios, que no querem abandonar em
detrimento do reconhecimento de sua cidadania.
 67

Diante disso, importante compreender os distintos sentidos que a noo de

interculturalidade pode carregar, especialmente nas situaes em que a mesma est atrelada s
polticas pblicas voltadas aos povos indgenas e outras comunidades consideradas
"tradicionais". Como vimos no captulo I, o primeiro projeto de educao intercultural j havia
sido pensado nos Estados Unidos na dcada de 1930, com um projeto de dilogo simtrico entre
a sociedade envolvente e os indgenas, mas o mesmo acabou no entrando em vigor.

A introduo da discusso sobre a interculturalidade nas aes dos Estados Nacionais

voltados aos indgenas teve maior repercusso nos anos 1950, aps a conferncia realizada pela
UNESCO em 1951, que recomendou a proposta de educao bilnge para os povos indgenas e
a conveno da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) de nmero 107, que trata da
proteo e integrao de povos tribais e semi-tribais de pases independentes. A educao
bilngue como prtica intercultural estava atrelada ao objetivo da integrao dos povos indgenas
a sociedade nacional. Assim, precisamos compreender quais diferentes objetivos e compreenses
da interculturalidade esto em jogo nas polticas pblicas voltadas aos povos indgenas.

diante desta preocupao que alguns autores como Catherine Walsh (2010) e Claudia
Briones (2007), observaram os diferentes sentidos que esto em jogo na utilizao desta noo.
Walsh (2010) elaborou uma tipificao das distintas compreenses da interculturalidade. A
autora afirma que o uso do termo passou a ser "moda" a partir da dcada de 1990: "Porm, por
ser este um termo da moda, usado numa variedade de contextos e com interesses sociopolticos
por vezes opostos, a compreenso de seu conceito muitas vezes fica muito larga e difusa". Esta
tipificao consiste em trs diferentes conotaes do emprego desta noo: a relacional, a
funcional e a crtica.

A conotao relacional trata da concepo mais literal da palavra, ou seja, pressupe

encontro entre culturas, seja em eventos recentes ou histricos. Deste modo, a interculturalidade
significa o encontro entre saberes, prticas, tradies em condies simtricas ou assimtricas,
como observa Walsh

Desta maneira, se assume que a interculturalidade algo que sempre existiu na

Amrica Latina, pois sempre existiu aqui o contato e a relao entre os povos
indgenas e afrodescendentes, por exemplo, e a sociedade branco-mestia
crioula, do que poderia ser conhecida a evidncia na prpria mestiagem, nos
 68

sincretismos e nas transculturaes que so parte central da histria e natureza

latino-americana-caribenha. (WALSH, 2010, p. 2)

A autora critica esta perspectiva por minimizar os efeitos conflitivos das relaes
interculturais, especialmente nas relaes de dominao histrico-colonial to presentes no
contexto da Amrica Latina, por exemplo. Tal perspectiva, acaba por transmitir o pressuposto de
naturalizao das diferenas nos encontros culturais e nas sociedades hibridizadas,
invisibilizando a violncia simblica (BOURDIEU, 2009) frequentemente presente nesses
contextos.

A autora apia-se nas reflexes feitas por Fidel Tubino (2005) sobre a interculturalidade
para definir o segundo sentido comumente atribudo ao termo: "interculturalidade funcional".
Aqui, a perspectiva de interculturalidade se enraza no reconhecimento da diversidade e
diferena culturais, visando incluso desta no interior da estrutura social estabelecida. A partir
desta perspectiva - que busca promover o dilogo, a convivncia e a tolerncia - a
interculturalidade funcional ao sistema existente, no toca as causas da assimetria e
desigualdade sociais e culturais, tampouco questiona as regras do jogo, por isso
perfeitamente compatvel com a lgica do modelo neoliberal existente (Tubino, 2005, p. 14).

Isto faz parte do que vrios autores tm definido como a nova lgica
multicultural do capitalismo global, uma lgica que reconhece a diferena,
sustentando sua produo e administrao dentro da ordem nacional,
neutralizando-a e esvaziando de seu significado efetivo, tornando-a funcional a
esta ordem e, assim, aos ditames do sistema-mundo e expanso do
neoliberalismo. Neste sentido, o reconhecimento e o respeito diversidade
cultural se converteram em uma nova estratgia de dominao, que aponta no
para a criao de sociedades mais equitativas e igualitrias, mas ao controle do
conflito tnico e conservao da estabilidade social com a finalidade de
impulsionar os imperativos econmicos do modelo (neoliberalizado) de
acumulao capitalista, agora incluindo os grupos historicamente excludos
em seu interior. (WALSH, 2010, p. 2-3)

A respeito desta "nova lgica multicultural do capitalismo global", Claudia Briones

(2007) observa que a partir das dcadas de 1980 e 1990, quando a sano do "Dcenio para a
cultura e o desenvolvimento" em 1984 e o "Decnio dos povos indgenas" em 1994, apontaram
 69

que as noes de "cultura" e "diversidade cultural" passaram a ser promovidas em escala global
como um valor em si, como um recurso para o desenvolvimento e como um direito inalienvel.

Neste sentido, as diferenas culturais no se vem como temporais, seno como capital
social permanente, sobre cuja base se podem dirimir diversas questes que vo desde a
promoo de populaes vulnerveis at administrao seletiva da multiculturalidade segundo
a lgica da transnacionalizao econmica. Organizaes financeiras e polticas envolvidas com
as polticas neoliberais passaram a conduzir a diversidade cultural como um capital, investindo
em projetos que a teriam como alvo. A "preservao das culturas" se tornou uma ideologia
fundamental, pois trata-se de um patrimnio. Como chama a ateno Jos Augusto Laranjeiras
Sampaio, sobre a ideia de "cultura" nesta perspectiva:

No preciso enfatizar muito que, aqui, culturas no so percebidas como

conjuntos semnticos resultantes de processos sociais histricos, vale dizer,
necessariamente dinmicos, mutveis, mas sim como algo dotado de uma certa
substncia original; substncia esta perceptvel em traos ou elementos
culturais bastante palpveis como a lngua, os rituais, os conhecimentos
tradicionais, consubstanciados em vises prprias ou etnoconhecimentos,
costumeiramente associados s nossas cincias, em especial as da natureza, da
Botnica Astronomia. (SAMPAIO, 2009, p. 160)

Neste contexto surge a "gesto da diversidade cultural" como elemento importante nas
polticas nacionais.

Nestor Canclini (1997) observa a patrimonializao da cultura atua como um dos

"poderes oblquos" da ps-modernidade. Ele observa que a "cultura" neste contexto assume uma
taxonomia prpria, enquanto patrimnio. Determinadas categorias de manifestaes, hbitos,
prticas, passam a ser classificados como "cultura". Neste sentido, s assumem tal classificao
estes aspectos dos "diferentes", enquanto o que no colocado como cultura, mas neste sentido o
seria, acaba sendo desconsiderado como tal. O universal, o natural, o moderno no so vistos por
esta perspectiva como "cultura". Isso faz com que se possa identificar a diversidade cultural e a
situao de vulnerabilidade que muitos dos "diferentes" vivem, mas no permite que se observe a
relao entre as duas coisas. A medida do que , ou no, "cultural" definida por um s lado.

A interculturalidade no deveria ser um conceito para tratar apenas de alguns, mas de

todos, pois todos ns vivemos em contextos de hibridizao cultural, portanto todos somos
interculturais. Neste sentido, falar em diferenas culturais, sem levar em considerao as
 70

estruturas de poder que as classificam e hierarquizam, naturalizar algumas discrepncias

presente na vida cotidiana, no compartilhamento do mundo.

diante disso que Walsh (2010) define o terceiro sentido possvel da interculturalidade, a
interculturalidade crtica. Esta ltima, ainda no manifestada, uma perspectiva utpica.

A interculturalidade entendida criticamente ainda no existe, algo por

construir. Por isso, se entende como uma estratgia, ao e processo
permanentes de relao e negociao entre, em condies de respeito,
legitimidade, simetria, equidade e igualdade. Porm, ainda mais importantes,
seu entendimento, construo e posicionamento como projeto poltico, social,
tico e epistmico - de saberes e conhecimentos - que afirma a necessidade de
mudar no s as relaes, mas tambm as estruturas, condies e dispositivos
de poder que mantm a desigualdade, inferiorizao, racializao e
discriminao.

Por tanto, seu projeto no simplesmente reconhecer, tolerar ou incorporar o

diferente dentro da matriz e estruturas estabelecidas. Pelo contrrio, implodir
a partir da diferena - as estruturas coloniais do poder como desafio, proposta,
processo e projeto; re-conceitualizar e re-fundar estruturas sociais, epistmicas
e de existncias que pem em cena e em relao equitativa lgicas, prticas e
modos culturais diversos de pensar, atuar e viver. Por isso, o foco problemtico
da interculturalidade no reside somente nas populaes indgenas e
afrodescendentes, mas em todos os setores da sociedade, inclusive no dos
branco-mestios ocidentalizados [...] (WALSH, 2010, p. 3)

A autora reconhece que as recentes constituies da Bolvia e Equador, so os projetos

polticos que mais se aproximam de uma interculturalidade crtica, pois na medida em que
reconhecem em sua Constituio que Ser responsabilidade do Estado [] potencializar os
saberes ancestrais para assim contribuir com a realizao do bem viver, o sumak kawsay (Art.
387, da constituio da Bolvia), esto buscando um dilogo simtrico, que tenta possibilitar uma
abertura epistemolgica ao definir os princpios de sua Nao Plural.

No Brasil, este dilogo no tem se mostrado to efetivo. Ao tratar da questo da

propriedade intelectual dos povos indgenas no Brasil, Carneiro da Cunha (2009) observa que a
noo de cultura tem sido apropriada como ferramenta de um dilogo intertnico. Deste modo, as
polticas voltadas aos povos indgenas tm como fundamentao polticas de "incluso social" e
de cidadania a partir de uma determinada compreenso do conceito de cultura. Este sentido
atribudo ao termo, no entanto no definido a partir de um dilogo entre o Estado Nacional ou
 71

as organizaes transnacionais e os indgenas, ela imposta aos povos indgenas, que passam a
se apropriar da mesma como ferramenta deste dilogo, a fim de conseguir os benefcios destas
propostas.

Como vimos no primeiro tpico deste captulo, o conceito de cultura vem sofrendo
diversas crticas ao longo da histria da Antropologia, passando a ser um consenso atual na teoria
antropolgica que enquanto expresso de uma totalidade, fechada e autntica, como supunha
uma compreenso sincrnica da perspectiva malinowiskiana j no encontra nenhuma
ressonncia enquanto categoria analtica. No entanto, esta noo enquanto fundamento do
dilogo intertnico promovido pelas polticas de identidade, ou polticas culturais, parece
encontrar sua aceitao mais plena.

Esta compreenso, , de certa forma, anacrnica no mbito da Antropologia. O conceito

de cultura a ferramenta pela qual, busca-se prover benefcios aos povos indgenas como a
questo dos diretos de propriedade intelectual. Carneiro da Cunha (2009) analisa a categoria
cultura, como uma categoria de "ida e volta". Neste sentido, este conceito que fora levado aos
chamados povos tradicionais atravs do conhecimento antropolgico que o analisou no passado,
hoje operacionalizado por estes como elemento de luta poltica.

Era desse tipo de ida e volta que eu falava. Enquanto a antropologia

contempornea, como Marshall Sahlins apontou, vem procurando se desfazer da
noo de cultura, por [ser] politicamente incorreta (e deix-la aos cuidados dos
estudos culturais), vrios povos esto mais do que nunca celebrando sua "cultura"
e utilizando-a com sucesso para obter reparaes por danos polticos. A poltica
acadmica e a poltica tnica caminham em direes contrrias. Mas a academia
no pode ignorar que a "cultura" est ressurgindo para assombrar a teoria
ocidental. (CARNEIRO DA CUNHA, 2009, p. 313)

Analisando a questo da propriedade intelectual voltada ao reconhecimento dos saberes

dos povos indgenas, a autora observa que a noo de propriedade individual que rege o direto da
propriedade intelectual surgiu atravs de um longo processo histrico que esteve ligado ao
desenvolvimento do mercado editorial. No entanto, esta concepo dominante tambm assumida
pelos representantes dos Estados Nacionais, bem como a do saber ocidental ou universal em
dilogo parece compreender o saber ocidental e a propriedade intelectual como "naturais" das
sociedades ocidentais.
 72

Diante desta compreenso, os porta vozes do "mundo ocidental unificado" parecem projetar-
se nas comunidades com as quais estabelecem dilogo. Logo, se h um saber universal, o saber
tradicional o seu oposto, enquanto que se h a noo de propriedade individual sobre este saber
universal a propriedade do saber tradicional deve ser coletiva. Neste sentido, a autora reconhece
que ao impor sua compreenso sobre os termos do dilogo, os povos indgenas
independentemente dos distintos "regimes de saber" em dilogo, devem compreender-se como
portadores coletivos de um saber tradicional, ou seja, "devem ter propriedade coletiva sobre sua
"cultura".

No entanto, essas declaraes introduzem questes nas quais se afirmam a

especificidade e a diferena do conhecimento tradicional. E esse o segundo
sentido em que os conceitos metropolitanos exercem sua dominao. Esses
conceitos supem, ao falar em "conhecimento tradicional" no singular, que um
nico regime possa representar uma mirade de diferentes regimes histricos e
sociais de conhecimento tradicional. Eles unificam o conhecimento tradicional
imagem da unificao operada historicamente no conhecimento cientfico.
Ainda mais especificamente, pode-se ver a imaginao metropolitana em ao
no modo como os povos tradicionais so levados a representar seu
conhecimento e os direitos que lhe podem ser associados.[...]
No muito difcil detectar como diversos setores imaginam o conhecimento
indgena. Numa formulao simples: o conhecimento indgena
conceitualizado como o avesso das ideias dominantes. Assim, os povos
indgenas parecem estar inextricavelmente condenados a encarnar o reverso dos
dogmas individualistas e de posse do capitalismo. So obrigados a carregar o
fardo da imaginao do Ocidente se quiserem ser ouvidos. Mas ao passarem a
viver num mundo de propriedade intelectual eles tm poucas chances de libertar
dele a sua prpria imaginao. Os conceitos no chegam a mudar propriamente,
de modo que a imaginao indgena fica restrita reverso de escolhas ou
inverso de agentes. (CARNEIRO DA CUNHA, 2009, p. 328)

Carneiro da Cunha utiliza o termo cultura com aspas ("cultura") para diferenciar as
diferentes dimenses que o mesmo tem neste contexto. "Cultura" a categoria empregada no
dilogo intercultural e o termo sem aspas representa o sentido da categoria analtica em seu
sentido antropolgico contemporneo (o sentido empregado por Sahlins, como vimos
anteriormente, o que a autora reconhece como o uso mais coerente enquanto categoria
analtica).

A compreenso dos conceitos de cultura e de interculturalidade, define, portanto os

termos do dilogo entre os povos indgenas e os agentes com os quais dialogam, conforme
observa Carneiro da Cunha
 73

Falei aqui da imaginao limitada que est na base dos dispositivos nacionais e
internacionais sobre o conhecimento indgena. Em ltima anlise, essa
imaginao remete a uma noo de "cultura" da qual o conhecimento apenas
uma das manifestaes, Em outras palavras, o modo de conceber os direitos
intelectuais indgenas depende de como entendida a "cultura".(p. 342)

Diante destes diferentes sentidos em jogo, Carneiro da Cunha coloca algumas questes
que para esta investigao parecem especialmente relevantes.

Como que povos indgenas reconciliam prtica e intelectualmente sua prpria

imaginao com a imaginao limitada que se espera que eles ponham em cena?
Como que esses povos ajustam contas com os conceitos metropolitanos, em
particular com as percepes metropolitanas de conhecimento e de cultura?
Com isso chamo a ateno tanto para os usos pragmticos de "cultura" e
"conhecimento" por parte de povos indgenas como para a coerncia lgica que
capaz de superar contradies entre as imaginaes metropolitana e indgena.
Como que indgenas usam a performance cultural e a prpria categoria de
"cultura"? (p. 356)

As duas faces deste dilogo, sejam, a forma como os agentes que dialogam com os povos
indgenas compreendem a interculturalidade e a cultura e a forma como os prprios povos
indgenas as compreendem, certamente so uma dimenso da problemtica da educao escolar
indgena. Ao passo que, manter sua "educao tradicional" fundamental para os povos
indgenas realizarem sua autonomia e no sofrerem violncia simblica ainda mais intensa e
desenvolver sua cultura, ter acesso educao formal fundamental para dialogar com o mundo
no-indgena, diminuir a assimetria nas intensas relaes intertnicas e para o exerccio da
cidadania. Esta complexa relao vem sendo observada nos estudos sobre educao escolar
indgen. Passamos agora a observar como a interculturalidade vem sendo entendida e como ela
vem se realizando em contextos distintos.
 74

Parte 2: Consideraes sobre os estudos da educao escolar indgena no Brasil.

O objetivo aqui identificar, em diferentes contextos etnogrficos, a interculturalidade da

educao escolar indgena. Podemos inferir que em casos de intensa frico intertnica
(CARDOSO DE OLIVEIRA, 2007), em que os indgenas sofreram um histrico de contato com
grande violncia simblica, estes buscam fazer da educao escolar indgena alm de um meio
de garantir sua cidadania e diminuir a assimetria das relaes intertnicas, uma ferramenta para
reconstruir sua cultura atravs do fortalecimento de sua "cultura", ou seja, os indgenas buscam
atravs da luta pela autonomia na conduo do seu processo de escolarizao, fortalecer sua
identidade tnica e (re)estabelecer outras formas de sociabilidade, operando uma revitalizao
cultural (PALITOT, 2009). E nos casos em que o contato no imprimiu violncia simblica
suficiente para gerar um processo de intesa transformao cultural, os indgenas buscam na
escolarizao uma incorporao do regime de saber (CARNEIRO DA CUNHA, 2009) dos no-
ndios ao seu regime de saber, o que pode significar escolher o contato com a escolarizao no-
diferenciada.

Compreendemos aqui, que este encontro com a escolarizao um encontro intercultural,

seja com a escola diferenciada, ou no. Portanto, cabe observarmos o que esta
interculturalidade em cada contexto investigado, levando em considerao o processo histrico
dos povos indgenas do Brasil com a escola e o que pode significar a interculturalidade no
mbito desta, os problemas enfrentados e os objetivos a serem alcanados com a escolarizao
intercultural.

2.3. Diversidade das apropriaes da educao escolar

A conquista da escolarizao diferenciada foi possvel graas s rivindicaes

organizadas de diversos povos indgenas, atravs de seus movimentos sociais organizados e da
parceiria com indigenistas e outros. Neste sentido, podemos dizer que o desejo de se apropriar da
escolarizao como meio de diminuir as assimetrias nas relaes de contato com a sociedade
 75

envolvente, bem como de estabelecimento de uma experincia de alteridade, parece ser ponto de
consenso dos indgenas. Uma educao que no realizasse violncia simblica aos mesmos, no
sentido de tentar substituir ou subscrever o seu prprio regime de saber (CARNEIRO DA
CUNHA, 2009) parece ser um ponto igualmente consensual.

No entanto, a poltica de educao escolar indgena fruto de uma poltica de identidade,

na medida em que coloca a escolarizao como meio de "resgatar e valorizar" a "cultura" dos
povos indgenas. Sampaio (2009) pde analisar esta dimenso da escola indgena na
oportunidade em que teve experincia enquanto membro de cursos de formao intercultural
superior para professores indgenas no Estado de Minas Gerais. O autor chama a ateno para o
fato de que a compreenso dos povos indgenas de Minas Gerais, do que seria o "resgate
cultural" se aproxima muito da concepo da sociedade envolvente, por conta da violncia
simblica vivenciada neste contexto.

Para as sociedades indgenas em questo, o resgate cultural tende com

frequncia a ser percebido, como seria de se esperar em se tratando de
segmentos sociais subalternos s concepes ideolgicas dominantes, nos
mesmos termos destas concepes, ou seja, como algo a ser perseguido dentro
dos parmetros de uma idia reificada de cultura e em funo de sua prpria
incorporao da viso lacunar que delas tem a conscincia nacional. Em
especial para muitos dos professores indgenas que conheci ainda como
ingressantes em programas de formao especfica e diferenciada, a
empreitada do resgate cultural parecia impor-se-lhes como um desafio e uma
misso inquestionavelmente necessrios. Egressos, em sua maioria, de
escolas regionais indiferenciadas ou daquelas at recentemente mantidas pelo
regime tutelar do indigenismo oficial e, enquanto tais, j percebidas por eles
como agncias de destruio de suas culturas, tinham incorporada uma aguda
conscincia de seu papel como agentes transformadores do sistema escolar at
ento vigente, mas sem disporem de uma perspectiva crtica da ideia do resgate
cultural que, ao contrrio, lhes era apresentada, ainda que muitas vezes sob
formas bastante indiretas, como requisito indispensvel prpria
implementao de uma educao indgena de fato especfica e
diferenciada...
V-se ento assim como que, curiosamente, as ideias de especificidade e
diversidade podem vir a servir justamente ao seu oposto, pois o que se impe
pela demanda do resgate cultural a adequao de sociedades indgenas de
fato diferenciadas a um padro; a um esteretipo de cultura indgena imposto
pelo sistema ideolgico dominante.

O que cabe indagar deste movimento como a introduo destes valores na educao
escolar indgena, faz com que os diversos povos indgenas se apropriem do espao escolar,
elaborando diferentes estratgias de apropriao de recursos da sociedade envolvente, bem como
 76

passa a ser um elemento de reforo de suas identidades. Neste sentido, como elucidado por
Sampaio, ao passo em que os indgenas reconhecem a escolarizao formal como agente de
destruio de sua cultura, reproduzem esteritipos ideolgicos inculcados pela prpria
sociedade nacional ao considerar o modelo ideal do que deva ser uma escola intercultural. Este
tipo de contradio expressa a necessidade de um processo de reflexo sobre os processos
histricos de dominao que vivenciaram e sobre o que se deseja da escola, por parte dos povos
indgenas.

Este processo de reflexo necessrio a fim de no haver confuso entre o que

esperado do Estado Nacional para os povos indgenas e o que eles esperam para si, pois o
resultado da sobreposio destas perspectivas, provavelmente ir representar uma violncia
simblica. O resultado da apropriao da educao indgena a partir de uma poltica de
identidade gera, como alerta Nancy Fraser (2007): "a reificao e cristalizao das identidades e
um padro elaborado pelos dominantes do grupo a ser seguido pelos demais", identificado no
contexto etnogrfico dos povos indgenas do nordeste como "regime de ndio" (CARVALHO,
2011).

Diante disso, a estratgia dos povos indgenas tem sido recorrer aos dispositivos das
polticas de reconhecimento, que acabam por cristalizar suas identidades a partir de uma noo
reificada de cultura, que entra na escola diferenciada atravs do princpio do "resgate das
tradies". Collet (2006) identifica a ocorrncia deste processo na experincia dos Bakairi com a
escolarizao, evidenciando o processo de incorporao do ensino diferenciado entre os Bakairi
como um processo de busca por recursos da sociedade nacional, amparados pela explorao de
elementos culturais:

O movimento de resgate cultural iniciado em final da dcada de 70 convergia

com este projeto intercultural de escola, ajudando a reafirm-la como principal
espao de valorizao da chamada cultura bakairi, categoria que incluiria o
que Laura Rival chamou de tradies culturais folclorizadas, fruto da
descontextualizao das atividades e do seu ensinamento como se fossem
narrativas do passado. (COLLET, 20, p 255-256)
 77

Esta representao de cultura enquanto "tradies culturais folclorizadas" uma

experincia generalizvel entre os povos indgenas, que apiam-se estrategicamente nesta ideia
de cultura para negociar acesso aos recursos frente ao Estado e populao regional:

O primeiro aspecto a ser adotado foi o do discurso da educao escolar

indgena intercultural diferenciada e bilnge, que passou a ser dominado pelos
professores e utilizado quando de seu interesse, principalmente quando a via da
educao padro no oferecia espao para realizarem seus projetos. Assim,
por exemplo, a justificativa de que eles eram diferenciados possibilitou que
ampliassem as suas sries escolares sem contarem com profissionais ainda
devidamente qualificados para tanto. (COLLET, 200, p.249)

Neste sentido, a luta pelo fim da violncia simblica, caracterstica dos perodos em
que os indgenas tinham sua educao escolar regida pelas instituies tutelares, passou a ser
substituda pelos conflitos em torno de "quais conhecimentos tradicionais transformar em
'cultura'?". Este processo trouxe novos questionamentos aos indgenas, que passaram a estabelcer
ngociaes internas sobre isso algumas das principais questes passaram a ser quais so os
legtimos elementos da cultura do grupo que sero escolarizados? Quais os agentes que definem
isso? Como definem?

Diante deste cenrio tambm surgem questes aos que passam a investigar esse
processo: Existem conflitos no processo de apropriao de uma "cultura" escolarizada? Como os
povos indgenas tem se relacionado com esta poltica de identidade?. O esforo comparativo que
segue, revela ao menos dois perfis distintos de relao dos povos indgenas com a instituio
escolar.

No contexto dos povos indgenas do nordeste brasileiro,geralmente, h estabelecido

um longo histrico de contato com a sociedade nacional, o que resultou em uma grande absoro
de aspectos da cultura nacional e a perda de parte de seus traos culturais, muita vezes atravs de
violncia simblica, sendo comum o fenmeno designado como "emergncia tnica". J na
regio amaznica, em alguns casos, houve formas de contato menos incisivas ou violentas ao
longo da histria, alm de um tempo de contato mais recente em termos histricos, de modo
geral. Assim, muitos povos no vivenciaram a perda de alguns traos culturais contrastivos
 78

(como a lngua materna e determinadas prticas religiosas e rituais), de maneira to contundente

como boa parte dos povos indgenas do nordeste brasileiro.

Destacarei agora alguns pontos em comum, a partir da anlise comparativa de

distintos contextos etnogrficos, a fim de identificar diferenas e pontos em comum na relao
com a escola diferenciada. Ana Cludia Souza (2001) e Amrica Csar (2002) investigaram as
experincias de escolarizao entre os Os Patax de Barra Velha e Cora Vermelha, Bahia,
respectivamente. Souza (2001) identifica que a escola fortalece sua identidade tnica, por levar
ao currculo escolar elementos culturais que promovem a conscientizao e valorizao da
mesma. Deste modo, a "domesticao" da escola indgena de Barra Velha colabora para a
construo de uma espcie de "ideologia Patax":

Na sua fase atual, o nascimento de uma ideologia nativista na comunidade

patax, que se afirma a partir da escola, constitui um sintoma da sua vitalidade
tnica. A identidade indgena ope-se, assim, dos membros da sociedade
regional brasileira. Tal projeto de reafirmao tnica , tambm, manifestao
formal e formalizada dos traos culturais da etnia patax, isto , das
caractersticas diacrticas de pertencimento a esse povo, as quais atualmente
funcionam, para ele, como bandeira tnica. (SOUZA, 2001, p.60)

Desta forma, podemos entender que a experincia de "domesticao da escola" pelos

Patax, tem servido ao fortalecimento ou "resgate de sua cultura", sendo imprescindvel o aporte
da escola sua reproduo cultural. No obstante este papel, a escola tambm assume
importantes funes como instituio de fronteira (TASSINARI, 2001), na medida em que a
apropriao do conhecimento ocidental instrumentaliza os Patax na luta pelos seus direitos.
Sobre isto, Souza aborda a importncia da escola como acesso aos recursos e instrumentos da
sociedade nacional a partir de depoimentos de alguns professores indgenas Patax que obteve
durante sua investigao

Depoimento 1:

S atravs da educao que ele vai chegar a ter um ponto de vista amplo, para
saber explicar ao seu prprio parente. Eu como sempre aconselho que o maior
orgulho que ns temos de, amanh ou depois, saber que tem ndios formados
para saber defender os nossos direitos. (SOUZA, 2001, p. 79)
 79

D e p o i m e n t o 2:

o preparo da criana e do adolescente da 1 5 srie, pra poder ter a

preparao pra quando ele chegar l fora ele estar preparado pelos dois
lados.(ibid, p, 80)

Esta escola intercultural vivenciada pelos Patax de Barra Velha definida

duplamente em relao ao outro. Na medida em que uma instituio "exgena" e na medida em
que "refora" a identidade tnica patax, atravs da afirmao de suas tradies em oposio
"cultura do branco". Neste sentido, a busca dos Patax atravs de sua escola diferenciada
romper com os laos de dependncia aos no-ndios, fazendo com que os indgenas se apropriem
de seu processo de escolarizao e a partir da superar as relaes de dependncia e submisso.

Amrica Csar (2002) investiga o processo de autoria entre os Patax de Coroa

Vermelha, identificando o movimento poltico-educacional da criao/resgate da lngua indgena,
resultando em um projeto de valorizao da memria e de afirmao poltica atravs da escola.
Passando a incluir no seu currculo o resultado de uma investigao dos ndios com suas
parcerias sobre a lngua indgena, reforando assim a identidade tnica dos indgenas estudantes
na rea indgena. Neste sentido, a luta reforar e valorizar a memria e a identidade da
comunidade, que deseja, no apenas por uma questo utilitarista promover este resgate,a fim
de ostent-los como uma linguagem na poltica de identidade, mas tambm como meio de
satisfazer uma sede pela memria da comunidade e a vontade de orgulhar-se como ndios.

A partir dessas experincias de "domesticao da escola pelos Patax", podemos

perceber que a escola tem uma importante funo: no apenas marcar as diferenas tnicas e
oferecer um fortalecimento identitrio aos indgenas, mas tendo uma repercusso sobre o projeto
independncia dos no-ndios; atravs da apropriao dos conhecimentos ocidentais e das
oportunidades de angariar atravs da poltica de identidade acesso a recursos da sociedade
englobante; mas tambm em seu projeto de alteridade e na sua autoestima.

Estevo Palitot (2009) identifica uma experincia semelhante entre os Potiguara, no

Cear. O autor identifica que os Potiguara vivem um processo de revitalizao cultural, baseado
em uma reetnificao, partindo da ideia de etnificao cunhada por Peres:
 80

O que estou chamando de etnificao refere-se a este congelamento da

identidade no mbito de ideologias tnicas que podem inscrever-se na ossatura
institucional do Estado e das redes de movimentos sociais e organizaes civis,
baseadas em uma conscincia reflexiva da cultura e que fundamentam esforos
deliberados de revitalizao cultural promovidos em comunidades
argumentativas em que a ancestralidade precisa ser representada
convincentemente diante de interlocutores difusos. (PERES, 2003: 37, apud
PALITOT, 2009, p. 144).

Deste modo, o autor identifica que a apropriao da educao escolar indgena entre
os Potiguara, acaba ocorrendo segundo um dilogo entre diversos interlocutores que acabam por
estimular a etnificao como resposta, fazendo com que o discurso da etnificao, bem como as
prticas nela envolvidas sejam algo constante na vida dos Potiguara. Deste modo, a vivncia do
discurso tnico bem como suas prticas decorrentes fazem surgir um processo que ele identifica
como revitalizao cultural:

Do mesmo modo, nas retomadas nas aldeias da Terra Indgena Potiguara de

Monte-Mor, na construo de ocas cerimoniais nas aldeias e na constituio de
organizaes, como a Organizao dos Professores Indgenas Potiguara, a
Associao Cultural Indgena Tor Forte e a Organizao dos Jovens Indgenas
Potiguara, e at mesmo nas arenas de interao turstica (cf. GRNEWALD,
2001), podemos falar de movimentos de afirmao poltica e tnica num campo
intersocietrio onde, cada vez mais, a exibio de uma cultura prpria faz parte
das posturas e expectativas polticas que os agentes esperam uns dos outros.

Assim, esses segmentos dos potiguaras procuram vivenciar a diferena cultural

no cotidiano, usando colares, pintando-se e realizando o tor com frequncia e
investindo-se numa busca religiosa do contato com os antepassados. Um
processo de criao, atualizao e incorporao da memria, desenvolvido por
eles como uma maior especializao em si mesmos, um aprofundamento
naqueles traos que os unem internamente e os singularizam na relao com
outros grupos. Apesar dessas mobilizaes inegavelmente, responderem s
contestaes dos no-indgenas, os potiguaras pretendem que isto seja posto em
segundo plano, pois o investimento na cultura tradicional deve ser realizado
com regularidade, incorporando nos sujeitos o que fora objetificado como uma
cultura prpria e distintiva. (PALITOT, 2009, p. 129-130)

Outro perfil que podemos observar o dos casos nos quais os indgenas elaboram
outra forma de lidar com a escolarizao. No caso dos Povos do alto Rio Negro, investigados por
Luciano (2011) o autor identifica que os interesses destes povos no esto sendo correspondidos
em seu projeto de educao diferenciada, j que ele identifica que o foco na dimenso tnica da
 81

escola, ou seja, em seu aspecto de valorizao e reproduo cultural, acabaria por prejudicar a
aprendizagem dos conhecimentos ocidentais, na medida em que estes so deixados em segundo
plano nas escolas.

Luciano argumenta que, as necessidades dos povos indgenas do alto Rio Negro,
dizem mais respeito ao contato e, portanto, a interculturalidade da escola deva focar-se na
aprendizagem dos conhecimentos ocidentais do mundo moderno que os cerca:

Entretanto nosso estudos revelam que ao ingressar na escola os ndios j trazem

consigo sua bagagem cultural e currculo identitrio que foi aprendido no
contexto social, isto , oriundo do seu povo. Assim, fcil compreender que os
indgenas do Alto Rio Negro no ingressam nas escolas para aprender as
culturas de seus povos e nem para construrem suas identidades, embora,
reconheam que a escola indgena deve contribuir para o fortalecimento das
culturas e identidades dos indivduos e grupos indgenas. Tal discusso mereceu
destaque em nossas reflexes que concluram estar sobre a escola a
responsabilidade de promover um ensino que viabilize o acesso adequado aos
conhecimentos tcnicos e cientficos que os povos indgenas precisam e
desejam. O anseio dos indgenas quando ingressam na escola conhecer e
apropriar-se das tecnologias do mundo moderno e que desenvolvam habilidades
que venham favorecer suas atividades cotidianas em vistas do seu bem viver,
articuladas complementarmente aos seus modos prprios de vida. (LUCIANO,
2011, p. 336-337)

O autor considera inclusive que a escola diferenciada neste contexto pode ser uma
via do prprio rompimento das atividades educativas tradicionais:

Ao longo do trabalho busquei demonstrar como ao longo de discusses e

tentativas de implementao das escolas indgenas foi cometido um equivoco,
querendo que a escola modelo atual resolvesse ou fosse responsvel pela
educao tradicional dos indgenas, da qual ela totalmente incapaz por sua
prpria natureza institucional quando ela deveria fazer esforo para possibilitar
o acesso adequado aos conhecimentos prprios de interesses dos indgenas. Em
consequncia deste equivoco as famlias e as comunidades indgenas foram
transferindo suas responsabilidades e tarefas pela educao tradicional de seus
filhos e membros escola. necessrio, portanto, urgente recomposio desses
papeis, para superar o equivoco e possibilitar novos avanos na construo de
novas estratgias e possibilidades em ambos os campos. (LUCIANO, 2011, pg,
340-341).
 82

Assim, o autor entende que a possibilidade de abarcar a instituio escolar

interculturalmente acaba sendo uma difcil tarefa, dada as naturezas incompatveis entre a
instituio escolar e as "prticas educativas tradicionais". O autor prope o entendimento da
interculturalidade para alm do espao escolar, onde sejam garantidas s experincias dos
indgenas ambos os espaos educativos.

Neste mesmo sentido podemos destacar o trabalho realizado por Tassinari (2012), no
qual, a autora analisa as experincias de infncia e de escolarizao em diferentes sociedades e
chega noo de sociedade contra a escola 8 , a partir do argumento de que, mesmo em
sociedades indgenas onde a escola no diferenciada a mesma no consegue ter "o poder
destrutivo" esperado, pois em algumas sociedades indgenas compreende-se o saber da escola
como um elemento de alteridade, portanto no havendo espao para uma simples substituio de
uma prtica educativa por outra, ou de saberes tradicionais pelos escolares, mas sim uma
complementaridade onde o fundamento do saber estaria na "abertura para o outro"9.

A base desta noo de "abertura para o outro" surgiu em estudo comparativo,

semelhante ao exerccio levantado nesta sesso, onde Tassinari e Cohn fizerem um levantamento
das experincias de educao escolar indgena entre os Karipuna e os Membegokr Xikrim.
Enquanto os Karipuna, da regio do Ua, tinham um longo processo histrico de contato com a
instituio escolar, optaram pela escola intercultural (como os Patax), os Membegokr Xikrim
que pouco tiveram contato com esta instituio e escolheram a presena desta numa verso no-
diferenciada em sua aldeia (semelhante ao que Luciano (2011) observou enquanto desejo entro
os povos do Alto Rio Negro).

Os Karipuna tem sua identidade indgena ou sua indianidade sempre questionada (o que
no os fez descartar a escola enquanto elemento importante para suas estratgias de reproduo
social). Incorporaram, assim como os Patax, o desejo por um "resgate cultural" e reafirmao
tnica na escola, ao passo que os Membegokr Xikrim que so reconhecidos como "ndios
puros" e tem legitimada sua identidade, tambm desejam ter a escola em sua aldeia, mas em
moldes formais no-diferenciados, o que lembra a situao apontada por Luciano em relao aos
povos do Alto Rio Negro.

8
Termo que faz aluso a clebre obra de Pierre Clastres "A sociedade contra o Estado".
9
Expresso utilizada por Levi-Strauss em "Histria de Lince".
 83

Deste modo, creio que no podemos desconsiderar a histria feita e a que est por se
fazer sobre a escolarizao entre povos indgenas no Brasil. Na medida em que por mais que a
escolarizao enseje prticas j absorvidas e internalizadas por muitos povos indgenas, por meio
de suas distintas experincia histricas, podemos observar distintos caminhos que cada povo vem
tomando a partir da autonomia sob o espao escolar.

Neste ponto interessante observar a apropriao da escolarizao no-diferenciada

entre os povos indgenas. Embora tenham historicamente reproduzido prticas pedaggicas
autoritrias caractersticas de sua trajetria histrica, a escolarizao tambm pode fazer parte de
uma dinmica de construo do conhecimento que no entre necessariamente em conflito com
seus regimes de saber indgenas. Enquanto em alguns casos, a escola diferenciada aquela que
tem potencial de competir com a educao tradicional, como entre os Povos do Alto Rio Negro,
em outras experincias, como a dos Membegokr Xikrim, isso no ocorre.

Deste modo, importante observar aqui, que embora a escolarizao no diferenciada

tenha operado historicamente no sentido de subscrever os regimes de saber indgenas, agora que
os ltimos tem a possibilidade de ter contato a primeira, sem o grau de violncia simblica que
sempre caracterisou, os indgenas podem ter uma experincia com a escolarizao, que mesmo
sendo "normal", ou no-diferenciada, j uma experincia intercultural em seu sentido pleno.

Um aspecto relevante que vimos a busca do reconhecimento da cidadania dos povos

indgenas atravs das polticas de identidade (FRASER 2007), um dilema que atravessa o
pensamento social contemporneo e que deixa fortes influncias sobre as polticas pblicas
voltadas aos povos indgenas. Eles buscam o reconhecimento de sua identidade e de sua
condio cultural diferenciada e desejam realizar este reconhecimento por meio da aproximao
com a escola diferenciada.

Desta forma, muitos povos indgenas acabam presos a um conjunto de polticas

diferenciadas, que acabam sendo uma importante forma de obter o reconhecimento de sua
cidadania atravs da reificao de sua identidade, ou seja, atravs da cultura (CARNEIRO DA
CUNHA, 2009). Neste sentido, esto buscando se apropriar de elementos fundamentais da
sociedade nacional, sem os quais a experincia de contato se torna muito mais sublaternadora
(ILLICH, 1985). Enquanto outros povos indgenas, na possibilidade de autonomia sobre a
 84

escolarizao, fazem a escolha por uma escolarizao no-diferenciada, mas quer ao mesmo
tempo tambm no exerce violncia simblica, mas a possibilidade de acesso ao mundo do
outro.

Por fim, no podemos deixar de perceber que, em todos estes distintos contextos
etnogrficos, a educao escolar indgena parte de um necessrio encontro com a alteridade, o
que acaba por romper com a ideia de que a escolarizao tenha que necessariamente abarcar uma
interculturalidade formalizada, ou que, seja necessariamente a partir de uma escola diferenciada.
O encontro com a escolarizao, seja ele qual for, possibilita a apropriao dos elementos
relevantes aos indgenas, sem que necessariamente sejam destrutivos aos seus "regimes de saber"
(CARNEIRO DA CUNHA, 2009). Deste modo, creio que importante levar em considerao
uma avaliao mais contextual da educao entre os povos indgenas, deixando de focar apenas a
possibilidade da escolarizao abarcar os saberes escolarizados e os ditos tradicionais no seio de
sua prtica institucional.

A noo de "instituio de fronteira" (TASSINARI, 2001), portanto, deve ser vista de

forma mais ampla, no apenas focando-se na instituio escolar, mas no contexo e na forma que
esta instituio apropriada por cada povo indgena. necessrio dar nfase s ambiguidades e
os conflitos inerentes aos espaos fronteirios, o que dificulta precisar linhas divisrias que as
escolas indgenas instituem. Deste modo, conclumos que no h como resolver todos os
impasses e contradies em um nico modelo perfeito de educao escolar indgena e que o
mais apropriado a busca do dilogo, que leve em considerao o protagonismo e a
autodeterminao de cada povo indgena.

Nossa proposta neste captulo foi promover uma reflexo sobre o conceito de
interculturalidade, que vem sendo operado no dilogo entre os povos indgenas e seus
interlocutores, especialmente o Estado, no sentido de compreender como a retrica deste
conceito tem ocorrido. Para tanto, lanamos mo da discusso sobre o conceito de cultura no
mbito da Antropologia, especialmente das abordagens acerca do contato entre sociedades
culturalmente distintas.

Observamos que o conceito de cultura passou por diversas abordagens ao longo da

histria da disciplina, partindo de um conceito esttico, que buscava representar um retrato da
 85

cultura antes que ela desaparecesse, chegando em um conceito que considera seu aspecto
dinmico, que considera as diversas formas de mudana cultural. Neste sentido, surge a noo de
identidade, que vem a complementar a anlise das relaes de contato, na medida em que se
dedica compreenso dos mecanismos de dilogo entre distintas sociedades. Abordamos
tambm o fato do Estado se apropriar do conceito de cultura j superado no mbito da
Antropologia, o conceito esttico de cultura e que os povos indgenas buscam dialogar com o
Estado a partir desta noo de cultura(CARNEIRO DA CUNHA, 2009). Portanto a noo de
interculturalidade abordado pelo Estado, tambm segue um entendimento anacrnico, j que se
apoia em um conceito atrasado de cultura.

Embora atualmente haja dilogo entre Estado e os povos indgenas, este permanece
um dilogo intolerante (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2006). Neste sentido, nos cabe destacar
uma aboradagem crtica da interculturalidade, na medida em que esta deva reconhecer que os
povos indgenas sofreram e sofrem processos de mudana cultural atravs da imposio cultural
promovida pela sociedade envolvente e que desde os tempos coloniais o Estado vem impondo a
forma de dilogo (que geralmente violento e intolerante) aos povos indgenas, ocorrendo em
um contexto assimtrico.

Tendo isso em vista, s podemos compreender a interculturalidade e as diversas

formas de apropriao que os povos indgenas fazem dela a partir do entendimento do processo
histrico em que este conceito entrou em dilogo com os povos indgenas e quais os seus
pressupostos. Pudemos observar que os povos indgenas, graas mobilizao poltica, tem
conseguido certo grau de protagonismo e autonomia na conduo do seu processo de
escolarizao (sobretudo a partir da dcada de 1990). Embora a violncia simblica ainda ocorra
e faa parte do processo de socializao dos povos indgenas, levando-lhes a absorver e
reproduzir diversos conceitos essencializados sobre o que deve ser de ndio (SAMPAIO,
2009); os povos indgenas tem conseguido atravs desta autonomia, adaptar as escolas aos seus
interesses comunitrios. Enquanto alguns povos indgenas promovem uma revitalizao cultural
(PALITOT, 2009), no mbito da escola, outros povos buscam a escola no-diferenciada, como
modo de absorver e se apropriar dos conhecimentos escolarizados, que no fazem parte do seu
mundo, buscando assim uma experincia com a alteridade atravs da escola.
 86

Neste sentido, a educao escolar indgena vai muito alm do ambiente escolar e das
prticas pedaggicas adotadas nele, tem relao com o projeto que cada povo indgena tem para
com a escola. Entendemos portanto, que a anlise deve ir alm do modelo de escola, deve
abarcar as expectativas e anseios de cada povo compreender seu processo de escolarizao.
Passamos agora analise da experincia dos Patax Hhhe com a escolarizao.
 87

CAPTULO III - OS PATAX HHHE E SEU PROCESSO DE

ESCOLARIZAO

Este captulo apresenta a etnografia propriamente dita. Embora o perodo de campo e os

registros etnogrficos no tenham sido muito extensos e volumosos, respectivamente,
conseguimos produzir bons dados sobre o tema neste contexto etnogrfico. Analisamos, a partir
da histria e dos dados etnogrficos do Povo Patax Hhhe, a forma como eles entraram em
contato com a escolarizao, seu interesse nesta instituio e as consequncias em ter ou no
acesso a esta instituio.

Conforme vimos no captulo anterior, a relao de cada povo indgena com a

escolarizao depende do processo histrico vivenciado por ele e das necessidades de cada
comunidade. Desta forma, este captulo comea por uma contextualizao histrica e etnogrfica
dos Patax Hhhe e, em seguida, procedemos anlise da experincia da comunidade com a
escolarizao, sua importncia para este povo e do que a comunidade espera dela.

A primeira parte tem como objetivo apresentar a trajetria histrica dos Patax
Hhhe. Este povo nasceu da experincia comum de diversos povos confinados em reserva
administrada pelo SPI. um povo que cria seus vnculos culturais e sua identidade em uma
experincia intercultural, tanto na relao dos povos indgenas entre si, quanto na relao
desrespeitosa vivenciada com os no-ndios da reserva (chefes e funcionrios do posto indgena
do SPI) e os de fora dela (os fazendeiros e trabalhadores rurais das propriedades circundantes). A
trajetria dos povos que compes esta etnia tambm marcada por uma experincia de grande
violncia fsica e simblica, vivenciada por estes povos em um conturbado processo de
constantes invases e ocupaes de suas terras e uma consequente dispora deste povo.

A segunda parte deste artigo aborda a histria do processo de escolarizao vivenciada

por este povo e como ocorre atualmente a experincia com a escola. Nesta parte procedemos
anlise dos dados de campo produzidos durante a pesquisa, a fim de compreender como se
estrutura a escola indgena, o seu valor perante a comunidade; de que forma ela reflexo das
relaes sociais estruturantes deste contexto e qual a influncia que exerce sobre ele os principais
desafios e a compreenso do que ele e de como ela deveria ser.
 88

Parte 1: Contexto histrico e relaes polticas

3.1.Os Patax Hhhe - Panorama Histrico

Os Patax Hhhe vivem numa regio rural e suas principais atividades econmicas
so agricultura e pecuria. Alm desta atividade, a renda da comunidade composta pelas as
aposentadorias, os salrios dos professores e funcionrios da Escola Indgena e do posto de
sade, alm dos beneficiados por programas sociais do governo, como o Bolsa Famlia. Trata-se
de um povo com uma extraordinria histria de resitncia, que formou-se no encontro
intercultural e fortaleceu sua identidade como povo a partir de um intenso processo de
mobilizao poltica para o reestabelecimento e reconquista dos territrios que tradicionalmente
ocupavam.

Diante da escassez de trabalhos antropolgicos e histricos sobre os Patax Hhhe,

pudemos estabelecer um corpus de informaes e anlises histricas de diversas origens sobre os
mesmos, fundamentalmente, a partir dos esforos da dissertao e laudo antropolgico
elaborados por Maria Hilda Paraso (1982) e de uma publicao, sobre a histria do indigenismo,
do Museu do ndio- FUNAI10, que rene uma vasta documentao sobre os povos indgenas da
regio, tendo como ncleo os documentos referentes administrao do Posto Indgena
Caramuru-Paraguau (PICP) pelo SPI durante seu perodo de funcionamento (de 1910 a 1967). A
contextualizao histrica brevemente delineada aqui, se apoia fortemente neste material,
especialmente o ltimo referido. Os dados etnogrficos de uma antroploga com longa
experincia entre os Patax Hhhe, Jurema Souza (2002 e 2007), que elaborou uma
monografia e uma dissertao de mestrado atravs de experincias de trabalho de campo tambm
nos so de grande importncia nesta tarefa.

H relatos considerando a presena, no sul da Bahia, desde 1651, dos distintos povos
cujos dependentes compes os Pataxs Hhhe, quando da expedio de Francisco da Rocha
que objetivava o afastamento dos autctones das proximidades da ento Vila de Ilhus. Registros

10
Museu do ndio. Povos indgenas no sul da Bahia: Posto Indgena Caramuru-Paraguau (1910-1967)/Sonia O. Coqueiro
(coord.), M. Elizabeth B. Monteiro, Sheila M. G. de S, Carlos A. M. Perez, Rio de Janeiro: Museu do ndio, 2002. (Coleo
Fragmentos da Histria do Indigenismo, 1). 428 p.
 89

mais consistentes surgem no incio do sculo XIX feitos por viajantes estrangeiros e, de forma
mais intensa, a partir da segunda metade deste sculo, quando os ndios entram em severos
conflitos com a populao regional por seus territrios, por conta da expanso cacaueira.

Monteiro (2002) realizou uma levantamento documental, alm da anlise do acervo

composto pelos documentos administrativos do SPI, produzindo uma concisa narrativa histrica
sobre os povos indgenas da regio sul da Bahia desde o processo de colonizao at o ano de
2002. A autora remonta ao perodo colonial para compreender a formao do PICP:

Durante todo o sculo XVIII, uma vasta regio compreendendo o sul da Bahia,
centro de Minas Gerais e oeste do Esprito Santo, esteve protegida e interditada
pela Coroa portuguesa, conformando uma zona-tampo destinada a impedir o
livre acesso s regies aurferas. Para os ndios, essa rea de isolamento, que
impediu a continuidade da expanso da rea de conquista a partir do litoral em
direo ao interior, propiciou a formao de um refgio preservado legalmente.

Com o fim do ciclo da minerao, nas ltimas dcadas do sculo XVIII, a

regio foi liberada a todo tipo de explorao, provocando a intensificao dos
contatos com os grupos indgenas que ali se instalaram, predominantemente do
tronco lingstico Macro-J. Viviam na rea os remanescentes Tupinikin, os
Kiriri-Sapuya; os Kamakan-Mongoi e os Patax, entre os rios Cachoeira e
Pardo; os Kotox nas vertentes da serra dos Aimors; os Botocudo ou Aimors,
que dominavam as bacias dos rios Pardo, Jequitinhonha, Mucuri e Doce, alm
dos Monox, Kumanax, Malali, Makoni.

A chegada, cada vez mais intensa, dos colonos fazia com que os grupos se
subdividissem ainda mais para facilitar a fuga. Boa parte desses grupos foi aldeada por
missionrios religiosos ou particulares como uma forma de liberar terras, formar mo de obra e
garantir mecanismos de controle sobre as populaes indgenas. Na Bahia, h registros de
aldeamentos no rio de Contas para os ndios Gren (Gern); ao sul de Ilhus os Tupinikin foram
reunidos pelos jesutas no aldeamento de Nossa Senhora da Escada de Olivena; os Mongoi no
Saco do Rio Pardo e no Santo Antnio da Cruz, nas proximidades de Vitria da Conquista; os
Kamakan em So Pedro de Alcntara (Ferradas) e no Catol; os Kiriri-Sapuya em Pedra Branca
e Santa Rosa (atuais municpios de Santa Terezinha e Pau-Brasil) (MONTEIRO, 2002, p. 368).

No entanto, os aldeamentos no permaneceriam por muito tempo. A expanso da lavoura

cacaueira, na dcada de 1860, no vale do rio Pardo decretou, em mdio prazo, a extino dos
 90

aldeamentos do sul da Bahia. A expanso desordenada nos anos seguintes se refletiu, em

especial, sobre os territrios indgenas que ofereciam menor resistncia a esse movimento de
interiorizao. A questo passou a ter maiores dimenses medida que o plantio de cacau se
expandiu e os conflitos entre ndios e fazendeiros e seus capatazes tornaram-se constantes.

Os diversos povos das famlia Maxacali(Kapox, Kumanax, Makuni, Malali,

Maxacali, Panyame), Kamak (Kamak , Kutax), Patax e da grande famlia
dos Botocudos (em especial os Guerenno que diz respeito ao nordeste),
conhecidos por Aiomor em todo perodo colonial, so conjuntamente
responsveis, com suas devastadoras incurses sobre as povoaes costeiras,
pelo mais completo fracasso econmico das capitanias de Ilheus, Porto Seguro e
Esprito Santo durante todo o perodo colonial. Vivendo em geral em pequenos
bandos no interios das matas [...], esses povos resistiram por trs sculos
conquista do seu territrio, que s se efetivaria a partir do incio do sculo XIX,
num sangrento processo que, em seu limite, duraria at as primeiras dcadas do
nosso sculo, j em pleno apogeu da lavoura do cacau no sul da Bahia, quando
foram contactados os ltimos bandos patax ainda isolados. (CARNEIRO DA
CUINHA, 1992, p. 434)

Em 1926 o governo deu incio criao de uma reserva, que teve por finalidade
reunir os ndios da regio em um territrio distante da zona de interesse econmico dos
agricultores regionais, na tentativa de sanar os conflitos.
 91

Neste perodo o ento SPILTN j havia sido criado e j atuava entre os indgenas da
regio:

Desde 1910, o SPILTN vinha fazendo contato com os grupos indgenas da

regio e denunciando a apropriao violenta de parcelas de seu territrio
tradicional por colonos e grandes produtores. Em relatrio do ano de 1910, o
inspetor Pedro Maria Trompowsky Taubois informa o tenente-coronel Rondon
sobre a instalao da inspetoria da Bahia e sobre os trabalhos de atrao e
pacificao dos diferentes grupos indgenas da regio, onde viviam 1.800
almas. (SPI, 1910). Nas instrues elaboradas para regular as formas de
atrao e contato com os ndios no posto instalado pelo SPILTN no rio Pardo,
ficam claras as preocupaes do rgo indigenista em estabelecer relaes de
amizade e um pacto de paz recproca com os civilizados, pondo fim s
perseguies que aqueles vinham sofrendo. (MONTEIRO, 2002, p. 369)

A primeira demarcao do territrio ocorreu entre 1927 e 1930. Nesta primeira fase, aps
a criao do P.I. Catarina-Paraguau (depois denominado Caramuru) os grupos indgenas que
ocupavam a reserva eram compostos majoritariamente pelas etnias Patax Hhhe e Baen, no
 92

entanto outras etnias que ajudaram no processo de demarcao, como os Kariri Sapuy, tambm
passaram a viver no territrio conformando a seguinte disposio:

o Caramuru, estabelecido ao norte, para o recolhimento e pacificao dos

ndios apanhados na mata (Nimuendaju 1938:2), ou seja, os Patax hhhi e
Baen, integralmente carentes da assistncia do SPI, e o Paraguassu, ao sul,
reservado aos ndios de Olivena, expulsos dessa aldeia, nas proximidades de
Ilhus, transformada em zona de veraneio dos coronis, aos Kariri-Sapuy,
igualmente expulsos, por plantadores de fumo e caf, e, posteriormente, por
uma frente pecuria, da Aldeia da Pedra Branca, na poro sul do recncavo
baiano, assim como outros ndios originrios de outros aldeamentos baianos,
que haviam sido extintos pela Lei No. 198, do Poder Executivo do Estado da
Bahia, em 21/08/1897.( CARVALHO & SOUZA, 2000, p.2-3)

Neste perodo as terras indgenas j passavam a ser alvo do interesse de poderosos

agentes da regio, que estavam querendo expandir suas posses sobre as terras dos indgenas,
muitas vezes elaborando maneiras de insuflar situaes de represso para se beneficiarem de
algum modo:

No perodo compreendido entre essa data e 1936, povoaes de pescadores,

pequenos comerciantes, fornecedores e agentes intermedirios da administrao
do posto Indgena criado pelo SPI se estabeleceriam nas proximidades da
Reserva, adquirindo, entre outros, o direito de extrair e explorar
economicamente o ouricuri, palmeira abundante na regio. At ento
considerada pouco atrativa para as frentes de expanso cacaueira, as terras da
Reserva passam a ser assediadas pelos coronis de Itabuna e Ilhus, investida
que culmina com a acusao de estar o chefe do Posto Indgena, juntamente
com os ndios, no-falantes do portugus, e os pequenos agentes econmicos
estabelecidos no entorno da Reserva, organizando uma clula comunista,
imputao que encontra acolhida face s repercusses decorrentes da Intentona
Comunista de 1935. Reprimida policialmente a suposta clula, graas ao
concurso dos coronis, que, em troca, foram recompensados com a reduo da
rea da Reserva de 50 mil para 36 mil hectares.( CARVALHO & SOUZA,
2000, p.2)

A partir deste momento a sustentabilidade do PICP, passou a ficar comprometida,

dados os constrangimentos sofridos pelos indgenas por invasores. Neste contexto, surgiu uma
iniciativa que tinha como intuito sanar este problema:

A falta de recursos que se acentuou ao longo dos anos e, principalmente, a

invaso desenfreada das terras indgenas fez com que os postos indgenas
passassem por uma srie de dificuldades. A alternativa adotada foi o incremento
 93

do nmero de arrendamentos como forma de assistir os ndios e de captar

recursos para gerir os postos, o que os tornaria financeiramente autnomos.
(MONTEIRO, 2002, p. 371)

Guimares de S (2002) considera que esta estratgia, ao contrrio do que previa o seu
objetivo, acabou iniciando uma crise ainda maior de sustentabilidade do posto e acabou
culminando com a quase completa desassistncia aos indgenas, bem como a quase total
usurpao de seu territrio. Segundo a autora, o "processo de demarcao das terras dos ndios,
acordado entre o Governo Federal, representado pelo SPI, e o Governo do Estado, j previa a
proposta do arrendamento das terras do posto como uma forma de soluo mediadora dos
conflitos locais11 (p.377). No entanto, a primeira dcada de abertura aos arrendamentos, aliada
corrupo dos administradores do posto e suas aes violentas perante os indgenas, representou
significativas perdas aos indgenas:

A partir de meados da dcada de 1940, j com a maior parcela das terras do

posto arrendadas a particulares, e com a continuada procura por essas terras,
principalmente na rea do cacau, verificam-se vrios conflitos entre
arrendatrios j estabelecidos na rea e invasores em busca de novos espaos de
produo. Crescem os litgios entre os arrendatrios e os ndios, em processo de
organizao e resistncia, visando a garantir os poucos espaos que lhes eram
dedicados, e que vinham sendo invadidos. (p. 378)

Com o acirramento dos conflitos, o P.I.C.P. comea a perder o controle do seu

prprio espao para os grandes arrendatrios, que de forma organizada
intensificam a invaso da rea e a campanha pelo retorno das terras do posto
para o Estado. Soma-se ao fato a ao dos agentes do SPI, que praticavam uma
administrao voltada para o gerenciamento dos arrendamentos e dos recursos
naturais existentes na rea em detrimento de uma ao indigenista mais eficaz
na defesa dos interesses dos ndios. (p.378)

A perda gradual das terras sob controle do SPI, a defasagem das taxas de arrendamento
cobradas, o aumento do nmero de arrendatrios que se recusavam a pag-las e a extrao
irregular de madeiras nobres da rea da Reserva geraram uma situao de desordem
administrativa que culminou com a desativao do P.I. Paraguau, o aniquilamento das

11
O arrendamento era prtica corrente do SPI que, de maneira irregular, cedia grandes reas aos arrendatrios, em
detrimento dos ndios, que ficavam sem qualquer amparo. Apenas em 1973, com a sano da lei 6.001 Estatuto do
ndio passou a ser vedado o arrendamento das Terras Indgenas (cap. 1, art. 18). (CARVALHO, 2012, p. 11)
 94

edificaes do P.I. Caramuru e a fuga de vrias famlias indgenas em busca de locais mais
seguros para viver (MONTEIRO, 2002, p.372).

Em meados da dcada de 1950, dos 36 mil hectares reservados aos ndios, apenas trs
se destinavam a esse fim. O restante da rea encontrava-se arrendada a mais de setecentos
arrendatrios. No havia rea disponvel; os ndios eram obrigados a sair das terras devido
violncia e reduo dos recursos para sua assistncia. O gado do SPI teve de ser vendido sob a
alegao de no haver mais pasto suficiente para manter as reses (Ibid). Com a intensificao
desta situao nos anos seguintes (chegando a haver invases armadas no ano de 1957), a
administrao do posto foi pressionada a adotar medidas que resgatassem sua legitimidade e
controle sobre o territrio:

Nesse cenrio surgem duas propostas para a soluo dos problemas do

P.I.C.P.: a regularizao da situao dos ocupantes e o aumento da taxa de
arrendamento. Com essas duas propostas o P.I.C.P. procura reequilibrar as
 95

foras locais a seu favor, reafirmar o seu prestgio e repensar seu papel na
soluo dos conflitos. Seu principal capital o fornecimento e administrao
das terras indgenas, enquanto espaos controlados por eles prprios, no
mercado de terras regional. Seu objetivo maior, motor e argumento: a proteo
aos ndios conquistados do sul da Bahia, sua integrao comunho nacional
e a formao de novos trabalhadores nacionais.(Ibid)

A fonte de legitimidade, portanto, passava a ser muito mais econmica, a partir da

explorao do territrio indgena. Regularizar a situao dos ocupantes significou, na prtica,
controlar e legalizar as invases na rea, atravs da realizao de novos contratos de
arrendamento. Os invasores tanto eram elementos regionais, estranhos ao posto, como antigos
arrendatrios em busca de novas reas. Esse tipo de regularizao se tornou uma atividade
cclica, acarretando o incio do processo de transferncia da rea do posto para as mos de
particulares e representantes do poder regional (DE S, 2002, p. 379).

As tentativas de controle mais rgidos das atividades do posto, especialmente o

controle sobre os arrendamentos, eram burladas por de estratgias de disperso destes e
transferncias entre arrendatrios, que geraram a acumulao de terras. O trip invaso,
regularizao da invaso e transferncia de arrendamento e benfeitorias o mecanismo que,
associado ao contrato de arrendamento, operacionalizava a acumulao de terras dos
arrendatrios, que, posteriormente, pressionavam o poder regional, em especial a cmara dos
vereadores e o governo, para a expedio de ttulos na rea do PICP (DE S, 2002, p. 382).

Neste contexto, de total desgaste do poder do SPI sobre a terra indgena e de severas
investidas dos fazendeiros sobre a mesma, o Ministrio da Agricultura incumbiu um consultor
jurdico de elaborar um relatrio sobre a situao dos postos a fim de regularizar a situao da
rea e decidir sobre a propriedade do ato de extino dos mesmos. O consultor fez um relato
parcial da histria da reserva e mencionou uma negociao entre o governo do Estado e o
Ministrio no sentido de manter 2.000 ha para os ndios e devolver o restante esfera estadual. A
proposta no agradou ao governo da Bahia, que requeria a devoluo integral das terras, uma vez
que as reservas florestais haviam se esgotado e os ndios puros eram em nmero muito
reduzido (MONTEIRO, 2002, p.373).
 96

Neste ponto, o PICP se encontrava em uma profunda crise financeira e administrativa,

podendo ser observado em vrios documentos do posto, reclamaes e solicitao de verbas ao
Ministrio da Agricultura, o que se apresentou como paradoxo, j que dos 36.000 ha restantes,
apenas 2.000 ha no estavam arrendados. As verbas advindas dos contratos de arrendamento no
eram suficientes para manter as atividades do posto em apenas 2000 ha ocupados por indgenas?
Documentos administrativos relatam falta de verbas e dvidas com os comerciantes que
forneciam alimentao aos indgenas. "Cabe aqui ressaltar que os principais fornecedores, junto
aos quais o posto se encontrava inadimplente eram comerciantes regionais que detinham
contratos de arrendamento na rea indgena"(DE S, 2002, p. 384). Em muitos casos, "para
honrar seus compromissos com os fornecedores, a chefia do posto se via obrigada a vender o
gado pertencente ao Patrimnio Indgena" (Ibid).

A crise do posto levou ao seu fim, bem como a quase total expulso dos indgenas que
viviam no territrio administrado pelo mesmo:

Quando o SPI no pde mais operacionalizar a equao do trip invaso,

concesso de contrato de arrendamento e transferncia de contrato, por absoluta
falta de novas reas, para reproduzir o padro adotado, inviabilizou-se na regio
e no mercado de terras. Em um processo que teve sua culminncia j no perodo
da FUNAI, as foras sociais locais contrrias instalao do posto lograram seu
intento, expulsaram os ndios, inviabilizaram a administrao, pressionaram os
agentes do poder local e conseguiram a titulao das terras indgenas em seus
nomes particulares. [Deste modo] O que inicialmente teria sido um mecanismo
de mediao dos conflitos tornou-se um instrumento de perda de controle
efetivo da rea. (DE S, 2002, p. 386)

Em 1976, um convnio celebrado entre a FUNAI e a Universidade Federal da Bahia

UFBA, propiciou a realizao de um levantamento etnogrfico, scio-econmico e fundirio da
rea compreendida pelos postos indgenas Caramuru e Paraguau pela Prof Maria Hilda B.
Paraso. Na ocasio, foi constatado que a quase a totalidade das terras estava em mos de
arrendatrios, excetuando-se uma pequena gleba na regio denominada Panelo, ocupada por
ndios Kiriri-Sapuya, sob a liderana de Samado dos Santos, e outra por um pequeno contingente
de Patax Hhhe e Baen, vivendo nos antigos barraces e nas runas da casa-sede do Posto
Caramuru. Alguns remanescentes viviam como empregados nas cidades vizinhas Itaju do
Colnia, Camac, Pau-Brasil e Jacareci ou em fazendas prximas. Outros haviam se deslocado
 97

para cidades mais distantes ou postos indgenas, como o de Barra Velha, em Porto Seguro/BA,
ou a Fazenda Guarani, em Carmsia/MG. A maioria das posses dos arrendatrios era de grandes
mdulos voltadas, na parte sul e leste, para o plantio de cacau, e ao norte e oeste para a pecuria
extensiva (MONTEIRO, 2002, p.374).

Aps a concluso dos estudos na rea, foi recomendada uma demarcao de 10.000
ha de terras "como forma de salvaguardar uma parcela do territrio que permitisse a
reorganizao daquelas populaes" (Ibid). No entanto, os fazendeiros e arrendatrios
impediram, de forma violenta, o trabalho de demarcao da FUNAI. Diante desta situao o
rgo indigenista e as lideranas indgenas entraram com um processo no STF, no ano de 1982,
solicitando a nulidade dos ttulos concedidos aos fazendeiros e arrendatrios no territrio
indgena. No entanto, o julgamento demorou, por diversas razes, muitos anos para ser
concludo, at 2012, 30 anos aps a entrada do processo. O mesmo foi julgado e o resultado foi
favorvel aos indgenas.

3.2.As "retomadas" e as relaes intertnicas

Durante o perodo em que o processo no foi julgado (1982-2012), os indgenas

organizaram diversas reapropriaes do territrio ocupado, as chamadas "retomadas". A primeira
delas ocorreu ainda no ano de 1982, na ento Fazenda So Lucas, na regio prxima ao antigo
P.I. Catarina-Paraguau (hoje denominada regio do Caramuru):

A retomada desencadeou um grande deslocamento dos ndios que viviam em

condies precrias nas cidades vizinhas e trabalhavam nas fazendas, gerando
problemas de acomodao, assistncia, convivncia e abastecimento de gua na
So Lucas. A FUNAI garantiu o fornecimento de cesta bsica, como forma de
complementar o alimento que obtinham nas pequenas roas plantadas na
fazenda. Entretanto, os maiores problemas decorreram da reao dos
fazendeiros, que, de todas as formas, tentaram inviabilizar a permanncia dos
ndios na regio, impedindo, por exemplo, o acesso s fontes de gua potvel. A
fome, a misria e a ausncia das condies bsicas de vida conformaram um
quadro propcio propagao de doenas, dentre elas o clera, que fez entre
suas vtimas Barret, uma das ndias conquistadas que ainda vivia no P.I.
Caramuru. (MONTEIRO, 2002, p.375).
 98

Aps a primeira retomada, a chegada dos indgenas que sofreram a dispora,

durante o perodo dos arrendamentos e expulso de suas terras, estimulou os antigos ocupantes e
seus descendentes a se organizarem e promoverem novas "retomadas" para abrigar os parentes
que chegavam e os que estavam por vir: "A retomada de 1982 foi um marco na organizao
poltica, social e cultural dos Patax Hhhe. Famlias indgenas com diferentes histrias e
distintas origens tnicas, todas elas ligadas antiga Reserva, se reconheceram, em sua luta, como
um mesmo povo". (CARVALHO, 2012, p.16)

No obstante se reconheam como "um mesmo povo", fato que os fez adotar o
etnnimo englobante Patax Hhhe, as diversas etnias ou "famlias tnicas" que compe este
povo, diferenciam-se internamente:

[...] os Patax Hhhi, ou melhor, os ndios da Reserva Caramuru-Paraguassu

constroem suas identidades internamente, considerando suas trajetrias e lugares
de origem e marcando oposio em face uns aos outros, sob a forma de grupos
tnicos, apreendidos segundo o contexto de ocupao no territrio compartilhado
e a poca; e externamente, operam com um etnnimo nico, englobante, em
oposio aos regionais. (SOUZA, 2007, p. 37)

Esta diferenciao se d internamente por conta da relao com os no ndios

prximos aos indgenas. Os regionais, em geral, no reconhecem a legitimidade de muitos dos
indgenas presentes na reserva, ou, se reconhecem, acabam por no reconhecer a legitimidade da
extenso territorial.

Os ndios daqui so aqueles que a gente viu o capito pegando no mato e

trazendo amarrado, botando sapato no p e dando sal pra comer. Este discurso,
de uma moradora da cidade de Itaj do Colnia, refere-se, especialmente, aos
ndios Honrak e Bahet, respectivamente Baen e Patax. Ambos costumam ser
referidos, pelos regionais, como os legtimos, os brabos, amuados.
Durante o processo de desativao do posto indgena originrio, estes ndios
foram dos poucos que continuaram a ser assistidos pela FUNAI, justamente
por serem considerados como legtimos. Assim, os no-ndios reconhecem,
tcita e explicitamente que, por suas origens e precedncia no territrio, esses
ndios tm especial direito sua ocupao. Mas, por outro lado, e tomando em
conta constiturem eles o menor contingente demogrfico entre as etnias locais,
argumentam, sem disfarar a sua malcia, que os mesmos so pouquinhos, no
precisam de tanta terra, e que foram mal acostumados, nem plantam nada.
(SOUZA, 2007, p.40-41)
 99

Em determinados momentos tambm operada certa deslegitimao de

determinados grupos dentro da aldeia, isso ocorre por motivos relacionados a qualquer um dos
aspectos citados, mas as categorias de "ndio puro e ndio misturado", parecem ser definidoras da
relao entre as etnias presentes na reserva (CARVALHO e SOUZA, 2001). Estas categorias so
evocadas para afirmar maior ou menor legitimidade da ocupao do territrio, por parte das
etnias presentes na reserva.

A "mistura" identificada como efeito deletrio para os indgenas, tal posio, no

entanto encontra dimenses ambguas, pois ao passo que a experincia negativa do contato retira
a "autenticidade e pureza" dos indgenas, podemos identificar que os indgenas tambm evocam
os hbitos "civilizados" adquiridos no contato positivamente.

A histria de constantes deslocamentos fez com que os ndios da reserva Caramuru-

Paraguau tivessem muitas experincias de contato com os no ndios e com outras etnias.
Prudente (2013) observa que dona Adnlia, uma Patax Hhhe, que hoje vive em aldeia velha,
em um territrio Patax, revela esta dimenso ambgua entre os hbitos negativos e positivos
adquiridos, em um dos seus relatos:

Ao relatar sua histria de deslocamento, Adinlia [...] lembra que no comiam

doce, nem peixe de couro, e que a comida, em casa, era preparada sem sal. Com
tempero salgado, s provava o acaraj que sua me lhe trazia, como agrado,
quando vinha da feira, onde ia vender parte da produo familiar. Ela acha graa
ao comentar que comiam feijo sem sal e, sobretudo, ao lembrar que ela mesma
o achava bom, saboroso. Diz que, agora, se acostumou ao tempero salgado,
como tambm a sua me. Para nossa informante, se a comida insossa, por um
lado, perde em sabor e parece risvel, o sal, hoje, torna o corpo mais suscetvel a
doenas.
curioso que ela tenha enfatizado esse elemento. Trata-se, claramente, de
uma nfase seletiva; o sal opera uma distino, ainda que no estivesse
totalmente ausente da sua alimentao na infncia. O que significativo que
aquele feijo sem sal era como ela diz comida de ndio, qual seu paladar
estava habituado. uma metfora gustativa para o seu deslocamento. Esta
metfora, podemos ver, encontra amparo em sua experincia direta, mas s
pode alcanar carter distintivo atravs de outras relaes significativas.
(PRUDENTE, 2013, p. 71)

Tais narrativas sobre a experincia do deslocamento so recorrentes nos relatos dos

Patax Hhhe, resultam de uma srie de experincias de deslocamento e da necessidade de
 100

adaptao sociedade englobante. Estas experincias misturam a duplicidade de um complexo

processo vivido pelos indgenas, reconhecer-se como ndios, buscando exaltar sua histria e seus
traos culturais, ao passo que enxergam a aparente ingenuidade e ignorncia da vida de ndio.
Essa ambiguidade resultado do longo esforo do SPI em civiliza-los, bem como das
experincias ao viver entre os no-ndios e muitas vezes subalternos a estes, nos perodos de
dispora, fatos que promoveram acentuada experincia de violncia simblica (BOURDIEU,
2009).

Estes relatos, especialmente dos mais velhos, que viveram a dispora sucitam muito
interesse por parte dos mais jovens (j nascidos na T.I.), em conhecer como era a vida antes das
retomadas. Histrias dos mais velhos, como as de seu Lencio, ancio que havia falecido
recentemente enquanto esta pesquisa foi realizada, um dos exemplos da curiosidade que sucita
nos mais jovens, que tem desejo de registr-las e pass-las adiante.

Neste contexto, as experincias de deslocamento das distintas geraes dos Patax

Hhhe fizeram com que os mesmos tivessem caminhos de mudana. Os diversos locais e as
diversas relaes sociais experienciadas pelos indgenas, conformando-lhes distintos habitus
(BOURDIEU, 1982) fizeram com que novas relaes polticas entre eles se estabelecessem no
retorno ao territrio, a filiao tnica parece ser ainda o fator mais relevante nestas complexas e
diversas relaes. Diante disso, os indgenas buscam estabelecer uma diviso/ocupao do
territrio com base na memria social da comunidade.

Uma forte tenso poltica interna ocorreu aps a primeira retomada em 1982. Parte dos
indgenas passou um longo perodo tentando se estabilizar na regio, enquanto outros foram
transferidos pela FUNAI para a terra de Almada, no municpio de Ilhus. Ainda em meados dos
anos oitenta, parte dos indgenas que resistiam na regio retomada cedeu presso dos
fazendeiros e se deslocaram a uma rea da FUNAI no municpio de Camamu, o que originou
conflitos entre este e o grupo que ainda resistia, gerando uma ciso entre eles (problema que
parece ter sido superado atualmente) (CARVALHO, 2012, p.18). As dificuldades enfrentadas
pelos Patax Hhhe os pressionavam a protestar e exigir a soluo do impasse envolvendo seu
 101

territrio, o que culminou com a morte do ndio Galdino12, em Braslia, no ano de 1997 e iniciou
uma grande comoo nacional, motivando os ndios a realizarem novas retomadas.

As novas ocupaes dos indgenas inicialmente seguiam uma distribuio relativamente

igualitria, at os anos 2000, quando ocorre um:

rompimento de alianas polticas estratgias entre as duas famlias tnicas

hegemnicas, no sentido de detentoras de maior fora poltica e controle sobre
os recursos humanos e materiais, a saber, os Kariri-Sapuy e os Tupinamb. A
partir de ento o cenrio se altera: os Baen, usualmente mais ligados
politicamente aos Kariri- Sapuy, passaram a efetuar retomadas prprias, que
alternavam com o seu afastamento do cenrio poltico; os Kamac, por sua vez,
sentindo-se negligenciados, tambm procuraram retomar seus locais de
origem, ainda que sempre em aliana com os Kariri-Sapuy, muito
possivelmente em funo dos diversos casamentos existentes entre essas duas
famlias tnicas. (SOUZA, 2007, p. 35)

As relaes intertnicas so um elemento central na vida dos Patax Hhhe. A

histria de cada etnia conhecida publicamente entre todos e inclusive a forma pela qual se
atesta a ligao dos indivduos ao territrio. Neste sentido, os indgenas buscam ocupar o
territrio reconquistado nas retomadas atravs de uma distribuio espacial que remonta a
organizao inicial do perodo de criao do posto pelo SPI. Os casamentos entre as etnias
tambm um elemento que acaba tendo forte influncia sobre a dinmica de ocupao do
territrio e da composio das famlias e das alianas polticas, como aponta Souza (2007).

Estas relaes so intensamente permeadas pela memria social do grupo. Cada

grupo tnico deve dominar "a histria do seu povo", pois isso o que garante a legitimidade da
presena no territrio e diante das outras etnias, bem como funciona como forte argumento para
a ocupao dos espaos do territrio. Deste modo, os ancies e os protagonistas da primeira
retomada so agentes extremamente importantes neste processo, pois ajudam a definir atravs da
memria as dinmicas de ocupao do territrio. No entanto, tal importncia dos mais velhos,
por vezes no tem sido proporcional na diviso das novas conquistas, algo reivindicando por eles
e por outros membros da comunidade.

12
Galdino foi morto por jovens da classe mdia brasiliense que atearam fogo em seu corpo enquanto dormia num
ponto de nibus do centro da capital.
 102

3.3.Ocupao Contempornea do Territrio

Souza (2007) realizou um levantamento sobre a ocupao territorial dos indgenas na regio
at o ano de 2007:

a) Crrego do Mundo Novo ndios: Kamac, Tupinamb, Kariri-Sapuy

Primeira rea retomada, em 1982, e garantida atravs de aes judiciais de

manuteno de posse, e, ou, pagamento de indenizaes aos posseiros ilegais.

b) Rancho Queimado ndios: Kariri-Sapuy

c) Serra da Bananeira - ndios: Kariri-Sapuy

d) Bahet - ndios: Patax Hhhi [e Baen]

A rea da sede do antigo posto de atrao e mais uma fazenda j foram

negociadas e se encontram, presentemente, ocupadas pelos Patax Hhhi.

e) Ourinho ndios: ndios de Olivena (Tupinamb), Kariri-Sapuy,

Patax de Barra Velha

f) Taquari ndios: Kariri-Sapuy

g) Toca da Ona ndios: Tupinamb, Kariri-Sapuy

h) Panelo ndios: Kariri-Sapuy

i) Crrego do cedro ndios: Kariri-Sapuy

j) gua Vermelha ndios: Camac, Kariri-Sapuy, Tupinamb, Baen,

Patax Hhhi
 103

l) Cabeceira do Mundo Novo - ndios: Kamac

As retomadas realizadas pelos indgenas geraram muita violncia e discriminao nos

municpios prximos, principalmente no municpio de Pau Brasil, onde os moradores
promoveram diversos atos violentos contra os indgenas que frequentavam o comrcio, as
escolas e os hospitais locais. At os anos 2000 estes atos eram constantes, no entanto, o maior
investimento nas aes das chamadas retomadas no final da dcada de noventa, e em toda a pri-
meira dcada dos anos 2000, propiciou a algumas famlias reforaram a luta e a perspectiva de
um futuro estvel e prspero.
Neste sentido, o incremento na renda das famlias indgenas, seja atravs da
comercializao da produo gerada no territrio, seja mediante o acesso a polticas pblicas,
alterou, positivamente, a relao com os moradores dos municpios circunvizinhos, que tiveram
seu comrcio revigorado com o aumento da capacidade de aquisio por parte dos ndios
(CARVALHO, 2012, p.23). Atualmente, as relaes entre os ndios e os regionais foi
"suavizada". No entanto, a discriminao ainda manifestada frequentemente, por parte dos
ltimos. Abaixo segue o mapa resultante das oficinas de cartografia social no mbito do projeto
Os ndios da reserva Paraguassu-Caramuru na Contemporaneidade (1926-presente): parentesco,
territrio, identidade e memria mediante o uso de tecnologias sociais.
104
 105

As ltimas regies retomadas fizeram presso a favor prioridade dada ao julgamento

do processo pelo STF, em 2012. Hoje, os Patax Hhhe encontram-se em uma fase de
reestruturao e reordenamento do territrio, que depois de expandido, passa por aparente
disperso e falta de controle. Deste modo, os indgenas tem buscado elaborar formas de garantir
o controle sobre a ocupao do mesmo. A preocupao com a qualidade de vida, como
atendimento de sade e transporte e educao adequados, continuam a ser uma constante e a
busca pelo atendimento de todas as regies da reserva uma das lutas promovidas pelos
indgenas.

Parte 2: Configuraes e sentidos do processo de escolarizao

3.4.O processo histrico de escolarizao

O contato dos Patax Hhhe com a escolarizao iniciou-se com os trabalhos do

SPI. As descries dos registros documentais da administrao do posto publicadas pelo Museu
do ndio comprovam esta atividade na reserva, selecionamos algumas delas para ilustrar e revelar
indcios de como a mesma era realizada:

"Ordem de servio n. 19 sobre construo de escola rural e casas para os ndios

do posto. P.I.A. Paraguau, 29 ago. 1943." (MUSEU DO NDIO, 2002, p. 66)

"Memorando-circular de Raimundo Dantas Carneiro a Slvio dos Santos instrui

sobre a necessidade de que a instruo primria seja ministrada nesse Posto
[Caramuru] com todo rigor. Com o objetivo de atrair os jovens ndios para as
aulas, sugere que de boa prtica instituirdes a merenda escolar e prmios
semestrais ou anuais. I.R.4. Recife, 22 jan. 1947 ." (MUSEU DO NDIO,
2002, p. 97)

"Relao das escolas pertencentes I.R.4 e respectivos professores,

encaminhada pelo Memorando n. 126, com indicao da Escola Padre Jos de
Anchieta e da professora Olvia Brasileiro da Silva, do P.IA. Paraguau. I.R.4.
Recife, 20 maio 1959."( MUSEU DO NDIO, 2002, p. 247)

"Circular n. 1 da chefia ao P.I.C. Caramuru remete um exemplar do Programa

Educacional Indgena de 1960, para ser fielmente observado pela(s) Escola(s)
 106

desse Posto. I.R.4. Recife, 19 maio 1960." (MUSEU DO NDIO, 2002, p.

258)

Memorando n. 131 da chefia encaminha ao P.I.C. Caramuru cpia da Norma

Padro de Ao n. 3, de 20.07.1964, do diretor do SPI Cap.Lus Vinhas Neves,
a ser observada nos postos indgenas. Cabe ao encarregado do posto, entre
outras atividades: manter e incentivar a organizao do pomar, horta, bem
assim a avicultura, tanto do posto como da comunidade indgena; manter um
livro de assentamento das ocorrncias dirias e realizar um relatrio mensal;
dever organizar a Polcia Indgena do Posto; encaminhar os ndios
destinados aos diversos trabalhos do Posto, juntamente com um capataz ou
feitor; fazer funcionar a escola do posto de acordo com as necessidades dos
menores ndios e coibir venda de bebida alcolica aos ndios. I.R.4. Recife, [20
jul. 1964]." ( MUSEU DO NDIO, 2002, p. 285)

"Ofcio de Jos Brasileiro da Silva informa sobre a desativao da escola do

posto e prope o reincio de suas atividades para atender s crianas indgenas.
P.I.C. Caramuru, 2 out. 1966." ( MUSEU DO NDIO, 2002, p. 295)

Podemos observar que a escola do posto esteve em funcionamento at pouco antes do

fim da atuao do rgo indigenista na regio. Deste modo, a escolarizao foi conhecida pelos
indgenas, embora nem todos passassem por este processo. Suponho que, na verdade, apenas
uma minoria fosse escolarizada, pois ao conversar com muitos dos mais idosos, muitos no se
lembram ou no ouviram falar de escola no perodo do SPI e os que se lembram falaram que a
escola do SPI era "apenas para os filhos do dono de posto". Apenas um senhor me contou que
fora alfabetizado em uma escola do SPI. Dona Maura Titi, que viveu no posto, diz que no teve
oportunidade de ser escolarizada e revela a importncia que a mesma tem:

.... Eu aprendi s, malmente, rezar, fazer orao, e saber respeitar a natureza,

foi isso que eu aprendi pra poder defender minha vida e criar meus filhos, e
hoje eu fao tudo pra poder meus filhos aprender a ler que pra eles saber
defender o direito deles. (Maura Titi, entrevista concedida equipe de
pesquisa do projeto Mapeando Parentes, em 2012)

No obstante, Dona Maura no tenha sido escolarizada, a mesma fornece indcios de como a
educao no formal era realizada pelos administradores do Posto:

.... eu no fui criada com uma me s, eu fui criada atravs de chefe de posto,
parteira que veio antigamente, rezadeira de antigamente, minha criao, minha
 107

cultura foi toda confundida, com muita coisa. Eu no sabia se eu pegava a

minha linguagem, eu tinha vergonha, que eles diziam que era lngua de bicho,
eu no sabia se eu pegava a lngua da parteira, que era uma negra, eu no
sabia se eu pegava a cultura da rezadeira, da parteira, ento nosso povo l da
Bahet foi criado assim dessa maneira. Chefe de posto orientando pra outro
jeito, mulher de chefe de posto que dizia: Vocs tm que aprender falar o
portugus, saber trabalhar, que vocs no tm mais terra, e o governo no vai
sustentar ndio mais no, ndio vai ter que trabalhar no Estado.

Wagner Titi, ndio, tambm fala sobre as "prticas educacionais" direcionadas aos indgenas
no PICP:

Os ndios no podiam falar a sua lngua materna, originria pra os seus filhos,
porque se o chefe de posto e a sua equipe visse, aquele ndio era disciplinado.
Como? Por isso que tem a histria do p de eucalipto, quando via que o ndio
tava falando o linguajar pra seu filho, amarre no p de eucalipto, deixa ele l
o dia todo, sem comer, sem beber e colocava l um punhado de qu? Quando
no era o fel, era o sal, e ficava eles l amarrado no p de eucalipto, abaixo de
uma sol tremendo. (Wagner Ramos Titi, Baen)

Os documentos do PICP, bem como os depoimentos dos indgenas confirmam o

projeto educacional do SPI: tornar os indgenas trabalhadores nacionais e fazer com que os
mesmos abandonassem os "costumes incivilizados", muitas vezes, contrariando os princpios
rondonianos, pois se davam atravs de alto grau de violncia fsica, alm da simblica. Neste
processo, a escolarizao em si era pouco valorizada enquanto instrumento de instruo dos
indgenas, j que tinha o objetivo de fazer os indgenas falarem apenas o portugus e no
necessariamente alfabetiz-los. Tal fato mais uma evidncia da explorao do trabalho indgena
nos postos, nem mesmo o princpio integrador do SPI era respeitado, os indgenas eram tratados
como subalternos dos chefes de posto.

O fim da administrao do SPI culminara com a quase total disperso dos indgenas
pela regio prxima. Ao se estabelecerem fora da reserva alguns indgenas tiveram oportunidade
de se escolarizar em escolas dos municpios pelos quais passaram, embora a maioria no tivesse
tal oportunidade:

A gente sofreu muito, tanto que a gente no conseguiu [...] ter assim um grau
de escolaridade porque a gente no tinha tempo, quando a gente chegava numa
 108

fazenda que tinha escola e meu pai colocava a gente na escola, a gente tinha
que sair uns trs dia. E outra coisa, se eles soubessem que era ndio, no podia
ficar nenhum ndio, era ndio tinha que sair... (Zequinha, jul. 2002, depoimento
dado ao Museu do ndio)

Dona Maria Muniz, que aos 10 anos sara da reserva, acompanhando a famlia,
mudou-se para o municpio de Palmra, onde conseguiu concluir o ensino bsico e constituiu
famlia. Durante a primeira retomada, de 1982, Dona Maria Muniz, que j atuava como
professora no municpio de Itaju do Colnia, foi convidada pelo seu irmo, o cacique Nelson
Sarakura, atravs de seu irmo Nalton Muniz, a ser professora da escola:

[...]depois que samos da aldeia [Rancho Queimado], nos fomos para Jacarec,
passamos um ano em Jacarec, ai depois fomos pra Palmira, ai l eu me casei
l eu me formei, tive o primeiro filho, em Palmira, quando eu retornei para
minha comunidade eu j estava com trinta e poucos anos.[...] s em 1982, foi
que eu retornei para aqui, e em 1984 eu dei continuidade ao meu trabalho aqui
na aldeia.(Maria Muniz, entrevista concedida em 07/10/2013)

Durante o perodo de escolarizao promovido pela FUNAI, Maria Muniz era a

nica professora, toda a gerao atual de professores indgenas foi alfabetizada por ela. Foi
contratada como professora da FUNAI, mas realizou o trabalho com muito mais empenho do que
qualquer outro professor, pois como ela afirma: estava lutando pela prosperidade de seu povo.
Portanto, no media esforos para concretizar o sonho de ver seus parentes escolarizados para
fortalecer a luta, sacrificando sua prpria sade em nome disso:

[...]eram duzentos e poucos alunos, quando cheguei aqui os dois professores

que tinham aqui [da FUNAI], foram embora e me deixou a s neste trabalho. E
ai com o decorrer do tempo, eu fui trabalhando, fui trabalhando e como a luta
foi muito forte, muito pesada, eu tive uma estafa, ai baixei no hospital, passei
trs meses internada, entre a vida e a morte, mas eu naquela esperana de que
no iria morrer porque ainda tinha um recado pra frente pra dar n? Ento o
pai Tup, me abenoou que eu consegui vencer essa guerra[..] ai passei mais
trs ou quatro meses em casa para me recuperar e ai quando melhorei retornei
novamente s minhas atividades[...](Ibid)

Alm de no haver outros professores da FUNAI trabalhando na escola, o rgo

indigenista tambm no conseguia contribuir com verbas para o adequado funcionamento das
escolas. As aulas eram, multisseriadas, ministradas em salas improvisadas, sem material didtico,
 109

sem cantina ou merenda escolar. Isso obrigou a professora Maria Muniz a percorrer verdadeiras
odisseias, em busca de recursos para a escola:

[...] e ai, foi muita luta porque, eu tinha que fazer a merenda escolar, eu tinha
que correr atrs para adquirir a merenda escolar e depois de adquirir a
merenda escolar eu tinha que fazer a merenda escolar [com fogo lenha] [...]
eu era quem varria a sala de aula, ento eu fui assim uma pioneira, tanto que
em um documento que eu fiz eu falei que eu era uma boia-fria, porque eu no
tinha tempo para almoar... no tinha porque era muito aluno, eu tinha que
atender todos [...] J ensinei muito ali embaixo daquele p de seriguela, que
tem ali na escola, ensinei tambm em vrias casas velhas, at hoje tem ndio
que mora naquelas casas velhas [...] at quando eu fiz um projeto para fazer
duas salas de aula [...] Nesta poca eu, quando eu enfrentei essas dificuldade
ai, meus alunos passava fome, teve at aluno que deu passamento de fome e ai
eu ficava apavorada [...] ai eu segui para Itabuna e conversei com eles l [...]
ai o pessoal do setor da merenda escolar ficou com d de mim e liberam a
merenda escolar [...] ai que no passamos mais necessidade, desta poca pra
c nunca mais faltou merenda. Eu fui realmente, uma professora pedinte,
porque quando chegamos aqui a condies aqui era pouca... pai no podia
comprar um lpis, pai no podia comprar caderno, pai no podia comprar
nada... e eu saia pedindo eu fui no municpio de Itape, municpio de Itaju do
Colnia [...] eu pedi em vrios local. No tinha lugar para os alunos sentar,
teve pais que fizeram aqueles banco que dava pra sentar cinco, seis aluno... a
prefeitura de Pau Brasil n poca jogou umas carteiras velha fora, que no
prestava para o povo deles eu fui no lixo pegar essas carteiras pra arrumar
elas [...] Ento foi uma dificuldade muito grande [...], mas eu consegui chegar
l, n? Com a vontade de trabalhar, com a vontade de ver todo mundo
aprender a ler e escrever, eu consegui, mesmo tendo essas dificuldades, mas eu
consegui organizar minha escola[...]

Os alunos mais avanados das aulas multisseriadas da professora passaram a

colaborar com Maria Muniz no ensino. Inicialmente os ajudantes eram de sua famlia e
posteriormente a tarefa passou para os outros estudantes. Ela s ensinava at o primeiro
seguimento do ensino fundamental (quarta srie), tendo que matricular os estudantes, da quarta
srie em diante, em escolas dos municpios prximos:

[...] chegavam at a quarta srie, ai da quarta srie eu segui para Pau Brasil,
para matricular em Pau Brasil, s que eu enfrentei barreira em Pau Brasil, a
cidade de Pau Brasil na poca no quis aceitar meus alunos daqui [por que?],
por que era ndio, a discriminao era muito forte ainda [...] ai eu fui
matricular esses meninos em Camac, que era Margarida, Aguinaldo, Lusineth,
Jos Renildo, Reginaldo, que era meu prprio filho... um primeiro grupinho que
terminaram a quarta srie, mas sofreram muito para ir estudar em Camac. [e
o transporte, como era?].. o transporte eles sofreram muito, por que a FUNAI
 110

conseguia transporte, depois j no tinha mais transporte...ento os meninos

pegavam um carro para Pau Brasil, para depois de Pau Brasil ir para Camac,
ai quando vinham de Camac tinham que vir p de Pau Brasil para a
comunidade, quando chegavam aqui j era 1 ou 2 horas da manh e eu no
ficava sossegada [...] [mas nunca aconteceu nada com seus alunos?]...nunca
aconteceu, mas aconteceu porque sempre corriam n? Sempre eram
escorraados [...]

As dificuldades enfrentadas pelos estudantes para conseguirem dar

prosseguimento aos estudos eram reiteradas a cada conversa com os indgenas que estudaram
fora da aldeia. Muitos episdios de violncia e discriminao foram relatados, por muitos dos
professores indgenas que contavam a sua experincia com a escolarizao fora da reserva,
especialmente no municpio de Pau Brasil. Aps o Decreto Presidencial 26/1991 (que transfere a
administrao sobre a educao escolar indgena da FUNAI para o MEC), algumas escolas
municipais passaram a funcionar na reserva, com a contratao de alguns professores indgenas.
No entanto, havia grande insatisfao com a administrao municipal. Segundo os indgenas, os
prefeitos eram "anti-indgenas", o que levava a um descaso deliberado em relao s demandas
da escola. Isso motivou os indgenas a solicitarem a estadualizao da escola. No ano 2000, a
escola foi estadualizada e em agosto de 2002 uma unidade escolar foi inaugurada na reserva: O
Colgio Estadual da aldeia indgena Caramuru Paraguau.
 111

Em 2004, houve um incndio no nibus que fazia transporte escolar aos estudantes
indgenas, o que fez com que os indgenas pressionassem o SEC-BA a implementar o ensino
mdio na reserva. Nesta ocasio, j havia ocorrido o primeiro Curso de Magistrio Indgena na
Bahia e alguns professores j estavam cursando ou haviam cursado. Neste ano foi implementado
o ensino mdio em regime de exceo, j que os professores no cumpriam o requisito exigido
(curso superior com formao pedaggica na rea).

Isso fez com que a formao dos professores se tornasse uma pauta de grande
relevncia para os Patax Hhhe, especialmente entre os professores. A demanda por formao
de professores uma pauta nacional do movimento indgena e alguns cursos de formao
intercultural surgiram em todo pas. Na Bahia, dois cursos do conta de suprir esta demanda: o
 112

LINTER (IFBA) e o LICCEEI (UNEB)13. Atualmente h uma parte significativa dos professores
do Colgio Estadual da aldeia indgena Caramuru Paraguau cursando um destes dois cursos.

Outra demanda persistente a melhoria das condies de transporte escolar. Uma

empresa de Pau Brasil presta o servio de transporte escolar que leva os ndios das diversas
regies da reserva at o Colgio. No entanto, as condies da estrada so pssimas,
especialmente em perodos de chuva, quando necessrio adiar as aulas por conta disso. Os
indgenas da reserva tm lutado pela melhoria do acesso e permanncia.

A persistente luta dos Patax Hhhe pelo direito s suas

terras e pela qualidade e autonomia de sua escolarizao, reflete um
e x t r a o r d i n r i o e x e m p l o d e r e s i s t n c i a i n d g e n a opresso exercida por uma
sociedade escolarizada, desde seu contado com o SPI. A excluso do conhecimento escolarizado,
ou a opresso na escola, sofrida pelos poucos que tiveram esta experincia, bem como o domnio
do conhecimento escrito como forma de fazer presso sobre seu territrio por parte dos invasores
e arrendatrios fizeram com que os indgenas buscassem se apropriar desta instituio a fim de
superar a pobreza modernizadora (ILLICH, 1985) imposta a eles.

13
Cursos de licenciatura intercultural indgena promovidos pelo Instituto Federal de Cincia e Tecnologia da Bahia,
o IFBA, e pela Universidade do Estado da Bahia, a UNEB.
 113

A luta pela reconquista do territrio passava a ser acompanhada pela luta para garantir
acesso dos indgenas ao saber letrado. Ao longo do meu trabalho de campo, pude notar que
grande parte do valor atribudo escolarizao, pelos Patax Hhhe, advem do fato de a o
saber letrado, pessibilitado pela escolarizao, ser capaz de garantir aos indgenas uma relao
menos assimtrica no embate pela reconquista do seu territrio

Os deslocamentos vivenciados pelos Patax Hhhe e o seu contato com a pobreza

modernizadora (ILLICH, 1985), instituda pela massificao da escolarizao na sociedade
nacional, fez com que alguns deles, como Dona Maria Muniz, tivessem acesso a esta
escolarizao e observassem a importncia desta para uma relao menos assimtrica no mbito
das relaes sociais. O empreendimento persistente por parte dela, de seus irmos e de outros
indgenas nesta conquista foi incansvel.

Como podemos observar desde a dificuldade para conseguir material didtico, merenda
escolar, professores e transporte, constantemente cobrados do poder pblico, at os
constrangimentos e riscos envolvidos na relao com os no ndios, foram e esto sendo
superados pelo empenho deste povo. A reivindicao pela formao dos professores que resultou
nos cursos de magistrio indgena, no dizia respeito apenas demanda da comunidade por mais
professores, mas para que os prprios indgenas fossem capazes de se qualificar e assumir com
autonomia a conduo de sua escolarizao.

Hoje, a comunidade conseguiu implementar todo o ensino bsico na reserva e os

professores participam da construo de uma formao superior intercultural, atravs dos cursos
de formao intercultural promovidos por instituies pblicas de ensino, que visam, no apenas
qualific-los para o ensino dos conhecimentos escolarizados, mas oferecer suporte para
investigaes pertinentes ao seu povo, valorizando os saberes da comunidade e passando uma
conscincia crtica em relao a histria e aos saberes ditos universais:

O Curso de Licenciatura Intercultural Indgena tem por princpio a necessidade

metodolgica de se respeitar a especificidade da Educao Escolar Indgena,
uma vez que deve ser fundamentado em referenciais curriculares no
compartilhados pela educao escolar tradicional. Deve ser realizado com base
no protagonismo indgena, a fim de salvaguardar a autonomia dos povos face
formulao de polticas pblicas direcionadas aos seus interesses e demandas. A
produo de novos conceitos e formas de organizao da estrutura educacional
deve ser efetivada por meio da pesquisa para a compreenso das condies
 114

histricas e culturais das comunidades indgenas envolvidas no processo. O

dilogo intercultural nesta instituio de ensino fortaleceu e vem fortalecendo o
curso desta natureza e complexidade. (CARMUSO et al., 2014, p. 50)

A escola indgena da TI Caramuru- Paraguau configura-se uma escola intercultural.

Esta escola resultado da incessante luta pela escolarizao, bem como pela garantia do
reconhecimento e da identidade cultural diferenciada dos Patax Hhhe, importante para sua
autoestima enquanto identidade e memria coletivas e para sua comunicao com os agentes
com os quais dialogam.

3.5.A escola hoje

Em 2013, a estrutura da "escolarizao da reserva", segundo Marcos, diretor do

Colgio Estadual da Aldeia Indgena Caramuru Paraguau, contava, alm do Colgio, com a
administrao de mais 10 salas distribudos pelo territrio, sendo 4 delas em um prdio na regio
da gua Vermelha, 2 em um prdio na regio do Ourinho, 2 em um prdio na regio do Taquar e
uma na Serra e mais 2 escolas administradas pela prefeitura de Camac.

Neste mesmo ano (2013),o colgio Estadual da aldeia indgena Caramuru Paraguau,
que constituiu o locus privilegiado desta investigao, contava com 10 salas, copa, sala de
leitura, laboratrio de informtica, secretaria e direo, totalizando 15 unidades. Tambm h
prximo escola uma central de rdio da reserva. No ano de 2013, o colgio contava com um
corpo discente de 677 estudantes, distribudos em 286, no ensino fundamental no turno matutino,
285 no fundamental e mdio pelos turnos vespertino e noturno e 106, na modalidade EJA, no
noturno. O corpo docente composto por 58 professores, destes 54 so indgenas e 4 no-ndios,
distribudos em 3 turnos e entre as salas anexas. Destes, 35 so contratados como PST e 23 como
REDA 14 . Esta situao precria de trabalho, resultante da instabilidade e insegurana dos
contrato temporrios de trabalho, alm da impossibilidade de progredir na carreira como

14
PST e REDA, so duas modalidades de contratao temporria, ou por contrato, de natureza que no so cargos
pblicos ocupados via concurso, o que acaba por precarizar o trabalho dos professores e funcionrios, pois nesta
modalidade so inexistentes planos de carreira, bonificao e benefcios previstos aos servidores pblicos.
 115

professores, faz com que os professores pressionem constantemente o governo, exigindo

concurso pblico especfico para professores indgenas15.

O currculo da escola segue um modelo de escola rural, no obstante a categoria

escola indgena exista e a mesma seja reconhecida como tal, isto no implica definies
curriculares especficas desta condio, fazendo com que o mesmo seja adaptado a partir do
currculo de escola rural. O currculo no est formatado, por exemplo, com as disciplinas de
"cultura e lngua indgenas". Deste modo, a escola realiza uma adaptao nas disciplinas que no
compe o ncleo do currculo escolar, passando um contedo diferente em disciplinas
formalmente registradas como outras. O calendrio tambm parece no ter sofrido alteraes
formais, embora nos perodos de retomadas a escola continuasse contando aulas, sem prejuzo de
dias letivos.

A escola no apresenta material didtico especfico e no h livros didticos

especficos distribudos pelo Estado, mas h iniciativas dos professores, que pesquisam
materiais, bem como utilizam material de publicao, de iniciativa da comunidade em parceria
com outros povos indgenas, ou com projetos vinculados s universidades. Encontramos
diferenas no contedo das disciplinas, por vezes ministrado em uma disciplina especfica como
cultura indgena, ou lngua indgena que tambm pode ser trabalhado em outras disciplinas como
Histria, Filosofia, Sociologia, dentre outras.

3.6.Os desafios do Plano Poltico Pedaggico da Escola

Do ponto de vista da relao formal com a administrao do Estado, os Patax Hhhe

buscam garantir mais autonomia para gerir a escola. A substituio do diretor no-ndio, Marcus,
que tem boa relao com eles, no fim do ano de 2013, foi acordada e reconhecida mutuamente
como um sinal de conquista da autonomia na gerncia da instituio escolar. A estrutura formal
da escola um dos alvos no projeto poltico pedaggico em elaborao. Os professores desejam

15
Um decreto criando o cargo de professor indgena foi criado e os professores aguardam pelo lanamento do edital
de concurso pblico para o Cargo de Professor Indgena.
 116

alterar o calendrio, afim de que seja respeitada a necessidade de ausncia nas aulas em alguns
perodos pelos estudantes.

As atividades econmicas desenvolvidas pelas famlias dos estudantes um fator que

prejudica a frequncia escolar de alguns estudantes. Os pais que trabalham com agricultura em
alguns perodos precisam da ajuda dos filhos para realizarem as colheitas, j os que trabalham
com pecuria tem horrios mais flexveis, pois a ordenha do gado feita em horrios que podem
ser compatveis com a frequncia escolar.

A pecuria tem crescido como atividade econmica na reserva, a prtica tem sido mais
rentvel do que a agricultura. Boa parte do abastecimento de leite do municpio de Pau Brasil
feito pelos indgenas. Tal atratividade econmica tambm tem levado a casos de evaso escolar e
ou abandono dos estudos por parte de alguns jovens, especialmente os rapazes, que deixam de
estudar para dedicar-se pecuria integralmente.

Flvio e Sarah, professores indgenas, se preocupam com as relaes da pecuria na

reserva. Sobre o fato de alguns estudantes estarem evadindo da escola por conta da pecuria,
Flvio comenta:

Existem casos. Eu sei que a cada dia est crescendo [...], os alunos fizeram
uma pesquisa ano passado pra gente trabalhar sobre a questo da renda aqui
na comunidade e viram que, ano passado produziram 4.500 litros de leite ao
dia. uma preocupao, uma renda, mas ao mesmo tempo uma
preocupao porque a questo do gado precisa de espao, pra voc criar gado
precisa de espao. uma preocupao porque podem existir conflitos porque
um tem um espao a o outro tambm quer ter um espao [...] Os fazendeiros
ficam assediando os indgenas eles saram, mas ficam assediando [...] mas o
governo tem investido com o PRONAF e as pessoas tm comprado gado com
emprstimos que o prprio governo est financiando, mas sem contar com o
assedio dos fazendeiros que assediam com gado [...] e isso no bom na
realidade. (entrevista concedida pelos professores Flvio e Sara em 8/10/2013)

Com a anulao dos ttulos dos fazendeiros, em 2012, o territrio Patax Hhhe
deixou de estar ameaado em termos jurdicos. No entanto, o gerenciamento interno do territrio
tem sido uma das, se no a questo mais evidente da comunidade no momento. Conflitos
internos e a suposta falta de controle do territrio acusada por muitos assunto cotidiano na
 117

comunidade. A expanso do territrio e casos de arrendamento de gado tem chamado ateno, de

Flvio, que se preocupa cada vez mais com a fragmentao na ocupao do territrio.

A professora Sara tambm aponta que o problema da evaso se concentra mais entre
os jovens, pois alm do desenvolvimento das atividades econmicas serem um dos fatores
contribuintes para isso, o casamento tambm um fator, principalmente para as moas, que em
geral casam-se jovens e logo tem filhos, embora ela reconhea que a quantidade de casos de
jovens que engravidam durante o perodo escolar esteja diminuindo. Algumas continuam
frequentando a escola grvida, mas a maioria abandona, geralmente, por um perodo de 2 anos
ou mais e voltam a estudar junto com os filhos.

O projeto poltico pedaggico em construo tem sido uma das principais preocupaes
dos professores indgenas. A discusso em torno do projeto poltico pedaggico pelos
professores visa incorporar as demandas especficas do cotidiano da reserva na estrutura formal
da escola, especialmente nos aspectos que influenciam a frequncia escolar, em perodos de
colheita de algumas frutas, como o caj, como observou a professora Jiudinai:

[...] antigamente a gente trabalhava [mais] com a agricultura, sexta-feira,

vinha um nmero muito restrito de alunos pra sala de aula, porque muitos iam
coletar verduras e frutas para levar para as feiras. A gente respeitava esse
perodo. Hoje, tem o cacau, tem a questo do gado, a questo do caj, das
frutas e, simplesmente, a gente faz de conta que no existe, entendeu? No tem
nada sistematizado que venha fazer um calendrio especial, deveria aqui ter
sim um calendrio especial, mas ai ns professores no queremos... Por
exemplo, nos meses de abril e maio, que o fluxo do caj, num desses meses ai
a gente podia dar uma paradinha, mas ningum quer, por que l fora no
trabalha entendeu? Ento a gente precisa estar sistematizando. [...] so muitos
alunos que vo para a colheita do caj, por que o caj chega a 30 reais, e todo
ano tem. Ento existe naquele perodo uma ausncia muito grande. [...] e ns
pensamos tambm em educao de alternncia16, porque tanta dificuldade
que este povo tem de vir estudar, que educao de alternncia seria tambm
vivel.[...] O projeto poltico pedaggico vai ajudar a gente, assim como o
regimento, precisamos ter um regimento na escola. Por que, se voc tem seu
papel definido no projeto e no regimento, ai voc automaticamente vai
repensar. (Entrevista concedida por Jiudinai e Flvio no dia 19/12/2013)

16
Proposta usada em reas rurais para mesclar perodos em regime de internato na escola com outros em casa. Por
30 anos, a receita foi aplicada no Brasil por associaes comunitrias sem o reconhecimento oficial. Agora, o
Ministrio da Educao (MEC) no apenas aceitou a Alternncia como tambm quer v-la ainda mais disseminada.
A inteno era evitar que os filhos gastassem a maior parte do dia no caminho de ida e volta para a escola ou que
tivessem de ser enviados de vez para morar em centros urbanos. (PASSADOR, 2013,p. 25)
 118

Jiudinai queixa-se da falta de disposio de alguns professores em promover a

discusso sobre o plano poltico pedaggico da escola. Ela se mostrou preocupada em relao ao
fato de haver uma interculturalidade efetiva na escola. Ela acredita que o foco nas retomadas e a
constante tenso sobre o territrio no deixaram espao para uma reflexo mais aprofundada
sobre as prticas interculturais. Embora o magistrio indgena tivesse propiciado algum suporte,
ela acha que, mesmo com as licenciaturas interculturais, os professores no tm conseguido por
em prtica o que considera uma educao verdadeiramente intercultural.

Neste ponto, podemos observar que a questo levantada por Sampaio (2009), sobre o
"resgate cultural", como valor para os professores indgenas em Minas Gerais, muito presente
no discurso de Jiudinai. Ela considera que conseguiu junto com um conjunto de professores,
facilitar um processo de "resgate da cultura", iniciado, mas que ainda h muito por fazer, como o
estudo aprofundado de todas as lnguas ligadas s diversas etnias presentes na reserva.

O plano poltico pedaggico visa, portanto, uma possvel e necessria modificao no

mbito do calendrio escolar. Neste sentido, podemos observar uma dimenso significativa na
relao entre os Patax Hhhe e os demais povos indgenas que contam com escolas em suas
aldeias. Embora haja na constituio o reconhecimento do direito a uma escola intercultural,
bilngue e diferenciada, as escolas ainda devem seguir um currculo bsico mnimo de 200 dias
letivos obrigatrios, alm de outros protocolos administrativos. Por tanto, observamos que
estando no mbito regulado pelo Estado a escolarizao deve seguir determinadas orientaes
homogeneizantes e rgidas.

3.7.O Cotidiano Escolar

Muitas crianas estudam com os pais na escola, especialmente as mes, na maioria

das vezes em turnos diferentes, j que os pais, geralmente, esto em sries mais avanadas, assim
configurando um dos principais aspectos diferenciados da escola. Mesmo que formalmente no
muito distantes de uma escola convencional, o fato da mesma estar inserida na comunidade faz
muita diferena no cotidiano escolar, pois como reiteradamente afirmam "todos ali so parentes".
 119

O cuidado e a fraternidade parecem ser mais intensos que em escolas no indgenas,

bem como a intimidade e tranquilidade com a qual professores e estudantes se relacionam. Os
problemas com indisciplina parecem ser muito menores nesta escola do que nas escolas no
diferenciadas. A relao entre os estudantes parece ser mais tranquila. Ao conversar com alguns
estudantes que estudaram fora da escola da reserva, muitos deles reiteravam a relao com os
parentes como algo extremamente positivo. Alguns deles reclamaram tambm de conflitos que
tiveram em outras escolas fora da reserva e de como a escola indgena para eles um local de
tranquilidade, onde "se convive com os parentes, tudo diferente".

Os professores tambm tm facilidade em transitar pela escola, no se limitando s

atividades em sala de aula, especialmente os que trabalham com as turmas pr-escolares e as
sries iniciais. Os filhos dos professores tambm acompanham os mesmos na sala de aula
durante a tarde ou noite.

A escola um espao privilegiado de sociabilidade, na medida em que os estudantes

que moram em diferentes locais da reserva podem se encontrar para fazer amizade na escola. A
internet na escola tambm outro fator que faz com que os estudantes procurem este espao,
bem como a quadra de esportes. Alm de proporcionar as atividades educacionais e de lazer e ser
um espao de sociabilidade, a escola tambm acolhe eventos na aldeia. A escola foi o local no
qual conseguimos reunir muita gente durante as atividades do projeto: Os ndios da Reserva
Paraguassu-Caramuru na contemporaneidade (1926-presente): Parentesco, Territrio,
Identidade e Memria mediante o uso de Tecnologias Sociais, por exemplo.

Hemerson, estudante universitrio indgena, me disse certa vez que foi durante as
reunies que participou na escola que conseguiu "ter conscincia sobre as coisas da
comunidade". Neste sentido, a escola tambm atua como espao privilegiado de importantes
decises coletivas e reunies da comunidade. A escola tambm promove apresentaes do grupo
de tor 17 da aldeia, formado principalmente por jovens. Desde apresentaes artsticas e
palestras, reunies de lideranas e trabalhos de sade a escola , aparentemente, o local mais

17
Dana ritual tradicional dos povos indgenas, especialmente os do nordeste, que tem um logo processo de
transmisso do mesmo entre diversas etnias.
 120

movimentado da TI. Parece que acabou tornando-se um centro das questes polticas e o espao
da "cultura Patax Hhhae".
A experincia de Hemerson e outros estudantes da aldeia est ligada a um elemento
muito relevante da vida cotidiana da comunidade, as relaes intertnicas. O que eles apontam
que a escola um local onde muitas vezes podem se informar e compreender as questes
polticas que envolvem a comunidade, como o conflito por terras com os no-ndios e a prpria
dinmica poltica interna do territrio.

3.8.Escola e relaes intertnicas

Em sua dissertao de mestrado, Jurema Souza (2007) observou que as relaes

intertnicas entre os Patax Hhhe acabam encontrando ressonncias na escola. Os conflitos e
as relaes polticas de aliana ou rivalidade acabavam se reproduzindo intensamente na escola.
Em depoimento dado por uma de suas informantes, Rosa, observamos o grau desta ressonncia,
especialmente no perodo em que as crises polticas dos perodos de retomada ou da ocupao
posterior a retomada se agravavam.

Esse etnocentrismo interno Reserva , segundo Rosa, diretora da escola

indgena, influenciado em casa, desde pequenos as crianas ouvem essas
coisas em casa e reproduzem o preconceito na escola.
[...] Essas questes, segundo Rosa, provocam rivalidades entre as crianas, na
escola, e dificultam o trabalho dos professores. Fica, assim, evidenciado que a
escola reproduz as contradies e diferenas internas, seja no contedo didtico
da escola, seja no difcil relacionamento entre alunos de etnias diferentes.
(SOUZA, 2007, p.85)

Quando perguntava aos professores sobre o ensino da lngua ou da histria indgena,

apareciam algumas diferenciaes marcadas nos seus discursos. Parte dos professores dizia estar
desenvolvendo projetos de pesquisa sobre a lngua a qual sua "famlia tnica" pertence, como por
exemplo, o maxacali, ou o tupinamb. Deste modo, h certa diferena de interesses em relao
ao domnio destes contedos, que parte de uma relao de identidade. A busca dos professores
por seus troncos lingusticos "de origem" e do aprofundamento na "histria do seu povo" parte de
 121

uma profunda relao de identificao e memria social dos professores com uma ancestralidade
que precede o compartilhamento da reserva. Isto tambm foi identificado por Souza (2007)

Uma das grandes questes discutidas pelos professores como conciliar a

histria das distintas famlias tnicas com o contedo programtico anual e a
disposio individual dos professores. Ou seja, uma professora Tupinamb, por
exemplo, manifesta claramente que no se sente vontade para ensinar aos seus
alunos Kariri- Sapuy sobre a saga dos ndios de Pedra Branca. Contudo, os
professores escudam-se em uma retrica que procura minimizar os efeitos da
diversidade tnica e que considera que se a histria os compeliu a compartilhar
um mesmo territrio, isso ocorreu h j algum tempo, e, portanto, urge
minimizar as diferenas. Nesse tipo de racionalizao, os Patax Hhhe so
um s um povo, ocupam um territrio de 53.099 ha e a histria dos
antepassados no deve acentuar as diferenas tnicas. (SOUZA, 2007, p. 85-86)

No perodo da realizao do trabalho de campo, pudemos observar estas duas

dimenses no discurso dos professores; a da identificao em relao sua ancestralidade e
memria do "seu povo" e a dimenso da escola como um "bem comum" da comunidade Patax
Hhhe, um povo que compartilha de uma histria de luta conjunta. Acredito que por conta do
perodo politicamente estvel (aps a deciso do STF favorvel aos ndios em 2012), sem
retomadas ocorrendo e sem discusses extremamente polarizantes em torno da distribuio do
territrio, pude observar que esta segunda dimenso preponderava.

No esforo didtico dos professores, por exemplo, pudemos observar a preocupao

em fazer os estudantes conhecerem a histria do povo Patax Hhhe, como forma de
"conscientizao" dos mesmos em relao ao contexto vivido na reserva, especialmente na
relao com os no ndios, muitas vezes hostis, que sempre questionam a legitimidade da
ocupao dos indgenas no territrio e sua indianidade.

Por conta de muitos estudantes terem se escolarizado fora, ou por conta da intensa
relao com os no ndios, fora da reserva, alguns dos estudantes chegam escola indgena com
vises estereotipadas sobre o que ser ndio e acabam enfrentando certa dificuldade ao
reconhecerem-se enquanto ndios. Isso faz com que os professores indgenas tenham rdua tarefa
de faz-los questionar criticamente estes esteretipos e promover "orgulho de quem so",
promovendo uma ao contra-hegemnica de combater a violncia simblica.

A escola tem, tambm, uma dimenso de interculturalidade nas relaes internas da

comunidade. Ao observar, principalmente, os estudantes adolescentes pudemos constatar que
 122

muitos dos jovens recm chegados reserva so acolhidos pelos que j nasceram l, ou que j
esto l h mais tempo. Como muitos parentes se encontram fora da regio, inclusive em outros
Estados, a escola indgena acaba sendo um lugar de encontro especial, onde estes estudantes
fazem amizades e trocam experincias. Muitos dos estudantes com os quais conversei afirmaram
que se conheceram na escola e l comearam sua amizade, pois nem sempre as oportunidades de
encontro entre os indgenas que residem em diferentes partes da reserva possvel.

Acreditamos que a escola neste caso acaba sendo um local onde h uma quebra das
tenses intertnicas presentes no contexto da TI, os mais jovens acabam tendo um espao de
interao que muitas vezes propicia a dissoluo dos conflitos.

Por outro lado esses encontros tambm tm potencial conflitivo, pois muitos dos pais que
chegam recentemente com seus filhos acabam tendo a compreenso de escola prpria dos
lugares de onde vieram, e onde, muitas vezes, tambm j foram escolarizados. Alguns pais e
alunos, nestes casos, acabam por pensar que a escola indgena mais "fraca", ou menos
disciplinadora: "alguns pais no gostam de colocar seus filhos na escola da aldeia,
principalmente os que chegaram agora, porque acham que a escola ruim, por que no muito
rgida com a farda, ou porque acham que os professores ndios tem menos capacidade", diz uma
das estudantes. Uma professora rebate dizendo: "na verdade a escola indgena aqui na regio a
mais bem preparada, aqui temos professores formados em todas as reas, l no. Teve at um
aluno nosso que tinha chegado de So Paulo e disse que se surpreendeu com a nossa escola, disse
que achou melhor que a que tinha estudado l."

Rodrigo Muniz, um jovem que estudou na escola da reserva tambm comentou este
fato, atravs da experincia que teve em estudar fora da aldeia: "fantasiam muito o ensino da
cidade, na verdade a escola que temos aqui, mutas vezes melhor. No entanto, ele tambm se
queixa do fato de indgenas reproduzirem os preconceitos e esteretipos dos no ndios de Pau
Brasil.

Os eventos esportivos da escola acabam sendo um espao de interao com os no

ndios dos municpios prximos. evidente que a tenso da relao intertnica se transfere para
os campeonatos esportivos, especialmente o handball feminino e o futebol masculino. O
professor de educao fsica fala orgulhosamente do time da aldeia, formado na escola e os
 123

campeonatos que vencem. No obstante considere os jogadores da cidade menos habilidosos,

reclama da agressividade nos jogos: "esses meninos da cidade jogam pra quebrar".

Este clima de rivalidade desleal parece no se reproduzir nas competies esportivas

organizadas entre as demais etnias indgenas, nos encontros promovidos. Nos jogos indgenas,
organizados pelos Patax, e os Patax Hhhe tem destacada participao, sendo sempre
convidados a participar. Acabam competindo, aprendendo e se aprimorando nos esportes "da
cultura".

A dimenso intertnica da relao dos indgenas com os no-ndios dos municpios

prximos a reserva tambm se reflete no espao escolar. Em oportunidade de conversar com
alguns dos estudantes que estudaram fora da escola da TI, e que hoje estudam l, unnime a
opinio negativa sobre a experincia. O preconceito e o forte sentimento contrrio a convivncia
com os indgenas so os maiores problemas enfrentados pelos estudantes indgenas. Tais
experincias contrastam negativamente com as experincias na escola indgena.

Observando a atual situao do processo de escolarizao entre os indgenas podemos

entender que h nivelamento entre os indgenas e os no-ndios dos municpios prximos, em
termos de acesso escolarizao. Isso parte de um grande avano em termos de acesso a
escolarizao dos povos indgenas, embora ainda haja evaso, especialmente entre os homens.

possvel observar a grande diferena entre as geraes no que diz respeito ao avano
do acesso a escolarizao atravs do caso de seu Joo, porteiro da escola, ele afirma que "o ndio
precisa do conhecimento. Na poca antiga, os ndio era escorraado por que no tinha
conhecimento das lei, dos direito. [quando] Eu era pequeno, os pais no estimulavam a estudar,
hoje tenho 6 filho e todos estuda, porque conhecimento hoje tudo, n? Voc perde tudo, s no
perde o conhecimento."

Neste sentido, os indgenas parecem ter diminudo muito a relao de assimetria frente
aos regionais. Atualmente, h indgenas trabalhando nos servios pblicos dos municpios
prximos, h um mdico indgena atuando em Pau Brasil e alguns enfermeiros, alm de um
professor que tambm ensina na escola municipal de l e que promove tambm a
"conscientizao dos no-ndios" em relao aos direitos dos indgenas sobre o territrio.
 124

Os indgenas mostram-se muito orgulhosos em participar como empreendedores na

cidade e em outras posies onde possam dialogar de posies que no sejam subalternas. Estes
avanos deram-se no esforo deliberado dos indgenas em promover a escolarizao em seu
territrio, para que pudessem dialogar com a sociedade envolvente cada vez mais escolarizada,
buscando afastar-se dos efeitos da "pobreza modernizadora" (ILLICH, 1985) trazida pela
escolarizao, ou melhor, pela falta dela em sociedades escolarizadas.

3.9.A formao e gerao dos professores

Diferentes geraes de professores Patax Hhhe surgiram ao longo do processo

iniciado com Maria Muniz, que fez um esforo extraordinrio para concretizar o objetivo de
escolarizar o seu povo. O contexto era bastante desfavorvel aos indgenas, que viviam longe das
terras da reserva, quando no, eram submetidos a trabalhar para os fazendeiros instalados no
territrio. Escolarizar-se era uma forma de conseguir lidar com as questes judiciais do conflito,
ou seja, somente apropriando-se de um lugar de fala legtimo (BOURDIEU, 2008), seria possvel
agir diante das regras do jogo, para a conquista do seu territrio.

Alm disso, adquirir o conhecimento letrado fez com que os indgenas pudessem ter
uma autoestima mais elevada. Na medida em que a discriminao tnica e a discriminao de
classe (influenciada pela ausncia de oportunidade de escolarizao) eram enormes pesos na vida
cotidiana dos indgenas, a falta do conhecimento letrado era um agravante nas experincias dos
indgenas fora da reserva.

Relatos dos mais velhos frequentemente afirmam o tratamento discriminatrio: "os ndios
antigamente eram tratados como bichos", ou referem-se s relaes de poder desfavorveis pelo
fato de no terem o domnio do conhecimento escolarizado: "os ndios perderam tudo, porque
no tinham o conhecimento das leis", ou "antigamente os brancos enganavam muito os ndios,
por isso que perdemos tudo". Alguns dos pais dos estudantes, com os quais tivemos
oportunidade de conversar, porm no entrevistar, tambm me disseram, reiteradamente, que a
 125

escola tem muito valor, porque a mesma possibilita uma "esperteza maior" no trato com "os de
fora".

Neste sentido, a forte preocupao dos indgenas era superar essa condio que os teria
levado a perder seu territrio. Isso explica o esforo descomunal operado por Maria Muniz neste
compromisso com a luta dos Patax Hhhe. Podemos dizer que ela, juntamente com seus
estudantes monitores, compe a primeira gerao de professores da reserva. Sem o esforo
inicial de escolarizar seu povo, dificilmente os Patax Hhhe teriam conseguido avanar to
rapidamente no domnio da escolarizao.

A segunda gerao de professores foi formada a partir dos esforos de Maria Muniz. Os
estudantes monitores dela, que hoje tornaram-se a maior parte professores da escola da reserva.
Estes professores cumpriram a primeira fase do ensino fundamental com ela e tiveram que dar
prosseguimento aos estudos nos municpios prximos. Enfrentaram grandes dificuldades para
estudar, desde a falta de qualquer apoio ao transporte escolar, passando pela negao, ou boicote
aos seus estudos em Pau Brasil, sendo obrigados a estudar em outros municpios.

Esta gerao teve tambm todo apoio de Maria Muniz e outros pais da comunidade, para
que completassem seus estudos. Esta gerao sofreu influncia dos contatos e intercmbios do
movimento indgena, como o aprendizado do tor, o resgate ao uso de adereos tradicionais,
como saias de fibra de palmeira e os cocares. O artesanato passou a ser ensinado e passado entre
os Patax Hhhe, embora eles no tenham tanto destaque nesta vocao, eles tambm fazem
artesanato e as crianas e jovens que eram estudantes na ocasio passaram a ter contato com esta
prtica.

Esta gerao de professores teve uma formao atravs de diferentes experincias.

Estudaram na aldeia, na cidade com professores no-ndios e, boa parte deles, tambm teve
oportunidade de participar das turmas de Magistrio Indgena, garantindo assim uma formao
em nvel mdio e com certa preocupao com as questes relativas interculturalidade.

Com a estadualizao da escola e a implementao do ensino mdio, a demanda por

professores com formao superior passou a existir e isto tambm fez com que esta gerao de
professores buscasse a formao superior, muitos em cursos regulares de Pedagogia ou nas
licenciaturas, em disciplinas especficas como Matemtica, Histria, Biologia, etc... Foi tambm
 126

a partir deste momento que o movimento indgena, em parceria com algumas das instituies
pblicas de ensino superior, conseguiu proceder criao de cursos de Licenciaturas
Interculturais em todo o pas.

Na Bahia, o IFBA e a UNEB promovem cursos de Licenciatura Intercultural aos povos

indgenas (a partir de 2009). Muitos professores Patax Hhhe, participam destes cursos de
formao, que com a criao do cargo de professor indgena e o concurso promovido no ano de
2013, passou a ser de fundamental importncia para a atuao dos professores indgenas nas
aldeias18.

Para esta segunda gerao de professores, a discusso em torno da educao diferenciada

passou a ter maior relevncia. A importncia em aprender a histria da comunidade e de se
"resgatar" ou valorizar a "cultura" passou a ser mais importante do ponto de vista escolar. Com a
formao no magistrio indgena e a participao intensa desta gerao no movimento indgena,
a pauta da educao, visando uma escola intercultural, passou a ser estabelecida como objetivo.

Deste modo, a noo de interculturalidade passou a ser pensada e discutida entre os

indgenas. O conceito passou a ser incorporado ao "regime de saber" Patax Hhhe, na medida
em que as discusses tericas nos cursos de formao para professores indgenas e as demandas
das polticas de identidade passaram a ser cada vez mais presente entre os professores indgenas.

Podemos observar aqui que esta gerao de professores, ou seja, a grande maioria
dos professores atualmente, foi resultado de um amplo processo de busca pela escolarizao
empreendida pelos Patax Hhhe e so responsveis pela ampla escolarizao das crianas e
jovens da aldeia. Os Patax Hhhe conseguiram em duas geraes escolarizar grande parte dos
jovens indgenas da reserva e ainda, formando professores, advogados, mdicos, enfermeiros,
dentre outros profissionais que atuam na prpria aldeia e fora dela.

Diante disso, uma terceira gerao de professores tem surgido na aldeia. Uma gerao
de jovens que realizaram todo, ou quase todo seu processo de formao bsica na aldeia e que

18
Este processo de institucionalizao da educao intercultural gerou polmica entre
os indgenas. Houve certa polarizao entre os que esto cursando as Licenciaturas
Interculturais e os que no possuem tal formao. Esta tenso foi minimizada na
medida em que o edital abriu exceo, permitindo que professores sem esta for mao
participassem da seleo.
 127

hoje buscam formao superior nas Lis, ou em outros cursos convencionais. Este o caso de
Wallace e de Arilia (filha de Margarida, que tambm professora e foi aluna de Maria Muniz),
os mais jovens professores da reserva.

Esta gerao de professores tem a influncia de um forte trnsito entre outras aldeias
indgenas, especialmente entre os Patax e Tupinamb, dada a proximidade geogrfica.
Participam de encontros de jovens e do movimento indgena e tambm foram influenciados pela
gerao de professores anterior que os formou e que hoje so seus colegas na profisso. Esta
gerao traz um repertrio formado por esses encontros e trocas com outras etnias, so
representantes de um certa "globalizao indgena", buscando abordar de forma ampla as
questes indgenas e incorporando conhecimentos das etnias com as quais trocaram informaes.

Podemos identificar uma grande transformao ao longo das geraes escolarizadas dos
Patax Hhhe. O avano da autoestima deste povo e as conquistas polticas guardam muita
relao com o domnio desta ferramenta. Os Patax Hahhe, de fato, conseguiram utilizar a
arma do dominador para sair de um lugar de extrema submisso um lugar de protagonismo.

Hoje, eles enxergam o passado com orgulho do que foram, mas principalmente do que
no so mais. Querem buscar no passado aquilo que foram obrigados a deixar para trs, ou que
foi perdido no caminho, podendo ser reinventado o passado e o futuro. O que interessa que os
tempos de humilhao, excluso e usurpao terminaram e no devem voltar.

3.10.A Escola Cultural

A relao dos Patax Hhhe, com seu processo de escolarizao complexa, pois h
diversos aspectos a serem analisados. O fato de ser uma comunidade multitnica um ponto
importante, j que a avaliao e os sentidos da escola passam a ser ainda mais heterogneos. A
escolarizao entre os Patax Hhhe, tem sido de grande importncia do ponto de vista do
acesso a recursos econmicos e simblicos. Os indgenas tm condies de sair das aldeias e
 128

trabalhar nos municpios vizinhos. Alm disso, tm na escola dentro da reserva um meio de
melhorar sua autoestima.

No entanto, preciso observar mais a fundo como os indgenas de diferentes geraes

compreendem a escolarizao vivenciada por eles e por seus parentes. Buscamos aqui observar
os diferentes sentidos do processo de escolarizao dos Patax Hhhe. O mesmo tem como
principal objetivo traar um mapeamento destes sentidos e do momento vivenciado por eles em
relao ao seu processo de escolarizao.

O discurso dos mais velhos apresenta uma grande satisfao em perceber o crescimento da
escolarizao da comunidade, diante dos avanos adquiridos pela escola, das iniciativas dos
professores e estudantes em busc-los para compreender a histria da comunidade. J entre os
mais jovens, um contraste maior, entre os que se afirmam em sua indianidade; reiterando o
orgulho que tem de sua ancestralidade e buscam se integrar e atualizar cada vez mais ao
movimento indgena e aos jovens de outros povos indgenas e os que viveram muito tempo
longe das aldeias e querem disfarar, ou buscam no reforar as suas dimenses tnicas.

Uma diferena importante nos discursos sobre a escola a prpria noo de

interculturalidade, presente no discurso de muitos professores. Sempre que tivemos oportunidade
de falar que a pesquisa se tratava da educao indgena, muitos deles compartilhavam comigo
reflexes e ideias sobre o tema.

Uma interlocutora privilegiada que tive neste aspecto foi Luzinete, uma das irms de
Maria Muniz, atualmente professora do colgio central da reserva. Ela considera que o curso de
Licenciatura Intercultural do qual participa propicia uma viso crtica em relao noo de
educao intercultural e que isso pode vir a beneficiar aos professores indgenas como um todo.
Acha que os professores devem investir mais neste aspecto, pois entende que a escola indgena
ainda ressalta pouco o aspecto da "cultura". Ela considera que a estrutura curricular no oferece
suficientemente a dimenso intercultural:

A gente precisa se apresentar mais com o cultural. Eu tenho uma ideia na

cabea e tomara que d certo. Eu quero uma escola desvinculada da escola
convencional, o meu sonho, uma escola onde a gente vai trabalhar s cultura,
oficinas de cermica com os mais velhos, ter uma sala reservada com a
memria de toda nossa histria, tipo um minimuseu. um sonho e eu vou
correr atrs disso [...] pretendo fazer aqui na aldeia, mas em um outro espao.
 129

L ns vamos ter dois perodos: a escola convencional, onde eles vo aprender

todas as matrias e a escola cultural em outro momento onde ele vai trabalhar
s cultura. [voc acha que mais eficiente assim, separar as duas coisas?]
Com certeza, porque existe a grade curricular do estado, que de qualquer
forma voc te um rgo maior que manda no currculo e sobra apenas
cinquenta minutos para voc trabalhar cultura indgena, apenas. (Luzinete,
19/12/2013)
Neste sentido, interessante fazer uma observao sobre as experincias dos povos
indgenas com a educao escolar, como vimos no captulo anterior. Identificamos que parte dos
povos indgenas brasileiros faz da escola um espao de reproduo de sua identidade tnica em
um processo de revitalizao cultural (PALITOT, 2009), e que muitas vezes compartilham da
ideia de que deve haver um resgate cultural (SAMPAIO, 2009). J outros povos indgenas
desejam uma escola formal, que no misture os conhecimentos indgenas cm os saberes ditos
universais, aprendidos na escola formal.

O caso Patax Hhhe parece apresentar estas duas relaes. Ao passo que Luzinete
fala da incompatibilidade da escola com a interculturalidade, ela considera que a escola deve
promover a "conscientizao da cultura", considera que a escola tem dificuldades em atuar no
seu princpio de interculturalidade. A soluo proposta de Luzinete seria separar a "escola
cultural" da escola convencional. O projeto de escola almejado por Lusinete, visa separar os
contedos regulares da escola, dos contedos da cultura indgena, pela convico de que ambas
as dimenses so igualmente importantes e devem ser tratadas com mesmo grau de ateno, o
que ela acredita no ser possvel com a estrutura atual de escola diferenciada.

A "escola da cultura", por ela proposta, deveria promover a revitalizao cultural,

na inteno de mudar o sentido atual da escola diferenciada. Para ela a escola deve promover no
apenas uma representao da "cultura", mas uma vivncia que transforme-se de fato em
experincia, como certa vez me esclareceu:

Todo lugar que a gente ia [diziam]: "ah dana, apresenta!", ai eu comecei a

entender ai eu falo para os meninos que essa dana, o nosso ritual importante
para a nossa comunidade, porque isso no folclore. uma coisa cultural uma
coisa forte. Porque a gente no exige que o negro dance samba quando chega
na nossa casa, que o italiano dance tango ou valsa, ento por que a gente
obrigado a todo lugar ter que apresentar e ter que estar trajado? No, eu vou
do jeito que me puseram hoje, vo ter que me respeitar enquanto ndia do
sculo XXI, no vou voltar para trs. Toda cultura tem sua evoluo e a cultura
indgena no diferente.[...] Isso agente no pode impor, cultura no
 130

imposio, eu no posso dizer que aula de cultura e exigir que o aluno venha
trajado, eu tenho que despertar no meu aluno essa vontade dele dizer assim:
"hoje uma aula cultural eu vou assim, eu quero ir assim".

Luzinete compreende que essa escola que ela planeja dever operar esta mudana entre os
estudantes atravs da superao dos estigmas, gerados pelo processo de violncia simblica, e da
recuperao da autoestima:

Eu reconheo, porque teve um tempo em que eu odiava ser ndia, porque voc
via que era tanto sofrimento, que nada dava certo para agente eu dizia assim:
"eu odeio ser ndia", tinha aquela coisa. Porque a sociedade faz com que voc
se sinta inferior e esse sentimento que a gente precisa acabar dentro da
escola indgena. Ao invs de ter vergonha de danar, os alunos tem que ter
orgulho de ser ndio. [...] com a miscigenao a sociedade cobra muito, aponta
quem tem menos caracterstica. Ento, as pessoas s vezes tm vontade de
participar do cultural, mas tem vergonha s vezes da discriminao. Ento, a
gente tem que trabalhar assim com eles, dizer: "no, eu no pareo, mas isso
no culpa minha no, o culpado foi vocs que trouxeram branco aqui para
misturar, se no eu no seria assim". Ento, o papel da escola indgena criar
essa defesa, essa conscincia.

Esta observao e soluo de Luzinete corrobora com a ideia de outros professores

indgenas, no sentido de reconhecer que a escola deve trazer esta autoestima e valorizao da
cultura e que a escola formal, diferenciada, no tem conseguido cumprir com este objetivo
satisfatoriamente. Crtica ideia de "resgate cultural", ela entende que a cultura indgena, no
deve ser adequada perspectiva hegemnica, que a compreende como uma essncia que confere
autenticidade e que atribui valor, inclusive econmico, a isso. A perspectiva de Lusinete a da
interculturalidade crtica (WALSH, 2010), que busca "revitalizar a cultura" (PALITOT, 2009)
para que faa sentido na vida de seu prprio povo, observando as contradies do colonialismo e
e suas consequncias, buscando superar seus efeitos deletrios.

Neste sentido, podemos observar que a ideia do que deve ser a escola diferenciada em
si, tem ganhado mais espao com a estabilidade poltica diante do territrio reconquistado. O
papel da escolarizao est agora sendo intensamente repensando, especialmente com a
formao dos professores nos cursos de LI.
 131

Os sentidos da escola, so diferentes para cada indgena da reserva, levando em

considerao as diferentes geraes e as diferentes posies sociais e polticas na reserva, bem
como a relao entre os que esto por mais ou menos tempo vivendo nela. O que parece
especialmente relevante aqui a discusso crtica da comunidade, especialmente dos professores,
sobre o processo de escolarizao vivenciado por seu povo e as diferentes solues que eles tm
pensado, atuando como agentes polticos e at mesmo como lideranas, dada a importncia que
esse aspecto tem na vida e na histria do povo Patax Hhhe. Um povo cuja histria levou a
experimentar a interculturalidade relacional (WALSH, 2010), busca agora construir uma
interculturalidade crtica (idem).

Podemos observar aqui que a interculturalidade mencionada na nossa constituio,

tratando dos direitos indgenas, uma noo que carrega diferentes sentidos e tem diferentes
desdobramentos prticos. Para compreendermos a experincia Patax Hhhe com a
interculturalidade, foi fundamental estudar a retrica que a envolve. Assim como, entender a
escolarizao e sua atuao entre os povos indgenas no Brasil e investigar os fundamentos e as
perspectivas do uso da noo de interculturalidade, permitiu uma compreenso desse conceito,
bem como o de cultura, como algo dinmico, profundamente ligado ao contexto histrico dos
agentes que vivem e refletem sobre a sua prpria condio intercultural.

No caso Patax Hhhe, a escola intercultural pensada e vivida atravs da forte

influncia de um processo de luta poltica. A retomada sob o territrio, iniciada em 1982
acarretou uma profunda relao com a escolarizao, tanto no que diz respeito ao
reconhecimento do acirramento da desigualdade imbricada em sua ausncia, quanto do aumento
da autoestima e diminuio das assimetrias nas relaes com os no ndios em sua presena.
Diante deste processo, a interculturalidade aparece como tema poltico, acadmico e existencial.
 132

CONSIDERAES FINAIS

Pudemos observar atravs da experincia dos Patax Hhhe com a escolarizao, que
os povos indgenas tem conseguido se apropriar de uma das instituies que, como vimos, foi
historicamente orientada no sentido de destruio de sua alteridade e identidade. No entanto, isso
no significa que os indgenas tenham feito desta instituio um espao de plenas realizaes dos
seus projetos comunitrios. A escola permanece de alguma forma como instituio de fronteira
(TASSINARI, 2001), uma fronteira borrada, ambgua, especialmente em casos de experincia
histrica semelhante a dos Patax Hhhe, como fronteira, ainda um lugar de conflitos e
negociaes.

Os Patax Hhhe resistiram terrvel experincia de contato que tiveram com a

sociedade nacional que, dentre as formas de violncia que vivenciaram neste contato, os
impunha uma realidade social dominada pelo conhecimento letrado. A experincia de excluso,
no perodo da dispora, intensificada pela falta de domnio do saber escolar, os motivou a lutar
pelo domnio da escolarizao, que como podemos observar no Captulo I, sempre serviu ao
propsito da homogeneizao cultural e da reproduo das desigualdades sociais. A
escolarizao moderna tornou-se ideologia fundamental das sociedades contemporneas,
incorporando-se s estruturas de poder e tornando-se um poder oblquo (CANCLINI, 1997),
atravs do controle (cada vez maior) da vida dos indivduos e determinando fortemente sua
posio social (BOURDIEU, 1982).

Dentre os instrumentos que fazem parte do contato dos indgenas com os

colonizadores europeus, a escolarizao foi um dos que teve maior destaque, acompanhando
firmemente a relao de dominao exercida pelos colonizadores. Neste sentido, podemos
observar que alm da prpria natureza controladora e contrria diversidade da escolarizao,
ela tambm serviu como pilar do projeto de integrao que o Estado Nacional tinha para os
povos indgenas no Brasil. A escola do SPI um exemplo de como a escolarizao se encaixou
perfeitamente ao projeto integracionista durante seu perodo de atuao entre os indgenas.

No obstante, as experincias histricas de contato com o SPI e os seus agentes,

tenham sido distintas entre os diversos povos indgenas, nem sempre sendo to deletrias como
 133

entre os Patax Hhhe, podemos observar que o projeto desta instituio era integrar os
indgenas sociedade nacional, especialmente como mo de obra. Neste sentido, possvel
concluir que, de maneira geral, a atuao do SPI entre os povos indgenas no trouxe saldos
positivos. A FUNAI, posteriormente, tambm no teve grandes avanos em relao ao seu
projeto de escolarizao, deixando o SIL, atuar por muito tempo entre diversas etnias, at uma
mudana mais considervel com a constituio de 1988.

Diante deste dilogo intolerante (CARDOSO DE OLIVEIRA 2006) na relao

com o Estado Nacional, os povos indgenas passaram a se articular politicamente e a buscar
ajuda de organizaes internacionais, que passaram a dar suporte luta por reconhecimento
(HONETH, 2007) promovida pelos indgenas, que finalmente na Constituio Federal de 1988,
passaram a ter sua diferena reconhecida e formalmente respeitada.

Apenas diante deste contexto histrico que aqui recapitulamos, podemos afirmar
que a luta dos indgenas por uma apropriao mais adequada da escolarizao foi de fato uma
conquista. Tal conquista formal, no entanto est longe de ser uma conquista absoluta e uma total
descolonizao dos indgenas. E para entender o grau destas conquistas precisamos observar os
conceitos envolvidos na garantia deste direito a uma "escola diferenciada, intercultural e
bilngue". O conceito central neste caso seria o de interculturalidade. Tal conceito pressupe
uma radical mudana em relao escolarizao empreendida ante at ento (desde
colonizao at a perspectiva integralista da FUNAI pr 1988) entre os povos indgenas e mesmo
da prpria escolarizao, observando sua trajetria histrica.

A noo de interculturalidade envolve o conceito de cultura. Como vimos, em uma

definio inicial poderamos dizer que a mesma uma relao entre duas, ou mais, culturas.
Consagrado no campo da Antropologia, o conceito de cultura foi o conceito mais revisado e com
mais definies distintas ao longo da histria da disciplina. A discusso conceitual do mesmo
levou ao seu progressivo abandono. Noes como identidade tnica e etnicidade, passaram
tambm a complementar as anlises antropolgicas, de certa forma se colocando como outro vis
de interpretao da alteridade, que no atravs do conceito de cultura.
 134

Tais conceitos vieram justamente dar conta de explicar situaes de contato

cultural que, inevitavelmente, tem desdobramentos polticos, de conflito e negociao, como no
caso da experincia vivenciada pelos povos indgenas no Brasil.

Isto nos leva a questionar o sentido empregado pela noo de interculturalidade.

Ser que esta noo tem sido empregada na poltica de escolarizao entre os povos indgenas,
levando-se em considerao a hibridez cultural existente em sua diversidade e em seus distintos
graus? Ser que esta noo de interculturalidade tem levado em conta tambm a etnicidade
presente no cotidiano indgena? Qual ser o impacto deste conceito de cultura e ou
interculturalidade sob os povos indgenas?

Tais indagaes foram abordadas no Captulo II, que discutiu os distintos sentidos do
conceito de interculturalidade, o abordando de forma crtica tendo em vista a experincia
colonial vivenciada pelos povos indgenas. A interculturalidade assume distintos sentidos, de
acordo com os agentes que utilizam a noo em seus discursos. Os povos indgenas por sua vez
tm que lidar com a concepo desatualizada de cultura ao relacionar-se com o Estado e as
polticas pblicas voltadas a eles. Politicamente os indgenas acabam sofrendo com o que
Fraser(2007) chamou de polticas de identidade, ou seja, passam a ter que manter ou resgatar
elementos de sua indianidade, muitas vezes definidos arbitrariamente ou baseados em vises
estereotipadas de no-ndios.

Atravs destas relaes de negociao com o Estado Nacional, os povos indgenas

promovem a absoro deste conceito em seu repertrio originando distintas aes atravs da
reflexividade sob ele empregada. A cultura, ou os diversos regimes de saber (CARNEIRO DA
CUNHA, 2009), passam, portanto a incorporar a "cultura" (enquanto conceito presente na
retrica poltica) em seu repertrio, gerando uma variedade de interpretaes e aes dos
distintos povos indgenas nesta relao.

Sendo fruto desta noo de "cultura" (CARNEIRO DA CUNHA, 2009), a escola

intercultural encontra entre os distintos povos indgenas diferentes sentidos, de acordo com suas
experincias histricas e seu processo de hibridizao cultural. Neste sentido, observamos que
em alguns casos os indgenas tm refletido sobre o papel e o que esperam desta escolarizao e
chegaram concluso de que no desejam contato com a escola inercultural, mas sim com a
 135

escola formal, no diferenciada, como a escola "do branco"; como forma de experincia com a
alteridade que enriquece os indgenas dentro de seu prprio "regime de saber". Em outros casos
a escolarizao intercultural tem sido uma forma dos povos indgenas no apenas reduzirem suas
relaes assimtricas com a sociedade nacional, prodominantemente escolarizada, mas tambm
como forma de fortalecer sua identidade tnica e ou promover uma revitalizao cultural
(PALITOT, 2009).

Diante desta longa reflexo sobre a questo, podemos inferir que as experincias
histricas de cada povo indgena e a forma como se apropriam da escolarizao, determinam a
interculturalidade vivenciada, ou a relao com a escolarizao. Por essa razo foi tratado no
Captulo III, a histria do Povo Patax Hhhae, as relaes intertnicas que eles vivenciam e
como elas interferem em seu processo de escolarizao. Foi almejada a compreenso da
experincia Patax Hhhhe com a escolarizao em sua especificidade. S assim, seria
possvel contribuir com novos dados que viessem a ampliar a reflexo sobre este tema iniciada
nos captulos anteriores.

Diante da reflexo sobre questes inerentes ao tema, possvel compreender a

especificidade da relao dos Patax Hhhe com a escolarizao, ao passo que estas
informaes nos ajudam a refletir ainda mais sobre a questo da escolarizao entre os povos
indgenas no Brasil. Mas podemos ir alm disso.

A escolarizao entre os povos indgenas no Brasil, em especial o caso dos Patax

Hhhe, uma histria de luta e resistncia opresso colonial, do Estado e da sociedade
envolvente. Atravs da apropriao e ressignificao da escolarizao, que antes os subjulgava e
hoje fazem deles um meio de melhorar as suas condies de vida, sua autoestima e seu orgulho
enquanto indgenas. A experincia dos professores indgenas com a escola no indgena acabou
conformando-lhes um habitus (BOURDIEU, 2009) da cultura dominante, inculcando-lhes
valores da sociedade hegemnica atravs da violncia simblica. O contraste entre a vivncia
cotidiana da opresso e os valores dominantes inculcados na escola fez com que eles pudessem
compreender a pobreza modernizadora (ILLICH, 1985) e o lugar de fala legtimo (BOURDIEU,
2008).
 136

Diante disso, os Patax Hhhe, tem na escola um projeto de lutar contra a

violncia simblica da escolarizao, fazendo do seu prprio processo um caminho contra-
hegemnico, ou seja, transformam a experincia da educao escolar em uma experincia de
entendimento e valorizao de sua identidade. Fazem da escola um lugar de saber sobre a sua
histria de luta, um lugar de unio. No entanto, refletem se a estrutura escolar se torna limitante e
pensam em alternativas para que, diante de suas peculiaridades, possam expandir a busca pessoal
e coletiva por sua memria e pelo seu orgulho enquanto indgenas.

Cada comunidade, indgena, ou no, pode aprender muito com a experincia dos Patax
Hhhe. Um exemplo de que podemos nos apropriar destas ferramentas, domin-las e
question-las. Da mesma forma que fizeram com as terras para as quais foram levados e
confinados pelo SPI, os indgenas lutaram por reocupar este mesmo territrio, que passou a ser
fundamental para uma existncia mais digna, o fizeram com a educao escolar. Inicialmente
excludos da escolarizao, o que trouxe consequncias negativas para eles, os mesmos se
apropriaram deste espao para fazer dele um meio de fortalecer a luta e valorizar sua identidade.

Assim como fizeram os Patax Hhhe, poderamos ns, no-ndios, nos questionar:
ser que este modelo de escolarizao tem conseguido realizar nossas ambies coletivas?
Enquanto for preciso domin-lo, faremos, mas podemos repensar o nosso modelo escolar e
modific-lo? Podemos pensar em outras formas coletivas de promover educao que no por
meio da escolarizao? Ou em formas de nos apropriarmos dela e assumirmos o seu
protagonismo? Os Patax Hhhe nos deram um exemplo de como podemos dominar os
instrumentos de poder, subvertendo-os e abrindo novas veredas para a transformao das nossas
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 137

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