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O sexo e o gnero da docncia*

Cludia Pereira Vianna**

Resumo

Nos debates educacionais, consenso a constatao da enorme


presena feminina no magistrio. Bem menos freqente, contudo,
a reflexo sobre os aspectos contraditrios geradores de tal
processo. Pois essa exatamente a proposta deste artigo:
examinar a presena do sexo feminino no magistrio, tomando
por base as contribuies do conceito de gnero e sua construo
histrica, social e cultural. As diferenas entre os sexos indicam
diferentes significados masculinos e femininos das identidades
docentes e das relaes escolares, assim como apontam para os
desafios impostos pela articulao entre o sexo e o gnero da
docncia.

Palavras-chave: Sexo, Gnero, Magistrio, Identidade Docente.

*
Uma verso ainda inicial dessas reflexes foi apresentada no Primer Congreso
Internacional sobre los procesos de Feminizacin del Magisterio, Mxico,
fevereiro de 2001. Essa nova verso contou com os preciosos comentrios e
contribuies de Gustavo E. Fischman e Maria Lcia Spedo Hilsdorf. Recebido
para publicao em setembro de 2001.
**
Professora doutora do Departamento de Administrao Escolar e Economia da
Educao da Faculdade de Educao da USP (FEUSP).

cadernos pagu (17/18) 2001/02: pp.81-103.


O sexo e o gnero da docncia

Sex and Gender in Theaching

Abstract

In the educacional debate there is a consensus about the


predominance of women in the teaching profession. However,
reflections concerning the contradictory aspects that generate such
a phenomenon are less frequent. The objective of this article is to
discuss such aspects, that is, to examine the presence of women in
the teaching profession, based on the contributions of gender and
its historical, social and cultural construction. The differences
between the sexes suggest that there are masculine and feminine
meanings associated with teachers identity and with school
relationships; they also point to the articulation between sex and
gender in teaching.

Key Words: Sex, Gender, Theaching, Teachers Identity.

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Cludia Pereira Vianna

Ao longo do sculo XX, a docncia foi assumindo um


carter eminentemente feminino, hoje, em especial na Educao
Bsica (composta da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e
do Ensino Mdio), grande a presena de mulheres no exerccio
do magistrio.
De acordo com o primeiro Censo do Professor1, 14,1% da
categoria constituda de homens e 85,7% de mulheres.
Levantamento realizado pela Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao (CNTE)2 com 52 mil professores3
brasileiros mostra que 97,4% dos docentes de 1a a 4a srie do
Ensino Fundamental so mulheres. Elas ocupam 80,6% das 5as at
as 8as sries desse ensino e 60,8% do Ensino Mdio.4 A pesquisa da
CNTE aponta ainda que entre diretores, coordenadores e
supervisores ligados Educao Bsica 90,1% so mulheres.
A configurao desse processo, claro, tem sua histria. A
presena feminina no magistrio pode ser observada ao longo de
todo o sculo XIX nas chamadas escolas domsticas ou de
improviso algumas sem vnculos com o Estado e outras com
1
O Ministrio da Educao (MEC), por meio de seu Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), realizou em 1997, pela primeira vez em
mbito nacional, o Censo do Professor. O levantamento abrangeu 1.617.611
professores das redes pblica e particular de ensino bsico mais de 90% da
categoria, conforme dados do Inep e teve como objetivo contribuir para um
diagnstico que orientasse as polticas educacionais. O Censo foi divulgado
somente em 1999.
2
CODO, Wanderley. (org.) Educao: carinho e trabalho. Braslia/Petrpolis,
Universidade Nacional de Braslia/Confederao Nacional dos Trabalhadores em
Educao/Vozes, 1998.
3
Mesmo sabendo que a maioria do professorado est representada por
mulheres, para facilitar a leitura e evitar a repetio constante do termo
professores/as, utilizo-me do masculino genrico para fazer referncia ao grupo
de docentes entrevistados. Porm, sempre que se faz necessria a distino de
sexo, procedo diferenciao gramatical.
4
Trata-se da nica fonte que mostra a presena feminina nos diferentes nveis e
modalidades do ensino brasileiro. A divulgao do Censo do Professor 1997,
embora indique a porcentagem total na Educao Bsica, no divulga sua
desagregao por sexo.

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docentes j aprovados como funcionrios pblicos , nas escolas


seriadas institudas aps a Repblica e com a progressiva extenso
das escolas pblicas.5
No ensino desenvolvido sob a responsabilidade do Estado,
no Brasil, a docncia feminina nasce no final do sculo XIX
relacionada, especialmente, com a expanso do ensino pblico
primrio.6 Nos ltimos anos do Imprio, sobretudo a partir de
1860, mulheres assumem a funo de professoras, fazendo parte
do quadro de funcionrias pblicas em vrias provncias. Em
grandes cidades como So Paulo e Rio de Janeiro a presena
feminina no magistrio pblico primrio ganhou destaque. No
estado de Minas Gerais, elas representam 50% do corpo docente
j no final do sculo XIX. No Estado de So Paulo, o acesso
efetivo das mulheres s Escolas Normais para a formao de
professores e professoras deu-se entre 1875 e 1880 com a criao

5
HILSDORF, Maria Lcia Spedo. Tempos de escola: fontes para a presena
feminina na educao, So Paulo sculo XIX. So Paulo, Pliade, 1999; FARIA
FILHO, Luciano e VIDAL, Diana Gonalves. Os tempos e os espaos escolares no
processo de institucionalizao da escola primria no Brasil. Revista Brasileira de
Educao, So Paulo, ANPED/Autores Associados, n especial, mai/jun/ago,
2000, pp.19-34.
6
A nomenclatura ensino primrio tem diferentes conotaes, conforme as
modificaes na legislao brasileira sobre a organizao e o funcionamento do
ensino. Do final do sculo XIX at meados do sculo XX, o curso primrio dizia
respeito escolaridade elementar (com durao de 4 anos), seguido pela escola
secundria, a qual, aps a Reforma de Capanema, em 1942, passa a ser
formada por dois ciclos: o ginsio (com durao de 4 anos) e o colgio, clssico
ou cientfico (com durao de 3 anos). Em 1971, com a Lei 5692/71, o ensino
brasileiro estruturou-se em trs nveis: o Ensino de 1o grau (com 8 anos de
durao); o Ensino de 2o grau, compulsoriamente profissionalizante (com 3 anos
de durao para os que no pretendessem obter o diploma de tcnico e com
durao de 4 anos para os que desejassem obt-lo); e o Ensino de 3o grau de
nvel universitrio. Em 1996, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
no 9394/96 institui apenas dois nveis de ensino: a Educao Bsica
compreendendo a Educao Infantil (creches e pr-escolas); o Ensino
Fundamental (com durao de 8 anos); e o Ensino Mdio, correspondente ao
antigo 2o grau sem carter estritamente profissionalizante (com durao de 3
anos) e a Educao Superior, de nvel universitrio.

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de uma seo feminina.7 No entanto, a presena cotidiana de


mulheres no normalistas no magistrio primrio paulista,
aprovadas em exames realizados pelas Cmaras Municipais, foi
registrada no decorrer de todo o sculo XIX.8
No sculo XX, o carter feminino do magistrio primrio se
intensificou a tal ponto que, no final da dcada de 20 e incio dos
anos 30, a maioria j era essencialmente feminina. O Censo
Demogrfico de 1920 indicava que 72,5% do professorado do
ensino pblico primrio brasileiro compunha-se de mulheres e, no
total de docentes, sem distino de graus de ensino, elas somavam
65%.9 A presena feminina no magistrio estendeu-se aos demais
nveis de ensino aps a progressiva expanso da oferta de vagas
nos cursos de ensino primrio em cidades de grande porte, como
So Paulo, no final da dcada de 30 e meados de 1940.10
Assim, desde o sculo XIX, pouco a pouco os homens vo
abandonando as salas de aula nos cursos primrios, e as escolas
normais vo formando mais e mais mulheres. Essa caracterstica
mantm-se por todo o sculo XX, estimulada, sobretudo, pelas
intensas transformaes econmicas, demogrficas, sociais,
culturais e polticas por que passa o pas e que acabam por
determinar uma grande participao feminina no mercado de
trabalho em geral. Tendncia, alis, observada tambm em muitos
outros pases11, inclusive da Amrica Latina, entre eles Uruguai,
Venezuela, Mxico e Brasil.12

7
DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri e ANTUNES, Ftima Ferreira. Magistrio
primrio: profisso feminina, carreira masculina. Cadernos de Pesquisa. So
Paulo, Fundao Carlos Chagas/Cortez, n 86, agosto de 1993, pp.5-14.
8
HILSDORF, M. L. S. Tempos de escola... Op. cit.
9
DEMARTINI, Z. B. F. e ANTUNES, F. F. Magistrio primrio... Op. cit., p.7.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Ao poltica e expanso da rede escolar. So Paulo,
10

CRPE, 1964.
11
LOBO, Elisabeth Souza. A classe operria tem dois sexos: trabalho, dominao
e resistncia. So Paulo, Brasiliense/SMC, 1991; CAMPOS, Maria Christina
Siqueira de Souza. Mulheres alando vo: famlia e mercado de trabalho (1900-
1950). So Paulo, CERU/Humanitas, 1997; HIRATA, Helena; LE DOAR, Hlene.

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O sexo e o gnero da docncia

Nesse perodo, nota-se no s a propenso de as mulheres


dirigirem-se ao ensino primrio, tendo-o como mercado de
trabalho, mas tambm a ampliao da presena feminina em
outros nveis e modalidades de ensino. No final do sculo
passado, o carter fundamentalmente feminino da Educao
Bsica j estava mais que configurado.
Esse carter remete a um fenmeno de amplitude
internacional13, ainda que no universal; e no Brasil, j h algum
tempo, muitos trabalhos vm destacando a predominncia
feminina na composio sexual da categoria docente.14

Os paradoxos da globalizao. In: FARIA, Nalu e NOBRE, Miriam. (orgs.) Cadernos


Sempreviva - O trabalho das mulheres. So Paulo, SOF, 1999, pp.9-37; SCOTT,
Joan Wallach. As trabalhadoras. In: DUBY, George e PERROT, Michle. Histria
das mulheres no ocidente. Porto/So Paulo, Afrontamentos/Ebradil, s.d.;
POSTHUMA, Anne C. Mercado de trabalho e excluso social da fora de trabalho
feminina. In: ABRAMO, Las e ABREU, Alice R. de Paiva.(orgs.) Gnero e Trabalho
na sociologia latino-americana. So Paulo/Rio de Janeiro, ALAST, 1998,
pp.21-82.
12
ABRAMO, L. e ABREU, A R. P. (orgs.) Gnero e Trabalho na sociologia latino-
americana. Op.cit; BRUSCHINI, Cristina. Gnero e trabalho no Brasil: novas
conquistas ou persistncia da discriminao (Brasil, 1985/95). In: ROCHA, Maria
Isabel Baltar da. (org.) Trabalho e gnero: mudanas, permanncias e desafios.
So Paulo, Editora 34, 2000.
13
APPLE, Michael W. Trabalho docente e textos: economia poltica das relaes
de classe e de gnero em educao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995; ARAJO,
Helena Costa. As mulheres professoras e o ensino estatal. Educao &
Realidade, vol. 16, n 2, 1990; NVOA, Antnio. Os professores: Quem so?
Donde vm? Para onde vo? Lisboa, ISEF, 1989; e Para o estudo scio-histrico
da gnese e desenvolvimento da profisso docente. Teoria & Educao, Porto
Alegre, Pannonica/UFRGS, n 4, 1991, pp.109-139; WILLIAMS, Christine l. Still a
mans world: men who do womens work. Bekerley, University of California
Press, 1995; ZADAN, Claude. La notion de fminisacion: de la description
statistique lanalyse des comportaments. In: AUBERT, Nicole; ENRIQUEZ, Eugne;
GAULEJAC, Vincent de. Le Sexe du povoir: femmes, hommes et pouvoirs dans les
organisations. Paris, Descle de Brower, 1986, pp.281-290.
14
BRUSCHINI, Cristina e AMADO, Tina. Estudos sobre mulher e educao: algumas
questes sobre o magistrio. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, Cortez/Fundao
Carlos Chagas, n 64, fevereiro de 1988, pp.4-13; CARVALHO, Marlia Pinto de.
No corao da sala de aula: gnero e trabalho docente nas sries iniciais. So

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Cludia Pereira Vianna

No entanto, a incorporao do conceito de gnero na


anlise da feminizao do magistrio brasileiro um fenmeno
bem mais recente.

Paulo, Xam, 1999; CARVALHO, Marlia e VIANNA, Cludia. Educadoras e mes


de alunos: um (des)encontro. In: BRUSCHINI, Cristina e SORJ, Bila. Novos olhares:
mulheres e relaes de gnero no Brasil. So Paulo, Marco Zero/Fundao
Carlos Chagas, 1994, pp.133-58; CATANI, Denice Barbara et alii. (orgs.)
Docncia, memria e gnero: estudos sobre formao. So Paulo, Escrituras,
1997; CATANI, Denice Barbara. Os homens e o magistrio: as vozes masculinas
nas narrativas de formao. In: BUENO, Belmira. O. et alii. (orgs.) A vida e o
ofcio dos professores: formao contnua, autobiografia e pesquisa em
colaborao. So Paulo, Escrituras, 1998; COSTA, Marisa. Trabalho docente e
profissionalismo. Porto Alegre, Sulina, 1995; GOUVEIA, Aparecida Joly.
Professoras de amanh: um estudo de escolha ocupacional. Rio de Janeiro,
CEBRAP/INEP/MEC, 1965; LEWIN, Helena. Educao e fora de trabalho
feminina no Brasil. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, Fundao Carlos Chagas,
n 32, fevereiro de 1980, pp.45-59; LOURO, Guacira Lopes. Magistrio de 1
grau: um trabalho de mulher. Educao & Realidade, Porto Alegre, vol. 14, n 2,
jul./dez. 1989, pp.31-9; Mulheres na sala de aula. In: PRIORE, Mary del. (org.)
Histria das mulheres no Brasil. So Paulo, Contexto/Ed. UNESP, 1997, pp.443-
481; NOVAES, Eliana. Professora primria: mestra ou tia? So Paulo, Cortez,
1984; MELLO, Guiomar Namo de. Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica
ao compromisso poltico. So Paulo, Cortez, 1987; PEREIRA, Luiz. O magistrio
primrio na sociedade de classe. So Paulo, FFCL/USP, Boletim de Sociologia,
n 277, 1963; ROSEMBERG, Flvia e AMADO, Tina. Mulheres na Escola... Op. cit.;
RAGO, Margareth. Trabalho feminino e sexualidade. In: PRIORE, M. del. (org.)
Histria das mulheres no Brasil. Op. cit., pp.578-606; VIANNA, Cludia Pereira
Sexo e gnero: masculino e feminino na qualidade da educao escolar. In:
AQUINO, Julio Groppa. Sexualidade na escola: alternativas tericas e prticas.
So Paulo, Summus, 1997, pp.119-130; Os ns do ns: crise e perspectivas da
ao coletiva docente em So Paulo. So Paulo, Xam, 1999; Organizao
docente paulista: crise, identidade coletiva e relaes de gnero. Revista
Brasileira de Educao, So Paulo, n 13, jan./fev./mar/abr. 2000, pp.54-72;
VIDAL, Diana Gonalves. Sexualidade e docncia feminina no ensino primrio do
Rio de Janeiro (1930-1940). In: BRUSCHINI, C. e HOLLANDA, H. B. Horizontes
plurais: novos estudos de gnero no Brasil. So Paulo, Fundao Carlos
Chagas/Ed. 34, pp.281-314, entre outros.

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O sexo e o gnero da docncia

Gnero e feminizao do magistrio

At 1980, o tema das relaes de gnero foi pouco


explorado pelos estudos sobre educao no Brasil.15 Ainda hoje,
nessa rea, escassa a reflexo sobre a relao entre homens e
mulheres, assim como sobre os significados de masculinidade e
feminilidade com base nas relaes de gnero. A passagem do
feminino ao gnero, examinada j no incio dos anos 90 por
Castro e Lavinas16 na anlise das abordagens sobre mulher e
trabalho, ainda est ausente da maioria das pesquisas sobre
educao. Elas insistem em ver a escola como uma esfera
perpassada quase exclusivamente por diferenas de classe,
desconsiderando dimenses como gnero, gerao e etnia/raa.17
Embora o exame do magistrio com base na tica das
relaes de gnero seja recente e escasso, ele apresenta reflexes
interessantes sobre diversos aspectos: trabalho e identidade
docente, formao, currculo, construo do magistrio,
organizao docente, entre outros temas.
Que contribuio o conceito de gnero pode oferecer, de
modo que se veja a docncia para alm da mera presena do sexo
feminino? So muitos os usos e os abusos do gnero, para

15
BRUSCHINI, C. e AMADO, T. Estudos sobre mulher e educao... Op. cit.;
ROSEMBERG, Flvia e AMADO, Tina. Mulheres na Escola. Cadernos de Pesquisa,
So Paulo, Cortez/Fundao Carlos Chagas, n 80, fevereiro de 1992, pp.62-74;
SPONCHIADO, Justina Ins. Docncia e relaes de gnero: um estudo de
dissertaes e teses defendidas em instituies brasileiras no perodo de 1981 a
1995. Dissertao de Mestrado, PUC-SP, 1997.
16
CASTRO, Mary G. e LAVINAS, Lena. Do feminino ao gnero: a construo de um
objeto. In: COSTA, Albertina de Oliveira e BRUSCHINI, Cristina. (orgs.) Uma
questo de gnero. So Paulo, Rosa dos Tempos/Fundao Carlos Chagas,
1992, pp.216-251.
17
ROSEMBERG, Flvia. Caminhos cruzados: educao e gnero na produo
acadmica. Educao e Pesquisa, So Paulo, Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, 2001, pp.47-68.

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Cludia Pereira Vianna

empregar a feliz expresso de Heilborn.18 Com maior ou menor


nfase em suas interpretaes, todos esses usos do gnero tm em
comum a afirmativa da construo social das distines sexuais
como forma de resgatar a produo cultural e histrica das
diferenas sexuais e das relaes entre homens e mulheres. A
busca seria por superar o determinismo biolgico, o qual, baseado
apenas nas diferenas de sexo e reforado por argumentaes
provenientes da medicina e das cincias biolgicas, tenta
justificar a caracterizao de mulheres e homens como seres
qualitativamente distintos.
Na educao, o determinismo biolgico ainda se faz
presente nos trabalhos que mencionam a presena feminina sem
explorar as relaes de gnero. Em pesquisa recente comprovei tal
tendncia em boa parte das dissertaes e teses sobre organizao
docente no Brasil.19
Entre as vrias concepes sobre as relaes de gnero,
destaco aquela que tambm ressalta seu carter eminentemente
cultural, enfatizando sua utilidade na anlise da constituio dos
significados e das relaes de poder socialmente constitudas.20 O
saber que se produz sobre as diferenas sexuais e corporais, bem
como sobre o lugar das mulheres na diviso sexual do trabalho,
caracteriza-se pela sua variabilidade e natureza poltica.21

18
HEILBORN, M. L. Usos e abusos da categoria gnero. In: HOLLANDA, Helosa
Buarque de. (org.) Y nosotras latinoamericanas? Estudos sobre gnero e raa.
So Paulo, Fundao Memorial da Amrica Latina, Relatrio-Eventos. 1992.
19
Vianna, C. P. Os ns do ns... Op. cit.
20
SCOTT, Joan Wallach. Gnero: uma categoria til de anlise histrica.
Educao & Realidade, Porto Alegre, vol. 16, n 2, jul./dez. 1990, pp.5-22; e
Igualdad versus diferencia: los usos de la teoria postestructuralista. Debate
Feminista, Mexico-D.F., vol. 5, maro de 1992, pp.85-104; NICHOLSON, Linda.
Interpreting gender. Sings: journal of women in culture and society, Chicago, vol.
20, n 1, 1994, pp.79-105; IZQUIERDO, Mara Jess. Uso y abuso del concepto de
gnero. In: VILANOVA, Mercedes. (comp.) Pensar las diferencias. Barcelona,
Universitat de Barcelona, 1994, pp.31-53.
21
SCOTT, J. W. Gnero como categoria til... Op. cit.

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O sexo e o gnero da docncia

Gnero, aqui, empregado com a preocupao social,


histrica e cultural de superar as explicaes biologizantes acerca
das relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas
entre os sexos e com nfase em sua definio como um um
primeiro modo de dar significado s relaes de poder.22
Nossa socializao interfere na forma como ns homens e
mulheres nos relacionamos, interfere nas profisses que
escolhemos e na maneira como atuamos. No se trata de afirmar
que sempre foi assim ou que inerente nossa natureza. Trata-
se, sim, de afirmar que as expresses da masculinidade e da
feminilidade so historicamente construdas e referem-se aos
smbolos culturalmente disponveis em uma dada organizao
social, s normas expressas em suas doutrinas e instituies,
subjetividade e s relaes de poder estabelecidas nesse contexto.
As inmeras decorrncias desses pressupostos elevam a
utilizao do conceito de gnero a uma categoria explicativa muito
frtil para a anlise dos aspectos da docncia. Muito mais prdiga
de razes que a pura e simples composio sexual poderia sugerir.

Feminizao, igualdades e desigualdades

A primeira decorrncia indica que o sexo da docncia se


articula com a reproduo de preconceitos que perpetuam
prticas sexistas. O processo de feminizao do magistrio associa-
se s pssimas condies de trabalho, ao rebaixamento salarial e
estratificao sexual da carreira docente, assim como
reproduo de esteretipos por parte da escola.23

22
ID., IB., p.14.
23
As diversas caractersticas do trabalho docente, associadas ao processo de
feminizao carecem de mais pesquisas que nos forneam informaes sobre a
possibilidade ou no de relao entre condies de trabalho, prestgio,
rebaixamento salarial e estratificao sexual da carreira docente. Quanto
relao entre trabalho e relaes escolares com os esteretipos de gnero ver
VIANNA, Cludia Pereira e RIDENTI, Sandra G. U. Relaes de gnero e escola:
das diferenas ao preconceito. In: AQUINO, Julio Groppa. Diferenas e

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Cludia Pereira Vianna

A opo do Estado pela expanso do ensino primrio em


meados do sculo XX d-se mediante o prejuzo das condies do
trabalho docente: a oficializao do magistrio leigo; a reduo da
durao do curso primrio para dois anos; a facilitao dos cursos
normais de formao docente; a implantao do regime de
funcionamento da escola em trs ou quatro turnos; a construo
de unidades escolares precrias e sem as mnimas condies para
a atividade docente.24
Dificuldades semelhantes assolam o magistrio aps a
ampliao desenfreada dos ginsios no final da dcada de 60. A
ampliao do ensino secundrio foi feita custa da contratao de
professores e professoras, na sua maioria a ttulo precrio, sem
concurso e remunerados com verbas extraordinrias. Estas sempre
foram exguas se comparadas com o enorme crescimento do
nmero de ginsios e dependiam da aprovao de dotaes
extras, sujeitas s contingncias da poltica financeira do governo,
o que fazia com que os vencimentos docentes sofressem atrasos
constantes.25
Atualmente, o contnuo processo de arroxo salarial e as
precrias condies de trabalho que caracterizam igualmente
tantas outras ocupaes femininas so caractersticas ainda
muito presentes na docncia e retratam um quadro de desencanto
muitas vezes encarado como irreversvel pelos professores.26

preconceitos na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo, Summus,


1998, pp.93-106.
24
DEMARTINI, Z. B. F. e ANTUNES, F. F. Magistrio primrio... Op. cit., p.7.
25
SPOSITO, Marlia Pontes. O povo vai escola: a luta popular pela expanso do
ensino pblico em So Paulo. Coleo Educao Popular, n 2, So Paulo,
Loyola, 1984, pp.69-70. Isso no ocorreu sem luta e protestos coletivos, que
fortaleceram a organizao docente, cf. VIANNA, C. P. Os ns do ns... Op. cit.
26
VIANNA, C. P. Entre o desencanto e a paixo: desafio para o magistrio. In:
BRUSCHINI, C. e HOLLANDA, H. B. Horizontes plurais... Op. cit., pp.315-342.

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O sexo e o gnero da docncia

Soma-se a elas a estratificao sexual, geradora de guetos


sexuais na carreira docente.27 As mulheres so maioria na
Educao Bsica, porm exercem atividades bem definidas na
carreira. A Educao Infantil arregimenta mais de 90% das
educadoras, enquanto no Ensino Superior as mulheres ainda so
uma minoria, em especial nas carreiras tidas como masculinas.
Mesmo com a feminizao da docncia, os homens ainda
ocupam as funes de maior prestgio social e recebem os salrios
mais altos. Em 1997, uma professora, de 1a a 4a srie do Ensino
Fundamental funo que abrange maioria absoluta de mulheres
recebia, em mdia, um salrio mensal lquido de cerca de R$
425,60, enquanto o rendimento mdio docente no Ensino Mdio
(com quase 40% de homens) era de R$ 700,19 mensais.28 Pesquisa
da CNTE29 constata a grande diferena salarial entre os distintos
nveis da Educao Bsica. Enquanto 17,4% das professoras da
pr-escola 4a srie recebiam menos de R$ 299,00, apenas 7,1%
dos docentes do Ensino Mdio (com maior nmero de homens)
viam-se na mesma condio. Nesse sentido, a utilizao do gnero
como categoria explicativa de anlise ganha enorme utilidade
para a compreenso da diviso/segregao sexual do trabalho
contida na feminizao da docncia.

Vida pessoal e profissional: tenses de gnero

A segunda decorrncia dos pressupostos de gnero para a


anlise da docncia enquanto profisso feminina relaciona-se com
os significados masculinos e femininos que permeiam a histria de
professores e professoras e suas prticas escolares. Como as

27
ROSEMBERG, F. e AMADO, T. Mulheres na escola... Op. cit.; Educao formal e
mulher: um balano parcial. In: COSTA, A. O. e BRUSCHINI, C. (orgs.) Uma
questo de gnero. Op. cit.
28
BRASIL, MEC/INEP. Censo Educacional... Op. cit.; Salrio dos professores:
ganho maior no topo da carreira, INEP-Notcias, 29/02/2000.
(http//www.inep.gov.br/notcias/news)
29
CODO, Wanderley. (org.) Educao... Op. cit., p.247.

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Cludia Pereira Vianna

concepes sobre o que socialmente definido como masculino e


feminino aparecem nas vidas de professores e professoras?
Os significados femininos e masculinos definem as relaes
entre professores/as e alunos/as no espao escolar e no sindicato
da categoria docente. Eles se baseiam nas diferenas entre os
sexos, mas indicam tambm uma construo social com base
nessas diferenas que ajuda a explicar as relaes de poder que
definem a diviso sexual do trabalho e a insero das mulheres
em profisses ligadas a funes consideradas femininas e
socialmente mais desvalorizadas.30
O esquema binrio que situa o masculino e o feminino
como categorias excludentes estende-se para definies do que
ser homem e do que ser mulher, professor e professora em
nossa sociedade. Essa dicotomia cristaliza concepes do que
devem constituir atribuies masculinas e femininas e dificulta a
percepo de outras maneiras de estabelecer as relaes sociais. O
cuidado, por exemplo, visto como uma caracterstica
essencialmente feminina para alguns uma responsabilidade
natural, para outros, fruto da socializao das mulheres. Muitas
atividades profissionais associadas ao cuidado so consideradas
femininas, como a enfermagem, o tomar conta de crianas
pequenas, a educao infantil, etc. O ato de cuidar, fundamental
na relao com a criana, deve ser entendido como uma atividade
que envolve compromisso moral.
Criam-se, assim, vrios esteretipos sobre homens e
mulheres: agressivos, militaristas, racionais, para eles; dceis,
relacionais, afetivas, para elas. Em decorrncia, funes como
alimentao, maternidade, preservao, educao e cuidado com
os outros ficam mais identificadas com os corpos e as mentes
femininas, ganhando, assim, um lugar inferior na sociedade,
quando comparadas s funes tidas como masculinas.31
30
SCOTT, Joan Wallach. Prefcio Gender and Politics of History. Cadernos
Pagu (3), Campinas, Ncleo de Estudos de Gnero Pagu/UNICAMP, 1994,
p.11-28.
31
IZQUIERDO, M. J. Uso y abuso... Op. cit., pp.31-53.

93
O sexo e o gnero da docncia

Para compreender a constituio do eu e as relaes sociais


que marcam essas caractersticas, preciso recorrer a esses modos
de ser e pensar lineares, hierrquicos e binrios, fortemente
predominantes na cultura ocidental. Mas tambm necessrio
ultrapass-los e buscar a diversidade caracterizadora da identidade
docente, considerando o cotidiano escolar de professores e
professoras no como determinismos locais fragmentados32, e sim
como um importante aspecto da organizao social formadora de
professores e professoras como sujeitos contraditrios e capazes de
superar essa viso bipolar hegemnica.
Em minha tese de doutoramento33, pude verificar que, tanto
no plano individual quanto no profissional, os significados
masculinos e femininos historicamente atribudos ao professorado
e profisso docente so contraditrios e mltiplos.
Ao falarem de suas diferentes concepes sobre o exerccio
da profisso, professores e professoras remetem s prprias
experincias, apontando tenses entre os significados masculinos
e femininos tradicionais e tentativas de transformao desses
valores.
Mais do que isso: no existe relao direta entre vida
pessoal e atividade profissional. Os significados inovadores do que
ser homem e ser mulher na vida privada no redundam
necessariamente em ressignificaes do masculino e do feminino
no campo da configurao da identidade docente. Uma postura
fortemente tradicional na vida privada pode se somar a um papel
inovador na esfera da prtica docente no cotidiano escolar. Assim,
a socializao na vida privada no marca diretamente todas as
significaes do masculino e do feminino no campo da
configurao da identidade docente.
32
o caso de Gilligan e sua defesa do feminismo da diferena como fruto da
oposio de homens e mulheres to-somente como grupos diferenciados e no
como desigualdades decorrentes das tenses sociais. GILLIGAN, Carol. Uma voz
diferente: psicologia da diferena entre homens e mulheres da infncia idade
adulta. Rio de Janeiro, Rosa dos Tempos, s/d.
33
VIANNA, C. Os ns do ns...Op. cit.

94
Cludia Pereira Vianna

Para melhor exemplificar, apresento a seguir relatos de


professoras e professores, colhidos em minha pesquisa de
doutoramento. So docentes da rede de ensino estadual paulista34
que atuam da 1 4 srie do Ensino Fundamental e da 5 srie
do Ensino Fundamental 3 srie do Ensino Mdio.
A primeira tendncia que se verifica nos relatos o peso dos
significados tradicionais da masculinidade e da feminilidade. Barros,
professor das 7as e 8as sries do Ensino Fundamental, um
exemplo dessa percepo. Como filho mais velho, assumiu a
responsabilidade pelo sustento da me, da irm e das sobrinhas
aps a separao de seus pais. O papel de homem provedor vem
em primeiro plano no seu discurso, atrelado ao modelo tradicional
masculino, que v no homem o nico responsvel pelo sustento
da famlia.
Trata-se da assuno do papel social de provedor atribudo
ideologicamente aos homens e reiterado por esse professor no
mbito individual. Ao mesmo tempo, porm, anuncia a tenso
resultante da necessidade de assumi-lo:

Eu j paguei todas as dvidas que tinha, vai ser possvel


pagar o IPTU este ms, da minha casa. Eu me tornei na
minha casa o chefe da casa. Incrvel. (...) E de um tempo para
c ele [seu pai] pergunta se est tudo bem em casa, ele
quer ajudar financeiramente. Ele tem dinheiro, meu pai.
Mas eu falo para ele que no precisa, eu minto para ele.
(...) No vou pedir nada para ele, para ele est tudo bem.
(...) Eu tenho orgulho prprio. Eu tenho orgulho prprio, sou
uma pessoa orgulhosa, entendeu? (...) Eu sou o filho mais
velho, s. uma coisa que carrego. Uma... uma, como a
palavra, ... um compromisso, no a palavra. Uma
necessidade, eu no sei. (...) uma responsabilidade.

Colocando em segundo plano seus projetos pessoais e


profissionais, Barros mostra-se pressionado e desestimulado diante

34
Os nomes dos professores so fictcios.

95
O sexo e o gnero da docncia

das presses familiares e econmicas. Est cansado de ser o chefe


de famlia e lamenta viver sempre com o carro quebrado e no
ganhar o suficiente para comprar um modelo mais novo:

Eu fiquei trs meses andando a p, de nibus e bicicleta.


At que eu tive outro dia uma queda da bicicleta, os
professores fizeram uma campanha aqui para que eu
[consertasse o carro] e uma professora (...) conseguiu com
o mecnico que eu pagasse a prestao (...) s que de
repente andei duas semanas com o carro e quebrou de
novo. (...) Vim para c de nibus, por isso que eu atrasei
um pouco. Desanima.

Barros lembra tambm seu constrangimento diante da


necessidade de aceitar doaes de alimento e bens quando sua
casa foi atingida pela enchente. Lastima no conseguir arcar com
o custo do curso de informtica da irm. Chega a considerar a
possibilidade de assumir aulas de histria e geografia em escolas
particulares, mas prefere deix-la como um ltimo recurso de
sobrevivncia, revelando que essa alternativa o desagrada.
Como se v, Barros vive um grande conflito na condio de
principal responsvel pela famlia. Ainda assim, apesar de ser esse
um peso que carrega, talvez um fardo do qual gostaria de se
livrar, absorveu o valor de que os homens so os responsveis
pelos familiares incapazes de se sustentar. Tal postura revela a
tenso que Barros vivencia ante os valores relativos
responsabilidade masculina. Mas, mesmo em conflito, ele no
questiona essa funo to diretamente relacionada com a
concepo dominante de masculinidade. A idia do homem filho
mais velho, chefe da casa e responsvel pela famlia parece
cristalizada nele.
Mesmo fazendo parte de uma sociedade na qual muitas
mulheres so chefes de famlia e/ou assumem para si a
responsabilidade e a manuteno da vida familiar como
algumas das professoras entrevistadas , Barros ainda revela uma
concepo tradicional de masculinidade e feminilidade, e assume

96
Cludia Pereira Vianna

o papel de provedor. Isso, provavelmente, porque todos ns


continuamos a conviver com esse padro de masculinidade na
sociedade brasileira, apesar da inegvel maior aceitao da
presena feminina nas atividades de trabalho exercidas fora de
casa.
As consideraes de Margareth Arilha35 sobre a forte relao
entre a palavra responsabilidade e os homens adultos, ainda
presente em nossa sociedade, parecem elucidar a posio de
Barros. Entretanto, em contraposio idia da responsabilidade
masculina mediante a paternidade, ele se recusa a constituir sua
prpria famlia, embora assuma o cuidado da famlia paterna:

Sou o chefe de casa. Por isso que at no quero casar, ter


filho, que j estou de saco cheio. Saco cheio de famlia.
Mas eu quero bem minha me, quero bem minha irm,
quero que minha irm se d bem, quero que meu pai se d
bem. (...) A minha famlia vive em harmonia.

Desse modo, desempenha o papel de chefe desta famlia,


uma vez que o pai os abandonou, mas sempre em conflito. Sente-
se tenso diante de tamanha responsabilidade, reclama do fardo,
mas no toma nenhuma atitude para minimizar ou recusar esse
papel atribudo aos homens pela sociedade.
Diante de toda essa carga emocional e social que Barros
carrega ao assumir por completo a funo de homem provedor,
seria possvel supor que, na escola, essa viso tambm se fizesse
presente nas suas relaes com professores e professoras, pais
mes de alunos/as.
Todavia, no isso que acontece na sua experincia
docente. O peso dessas concepes tradicionais, porm, no o
impede de questionar a idia convencional de masculinidade e
feminilidade, ligada submisso ou, simplesmente, no

35
ARILHA, Margareth. Homem: entre a zoeira e a responsabilidade. In:
ARILHA, M.; RIDENTI, Sandra G. U.; MEDRADO, B. Homens e masculinidades:
outras palavras. So Paulo, ECOS/Ed.34, 1988, pp.51-78.

97
O sexo e o gnero da docncia

participao das mulheres, quando se refere ao papel feminino


nas aes coletivas da categoria docente.
A segunda tendncia entre muitos dos relatos sobre a vida
pessoal diz respeito s tentativas de negar os padres tradicionais de
masculinidade e feminilidade.
Grson, professor das ltimas sries do Ensino
Fundamental, vive uma situao familiar muito semelhante de
Barros. Entre os homens, ele o mais velho dos irmos. Mora
com a me e a irm, que sofrem de depresso. Preocupa-se com a
condio das duas e assume a responsabilidade por elas e pelos
sobrinhos, uma vez que seu pai e seu cunhado no vivem com
eles:

Eu tenho essa caracterstica de paizo. Eu sou muito ligado


a minha famlia. (...) Minha famlia a minha. (...) Meu pai
separou, eu assumi. Tinha meus sobrinhos pequenos eles
me chamam at de pai.

Assim como Barros, Grson se angustia diante das


responsabilidades assumidas com a famlia: Voc j trabalha o
dia todo, j segura aquela barra... A voc chega em casa, voc
est com sua me doente. Mas, mesmo nessas condies, ele se
diferencia de Barros, pois no assume responsabilidade total e cria
certo distanciamento em relao famlia:

Eu ficava muito ansioso e queria ligar toda hora que


tivesse... (...) No estava sendo legal para mim, porque eu
ficava muito ansioso. (...) ento eu falei: Eu vou dar o
telefone para minha irm, se ela estiver mal, ela me liga.
(...) comecei a me afastar de muitas coisas (...) Ento, eu
acho que consegui superar esse momento.

Grson, como se v, cuida da famlia, mas, alm disso, cria


condies para conseguir trabalhar com alguma tranqilidade e
delega responsabilidades para a irm e os sobrinhos.

98
Cludia Pereira Vianna

Lcio, professor das 5as sries do Ensino Fundamental,


tambm questiona o padro de masculinidade em sua prtica
individual, ao procurar construir outro modelo de paternidade.
Quer cuidar de suas duas filhas, divide essa funo com a
companheira e busca exercer mais de perto a funo de pai:
Poder acompanhar as crias de perto, n? Deixar elas crescerem
com carinho, poder brincar mais.
Elisa, professora das 1as sries do Ensino Fundamental,
relata situaes de tenso e ambivalncia quanto aos padres de
feminilidade e tenta ser diferente ao traar seus projetos pessoais
como mulher. O que para Barros motivo de conflito interior,
para ela elemento de definio. Decidiu no se casar para ter
liberdade de construir a prpria vida e est economizando parte
do salrio para morar sozinha em um apartamento, comprar
mveis e eletrodomsticos.
Alm disso, considera que no corresponde ao modelo
mulher casada, que, na sua concepo, soma ao trabalho fora
de casa, necessariamente, as tarefas domsticas e familiares:

Eu no me vejo assim, tendo que tomar conta de filho, de


marido, igual a minha irm mais velha, que casada. (...)
limpando casa... eu no me vejo assim, nessa situao (...)
A mulher ainda vai carregar isso, ainda por longos tempos.
At formar a cabea desses homens ao contrrio, eu acho
que ela vai carregar esse peso por muito tempo ainda. E eu,
como j sei que no sirvo para a coisa, ento no est nos
meus planos casar.

Elisa revela seu envolvimento com a profisso, na qual


deseja permanecer, e a compreenso de que em nossa sociedade,
como diz ela, machista, o trabalho de casa interfere no trabalho
fora dela, este sim, a seu ver, smbolo da busca de independncia
pelas mulheres. A professora recusa a concepo tradicional do
papel feminino em relao vida domstica: boas cozinheiras,
donas-de-casa perfeitas, dedicadas aos filhos e ao marido. No
existe meio-termo: Ou voc no faz, ou voc faz bem feito.

99
O sexo e o gnero da docncia

Elisa reconhece que as mudanas ocorridas nas ltimas


dcadas deslocaram a mulher de seu papel tradicional: maior
presena feminina no mercado de trabalho e novos padres nas
relaes entre homens e mulheres indicando certa diviso das
tarefas domsticas. Ao enfatizar que a mulher pode se dedicar
exclusivamente ao trabalho, no ter filhos nem marido e investir
em projetos pessoais, Elisa constata a existncia de muitas formas
de masculinidade e feminilidade, como aponta Connell.36 Mas
percebe tambm a difcil compatibilidade entre trabalho e tarefas
domsticas na vida das mulheres. Talvez por isso opte pela
negao do casamento como uma das expresses do modelo
convencional de feminilidade e tome providncias para realizar
seus planos sozinha.
No entanto, toda essa ruptura de Elisa com um modelo
tradicional de ser mulher, me, dona-de-casa, no a impede de
assumir uma postura individualista, no contestadora e maternal
com seus alunos e nas relaes escolares.
Dora, professora das 1as sries do Ensino Fundamental, ao
contrrio de Elisa, casada e interrompeu por alguns anos sua
trajetria profissional para cuidar dos filhos. S mais tarde,
quando eles j tinham cerca de 4, 5 anos, voltou a dar aulas em
uma escola prxima de sua casa, no aderindo completamente ao
modelo mulher/dona-de-casa, como diz, dirigido exclusivamente
ao cuidado dos filhos.
Uma vez de volta ao trabalho, optou pelo perodo integral
manh e tarde. Para poder conciliar a atividade docente com as
atividades domsticas, equipou a casa com aparelhos que
simplificam as tarefas, levanta cedo e j deixa a comida pronta no
microondas.
Essa trajetria foi percorrida em meio a muitos conflitos. No
mbito das relaes de gnero, a tenso entre permanncia e
mudana marca sua vida pessoal e profissional. De um lado,

36
CONNEL, Robert W. Polticas da masculinidade. Educao & Realidade, Porto
Alegre, vol. 2, n 20, 1995, pp.185-206.

100
Cludia Pereira Vianna

permanece voltada para o trabalho domstico e para o cuidado


dos filhos. De outro, procura no abrir mo da profisso que
escolheu, dedicando-se a ela integralmente e buscando na
docncia a realizao pessoal e profissional. Essa opo
facilitada pelo fato de o marido receber o suficiente para sustentar
a famlia, arcar com os gastos domsticos e as despesas com os
filhos: Eu no dependo do salrio. Eu realmente trabalho no
porque eu precise do dinheiro; uma realizao pessoal,
profissional mesmo.
Alm de sua preocupao em realizar-se profissionalmente,
destaca a necessidade de manter uma relativa independncia em
relao ao marido:

Eu sou uma pessoa independente, t? Eu no consigo


depender. (...) Eu sempre fui independente dos meus pais
tambm. Desde os 13 anos que eu fazia magistrio, t? (...)
No gosto de satisfao: para que isto? Para que
aquilo? Se eu vejo um negcio eu compro para meus filhos,
no fico esperando l o consentimento. No gosto, no
gosto, no gosto.

Essa atitude no tomada impunemente: Dora sofre


presses do marido para que abandone a profisso, considerada
por ele pouco satisfatria e, mesmo assim, insiste em permanecer
no magistrio. Engaja-se em atividades coletivas na escola e
assume uma postura contestadora e ativa, discutindo com pais e
mes de alunos/as e enfrentado a direo.
Ainda que de modo diferente de Dora, Rita tambm procura
construir um modelo alternativo de feminilidade tanto em sua vida
pessoal quanto na escola. Ela no se casou, vive sozinha e, por
anos a fio, sofreu as conseqncias de procurar superar seus
problemas financeiros, enfrentando dificuldades para conseguir
manter-se independente.
Comenta seu empenho para obter outra fonte de renda com
a qual pudesse arcar com as despesas da casa, viajar de vez em
quando, pagar seus cursos de especializao e permanecer no

101
O sexo e o gnero da docncia

magistrio pblico, at, por fim, ter sido aprovada para uma vaga
em um instituto de pesquisa:

Eu tinha que achar uma soluo para o problema, um


problema que est colocado, voc no vive como
professora, sobretudo eu que no sou casada, tenho que
viver assim... tenho que sobreviver da minha prpria...
complicada essa questo (...) Voc no sobrevive. (...)
Chegou uma hora que eu tive que resolver esse problema.
(...) Eu cheguei concluso que eu ia procurar uma outra
coisa para somar minha atividade profissional (...) Ento
hoje, por exemplo, eu no sou das mais desesperadas l
dentro da escola nesse sentido, eu arrumei um outro
trabalho, procurei durante muitos anos, at achar esse l no
Instituto. (...) eu trabalho poucas horas, fao um trabalho
completamente diferente, ganho um dinheiro razovel, um
dinheiro muito diferente do que eu ganho [na escola].

A principal razo das dificuldades financeiras de Rita est


em sua forte relao com o magistrio. Seu empenho em
conseguir uma atividade paralela explica-se pela deciso de
permanecer como professora do ensino pblico e achar uma
soluo que tambm garantisse sua independncia econmica:

Se no mantivesse um outro trabalho eu no poderia morar


aqui em So Paulo, eu teria que morar num lugar onde eu
pudesse sobreviver com o meu trabalho de professora. (...)
Porque l [a escola] eu no vou largar, eu j me questionei
a respeito, l eu no vou largar. A minha vida inteira eu
trabalhei nisso, o que eu sei fazer, o que eu gosto de
fazer, eu no vou mudar minha vida inteira nem tenho
razo para isso, nem tenho motivo para isso.

Assim, professores e professoras mostram as tenses e


contradies que permeiam suas vidas pessoais e profissionais sob
a tica das relaes de gnero. Ora referendam papis tradicionais
reservados aos homens e s mulheres em nossa sociedade, ora

102
Cludia Pereira Vianna

procuram imprimir relaes mais igualitrias em suas vidas e


negar, ainda que parcialmente, alguns valores tradicionais de
masculinidade e feminilidade. Vivenciam a tenso que caracteriza
a vida pessoal e profissional de cada um ao abraarem de modo
distinto os significados de homem/provedor e paizo e da
mulher que arca sozinha com seus projetos ou com a qual o
homem pode dividir a responsabilidade pela famlia.
Nesse processo, eles se colocam em constante tenso com
as alternativas convencionais reservadas a homens e mulheres.
So homens sobrecarregados pela funo de provedores,
mulheres sobrecarregadas pelas atribuies maternas, mulheres
que questionam a trajetria convencional feminina no casamento,
homens que incorporam amide o cuidado dos filhos em suas
relaes familiares.
Mais ainda: essa tenso tambm aparece nos significados
masculinos e femininos relacionados ao magistrio. Esses
significados da biografia pessoal organizam a identidade docente
de modo contraditrio e indireto ao indicar sinais de reproduo,
mas tambm de ruptura com modelos tradicionais e apontar
desafios e tenses vividas por professores e professoras.

103