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PRINCIPIOS GENERALES

Se entiende la accin tutorial como una labor pedaggica encaminada a la tutela, acompaamiento
y seguimiento del alumnado con la intencin de que el proceso educativo de cada alumno se oriente
hacia su formacin integral y tenga en cuenta sus caractersticas y necesidades personales.

Los criterios para la organizacin y las lneas prioritarias de funcionamiento de la accin tutorial en el
Instituto se concretan en el Plan de Accin Tutorial, que forma parte del Proyecto Curricular de la
Etapa y que es elaborado por el Departamento de Orientacin y aprobado por el Claustro.

La tutora es un recurso educativo al servicio del aprendizaje y por ello debe contribuir a que el
alumno/a aprenda ms y mejor en el conjunto de las reas del currculo. Por ello es esencial que
exista un alto grado de coherencia entre las intenciones del Plan de Accin Tutorial y los principios y
criterios educativos acordados en el resto de los elementos del Proyecto Curricular de la etapa.

La orientacin y la tutora de los alumnos son tarea de todo el profesorado. Abarcan tanto las
actuaciones que, con carcter ms especfico, desarrolla el profesor tutor con su grupo o en la
comunicacin con las familias y el resto del profesorado como aquellas otras que cada profesor
dentro de su rea lleva a cabo para orientar, tutelar y apoyar el proceso de aprendizaje de cada uno
de sus alumnos.

La accin tutorial forma parte de la accin educativa y es inseparable del proceso de enseanza
aprendizaje. Todos los profesores somos tutores, pues a todos nos corresponde tutelar el proceso
de aprendizaje de cada alumno en nuestras reas, de acuerdo con los objetivos comunes
establecidos en el PAT y en el Proyecto Curricular.

Aunque la orientacin y la tutora de los alumnos sea una tarea compartida por el profesorado, la
figura del profesor tutor, como rgano de coordinacin docente reconocido en el Reglamento
Orgnico de los IES, sigue siendo necesaria en la coordinacin del equipo de profesores del grupo,
en el contacto con las familias, y en el desarrollo de algunas funciones especficas.

Cada grupo de alumnos tiene un tutor o tutora designado/a por el Director entre los profesores que
imparten clase al grupo. Los tutores de un mismo curso se renen peridicamente con el Jefe de
Estudios y el Orientador para planificar las actividades a desarrollar con los alumnos, preparar las
reuniones con los padres y las sesiones de evaluacin de los profesores, etc.

La coordinacin de las funciones referentes a la orientacin, y tutora de los alumnos es una

competencia asignada al Claustro de profesores y no al Departamento de Orientacin. La
coordinacin y direccin de la accin de los tutores es una competencia que corresponde a la
Jefatura de Estudios.

El Departamento de Orientacin es un rgano de asesoramiento y apoyo que tiene como funcin

realizar propuestas al Claustro relativas a la organizacin y funcionamiento de la accin tutorial,
colaborar con la Jefatura de Estudios en la coordinacin de los tutores y colaborar tambin con los
tutores y el resto del profesorado en el desarrollo del Plan de Accin Tutorial, facilitndoles
materiales y recursos y participando tambin en el trabajo directo con alumnos y padres.

FINALIDAD DE LA TUTORA
La tutora y la orientacin de los alumnos/as tienen como fines fundamentales:

Favorecer la educacin integral del alumno como persona

Potenciar una educacin lo ms personalizada posible y que tenga en cuenta las

necesidades de cada alumno

Mantener la cooperacin educativa con las familias

FUNCIONES DEL TUTOR

Aunque la orientacin y la tutora sea una tarea de todo el equipo docente, existe siempre un
profesor que se encarga ms especficamente de:

Facilitar un buen clima de convivencia y aprendizaje en el grupo.

Hacer un seguimiento personal de cada alumno/a y facilitar que todos los profesores del
grupo tengan en cuenta las necesidades de cada uno/a de ellos/as.

Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo, presidiendo las sesiones

de evaluacin de su grupo y encargndose de los boletines de notas.

Encauzar las inquietudes y demandas de los alumnos y mediaren los conflictos que se
puedan plantear

Orientar a los alumnos sobre su futuro acadmico y profesional

Hacer de enlace entre los profesores y los padres de los alumnos.

LA HORA SEMANAL DE TUTORA

En todos los cursos de la ESO hay una hora semanal dedicada a realizar actividades especficas de
tutora aunque, por lo dicho antes, el trabajo del tutor no se reduce nicamente a lo que se ve en la
hora semanal de tutora.

La hora semanal de tutora no es una asignatura ms. Es ms bien un espacio para el anlisis y
la reflexin sobre el proceso de aprendizaje, sobre la convivencia en el instituto, sobre el clima del
propio grupo, sobre el funcionamiento del centro, sobre la participacin del alumnado en la dinmica
escolar y sobre el futuro acadmico y profesional.

PRINCIPALES TEMAS DE LA TUTORA GRUPAL

Los principales temas que se desarrollan en el horario semanal de tutora con el grupo de alumnos
son los siguientes:
 La acogida de los alumnos al comienzo del curso en el grupo y en el Instituto facilitando el
conocimiento mutuo entre todos y la creacin de un buen clima de convivencia y
aprendizaje

La organizacin interna del grupo, eligiendo a los delegados y fomentando la participacin

de todos sus miembros en la dinmica de la clase y en la vida del centro

El seguimiento del proceso de evaluacin que realizan los profesores, analizando

peridicamente la marcha del curso y sabiendo cmo ven los profesores nuestro
rendimiento acadmico.

La orientacin y apoyo en el aprendizaje, previniendo las dificultades que puedan surgir y

adoptando las medidas oportunas si aparecen.

La orientacin acadmico-profesional, proporcionando a los alumnos informacin sobre las

opciones que se les plantean al finalizar el curso y la etapa.

LNEAS GENERALES DE LA ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL EN LA ESO Y EN

EL BACHILLERATO

La finalidad principal de la educacin y, por tanto, de la orientacin educativa es facilitar la insercin

social de los alumnos y su acceso al mundo laboral. La capacidad de nuestros alumnos para
insertarse en el mundo del trabajo ser un buen indicador de la calidad de la educacin recibida.

Para alcanzar estas metas los alumnos debern tomar decisiones importantes eligiendo entre
distintos caminos y alternativas. El papel de la orientacin consiste en facilitar en la medida de lo
posible los medios para que afronten adecuadamente la tarea de descubrir y elegir los mejores
caminos para ellos.

Ahora bien, saber decidir de forma realista y planificada supone dominar una serie de capacidades
relacionadas fundamentalmente con la obtencin, seleccin y anlisis de informacin, con la
planificacin de metas y con la resolucin de problemas, capacidades todas ellas que no se
adquieren de forma puntual, sino que son fruto en su mayor parte de todo el proceso educativo.

En todos los casos los alumnos deben tomar decisiones basndose en cuatro aspectos
fundamentales:

1. Un conocimiento adecuado de sus propios intereses, capacidades y recursos

2. Un conocimiento adecuado de las distintas opciones educativas y laborales y de las vas
que se abren y cierran con cada opcin
3. Un conocimiento adecuado de las exigencias del mundo laboral y su relacin con los
distintos estudios.
4. Un dominio adecuado de las estrategias y habilidades de decisin (identificar el problema,
clarificar alternativas, valorar sus consecuencias positivas y negativas, sopesar y decidir)

Los conocimientos y habilidades implicados en la toma de decisiones son algo que se adquiere de
una manera o de otra en el marco del currculo, a travs de los aprendizajes que se promueven en
las distintas reas y materias. Tambin desde la accin tutorial se trabajan algunos de los
contenidos anteriores. Por todo ello el POAP especifica las actuaciones a seguir en tres vas
diferenciadas pero complementarias: las programaciones didcticas, la accin tutorial y otras
actividades especficas.

Si los alumnos no tienen un conocimiento suficiente de los elementos anteriormente aludidos -de s
mismos, de la oferta educativa y del mundo laboral- y no estn habituados a tomar decisiones
utilizando estrategias elaboradas y eficaces, lo ms probable es que se dejen llevar por estereotipos
o por la opinin de otros.

Por ello en el Plan de Orientacin Acadmica y Profesional se van a contemplar tres lneas de
actuacin principales:

Actuaciones dirigidas a que los alumnos y alumnas desarrollen las capacidades implicadas
en el proceso de toma de decisiones y a que conozcan de forma ajustada sus propias
capacidades motivaciones e intereses.
Actuaciones para facilitar al alumnado informacin sobre las distintas opciones educativas y
profesionales relacionadas con la etapa.
Actuaciones para propiciar el contacto del alumnado con el mundo del trabajo.

Desarrollo de las capacidades implicadas en la toma de decisiones

Las capacidades implicadas en el proceso de toma de decisiones se van desarrollando a lo largo de

todo el proceso educativo a travs de experiencias de aprendizaje variadas. Por tanto, vamos a
prestar especial atencin a todo aquello que el currculo puede aportar al desarrollo de la madurez
vocacional a travs de las programaciones didcticas de las distintas reas y materias

Favoreciendo un autoconcepto realista y positivo

Favoreciendo que los alumnos tomen conciencia de las capacidades que estn adquiriendo
con lo que van aprendiendo en clase
Trabajando de modo suficiente aquellas capacidades que facilitan la adquisicin de
habilidades para la toma de decisiones (resolucin de problemas, obtencin y anlisis de
informacin...)

Avanzamos en esta direccin cuando

Facilitamos que los alumnos tomen una mayor conciencia de sus propias capacidades, de
lo que mejor conocen y dominan:

Se comunican los objetivos y capacidades que se trabajan en cada materia en

distintos momentos
Se utilizan en algunos momentos procedimientos de autoevaluacin y
coevaluacin de los aprendizajes
Se favorecen procedimientos de evaluacin basados en criterios de aprendizaje.

Damos prioridad en la evaluacin a aquellos instrumentos y procedimientos que facilitan

que los alumnos/as puedan interpretar adecuadamente lo que significan sus notas para
posibilitar un conocimiento ms preciso de sus propias capacidades y una interpretacin
correcta de sus xitos y fracasos.
 Favorecemos desde el Proyecto Curricular de cada etapa un tratamiento equilibrado y
suficientemente amplio desde diversas reas de las capacidades recogidas en los objetivos
de etapa que estn relacionadas con la toma de decisiones: resolucin de problemas,
obtencin, seleccin y anlisis de la informacin, autoimagen realista y positiva, etc.

Conocimiento de las distintas opciones educativas y profesionales relacionadas con la etapa.

Se trata de que los alumnos conozcan tanto las opciones inmediatas como las posibilidades a largo
plazo, analizando las posibilidades que se abren o se cierran con cada opcin.

Para favorecer un conocimiento ms preciso de los estudios posteriores y sobre las

distintas profesiones se plantean actividades que se relacionan con los campos de
aplicacin de la disciplina estudiada en el mundo laboral y con los estudios superiores en
los que se profundiza en el estudio de la materia en cuestin (Esto es adems una
estrategia de primer orden para despertar el inters del alumnado y favorecer la
motivacin).

Para contribuir al desarrollo de la Formacin Profesional de base se adopta, en la medida

de lo posible, un tratamiento prctico y aplicado de los contenidos, relacionndolos con
situaciones que se dan en el mundo laboral.

Contacto con el mundo del trabajo

Con este tipo de actuaciones pretendemos que el alumnado conozca de cerca las caractersticas del
mundo del trabajo y que comprendan el valor y la utilidad de lo que aprenden en el instituto tanto a
la hora de acceder a un puesto de trabajo como para desempearse en l.

Planteando aprendizajes prcticos y funcionales y ponindolos en relacin con actividades

profesionales

Planteando en algunas materias trabajos y actividades individuales o en grupo en los que

los alumnos deben buscar datos e informaciones relacionadas con el mundo del trabajo y el
empleo.

Desarrollando en la hora semanal de tutora actividades especficas para favorecer en los

alumnos un conocimiento adecuado del mundo laboral y de las distintas profesiones, en
colaboracin con el profesorado de FOL.

Aprovechando las visitas que desde algunas materias se realizan a industrias y otros
centros de trabajo para que el alumnado conozca algunas cuestiones relacionadas con las
tareas profesionales, la forma de acceso, la titulacin requerida, etc por medio de tareas y
actividades de bsqueda e indagacin.

Es una creencia extendida entre una buena parte del mundo educativo que la eficacia de los
programas de diversificacin curricular reside, por un lado, en la homogeneidad del alumnado que
los cursa y, por otro, en un supuesto menor nivel de exigencia acadmica de las enseanzas que se
ofrecen en los mismos. En este sentido, hay quien mantiene que lo que se obtiene al finalizar la
educacin obligatoria a travs de uno de estos programas es un ttulo "descafeinado".

Sin embargo, esta visin excesivamente simplista, y quiz influida por una concepcin selectiva y
poco integradora de las diferencias propia de nuestra tradicin educativa, pasa por alto la
potencialidad de los principios pedaggicos sobre los que se sustentan estos programas y que son
los que explican en una mayor medida el xito de los mismos.

Es indudable que superar los objetivos de la educacin obligatoria resulta ms asequible para el
alumnado a travs de un programa de diversificacin curricular. Si no fuera as carecera de sentido
su puesta en marcha. Pero esto no ocurre, como algunos piensan, porque se "regalen" los
aprobados sino, fundamentalmente, porque aumenta de forma notable la cantidad y variedad de
ayuda pedaggica que el alumnado puede recibir gracias a su particular organizacin, al aumento
de los recursos disponibles y a los principios educativos que lo guan.

En estas lneas vamos a analizar cules son estas ayudas pedaggicas especficas que pueden
contribuir a convertir los Programas de Diversificacin Curricular en una verdadera medida
favorecedora del xito escolar. Veremos de qu manera se pueden explotar las especiales
condiciones en las que estos programas se desarrollan para facilitar un mayor grado de ayuda
pedaggica a los alumnos que los cursan, dar respuesta a las necesidades que plantean y
conseguir con ello los objetivos para los que esta medida fue concebida.

Una respuesta educativa adaptada

La Diversificacin Curricular es una forma excepcional y distinta de cursar el segundo ciclo de la

Educacin Secundaria Obligatoria. Para la institucin escolar supone un ltimo esfuerzo en favor de
aquellos alumnos y alumnas que por causas diversas se encuentran con dificultades importantes
para superar la ESO siguiendo el currculo ordinario, para que no se vean privados de adquirir una
formacin bsica y comn a la de todos los ciudadanos ni de obtener la correspondiente titulacin
mediante una metodologa y unos contenidos adaptados a sus caractersticas y necesidades.

Se trata de una medida educativa de carcter extraordinario y por ello se aplica cuando las medidas
ordinarias y las medidas de refuerzo y apoyo resultan insuficientes para determinados alumnos y
alumnas que, por sus caractersticas y circunstancias, necesitan ayudas ms especficas.

Teniendo en cuenta las dificultades importantes de aprendizaje con las que se enfrentan estos
estudiantes y que su historia de fracaso acadmico repetido ha incidido en la mayor parte de los
casos de forma negativa en su motivacin hacia el trabajo escolar es fcil comprender que para
satisfacer sus necesidades educativas ms prioritarias van a precisar de mucha mayor cantidad y
variedad de ayuda pedaggica por parte del profesorado y algunos cambios significativos en las
condiciones del contexto escolar que en aos anteriores han podido contribuir al fracaso de estos
alumnos.

Y son precisamente las particulares condiciones en las que se desarrollan los programas de
diversificacin las que van a permitir prestar al alumnado que los cursa ayudas pedaggicas que de
otro modo seran muy difciles de aplicar y que constituyen la verdadera esencia de esta medida
educativa.

Menos reas y menos profesores

En primer lugar, la reduccin del nmero de reas a cursar facilita, por un lado, el establecimiento de
relaciones entre los contenidos de las distintas disciplinas, tanto dentro de las reas especficas
englobadas dentro de los mbitos cientfico-tecnolgico y sociolingstico como entre reas
diferentes. Por otro, se facilita la coordinacin y sintona entre el profesorado para actuar de forma
coherente en el grupo al reducirse la amplitud del equipo docente que interviene en l.

El primero de estos elementos ha de contribuir a dar un mayor sentido y una mayor significatividad a
los aprendizajes, mejorando con ello el aprovechamiento por parte de los alumnos. As mismo, la
amplitud de las reas especficas permite una mayor flexibilidad en la organizacin de las
enseanzas del mbito, facilitando la seleccin de aquellos contenidos que resultan esenciales para
alcanzar de modo suficiente los objetivos del rea y que son la base para el desarrollo posterior de
otros conocimientos.

El segundo de estos aspectos, la existencia de un equipo docente ms compacto, debe ser

aprovechado tanto para coordinar el tratamiento de algunos contenidos que son comunes a distintas
reas como para propiciar acuerdos sobre aspectos metodolgicos y realizar una evaluacin del
progreso de cada alumno en la que se integren perspectivas de las distintas reas, dando una
mayor unidad y coherencia a la prctica educativa que se desarrolla con el grupo.

Menos alumnos por aula

La reduccin del nmero de alumnos que el profesorado debe atender en el aula supone una
ventaja que puede aprovecharse para llevar a la prctica una enseanza ms individualizada,
comenzando por asegurar un mejor y ms completo conocimiento y comprensin de las dificultades
a las que se enfrenta cada alumno y alumna y de las necesidades educativas que se derivan de ello.
Lgicamente, la existencia de un grupo compuesto como mximo por 15 estudiantes frente a los 25
30 que son habituales en los cursos de la ESO, unido al hecho de que, al menos en las reas
especficas, el profesorado comparte muchas ms horas con unos mismos alumnos y debe atender
a un menor nmero de grupos facilita esta tarea.

De esta forma resulta posible para el docente hacer un seguimiento ms individualizado de todo lo
que el alumno hace (cuadernos, tareas, tcnicas de trabajo, etc.) y seguir un sistema de evaluacin
basado ms en el trabajo diario y en el logro de objetivos a corto plazo que en el resultado de
pruebas o exmenes globales.

Y no slo se puede practicar una evaluacin ms continua e individualizada. Tambin se facilita, en

su caso, la puesta en marcha de mecanismos ms giles de recuperacin de aquellos aprendizajes
no conseguidos satisfactoriamente.

Por otra parte, las condiciones son tambin favorables para poner en prctica una mayor variedad
de estrategias didcticas, combinando las actividades centradas en la exposicin terica del
profesor con el trabajo individual o en pequeos grupos de los alumnos, las puestas en comn en
gran grupo, el uso de medios informticos o audiovisuales, las salidas y visitas fuera del centro, etc.,
incorporando as metodologas ms participativas y ms atrayentes para el alumnado.

Lo reducido del grupo va a afectar igualmente al clima social del aula y puede permitir crear un
ambiente de aceptacin en clase en el que el alumnado pierda el temor a preguntar y a manifestar
sus dificultades y en el que todos participen exponiendo sus trabajos, saliendo a la pizarra,
asumiendo responsabilidades dentro del grupo, etc.

Pero en lo referente a la metodologa quizs el aspecto ms importante sea la mayor posibilidad que
tiene el profesor para proporcionar ayuda pedaggica individualizada dentro del propio aula, ya que
la supervisin e interaccin frecuentes mientras tiene lugar el aprendizaje resulta esencial para el
progreso alumnos, que como stos, acumulan una larga historia de dificultades y que tienen poca
confianza en sus propias posibilidades. Para ello pueden utilizarse principalmente aquellos
momentos en los que los alumnos trabajan de manera autnoma, bien individualmente o bien en
grupos, para dar mayor cantidad y variedad de orientaciones o para, en otros casos, posibilitar la
ampliacin y profundizacin en los contenidos.

Esta estrategia va a ser adems necesaria para dar respuesta a la diversidad de conocimientos
previos y ritmos de aprendizaje que, a pesar de las mltiples caractersticas que comparten, se va a
dar entre el alumnado.

Ms tiempo para la tutora

Finalmente, un horario ms amplio para el desarrollo de la accin tutorial, con menos alumnos y un
equipo docente ms reducido puede ser aprovechado para realizar un seguimiento y un apoyo
tutorial ms cercano con cada uno de los estudiantes. Contando adems con un mayor
conocimiento sobre la evolucin de cada uno de ellos en las diferentes reas es ms sencilla la
adopcin de medidas para superar las dificultades. Tambin puede ser ms frecuente la
comunicacin con los padres y la coordinacin del tutor con el equipo docente para ocuparse de que
todo el profesorado del grupo tenga presentes las necesidades de cada alumno y alumna,
contribuyendo as a que la accin tutorial que se realice en el programa sirva para mejorar la
evolucin del alumnado en las distintas reas y no sea un mero complemento formativo.

LNEAS GENERALES DE LA ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL EN LA

FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA

La labor orientadora el la FP Especfica va encaminada fundamentalmente a facilitar la transicin al

mundo laboral de los alumnos/as que concluyen los Ciclos Formativos. Y para conseguir su
insercin sociolaboral, los alumnos van a necesitar una serie de conocimientos y habilidades que
vamos a favorecer tanto desde la accin tutorial como desde los distintos mdulos profesionales.
Las lneas prioritarias de actuacin son las siguientes:

a) Facilitar un conocimiento adecuado del mundo laboral y de las distintas opciones que se ofrecen
al finalizar el ciclo formativo.
Se trata de que los alumnos/as conozcan cmo se organiza tanto la empresa privada como la
administracin pblica, cmo se accede al empleo en sus distintas modalidades, los puestos de
trabajo que se pueden desempear con la titulacin adquirida

b) Favorecer en el alumnado un conocimiento ajustado y realista de las propias potencialidades

personales, aptitudinales y profesionales.
Se trata de que los alumnos perciban de modo positivo las propias capacidades, que poseen
algunas competencias profesionales que son tiles en el mundo laboral y que sirven para trazarse
un proyecto profesional. Para ello, desde todos los mdulos profesionales se ofrece una informacin
clara sobre las competencias que se trabajan con lo que hacen: qu son, para qu sirven y en qu
medida se han adquirido. A nuestros alumnos les resulta especialmente til para tener un
conocimiento ms preciso de sus propias capacidades y para poder interpretar adecuadamente sus
xitos y sus fracasos disponer de informacin continua sobre los que significan sus notas.

c) Facilitar el desarrollo de expectativas positivas sobre las propias posibilidades de encontrar un

empleo, anticipando las posibles dificultades y conociendo la manera de superarlas.
Procuramos que los alumnos se encuentren preparados profesional y anmicamente para
emprender la tarea de buscar un empleo con la autoconfianza suficiente,

Dominando las habilidades necesarias para la bsqueda de empleo y siendo conscientes

de ello
 Conociendo los recursos a su alcance
Sabiendo buscar medios alternativos para conseguir las metas deseadas
Concibiendo la habilidad para encontrar empleo como algo controlable por la propia
persona.

Este objetivo se trabaja especialmente en el mdulo de FOL y a travs de actividades prcticas y lo

ms cercanas posible a las situaciones reales a travs de experiencias y simulaciones.
Adems, en todos los mdulos las situaciones de evaluacin que se plantean habitualmente tratan
de asemejarse lo mximo posible a las situaciones reales en las que el alumnado va a necesitar
hacer uso de los contenidos que aprende.

d) Favorecer el contacto de los alumnos con el mundo laboral

Mediando con las empresas de prcticas que pueden ofrecer contratos a los alumnos
Poniendo en contacto a los alumnos con empresas e instituciones como la Cmara de
Comercio e Industria, Sindicatos, organizaciones empresariales, etc.

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA MOTIVACIN DEL ALUMNADO Y SU RELACIN CON

EL FRACASO ACADMICO

El rea de la motivacin es una de las ms amplias y tambin ms estudiadas en psicologa. Las

publicaciones sobre el tema se cuentan por miles y las teoras son tambin mltiples y diversas.

Hay cuatro grupos principales de teoras, complementarias entre s, que podran explicar el estado
motivacional del alumnado despus de una evaluacin con pobres resultados acadmicos: la
indefensin aprendida, la teora del "lugar de control", la atribucin causal y el efecto Pigmalin.

La indefensin aprendida

Recurrir al suspenso parece haberse convertido en un medio para hacer estudiar a los alumnos,
quiz porque a los profesores no se les haya indicado otro modo de motivar. El resultado parece ser,
sin embargo el opuesto al que se desea.

Suspender alguna vez puede ser positivo para el alumno que tiene fe en s mismo (Bandura, 1978)
porque le demuestra que puede superarse incluso ante las dificultades, pero el castigo repetido e
insoslayable lleva a la indefensin y a la apata. Sin embargo, para el alumno/a que ha estudiado (a
su juico, bastante) y suspende una y otra vez, resulta difcil convencerse de que la forma de aprobar
es estudiar.

Seligman (1975) comprob que tanto las personas como los animales pueden aprender que existe
independencia entre su conducta y los resultados que se siguen de ella. La indefensin aprendida
consistira precisamente en esto, en la falta de fe, debida al aprendizaje, en la eficacia de la propia
accin para cambiar el rumbo de los acontecimientos. Las consecuencias ms evidentes cuando un
estudiante llega a esta situacin son dos:

- La distorsin cognitiva: creerse ms incapaz e indefenso de lo que realmente es.

- La falta de motivacin: no esforzarse para conseguir algo si se sabe que no se va a lograr. Pero,
adems, los alumnos con una historia de fracaso, si luchan, lo hacen ms por evitar el fracaso que
por lograr el xito o por saber, un tipo de motivacin poco favorecedora del aprendizaje.
El remedio a esta situacin estara en cambiar las expectativas haciendo que el estudiante acte y
compruebe que su respuesta es realmente eficaz; proponer metas alcanzables y a corto plazo para
hacer ver que el esfuerzo sirve para algo e ir elevando los objetivos progresivamante.

Pero tambin se puede intentar prevenir la situacin logrando que desde el principio los sujetos
tengan xito en sus esfuerzos para que empiecen comprobando que el cambio en las situaciones
depende de sus actos. Una posible regla a seguir sera no realizar el primer examen del curso hasta
que no nos hayamos asegurado que una buena parte de los alumnos lo podrn superar.

Pero la indefensin aprendida funciona tambin con los profesores si sienten que con su esfuerzo
no consiguen sacar adelante a sus alumnos y adems su actividad est controlada desde fuera.

Ashton(1985) comprob como aquellos profesores que se creen capaces de sacar adelante incluso
a los alumnos ms difciles si se lo proponen de verdad, son los que tienen alumnos ms motivados.

Gibson y Dembo (1984) hallaron que los profesores ms eficaces son los que menos critican a sus
alumnos y los que ms persisten en sus esfuerzos en situaciones de fracaso.

El lugar de control (LC)

Las personas tienen la capacidad de prever resultados y no slo de recordarlos; si un individuo no

espera resultados positivos de su accin, no acta, aunque su conducta haya sido premiada cientos
de veces en el pasado, y eso independientemente de que sus expectativas sean acertadas o no
(Rotter, 1966).

El LC hace referencia a la causa o la raz en la que el individuo piensa que se encuentra el control
de los resultados de su conducta. Si se tiene la sensacin de poseer un mayor control sobre los
resultados del estudio es lgico que se espere un mayor esfuerzo y un mejor rendimiento. Si se
siente que el control no est en s mismo sino fuera (dependiendo de factores externos como la
suerte, las ayudas, los favores o el estado de nimo o la voluntad del profesor) habr un menor
esfuerzo y un rendimiento ms pobre.

Dudley Marling y cols. (1982) encontraron que los alumnos calificados como fracaso escolar estn
dominados por lo que se llama un LC externo, es decir, atribuyen el xito a la suerte y los fracasos a
s mismos.

Para superar el problema de la desmotivacin no basta con que el alumno consiga aprobar. Es
necesario cambiar su modo de verse a s mismo y desarrollar en l el sentido de autoeficacia,
corrigiendo las ideas errneas sobre s mismo y sus posibilidades.

La atribucin causal

Esta teora est muy relacionada con la anterior y hace referencia a la tendencia humana a
preguntarse por las causas o mviles que originaron un acontecimiento. Las explicaciones sobre la
propia conducta que ms desmotivan son aquellas que atribuyen el fracaso a factores que estn
ms all del control del sujeto (falta de habilidad, dificultad de la tarea, etc.) en contraposicin a la
atribucin a factores ms controlables como el propio esfuerzo (Dweck, 1975).

Pero, sin duda, el mayor problema, el ms humillante, el que ms desgasta la motivacin, es el que
se deriva de atribuir el fracaso a una causa interna estable (no controlable) como es la falta de
capacidad. Trabajaramos nosotros por un objetivo que previamente sabemos que no podemos
alcanzar?
Cuando al final del curso nos vemos obligados a "levantar la mano" para suavizar los malos
resultados de las primeras evaluaciones no estamos haciendo otra cosa que favorecer la atribucin
causal que el alumnado realiza hacia factores no controlables, en este caso la ayuda externa
recibida.

La frustracin del fracaso acadmico se puede cambiar modificando las atribuciones de los alumnos,
llevndoles hacia atribuciones a "causas" inestables y controlables. Habra que demostrar a los
alumnos que en la primera evaluacin es muy frecuente obtener calificaciones bajas. Tambin
resulta recomendable explicar el fracaso por la falta de esfuerzo o de tcnicas de aprendizaje
indicando siempre la direccin que debe tomar ese esfuerzo en el futuro (aspectos concretos a
mejorar).

El "efecto Pigmalin" o la profeca que se autocumple

Este fenmeno se refiere al proceso por el cual las creencias y expectativas de una persona afectan
de tal manera a su conducta que sta provoca en los dems una respuesta que confirma esas
expectativas (Rosenthal, 1968).

En un estudio clsico realizado en una escuela pblica, Rosenthal y Jacobson aplicaron un test de
inteligencia a todos sus alumnos; posteriormente dieron a los profesores los nombres de los nios
que, segn las pruebas realizadas, mostraran un desarrollo intelectual destacado durante el curso
(en realidad dieron el nombre de un 20% de los nios escogidos al azar. Ocho meses ms tarde
volvieron a medir el cociente intelectual de todos los alumnos y comprobaron que los nios que
haban nombrado aleatoriamente (el 20%) haban conseguido un mayor desarrollo intelectual y eran
adems calificados por sus profesores como ms curiosos, ms felices y mejor adaptados.

Si un profesor o profesora espera buenos resultados de sus alumnos el rendimiento se aproxima

mucho a su capacidad intelectual, pero si lo que espera son malos resultados, el rendimiento de sus
alumnos se corresponde poco con la capacidad intelectual que poseen (Stead, 1978).

Pero tambin podemos considerar a los alumnos como "profetas" con sus propias expectativas que
repercuten en la conducta de los profesores. Esto podra explicar la respuesta de los alumnos
cuando llegan a un grupo o curso en el que hay un profesor con fama de "duro". En este caso ser
muy probable que los alumnos comprueben finalmente su profeca.

Los profesores comunican sus expectativas a sus alumnos de muchas maneras, principalmente por
medio de conductas rutinarias de las cuales el profesor generalmente no tiene consciencia y, por lo
tanto, no puede controlar voluntariamente.

Por otra parte, Hargreaves (1967), Lacey (1970) y Woods (1979) han hallado como los posibles
mensajes devaluadores y de infravaloracin que se pueden estar enviando a una parte significativa
del alumnado tienen una considerable relacin con los problemas de disciplina que se dan en un
centro escolar.

Frente a la creencia implcita de que no todos tienen el mismo valor debemos anteponer el mensaje
de que todo el mundo tiene cabida en la escuela y de que en ella hay oportunidades de desarrollo y
formacin para todos.

Hace casi una dcada que comenzaron a implantarse los Departamentos de Orientacin en los
Institutos de Educacin Secundaria. En el momento actual todos ellos cuentan ya con un
especialista en Psicologa y Pedagoga perteneciente al cuerpo de profesores de enseanza
secundaria. Pero a pesar del tiempo transcurrido persisten en muchos institutos problemas
importantes que afectan a las condiciones de trabajo de los profesionales que desempean sus
funciones en estos rganos de coordinacin y asesoramiento y, por lo tanto, a la eficacia del servicio
que se presta al conjunto de la comunidad educativa. Ante los previsibles cambios en la normativa
que afecta al funcionamiento de los centros de secundaria resulta conveniente analizar en primer
lugar si la puesta en prctica de este servicio educativo ha contado con los medios necesarios para
asegurar el xito.

Como apunta Santos Guerra (1994) en un artculo altamente recomendable que an no ha perdido
su vigencia, "por el mero hecho de que exista el Departamento de Orientacin, no se consiguen las
pretensiones que impulsaron su creacin", y factores como la escasez de recursos personales y
materiales, la falta de apoyo institucional que vivimos en estos ltimos aos, la sobrecarga de
materias lectivas o la asignacin de tareas ajenas a las funciones para las que estos rganos se
concibieron estn afectando al correcto desempeo de su labor.

El primer problema con el que nos encontramos es con el de la escasez de recursos. Todos los que
prestamos servicios en departamentos de orientacin de los Institutos coincidimos en apreciar una
gran desproporcin entre la magnitud de las tareas y funciones que tenemos asignadas y los
recursos personales disponibles para llevarlas a cabo. Sin embargo, a pesar de su amplitud y
complejidad, todas las funciones son consideradas importantes y por ello es imprescindible dotar a
los departamento de orientacin de los medios necesarios para atenderlas adecuadamente.

Los de psicologa y pedagoga somos los nicos profesionales del Instituto cuya dotacin no est en
funcin del tamao y la complejidad organizativa del centro. Mientras, por ejemplo, el nmero
semanal de horas de clase que deben impartir los miembros del Equipo Directivo guarda relacin
con el nmero de alumnos del centro o la magnitud de las necesidades a atender no ocurre lo
mismo con los especielistas en orientacin escolar.
Por otro lado, mientras est establecida, por ejemplo, la posibilidad de aumentar el nmero de
componentes del equipo directivo con jefes de estudios adjuntos en funcin del nmero de grupos,
slo existe un orientador por centro, independientemente del nmero de alumnos del mismo. De
esta manera resulta que la mayor parte de los alumnos y profesores de secundaria de nuestra
comunidad autnoma -los principales destinatarios de nuestros servicios- se ubican en centros en
los que deben compartir un nico profesional de la orientacin con 700 o ms estudiantes, o con 60
o ms docentes. Tampoco resulta infrecuente que, en proporcin al nmero total de alumnos,
muchos centros concertados dispongan de una mayor dotacin de especialistas que los pblicos.

Se da, adems, la circunstancia de que muchos institutos han incorporado recientemente las
enseanzas de 1 y 2 cursos de ESO con el consiguiente incremento de tareas (ms alumnos, ms
profesores, ms padres, ms reuniones, etc) sin que se haya reducido, por ejemplo, el nmero de
horas de clase que debemos impartir. El resultado es la imposibilidad de atender una gran parte de
las necesidades que se plantean o el "estrs laboral del profesional. Algunos de nosotros estamos
pensando ya en solicitar a travs de los peridicos la ayuda de voluntarios de alguna ONG que
quieran trabajar de modo altruista dentro de un departamento de orientacin, pues son muchsimas
las demandas de alumnos padres y profesores que quedan sin atender.

Pero la cosa es an ms sorprendente. Por si fuera poco el trabajo que debemos realizar se nos
asignan en muchos casos tareas que se hallan a margen de nuestras verdaderas funciones en los
centros o bien se nos encomiendan asignaturas ajenas a nuestra especialidad. As, no es extrao
que se nos asigne la docencia de las actividades alternativas a la religin o incluso tica, lengua,
etc. mientras que otras que si lo son ?como la materia de Psicologa- se asignan a otros profesores
no especialistas, sin que todas estas situaciones irregulares sean impedidas por los Servicios de
Inspeccin y sin que el rea de Programas Educativos correspondiente se posicione radicalmente
en contra.
Para terminar el catlogo de despropsitos, resulta que el de Psicologa y Pedagoga es el nico
profesor obligado por ley a realizar parte de sus funciones en horario de tarde para atender a padres
y a alumnos, aunque no sea el nico que tiene atribuidas este tipo de responsabilidades. La actual
normativa nos convierte "de facto" en los nicos profesores obligados a realizar jornada partida en
centros en los que todos los dems, incluidos los miembros del Equipo Directivo, disfrutan de
jornada continua. Todos conocemos casos tan irregulares como absurdos, producto muchas veces
de interpretaciones arbitrarias de la normativa, en los que el psicopedagogo se ve obligado a
"cumplir horario" fuera del establecido con carcter general en la Programacin General Anual
(PGA), es decir, en horas en las que el centro se encuentra oficialmente cerrado, con la nica
compaa del personal de limpieza y restando tiempo de permanencia en el horario de maana,
cuando realmente se puede rentabilizar la jornada de trabajo y resulta posible comunicarse con
profesores y alumnos, acceder a documentacin y servicios de secretara, etc. Y todo ello sin que
acudan alumnos ni padres, que prefieren en muchos casos otro horario de atencin o que,
simplemente, y ms en centros que acogen a alumnado que utiliza el transporte escolar, no pueden
desplazarse desde sus localidades de residencia.

Sin embargo, a pesar de las dificultades, hay que insistir en que nuestra presencia en los institutos
es necesaria y en que todas las funciones que debemos realizar son esenciales y por ello es urgente
disponer de ms tiempo y de ms recursos para poder atender todas las necesidades que una
adecuada orientacin a los alumnos plantea.
Es necesario en primer lugar aumentar la dotacin de personal en los departamentos de orientacin,
creando una segunda plaza de orientador en aquellos que tengan ms de 500 alumnos o ms de 24
unidades de forma que se pueda contar al menos con una hora semanal de dedicacin a tareas de
asesoramiento y apoyo al profesorado por cada grupo de alumnos. Una segunda medida podra ser
la reduccin del nmero de horas lectivas de forma que se puedan priorizar las tareas orientadoras
propias de nuestro perfil profesional y que se pueda cumplir tambin la ratio horas de
trabajo/nmero de grupos expresada ms arriba.

Un segundo problema que se nos plantea en los departamentos de orientacin es el de la falta de

apoyo institucional que recibimos por parte de la administracin educativa y de los propios
responsables de los centros escolares. Se puede llevar a cabo una misin con garantas de xito si
quien te la asigna te abandona a tu suerte, sin que nadie se preocupe de preguntarte qu
dificultades se ests encontrando para llevarla a trmino y negndosete los medios y la formacin
necesarios para ello?. Pues creo que es lo que ha venido pasando con los Departamentos de
Orientacin. En el momento actual podemos decir que estos rganos, y ms concretamente los
especialistas en psicologa y pedagoga que nos hemos hecho cargo de ellos, nos dedicamos a
tareas que la nueva administracin considera poco importantes o sobre los que maneja
planteamientos muy distintos a los que inspiraron nuestra incorporacin a los institutos.

Miguel ngel Santos Guerra, en el artculo antes citado(1) se refiere a este problema como una
situacin de abandono institucional. Si ya en el ao 1994 los expertos en organizacin escolar
apreciaban dificultades en este aspecto, creo que la situacin actual, tras varios aos con un
gobierno empeado en acabar con la LOGSE y, por extensin, con todos aquellos elementos
novedosos que aport a nuestro sistema educativo, se ha agravado considerablemente. Aunque s
que con ello no me voy a ganar precisamente el favor de quienes ahora se encuentran al frente de la
gestin educativa, y son ,adems, mis superiores jerrquicos, aclarar esta afirmacin.

Las primeras consignas contra nosotros y lo que representbamos las lanz la entonces ministra
Esperanza Aguirre con aquello de "ms saber y menos pedagoga" -como si ambas cosas pudieran
ir por separado- y con sus feroces referencias a los "pedagogos de saln". La intencin de marginar
y arrinconar la actividad de aquellos a quienes se consideraba ms implicados en la correcta
aplicacin de la LOGSE quedaba bastante clara.
Se eliminaron o se redujeron drsticamente las actuaciones que desde las Unidades de Programas
Educativos se llevaban a cabo hasta entonces para asegurar coordinacin y apoyo a los
orientadores. Se abandonaron los programas de formacin inicial de los nuevos profesores que se
incorporaban a los Departamentos de Orientacin (profesores de apoyo de secundaria, maestros
especialistas en pedagoga terapetica y psicopedagogos), como si ya bastara con convertirlos en
especialistas por obra y gracia de un concurso de traslados. Se suprimi de un plumazo el Centro de
Desarrollo Curricular y toda la Direccin General de Renovacin Pedaggca (de "destruccin
pedaggica" la llamaban algunos iluminados) sin que las funciones tan esenciales que cumplan en
la formacin y orientacin al profesorado hayan sido asumidas hasta el momento por otras
instancias de la administracin. Tampoco en este tiempo creo que se hayan proporcionado a los
departamentos de orientacin medios y recursos personales suficientes, al menos en la misma
medida en la que se han ido incrementando las necesidades derivadas, por ejemplo, de la
incorporacin del primer ciclo de la ESO a los institutos, el aumento del alumnado inmigrante, etc.

Un segundo aspecto relacionado con esta falta de poyo institucional a la que me refiero tiene que
ver con el cambio de planteamientos que muchos hemos apreciado en algunos de nuestros mbitos
de trabajo. Particularmente veo diferencias importantes entre lo que en los inicios de la reforma se
entenda por atencin a la diversidad y la concepcin que maneja en estos momentos la Consejera
de Educacin. Con la llegada de la LOGSE comenzamos a trabajar desde un modelo de educacin
comprensiva y desde los principios de integracin y normalizacin. Sin embargo, desde la actual
administracin parece entenderse la atencin a la diversidad nicamente como el tipo de educacin
que se proporciona a los discapacitados y no como principios vlidos para todo el alumnado, que
deben inspirar toda intervencin educativa y que afectan a toda la organizacin escolar y a todos los
niveles de planificacin de la enseanza. Puede consultarse por ejemplo el programa y las
conclusiones finales del Congreso Regional organizado por la Consejera de Educacin en torno al
tema en marzo del ao pasado en Valladolid para contrastar si voy encaminado o no. Los trminos
integracin, inclusin educativa o educacin comprensiva estn ausentes de estos documentos. Sin
ir ms lejos, el ttulo elegido para el evento -"A la calidad por la diferencia"- es ya una buena muestra
de la ambigedad con la que los responsables educativos de la Junta se ha movido en este asunto.

Otra muestra evidente de este cambio de paradigma se puede apreciar en el hecho de que el
servicio de Atencin a la Diversidad y el de Educacin Secundaria se hallen, dentro del organigrama
de la Consejera, en direcciones generales diferentes. Para terminar de complicarlo podramos
hablar del aumento de conciertos de unidades de educacin especial, pero esto lo dejaremos para
otro momento.

Todo ello me hace dudar de que nuestra administracin regional est realmente decidida a impulsar
un eje tan esencial de nuestro trabajo en los institutos como es la integracin de los discapacitados
en el sistema educativo. Como muestra, aadir que, aunque desconozco lo que ocurre en otros
institutos, en el mo nadie ha venido a revisar cmo estamos atendiendo a los ACNEEs en los cuatro
aos que llevamos escolarizando a este tipo de alumnos ni tampoco se ha planteado el tema en
ninguno de los rganos de gobierno del centro, lo que inevitablemente nos lleva a pensar que lo que
hacemos en este terreno no tiene la menor importancia para nuestros superiores.

Otro de los mbitos de trabajo en el que se puede apreciar la escasa valoracin que las autoridades
educativas mantienen hacia la orientacin es el de la accin tutorial, si bien es cierto que este no es
un problema nuevo. Mientras la propia administracin no reconozca y valore como se merece la
funcin tutorial ser difcil que lo haga el profesorado. La accin tutorial queda minusvalorada y
marginada cuando se deja en manos de los profesores con menor experiencia y recin llegados al
centro y cuando comparativamente tiene un menor reconocimiento administrativo que el desempeo
de otras funciones que no le superan precisamente en dificultad. Cmo puede prestigiarse esta
labor si a pesar de conllevar menor carga de trabajo tiene mucho menor reconocimiento a efectos
laborales que la que desempea un jefe de departamento en un puesto cada vez ms cmodo y
aligerado de trabajo desde que las nuevas filosofas de gestin -los insustanciales planes de mejora-
desplazaran a los proyectos curriculares?. Cmo podemos sostener que la accin tutorial es una
tarea educativa esencial cuando muchos jefes de estudios no aceptan como propias las
competencias que tienen asignadas en este mbito y ni siquiera estn presentes en las reuniones
de tutores que tienen la responsabilidad de dirigir?

Finalmente podramos hablar de lo que Santos Guerra denomina falta de asesora y de supervisin.
En parte me he referido a ello cuando he sealado ms arriba la escasa preocupacin que muestra
la administracin por la planificacin de un servicio relativamente novedoso y por la preparacin de
quienes lo hemos de coordinar. Pero tendramos que hablar tambin aqu de esa sensacin
personal que muchos orientadores tenemos de que lo que hacemos en relacin con la tutora, la
orientacin escolar o la atencin a los ACNEEs les preocupa a muy pocos, pues son escasa las
ocasiones en las que quienes ostentan una posicin jerrquica superior se molestar en revisar, por
ejemplo, si estos alumnos estn siguiendo un programa educativo adaptado a asus posibilidades o
si estn teniendo la atencin que precisan.

Podramos referirnos tambin a las escasas iniciativas orientadas a evaluar y supervisar las tareas
que se encuentran bajo la responsabilidad directa del propio Departamento de Orientacin, dando
por bueno todo lo que se hace y tambin lo que se deja de hacer (algunas deficiencias habr
tambin en nuestra propia labor). La necesidad de estructuras de apoyo y asesoramiento en forma
de inspectores especialistas en orientacin o de equipos de asesoramiento tcnico a los que
podamos acudir los propios orientadores cuando en la soledad de nuestro centro nos superan los
problemas se hace evidente.

Pero quizs cuando ms se echa de menos asesoramiento, supervisin y apoyo sea en aquellos
casos en los que la actividad del departamento es arrinconada o rechazada por quienes tienen la
obligacin de apoyarla, es decir, en aquellos centros en los que la nica poltica pedaggica parece
consistir en acosar y desprestigiar al responsable del Departamento de Orientacin. O cuando
algunos equipos directivos que ven con recelo la actuacin autnoma del psicopedagogo utilizan su
horario de trabajo como instrumento para marcar e imponer su lnea y controlar sus intervenciones.
Desgraciadamente, algunos casos conocemos en los que tales problemas forman parte del trabajo
diario del orientador.

Algunas sitios web

http://www.profes.net/

http://www.abcdatos.com/tutoriales/tutorial/l9547.html
https://libros.derecho.com/319_1146_4147_1_2/Programa_de_acci%C3%B3n_tutorial_para_l
a_educaci%C3%B3n_secundaria_obligatoria_(Libro_electr%C3%B3nico).htm

INTRODUCCIN
PROGRAMA DE ACCIN TUTORIAL PARA LA EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
El alumno es un adolescente
mbitos de actuacin
-El autoconocimiento del alumno a nivel fisiolgico, cognitivo y afectivo
-Educacin en los valores de la convivencia
-Orientacin acadmica y profesional
-Hbitos y tcnicas de estudio
Metodologa
CAPTULO I. AUTOCONOCIMIENTO. AUTOCONCEPTO
1. Mis primeras impresiones
2. Estamos de acuerdo
3. 007, con licencia para descubrirse a s mismo
4. Si fuera quisiera ser
5. Me parezco?
6. Un concepto positivo de uno mismo
7. Mis datos personales y acadmicos
8. Mis hbitos de estudio y preferencias personales
9. Mis aptitudes
10. Mi personalidad
11. Mis intereses profesionales
12. Mi rendimiento. Evaluacin inicial
13. Mi rendimiento a lo largo del curso
CAPTULO II. LA RELACIN CON EL GRUPO
Descubrir a los otros
1. La tarjeta de presentacin
2. Cara a cara
3. Siempre positivo, nunca negativo
4. Metrpolis 2347
Participar
5. Eleccin del delegado (primer modelo)
6. Eleccin del delegado (segundo modelo
Organizarse y solucionar conflictos
7. El reino de Olar
8. Los deportistas
9. La torre
10. La isla desierta
11. El herrero
12. El juego de los cuadrados
13. Qu figura es ms grande?
14. El restaurante
15. La aduana
16. Perdidos en la luna
17. Supervivientes
18. El labrador
19. Dibujando entre dos
20. Gana todo lo que puedas
21. El dilema de la furgoneta
22. Sesin de tribunal
CAPTULO III. EDUCACIN EN VALORES, AFECTIVA Y DE LA SALUD
Nuestros valores
1. La diferencia
2. Qu es un extranjero?
3. Los prejuicios
4 Un diario diferente
5. La tolerancia
6. Barmetro de valores
7. Sesenta segundos
8. El Seor de los Anillos
9. Juego de simulacin
10. Por una nueva sociedad
11. Citas para la tolerancia
Afectividad y sexualidad
12. La sexualidad humana
13. Los cambios en la adolescencia
14. Relaciones interpersonales: familia y amigos
15. Orientacin del deseo, sentimientos y conducta sexual
16. Sexualidad y anticoncepcin
17. Sexo y sociedad: sexismo
18. Violencia sexual y comercializacin del sexo
Educacin en la salud
19. Los hbitos de la alimentacin
20. Hbitos de alimentacin y publicidad
21. Educacin y salud: tabaco y alcohol
22. Drogas (segunda parte)
23. Drogas (tercera parte)
CAPTULO IV. TCNICAS DE APRENDIZAJE
1. Atencin y memoria (primera parte)
2. Atencin y memoria (segunda parte)
3. Lectura comprensiva
4. Subrayado y resumen
5. El horario de estudio
6. Esquemas y resmenes
7. Toma y organizacin de apuntes
8. Preparando los exmenes
CAPTULO V. ORIENTACIN Y TOMADE DECIONES
Para qu sirve la orientacin?
Aspectos a tener en cuenta antes de tomar una decisin
Elementos que influyen en la eleccin de estudios o de una profesin
1. Estructura del sistema educativo
2. Toma de decisiones
CAPTULO VI. SECUENCIACIN DE LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA