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U O ME SM O AUTOIl , N A CU IT OI I A H U CI T EC

FLVI O DESG RAN G ES


A Pedagogia do Espectador

A PEDAGOGIA DO TEATRO:
PROVOCAO E DIALOGISMO

_. I

EDITORA HUCITEC
EDI ES MANDACARU
So Paulo, 2006
Direitos autorai s, 2006,
de Flvio Desgr anges.
Direitos de publica o reservad os por
Aderaldo & Rothschild Editores Ltd a.,
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Para a minha pequen a Alice,
que me ensina todo dia,
Depsito Legal efetuado. que decifrar o mundo e recriar a vida
o grande prazer da aventura human a.
Assesso ri a ed ito rial
M A RI A N A N A D A

Produo edito ri al
MILENA R O C HA

Desgranges,FIvia
A pedagog ia do teatro: pro vocao e di alogism o/Fl vio Des-
granges. - So Paul o: Editora Hucitec : Ed i es Mandacaru , 2006 .
(Pedagogia d o Teat ro)
ISBN 85-85148322
I. Pedagogia do Teatro 2. Teatro Est udo e Ensino
CD D 792.0226
Indice para Catlogo Sistemtico
Teatro - Pedagogia 792.0226
sUMRIO

Abraareserabraado 11
- MARIA L CIA DE SOUZA BARROS PUPO

Agradecimentos 17
Apresentao 19
A Experincia Teatral como Prtica Educativa:a posio de espec-
tador 21
o Ato Produtivo Proposto ao Espectador: as revolues da cena
moderna 33
A Pedagogia Teatral de Bertolt Brecht: o teatro pico . 39
A Desconstruo do Espectador: o desmantelamento do teatro
nos anos 1960 53
As Experincias do Living Theatre . 61
As Tcnicas do Teatro do Oprimido. 69
A Reviso da Pea Didtica. 78
Os Jogos de Improvisao: prtica teatral em processo 87
O Jogo Dramtico e a Construo do Discurso 92
O Sistema de Jogos Teatrais 109
o Drama: construo coletiva de uma narrativa teatral 122

A Radicali zao da Autoria Proposta ao Espectador: aspectos pe-


daggicos da esttica teatral contempornea. . . 139

A Formao de Espectadores: relato de uma experincia 151


Bibliografia 179
ABRAAR E SER ABRAADO

o teat ro no feito para nos reconciliar


co m um mundo que vai mal , ma s pa ra
re con cili ar n s m esmos nesse mund o
com aqui lo que passamos nosso temp o
a ignorar so le ne m en te: o instant e, n a-
quilo qu e ele tem d e nico e que no sa -
bemos viver co mo tal; uma relao co m
obj etos, sensaes, co m a plenit ud c d as
presen as. qu er el as pa ssem pel a pal a -
vra , qu er pelo silnc io.
- )A C Q U ES L AS S A Ll E

Professores de teatro, coordenadores de oficinas, diretores tea-


trais; asdenominaesflutuam: aglutinam-se s vezes, ou at sesuperpem
ocasionalmente, formando configuraes inusitadas, ainda no suficiente-
mente exploradas. No bojo de projetos teatraisem curso 110 Brasilefora dele,
as esferas de atuao desses profissionais hojefreqentemente se.embara -
llwl!!.:Nosepodfalar em funes precpuas ou em responsabilidades defi-
nitivamente constitudas no terreno da criao cnica em nossosdias.
. Marcada pela constante efervescncia e pela investigao em torno do
.seu lugar na sociedade, a cena atual engendracontinuamente seusdesafios,
suas interrogaes, suas incertezas.
Na esteira de um longo processo histrico iniciado na Grcia com Plato
e Aristteles, concebemos hoje o ato de fruir o teatro e o ato defaz-lo, como
dimensescomplementares, a serem tecidas entresi. Apreciarteatroe expe-
rimentar a atividade teatral constitui a via de mo dupla que delimita o
II
terreno de nossa atuao com pessoas de dijerentes faixas etrias em insti- nosso tempo e engajado na reflexo sobre o papel social dessa arteno que
tuies escolares as mais diversas. organizaes no-governamentais, cen- tange a todo e qualquer indivduoporela mobilizado, oautornos apresenta
tros culturaise espaos similares. um denso tecido de consideraes nas quais o carter esttico e o aspecto
Quandoatuamosdentro deles e nos propomos a pensar asfunes sociais formativo soindissociveis.
que o teatro podeexercer em seumago, somos convidados a beber nafonte A noo de formao do espectador, um dos temas aqui presentes, foi
dos princpios mais caros ao teatro contemporneo. A conscincia do pro- gradativamente[orm ulada ao longo do sculo quepassou. Seesse rastrea-
cesso de criao, a nfase 110 trabalho coletivo, a importncia atribuda mento histricoainda est porserrealizado, possvel contudo reconhecer,
pesquisa, a busca de novas relaes comosespectadores so ofulcro de mo- desde j, alguns marcos de tal percurso.
dalidades defazer e defruir a representao que rompem compadres de O prprio adventoda mise-en-sc ne com Antoine, o primeiro encena-
consumo dominantes ecaracterizam experimentaes frteis, noraro mar- dorteatral 110 sentido moderno, manifesta apreocupao com apossibilida-
cantes pela radicalidade. de de tomar acessvel um sentido construdo com os meios da cena. Mais
Sea alguns artistas e responsveis de instncias pblicas eprivadas ainda tarde, com lacques Copeau o espectador passa a ser visto como parceiro
interessa estabelecer pretensas fronteiras estanques entre a educao e a indispensvel ao acontecimento teatral; a preparao para o espetculo e
ao sociocultural por um lado e a criao artstica por outro- de modo eventuaisdesdobramentos aps seu encerramento evidenciam j uma in-
talvez a manter privilgios e a assegurar prerrogativas consagradas pelo teno pedaggica.
tempo - muitos dos mais interessantes processos de trabalho teatra que Mas sem dvida com Jean Vilar, nos anos 1950-1960, queessa inten-
podemos acompanhar em nossos dias constituem a demonstrao mesma da o pedaggica chega a ser sistematizada, a ponto de gerar uma poltica
no-pertinncia dafixao desses limites. muitas vezes dentro de oficinas cultural absolutamente inovadora. Seu teatro popular atrai amplas parcelas
teatrais com jovens e menosjovens, no raro desenvolvidas em ilhas de de pblico medianteoestabelecimento deuma rede decomunicao daqual
encontro e trocas instaladas naperiferia dasgrandes cidades, queemerge a fazem parteassociaes, comits de empresa, estudantes; educao edesen-
matria-primaposteriormente lapidada no percurso que leva encenao volvimento culturaldo povoso explicitados enquanto metas a serem al-
realizada porgrupos teatrais reconhecidos. Relatos apresentados oralmente canadas. Devidamente transformado pelas prprias mudanas querevolu-
pelos membros das oficinas, temas que vm tona em situaes de jogos cionaram a cenanosanos subseqentes, oFestival deAvignon, baluarte das
alimentam, nesses casos, a criao artstica de taisgrupos. De modoainda maiscaras aspiraesdepopularizao teatral defendidas porVila r, perma-
maissignificativo, participantes dessas mesmasoficinas sefazem presentes nece vivo e em constante expanso. Em 1954, Roland Batthes prenuncia
comoatores porocasio dos eventos teatrais nelas originados. Quandoisso algumasdasposiesassumidas porFlvio Desgranges, aomencionar queo
ocorre, oprprio carter coletivo do trabalho easdificuldades a ele ineren- teatro popular"confia nohomem e atribuiaoespectador opoder defazer ele
tesque constituem o eixodo projeto artstico. mesmoo espetculo':'
nomago dessas questes queseinsere o livro deFlvio Desgranges. Seu Mais tarde, ospressupostos estruturalistas do origem a umasemiologia
esprito crtico aguado, seu olharsensvel o levam a equacionar aqui as- teatral que acaba instaurando uma preocupao com determinado rigor
pectos candentes de uma Pedagogia do Teatro que vem sendo forjada em dentro dos estudos na rea. ento queo sentido - ou os sentidos - da
processos artsticos tornados pblicos com intensidade crescente. Inquieto, representao passam a serassumidos como no evidentes oupassveis de
por vezes provocador, Flvio transfere para seu texto essas caractersticas.
Comprometido comasinterrogaesqueperpassam ofenmeno teatral em I Roland Barthes. crits sI/ r le thtre. Paris: Seuil, p. 120.

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decodificao imediata. Combinao complexa de diferentes sistemas de Tal como se apresentam hoje, elasconfiguram um momento dentro de
signos de materialidades variadas, em continua transformao 110 tempo e um rastro histrico; um rpidoolharpara esse trajetopode contribuir para
no espao da representao, a cena deixa de ser tida como transparncia e que possamos apreender as distines entre e/as. No caso do jogo teatral
passa a ser tratada como objeto de interpretao proposto platia. As (EUA) e do jogo dramtico (Frana), as razes provm da inquietao de
publicaes dePatrice Pavis edeAnne Ubersfeld - a quem devemos a noo diretores-pedagogos em tomo da renovao teatral em seu tempo: o traba-
de "escola do espectador" - constituem, sem dvida, um divisorde guas lho de Stanislvski sobreas aes fsicas no primeiro caso e as investigaes
dentro do percurso histrico que subjaz ao presente livro. Graas a elas, a de Dullin e Copeau acerca da formao do ator, no segundo. J o "drama';
perspectiva de uma aprendizagem da leitura da representao pdesercui- conceito proveniente do mundo anglo-saxnico, tem nos princpiosda "Es-
dadosamente demonstrada. cola Ativa" de [ohn Dewey uma de suas principaisreferncias. Inicialmente
Quando, em ensaio recente, Jean- PierreSarrazac aborda a condio do voltadopara a aprendizagem da dramatizaodurante a infncia,foi am-
espectador teatral em nossos dias, afirma que no se trata de "fazerface plamente difundido por meio da obra de PeterSlade, publicada na Inglater-
representao': uma vez queessa exterioridade no mais se coloca. Hoje, "o ra nosanos 1950.
espectador scompreende sefor compreendido es compreendido secom- Todos esses aspectos apontam portanto para um encontropeculiarcom o
preender': Deacordo com Sarrazac, esse espectador abraae simultanea- teatro, caracterizado por uma atitude de pesquisa, pela construo coletiva
mente abraado pela representao. 2 A metfora eloqente; uma dasidias de conhecimentose, principalmente, pela queda de barreiras vetustasentre
centraisdestapublicao nela se inscreve. quem v e quem faz, entre profissionais e no profissionais.
Um dos mritosde A Pedagogia do Teatro: Provocao e Dialogismo Ao examinar o quadro preciso da situao brasileira, podemosconstatar
o de propor uma articulao harmoniosa entre duas dimenses- fruir e que significativos passos vm sendo dados na aocultural em teatro. Em
fazer teatro - que nocabe mais tratar de modo paralelo quandose tem em contextos os mais variados, iniciativas de entidades pblicas e privadas,
vista a formao sensvel de 11m indivduo crtico. Assim sendo,parece-nos comdiferentesgrausdefundamentao, valendo-se de princpiosmetodol-
que o presente trabalho protagonizado por um movimento pendular e gicos os mais diversos, vm sendo responsveis pela oferta de processos de
coeso entre, porum lado, a anlise da representao e a aquisio de refern- trabalho teatral voltados aos vrios segmentos - etrios, sociais - da
ciasestticas, e,por outro, a experincia sensvelpromovida pelaprticaem populao. Como sabemos, atualmente o apoiofinanceiro de rgos pbli-
oficinas. cos atuao degrupos teatraisvem sendo, em muitas circunstncias, con-
A experincia sensvel qual acabamosdefazer referncia ,porsua vez, dicionado chamada "contrapartida social"proposta porseus membros.
enfocada nestas pginas atravs de diferentesabordagens metodolgicas ten- assim que moradores de rua, albergados, presidirios, portadoresde defi-
do em vista a aprendizagem do estarem cena,desdobradas para o leitor. Jogo cincias e doenas mentais tornam-se protagonistas de aventuras teatrais
dramtico, jogo teatral eo chamado "drama"sotrazidos baila. Cadauma no raro surpreendentespor aquela "plenitude daspresenas" mencionada
dessas abordagens carrega consigo diferentesconcepes sobre o que implica acima por Lassalle.
situar-sesimbolicamente diante do outro, de si mesmo, do mundo ede suas Infelizmente a intensidade dessa ebulio no sefaz presenteem outro
representaes. mbito, o da instituio escolar. A crescente perplexidade em torno das
carncias e disfunes do sistemaeducacional brasileiro parece girarsobre si
2 Iean-Pierre Sarrazac. Critiq uc du th tre. De l'utopie au d senchuntem ent, Pa- mesma e acarretar dificuldades considerveis para o enjrentamento do coti-
ris : Circ, 2000, pp. 78-9. diano escolar, cada vez mais complexo e desafiador. Embora possamos acom-
14 15
panhar experincias bastante fecundas de ensino de teatro na educao
bsica. elas tendem a se constituir - com raras e honrosas excees nas
quais se inserem efetivamente dentrode projetos pedaggicos maisamplos
- em casos esparsos dentro de modalidades extracurriculares. Apesarda
publicao, nosanos 1990, de promissoras diretrizes oficiais salientando a
relevncia dasaprendizagens proporcionadas pela arteteatral, noseobser-
va uma mobilizao proporcional dosistema ou das instituies, altura da AGRADECIMENTOS
importnciado tema.
Se consideramos a escola como o corao do projeto democrtico, o en-
[rentamento dessa lacuna mais do que nunca oportunoe, ainda mais do
que isso, urgente. Nesse sentido, o livro que o leitor tem em mosserevela,
Agradeo a Clud ia Alves Fabiano, Gerson Reg, Paula Carta-
semdvida, como um precioso mapeamento crtico, talvezum norteador de
ra, Paulina Caon, Sandra Grasso e Vernica Veloso, amigos e educado-
opes diante dos impasses aosquaisa escola inevitavelmentenos conduz.
res - na ocasio, meus aiunos no Departamento de Teatro da ECA/USP
As p ginas que se seguem desvelam processos de apropriao do teatro
- , que me auxiliaram na formulao dos exerccios citados de Jogo
que trazem em seu cerne uma ntida dimenso emancipatria. Ancorado
Dramtico e Drama. Estas aulas foram propostas, junto com outras
em contribuies de reconhecidos estudiosos e homens de teatro, Flvio
atividades pedaggicas, em oficinas de formao em teatro de professo-
Desgranges nos faz vislumbrar como a ampliao da percepo sensorial
res da rede pblica estadual de So Paulo. Agradeo ainda os afetuosos e
pode ganhar o primeiro plano e contribuir de modo insubstituvel para a
inteligentes comentrios de Beatriz ngela Cabral, Ingrid Dormien Kou-
ampliao da conscincia daquele quea experimenta.
dela e Maria Lcia de Souza Barros Pupo. E especialmente os de Giuliana
Simes, querida companheira, na vida e na arte.
-MARIA L CIA DE SOUZA BARROS Pur-o
vero de 2006

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APRESENTAO

A qu est o ago ra no ma is: d evem o s


en sin ar? A ques to agora : com o d eve-
m os ensina r e aprend er?
- B E RT O LT BUE CHT

Na oca sio em qu e estava redigindo o livro A Pedagogia do


Espectador, fruto de minha tese de doutorado , por entre as pginas perce-
bi que havia um o utro livro possvel. Vri os arq uivos e ano taes, que
poderiam lhe dar forma, foram po sto s de lado, pois no se encaixavam nas
opes e necessid ade s daquele material. Assim que terminei aquele livro,
contudo, o outro ressurgiu do silncio e, com certa insistncia, parecia
cobrar uma atitude minha, com o se di ssesse:"e ento, companheiro, vou
ficar abandonado minha prpria incompletude?". Resolvi enfrent-lo e
en fim consegui or ganiz ar - embo ra tal vez to incompleto quanto antes
- este livro, qu e habitava virtualmente dentro daquele. A vai, portanto,
este pequeno companheiro que por tanto tempo se sentira sufocado.
Os escritos reunidos a segu ir tm em co m u m um olhar especfico
acerca da arte teatral: tom-la do ponto de vista de seu carter pedaggi-
co, compreendendo especialmente este carter pelos aspectos provocati-
vo e dialgico presentes de maneira particular nos diferentes movimen-
tos e prticas teatrais abordados. Ou mesmo nas vrias possibilidades de
enfoque acerca do fen meno teatral, em que o valor educacional que lh e
inerente pode ser reconhecido e analisado criticame nte.

19
o encontro entre teatro e pedagogia, tal como apontado nos artigos
reunidos neste livro, assume, portanto, a insistncia em compreender a
ao educativa proposta pela experincia teatral como provocao dia -
lgica, em que o espectador, ou o atuante, ou o participante, ou o joga-
dor, nos diferentes eventos e processos teatrais, a partir de variados con-
textos e procedimentos, pode ser estimulado a efetivar um ato produtivo,
elaborando reflexivamente conhecimentos tanto sobre o prprio fazer A EXPERINCIA TEATRAL COMO PRTICA
artstico-teatral, quanto acerca de aspectos relevantes da vida social. EDUCATIVA: A POSIO DO ESPECTADOR

Para ser educativa , a arte precisa ser arte


e no arte educativa.
- SONIA KRAMER

Tomar a experincia com a arte enquanto relevante atividade


educacional constitui-se em proposio que vem sendo investigada ao
longo dos tempos, e que continua a estimular o pensamento e a atuao
de artistas e educadores contemporneos, j que as respostas para essa
questo apresentam-se, enquanto formulaes histricas, apropriadas
para as diversas relaes estabelecidas entre arte e sociedade nas diferen-
tes pocas. Em nossos dias, um dos aspectos marcantes do pensamento
acerca do valor pedaggico da arte est no desafio de tentar elucidar em
que medida a experincia artstica pode, por si, ser compreendida en-
quanto ao educativa. Tentaremos, pois, abordar este aspecto do tema:
como pensar a prtica do teatro enquanto atividade educacional? Ou
ainda, como compreender o valor pedaggico inerente experincia pro-
posta ao espectador teatral?
Tornou-se bastante comum o teatro ser apontado como valioso alia-
do da educao, a freqentao a espetculos ser indicada, recomendada
como relevante experincia pedaggica. Esse valor educacional intrnseco
ao ato de assistir a uma encenao teatral, contudo, tem sido definido,
por vezes, de maneira um tanto vaga, apoiada em chaves do tipo: tea-
tro cultura. Outras vezes, percebido de maneira reducionista, enfati-
zando somente suas possibilidades didticas de transmi sso de infor-
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maes e contedos disciplinares, ou de afirmao de uma determinada "teve um momento em minha vida que aconteceu isto e me levou a deci-
conduta moral. d~r isto",. ':eu descobri que", etc. A pesquisa aponta, ainda, que estes me-
Que outras respostas, entre tantas possveis, podemos vislumbrar na nmos utilizam freqentemente o " voc': e o "a gente", para falar de si, e
tentativa de compreender a atividade proposta ao espectador como edu- quase nunca o pronome "eu': como se no se sentissem autorizados a
cacional? Como interpretar, a partir da formulao citada acima, a rela- reconhecer a prpria capacidade de construir e compreender os fatos
o com a arte teatral como sendo por si uma experincia pedaggica? que compem a sua histria, tornando-se de fato autores e sujeitos des-
ta histria.
Minha linguagem, meu mundo . Meirieu ressalta, contudo, que, das crianas entrevistadas, aquelas ha-
bituadas a freqentar salas de teatro, de cinema, e a ouvir histrias de-
Interessado em investigar mais profundamente essa questo, o edu- monstram maior facilidade de conceber um discurso narrativo, de criar
cador francs Philippe Meirieu realizou, em 1992, uma pesquisa que se histrias, e de organizar e apresentar os acontecimentos da prpria vida.
mostrou bastante rica e reveladora, com crianas extremamente desfa- A investigao indica, assim, que quem sabe ouvir uma histria sabe con-
vorecidas, habitantes da periferia da cidade de Lio. Em entrevistas reali- tar hi~trias. Quem ouve histrias, sendo estimulado a compreend-Ias,
zadas com estes meninos, que tinham entre seis e doze anos, o educador exercita tambm a capacidade de criar e contar histrias, sentindo-se,
percebeu que uma das caractersticas destas crianas, "q ue se sentem fra- quem sabe, motivado a fazer histria.
cassadas pessoal e socialmente, a absoluta incapacidade de pensar uma No teatro, por sua vez, uma narrativa apresentada valendo-se con -
histria, de pensar a prpria histria" (Meir ieu, 1993, p. 14). junta~ente de vrios elementos de significao: a palavra, os gestos, as
Meirieu esclarece que, quando conversamos com estas crianas e lhes sonoridades, os figurinos, os objetos cnicos, etc. A experincia teatral
pedimos para falar de si, contar a su a histria, percebemos a grande desafia o espectador a, deparando-se com a linguagem prpria a esta
dificuldade que tm de se referir ao passado, mesmo o passado recente, arte, elaborar os diversos signos presentes em uma encenao. Esse mer-
em articular a linguagem para falar da prpria vida, o que se constitui gulho .no jog? da linguagem teatral, provoca o espectador a perceber,
em relevante deficincia, pois "os limites da minha linguagem denotam decodificar e Interpretar de maneira pessoal os variados signos que com-
os limites do meu mundo" (Wittgenstein, apud Alves, 2001, p. 27). A pem o discurso cnico.
dificuldade de organizar o di scurso revela a pouca aptido tanto para O mergulho na corrente viva da linguagem acende tambm a vonta-
criar compreenses possveis (e ampliar as suas percepes) para os fa- de de lanar um olhar interpretativo para a vida, exercitando a capaci-
tos do cotidiano, quanto para atribuir sentido prpria existncia. A dade de compreend-Ia de maneira prpria. Podemos conceber, assim,
incapacidade de contar a sua histria est diretamente relacionada, por- qu.e a toma~a de conscincia se efetiva como leitura de mundo. Apro-
tanto, com a falta de condies para organizar e compreender o seu pas- pnar-se da hnguagem ganhar condies para essa leitura.
sado, o que indica ainda a dificuldade de situar-se no presente e de pro- Linguagem que intrnseca prpria histria, j que o discurso his-
jetar-se no futuro. trico sempre uma narrativa. A histria est viva no discurso vivo.
O educador francs, analisando as entrevistas feitas com as crianas, Fazer histria contar histria, pois, "na medida em que o homem s
aponta que, mesmo as mais velhas, so incapazes, por exemplo, de utili- pode receber a histria numa transmisso, a histria condiciona e me-
zar algumas das expresses to comuns e fundamentais para dar senti- diat.iza o acesso linguagem" (Kramer, 1993, p. 65). Assim, apropriar-se
do vida, tais como: " fo i a partir deste momento que eu compreendi", da linguagem apropriar-se da histria, conquistando autonomia para
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compreend-Ia e modific-Ia ao seu modo. Compreender o passado, si-
tuar-se no presente e sentir-se capaz de projetar-se no futuro. A arte de ouvir histrias
A linguagem revela-se, desse modo, instrumento precioso, no se li-
mita apenas a ser veculo da histria, mas ela faz histria. Para fazer e A educadora Sonia Kramer (1993), a partir de uma interpretao aguda
refazer a histria, portanto, preciso sentir-se estimulado a construir e e coerente para a fbula de Xerazade , concebe rica metfora, que nos
reconstruir a linguagem. A concepo e transformao da histria - pes- auxilia na tentativa de compreender as formulaes benjaminianas acer-
soal e coletiva - , portanto, um embate que se efetiva nos terrenos da ca da importncia da arte de narrar e ouvir histrias:
linguagem.
Ao descobrir que sua esposa o traa, o rei Xeriar manda que a
Chocar os ovos da experincia executem. Vai alm: furioso e possudo pelo desejo de vingana, ele
planeja matar todas as mulheres com quem se casar para no mais
Na tentativa de compreender a atitude proposta ao espectador tea- se arriscar a ser trado. . . E assim o faz. Dia aps dia, uma jovem
tral enquanto experincia educacional, podemos ainda recorrer ao enfo- diferente trazida pelo vizir aos aposentos de Xeriar. Este, ao final da
que sutil presente na alegoria benjaminiana (Benjamin, 1993), que suge- noite de npcias, ordena que a matem. Eis que Xerazade, a filha do
re que o ouvinte de uma histria - ao ouvi-Ia, compreend-Ia em seus vizir, persuade seu pai a lev-Ia ao palcio e entreg-la a Xeriar; tem
detalhes e empreender uma atitude interpretativa - choca os ovos da ela um plano para vencer a morte - a sua e a de outras mulheres -
prpria experincia, fazendo nascer deles o pensamento crtico. A ima- que o rei quer impor. Xerazade, que passara toda a sua vida ouvindo
gem de chocar os ovos da prpria experincia est relacionada com a parbolas e que aprendera a conhecer a vida pelas histrias contadas
idia de que o espectador, para efetivar uma compreenso da histria por seu pai, planeja vencer a morte contando histrias.
que lhe est sendo apresentada, recorre ao seu patrimnio vivencial, in- sua irm - Duniazade - quem a ajuda na primeira noite: con-
terpretando-a, necessariamente, a partir de sua experincia e viso de forme haviam as duas combinado, Duniazade vai se despedir de Xe-
mundo. Ao confrontar-se com a prpria vida, nesse exerccio de com- razade e pede que a irm lhe conte uma ltima histria. Xerazade se
preenso da obra, o espectador rev e reflete sobre aspectos de sua his- dirige ento ao rei, e roga que lhe permita atender ao pedido da irm.
tria e os confronta com a narrativa, chocando os ovos da experincia e Recebendo a permisso, naqu ela mesma noite Xerazade comea a con-
fazendo deles nascer o pensamento crtico; pensando reflexivamenteacerca tar uma histria e com grande habilidade a interrompe, subitamente,
da narrativa, interpretando-a, e tambm acerca de sua histria, do seu de forma a aguar a curiosidade do rei. E assim, de histria em hist-
passado, revendo atitudes e comportamentos, estando em condies fa- ria, continuando o enredo, desviando -o e interrompendo a cada noi-
vorveis para, quem sabe, efetivar transformaes em seu presente, e - te a narrativa, Xerazade envolve o rei, ganha a sua confiana, desper-
levando-se em conta a perspectiva de um processo continuado de exer - ta seu interesse em mant-Ia viva para que possa ouvir a continuidade
ccio de sua autonomia crtica e criativa - assumindo-se enquanto su- da histria.
jeito da prpria histria, tornando-se capaz de (re)desenhar um projeto Xerazade vence a morte, ento, contando histrias, noite aps noi-
para o seu futuro. te, para Xeriar: histrias misteriosas, cativantes, atraentes. Histrias
que se misturam e interpenetram. Vai vivendo, narrando, tem filhos
com Xeriar, cria-os. At que o rei, nela confiante, a liberta da ameaa.
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o trunfo de Xerazade e a razo de seu triunfo , portanto, a nar- tavam, Um pequeno descuido j nos deixava ouvir o cantar das cigarras
rativa (Kramer, 1993,p. 192). nos campos de sol escaldante, ou o rudo silencioso dos rios margeados
por arbustos em variados tons de verde e leves pinceladas de violeta.
Podemos afirmar, construindo uma leitura particular da fbula, que A visitao seguia pelas muitas galerias fechadas, quando, no meio de
o rei Xeriar, ao ouvir as narrativas, chocou os ovos da prpria experin- uma das salas surge, surpreendente, uma janela que nos deixava ver, l
cia, fazendo nascer deles o pensamento crtico. Ouvir a contao das his- fora, o entardecer da cidade, tendo como fundo um cu azul cravejado
trias constituiu-se, nesse sentido, em vigorosa experincia pedaggica por nuvens esparsas, recortado pelos pequenos prdios parisienses. Pos-
para o rei, que, medida que ia compreendendo as tramas, reportava- tei-me diante da janela durante longo tempo e percebi que no estava
se prpria existncia; medida que interpretava as histrias narradas, s. Vrios dos visitantes permaneciam estticos diante dela, olhando para
revia criticamente aspectos de sua vida, tomando conscincia da prpria aquela paisagem como se observassem uma pintura, uma obra de arte.
histria, estando, assim, em condies de transform-Ia. Afastei-me da janela, sentei-me em um dos bancos prximos e me ative
A experincia artstica se coloca, desse modo, como reveladora, ou reao das pessoas, relao que estabeleciam com a paisagem que
transformadora, possibilitando a reviso crtica do passado, a modifi- surgia pela vidraa, enquanto pensava na faculdade da arte de nos sensi-
cao do presente e a projeo de um novo futuro. bilizar, em como a contemplao daquela seqncia de quadros havia
provavelmente estimulado os visitantes a lanar um olhar estetizado para
Olhar a arte, ver a vida I o mundo l fora, em como a relao com as obras propiciava, ainda
que por instantes, que os contempladores fru ssern a existncia como
H alguns anos, tive oportunidade de realizar uma experincia que uma experincia artstica. Os visitantes entravam e saam daquela gale-
me foi bastante esclarecedora acerca da relao entre arte e educao, e ria; o movimento em direo janela e a relao com a paisagem pari-
que fez acender uma possvel maneira - talvez um enfoque comple- siense repetiu-se por longo perodo, at que me retirei da sala e do mu-
mentar abordagem que fizemos at ento - de compreender a arte seu, no sem guardar cuidadosamente na memria aqueles que para mim
como sendo educadora enquanto arte, e no necessariamente como arte foram intensos e raros momentos.
educadora. O principal aspecto, que gostaria de ressaltar, da relao dos visitan-
Em visita ao Museu D'Orsay, em Paris, local onde, me contaram, te- tes com as obras de arte e com a paisagem vista pela janela, foi, especial-
ria funcionado, outrora, uma estao de trem, eu percorria as grandes mente, a capacidade da arte de provocar e, por que no?, tocar os con-
galerias do segundo andar, de p -direito bastante alto e paredes de con- templadores, sensibilizando-os para lanar um olhar renovado para a
creto. Passeava por um dos setores dedicados exposio permanente vida l fora.
do museu, onde havia diversas pinturas impressionistas. Uma profuso
delirante de quadros de Gauguin, Czanne, Van Gogh, Seurat, que ex- o ato artstico do contemplador
ploravam as qualidades ticas da luz e da cor, e despertavam intensas
emoes. As telas pareciam exalar os perfumes das paisagens que retra- A perspectiva educativa da experincia teatral pode ser ampliada a par-
tir da construo terica de Mikhail Bakhtirr' que, em suas reflexes acerca
I Esta experincia retratada com maiores detalhes no meu livro A Pedagogia do
Espectador. So Paulo: Hucitec, 2003 . , Mikhail Bakhtin (1895-1975), fil sofo da lingu agem .

26 27
da criao artstica - mais particularmente em seu ensaio intitulado O ca das provocaes estticas feitas pelo autor, elaborando um ato que
autor e o heri (I992a) - , define e analisa a atitude do contemplador tambm autoraL Assim, o contemplador, para desempenhar o papel que
em sua relao com uma obra de arte. lhe cabe no evento, precisa colocar-se enquanto sujeito, que age, pois a
O sujeito da contemplao (o leitor, o espectador), comenta Bakhtin, contemplao algo ativo, e que cria, pois a sua atuao necessaria-
ocupa um lugar nico na existncia, o seu ponto de vista singular e mente artstica.
intransferveL A insubstituibilidade do meu olhar, do lugar que ocupo As reflexes de Bakhtin, contudo, ainda nos apontam outras pers-
no mundo, me permite uma produo nica, "porque neste lugar, neste pectivas inerentes relao do contemplador com a obra de arte que,
tempo, nestas circunstncias, eu sou o nico que me coloco ali, todos os sem esforo ou deturpao de sentidos, podem ser compreendidas como
outros esto fora de mim" (Bakhtin, apud Zoppi-Fontana, 1997, p. 117). pedaggicas. Esclarecendo, especialmente, em que medida a experincia
Ou seja, cada contemplador da obra participa do dilogo com o autor, e artstico-teatral possibilita que o sujeito lance um olhar renovado para a
compreende os signos apresentados na obra artstica, de maneira pr- prpria vida. Vejamos, na seqncia, algumas formulaes do pensa-
pria, de acordo com a sua experincia pessoal, sua trajetria, sua posi - mento bakhtiniano que nos ajudam a abordar a questo.
o na vida social, seu ponto de vista. Assim sendo, o sentido de uma A atitude do espectador diante de uma cena teatral pode ser compre-
obra inesgotveL . . --- endida, segundo Bakhtin, como uma tenso constante entre ele e a obra:
Podemos compreender, ainda, que o contemplador, em seu ato de em um primeiro movimento, o espectador se aproxima da obra, viven-
elaborao do sentido presente nos signos utilizados pelo autor, pode ciando-a, para, em um segundo movimento, afastar-se dela e refletir so-
ser visto como um co-autor da obra. Desse modo, podemos tomar esta bre ela, compreendendo-a. Ou seja, ao se relacionar com a cena teatral,
concepo particular da obra, articulada por cada receptor quando for- no momento dos atos de contemplao, o espectador se aproxima do
mula uma interpretao dela , como um ato de criao. mundo vivido pelos personagens de uma determinada histria criada,
ou se lana no interior do universo ficcional criado pelo autor. Depois,
A compreenso, alm de ser um processo ativo, tambm um pro- ele retoma a si mesmo, ao seu "lugar na poltrona': para completar o
cesso criativo. Bakhtin afirma que aquele que compreende participa horizonte com tudo o que descobre do lugar que ocupa, baseado na sua
do dilogo, continuando a criao de seu interlocutor (Jobim & Sou- tica, no seu saber, no seu desejo, no seu sofrimento pessoal, na sua
za, 1994, p. 109). experincia.
A cria o fotogr fica' reproduzida na pgina 31 pode ilustrar e nos
O acontecimento artstico se completa quando o contemplador ela- auxiliar na compreenso deste ir e vir do contemplador diante da obra
bora a sua compreenso da obra. A totalidade do fato artstico, portan- de arte: o mergulho no universo ficcional e o retorno prpria cons-
to, inclui a criao do contemplador. Na relao dos trs elementos - cincia, exterior obra, de onde ir analis-la, e formular um juzo de
autor, contemplador e obra - reside o evento esttico. O fato artstico valor acerca dela.
no est contido completamente no objeto. nem no psiquismo do cria - Assim, a fuso com o horizonte interno da obra no se constitui no
dor, nem do receptor, mas na relao destes trs elementos. objetivo principal da experincia artstica; neste primeiro movimento do
E a podemos ressaltar um primeiro aspecto pedaggico presente na espectador, em direo ao universo interior da obra, a atividade pro-
experincia com a arte: a atitude proposta ao contemplador. Ou seja, o
fato artstico solicita que o indivduo formule interpretaes prprias acer- , Fot o da sri e "Tati Ph ot ogr aphe", de Gilbe rt Garcin.

28 29
priamente esttica nem sequer comeou. O contemplador s engendra
um ato esttico no momento em que compreende o todo do aconteci-
mento representado - que implica um ponto de vista externo obra
- , retomando o seu ponto de vista, que lhe possibilita uma dimenso
nica do acontecimento, e efetuando uma interpretao particular do
mundo narrado.
Ao afastar-se da obra, olhando-a do exterior, o espectador, sujeito
da contemplao, adquire condies para uma abordagem esttica da
existncia interior da cena e para estruturar o seu entendimento do to-
do. Distante dela, o espectador pode completar o seu ato, que solicita
uma relao ativa com a obra, um ato de criao, pois "o todo estti-
co no algo para ser vivido, mas algo para ser criado" (Bakhtin, 1992,
p.83).
Para criar, para regressar sua conscincia de espectador, exterior ao
mundo narrado, conquistando a autoria da obra de arte, o contempla-
dor precisa imprimir uma atitude rtmica que quebre e descompasse o
ritmo da cena, desvencilhando-o da obra e lanando-o de volta a si mes-
mo, paralisando, assim, o tempo presente para debruar o pensamento
sobre as situaes apresentadas.

o ato criador (a vivncia, a tenso, o ato) que enriquece o acon-


tecimento existencial, que inicia o novo, por princpio um ato ex-
tra-rtmico... A existncia ritmizada tem uma "finalidade sem finali-
dade" (gratuidade), uma finalidade que no emana de uma escolha,
de um julgamento, que no implica responsabilidade (Bakhtin, 1992a,
p.133).
o espectador diante de uma encenao, bem como o sujeito diante
de um fato existencial, um acontecimento cotidiano, necessita, para in-
terpret-lo, imprimir um ritmo prprio, interrompendo o movimento
ritmado, tanto da obra quanto da vida. Todo ato de compreenso, por-
tanto, implica uma atitude rtmica, que estabelea espao e tempo para a
efetivao de uma atitude criativa. A compreenso esttica de algo que
nos diga respeito na vida, aponta Bakhtin, se assemelha ao movimento
ltimo do contemplador na arte.

30 31
1"

Na vida, depois de vermos a ns mesmos pelos olhos de outro,


sempre regressamos a n s mesmos; e o acontecimento ltimo, aque -
le que parece-nos resumir o todo, realiza-se sempre nas categorias de
nossa prpria vida (Bakhtin, 1992a, p. 37).

o autor da obra pode ser entendido como o outro do espectador,


que re-significa a realidade social, base comum a todos, possibilitando o ATO PRODUTIVO PROPOSTO AO
que o contemplador veja a vida (e a si mesmo) "pelos olhos dos outros" ESPECTADOR: AS REVOLUES
para, em seguida, regressar sua conscincia e elaborar esteticamente I ' DA CENA MODERNA
respostas que dem uma viso do todo contido naquele olhar. O con-
templador capta na obra a realidade (na qual est inserido) vista pelos GA LllEU - um astrolbio; mostra com o
olhos do autor e, posteriormente, retoma a si mesmo para o "aconteci- as estrel as se movem volta da Terra,
segu ndo a opi ni o dos an tigos.. .
mento ltimo",a concepo refletida de um juzo de valor acerca da obra. A N [) HEA - : bonito. Mas ns estamos
No momento em que retoma ao seu lugar, exterior obra, para ela- fechado s l no meio.
GA Ll l EU - , foi o que eu tambm senti ,
borar uma interpretao dela, o contemplador recorre sua experincia
quando vi essa coisa pela primeira vez.
pessoal, para, baseado em sua prpria vida, formular uma compreen- H mais gente que sente assim.. . H dois
so da arte. Ao rever os fatos de sua histria, no ato de anlise da obra, mil anos a humanidade acred ita que o sol
e as estrelas do cu giram em torno dela.
o espectador, alm de refletir sobre os acontecimentos da cena, formula
O papa, os cardeais, os prncipes, os s-
pensamentos crticos acerca de sua prpria trajetria, detendo-se de ma- bios, cap it es, co me rciantes , peixeiras e
neira distinta, renovada ante as suas experincias pessoais, estando em crianas de escola, tod os ach ando qu e
esto imveis nessa bola de cristal. .. Mas
condies de produzir respostas inesperadas para as mesmas questes,
veja o qu e se di z agora: se as coisas so
revendo e recriando possibilidades para sua existncia. assim, assi m no ficam . Tudo se move ,
Ou seja, podemos aqui retomar, e ampliar, a idia benjaminiana de meu ami go.. . Uma noit e bastou para
qu e o un iverso perd esse o seu ponto cen -
que o ouvinte de uma histria (o contemplador, segundo a conceituao
traI; na manh seguinte tinha uma infi-
de Bakhtin) choca os ovos da prpria experincia e faz nascer deles o nidad e deles. De modo qu e agora o cen-
pensamento crtico. E rever a fbula de Xerazade. Ou mesmo voltar tro pod e ser qu alquer um , ou nenhum .
experincia do Museu D'Orsay, ou relembrar a pesquisa feita com os - B E HTlT B RECHT. Vida de Galileu
meninos da periferia de Lio, para observar em que medida o pensa-
mento bakhtiniano amplia a compreenso de como a arte estimula o Os encenadores modernos operam uma reviso acerca da
contemplador a lanar um olhar estetizado para o mundo l fora, anali - prpria funo do teatro na sociedade, passando especialmente pelo ques-
sando reflexivamente aspectos da vida, estando em condies de conce- tionamento e a investigao das possibilidades de comunicao entre
b-la de um jeito diferente, quem sabe muito melhor. palco e platia. E inauguram a preocupao sobre uma questo que passa
a ser fundamental e norteadora para o desenvolvimento da cena, e que
movimenta os arti stas at os dias de hoje: qual o papel do espectador no
32 33
evento teatral? : na tentativa de formular respostas para esta questo que gemnica na construo da cena, o que se constitui em transformao
se sustentam as transformaes na cena moderna, pois os encenadores radical nas artes da cena. A escritura cnica passa a ser compreendida
mostravam-se dispostos a movimentar esta relao, a "sacudir" os es- como uma prtica artstica no mais necessariamente comandada pela
pectadores em suas poltronas. As respostas formulada s pelos artist~s lgica do texto escrito, pois os elementos de linguagem conquistam total
desde ento so as mais variadas, com o intuito de propor uma relao independncia na configurao de um palco polifnico, em que vrias
ativa, efetiva da cena com O pblico teatral. "vozes': vrios elementos de linguagem se manifestam, cada qual a seu
modo, e se relacionam na estruturao do discurso teatral.
Atualmente, toda produo desenhada para induzir a platia a ',~ Esta mudana na construo da cena, ressalte-se, est diretamente re-
participar: dramaturgos e diretores modernos con.fiam no a~en~s lacionada com a modificao que se d na comunicao entre palco e
nos esforos dos atores e nas facilidades disponveis da maqumana platia, pois este teatro moderno se vale de todos os elementos consti-
do palco, mas tanto quanto nos esforos da platia. Ns produzi- tuintes da cena para criar signos visuais e sonoros que desafiem e esti-
mos toda pea sob a certeza de que ela estar ainda inacabada quan- L~:lUlem a imaginao e a atitude produtiva do espectador.
do estrear. Fazemos isto conscientemente porque notamos que a re- O teatro moderno se v, assim, diante de indagaes acerca do sen-
viso crucial daproduo aquela que feita pelo espectador tido desta arte em seu dilogo com a sociedade, que operam uma esp-
(Meyerhold, apud Rodrigues, 2004, p. 36). cie de "revoluo copernicana" no universo da cena, e que deflagram
profundas transformaes na relao da cena com a sala, do palco com
Provocar a recepo dos espectadores constitua-se em desafio cen- a platia. Se, em sua revoluo cosmognica, Coprnico, tal como Gali-
tral para os encenadores, como Meyerhold, surgidos nas primei~as d- leu, compreendia que a Terra no poderia ocupar o centro do universo,
cadas do sculo XX, despertando na platia uma atitude produtiva em as transformaes operadas na arte teatral tiram o texto de uma posi-
face da cena. A cena teatral, para isso, precisaria ser apresentada como o necessariamente central no espetculo, conferindo igual importncia
fato assumidamente artstico, revendo e negando a tendncia ilusionista aos demais elementos constituintes da encenao. A partir de ento, o
que prevalecia desde o sculo XVIII, que se preocup~va em ca~u.flar os texto deixaria de ser o principal aspecto da cena, e todos os elementos de
mecanismos e instrumentos de produo da teatralidade. pOIS tmha o linguagem poderiam contribuir igualmente para apresentar teatralmen-
intuito de fazer do palco uma iluso da prpria vida. te um acontecimento aos espectadores.
,./--Livres da necessidade de servir lgica ilusionista a que o palco esta- Os artistas teatrais modernos propem, assim, uma revoluo pa-
. va submetido, os elementos da cena - gestos do ator, objetos do cen- radigmtica na construo da cena e na prpria funo do teatro, na
rio, figurinos, adereos, sons, iluminao - vo aos poucos assumindo relao deste com a sociedade. Tal como Coprnico e Galileu apresen-
novas dinmicas na construo do discurso teatral. O que faz com que taram uma configurao do universo que contrariava frontalmente
a arte da encenao se estabelea com vigor jamais imaginado, e viabiliza aquela at ento aceita, em padres definidos por Ptolemeu, os ence-
que o palco conquiste a possibilidade de fala~ a partir de variadas e d~fe nadores modernos revm os padres constituintes da arte teatral. Es-
rentes "vozes", valendo-se da expresso particular a cada um dos dife- ta arte jamais poderia, depois desta mudana fundamental de eixo,
rentes elementos de linguagem. voltar a ser compreendida como antes. Os encenadores trazem para o
.' A valorizao destes diversos elementos de significao foi, 'p~r sua encontro entre palco e platia, entre outros aspectos, uma vontade
vez, no decorrer do sculo passado, tirando o texto de uma poslao he- democratizadora, convidando o espectador para uma participao

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mais efetiva no evento, por reconhec-lo como interlocutor vital no ato sado e continuam a motivar a criao teatral contempornea, com for-
teatral. tes repercusses nos EUA e em pases da Amrica Latina, resultando em
Pode-se compreender que estas modificaes na cena esto carrega- concepes cnicas as mais diversas, que questionam desde as variadas
das de uma vontade educacional, presente no prprio desejo de provo- possibilidades de compreenso do espao teatral, at as propostas mais
car os espritos, uma vontade transformadora que habita as propostas ousadas de participao direta do espectador no evento.
artsticas modernas. Vontade esta que se d em plena consonncia com As pesquisas acerca do papeI do espectador teatral tm em Bertolt
o intuito de ampliar o acesso ao teatro. E que se efetiva, por exemplo, na Brecht uma figura-chave. Isto porque o encenador alemo indica e de-
teatralidade assumida na constituio da cena, possibilitando que o es- fende a existncia de uma arte do espectador, apresentando a idia de
pectador se aproprie dos aspectos particulares da linguagem teatral. que a participao deste ltimo precisa ser compreendida como um
Como a cincia para o personagem Galileu da pea de Brecht - tal como ato criativo, produtivo, autoral. Esta perspectiva art stica da atuao do
expresso na cena transcrita acima, em que o cientista dialoga sobre o espectador permite-nos apontar para o fato de que as transformaes
universo com o menino Andrea, filho de sua governanta - a arte tea- operadas no universo da arte teatral, promoveram, portanto, alm de
tral pode e precisa ser acessvela todos . transformaes no mbito da criao teatral, profundas alteraes no
Essas modificaes deslocam o centro de gravidade do palco para a recm-reconhecido campo da recepo teatral. Isto porque passou-se a
platia, que, como vimos, passa a assumir funo primordial. O espec- compreender, como podemos notar, que a relao do espectador com a
tador desempenha um papel fundamental no evento, j que cabe a ele obra no somente a de algum que est l para entender algo que o
decodificar, relacionar e interpretar um conjunto cada vez mais comple- artista tem para dizer. Mais do que isto, essa fundamental mudana de
xo de signos propostos em um espetculo teatral. eixo permite-nos compreender que a participao do espectador a de
algum que est l para elaborar uma interpretao da obra de arte, para
Hoje, qualquer espectador mais experiente est acostumado a apre- uma atuao que solicita sua participao criativa. Ou seja, compreen-
ender o espetculo como uma totalidade, a procurar nele um princ- de-se que os significados de uma obra no esto cravados nela como
! pio de coerncia, de unidade... bom que se saiba que nada me- algo inaltervel, que est l e precisa ser entendido pelo espectador, pois
o nos natural e mais histrico do que esse tipo de percepo. Essa se trata menos de entendimento dos significados e mais de construo
maneira de ser espectador no inata (Roubine, 1982, p. 39). de significados, que so formulados pelo espectador no dilogo que tra-
va com a obra. O que nos permite apontar que a atitude ltima do evento
A atuao do espectador passa, pois, a ser necessria, desejvel. A par- teatral se opera no mbito do espectador, e reconhecer que, se este no
tir de ento, "o signo teatral devia sugerir, fazer sonhar, suscitar uma empreender o papel autoral que lhe cabe, o fato artstico no ter efeti-
participao imaginria do espectador" (ibidem, p. 34). vamente acontecido.
Essas mudanas nos rumos do teatro, que possibilita uma nova com- O que, em ltima instncia, alm de outras possveis linhas de anli-
preenso acerca do papel do espectador, influenciam fortemente os m- se, possibilita-nos afirmar o seguinte: sea atuao do espectador precisa
bitos da criao, da recepo e da mediao teatral. Os artistas passam, ser tomada a partir de uma perspectiva artstica, precisa-se tambm afir-
desde ento, a conceber seus espetculos tendo em vista propostas que mar a necessidade de formao desse espectador. Ou seja, se a capacida-
contemplem uma efetiva atuao da platia. Estas investigaes, que sur- de de analisar uma pea teatral no somente um talento natural mas
gem em pases europeus, permanecem vigorosas por todo o sculo pas- uma conquista cultural, quer dizer que esta capacidade pode e precisa

36 37
ser cultivada, desenvolvida. Tal co m o os criadores da cen a, os especta-
dores tambm precisam apre nde r e aprimorar o seu fazer a rtstico .
Essas profundas mudanas na co m p reenso do papel do espectador,
e da necessidade de ampliao d as condies que dinamizem a sua par-
ticipao no evento teatral, motivaram ainda a criao, na s ltimas d-
cadas, de um novo campo de investigao na rea: a medi ao teatral.
Este campo cuida da pesquisa e da atuao no que compreendido como A PEDAGOGIA TEATRAL
um terceiro espao, situado entre a criao e a recepo, atuando nessa DE BERTOLT BRECHT: O TEATRO PICO
"d istn cia" existente entre os avano s da criao teatral e os espectado-
res, que, para perceberem e apreciarem esta criao, empreendem uma
Um a co isa fica, por m , desd e j, fora de
atitude que, como dissemos, prov eniente mais de uma aquisio cultu- dvid a: s po de remos de scre ver o mun -
ral do que de um dom natural, espontneo ou inato. do atual para o homem atual, n a med id a
em qu e o descre vermos como um mun -
do p assvel de modificao.
- 8 [ I(T O I.T BRE CHT

A teo ria do teatro pico foi formulada por Bertolt Brecht


durante mais d e trinta a nos, nos quais ence no u e esc reveu peas, conce-
beu textos tericos e redigiu importantes anota es em seu di rio d e
trabalho. Material vasto e rico em que explci ta com clareza su as produ-
es cnicas e objetivos artsticos. Grande parte de sse material foi produ-
zido no exlio, em um trabalho solitrio que exigia paci ncia e disciplina,
e se sustentava en q ua nto resistncia barbrie que assolava as conscin-
cias. O teatrlogo alemo inicia suas pesquisas acerca do teatro pico em
meados dos anos 1920, ainda na Alemanha, d e onde se retira, em 1932,
por ocasio da subida de Hitler ao poder, residindo em seguida, por
pouco tempo, em algu ns pases europeus, dos quais vai fugindo -
subindo para o norte - medida que o na zismo se expande por este
continente. At que se exila nos EUA - indo morar prximo a Holly-
wood, por ironia do destino, pois foi l que o navio deixou aquela leva
de exilados que embarcaram em Vladivostok - , onde permanec e
at o final da segunda guerra, indo habitar, posteriormente, na parte
oriental da Alemanha , que se comprometia en t o com a construo
de uma nao socialista . Nesta Alemanha p s- gu erra, funda se u te a-
38 39
tro, o Berlinet Ensemble, onde pde pr em prtica suas elaboraes com a revelao dos mecanismos constituintes da sociedade burguesa.
tericas e dramatrgicas dos ltimos anos, j que no exlio foram pou- Brecht optou, portanto, por no abandonar o palco italiano, I mas por
cas as oportunidades para efetivar suas encenaes. Em 1954, Brecht question-lo e denunci-lo, pois, ao criar uma iluso de realidade, a cai-
estria, em Paris, a pea Me Coragem e Seus Filhos, encenao que o xa-preta impedia que os espectadores tomassem cincia do seu funcio-
consagra c projeta para o mundo suas propostas e reflexes acerca da namento, bem como dos mecanismos que estruturam a sociedade, man-
arte teatral. tendo-os alienados de sua capacidade crtica e revolucionria.
A experincia da guerra parece ter reforado as crticas que Brecht O teatro pico brechtiano estruturava-se como uma pedagogia do
fazia ao modo capitalista de produo, pois entendia que os conflitos espectador, tendo em vista que este poderia fruir mais prontamente o
blicos entre naes podiam ser tomados como a expresso mxima da espetculo medida que conhecesse melhor o aparato constituinte de
luta por mercados. Seu teatro se propunha a negar esse sistema econ- uma encenao. Seu foco estava centrado na ampliao do acesso lings-
mico que, a seu ver, fortemente influenciado pelos escritos de Marx, alie- tico deste espectador, que, familiarizado com os elementos da lingua-
na, afasta o indivduo de si mesmo, j que o trabalho proposto ao ser gem cnica, se encontraria em condies de efetivar uma leitura prpria
humano nesse modo de produo fora-o invariavelmente a estar dis- e apurada do discurso teatral. Colado a esse procedimento que visava a
sociado de seus ideais mais nobres, negando sua potencialidade cria- democratizao do teatro, havia o intuito de posicionar o espectador en-
tiva e produtiva. O dramaturgo alemo mostra em suas peas picas - quanto sujeito da histria, indivduo que se colocasse diante de aconte-
como em A Alma Boa de Setsuan (uma comerciante que, apesar de sua cimentos que podem ser alterados, pensados de outra maneira, al-
enorme generosidade, se v obrigada a tomar atitudes frias e duras para gum que se sentisse estimulado a questionar e participar do processo
que seu negcio prospere), ou em Me Coragem e SeusFilhos (uma mer- histrico.
cadora que vive de vender pequenos produtos na guerra, e que ama e Apresentaremos, a seguir, aspectos desses dois mbitos da pedago-
odeia esta batalha que, ao mesmo tempo que lhe d o sustento, vai ma- gia teatral brechtiana para a prtica do teatro pico : abordaremos pri-
tando um a um todos os seus filhos) - um indivduo que, premido meiramente a revelao dos meandros da arte teatral, como se dava
pelas foras sociais, se v partido em dois, duas partes que se tornam a construo de uma cena que queria revelar suas prprias estruturas;
irreconciliveis em um modo de vida que o fora a colocar, de um lado, e, em seguida, como esse palco pico efetivava, como objetivo ltimo,
seus desejos e anseios de liberdade e justia social e, do outro, as atitudes o desnudamento e a crtica aos mecanismos poltico -sociais que engen-
que precisa tomar, ainda que contrariando a si prprio, para dar conta dram a sociedade capitalista. Faremos a separao destes procedimen-
de sua sobrevivncia. tos somente com a finalidade didtica de sua exposio, j que ambos
A crtica ao capitalismo se afirmava enquanto revelao dos mean- foram idealizados e propostos por Brecht como um arcabouo terico-
dros desse sistema econmico, que influencia determinantemente atitu- prtico elaborado de maneira integrada, e no como formulaes dis-
des e comportamentos, submetendo as relaes humanas ao irraciona- sociadas.
lismo da lgica mercantil. Brecht, realizando uma analogia entre palco e
vida social, concebeu um teatro que revelava suas prprias estruturas, j
I Nas suas investigaes com a pea didtica, tratada mais adiante, Brecht experi-
que o palco dramtico em voga no perodo podia ser visto como um menta a idia de uma produo que se desse fora do aparato teatral burgs. O teatro
reflexo da prpria sociedade que o engendrava. A negao e a descons- pico , por sua vez, constitua-se em uma tentativa de denncia e desmontagem deste
truo do teatro ilusionista estaria, portanto, em estreita consonncia aparato.

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prpria Igreja de seu pretenso lugar. Se a Terra passaria a ser um planeta
o espectador iniciado a mais, um planeta qualquer vagando pelo cosmo, esta instituio reli-
giosa, por sua vez, perderia tambm sua localizao e poder central. O
Brecht contrapunha-se ao ilusionismo do teatro dramtico e defen- Pequeno Monge pode parecer simptico s opinies cientficas de Gali-
dia uma cena que se assumisse enquanto arte, deixando mostra suas leu, mas, no decorrer da cena, quando o cientista religioso veste O seu
causas e efeitos. Um teatro desmontado, que revelasse os mecanismos hbito, sua batina, seu discurso se altera notadamente, manifestando for-
utilizados - refletores de luz, estrutura cenogrfica, etc. - , retirando as te contrariedade s idias de Galileu. O figurino, assim, se manifesta em
tapadeiras, rotundas e tudo o que pudesse esconder a construo e o face da ao, como que dizendo: "Vejam, espectadores, como o hbito
funcionamento dos objetos que compem a cena, contrariando a von- faz o monge; enquanto cientista ele poderia at concordar com Galileu,
tade, em voga no perodo, de convencer o espectador de que estaria mas como religioso no se permite jamais contrariar a doutrina da Igre -
diante da prpria vida, assumindo, pois, a teatralidade da encenao. ja!". O figurino assume uma voz prpria diante do fato levado cena,
a palco rasga as cortinas porque quer revelar e questionar a si mesmo, deixando claro para os espectadores que a vestimenta do personagem se
quer pensar sua prpria funo . constitui em importante elemento da linguagem teatral, que participa da
aencenador pico precisaria tanto desvendar os mecanismos do palco escritura cnica e tambm se comunica com a platia.
(maquinrios e instrumentos utilizados) quanto evidenciar para o es- A evidenciao dos signos teatrais, dessa maneira, estimularia o es-
pectador os elementos de linguagem de que se vale ao conceber uma cena, pectador a reconhecer os elementos de linguagem e suas funes na com-
de maneira que os signos criados a partir da utilizao da luz, dos obje- posio de lima cena, alm de observar as possibilidades de comunica-
tos cenogrficos, do figurino, do texto, etc., pudessem manifestar-se cla- o que cada um destes elementos pode desempenhar.
ramente, propondo um dilogo explcito com a platia. Alm do que, as procedimentos artsticos (e pedaggicos) do teatro pico favore-
cada qual poderia ter independncia sobre os demais elementos de signi- ceriam a conquista da linguagem teatral pelo espectador, que, aos pou-
ficao, possuindo voz prpria. Assim, o espectador poderia tornar-se cos, poderia tornar-se mais exigente, solicitando desafios e jogos lin-
ntimo dos aspectos constituintes da linguagem teatral, ampliando seu gsticos cada vez mais sutis e ricamente elaborados. A revelao das
conhecimento e sua familiaridade com eles. estruturas cnicas e a evidenciao dos elementos de significao possi-
Um exemplo de como esse palco pico poderia manifestar-se atravs bilitaria ao espectador conhecer o funcionamento e a lgica da constru-
de variados elementos de linguagem em sua comunicao com a platia, o do discurso cnico, tornando-o um especialista, estimulado a efeti-
pode ser tirado de uma passagem da pea Vida de Galileu, em que o var uma leitura apurada dos signos teatrais, bem como com a ampliao
figurino apresentado como elemento independente, manifestando a de sua experincia crtica e criativa, a questionar as opes artsticas fei-
"voz" prpria deste elemento de linguagem na articulao do discurso tas nas encenaes.
cnico. A cena se passa entre Galileu e O Pequeno Monge, personagem a espectador do teatro pico poderia, assim, perceber-se como parti-
que, alm de religioso, tambm um cientista. Os dois discutem a con- cipante fundamental do evento, j que a cena se apresentaria aberta, co-
cepo cosmognica defendida por Galileu, que, entre outras questes, locando-se em franco dilogo com ele. O teatro passava a solicitar uma
contrariava bastante a posio da Igreja, posto que sua viso cientfica atuao efetiva do espectador, evidenciando para este que sem o cum-
tirava a Terra do centro do universo. Pois, se a Igreja se considerava po- primento do ato produtivo, interpretativo que lhe cabe, o fato artstico
sicionada no centro da Terra, esta idia de Galileu retirava, portanto, a no se completa. Se essa atividade do espectador pode ser considerada
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como algo presente em toda criao teatral, algo que pode ser conside- iniciao do espectador, que poderia cultivar o gosto por esta arte, ao
rado como inerente ao prprio fenmeno teatral, com o advento do apreender os meandros e aprimorar seu fazer artstico, pois a observa-
teatro moderno a atitude do receptor tornava-se explicitada, pois a par- o da arte se tornaria mais prazerosa com o desenvolvimento da arte
ticipao criativa da platia passava a ser uma exigncia formulada na da observao.
prpria concepo do discurso cnico.
Se, at ento, o espectador podia fruir a experincia teatral inadverti- a espectador como sujeito da histria
damente, sem conscincia de seu papel no evento, a partir da moderni-
dade, e o teatro pico brechtiano intensifica esse procedimento, se opera Brecht entendia que, em vez de consumir a atividade do espectador
a tomada de conscincia de sua atividade ante o dilogo que a cena lhe por meio de forte envolvimento emocional, a arte teatral deveria desper-
prope. A atuao produtiva do espectador estaria assim afirmada, ca- tar sua atividade, proporcionando-lhe conhecimentos advindos da re-
beria a ele, ao dialogar com os signos cnicos e interpret-los, empreen- flexo sobre o que est sendo apresentado em cena. O espectador estaria
der um ato necessria e explicitamente autoral. sendo contraposto ao e no transportado para dentro dela. O tea-
Brecht pretendia, dessa maneira, criar condies para que o especta- tro pico brechtiano surge, assim, como oposio ao teatro dramtico,
dor compreendesse a sua atividade como propriamente artstica, e pu- j que o encenador alemo queria evitar o que denominava empatia por
desse aprimorar a sua atuao no evento teatral. O encenador alemo abandono, que se constitua no fato de o espectador deixar-se levar pela
parte do pressuposto de que, tanto quanto o artista , o espectador pode corrente da ao dramtica, que, com forte apelo emocional, o sugava
e precisa apurar este potencial que lhe inerente. para dentro do universo ficcional, impedindo seu retorno reflexivo e a
produo do pensamento crtico. Brecht concebeu, com esse intuito, um
Existem muitos artistas dispostos a no fazer arte apenas para um teatro pico, narrativo, que impedisse o abandono emocional proposto
pequeno crculo de iniciados, que querem criar para o povo. Isso soa pelo teatro dramtico e afirmasse o ato esttico do espectador.
democrtico, mas, na minha opinio, no totalmente democrtico. a teatro pico, contudo, no uma criao de Brecht. Em Berlim,
Democrtico transformar o pequeno crculo de iniciados em um nos idos de 1920, quando o encenador alemo comeava a formular as
grande crculo de iniciados. Pois a arte necessita de conhecimentos. A bases de seu teatro, muitas peas j abordavam assuntos picos (que
observao da arte s poder levar a um prazer verdadeiro, se hou- tratam da esfera pblica), e muitos diretores, especialmente os que in-
ver uma arte da observao. Assim como verdade que em todo ho- tegravam grupos de teatro poltico (como Piscator, por exemplo), apre-
mem existe um artista, que o homem o mais artista dentre todos os sentavam caractersticas marcadamente picas em suas encenaes.
animais, tambm certo que essa inclinao pode ser desenvolvida Brecht, porm, aproveitando-se de terminologia que j era corrente na
ou perecer. Subjaz arte um saber que um saber conquistado atra- poca, denominou seu teatro como "pico" (mais tarde sugeriu a expres-
vs do trabalho (Brecht, apud Koudela, 1991,p. 110). so teatro dialtico como mais adequada s suas propostas artsticas),
mesmo que sua formulao prtica e terica acerca do pico tenha se
O teatro pico brechtiano pode ser compreendido como um teatro configurado de maneira bastante particular, por vezes at mesmo con-
que pretendia produzir uma arte do espectador, arte esta que deveria ser trria ao teatro pico que existia na Alemanha nesse perodo.
aprendida, aperfeioada e constantemente exercida no evento teatral. Um Brecht, ao valer-se das tcnicas do teatro poltico, por sua vez, no
teatro calcado em procedimentos pedaggicos que visavam, portanto, a abandona totalmente as caractersticas prprias ao aparelho teatral bur-
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gus, procurando valer-se, na concepo de seu teatro, de aspectos per- ceu e aquele que a conta conhece bem todo o seu desenrolar, este narra-
tencentes s duas formas teatrais em voga na Alemanha: aqueles de ca- dor no tem o mesmo envolvimento emocional com o fato ocorrido
rter dramtico, prprios ao teatro da burguesia, que alcanara desen- que tem o autor do texto dramtico, j que este apresenta o fato no
volvimento inquestionvel; e aspectos de carter narrativo, afeitos tempo presente, como se o estivesse conhecendo pela primeira vez. Da
combatividade do teatro do proletariado. O encenador alemo como mesma maneira, o leitor que entra em contato com um texto pico, com
que lana um teatro contra o outro, ou tensiona o teatro burgus com o uma histria j ocorrida, histria que lhe narrada, mantm certa dis-
teatro proletrio, chegando a uma terceira forma, que contm os dois tncia do fato e no tem o mesmo envolvimento que o leitor do texto
teatros mas que os nega ao mesmo tempo. O teatro pico brechtiano dramtico, ao qual os fatos, mesmo quando se trata de um aconteci-
pode ser compreendido como uma tentativa de superao destas duas mento histrico, so apresentados como se estivessem acontecendo na-
formas teatrais, criando um teatro novo, que indicava uma nova rela- quele momento. Esta distncia que se estabelece entre o espectador que
o entre teatro e sociedade. E que apontava tambm para a construo assiste no presente a um fato ocorrido no passado permite que ele man-
de uma nova sociedade. tenha uma atitude reflexiva acerca do assunto narrado. No texto do tea-
Vejamos, ento, quais as principais caractersticas que constituem o tro dramtico, o autor se ausenta da histria, que parece ganhar vida
gnero pico, e como Brecht vai partir delas para conceber seu teatro. prpria; o espectador vivencia a histria que acontece diante dele no tempo
Um dos aspectos fundamentais para compreender o fenmeno do presente. Vinculado emocionalmente trama, o espectador do drama
teatro pico, e de como este se distingue do teatro dramtico, consti- estaria prejudicado em sua capacidade de refletir sobre ela.
tui-se na temtica abordada por cada um desses gneros ao retratar A forma pica de teatro tem um carter fragmentrio, com autono-
diferentes mbitos da experincia humana. O pico trata da vida p- mia entre as partes da pea. Cada cena tem valor por si, cada parte con-
blica, levando para o palco questes da esfera e do interesse da coletivi- tm o todo, cada cena tem unidade prpria e est ligada s outras pela
dade (a poltica, os negcios, a guerra). O dramtico, por sua vez, abor- idia do todo que traz em si. "Ao contrrio da obra dramtica, uma obra
da questes relativas esfera da vida privada (a famlia, as relaes pica se deixa recortar, como por uma tesoura, em partes capazes de
amorosas). continuar uma vida prpria" (Brecht, 1989, p. 258) As cenas so inde-
O pico um gnero literrio em que a histria contada tanto por pendentes e no se vinculam por uma relao de causa e conseqncia.
um narrador, em sua descrio dos acontecimentos, quanto pelos per- Cada cena tem importncia prpria, tem comeo, meio e fim, como se
sonagens, nos dilogos que interrompem a narrativa. O pico tem, por- fossem vrias peas dentro da pea. Esta estrutura fragmentria das ce-
tanto, carter fortemente narrativo, ao contrrio do gnero dramti- nas resulta em uma ao dramtica constantemente interrompida, des-
co, em que a histria vai sendo contada somente por meio do dilogo vinculando dela o espectador e evitando apresentar a histria de forma
dos personagens entre si, sem a interferncia direta de um narrador determinista, de maneira que o que aconteceu antes no determinaria,
(autor). necessariamente, o que aconteceria depois, mostrando um mundo pas-
No gnero pico, o autor relata uma histria j ocorrida e, em geral, svel de modificao e afirmando a possibilidade do homem de surpre-
uma histria que aconteceu com uma outra pessoa. Portanto, o narra- ender, de mudar o curso dos acontecimentos histricos.
dor fala no pretrito (a histria foi assim) e na terceira pessoa do singu- No pico no h encadeamento rigoroso entre as cenas, no h um
lar (aconteceu com ele); "isto cria uma certa distncia entre o narrador e crescendo para o clmax. A evoluo linear da trama quebrada, rom-
o mundo narrado" (Rosenfeld, 1985, p. 25), pois, se a histria j aconte- pendo com a progresso dramtica em direo ao desfecho, deixando a
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.bra suspensa e a concluso final a cargo do espectador. Assim, o espec- Em uma proposio calcada na racionalidade, a proposta de cons-
,/ tador do teatro pico passa de uma cena outra, mantendo-se distante cientizao se apresentava como leitura de mundo, levando o espectador
i do fato apresentado, analisando os seus aspectos e construindo a sua a refletir acerca das engrenagens que estruturam a vida social, e afirmar
compreenso da histria narrada. Embora a fbula seja considerada o o seu papel como sujeito da histria, comprometido com as questes de
I corao do teatro pico, pois ela que revela as vicissitudes sociais que seu tempo.
{ enredam os personagens, na concepo brechtiana, no entanto, no ape-
! nas o texto, mas a encenao como um todo assume o papel narrativo; ATO R - Poderia me dizer o que voc ent ende por historiador? . .
j
o palco conta de maneira crtica a histria. Todos os recursos cnicos- ESPE C TAD OR - O historiador se intere ssa pela mudana das coi-
a luz, o cenrio, os figurinos e adereos, os gestos do ator - podem sas. . .
desempenhar funo narrativa, comentando a ao, tomando posio ATOR - O espectador , ento, um historiador da sociedade?
em face dos acontecimentos (tal como o exemplo do figurino em Vida ESPE CTA DOR - Sim (Brecht, 1989,p. 405).
de Galileu, citado anteriormente). O palco assume uma funo narrati-
va. A quarta parede no esconde mais o autor, graas a grandes telas - O teatro pico parte da representao de um indivduo para alcanar
em que se projetavam documentos com cifras concretas, ou fotos ou toda a comunidade em que ele est inserido. O homem revelado em
citaes - que permitiam trazer memria outros processos que se seu rastro social e histrico. O gesto de um homem est vinculado ao
desenrolavam simultaneamente em outros lugares e que contradiziam gesto da comunidade humana. Brecht vai, assim, conceber o que deno-
ou comentavam as palavras e atitudes de alguns personagens. mina de gesto social (gestus), o gesto ou o conjunto de gestos que reve-
O petrleo, a inflao, as lutas sociais, a famlia, a cincia, a religio, a lam a determinao histrica das atitudes humanas. O gesto em seu en-
manteiga e o po, o comrcio de carnes devem ser objetos de represen- foque social e no psicolgico. Um gesto crtico e criticvel. Como, por
tao teatral. A inteno era trazer o pano de fundo social para a cena, exemplo, o gesto da me, na pea Me Coragem e Seusfilhos: comercian-
afirmando a dimenso histrica do acontecimento apresentado por meio te que vive da guerra, o personagem morde uma moeda para conferir a
dos elementos narrativos que golpeiam a cena, interrompendo a corren- legitimidade do metal, revelando excessivo zelo financeiro num conflito
te dramtica e afirmando a atitude crtica do espectadorBrecht criou que lhe rouba, um a um, todos os seus filhos. O gesto comenta e de -
f" vrias solu~nicas com esta finalidade: jornaleiros que percorrem a nuncia a situao, sua contradio pattica, assombrosa.
, sala, anunciando manchetes que caracterizam o clima social, ou slides Brecht propunha aos atores que no se metamorfoseassem comple-
\ com fotos histricas, ou ainda canes (songs) e cartazes com dizeres tamente, mas guardassem uma certa distncia em relao ao papel, dei -
\ que propunham uma viso crtica acerca do fato representado. xando visveis as suas crticas aos personagens e situao mostrada. O
j Estes recursos cnicos tm o intuito de afastar o espectador da ao ator deveria apresentar o personagem como se falasse na terceira pessoa
J dramtica, interrompendo a corrente hipntica e possibilitando sua ati- do singular: vejam como ele ! O que ele fala! Reparem as atitudes dele!
: tude crtica. "O espectador no deve viver o que vivem os personagens, e O espectador no seria estimulado, assim, a identificar-se ingenuamente
i sim question-los" (Brecht, 1989, p. 131). O encenado r alemo prope, com os personagens, abandonando-se s emoes vivenciadas sem cri-
assim, que o espectador se"distancie e reflita sobre o que v, em vez de tic-las e sem tirar da representao alguma conseqncia de ordem pr-
entregar-se a um envolvimento emocional que inviabilizaria o racioc- tica. Tornava-se necessrio que os fatos apresentados, que, primeira
nio . Este efeitode distanciamento a viga mestra do teatro brechtiano. vista, talvez pudessem ser considerados como "naturais", recebessem a
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marca do inslito, sendo tratados como acontecimentos estranhveis. da guerra, a guerra alimenta seu mundo" ... Em nosso teatro, um
Somente dessa maneira poderiam vir tona as leis que regem as causas jovem espectador disse durante um debate: cc No fim, eu senti pena
e os efeitos dos mecanismos sociais. dela [Me Co ragem ], porque ela se mostra incapaz de aprender". Ve-
Ao se deparar com o carter histrico e os aspectos sociais dos acon- jam a um sentimento nobre e til, que ele no poderia ter tido se ns
tecimentos e ao perceber as dificuldades do protagonista de enxergar es- o tivssemos simplesmente permitido se colocar na pele da mercado-
tes mecanismos sociais que induzem as suas atitudes, o espectador se ra (Weigel, apud Brecht, 1989b, p. 232).
questionaria a respeito da sua existncia cotidiana e de como ele prprio
se relacionaria com estas foras invisveis, tomando conscincia da sua o carter pedaggico do teatro pico brechtiano estaria centrado na
prpria alienao. Assim , o autor trabalhava com a idia de que o ho- resposta criativa do espectador s narrativas apresentadas, na sua inter-
mem, mesmo envolvido pelas situaes, tem condio de determin-las; pretao do evento, na compreenso particular dos fatos trazidos cena.
de que ele no est entregue histria, mas que pode constru-la. "O Um teatro que afirmava a prpria caracterstica dialgica do evento, em
desejo de no apresentar apenas relaes inter-humanas, mas tambm que o espectador convidado a empreender um ato produtivo, artstico
as determinantes sociais destas relaes" (Rosenfeld, 1977, p. 149). em sua relao com a cena. Um teatro fortemente marcado por sua von-
O protagonista na cena pica brechtiana no mostrava ter conscin- tade educacional, tanto de democratizar os meios de produo teatral,
cia da sua alienao, o que era franqueado ao espectador, que podia ana- possibilitando ao espectador o acesso a esta linguagem , propondo-lhe a
lisar o comportamento do outro em cena e pensar acerca de modifi- efetivao de uma aventura ntima, prazerosa na leitura dos signos de
caes possveis para a conduta do personagem, ao mesmo tempo que vida inscritos no teatro, quanto a de afirmar ao espectador a possibili-
refletia sobre o condicionamento cotidiano de suas prprias atitudes. Des- dade esttica, portanto reflexiva, do seu ato, estimulando uma atitude
te modo, o teatro pico tinha na tomada de conscincia do espectador autoral diante dos eventos cotidianos e das histrias propostas, posicio-
objetivo marcante. Distanciado da ao, posicionado fora do lugar que nando o espectador como sujeito diante de um mundo passvel de trans -
o personagem ocupa, afastado emocionalmente da trama, o espectador formao.
poderia analis-la criticamente. O que se pode perceber no exemplo, abai- A atualidade da proposio teatral de Brecht vem sendo bastante ques-
xo citado, trazido por Helene Weigel - mulher de Brecht e atriz que tionada nos ltimos anos. Aponta-se uma necessria reviso dos proce-
interpretou Me Coragem na famosa encenao do Betliner Ensemble dimentos artsticos e pedaggicos deste teatro pico moderno, tendo em
- , que apresenta o depoimento de um espectador diante desta encena- vista as alteraes na percepo e na sensibilidade dos indivduos con-
o, em que a protagonista, premida pelas foras sociais que determi- temporneos, em face das modificaes no mbito do horizonte de ex-
nam seu comportamento, e alienada de sua condio, no concebia ou- pectativas dos espectadores em sua relao com a espetacularidade. Su-
tro modo de vida que no aquele que a guerra lhe oferece. pe-se que essas propostas, formuladas na primeira metade do sculo
XX, no consigam realizar os mesmos efeitos na platia teatral de nos-
Em Me Coragem, por exemplo. Tomemos um ponto somente. A sos tempos. Mesmo porque o contexto histrico-social atual apresenta
filha muda da mercadora, pela qual ela j sacrificou um dos seus fi- . d ist.ines marcantes em relao ao do perodo citado\-C:o~tudo,osex= - -'-'
lhos, acaba de ser desfigurada. A mercadora maldiz a guerra, mas, j penmentos deste encenador alemo parecem incontornveis. Torna-se
no incio da cena seguinte, ns a vemos marchar ao lado de sua car- difcil pensar em um teatro que d conta das agruras dos dias que cor-
roa, e a ouvimos dizer: "Vocs no vo conseguir me fazer desgostar rem sem dialogar com suas teorias. Enquanto o teatro, relevante espao

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de reflexo das questes que nos afligem, permanecer inacessvel para
imensas parcelas das populaes, Brecht parecer necessrio. Enquanto
os indivduos, em luta pela sobrevivncia, forem forados a alugar a si
mesmos no mercado, desempenhando um papel que os afasta de sua
potencialidade produtiva e criativa, em uma sociedade em que "o prazer
e o orgulho do trabalho esto desconectados ou negativamente relacio-
nados ao valor de produo" (Chomsky, 2004, p. 66), Brecht parecer A DESCONSTRUO DO ESPECTADOR:
impre scindvel. O DESMANTELAMENTO DO TEATRO
NOS ANOS 1960

Aja duas vezes a ntes de pensa r.


- CHI C O B U A RQ U E

A efervescncia social ocorrida desde final dos anos 1950 at


incio dos 1970 foi acompanhada por forte movimento artstico -teatral.
As revolues que o teatro experimentou, trilhando caminhos reconheci-
damente inovadores, em plena sintonia com as agitaes do perodo, inci-
tavam as crticas ao establishment e buscavam responder aos anseios de
construo de uma vida social diversa da que ento predominava. Um
momento histrico marcado por intensas lutas de libertao nacional em
pases latino-americanos; por movimentos que clamavam pelos direitos
civis - especialmente as lutas dos negros e outras minorias - , alm de
manifestaes pacifistas contra a guerra do Vietn, nos Estados Unidos;
por protestos de estudantes e trabalhadores em pases europeus; entre
outros acontecimentos que indicavam inquietaes comuns expressas em
vrias lnguas.
As proposies artsticas explodiam numa multiplicidade de formas,
revelando o vitalismo da produo teatral do perodo. Os artistas bus-
cavam, dessa maneira, uma resposta aguda, radical s urgncias e an-
gstias do perodo, concebendo um teatro intimamente relacionado com
sua atuao poltica mas tambm profundamente interessado em rever
sua atuao nesta esfera.

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Algumas pessoas so de opinio que se deve atuar nas ruas e re- os que proclamavam a necessidade de subordinar cada vez mais o tea -
presentar peas polticas. Outros opinam que o bom teatro aquele tro ao direta, pois sem tal envolvimento o trabalho teatral corria
que se relaciona mais diretamente com a emoo a nvel orgnico. E risco de se tornar ineficaz, por mais avanada que fosse a sua busca for-
ainda outras, opinam que o teatro deve operar a nvel psicolgico, mal; de outro lado os que - como Chaikin, acima citado - , no pas-
fazendo-nos compreensveis nossos medos, nossas lgrimas ou nos- savam ao largo das questes polticas, mas reivindicavam a autonomia
sos sonhos. Para mim, o bom teatro aquele que estabelece uma dia - do teatro, desempenhando uma ao que devia consistir em uma sensi-
ltica entre esses fatores (Chaikin, apud Miralles, 1979, p. 55).' bilizao esttico-ideolgica, sem anular a especificidade prpria arte
teatral. As posies antagnicas tornaram-se mais rspidas a partir da se-
A nova sensibilidade sociopoltica no poderia caminhar separada da gunda metade da dcada de 1960, especialmente com o endurecimento da
nova percepo esttica. O "despertar" que o teatro pode proporcionar guerra do Vietn e o estabelecimento das ditaduras militares em pases
deveria referir-se, necessariamente, a ambas. A produo teatral estava latino-americanos, com apoio dos Estados Unidos (De Marinis, 1987).
preocupada e engajada na luta poltica que se instalava com urgncia de Muitos-artistas e intelectuais compreendiam a importncia e apoia-
uma tomada de posio em diversos pases do mundo, voltando seus vam o trabalho de experimentao da linguagem teatral, que poderia
trabalhos para a denncia dos mais diferentes abusos e a reflexo acerca estar estreita e vigorosamente relacionado com as lutas polticas, pois a
das necessidades imediatas desta luta. Compreendia-se tambm, contu- experincia artstica, acreditavam, poderia despertar o sujeito para lan-
do, que as questes poltico-sociais demandavam outro tipo de respos - ar um novo olhar para si e para o entorno, e a revoluo precisava ser
tas e provocaes artsticas. O questionamento das estruturas formais pensada primeiramente no mbito individual. Sem uma rebelio pessoal
ou organizacionais do fen meno teatral, rompendo com suas estrutu- prvia nunca se conseguiria uma mudana aut ntica na sociedade e no
ras usuais, caminhavam pari passu com conquistas que se queriam mais mundo. No faltava, por outro lado, quem visse com desconfiana esta
viscerais, que diziam respeito aquisio da autonomia do sujeito dian - autonomia, tomada como uma forma de descompromisso, ou mesmo
te de um mundo partido em duas grandes correntes polticas funda- de apoio objetivo ao sistema, solicitando que os artistas pusessem seus
mentais, que solicitava que os indivduos tomassem posio ou de um trabalhos a servio da causa revolucionria, sem perder tempo com ex-
lado ou de outro, mesmo que muitos no sentissem que essas posies perimentalismos inteis.
respondessem de fato - tal como representadas em partidos ou outras Diversos grupos teatrais eclodem nestes anos, intensamente preocu -
instituies polticas constitudas - aos seus desejos pessoais e anseios pados com a democratizao da produo cultural, possibilitando o aces-
de construo social. so arte das populaes perifricas geograficamente ou marginalizadas
No havia, portanto, uma concordncia facilmente estabelecida com economicamente. O palco seria oferecido como espao relevante para o
relao atuao do teatro diante das circunstncias histricas imedia- debate das questes que afligiam as nossas sociedades, e os espectadores
tas. A relao entre arte e poltica tornava speras as discusses e os en- convidados a participar efetivamente desses eventos. Os artistas almeja-
frentamentos dos grupos que mantinham posies distintas: de um lado vam, assim, estreitar o relacionamento com parcela da populao que no
integrava o circuito comercial de arte, desconstruindo os espaos tradicio-
nais e implementando uma ao que ampliasse a atuao da prtica tea-
I Ioseph Chaikin, ex-ator do l.iving Theatrc , foi um dos fundadores do Open
tral, que poderia acontecer tanto na rua, aberta a todos, quanto nas mais
Theatre, em 1963, um dos grupos norte-americanos mais conhecidos e atuantes do
perodo .
diferentes instituies: fbricas, igrejas, escolas, empresas e hospitais.

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Experimentos teatrais que se deram na esteira de um amplo movi- Os grupos teatrais do perodo apontaram com preciso um dos prin-
mento contracultural, especialmente nos Estados Unidos, com larga re- cipais problemas desta arte em confronto com as questes de seu tem-
percusso em pases europeus e latino-americanos, e que surgiam moti- po: a sua ineficcia ante o desafio de engajar o espectador, provocando-
vados pelo desencanto com as prticas cnicas conhecidas, e pela crtica o a empreender um ato efetivamente produtivo em sua relao com o
a um teatro que se mostrava impotente diante dos desafios que o mo- acontecimento teatral. Os artistas buscavam, assim, um contato distin-
mento histrico lhe apresentava. Estas inovaes, que ansiavam por uma to, ntimo, sensvel com este participante, visando a potencializao de
relao diferenciada entre palco e platia, permitiram o redimensiona- sua capacidade perceptiva e intelectual.
mento da posio do espectador em face do acontecimento teatral, a partir O pblico deixava de ser compreendido como entidade unitria indi-
da proposio de procedimentos artsticos que, de diferentes maneiras, ferenciada. Ou seja, tornava-se importante reconhecer a individualidade
incitavam a atitude do pblico diante dos fatos trazidos cena. A ao de cada espectador, e no tratar a platia como massa indistinta. Cada
por meio do teatro, tomado como instrumento revolucionrio, queria espectador poderia fruir o evento de maneira particular, propondo-lhe
provocar a potncia imaginativa e transformadora dos espectadores. um ato teatral que se configurasse claramente como uma experincia pes-
A funo da platia teatral passa a ser compreendida de maneira dis- soal e intransfervel. Seja, por exemplo, a partir de mltiplos aconte-
tinta da que se experimentara at ento. O prprio termo espectador- cimentosqueeram propostos ao mesmo tempo - especialmente nos
aquele que assiste a um espetculo - comea a ser questionado, pois a happenings' -,estabelecendo-se que o espectador teria uma viso
atuao que se quer deste no estaria restrita a de algum que simples- necessariamente parcial, selecionando, organizando e participando do
mente observa um ato, mas se efetivaria numa atuao ampla, plena, encontro de maneira prpria; ou no estabelecimento de uma relao
com o corpo inteiro. Uma participao que no implicasse somente o que convidasse (ou mesmo impingisse) cada espectador a se manifes-
olhar e a audio, mas convidasse o espectador a um envolvimento com tar, expressando seus desejos e necessidades, ou mesmo suas contra-
todos os sentidos, que o abarcasse por inteiro: do intelecto s vsceras. riedades.
Se a crise da relao entre palco e platia foi diagnosticada pelos en- O teatro se afastava inteiramente de uma experincia que se efetiva
cenadores nas revolues cnicas das primeiras dcadas do sculo XX, sob o total controle dos artistas e se direcionava para processos inespe-
na segunda metade do mesmo sculo a atuao do pblico foi radi- rados, que seriam construdos de um jeito sempre diferente a cada dia.
calmente revista e amplamente experimentada. Surge da, portanto, a O evento s se definiria de fato com a presena e a atuao efetiva dos
idia de uma desconstruo do espectador operada neste momento, espectadores. As iniciativas e solues no ficariam mais somente a car-
levando ao extremo as propostas modernistas do incio daquele sculo. go dos artistas, mas seriam partilhadas entre estes e os demais partici-
O papel do espectador foi desmontado e amplamente investigado, a par- pantes do evento. Mesmo a preparao do encontro, a sua organizao,
tir da revelao, da clara noo que se constri acerca da importncia ou os ensaios prvios foram revistos. Os artistas no mais deteriam o
da atuao do pblico, que se constitui em participante fundamental comando exclusivo tanto dos rumos do ato artstico quanto das opes
do evento teatral. Ou seja, concebe-se que a efetiva relao com o espec-
2 Forma de atividade que no usa texto ou programa prefixado (no mximo um
tador (ou como quisermos cham-lo) constitui-se na pedra de toque
roteiro), realizada por artistas e participantes, utilizando o acaso, o imprevisto e o
do acontecimento artstico-teatral. Tornava-se assim mais que relevante,
aleatrio, sem vontade de imitar uma ao exterior, de contar uma histria, de pro-
e os artistas perceberam isso, convidar o pblico a tornar-se parceiro duzir um significado, usando tanto todas as artes e tcnicas quanto a realidade cir-
de criao. cundante (Pavis, 2001).

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cnicas realizadas : do texto que seria dito - que poderia ser substitu do Um teatro im ed iat o, qu e se valia do momento, da oportunidade, que
pela palavra improvisad a tanto de ato res quanto do s pr prios especta- rech aava a necessid ad e do ed ifcio cult ura l e da co nvocao prvia do
dores - ; da marcao dos ato res; da luz da cena; do tempo de durao ; pblico, m as que podi a instaurar- se o nde achasse necessrio, desejvel,
do s rumos da ao dramtica (e por vezes at mesmo o co ntrole acerca transformando passantes em platia, ru a em palco, e valendo-se do s ce-
da reao do pblico) . nrios de acordo co m sua pertinncia: um grupo para va na frente d e
A arte teatral que, naquele momento, estava fortemente apoiada no um banco, ou da bol sa de valores e fazia uma encenao a respeito do
espao fsico que abrigava o evento, que mantinha uma separao es- poder do dinhei ro , ou s portas de uma igreja e mostrava uma cena que
tanque entre palco e platia, e indicava uma certa atitude ao espectado r questionasse o papel desta instituio na soc ieda de, ou di ante da cad eia
quando adentrava nesse espao cultural, viu todas as suas operaes for - e se expressava teatralmente ace rca da fun o do siste ma penitencirio .
mais , suas estruturas definidoras, serem fortemente qu estionadas. Um Diminuindo a di stn cia entre teatro e vid a, a idia, em alguns grupos
teatro centrado, at ento , no texto (na fbula ), em uma a o dramtica mais radicais, no era a de se fazer teatro m as a de se viver teatro. Um
bem delineada, na construo de personagens de fico , e no convite ao teatro que subs titu i a vida e a transforma, em vez d e coment-la. A a rte
espectador a assistir uma hi stria que transcorreria em cena , viu, a par- deveria continuar na vida, e no terminar a ps o fim da sesso. Assim ,
tir desse perodo, serem ampli ados seus pressupostos constituidores, con- a idia de ver ou o uvir teatro estava sendo subst itu d a pela noo d e
venes que definiam a maneira com que artistas e espect adores deve- viver teatro.
riam relacionar-se, e que estabel eciam o que todos deveriam esperar de A atuao d estes gru pos estava, assim, calcad a na idia de interven -
um enco ntro teatral. o no cotidiano, levando a todos a capacidad e criado ra e transforma -
Um novo teatro estava em co nst ruo (ou se de scon strua o existen- dora que subjaz arte, tornando a poten cialid ad e art stica di sponvel
te), qu e no estava ancorado na palavra, ma s que se abria para uma a todos. So m os tod os artistas , basta efeti va rm os este potencial que no s
experincia espacial que se tornou marcante, poi s quer ia experimentar inerente. Tran sformar a si e ao mundo: essa a proposta feita a cada
outras po ssibilidades de con struo potica da cena, e de relao com o participante, no s mai s d iferentes eventos teatrais do perodo. Ainda qu e
espectador. A reviso da utilizao da palavra, no quer dizer que esta marcados por grande diversidade de procedimentos e de objetivos espe-
no fosse mais importante. Os artista s no se colocavam co ntra a pala- cficos a serem alcana dos , que poderiam chegar a m anifestaes espeta -
vra, mas bu scavam uma utilizao desta que se tornasse viva, intensa, culares provocativas e enca rnadas de significados co mo "a ao de um
contrariando uma utilizao " fo rmal" de sta, que perderia vigo r no con- grupo hippie nas salas do New York Stock Excha nge atirando dinhei-
tato direto com o espectador. ro desde a galeri a, provocando transtorno e at ro pelo entre aqueles que
A reviso do espao estava diretamente relacionada com a reviso da o recolhiam" (M iralles, 1979, p. 129) .
experincia, que se queria mais intensa e envolvente. Ou seja , se o teatro Estas inovaes teatrais, qu e tm na dcada de 1960 seu mai s intenso
foi deixado de lado, se o espao fsico tradicional foi substitu do por ou- furor, finalizam a experi ncia moderna - iniciad a na virada do sculo
tras instncias, isto se dava pela necessidade de instaurao de um outro XIX para o sculo XX - de desconstruo do palco, empenhando-se
espao que pudesse compreender o espectador em sua plenitude, mer- na tentativa de destruir as estruturas formai s em que a arte teatral se
gulhando-o efetivamente na ao, lanando-o de corpo inteiro no jogo apoiava at ento, experimentando retirar todas as bases que ainda res-
da cena. Um corpo desalienado vivido em sua plenitude expressiva pelo tavam, removendo todos os critrios definidores do que seria teatro, que-
seu proprietrio. brando com o qu e restava da tradio. A partir deste momento, o tea-
58 59
tro no era mais, necessariamente, algo previamente dado, que aconte-
cia em um determinado lugar, de uma determinada maneira, que pro-
punha uma determinada relao, ainda que com variaes relativas. O
teatro, depois desta quebradeira operada pelos artistas neste momento
histrico, poderia ser qualquer coisa, algo que se estruturaria pela pr-
pria maneira como os artistas definiriam sua arte e convidariam o p-
blico a fru-la ou a participar do evento. AS EXPERINCIAS DO LIVING THEATRE

Eu so nho co m uma companhia teatral ,


uma companhia de atores que deixaram
d e im itar e que , tendo um a viso plen a
do pbli co, se integram a esse pblico de
tal maneira que faam surgir uma s idias
c se ntime ntos que permitam ao pblico
co nseguir a transformao e a genun a
t ran scendncia .
- J ULl A N B EC K

o Living, ao longo de quase cinqenta anos, foi reconhecido


como um dos grupos mais radicais e contundentes dos Estados Unidos,
influenciando fortemente o teatro na Europa e nas Amricas. Surge em
Nova York, logo aps a Segunda Guerra Mundial, com o ousado prop-
sito de desafiar as convenes culturais e sacudir o mundo. Seus funda-
dores optaram pela denominao The Living Theatre ("o teatro vivo")
"porque a maior parte do que viam no cenrio cultural lhes parecia
entretenimento momentneo ou moribundo" (Tytell, 2002, p. 7).
As propostas teatrais do Livingso indissociveisdas concepes anar-
quistas e pacifistas de seus criadores, Iulian Beck e ludith Malina, e de
seus esforos, talvez utpicos, de mudar a sociedade a partir da tran s-
formao dos espectadores. Esta vontade revolucionria constituiu, ao
longo dos diversos espetculos encenados pelo grupo, a fora motriz do
Living Th eatre, que se baseava na convico de que, se o teatro causasse
um choque no pblico, provocando a sua imediata reao, este pblico
60 61
coletivo de artistas em que todos dividissem as funes, sem que nin-
ganharia conscincia da sua possibilidade de ao, sentindo-se capaz de
gum se colocasse numa posio mais destacada que oS,?emais: .
realizar transformaes efetivas em seu dia-a-dia.
Esse teatro, compreendido pelo grupo como uma uma fbrica de
A arte no deveria mais estar restrita aos que podiam pagar por ela,
ao", no se propunha a refletir a realidade, mas queria substitu-la,
no deveria estar submetida ao controle exercido pelo poder econmico.
no tinha intuito de comentar a vida, mas de participar efetivamente dela.
Ainda que isto impusesse sacrifcios ou uma opo radical de vida e arte,
Todas as atitudes precisavam manifestar-se enquanto aes teatrais, tanto
que aqui se encontravam e se misturavam, pois os artistas optavam por
nas salas de teatro quanto fora delas. O teatro de rua foi, portanto, uma
levar uma vida quase monstica, de intensa dedicao a uma atuao
das respostas experimentadas pelo grupo a esse desejo de arte imediata,
efetiva na vida social, levando esta juno entre arte e vida s ltimas
pois no necessita do edifcio cultural para abrigar o pblico, rechaan-
conseqncias, no s em suas proposies teatrais mas para algo que
do a premeditada convocao, indo ele procura do espectador pelas
ia para alm de suas prticas e invadia a prpria existncia dos integran-
,i, ruas, metrs, igrejas, praas, bares, etc. .
tes, que passaram a viver conjuntamente a vida, tal como compartilha-
A atuao do Living estava, assim, fundamentada na criao de arti-
vam seus ideais artsticos.
fcios para tirar o espectador de seu estado de estupor, no apenas o
Essa luta, portanto, s poderia ser travada por atores de fato imbu-
convidando a participar, mas impingindo-o a "se tocar", a "se ligar" na
dos do esprito revolucionrio do grupo. O incio de tudo se dava na
sua possibilidade de atuao no palco e na :ida. Para iss?, .era preci~o
necessria transformao do prprio ator, que precisaria tornar-se mem-
p-lo em situaes que se aproximassem muito de seu cotidiano ou po-
bro no somente de um grupo, mas de uma comunidade de convivncia
lo diante de acontecimentos que funcionassem como metforas reco-
e de trabalho, baseada nos ideais sociais defendidos pelo grupo: libera-
nhecveis do mundo l fora.
o sexual, independncia do grupo e de seus integrantes, coletivizao
O Living estava interessado em um envolvimento visceral do especta-
das funes e tarefas, rechao ao benefcio econmico, e a todo tipo de
dor, que no deveria desempenhar um papel secundrio, ~ois some~~e
poder e violncia. A vida em comunidade se estruturava, tam~m, en-
desta maneira a sua participao poderia, de fato, ser considerada vali-
quanto uma tentativa de constituir-se em exemplo possvel de vida cole-
da. O grupo queria engajar o pblico no s intelectual e imaginativa-
tiva anrquica e pacfica.
mente, mas tambm fisicamente, provocando-o sensorialmente, com o
Por vezes, esta experincia comunitria transbordava o grupo, es-
intuito de conseguir uma comunho plena entre palco e platia.
tendendo-se aos espectadores, como, por exemplo, na pea The Brig,
em que o Living propunha algumas atividades de sensibilizao cole-
Tratava-se de implicar o espectador, fazendo-o ver que o teatro
tiva, como um exerccio em roda, em que cada participante fazia um
no est em um lugar acima, de onde se pode impunemente contem-
som que era copiado e transformado pelos demais, ou, posteriormen-
plar uma imitao da realidade, se abandonar aos prazeres de uma
te, em uma ao que buscava uma relao ainda mais ntima com a pla-
emoo devidamente canalizada, funcionando em circuito fechado, e
tia, em que os atores, com varinhas de incenso nas mos, entravam na
depois deixar sua poltrona com a conscincia tranqila. Serviam-se
sala para, nas palavras dos diretores do grupo, "estabelecer uma rela-
da ambigidade entre realidade e fico para criar um sentimento de
o amorosa com os espectadores" (Beck & Malina, apud De Marinis,
insegurana, mostravam o avesso do cenrio para persuadir o espec-
1987, p. 252).
tador de que o teatro no era um lugar diferente dos outros, que
No plano artstico, porm, Malina e Beck continuavam a ocupar um
nem o ator, nem o personagem que ele assumia eram diferentes dos
lugar central no grupo, contrariando a vontade inicial de formar um
63
62
outros homens, que isto que se passava no palco, acontecia tambm As provocaes participativas eram constantes e aconteciam de dife-
na vida (Jacquot, 1970, p. 175). rentes maneiras: os atores, por exemplo, podiam passar por entre filei-
ras de espectadores, olhando para uma ou outra pessoa da platia dire-
As encenaes do Living Theatre quebravam as barreiras que separa- tamente nos olhos, durante um longo momento. Na pea The Connection,
vam com nitidez um universo do outro, o pblico era obrigado a reagir que trata de um grupo de viciados em drogas que aguarda o contato,
como na vida, j que os perigos nem sempre eram truques de cena. Ins- aquela pessoa que fornece as drogas, e ir lev-Ias para o grupo de de-
pirado em Artaud, o grupo levou a cabo, em algumas experimentaes, pendentes que sofre com a abstinncia, os atores abordavam os es-
a idia de exorcizar a violncia na vida a partir da proposio da violn- pectadores, no intervalo, mendigando uma dose.
cia no teatro. Tal como os espaos, o tempo de durao de um espetculo tambm
Malina sugeriu durante o processo de ensaios do espetculo The Brig estava sendo questionado, no havia um tempo predeterminado e no
- sugesto que foi votada e aceita unanimemente pelo grupo - , que os cabia somente aos artistas definir o tempo do evento, pois a durao de-
atores respeitassem e seguissem fielmente o regulamento de uma priso, pendia fundamentalmente da participao da platia. Participao que era
levando a experincia ao nvel mximo de realidade e ao limite do su- oferecida, s vezes at mesmo imposta, ao espectador, que podia tanto
portvel, pois s assim se poderia passar aos espectadores, como que se recusar a tomar parte, quanto continuar atuando com os atores por
por contgio, o absurdo da relao entre guardas e prisioneiros e o hor- longussimo perodo. Se a fico se misturava com a realidade, o tempo
ror daquele sistema opressor. As regras foram levadas tambm para o da ao se misturava com o do cotidiano. O que fazia com que, por vezes,
espetculo: os espetculos demorassem longas horas, sem previso para o trmino.
Os espectadores podiam ser convidados a participar de trs maneiras
Basta que um prisioneiro-ator cometa um pequeno erro, ou es- principais nas encenaes do Living Theatre: a interveno direta, a figu-
quea algo (atravessar, por exemplo, a linha branca que, na priso, rao e o controle total do espectador.
delimita todas as entradas e as sadas, sem antes pedir permisso do No primeiro caso, os espectadores eram convidados a intervir direta-
modo estipulado), para que o guarda-ator possa improvisar uma mente na cena, participando das danas e exerccios de sensibilizao,
ao punitiva no prevista no roteiro (De Marinis, 1987, p. 58). exprimindo-se corporalmente, compartilhando do esprito de festa, de
comunho que era por vezes instaurado; ou participando mais efetiva-
Esta exploso do espao culminava no convite aos espectadores para mente da ao dramtica, desempenhando um papel decisivo enquanto
improvisarem com os atores, convocando o pblico a se apropriar da personagem; ou simplesmente se manifestando, protestando ou relatando
cena; os espectadores eram forados a agir, a atuar. Em todos os nveis, algo que lhe parecesse conveniente. Como, por exemplo, no espetculo
a fronteira ator-espectador era posta em questo, revendo a estanque Paradise Now:
separao entre espaos, interpenetrando palco e platia, extinguindo os
lugares normalmente reservados para os artistas e para os espectadores. Um ator vinha, em tom de confidncia, contar a um espectador as
Da mesma maneira que o pblico era convidado a ocupar o palco, os suas frustraes ou a sua perplexidade. Este espectador poderia no
atores, em determinados espetculos, podiam ser vistos no saguo do reagir, ou fazer alguma brincadeira mais ou menos fina. Ele poderia
teatro, atuando ou no, invadindo um espao tradicionalmente reserva- tambm aceitar esta abertura de dilogo e confrontar uma experin-
do aos espectadores. cia sua com aquela do ator (Jacquot, 1970, p. 263).

64 65
As prtica s que propunham a interveno dir eta do espectador o in- nando o espetc ulo um evento que se transform ava completame nte a
duziam a participar tanto por livre e espontne a vont ade qu anto por cada sesso. Os espectado res das encenaes o rga nizadas pelo Living
con strangimento. A interven o do espectador se tornaria mais interes- Theatre tinham, nestes casos, liberdade tot al de ao e de atuao, ainda
sante, segundo os criadores do grupo, quando provo cada espo ntanea- qu e, por vezes, fosse necessrio que os at ores int errompessem a impro-
mente, sem combinaes prvias entre os artistas, com as propostas par- visao para pr um pouco de ordem na cena, evita ndo que a atividade
ticipativas surgindo na pr pria relao com a platia. Para isso, era se tornasse abso lutamente catica.
importante que os ator es atuassem improvisadamente, com intuio
momentnea, inspirando o pblico a efetuar reaes sugestivas e provo- Living no Brasil
cando-o a criar atos surpreendentes.
Uma outra forma de part icipao proposta aos espectado res era a No an o de 1970, o gru po esteve pela pr imeira vez no Brasil, I ao nde
figurao, em que o pblico se tornava figurante involuntr io da trama, retornou diversas vezes, causando grande alarde e rebulio, tanto pelo s
sendo utilizado como testemunha ou como person agem, como na Anti- espetculos e oficinas realizados em diferentes cida des brasileiras, qu an-
gana de Sfocles, na verso de Bertolt Brecht, que valoriza a guerra entre to pela deteno de membros da companhia, que, na ocasio, se depa-
duas cidades motivada por qu estes econmicas: rava com os abusos e absurdos de um pas em plena ditadura militar.'
Para Iulien Beck, a pri so se devia ao fato de ter em permanecido tempo
A concepo de A ntigona repousa sobre um ant agonismo entre demais no mesmo lugar, em um perodo em qu e o conservadorism o
cena e sala. Na cena, est Tebas; na sala, est o inimigo: Argos . No das sociedades no permitia a liberdade de expresso do grupo.
final do espetculo, qu ando Argos - ou seja, a sala - ganhou a
batalha e se apronta pa ra m assacrar a vtima, os atores (os teb anos) Tnhamos descoberto [em viagem pela Europa 1 qu e, se perm an e-
se renem na boca de cena, demonstrando verdadeiro pavor diante ca m os em um lugar por mais de dois meses, susci tvamos a ira de
dos aplausos. Eles recu am , fazendo de conta qu e se protegem, e se certos eleme ntos conservadores qu e, sim plesm ente, ou por no gos-
espremem contra a parede no fundo do palco (Lebru n, 1986, p. 22). tarem de no sso aspecto, ou por entend erem que estvamos fazendo
algo prejudicial para a sua comunidade, bu scavam uma maneir a de
A inteno de Iulian Beck, com esta proposta de encenao, era de
que os espectadores, postado s enquanto agressores, percebessem o quan- I o gru po vem ao Brasil a convite de Jos Celso Ma rti nez Co rr a, que , na oca -

to atroz a violncia e passassem a defender e a impl ementar uma atitu- sio, co nvido u t am bm um gr upo teatral arge ntino cha ma do Los Lob os, p ara
tra ba lha rem juntos co m o Teat ro Ofi cina.
de pacifista no cotidiano.
1 Em julho de 1971, in tegrant es do grupo foram presos na cidade de O uro Preto,
A terceira das princip ais formas de participao propostas aos espec-
se ndo p ost erio rm en te co nd uzi dos p ara a p riso do Do ps, em Belo H o r izonte,
tadores era o controle total da situao, que acontecia especialmente nos o n de fica ram por pelo m en os doi s mes es. Os in teg ra n tes fo ra m int errogad os e
espet culos de improvisao coletiva, quando o pblico dominava e de- alguns torturados, e em seus documentos fo i estam pada a frase "suspeitos de atos
terminava o curso dos acontecimentos, controlando tanto a durao subversivos". A priso foi mot ivada por supost a qu antidade de maconha en contra-
quanto o desenrolar do espetculo e tendo como base, por vezes, uma da na casa em qu e esta vam hospedados. O gru p o afirm ava que a polcia havi a
"plantado" o flagrant e. Alm disso, a polcia recolh eu exemplares escritos em po r-
temtica previamente definida. Uma tcnica de participao que estava
tugus de textos d e Ma rx e Mao. Em seu livro , citado na bib liografia, Iohn Tytell
calcada na idia de permitir ao pblico afirmar sua ao criativa, tor- relata com detalhes o aco ntec imento.

66 67
nos tirar de l, ou de tornar a vida no local impossvel para n s (Beck,
apud Tytell, 2002, p. 202).

As propostas artsticas do grupo, freqentemente reconhecidas por


seu mpeto e radical idade, estiveram longe de conquistar a unanimidade
dos crticos. Se, por um lado, uns ressaltavam a capacidade de atuao
artstica e social do grupo, outros questionavam o que tomavam quase AS TCNICAS DO TEATRO DO OPRIMIDO
como messianismo, compreendendo que Beck e Malina se julgavam po s-
su ido res de uma pretensa verdade cultural e existencial que precisava ser
repartida, comunicada aos demais. O que levava alguns comentaristas a - Eu ch orei depoi s, quando entrei no
tratar com ironia o desejo do grupo de transformar as conscincias, mas ca marim e me olhei no espelho . Fiquei
assustada .
no impedia a tantos outros de, apesar de possveis restries, perceber - Por qu e assustada?
que o Living, se no transformou o mundo, modificou a compreenso - Eu olhei no espelho e vi uma mu-
acerca do papel do espectador no evento, alterando profundamente a lher. Foi a primeira vez, em muitos anos,
que isso acontece. Antes, quando eu me
prpria maneira de pensar a relao entre teatro e sociedade. olhava no espelho, eu via uma emprega-
da domstica.
Desta vez no . Eu sou uma mulh er.
Ela era aquele corpo, aquele pensamen -
to , aquelas emoes. O teatro deu a ela o
pode r extraordinrio de entrar em cen a,
tambm na vida, no para se exibir, mas
para di zer o que pen sava e go star do
co rpo que tem .
- A UG UST O Ba AL

Nesta prtica teatral, concebida h mais de quarenta anos por


Augusto Boal - po ssivelmente o homem de teatro brasileiro mais co-
nhecido em pases estrangeiros' - , cada espectador considerado um
ator em potencial. Esta potencialidade, entretanto, no tida como natu-

I O teatro de Boal co n qu isto u grande reconhecimento, tanto em pases euro -

peus - at porque o te atrlogo morou muitos anos na Frana, onde desenvolveu e


difundiu seu mtodo - quanto em diversas outra s naes. Na ndia, por exemplo,
existe o Le Iana Sanskriri, gru po de Teatro do Oprimido fundado h mais de quinze
anos e que possui mais de setecentos integrantes. Constitu indo- se provavelmente no
maior grupo teatral do mundo (Boal, 24b ).

68 69
,
ral, sendo necessria uma ao concreta para realiz-Ia. Assim, a partici- tadorcs. "Assim , enquanto a platia escr eve a pea, o elenco sim u lta -
pao do espectador nas prticas do Teatro do Oprimido precisa ser neamente a representa" (ibidem, p. 152). O grupo, ao final, pe em de-
cuidadosamente preparada, visando um participante em estado de aler- bate a situao de opresso apresentada e a viabilidade das solues apon-
ta, pronto para agir. Para se efetivar como ator, ou como espect-ator, tadas pela platia.
como sugere o criador deste mtodo, o participante , em um primeiro Toda a experimentao cnica do Teatro do Oprimido, percebe-se, pre -
momento, preparado com exerccios dramticos, que tm por objetivo cisa ser intercalada - e bem mediada - com discusses acerca da sig-
ampliar a conscincia de seu corpo e desenvolver as suas capacidades nificao das imagens e situaes levadas cena pelos participantes.
criativas e expressivas. Os temas abordados, nessa e em outras tcnicas do Teatro do Opri-
mido, devem estar diretamente relacionados com o cotidiano da comu-
S depois de conhecer o prprio corpo e ser capaz de torn-lo nidade onde acontece o evento. Por isso, freqentemente, a trama da ao
mais expressivo, o espectador estar habilitado a praticar formas tea- proposta por algum morador da localidade, para que, desse modo, o
trais que, por etapas, ajudem-no a liberar-se de sua condio de es- grupo dramatize um fato cotidiano, uma situao significativa e conhe-
pectador e assumir a de ator, deixando de ser objeto e passando a ser cida por todos os habitantes do lugar, propondo aos espectadores a re -
sujeito, convertendo-se de testemunha em protagonista (Boal, 1988, flexo sobre os acontecimentos do seu dia-a-dia, e um novo olhar para
p.143) . estas situaes, estimulando-os a fazerem e refazerem a histria da co-
munidade. Para que isso ocorra, torna -se fundamental que o caso apre-
Depois da experincia com os exerccios dram ticos. ' uma seqncia sentado repercuta nos participantes. "O centro de gravidade est na sala,
gradual de proposies participativas oferecida ao grupo, preparando e no na cena. Uma imagem ou uma cena que no repercute sobre o s
os integrantes para que possam, por fim, intervir diretamente nas cenas observadores no pode ser trabalhada com estas tcnicas" (ibidem, p.
apresentadas. O Teatro do Oprimido pretende, dessa maneira, ajudar o 55). Reside a tambm a importncia de se realizar uma oficina de ex-
espectador a se transformar em protagonista da ao dramtica, para presso prvia com os participantes, para que se sintam aptos para abor-
que, em seguida, utilize em sua vida as aes que ensaiou na cena. dar teatralmente uma temtica que se mostre relevante e significativa
A dramaturgia simultnea o primeiro convite de interveno que se para aquela comunidade.
faz ao espectador do Teatro do Oprimido. Trata-se de interpretar uma Em uma sesso de Teatro do Oprimido em que os participantes per-
cena curta, de dez a quinze minutos, proposta por algum do lugar em tenam a um mesmo agrupamento social- estudantes de uma mesma
que acontece o evento, e que improvisada pelos atores. A cena deve ser escola, habitantes do mesmo bairro, operrios da mesma fbrica, etc.
mostrada at que seja apresentado o problema central, que seja necess- - , a histria contada por um ser facilmente reconhecida pelos demais,
rio encontrar uma soluo; neste momento, os atores interrompem a pois estas pessoas sofrem, presumivelmente, as mesmas opresses. As-
cena e solicitam aos espectadores que ofeream resolues possveis. Em sim, a histria individual ou o fato relatado por uma pessoa repercutir
seguida, os atores improvisam todas as solues propostas pelos espec- imediatamente nos outros, "a opresso de um a opresso de todos"
(ibidem, p. 61).
2 Em seu livro 200 Exerccios e Jogos Para o Ator e o No -Ator com Vontade de Dizer
O teatro-imagem se constitui no segundo grau de interveno pro-
Algo Atravs do Teatro, Baal apresenta uma srie de atividades que podem se r pro- posta ao espectador do Teatro do Oprimido, que agora convidado a
po stas aos participantes, visand o a apreenso da linguagem teatral. intervir mais diretamente na cena. Nesta tcnica, o espectador estimu-
70 71
lado a se manifestar sobre algum tema previamente escolhido por to- O teatro frum consiste, essencialmente, em propor aos especta-
dos, mas, em vez de usar a palavra, ele ir comunicar-se por meio de dores presentes, aps uma primeira improvisao de uma cena, de
uma imagem formada pelos corpos dos demais participantes. Cons- substituir o protagonista e experimentar improvisar variantes ao seu
truindo um conjunto de esttuas, "o participante dever usar os corpos comportamento. O verdadeiro protagonista dever improvisar pos-
dos demais como se ele fosse um escultor, e como se os outros estives- teriormente a variante que mais o motivou (Boal, 1990, p. 250).
sem feitos de barro" (ibidem, p. 155), de tal maneira que suas opinies e
sensaes acerca do tema se tornem evidentes. Assim, a partir do fato Boal organiza ainda outras formas de teatro, como o teatro-jornal,
escolhido, freqentemente uma situao de opresso vivida por algum em que uma notcia dissecada e apresentada sob a forma teatral, ou o
daquele agrupamento social, um dos espectadores desenvolve uma es- teatro invisvel, que consiste em realizar as cenas de opresso em um
cultura composta com o corpo dos outros participantes. Esta escultura lugar pblico, improvisando a situao no prprio local em que os fa-
representa a situao inicial, contm os dados do problema, e todos os tos poderiam verdadeiramente ocorrer. Assim, sem saber que so espec-
membros da platia esto autorizados a propor as suas solues para a tadores de um ato teatral, as pessoas iro reagir cena como reagiriam
situao, utilizando o mesmo cdigo: a escultura humana. diante de um acontecimento concreto do cotidiano. Ao apresentar uma
Essas sesses de Teatro do Oprimido tm o intuito de constituir-se cena em um lugar pblico de grande afluncia, provocando os especta-
no ensaio de um processo de transformao, ou em "um ensaio da re- dores a reagir, pois no sabem que se trata de uma cena teatral, o teatro
voluo", corno diria Boal, pois, se o participante experimentou no tea- invisvel almeja obter uma ao verdadeira dos espectadores, pondo em
tro a sua capacidade de mudar a ordem estabelecida, tentar agir da mes- debate, alm de denunciar, a passividade dos indivduos no dia-a-dia
ma maneira na sua vida, diante de situaes de opresso.
O teatro frum (ou teatro-debate) o ltimo grau de proposta parti-
cipativa feita ao espectador. Urna cena apresentada pelos atores que, Anlise crtica do Teatro do Oprimido
como nas vezes anteriores, buscam um fato significativo, uma situao
de opresso comum quela comunidade especfica. Quando a encena- Uma questo parece ser fundamental nesta forma teatral: a que p-
o termina, pergunta-se aos espectadores se esto de acordo com a so- blico se dirige o evento? A prtica do Teatro do Oprimido solicita, como
luo encontrada. Para estimular a discusso, como freqentemente a foi apontado anteriormente, que a cena encontre ressonncia na sala, ou
soluo indevida, os espectadores-participantes manifestam o seu de- seja, a questo levada ao palco deve ter uma repercusso efetiva nos par-
sagrado com o desfecho da trama. A cena ento reapresentada e pro- ticipantes, e para isso precisa constituir-se em algo que diga respeito que-
posto aos participantes que interrompam a representao no momento la comunidade, que surja dos prprios integrantes, um tema que engaje
em que lhes parecer conveniente, para que substituam um dos atores- os espect-atores, que percebem que a sua vida est de fato em jogo. Um
geralmente o ator que interpreta o oprimido - e conduzam a ao na exemplo conhecido de Boal deixa bem claro como o tema especfico a
direo que acreditam ser a mais adequada. As solues apresentadas ser considerado e encenado pelos participantes precisa tratar-se de algo
pelos participantes para o fato encenado so debatidas por todos, que que esteja relacionado com as suas vidas: uma comunidade de morado-
investigam quais, dentre as sugestes propostas, poderiam realmente via- res de uma pequena cidade brasileira, que vivia angustiada pela falta de
bilizar a transformao dos aspectos poltico-sociais que condicionam gua, necessita debater o problema e construir argumentos efetivos para
aquela situao de opresso. negociar uma soluo com a autoridade local. Depois de "ensaiar" as
72 73
possveis respostas e o melhor encaminhamento para o assunto, anteci- Ns temos discutido muito a necessidade de fazer avanar as nos-
pando o que diriam seus futuros interlocutores, a delegao sentiu-se sas tcnicas. Mesmo tendo ido muito.longe, percebemos que temos
mais bem armada para obter sucesso na negociao (EI Gammal, 2004). problemas em algumas reas. O trabalho com o texto uma delas.
Se o envolvimento do grupo com a questo tratada constitui-se em Todo mundo sabe quea palavra uma espcie de inveno que no
um aspecto que precisa ser considerado nesse teatro, muitas vezes pare- existe: ela um risco traado no papel ou um som feito com a boca e
ce passar longe de sua prtica. Pois isso nem sempre acontece em even- as cordas vocais sem materialidade corprea. Justamente por ser as-
tos realizados em torno do Teatro do Oprimido, especialmente em en- sim to flexvel ela uma espcie de caminho: pode-se pr a carga
contros que soam mais como demonstrativos do que efetivamente que quiser na palavra e ela muda de valor [... J. Uma outra frente a
artsticos, acontecimentos em que se exibem as tcnicas desse teatro, mas da imagem, fsica, cnica. Ela tambm uma linguagem. Sempre digo
esses encontros se vem desprovidos de seu objetivo fundador, j que os que podemos calar a boca, mas no o corpo. Se a palavra nos exerc-
espectadores assistem ou participam de maneira descompromissada, sem cios precisa ser mais necessria e rica, assim como as imagens, por-
envolvimento orgnico, visceral com o ato em questo. que o conjunto do trabalho se aproxima de uma reflexo sobre a
prpria metfora. Faz algum tempo que estamos tentando no con-
Ele [Boal] convidado Cartoucherie de Vincennes e monta um tar diretamente as coisas, buscando transposies menos literais, mais
espetculo de teatro frum, diante dos parisienses, sobre um assunto simblicas (Boal, 2004a, p. 294).
bastante geral: a opresso das mulheres. Ele mesmo constata os limi-
tes do gnero. O pblico heterogneo, levado mais por uma curiosi- Um outro aspecto bastante controvertido das propostas de Boal est
dade intelectual que p::lr uma sede real de debate ou de ao, guarda na idia de que seu teatro seria "um ensaio da revoluo", apesar das
uma certa distncia. A falta de desafios concretos transforma a expe- cenas construdas em processos de Teatro do Oprimido apresentarem
rincia em um exerccio de estilo. O encontro no vai muito longe geralmente problemas e solues individuais ou localizadas. A soluo
(ibidem, p. 38). da situao de opresso parece estar no mbito de uma atitude do opri-
mido em face da opresso sofrida; contudo, as situaes cnicas apon-
Outra crtica bastante freqente que se faz ao Teatro do Oprimido tam muitas vezes para questes que esto para alm das decises e da
diz respeito a uma utilizao demasiado instrumental da linguagem tea- atuao efetiva daquele grupo. As cenas, por sua vez, no conseguem
tral, j que os grupos, at para no perderem a imediatez em sua relao abarcar os fenmenos sociais numa visada mais ampla, ficando restri-
com os participantes, acabam por engendrar cenas pouco elaboradas tas a recortes particularizados das situaes. Ou seja, os moradores da
artisticamente, o que acarreta a perda do carter potico das formula- comunidade h pouco citada, que enfrentaram o problema da falta
es teatrais, o empobrecimento da linguagem, e indica o enfraqueci- d'gua, podem, a princpio, valer-se destas tcnicas para pensar e resol-
mento da potencialidade esttica prpria a esta arte. O apuro no trata- ver seu problema especfico, mas em cena no costumam surgir elemen-
mento da linguagem na estruturao do discurso teatral parece ser algo tos reveladores, que dem conta, por exemplo, da prpria lgica de pro-
que precisaria ser mais estimulado e mais desenvolvido nas experincias duo econmica que estabelece a desigualdade social e as faltas de
dos grupos. Boal no se mostra em total desacordo com estas crticas e oportunidade e de condies de vida dignas a esses indivduos. Ou, se
demonstra preocupaes acerca do assunto: esses aspectos aparecem em cena, as solues no se estruturam de fato,
pois as questes de fundo, fundamentais para se pensar em um "ensaio
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da revoluo", permanecem distantes de uma resoluo efetiva, j que sado em sua relao com as condies poltico-sociais do presente his-
se trata de questes que fogem do mbito imediato de atuao dos par- trico. Ou seja, este teatro do oprimido, que se prope revelador, como
ticipantes. a prtica artstica solicita, exige um permanente questionamento acerca
E mesmo a diviso estanque, que parte da compreenso que a socieda- de sua relao com a sociedade contempornea, tanto no que se refere
de se parte em dois grupos claramente distintos: oprimidos e opressores, s temticas abordadas quanto aos proc edimentos prticos propostos.
dificultaria uma percepo ampla dos fenmenos sociais, prejudicando, Em uma tentativa de enfocar alguns dos diversos aspectos opressores
por exemplo, a noo de contradio interna dos prprios personagens da vida social nos tempos que correm - e que nem sempre se afastam
em seus embates cotidianos e seus enfrentamentos ideolgicos. das opresses ocorridas nos anos da criao deste teatro - , talvez se
Boal, indicando, at certo ponto, uma reviso da potncia transfor- possa conceber o Teatro do Oprimido como o teatro dos excludos das
madora de seu teatro - em sintonia necessria com a inviabilidade de prticas efetivam ente democrticas, quem sabe o teatro do sedado pela
aes pontuais, que consigam efetivar modificaes imediatas, despre- espetacularizao e a banalizao promovida pelos veculos de comuni-
zando a noo de processo e de projeto coletivo - revela a percepo cao de massa, ou o teatro dos sem oportunidade, dos sem teto, sem
dos limites de atuao dos procedimentos propostos pelo Teatro do Opri- terra, sem emprego, sem uma escola decente, sem acesso aos bens cultu -
mido, indicando a necessria associao dos grupos artsticos com ou- rais, dos sem arte, o teatro dos sem teatro, o teatro dos sem imaginrio
tras instituies para se pensar a formulao efetiva de projetos de ao - ou melhor, dos que se indignam com o freqente e amplo veto ao
poltica, social e cultural: imaginrio, que inviabiliza a possibilidade de formular sonhos prprios
- , daqueles que, impedidos no presente, se sentem incapazes de reaver
Mesmo sendo um movimento teatral democrtico, a atuao mais o passado e construir o futuro.
ampla do Teatro do Oprimido depende do estabelecimento de parce-
rias, o que vale para qualquer teatro responsvel socialmente. Ao tra-
balhar, por exemplo, com o M5TJ no temos a iluso que somos ns
que vamos realizar a reforma agrria. O que podemos fazer apoiar
o que deve ser feito: a ocupao das terras (ibidem, p. 292).

A riqueza do Teatro do Oprimido, como aponta seu prprio criador,


se deve ao fato de apresentar imagens da realidade que podem ser mo-
dificadas, recriadas em outras imagens desejadas. O que faz com que
essa prtica teatral, apesar das crticas freqentes, continue despertando
o interesse de tantos e demonstre permanecer viva em seu dilogo com a
atualidade. O conceito de oprimido, contudo, bem como o teatro que
quer represent-lo, pode e precisa ser constantemente historicizado, pen-

.1 Movimento dos Trabalhadores Rur ais sem Terra, que lut a pela reforma agr-

ria no Brasil.

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pea didtica no poderia mais ser compreendida e estudada como um
teatro de espetculo, sendo necessrio que se levasse em considerao a
sua caracterstica particular de aprendizagem.
As peas didticas no poderiam, portanto, ser compreendidas como
propostas espetaculares, seu carter pedaggico estaria fundamentalmen-
te calcado na proposio participativa feita aos integrantes do evento.
A REVISO DA PEA DIDTICA
questo sobre o que se aprende numa pea did tica, ele [Brecht 1
responde que os aprendizes so aqueles que esto jogando e partici-
pando. No o pblico (Lehmann, 2003, p. 13).
Para voc representar uma pea didti-
ca, ser ne cessrio jogar co mo fazem os Estas peas brechtianas tampouco poderiam ser compreendidas como
alun os de uma escola .
meras cartilhas de ensino, nem se proporiam transmisso de uma dou -
- BERT LT BRE CHT
trina, ou de um contedo especfico. Ao traduzir a expresso pea did-
tica (Lehrstck) para o ingls, o prprio Brecht optou pela expresso
As peas did tica s fazem parte das primeiras obras drama- Iearning play (pea de aprendizado ), o que nos ajuda a entend-la como
trgicas de Brecht, antes da s que so consideradas suas grandes produ- um processo investigativo a partir do qual se pode produzir aprendiza-
es (Vida de Galileu, Me Coragem eSeus Filhos, O Crculo de Giz Cauca- gem, e no como algo duro, fechado a intervenes.
sianoi. Havia um consenso entre os especialista s de que a experincia com Ao fundamentar a proposio pedaggica da pea did tica, Brecht
as peas didticas no representava mais do que um perodo de amadu- rechaava uma compreenso de educao que considerava prpria
recimento do autor, que chegaria ao seu auge artstico posteriormente classe burguesa, "que entende por ensino alguma coisa muito precisa,
com a criao das peas pica s. As peas didticas, afirmavam, pertence- quase desprezvel, como a mera apropriao de um bem cultural, ou a
riam a uma fase de transio no pensamento de Brecht, que atingiria sua aquisio de uma mercadoria, e que se preocuparia principalmente em
plenitude na fase madura do teatro pico. No incio dos anos 1970, Reiner deixar aquele que recebe o ensinamento pronto a fazer carreira" (Brecht,
Steinweg levanta, na Alemanha, a partir de afirmaes do prprio Brecht, 1989b, p. 344). A pedagogia do teatro, afirmava o encenado r alemo ,
a tese de que a pea didtica, e no o teatro pico, deveria ser apontada deveria propor uma aprendizagem que se efetivasse como processo
como caminho possvel para um teatro do futuro, propondo uma nova de apreenso crtica da vida socia!. Um processo que possibilitasse ao
compreenso deste teatro brechtiano que, diferente do teatro pico de indivduo "tomar conhecimento das coisas pela via da experincia sen-
espetculo, estaria centrado na participao efetiva do espectador, carac-
terizando-se fundamentalmente por um evento em que os integrantes
seriam ao mesmo tempo observadores e atuantes. I Isso mudava tudo, a Koudela, que trouxe para o Brasil este estudo, vem desenvolvendo rica experin -
cia nesse sent ido, o que pode ser mais bem observado em seus livros : Brecht: um
Jogo de Aprendizagem (So Paulo , Perspectiva, 1991) e Texto e Jogo: Uma Didtica
I A reviso de Steinweg provo cou , nos lt imo s anos , a realizao de diver sos ex- Brechtiana (So Paulo: Perspectiva, 1996). Nos escrit os de Koudela se pod e encon-
perimentos co m base em suas teo rizaes acerca da pea didtica. Ingrid Dormien t rar amplo material sobre a teor ia e a pr t ica da pea d idtica.

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svel" (ibidem), um processo permanente, que se estendesse por toda a ansiavam por novas formas e materiais polticos, alm de grupos de
existncia, sem ponto final e sem finalidade previamente estabelecida. radioamadores e de teatro de agit-propl que realizavam seus trabalhos
Brecht realizou os experimentos artsticos com as peas didticas- com meios e materiais simples. E havia escolas que propunham uma
que foram inicialmente pensadas para serem trabalhadas por crianas e pedagogia de vanguarda, e que abriam suas portas aos grupos teatrais.
jovens nas escolas ou por grupos de operrios - durante um curto pe- Brecht realizou vrios de seus experimentos didticos com alunos de es-
rodo, que vai de 1929 a 1932, sendo interrompido justamente no mo- colas. Foi nessa poca que o autor alemo escreveu em seu dirio de
mento em que se deu a ascenso de Hitler e a instaurao do regime trabalho: "a experincia demonstra que as crianas compreendem, to
nazista no poder, esmagando uma rica produo artstico-cultural que bem quanto os adultos, tudo o que merece ser compreendido" (Brecht,
se desenvolvia no perodo, e um forte movimento poltico-social, mar- 1977, p. 217).
cado por acirrada luta de classes e intenso vigor revolucionrio. O dra- Concebe-se - s para se ter idia da quantidade do pblico poten-
maturgo exila-se da Alemanha em seguida, para onde s retoma aps cial que Brecht se propunha atingir - que havia mais de catorze mil
o final da segunda guerra, optando por viver na parte oriental (que se conjuntos de corais, mais de quinhentos mil participantes, dentre os quais
comprometia com o socialismo) de uma nao que se dividira em dois setenta por cento eram operrios. Havia portanto um momento polti-
blocos. ' co-social e uma movimentao cultural que propiciava e estimulava a
O trabalho com a pea didtica queria romper com a organizao criao da pea didtica, despertando largo interesse por essa prtica.
artstica tal como estabelecida, buscando outros meios de produo tea- Mas a preocupao de Brecht, como apontado acima, no estava restri-
tral. Iniciativa que visava a democratizao do teatro, propondo-o a ta aos espectadores destes eventos culturais, mas centrada prioritaria-
amadores, encontrando, assim, outros espaos e outro pblico poss- mente nos prprios artistas amadores:
vel para o teatro. Brecht almejava escapar do meio de produo pr-
prio ao teatro burgus, tirar o carimbo de mercadoria do trabalho tea- Os atores e cantores tm a tarefa de ensinar ao mesmo tempo em
tral, indo ao encontro de um pblico que estabelecesse uma outra relao que aprendem. Como existe na Alemanha meio milho de cantores-
com esta arte, para quem o teatro fosse de fato necessrio, constituin- operrios, a questo: o que acontece com aquele que canta, torna-se
do-se em importante espao de reflexo e atuao em face das ques- ao menos to importante quanto a questo: o que acontece com aque-
tes de seu tempo. Um teatro pensado para aqueles "que no pagam le que escuta (Brecht, I989b, p. 349).
pela arte e nem so pagos pela arte, mas que querem fazer arte" (ibi-
dem, p. 347). Steinweg, defendendo sua teoria que prope uma reviso da pea did-
A situao era propcia para esta experincia, pois havia, no perodo, tica, afirma, portanto, com base em vrios escritos de Brecht, que estas
uma grande quantidade de corais e teatros operrios organizados que foram estudadas a partir de uma compreenso equivocada de sua pro-

1 Bertolt Brecht funda no ps-guerra, na Alemanha Oriental, o Berliner Ensemble, J O teatro de agit-prop (termo proveniente do russo agitatsiya-propaganda : agita-

teatro no qual produ zir as que so consideradas suas mais relevantes encenaes o e propaganda) uma forma de animao teatral que visa sensibilizar um pbli -
picas, especialmente a da pea Me Coragem e Seus Filhos, apresentada em Paris em co para uma situao poltica ou so cial. Surge aps a revoluo ru ssa de 1917 e se
1954 - os franceses conheciam muito pouco o teatro de Brecht at ento - , desenvolve sobretudo na URSS e na Alemanha, depois de 1919 e at 1932-1933 (Pavis,
causando enorme impacto em toda a Europa e no restante do mundo. 2001, p. 379).

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posta artstica e pedaggica, o que fazia com que os especialistas a des- Brecht teria concebido o texto da pea didtica como um modelo de
prezassem devido crueza e rigidez da ao dramtica, principalmente ao, e no como uma obra acabada, sendo a participao dos atuantes
quando a comparavam com o refinamento esttico do teatro pico. fundamental para o seu processo de construo. A idia de modelo de
ao sugere uma moldura que pode e deve ser preenchida de diversas
A pea didtica ensina quando nela se atua, no quando se es- maneiras pelos participantes. O modelo de ao constitui-se, assim, em
pectador. Em princpio, no h necessidade de espectadores, mas eles uma proposta a ser discutida, em que os jogadores so convidados a
podem ser utilizados. A pea didtica baseia-se na expectativa de que participar do processo de criao da obra, ao mesmo tempo que esta
o atuante possa ser influenciado socialmente, levando a cabo deter- estudada e compreendida por eles.
minadas formas de agir, assumindo determinadas posturas, repro-
duzindo determinadas falas. A pea didtica, formada por algumas teorias de carter musical,
[... ) A forma da pea didtica rida, mas apenas para permitir dramtico e poltico, tendo por objetivo um exerccio artstico coleti-
que trechos de inveno prpria e de tipo atual possam ser introdu- vo, foi escrita para o autoconhecimento dos autores e daqueles que
zidos (Brecht,apud Koudela, 1991,p.16). dela participam e no para ser evento para quaisquer pessoas. Ela
no est sequer concluda [... ] (Brecht, apud Koudela, 1991, p. 21).
Ou seja, no se tratava de um teatro para espectadores e, sim, de um
teatro para atuantes, uma pea teatral que proporia um processo de As peas didticas apresentam fatos caracterizados por uma exacer-
aprendizagem voltado principalmente para os participantes e no para a bao dramtica que se encaminham para um desfecho fatal. A questo
platia. Todas as avaliaes at ento feitas a respeito dos textos das pe- proposta aos participantes seria: Por que a histria teve este final e no
as didticas precisavam, assim, ser revistas, havia um conceito sobre outro? O que poderia ser feito para que a trama tivesse outra trajetria e
elas que estava a priori equivocado, a sua proposio esttica estava mal outro desfecho? A partir da, se poderia questionar as atitudes dos per-
compreendida. sonagens e, junto com elas, as atitudes dos prprios atuantes, que refle-
A proposta educacional da pea didtica estaria fundamentada na idia tem acerca de seus prprios comportamentos diante de fatos semelhan-
de que os atuantes ensinam a si mesmos, a partir do questionamento tes experimentados cotidianamente. O fato se tornaria, dessa maneira,
provocado pela ao dramtica, da crtica situao social que os en- historicizado, sendo reportado ao presente.
volve e da reflexo sobre suas atitudes diante dos fatos abordados na
pea. No haveria um ensinamento a ser transmitido e sim um aprendi- A lgica da fbula est interligada, em todas as peas didticas,
zado que seria produzido a partir da experimentao cnica e do debate com uma exacerbao dramtica: um pobre pede um manto a um
travado entre os atuantes, motivado pelas partes da pea. Dever-se-ia rico que tem dois mantos e morre de frio porque o rico no lhe d o
propor aos participantes que atuem para si mesmos, que atuem visan- manto, um menino morto e jogado em um despenhadeiro (Diz-
do ao prprio aprendizado. Diante do vivenciamento dos "ensaios", da que-Sim), um cule submisso e fiel assassinado por seu senhor (A
efetiva participao no processo de construo da encenao, da crtica Exceo e a Regra), um jovem revolucionrio morto e jogado em
aos comportamentos e discursos dos personagens e da observao da uma mina de cal (A Deciso). Essas exacerbaes dramticas so ar-
prpria atuao e da atuao dos outros, a pea didtica visaria gerar tificialmente construdas - podem, portanto, ser evitadas logicamente.
uma atitude crtica e um comportamento poltico. A necessidade trgica lhes tirada. Tal construo visa desencadear o

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processo de discusso e investigao no grupo. A partir da "crise" bus- Rua da periferia da cidade.
ca-se, nos modelos sociais e papis tpicos, aquele erro que deu ori- Diantedoscartazes de propaganda de um cinemaobscuro, Baal, en-
gem ao desenvolvimento fatal (Koudela, 1991, p. 94). contra, acompanhado de Lupu, um garotinho que est soluando.
BAAL- Por que est chorando?
No necessrio que se trate da reproduo de aes e posturas va- GAR OTO - Eu tinha duas moedas para ir ao cinema, a veio um
lorizadas socialmente como positivas, mas tambm de aes e de postu- menino e me arrancou uma delas. Foi este a. (Ele mostra.)
ras anti-sociais pode-se esperar efeito educacional; pelo jogo das contra- BAAL - (Para Lupu:) Isto roubo. Como o roubo no aconte-
dies pode -se apontar a crtica aos comportamentos sociais. Em A Exceo ceu por voracidade, no roubo motivado pela fome . Como parece
e a Regra - a pea trata de um empresrio que almeja chegar na frente ter acontecido por um bilhete de cinema, roubo visual. Ainda as-
de seus competidores em uma regio de campos petrolferos; o indiv- sim: roubo. (Para o garoto:) Voc no gritou por socorro?
duo contrata um carregador que, puxando uma carroa, ir conduzi-lo G AR OTo-Gritei.
at a regio, e, na nsia de no perder o excelente negcio, explora e amea- BAAL - (Para Lupu:) O grito por socorro, expresso do senti-
a o cule para que ele chegue o mais rpido possvel ao local. No final, mento de solidariedade humana, mais conhecido ou assim chamado,
ao sentir-se ameaado de agresso pelo empregado, que, durante a noi- grito de morte. (Acariciando-o.) Ningum ouviu voc?
te, fora na verdade lhe oferecer gentilmente um pouco d'gua num can- GAROTO - No.
til, o patro mata o cule - , a atitude do anti-social, como no caso do BAAL - (Para Lupu:) Ento tire-lhe tambm a outra moeda.
patro que mata o carregador, por exemplo, nos faz tanto questionar a (Lupu tira a outra moeda do garoto e os dois seguem despreocupada-
atitude do agressor quanto nos lana ao encontro do comportamento mente o seu caminho). (Para Lupu:) O desenlace comum de todos os
da vtima: Por que o cule permitiu que seu patro o tratasse daquela apelos dos fracos (Brecht, apud Koudela, 1991, p. 34).
maneira? Por que tanta mansido e fidelidade ante os maus-tratos? Por
que tanta incapacidade de reao? Quem seria responsvel pelo aconte- A improvisao teatral constitui-se em recurso relevante para desen-
cido, afinal: o patro ou o empregado? volver a pea didtica com atuantes, j que o modelo de ao no um
As situaes propostas pela pea didtica no dizem respeito necessa- texto acabado, finalizado. A criao de outras cenas por parte dos parti-
riamente a algum fato acontecido no passado, ou no se reportam dire- cipantes se torna fundamental no seu processo de construo. A impro-
tamente a acontecimentos do presente, mas fatos contemporneos po- visao se d dentro de uma moldura prefixada, livre, mas disciplina-
dem transparecer a partir da experimentao cnica e dos debates dos da, e sempre se volta para o texto, para o modelo de ao, incorporando
jogadores. Podemos, por exemplo, imaginar as tantas relaes atuais que os novos elementos conquistados com os exerccios. Os jogadores, to-
se poderia estabelecer a partir do seguinte acontecimento de rua em frag- davia, podem tanto modificar o texto da pea como criar outros, alm
mento da pea Malvado Baal, o Associai. A cena, transcrita a seguir, apre- de improvisarem cenas que se relacionem com a situao dramtica. O
senta uma situao em que Baal, um homem marcado por comporta- processo se torna, assim , imprevisvel, no havendo um resultado pr-
mentos anti-sociais, se aproxima de um menino que, sozinho, chora e vio que tem de ser alcanado, os atuantes podem criar cenas, propor
lamenta a sua sorte, lanando provocaes reflexivas acerca da atitude debates e levantar questes sempre diferentes a cada novo processo.
dos fracos e injustiados: As apresentaes pblicas da pea didtica no constituem o seu ob-
jetivo ltimo e nem o mais important e, o que no quer dizer que a pea
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no possa ser apre sentada para uma platia. Neste caso, pode-se pensar
tambm em estratgias de participao dos espectadores durante a sua
representao, mantendo a idia de processo e de atuao dos especta-
dores. Inmeras propostas que integrem os espectadores ao evento po-
dem ser criadas, j que no h normas preestabelecidas e as condies e
caractersticas da sociedade, e do pblico em questo, so sempre vari-
veis. A platia pode, por exemplo, participar como coro; ou os especta- OS JOGOS DE IMPROVISAO:
dores podem ser recebidos como membros de um tribunal, sendo con- PRTICA TEATRAL EM PROCESSO
vidados a julgar um caso, ou ainda os atuantes podem fazer perguntas
platia, convidando-a a interferir na ao, entre tantas outras possibili-
dades. o teatro vem sendo trabalhado, nas mais diversas instituies
No parece casual que a reviso da pea didtica se d no incio dos educacionais e culturais, preferencialmente, a partir da prtica com jogos
anos 1970, quando esto em pleno curso investigaes teatrais que bus- de improvisao, I e isto porque se compreende que na investigao pro-
cam uma relao diferenciada com os espectadores, propondo a estes posta por estes exerccios o prazer de jogar se aproxima do prazer de
ltimos uma experincia artstica radical, plena, de corpo inteiro. Certa- aprender a fazer e a ver teatro, estimulando os participantes (de qualquer
mente influenciado por este movimento artstico, Steinweg lana luzes idade) a organizar um discurso cnico apur ado, que explore a utilizao
sobre a pea didtica, que a partir de ento no pode mais ser compre- dos diferentes elementos que constituem a linguagem teatral,' bem como
endida como antes, encontrando nestas peas brechtianas material frtil, a empreender leituras prprias acerca das cena s criadas pelos demais
que muito tem para contribuir com a prtica teatral recente, tanto esti- integrantes do grupo.
mulando estudos no mbito das propostas participativas, que tratam o
I Os jogos de improvisao teatral, ou jogos improvisacionais, constituem -se
espectador como atuante ihappenings. performances, etc.) quanto am-
em exerccios teatrais em que um ou mai s jogadores-atores executam uma cena de
pliando a compreenso acerca da relao entre teatro e pedagogia. maneira improvisada, ou seja, sem ensaio. A cena pode ser improvisada a partir de
breve combinao estabelecida pelos jogadores-atores, ou mesmo sem combina-
o prvia, partindo-se de uma proposta dad a pelo coordenador do processo. Os
demais integrantes do grupo se colocam, geralm ente, como jo gadores-espectado-
res da cena apresentada. O exerccio continua at que todos os integrantes do grupo
apresentem as suas cenas. Normalmente, depo is da apresentao das cena s, o gru-
po conversa e analisa a experincia.
Os jogos de improvisao, cada vez ma is, vm sendo utilizados por grupos de
teatro profissional, tanto na criao de cen as quanto na transposio cnica de
textos dramatrgicos ou literrios.
2 Enquanto linguagem artstica, o teatro pode valer-se de variados elementos de

significao para comunicar algo aos espect adores, utilizando-se de diversos sig-
nos visuais (os gestos do ator, os adereos de cena, os figurin os, o cenrio, a ilumi-
nao) e sonoros (o texto, as canes, as m sicas, os efeitos so no ros). H encena-
es teatrais que utilizam ainda signos olfat ivos (aro mas de perfumes ou essncias,

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A prtica teatral, assim desenvolvida, possibilita que os participantes se espatife no cho... Ns podemos imaginar isto no teatro, ou na
exprimam, de diferentes maneiras, os seus pontos de vista, fomentando pera, e a garrafa poderia criar uma imagem mais forte que a imagem
a capacidade de manifestarem sensaes e posicionamentos, tanto no banal dos efeitos especiais no cinema, que reconstituem, custa de mi-
que se refere ao microcosmo das suas relaes pessoais, quanto no que lhes, uma torre verdadeira, um verdadeiro tremor de terra, etc. A ima-
diz respeito s questes da sua comunidade, do seu pas e do mundo. ginao, este msculo, ficaria menos satisfeita (Brook, 1991, p. 41).
Alm de constituir-se em uma atividade que prope o desenvolvimento
do olhar crtico, pois, durante o processo, os integrantes so incentiva- E aqui estamos falando no s do estmulo a que os participantes
dos a estar atentos aos ns das questes, a lanar "porqus" s situaes concebam seus prprios produtos artsticos, suas cenas, personagens,
apresentadas: por que isto assim? Poderia ser diferente? ou do prazer de se aventurar em universos ficcionais, a partir da relao
Nas avaliaes das cenas, os participantes, seguindo as diretrizes do com uma cena apresentada em oficina ou um espetculo teatral, mas
coordenador do processo, podem conversar tanto sobre questes relati- tambm da vontade de conceber algo diferente, prprio, de pensar de uma
vas vida social, presentes nas improvisaes, problematizando as si- outra maneira. Desenvolver a possibilidade de elaborar maneiras particu-
tuaes do dia-a-dia, quanto sobre as resolues artsticas apresentadas lares de compreender o mundo, os acontecimentos cotidi anos, tanto no
na oficina, com o intuito de aprimorar a capacidade do grupo de conce- que concerne vida pessoal, quanto no que se refere s questes sociais,
ber um discurso cnico. coletivas. Parece simples, mas um fato: a vontade de transformar as coi-
A investigao teatral desenvolvida durante o processo, exorta os par- sas s pode efetivar-se se, inicialmente, tivermos possibilidades de inventar
ticipantes a conhecerem e se apropriarem das possibilidades comunica- maneiras diferentes de compreender estas coisas e, em seguida, se souber-
cionais desta arte. E mais, a inventarem um jeito prprio de pensar e mos fazer com que a imaginao se apresente enquanto ao. E justa-
fazer teatro, j que no se deve esperar que o grupo aprenda e reprodu- mente isto o que se pode trabalhar nas prticas teatrais, tanto a expanso
za um "jeito certo" (como se existisse um jeito certo de fazer teatro!), do msculo da imaginao, exercitando maneiras de inventar algo parti-
mas que crie a sua maneira de se comunicar a partir dos elementos cons- cular, quanto a possibilidade de concretizar uma vontade, de fazer com
tituintes desta linguagem artstica. que uma idia seja apresentada enquanto ao dramtica.
A experincia com o teatro estimula que os participantes trabalhem A investigao proporcionada pelos jogos improvisacionais possibili-
isto que o diretor teatral ingls Peter Brook chama de "o msculo da ta, assim, que o participante apreenda, de maneira livre e prazerosa, os
imaginao". diferentes aspectos particulares qu e envolvem o exerccio da linguagem
teatral: a imaginao, possibilitando que a conscincia reflita sobre si, e
~maginao um msculo, e ela fica muito contente em jogar invente a si mesma, abrindo-se para diferentes formas de compreender
\ o jogo. Eu posso tomar, por exemplo, esta garrafa plstica e decidir e retratar o mundo; a ao, quando o indivduo "arregaa as mangas" e
'-qieG ser a Torre de Pisa. Eu posso jogar com isto, deix-la incli- atua efetivamente, transformando o presente, executando aquilo que a
nada, experimentar tomb-la, quem sabe deixar que ela desmorone, imaginao formulou; e a reflexo, que lhe permite analisar os fatos e
circunstncias, e traar parmetros para a sua criao e a sua atuao,
tanto na esfera da arte quanto na da vida (Coelho, 1988).
cheiro de defumador, odor de alimento s conhecidos , etc ), ou signos tteis (e m
que a cena - os atore s o u ob jeto s cenogrficos - prope algum tipo de co ntato Nesses jogos, est implicado um proce sso coletivo de tomada de de-
corporal com os espect adores). cises, seja para escolher os novos rumos do jogo ou para avaliar os

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jogos anteriores, o que desenvolve nos participantes o interesse por coo- ser ~evistas. Os processos desenvolvidos com base em jogos de improvi-
perar e produzir em conjunto. saao teatral - em que um grupo de pessoas se reveza na criao, ob-
serv~o e debate de cenas improvisadas - podem ser compreendidos,
As diversas possibilidades de construo de uma cena, em oficina ,
possibilitam que o grupo v experimentando e negociando, na s avalia- possivelmente, como prtica teatral dotada de caractersticas particula-
es feitas acerca das criaes dos participantes, as bases de um saber res, como tantas so as prticas teatrais existentes. Esta atividade - efe-
que se constri coletivamente. Uma boa cena, normalmente, no tida tivada em la~ga esc~la, especialmente nos pases ocidentais - , talvez seja
como tal a partir de um critrio prvio, mas de critrios que o grupo uma das mais praticadas formas teatrais desenvolvidas na atualidade.
estabelece com a colaborao de todos os integrantes. No cabe ao co- Torna-se, assim, importante considerar os jogos improvisacionais no
ordenador, portanto, dizer o que bom ou ruim, mas problematizar as como um tea,tr? mirrado, empobrecido, ou exclusivamente como prti-
cas.prepar~tonas,mas como teatro, ponto. Mesmo porque, se os jogos
cenas para provocar os participantes a refletirem acerca das prprias re-
alizaes artsticas. de Improvisao teatral no podem ser considerados como teatro, no
podem tambm, por outro lado, ser considerados como outra coisa que
no seja teatro (Ryngaert, 1991).
Teatro!
O.s jogos de improvisao, em suas diferentes vertentes, precisam ser
A questo a seguinte: se o fato artstico-teatral se caracteriza funda- considerados como prtica teatral, em que se aprende, pois, a fazer, a
mentalmente pelo encontro entre ator (o u artista teatral) e espectador, ver e a gostar de teatro a partir da prpria experincia com esta arte.
ou entre aquele que organiza e emite um discurso em cena e aquele que O valor educacional presente nessas prticas, ressalte-se, precisa ser
observa da sala, e se este encontro se efetiva com vigor intenso nas ofici- co~preen.~id~a partir do r.elevante carter pedaggico intrnseco pr-
pn~ expenenCIa teatral. ASSIm, o teatro quando adentra a instituio edu-
nas e processos de jogos improvisacionais, por que no compreender a
cacional, no precisa, e no deve, ser um teatro "escolarizado': "didatiza-
prtica destes jogos enquanto teatro, efetivamente?
Em artigo escrito sobre o assunto, Jean-Gabriel Carasso, educador do", para que tenha importncia educacional; ao contrrio, deve ser
francs, traz argumentao um tanto perspicaz e relevante para fazer sua pre,servad~ em sU,a ~otencialidade, pois seu principal vigor pedaggico
esta no cara ter arnsuco que lhe inerente.
defesa da questo. A partir de uma analogia com a prtica esportiva,
Brech~, ~utor-chav~ para se pensar a prtica teatral em sua perspecti-
pergunta: ser que o futebol jogado nas ruas, vrzeas e ptios escolares
va pedag gica, e que tinha seu teatro acusado de excessivamente didti-
menos futebol do que o que jogado nos grandes estdios? O que dife-
rencia uma prtica da outra? O que futebol, afinal? Se o esporte prati- co ou ~i~n~fico, sugeria, com sua peculiar ironia, ao ser questionado acerca
cado apaixonadamente nos vrios espaos rurais e urbanos no fute- da legitimidade de sua prtica artstica, que resolvessem o assunto deno-
minando seu teatro como "taetro", Se isto solucionasse o problema, dei-
bol, o que ento? E quanto ao teatro? Ser que a prtica teatral oferecida
nas instituies educacionais e culturais seria menos teatro do que o que ~ando os ~rti~os satisfeitos, muito bem. Como se dissesse: "o que me
feito nas salas de espetculos? A sua resposta no, pois "trata-se da I~t~ressa e o VIgor do ev~nto, da prtica, e no a briga por terminolo-
mesma atividade, rica de mltiplas potencialidades, que utilizada aqui g~a . Ou. melho~, q~e a briga por terminologia (no totalmente despro-
ou acol em projetos diferentes" (Carasso, 1983, p. 27). VIda de ~mportanCla) no nos desvie do principal: o exerccio e apuro da
perce~ao, a explorao do potencial sensvel, associado ao vigor crtico,
O teatro se constitui em atividade humana que tem origem datada
reflexivo, transformador, educativo, portanto, destas prticas.
em tempos ancestrais e cuja complexidade e efetivao no cansam de

90 91
r
prprias das crianas, que se valem da dramaticidade, presente em
variados jogos infantis, para experimentar e apreender os diversos aspectos
da vida social.

[... ] existem duas espcies principais de jogo : uma na qual as


crianas brincam com objetos e os fazem criar vida (jogo projetado), e
o JOGO DRAMTICO a outra na qual as prprias crianas se tornam as pessoas imagina-
E A CONSTRUO DO DISCURSO das, animais ou coisa (jogo pessoal) (Slade, 1978, p. 25).

o jogo dramtico infantil, acrescenta Slade, apesar de atividade natu-


o jogo dramtico no visa uma repre- ral, inerente s crianas, pode ser organizado, proposto pelos adultos
sentao oficial suste ntada por impor-
tantes aparatos. Ele utiliza a apresenta-
com objetivos educacionais dirigidos. O adulto, contudo, no deve ini-
o no interior da oficina como meio de bir as crianas em suas brincadeiras prprias, ao contrrio, importan-
interrogao e verificao da comunica- te respeitar e estimular esses jogos infantis. Ainda segundo o autor, pais
bilidade do discurso produzido. O vai-
vm entre o jogo e a anlise do jogo pelos
e professores podem e devem sugerir e organizar essas atividades, dei-
observadores ativos um dado essencial xando sempre as crianas criarem seu prprio jeito de realiz-las.
do trabalho. Assim, considera-se o jogo dramtico infantil como uma atividade
- JEA N-PIER RE RVNGAERT pertencente ao prprio brincar das crianas, e que, quando proposta em
sala de aula, ou em contextos educacionais, deve ter por base as ativida-
des ldicas que estas desenvolvem entre si. Estes jogos no so, portan-
o conceito de Jogo Dramtico I to, compreendidos como atividade teatral pelo autor, j que no se esta-
belece uma relao palco-platia, ou a preocupao de construo de um
Em seu livro, que, na traduo para o portugus, recebeu o discurso cnico. Alm do que, o objetivo principal da atividade no en-
ttulo de O Jogo Dramtico Infantil (An Inttoduction to Child Drama), volve a preocupao com a explorao c a apreenso do teatro enquan-
Peter Slade (1978) estabelece uma compreenso de jogo dramtico como to linguagem. Para Peter Slade, o jogo dramtico infantil (c/rild drama)
sendo no uma atividade propriamente artstica, mas como um com- primordialmente valioso na preparao da personalidade, "com um con-
portamento natural dos seres humanos. Slade se refere s brincadeiras sidervel efeito equilibrador sobre o carter, a formao da confiana
em si mesmo, e a melhoria do rendimento escolar e na aquisio do
I O Jogo Dramtico, por se tratar de prtica largamente difundida em vrios pa- gosto em geral" (Slade, 1978, p. 101).
ses, no se constitui em um sistema rgido, fechado, j que vem sendo. ao longo dos Mas se esse jogo de faz-de-conta atividade natural da criana, por
anos, experimentado e refeito a partir da experincia de cada professor, em cada
que ento a presena do adulto? Se ele pouco pode ganhar em eficcia
pas, em funo dos seus grupos e de seus objetivos. A definio de Jogo Dramti-
co que ser aqui apresentada. portanto, se constitui em uma construo, elaborada
com a presena do professor e com a sua integrao escola, por que
com base em nossas experincias , ainda que amplamente calcada em bibliografia faz-lo? A perspectiva educacional da atividade dramtica no se poten-
fundamental sobre o assunto. cializa ao tratarmos o teatro enquanto linguagem?
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I...) ter simplesmente a sistematizao e enriquecimento do jogo Pierre Ryngaert ( 1991) que, em meados dos anos 1970, traa uma defi-
simblico como perspectiva de trabalho em Teatro-Educao equiva- nio criteriosa para esta prtica teatral. Fora da Frana, muitos autores
le a no considerar que esse brinquedo j cumpriu sua funo em tm-se dedicado ao assunto; podemos destacar, entre eles, na Espanha,
termos da articulao bsica entre a realidade objetiva e a subjetiva Toms Motos e Francisco Tejedo (1999), e, no Canad, Hlene Beau-
(Pupo, 1986, p. 12). champ (1980), e Iean-Claude Landier e Gisele Barret? (1991). No Brasil,
o Jogo Dramtico tem sua principal referncia centrada nos trabalhos
o conceito de Jogo Dramtico (jeu dramatique), por sua vez, tal como de Olga Reverbel (1989) e na produo terica de Maria Lcia de Souza
observado em sua tradio francesa, se apresenta enquanto prtica tea- Barros Pupo (1986).
tral, atividade em que, tanto a experincia de estar em cena, quanto a de Pode-se caracterizar o Jogo Dramtico como uma atividade grupal,
observar os jogadores no palco, tornam-se relevantes para o processo em que o indivduo elabora por si e com os outros as criaes cnicas,
de investigao. O salto de qualidade do Jogo Dramtico est inscrito, valendo-se das apresentaes no interior das oficinas como um meio de
justamente, no carter artstico que o constitui. Sem perder o prazer pr- investigao e apreenso da linguagem teatral. Desenvolvem-se, no de-
prio ao jogo espontneo, almeja-se que os participantes conquistem a correr do processo, as possibilidades expressiva e analtica, exercitando o
capacidade de criar, organizar, emitir e analisar um discurso cnico. O participante tanto para dizer algo atravs do teatro, quanto para uma in-
desafio do coordenador manter constante a tenso entre divertimento terpretao aguda dos diversos signos visuais e sonoros que constituem
e aprendizagem. Jogar por jogar leva a situaes repetitivas, sem desa- uma encenao teatral; estimulando-o, ainda, a tornar-se um observa-
fios e sem aquisies. Ou seja, sem a vontade de inventar diferentes pos- dor atento em sua relao com as diversas produes espetaculares.
sibilidades de investigao da linguagem teatral e de sua atuao enquanto O Jogo Dramtico apresenta-se, tambm, como um instrumento de
instrumento de reflexo da vida social, o Jogo Dramtico perde a sua anlise do mundo: as situaes cotidianas so vistas e revistas, molda-
vitalidade. das e modificadas no jogo, e o indivduo pode sempre parar, voltar atrs
e tentar de novo. Essa estrutura repetitiva do Jogo Dramtico, ressalte-
Caractersticas fundamentais do Jogo Dramtico se, constitui-se em um de seus aspectos fundamentais, j que, no decor-
rer de muitos exerccios, prope-se que, aps a anlise da cena feita pe-
O Jogo Dramtico surge na Frana nas primeiras dcadas do sculo los jogadores-espectadores, os jogadores-atores possam retom-la,
XX, sendo utilizado em vrios contextos, desde como atividade que ani- redefini-Ia com base nos comentrios feitos pelo grupo, e apresent-Ia
mava encontros de grupos de escoteiros at, e principalmente, nas es- de novo.
colas, enquanto instrumento cada vez mais reconhecido por seu valor A ateno do coordenador para que a prtica teatral desenvolvida
educacional. Desde ento, muitos autores, franceses e de outras nacio- nas oficinas esteja provida de uma esttica que efetive uma anlise do
nalidades, j trataram do tema, abordando diferentes aspectos dessa pr-
tica, e gerando definies nem sempre coincidentes quanto ao conceito 2 Landier & Barret, contudo, fazem questo de diferenciar seu trabalho, defen-

desses jogos improvisacionais. Dentre os autores franceses que escreve- dendo a idia de que o conceito de "jogo dramtico" deva referir-se somente s prti-
cas de jogos improvisacionais que trabalham o desenvolvimento pessoal da criana,
ram acerca do assunto, podemos destacar Leon Chancerel (1953), Pierre
especialmente os menores, e que, segundo eles, as atividades propriamente teatrais,
Leenhardt (1973), Richard Monod (1983), Iean-Claude Lallias e Jean- desenvolvidas nos anos subseqentes nas escolas, s quais estes educadores se dedi-
Louis Cabet (1985), Dominique Oberl (1989) e, especialmente, Jean- cam, devem ser conceituadas como "expresso dramtica" i expression dramatiquei,

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mundo l fora, se relaciona tambm com a vontade de que o processo cenogrficos, as sonoridades, a luz, os gestos, a movimentao dos ato-
no estacione em mera cpia dos padres estticos difundidos pelos ve- res, so tratados como aspectos da cena que, como o texto, tm algo a
culos de comunicao de massa, ou outras produes espetaculares me- dizer, sendo considerados como elementos de significaoque constituem
nos exigentes, ou mesmo por uma esttica teatral caduca, que no res- a linguagem teatral. Diversos exerccios podem ser propostos durante o
ponde mais funo que exigem dessa arte as nossas sociedades processo tendo em vista a explorao desses elementos de linguagem,
contemporneas. Mas que se favorea, nas oficinas, o surgimento de um levando em conta a especificidade de cada um deles na construo e emis-
teatro que analise os gestos e atitudes atuais, e que no se apresente en- so de um discurso que ser interpretado pelos receptores.
quanto reprodutor irrefletido de comportamentos usuais. Prope-se, gradativamente, aos integrantes, portanto, a percepo de
que esto jogando com uma linguagem que no s verbal, trabalhan-
A prtica do Jogo Dramtico e a freqenta o do com o grupo o apuro em mostrar teatralmente uma situao, levan-
a espetculos teatrais: uma via de mo dupla do-o a notar as diferentes maneiras possveis de se compor uma cena, j
que h um vasto cabedal de elementos de significao a que se pode re-
A freqenrao a espetculos teatrais pode ser de grande valia para correr para se construir um discurso teatral.
que um grupo em processo de investigao possa observar como os ar -
tistas constroem um conjunto organizado de signos em suas encena- A anlise dos produtos de comunicao de massa
es, alm de comparar suas realizaes nas oficinas com as elaboradas
pelas produes teatrais em cartaz. Ver espetculos teatrais de qualida- A explorao dos vrios elementos que constituem a cena teatral possi-
de, em consonncia com a experimentao do grupo, r -alimenta a in- bilita, tambm, que o participante tome conscincia dos diversos signos
vestigao da linguagem. Assim, a ida ao teatro aliada prtica do Jogo lingsticos pelos quais somos bombardeados diariamente, atravsdos tan-
Dramtico em oficina, aprimora nos participantes tanto a apreciao es- tos meios de comunicao contemporneos - outdoors, cinema, televi-
ttica, formando-os enquanto espectadores, quanto a capacidade expres- so, rdio, jogos eletrnicos, etc. - , estando atento a cada uma dessas
siva, estimulando suas possibilidades de construo de discursos cnicos emisses, deixando de consumi-las irrefletidamente, mas, ao contrrio, co-
cada vez mais apurados. locando-se em condies de perceb-Ias criticamente e elaborar uma lei-
tura prpria e seletiva dessa enxurrada de signos a que estamos expostos.
Os diversos elementos da linguagem teatral esto em jogo A apreenso crtica desse material pode ser tambm re-utilizada em
suas elaboraes cnicas nas oficinas. Torna-se desejvel que o coorde-
O Jogo Dramtico no est subordinado ao texto, que substitudo nador traga alguns desses produtos culturais para as aulas, propondo
pela palavra improvisada, o que no impede que o texto aparea em jogos que sugiram a explorao de fotos, notcias, propagandas e de-
determinados exerccios, mas o jogo est calcado em uma linguagem glo- mais materiais que esto presentes no cotidiano dos integrantes do gru-
bal que utiliza diferentes signos visuais e sonoros, e na qual a palavra po, e que, por vezes, no so nem mesmo notados por eles. O coorde-
um dos elementos presentes. Os diversos elementos de linguagem que nador pode, ainda, proporcionar ao grupo o contato com diversos
constituem a arte teatral tornam-se material a ser explorado no proces- materiais de reconhecida qualidade artstica - fotos, pinturas, canes,
so de investigao dessa comunicao que se estabelece entre palco e pla- poesias, peas dramticas, etc. - que, em que pese o alto teor esttico,
tia, entre os que agem em cena e os que observam da sala. Os objetos so muito pouco difundidos e amplamente desconhecidos.

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A liberdade de criao dos participantes A montagem de espetculos no o objetivo principal
e a interferncia crtica do coordenador
o trabalho no se desenrola com a expectativa voltada para um re-
Nas sesses de Jogo Dramtico deve vigorar um esprito aberto para sultado final. O coordenador, em consonncia com o grupo, pode, no
as idias dos participantes, valorizando no s a variedade de temas abor- entanto, querer apresentar uma pea, ou uma breve cena, ou um exerci-
dados, mas tambm as diferentes formas de resoluo dos jogos propos- cio teatral aberto a terceiros, mesmo que seja para guardar os rastros de
tos. Para isso, o coordenador precisa cuidar para instaurar um espao um trabalho. Ou ainda para aprimorar o processo, colocando-o em um
arejado, aberto para diferentes pontos de vista e diferentes tratamentos outro estgio de desenvolvimento.
cnicos; mesmo que as escolhas dos participantes possam parecer desin- Contudo, torna-se relevante que as resolues cnicas apresentadas
teressantes para o coordenador, que precisa ter cuidado at mesmo para no evento expressem de fato a investigao do grupo, e no surjam como
evitar uma condenao precipitada dos esteretipos televisivos (e dos de- resolues nicas e exclusivas do coordenador, que, por vezes, na nsia
mais produtos da cultura de massa), j que, no incio, os participantes por conseguir aquilo que considera "um bom resultado", acaba por su-
costumam recorrer s narrativas e linguagens conhecidas. focar a experincia investigativa dos participantes, empobrecendo a ati-
O respeito s criaes do grupo, contudo, no significa que o coor- vidade tanto no mbito artstico, j que os integrantes no tero plena
denador no possa intervir e sugerir outro rumo quando achar necess- conscincia e ampla propriedade do discurso cnico apresentado, quan-
rio . O importante que se mantenha sempre a tenso necessria entre to no mbito pedaggico, por desconsiderar a riqueza das resolues
liberdade de criao e interferncia crtica do coordenador do processo, cnicas do grupo.
numa relao em que os dois plos so fundamentais. Enquanto integrante do grupo, o coordenador pode e deve participar
das resolues artsticas, mas sem sufocar as iniciativas e criaes dos
o professor um participante, no um visitante participantes.

Costuma-se dizer que quando o coordenador do processo entra no A palavra dos espectadores
jogo perde o olhar exterior, mas, se todos os membros do grup~ iogam,
por que no ele? A sua participao, entrando vez ou outra n~ J??o, 111- Dar a palavra aos jogadores-espectadores torna-se to indispensvel
tensifica a relao com os demais integrantes do grupo, possibilitando quanto as prprias criaes cnicas, j que so eles que, com seus co-
que estes percebam e se contagiem com o seu prazer em participar das mentrios e proposies, determinam as prticas. A avaliao coletiva
atividades. Alm disso, surge sempre a curiosidade do participante, que das cenas vai propiciando que os jogadores vo, aos poucos, aproprian-
quer que o professor tambm se exponha. Ser que ele sabe jogar como do-se da linguagem teatral, efetivando anlises mais criteriosas dos jo-
nos pede para fazer? Uma relao diferente se estabelece, pois desmitifica gos e aprimorando a qualidade da sua comunicao com os espectado-
a figura do coordenador no grupo, aproximando-o dos demais inte- res. Conquistas essenciais vo surgindo com o decorrer do trabalho: a
grantes, que se sentem mais vontade para jogar. capacidade para improvisar os dilogos, sabendo efetivar a sua hora de
falar e de perceber o momento de deixar que outros estejam com a pala-
vra em cena; a percepo de que a utilizao excessiva da fala pode no
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comunicar mais do que um pequeno gesto; entre outras conquistas, cada No se trata de bombardear o grupo com questes complexas, mas
vez mais ricas e sutis no trato da linguagem cnica. sim de convid-lo a descobrir que, quando se est concebendo uma im-
As conversas acerca de um jogo precisam ser propostas com a noo provisao, se pode apresentar com mais detalhes o ambiente em que a
da complexidade que envolve a situao, tendo em vista que so aspec- ao se passa (explorao do espao cnico), definir melhor alguns mo-
tos da vida social que esto em questo, e que no se pode reduzir uma mentos da histria (investigao de como se apresentar teatralmente uma
cena a leituras precipitadas ou que esvaziem os possveis sentidos a se- situao), alm de discutir a funo de cada um dos personagens na cena
rem construdos pelos jogadores. A reflexo cuidadosa acerca dos fatos (construo de personagens). O coordenador pode, portanto, apoiar-se
apresentados pode possibilitar ao grupo, por exemplo, observar as suas nos trs principais elementos que compem a cena para analisar as im-
determinantes sociais: por que acontecem situaes como essas mostra- provisaes dos alunos: espao, situao e personagem, lanando ques-
das? O que leva algum a tomar essa ou aquela atitude? A investigao tes que estimulem o grupo a pensar e se apropriar desses aspectos fun-
analtica das cenas cria condies para que o grupo reveja as cenas, pen- damentais da linguagem teatral.
sando em uma maneira melhor de apresent-las, superando os chaves As possveis questes que podem nortear a avaliao de um jogo dra-
de narrativas conhecidas. mtico no precisam ser levantadas no mesmo dia, no mesmo exerccio,
Nas primeiras sesses, comum observar jogadores que entram e na mesma cena, ao mesmo tempo, mas, a partir das cenas apresentadas,
saem ligeiramente de cena, passando apressados pela rea de atuao, observar que perguntas poderiam ser pertinentes ao grupo nesse momento
como se estivessem diante de um desafio a cumprir, a se livrar o mais do processo de aprendizagem, e tornar mais complexos os comentrios
rapidamente possvel. Assim, os jogos apresentados tornam-se breves, gradualmente no decorrer das aulas. Aos poucos, os jogadores so esti-
secoc, frgeis enquanto discurso organizado. O coordenador pode atuar mulados a conduzir o debate sobre as cenas, apropriando-se do processo.
diante de tais situaes, sem receio de ser diretivo, lanando questes O coordenador pode, ainda, antes de lanar alguns comentrios mais
para o grupo que o auxiliem a conceber uma melhor maneira de com- propriamente relacionados s resolues cnicas, iniciar a anlise das im-
por a cena, de apresentar a histria. provisaes tomando por base algumas questes que estimulem os es-
pectadores a formularem interpretaes prprias da cena apresentada:
Um grupo de alunos quer jogar "um acidente de carro": o moto- 1) O que nos diz a cena? O que ela nos comunica? O que vocs entende-
rista se instala numa cadeira, faz "vruum, vruum" (o motor) e depois ram?; 2) Que perguntas podemos fazer cena ou ao grupo, na tentativa
"iiiiiiii" (o freio). O corpo do ferido cai, a ambulncia ("pin pon pin de compreender melhor a improvisao apresentada?; 3) Que sugestes
pon") chega e o carrega, e acabou. Mais uma vez, os que observam podemos dar visando o aprimoramento da cena?
no tm outro comentrio que no seja o clssico "a gente no en-
tendeu nada". O que fazer? o refinamento artstico do jogo
[. . .) Improvisar outra vez no ser suficiente. necessrio despen-
der um tempo com o grupo, colocar algumas questes: quem o feri- As premissas para uma boa realizao da cena, como vimos, no so
do? De onde vem? Para onde ia? O motorista do carro ia to rpido? propostas antes das improvisaes no processo de Jogo Dramtico, mas
Quem interveio primeiro, havia passantes que poderiam ter ouvido o em funo das necessidades que surgem nos prprios jogos. Durante o
barulho do freio, algum grito? Algum chamou a ambulncia? A po- processo, que vai sendo construdo coletivamente, portanto, efetiva-se o
lcia costuma intervir em um caso como este? (Ryngaert, 1991,p. 122). refinamento artstico das cenas, que vo se tornando cada vez mais com-
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plexas. o coordenador interfere sempre que surgir a necessidade de uma nejamento claro, sendo composta por uma seqncia de atividades que
nova diretriz, o que indica maior sutileza no trato da linguagem. se ligam por um perceptvel objetivo investigativo,

o planejamento das aulas I." AULA: A Instaurao de um ambientefavorvel.


Objetivosdo Planejamento; Esta sesso de Jogo Dramtico foi conce-
As sesses de Jogos Dramticos so, geralmente, programadas com bida tendo em vista: a) a instaurao no grupo de um ambiente favor-
claro encadeamento entre um exerccio e o seguinte, organizando uma vel para o desenrolar das investigaes; b) a integrao dos participan-
aula em que um determinado aspecto da linguagem (a palavra, as sono- tes, levando cada um a intensificar a relao com os demais integrantes
ridades, os objetos, o espao cnico, a iluminao, a construo de per- do grupo; c) a explorao do deslocamento do corpo no espao; d) a
sonagens, etc.), ou um material, ou um tema ser especificamente explo- pesquisa inicial de alguns aspectos da criao cnica.
rado naquele dia, fazendo com que este aspecto especfico seja o fio I. Eu, o outro, o grupo.
condutor entre as diversas atividades propostas na aula. Assim, o plane- A) Apresentao: Em roda, sentados, os participantes do grupo, um
jamento dos exerccios segue, habitualmente, uma seqncia linear, sen- de cada vez, dizem seus nomes e fazem uma breve apresentao de si.
sibilizando o aluno para um aspecto do discurso cnico que ser espe- B) Apresentao com Som e Movimento: Os jogadores colocam-se em
cificamente explorado naquela sesso, o que deixa um claro rastro na crculo, de p. Um a um, todos vo ao interior da roda executando uma
investigaoempreendida, possibilitando que o grupo tenha noo do pro- seqncia simples de gestos acompanhada por um som. Quando o jo-
cesso de aprendizagem, tanto naquele dia quanto na seqncia das aulas. gador retoma sua posio na roda, os demais participantes, ao mes-
As sesses podem ainda ser programadas de maneira no linear, em mo tempo, reproduzem o movimento e o som executados pelo jogador
que os exerccios so variados e no guardam relao estreita entre si. Os que foi ao centro da roda. Em seguida, os jogadores podem refazer a
jogos, em uma seqncia de aulas assim, podem guardar, porm, relao imitao exagerando o movimento e a emisso do som.
de aprendizagem com exerccios propostos em outras aulas. Ou seja, a C) Trocar de Lugar Dizendo o Nome do Outro: Em roda, os jogadores
"costura" dos jogos propostos, a lgica do processo de aprendizagem, no trocam de lugar com os companheiros, dizendo o nome do participante
est restrita a aulas fechadas em si, mas se d no conjunto das aulas, em com quem est se relacionando.
que exercciosesto ligados uns aos outros em seqncia heterognea, mas D) Trocar de LugarCombinando S com o Olhar: Semelhante ao ante-
no aleatria. O que quer dizer que, ainda assim (e sobretudo neste caso!), rior, mas agora sem a fala, s com o olhar deve-se combinar com quem
o professor precisa ter clara noo do processo proposto ao grupo, com cada qual ir trocar de lugar.
uma ligao entre as aulas cuidadosamente tecida, para que o processo se E) Procurando uma Toca: Em roda. Faz-se um crculo de giz em tor-
estabelea de fato e seja apropriado pelos participantes. no de cada participante, sendo que faltar sempre um lugar, pois algum
ser deslocado para o centro da roda. O que est no centro d um sinal
Exemplos de sesses de Jogo Dramtico e todos devem mudar de lugar, enquanto isto ele procura um lugar para
si, deixando outro no centro da roda.
A seguir, apresentamos algumas aulas que podem ser destacadas como 2. Ns e o Espao.
exemplos de planejamento de sesses de Jogo Dramtico. Podemos ob- A) Explorando o Espao: Os jogadores deslocam-se pela sala com o
servar, especialmente, como se buscou que cada aula apresente um pla - objetivo de ocupar os espaos vazios, buscando uma distribuio ho-
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mognea do grupo pelo ambiente. Ao sinal do coordenador, todos de- 1. Explorao de Objetos em Jogo.
vem parar onde esto e observar se h espaos vazios ou se o grupo est A) Roda Inicial- Aquecime11to - "Toque Patoque": Uma cantiga que
bem distribudo pelo espao. prope a explorao de ritmos e gestos pelo grupo.
B) Observando a Sala: Prope-se que os jogadores, alm de estarem
atentos em preencher os espaos vazios, observem os detalhes do espao Toque patoque / patoque tac / tique t / tique t /
- paredes, janelas, texturas, cores, etc. Pode-se propor tambm que os Tumba / tumba / tumba / tumba.
participantes observem uns aos outros, que todos possam se olhar nos uma frase com oito tempos fortes. Brinca-se em crculo de mos
olhos. Alm disso, estimula-se o grupo a estar atento ao ritmo comum dadas, cantando toda a frase e dando oito passos para a direita, oito
da caminhada. para a esquerda, oito para dentro batendo palmas e oito para fora ba-
C) "Quem Est com Tal Detalhe?": O coordenador, durante a cami- tendo palmas, de modo que na primeira rodada canta-se quatro vezes a
nhada, pede para que os participantes observem quem do grupo est msica. Em seguida, cortam-se as frases de movimento pela metade-
com um detalhe especfico de roupa, penteado, etc. Aquele que respon- quatro passos em todas as direes, dois passos e uma para cada lado
der deve lanar a prxima pergunta, a respeito de um detalhe percebido - , de modo que a msica vai aos poucos ficando do tamanho das fra-
em outro jogador. ses do movimento.
D) Focar uma Pessoa: Cada membro, durante a explorao do espao, B) As Medidas do Meu Corpo: Explorar as medidas do corpo a partir
deve prestar ateno em um outro participante do grupo; ao sinal deve-se da relao entre suas partes. Quantas mos preciso para medir o tamanho
tocar esta pessoa na parte do corpo que ser indicada pelo coordenador. do meu antebrao? Quantos dedos para medir o tamanho do meu p?
3. Aproximando-se da Expresso Dramtica. C) Apropriando-se do Jornal: semelhana do exerccio anterior, me-
A) Modelar o Outro: Em dupla, um participante modela o outro como dir as partes do corpo em relao s folhas de jornal. Em seguida, apro-
se este fosse feito de barro. Ao sinal, os escultores passeiam pela sala fundar a investigao das possibilidades de manuseio do jornal. Como
visitando as demais esttuas, e conversando sobre suas criaes. encaixo o jornal nas diversas partes do meu corpo? Buscam-se movi-
B) Modelar de Olhos Fechados: Em trio. Um dos participantes, de olhos mentaes possveis com o jornal junto ao corpo. Como eu posso ca-
abertos, se fixa numa posio, enquanto modelo. Os outros dois traba- minhar com ele? Como posso vestir o jornal? Por fim, a explorao de
lham de olhos fechados, um ser o escultor e o outro ser a escultura. O movimentos do jornal, atentos s sonoridades produzidas: Como eu o
escultor deve, por meio do toque, perceber como est posicionado o mo- movimento no espao? Que sons posso produzir com ele?
delo e tentar copi-lo em sua escultura. D) Orquestra de Papel: Em grupos, selecionar sons da explorao do
jornal e alternar um maestro que rege a improvisao.
2: AULA: A Prtica do Jogo Dramtico. E) Cenas Improvisadas com Objeto: Improviso em grupos utilizando-
Objetivos do Planejamento: Esta sesso de Jogo Dramtico foi conce- se do jornal como objeto de cena. Ressignificando o jornal, que no ser,
bida tendo em vista: a) a concepo de uma aula composta em cima das portanto, tratado como tal, mas significando outros objetos de cena.
possibilidades de investigao cnica de um objeto: o jornal; b) a re-sig- F) Cenas Improvisadas a partir de Fotos e Texto: Improviso em grupos,
nificao de um objeto de cena (a partir do jornal, criam-se outros obje- selecionando duas imagens e um fragmento de texto do jornal. O grupo
tos de cena); c) explorar a criao e a teatralizao de histrias a partir inicia e termina a cena reproduzindo as imagens escolhidas para cada um
de estmulos diversos. destes momentos, e o texto deve ser dito durante a improvisao.
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2. Criao e Teatralizao de Histrias. Um jogador, co m o gru po sentado em rod a, comea a conta r a his-
A) Jogo dos Seis Objetos: Todos os jogadores, exceto um que fica no tria e os demais vo apo ntando supostos err os na narrativa e propon -
centro, sentam-se em crculo. O jogador do centro fecha os olhos en - do solues, que daro continuidade narrao, ao mesmo tempo qu e
quanto os outros passam um objeto qualquer de mo em mo. Quan - mudam a direo da histria. Por exem plo, o primeiro jogador diz: "essa
do o jogador do centro bater palma, o jogador que foi pego com o ob - a histria de um menino chamado Joo", e algum outro jogador o
jeto na mo deve segur -lo at que o jogador do centro aponte para ele interrompe, dizendo: "mas no era Joo o seu nome, ele se chamava Lu-
e d uma letra do alfabeto. (Nenhum esforo deve ser feito para escon- cas, e andava de bicicleta pelo parque todas as manhs", e um terceiro
der o objeto do jogador do centro.) Ento , o jogador que est com o jogador interrompe, acrescentando: "mas no era de bicicleta, ele gost a-
objeto deve comear a pass-lo novamente de mo em mo. Quando o va de andar a p, e passeava sem pre com seu irmo mai s novo ...". E
objeto chegar s suas mos novamente, ele deve ter falado o nome de assim por diante.
seis objetos que comecem com a letra sugerida pelo jogador do centro. Esse jogo, alm de estimular o imaginrio, vai treinando a decompo-
Se no conseguir, deve trocar de lugar com o jogador do centro. sio e recomposio de uma histria, e a sua conseqente an lise, qu e
B) Histria Coletiva. vai sendo revisitada e revista a cada nova interveno.
Um comea e os outros vo dando seqncia histria. O grupo pode C) Duas ou Mais Palavras Aleatrias.
estar em roda, e se fazer rolar uma pequena bola entre os participantes, O exerccio consiste em propor aos grupos que criem uma cena par-
que vai definindo quem ser o prximo a continuar a narrativa. tindo de duas ou mais palavras aleatrias, que podem ser sugeridas pelo
Variante 1: Narrao com Dramatizao. coo rde nador, pelo grupo, ou m esmo em sorteio. Por exemplo, podem os
A histria contada coletivamente, partindo-se de uma sentena pro- partir das pal avras gato e geladeira, o que pode sugerir aos participantes
posta por um do s participantes. Simultaneamente, o primeiro jogador infinitas possibilidades de histria, como: um gato dentro da gelad eira ;
da roda continua a contar a histria, o segundo improvisa fisicamente a um gato que carrega uma geladeira; ou a geladeira do gato , o que ser
histria no meio da roda, e o terceiro a sonoriza (trilha sonora, onoma- que ele guardaria l dentro?
topias, rudos, etc.) . Cada grupo de trs vai tomando o lugar do ante- Variante 1: Perguntas Provocativas.
rior, at que todos os participantes tenham participado do jogo. A criao da cena proposta ao grupo se d a partir de questes, cria-
Estabelece-se, assim, uma relao entre os jogadores-atores e os jo- das em funo da faixa etria e dos interesses dos participantes, que pro-
gadores-narradores que requer bastante concentrao. vocam a criao de um tema, tais como: o que aconteceria se pud sse- :
Variante 2: Histria com Rimas. mos construir uma escada at a Lua? Ou, o que aconteceria se todos os
A histria deve ser criada com frases rimadas. O primeiro jogador dias fossem feriados e ningum nunca mais tivesse de estudar ou traba-
diz uma frase iniciando a histria, com a qual o segundo jogador preci- lhar? Ou perguntas mais audaciosas: o que aconteceria se ns fssemos
sar rimar dando seqncia histria; o terceiro jogador estar livre para os diretores dessa escola (ou o prefeito dessa cidade)?
dizer uma frase que d sentido continuao da histria, com a qual o
quarto jogador precisar rimar ao criar a sua; e assim sucessivamente. Anlise crtica do processo de Jogo Dramtico
A necessidade de se criar rimas deixa, por vezes, que a histria tome
rumos bastante curiosos. O Jogo Dramtico apresenta-se enquanto prtica qu e, ap esar de or-
Variante 3: Histria Coletiva Cheia de Erros. ganizada teoricamente por vrios educadores, no se estru tur a enquan -
106 107
to um sistema fechado, autoral, ficando a cargo do prprio coordena-
dor elaborar uma sistematizao para o trabalho com o grupo. O que
demanda maior cuidado para que o professor no se perca na proposi-
o de exerccios aleatrios que no se configurem enquanto processo
efetivo de aprendizagem, j que no h, habitualmente, uma progresso
apol~tada, um delineamento a priori das etapas possveis a serem per-
corndas durante o processo de investigao. o SISTEMA DE JOGOS TEATRAIS
Um outro aspecto que solicita ateno est, justamente por no se tra-
tar de um sistema fechado, na possvel constituio de um pro cesso hbri-
do, valendo-se de variadas vertentes de prticas, tcnicas e procedimentos o Mundo fornece o material par a o tea-
provenientes de contextos e tradies diversos. O que pode ser vlido, con - tro, e o cresc imento art stico de sen vol -
tanto que a diversidade no estabelea uma confuso metodolgica, dei- ve-se par e pas so co m o noss o reconhe-
cimento e percepo do mundo c de ns
xando participantes e condutor sem rumo no processo de aprendizagem. mesmos dentro dele.
No Jogo Dramtico, como vimos, o encaminhamento da avaliao
- V IO LA SP OLl N
das cenas no definido previamente, nem restrito a um determinado
foco de investigao, o qu e pode tornar o debate confuso, disperso e
pouco produtivo. Cabe ao coordenador guiar esta anlise, especialmen-
te em fases iniciais , at que o grupo perceba com clareza o que importa Um sistema de atuao
na avaliao dos jogos. Isso para que o processo esteja voltado tanto
Os jogos teatrais (Theater Carnes) foram sistematizados por
para o pensamento crtico acerca da vida social, que uma caracterstica
marcante e relevante do Jogo Dramtico, quanto para o apuro lingsti- Viola Spolin, nos EUA,a partir dos anos 1940. A autora - fortemente
influenciada por Stanislvski, no perodo em que este priorizava as aes
co dos participantes.
Outro aspecto delicado no processo de Jogo Dramtico est no coor- fsicascomo procedimento na formao de atores, e por Neva Boyd, com
denador que toma sistematicamente a frente na avaliao dos jogos, im - quem aprendeu a relevncia dos jogos no processo educacional' - de-
pedindo parte importante da experincia do grupo, desestimulando os senvolveu, desde ento, um sistema visando o aprendizado da atuao
participantes a se apropriarem da anlise das cenas e a efetivarem uma teatral, criado para todos os que desejam expressar-se atravs do teatro.
Este sistema de jogos chega ao Brasil na dcada de 1970, trazido por
produo coletiva de conhecimentos.
Ingrid Dormien Koudela, que traduz os livros da autora norte-america-
na, alm de realizar estudos e diversos experimentos com os Jogos Tea-

I No seguinte artigo, Robson Correa dc Camargo apo nta alguns aspect os da re-

lao de Spolin com sua mestra: " Neva Leona Boyd e Viola Spolin , jogos teatrais e
seus par adigmas". Sala Preta - Revista do Departallle/lto de Artes C/licas, ECAJUSl',
n." 2, 2002 , p. 282-9 .
109
108
trai s, que apresentam resultados favoravelmente surpreend en tes e se disciplina ao aceitar as regras do jogo 'desse jeito mais gostoso") e
difundem rapidamente pelo Pas. acata as deci se s de grupo com entusiasmo e confiana. Sem algu m
para agradar ou dar concesses, o jogador pode, ento, concentrar
o sistema de jogos teatrais repousa na distino entre as noes toda sua energia no problema e aprender aquilo que veio aprender
de play e game. Se a primeira est vinculada ao fluir contnuo e alta- (Spolin, 1992, p. 6).
mente mutvel da brincadeira espontnea, o game diz respeito a mo-
dalidades ldicas caracterizadas pela presena de regras que assegu- Outro aspecto relevante do sistema de Spolin encontra-se na sua de-
ram a eqidade da participao de quem joga (Pupo, no prelo) . fesa de um mtodo que trabalhe com os participantes nos mbitos inte-
lectual, fsico e intuitivo. Contudo, o desenvolvimento da capacidade in-
Spolin, tomando por base os jogos de regras, cria um sistema de exer- tuitiva precisa ser especialmente considerado, tanto por proporcionar ao s
ccios para o treinamento do teatro, com o objetivo inicial de libertar a integrantes a conquista de resolues cnicas inesperadas e sur preenden -
atuao de crianas e amadores de comportamentos rgidos e mecni- tes, quanto por ser esta capacidade a mais comumente negligenciada,
cos em cena. Este sistema de atuao, calcado em jogos de improvisa- segundo a autora. Para que o intuitivo seja acionado, ressalte-se, torna-
o, tem o intuito de estimular o participante a construir um conheci- se importante a instaurao no grupo de um ambiente favorvel livre
mento prprio acerca da linguagem teatral, atravs de um mtodo em experimentao.
que o indivduo, junto com o grupo, aprende a partir da experimenta- O processo de aprendizagem no sistema de Jogos Teatrais estrutura-
o cnica e da anlise crtica do que foi realizado. Os participantes do se a partir da resoluo de problemas de atuao que vo sendo apre-
processo, assim , elaboram coletivamente conce itos acerca das suas atua- sentados pelo coordenador, para que o grupo, e cada um de seus inte-
es e da sua compreenso da linguagem teatral. grantes, elabore respostas prprias. Como exemplo, podemos tomar o
A educadora norte-americana parte do princpio de que todas as exerccio inicial chamado Vendo um Esporte, em que o problema pro-
pessoas so capazes de representar, e mais, afirma que a capacidade posto aos grupos que mostrem, improvisando em cena, que tipo de
para atuar em cena algo que se aprende, e no somente um talento esporte esto assistindo ao vivo. O foco de investigao desse jogo est
natural. em tornar real em cena (fisicalizar) a situao proposta: um grupo de
Calcado no conceito dos jogos de regras, o sistema descarta a pre- pessoas assistindo a uma prtica esportiva. As respostas de cada grupo
sena de um professor autoritrio, que detm o saber, e prope uma sero analisadas por todos os participantes, que vo, em funo do foco,
dinmica educacional em que o grupo faz do jogo um procedimento definindo o que funcionou ou no nas cenas, e por que.
prazeroso de aprendizado. O foco de investigao est claramente defi- medida que o grupo vai compreendendo e respondendo aos pro-
nido em cada um dos exerccios, oferecendo bases tanto para a criao blemas com resolues cnicas prprias e criativas, o coordenador da
quanto a anlise das cenas, tirando do coordenador a exclusividade de atividade prope novos desafios, mais complexos, levando o grupo a
definir a pertinncia ou no das realizaes dos jogadores. O grupo tra- explorar os diversos aspectos da encenao, trabalhando os vrios ele-
balha em conjunto, o professor participa e coordena o processo. mentos da linguagem teatral, que vo sendo vez a vez selecionados como
foco de investigao, tais como: a percepo espacial e cenogrfica
Sem uma autoridade de fora se impondo aos jogadores, dizendo- (ONDE), aqueles que se referem construo de personagens (QUEM),
lhes o que fazer, quando e como, cada um livremente escolhe a auto- e o desenvolvimento da ao dramtica (O QUE).
110 111
Spolin opta por denominar os aspectos da linguagem teatral se va- Importa notar, ainda, que o foco de um jogo no o objetivo desse
lendo dos termos ONDE, QUEM e O QUE, em vez de utilizar os termos jogo, o foco o ponto de concentrao dos jogadores, o objetivo que,
tradicionais - espao, personagem e ao dramtica - visando, assim, como parte do processo, o jogo possibilite a apreenso daquele aspecto
possibilitar que os participantes lancem um olhar novo para estes ele- da linguagem que est sendo investigado.
mentos prprios da arte teatral, deixando de lado os conceitos que tra-
zem consigo um peso, uma carga, que pode inibir a ao espontnea. A Problemas em seqncia
autora prope, tambm, dessa maneira, que o grupo construa um co-
nhecimento pessoal dos elementos da cena, desprovido de convenes e O coordenador dos jogos deve ir complexificando os problemas de
verdades preestabelecidas. atuao a partir das respostas do grupo, para que haja uma continuida-
de em relao aos problemas anteriores, deixando nas sesses uma per-
A definio do foco de investigao cepo de processo que se desenvolve. Problemas a serem resolvidos que
em cada jogo teatral so apresentados em grau crescente de dificuldade, cabendo ao coorde-
nador, na seqncia de jogos propostos durante as sesses, manter o
O foco aponta a especificidade, o ponto de concentrao do proble- desafio e o interesse investigativo do grupo. Alm de escolher problemas
ma. O foco em um exerccio que envolve a criao e manipulao de um que ponham em questo aspectos que lhe paream importantes para o
objeto imaginrio, por exemplo, torn-lo real. Isso ajuda a isolar as aprendizado do grupo naquele momento do processo. Ou seja, o mto-
tcnicas teatrais complexas para que possam ser exploradas minuciosa- do se instaura a partir de problemas propostos e que, ao serem respon-
mente, alm de facilitar o envolvimento do jogador com o problema, didos, sugerem outros problemas. Assim, por exemplo, se em um exer-
liberando-o para uma ao espontnea. No momento em que se con- ccio o grupo respondeu muito bem ao problema da definio do ONDE,
centra no foco, o jogador tem uma preocupao simples e clara em cena, mostrando claramente o espao em que a ao dramtica estava ocor-
que o deixa mais livre para criar, segundo aponta Spolin. Assim, os dife- rendo, mas todos falavam ao mesmo tempo em cena, talvez seja o mo-
rentes aspectos do aprendizado vo sendo trabalhados separadamente, mento de propor jogos que trabalhem esta questo, como por exemplo
embora aqueles aspectos que no esto em foco possam ser contempla- o exerccio Dar e Tomar, em que duas duplas apresentam cenas simult-
dos, tanto em cena quanto nas anlises do grupo. neamente no palco, sendo que o direcionamento da ao dramtica
Percebe-se, por vezes, no decorrer do processo, a compreenso ini- alternado, ora sendo conduzido por uma das duplas, ora pela outra.
cial, mesmo por adultos, do jogo teatral como um jogo de adivinhao. Este jogo vai propiciar ao grupo a percepo de como jogar com outros
"Eles esto no elevador!", grita ansiosamente algum da platia, em um em cena, sem deixar que a ao se torne confusa para o espectador.
jogo em que cabe ao grupo em cena mostrar ONDE se passa a ao.
Aos poucos, os participantes vo entendendo que o jogo no se resume A complexidade crescente dos jogos indicada em Theatcr Game
a desvendar uma charada, que nos detalhes da realizao do jogador em Fil atravs da organizao das fichas em A (Jogos Teatrais), B (Jo-
cena reside, efetivamente, o foco do exerccio, e que os jogadores na pla- gos Teatrais acrescidos de estrutura dramtica) e C (Jogos Teatrais
tia, em geral, participam silenciosamente do jogo, externando sua an-
lise no momento adequado. A adivinhao, no caso citado, est implci- 1 Viola Spolin . Jogos teatrais: o fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Per spectiva ,
ta, mas, est claro, o jogo no se encerra nela. 2001.

112 113
com alunos adiantados). Em Improvisao para o Teatro, I essa diviso na-se cada vez mais consistente com cada exerccio realizado, mesmo
feita atravs das observaes que acompanham os jogos, e alguns que o foco principal esteja em outro aspecto (Spolin, 1992, p. 21).
so indicados apenas para "alunos adiantados" (Koudela, 1984,p. 41).
O grupo, a partir da experincia, criar uma maneira particular de se
Propor problemas para resolver problemas, esta , pois, a norma b- apropriar da linguagem teatral. Isto porque os jogadores no partem
sica do sistema de Jogos Teatrais, em que a definio do problema cria, em busca de algo, de uma verdade cnica previamente construda, mas
por um lado, um ponto de concentrao nico e claro para o grupo, partem em direo produo de conhecimentos sobre teatro.
tanto para os jogadores em cena quanto para os que observam, e, por
outro, organiza um esquema de jogo em que no h uma nica respos- Tornar real e no fazer de conta
ta possvel, e nem certo ou errado. Existem sim infinitas possibilidades a
serem experimentadas, o que deixa o grupo todo envolvido na criao Corporificar um objeto ou mesmo uma situao tornar fsica a rea-
de resolues cabveis, nunca definitivas. Trabalhar em funo do foco lidade teatral. proposto ao jogador que no sinta e sim corporifique,
estimula, portanto, uma ao conjunta. que no imagine e sim veja, que no interprete e sim comunique, que
Para Spolin, a focalizao da investigao norteia o jogador em cena, no conte e sim mostre. Ou seja, tomar real em vez de fazer de conta,
que no se sente confuso com as tantas preocupaes - espacial, ceno- buscar respostas orgnicas para o problema e no gestos pensados que
grfica, drarnat rgica, a definio de personagem, a relao com a pla- queiram explicar a situao. Exemplo: um ator vai pegar uma xcara quente
tia, etc. - que surgem para o ator que improvisa teatralmente. A con- imaginria; como manipul-Ia tornando-a quente (mostrando) e no
centrao em um desses aspectos o libera para atuar, centrando a sua fazendo de conta (contando) que ela est quente? Como dar corpo
improvisao, que estar focada na experimentao de uma resposta c- xcara quente e, na prpria relao com ela, mostrar que est quente?
nica criativa para o problema proposto. De problema em problema, os
jogadores vo investigando e apreendendo, gradativamente, os diversos O gesto contado equiparado a fingimento, simulao. Existe uma
aspectos da arte teatral. ntida preocupao com autenticidade e verdade que determina o va-
O aspecto da linguagem teatral que j foi investigado pelo grupo em lor da representao, enquanto a artificialidade colocada como aquilo
jogos anteriores, torna-se um foco secundrio nos jogos subseqentes, que circunstancial, exterior (Koudela, 1984,p. 55).
o que faz com que os conhecimentos adquiridos no sejam esquecidos,
e que a apreenso dos elementos da cena seja cumulativa. E mesmo as- A avaliao dos jogos
pectos que ainda no foram nomeados e destacados como foco de in-
vestigao, j esto sendo trabalhados pelos participantes, mesmo que A avaliao etapa fundamental do processo de aprendizagem da
esses ainda no se tenham dado conta disso. atuao, j que, neste momento, os diversos aspectos da tcnica teatral,
que foram experimentados (e suas descobertas), so discutidos pelos jo-
Desta forma, a interpretao de um personagem, por exemplo, que gadores. Sentindo-se parte fundamental do jogo e compreendendo a sua
cuidadosa e deliberadamente evitada no incio do treinamento, tor- importncia no exerccio, os jogadores na platia se tornam observado-
res atentos e participantes ativos na resoluo dos problemas e, portan-
3 Viola Spolin. Improvisao para o teatro. So Paulo : Perspectiva, 1992. to, no processo de aprendizagem do grupo.
114 115
Pouco a pouco, os jogadores vo ficando mais vontade com a crti- mente, pois j abordou e props uma resoluo para o problema pro-
ca e o julgamento dos outros (e o prprio) acerca das suas cenas. Isto se posto mas no se encaminha para o desfecho.
d, em especial, porque bom e mau, certo e errado no participam deste
esquema de avaliao, que se d de maneira objetiva, com o coordena- A conduo no sistema de Jogos Teatrais
dor lanando questes para o grupo centradas no foco de investigao :
"Eles mostraram, tornaram real, ou contaram, fizeram de conta? Solu- o coordenador, ressalta Spolin, no pode esquecer que o aluno pode
cionaram o problema? Como trabalharam com o foco? Tornou-se real surpreender, devendo estar sempre aberto para que surjam respostas
a situao apresentada?" Evita-se, assim, a avaliao de carter pessoal, inesperadas para os problemas apresentados. O sistema de Jogos Tea-
que no esteja enquadrada no foco proposto, ou em aspectos do apren- trais, dessa maneira, estrutura-se menos como uma transmisso de con-
dizado em questo. tedos e mais como uma proposio de experincias, nas quais o parti-
cipante vai formular as suas descobertas, elaborar as suas respostas,
A avaliao verdadeira, que est na base do problema (foco) a ser construindo, como foi dito, o prprio conhecimento durante o proces-
solucionado, elimina as crticas e julgamento de valores e dissolve a so de aprendizagem.
necessidade de o professor/jogador e/ou o jogador/aluno dominar, A linguagem teatral no apresentada pelo coordenador como algo
controlar, fazer preleies e/ou ensinamentos. Esta interao e discus- pronto, acabado, algo que o professor, que sabe, vai transmitir para os
so objetiva entre jogadores e grupos de jogadores desenvolvem con- alunos, que no sabem. Ao contrrio disso, apresentada uma lingua-
fiana mtua. Forma-se um grupo de parceiros e todos esto livres gem em construo permanente, sempre apta a ser inventada e reinven-
para assumir responsabilidade pela sua parte do todo, jogando (Spo- tada. Com isso, busca-se manter o dilogo permanente entre teatro e
lin, 2001, p. 33). mundo l fora, tendo em vista que a linguagem teatral pode e precisa ser
constantemente revista em sua busca de representao da vida, cabendo
O coordenador das atividades pode e deve participar do debate com aos participantes investigarem e construrem signos cnicos que dem
os jogadores do grupo, no s conduzindo o debate, propondo questes, conta efetiva da vida na contemporaneidade.
para que no assuma sozinho a avaliao, mas tambm manifestando a
sua opinio, sem com isto silenciar a opinio dos outros jogadores. ANLISE CRTICA DO SISTEMA DE JOGOS TEATRAIS

A instruo A mente que se abre a uma nova idia,


jamais voltar a seu tamanho original.

Um dos trs aspectos fundamentais do sistema de Spolin, ao lado do - ALBERT EIN STEIN

foco e da avaliao, a instruo usada quando os jogadores-atores


esto em cena, principalmente para alertar o participante que estiver se As propostas concebidas por Viola Spolin se estruturam enquanto
desviando do foco. Sem interromper a improvisao, o coordenador es- um sistema, porque pensado em todas as suas etapas por uma autora.
timula a ateno ao ponto de concentrao ("estejam atentos ao foco do Esta estruturao de um sistema de aprendizagem pode ser de grande
exerccio!"), podendo tambm ser usada para sugerir o trmino de uma valia, pois deixa claramente compreensvel para o coordenador a neces-
improvisao ("meio minuto!") que esteja se alongando desnecessria- sria noo do processo de investigao que est sendo proposto ao gru-

116 117
po, j que a autora norte-americana, em seus livros, explica detalhada- Talvez possamos tomar por emprstimo a frase de Einstein, antes ci-
mente, passo a passo, seus objetivos e procedimentos. Importa notar, tada, para melhor compreender a proposta de formao contida no sis-
contudo, que a bagagem, a experincia teatral do coordenador torna-se tema de Jogos Teatrais, partindo do princpio de que quando olho para
fundamental na conduo de um processo de Jogos Teatrais, valendo-se algo de um jeito novo, jamais poderei olhar para aquilo do jeito que
necessariamente de uma atuao prpria na organizao e proposio olhava antes. Percebe-se, assim, em Spolin, preocupao com a trans -
dos jogos, de maneira que no os utilize como cartilha, mas instauran- formao total do indivduo, que o levaria a perceber e a pensar a si e ao
do uma necessria flexibilidade na leitura das propostas de Spolin. Cabe mundo de maneira distinta. "A proposta de Spolin se baseia na convic-
ao coordenador manter a dimenso dialgica em sua relao com os o de que, ao viver um processo orgnico de expresso teatral, o indiv-
demais integrantes do grupo, possibilitando que o processo se construa duo se educa no sentido mais amplo do termo" (Pupo, 1986, p. 14).
e se desenvolva a partir das questes e conquistas propriamente efetiva- Considera-se, ainda assim, que a falta de estmulo a uma abordagem
das pelos participantes. O processo, portanto, no pode ser enrijecido, e crtica dos fatos apresentados em cena, pode levar os participantes a per-
inviabilizado, pela imposio de uma seqncia linear de jogos e proce- derem possibilidades ricas de leitura dos fenmenos sociais presentes nas
dimentos meramente retirados de um livro, desconsiderando a expe- cenas improvisadas. Cabe, portanto, ao coordenador, se lhe parecer per-
rincia do grupo. tinente, indicar esta possibilidade de anlise, estimulando o grupo para a
Um aspecto geralmente questionado no sistema de Jogos Teatrais a relevncia deste olhar. Bem como motivar os jogadores para o carter
pouca ateno dada, durante a avaliao das cenas, a uma abordagem crtico de suas realizaes cnicas, que o outro lado da mesma moeda.
crtica dos aspectos poltico-sociais presentes nos acontecimentos cria- .A ~oncentra~o do debate no foco do exerccio, por sua vez, tem por
dos pelos participantes. J que Spolin prope que a avaliao das cenas objetivo no deixar que os comentrios acerca das cenas fiquem muito
seja guiada pelo foco de investigao definido no exerccio. Assim, em vagos, ou excessivamente pessoais, tornando pouco produtiva a avalia-
um jogo em que se prope, por exemplo, que os jogadores mostrem o ~o. A proposta de anlise centrada no foco talvez precise ser compreen-
que esto comendo, ou onde esto, a anlise do jogo estar centrada na dida no como uma norma restritiva, e sim como um procedimento
capacidade dos jogadores-atores em mostrar (tornar real) e no contar que quer centrar os comentrios do grupo, deixando claro o rastro de
(fazer de conta) a determinada ao especfica. O jogo est, portanto, um processo gradual e cumulativo, que seleciona vez a vez um aspecto
focado na execuo dos atores, e na apreenso deste aspecto especfico da cena para ser investigado pelo grupo. O que indica que o recorte de
da construo cnica, e a sua avaliao, a princpio, deve ser conduzida um ponto de concentrao determinado, que ir conduzir os debates,
em funo do foco proposto. constitui-se em um dos aspectos relevantes do sistema de Spolin. A ava-
Os escritos de Viola Spolin, por sua vez, demonstram a sua preocu- liao e as respostas dadas em cena no dependem tanto de uma avalia-
pao com a educao do participante no mbito de sua formao crti- o e~tritament: ~essoal, que geralmente fica a cargo do professor, o que
ca, tendo em vista que isso pode dar-se pela ampliao da percepo do co~vlda os participantes a se engajarem e se tornarem sujeitos do pr-
mundo e da sua possibilidade de atuao efetiva na vida social. Isso por- pno processo.
que, no sistema criado pela norte-americana, "o sentido da descoberta ? foco, assim, no pode ser compreendido de uma perspectiva dita-
visa no apenas criao de realidade no palco, mas implica a transpo- tonal, mas toma~o com necessria flexibilidade. O coordenador do pro-
sio do processo de aprendizagem para a estrutura total do indivduo" cesso talvez precise estar atento s questes levantadas pelos jogadores
(Koudela, 1984, p. 65) . que no digam respeito ao foco em questo, e que sugiram uma abor-
118 119
dagem crtico-reflexiva das situaes apresentadas em cena, que podem demos conceber como realistas, ou que se propem a imitar a realidade
tratar tanto de aspectos do grupo e de cada jogador no mbito da parti- em cena.
cipao no prprio processo de investigao, ou de aspectos temticos O que no invalida a relevncia do exerccio de se tomar real uma
que surjam nas cenas. cena, e no impede que se trabalhe a partir da noo de mostrarem opo-
E isso tem de ser tambm considerado ao tratarmos do outro lado sio ao contar, que pode ser de grande valia, enquanto estudo, para a
da mesma moeda, como foi destacado acima, que est centrado na pre- investigao e apreenso de aspectos da linguagem teatral. Contanto que
ocupao com a concepo das cenas pelos participantes. J que Spolin fique claro para os participantes que a noo que est norteando a in-
prope que as cenas sejam criadas em funo de um foco de investiga- vestigao do grupo privilegia um certo tipo de respostas, mas que no
o especfico, e que, resolvido o problema, os jogadores podem encer- se deve desconsiderar, ou desvalorizar, as demais solues oferecidas pe-
r-la. Ou seja, os participantes no so estimulados a desenvolver uma los jogadores to -somente por apresentarem outros registros estilsticos.
trama, ou a estender a ao dramtica, ou a pensar sobre o que gosta- Cabe ao coordenador definir seus objetivos e deixar claro para os
riam de falar teatralmente, estando centrados nos problemas de atuao participantes as opes que esto sendo feitas no processo, at mesmo,
particularmente selecionados e delineados nos jogos. se julgar conveniente, no seguir risca algumas determinaes sugeri-
A opo de Spolin, contudo, como no aspecto das avaliaes, comen- das pela autora norte-americana, pois pode-se compreender que "ao mes-
tado acima, est justamente em recortar um foco a ser investigado, de mo tempo em que Spolin apresenta um sistema que pretende regular e
maneira que o jogador em cena (bem como os observadores) possam abranger a atividade teatral, ele .existe para ser superado e negado en-
estar atentos explorao que esto efetuando naquele momento. Pois, quanto conjunto de regras" (Koudela, 1984, p. 47).
ao entrar em cena tendo de se preocupar com os tantos aspectos que
compem o discurso teatral, o jogador se sentiria confuso com as tan-
tas atribulaes. Ao passo que o recorte de um elemento especfico per-
mite que o grupo v assimilando passo a passo os vrios aspectos da
linguagem.
A questo provocativa, contudo, no pode ser abandonada ou des-
considerada: em que medida a falta de estmulos a que os jogadores pen-
sem sobre o que gostariam de comunicar teatralmente, em vez de cen-
trar-se em investigaes de problemas de atuao, pode tolher criaes e
leituras relevantes em um processo de Jogos Teatrais? Como evitar que
isso acontea?
Uma outra crtica feita ao sistema de Spolin est na sugesto para
que os jogadores-atores tomem real a cena, o que pode indicar a opo
por uma linguagem que se preocupe em mimetizar a realidade, e no em
(releria-la teatralmente. A opo lingstica da educadora norte-ameri-
cana fica expressa em seus exemplos de solues possveis para os jogos
propostos, citados em seus livros, todos sugerindo resolues que po-
120 121
sidade em artistas e educadores das mais diferentes nacionalidades, e que
o Drama ainda no foi largamente difundido em todas as suas possibili-
dades. Isto se deve tambm ao fato de haver muitas e diferentes compre-
enses de Drama, tanto no que se refere aos seus objetivos quanto aos
seus procedimentos, o que dificulta a sua transmisso . Alm do que, a
profuso da prtica do Drama no to antiga, se expandindo, de fato ,
o DRAMA: CONSTRUO COLETIVA somente depois da segunda metade do sculo XX.
DE UMA NARRATIVA TEATRAL
o primeiro livro em ingls sobre o ensino do Drama foi publica-
do h setenta ou oitenta anos atrs. E comeou a ser efetivamente
o Drama co n sist e, usualmente , nu ma difundido na s escolas [inglesas J depois da segunda guerra mundial
seqncia de cenas mediante a qual lima (Winston, 2000b, p. 55).
histria se desdobra, rel aes humanas
se transformam e qu estes so explora-
das. Na dcada de 1990, Beatriz Cabral (1998) traz o Drama para o Bra-
- WINSTON & TANllY
sil, o que vem enriquecendo a investigao teatral em nossas instituies
educacionais e culturais, j que esta prtica de origem anglo-sax nica se
apresenta como relevante mtodo de ensino, utilizando-se de maneira
A primeira vez que travei contato com um processo de Dra - muito particular de jogos de improvisao teatral, como tentaremos mos-
ma, deu-se em uma oficina para professores desenvolvida pelo educador trar a seguir.
ingls Ioe Winston, a convite do Th tteLa Montagne Magique,I em Bru- Mas voltemos oficina de Drama em Bruxelas, da qual falava acima.
xelas, onde, na ocasio, tinha a oportunidade de realizar um estgio para Winston apagou as luzes da sala, instaurando um clima de mistrio, in-
o meu doutorado. Percebia -se claramente que os professores belgas, como tensificado pela luz sutil de uma lamparina que o coordenador da ativi-
eu, no tinham uma clara noo daquela prtica teatral. Em posterior dade acendeu logo em seguida. Depois de alguns instantes de silncio,
encontro, realizado em Paris, ' que reunia educadores do Reino Unido, da convidou o grupo para se reunir em torno dele, e comeou a contar uma
Blgica e da Frana, pude notar que os franceses tampouco conheciam a histria, que se iniciava em um cemitrio, e falava de Paul, um jovem
fundo o Drama. O que me fez perceber que esta forma teatral, desenvolvi- que teve um encontro fantstico e inusitado com uma pequena figura,
da inicialmente em pases de lngua inglesa, tem despertado muita curio- como um duende, que se chamava Yallerybrown? Este pequeno perso-
nagem - que estava preso em uma tumba, gritava por socorro e fora
I Espao teatral situado na cidad e de Bruxelas, Blgica , qu e desen volve relevan -
libertado pelo jovem - coloca os seus poderes a servio de Paul, dan -
te tr ab alho visando a forma o d e espectado res. do-lhe um saco de bombons mgicos que devem ser comidos cada vez
~ Este encontro foi realizado em 1999, em Paris, na Maison du Geste e de l'lmage,
reunind o artistas e educadores belgas, franceses e ingleses, intitulad o: EUniversit
d 'Automnc - Praticiens et P dagogucs du Thtrc OI Grandc -Brctagne, ell Frallce et J Winston nos esclareceu que este nome proveniente de um dialeto, sugerindo

dan s la Comm unaut wallonie-Bruxcles. Este encontro resultou em um a publica- uma construo que rene uma variao das palavras yellow (amarelo) e brown
o, citada na bibliografia. (marrom).

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que este precisar de ajuda. Neste momento, j nos sentamos completa-
mente mergulhados na trama, tanto pelo ambiente criado por Winston, Drama? O que ? Em que se constitui? O que prope?
quanto pela maneira com que contava a histria, entremeando entona-
es e gestos criativos, aliados a um modo teatral de manipular a lam- O Drama prope um processo coletivo de construo de uma narra-
parina. Mais tarde, compreendi que esta fase do processo fundamental tiva dramtica, estimulando os participantes a conceberem teatralmente
no Drama, e chamada de pr-texto, e tem o objetivo de inserir o grupo uma histria. O Drama constitui-se, assim, em uma experincia que so-
na situao dramtica, alm de definir o contexto da narrativa que ser licita a adeso e a cooperao dos diversos integrantes do grupo. Pode-
explorada no decorrer do processo. mos compreend-lo como uma forma de arte coletiva, em que os parti-
Na seqncia, o educador ingls foi convidando os participantes a cipantes (coordenador e grupo) assumem as funes de dramaturgos,
expressarem dramaticamente, a partir de diferentes jogos de improvisa- diretores, atores, espectadores, etc.
o, os diversos acontecimentos que encadeavam as peripcias de Paul Mas como se prope a construo de uma narrativa teatral na prti-
em sua utilizao dos bombons mgicos. Cenas dramatizadas, panto- ca do Drama? Quais os seus procedimentos metodolgicos?
mimas, esculturas, quadros "congelados", entre outros jogos propostos
As trs caractersticas bsicas constituintes do Drama:
pelo coordenador e executados pelos participantes, que propunham que
o processo, o pr-texto e os episdios
os participantes explorassem teatralmente diversos aspectos da narrati-
va que ia sendo passo a passo apresentada por Winston. Depois, tomei O PROCESSO
cincia que as narraes que do seqncia histria e os exerccios dra- No se pode pensar em Drama sem pensar em processo, o que im-
mticos propostos constituem-se nos episdios, que, estruturados em plica um grupo engajado em torno da dinmica proposta. O processo ,
uma seqncia com clara conexo investigativa entre uma atividade e a assim, determinado pela efetiva participao de todos os membros do
seguinte, estruturam um processo de Drama. grupo, cada qual a seu modo, na definio das situaes e nas criaes
Winston, ento, encaminhou a narrativa para o final, contando-nos cnicas que fazem avanar o processo.
que Paul, depois de conseguir enorme sucesso na vida, realizando suas O processo na prtica do Drama relaciona-se com os objetivos que o
vontades com a utilizao dos bombons, torna-se dependente dos po- coordenador e o grupo querem alcanar, selecionados pelo coordena-
deres que Yallerybrown lhe proporciona. O desfecho, assim, trgico, dor, ou negociados entre ele e os participantes. E podem, como no caso
pois quando os bombons terminam, o jovem se desespera e sai louco acima, relacionar-se com a investigao de temas relevantes e de interes -
pelo mundo, e vaga at hoje, procura do duende, sem conseguir ja- se do grupo, ou utilizados, ainda, tendo em mira: a investigao e apro-
mais encontr-lo novamente. O coordenador, finalizando o processo, priao de textos teatrais e literrios (um processo calcado em Romeu e
prope um debate sobre a histria, enfocando prioritariamente os as- ]ulieta, de Shakespeare, por exemplo); a explorao de contedos disci-
pectos morais em destaque na trama, indicando ser uma histria que plinares; a montagem de espetculos teatrais; a abordagem de fatos his-
lhe parece pertinente para ser trabalhada com jovens, tendo em vista a tricos; entre outros.
aluso utilizao de drogas, que aparecem metaforicamente na fbula
a partir dos bombons. o Pl:-TEXTO
A seguir, tentaremos definir os principais aspectos que constituem um O pr-texto a forma como a atividade ou o tema introduzido ao
processo de Drama. grupo, a fim de envolv-lo emocional e intelectualmente com o proces-
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so. o pr-texto vai ativar e dinamizar o contexto e as situaes do Dra- ta entre uma atividade e outra, em que aspectos de um episdio solici-
ma, sugerindo papis e atitudes aos participantes, alm de apresentar os tam um desenvolvimento investigativo, que se efetivar no episdio pos-
antecedentes da ao e propor o engajamento do grupo nas tarefas e terior. Um processo de Drama prope, assim, a investigao teatral de
papis necessrios ao desenvolvimento da narrativa. uma narrativa, investigao esta que vai se aprofundando de episdio
. Dessa. maneira, o pr-texto no se resume a um estmulo inicial que em episdio.
visa motivar o grupo para a atividade, pois apresenta e define aspectos Estes episdios que estruturam as sesses de Drama podem ser com-
fundamentais da situao que ser investigada teatralmente pelo grupo, postos por atividades diversas: a narrao ou leitura de partes da hist-
fornecendo pano de fundo para o professor conceber a estratgia a ser ria; a proposio de jogos de improvisao teatral, ou de jogos ldicos;
adotada no processo, e perceber as possibilidades e necessidades a serem a concepo e a construo de objetos cnicos; a explorao e criao de
e~ploradas nos episdios. O pr- texto, assim, delimita todo o processo msicas e sonoridades; exerccios que explorem o uso da iluminao para
e Impede q~e.o coordenador se afaste do foco de investigao ou pro- cenas ou para a criao de ambientes; um estudo ou pesquisa histrica
ponha exerCICIOS que nada acrescentem narrativa. que, em se tratando de uma ao ocorrida no passado, contribua para
Como exemplo de pr-texto, podemos tomar a estratgia utilizada ampliar a compreenso do tema e estimular o processo de criao dra-
por Winston, que cria uma situao propcia para introduzir a narrativa mtica; entrevistas realizadas pelos participantes com familiares ou pes -
e engajar os participantes no processo, ao apagar as luzes e, valendo-se soas da comunidade que possam trazer material relevante para a conti-
d.e uma lamparina, comear a contar a histria, envolvendo os parti- nuidade do processo; entre tantas outras que podem ser criadas pelo
cipantes na situao, que foi explorada teatralmente na seqncia de coordenador.
episdios proposta. Mais adiante, apresentaremos em detalhes outro As atividades propostas nos episdios que do seqncia ao Drama,
exemplo de pr-texto, em que o coordenador assume um personagem como vimos, podem assumir diferentes formas e propostas, e cabe ao
(p~ofessor personagem), Jpiter, em A Caixa de Pandora, e trata os par- coordenador conceber as diversas estratgias e atividades dramticas que
ncipantes tambm como personagens (deuses), integrando-os ao dra- possam estruturar o seu processo de Drama, em funo dos objetivos
mtica, alm de definir o contexto da narrativa em questo. do grupo. Entre as diversas atividades usualmente propostas em prti-
cas de Drama, podemos destacar as seguintes:
OS EPISODIOS Narrao: o coordenador pode usar a narrao para introduzir, fa-
OS episdios so os fragmentos e/ou eventos que compem a estru- zer ligaes ou concluir a ao.
tura narrativa. O processo desenvolve-se atravs de episdios que vo Professor-personagem (teacher in role): o coordenador assume um
pouco a pouco construindo a narrativa teatral. personagem no Drama, com o fim de interferir ou definir um novo rumo
Geralmente propostos pelo professor-condutor do Drama, os epis- para a ao dramtica. O papel concebido pelo coordenador pode assu-
dios convidam, desafiam o grupo a se relacionar com as novas situaes mir diferentes status na narrativa e propor vrias relaes de poder para
propostas, mantendo o interesse e o envolvimento dos participantes, alm com o grupo.
de dar continuidade construo da histria e possibilitar a explorao Berlinda ou cadeira quente (hot-seating): um participante, que pode
teatral dos elementos presentes na trama. Contudo, os episdios no se ser o coordenador, assume um personagem da trama, a quem o grupo
constituem apenas em aglomerados de atividades ajuntadas acerca de pode lanar questes que tragam novas informaes acerca do contexto
uma situao, mas uma seqncia em que se percebe uma relao estrei- da narrativa em questo. O personagem est particularmente relaciona -
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. ~-_ .. _- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

do com uma cadeira (a cadeira quente) na qual, ao sentar-se, o partici- Alter-ego ou vozes na cabea: prope-se aos participantes que cons-
pante apresenta-se enquanto tal. Ou talvez por uma pea de roupa ou truam vozes conflitantes que ecoem na cabea de um ou mais person a-
um acessrio que o cara cterize como personagem, a quem sero lana - gens que estejam diant e de decises ou situaes difceis.
das questes pelos demais membros do grupo. Esculturas ou quadros: um participante pode criar uma ou mais es-
Flashback: tcnica usualmente utilizada no cinema. A narrativa tem- culturas, valendo-se do corpo de outros integrantes, com o objetivo de
porariamente suspensa e os participantes so convidados a criar uma mostrar como uma tal situao poderia ser apresentada teatralmente,
cena do passado, que vai explicar ou trazer esclarecimentos sobre aspec- ou um determinado personagem poderia aparecer em um certo momento
tos dos personagens ou da ao dramtica no pre sente da histria . do Drama.
Assemblia de personagens imeeting in role): todos os integrantes Ttulos (captions) : slogans ou ttulos podem ser criados para serem
do grupo assumem-se com o personagens da trama em um encontro apre sent ado s antes ou durante um a cen a, ou para acompanhar um a
em que eles precisam ser comunicados de algo ou tomar decises coleti- imagem "congelada" . Eles podem ser escritos ou falados pelos partici -
vas. O coordenador pode ou no assumir um personagem junto com o pante s.
grupo, dependendo se ele precis a ou no int erferir diretamente nos ru- Trilha sonora isound coUage) : os participantes so estimulados a cons-
mos que a assemblia precisa tomar. truir uma trilha sonora utilizando a voz, o corpo e instrumentos musi-
Passarela da conscincia (conscience aUey) : O grupo forma um a pas- cais para acompanhar a ao ou cri ar uma atmosfera.
sarela com duas filas, uma diante da outra, pela qual um personagem Personagem coletivo (CoUective role): um personagem represen-
ir passear enquanto o grupo vai falando os seus pensamentos em voz tado por ma is de um participante ao mesmo tempo. Cada participante
alta . Em geral, cada fila assume um a posio diferente, oposta a outra, pode ser convidado a mostrar uma caracterstica diferente do perso-
em face das dvidas por que passa o personagem, extern ando o seu con- nagem.
flito interno. O personagem em que sto geralmente colocado nesta si- Mapeando a histria (mapping the story): a idia aqui no fazer
tu ao quando se torna desejvel empreender uma guinada em sua tra- um mapa como tal, mas realizar uma imagem (pintur a, maquete, cola-
jetria, ou quando ele se v diante de uma deciso difcil, a ser tomada gem, etc.) grande e coletiva que ilustre o cenrio, os personagens e os
na seq ncia da narrativa dramtica. acontecimentos da histria.
Cenas paralelas: duas ou mais cenas podem acontecer ao mesmo tem- Pantomima: um participante, que pode ser o coordenador, narra a
po em espaos diferentes, tentando explorar conexes e tenses entre elas. histria enquanto outros, ao mesmo tempo, a apresentam em cena, em
A ao em uma cena pode ser "congelada" enquanto a outra pemanece geral, sem utilizao da fala.
. ))
VIva .
Teatro frum: Alguns membros do grupo so selecionados para cons-
truir uma cena particular sobre algum aspecto da narrativa em questo.
Os demais participantes observam a ao e podem interromp-la para coordenad or pod e utilizar exerccios con he cidos, ou mesmo cri-los, para en cad ear
levantar questes ou propor um novo encaminhamento para a cena.' os episdios p rop osto s aos participantes do Drama, no se restringindo some n te s
atividades dr amt icas usualm ente propo sta s pel os art istas e ed uc ado res in gle ses.
Pode -se, no nosso caso, e por qu e n o] . recorrer aos exerccios de Jogos Dramt icos
, Esse exerccio teatral foi retirad o das tcni cas d o teatro do oprimid o, de Au- ou do siste ma de Jogos Teatra is, utilizando -o s no contexto de investigao prp rio
gu sto Baal , e utili zad o aqui em contexto pr p rio. O qu e refor a a idi a de qu e o ao Dr am a.

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partir dos mesmos princpios: o engajamento dos participantes do
A conduo do coordenador e a participao do aluno ato em questo (Winston & Tandy, 2001, p. X).

Apesar de ficar a cargo do coordenador a definio do pr-texto e a Se o processo for demorar mais de uma aula/sesso, torna-se im-
seqncia dos episdios, no Drama a participao do grupo no precisa portante criar suspenses, vnculos entre um encontro e o prximo: car-
ser passiva. tas que sero lidas no incio da prxima sesso, ou pesquisas que sero
Assim, enquanto processo coletivo de construo de narrativa tea- feitas em casa e trazidas para a prxima aula, etc. O coordenador pode,
tral, que pode ser proposto de diferentes maneiras, em funo dos obje- ainda, comear a sesso seguinte recontando a histria at o ponto em
tivos especficos de cada grupo, o Drama convida os participantes a as- que ela parou.
sumirem responsabilidades, tarefas, e a conceberem cenas e personagens,
que so sugeridos pelo pr-texto, e depois pelos episdios no processo Exemplo de Processo de Drama
de desenvolvimento da narrativa dramtica. Sem este engajamento, sem
que o grupo assuma a tarefa de construo das cenas e da histria, no A CAIXA DE PANDORN
h Drama.
Da a importncia do coordenador, que precisa definir tema, objeti- a) PR-TEXTO: Jpiter recebe os deuses em sua morada.
vos e estratgias com muito cuidado para que o grupo mergulhe na pro- O professor recepciona os alunos em sala, apresentando-se como o
posta, e a importncia de cada membro do grupo que vai efetivamente deus Jpiter. (Estamos, aqui, nos valendo de um dos recursos possveis
conceber teatralmente a narrativa em questo. Dessa maneira, o Drama, de conduo de Drama, que o do professor-personagem.") Os alunos
metaforicamente, pode ser comparado a um tear coletivo, onde cada um so tratados como deuses, que foram convidados por Jpiter para reali-
assume a sua funo no processo de enredamento das tramas que te- zar uma relevante tarefa. Torna-se importante que o professor realize
cem a narrativa. O condutor, como visto, vai gerindo este processo. uma pequena cena ao receber os alunos, de maneira que estabelea a
O tdio o maior inimigo do processo e, para que isso no ocorra, situao dramtica, engajando os participantes na narrativa, e possibili-
torna-se necessrio que o coordenador se preocupe com variaes de tando que assumam o papel de personagens: os deuses que so recep-
ritmo; com lances que toquem, emocionem, surpreendam os partici- cionados por Jpiter em sua morada.
pantes; com ingredientes de tenso e suspense; e o estabelecimento de b) EPISorO 1: A saudao dos Deuses.
contraste entre uma cena e a outra, que mantenha vivo o interesse do Antes de apresentar a tarefa aos deuses (alunos), Jpiter (professor-
grupo. Alm de apresentar personagens e histrias que estimulem o en- personagem) pede para que cada um dos deuses se apresente. Em roda,
gajamento dos participantes. Torna-se, assim, importante que o tema
esteja apropriado ao grupo, e que a seqncia de episdios no seja con- 5 A histria aqui apresentada uma adaptao deste mito grego, que est trans-

fusa e sem um foco claramente definido, pois, dessa maneira, o interesse crito na ntegra mais adiante.
se esvai e a atividade no acontece efetivamente. Se quiser, o professor pode portar algum adereo (um cajado, um manto, etc.)
que o caracterize como personagem, e que possa marcar a diferena entre o profes-
sor-personagem e, quando retirado o adereo, o professor-narrador, que conta a
Quando for planejar um processo de Drama, o coordenador deve histria na terceira pessoa do singular ("E, ento, Jpiter. .. "), e prope a seqncia
se lembrar que bons educadores e bons dramaturgos trabalham a dos episdios.

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cada deus deve ir ao centro executando um gest o e emitindo um som Dois presentes sero enviados a Epim eteu, o primeiro ser uma mu-
car acterstico. Os participantes devem ser estim ulados a se expressarem lher, que ser sua companheira, e se chamar Pandora. E justamente
enquanto deuses: como and a e que tipo de so m faria um deus? Assim para isso que os deu ses foram convidados, para a difcil tarefa de criar
que retornar ao seu lug ar na roda, os demais deuses respondem sua esta tit, que ser companheira de Epimeteu. Para isso, o professor pro-
saudao, imitando o mesmo gesto e som emitido por cada deus. pe que os alunos se divid am, uns como deuses e outros como "barro",
Estamos utilizando, aq ui, um dos jogos da primeira sesso de jogos que aqueles moldaro na sua criao.
dram ticos,' justamente para deixar claro que os episd ios podem ser Para tanto, ser entregue a cada deus um papel em que estar escrito
formados por jogos conhecidos, adaptados narrativa especfica de cad a uma caracterstica fundamental desta mulher (valentia, intelign cia,
processo de Drama. curiosidade, impacincia, melancolia, tristeza, esperteza, etc.), e cada deus-
c) EPISODIO 2: A pr eparao para a tarefa. escultor s poder dar cinco toques em seu "barro", ou executar cinco
Jpiter informa ao s deu ses que a tar efa qu e eles tm pela frente no aes para modelar a sua Pandora.
nada fcil, e que eles vo preci sar de preparao especial para que ela Depois de criadas as diversas " faces" de Pandora, cada uma portan-
seja executada. O s deuses, sere s etreos, qu e so constitudos do mai s do uma caracterstica esculpida por cada um dos deuses, eles passeiam
puro ar que se possa imaginar, vo precisar passar por um processo de pelas esttuas para observar e comentar as obras de seus camaradas. E,
renovao intenso, trocando todo o ar que compe os seus corpos, por quando Jpiter bater uma palma, todas elas ganharo vida e passearo
uma poro de ar ainda mais pura e cristalina. Em dupla, os deuses (alu - pela sala, dotadas de suas caractersticas de personalidade.
nos ) so convidados a "retirar uma pequena tampa" do co rpo do ou- e) EPISODIO 3: O casamento de Epimeteu e Pandora.
tro, que vai esvaziando pouco a pouco at chegar ao cho, em seguida, o O professor (assum indo- se como narrador) segue a narrao da his-
parceiro deve inventar um jeito de encher de ar novamente o corpo do tria. Pandora foi enviada a Epimeteu, e junto com ela uma caixa miste-
companheiro, que vai respondendo e inflando novamente o seu corpo, riosa, que era o segundo presente de Jpiter, que deu a Epimeteu e Pan -
colocando-se de p. dora a recomendao de que nunca, sob nenhuma hiptese, esta caixa
d) EPISODIO 3: A criao de Pandora. fosse aberta.
Jpiter informa, ento, aos deuses que, como todos ali bem sabem, Epimeteu recebeu de bom grado os presentes e logo marcou seu ca-
os dois tits, Prometeu e Epimeteu, que foram enviados Terra com samento com Pandora. Os deuses se apre ssaram em confeccionar os pre-
uma mi sso - criar os homens e todos os outros animais e os dotarem sentes de casamento, cada qual tentando ser mais criativo e original que
de todas as faculdades necessrias a sua pr eservao - foram muito o outro. O professor prope, ento, qu e, em grupos, os alunos criem os
bem sucedidos e, por isso, merecem um presente. Na verdade, s um presentes a serem enviados ao casal. Os presentes, porm, sero concebi-
deles ser presenteado: Epimeteu. Pois Prometeu exagerou e, por conta dos de maneira prpria: cada grupo construir uma "engrenagem" de cor-
prpria, forneceu tambm o fogo aos homens, desobedecendo s re- pos e objetos para criar e mostrar seu presente original. Os grupos sero
gras , j que com o fogo os homens podem causar muita confuso. E, estimulados a inventar objetos inexistentes, com fune s inusitadas, e que
portanto, Prometeu no merece ser presenteado. possam ser teis ao casal de tits (exemplo: um liqid ificador de nuvens,
para Epimeteu e Pandora poderem forr ar a cama com flocos de neblina
; Este jogo , denominado Apreselltao ( 011I SO Ill e Movi m ento, est cit ad o na e dormir tranqilamente; entre infinitas outras possibilidades a serem
pgina 103. inventadas pelos alunos e estimuladas e valorizadas pelo professor ).
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Os grupos concebem e mostram seus estran hos pre sentes. plancies, os peixes toma ram posse do m ar , as aves do ar e os quadr pedcs
f ) EPISODIO 4: Curiosa, Pandora resolve abrir a caixa. da terra.
Epimeteu no saa de perto da caixa, pois tinha medo que algum a Tomara -se necess rio, porm, um animal mai s nobre, e foi f eito o Ho-
abrisse. Muito curiosa, Pandora resolve distrair o marido para que ela mem. N o se sabe se o criador o fez de materiais divinos, ou se lia terra, h
pudesse abrir a caixa. E, em grupos, os alunos so convidados a cons- to pouco temp o separada do cu, aind a havia alguma s sementes celestiais
truir e mostrar em uma seqncia de trs fotos (imagens congeladas) ocultas. Prometeu tomou um pouco dessa terra e, misturando-se com gua,
como Pandora fez para distrair Epimeteu e conseguir abrir a caixa. fez o Homem semelhana dos deuses. Deu-lh e o porte ereto, de maneira
g) EPISODIO 5: O que saiu da caixa? que, enquanto os outros animais tm o rosto voltado para baixo, olhando a
O que ser que saiu da caixa? Em grupos, os alunos abrem a caixa (o terra, o homem levanta a cabea para o cu e olha as estrelas.
professor traz uma caixa que permanece fechada todo o tempo ) e pe- Prometeu e Epimeteu eram tits, uma raa de gigantes que habitava a
gam cada grupo um envelope, dentro encontram algumas palavras. Cada terra. Elesforam incumbidos de fazer o homem e assegurar-lhe, e aos ou-
grupo ir contar uma pequena histria (ou redigir um pequeno verso tros animais, todas asfaculdades necessrias sua preservao. Assim, Epi-
rimado, ou fazer uma cena improvisada) utilizando as palavras do en- meteu tratou de atribuir a cada animal seus dons variados, de coragem,
velope e contando o que Pandora encontrou na caixa. fora, rapidez, sagacidade. Quando, porm, chegou a vez do homem, que
h) EPISODIO 6: O final do mito. tinha de ser superior a todos os outros animais, Epimeteu gastara seus re-
O professor conta o final do mito (ver texto a seguir), revelando o cursoscom tanta prodigalidade, que nada mais restava. Perplexo, recorreu
que saiu da caixa. a seu irmo Prometeu, que, com a ajuda de Minerva, subiu aoscus e acen-
i) Avaliao. deu sua tocha no carro do Sol, trazendo o fo;;o para o Hom em. Com esse
Faz-se uma roda, e o professor prope que os alunos conversem tanto dom, o homem assegurou sua superioridade sobre todos os outros animais.
sobre a histria, seus detalhes curiosos e questionamentos possveis, quan- O fogo lhe forneceu o meio de construir as arma s com que subjugou os ani-
to sobre as realizaes cnicas dos alunos, como que eles resolveram as mais e asferramentascom que cultivou a terra; aquecersua morada, de ma-
suas propostas de cena. Aqui, a avaliao pode aproximar-se da efetiva- neira que se tomasse relativamente independente do clima, e finalmente,
da no processo de Jogo Dramtico, enfocando tanto a histria quanto criara arte da cunhagem das moedas, que ampliou efacilitou o comrcio.
os aspectos especficos linguagem teatral. A primeira mulher, que at ento no tinha sido criada, chamava- se
Pandora, foi f eita no cu, e cada um dos deuses contribuiu com alguma
O Mito de Pandora coisa para aperfeio-la. Vnus deu-lhe a beleza, Mercrio a persuaso,
Antes de serem criadosa terra, o mar e o cu, todas as coisasapresenta- Apolo a msica, etc. Assim dotada, a mulher foi mandada Terra e ofere-
vam um aspecto a que se dava o nome de Caos- uma informe e confusa cida a Epimeteu , que de boa vontade a aceitou. Prometeu no recebeu pre-
massa, mero pesomorto, no qual, contudo, jaziam latentes as sementes das sentes, poisforneceu o fogo aos homens sem autorizao, j que, de possedo
coisas. A terra, o mar e o ar estavam todos misturados. Assim a terra no fogo, os homens poderiam criar muitas guerras e confusesna terra.
era slida, o mar no era lquido e o ar no era transparente. Deus inter- Junto com Pandora, Jpiter enviou uma caixa em que cada deus colo-
veiofinalmente e psfim a essa confuso, separando a terra do mar e o cu cou um bem. Jpiter, sem revelar o que tinha dentro, pediu que a caixa
de ambos. E determinou aosriose lagos seus lugares, levantou montanhas, jamais fosse aberta. Certo dia, Pandorafoi tomada por intensa curiosidade
escavou vales, distribuiu os bosques, as fontes, os campos frteis e as ridas de saber o que continha aquela caixa, e destampou -a para olhar; assim, os
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bens escaparam e se perderam pelo ar. Pandora apressou-se em colocar a Esta caracterstica comum ao Drama, de envolver emocionalmente o
tampa na caixa, mas infelizmente escapara todoo conte do dela, com ex- grupo na narrativa, atentando-o para aspectos da evoluo dramtica,
ceo de uma nica coisa queficara nofundo da caixa: a esperana. Assim, pode ser proposta, por vezes, com o objetivo de, no decorrer e no final
os homensmant m a esperana de reencontrar todos os bens queseperde- do processo, produzir algum aprendizado a partir da reflexo e anlise
ram com a abertura da caixa. da histria que foi vivenciada pelos integrantes. Como no caso do Dra-
ma sobre Yallerybrown, conduzido por Winston, acima citado, em que a
o Drama e a apreenso da linguagem teatral narrativa, geralmente proposta a grupos de jovens, segundo nos esclare-
ceu o educador ingls, queria provocar os participantes a refletirem acerca
O Drama no se constitui em uma pratica rgida, deve, ao contrrio, do uso e da dependncia de drogas.
ser compreendido e proposto de diferentes maneiras pelos diversos co- Ressalte-se, contudo, que o coordenador pode conduzir o processo
ordenadores em funo de seus objetivos. A ao do coordenador cen- tomando tambm o mbito da apreenso da linguagem teatral como
tral na definio e no andamento do processo, atuando fortemente na objetivo preponderante do Drama, ressaltando e trabalhando o refina-
escolha das estratgias e etapa s que fazem avanar a atividade. O coor- mento das realizaes cnicas dos participantes. Especialmente nos co-
denador desempenha, assim, mltiplas funes no decorrer do proces- mentrios que faz acerca das cenas concebidas pelo grupo, que precisam
so: organizador e propositor dos episdios; narrador; ator, quando se estar em plena sintonia com o contexto prprio narrativa teatral em
apresenta como professor-personagem; cengrafo, quando, por vezes, desenvolvimento no processo. Ou seja, em um processo de Drama, o
cria ambientes cnicos para imergir os participantes na ao dramtica; coordenador pode desafiar o grupo a observar a pertinncia ou no de
e, principalmente, como dramaturgo, traando o desenrolar da trama. uma concepo cnica no mbito daquela narrativa em processo: Ser
Esta caracterstica do Drama, que confere ao coordenador papel prepon- que este personagem pode comportar-se deste jeito? Ser que esta cena
derante no encaminhamento da atividade e mesmo nas opes artsticas pode ser resolvida assim? Que implicaes esta concepo de cena trar
que fazem avanar o processo , possibilita que se que stione em que medi- na compreenso e desenvolvimento de aspectos dessa narrativa teatral?
da esta prtica teatral exorta os participantes a apropriarem-se da lingua- Isto coerente com essa narrativa? De maneira que os participantes vo
gem teatral e a efetivarem a construo de um discurso cnico apurado. refletindo acerca de suas criaes a partir do contexto especfico de cada
A atuao do coordenador no Drama geralmente compreendida processo, que solicita um discurso teatral condizente com o universo fie-
como a de quem precisa estar prioritariamente preocupado com o en- cional em questo.
volvimento emocional do participante, que, a partir das est ratgias por O teatro frum, citado anteriormente como possvel etapa a ser pro-
ele criadas, convidado a imergir no ambiente em qu e se passa a ao posta ao grupo no decorrer do processo, e que convida os participantes
dramtica, a lanar-se no interior do universo ficcional para acompa- a questionarem as resolues levadas cena, e criarem outros encami-
nhar e vivenciar a narrativa teatral que vai sendo tecida ao longo do pro- nhamentos possveis, serve como exemplo de questes que o coordena-
cesso. O grupo, assim, no seria estimulado a refletir acerca dos aspec- dor pode propor ao grupo no mbito do encaminhamento da ao e
tos prprios ao discurso cnico. Os integrantes estariam dema siadamente do comportamento dos personagens, estimulando-o a pensar critica-
envolvidos na evoluo dramtica e nas peripcias dos personagens, e mente acerca das cenas apresentadas.
pouco atentos s resolues cnicas e ao aprimoramento dos elementos Outro aspecto a ser considerado na conduo do processo, so os
de significao prprios a esta lingua gem artstica. debates que podem ser propostos pelo coordenador, geralmente no fi-
136 137
,

nal dos episdios, sobre as realizaes cnicas dos participantes, favo-


recendo a noo crtica acerca da trama e a apreenso da linguagem
teatral.

A construo do conhecimento em grupo, atravs da concomitante


aquisio da linguagem, ambos decorrentes das situaes criadas e
mediadas pelo professor, fica evidente a cada etapa do processo. Nes- A RADICALIZAO DA AUTORIA
te, o sucesso ou fracasso do drama como m todo de ensino ou de PROPOSTA AO ESPECTADOR:
aprendizagem reflete a habilidade do professor para coordenar as in-
ASPECTOS PEDAGGICOS DA ESTTICA
teraes dos alunos em diferentes nveis a fim de equilibrar fazer e
apreciar e de introduzir situaes, informaes e/ou desafios na hora
TEATRAL CONTEMPORNEA
certa de acordo com os diferentes papis e aes (Cabral, 1998, p. 18).

Cabe ao coordenador, portanto, pensar em estratgias de conduo As alteraes na relao entre teatro e sociedade
do processo que incentivem os participantes a investigar possibilidades e
ampliar seus conhecimentos acerca dos elementos constituintes da lin- Desde o surgimento do teatro moderno , na virada do scu lo
guagem teatral, organizando processos que estimulem o grupo a efetivar XIX para o XX, at os dia s atuais, a experincia proposta ao espectador
o desenvolvimento de um discurso cnica cada vez mais aprimorado. teatral vem sofrendo modificaes sign ificativas, e isso porque a vida
moderna - e a prpria maneira de represent-la - bastante mutvel.
O teatro busca, assim, rever continuamente suas propostas para manter
um dilogo profcuo com a sociedade.
As transformaes na vida social contempornea podem ser percebi-
das, em um de seus aspectos, a partir da infinidade de novos procedi-
mentos espetaculares que imprimem um tom ficcional ao dia-a-dia e
nos deixam expostos a um turbilho de informaes que se renovam a
cada instante. A expanso dos meios de comunicao de massa, que am-
pliam incessantemente a sua capilaridade no tecido social, incrementada
pela multiplicao de mquinas e eventos, e a criao constante de dife-
rentes canais de aproximao suscitam no indivduo contemporneo sen-
saes e estmulos diversos, provocam e interrompem raciocnios e esta-
belecem profundas alteraes nos valores ticos e nos conceitos estticos.
A complexidade das redes de comunicao engendradas no sculo XX
requisita, assim, maneiras prprias de perceber e compreender os acon-
tecimentos sociais.

138 139
--- - - -- - ------ - - - - - - - - - - -

Outro aspecto importante das recentes modificaes sociais est na e a formulao do novo pensamento cientfico que, iniciado com Eins-
falta de crdito nos projetos globais de reestruturao da vida humana, tein na primeira metade do sculo, foi (e vai) lentamente penetrando
motivada pela sensao de sua falncia, o que provoca a desconfiana o cotidiano. Depois de Hiroshima e Nagasaki, da Guerra Fria, da in-
-, acerca de qualquer proposio de novos projetos, ou mesmo de retoma- vaso da Hungria pela URSS, da Guerra do Vietn, da rebelio dos
\ da dos antigos. E como as reformas coletivas se situam num impasse, jovens em 1968, da Primavera de Praga, do choque do petrleo, da
volta-se para o mbito individual, para as descobertas de experincias e queda do muro de Berlim, do esfacelamento da antiga URSS e da
transformaes pessoais. "Os atores deixam de ser sociais e voltam-se inquietante ascenso dos pr-modernos fundamentalismos religiosos
para si mesmos, para a busca narcisista da sua identidade" (Touraine, em todos os seus modos e verses, a sensibilidade humana no pode
1997,p.198). mais ser a mesma e no pode mais ser estimulada ou atingida pelas
Asalteraes no modo de vida na contemporaneidade podem ser propostas que, de um modo ou de outro, puderam ser chamadas de
tambm compreendidas a partir da anlise da complexidade que atingiu modernas (Teixeira Coelho, 1995, p. 7).
o sistema capitalista mundial, diante do qual nos vemos embaraados
pela dificuldade de compreender na totalidade a sua forma. As trans- As profundas alteraes no modo de vida trazidas pela contempora-
formaes que evidenciam o advento da sociedade ps-industrial cons- neidade pem em xeque as proposies artsticas modernas e requisi-
tituem sinais culturais marcantes de um novo estgio na histria do modo tam aos artistas novos procedimentos estticos, em consonncia com
de produo, que podem ser observados nos seguintes fenmenos a percepo e a sensibilidade do espectador dos nossos dias, solicitando
atuais: a exploso tecnolgica que, com seus inventos e servios, desern- a elaborao de propostas artsticas que se posicionem perante o hori-
penha o papel de principal fonte de lucro empresarial; o predomnio glo- zonte de expectativa do receptor contemporneo, que apresenta feies
bal das corporaes multinacionais, diminuindo o poder de deciso dos particulares,
Estados nacionais; e a ascenso e o amplo domnio dos conglomerados Como oposio s utpicas propostas do perodo anterior e suge-
de comunicao, que ultrapassam as fronteiras. Fenmenos que provo- rindo um tipo diferente de relao entre a arte e a sociedade; a cultura
caram profundas conseqncias pelos quatro cantos do planeta, alte- dita "ps-moderna", a partir das ltimas dcadas do sculo XX, expe a
rando os interesses polticos nacionais e internacionais, o ciclo dos neg- crise de muitas certezas confortveis, subvertendo, at ironicamente, as
cios, os padres de emprego e at mesmo as relaes de classe. altivas verdades do modernismo, do evolucionismo e at mesmo dos
Este multifacetado modo de vida contemporneo, composto por in- modelos crticos. Os ditos "ps-modernos", em sua negao ao movi-
gredientes bastante especficos, marca, assim, profundas alteraes nas mento anterior, reiativizam a crtica social e tendem a render-se a uma
relaes econmicas, polticas e sociais se comparadas s engendradas resignao acomodada.
na modernidade, e requisita novos procedimentos estticos que possam A ~rte contempornea no est, contudo, restrita a estas produes
estabelecer um dilogo efetivo com os espectadores deste tempo. paralisantes, sendo, de fato, empurrada em duas direes: por um lado,
uma vontade de rever criticamente as propostas modernistas e reincor-
O fato que a sensibilidade atual claramente distinta da que vi- porar elementos ao ambiente atual, e, por outro, um mpeto de "se lan-
gorou at o incio da segunda guerra mundial ou, para procurar ou- ar de cabea no novo mundo sedutor da fama, do comercialismo e do
tros marcos, diversa da que orientou a percepo, a emoo e a refle- sensacionalismo" (WolIen, apud Anderson, 1999, p. 124). Estas ltimas
xo at o advento da bomba atmica, o desenvolvimento da televiso proposies que, habitualmente, ajustam-se ou fazem apelo ao espeta-
140 141
cuia r e esto apoiadas no abastecimento macio do mercado, tm pre- veis obras a serem concebidas pelo receptor. Assim, a elaborao da obra
domnio absoluto no perodo. teatral efetuada pelo espectador vai estar necessariamente vinculada sua
Todavia, alm das tendncias artsticas recentes que pretendem insta- construo de realidade.
lar um produto cultural de mais fcil acesso, geralmente associado uti- A arte teatral na contemporaneidade, desse modo, tenta resolver o
lizao dos novos media, h tambm, da parte de produtores culturais, impasse gerado pela impossibilidade de conceber um todo orgnico, uma
a busca de um alm do modernismo, pela radicalizao das suas negaes narrativa que abarque a amplitude da vida social, que d conta da tota-
da inteligibilidade imediata e da proposio autoral feita ao receptor. lidade, propondo no uma sntese aberta concluso e, sim, recortes
A modernidade inaugurou a participao em todas as instncias so- que proponham uma atitude analtica ao espectador. No mais a busca
ciais. A arte do perodo, imbuda desse esprito, pretendia provocar o es- de construir um consenso acerca da leitura do mundo, mas algo que
pectador, propondo-lhe que raciocinasse criticamente acerca da obra e possa ser contemplado e analisado a partir do ponto de vista prprio
elaborasse interpretaes prprias sobre ela. Os artistas modernos pro- do espectador. "O teatro que visava construir um esboo de sentido, uma
movem, assim, a pluralidade interpretativa, construindo uma obra de sntese, assim como a possibilidade de uma exegese sinttica, virou fu-
arte aberta, elaborada tendo em vista a necessria participao do espec- maa" (Lchmann, 2002, p. 32).
tador, instaurando uma forma artstica que deixava evidente a co-auto- Assim, o teatro recente no quer propor ao espectador uma reflexo
ria do espectador em sua relao com a obra de arte. "A prpria recep- conclusiva, a partir de uma sntese, mas uma reflexo analtica, a ser ela-
o das obras se personaliza, torna-se uma experincia esttica no borada por ele a partir de uma disjuno esttica apresentada. O artista
amarrada (Kandinsky), polivalente, fluida" (Lipovetsky, 1983, p. 95). A trabalha recortando e definindo as fraes de vida sobre as quais ir se
arte contempornea, por sua vez, em sua tendncia de anlise e especifi- debruar, mas os pedaos recortados no formam necessariamente um
cao do modernismo, vai levar ao extremo esta proposio de autoria todo orgnico. Em oposio aos projetos modernos, a contemporanei-
feita ao espectador, de maneira que no s a significao fica ao seu en- dade implementa uma guerra contra as totalidades, pois a relatividade
cargo, mas, em certo sentido, a prpria "escritura" artstica - o que se ganhou o cotidiano e os pontos de vista possveis esto multiplicados.
traduz por uma radicalizao da abertura da forma e da significao. Se a noo de totalidade associada construo do novo est preju-
A esttica da destruio-construo do moderno - e a desconstru- dicada, os artistas contemporneos retratam em suas obras no mais
o da cena apresentada pelo teatro pico brechtiano, com a interdepen- uma harmonia orgnica, como a da arte moderna, em que as partes
dncia dos elementos, um bom exemplo disso - deixa a obra aberta formavam um todo, por mais que cada fragmento pudesse ser radical-
para que o espectador elabore outras construes, outras montagens mente diferente do outro. A arte recente constitui-se, diferentemente, de
possveis. O teatro precisava apresentar um mundo passvel de trans- um hibridismo desconexo, calcado na justaposio de elementos que no
formao e, como o mundo, a obra teatral poderia ser construda de se harmonizam, ou ento de partes que soam desnecessrias ao todo
outras maneiras pelo espectador. A experincia artstica contempornea funcional da obra. O que contraria a noo de organicidade observada
vai levar ao extremo esta idia, apresentando no mais uma obra aber- no perodo anterior ou, ao menos, pressiona esta noo para alm dos
ta, mas uma obra, digamos, explodida. A realidade no se mostra mais seus limites.
desconstruda, transformvel, e sim dessubstancializada, uma realidade A disjuno das partes, a multiplicidade de estilos que definem uma
que precisa ser concebida. Ou seja, no h mais uma realidade, esta no descontinuidade lingstica, vai propor, por sua vez, uma atitude criativa
mais facilmente apreendida, portanto, no h uma obra, mas poss- ao interlocutor. Porm, no mais como sugeria a arte moderna, enquanto

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obra aberta que espera uma concluso, obra interrogativa que espera uma narrativa para outra, onde cada narrativa suscita a "renarrativiza-
uma resposta. A arte contempornea formula. nesse sentido, uma relei- o" das anteriores, estabelecendo uma tenso entre as diversas narrati-
tura da arte moderna, radicalizando suas propostas. No se trata mais de vas. Um pedao redimensiona, recontextualiza o outro. Cada retorno
uma obra desconstruda, pronta para ser remontada, e sim de uma obra reflexivo no possibilita uma viso do todo, a elaborao de uma snte-
explodida, que provoca o receptor a conceb-la. Se a arte moderna pro- se, mas uma viso sempre parcial de quem analisa pedaos que no es-
pe uma elaborao conclusiva, a arte da contemporaneidade prope truturam uma totalidade.
leituras plurais, dissensuais. A compreenso formulada pelo espectador A percepo linear e sucessiva, caracterstica do teatro moderno,
estar mais extremadamente vinculada s leituras singularizadas de mun- substituda pela percepo simultnea, em que vrias cenas e elementos
do, j que no h uma viso de mundo consensual proposta na obra. de linguagem se sobrepem, engendrando uma construo cnica que
A falta de condies para o "novo", j que tudo foi dito e experimen- desafia o espectador a decodificar, relacionar e interpretar um conjunto
tado, lana-nos numa atitude analtica em direo ao passado, ao con- cada vez mais complexo e multifacetado de elementos de significao.
trrio da modernidade que apontava para um futuro utpico. Mas "o
recurso historiografia se d como instrumento de alterao do passa- Em lugar de representar uma histria com personagens que apa-
do, no como sua reconstruo e preservao" (Teixeira Coelho, 1995, recem e desaparecem em funo da psico-lgica da narrao, este tea-
94). Sem encontrar condies que permitam vislumbrar novos caminhos, tro fragmentrio e combina estilos dspares e se inscreve em uma
a contemporaneidade est investida em um movimento de anlise da dinmica de transgresso dos gneros (Lehmann, 2002, p. 3).
histria. Este dilogo aberto com o passado pode ser percebido nas di -
versas formas de arte, que utilizam elementos de todas as pocas, mes- Soma-se superposio de elementos de linguagem e de narrativas o
clando variados estilos. ajuntamento de gneros diversos - os momentos podem variar entre o
A multiplicidade de estilos ajuntados se d assumidamente, deixando- pico, o lrico e o dramtico. Os elementos de linguagem que compem
os evidenciados, sem a preocupao de criar uma unidade entre eles, de a cena no trabalham mais em funo da apresentao de um drama,
torn-los orgnicos, integrados, apresentando-os como diferentes textos, de uma evoluo dramtica que se d em funo dos embates psicolgi-
diferentes narrativas desencontradas, decompostas. Procura-se, assim, cos de um ou mais personagens. Dessa maneira, os elementos de signifi-
manter a tenso entre os variados pedaos. O que antes era compreen- cao ganham autonomia para se manifestarem por conta prpria, e
dido por unicidade agora o por diferenciao, em vez de relacionar a no mais para reforar ou ilustrar aspectos do drama, que era tomado
parte, o fragmento, com o todo, o espectador relaciona as partes entre como fio condutor da ao, e, assim, subordinava os demais elementos
si, pedaos que no se encaixam e no compem necessariamente uma da cena. Ou seja, os cenrios, figurinos e demais elementos trabalha-
totalidade. vam, no drama, em funo de uma lgica comum, e confluam para a
Ao espectador contemporneo proposto, assim, que se movimente instaurao da ambientao e da evoluo dramtica. O que se prope,
pelos vrios fragmentos de uma no-obra, pedaos que, mesmo em sua em vertentes significativas do teatro contemporneo, nos leva para uma
soma, no constituem um todo. Lanado em uma seqncia de recor- autonomia da linguagem, em que "se concebem textos em que a lingua- '
tes, de pedaos decompostos - que se diferenciam da seqncia das ce- gem no aparece como um discurso entre personagens - se que ainda
nas picas modernas, que pertenciam a uma mesma narrativa e que eram existem personagens definidos - , mas como uma teatralidade autno- .
desconstrudas como partes de um todo - , o espectador se desloca de ma" (ibidem, p. 21). . J

144 145
A encenao assume-se como uma prtica artstica especfica, como anlises pessoais acerca do discurso cnico, concebido por ele em parce-
uma escritura cnica que no precisa ser comandada pela lgica dram- ria com os artistas. O que pode ser compreendido como apresentao
tica, inaugurando uma nova relao entre texto e cena. A histria a ser de um processo propositalmente inconcluso, convidando o espectador a
apresentada no mais necessariamente o fio condutor da leitura pro- juntar-se aos artistas para empreender encaminhamentos possveis para
posta ao espectador, que est focada agora no multifacetado jogo de lin- a realizao e a leitura da cena.
guagem estabelecido pelos elementos que compem a cena. Jogo este que Este teatro apresenta as mais diversas tonalidades, engendrando um
pode convidar o espectador a: criar histrias; formular anlises crticas; entrecruzamento de textos e estilos que se sucedem aos golpes e que no
definir aspectos psicolgicos para os personagens; ou conceber propria- se ligam necessariamente por relaes causais ou por evidncias factuais,
mente os personagens - j que a encenao pode oferecer apenas arre- mas por livre associao ou por uma relao de necessidades, desejos,
medos indefinidos de "personas": entre outras concepes cnicas a se- vontades, etc. Uma seqncia de pedaos que redimensiona o sentido de
rem elaboradas pelo espectador. A cena, dessa maneira, estrutura um cada um deles isoladamente. Estes fragmentos narrativos no se juntam
discurso que s se efetiva na ao autoral do receptor. tampouco como colagem aleatria e constituem uma proposio que s
se justifica enquanto reviso dos procedimentos estticos da modernida-
Brecht tinha clareza que o teatro pico s seria possvel no dia em de. Ou seja, a exploso das narrativas e a tenso estabelecida entre os frag-
que acabasse a perverso de fazer de um luxo uma profisso, a cons- mentos narrativos vo radicalizar o desmembramento de uma narrativa
tituio do teatro a partir da separao entre palco e sala. Somente em vrias partes, levando ao extremo o procedimento proposto pelo tea-
no dia em que esta diviso seja rompida (ou ao menos a sua tendn- tro pico brechtiano, que era definida pelo encenador alemo como:
cia), pode ser possvel fazer um teatro com um mnimo de drama-
turgia, ou, digamos, quase sem dramaturgia. E disto que se trata (... ] uma tenso que nota dominante entre todas as partes distin-
agora: fazer um teatro sem esforos. Quando vou ao teatro, percebo tas de que se compe e que as "carrega" reciprocamente. Esta forma
que me cada vez mais tedioso seguir uma s e mesma ao no de- , assim, tudo, menos um conjunto de fatos simplesmente alinhados
correr da pea. De fato, isto no me interessa mais. Quando no pri- em seqncia (Brecht, 1978, p. 29).
meiro quadro iniciamos uma ao, e no segundo comeamos uma
outra que no tem nada a ver com a primeira, e depois uma terceira, Esta caracterstica da produo teatral contempornea, marcada pela
e uma quarta, a sim torna-se divertido, prazeroso, mas no se trata multiplicidade e pela heterogeneidade, que leva ao extremo algumas pro-
mais da pea perfeita (Mller, apud Lehmann, 2002, p. 34). postas marcantes do teatro moderno, pode ser, portanto, enfocada pela
proposio radical de autoria que faz ao espectador.
Em uma tendncia semelhante adotada pelos encenadores do incio
do sculo XX, que propunham uma co-autoria necessria e inequvoca A proposio pedaggica da arte teatral contempornea
do espectador em sua leitura da cena, mas agora em um radicalismo
extremado, em que o espectador (ou o participante) precisa elaborar as- O carter esttico, reflexivo, do fato artstico est diretamente relacio-
pectos constitutivos do prprio discurso da obra, que se apresenta como nado com a sua proposio dialgica, com a efetiva participao do re-
que em processo, inacabada, e precisa da ao artstica do espectador ceptor enquanto co-criador do evento, e aqui talvez esteja inscrito o ca-
para formular elementos de significao inexistentes, alm de engendrar rter educacional da experincia artstica. Qualquer anlise do aspecto

146 147
pedaggi co do teatro, portanto, no pode estar desvinculad a da prpria preenso prpria do evento. Esta atitude reflexiva proposta ao espectado r
busca do sentido desta arte, da sua capa cidad e de dar conta da experin- pod e tambm ser percebida na arte recente, qu e mantm, no sem trans-
cia de seu tempo, tendo em vista, co mo foi dito, qu e a sua possibilid ade form -la, esta vontade pedaggica presente na proposio esttica mod er-
pedaggica se inscreve em sua prpria viabilidade esttica. na. As recent es transform aes na recepo alteram os pro cedim entos
Uma das importantes caractersticas do teatro moderno foi o est- artsticos, mas no suprimem a reflexividade. A proposio participativa
mulo participao do espectador, convidando-o a estabelecer um a re- e, nesse sentido, pedaggica, no apenas conservada, mas radicalizada.
lao explicitamente co-autoral com o espetculo, especialme nte em um a
atitude responsiva, de quem formula interpretaes para as qu estes apre- A caracterstica talvez mais importante de tod a a arte recent e, mas
sentadas pelo autor. A arte teatral co ntem po rnea, por sua vez, pretend e que j era fund am ental na arte de vanguarda, a reflexividade. A obra
levar ao extremo esta atitude proposta ao contempl ador. no s reflete sobre si mesma - auto- referente, metalin gstica, em
O teatro pico brechtiano, tomando-o aqui como um exemplo de est- termos semiticos - , mas reflexiva porque o prazer e a significao
tica teatral moderna, funcionava como um modelo cientfico exposto ao que dela derivam s podem ser encontrados na reflexo (Favaretto,
espectador, apresentado em dilogo aberto com a platia, convidando-a 1997, p. 29).
a refletir sobre aquele sistema, que funcionava como uma traduo sin-
ttica da vida social. Um modelo desmontado qu e era (re)montado na Em vez de propor que o espectador feche a obra que se apresenta
frente do espectador, revelando todos os seus mecanismos, os seus mean- aberta, com uma elaborao responsiva, definindo um significado para
dros, j que estava inserido na lgica esttica da co nstruo-desc onstru - os signos proposto s, o teatro co ntem porneo pretende que a platia par-
o que inspirava a arte moderna. Nas ltimas dcadas, desconfia-se que ticipe acrescentando significantes ao jogo de linguagem apresentado. Me-
nenhuma narrativa se encontre em condies de sintetizar a vida social, nos interes sada em formular uma compreenso, um fechamento, uma
pela falta de viso de conjunto, pela impossibilidade de abranger os ml- sintetizao da obra, em criar uma unidade para as partes, a arte da con -
tiplos pontos de vista possveis, as mltiplas interrogaes. As grandes temporaneidade qu er propor ao espectador qu e tea anlises, que elabor e
narrativas esto explod idas em elementos de lin guagem, co m os quais outros significantes, empreende ndo, assim, uma atitude mais extremada-
cada qual elabora combinaes nem sempre estveis, ou seja, a dit a "fa- mente autoral. O artista est menos preocupado com o entend imento que
ln cia" dos projetos de renovao - especialmente o socialismo e o libe- a obra suscita no espectador do qu e com a provocao que lhe faz.
ralismo - leva a uma decomposio, a uma sucatagem destes proj etos , A reflexividade suscitada pelo teatro recent e depara-se com condies
produzindo vrios elementos de linguagem , fragmentos de linguagem especficas, solicitando propostas estticas qu e estejam em con sonncia
narrativa qu e advm desta pulverizao e qu e se prestam a explicaes com as alteraes no modo de vida co ntem porneo. A art e teatr al dialo-
localizadas e no mais globais. No teatro contemporneo, em sua ten - ga, atualmente, com um indivduo bem informado, participant e incon -
dncia de anlis e e redimensionamento do moderno, cada espectador dicional da hiper-rarnificad a red e de comu nicao. Porm, se a espeta-
trabalha a seu modo com os elementos de linguagem levados cena, cularidade do co tid iano promovida pelos media, associada aos mltiplos
formulando uma concepo prpria para o evento. informes, proporciona um amplo conhe cimento acerca dos fatos sociais,
A vontade educacional encontrada em tend n cias da arte moderna se "a informao excessiva, afirma-se, uma da s melhores indues ao
efetivava, assim, na instaurao de uma atitude parti cipati va, no convite esquecime nto" (Harvey, 1992, p. 315). E isso porque na su perdosagem
ao receptor para exercer a autoria qu e lhe cabe, para elabo rar uma co m- informativa no h espao e tempo para a reflexo, com a mesma velo-
148 149
cidade que entra na rede, a notcia desaparece, qualquer histri a veicula-
da rapidamente relegada ao ca r te r de passado distant e, sem ser ao
menos digerida. Os indivduos se vem, assim, seda dos por uma ovcr-
dose de informao. Observadores "co nscientizados" ma s desmobiliza-
do s; em lugar de uma pa ssividade alienada, uma apatia bem informada.
Talvez se possa conceber que o teatro contemporn eo pr etenda sus-
cit ar neste espectador habituado a fragmentos narrativos descontnuos A FORMAO DE ESPECTADORES:
a formulao de conttalances inesp erados, provocando-o a elabo rar leitu- RELATO DE UMA EXPERI NCIA
ras prprias, sur preendentes, estimulando-o a fazer jogadas inventivas. O
carter pedaggico do teatro de espetc ulo deixa ria, dessa maneira, de ter
MEU ESPECTADOR
um valor formador para ter um valor performtico. O co nceito de perfor-
Recent ement e enco nt rei m eu especta dor.
mance, aqui aplicado, no tem o sentido atribudo ao melh oramento da Na ru a poei renta / Ele segur ava na s m os
capacidade competitiva, de gerar lucros, a valor de mercado, mas, sim, uma m qu in a b ri ta de ir a. / Por um se -
capacidade de desferir golpes, de produzir elaboraes esttic as prprias, gundo / Levant ou o olhar. Ento abri ra-
pidamente m eu te atro / Entre as ca sas.
inesperadas. A idia de formar espectado res, que pressupe um patamar a
Ele / O lho u expec ta n t e. / Na cantina /
ser atingido , seria substituda pela idia de processo, de provocao dial- Encontrei-o de novo. De p no balco. /
gica. Um teatro interessado tanto na capacidade perforrn tica d o especta- Co be rto de suor, bebia . Na m o / Uma
fatia de po . Ab ri rapi dame nte meu tea-
dor, de reagir aos lances propostos, de desferir golpes sur preende ntes, quan-
t ro . Ele I O lhou m aravilh ad o . / H oje /
to na performance da prpria at ivida d e art sti ca, em sua capa cida d e Ti ve nov ament e a so rte. Diante da esta-
provocativa, de formular novos lan ces, novos jogo s de linguagem. o I Eu o vi, em p ur ra do por co ro n has
de fuzis / Sob o so m d e tam bor es, pa ra
gue rr a. / N o meio da mult id o / Abri
Ela [a melhor performatividade] resulta de um novo arranjo dos meu teatro. Sob re os om bros I Ele olho u:
dados, que constituem propriamente um "lance". Este novo arranjo / Acen ou co m a cabea.
obtm -se, a maioria das vezes, pondo em conexo sries de dados - BERTOLT BRE CHT

tidos at ento como independentes. Pode-se chamar imaginao a


esta capacidade de articular juntamente o qu e no estava. A velocida- Autonomia para interpretar
de uma propriedade da im aginao (Lyotard , 1989, p. 106).
Recent emente encontrei meu espectado r, ou melhor, era uma
O teatro recente, assim, quem sabe, calcado no estm ulo reflexivi- espectadora. E quando d igo que a encontrei, me refiro a uma experin cia
dad e, provocaria essa capacidade inventiva, ativando melhor performa- que foi para mim m arcante, poi s, se a form ao de espectadores era algo
tividade, estimulando a "imaginao , que permite ou realizar um novo que me inquietava havia j alguns anos, 1 o enco nt ro com essa senhora
lance, ou mudar as regras do jogo" (Lyo tard , 1989, p. 106).
I Em outro livro (A Pedagogia do Espectador, Hu citec, 2003l, p roc uro abordar o as-

sun to com maiores det alh es.

150 151
1!

demonstrava com extrema clareza a relevncia da questo. Na ocasio, projeto, foi proposto um debate entre atores e espectadores. Foi nesse
em 2004, participvamos do Projeto Formao de P blico,' que vinha momento que surgiu minha espectadora, uma senhora negra, que per-
sendo desenvolvido pela Secretaria Municipal de Cultura de So Paulo. guntou a um dos atores - tambm negro, como foi dito - que fazia o
No palco, os atores acabavam de apresentar a pea A Mulher do Trem' papel de empregado da famlia, como ele se sentia representando um
que, inspirada na linguagem do circo-teatro, trazia uma caracterstica personagem que era tratado daquela forma pelos seus patres. O ator,
prpria a essa forma teatral: os atores que representavam os persona- J. por sua vez, saiu do assunto, comeou a falar de outros trabalhos teatrais
gens negros apareciam fortemente maquiados, com o rosto pintado de
preto, mesmo que fossem atores naturalmente negros, como era o caso
r
1'1
r
que j tinha realizado que se assemelhavam quele personagem, demons-
trando no ter compreendido muito bem a pergunta daquela espectado-
desse espetculo. A pea apresentava uma trama amorosa um tanto ro- ra, que, bem verdade, teve muita dificuldade em formul-la. A senhora
cambolesca c divertida que se passava com uma famlia de aristocratas, no refez a pergunta, que ficou no ar, sem resposta. Ou melhor, sem ter-
aos quais os negros serviam. A encenao, entre outras tantas propostas, se afirmado explicitamente enquanto questo, pois necessitava de uma
valia-se do seguinte recurso cmico, que provocava muitos risos na pla- elaborao mais apurada. A espectadora, ao que me parecia, tinha dvi-
tia: cada vez que um personagem branco cruzava com um dos persona- da se aquelas cenas, afinal de contas, reafirmavam ou criticavam o racis-
gens negros, tomava um susto escandaloso ou tapava os olhos com as mo. Outras pessoas tomaram a palavra e aquela quase-questo, que
mos, como se a presena e a proximidade visual daquele negro fosse indicava uma quase-interpretao da cena, no se efetivara. O monitor
demasiado incmoda. Terminado o espetculo, como era costume nesse que mediava o debate talvez pudesse ter interferido, estimulando a espec-
tadora a falar aquilo que quase falara, mas no o fez. Quando terminou
2 O Projeto Formao de Pblico foi desenvolvido pela Secretaria Municipal de
o encontro, procurei aquela senhora, j fora do teatro, para tentar com-
Cultura de So Paulo entre os anos 200 I e 2004. Neste ltimo ano, os onze espet- preender melhor o seu olhar sobre a cena, mas ela novamente demons-
culos dos grupos teatrais que , ento, integravam o projeto, foram apre sentados nos trou no se sentir muito vontade para articular a sua questo. A minha
teatros dos vinte e um CEUs (Centros Educacionais Unificados) , que haviam sido percepo do fato indicava que aquela espectadora estava na iminncia
recentemente construdos pela prefeitura em regies perifricas da cidade. O For-
de efetivar um ato produtivo, ou seja, de elaborar uma interpretao
mao de Pblico estava especialmente voltado para espectadores jovens e adul-
tos, professores e alunos das escolas municipais inscritas no projeto. Durante a se- prpria da obra. E mais, que a sua pergunta, se formulada com seguran-
mana, os espetculos atendiam ao pblico escolar e nos finais de sema na eram a, enriqueceria muito o debate, pois apontaria uma interessante linha de
o fe recido s ao pblico em geral. Em 2004 , o Departamento de Teatro da SMC anlise da cena.
produziu um vdeo e publicou uma revista (Projeto forlllao de Pblico 200 / -2004) Podemos compreender, de maneira um tanto esquemtica, que a ati-
para guardar os rastros deste notvel e grandioso projeto de ao cultural, que, du-
tude do receptor em sua relao com a obra teatral se divide em trs
rante seus trs anos e meio de durao, teve a participao de dezenas de escolas,
centenas de educadores e artistas, centenas de professores da rede pblica munici- fases: no primeiro momento, ele reconhece o signo; no segundo mo-
pal e centenas de milhares de espectadores . O projeto, durante a sua trajetria, mento, decodifica o signo; e, no terceiro momento, interpreta o signo,
contou com a curadoria de Gianni Rato, a orientao geral de Flvio Aguiar, a relacionando-o aos demais signos visuais e sonoros presentes na ence-
orientao de Maria Silvia Betti, Luiz Fernando Ramos, Silvia Fernandes e Flvio nao. Aquela senhora, assim, demonstrava enorme dificuldade em em-
Desgranges, alm da participao de nove coordenadores pedaggic os e quarenta
preender este ltimo estgio do seu ato, o de interpretar o signo que
e sete monitores, e dos representantes e funcionrios que integravam a SMC.
) O espetculo foi realizado pelo grupo teatral Os fofo s Encellam , com texto de reconhecera e decodificara, e parecia, no momento da pergunta, pedir
Maurice Hennequin e George Mit chell e en cenao de Fernando Neves. autorizao ao ator para poder faz-lo. Ou queria que o artista (aquele

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que pretensamente sabe do assunto) interpretasse para ela, pois no se ria. O que sustentaria a necessria formao de um pblico teatral, qu e
sentia autorizada a elaborar algo pessoal. E isso acontecia com freqn- mantenha comercialmente viva essa atividade. ;
cia no Formao de PlJlico, os participantes perguntavam para os ato- Assim, a primeira das razes citadas que apontam para a importn-
res o que queria dizer esse ou aquele signo, como se no coubesse aos cia de uma pedagogia do espectador em nossos dias diz respeito espe-
prprios espectadores criar respostas pessoais, efetivando o papel que taculariza o da soc iedade, potencializada pela proliferao dos meios
de comunicao de massa, que condicionam a sensibilidade e a percep-
lhes cabe no evento.
A insegurana daquela senhora para formular sua pergunta, indicava o dos indivduos contemporneos, e indicam a importncia da for-
que a questo parecia ser de falta de autonomia (o que me fez lembrar mao crtica do observador, visando a sua aptido tanto para perceber
de Paulo Freire e de sua Pedagogia da Autonomia. Aprender a ler para alm os recursos espetaculares utilizados, quanto para analisar a produo de
das letras, para alm do livro. Aprender a ler para alm do teatro). O que sentidos veiculada por esses canais de comunicao. Essas produes mi -
nos pode levar a refletir que o mbito da formao de espectadores no di ticas esto, em geral, muito pouco preocupadas em travar um dilo-
est restrito ao conhecimento da linguagem teatral mas, tambm, direta- go efetivo com o espectador, j que seu principal objetivo o de man-
mente ligado conquista dessa autonomia para elaborar os fatos da cena t-lo atento s suas emisses, valendo-se das mais variadas, e sempre
e da vida. Autonomia crtica e criativa. Autonomia interpretativa. renovadas, tcnicas para no perder de vista esse consumidor em poten-
cial: a multiplicao dos cortes, planos e flashes televisivos, mantendo o
Qual a relevncia de uma pedagogia do espectador em nossos dias? espectador capturado e com o olhar fixado tela; a seduo dos temas
imagticos apresentados (homens e mulheres nuas, carros e demais pro-
As pesquisas acerca da importncia da formao de espectadores v~ dutos tecnol gicos de ltima gerao, etc.); a sed uo pela sonoridade
tendo grande desenvolvimento nos ltimos anos em todo o mundo. Sao (msica intermitente); o convite interferncia direta do espectador fei-
dois os fatores preponderantes que sustentam essas investigaes e apon- to pelos variados meios comunicacionais ("fale com a gente", "escolha a
tam para a necessidade cada vez maior de implementao de prti.cas msica': "m ande a sua opinio", "faa a sua pergunta", "aqui voc parti-
pedaggicas: 1) a relevncia da educao dos indivduos tendo em vista cipa"). Entre outras tantas estratgias de seduo imediata que geram
uma sociedade espetacularizada, que solicita um olhar atento e agua?o uma falsa impresso de que o receptor faz parte ou pode de fato interfe-
para enfrentar a enxurrada de signos aos quai.s estamo~ e~postos dia- rir decisivamente no evento. E que, de fato, tentam manter a todo custo
riamente; e 2) a necessria participao do pblico no propno desenvol- o consumidor plugado, mas que cada vez menos solicitam a sua partici-
vimento da arte teatral, j que no se pode conceber que esta arte avance pao efetiva, j que se constituem em eventos monolgicos, em que o
e trave um dilogo produtivo com a sociedade sem a participao dos ato criativo e reflexivo do espectador est de fato tolhido, inviabilizado.
espectadores, integrantes fundamentais do. event~ te~tral. Um. t:rce.iro as- Os noticirios, cada vez mais espetacularizados, que pretensamente
pecto ainda poderia ser levantado, que serra a propna so~revlvenclaeco- informam os indivduos sobre os fatos do cotidiano, geralmente, j vm
nmica do teatro, pois o esvaziamento das salas de espetaculos, que vem com interpretao prvia, ou seja, no so apresentados de modo que o
sendo, de maneira geral, comentado desde finais dos anos 1960, no so- espectador precise elaborar um pensamento crtico sobre o assunto, pois
mente em nosso pas, poderia relegar a arte teatral a tamanho descaso e a crtica j vem previamente formulada, pr -digerida. Ao espectador, cabe
desinteresse das instituies pblicas e privadas, que usualmente finan- somente a tarefa de receber e assimilar o contedo transmitido, ou en-
ciam as produes, que deixaria o teatro em situao de extrema pen- to partir para um ferrenho e necessrio embate com o fIm de desmon-

ISS
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tar a notcia, reconhecer seu contedo ideolgico e tentar retirar a expe- de fato em conson ncia com os anseios e desejos de nosso tempo. Est,
rincia de vida que de fato possa estar contida na informao, para, ento, portanto, nas mos do pblico teatral, junto com os artistas, o reco-
interpret-la e posicionar-se criticamente diante dos acontecimentos. nhecimento da necessidade de teatro (e de qual teatro) que teriam
A podemos retornar ao acontecimento daquela senhora, narrado aci- nossas sociedades contemporneas, bem como a afirmao desta arte
ma, que se sentia desautorizada a interpretar os acontecimentos levados como importante espao de encontro e discusso das questes contem-
cena, levantando algumas questes: Em que circunstncias o indiv- porneas.
duo-espectador contemporneo levado a se relacionar com os espet-
culos veiculados pelos meios de comunicao de massa? O que ser es- Formao de Pblico ou Formao de Espectadores?
pectador hoje, se levarmos em conta as produes culturais hegemnicas?
E a instituio escolar, ser que estimula o indivduo a empreender leitu- Talvez possamos traar, de maneira breve, distino entre um projeto
ras produtivas acerca de eventos artsticos, ou de situaes da vida? Como de formao de pblico e um projeto de formao de espectadores a
esperar que algum, desencorajado a todo instante a produzir uma inter- partir do tipo de acesso ao teatro que o projeto pretende viabilizar aos
pretao pessoal das cenas de um cotidiano espetacularizado, empreenda participantes. Tendo em vista que podemos compreender que h um du-
atos autorais e produtivos quando confrontado com a prtica teatral? plo acesso que um projeto como esse pode implementar: o fsico e o
Um projeto de formao de espectadores precisa, assim, alm de pro- lingstico. Ou seja, tanto a possibilidade de o indivduo freqentar os
piciar o conhecimento especfico da linguagem teatral, estimular a auto- espetculos (acesso fsico) quanto sua aptido para leitura das obras tea-
nomia interpretativa dos participantes. Uma aquisio que no se evi- trais (acesso lingstico). Um projeto de formao de pblico teatral foca
dencia com extrema facilidade numa vivncia da t.spetacularidade que prioritariamente a ampliao do acesso fsico, facilitando a ida e aumen-
pouco ou nada convida o indivduo a exercer o papel autoral crtico que a tando o interesse pela freqentao ao teatro. Um projeto de formao
arte teatral solicita, convida, exige do espectador. Aquisio esta, alis, que de espectadores, por sua vez, cuida no somente de pr o espectador dian-
no se outorga por decreto, nem se incute por propaganda, ou mesmo se te do espetculo, mas trata tambm da intimidade desse encontro, estrei-
transfere por convencimento, mas que s se conquista por experincia. tando laos afetivos, afinando a sintonia, mediando a relao dialgica
O outro fator relevante que sustenta essas prticas de formao est entre espectador e obra de arte. Em outras palavras, podemos dizer que
relacionado, como foi dito, com a importncia de que haja espectadores o primeiro trata de questes objetivas que viabilizem a ampla freqenta-
interessados em ver e debater teatro, j que no h desenvolvimento desta o ao teatro de determinadas parcelas da populao; o segundo cuida
arte que se possa dar sem a efetiva participao do pblico. Ou seja, o da subjetividade do encontro, de uma experincia que nica, pessoal e
comprometimento com a reflexo acerca dos caminhos da arte teatral intransfervel. 4
por esse outro com o qual o artista dialoga, anima o movimento de Um projeto de formao de pblico, em geral, portanto, d conta de
formao de espectadores. Pois, da mesma maneira que o evento artsti- possibilitar e ampliar a freq entao ao teatro, que se pode efetivar a
co no acontece sem o ato produtivo que cabe ao contemplador, a arte partir de diferentes medidas e procedimentos que convidem, estimulem
no pode travar um dilogo franco, visceral, ressonante com a vida so-
cial sem a participao deste ltimo. 4 Nesse sentido, apesar do nome, o Projeto Formao de Pblico, como veremos

O que aponta, por exemplo, para a relevante contribuio que se pode a seguir, constitua-se em um projeto que no se resumia ampliao da freqenta-
esperar dos espectadores sobre que tipo de prtica teatral poderia estar o, mas visava tambm a formao de espectadores.

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ou facilitem a ida ao teatro: a ampla divulgao das peas em cartaz; o participativas (que propem participao direta ou no) feitas pelos
barateamento do preo dos ingressos; a facilitao de transportes; a cons- artistas aos espectadores, quanto, e prioritariamente, no campo da
truo de salas ou a oferta (difuso) de espetculos em regies perifri- mediao teatral. deste ltimo que nos ocuparemos aqui. E se a me-
cas, marginalizadas social e geograficamente; leis e incentivos que esti- diao teatral cuida tambm, como vimos, da relevante tarefa de de-
mulem a produo de espetculos teatrais; e outras atitudes que visem, mocratizar o acesso fsico do espectador ao teatro (apresentaes em
em ltima instncia, facilitar o acesso fsico do pblico ao teatro. localidades perifricas, facilitao de transportes, barateamento do custo
O acesso ao teatro, contudo, no se resume a viabilizar a freqenta- do ingresso, etc.), o acesso lingstico que nos interessa especialmen-
o, pois se torna relevante estimular o espectador pouco ntimo dessa te, a saber: o estabelecimento de condies pedaggicas que estimulem
arte para um intenso e proveitoso dilogo com o espetculo. Um proje- o espectador a efetivar uma leitura crtica, coerente e criativa da obra
to de formao de espectadores, assim, pode valer-se das mais variadas teatral.
estratgias e procedimentos pedaggicos, com o objetivo de instaurar Torna-se relevante, assim, que um projeto de formao de especta-
uma prtica continuada, que, em consonncia com a ida aos espetcu- dores compreenda atividades que despertem nos participantes o gosto
los, vise a apreenso da linguagem teatral pelos participantes, tais como: pelo teatro, o desejo do gozo esttico, a vontade de conquistar o prazer
a descoberta ativa das artes cnicas com o oferecimento sistemtico de da autonomia interpretativa em sua relao com o espetculo. E, para
oficinas; elaborao de material pedaggico preparatrio para os es- que isso acontea, pode ser conveniente instaurar um processo pedag-
petculos que sero assistidos; oferecimento de palestras e debates enfo- gico que possibilite aos espectadores em formao a apropriao da lin-
cando aspectos da obra teatral em questo; visitas guiadas a salas tea- guagem teatral. Um processo em que a fome de teatro seja despertada
trais com vistas a apresentar o maquinrio e os bastidores de um espe- pelo prprio prazer da experincia.
tculo; estmulo a que os participantes criem textos, cenas, objetos de Em consonncia com a freqentao aos espetculos teatrais, fo-
cena, etc., a partir do espetculo visto; entre outros procedimentos ex- ram trs as principais linhas de atuao pedaggica adotadas no Pro-
tra-espetaculares de preparao ou de prolongamento que visem dina-
mizar a recepo da obra teatral.
todos os aspectos da proposta pedaggica do projeto efetivada neste seu ltimo ano
de funcionamento (lembrando que a ao foi iniciada no ano de 200 I). A nossa
Projeto Formao de Pblico: procedimentos pedaggicos" opo aqui foi enfocar exclusivamente as prticas extra-espetaculares de mediao
teatral, na tentativa de apresentar seus objetivos e proposies especficas. Assim,
No quero a faca nem o queijo, quero a tendo em vista a grandiosidade e a complexidade desse projeto, outras preocupaes
fome. e opes educacionais que foram relevantes nesta trajetria no sero tratadas, tais
- ADLlA PRADO como: De que maneira se deu a escolha dos espetculos e grupos teatrais?; Por que
os espetculos aconteceram nos teatros dos Centros Educacionais Unificados (CEUs)
e no em outras salas de espetculos? Isto trouxe que tipo de repercusses para o
As investigaes acerca da formao de espectadores situam-se tanto
projeto?; Qual o critrio de seleo dos monitores e coordenadores?; Como foram
no campo da recepo e da criao teatral, nas provocaes estticas e escolhidos os alunos e as escolas participantes do projeto? Por que trabalhar com jo-
vens e adultos e no com crianas?; Como foi estabelecida a parceria entre a Secre-
S Abordaremos os procedimentos pedaggicos propostos somente durante o taria Municipal de Cultura e a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo?; en-
ano de 2004, j que nos primeiros anos do Formao de Pblico, dos quais no tre outras tantas, e no menos importantes, preocupaes comuns a um projeto
participei, outras metodologias foram adotadas. Ainda assim, no esgotaremos dessa monta.

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jeto Formao de Pblico: 1) os debates entre artistas e espectadores, sem- da espectadora da pea A Mulher do Trem, citada h pouco, pediam que
pre aps a apresentao do espetculo; 2) os cursos de formao em os artistas lhes explicassem a opo por um ou outro signo cnico: Por
teatro oferecidos aos professores da rede pblica municipal que atua- que vocs usaram tal elemento? O que vocs quiseram dizer com aquilo?
vam no projeto; e 3) os ensaios de desmontagem, procedimentos peda- Qual a mensagem que vocs quiseram passar?Sugeria-se aos monitores
ggicos de mediao teatral oferecidos nas escolas, antes e depois dos e artistas que, nesse caso, devolvessem a pergunta, convidando os espec-
espetculos, aos alunos participantes, visando dinamizar a recepo da tadores a elaborarem respostas prprias s provocaes semiticas fei-
obra. A seguir, apresentaremos detalhadamente cada uma dessas pro- tas pelos artistas na encenao. Mesmo que os participantes no formu-
postas. lassem suas interpretaes para a cena no momento do debate, poderiam
levar a questo para casa, ou para debater com seus companheiros aps
1. OS DEBATES a pea, ou com os professores na escola, ou mesmo nas oficinas de pro-
longamento (das quais falaremos a seguir) propostas pelos monitores
Aps a apresentao dos espetculos, os artistas do grupo teatral pos- alguns dias depois. Alm do que, os integrantes do projeto, tanto alunos
tavam-se no palco para conversar com os espectadores, a quem era pro- quanto professores das escolas, poderiam levar consigo a certeza de que
posto que fizessem questes ou comentrios sobre a encenao. Dois cabe a eles e a mais ningum a tarefa de efetivar uma compreenso da
objetivos principais poderiam ser postos em destaque pelos artistas, que experincia teatral, ainda que esta possa enriquecer-se muito na conver-
aqui precisavam posicionar-se como educadores (formadores), e pelos sa com outros. De maneira que os participantes estivessem seguros que
monitores, que mediavam este encontro: a revelao dos meandros da a palavra de cada um e a sua formulao crtica e criativa no s estaria
arte teatral e o convite a que os espectadores formulassem concepes "autorizada", mas seria fomentada durante todo o processo, e conquis-
pessoais da cena. tassem a noo de que, por mais relevante que seja, a resposta do outro
Assim, nesse dilogo com o pblico, os artistas poderiam, destacan- no lhes serve completamente nesse caso, pois o ato contemplativo ne-
do o primeiro dos objetivos citados, trazer informaes relevantes acer- cessariamente autoral, e exige uma produo pessoai.
ca do processo e dos procedimentos adotados para a estruturao do Antes dos espetculos, importa ressaltar, os monitores instalavam os
espetculo, possibilitando aos participantes o acesso a um conhecimen- espectadores na sala e faziam uma breve apresentao do encontro, no
to especfico acerca do fazer artstico-teatral: Quanto tempo leva para se intuito de trazer informaes relevantes acerca do aparato teatral ou de
ensaiar uma pea? Como se forma um artista teatral? Um ator faz cur- algum aspecto da pea que seria apresentada, ou para relembrar algo do
sos? Que cursos? Qual a diferena de um ator de televiso para um ator que fora trabalhado nas oficinas de preparao propostas nas escolas.
de teatro? Quantos artistas participam de uma montagem teatral? Alm Essaspalavras iniciais queriam fundamentalmente criar um ambiente fa-
dos atores, que outras funes existem na construo da cena? Como e vorvel e indicar a necessria relao de cumplicidade entre palco e pla-
quando se monta o cenrio? E assim por diante, tornando os partici- tia para o bom andamento do encontro, alm de convidar os alunos
pantes do projeto mais ntimos do processo de formao do artista e de para participarem da conversa com os artistas no final do espetculo,
criao do espetculo. estabelecendo um contato prvio que seria desdobrado no momento do
O outro objetivo a ser enfocado no debate seria estimular os partici- debate.
pantes do projeto a produzirem interpretaes pessoais acerca dos acon-
tecimentos cnicos. Freqentemente, os espectadores, tal como o caso
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norteado pela experincia prtica e reflexiva, estimula ndo os pro fesso res
2. O CURSO PARA OS PROFESSORES: a experimentarem e ana lisarem as d iversas possibilidades de comu nica-
A FORMAO DOS FO IUvlADO RES~ o q ue o teatro oferece, mo tivando-os a assum ire m-se como espec ta-
dores plenos e formado res capacitados. A prtica teatral proposta no
o Curso tin ha como objet ivo preparar os professores das escolas para curso e na freqentao aos espetculos, cont udo, almejava especialm ent e
que, ap rimorando seu conhecimen to sobre teat ro, pudessem mediar o cria r nos ed ucado res o gosto por tea tro, recon hece ndo-o como espao
encontro de seus alunos com esta ar te. As oficinas de formao estariam prazeroso de produo efetiva de conhecime ntos.
centradas, a partir da prtica de jogos de improvisao teatral, no estu- No decorrer do curso, os professores experimentavam as diversas
do dos variados elementos de significao presentes em uma encenao, possibilidades de construo de um discurso cnico, definindo como foco
mo tivando os participan tes a investigarem, debaterem e apreend erem as de investigao, pouco a pouco, cada um dos eleme ntos de signi ficao
possibilidades lingsticas da arte teatral. De maneira que o processo fosse geralmente presentes em uma mo ntagem teatral. Em uma sesso, por
exemplo, poder-se-ia op tar pela exp lorao de objetos cnicos, levand o
n Pesquisa realizada em 2002 com alunos e professores do ensino mdio das es- os educadores em formao a perceberem como um objeto pode "gesti-
co las pblicas e pr ivad as da cida de de So Paulo , apresentou ndice de baixssim a cular", "falar" em cena. Em outra sesso de jogos, poder-se- ia pesquisar
freq entao ao teat ro , como podemos observar a seguir. Foi perguntado aos en -
a ut ilizao da palavra, o u do gesto, ou do espao, em suas mltiplas
trev istados: " Du ran te este ano. sem co ntar ati vidades escol are s, aproximad amente
quantas vezes voc foi ao cinema, ao teatro , a shows e ao mu seu?" (Fonte: Unesco, possibilidades.
Pesquisa Ensino Mdi o, 2002). O curso para os professores se dava em con son ncia com a freq en-
rao aos espetc ulos que integravam o projeto, de modo que os moni-
A) Proporo de alun os do ensino mdio, segundo freq ncia a atividades culturais tores poderiam tr azer pa ra as aulas aspectos das ence na es para serem
(entre escola s pblicas e privadas da cidade de So Paulo)
especialmente investigados pelos professores participantes.
Freqncia Cinema Teatro ShOW5 Museu Este processo de formao de formadores (e de espectadores) tinha
Nenhuma 7,4 41,8 24,5 48,0 o intuito, ao nortear-se pela apreenso dos elementos de significao, de
De 1 a 3 vezes 32,6 27,3 40,1 21,9 possibilitar que os participantes se sentissem estim ulados a efet ivar u m a
De 4 a 6 vezes 20,6 2,5 8.7 1.0
Mais de 6 vezes 39,5 28,4 26.7 29.1 leitura transversal dos espetc ulos, percebendo que no apenas o texto
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 tem algo que comunicar numa encenao (leitura horizontali, mas como
B) Proporo de professores do ensino mdio, segundo freqncia a atividades cul - a arte teatral se vale de diversos signos que, justapostos, formam como
tu rais (cidade de So Pau lo). que uma pgina cravada no espao, q ue se renova a cada instante. Nesse
Cinema Teatro ShOW5 Museu
jogo de linguagem proposto pela cena, o espectador desa fiado a deco-
Nmero de vezes
dificar e interpretar cada elemento que, com a mesma rapidez com que
Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada
surge, se modifica ou desaparece no instante seguinte, compondo um
Nenhuma 13,3 71 32,3 23.0 35,4 24,3 26,6 22,6 conjunto complexo de signos que se reinventa a cada momento.
De I a 3 vezes 25,9 26.0 40,5 44,4 32,3 43.8 46,2 48.6
21,5 21,4 5,1 3,8 5.9 4,4 85
As at ividades pro postas no projeto queriam estabelecer uma via de
De 4 a 6 vezes 10,4
Mais de 6 vezes 39,2 45,5 22,2 22.2 28.5 26,0 22.8 20.3 mo dupla entre investigao em oficina e ida aos espetculos, possibili-
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
tando aos participantes (os professores, que, em seguida, poderiam 01'-
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ganizar prticas teatrais semelhantes com seus alunos), tanto enriquecer teatro; aulas expositivas acerca de aspectos histricos da arte teatral; ma-
as suas criaes cnicas em sala de aula com a freqentao s monta- terial terico e iconogrfico sobre os espetculos que integram o projeto;
gens dos grupos teatrais, quanto dinamizar o seu dilogo com os espe- filmes de fico e documentrios que pudessem fomentar a investigao
tculos com base nas experimentaes realizadas nas oficinas. acerca dos espetculos em questo; construo de objetos e artefatos c-
O exerccio interpretativo se realizaria de maneira coletiva, com a co- nicos (adereos, figurinos, refletores, etc.); trabalhos artsticos, elabo-
laborao de todos os integrantes do curso, que seriam estimulados a rados a partir da ida aos espetculos, na rea das artes visuais (a cons-
expor seus pontos de vista, e tambm a perceber outras anlises cons- truo de maquetes, histrias em quadrinhos, fotonovelas), da msica
trudas pelo grupo, conquistando a disponibilidade e o interesse para o (letras, canes, clipes), ou da dana (coreografias). Esses procedimen-
dilogo esttico e a almejada autonomia na formulao de compreen- tos, entre outros, poderiam enriquecer a explorao nas oficinas e dina-
ses para as situaes cnicas observadas nas oficinas e nos espetculos. mizar a recepo dos espetculos. Tornava-se importante, no entanto,
O curso, assim, estaria calcado na explorao dos elementos que com- que o monitor tivesse clareza da linha pedaggica proposta no decorrer
pem a linguagem teatral, abordando, gradual e cumulativamente, cada do seu curso, de maneira que no estabelecesse uma seqncia de ativi-
um dos aspectos constituintes de uma encenao: as palavras, as frases, dades que no se constitusse como um processo de fato, mas se perdes-
o texto, a narrativa; a construo de personagens; os objetos cenogrfi- se na mera sobreposio desarticulada de eventos pedaggicos.
cos; os figurinos e adereos; as sonoridades (msicas, canes, efeitos Em algumas escolas - especialmente as que tinham um projeto pe-
sonoros); a iluminao; o gestual dos atores. daggico bem-definido, com seus professores e alunos engajados na cons-
O processo proposto aos professores no pretendia esgotar a inves- truo de um espao de conhecimento efetivo - , os professores j de-
tigao dos elementos teatrais, mas estimular os participantes a, valen- senvolviam trabalhos de investigao teatral, propondo aos seus alunos
do-se da pesquisa desses diversos aspectos da linguagem, construir um atividades de apropriao dos espetculos assistidos. Isso facilitava, ini-
discurso teatral coerente, crtico e criativo, e, sobretudo, desenvolver a cialmente, o trabalho do monitor, que j encontrava um terreno frtil e
capacidade de interpretar com autonomia e acuidade os signos cnicos um trabalho j encaminhado, que precisava ser respeitado e valorizado.
criados pelos demais integrantes da oficina, e os com os quais se depa- Contudo, tornava-se importante, tambm, a ateno para que o proces-
ravam nos espetculos do projeto. Assim, almejava-se que os professo- so no estacionasse no que os professores j sabem e gostam de fazer.
res conquistassem a conscincia plena de um processo de ensino e apren- Poderia ser oportuno, por vezes, propor-lhes novos desafios no mbito
dizagem a ser desenvolvido com os alunos, calcado, como o que lhes foi da investigao da linguagem teatral, aliando o estmulo e as sugestes
proposto, na experimentao e anlise de exerccios teatrais em oficina. trazidas pelos educadores com um claro direcionamento do trabalho,
Ao desenvolver um processo de investigao com os alunos, os profes- que no perdesse de vista os objetivos do Projeto Formao de Pblico.
sores criariam condies para que estes - que participavam ainda dos
exerccios de preparao e prolongamento propostos pelos monitores- 3. ASOFICINAS DE ESPECTADORES:
empreendessem os primeiros passos na conquista da linguagem teatral. A DESMONTAGEM COMO PROCESSO CRIATIVO
Centrar o processo desenvolvido com os professores no trabalho de
concepo e anlise de cenas, contudo, no exclua que os monitores trou- Antes e depois da freqentao aos espetculos pelos alunos que in-
xessem para seus cursos a proposio de metodologias e procedimentos tegravam o projeto, os monitores iam at as escolas para realizar ofici-
pedaggicos complementares: leitura e debate de peas ou textos sobre nas teatrais com esses espectadores em formao, tendo em vista tanto

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a sensibilizao prvia para o evento, quanto o estmulo para a efetiva- lingsticos utilizados naquele espetculo. Ou seja, quanto mais ntimos
o de uma leitura acurada da obra assistida. dos variados aspectos da temtica e das possibilidades expre ssivas dos
Durante o processo nas oficinas, os mediadores propunham aos es- elementos de linguagem em foco naquela encenao, mais disponveis
pectadores atividades especficas, voltadas para a explorao de determi- para empreender um percurso prprio na anlise das cenas em questo.
nado espetculo que, na ocasio, seria assistido pelo grupo. Optamos - Esses ensaios de desmontagem eram desenvolvidos antes e depois das
por compreender essas abordagens enquanto ensaios de desmontagem dos peas. Nos ensaios de preparao para os espetculos, podiam ser sele-
espetculos, em que alguns focos de investigao seriam selecionados para cionados e enfocados um ou mais aspectos lingsticos que tivessem es-
serem especialmente estudados, dinamizando a recepo dos participan- pecial relevncia em determinada montagem (a narrativa, os objetos c-
tes. A desconstruo da encenao se dava com a proposio aos espec- nicos, as canes, o gestual dos atores, etc), visando uma aproximao
tadores de exerccios teatrais semelhantes aos que os artistas realizaram prvia com o universo cnico constituinte daquela encenao. Os ensaios
no processo de construo do espetculo. Ou seja, os procedimentos pe- preparatrios tinham intuito de oferecer vetores de anlise para guiar os
daggicos de mediao teatral levavam os participantes a experimenta- espectadores em sua leitura da pea - o que no significa fornecer uma
rem, ainda que por curto perodo, algumas atividades que os prprios anlise previamente construda - , e sensibilizar a percepo dos apren-
criadores da cena poderiam ter experienciado durante o processo de con- dizes para a riqueza das resolues cnicas levadas cena. Ou para per-
cepo da montagem teatral, familiarizando os espectadores com aspec- mitir que os espectadores, que experimentaram solues prprias ao se
tos prprios quela encenao especfica e colocando-os em posio de depararem com aqueles elementos de linguagem nas oficinas, pudessem
travar um dilogo franco e produtivo com a obra e com os artistas. chegar concluso de que solues cnicas diferentes (ou mesmo mai s
A perspectiva da desmontagem est apoiada na idia de se efetivar pertinentes) seriam possveis naquele espetculo.
uma arte do espectador, tratando este como um artista em processo, Os ensaios de prolongamento, propostos aps o espetculo, por sua
propondo-lhe exerccios teatrais que se assemelhem aos desenvolvidos vez, tinham intuito de provocar uma interpretao pessoal dos diversos
por um grupo teatral durante a montagem." O que pressupe a imple- aspectos observados no espetculo assistido pelo grupo, e estruturavam-
mentao de dinmicas que tornem os participantes aptos para inter- se por procedimentos que convidassem os espectadores a criar cenas de
pretarem (compreenderem artisticamente), tal como os artistas imple- elaborao compreensiva. Ou seja, prolongamentos criativos que bus-
mentam processos para interpretar (conceber artisticamente). Dessa cavam dar conta das questes propostas pelo espetculo. Os espectado-
maneira, guardadas as devidas diferenas, a preparao dos espectadores res eram convidados a conceber breves atos artsticos, que no se estru-
para a leitura da obra pode-se assemelhar com a preparao dos artistas turavam como continuidade do espetculo mas sim como exerccios
em perodo de concepo do espetculo, tendo em vista que os receptores interpretativos da encenao em questo.
so tambm criadores, e, se forem estimulados a investigar possibilidades Tornava-se importante que os ensaios de desmontagem dos espet-
de construo do discurso cnico a partir de propostas semelhantes s culos fossem estruturados como procedimentos coletivos, em que o grupo
experimentadas pelos artistas, tero melhor conhecimento dos aspectos de alunos pudesse cooperar na concepo de um processo de interpre-
tao da obra, com efetiva participao criativa e analtica de todos os
envolvidos.
7 A investigao do processo criativo do grupo teatral e a pr oduo de material
A realizao dos exerccios artsticos de desmontagem, e sua anlise,
terico e analtico sobre o espetculo a ser apropriado pode ser de grande valia para
o processo .
visavam estimular o grupo a formular interpretaes inesperadas e sur-

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preendentes, em que o patrimnio emocional e vivencial dos participan- Portanto, para saber se o processo est vigorando e sendo efetivo, os
tes pudessem entrar em jogo e oferecer respostas propriamente cnicas mediadores podem observar as criaes cnicas e os debates desenvol-
s provocaes teatrais oferecidas no evento, permitindo a construo vidos pelos espectadores nas oficinas. No enriquecimento das concep-
de leituras ricas e pertinentes das encenaes vistas. es artsticas dos participantes est presente a resposta da indagao
A resposta a uma cena, no mbito pedaggico, no precisa limitar- pedaggica."
se ao raciocnio analtico a respeito dela, ou melhor, cabe ao mediador - Contudo, ponderava um monitor do projeto, os alunos que par-
criar condies para que esta anlise possa se efetivar enquanto produ- ticipam das oficinas, so, por vezes, muito tmidos, no querem ex-
o criativa. por-se em demasia, tm medo... Nesse caso, no melhor deixar de
lado os exerccios teatrais e optar por abordagens tericas, falar de con-
lA resposta a um texto 1 Deve ser um outro texto. Assim, quando ceitos, definies, dar aulas expositivas sobre a histria do teatro, por
um professor l um poema para os seus alunos, deve fazer-lhes uma exemplo?
provocao: "O que que esse poema lhes sugere? O que que vocs No h dvidas de que falar de conceitos e fazer abordagens histri-
vem? Que imagens? Que associaes?". Assim o aluno, em vez de se cas possa enriquecer e dinamizar a leitura, mas o engajamento do gru-
entregar duvidosa tarefa de descobrir o que o autor queria dizer, po, lanando-o na experincia artstica, constitui-se em aspecto marca-
entrega-se criativa tarefa de produzir o seu prprio texto literrio damente relevante para ser abandonado. E, excees parte, ningum
(Alves, 2004, p. 6). to medroso ou tmido que no se disponha experincia criativa. Mes-
mo porque o processo deve ser gradual e cumulativo, e nisso pode-se
o importante, podemos concluir, no somente o que a cena quer incluir tambm a disponibilidade expressiva dos participantes, que pre-
dizer, mas o que cada observador vai elaborar crtica e criativamente a cisa ser compreendida como uma conquista a ser efetivada. Alm do que,
partir do que a cena diz. Portanto, a funo do mediador teatral, em podem-se propor exerccios simples, pouco arrojados no incio, e, aos
oficina, estimular o participante a manifestar-se artisticamente sobre a poucos, quando o gosto por jogar o jogo for adquirido, convidar os
cena, efetivando a (co )autoria que lhe cabe, elaborando compreenses participantes a efetivar atividades mais complexas.
que vo sendo construdas para alm da mera anlise fria e racional do Pode-se considerar tambm que os conceitos e as abordagens hist-
que viu. O que importa so os contralances' criados pelo espectador, que ricas podem surgir durante a anlise dos jogos de improvisao teatral,
indicam formulaes compreensivas que concretizam o que se espera dele: diretamente relacionados a acontecimentos cnicos realizados pelos par-
a efetivao de um ato produtivo, autoral. ticipantes. O que possibilita uma construo efetiva de conhecimentos,
Os exerccios de mediao, propostos antes e aps a pea, tornam que no se trata de algo que seja transmissvel do professor ao aluno,
perceptvel para o espectador a perspectiva necessariamente criativa de mas que se arranca do interior de uma discusso.
seu papel; ou seja, podem evidenciar a funo artstica do espectador no
evento teatral.

9 Os monitores do projeto tinham clara noo da pertinncia do ensaio de pre-

, Estamos aqui compreendendo a relao do autor com o espectador como um parao que fora proposto pela riqueza com quc se dava o debate entre espectadores
jogo de linguagem, em que o primeiro age, desferindo alguns lances, e o segundo e artistas. Ou seja, no debate se podia perceber se a mediao prvia tinha ou no
reage, formulando contralances. sido de fato produtiva.

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os ensaios de desmontagem precisam levar em considerao o interesse par-
EXEMPLOS DE ENSAIOS DE DESMONTAGEM ticular e a maneira prpria de cada espectador dialogar com a obra, con-
ferindo -lhe autonomia no processo de interpretao de uma cena.
Os ensaios de desmontagem aqui exemplificados foram por mim or- Ressalte-se, contudo, que o fato de a anlise da obra ser pessoal e
ganizados para o espetculo Agreste, \ 0 que integrava o Projeto Formao intransfervel, e que cabe a cada espectador elaborar sua compreenso
de Pblico em 2004. Os exerccios foram criados e propostos tendo em dela, no quer dizer que uma interpretao formulada no possa ser
vista a preparao dos monitores, que posteriormente organizariam suas questionada, pois h na obra um princpio de coerncia lingstica que o
prprias oficinas para os alunos nas escolas. As oficinas apresentadas a leitor precisa respeitar para colocar-se em dilogo e elaborar um juzo
seguir, portanto, foram propostas aos mediadores e no aos espectado- de valor dela. Por mais criativa que seja, a leitura solicita coerncia tam-
res participantes do projeto, funcionavam como material didtico, para bm. Por mais subjetivo que seja o ato do espectador, liberdade inter-
explicitar a idia e para promover a reflexo acerca de como cada moni- pretativa uma coisa, compreenso inadequada outra.
tor poderia operar diante do seu grupo de alunos. Os ensaios de desmontagem, por outro lado, no tm o objetivo de
Importa ressaltar que os ensaios de desmontagem no se propem a fornecer uma leitura pronta ou mesmo de encaminhar uma "interpreta-
dar conta de todos os mltiplos e complexos aspectos de uma encena- o apropriada" do espetculo, o que seria contrrio idia de liberdade
o, mas optam por selecionar ngulos de ataque, alguns aspectos mar- e autonomia interpretativa, mas de apresentar possveis vetores de anli-
cantes da montagem teatral em questo, escolhidos em funo tanto das se da encenao. Ou seja, o que se pretende no fechar uma leitura, ou
caractersticas da escritura cnica do espetculo quanto da pertinncia apontar um "jeito certo" de compreender a obra, mas sensibilizar o es-
desta ou daquela prioridade em funo do trabalho que vem sendo de- pectador para alguns aspectos do espetculo, estimulando-o a efetivar
senvolvido com os participantes do projeto. Ou seja, o ngulo de ataque uma anlise pessoal da cena.
a ser escolhido, que indicar um ou mais elementos de linguagem da Nos ensaios de preparao e de prolongamento importa, assim, estabe-
encenao para serem investigados com os espectadores em formao, lecer uma tenso entre liberdade para ler a obra do seu jeito e coerncia
podem ser definidos tanto em funo do prprio espetculo quanto da na sua interpretao. ,
pertinncia de se trabalhar este ou aquele aspecto do discurso cnico em Os ensaios de preparao, por sua vez, solicitam tambm o cuidado
funo do encaminhamento do processo pedaggico com o grupo de de no se revelar previamente aspectos temticos ou lingsticos muito
alunos. Se, por exemplo, a sonoridade da cena foi trabalhada recente- particulares quela encenao, antecipando resolues cnicas da mon-
mente em relao a um determinado espetculo assistido, talvez seja o tagem. O que poderia tirar dos espectadores a surpresa e a riqueza do
momento de selecionar um outro elemento de linguagem (a palavra, o primeiro olhar, aspectos considerados importantes no ato da leitura. As-
gesto do ator, a iluminao, etc.) a ser analisado no prximo espetculo. sim, o recorte e a investigao de alguns elementos de linguagem no
Torna-se relevante destacar ainda que uma encenao permite infinitas devem ser propostos de maneira que "tire a graa" do espetculo que
compreenses, que se daro em funo do ponto de vista, da trajetria ser visto, mas com intuito de potencializar o ato criativo do espectador
histrica, da experincia pessoal de cada um dos espectadores. Portanto, na percepo e elaborao dos signos cnicos que ir encontrar.
Um aspecto a ser considerado nos ensaios de prolongamento que a
10 O espetculo foi realizado pela Companhia Razes Inv ersa s, co m texto de
linguagem cnica utilizada nas oficinas no precisa estar vinculada estri-
Newton Moreno e encenao de Mrcio Aurlio. tamente do espetculo, os participantes precisam ter total liberdade na

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composio de suas cenas, no sendo, portanto, estimulados a fazer temticos presentes na pea . A narrativa, em resumo, era mais ou me-
como fizeram os artistas, ou levados a copiar resolues artsticas do nos assim: certo dia, passeava por uma calada perto de casa e me sur-
espetculo visto, mas colocando-se como autores de criaes prprias. preendi ao ver uma pequena pedra que parecia movimentar-se sozinha.
Estranhei o fato e resolvi interromper o passo para observar mais deta-
o Ensaio de Preparao para o Espetculo lhadamente o acontecimento. E a me dei conta, para minha surpresa,
que no se tratava de uma pedra e sim de um caramujo, que trazia em
A encenao de Agreste era realizada por somente dois atores, que, seu casco vrios fragmentos de cascalho, minsculos pedaos de pedra e
alm de contarem a histria, se revezavam pelos vrios personagens da poeira de asfalto, que davam a ele aspecto mineral, como se perdesse
trama. A primeira cena tinha forte cunho narrativo, j que os dois ato- algo de sua animalidade, de sua beleza essencial. A situao tornava-se
res ficavam parados, voltados para a platia, cada um isolado em um mais dramtica pois logo ali, do outro lado da rua, havia uma praa
foco de luz, narrando o incio da histria por longo tempo. A monta- bastante arborizada e aquele animal, na sua pequenez, jamais poderia
gem, especialmente em seu incio, solicitava grande concentrao da pla- vislumbrar que seu hbitat estaria to prximo de si. Parecia que, num
tia, e muita ateno a uma histria que avanava lentamente, em texto certo dia, aquele caramujo tinha, por um motivo qualquer, atravessado
que se aproximava do realismo fantstico e carregava intenso vigor po- a rua perdendo-se de seu ambiente natural, e que, por necessidade de
tico. A ao dramtica passava-se no serto do Nordeste brasileiro e tra- sobrevivncia, precisara metamorfosear-se em caco de pedra, em peda-
tava do encontro de dois personagens para viverem uma grande paixo. o de asfalto, em fragmento urbano, para passar despercebido e conse-
At que o marido morreu e, para surpresa de todos, quando prepara- guir sobreviver na selva daquela cidade.
vam o defunto para o enterro, perceberam que Etevaldo no era de fato Em seguida, falei um pouco aos participantes como a histria daque-
um homem e sim uma mulher. A notcia espalhou-se rapidamente pela le caramujo me fizera pensar no fato de que, tantas vezes, nos disfar-
pequena cidade que no se conformava com o absurdo de duas mulhe- amos do que no somos, nos afastamos de nosso jeito prprio para
res viverem juntas maritalmente, o que contrariava os fundamentos le- passarmos despercebidos, sem sermos incomodados. E de como, num
gais e religiosos da comunidade. O preconceito dos habitantes do luga- descuido, podemos nos perder de nosso jardim, e passar a carregar co-
rejo, contra o que consideravam uma situao vergonhosa, mostrava-se nosco um monte de atitudes e comportamentos que seriam estranhos a
cada vez mais rigoroso, at que, em ato de extrema insanidade, resolve- ns mesmos. E a abri uma breve conversa, propondo que cada qual
ram atear fogo na casa dos dois, queimando o corpo de Etevaldo e ma- trouxesse comentrios e experincias pessoais a partir da questo.
tando sua companheira. Atividade 2: Aquecendo o Corpo e o Imaginrio
ngulo de ataqueselecionado: construo e anlisede narrativas O objetivo dessa etapa era integrar os participantes e criar um am-
O ensaio de preparao para o Agreste privilegiou o aspecto pico (nar- biente favorvel para o trabalho do grupo. Alm de desinibir os jogado-
rativo) da encenao, estimulando os participantes a contarem hist- res, pondo vontade uns diante dos outros. Em roda, foram propostos
rias, a explorarem possibilidades de teatralizaco das narrativas. f';l exer- <1lg:.::-;:; jogos de ~'ii.i,-,-;illento:
citarem a sua anlise . Trocar de Lugar: Os jogadores colocam-se em crculo, e um jogador
Atividade 1: Um Caramujo na Calada est no centro, e quer encontrar um lugar na roda; para isso ter de tirar
A primeira atividade proposta aos monitores em formao foi con- algum e ocupar o seu lugar. Diferentes resolues podem ser propostas.
tar uma breve histria, que poderia nos lanar ao encontro de aspectos O prprio grupo pode inventar outros encaminhamentos possveis.
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variante A - Piscando: O jogador do centro tem de piscar para al- os temas trat ado s na hist ria . Se fo sse o caso, poder -se-ia propor que o
gu m que vai lhe ceder o seu lugar e postar-se no centro da roda. gru po refizesse a atividade. A avaliao d o exerccio (ess e procedimento
Variallte B - Anunciando uma Caracterstica: O jogador do cen tro foi feito em todos os jo gos ) mom ento fu nda me n tal na apreenso da
anuncia um aspecto da vestimenta (o u uma caracterstica fsica, ou de linguagem, alm de reforar o comp romisso dos participantes com a
personalidade) de algu m da roda, com quem qu er troca de lugar. investigao artstica, evita ndo que a a tividade se restrinja a mero diver-
variante C - Desafio: O jogador do centro tem o desafio de, sem o timento irrefletido.
uso da fala e sem apontar, fazer o grupo compreender quem a pessoa Atividade 5: Quem Conta um ContoAumenta um Ponto
com a qual ele quer trocar de lugar. O Jogo: O jogador A va i ao centro da roda e co nvida outro integrante
Atividade 3: Palavrasao Vento do grupo, jogado r li, para participar do jog o . O jo gador A conta para li
O jogo proposto qu eria, no contexto dessa oficina, ampliar o aces so uma pequena hi stria. Em segu ida, o jogador A vo lta para a roda, e B
ao imaginrio, lanando ao vento palavra s soltas, que mais adi ante po- convida um ter ceiro jo gador (C ), para quem vai recontar a histria. Ao
deriam ser utilizadas em co n textos os mais diversos na criao de um recont -la, li a umen ta r um ponto ao conto, o u seja, ir recriar a hist -
universo ficcional. ria exagerando-a em alguns aspectos. Na seqn cia, o jogador B volta
O Jogo: Todos os jogadores, exceto um que fica no centro, sentam-se para a roda e C convida um novo jogador, recomeando o exerccio,
em crculo. O jogador do centro fecha os olhos enquanto os outros pas- contando-lhe uma pequena histria.
sam um objeto qualquer de mo em m o. Quando o jogador do centro Variante A - Acrescentando Cores: O jo gador qu e vai recontar a hi s-
bater palma, o jogador qu e foi pego com o objeto na mo deve segur - tria acrescenta co res sua narrativa.
lo at que o jogador do centro aponte p ara ele e d uma letra do alfabe- Variante B - Acrescentado Sons: O jogador qu e vai recontar a hist-
to . (Nenhum esfor o deve ser feito para esconder o objeto do jogador ria acre scenta so ns (m s icas , rudos, o no matop ias, etc.) sua narrati va.
do centro.) Ento, o jogado r que est co m o objeto deve comear a pas- Esse exerccio, combinado com os outros do ensaio de preparao,
s-lo novamente de m o em mo. Quando o objeto chegar-lhe s mos tinha inten o de sensib ilizar os espec tado res para as tantas possibilida-
novamente, ele deve ter falado o nome de seis objetos que comecem com de s de se valer dos gestos, palavras e so noridad es para se contar uma
a letra sugerida pelo jo gador do centro. Se no conseguir, deve trocar de histria. Em vrios momentos do espet culo Agreste, os atores valiam-
lugar com o jogador do centro . se de recurso s semelhantes para apresentar a pea . Com o , por exemplo,
Atividade 4: Construo Coletiva de Histria qu ando um dos atores, ao narrar uma passagem d a trama, mostrou
O Jogo: O coordenador d uma sen tena inicial (" N u ma tarde chu- plat ia, co m uma combinao de ges tos e so ns (e nenhum outro recur-
vosa, uma mulher v atravs de su a janela. ..", por exemplo ). H um so material que no fosse o prprio co rpo ), uma seq ncia de fogos de
objeto que circula pela roda e determina a posse da fala. Cada partici- artifcio estourando no ar. Um mom ento de grande sim plicid ad e e, ao
pante contribui com a histria e pa ssa o objeto ao prximo, at que se m esmo tempo, de intenso lirismo e rar a beleza da encenao.
complete a roda, finalizando tambm o enredo. Atividade 6: Dramaturgia Fantstica
Ao final do exerccio, analisou-se com o grupo: como se deu a cons- O Jogo: Parte-se d e um bloco de perguntas que, ao serem respondi-
truo da histria; se o fio da narrativa foi mantido ou no; se a coern - das, definem um roteiro para a histria que ser improvisada teatral-
cia interna da trama foi respeitada; os aspectos relevantes quanto in- mente: Quem era?; Onde estava?; O qu e fazia?; O que disse?; O que dis-
ventividade na contribuio de cada participante; alm de debat ermos seram as pesso as?; Como acabou? Ca da gru po receb e um papel e deve

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CQ

escrever a sua resposta para cada uma das perguntas, dobrar o papel c outro jogador para conversarem sobre o tema escolhido, sem revelarem
pass-lo adiante. No final das perguntas, cada um dos grupos ter um sobre que assunto esto falando. O jogador A, portanto, fala no ouvido
roteiro um tanto fantstico, formado por diretrizes desencontradas, que de li so bre o que iro conversar. Quem da roda descobrir do que se
servir como base para a sua improvisao. trata, adentra ao jogo e participa da conversa com A c B.
Esse exerccio foi proposto com intuito de levar o grupo a realizar e, Ao final do jogo, avaliamos os temas e as opinies surgidas durante
posteriormente, analisar um enredo fantstico, que sai da realidade, ou o exerccio. A anlise de aspectos da encenao de Agreste surgia sempre
que a vira pelo avesso, aproximando os participantes da investigao nos momentos do debate.
lingstica do espetculo Agreste. Atividade 3: Cena Imaginria com Tabuletas
Algumas questes foram propostas para guiar a avaliao desse jogo: O Jogo: Props-se a dois dos participantes que improvisassem a se-
Que questes podemos debater sobre as cenas? Que interpretaes fo- guinte cena: o personagem Etevaldo, depois de morto, vai parar em um
ram formuladas sobre as histrias fantsticas? Como cada grupo trans- cu burocratizado, e negocia com um Anjo recepcionista para que setor
formou o roteiro em cena teatral? Como as lacunas existentes entre ele- do alm dever dirigir-se. Os jogadores-espectadores podiam interferir
mentos do roteiro a princpio desconexos foram preenchidas? na ao, a partir de tabuletas nas quais escreviam - e mostravam aos
atores e ao pblico - indicaes para o encaminhamento da ao dra-
o Ensaio de Prolongamento do Espetculo mtica. A cena foi refeita algumas vezes, ganhando contornos e direes
sempre muito diver sas.
Atividade 1: LivreAssociao de Idias Ao final do jogo, debatemos as opes cnicas dos participantes e as
O Jogo: O coordenador selecionou um elemento da encenao de relacionamos com aspectos temticos do espet culo Agreste.
Agreste (uma palavra, uma frase, um som, uma imagem, um gesto, uma Atividade 4: Debate Sobre o Espetculo
cor, etc.) e pediu que, em roda, o participante ao seu lado, sem perder de Finalizados os jogos, em roda, debatemos a pea Agreste. Tornava-se
vista o universo do espetculo, dissesse uma palavra que lhe ocorria ao perceptvel, nesse momento e durante a oficina, como as atividades pro-
ouvir aquele estmulo inicial. Em seguida, cada integrante, na seqncia postas dinamizaram e enriqueceram as leituras do espetculo elabora-
da roda, dizia uma palavra lembrada a partir da ltima palavra dita. das pelos participantes.
Depois, novas rodadas foram iniciadas partindo-se de outros elementos
significativos da encenao. Mediao e autonomia
O objetivo desse jogo era trazer tona lembranas, sensaes, pensa-
mentos acerca do espetculo assistido. O ensaio de prolongamento foi O processo proposto nos ensaios de desmontagem buscava tornar
proposto alguns dias depois de o grupo assistir pea. perceptvel aos participantes do projeto que uma encenao permite infi-
Depois do exerccio, debatemos a relao das palavras com a encena- nitas compreenses, que se daro em funo do ponto de vista, da traje-
o. Esse jogo, e os seguintes, possibilita que os participantes expressem tria, da experincia pessoal de cada um dos espectadores. Os procedi-
pensamentos crticos e criativos, enriquecendo sua anlise da montagem. mentos pedaggicos de mediao teatral precisam levar em considerao,
Atividade 2: Discutirem Sigilo um Aspecto Temtico da Pea portanto, o interesse particular c a maneira prpria de cada espectador
O Jogo: Um jogador define um assunto especfico da pea (o precon- dialogar com a cena, conferindo-lhe autonomia no processo crtico e cria-
ceito, o homossexualismo, a submisso, etc. ), entra na roda e convida tivo de elaborao da obra teatral.
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Assim, tanto no s ensa ios de preparao, em que se selecionavam n -
gulo s de ataque do espetculo, estabelecendo seus vetores de anlise, quan-
to nos ensaiosde prolongamento, em que os participantes eram levados a
formular respostas teatralizad as s provocaes artsticas presentes nas
en cenaes, o principal eixo ped aggico do Projeto Formao de Pbli-
co estava no estmulo a que os espectado res reconhecessem e assum is-
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