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DIRECCIN Educacin
EDUCACIN Primaria
PRIMARIA
AUTORIDADES PROVINCIALES
Gobernador de Mendoza
Francisco Prez
Vicegobernador de Mendoza
Carlos Ciurca
Directora General de Escuelas
Mara Ins Abrile de Vollmer
Jefe de Gabinete
Andres Cazaban
Subsecretaria de Educacin
Mnica Soto
Subsecretara de Gestin Educativa
Walter Berenguel
Subsecretario de Planeamiento y Evaluacin de la Calidad Educativa
Livia Sndez
Director de Educacin Primaria
Carlos Gonzlez
Subdirectora de Educacin Primaria
Alicia Lena
Inspectora General
Mara Elena Becerra
EQUIPO TCNICO DE MATEMTICA 2 CICLO
Referente Provincial
Capacitadoras
Acompaantes didcticos
PRIMERA PARTE
9
CAPTULO 1
11
GESTIN DE LA CLASE
Enfrentar a los alumnos a la
resolucin de problemas
Coexistencia de diferentes
procedimientos de resolucin
en el aula, representaciones y
significados
12
LOS PROBLEMAS
14
LOS CONTEXTOS
15
LAS REPRESENTACIONES
16
EL DOCENTE COMO MEDIADOR
Qu alternativas se pueden
pensar para plantear la
consigna?
Qu alternativas se podran
plantear para la organizacin
del grupo?
Qu tipo de intervenciones en
la produccin de soluciones?
23
CAPTULO 2
TRABAJO MATEMTICO 23
Dimensiones de Anlisis de 25
Secuencia
CAPTULO 3
LA EVALUACIN 28
3
TIPOS DE EVALUACIN 30
CRITERIOS DE EVALUACIN 32
SEGUNDA PARTE
CAPTULO 4
DISTRIBUCIN ANUAL DE LOS SABERES DE 35
MATEMTICA SEGUNDO CICLO
4to Grado 1 Trimestre 35
2 Trimestre 36
3 Trimestre 36
5to Grado 1 Trimestre 37
2 Trimestre 38
3 Trimestre 38
6to Grado 1 Trimestre 39
2 Trimestre 39
3 Trimestre 40
CAPTULO 5 43
Nociones Didcticas
Secuencia de 50
Actividades de 4to
Propsitos de las 61
actividades de la
4
LOS NMEROS Secuencia de 5to secuencia de
NATURALES Nmeros naturales
5.1 Secuencia de 65
Actividades de 5to
Propsitos de las 75
actividades de la
Secuencia de 6to
secuencia de
Nmeros naturales
Secuencia de 78
Actividades de 6to
Nociones Didcticas 89
Clculo Mental y Clculo Algortmico
La actividad Matemtica en el 91
Aula a propsito del Clculo
Mental
La gestin docente en el 92
CLCULOS Clculo Mental
Clculo mental de 94
adicin y
sustraccin
5
Multip
licacin
MULTIPLICACIN
Secuencia de 139
5.3 Actividades de 4to
Secuencia de 155
Actividades de 5to
Secuencia de 168
Actividades de 6to
6
5.4 Propsitos de las 225
actividades de la
secuencia de
Sistema de Referencias de 5to Sistema de
Referencia
Secuencia de 231
Actividades de 6to
Secuencia de 247
Actividades de 6to
ANEXOS 286
7
NUESTRA PROPUESTA
Queridos colegas:
Inclusin, heterogeneidad, diversidad son trminos que recorren nuestras aulas
de manera cotidiana, sin embargo suele verse una uniformidad de los contenidos
y procedimientos, y la bsqueda de la homogeneidad de los ritmos de aprendizaje. Si
bien se han probado distintas estrategias para atender a todos y cada uno de nuestros
nios y nias, es muy difcil encontrar el modo de dar respuesta a la amplia
variedad de capacidades y de estilos de aprendizaje que hallamos en el aula.
8
cuyo entusiasmo impuls a atreverse a recorrerla en forma apasionada y
comprometidos con la educacin. Hoy llegamos de diferentes maneras a cada una
de las escuelas de nuestra amada provincia, hoy no es casual que los nios
compartan un juego de cartas y argumenten sobre sus estrategias de juego,
debatiendo con sus compaeros y docentes las nociones matemticas puestas
en juego. Muchos cuadernos han dejado de lado las actividades aisladas para dar
paso a secuencias organizadas y muestran a modo de bitcora todo lo trabajado en
el aula.
El libro est diseado en dos grandes apartados: por un lado ofrece diversas
nociones trabajadas en los encuentros zonales y de ncleo sobre didctica de la
matemtica y por otro, una serie de actividades organizadas en secuencias didcticas.
9
GESTIN DE LA CLASE
Este punto marca una ruptura con la concepcin clsica, que an hoy perdura en
algunas escuelas, donde los problemas son utilizados como un medio para aplicar un
nico algoritmo y la presencia de ciertas palabras clave facilitan al alumno la
identificacin de la operacin a aplicar (total, faltan, repartir, etc.). La dificultad que
surge ante esta concepcin de problema es que el alumno al encontrarse con nuevas
situaciones no sabe cmo resolverlas y si olvida el algoritmo aprendido no cuenta con
otros procedimientos de resolucin.
10
b) Habilitar en la clase momentos de discusin: Esto se da en la prctica
a travs de las puestas en comn, entendidas como espacios de interaccin de los
alumnos con sus pares, conducidos por el docente. Instancia que debe ser planificada
con el propsito de reflexionar sobre lo realizado. Es necesario que previamente haya
habido un verdadero trabajo autnomo por parte del alumno, o grupo de alumnos,
con el problema presentado para que el momento de discusin habilite la
explicitacin de los procedimientos utilizados, la argumentacin y un lenguaje que
pueda ser comprendido por los otros. Esto le permitir adoptar una actitud reflexiva
sobre sus conocimientos individuales.
11
problema planteado los alumnos pueden utilizar distintos procedimientos de
resolucin y representaciones: icnicas, simblicas numricas, simblicas
geomtricas o expresiones lingsticas. Aqu es importante marcar una primera
ruptura, cuando surgen los procedimientos estos no irn necesariamente de lo
concreto a lo abstracto, de lo fcil a lo difcil. El alumno no tiene obligadamente que
realizar una representacin grfica primero para despus pasar a las simblicas
numricas, como tampoco tiene como paso obligado resolver primero con material
concreto para luego hacer una resolucin con mayor grado de abstraccin. Si el
aprendizaje de las matemticas es actualmente difcil, no es porque las matemticas
son abstractas, sino porque este aprendizaje no est basado en la actividad
intelectual del alumno sino en la memorizacin y aplicacin de saberes de los que el
alumno no ha comprendido realmente el sentido. La solucin a las dificultades
actuales de los profesores y de los alumnos no est en buscar del lado de la dupla
abstracto/concreto, que no es ms que una coartada ideolgica en la seleccin, sino
del lado de un aprendizaje de las matemticas fundado en la actividad intelectual de
aqul que aprende. (B. Charlot, 1986.)
LOS PROBLEMAS
12
cada actividad constituye un problema matemtico para un alumno
en la medida en que involucra un enigma, un desafo a sus conocimientos
matemticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolucin del problema y para
hacerlo, elabora un cierto procedimiento y pone en juego las nociones que tiene
disponibles, modificndolas y estableciendo nuevas relaciones
El problema debe permitir al alumno construir conocimiento.
Al momento de seleccionar las situaciones que presentaremos a nuestros
alumnos podemos tener en cuenta los siguientes criterios:
Por ejemplo, en algunos textos escolares se propone, para el caso de la
longitud, medir el largo del banco o de un libro, usando gomas o lpices con el
propsito de descubrir que las medidas obtenidas son distintas y la convencin
resulta necesaria. En este caso, cabra preguntarnos, cul es la verosimilitud de esa
situacin? Quin necesita ese dato? Para qu?
Si, en cambio, se trata de determinar si en el patio o el terreno de la escuela es
posible delimitar una cancha para realizar un deporte, cabra la necesidad de realizar
algunas mediciones para analizar si se pueden respetar las medidas que figuran en
los reglamentos.
La posibilidad de dominar una nocin matemtica con suficiente nivel de
generalidad como para poder utilizarla en distintas situaciones depender de que la
variedad de problemas considerados al estudiarla sea representativa de la diversidad
de contextos de uso, de significados y de representaciones asociados a la nocin.
La nocin que se quiere ensear es necesario que surja como una
herramienta necesaria para resolver el problema y no como una definicin que hay
que aplicar. La presentacin de la informacin no debe fomentar ideas
estereotipadas acerca de los modos de resolucin.
Cada actividad constituye un problema matemtico en la medida que
involucra un enigma, un desafo a sus conocimientos matemticos.
13
Para atender a la heterogeneidad respecto de sus conocimientos
iniciales y dar a todos la posibilidad de construir una solucin es necesario plantear
buenas preguntas, confiar en que todos pueden responderlas de algn modo, admitir
diferentes procedimientos y luego, trabajar con los conocimientos que surjan para
avanzar hacia los que se quiere ensear por medio del planteo de nuevas preguntas.
La propuesta no implica dejar de lado instancias tendientes a la consolidacin
de lo que se est aprendiendo.
14
LAS REPRESENTACIONES
15
EL DOCENTE COMO MEDIADOR
Reflexionemos.
16
Lo fundamental al dar la consigna, es que el maestro no d pistas de lo
que conviene hacer, para no validar ningn procedimiento en voz alta.
En cambio, s podrn plantear reglas del trabajo en el aula, como cada uno
piense cmo resolver, recuerden que hay distintas formas de hacerlo, o anoten en
las hojas para que despus entendamos cmo lo pensaron.
As, estas reglas irn formando parte del nuevo contrato didctico, en el que el
alumno esperar que el docente le presente situaciones que pueda resolver solo y
luego tenga que explicar cmo lo hizo y por qu, sabiendo que cada solucin,
errnea o no, ser de igual valor para el maestro cuando el foco est puesto en que
todos produzcan soluciones.
17
nios tengan en cuenta el problema y tambin las primeras respuestas dadas
por sus compaeros. De esta manera, se fomenta la descentracin y la coordinacin
de distintos puntos de vista. El trabajo en pequeos grupos ofrece mayores
posibilidades de interaccin, ya que en ese interjuego, a partir de errores y sucesivas
reconstrucciones, se arriba a mejores resultados.
Cabe destacar que en el trabajo grupal a veces los alumnos pueden asumir
diferentes roles. Por ejemplo, mientras algunos participan de un juego, otro es el
encargado de registrar las respuestas, o bien de cantar mientras otros marcan en
sus tableros. Se trata de reconocer que, en cada rol se realiza una actividad
matemtica diferente, y, por lo tanto, convendr ir alternando los roles entre los
integrantes de los equipos.
18
LA PRODUCCIN DE SOLUCIONES, VALIDACIN
Una vez iniciada la clase, Qu papel jugarn los alumnos, el docente y los
materiales?, Qu interacciones se pueden producir a propsito del conocimiento en
juego? Qu caractersticas de la situacin y de su gestin en el aula posibilitan estas
interacciones? Cmo sostener desde el maestro la devolucin durante la
resolucin?
19
comprender y luego comunicar al resto del grupo cmo estn resolviendo la
actividad los otros grupos de compaeros.
20
Por ejemplo, Cmo creen que pens? Por qu creen que? Dnde
encuentran en ese procedimiento?
21
saber culturalmente reconocido (a los objetos matemticos tal como se
conocen en la ciencia), en el que el conocimiento pasa a ser aquello que habr que
recordar a futuro. Podrn hacerse institucionalizaciones parciales o bien, si la
resolucin llev ms tiempo que el esperado, podr plantearse al comienzo de la clase
siguiente. Esos nuevos conocimientos, considerados oficiales por parte de ese grupo
de alumnos, se convertirn en conocimientos de base para nuevas situaciones.
BIBLIOGRAFA
- Graciela Chemello, Mnica Agrasar, Silvia Chara y Anala Crippa (Equipo reas
curriculares del Ministerio de Educacin) Clases varias, ciclo formativo Plan Matemtica
para Todos (2012-2013)
22
TRABAJO MATEMTICO
23
Las secuencias didcticas se organizan con propsitos definidos
teniendo en cuenta las caractersticas del tipo de trabajo matemtico que se quiere
promover. Cada actividad de una secuencia se apoya en algn saber elaborado en la
actividad anterior y, a la vez, plantea alguna diferencia. Se realiza as un trabajo
articulado en clases sucesivas sobre un mismo contenido. Las secuencias presentan,
en su mayora, la siguiente estructura:
24
Con la actividad 10 se espera que el alumno revise su proceso de
aprendizaje, que identifique lo que aprendi y lo que le queda pendiente. En
este sentido, las preguntas apuntan a reafirmar esta identificacin y a subrayar
aquello que debe recordar a futuro.
Volver sobre una tarea que se hizo el da anterior para revisarla o sobre una
nocin abordada para usarla en un nuevo problema, manteniendo el foco de
trabajo, permite que los alumnos encuentren sucesivas y variadas oportunidades de
acercarse a la nocin en estudio. A la vez, posibilita que los nios afiancen lo
aprendido o descubran nuevas relaciones. Este trabajo por aproximaciones
sucesivas da lugar a que ms alumnos avancen en el logro del propsito al que se
apunta.(Notas para la enseanza 1, 2012)
25
situacin no podramos asegurar la consistencia interna de la secuencia
analizada, el propsito no estara claro. Si por el contrario se presentaran
actividades con el mismo contexto, el mismo repertorio numrico, el mismo tipo
de interaccin, seguramente la propuesta sera repetitiva y no enriquecera el
trabajo propuesto a los alumnos.
Por lo tanto ser necesario tener en cuenta que las actividades que
propongamos aborden un
significado que permita
establecer un claro
propsito a la secuencia.
Presentar contextos
intramatemticos y
extramatemticos.
Debemos tener en cuenta
que la secuencia debe
habilitar la construccin de
conocimiento por parte
del alumno y no ser un
conjunto de actividades
que slo tienen el
propsito de aplicar lo
enseado.
26
Como se ha mencionado en la Introduccin, las actividades propuestas se han
extrado de bibliografa que ha llegado a las escuelas en diferentes instancias, por
ejemplo los Cuadernos para el aula de 4, 5 y 6; la Serie Piedra Libre, los Aportes
para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza.
Las secuencias elaboradas, y que han sido organizadas de acuerdo a los ejes de
los NAP, pueden visualizarse en el siguiente esquema:
27
LA EVALUACIN
28
- Desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje. Consiste en poner en primer trmino las
decisiones pedaggicas, para promover una enseanza verdaderamente adaptativa
que atienda a la diversidad del alumnado; en promover () aprendizajes con sentido
y con valor funcional para los alumnos; en ocuparse de los problemas de la enseanza
y el aprendizaje; en favorecer el traspaso de la heteroregulacin evaluativa hacia la a
autorregulacin de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluacin. (Frida Daz-
Barriga Arceo-Hernndez Rojas.)
Considera todos los recursos cognitivos y afectivos que utilizan los alumnos.
Valora todo el proceso, de lo contrario al considerar slo una fase, se ve
limitada.
Tiene en cuenta las acciones docentes como: la planificacin, actividades de
enseanza y factores contextuales del aula.
Pone nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje.
29
validez de una afirmacin, ser necesario tomar informacin acerca de los
logros de los alumnos al realizar actividades de estos mismos tipos.
Si bien el docente est atento en todo momento a las respuestas que van dando
los chicos frente a las distintas propuestas, es necesario incluir actividades
especficas, con un tiempo previsto para tomar y registrar informacin sobre los
saberes alcanzados, a fin de tomar decisiones respecto de la continuidad de la
enseanza.
Debe ser claro para los nios cul es la valoracin que se realizar de las
producciones, para dedicar el tiempo necesario al desarrollo de aquellos aspectos
que permiten mostrar mejor los aprendizajes realizados.
TIPOS DE EVALUACIN
30
Se realiza en concomitante con el proceso de enseanza -
FORMATIVA aprendizaje por lo que debe considerarse como una parte
reguladora y consustancial del proceso.
31
La evaluacin criterial significa valorar aprendizajes que logra cada
alumno con respecto a los saberes que se establecen como fundamentales, hoy
seran los NAP. Esta evaluacin exige el anlisis de los procesos que el nio utiliza
para resolver una situacin planteada, incluye analizar los errores y la bsqueda de
alternativas de enseanza para superar las dificultades detectadas.
La evaluacin para ser justa debe ser en base a un criterio, no en base a norma.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Los criterios para analizar las producciones de los nios, permiten elaborar
tablas para registrar los avances de cada nio.
32
Con esta organizacin de la informacin, los docentes pueden evaluar cul fue
el desempeo de cada alumno mirando las filas, y lo que ocurri en relacin con el
tem en todo el grado observando las columnas
33
diferencias, y formulen una nueva respuesta que resulte correcta, a
juicio del grupo.
Mostrar distintas justificaciones correctas para analizar cules les parecen
ms apropiadas y explicar el por qu. Luego se les puede pedir que redacten
en pequeos grupos una nueva justificacin.
BIBLIOGRAFA
- Graciela Chemello, Mnica Agrasar, Silvia Chara y Anala Crippa. (2013) Buenos
Aires. Mdulo 3: Los desafos de la enseanza de las operaciones con fracciones
y decimales. Clase N 9: La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
Ministerio de Educacin. (pp. 1-2)
- Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro, SEP-Muralla, (pp.67-102).
CUARTO GRADO
1TRIMESTRE
En relacin con el nmero y las En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la
operaciones: operaciones: medida:
Interpretar, registrar, comunicar y elaborar y comparar distintos ubicar objetos en el espacio y/o
comparar escrituras equivalentes para procedimientos de clculo-, mental, sus representaciones en el plano en
un mismo nmero. escrito - de multiplicaciones por una funcin de distintas referencias
cifra o ms, analizando su pertinencia y Interpretar y elaborar
Argumentar sobre la equivalencia de representaciones del espacio.
economa en funcin de los nmeros
distintas descomposiciones de un
involucrados. Cuadernos para el aula:
nmero (aditivas, multiplicativas)
usando unidades de distintos rdenes. analizar relaciones numricas para 4 pgina 121 hasta 134
formular reglas de clculo, producir
Cuadernos para el aula:
enunciados sobre las propiedades de las
4: pgina 38 a 48 operaciones y argumentar sobre su
validez
35
2TRIMESTRE
En relacin con la geometra y la En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la
medida: operaciones: medida:
SECUENCIA III: Propiedades de las SECUENCIA II: Fracciones y nmeros Permetro y superficie
figuras geomtricas (Notas para la decimales (Notas para la enseanza El anlisis y uso reflexivo de distintos
enseanza II) I) procedimientos para estimar y
calcular medidas en situaciones
Describir, reconocer y comparar Interpretar, registrar o comparar el
problemticas que requieran:
tringulos, cuadrilteros y otras figuras resultado de una particin a travs de
calcular cantidades
teniendo en cuenta el nmero de lados distintas escrituras con fracciones.
evaluando la razonabilidad del
o vrtices, la longitud de los lados, el
Interpretar la equivalencia entre resultado y la pertinencia de la
tipo de ngulos.
expresiones fraccionarias de uso unidad elegida para expresarlo
Copiar y construir figuras utilizando las frecuente para una misma cantidad. elaborar y comparar
propiedades conocidas mediante el uso procedimientos para calcular reas y
de regla y escuadra evaluando la Comparar, entre s y con nmeros
naturales, fracciones de uso permetros de figuras
adecuacin de la figura obtenida a la
frecuente a travs de distintos comparar figuras analizando
informacin dada.
procedimientos cmo varan sus formas, permetros
Componer y descomponer figuras y reas cuando se mantienen alguna
estableciendo relaciones entre las o algunas de estas caractersticas y se
propiedades de sus elementos. modifica/n otra/s.
Cuadernos para el aula:
Analizar afirmaciones acerca de
propiedades de figuras dadas y 4: pgina 165 a 167
argumentar sobre su validez.
3TRIMESTRE
En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la En relacin con la geometra y la
operaciones: medida: medida:
36
QUINTO GRADO
1TRIMESTRE
En relacin con el nmero y las En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la
operaciones: operaciones: medida:
37
2TRIMESTRE
En relacin con la geometra y la En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la
medida: operaciones: medida:
SECUENCIA III: Propiedades de las SECUENCIA II: Fracciones y nmeros Permetro y superficie
figuras geomtricas (Notas para la decimales (Notas para la enseanza El anlisis y uso reflexivo de distintos
enseanza II) I) procedimientos para estimar y
calcular medidas en situaciones
Describir, reconocer y comparar Interpretar, registrar, comunicar y problemticas que requieran:
cuadrilteros teniendo en cuenta la comparar cantidades (resultados de calcular cantidades
longitud y posicin relativa de sus lados, distintos repartos) usando fracciones evaluando la razonabilidad del
la amplitud de sus ngulos. usuales, y ampliando el repertorio resultado y la pertinencia de la
Clasificar figuras de diferentes para establecer nuevas relaciones. unidad elegida para expresarlo
formas explicitando los criterios Interpretar la equivalencia entre elaborar y comparar
utilizados. expresiones fraccionarias para una procedimientos para calcular reas y
Construir cuadrilteros a partir de misma cantidad. permetros de figuras
distintas informaciones mediante el uso Comparar fracciones entre s y con comparar figuras
de regla y escuadra evaluando la el entero a travs de distintos
analizando cmo varan sus formas,
adecuacin de la figura obtenida a la procedimientos (relaciones
permetros y reas cuando se
informacin dada. numricas, expresiones equivalentes,
mantienen alguna o algunas de estas
Componer y descomponer figuras representaciones grficas).
caractersticas y se modifica/n
utilizando propiedades conocidas de las
otra/s.
figuras iniciales para argumentar sobre
Cuadernos para el aula:
las de las figuras obtenidas.
5: pgina 168 a 173
Analizar afirmaciones acerca de
propiedades de las figuras y argumentar
sobre su validez.
3TRIMESTRE
En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la En relacin con la geometra y
operaciones: medida: la medida:
En relacin con el nmero y las En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la
operaciones: operaciones: medida:
Nmeros Naturales SECUENCIA I: Operaciones con Sistemas de referencia
nmeros naturales (Notas para la
El reconocimiento y uso de los nmeros El reconocimiento y uso de relaciones
enseanza I)
naturales, de la organizacin del sistema espaciales y de sistemas de referencia
decimal de numeracin y la explicitacin argumentar sobre la validez de un en situaciones problemticas que
de sus caractersticas, en situaciones procedimiento o el resultado de un requieran:
problemticas que requieran: clculo usando propiedades de las
operaciones con nmeros naturales. ubicar objetos en el espacio
interpretar, registrar, comunicar y y/o sus representaciones en el plano
comparar cantidades y nmeros tanto producir y analizar afirmaciones en funcin de distintas referencias
para los nmeros naturales como para sobre relaciones numricas Interpretar y elaborar
fracciones y/o expresiones decimales y vinculadas a la divisin y argumentar representaciones del espacio.
eligiendo la representacin ms sobre su validez.
Cuadernos para el aula:
adecuada en funcin del problema a
resolver. sistematizar resultados y estrategias
6 GRADO: pgina 124 a 135.
de clculo mental para operar con
nmeros naturales.
2TRIMESTRE
En relacin con la geometra y la En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la
medida: operaciones: medida:
SECUENCIA III: Propiedades de las SECUENCIA II: Fracciones y nmeros Permetro y superficie
figuras geomtricas (Notas para la decimales (Notas para la enseanza I)
enseanza II) El anlisis y uso reflexivo de distintos
Argumentar sobre la equivalencia de procedimientos para estimar y calcular
Describir, comparar y clasificar distintas representaciones y medidas en situaciones problemticas
tringulos y cuadrilteros en base a las descomposiciones de un nmero. que requieran:
propiedades conocidas. calcular cantidades evaluando la
Comparar fracciones y/o expresiones
Copiar y construir figuras a partir de razonabilidad del resultado y la
decimales a travs de distintos
diferentes informaciones sobre procedimientos, incluyendo la pertinencia de la unidad elegida para
propiedades y medidas utilizando representacin en la recta numrica e expresarlo
comps, regla y escuadra, evaluando la intercalando fracciones y decimales elaborar y comparar procedimientos
adecuacin de la figura obtenida. entre otros nmeros. para calcular reas y permetros de
figuras
Analizar afirmaciones acerca de Analizar afirmaciones sobre las
comparar figuras analizando cmo
propiedades de las figuras y relaciones y propiedades que
argumentar sobre su validez. varan sus formas, permetros y reas
diferencian a los nmeros naturales de
cuando se mantienen alguna o algunas de
las fracciones y las expresiones
decimales. estas caractersticas y se modifica/n
otra/s.
Cuadernos para el aula: 6 grado: pgina
170 a 178
39
3TRIMESTRE
En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la En relacin con la geometra y la
operaciones: medida: medida:
40
ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA
La planificacin del trabajo ulico en base a secuencias revaloriza la enseanza
de los contenidos y garantiza, justo con una adecuada gestin de la clase una
progresin de los aprendizajes.
41
receta a seguir en nuestras clases de matemtica, sino que a partir de ella
se pueda llevar al aula un cambio en la gestin de la clase.
42
Nmeros
naturales
43
NOCIONES DIDCTICAS:
PARA AVANZAR EN EL CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE NUMERACIN
Las actividades en las que los alumnos pueden realizar y analizar diferentes
escrituras de los nmeros incluyen, por una parte, aquellas en las que realizan
composiciones y descomposiciones; esto les permite avanzar en el reconocimiento
44
de las reglas del sistema de numeracin. Por otra parte algunas escrituras
involucran el uso de distintas operaciones. Si damos la oportunidad de trabajar con
formas diferentes de escribir un mismo nmero, haremos posible que los alumnos
avancen en el uso de variadas estrategias de clculo en funcin de los nmeros
involucrados y de lo que la situacin pida, as como tambin en las posibilidades de
comprender los distintos pasos de los algoritmos de cada operacin.
BIBLIOGRAFA
45
PRPOSITOS DE LAS ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA DE NMEROS
DE 4 grado
En 4 grado nos proponemos que los alumnos puedan resolver problemas
que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros hasta el orden de los
millones. Explorar las regularidades de las series numricas oral y escrita, resolver
problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y
analizar el valor posicional de las cifras.
En el punto c) donde se solicita que los alumnos ubiquen nmeros en una recta
numrica, se deber tener presente que si los nios no han trabajado antes esta
forma de representacin, ser necesario explicitar la forma de construccin y
representacin de los nmeros en la recta numrica.
46
Actividad 2: En busca de la regularidad
Se ofrece a los alumnos, cuadros de numeracin donde se pueden visualizar
fcilmente las regularidades del sistema. En la primera la escala es de uno en uno con
lo que reforzamos la idea de anterior y posterior, qu cambia y qu contina.
47
Actividad 4: A seguir las pistas
Se plantea una actividad en contexto intramatemtico, donde se propone
analizar las condiciones que cumplen ciertos nmeros, para que los nios
establezcan relaciones de comparacin y orden y consideren el valor posicional de las
cifras.
48
Actividad 7: Despus del juego
El despus del juego tiene como finalidad descontextualizar el objeto de
enseanza y profundizar haciendo reflexiones que permitan que el conocimiento
adquirido sea aplicable a otras situaciones. En este caso se vuelve sobre los
encuadramientos y sobre la ubicacin correcta de los nmeros en una recta
numrica, instando a la argumentacin mediante el anlisis de casos.
Actividad 8: Problemas
El propsito de esta actividad es que los nios puedan verbalizar distintas
situaciones y as avanzar en la comprensin de consignas y problemas, ya que
esta es una de las dificultades que los docentes encontramos en nuestra aulas. Al
tener que elaborar parte de la situacin problemtica y luego poner en comn lo
elaborado validando la razonabilidad de lo trabajado para la discusin se ampla el
repertorio del que dispondr en adelante.
49
Secuencia de Numeracin con nmeros naturales para 4
grado
En los carteles aparecen los aos y los pases en los que se jugaron algunos
mundiales. En esta recta, indiquen con la letra de la inicial de cada pas
aproximadamente donde tendra que estar cada uno. Observen el ejemplo
Brasil 1950 Italia 1934 Uruguay 1930 Chile 1962 Francia 1938 Suecia
1958
C
a) En qu aos sern los tres prximos mundiales luego del de Brasil 2014?
50
Actividad 2 EN BUSCA DE LA REGULARIDAD
30.100
b) En este otro cuadro los nmeros van de 100 en 100. Complet todos los
nmeros que faltan
51
20.000
20.100 20.200 20.300 20.400 20.500 20.600 20.700 20.800 20.900
21.000
22.000
23.000
40.000
41.000 42.000 47.000
50.000
69.000
70.000
80.000
84.000
52
El docente saca de la caja un nmero y lo lee en voz alta (puede pegarlo
en el pizarrn), cada chico deber formar ese nmero con los valores que recibi y
escribir cmo lo hizo. Despus de haber extrado de la caja cinco tarjetas se puede
hacer una puesta en comn para discutir las diferentes maneras de formar los
nmeros y tambin las diferentes formas de registrarlo.
Tarea
53
Actividad 4 A SEGUIR LAS PISTAS
comn)
Tarea
- Ana opina que Damin est equivocado. Que en 587 hay 58 veces 10 y 7 veces
1.
54
- Cres que alguno tiene razn? Por qu?
Se divide la clase en grupos. El maestro tiene una pila de sobres con un nmero
de cuatro cifras en su interior y cada grupo saca un sobre y se lo entrega al docente
quien informa que cada grupo tiene 5 preguntas para adivinar el nmero a las que el
maestro podr responder por s o por no. El maestro dir a cada grupo en su turno,
el intervalo entre el que est el nmero del sobre elegido que ser suficientemente
amplio como para dar lugar a las cinco preguntas. Los alumnos harn las preguntas y
55
el docente puede dibujar una recta numrica con el intervalo dado y
preguntar a los nios cmo se puede indicar en el dibujo la informacin de cada
respuesta. Si aciertan el nmero son 100 puntos, si slo aciertan una cifra obtienen
25 puntos, si aciertan 2 cifras 50 puntos y si aciertan 3 cifras 75 puntos. Es
conveniente hacer una jugada de prueba con todo el grupo para que queden claras
las reglas del juego.
a) Un equipo recibi como dato que el nmero del sobre elegido se encuentra
entre 1000 y 2000 y realiz estas cuatro preguntas: Es mayor que 1.300? Es menor
que 1.400? Es menor que 1350? Y obtuvo un s por cada pregunta. Si estuvieras
jugando qu pregunta haras? Qu nmeros pueden ser?
b) Dos chicos que estaban jugando marcaban as en sus rectas numricas
c) Ubic los nmeros 2902; 3408; 3616; 3545 y 2503 de manera que queden
ordenados en una lista de menor a mayor con los siguientes nmeros:
2706 3418 3629
Tarea
56
Anterior Nmero Posterior
(menos 1) (ms 1)
65.769
20.000
35.090
51.999
a) Para escribir un nmero con sumas, o con sumas y multiplicaciones slo hay
una forma de hacerlo.
b) Si un nmero es mayor que 999 seguro tiene ms de tres cifras.
c) Si un nmero est entre 30.000 y 40.000 la cifra de la decena de mil es 4.
d) Si a un nmero le sumo 100, las cifras de la unidad y la decena no cambian.
57
c) Cmo te das cuenta cundo un nmero es mayor que otro?
d) Cmo le explicaras a un compaero las distintas formas de escribir un
nmero?
Actividad 0/11
1) Jugando a los dardos
58
Pedro: 35 x 1000 + 84 x 10
Vale: 30.000 + 5.000 + 800 + 40
Alguno tiene razn? Por qu?
4) Para registrar lo que aprendiste
a) Podras explicar qu tens en cuenta para ordenar nmeros de menor a
mayor?
b) Cmo ubics aproximadamente los siguientes nmeros en una recta
numrica?
52.480; 52.140 y 52.250
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
59
LINK RELACIONADOS CON LA SECUENCIA
http://www.juegoseducativosvindel.com/
En este juego especificando hasta que nmero se quiere trabajar los ejercicios
respetarn este rango.
60
Propsitos de la secuencia de Nmeros naturales de 5 grado
En 5 grado nos proponemos que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmite, con recursos como la
recta numrica para representarlos, avanzar en la exploracin de las regularidades
del sistema de numeracin para ordenar y realizar escalas para cualquier nmero,
que sean capaces de resolver problemas ms complejos sobre descomposiciones
aditivas y multiplicativas, analizar la informacin que brinda la escritura de un
nmero para resolver situaciones como la anticipacin de resultados de sumas y
restas de nmeros redondos a cualquier nmero y el uso de la calculadora para
explorar el comportamiento de los nmeros.
En el ltimo tem se hace foco en la reflexin acerca del valor posicional, las
variaciones que sufre cada cifra de acuerdo al lugar que ocupa en el nmero, de un
modo en el que el alumno es el que descubre esas variaciones en lugar de ser reglas
impuestas.
61
Actividad 2 NMEROS DESUBICADOS
En esta actividad, en contexto intramatemtico, se ofrece a los alumnos
informacin sobre los nombres de los nmeros y sobre las escrituras de nmeros
formados por unidades seguidas de ceros para explorar las regularidades de la
serie numrica oral y escrita que utilizarn para leer y escribir nmeros
convencionalmente. El hecho de que tengan que subsanar errores hace que el
anlisis deba ser ms exhaustivo.
En este juego se plantean situaciones con solucin nica y otras con ms de una
respuesta posible, lo que abre el debate sobre las distintas posibilidades de solucin
de algunas situaciones.
62
Actividad 5 DESPUS DEL JUEGO
En el Despus del juego se plantea la reflexin sobre los cambios que deberan
hacerse a una situacin para que deje de tener varias respuestas posibles y pase a
tener slo una respuesta, los alumnos debern hacer un anlisis de condiciones y
elaborar un mensaje con lo que avanzan en la verbalizacin y argumentacin.
63
Actividad 7 CON CALCULADORA
En esta actividad se contina trabajando con los mismos saberes de las
actividades anteriores, pero aparece el uso de la calculadora con una funcin
diferente de la de encontrar un resultado. Se promueve la anticipacin de
resultados, para lo cual debern realizar clculos mentales, ya que para escribir un
nmero en la calculadora se tiene que tomar la decisin de qu nmero va a
utilizar.
64
Secuencia didctica para 5 grado Nmeros naturales
a) En qu provincia
de las sealadas hay
mayor cantidad de
habitantes?
.
b) En cul hay menor
.
cantidad?..................
..
c) Cul tiene ms
poblacin Chaco o
Corrientes?
.
65
-Cada cifra 8 del nmero 611.888 tiene el mismo valor? Por qu?
Tarea
a) En este cuadro los nmeros van de 10.000 en 10.000, hay algunos estn mal
ubicados podras ubicarlos correctamente?
Tarea
Cul es el mayor nmero de 6 cifras que pods escribir con los dgitos 3; 6 ; 1 ;
4 ; 9 y 5 sin repetir? Escribilo con nmeros y en letras.
66
Actividad 3 COMPRANDO TORNILLOS
En el mes de abril aumentaron las ventas por lo que tuvieron que comprar 2.500
por semana. Si vuelven a tener para empezar 350.000 tornillos, cuntos tendrn en
cada semana?
Se forman grupos, cada grupo recibe dos tarjetas con pistas para formar un
nmero. Cada grupo debe escribir los nmeros que cumplan las condiciones de cada
tarjeta. Las tarjetas pueden tener condiciones que cumple un nico nmero o
condiciones que cumplen varios nmeros, a cada grupo le dar una de cada una.
67
1 2
-Est entre 10.000 y 20.000 -La cifra de las unidades coincide con la de las
-Tiene exactamente 132 centenas decenas
-La cifra de las decenas es un nmero mayor -Tiene exactamente 11 centenas
que 3 y menor que 7 -La cifra de las decenas supera en 2 a la de las
centenas
-Todas sus cifras son impares
3 4
-Tiene ms de 98 centenas -Tiene una docena de decenas
-Tiene cuatro cifras -Sus cifras son una serie ordenada (nmeros
-Si le agregramos 5 decenas pasara a tener 5 consecutivos)
cifras -Tiene tres cifras
-La cifra de las unidades es cero
5 6
-Est entre 10.000 y 30.000 -La cifra de las unidades triplica a la de las
-Tiene una decena de unidades de mil unidades de mil
-Si le agregramos 5 centenas aumentara una -Tiene cuatro cifras
unidad de mil -Tiene 300 decenas
-Termina en doble cero -Tiene dos ceros intermedios
7 8
-No es mayor que media decena de mil -Est entre 4000 y 5000
-Las cifras de las unidades, decenas y centenas -Tiene 47 centenas
son ceros -La cifra de las unidades es igual a la diferencia
-Comienza en una cifra par mayor que 3 entre la cifra de las centenas y la de las
-La suma de sus cifras es 4 unidades de mil
La cifra de las decenas es menor que la de las
unidades
9 10
-Tiene 5 cifras -Tiene 4 cifras
-Son todas cifras consecutivas de mayor a Tiene ms que 985 decenas y menos que 9870
menor unidades
-La unidad es mayor que 1 - Es un nmero impar
-La decena de mil es menor que 9
68
Actividad 5 DESPUS DEL JUEGO
a) Qu le agregaras al mensaje de la siguiente tarjeta para que la respuesta
sea un nico nmero?
-Tiene 3 cifras
-Est entre 800 y 900
-Las cifras de unidad y decena son
iguales y mayores que 7.
-Es un nmero par
b) Invent con tu grupo 2 tarjetas para nmeros de 6 cifras: una con respuesta
nica y otra que admita ms de un nmero. Intercambien las tarjetas entre los grupos.
Para jugar se necesitan: tarjetas con +10 +100 +1.000 x10 x100
x1.000
(Ver ANEXO) (Un juego para cada grupo). Cada dos nios una calculadora y una
tabla de 4 columnas como la siguiente (con todas las filas necesarias para jugar varias
veces)
Se colocan las tarjetas en 2 pilas, una con las multiplicaciones, la otra con las
sumas, boca abajo. Uno de los nios dice un nmero de dos cifras, el otro deber
69
sacar una tarjeta de cada pila y primero multiplicar el nmero por lo que dice
la tarjeta y luego sumar al resultado de esa multiplicacin lo que dice su tarjeta de
suma (todo esto mentalmente). Anota todo esto en la tabla y el que dijo el nmero
controla en la calculadora la exactitud del resultado. Si es correcto le anota un punto.
Luego invierten los roles.
a) Coloc en tu calculadora el nmero 3627 cmo hacs para que, con una sola
cuenta, en el lugar del 6 quede un 4 y los otros nmeros no se modifiquen?
b) Con el mismo nmero cmo haras para que, tambin con una sola cuenta,
en el lugar del 2 aparezca un 0 y en el del 7 aparezca un 4. Lo lograste? Explic cmo
lo hiciste.
c) Cmo haras para que con una sola cuenta el 3627 se transforme en 36.270?
d) Y para que el 3627 se transforme en 8627?
Tarea
70
Hac tres restas en la calculadora para pasar de 444.444 a 0 usando slo
las teclas 4 y 0.
541.758= 54 x+ 1 x ..+ 75 x .+ 8
702.327= 7 x +2 x..+ 3 x . + 2 x. + 7
3) Ana dice que el nmero 2.346 tiene 2 unidades de mil, tiene 23 centenas,
tiene 234 decenas Y 2.346 unidades. Tiene razn? Por qu?
71
Entonces el 43.278 tiene decenas de mil
unidades de mil
.centenas
.decena
unidades
Actividad 0 /11
1) a) Es o no es el mismo nmero? Por qu?
= 70 x 1000 + 34 x 10 + 5
72
= 7 x 10.000 + 3 x 100 + 4 x 10 + 5
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
73
LINK RELACIONADOS CON LA SECUENCIA
http://www.educapeques.com/los-juegos-educativos/juegos-de-matematicas-numeros-
multiplicacion-para-ninos/portal.php?contid=32&accion=listo
74
Propsitos de la secuencia de Nmeros Naturales para 6 grado
Si bien se supone que los saberes involucrados en la secuencia se han
trabajado en los grados anteriores, tal vez no hayan sido tratados desde este
punto de vista del anlisis, la reflexin, la argumentacin, la validacin, por lo tanto
consideramos que nunca est dems reforzar lo que se tiene o avanzar en los
procesos de cada grupo.
75
En la Tarea se analiza una regla de regularidad con respecto al posterior
de un nmero natural, regla que debern tener muy clara al momento de
abordar posteriormente las reglas entre los nmeros racionales.
76
problema de respuesta nica al que se podra agregar una variable en la que
se solicite anular una de las consignas para que la respuesta deje de ser nica y la
explicitacin de la respuesta.
77
Secuencia para 6 grado Numeracin con nmeros
naturales
Ao Poblacin
1869 1.800.000
1895 4.000.000
1914 7.900.000
1947 15.800.000
1960 20.000.000
1970 23.300.000
1980 27.800.000
1991 32.600.000
2001 36.200.000
2010 40.100.000
78
a) Escriban usando slo nmeros, los datos que registr Ariel con
nmeros y letras
b) Por qu piensan que se us esa forma de escribir los nmeros?
c) Escriban en cada caso de qu nmero se trata
Diez menos que cien mil..
tres
Por qu?
79
Se colocan las tarjetas con los intervalos en la mesa, boca abajo
Se reparten 6 cartas a cada jugador. Cada uno toma de la mesa una tarjeta de
intervalos.
Cada jugador deber ordenar sus cartas para obtener el mayor nmero posible
comprendido dentro del intervalo que le marca su tarjeta.
El que forme correctamente el mayor nmero posible, de acuerdo a sus cartas,
del intervalo que le toc recibe un punto. Si hubiera error en la formacin del nmero,
por ejemplo que no estuviera en el intervalo o no fuera el mayor posible, resta un
punto, si no pudiera formar un nmero dentro del intervalo no suma puntos ni resta.
Se juegan aproximadamente 6 rondas.
Tarea
Cul es?
80
0 100.000 200.000 500.000
b) Ubiquen en la recta cinco nmeros que ustedes elijan y luego comparen con
otros compaeros las coincidencias y diferencias
Tarea
812.709.122 + .=
81
95.037.548 + =..
47.890.013 +.=
840.002.329 + = .
En todos los casos de la actividad anterior es posible hacer que, al sumar, slo
cambie la cifra marcada? Por qu? Indiquen en cules y usen un ejemplo.
En algunos casos hay ms de una posibilidad de clculo de sumar para que
cambie slo la cifra marcada? Por qu? Indiquen en cules y usen un ejemplo.
En algunos casos hay una nica posibilidad de clculo de sumar para que
cambie slo la cifra marcada? Por qu? Indiquen en cules y usen un ejemplo.
Escriban en la carpeta una regla posible para generalizar, en el caso de los
clculos de sumar, cundo hay una posibilidad de que se modifique una sola cifra,
cundo hay ms de una y cundo no hay ninguna.
2.563.187 - .. =..
812.709.122 - .=
47.091.346 - ..=
Tarea
82
Actividad 6 CLAVES PARA ARMAR NMEROS
83
Tarea
34.409.003
680.205.040
84
Tarea
71 d. de mil, 85 c., 10 d
5 c de mil, 20 d de mil, 17 u de mil, 16 c
5 c de mil, 11 d de mil, 86 c
7 c de mil, 14 u de mil, 460 d
70 d de mil, 18 d de mil, 6 c
85
Actividad 0/10
1) El censo de poblacin realizado en nuestro pas en 2010, dio como resultado
aproximadamente 40.100.000. Los chicos de 6 de una escuela dicen que ese nmero
se puede escribir de muchas formas:
Juan lo escribi as: 40,1 millones
Ana as: 4d de milln, 1 c de mil
Sabrina : 4 x 10.000.000 + 1 x 100.000
Elas escribi : 40 u de milln, 100 u de mil
Pedro : 401 x 100.000
Con quin o quines ests de acuerdo? Por qu?
2) Claves para armar nmeros
Seal el o los nmeros que se forman con todas las claves
No tiene decena de milln
Es mayor que 1.300.000
El valor de posicin o relativo de la cifra 2 es 2000 unidades
La cifra de la u de mil es mayor que la cifra de la u de milln
3) Para explicar
Chaco 1.053.466
Mendoza 1.741.610
Tucumn 1.448.200
86
Observ la recta numrica dibujada y respond
87
Clculos
mentales
88
NOCIONES DIDCTICAS:
Clculo mental y clculo algortmico
El clculo ha ocupado y ocupa un lugar importante en la escuela, su inclusin no
es discutida. Pero surgen los siguientes interrogantes: qu tipo de clculo
trabajamos? Los algoritmos convencionales ya no deben ensearse? El clculo
mental debemos ensearlo?
Segn Parra cuando nos referimos a los clculos mentales estamos tomando la
idea de clculos reflexionados. Es decir que son aquellos que nos permiten tomar
decisiones respecto de la descomposicin de los nmeros que intervienen en el
clculo y los clculos parciales que debemos hacer. Adems este tipo de clculos no
necesariamente deben ser orales, pueden ser escritos, ni tampoco ser resueltos con
rapidez.
89
operacin dada, siempre la misma, independientemente de cules sean los
nmeros en juego.
90
LA ACTIVIDAD MATEMTICA EN EL AULA A PROPSITO DEL CLCULO
MENTAL
Las decisiones a cargo del alumno que resuelve, los anlisis que puede hacer
mientras trabaja y las discusiones acerca de la validez de sus razonamientos con sus
pares y con el docente van tejiendo una red de conocimientos que fundamentan el
funcionamiento de los nmeros y de las operaciones. Abrir el juego de la clase a la
bsqueda de estrategias, a su explicitacin y confrontacin, a su circulacin y difusin
en momentos de intercambio permite a los alumnos ayudados por el docente-
identificar los conocimientos retener relativos a los nmeros y a los clculos. Al mismo
tiempo, los nios participan en la construccin de criterios de validacin de los
procedimientos elaborados y de criterios de eleccin de procedimientos adecuados
en funcin de la tarea. De este modo, a travs de este tipo de prctica se est
comunicando a la clase que se espera que las producciones sean validadas y que
puede haber varios modos de hacerlo, que hay razones que hacen a la correccin o
incorreccin de las resoluciones, que hay criterios para la seleccin de formas de
resolver ms o menos adaptadas en funcin de las situaciones particulares y que no
se trata de hechos azarosos. Estos aspectos podrn ser objeto de reflexin en la clase
para que los alumnos puedan identificarlos.
91
LA GESTIN DOCENTE EN LAS CLASES DE CLCULO MENTAL
Si bien los avances en los recursos del clculo mental resultan beneficiosos
para todos, lo son, en particular, para aquellos alumnos que presentan mayor grado
de dificultad porque les permiten acceder a estrategias que, a veces, otros nios
elaboran por su cuenta, estrategias que los posicionan mejor ante las situaciones, ya
sea porque les abren diferentes posibilidades de solucin o porque les permiten
realizar anticipaciones y un control sobre las soluciones ms convencionales.
EL USO DE LA CALCULADORA
92
soporte sobre el cual proponer problemas y una dinmica de trabajo muy
fructferos, desde el punto de vista de los conocimientos que pone en escena.
BIBLIOGRAFA
93
Actividades de clculo mental para 2 ciclo
94
Registrar sumas ya conocidas en grupos pequeos y luego completar
la lista en forma colectiva.
Sumas Sumas Sumas Dobles Sumas de Sumas sencillas
que dan que nmeros o muy usadas
que dan
10 redondos
dan 100 1000
6+4 30 +70 200 + 800 2 +2 = 4 100 + 20 = 120 150 + 150 = 300
95
Sumas de nmeros redondos (el docente elegir un grupo de clculos
acorde a su grupo y a los saberes previos y avances que se esperan)
Sumas y restas de 10, 100 y 1.000, a partir del anlisis de las escrituras
numricas, relaciones entre la organizacin del sistema de numeracin y los clculos
de sumas y restas.
96
Sumas y restas de nmeros particulares (90, 900, 110, 80, 120, etc.) a
partir de las sumas y restas de 10, 100 y 1.000
97
- Sumar rpido 11; 101; 1001
98
SUMAS Y RESTAS CON MLTIPLOS DE 25
CONTENIDOS
99
Cunto hay que para Respuestas Anotaciones en borrador
sumarle a obtener? que necesites hacer para
averiguarlo
358 1.000
699 3.000
2.455 10.000
678 15.000
8.322 7.200
6.189 10.000
199 10.000
9.999 5.000
1.000 755
2.000 898
10.000 4.570
10.000 999
Hacer una lista de nmeros de dos, tres o cuatro cifras dependiendo del grupo.
Se juega en grupos de a cuatro o cinco alumnos. Uno de cada grupo lee en silencio los
nmeros de esta lista. Un compaero dice basta y el alumno que lea los nmeros
100
anuncia cul estaba leyendo. El resto de los chicos de ese grupo tienen que
llenar la fila con dos clculos de sumas y dos resta que tengan como resultado el
nmero dicho, en un tiempo mximo acordado.
101
Usen ese resultado para averiguar:
2 002 + 2 002 =
2 001 + 2 001 =
2 300 + 2 300 =
2 250 + 2 250 =
1 200 + 1 200 = 2 400. Inventen cinco clculos que se puedan resolver con
mayor facilidad usando este clculo.
Usar el clculo 2 345 + 2 345 = 4 690 para resolver estos otros clculos. Escribir
los resultados, luego verificarlos con la calculadora.
102
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0
1 3 4
2 6 8
3 9 12
4 12 16
5 15 20
6 18 24
7 21 28
8 24 32
9 27 36
10 30 40
Otras relaciones que los alumnos podrn encontrar son algunas sumas y
restas. Por ejemplo, los productos de la columna del 3 sumados a los de la columna
del 5 dan como resultado los productos de la columna del 8. Los productos de la
columna del 7 tambin se obtienen de la suma de los de las columnas del 4 y el 3 o
de la diferencia los de las columnas del 9 y el 2. Esto funciona por la propiedad
distributiva de la multiplicacin:
6x8=6x5+6x3
9x7=9x99x2
Para reutilizar estas relaciones los alumnos podrn realizar actividades como
las siguientes:
103
A partir de estas columnas y sumando y restando, obtener los
resultados de otras.
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0
1 2 3
2 4 6
3 6 9
4 8 12
5 10 15
6 12 18
7 14 21
8 16 24
9 18 27
10 20 30
Luego del estudio de estas relaciones entre los nmeros de la tabla pitagrica y
de la identificacin de las propiedades que subyacen a estas relaciones, los alumnos
estarn en mejores condiciones para la memorizacin. sta exigir, sin duda, un
tiempo de trabajo el que los chicos aumentarn progresivamente los resultados
memorizados. Pueden proponerse tablas vacas y que los alumnos, durante varias
semanas, completen en un tiempo dado con los resultados que ya conocen. Para la
prxima vez debern estudiar los que an no lograron memorizar.
104
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
X 6 7 8 9
7 + .= 56 . x 7 = 56 .. 7 = 56
5 8 10
105
6 3 9
7 3 4
36 : 6 = 36 : 4 =
48 : 8 = 42 : 7 =
81 : 9 =
Multiplicacin y divisin por 10, 100, 1 000 y por otros nmeros terminados
en ceros
1)
106
2) Vamos a retomar las relaciones anteriores para analizar las
multiplicaciones por 100.
a) Calcula
3) Calcula mentalmente:
4)
a) Anoten divisiones que se pueden conocer a partir de las multiplicaciones
que hicieron en los problemas anteriores.
4.500 : 100 = 45 y
4.500 : 45 = 100
b) En parejas, traten de recordar o elaborar una regla que sirva para las
divisiones por 10, 100 1.000
107
Explica cmo lo pensaste.
4 x 2 x 10 =
80 x 10 =
4 x 2 x 10 x 10 =
6)
28 280
6 120
470 47
8 2.400
6.300 63
12 3.600
4.000 40
c) Calcula mentalmente:
108
4 x 60 = .. x 200 = 800
12 x 20 = .. x 50 = 4.000
15 x 30 = 8 x . = 320
50 x 60 = . X 50 = 1. 000
200 x 70 = . X 80 = 16.000
109
400 x 30.000 = 3 x 4.000.000 = 3.000.000 x
4=
1-
110
b) Calcula mentalmente estos productos:
5 x 19 =
7 x19 =
30 x 19 =
3 x (20 1) = 3 x 20 3 = 60 3 = 57
a) 5 x 29 = c) 6 x 38 =
b) 7 x 49 = d) 3 x 78 =
a) 7 x 39 =
b) 9 x 22 = d) 5 x 59 =
c) 6 x 22 = e) 4 x 53 =
111
Resolver clculos a partir de uno conocido
Contenidos
6 8 10 20 30 40 50 100
X 28
2 x 28 = 56 5 x 28 = 140
3 x 28 = 84 4 x 28 = 112
2-
112
12 x 34 =
11 x 34 =
15 x 34 =
3-
3 x 40 = 120 80 x 20 = 1.600
Calcula: Calcula:
3 x400 = 80 x 40 =
30 x 40 = 80 x 80 =
300 x 4 = 80 x 60 =
6 x 40 =
9 x 40 =
113
b) Qu divisiones podras plantear a partir de las
multiplicaciones y los resultados que produjiste en el ejercicio anterior?
2.400 : 30 = 80
2.400 : 80 =
80 x30 =
4.800 : 30 =
220 x 30 = 420 x 30 =
320 x 30 =
18 x5 = 90 y 180 : 2 = 90
120 x 5 = 600 y 1.200 : 2 = 600,
Etc.
Los alumnos, conducidos por el docente, podrn advertir una regularidad que
se cumple en estos ejemplos: pareciera que multiplicar por 5 es lo mismo que agregar
un cero y dividir por 2. Se pedir entonces a los alumnos que exploren si la regla vale
para otros ejemplos. Luego, ser necesario avanzar intentando buscar una explicacin
a la regularidad descubierta: si se hace la mitad de diez veces un cierto nmero, se
est haciendo cinco veces ese nmero. Si los nios no logran identificar esta relacin,
el maestro la explicar.
114
A travs de la siguiente tarea, se busca hacer funcionar la regla en
diferentes clculos.
5- 6-
24 x5 = 30 : 5 =
98 x5 = 70 : 5 =
72 x 5 = 120 : 5 =
23 x 5 = 340 : 5 =
15 x 5 =
Ser necesario que el docente preste b) Calcula mentalmente:
especial atencin a los dos ltimos
ejemplos donde los nmeros impares 80 : 5 =
pueden generar mayor dificultad. 90 : 5 =
130 : 5 =
c) Calcula mentalmente y explica cmo 520 : 5 =
lo pensaste c) Calcula mentalmente y explica cmo
pensaste:
38 x 50 =
24 x 50 = 600 : 50 =
36 x 500 = 800 : 50 =
1200 : 50 =
d) De a dos, piensen si se podra formular 3.000 : 500 =
una regla para las multiplicaciones por 12.000 : 500 =
50 y por 500 y busquen una manera de esta d) De a dos, piensen si se podra formular una
regla para las divisiones por 50 y por 500, y
luego, busquen una manera de estar seguros
si esa regla se cumplir en todos los casos.
115
seguros de que se cumplir en todos los
casos.
7- Calcula mentalmente
48 x 5 = 80 : 5 =
24 x 5 = 90 : 5 =
120 x 5 = 120 : 5 =
280 x 5 = 260 : 5 =
37 x 5 = 320 : 5 =
116
Calcular mitades, dobles, triples y cudruples de nmeros redondos
117
Permiten anticipar el resultado de un clculo exacto, encuadrando su
posible resultado, controlando y validando la razonabilidad del resultado
exacto.
Claudia Broitman en Estrategias de clculo mental expresa: Se sugiere darles
un tiempo de exploracin del primero al segundo clculo, en cada caso, y luego se
propone un espacio de comunicacin de procedimientos, de manera que para los
clculos siguientes todos puedan reutilizar las estrategias que se encontraron y
explicaron al conjunto de la clase. No son ejercicios para practicar algo aprendido,
sino problemas novedosos para la mayor parte de los alumnos; por lo tanto
requerirn de un tiempo de investigacin, estudio, difusin de buenas ideas,
reutilizacin de estrategias ajenas y de explicitacin y registro de conclusiones.
118
10.234 + 10.456 + 10.432 = 3.465 1.254 =
20.457 x 4 = 9.217 : 9 =
7.777 x 3 = 6.551 : 7 =
3. Sin hacer la cuenta, marc los resultados que te parece que no pueden ser
correctos y explic cmo te diste cuenta
8.933 + 11.234 = 10.056 3.897 x 12 = 4.567
4.636 : 3 3.797 x 5
119
4.536 : 4 3.897 x 8
4.536 : 2 3.897 x 4
5.536 : 3 389 x 10
7. Estimando cocientes
a) Sabiendo que:
24 x 10 = 240
24 x 100 = 2.400
24 x 1000 = 24.000
24 x 10.000 = 240.000
Decid si:
120
8. Para cada una de las siguientes divisiones que figuran en la tabla,
indic en qu columna debera colocarse el cociente. Debs completarla
sealando si dichos cocientes se encuentran entre:
0 y 10;
10 y 100;
100 y 1.000;
1.000 y 10.000
5.940 : 24
3.648 : 12
492 : 41
347 : 18
15.675 : 12
4.699 : 16
9.428 : 8
5.230 : 4
931 : 133
Se sugiere que los alumnos resuelvan los dos primeros clculos y discutir en el
grupo para difundir los procedimientos utilizados antes de continuar con las dems
divisiones. Si presentara dificultad el docente podr plantear al grupo para 5.940
: 24, cunto es 24 x 10; 24 x 100; 24 x 1000 para llegar a la conclusin de que el
121
resultado estar entre 100 y 1.000. Si el docente desea avanzar puede
preguntar a los nios a cul de esas dos potencias de 10 se acerca ms el cociente
buscado.
Es conveniente pensar a 180 como 150 + 30, dividir cada una de esas partes por
15 y, luego, sumarlas:
150 : 15 + 30 : 15 = 10 + 2 = 12
Tambin sabemos que no hay una nica manera que resulte conveniente para
descomponer el nmero:
90 : 15 + 90 : 15 = 6 + 6 = 12 180 = 120 + 60
122
Dividendo Divisor Descomposicin Divisiones Cociente Resto del Parciales
dividendo
784 7
672 6
372 6
1.224 12
968 8
1.484 7
3.672 18
Estas descomposiciones se basan en la propiedad distributiva a derecha de la
divisin con respecto a la suma y a la resta (recordar que no se puede aplicar esta
propiedad en el divisor, slo puede hacerse en el dividendo)
123
Realizar los siguientes clculos y anotar los resultados
234 x 45= 1.546 + 398 = 567 179 =
2) Tens que lograr que en la pantalla vayan cambiando estos nmeros por el
siguiente, pero slo pods hacer un clculo por vez
Los alumnos podrn probar con diferentes clculos y registrar cada intento. Por
ejemplo:
124
En relacin con el uso de la propiedad asociativa de la
multiplicacin
- En una calculadora se marc 122 x 120, pero se cometi un error ya
que se quera multiplicar por 60. Cmo corregirlo sin borrar lo que
ya est?
- Juan tecle 3.425 x 150, pero quera multiplicar por 50 cmo
corregirlo sin borrar?
- Anala anot 2.235 x 120, pero se dio cuenta de que tena que
multiplicar por 360 cmo corregir sin borrar?
En la divisin:
666.666 6
6.666.666 12
125
31.292 48
Dividir por 4
y luego por
6
Dividir por 3
y luego por
8
126
98.761 98.001
- 800 6.097
913.245 900.005
BIBLIOGRAFA
127
Multiplicacin
CAPTULO 5. 3
128
NOCIONES DIDCTICAS:
PARA AVANZAR EN EL CONOCIMIENTO DE LA MULTIPLICACIN
Con esta propuesta se trata de que los alumnos entren en el juego matemtico,
es decir, que se ocupen de producir conocimientos nuevos frente a los problemas que
se les planteen, y que debatan para validarlos. Luego se pretende que con la
intervencin del maestro, los reconocern como conocimientos que forman parte de
la Matemtica. As, en la escuela, los nios deberan ser introducidos en la cultura
matemtica, es decir, en las formas de trabajar matemticamente.
129
Trabajar solo resolviendo problemas, sin explicar o fundamentar
matemticamente, tambin es insuficiente. El trabajo que implica volver sobre lo
realizado, por uno mismo o por los compaeros, exige siempre una explicitacin, un
reconocimiento y una sistematizacin del conocimiento que se pone en juego en la
resolucin de los problemas, en las formas de obtenerlo y de validarlo. Sin este
proceso, los conocimientos matemticos aprendidos en la escuela (las nociones y las
formas de trabajar en Matemtica) no tendrn, a futuro, las mismas posibilidades de
reutilizacin, ya que quedaran asociados a su uso en algunos casos particulares.
Al elegir o elaborar problemas para ensear una nocin con el propsito de que
los alumnos construyan su sentido, debemos tener en cuenta diversidad de
contextos, significados, representaciones y tipos de tarea. Asimismo, habr que
130
considerar las relaciones posibles entre datos e incgnitas, cuidando que sea
la herramienta matemtica ms eficaz que permite resolverlos.
Al dar lugar al uso de distintas representaciones para una misma nocin e incluir
la produccin y anlisis de distintos procedimientos para resolver un mismo
problema, se enriquece el sentido que los alumnos van construyendo de la nocin
en estudio y se brinda a todos los nios la posibilidad de participar activamente en la
clase.
Volver sobre algo que se hizo para revisarlo o para usarlo en un nuevo
problema, permite que los nios encuentren una nueva oportunidad para incluirse,
si no lo hicieron antes, o para descubrir nuevas relaciones.
131
representaciones nuevas aparecen, cmo se modifica su forma de explicar o
de argumentar, etc.
132
Propsitos de la secuencia de Multiplicacin para 4 grado
Esta secuencia promueve la produccin, anlisis y validacin de diferentes
procedimientos de clculo para multiplicar. Desde un primer uso de la multiplicacin
y la divisin en la resolucin de problemas extramatemticos, se avanza luego en el
anlisis de relaciones numricas en la tabla pitagrica y en la memorizacin de los
productos que ella contiene, luego se avanza con la discusin sobre la multiplicacin
por la unidad seguida de ceros, lo que permitir a los chicos adquirir un repertorio
que es fundamental para resolver multiplicaciones y divisiones por dos cifras, realizar
clculos aproximados tanto de multiplicar como de dividir y elaborar estrategias de
clculo diferentes de las utilizadas convencionalmente en funcin del tipo de
nmeros involucrados. En este sentido, es importante tener en cuenta que la eleccin
de los factores puede promover, adems del uso de productos por nmeros
redondos, el de distintas propiedades. Para finalizar con la explicitacin de las
propiedades de la multiplicacin y su uso en diferentes clculos.
133
procedimientos, y se busca fortalecer el repertorio de resultados
memorizados y las estrategias de clculo mental.
En funcin del tiempo disponible, y de los conocimientos del grupo, las Tareas
propuestas para cada actividad, pueden ser realizadas en la clase por todos o por
algunos alumnos o quedar como tarea para la casa. En este ltimo caso ser
necesario recuperarlas en la clase siguiente.
134
Actividad 1 TRABAJANDO CON LA TABLA PITAGRICA
El objetivo inicial es el de obtener informacin acerca de qu herramientas
disponen los estudiantes para encarar las actividades previstas y, a partir de esta
informacin, realizar los ajustes necesarios.
135
El repertorio inicial de productos comprende las multiplicaciones de
nmeros de una cifra, que luego se ampla para obtener productos donde uno
de los factores tiene dos cifras.
136
Actividad 5 JUEGO GUERRA DE MULTIPLICACIONES
En este juego, es necesario que los chicos establezcan relaciones para ganar,
pero la rapidez requerida lleva a la conveniencia de memorizar algunas
regularidades como por ejemplo al multiplicar por 11 o por 19. Al jugar en
reiteradas oportunidades los alumnos podrn observar sus progresos en la
utilizacin de la multiplicacin para la agilizacin de clculos mentales.
137
Actividad 7 VALE O NO VALE
Actividad 0/9
138
Secuencia de multiplicacin por dos cifras para 4 grado
139
b- Busc los productos repetidos y escrib a qu multiplicaciones
corresponden por ej: 36= 4x9 36= 9x4
c- Pablo dice que cuando no se acuerda de un producto como 9 x 8, lo piensa
as:
9 x 8 = 9 x 4 x 2 = 36 x 2 = 72
Buscando en la tabla, escrib, en una hoja, otros ejemplos como el que pens
Pablo para resolver productos ms fcilmente.
AFIRMACIONES V F
Todos los nmeros de la tabla del 4 se obtienen sumando 2
a los nmeros de la tabla del 2.
Todos los nmeros de la tabla del 4 son el doble de los
nmeros de la tabla del 2.
Todos los nmeros de la tabla del 8 se obtienen
multiplicando por 2 tres veces.
Todos los nmeros de la tabla del 6 se obtienen
multiplicando por 3 los nmeros de la tabla del 2.
Para armar por ejemplo, la tabla del 12, los chicos podrn duplicar la tabla del 6 o
triplicar la del 4, usando, en ambos casos, la descomposicin del 12 en dos factores.
Tambin podrn sumar dos tablas, por ejemplo la del 10 y la del 2 o la del 8 y la del 4,
lo que implica construir la tabla pensando en la propiedad distributiva.
140
Actividad 3 MULTIPLICANDO POR 10, 100, 1.000...
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
10
100
1.000
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
10 10 60
20 60 80 120 180 200
30 30 180 330
Pablo dice que para multiplicar por 20, busc en la Tabla Pitagrica los
resultados en la fila del 2 y despus los multiplic por 10. Cres que tiene razn?
Por qu?
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
100 100 600 1.000 1.100
200 600 800 200 2.000
300 300 1.800
141
Cules de los procedimientos utilizados para completar las tablas
anteriores te sirvieron para completar esta ltima?
(2 + 3) x 6 5 x (2 + 4)
(2 x 6) + (3 x 6) (5 x 2) + (5 x 4)
142
3) Expliquen al grupo cmo hicieron para encontrar el nmero que
faltaba para completar el clculo.
4) Divdanse en dos grupos y utilizando el rectngulo que tiene 72 cuadraditos
en total, uno de los grupos resuelva como lo hara Marta y el otro como lo hara Jorge.
Comparen ambas formas y encuentren semejanzas y diferencias.
Estas actividades requieren puesta en comn para que los nios puedan visualizar
la conmutatividad de los factores (propiedad conmutativa), la posibilidad de
descomponer en sumandos uno u otro factor segn la conveniencia (propiedad
distributiva), y las distintas formas de descomponer un nmero (por ejemplo en
el caso del 8 se puede descomponer como 4+4, 2+6, 5+3)
143
Actividad 5 JUEGO GUERRA DE MULTIPLICACIONES
144
Completen los nmeros de las cartas que pudo haber sacado Damin
para ganar
A B
18 x 16 = 18 x 16 =
18 x 2 x 2 x 4= 18 x (10 + 6)=
36 x 2 x 4 = (18 x 10)+ (18 x 6)
72 x 4 = 288 180 + 108= 288
C D
18 18
x 16 x 16
48 (6x8) 108
60 (6x10) 180
80 (10x8) 288
100 (10x10)
288
145
Lleg Damin al mismo resultado con todas las resoluciones?
En qu se diferencian la resolucin A y B?
Utilizando el procedimiento A, resolv el siguiente clculo: 15 x 13=
Mara empez a resolver 18 x 16, pero no pudo terminar la ayuds?
18 x 16=
18 x (10 + 6)
(18 x 10) + (18 x 6)
(18 x 10) + ( 10 + 8) x 6
146
Explic cmo lo resolviste.
CH L C P CH-G CH-V
P-G L-G
G
C-V P-V
V
147
Cantidad
de bolsas
. 3 10 20 5
Cantidad
de panes
15 45 . .. . 450
por bolsa
b) Explic cmo hiciste para saber cuntas bolsas comprar para tener 450
panes.
148
LINK RELACIONADOS CON LA SECUENCIA
TRUCOS PARA MULTIPLICAR
http://www.youtube.com/watch?v=C5LkQbv-XP
A JUGAR!
https://www.facebook.com/489919244390461/photos/a.489938261055226.1073741
828.489919244390461/505811546134564/?type=1&theater
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
149
Propsitos de la secuencia de Multiplicacin para 5 grado
Esta secuencia promueve la produccin, anlisis y validacin de diferentes
procedimientos de clculo para multiplicar. Desde un primer uso de la multiplicacin
en la resolucin de problemas extramatemticos, se avanza luego en el anlisis de
relaciones numricas en la tabla pitagrica y en la memorizacin de los productos que
ella contiene y contina presentando problemas que refieran a distintos significados
para la multiplicacin donde se vaya haciendo cada vez ms necesario contar con un
repertorio disponible de clculos multiplicativos que permita abordarlos eficazmente.
Se trabaja con problemas que involucran proporcionalidad simple donde es posible
plantear problemas donde no se informa cul es el valor unitario, y donde los chicos
deban usar en forma implcita dos de las propiedades que caracterizan a las relaciones
de proporcionalidad directa: Al doble de una cantidad le corresponde el doble de la
otra y A la suma de dos cantidades le corresponde la suma de las cantidades
correspondientes. Si proponemos estos problemas con las cantidades presentadas en
tablas, facilitamos el establecimiento de estas relaciones.
En cuanto a los problemas de combinatoria, es decir aquellos en los que hay que
combinar elementos de diferentes colecciones, es importante considerar la
experiencia previa que los nios puedan tener en situaciones donde se deban
combinar todos con todos, partiendo de procedimientos artesanales. Al usar estos
150
procedimientos para colecciones con mayor cantidad de elementos es
frecuente omitir algunas combinaciones y por ello conviene utilizar procedimientos
ms expertos.
151
clculos aproximados de multiplicar y elaborar estrategias de clculo
diferentes de las utilizadas convencionalmente en funcin del tipo de nmeros
involucrados.
Actividad 6 PROPORCIONALMENTE
152
formulacin, ajustando el sentido de lo que se afirma, el lenguaje utilizado y
el alcance de su validez. Esto contribuye a sistematizar los nuevos aprendizajes y a
establecer relaciones con otros conocimientos.
153
Actividad 10 VALE O NO VALE?
Actividad 0/11
154
Secuencia de multiplicacin por dos cifras para 5 grado
Materiales: un mazo de cartas espaolas hasta el 10 por grupo y una hoja para
anotar para cada chico.
Reglas del juego: se reparten las cartas entre dos jugadores. Cada jugador tiene
su pila de cartas boca abajo y no debe mirarlas. Los dos jugadores levantarn al mismo
tiempo una carta de sus pilas y la mirarn sin mostrrsela al compaero. Tendrn que
recordar el nmero de la carta que sacaron. Luego se la entregarn al juez para que
diga en voz alta el resultado de la multiplicacin de ambas cartas.
Con ese resultado, cada jugador deber anotar el producto de su carta por la
que crea que es la de su compaero. Por ejemplo, si su carta era un 8 y el producto
es 72, deber anotar 72 = 8 x 9. El tercer jugador mira ambos productos y le da un
punto a cada participante que haya anotado bien.
155
Actividad 3 SEGUIMOS JUGANDO
Continuando con el juego anterior, incluir tarjetas en las que estn los
nmeros 20, 25, 30, 40, 50, hasta 100. (Ver Anexo) y jugar de la misma forma que
en la actividad 1.
Actividad 4 DESPUS DEL JUEGO
a- En una jugada el juez dijo que el resultado era 240. Juan tena el 6 y
rpidamente dijo que la otra carta era 40 Cres que tiene razn? Cmo te parece
que sac el clculo tan rpido?
b- Cuando estaban jugando Vero entreg su carta y dijo que seguro el resultado
no sera menor que 30. Puede tener razn? Por qu?
156
En el parque acaban de instalar camas elsticas para saltar.
Un cartel dice: $ 6 LOS 10 MINUTOS. Patricia tiene solo $3, mira al boletero
y con su mejor sonrisa le dice:
-Puedo pagarle $ 3 y saltar 5 minutos? Quiero practicar la vuelta carnero
en el aire.
Est bien, nena contesta el boletero, hoy me agarraste bueno.
Al escuchar este dilogo, Carlos se anima y le dice:
Yo slo tengo 1 peso y 20 centavos, puedo pagrselos y saltar el tiempo
que me corresponde?
Bueno, pero ni un segundo ms, le responde el boletero.
Ambos se zambullen en las camas elsticas y comienzan a saltar.
Tiempo 1 min 2 min 3 min 4 min 5 min 8 min 10 min 45 min 1 hora
Pesos $6
Actividad 6 PROPORCIONALMENTE
157
Cantidad de pizzas 24 400
Kg de harina 6 12 3 60
Kg de carne 3 10 15 8
Kg de cebolla 30 10
Luego de completar las dos tablas compar tus resultados con tus compaeros
y conversen sobre los procedimientos usados.
Edad de Agustina 10 15 20 40
Edad de Ariel 20
158
UN JUEGO $ 20 CUATRO JUEGOS $ 80
159
Compar tus procedimientos con los de tus compaeros y discut si
llegaron al mismo resultado.
Anot dos procedimientos posibles para realizar el clculo.
160
para saber cuntas cajas iguales hay apiladas en 8 filas de 6 cajas
cada fila puedo multiplicar 8 x 6?
para averiguar de cuntas formas distintas puedo combinar tres remeras
con cuatro pantalones puedo multiplicar 3 x 4?
Actividad 0/11
1- En la verdulera quieren armar esta tabla de precios para saber rpido cunto
cuestan las chauchas segn la cantidad de kilos. Ayudalos a terminarla.
Kg de chauchas 2 4 6 10
Precio 16
161
3- El grupo de 5 grado tiene que decidir el men para la fiesta de fin de
ao. Mara sostiene que pueden armarse 3 mens, porque hay slo 3 postres, Tati le
dice que los mens distintos son 12. Con quin ests de acuerdo? Por qu?
COMIDAS POSTRES
Empanadas Helados
Pizzas Gelatinas
Choripanes frutas de estacin
Panchos
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
162
LINK RELACIONADOS CON LA SECUENCIA
TRUCOS PARA MULTIPLICAR
http://www.youtube.com/watch?v=C5LkQbv-XPE
163
Propsitos de la secuencia de Multiplicacin para 6 grado
Esta secuencia promueve la produccin, anlisis y validacin de diferentes
procedimientos de clculo para multiplicar. Desde un primer uso de la multiplicacin
en la resolucin de problemas extramatemticos, se avanza luego en el anlisis de
relaciones numricas de tablas y en la memorizacin de los productos que ella
contiene y contina presentando problemas que refieran a distintos significados para
la multiplicacin donde se vaya haciendo cada vez ms necesario contar con un
repertorio disponible de clculos multiplicativos que permita abordarlos eficazmente.
Se trabaja con problemas que involucran proporcionalidad donde es posible plantear
problemas donde no se informa cul es el valor unitario, y donde los chicos deban
usar en forma implcita dos de las propiedades que caracterizan a las relaciones de
proporcionalidad directa: Al doble de una cantidad le corresponde el doble de la otra
y A la suma de dos cantidades le corresponde la suma de las cantidades
correspondientes. Si proponemos estos problemas con las cantidades presentadas en
tablas, facilitamos el establecimiento de estas relaciones.
En cuanto a los problemas de combinatoria, es decir aquellos en los que hay que
combinar elementos de diferentes colecciones, es importante considerar la
experiencia previa que los nios puedan tener en situaciones donde se deban
164
combinar todos con todos, y avanzarlos a la conveniencia de utilizar
procedimientos ms expertos.
Actividad 3 PROPORCIONALMENTE
Este es el momento de que los alumnos, a partir de la reflexin, lleguen
al concepto de constante de proporcionalidad en la proporcionalidad directa y que
dicho concepto quede institucionalizado. Adems que mediante el anlisis del
comportamiento de una magnitud con respecto a la otra (si una crece la otra
tambin en la misma proporcin) se establezca que estas situaciones
corresponden a la proporcionalidad directa y plantear distintas situaciones en las
que los alumnos confeccionen tablas, grficos en ejes cartesianos y problemas
165
donde slo se requiera una respuesta. Asimismo ser conveniente plantear
situaciones como las que se plantean en la actividad, en las que las propiedades de
la proporcionalidad no puedan ser utilizadas descubriendo as los lmites y alcances
de esta propiedad.
166
En este problema ser interesante que promovamos la discusin con los
chicos acerca de las diferentes maneras de sistematizar la bsqueda de los
resultados, para asegurarse de que esta ha sido exhaustiva.
Actividad 0/7
Para cada secuencia, se incluye adems una propuesta especfica para el
seguimiento de los aprendizajes de los alumnos. Esta actividad est pensada para ser
realizada tanto antes de iniciar el trabajo con la secuencia como despus de
finalizarlo. Comparar las producciones de los alumnos en estas dos instancias permite
obtener informacin acerca de los avances en el aprendizaje: qu procedimientos
o representaciones nuevas aparecen, cmo se modifica su forma de explicar o de
argumentar, etc.
167
Secuencia de multiplicacin por dos cifras para 6 grado
Cantidad de jugadores: 2 ms
Materiales: Tablas como las siguientes
Reglas del juego: Los jugadores comienzan a completar la tabla al mismo
tiempo. El primero en terminar dice: basta para m y los dems deben dejar de
escribir. Se anotan 2 puntos por cada resultado correcto. Gana el que logra anotar
mayor cantidad de puntos.
X 24 19 34 100 50 45
10
12
168
X 13 21 100 200 130 1000
Actividad 3 PROPORCIONALMENTE
a) Para vender autos las empresas muestran algunas caractersticas que hacen
que ese modelo sea mejor que otros.
sta es la publicidad de un nuevo modelo de auto, cuyo tanque tiene una
capacidad de 60 litros y en la que se muestra el consumo de nafta segn los
kilmetros que recorre:
Estos grficos
representan
relaciones de
proporcionalidad
directa en una grfica.
Los puntos que se
obtienen estn
alineados. Los
valores
correspondientes a
una de las cantidades
se representan en un
eje x (horizontal) y
los valores de la otra
a)
cantidad,Observen
sobre el eje
y (vertical).
el grfico y
169
vuelquen los datos en la siguiente tabla
Cantidad de 5 10 30
litros
Cantidad de km 150 350
Cantidad de 5 10 20 1 15
litros
Cantidad de km 100
Podran explicar cmo calcularon cada valor? Hay algn procedimiento que
sirva para averiguar de forma fcil y segura la cantidad de km que recorre con 2; 3 o
7 litros?
Algunas situaciones para analizar:
En una ciudad, para trasladarse en taxi, el pasajero debe pagar $ 8 por la bajada
de bandera cuando inicia el viaje y $ 1,50 por cada km recorrido. Cunto deber
pagar por 2 km de viaje? Y por 4 km? Y por 20 km? Complet la siguiente tabla.
170
Es una relacin de proporcionalidad? Por qu?
Precio en $
Distancia en km 1 2 4 20
171
50 baldosas
20 baldosas
40 baldosas
30 baldosas
1- Combinando alimentos
172
b- Organiz en un cuadro la informacin para que queden todas las
posibilidades de sndwiches distintos. Hac un clculo que te permita saber cuntas
son las posibilidades diferentes.
c- Si al sndwich se le puede agregar tambin huevo duro, lechuga o tomate
Cuntos sndwiches distintos se pueden armar? En qu cambia el clculo que
hiciste antes?
d-Todos resolvieron de la misma forma? Comparen y decidan cul o cules son
las formas ms fciles y rpidas.
2- Combinando nmeros
Malena tiene una bolsa con estas bolillas:
173
3- Combinando patentes
Las patentes de los vehculos son alfa-numricas, esto significa que estn
compuestas por letras y nmeros. En nuestro pas se usan tres letras y un nmero de
tres cifras. Ambas pueden repetirse, por ejemplo AAA 222. Podran calcular cuntas
patentes distintas se pueden formar? Comparen los resultados y los procedimientos
con el resto de los compaeros.
Actividad 6 VALE O NO VALE?
c- Si alguien quiere saber cuntas son las combinaciones posibles para elegir
diferentes mens donde hay tres entradas, tres principales y dos postres Qu clculo
le sugers?
174
Actividad 0/8
flan
175
c) La altura de una persona sabiendo que en el primer ao creci
20 cm.
d) El tiempo que demorarn 3 albailes en terminar una obra, si se sabe
que si fueran 6 terminaran en 10 das.
e) El precio de cierto producto sabiendo que diez iguales me costaron
$200.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
176
Divisin
CAPTULO 5. 4
177
Nociones didcticas
La Enseanza de la Divisin en Naturales en la Escuela Primaria
Un poco de historia
178
De esta manera, adems de que existan tantos mtodos como
calculistas, como afirma Perelman que competan unos con otros, tanto en volumen
como en complejidad. Dichos mtodos se asimilaban con gran trabajo y solamente
despus de una prolongada prctica. Inclusive se consideraba que para poder dominar
la multiplicacin y la divisin de nmeros de varias cifras significativas con rapidez y
exactitud, era necesario un talento natural especial, una capacidad excepcional:
sabidura que para los hombres sencillos era inaccesible.
179
clase en el tipo de aprendizaje que logren los alumnos; todo ello puede
ayudarnos a realizar una relectura de las prcticas habituales, encontrar nuevos
sentidos para lo que hacemos y reinventar as nuestras propuestas. A continuacin
explicitamos algunos de estos interrogantes, extrados de los Cuadernos para el aula:
180
En segundo lugar, hablamos de la construccin del sentido de los conocimientos
matemticos. Este sentido segn Brousseau (1983) se define:
181
Teniendo en cuenta las diferentes situaciones que pueden resolverse
mediante una divisin, encontramos problemas de proporcionalidad, problemas de
organizaciones rectangulares, problemas de combinatoria, problemas de repartos no
equitativo y equitativo, problemas con resto y sin resto, problemas en los que el resto
hace necesario un anlisis, entre otros.
Existen otros tipos de problemas que involucran la divisin y que tambin son
posibles de ser presentados a los nios, pero que son objeto de trabajo especfico del
segundo ciclo (Documento Nro. 4 de Actualizacin Curricular GCBA, 1997).
182
Este trabajo contribuir a lo largo del ciclo a sistematizar relaciones numricas
y propiedades de cada una de las operaciones.
En relacin con las formas de calcular, es importante considerar como inicio
del trabajo el uso de diferentes procedimientos en funcin de los conocimientos
disponibles de los alumnos sobre los nmeros involucrados y sobre las operaciones,
antes de analizar y utilizar procedimientos ms econmicos.
Muchos docentes relatan que cuando aparecan los problemas ellos mismos
ofrecan material concreto intentando producir alguna vivencia de dicho reparto. La
dificultad se presentaba posteriormente: cmo darle un marco numrico a aquello
que los nios slo podan resolver de manera concreta y/o grfica? cmo pasar a
la cuenta que en ocasiones ya saban? Slo restaba la prctica de los algoritmos,
para lo cual se insistira en la memorizacin de las tablas y luego a la aplicacin de los
mismos a problemas de mayor complejidad.
183
Para ensear el algoritmo de la divisin, algunos docentes comentan
que permitan hallar el resto escribiendo el resultado de la multiplicacin del cociente
estimado por el divisor, que luego restaran del dividendo; a esto le llamaban divisin
con resta. Un nuevo problema se planteaba: cmo sacar la resta de la divisin?
184
pueden tomar como apoyo para resolver y controlar sus procedimientos se
encuentran:
185
79 |5
5x10 =50 quedan
105 29
-50 10 5x 4 =20 quedan 9
5x 1 = 5 quedan 4 89 | 9
29 59
-45 5+4
45 44 4x9
-20 +4 -36
8
9
5x9 =45 quedan 44
15
-5 1 4x9 =36 quedan 8
4 15
216 | 6 216 | 6
- 60 10 o bien -180 30
156 +20 36 + 6
-120 6 - 36 36
36 36 0
-36
0
Cules son las ventajas de presentar a los nios este algoritmo en lugar de la
enseanza directa del convencional?
186
En este algoritmo, al operar con la globalidad de los nmeros, en lugar
de separarlos en unidades, decenas y centenas permite desde el primer momento
tener una idea aproximada del cociente. Favorece tambin la estimacin y el control
posterior. En el algoritmo convencional, cuando se coloca el primer nmero del
cociente, por ejemplo 4, no se sabe si ese 4 se convertir en un 4, un 40 o un 400.
En este algoritmo se trabaja con el 400 directamente.
3456 |8
- 3200 400
475 |8 475 |8
Poda 50, pero
- 32 4 tengo que tachar - 320 40 calculo primero 40
15 y empezar de 155 10 y luego 10, luego
vuelta con 5 - 80 + 5 podr 9 pero tomo
como sobran 15 primero 5 y luego
puedo ms que 4
75 4 4 y no hace falta
- 40 59 empezar de
35 vuelta.
- 32
3
187
321 | 15 321 | 15
- 21 21 - 150 10
6 171 10 +
- 150 1
21 21
- 15
6
E incluso podra utilizarse para dividir por tres cifras de nmeros redondos:
Por ejemplo:
4675 | 120
- 3600 30
526 |3 526 |3
- 300 100 - 300 100
226 50 + 226 75 +
- 150 25 - 225 175
76 175 1
- 75
1
188
Algunas actividades que permitan avanzar a procedimientos ms cortos son:
189 |6 189 |6
- 60 10 - 180 30
129 10 + 9 1+
- 60 10 - 6 31 En un momento posterior se les
69 1 3 ensea a estimar la cantidad de
- 60 31 cifras del cociente y a escribir los
9 lugares del mismo:
- 6
3
Ahora trata de acortar esta:
422 |7
- 70 10
457 | 5 10 x 5 = 50
352 10
100 x 5 = 500
- 70 10 + Entre 10 y 100
282 10 va a tener pero ms cerca
dos cifras del 100
- 70 10
212 10
- 70 60
142
- 70 457 | 5
72 - 450 9 1
- 70 7
2 - 5 1x5=5
2 hago 90 x 5 = 455
15025 | 5
- 15000 3000
25 5+
- 25 3005
0
O bien
4237 | 7
- 4200 600
37 5+
- 35 605
2
189
Con respecto a los recursos de clculo es relevante continuar abordando
estrategias de estimacin, control posterior acerca del resultado obtenido, recurso
de clculos mental, etc., aspectos necesarios para seguir avanzando tanto en la
construccin del algoritmo convencional como en la utilizacin de variadas
estrategias de clculo (Parra, 1994 ; Saiz, 1994).
Analiz cmo pens cada uno de estas chicas para resolver los clculos.
190
Mariela: Yo pienso que 57 no est en la tabla del 6, entonces
voy buscando 6 x 9 = 54 es ms chico y si hago 6 x 10 = 60 es
ms grande.
Entonces es 9 y me sobra algo.
Ema: Yo busco en la tabla pitagrica en la columna del 6 y,
como con 60 me paso, elijo 54 que est en la fila del 9. Me sobran 3.
191
Resolv el problema siguiente
Como Ayeln ya complet su lbum de figuritas, decidi repartir las 89 figuritas que
le sobraron entre sus mejores amigas: Beln, Ana, Rosario y Mara.
Cuntas le dar a cada una?
Analiz cmo lo pens Ayeln y compar con el procedimiento que vos utilizaste.
192
El algoritmo que se plantea en el tercer punto es muy similar al que se trabaja
en el Segundo Ciclo, tanto para las divisiones con cociente de una cifra, como de dos
o ms. Si bien esta cuestin ser analizada en profundidad en el Cuaderno para el
aula: Matemtica 4, la comprensin de un algoritmo para dividir de manera
econmica requiere, adems de tener disponibles los productos, tener cierto dominio
de las propiedades y de las descomposiciones de los nmeros.
Las cuentas de dividir constituyen uno de los contenidos que genera muchas
dificultades en la vida escolar y esto no puede atribuirse en todos los casos a la falta
de conocimientos previos de los nios. El procedimiento que se aprenda de forma
mecnica se apoya, en su enseanza tradicional, sobre la verbalizacin de las acciones
que se van realizando (algunas ms explcitas que otras) y que aluden a los repertorios
de la multiplicacin, la resta y la descomposicin de los nmeros segn su valor
posicional.
193
oculta muchas relaciones difciles de explicitar y controlar por parte de los
nios y por ello se vuelven fcilmente olvidables.
194
Cuando los chicos resuelven la consigna a), podemos conocer cules son los
procedimientos de los que disponen para resolver esta situacin. Al resolver la
consigna b), favorecemos la comprensin y explicitacin de las propiedades y las
operaciones involucradas en los distintos procedimientos presentados.
195
Solo despus
de un intenso trabajo
con cuentas, que muy
probablemente sean
largas, es decir que
en el cociente
aparezcan
reiteradamente
cienes y dieces,
nuestras intervenciones podrn apuntar al acortamiento de dicho algoritmo.
Para esto, podremos escribir dos cuentas en el pizarrn y fomentar que los
nios establezcan relaciones entre nmeros del cociente.
Si, avanzados en este procedimiento, propusiramos resolver cuentas en las
que se incluyan divisores de dos cifras a partir del trabajo desplegado, esto no
implicara un obstculo, puesto que los nios ya pueden extender este procedimiento
en dichas cuentas.
El desarrollo de este procedimiento est sostenido, no slo en la comprensin
del proceso de reparto y restas reiteradas, sino tambin en el clculo mental (tablas,
multiplicaciones por la unidad seguida de ceros) sin cuyo dominio la estrategia no se
puede sostener.
En sntesis, en este documento hemos tratado de analizar algunos aspectos
didcticos que permiten sostener nuestra postura frente a la enseanza de la
matemtica y en particular, de la divisin con nmeros naturales en la escuela
primaria. Algunos aspectos que compartimos mencionados por la autora Claudia
Broitman (2010) en Las operaciones en primer ciclo son:
196
Instalar como objeto de estudio los problemas de la divisin aun
cuando los nios no dispongan todava de procedimientos expertos para
resolverlos.
Presentar variedad de problemas, pues la divisiones un recurso que sirve para
resolver diferentes tipos de situaciones.
Proponer luego de una instancia de resolucin individual la comunicacin y el
debate sobre los resultados y los procedimientos incluyendo errores y
procedimientos poco econmicos.
Trabajar posteriormente a la resolucin de problemas en forma colectiva,
enfatizando las conclusiones a partir de lo realizado, para que dicho
conocimiento empiece a tornarse disponible para nuevos problemas.
Favorecer la difusin de estrategias producidas por los nios para que sean
posibles de ser apropiadas por todos.
Abordar la enseanza de la divisin a lo largo de varios aos.
Ensear diferentes recursos de clculo algortmico y mental.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
197
Secuencia de divisin con nmeros
As lo resolvi Toms
75 25 = 50 50 - 25 = 25 25 - 25 = 0
As resolvi Anala
25 + 25 = 50 50 + 25 = 75
A qu resultado lleg?
198
Vero pens as
Si en cada caja entran 25 latas, en 2 cajas hay 50 latas y en 3 cajas hay 75 latas.
Qu les sucede a los nmeros cuando se los multiplica por 10? Y por cien?
Y por 1.000?
Cmo pensaste los resultados para la columna por 20? Y por 200?
199
9x5= 9 x 50 = 9 x 500 =
8x8= 8 x 80 = 8 x 800 =
200
Actividad 5 Cerca de.
a) Cul ser el resultado aproximado de los clculos de las tablas
siguientes? Marquen con una cruz y luego comparen con las respuestas de
sus compaeros
b)
Cunto da ms o Cerca de 10 Cerca de 100 Cerca de 1000
menos?
345 : 3
4.807 : 4
65 : 5
201
Clculos que ayudaron a hacer
estas cuentas
5 x 10 = 50
5 x 2 = 10
5 x 20 = 100
5 x 5 = 25
5 x 50 = 250
202
Actividad 7 Todo en cuotas
a) En este negocio se pueden comprar electrodomsticos en cuotas. Para que
los clientes sepan cunto deban pagar por mes empezaron a hacer una tabla, pero
no la han terminado pods ayudarlos?
203
B )Cecilia quiere comprarse el abrigo de lana en cuntas cuotas lo pagar?
Actividad 0 / 9
1) Si la cuenta es 259 /7
Es cierto lo que dice Martn?
2) Ayud al cocinero
204
3) Cuentas para resolver otras cuentas
Si s que 23 x 15 = 395
Qu divisiones pods resolver, sin hacer las cuentas, a partir de esta
multiplicacin?
205
Sistemas de
referencias
CAPTULO 5. 5
206
Nociones conceptuales SISTEMAS DE REFERENCIA
Desde antes de comenzar la escuela los nios han interactuado de manera
permanente con el medio material y humano. Esta interaccin puede observarse en
relacin con las posiciones de los objetos cotidianos y el propio cuerpo, con los
objetos entre s, con la estimacin de distancias de un modo puramente prctico.
207
reconocer, describir, fabricar y transformar objetos.
Podr verse que en las secuencias para cuarto, quinto y sexto grado hay algunas
actividades similares. La idea es que en cuarto grado los alumnos se inicien en el uso
de estas nociones. Teniendo en cuenta que en algunas aulas de quinto y sexto no se
ha trabajado previamente el juego Batalla Geomtrica, se presente nuevamente (o
208
por primera vez) de modo que nos aseguremos los conocimientos previos
necesarios para continuar con las actividades siguientes.
209
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Cuadernos para el aula,
matemtica 4 - 1a ed. Buenos Aires, (2007)
210
Propsitos de la secuencia de Sistema de referencia para 4 grado
Con el fin de que los chicos desarrollen aprendizajes que les permitan ubicarse
en funcin de distintas referencias, tendremos en cuenta algunas propuestas para
ubicar posiciones tanto en el espacio de dos como de tres dimensiones, variando la
cantidad y el tipo de referencias.
Como ocurre con todos los juegos es conveniente jugarlo ms de una vez
teniendo en cuenta las experiencias de los alumnos.
Esta actividad permite discutir cules son las estrategias que los alumnos utilizan
para intentar localizar las posiciones de los barcos que, en este caso, resultan de una
sucesin de dos, tres, cuatro o cinco posiciones que tienen todas la misma letra (estn
en la misma fila) o todas el mismo nmero (estn en la misma columna). (Cuaderno
para el Aula 4, 2007, p.125)
211
ACTIVIDAD 3: LA BATALLA GEOMTRICA
En esta variante de la batalla naval se presentan tableros diferentes, con las
mismas referencias en filas y columnas, pero reemplazando las celdas por puntos y
cambiando las naves por formas geomtricas, como rectngulos y cuadrados
La innovacin del juego, que implica una doble complejizacin, suele suscitar
un poco de sorpresa, desconcierto y tambin respuestas activas de bsqueda, ensayo
y error, por parte de los chicos. Por un lado, el tamao de las figuras pueden elegirlo
ellos, pues la restriccin con uno a cuatro puntos interiores conduce a que los
cuadrados tengan uno o cuatro puntos interiores y los rectngulos uno, dos, tres o
cuatro puntos interiores. Por otro lado, los puntos que determinan las figuras no estn
todos alineados, por lo tanto habr que tener en cuenta las caractersticas de las
figuras para elegir los puntos.
212
ACTIVIDAD 5: EL MAPA COMO REPRESENTACIN DEL ESPACIO
En esta actividad se plantea el estudio y el anlisis de mapas como
representacin del espacio y de los aspectos convencionales implicados.
ACTIVIDAD 7: PLANOS
La actividad propuesta toma como eje el trabajo en la elaboracin de croquis.
Al tener que describir en un primer momento el croquis de una casa, y luego tener
que elaborar uno a partir de los datos dados, aparece la necesidad de establecer
convenciones o de utilizar las establecidas y de elegir las referencias que sern
representadas.
ACTIVIDAD 8: EL CROQUIS
En esta actividad se contina con lo propuesto en la anterior, partiendo del
plano de un espacio conocido para anticipar una distribucin de objetos en el mismo
y, en otro, partimos de un espacio amplio real, que debe ser visitado por personas
que no lo conocen. Aparece la necesidad de establecer convenciones o de utilizar las
establecidas y de elegir las referencias que sern representadas.
Actividad 9
El foco en esta actividad est puesto en el anlisis de afirmaciones y la
produccin de otras nuevas. De esta manera se busca que se comunique las
conclusiones que se obtienen y la explicitacin de lo aprendido.
213
Actividad 10
Esta actividad es una autoevaluacin que le permite al alumno jerarquizar lo
aprendido. Tambin le permite tomar conciencia de lo que repas, de lo nuevo que
aprendi y que se responsabilice de aquellos aprendizajes que an no ha logrado.
214
Secuencia para 4 grado- Sistemas de referencias
a) Cuando se avera una nave, cules son los pares de nmeros y letras ms
convenientes para seguir nombrando?
215
b) Cules seran los lugares menos convenientes para colocar las naves
en la cuadrcula?
c) Cul les parece que es la nave con ms probabilidades de ser averiada? Por
qu?
Juan ya le haba hundido dos barcos a Marcos: uno como la nave 2 y otro como
la nave 1. Este es su tablero:
b) Seala en la cuadrcula todos los lugares en los que podra estar el barco y
luego escrib los pares que podr nombrar Juan para intentar hundirlo.
216
ACTIVIDAD 3: LA BATALLA GEOMTRICA
Cada jugador traza, en uno de los tableros, tres figuras que sean cuadrados o
rectngulos. Cada una de las figuras debe tener desde uno y hasta cuatro puntos
interiores y no pueden tocarse ni superponerse. El objetivo es descubrir dnde estn
ubicadas cada una de las tres figuras que dibuj el otro jugador. Para eso, por turno,
los jugadores van diciendo posiciones y anotando en el segundo tablero la
caracterstica de ese punto segn sus contrincantes respondan vrtice, lado, si es
un punto de un lado distinto de un vrtice, o interior, si es interior a la figura o
nada si no pertenece a ella. Gana el jugador que primero descubra la posicin
exacta de las tres figuras.
217
ACTIVIDAD 4: DESPUS DEL JUEGO
Andy est jugando con Ema y puso sus barcos en este tablero:
a. Cuando Ema dijo A8, Andy le contest lado y cuando dijo A6 y C10, le
respondi vrtice. Indic qu puede decir Ema para encontrar los otros vrtices de la
figura.
b. Ema dijo F5 y F8 y Andy le contest vrtice. Si ahora dice I5, qu figura cree
que encontr?
218
a) Qu informacin pueden obtener del mapa?
b) Cules son las diferentes opciones que tiene la familia Gonzlez para realizar
el recorrido previsto?
c) Escribir las instrucciones para realizar diversos recorridos sabiendo que:
El pap desea realizar el viaje pasando por la mayor cantidad de lugares donde
haya agua (ros, embalses, arroyos o lagunas) Cul sera el recorrido posible?
d) La mam desea pasar por la localidad de Santa Rosa para visitar a una
hermana. Por dnde pueden ir?
e) Intercambiar las instrucciones con otros compaeros identificando las
referencias que se utilizaron para describir los caminos propuestos.
219
ACTIVIDAD 6: EL MISMO ESPACIO OTRA REPRESENTACIN
a. Qu diferencias tiene esta hoja de ruta respeto del mapa que haba
consultado la familia anteriormente?
b. Qu otros datos les proporciona esta hoja de ruta?
ACTIVIDAD 7: PLANOS
a. A partir del siguiente plano deben hacer una descripcin de la siguiente casa
para poder venderlas. Deben indicar cuntas habitaciones tienen, cuntas puertas y
ventanas, cuntos baos y dnde se ubica la cocina. Y describir los ambientes.
220
b. Comparte con tus compaeros la descripcin realizada.
c. Una familia quiere construir una casa. Le piden a un arquitecto que les dibuje
un plano. La casa tiene que tener un patio, tres dormitorios, un comedor, una cocina,
dos baos y un garaje. Dibuj el plano que cumpla el pedido.
ACTIVIDAD 8: EL CROQUIS
En la escuela se est por organizar la muestra de fin de ao. Est se pens con
stand por materias a exponer que son Ciencias Naturales, Plstica y artesanas y los
trabajos que se hacen en la comunidad como productos envasados, dulces, etc.
A cada grado le ha tocado un trabajo en particular para ayudar a la organizacin.
Cuarto debe organizar un croquis donde se distribuyan los stands que son los
siguientes:
8 para Ciencias naturales de jardn a sptimo grado
5 de Plstica
3 de informtica
221
5 Para la comunidad
a. En grupo de cuatro alumnos propongan el o los lugares ms convenientes
dentro de la escuela para la actividad y realicen un croquis con los stands.
b. Exponer por grupo lo producido.
c. Realizar un croquis con todo el grado que ser el definitivo para organizar el
evento.
a. Escrib situaciones en las que utilizaras cada una de las representaciones del
espacio y explica por qu.
UN MAPA
UN PLANO
UN CROQUIS
ACTIVIDAD 0/11
222
2- Realiza un plano de tu casa
3- Indica que informacin se puede obtener de:
a) El mapa
b) El plano
c) El croquis
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
223
LINK RELACIONADOS CON LA SECUENCIA
http://www.gatoconbota.com/gamon/board-game-battleship-torpedo-attack/
Se trata del clsico juego de la Batalla Naval, en que debes hundir los barcos del
enemigo antes de que ste acabe con los tuyos. Cuando aciertes a todos los cuadros
de un barco enemigo lo habrs hundido, y entonces pasars a una escena 3d en
tiempo real en que puedes apuntar un torpedo al barco enemigo: si aciertas ganars
puntos extra.
Para colocar los barcos en el propio tablero, click y arrastrar hacia la posicin final,y
barra espaciadora para rotarlos. Durante la partida, click en el tablero del enemigo en
el lugar al que quieras disparar. Un indicador blanco o rojo indica si dimos en agua o
barco.
224
https://www.google.com.ar/maps
Permite realizar distintas actividades de referencia en el mapa mundial e indicando
posiciones y distancias.
225
Propsitos de la secuencia de Sistemas de Referencias para 5 grado
Un sistema de referencia puede estar situado en el ojo de un observador
y en ese sentido podramos considerar infinitos sistemas de referencia. Con el
fin de que los chicos desarrollen aprendizajes que les permitan ubicarse en
funcin de distintas convenciones, tendremos en cuenta algunas propuestas
para ubicar posiciones tanto en el espacio de dos como de tres dimensiones,
variando la cantidad y el tipo de referencias.
226
casilleros se ajusta ms a las condiciones que se requieren para ubicar o
localizar puntos en el plano y permite comenzar a construir la idea de par
ordenado en el marco de las convenciones cuando se discuta, por ejemplo,
cmo ubicar un punto si ambos ejes estn referenciados por nmeros.
227
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- NAP. Serie Cuadernos para el Aula. Matemtica, Segundo Ciclo / Nivel Primario.
Ministerio De Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. (2007)
ACTIVIDAD 1: UBICNDONOS
El propsito es recuperar nociones sobre la ubicacin de un punto en funcin a
un sistema de referencia. Para este caso se presenta una simulacin de un juego en
donde el propsito es discutir entre compaeros cmo ubicar casilleros en los cuales
hay distintas figuras y para ello es necesario analizar cmo se han ubicados ya otras
figuras. Para este caso la composicin de la referencia est determinada por una letra
vinculada a un nmero.
228
conclusin podra advertirse en distinguir la informacin exacta del mapa
contra la aproximada de la hoja de ruta.
229
las figuras brindarn datos sobre qu figura puede estar representada y
dnde podra estar un vrtice o un lado.
230
Secuencia para 5 grado- Sistemas de referencias
ACTIVIDAD 1: UBICNDONOS
1) En el recreo un compaero trajo un tablero donde haba que ubicar distintas
figuritas y los dems, por turnos, tenan que descifrar el lugar correcto para poder
retirarlas. Ganaba el que se llevaba ms figurita. Observa el comienzo de una partida
donde ya se expres la ubicacin del pajarito azul y del amarillo.
231
a) Si salgo de la biblioteca y quiero ir al kiosco rpido, qu recorrido debera
realizar? Hay un nico recorrido? Hay alguno que sea el ms corto?
c) Se podra saber, a partir de la hoja de ruta, dnde hay un cruce de rutas? Por
qu?
232
d) Cunto tiempo podra tardarse en recorrer el trayecto desde la
ciudad de Goya hasta el cruce de la Ruta 19 con la 123? Realicen una aproximacin.
233
Trayecto Esquina-Saladas: 238 km.
234
ACTIVIDAD 4: CALLES EN EL PLANO
1) Este mapa muestra el centro de la ciudad de Corrientes. Sabiendo que la
numeracin de la calle Quintana, entre Espaa y Santa Fe, est entre el 1600 y el
1700, y que la numeracin de la calle Catamarca, entre 25 de Mayo y C. Pellegrini,
est entre el 600 y el 700, resolv las consignas siguientes.
235
ACTIVIDAD 5: JUGANDO A SER ARQUITECTOS
1) La Cooperadora de una escuela de EGB 1 y EGB 2, junto con el Ministerio de
Educacin, acaba de terminar la construccin de una parte de la escuela. Quieren
ubicar en el ala derecha a los alumnos del Primer Ciclo. Se sabe que hay 2 secciones
de cada ao y que quieren que los de un mismo ao estn cerca, pero que los de 1ao
sean los que estn ms cerca del bao. Ubiquen, en el siguiente croquis, los cursos
correspondientes a los dos ciclos colocando las paredes que separan las aulas.
TAREA
Materiales:
Dos tableros por cada pareja de alumnos. Uno, entregado por el docente, con
las figuras que la otra pareja tiene que adivinar, y otro tablero vaco, para que puedan
tener un registro de lo que dictan a la pareja rival para adivinar la posicin de sus
236
figuras. Cada una de las figuras debe tener entre uno y cinco puntos interiores
y no pueden tocarse ni superponerse.
Desarrollo:
El objetivo del juego es descubrir dnde estn ubicadas cada una de las tres
figuras que dibuj el otro jugador. Para esto, por turno, los jugadores deben ir
diciendo posiciones (A1, B3, etc.) para ubicar la figura y anotar en el tablero vaco,
segn lo que los contrincantes respondan. Gana el que primero descubre la posicin
exacta de las tres figuras.
1) Marisa dijo que adivin la figura cuando supo que C6, A6 y C10 son vrtices,
porque el nico que cumple con esas condiciones es el rectngulo que deja 3 puntos
interiores. Adems, dijo que se dio cuenta de otra de las figuras cuando Juan
237
respondi vrtice en C1 y C3 y lado en D1 y D3, ya que no poda ser otro ms
que un cuadrado.
2) Cuando Martn dijo B6, Juana le contest lado y cuando dijo A6 y C8, Juana le
respondi vrtice.
3) Indic qu pudo haber dicho Martn para encontrar los otros vrtices de la
figura.
238
5) Da lo mismo decir primero 2 y despus 5 que hacerlo en el orden inverso
para ubicar el punto A? Cmo se pueden anotar las posiciones de los vrtices del
rectngulo?
239
Sistematizar los acuerdos alcanzados permitir una primera aproximacin al uso
de coordenadas del tipo (2;5).
-Al jugar a la Batalla geomtrica, cuando las referencias son slo nmeros, da lo
mismo decir (4; 2) que (2; 4).
-Para ir de una ciudad a otra el mapa rutero y la hoja de ruta dan la misma
informacin.
Actividad 0/10
1) Descubriendo el mensaje
Claves: (3; 2), (3; 3), (6; 4), (5; 1), (5; 4), (1; 5)
1. 2. 3. 4. 5. 6.
1. M F A G T U
2. P D E H V L
240
3. Y S X T J B
4. A D U Z O I
5. S Y H U C T
6. L M R Q N
3) Marc otro recorrido posible para ir hasta el Diario Los Andes que sea ms
corto que el anterior y explicalo para alguien que no est mirando tu dibujo.
241
ventanas quieren ubicar otras 2 computadoras. En el centro de la sala, desean
ubicar una mesa redonda. Hagan, en forma individual, un croquis donde se observe
cmo quedara la sala.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
242
LINK RELACIONADOS CON LA SECUENCIA
Los mapas en papel, en forma de lminas, digitales son recursos bsicos
para trabajar en Ciencias Sociales y Geografa. No obstante, tambin podemos
utilizarlos para trabajar algunos tpicos de la enseanza de las matemticas. En este
artculo comentamos algunas herramientas e ideas que nos ayudarn a incorporar la
cartografa como un recurso para aprender matemtica.
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=121767&referente=noticias
243
Propsitos de la secuencia de Sistemas de Referencias para 6 grado
El saber lo que tiene que adivinar (un cuadrado o un rectngulo) constituye una
informacin valiosa a la hora de decir qu referencias dar y que, por lo que no hara
falta identificar todos los vrtices. En el caso de la Batalla naval, se habla de
averiado/tocado, hundido o agua; aqu podra decirse: vrtice, lado, adentro o afuera,
segn el punto nombrado pertenezca a un vrtice, a un lado o sea interior o exterior
a la figura.
ACTIVIDAD 3 EN CDIGO
Para avanzar hacia las convenciones propias del sistema cartesiano es posible
discutir con los alumnos cmo ubicar los puntos en el tablero si en lugar de
referencias con letras y nmeros se usan solo nmeros.
244
Sistematizar los acuerdos alcanzados permitir una primera
aproximacin al uso de coordenadas del tipo (2;5).
245
profundizar el conocimiento de los sistemas de coordenadas, se podra
analizar la importancia de mantener una escala en dichos sistemas como se plantea
en esta actividad.
246
Secuencia de 6 grado- Sistemas de referencias
El objetivo del juego es descubrir dnde est ubicada cada una de las tres figuras
que dibuj el otro jugador. Para esto, por turno, los jugadores deben ir diciendo las
posiciones (A1, B3, etc) para ubicar la figura y anotar en el tablero vaco, segn lo que
los contrincantes respondan. Gana el que primero descubre la posicin exacta de las
figuras.
247
Sugerencias para el docente
- La primera jugada el docente podr proveer las figuras y en las jugadas
restantes los alumnos dibujaran las figuras optando por distintas cantidad de
puntos internos.
- Es conveniente que, para que todos comprendan en qu consiste la
actividad,se jueguen algunas partidas frente a los alumnos. Saber que lo que se
tiene que adivinar es un cuadrado o un rectngulo constituye una informacin
valiosa a la hora de decidir qu referencias dar y que, por lo tanto, no hace falta
identificar todos los vrtices. Segn las decisiones que tomemos en relacin
con el tipo y la cantidad de figuras, la cantidad de puntos interiores, las
posiciones en el plano, la distancia de los lados a la primera fila y/o columna, la
tarea podra ofrecer distintos niveles de complejidad.
- Se puede comentar con los alumnos la permutabilidad de los pares de letras
y nmeros que se dan para definir un punto, por ejemplo el punto B7 tambin
se puede nombrar como 7B. La importancia de esta reflexin reside en que ms
adelante los pares que se den debern cumplir con un orden al comenzar a
trabajar con Ejes Cartesianos.
- Si bien el objetivo del juego no es el estudio de figuras geomtricas se puede
realizar un anlisis de algunas de ellas en forma oral a modo de repaso, como:
nmeros de lados, cantidad de lados paralelos, nmeros de lados iguales, o si
en los tableros es posible formar crculos.
248
1) Mariana dijo que adivin de qu figura se trataba cuando supo que C6, A6 y
C10 son vrtices porque el nico que cumple con esas condiciones es el rectngulo
ms chico. Cul es el vrtice que imagin Mariana? Nombr los puntos de alguno de
los lados mayores
249
b) Andrea dijo C1 y D2 y Benja le contest vrtice. Si ahora Andrea
dice C3 porque cree que es un vrtice Qu figura considera que encontr?
c) Mariana dice que para ganar usa figuras de cuatro y cinco puntos
interiores. Fabin elige figuras de uno y dos puntos interiores Cul estrategia usaras
vos? Por qu?
ACTIVIDAD 3: EN CDIGO
Los chicos armaron un tablero como el siguiente que les permitir formar
palabras que slo ellos podrn descifrar.
Reglas del juego: los alumnos elaborarn mensajes para que otro grupo pueda
descifrarlo, utilizando los nmeros del tablero como referencias para localizar las
letras.
250
b) Benja en cambio le envi el siguiente mensaje (3,7) (9,2) (0,9)
(2,9) (1,4) (2,3) Qu escribi?
c) Kevin quiere saber cules son los pares de nmeros que pertenecen a la
diagonal del tablero y piensa - La letra Z de los nmeros (3,2), pertenece a la
diagonal? Cules son las caractersticas de los nmeros que permiten obtener las
letras que forman la diagonal?
Materiales: cada grupo contar con papel del tamao de una cartulina y un
cartoncito o varilla de madera de 10 cm que funcionar como unidad.
Organizacin de la clase: la clase se dividir en un nmero par de grupos, de 4
5 integrantes cada uno.
Desarrollo: como se trata de un juego de comunicacin, antes de comenzar a
jugar se enumeran los grupos y se establece quines intercambiarn entre s sus
producciones. Cada grupo recibir una tarjeta con cinco consignas, que debern ser
resueltas en la cartulina (distintos del de los dems). Por ejemplo:
Dibujen:
a) Un punto a a una distancia de 4 unidades con respecto al borde inferior.
251
b) Un punto b a una distancia de 3 unidades con respecto al borde
vertical derecho.
c) Un punto c a una distancia de 5 unidades con respecto al borde vertical
izquierdo.
d) Un punto d a una distancia de 2 unidades con respecto al borde vertical
izquierdo y de 4 unidades con respecto al borde inferior
e) Un punto e a una distancia de 3 unidades con respecto al borde vertical
izquierdo y a 5 unidades con respecto al borde inferior
Una vez que los distintos grupos hayan resuelto las consignas, se intercambian
las cartulinas. Cada grupo receptor deber producir el mensaje que supone que
recibi el grupo que marc los puntos en la cartulina. Se escriben las consignas y se
entregan al grupo emisor. Cada grupo obtiene un punto por cada consigna bien
escrita. Gana el grupo que obtenga el mayor puntaje
Para reflexionar:
1. En qu casos hubo diferencias entre las consignas? Por qu?
2. En qu casos pudieron determinar los puntos sin dificultad?
3. Cuntos datos es necesario definir para ubicar un punto en la hoja de
papel?
4. Qu ocurre si se cambia el orden de los datos en relacin al punto que
se determina?
252
Sugerencias para la docente
Materiales: cada grupo contar con una tarjeta con una determinada figura
sobre un sistema de ejes, y otra tarjeta en la que slo est dibujado el sistema de
coordenadas de las mismas dimensiones que el sistema anterior.
Por ejemplo:
253
Organizacin de la clase: en un nmero par de grupos, de 4 5 integrantes.
Desarrollo: cada grupo recibir una tarjeta con una figura del tipo de la tarjeta
1 y tendr que elaborar un mensaje para que el grupo receptor pueda construir la
figura. En el mensaje no podr contener dibujos ni el nombre de la figura. Al
intercambiar los mensajes, los grupos que ahora funcionan como receptores recibirn
otra tarjeta como la 2 en la que estar dibujado el sistema de ejes sobre el que
dibujarn la figura. Cuando hayan terminado de dibujar la figura, los emisores y
receptores que forman el mismo equipo se reunirn para comparar las figuras.
254
b) Los chicos que recibieron el mensaje de Julin y Mara dicen que antes de
dibujar la figura, ya saben que es un cuadrado. Cmo cres que se dieron cuenta?
c) Complet las coordenadas de los puntos que faltan, para que la figura sea
un cuadrado.
A: (5;10) B: (5;4) C: (;) D: (;)
d) Complet las coordenadas de los puntos que faltan, para que la figura sea
un rectngulo
M: (0;3) N: (;) P: (6;5) Q: (;)
e) Explic por escrito cmo pensaste en a) y en b), y luego discut tu
propuesta con un compaero.
f) Discut en grupo cmo se definiran las coordenadas de los vrtices de un
rombo. Escriban entre todos un ejemplo y luego verifquenlo, dibujando el rombo en
un sistema de coordenadas.
g) Seal en las coordenadas A: (0;8), B: (0;8), C: (3;0) E: (8,0). Explic que
ocurre cuando en el par de nmeros hay un cero.
255
ACTIVIDAD 6: CAMBIO DE ESCALA
256
Las figuras quedaran aproximadamente as
257
ACTIVIDAD 7: OBSERVANDO EL GRFICO
a) Indic un recorrido con trazos horizontales o verticales, que una los puntos
(0;1) y (7;7) y que pase por el punto (5;3).
b) Cuntos recorridos posibles hay? Por qu?
c) Indiquen un recorrido con trazos horizontales y verticales, que una los
puntos A y B pasando por C y D. escriban las coordenadas de los puntos que quedan
en las esquinas.
258
ACTIVIDAD 9: VALE O NO VALE
a) Indica V o F y justifica
En una batalla naval es necesario nombrar la letra y luego el nmero para
ubicar una posicin.
Al indicar un punto en los ejes es lo mismo escribir (3;1) que (1;3).
Cuando se arma un sistema de ejes cartesianos siempre se ubica el eje X en
forma horizontal y el eje Y en forma vertical.
Si en un par de nmeros aparece el cero seguro que el punto indicado se
encuentra sobre alguno de los ejes
259
ACTIVIDAD 0/11 QU SABEMOS?
Los casilleros pintados de negro son las ocasiones en las que han averiado algn
barco submarino o acorazado. En este caso a Andrea le han hundido un barco de 2
casilleros y estn por hundir un submarino de 3 casilleros
a) Cules seran las coordenadas del casillero que falta para hundir el
submarino?
b) Si quisieras hundir el acorazado de 5 casilleros qu indicaciones daras?
2) A Benja le dan el siguiente mensaje para dibujar en un sistema de ejes
Dibuja una figura con los puntos (2,2) (6,4) (6,10) y (10,2)
260
3) Para explicar
ejes cartesiano?
261
LINK RELACIONADOS CON LA SECUENCIA
http://neoparaiso.com/imprimir/figuras-plano-cartesiano.html
El alumno no necesita saber cmo elaborar un plano cartesiano ya que cada hoja
marcando el primer par ordenado utilizando como gua los nmeros en el eje X y eje
Y del mapa cartesiano. Luego de localizar el punto, debe trazar una recta hacia la
siguiente coordenada cartesiana. Contina de igual manera con todos los pares,
http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/39015/latitud___longitud.htm
son un conjunto de lneas imaginarias que permiten ubicar con exactitud un lugar en
brindados por el juego, cuando la ubicacin es correcta lo indica con un visto verde.
262
Permetro y
rea de
figuras
CAPTULO 5. 6
263
NOCIONES DIDCTICAS:
Qu relacin existe entre el permetro y rea de figuras?
Antes que nada es importante saber que numerosas investigaciones dan cuenta
de que, en la escuela primaria, se subestima la adquisicin de los conocimientos
espaciales y geomtricos. Relegados en relacin con la aritmtica, los contenidos de
Geometra desarrollados muchas veces se repiten en distintos aos sin mayor
complejidad y en otras su enseanza tiene algunos vicios como por ejemplo, la
presentacin ostensiva de los objetos de la geometra sin que haya una interaccin
del alumno con ellos.
264
y tienden a pensar que la modificacin de uno de estos atributos implica
necesariamente una alteracin en el otro. Uno de los factores que influyen para la
confusin es que ambos atributos pueden calcularse a partir de los mismos datos de
longitudes de los lados.
265
Se plantear entonces la construccin de las frmulas del rea del
cuadrado, del rectngulo, y luego, como derivadas de la anterior, las del rea del
tringulo y del rombo. Ser interesante analizar con los alumnos que, en el caso del
rombo, la medida del lado no determina la medida del rea: existen infinitos rombos
que tienen como lado una longitud dada, y todos ellos tienen diferentes reas.
Con respecto a las unidades de medida convencionales, ser interesante que los
alumnos puedan utilizar superficies cuadradas cuyas medidas sean el m2, el dm2 y el
cm2 como unidades de medida para mediciones directas y estimativas. Las
equivalencias entre unidades son de una gran complejidad, aspecto que no se
resuelve por la aplicacin de algoritmos (correr comas o agregar ceros). Se trata de
que los nios tengan que tomar decisiones vinculadas a cules unidades de medida
conviene utilizar en un problema y cmo hacer para obtener equivalencias entre
unidades distintas. La comprensin de las mismas precisar ser encarada a travs de
problemas especficos que permitan su elaboracin y su reutilizacin.
266
Propsitos de la secuencia de Permetro y rea para 4 grado
Actividad 3 Juego
Este juego permite la puesta en prctica de estrategias personales de
construccin de figuras tomando en cuenta las familias de aquellas que cumplen
ciertas propiedades geomtricas.
267
Actividad 4 Despus del juego
Esta actividad permite clasificar las figuras formadas durante el juego en cuenta
las propiedades de las figuras trabajadas durante el ao y ordenarlas por variacin en
el permetro.
268
Secuencia para 4 grado- Anlisis de variaciones de
permetro y rea
269
Actividad 3 Juego
A disear patios
Materiales
48 cuadraditos, 24 para cada equipo
270
Se trata de armar patios de diferentes formas a partir de los cuadraditos,
sin superponer piezas, y con la condicin de que cada cuadradito debe tener, al
menos, un lado comn con otro.
Se coloca el mazo de cartas boca abajo y el juego comienza cuando un jugador
extrae una carta y la pone boca arriba. El nmero que all aparece ser el nmero de
baldosas del patio.
Cada equipo debe entonces formar con cuadraditos, como indica la carta, la
figura de mayor permetro posible.
Gana y se anota un punto el equipo cuya figura tiene permetro mayor. Si son
permetros iguales, hay empate y llevan un punto cada uno. El juego concluye luego
de jugadas 10 manos.
a) Al concluir cada mano, anoten en una tabla nmeros de baldosas y el
contorno de cada patio.
271
Actividad 5 Vale o no vale?
Analiza cada una de las siguientes frases, indiquen si la consideran verdadera o
falsa y justifiquen su conclusin:
Si una figura tiene permetro mayor que otra, entonces su rea debe ser
mayor.
Si una figura tiene rea menor que otra, entonces su permetro debe ser
menor.
272
2) Pamela dice que estas figuras tienen la misma superficie y Toms que tienen
el mismo permetro. Quin tiene razn y por qu?
273
Propsitos de la secuencia de Permetro y rea para 5 grado
Actividad 1 A dibujar
La actividad pretende que el alumno componga figuras manteniendo invariable
una magnitud y verifiquen cul es el comportamiento de la otra. Por otro lado que
justifique respuestas.
Actividad 2 Diferentes
La actividad lleva al alumno a que descomponga figuras para armar otras que le
permitan determinar la semejanza de reas, para ello puede dibujar y si fuera
necesario copiar y recortar para alcanzar la respuesta que se solicita.
274
Actividad 5 Despus del juego
Para que los alumnos puedan verificar que se conserva el rea debern armar
las figuras de la siguiente manera:
La segunda figura tiene ms panza porque se le agreg una franja de rea igual
a la del pie de la primera.
Actividad 6 Vale o no vale?
Esta actividad lleva a revisar las conclusiones obtenidas durante el desarrollo de
las actividades anteriores proponiendo una tarea distinta: la de revisar su
formulacin, ajustando el sentido de lo que se afirma, el lenguaje utilizado y el alcance
de su validez. Esto contribuye a sistematizar los nuevos aprendizajes y a establecer
relaciones con otros conocimientos.
275
Secuencia para 5 grado- Anlisis de variaciones de
permetro y rea
Actividad 1 A dibujar
d) Sobre este cuadriculado dibujen una figura que tenga el mismo permetro
que el modelo pero distinta rea. Comparen sus resultados con los de otros
compaeros y verifiquen sus propuestas.
276
Actividad 2 Diferentes
Entre las siguientes figuras, hay cinco que tienen igual rea.
Tangram: Qu piezas?
277
Materiales
Se elige qu equipo comienza. Los integrantes de ese equipo, sin que los vea el
equipo contrario, seleccionan 2 3 piezas de sus juegos de fichas de Tangram, arman
278
una figura (yuxtaponiendo las piezas sin superponerlas) y copian el contorno
en una hoja (conviene que armen la figura directamente sobre la hoja). Hasta el
momento de controlar la respuesta, tapan las fichas que usaron y pasan la hoja con
el contorno al otro equipo. Los integrantes del equipo que recibe la hoja tienen que
reconstruir la figura usando 2 3 piezas de su juego de fichas y, cuando terminan,
mostrar la solucin que encontraron. (Los alumnos del equipo que arm la figura
inicial no anuncian cuntas figuras utilizaron, tarea que le corresponde adivinar al
otro equipo.) Se destapa el armado original de la figura que realiz el primer equipo
y se lo compara con el del segundo equipo. Si coinciden, el equipo que adivin gana
un punto. Si se propuso una solucin alternativa vlida, y hay acuerdo en que as es,
gana dos puntos. Si no lo logra, no anota puntos en esa ronda.
279
Ests de acuerdo? Comprubalo armando las figuras con las piezas del
tangram
Si una figura tiene permetro mayor que otra, entonces su rea debe ser
mayor.
Si una figura tiene rea menor que otra, entonces su permetro debe ser
menor.
Actividad 7 Mirar lo que aprendimos
a) Qu actividades te resultaron ms fciles?
280
Qu figuras tienen igual rea? Tienen la misma forma?
Dos figuras con la misma forma tienen siempre la misma rea? Explica por
qu.
281
Secuencia de anlisis de variaciones de Permetro y rea
para 6 grado
Actividad N 1
1-En cada uno de estos cuadrados realiza una transformacin para que quede
otra figura con:
Actividad N 2
Observa las figuras y contesta:
282
c) Dos figuras con la misma rea tienen siempre igual permetro?
Actividad N 3 Dobles
1) A partir del rectngulo que se presenta constru otro rectngulo que tenga el
doble de rea. Hay una nica posibilidad?
Actividad N 5
Calcula el rea de cada polgono regular sabiendo que la del tringulo marcado
es de 20 cm2
283
Actividad N 6 Vale o no vale?
Analiza cada una de las siguientes frases, indiquen si la consideran verdadera o
falsa y justifiquen su conclusin:
Si una figura tiene permetro mayor que otra, entonces su rea debe ser
mayor.
Si una figura tiene rea menor que otra, entonces su permetro debe
ser menor.
Actividad N 7
a) Qu actividades te resultaron ms fciles?
284
Es el lado del cuadrado mayor el doble del lado del cuadrado menor?
Es el rea del cuadrado mayor el doble del rea del cuadrado menor?
285
286
Anexo pgina 69
Anexo pgina 79
0 0 0 1 1
1 2 2 2 3
287
3 3 4 4 4
6 7 7 7 8
8 8 9 9 9
288
Anexo pgina 145
289
Anexo pgina 156
290
291
Anexo pgina 184
292
Anexo pgina 239
293
Anexo pgina 246
294
295