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ENSINO E APRENDIZAGEM DE CINCIAS NAS SRIES INICIAIS:

CONCEPES DE UM GRUPO DE PROFESSORAS EM FORMAO

Aparecida de Ftima Andrade da Silva1


Maria Eunice Ribeiro Marcondes2
1- Instituto de Qumica - Universidade de So Paulo- afasilva@uesc.br
2- Instituto de Qumica - Universidade de So Paulo- mermarcondes@iq.usp.br

Resumo

Este estudo teve como objetivo investigar a evoluo de concepes sobre ensino e
aprendizagem de Cincias de quatro alunas do Curso Normal Superior, que vivenciaram e refletiram
sobre diferentes situaes e aspectos do ensino de Cincias, com abordagem construtivista. A
pesquisa foi desenvolvida com nfase na abordagem qualitativa e, as anlises foram feitas segundo
duas perspectivas: as concepes das alunas a respeito da participao do aluno no processo de
ensino-aprendizagem e a natureza da atividade proposta. Pde-se perceber uma evoluo conceitual
gradual e significativa das alunas participantes, desde um modelo tradicional de ensino, identificado
nas concepes iniciais das alunas, a um modelo no qual o professor um orientador e o ensino
feito atravs de atividades que facilitam a compreenso do fenmeno estudado. Entretanto, as alunas
revelaram algumas idias inconsistentes e incoerentes, indicando a presena de outros fatores que
podem estar influenciando a evoluo de suas concepes.

PALAVRAS-CHAVE: Concepes; Ensino; Aprendizagem; Cincias

Abstrat
This study aims to investigate the evolution of conceptions about teaching and learning of
Sciences of four students of a Curso Normal Superior, future teachers of the initial series of Basic
Education. The methodology, based on constructivist principles. The analyses were made according
two perspectives: the conceptions of the students regarding the participation of the pupils in the
process of teaching and learning, and the nature of the teaching activity. A conceptual evolution, of
the four participants, could be observed from the analysis of several statements. The traditional
approaching of teaching, transmission-reception, identified in the initial conceptions, was being
weakened; in response to a model in which teacher is a guidingadviser, and the learners play an
effective role in the process. However, the students revealed some inconsistent and incoherent ideas,
indicating that other factors could be interfering on the evolution of their conceptions.

KEY WORDS: Conceptions; Teaching; Learning; Science.

Introduo

No contexto atual, o ensino de cincias nas sries iniciais, deve fazer sentido para o aluno e
ajud-lo a no apenas compreender o mundo fsico bem como, reconhecer seu papel como participante
de decises individuais e coletivas (Brasil, PCN, 1997). Mesmo porque, as crianas constroem de
maneira espontnea conceitos sobre o mundo que as cercam e que esses conceitos em muitos casos
chegam naturalmente a um estgio pr-cientfico com uma certa coerncia interna. (Piaget e Garcia,

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1981, apud Carvalho et al, 1998).

necessrio oferecer oportunidades para que futuros professores possam refletir como
desenvolver adequadamente os contedos - conceitos, procedimentos, atitudes e valores - e como
estes so aprendidos pelas crianas, ou seja, proporcionar condies para que possam adquirir
saberes conceituais e metodolgicos, bem como pedaggicos e integradores, adequados em sua rea
de atuao. Numerosas pesquisas (Carvalho e Gil, 1993; Abib, 1996; Mellado, 1996; Prlan e
Rivero, 1997; Rosa, 2004) tm mostrado a fora das concepes epistemolgicas dos professores
sobre a natureza da cincia que ensinam, de suas concepes alternativas sobre ensino e
aprendizagem e como elas influem em suas prticas pedaggicas, podendo dinamizar ou prejudicar
seu conhecimento profissional.
Tendo em vista o papel fundamental do professor em sala de aula e a necessidade de que este
reflita sobre sua importncia e sua prtica no processo de ensino e aprendizagem, foi tomado como
problema dessa pesquisa investigar as concepes de um grupo de alunas do curso Normal Superior,
futuras professoras das sries iniciais, sobre o ensinar e o aprender Cincias nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, bem como a importncia que atribuem ao ensino de Cincias, quando sujeitas
a situaes que procuraram propiciar a reflexo sobre essas problemticas.
Consideramos que as concepes e atitudes dos professores refletem uma determinada viso
epistemolgica, e que esta viso tem um papel estruturador, bloqueando ou dinamizando,
fragmentando ou integrando, parcelas importantes de seu conhecimento profissional, como aponta
Porln et al. (1997). Dessa forma, a pesquisa foi realizada no sentido de investigar quais as
concepes das futuras professoras sobre: a participao da criana no processo de ensino-
aprendizagem; a natureza das atividades de ensino e, ainda, como essas idias evoluem, ao longo
de um processo que possibilita conhecimentos e reflexes.

Pressupostos tericos-metodolgicos

Carvalho e Gil-Prez (2000), evidenciaram as dificuldades apresentadas pelos professores em


formao ou em exerccio, que revelam uma viso espontnea de ensino, entendido como algo bastante
simples, para o qual basta um bom conhecimento da matria, algo de prtica e alguns complementos
psicopedaggicos, alm de mostrar a falta de familiaridade dos professores com as contribuies da
pesquisa e de inovaes didticas.
Ainda, de acordo com Rosa (2004), a maioria dos professores recm-formados, procura se
espelhar em referncias anteriores de professores presentes em sua vida escolar, para construir seu
perfil docente, limitando muito sua atuao em sala de aula.
E, de acordo com o INEP, Boletim da 4a. srie Ensino Fundamental (2003):

Ciente da multiplicidade de fatores que interferem na qualidade do sistema educacional, que nenhum
fator responde sozinho por qualquer mudana nesta rea, as polticas de interveno no podero se dar de
forma isolada. (...) Qualquer medida para a melhoria da prtica docente, por exemplo, dever estar associada
discusso, reviso da poltica do livro didtico, das reformas curriculares e da formao docente. Um dos
exemplos desta situao diz respeito questo da formao de professores, um dos principais fatores que
incidem sobre a melhoria da qualidade da educao. Os resultados de diferentes sistemas de avaliao
sugerem uma forte associao entre o desempenho dos alunos e a escolaridade do professor, salientando a
urgncia de se investir em programas eficazes de formao inicial e continuada dos docentes (INEP, Boletim
da 4a. srie Ens. Fund., 2003).

Abib (1996) tambm aponta para uma nova formao de professores, no sentido de preparar
o futuro-professor como um investigador de sua prpria prtica docente considerando suas

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concepes sobre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento, resultantes de forte influncia de uma
educao ambiental, fundamentada nos exemplos de ex-professores e de experincias vividas como
alunos, que geralmente, apresentam vises empiristas sobre o conhecimento, e de tendncias
reproduo de um ensino tradicional-indutivista; Organizar os cursos de formao de modo que
estes promovam nos professores mudanas conceituais, metodolgicas e atitudinais; Desenvolver
metodologias de ensino que propiciem as mudanas desejadas e que permitam a vivncia de
situaes coerentes com os princpios adotados; Considerar os aspectos afetivos em ntima relao
com os cognitivos; Utilizar a metacognio como uma das formas de propiciar anlise e evoluo
das concepes e prticas.

Segundo Porln et al. (1997), o conhecimento profissional dos professores o resultado


da justaposio de quatro tipos de saberes de natureza diferente, gerados em momentos e contextos
nem sempre coincidentes, que se mantm relativamente isolados uns dos outros na memria dos
sujeitos e que se manifestam em distintos tipos de situaes profissionais ou pr-profissionais. Os
quatro tipos de saberes so classificados de acordo com duas dimenses: a dimenso
epistemolgica, que se organiza em torno da dicotomia racional-experiencial os saberes
acadmicos que so constitudos por um conjunto de concepes disciplinares e metadisciplinares
que possuem os professores e os saberes baseados na experincia que se referem ao conjunto de
idias conscientes dos professores durante o exerccio da profisso acerca dos diferentes aspectos
dos processos de ensino e aprendizagem. E a dimenso psicolgica, que se organiza em torno da
dicotomia explcito-tcito as rotinas e os roteiros de ao que se referem ao conjunto de
esquemas tcitos que predizem o curso imediato dos acontecimentos na aula e a maneira de
aborda-los e as teorias implcitas que so mais a respeito de um no-saber do que um saber.

Dessa forma, foi proposto um curso para alunas do curso Normal Superior, atravs do qual
se pudesse investigar a evoluo de idias sobre o ensino e a aprendizagem de Cincias e a
importncia que atribuam a esse ensino na formao de alunos das sries iniciais. As atividades
desenvolvidas procuraram gerar insatisfaes com as concepes existentes, bem como introduzir
novas idias para discusso e reflexo do grupo. Ainda, as professoras foram convidadas a fazer um
planejamento de uma aula procurando considerar as idias discutidas no curso.

Metodologia

Esta pesquisa foi realizada pela docente-pesquisadora em contato direto e prolongado,


durante um curso de extenso sobre o ensino de Cincias para as sries iniciais do Ensino
Fundamental, empregando-se a metodologia do Projeto La main la pat (LAMAP) - Com a
mo na massa, um trabalho com experimentos e projetos de modo ativo e concreto, apontando para
a formao do professor pesquisador (Charpak, 1996). Teve uma durao de 100 horas, com
encontros quinzenais, de forma a ser uma investigao com nfase na abordagem qualitativa, ou
seja, com nfase no processo, naquilo que est ocorrendo e a preocupao com o significado.
Participaram de maneira espontnea quatro alunas do curso Normal Superior (Elis, Maria, Nair e
Cida nomes fictcios) do Centro Universitrio de Lavras, Lavras, MG.
Foram utilizados durante o curso, os seguintes instrumentos de coleta de dados: questionrios
abertos, entrevistas semi-estruturadas, questes abertas, registro em udio e vdeo das discusses e
atividades promovidas, exerccio abordando diferentes metodologias de ensino e a elaborao de um
planejamento de uma atividade de ensino-aprendizagem de cincias pelas alunas cursistas, futuras
professoras. A anlise dos contedos levou em considerao as declaraes mais significativas

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obtidas (Bardin,1977), na tentativa de elaborar um inventrio das concepes das alunas, segundo
duas perspectivas: as concepes a respeito da participao do aluno no processo de ensino-
aprendizagem e a natureza da atividade proposta.

Resultados e discusso

Foram realizados 14 encontros. No primeiro foi feita uma entrevista semi-estruturada no


sentido de conhecer o histrico da formao escolar enquanto aluna no ensino fundamental e quanto
a formao especfica, bem como o histrico da atuao profissional das alunas e suas concepes
sobre o ensino, a aprendizagem e a importncia de ensinar Cincias nas sries iniciais. Nessas
entrevistas observou-se o quanto a afetividade foi importante para todas, no perodo das sries
iniciais, quando comentam que a professora dava muita ateno, tinha muita pacincia, era muito
dedicada, preparava vrios trabalhos. Era bonita...risonha. Ou ainda, D. Rosa era muito
espontnea, tinha uma relao de amizade com a gente. Era boa professora, muito organizada.
De acordo com Piaget (1972 - apud Kamii e Devries, 1986), a cognio e a emoo podem
ser discutidas separadamente, mas no existe uma sem a outra. Inclusive, o prprio professor pode
observar que o interesse das crianas na aprendizagem afetado por sentimentos como insegurana,
frustrao, medo, raiva, confirmando a viso piagetiana da relao inseparvel entre emoo e
cognio.

As idias sobre ensino de Cincias, pesquisadas no segundo encontro, quando foi aplicado
um questionrio aberto, revelaram uma predominncia da idia de despertar a curiosidade da
criana, sua percepo do dia a dia, no sentido de mostrar que o que eles fazem Cincias.
Observou-se que as alunas no estabeleceram muito claramente a diferena entre fazer Cincias e
ensinar Cincias. E de acordo com Weissmann (1998): O fato de usar a mesma denominao,
cincias, e de compartilhar alguns dos objetos de estudo no somente no garante que cientista e
alunos compartilhem uma mesma tarefa mas, amide, confunde aqueles que no foram
suficientemente alertados sobre essas questes.

Alm disso, observou-se que foi dada uma importncia maior ao fazer Cincias, no sentido
de ensinar Cincias atravs da prtica, colocar a mo na massa, o que revela uma dicotomia entre
a teoria e a prtica, bem como uma idia espontnea de ensino, do aprende-se fazendo. Este fazer
parece envolver uma concepo de que o conhecimento se descobre, como se estivesse pronto na
realidade, atravs de atividades manuais e observaes, como se os atos de manipular e observar
fossem suficientes para promover a aprendizagem e a compreenso do assunto estudado, ou seja,
demonstra uma viso empirista do conhecimento (Mellado, 2003; Weissmann, 1998; Carvalho et al.,
1998; Gonalves, 1996). Percebeu-se tambm, uma valorizao do cientista e de seu trabalho, como
uma pessoa que possui um embasamento terico profundo para fazer descobertas, uma espcie de
gnio (Nascimento, 2004). Por outro lado, ensinar Cincias parece uma atividade menor, revelando
assim uma viso simplista sobre o ensino, segundo a qual basta um bom conhecimento da matria,
algo de prtica e alguns complementos psicopedaggicos (Carvalho e Gil-Prez, 2003; Carvalho e
Castro, 2002). Parecem apresentar, ainda, algumas caractersticas da formao ambiental, em que
modelos marcantes de professores durante a vivncia escolar so reproduzidos, quando comentam a
respeito da transmisso do conhecimento: saber como passar os conhecimentos... (Rosa, 2004;
Monteiro, 2004; Carvalho e Gil-Prez, 2003). Tambm, pode-se perceber uma viso influenciada
pelo modelo de (re)descoberta, em que o mtodo cientfico utilizado para que os alunos faam
boas observaes, descries e (re)descubram fatos, fenmenos, princpios da natureza, no sentido

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de aproximar o ensino de Cincias do trabalho do cientista. Entretanto, a falta de ateno aos
contedos, relacionando a prtica com a teoria, a ausncia de uma orientao adequada do professor,
privilegiando o trabalho autnomo dos alunos, provocou uma viso confusa e distorcida do ensino
de Cincias, a qual pode prejudicar a aprendizagem e a aquisio de conhecimentos. Segundo
Harres (2005), neste modelo confunde-se a finalidade da educao obrigatria com a formao de
cientistas.

A idia de ensino-aprendizagem implcita nas falas das alunas de transmisso-recepo, e


como afirma Rosa (2004), de acordo com essa abordagem a mente do aluno tbula rasa e ao
professor cabe a tarefa de preencher este vazio com conhecimentos. Somente quando estiverem de
posse desses conhecimentos transmitidos pelo professor os alunos tero condies de formar juzos
ou explicaes para fenmenos, fatos e acontecimentos do mundo em que vivem. Dessa forma, no
consideram as idias alternativas que os alunos possuem devido sua vivncia, nem a estrutura do
pensamento da criana. Parece haver assim, uma tendncia simplificao e ao reducionismo, ou
ainda, uma tendncia fragmentao e dissociao entre a teoria e a ao, e as concepes de ensino
aproximam-se do modelo tradicional conforme Porln (1997). Um aspecto que pouco foi abordado
pelas alunas diz respeito compreenso pela criana de fatos, fenmenos do mundo fsico e social
em que vive, e s relaes que ela pode fazer atravs dessa compreenso, revelando, assim, noes
bem restritas a respeito da aprendizagem. As alunas, futuras professoras das sries iniciais, revelam
a inteno de desenvolver atividades que envolvam mais o aluno, que sejam contextualizadas e que
favoream o desenvolvimento de habilidades cognitivas bsicas, para a formao de cidados
conscientes e responsveis. Entretanto, nenhuma delas cita como poderia ser o desenvolvimento
dessas atividades para que o aluno participe e aprenda efetivamente. Ao serem perguntadas quanto
preparao, segurana ou mesmo dificuldades que elas prprias possam ter para trabalhar Cincias
na sala de aula, confirmaram-se vrios dos aspectos, que a pesquisa em Educao em Cincias vem
mostrando, os quais influem na qualidade do ensino de Cincias, tais como: falta de material
didtico, falta de espao fsico adequado (laboratrio equipado), falta de tempo para preparar as
aulas (Fracalanza, 1986; Weissmann, 1998), como est evidenciado nas falas de Cida, Nair e de
Maria:

Cida: ... no meu ponto de vista a maior dificuldade encontrada para trabalhar cincias nas escolas
a falta de espao, material adequado e de um laboratrio de Cincias para que as crianas
tenham acesso, e que desperte nelas a curiosidade de criar, de inventar.

Nair: Na minha opinio eu acho que falta o material para fazer experincias prticas, para depois
chegar a teoria.

Maria: ... de materiais concretos, de fitas de vdeo, etc.

Elis complementa essa posio anterior e reconhece que no est preparada teoricamente e que no
possui conhecimentos pedaggicos necessrios, quando declarou: ...na minha escola havia um
laboratrio (...) Precisava maior preparao, o que busco no curso Normal Superior. No tenho
didtica, no tenho experincia. Acho importante conhecer o aluno, o menino no pode ficar s
copiando, fica muito solto... Ir mais alm que o livro traz, alm de frases prontas. Trazer coisas
vivas... Trabalhar a educao sexual, conhecer uma adolescente grvida... necessrio formar a
conscincia do cidado. Para que possam ficar mais criteriosos, observar com outros olhos, tentar
analisar....

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Entretanto, ao mesmo tempo que seu depoimento parece declarar que existe uma proposta de
desenvolver projetos organizando um currculo crtico, que atenda interesses da comunidade escolar,
na escola onde trabalha com Educao Infantil, tambm parece declarar que no h uma orientao
pedaggica, nem um trabalho coletivo dos educadores daquela unidade escolar, no sentido de
construrem juntos situaes de ensino problematizadoras, de contedos selecionados pela prpria
equipe. Outro aspecto importante sua percepo quanto a algumas dificuldades para trabalhar
como professora para as sries iniciais. Sua fala tambm evidencia uma preocupao com a
aprendizagem, com a formao do cidado, no sentido de desenvolver habilidades importantes, tais
como: observar e analisar com outros olhos, apresenta assim, uma tendncia em desenvolver
novos pontos de vista em sua futura sala de aula de sries iniciais, mas no demonstra conhecimento
metodolgico, assim como as outras trs alunas, revelando que no sabem como desenvolver as
atividades para que os alunos possam adquirir novos pontos de vista. Esses depoimentos revelam o
que Weissmann (1998), Abib (1996) e Fracalanza (1986) to bem apontam quando argumentam
sobre um dos fatores, raramente comentados, que influenciam a qualidade do ensino de Cincias, ou
seja, a insegurana do professor devido a sua precria formao, recebida na maioria dos cursos
existentes, transformando-o em um transmissor mecnico dos contedos de livros-textos.
Parece haver algumas contradies entre as concepes de ensino e de aprendizagem, sendo
dominante, no grupo, uma viso de ensino por transmisso-recepo de conhecimentos j
elaborados, bem como uma tendncia simplificao e ao reducionismo, como se ensinar fosse
tarefa fcil. Entretanto, apenas duas alunas relacionam a importncia de ensinar Cincias a
contedos conceituais, quando citam a aquisio de novos conhecimentos. No que diz respeito
aprendizagem, tem-se uma surpresa, h uma tendncia para o desenvolvimento de contedos
atitudinais, como o respeito pelo meio ambiente, a importncia da pesquisa, da busca de novas
informaes, e a valorizao da curiosidade, do esprito investigativo. H tambm, entre as
concepes apresentadas, uma tendncia de buscar envolver mais o aluno para uma participao
efetiva nas atividades, atravs da motivao, do incentivo curiosidade, de assuntos prximos a
realidade dos alunos. Tal tendncia contraria a viso de ensino apresentada pelo grupo, ou mesmo,
evidencia que as alunas no reconhecem procedimentos e atitudes como contedos a serem
planejados e desenvolvidos em sala de aula de forma dirigida, apontando assim, para uma viso de
ensino dentro da abordagem tradicional, que privilegia o contedo conceitual, e os outros contedos
procedimentos e atitudes o aluno pode aprender de maneira autnoma ao realizar as atividades,
sem a necessidade do planejamento consciente pelo professor (Garca Barros e Martinez Losada,
2001). Assim, as concepes iniciais das alunas aproximam-se ao modelo tradicional de Porln et al.
(1997), pois h uma idia acientfica do processo ensino-aprendizagem, dando maior enfoque ao
contedo, pela qual bastam ao professor uma boa preparao dos contedos da matria e alguns
conhecimentos pedaggicos.

Considerando-se o professor um fator chave que determina o xito ou o fracasso de qualquer


inovao curricular, pois o professor no um tcnico que aplica instrues, e sim um
construtivista que processa informao, toma decises, gera rotinas e conhecimento prtico, e
possui crenas que influem em sua atividade profissional (Mellado, 2003), apresentado um
inventrio de idias de uma das alunas, procurando-se caracterizar as concepes tanto sobre a
participao da criana no processo de ensino e de aprendizagem, quanto sobre a natureza das
atividades, atravs das respostas mais significativas.
Inventrio de idias de Cida - participao da criana
2.o questionrio: (09/08/03 - como deve ser o ensino de Cincias)
A partir do despertar da curiosidade que o professor consegue transferir para o aluno, ou seja, criar uma circunstncia que leve o
aluno a ter motivao...

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6.o questionrio: (20/09/03 - Aes da criana e o que ela estaria aprendendo a partir das atividades realizadas).
Ela poderia estar trabalhando inconscientemente, o lado de sociabilidade, trabalhando em grupo.
Estaria tambm relacionando os estados da gua, dentro da experincia com a realidade do dia-a-dia, em seus lares.
A observao tambm seria trabalhada, a curiosidade que nos leva a argumentar sobre determinados assuntos e conseqentemente
nos induz a pesquisar.
Aprenderia que a gua tem sua caracterstica que prpria de 100 C para entrar em ebulio e que aps atingir a ebulio ela se
estabiliza.
Aprenderia tambm que o vapor de gua em contato com a superfcie fria se condensa, transformando em gotculas de gua.
Aprenderia fazer tabelas registrando o tempo e a temperatura, para melhor verificao posterior. Que a altitude influencia na
ebulio.
Aprenderia que no importa a quantidade de gua, a ebulio acontecer da mesma forma e na mesma temperatura, s que em
tempos diferentes.
7.o questionrio: (04/10/03 - como as crianas aprendem)
Para mim, eu acredito que as crianas aprendem atravs da curiosidade, e do desejo interior de descobrir coisas que para elas at
ento, no so compreensveis, ou que esto encobertas. Elas constroem seu conhecimento a partir do experimento.
8.o questionrio: (01/11/03 - como entende a participao da criana)
Infelizmente, nos dias atuais, (...) tudo que vem ao encontro do aluno so questes pr-elaboradas, j com um parnteses para
assinalar a questo certa. E ele s copia e decora tudo. No constri nada com o conhecimento prvio que o aluno j vem com ele
para a sala de aula. (Obs: 1 vez que fala em idia prvia do aluno, que no era considerada).
11.o questionrio: (13/03/04 - recordando os assuntos trabalhados)
A idia que eu tinha desse curso de cincias que seria muita teoria. Pra ensinar para a criana, devido aos cuidados que deve ter
com as crianas, devido faixa etria... fosse uma coisa mais falada, ou comentada somente, ou mesmo escrita. E depois me
deparei com uma srie de coisas prticas, que voc pode aplicar at mesmo numa sala de aula, sem ter laboratrio, sem ter nada,
voc pode estar usando a imaginao, a criatividade, para poder trabalhar com as crianas...
Levantar uma hiptese sobre um determinado assunto. Fazer a verificao do objetivo da pesquisa. Desenvolver o projeto
(procedimento), para ter a soluo (do problema).
E voc est falando ingls pra criana, ela est te ouvindo, mas a cabea no est entendendo nada do que voc est falando...
Voc fazer o processo ali, a pessoa v, est ali, pondo a mo, muito interessante, eles gravam mesmo... e aprendi demais tambm,
do que voc falar um monte de palavras. Talvez nem vai decorar, nem vai lembrar, nem vo saber do que se trata.
14. Questionrio: (01/05/2004 - avaliao do curso)
As vezes que ns terminvamos os experimentos e comevamos a debater os porqus, era muito bom e aprendemos muito.

Observa-se que, para Cida, a idia que predomina para ocorrer o envolvimento do aluno
justamente despertar a curiosidade dele, para motiv-lo. Como bem argumentam Kamii e Devries
(1986), necessria a valorizao da curiosidade da criana, para que esta tenha iniciativa e
confiana em sua capacidade de classificar as coisas por si mesma e possa expressar-se com
convico.
Entretanto, fica evidente que a idia do modelo de ensino-aprendizagem por transmisso-
recepo permanece, quando declara a importncia do papel do professor em transferir para o
aluno o conhecimento, aps t-lo motivado. Parece haver uma tendncia implcita na fala de Cida
sugerindo que basta motivar o aluno no primeiro momento da aula, para em seguida, j motivado, o
aluno estar pronto para receber o conhecimento que ser transmitido pelo professor. E, ainda, por
no considerar a participao efetiva do aluno, demonstra uma incoerncia com suas idias iniciais,
em que declara que a prtica muito valiosa para a aprendizagem, pois, fazendo que se aprende,
ento, parece entender que s colocar a mo na massa, ou seja, realizar atividades manuais, ser
suficiente, a criana estar aprendendo. Revela, assim, que sua idia de aprendizagem mesmo
espontnea, talvez oriunda de sua vivncia. Dessa forma, apresenta uma tendncia simplificao e
ao reducionismo, revelando uma viso superficial do processo de ensino-aprendizagem (Porln et
al., 1997).
Em outro momento, revela tambm percepo da existncia de certo esprito investigativo
natural na criana, quando fala do desejo interior de descobrir as coisas, e declara acreditar que a
bem como esse esprito investigativo natural da criana, o ponto inicial para a aprendizagem. Essas
idias encontram ressonncia com as de Ellis e Kleinber (1997, apud Barbosa Lima e Carvalho,
2004), que apontam que as crianas so muito curiosas, e a curiosidade vital, ela nos une ao

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mundo. Tais idias podem, ainda, representar uma primeira aproximao s do projeto A mo na
massa, considerando-se que o aluno, ao procurar responder s perguntas do professor, ... ele fala,
explica, argumenta, ao mesmo tempo que manipula, interpreta, desenha, comunica, discute seu
ponto de vista com as outras crianas e com o prprio professor (Charpak, 1996). Suas
consideraes de que a participao da criana na sala de aula atual est bastante prejudicada, pois
apenas copia e decora tudo, e de que no h construo de relaes entre as idias prvias dos
alunos e o assunto a ser estudado em sala de aula, revelam uma evoluo significativa, pois em suas
manifestaes iniciais no h meno necessidade ou importncia de se procurar estabelecer
relaes entre o que os alunos j sabem e os contedos a serem trabalhados. Tampouco havia crtica
atitude passiva da criana durante o processo de ensino. Deve-se ressaltar que parece haver uma
tomada de conscincia sobre dois aspectos bastante importantes para a aprendizagem, primeiro, a
considerao pelo professor, da existncia de idias espontneas dos alunos, pois estes j trazem
para a sala de aula todo um conjunto de idias construdo durante sua vivncia anterior atravs de
suas interaes com o mundo fsico e social (Mortimer, 2003; Driver et al., 1999; Moreno Armella e
Waldegg, 1998; Driver et al., 1992). E segundo, a participao ativa da classe, para que esta possa
atravs de suas aes e cooperaes entre seus pares, durante a atividade experimental de ensino de
Cincias, redescobrir fatos e fenmenos, poder analis-lo trocando idias, argumentando e refletindo
a respeito, para ento compreend-los. (Carvalho et al., 1998; Charpak, 1996; Macedo, 1994; Kamii
e Devries, 1986; Piaget, 1978). Demonstra depois, um semestre mais tarde, uma grande
admirao para com os contedos desenvolvidos e a metodologia utilizada durante o curso, e aponta
etapas importantes da participao do aluno na elaborao do conhecimento, ou seja, a formulao
de hipteses, a verificao do objetivo, o desenvolvimento do procedimento experimental, a busca
pela soluo do problema apresentado. Assim, parece haver uma evoluo de suas idias quanto
participao do aluno em uma aula de Cincias por investigao, quando reconhece a importncia
do desenvolvimento de habilidades cognitivas (formulao de hipteses, elaborao e anlise de
experimentos), para a formao do pensamento cientfico (Gil-Prez et al., 1999; Carvalho et al.,
1998; Charpak, 1996; Macedo, 1994; Kamii e Devries, 1986; Piaget, 1978).
Os momentos de discusso promovidos durante os experimentos realizados, quando se
discutiam o como e os porqus, e eram estabelecidas relaes importantes como as causais,
parecem ter contribudo para que Cida percebesse a necessidade do aluno ativo para a ocorrncia da
aprendizagem. De acordo com Kamii e Devries (1986) e Piaget (1978), as etapas realizadas pelo
aluno ao resolver o problema proposto e, ainda, as etapas de reflexo sobre o como e o porqu, so
justamente as oportunidades para que os alunos possam construir a compreenso dos fenmenos
estudados. Pode-se inferir que a aluna Cida estava tomando conscincia de uma maneira diferente de
planejar e realizar a aula de Cincias para as sries iniciais, quando se prepara um ambiente
intelectualmente ativo para envolver os estudantes, no qual haja condies para o desenvolvimento
cognitivo e afetivo do aluno, atravs da resoluo de uma situao-problema experimentalmente, no
sentido de que o aluno possa compreender o que foi feito, atravs das reflexes sobre o como e o
porqu, e ainda, possa ampliar seus limites explicativos.
E, no final do curso, quando Cida elabora seu planejamento de uma atividade de ensino de
Cincias, revela uma importante tendncia de considerar os interesses e a estrutura de pensamento
da criana, ao preparar uma atividade experimental simples tratando o tema flutuao e organizar a
aula a partir da seguinte problemtica: O ovo flutua ou afunda? E apresenta as seguintes etapas:
1) organizao da classe em grupos; 2) apresentao do problema; 3) realizao do experimento; 4)
discusso do experimento; 5) relaes causais e concluses; 6) sntese escrita e desenhos.
Atravs destas etapas do planejamento da atividade de ensino, Cida parece ter reconhecido e
aceitado aspectos muito importantes para a aprendizagem, a ao e reflexo da criana, atravs da

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realizao e discusso do experimento, evidenciando assim uma importante evoluo de suas idias
quanto ao processo de ensino-aprendizagem, pois inicialmente, revelou que a criana deve aprender
fazendo, como se as atividades manuais fossem suficientes para promover a aprendizagem. E no
decorrer do curso, revelou grande admirao pela metodologia utilizada, e ainda, durante a
entrevista coletiva revelou que esperava atividades tericas, pois, admitia que deveriam ser assim,
justamente, no sentido de tomar cuidados com a faixa etria da criana. Seu planejamento aproxima-
se da metodologia utilizada pelo projeto A mo na massa, quando trabalha a atividade
experimental a partir da organizao de pequenos grupos, possibilitando uma socializao maior por
parte das crianas, para promover uma interao com seus pares, para ocorrer trocas de idias,
construo de relaes, a argumentao, no sentido de favorecer o desenvolvimento cognitivo e
afetivo, alm da reconstruo de significados. Outro aspecto tambm reconhecido por Cida em seu
planejamento a interdisciplinaridade com a Lngua Portuguesa, possibilitando ao aluno registrar e
comunicar adequadamente suas novas aquisies. Entretanto, no h meno em considerar as
idias prvias dos alunos, revelando assim, dificuldades na compreenso do papel pedaggico das
idias prvias e como trabalh-las para facilitar a aprendizagem. Dessa maneira, os depoimentos de
Cida revelam que o seu modelo de ensino aprendizagem inicial estava em mudana, de um modelo
de transmisso-recepo, como o tradicional de Porln et al. (1997); Ainda, pode-se considerar que
houve uma evoluo no sentido de atribuir um papel mais ativo ao aluno no currculo, havendo
alguma aproximao com o modelo espontanesta de Porln et al. (1997), no que se refere criana
expressar suas idias, hipteses, participar mais ativamente e aprender assimilando significados, no
sentido de incorpor-los a sua estrutura cognitiva.

Inicialmente, Cida considera importante oferecer recursos adequados e simples, do prprio


ambiente cotidiano, para incentivar e motivar o aluno. Acredita tambm na possibilidade de
desenvolver a tomada de conscincia atravs de momentos prazerosos de descobertas relacionadas
ao mundo prximo ao aluno. Alm de considerar a pesquisa do cotidiano uma maneira bem
adequada para favorecer a aprendizagem, aponta que o professor deve deixar uma dvida no ar,
para que a criana sempre queira buscar outras explicaes, mais respostas a suas perguntas. Cida
aparenta ter uma percepo da importncia de contextualizar as atividades desenvolvidas na sala de
aula, alm de apontar tambm a necessidade do desenvolvimento da pesquisa, da busca por
respostas pelas crianas, pois, o conhecimento no adquirido por acaso, sempre resposta a uma
pergunta (Bachelard, 1996).

Entretanto, durante a entrevista coletiva, revela que ficou bastante surpresa e admirada com
as atividades promovidas, pois nunca tinha pensado naquela srie de coisas..., demonstrando que
sua fala inicial apresenta teorias implcitas, mais a respeito de um conhecimento tcito, de um no
saber do que um saber, ou ainda, um saber mais prximo conduta (estratgias de ao), e com
uma tendncia simplificao e ao reducionismo, e ainda, fragmentao e dissociao entre teoria
e a prtica, de acordo com Porln et al. (1997), conforme seu depoimento:
Foi uma coisa que me chocou, porque eu nunca tinha pensado naquela srie de coisas que ns trabalhamos
que voc poderia fazer dentro de uma sala de aula, (...)O que que eu vou ensinar se no tem laboratrio nem
nada? (Cida)
Cida tambm declara que ficou muito admirada com a metodologia utilizada no curso,
percebendo assim que ns mesmos nos limitamos dentro da sala de aula. Desse modo, Cida
manifesta um componente muito importante no processo de evoluo conceitual, qual seja o incio
de uma anlise crtica de suas prprias concepes e prticas pedaggicas.
Em outro momento, Cida reconheceu vrios contedos trabalhados durante as aulas do

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curso, tais como: levantar hipteses, verificar objetivos, elaborar e desenvolver o procedimento,
fazer testes e anotaes, buscar a soluo, a troca de idias, a construo coletiva, estar sempre
atentas, a cooperao entre os alunos. Importante destacar o reconhecimento de Cida da metodologia
utilizada, ou seja, reconheceu os passos caractersticos de uma situao de ensino-aprendizagem por
investigao dirigida, que no s promove a aprendizagem de conceitos, bem como, o
desenvolvimento de habilidades e competncias, e ainda, forma o cidado consciente, crtico e
capacitado, com autonomia e confiana, o que revela a percepo de um dos maiores objetivos do
ensino de Cincias por investigao dirigida, presente tanto no projeto A mo na Massa, quanto na
proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (Charpak, 1996; Brasil, 2000). Parece reconhecer
que as oportunidades promovidas durante o curso proporcionaram alm de aes, reflexes sobre a
natureza das atividades, as quais, ao mesmo tempo que disponibilizam conhecimentos diversos,
podem contribuir para que novas operaes mentais tambm sejam favorecidas (Charpak, 1996;
Wood, 1996; Macedo, 1994; Kamii e Devries, 1986, Piaget, 1978).
Outro aspecto mencionado por Cida em relao s atividades de ensino diz respeito ao papel
de mediador do conhecimento, que o professor deve ter ao desenvolver tais atividades. Como ela
prpria menciona, a partir dos recursos apresentados durante o curso, possvel retirar os
professores da mesmice da escola tradicional, e ser o mediador do conhecimento. Pode-se
inferir, dessa maneira, que Cida estava em processo de transio de suas idias quanto ao processo
de ensino de Cincias, distanciando-se do modelo tradicional (transmisso-recepo) e
aproximando-se do modelo espontanesta, no qual os interesses dos alunos so considerados como
importante elemento organizador, e o professor, seja o organizador de situaes de ensino-
aprendizagem que permitam uma participao efetiva do aluno, para que possa assimilar
adequadamente os novos significados, agindo assim como mediador entre o aluno e os novos
conhecimentos (Porln et al., 1997).

Concluses
Tm-se indcios, a partir da anlise dos vrios depoimentos fornecidos, de que o modelo
tradicional de ensino, ou seja, por transmisso-recepo, identificado nas concepes iniciais das
alunas, estava sendo enfraquecido, em prol de um modelo em que o professor um guia orientador e
o ensino feito atravs de atividades que facilitam a compreenso do fenmeno estudado. E, ainda,
a concepo inicial de aprendizagem, segundo a qual o aluno uma tbula rasa, foi sendo
questionada, medida que elas prprias participavam de um processo em que podiam reconstruir
seus conhecimentos a partir da interao com a professora-pesquisadora e entre elas mesmas, e no
final do curso, passaram, dentro de certos limites, a considerar o aluno como centro do currculo, no
sentido de poder se expressar, participar e aprender, tendo seus interesses respeitados e ainda como
fonte de temas organizadores para o processo de ensino-aprendizagem. A aceitao das idias
trabalhadas ainda necessita de um processamento profundo, pois apresentaram, em alguns
momentos de seus planejamentos, uma organizao de contedos e de desenvolvimento das
atividades como se estivessem reproduzindo a fala da professora-pesquisadora. Talvez o processo de
se distanciar de um modelo didtico absolutista em que a figura do professor predomina todo o
tempo, em que h um ensino rgido de conhecimentos j sistematizados e uma aprendizagem que
privilegia a memorizao, e aproximar-se de um modelo didtico em que a figura do aluno passa a
ser considerada como sujeito efetivamente ativo e participativo no processo de ensino-
aprendizagem, privilegiando o desenvolvimento cognitivo e afetivo do mesmo, tenha gerado
diferentes percepes e novas perspectivas quanto ao papel do professor, e conseqentemente, novas
dvidas. Estas, alm da precria formao anterior, podem ter gerado tambm certa insegurana na
assimilao e acomodao das novas idias, ou seja, dificuldades para uma compreenso e

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incorporao mais satisfatrias da proposta de uma nova cultura experimental e de uma nova
metodologia para o ensino de Cincias. H tambm a possibilidade de estarem tomando conscincia
dos limites de suas teorias implcitas, que no mais do conta de explicar suas vises da maneira
pela qual as pessoas adquirem o conhecimento.
Outro aspecto que chamou muito a ateno foi o grau de satisfao das alunas para com a
metodologia utilizada no curso, ou seja, uma abordagem com princpios construtivistas, que pode ter
sido um importante fator que favoreceu a evoluo conceitual verificada.
A vivncia de situaes de ensino de Cincias por investigao dirigida, com princpios
scioconstrutivistas, propiciando situaes de conflito, gerando dvidas, desequilibrando idias
iniciais, proporcionando a discusso e a troca de idias, considerando e respeitando as idias e os
interesses, favoreceu o reconhecimento e a reflexo pelas alunas de novos conceitos, novas
metodologias e, conseqentemente, dos limites e lacunas de suas interpretaes dos fatos e
fenmenos estudados, bem como pde favorecer uma evoluo conceitual necessria, possibilitando
o desenvolvimento de uma viso do processo de ensino-aprendizagem que deve, inicialmente,
considerar como as pessoas aprendem, o que implica uma nova compreenso dos papis do
professor e do aluno.
Dessa maneira, as futuras professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental tiveram a
oportunidade de tomar conscincia de suas concepes sobre ensino e aprendizagem, geralmente,
fruto de uma educao ambiental, de sua vivncia escolar, em que h uma forte tendncia em
valorizar e reproduzir exemplos de ex-professores. E puderam reconhecer suas vises simplistas,
com fortes tendncias ao reducionismo, fragmentao e dissociao entre a teoria e a ao, alm
de reconhecerem que o processo de ensino-aprendizagem no se restringe a uma transmisso-
recepo de conhecimentos j elaborados.
Outro avano observado foi a compreenso da necessidade de vrios saberes para o exerccio
da profisso docente, ou seja, saberes acadmicos saberes conceituais, metodolgicos da disciplina
que iro ensinar; saberes pedaggicos (didticos e psicolgicos), e saberes integradores
(epistemolgicos), a partir das diversas reflexes realizadas durante as discusses sobre as
atividades experimentais, bem como sobre os textos selecionados para analisarem a metodologia da
proposta trabalhada, possibilitando assim uma importante tomada de conscincia.
Pde-se inferir que as alunas estavam dando passos significativos em seus processos de
evoluo de idias, pois demonstraram estar buscando desenvolver atividades dentro da proposta
inovadora trabalhada durante o curso, apresentando em seus planejamentos algumas caractersticas
da proposta construtivista, tais como: o conhecimento de idias prvias, o favorecimento da ao e o
exerccio da reflexo.

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