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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO

EM GESTÃO EDUCACIONAL A DISTÂNCIA

ENFOQUES DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO

1º semestre

EDUCAÇÃO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL A DISTÂNCIA ENFOQUES DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO 1º semestre
EDUCAÇÃO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL A DISTÂNCIA ENFOQUES DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO 1º semestre
EDUCAÇÃO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL A DISTÂNCIA ENFOQUES DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO 1º semestre
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EDUCAÇÃO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL A DISTÂNCIA ENFOQUES DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO 1º semestre

Ministro do Estado da Educação Secretária da Educação Superior Secretário da Educação a Distância

Reitor Vice-Reitor Chefe de Gabinete do Reitor Pró-Reitor de Administração Pró-Reitor de Assuntos Estudantis Pró-Reitor de Extensão Pró-Reitor de Graduação Pró-Reitor de Planejamento Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Pró-Reitor de Recursos Humanos Diretor do CPD

Coordenador CEAD/UAB Coordenador de Pólos Gestão Financeira

Diretora do Centro de Educação Coordenador do Curso de Gestão Educacional

Professor pesquisador/conteudista

Presidente da República Federativa do Brasil Luiz Inácio Lula da Silva

Ministério da Educação Fernando Haddad Maria Paula Dallari Bucci Carlos Eduardo Bielschowsky

Universidade Federal de Santa Maria Felipe Martins Müller Dalvan José Reinert Maria Alcione Munhoz André Luis Kieling Ries José Francisco Silva Dias João Rodolpho Amaral Flôres Orlando Fonseca Charles Jacques Prade Helio Leães Hey Vania de Fátima Barros Estivalete Fernando Bordin da Rocha

Coordenação de Educação a Distância Fabio da Purificação de Bastos Roberto Cassol Daniel Luís Arenhardt

Centro de Educação Helenise Sangoi Antunes Leocádio Lameira

Elaboração do Conteúdo Claudemir de Quadros

Coordenadora da Equipe Multidisciplinar Técnicas em Assuntos Educacionais

Equipe Multidisciplinar de Pesquisa e Desenvolvimento em Tecnologias da Informação e Comunicação Aplicadas à Educação Elena Maria Mallmann Débora Marshall Mariza Gorette Seeger

Coordenação

Produção de Recursos Educacionais Luiz Caldeira Brant de Tolentino Neto

Designers Gráficos

Evandro Bertol Marcelo Kunde

Coordenação

Atividades a Distância Ilse Abegg

Coordenação

Tecnologia Educacional André Zanki Cordenonsi

Professores Pesquisadores

Giliane Bernardi Bruno Augusti Mozzaquatro

Suporte

Edgardo Gustavo Férnandez Leandro Moreira Crescencio Rosiclei Aparecida Cavichioli Lauermann Tarcila Gesteira da Silva Juliano Rafael Andrade Vanessa Cassenote

Revisão de Linguagem

Marta Azzolin Samariene Lúcia Lopes Pilon Silvia Helena Lovato do Nascimento

sumário

ApresentAção gerAl do conteúdo do livro-texto

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Unidade a

conhecimento e pesquisA

6

Objetivo ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������6

Introdução�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������6

Conhecimento����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������6

Pesquisa���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������7

Texto para estudo ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������8

Interdisciplinaridade�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������9

Unidade B

possibilidAdes metodológicAs possíveis em pesquisA educAcionAl

11

Objetivo ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 11 Introdução�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 11 Algumas possibilidades metodológicas em pesquisa educacional ������������������������������ 11 Abordagens qualitativas ������������������������������������������������������������������������������������������������������� 11 Abordagens quantitativas����������������������������������������������������������������������������������������������������� 15

Unidade C

instrumentos de pesquisA ou de registro

16

Objetivo ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 16 Introdução�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 16 Observação ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 16 Diário de campo ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 16 Entrevista����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 17 Questionário����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 17

Unidade d

plAnejAmento dA pesquisA

19

Objetivo ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 19 Introdução ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 19 Passos mínimos a seguir para o planejamento da pesquisa ������������������������������������� 19

Unidade e

questões éticAs em pesquisA

27

Objetivo ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 27 Introdução ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 27 Aspectos éticos da pesquisa em seres humanos ��������������������������������������������������������������� 27

Unidade F

ApresentAção dos resultAdos de umA pesquisA

29

Objetivo ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 29 Introdução ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 29 Orientações mínimas para a apresentação de resultados de uma pesquisa ������������� 29

Unidade G

bibliogrAfiA mínimA e possibilidAdes de consultA

32

Objetivo ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 32 Introdução ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 32 Bibliografia mínima ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 32 Links e sites ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 33

Unidade H

considerAções em torno do Ato de estudAr

34

Objetivo ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 34 Introdução ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 34

pedagogia

enfoques

de

pesquis A

em

educ A ção

ApresentAção gerAl do conteúdo do livro-texto

A disciplina Enfoques de Pesquisa em Educação vincula-se ao cur- so de Especialização em Gestão Educacional da Universidade Fe- deral de Santa Maria� No âmbito dessa disciplina, tem-se como objetivo estudar os elementos teórico-metodológicos mínimos relacionados à ativi- dade investigativa em educação e exercitar a elaboração de um projeto de pesquisa� Para tanto, selecionou-se, dentre uma expressiva multiplicida- de, alguns textos e atividades que podem contribuir para o estudo e aprendizagem dos conteúdos entendidos como necessários no âmbi- to da formação de professores e de gestores educacionais. Com esses textos básicos, somados às demais atividades desenvolvidas no am- biente virtual de aprendizagem, espera-se o desenvolvimento da com- preensão de aspectos gerais acerca da pesquisa em educação. Cabe destacar, portanto, que as atividades desenvolvidas nessa disciplina têm o caráter de iniciação ao estudo da pesquisa em educação. Nesse sentido, compõem esse livro textos, orientações, proce- dimentos e recomendações relacionadas a aspectos prioritários da disciplina� Cabe destacar que aquilo que está contido nesse material se constitui apenas como um suporte mínimo para as atividades que serão desenvolvidas no ambiente Moodle� Outros textos podem ser encontrados, ainda, na bibliografia da disciplina e estão disponíveis nas bibliotecas dos respectivos polos� Há também milhares de outros materiais disponíveis na web que, de uma forma ou de outra, podem servir de suporte para aprendizagens em pesquisa educacional�

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enfoques

de

pesquis A

em

educ A ção

unidAde A

conhecimento e pesquisA

objetivo

Estudar as relações entre conhecimento e pesquisa e abordar as especificidades do conhecimento no âmbito das ciências sociais

e humanas�

introdução

Conhecimento e pesquisa são palavras que tiveram diferentes sen-

tidos e significados ao longo do tempo. Alguns desses significados se estabeleceram e conformaram o campo de possibilidades para

o pensamento que temos na atualidade. Pode-se afirmar ainda

que, por muito tempo, os referentes das ciências físicas e naturais pautaram o desenvolvimento das ciências sociais e humanas, às quais a educação está vinculada. Porém, os conhecimentos e as pesquisas produzidos na área relacionada à educação têm algu- mas especificidades. Nesse sentido, o principal argumento dessa unidade é que a pesquisa em educação tem o potencial de tornar

o entendimento que se tem das coisas menos banais�

conhecimento

A curiosidade é intrínseca à natureza humana. Desde o nascimento,

as pessoas interagem com a natureza e com os objetos à sua volta,

interpretam o universo a partir das referências sociais e culturais do meio em que vivem e, de variados modos, se apropriam, criam, produzem, copiam, imitam, reproduzem conhecimentos� É possível afirmar que o conhecimento tem, na curiosidade humana, uma das suas principais motivações.

Há vários tipos de conhecimento, dentre os quais, o conhecimen-

to popular (senso comum), teológico, mítico, filosófico e científico.

O senso comum surgiu da necessidade de resolver proble-

mas imediatos. A vida desenvolve-se em torno do senso comum.

Produzido a partir de ações não planejadas, ele surgiu instintiva e espontaneamente. No seu âmbito, prevalecem opiniões, emoções

e valores de quem o produzem e varia de acordo com o conheci-

mento relativo da maioria dos sujeitos num determinado momento histórico. Um dos exemplos de senso comum mais conhecido foi

o de considerar que a Terra era o centro do Universo e que o Sol

girava em torno dela. Galileu Galilei, por afirmar que era a Terra que girava em volta do Sol, foi processado por tribunal religioso� O senso comum é uma forma específica de conhecimento. A cul- tura popular é baseada no senso comum. Apesar de não ser sofistica- da, não é menos importante e tem sido crescentemente reconhecida�

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O conhecimento científico é produzido por meio da pesquisa, da

investigação, da experimentação e baseia-se em métodos e proce- dimentos recomendados e, sobretudo, aceitos por uma comunidade de estudiosos� É um conhecimento objetivo, metódico, passível de demonstração e comprovação. Apresenta um caráter provisório, uma vez que pode ser continuamente testado, reformulado, enriquecido�

O conhecimento é marcado pela provisoriedade, à medida que não existem verdades absolutas e acabadas. Busca-se, sempre, superar crenças e realizar novas descobertas. Por isso, a verdade, o conhe- cimento, é um processo em permanente construção e reconstrução. Se as pessoas, em especial aquelas que estão nas universidades, se lembrassem disso diariamente, talvez fossem menos pretensiosas�

Em termos bem gerais, o conhecimento pode ser:

fáctico, ou seja, parte de fatos, de coisas, problemas ou situa- ções que inquietam, preocupam ou que se quer conhecer;

b� transcendente aos fatos: não se limita aos fatos observados e requer pensamento ou reflexão conceitual ou teórica, ou seja,

é relacional (busca-se estabelecer relações entre teorias e prá-

ticas, entre teorias e dados), com vistas a explicar, interpretar, analisar, propor entendimentos possíveis; comunicável: é expressável, público. A comunicação dos resul- tados pode multiplicar as possibilidades de entendimentos e agregar novos dados, discussões, entendimentos;

c�

a�

d� verificável: deve resistir ao exame da experiência;

metódico: requer planejamento para observação, registro, con-

trole das variáveis ou fatores relevantes, análise dos dados; f� aberto: marcado pela provisoriedade, sempre é passível de outros desdobramentos�

e�

pesquisA

É possível criar, produzir, desenvolver conhecimentos científicos por meio da pesquisa� Esta também se caracteriza como um pro- cesso permanentemente inacabado. Processa-se por aproximações sucessivas da realidade e pode fornecer subsídios para uma inter- venção nas coisas quotidianas. Em termos gerais, a pesquisa é o resultado de um inquérito ou exame minucioso. Pesquisa-se para resolver um problema ou para se saber mais acerca de algo que não se sabe o suficiente. Nesse sentido, a inquietação e a curiosidade humana sempre fo- ram elementos importantes, como assinala Albert Camus (1913- 1960): “o homem é a única criatura que se recusa a ser o que ela

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é� Sempre está a buscar e inventar, construir e desenvolver proje- tos, desejoso de transformar e transformar-se.”

lembre-se A ciência e as pesquisas se desenvolveram a partir de um processo de busca metódica de explicações causais de fatos ou pelo desejo de compreensão exaustiva da realidade. Fez-se isso por meio de observações, reflexões, análises e sínteses.

Assim, se o conhecimento científico, resultado da pesquisa, é

provisório; se visa superar, descobrir e reconstruir, convém, por parte do pesquisador, uma atitude de abertura para diferentes possibilida- des temáticas, conceituais e metodológicas ou, dito de outro modo,

se pela pesquisa pode-se conhecer melhor acerca das coisas, sempre

é bom transitar, conhecer mais de uma possibilidade conceitual ou metodológica� Pesquisar é tornar possível a abertura de horizontes mais amplos. Corre-se o risco de perder oportunidades de conhecer mais ao fechar-se, concentrar-se em apenas uma perspectiva. Em síntese, pela pesquisa, pelo conhecimento, pela atitude de pensar, busca-se tornar menos banal o entendimento que se tem acerca das coisas�

texto pArA estudo

O texto a seguir apresenta uma síntese do processo que levou à

institucionalização da ciência. O argumento central é que as ci- ências físicas e naturais, por terem se estabelecido primeiro, por longo tempo pautaram o desenvolvimento das ciências sociais e humanas, às quais a educação está vinculada. A autora procura marcar essas diferenças e apontar para sentidos possíveis no en- tendimento de ciência�

8

para sentidos possíveis no en- tendimento de ciência� 8 s A i b A m A

s A i b A m A i s

Assista ao vídeo com Paulo Ghirardelli Júnior, disponível em http://www.youtube.com/ watch?v=fGxrFw9RBQk� Nele, é desta- cada a necessidade de desbanalizar o mundo. O pensamento ou a refle- xão é uma possibilidade para isso�

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interdisciplinAridAde

Regina Bochniak

Sabe-se que o desenvolvimento das disciplinas científicas, tal qual se concebe na atualidade, intensificou-se a partir dos séculos 16 e 17, quando as pessoas passaram a desconfiar do conhecimento disponível. Até então, a produção do conhecimento dava-se ou pela da observação de experiências imediatas, baseadas nos órgãos dos sentidos, ou pela especulação, procedimento em que se pautavam os filósofos da Antiguidade, da Idade Média, do Renascimento; procedimentos próprios de uma época em que a fronteira entre a Filosofia e a Ciência não era motivo de maiores preocupações. Tal desconfiança ficou evidenciada, por exemplo, quando Nicolau Copérnico (1473-1543) rejeitou o sistema ptolomaico do geocentrismo, apesar das evidências sensíveis em contrário, e propôs o heliocentrismo; quando Ga- lileu Galilei (1564-1642) inventou o telescópio e descobriu os anéis de Saturno; quando, enfim, toda uma série de verdades, até então respeitadas, viram-se confrontadas por diversas e diferentes explicações acerca do universo. Isso representou uma nova maneira de o homem conceber o conhecimento e de compreender aspectos da realidade� Assim, o modelo de racionalidade científica desenvolveu-se a partir das referências das ciências físico- naturais. As pessoas envolvidas com essa área, convencidas da validade do método da experimentação e de seus princípios, passaram a recusar todo e qualquer conhecimento que neles não estivesse pautado� Veio daí a primeira grande cisão de áreas do conhecimento, com o estabelecimento de uma fronteira, uma divisa entre Filosofia e Ciência e a crença na supremacia desta última, bem como a exigência de que os princípios da objetividade, neutralidade, quantificação, universalidade e, especialmente, da fragmentação, dentre outros, fossem rigorosamente observados para que um conhecimento produzido pudesse ser considerado científico. Por conta desse modelo que exacerbou o valor das ciências físico-naturais e estabeleceu o que podia ser consi- derado científico ou não é que se deu uma importância maior à Ciência, em detrimento da Filosofia, da Arte e, também, da Religião� Vem daí, também, o início de todo um processo de divisão, cada vez maior, do conhecimento, em inúmeras disciplinas, que ratifica e consolida ainda mais a visão disciplinar. Assim, durante todo este tempo, teve-se muito zelo para com o princípio da objetividade, que exige dos pesquisadores, tanto a delimitação muito clara e precisa dos objetos de estudo de cada disciplina, quanto a total e completa separação entre o sujeito pesquisador e o objeto pesquisado. Requeria-se também o princípio da neutralidade, que se via garantido na medida em que o pesquisador tivesse o cuidado de ser objetivo, isto é, deveria, em suas pesquisas, fazer referência única e exclusivamente ao objeto pesquisado, às características e às propriedades do objeto pesquisado, sem interpretar ou colocar no tra- balho as suas impressões sobre o fenômeno estudado. O princípio da quantificação devia ser respeitado. Para tanto, era preciso que o cientista repetisse inúmeras vezes a mesma experiência, para registrar, como científico, apenas aquilo que apresentasse estabilidade, frequência elevada, que se repetisse de forma idêntica, após inúmeras comprovações. Desta forma é que, do século 16 em diante, entendia-se que conhecer é quantificar e tudo aquilo que não pudesse ser quantificado não podia ser relacionado com a Ciência. Por estes expedientes é que se entendia, pois, o princípio da regularidade dos fenômenos, uma vez que se acreditava ser a Ciência capaz de descobrir os princípios e leis que regulavam o universo e que, por meio dela, se poderia conhecer, controlar e dominar a Natureza. A partir dessa visão, passou-se a acreditar que o universo era estático e eterno; a defender que o conhecimento devia ser utilitário e funcional; a acreditar que as operações po- diam ser determinadas por meio da descoberta do funcionamento desta máquina e que, portanto, a Ciência teria a capacidade de prever acontecimentos futuros, o que equivale a dizer que a Ciência tinha o caráter da previsibi- lidade. Da mesma forma, preocupava-se com outro princípio, o da universalidade do conhecimento científico, ou seja, os conhecimentos produzidos deviam ser representativos de todo o universo. Destaque-se, ainda, o princípio da fragmentação. Recomendava-se que para conhecer o mundo era preciso dividir e classificar.

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A convicção de que esse modelo de racionalidade científica, nascido na área das ciências físico-naturais, era

apropriado para o estudo de todas as coisas, durante muito tempo, pautou, dirigiu, influenciou o desenvolvimento das ciências humanas e sociais� Durante muito tempo este modelo foi considerado o único verdadeiro e, portanto,

o único autorizado para se fazer ciência� Longo e complexo foi o caminho de solução dessas diferenças. Isso só aconteceu recentemente, para o que alguns argumentos ou entendimentos foram importantes: os fenômenos humanos e sociais não podem ser expe- rimentados porque, sendo de natureza subjetiva, não se adaptam a situações do tipo laboratório e nem podem

ser repetidos em condições idênticas de experiência; tais fenômenos são condicionados histórica e culturalmente

e um mesmo ato pode ter sentidos muito diversos, conforme as diferentes pessoas que o pratiquem e conforme

às situações em que sejam praticados; o cientista, enquanto observa seus objetos - pessoas humanas -, ainda que lhes sejam estranhos, não consegue deixar de lado seus valores pessoais e culturais�

A partir do século 20, multiplicaram-se as abordagens e procedimentos da chamada pesquisa qualitativa –

estudos de caso, pesquisa ação, pesquisa participante, histórias de vida, pesquisa etnográfica – já libertados da suposta necessidade da quantificação, da universalidade, da previsibilidade, do modelo positivista experimental. Expressões e noções como a de historicidade, possibilidade, auto-organização, sensibilidade, revolução, acidente, identidade passaram a integrar o vocabulário dos pesquisadores� Percebeu-se que os problemas do mundo contemporâneo não podem ser resolvidos por uma ciência es-

pecífica, mas requerem a participação de diferentes profissionais. Já não se acredita que o conhecimento tenha um valor absoluto, premissa na qual os princípios da universalidade, da regularidade, quantificação e a crença na previsibilidade da Ciência se baseavam�

Em síntese:

a�

b�

c�

o desenvolvimento das disciplinas científicas intensificou-se a partir dos séculos 16 e 17 quando, paulatinamente, começou-se a prestar atenção aos fenômenos da natureza de modo mais sistemático. O conhecimento do senso comum passou a ser considerado insuficiente para uma compreensão mais aprofundada das coisas e deixou de ser aceito como importante para o conhecimento científico; o modelo de racionalidade científica desenvolveu-se a partir das ciências físico-naturais. Estas consideram que os princípios da objetividade, neutralidade, quantificação, universalidade e da fragmentação devem ob- servados para que um conhecimento possa ser considerado científico; somente a partir do século 20 se conseguiu pautar o conhecimento e a pesquisa, no âmbito das ciências so- ciais e humanas, de modos diferenciados� Houve possibilidades de outras abordagens e procedimentos que admitem relações entre os conhecimentos científicos e os do senso comum.

de outras abordagens e procedimentos que admitem relações entre os conhecimentos científicos e os do senso
de outras abordagens e procedimentos que admitem relações entre os conhecimentos científicos e os do senso

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Para aprofundar essa discussão, você pode ler:

SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, 1995.

Esse texto está disponível em http://www.scribd.com/SANTOS-Boaventura-de-Souza-Um-discurso-sobre-as-ciencias/d/22204707

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unidAde b

possibilidAdes metodológicAs em pesquisA educAcionAl

objetivo

Apresentar, de forma sumária, as abordagens mais usuais da pes- quisa em educação.

introdução

Há várias possibilidades metodológicas pelas quais se pode pautar

o desenvolvimento de pesquisas em educação. Nesse sentido, po-

dem ser destacadas as seguintes: pesquisa ação, pesquisa partici- pante (também denominada pesquisa crítico-colaborativa), estudo

de caso, pesquisa etnográfica e estudos quantitativos. A partir dessas possibilidades podem aparecer, ainda, inúmeras outras subdivisões como, por exemplo, estudo de caso etnográfico. Cabe destacar que

o conhecimento e a definição, clara e precisa, da metodologia a ser empregada para o desenvolvimento de um projeto de pesquisa são relevantes, uma vez que têm implicações diretas nos procedimentos

a serem executados e nos resultados que se pretende alcançar.

AlgumAs possibilidAdes metodológicAs em pesquisA educAcionAl

Pesquisa é um procedimento racional e sistemático que tem como

objetivo proporcionar respostas possíveis para problemas, inquie- tações ou supostas necessidades das pessoas. É também uma atividade básica das ciências na sua indagação

e descoberta da realidade. É uma atividade de aproximação suces- siva da realidade que envolve uma combinação particular entre teoria e dados que nunca se esgota. Esta definição a caracteriza como uma atividade inacabada, pois ao resultado de uma pesqui-

sa não se deve atribuir verdade absoluta, uma vez que as desco-

bertas podem ser sempre renovadas. Constitui-se, portanto, numa atitude prática e teórica de constante busca� Há várias possibilidades metodológicas em relação à pesquisa em educação, ou seja, pesquisa em educação pressupõe teorias que, em diferentes domínios do conhecimento, moldam a ativida- de investigativa. Logo, pesquisar significa fazer opções teóricas ou conceituais, metodológicas e procedimentais que, de uma forma ou de outra, pautam, circunscrevem o trabalho e os resultados�

AbordAgens quAlitAtivAs

O que se denomina abordagens qualitativas emergiu de modo

mais intenso a partir da perspectiva de que para compreender a amplitude e diversificação das questões e problemas da área da

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educação era preciso lançar mão de possibilidades de tratamento muldimensionais. Deixou-se de recorrer exclusivamente à psicolo- gia ou sociologia, mas à antropologia, história, linguística, filosofia. São perspectivas que pressupõem: expressiva pluralidade de temas, enfoques, abordagens e perguntas; entendimento de que há uma relação dinâmica e um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números; que a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicos no processo de pesquisa; que o processo e seus significados são os focos principais de abordagem.

No âmbito das abordagens qualitativas, destacam-se:

a. Pesquisa ação e pesquisa participante As propostas metodológicas da pesquisa ação e da pesquisa par-

ticipante têm como referência a psicologia social de Kurt Lewin� Podem ser apontadas como características gerais:

a�

b� não aceitação do postulado de distanciamento entre sujeito e objeto de pesquisa, o que remete à necessidade não só da inser- ção do pesquisador no meio, como de uma participação efetiva da população pesquisada no processo de geração de conheci- mento, concebido como um processo de educação coletiva;

c�

pressuposto de que a ciência deve ser socializada, não só em termos do seu próprio processo de produção como de seus usos, o que implica na necessidade de uma ação por parte da- queles envolvidos na investigação.

recusa a possibilidade de neutralidade do pesquisador;

Especificamente o que se denomina pesquisa participante surgiu, no contexto latino-americano, no decorrer da década de 1960� No Brasil, uma das primeiras pessoas que se destacaram nessa área foi Paulo Freire� Fora da vertente educativa, a linha sociológica da pesquisa participante foi inaugurada pelo sociólogo colombiano Orlando Fals Borda� Este defendia que, tanto os saberes locais, quanto as informações obtidas pelas análises, deviam ser organizadas e ana- lisadas coletivamente com quem se realizava a pesquisa� Após esses marcos iniciais, a pesquisa participante expandiu-se enquanto alternativa metodológica� Surgiram outras vertentes, tais como a pesquisa ação de Michel Thiollent, a educação libertadora de J. Bosco Pinto, a investigação militante de M. Acosta, A. Briceño e R. Lenz, a observação militante de Miguel e Rosiska Darcy de Oliveira).

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Trabalhos relacionados com pesquisa ação e pesquisa participante definem-se como atividades que são concebidas e realizadas em es- treita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes da situação ou do proble- ma devem envolver-se de modo cooperativo ou participativo.

Os principais aspectos metodológicos da pesquisa ação e pes- quisa participante são:

a� para o seu desenvolvimento deve haver uma ampla e explí- cita interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação investigada; b� dessa interação deve resultar a ordem de prioridade dos pro- blemas a serem pesquisados e das soluções a serem encami- nhadas sob forma de ação concreta; c� o objeto de investigação não é constituído pelas pessoas de modo individual, mas sim pela situação social e pelos proble- mas de diferentes naturezas encontrados nesta situação; d� o objetivo da pesquisa consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situação observada; e� no decorrer do desenvolvimento do trabalho deve haver o acompanhamento das decisões, das ações e das atividades dos envolvidos na situação; f� o trabalho não deve se limitar a uma forma de ação. Busca-se promover o conhecimento dos envolvidos no processo�

Tal com outras possibilidades metodológicas, a pesqUisa ação e pesquisa participante também envolvem a discussão do proje- to de pesquisa com a população e seus representantes; definição do quadro teórico (objetivos, conceitos, hipóteses, métodos, etc.); delimitação da região a ser estudada; organização do processo de pesquisa participante (instituições e grupos a serem associados, distribuição das tarefas, procedimentos e partilha das decisões); seleção e formação dos pesquisadores ou grupos de pesquisa; ela- boração do cronograma de operações a serem realizadas.

b. Estudo de caso Constitui-se num estudo, em profundidade, de uma única unidade de interesse. Trata-se do estudo de casos isolados, em que a análise deve ser feita com detalhamento e de forma exaustiva. Deve-se le- var em consideração variáveis e influências internas e externas. Em termos gerais, há, pelos menos, três situações nas quais o estudo de caso é indicado: quando o caso em pauta é adequado para testar uma hipótese ou teoria previamente explicitada; quando o fato ou fenô- meno seja extremo ou único ou quando o pesquisador tem acesso a uma situação ou fenômeno até então inacessível à investigação.

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s A i b A

Para um maior detalhamento acerca de “como fazer pesquisa ação”, veja um texto clássico em http://jarry. sites.uol.com.br/pesquisacao.htm

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alves-mazzotti, Alda Judith. Usos e abusos dos estudos de caso� Revista Cadernos de Pesquisa, v� 36, n� 129, set�/dez� 2006�

Disponível em: http://www.scielo.br/

pdf/cp/v36n129/a0736129.pdf

Veja parte de um estudo clássico sobre estudo de caso em:

http://www.scribd.com/

doc/18238247/Robert-Yin-Estudo-

de-Caso-livro-capitulos-1-e-2

m A i s

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c. Pesquisa etnográfica Em termos gerais, denomina-se etnografia um ramo da antropolo-

gia que trata de conhecimentos sobre realidades sociais e culturais particulares, delimitadas no tempo e espaço. Pode-se encontrar na diversidade de práticas e concepções da etnografia. Alguns pontos em comum que a definem em contraste com outras possibilidades metodológicas são:

a�

b� o resultado do trabalho centra-se numa descrição densa e analítica, no sentido de conservar a riqueza das relações parti- culares do local em que se fez o estudo; c� a centralidade do pesquisador como sujeito social e sua pre- sença e experiência direta e prolonga num local; d� atenção aos significados locais dados às coisas: colaboração es- treita com as pessoas do local, abertura as suas maneiras de com- preender o mundo e respeito ao valor de seus conhecimentos; e� reflexão sobre os sentidos e orientações da pesquisa e sobre as relações com as pessoas que colaboram.

a etnografia liga-se com a antropologia;

Em síntese, por meio dela, busca-se, por exemplo, entender melhor como as pessoas vivem, atuam, se relacionam e que sen- tidos atribuem ao que é vivido. Requer trabalho e inserção direta, prolongada e intensa do pesquisador nas atividades do grupo ou instituição a ser pesquisada.

14

atividades do grupo ou instituição a ser pesquisada. 14 s A i b A m A

s A i b A m A i s

Para uma abordagem geral acerca da etnografia veja: andré, Marli� Etno- grafia da prática escolar. São Paulo:

Papirus, 2008�

Disponível em:

http://books.google.com.br/books?id=

diKQ9ff20oQC&lpg=PP1&pg=PP1#v

=onepage&q=&f=false

Para uma abordagem mais específi- ca acerca de pesquisa etnográfica na educação veja rockwell, Elsie; es- peleta, Justa� A escola: relato de um processo inacabado de construção. Revista Currículo sem Fronteiras, v�7, n.2, pp.131-147, jul./dez., 2007.

Disponível em: http://www.curricu-

losemfronteiras.org/vol7iss2articles/

rockwell-ezpeleta.pdf.

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educ A ção

AbordAgens quAntitAtivAs

Estudos quantitativos não são muito expressivos na educação. De- mandam conhecimentos de pressupostos específicos para análises quantitativas, conhecimento do contexto em que os dados foram pro- duzidos e de sua forma de medida e de coleta, conhecimento amplo e aprofundado da área em que os problemas estudados se situam e conhecimento de teorizações e de seus contornos epistêmicos. Há diversas formas de se obter quantificações, dependendo da natureza do objeto, dos objetivos do investigador e do instrumen- to de coleta. Em termos gerais, podem-se distinguir três tipos de dados: categóricos, ordenados e métricos� Para cada tipo de dado, há tipos diferentes de tratamento estatístico possível� A partir de dados quantificados, contextualizados por perspec- tivas teóricas, com escolhas metodológicas cuidadosas, pode-se oferecer subsídios concretos para a compreensão de fenômenos educacionais, planejamento, gestão da educação, bem como para orientar ações educativas.

não há oposição entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantita- tiva. A pesquisa em educação se preocupa com a compreensão da dinâmica das relações sociais. Assim, precisa de dados para subsi- diar análises� Esses dados podem ser fornecidos tanto pela pesquisa quantitativa, quanto pela pesquisa qualitativa� Do mesmo modo, as análises podem ser contextualizadas tanto por perspectivas teóricas quantitativas, quanto qualitativas, ou por ambas ao mesmo tempo�

15

quanto qualitativas, ou por ambas ao mesmo tempo� 15 s A i b A m A

s A i b A m A i s

Veja possibilidades acerca de estu- dos quantitativos em educação em gatti, Bernardete A� Estudos quan- titativos em educação. In: Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 11-30, jan./abr. 2004.

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php?script=sci_pdf&pid=S1517-

97022004000100002-

&lng=en&nrm=iso&tlng=pt

pedagogia

enfoques

de

pesquis A

em

educ A ção

unidAde c

instrumentos de pesquisA ou de registro

objetivo

Conhecer os instrumentos mais usuais para registro de atividades relacionadas com pesquisa em educação.

introdução

Há uma expressiva variedade de instrumentos que oferecem apor-

te para o desenvolvimento de projetos de pesquisa, assim como o

registro das atividades executadas pode ser feito de vários modos

e envolver, por exemplo, entrevistas, questionários, observações,

produção de diário de campo, filmagens e gravações. A opção por um ou outro desses instrumentos depende da metodologia de pes- quisa empregada, do tempo disponível e, também, dos recursos financeiros de que dispõe o pesquisador.

observAção

A observação, como possibilidade de coleta de dados, é uma mo-

dalidade largamente usada na pesquisa educacional� Dentre as suas variantes, podem ser destacadas, por exemplo, a observação sistemática e a observação participante. Em termos gerais, numa observação sistemática o pesquisador

não se envolve com os participantes do estudo, ou seja, busca assumir uma posição à margem dos eventos. O objetivo é, apenas, observar o comportamento dos participantes. Já a observação participante pres- supõe a interação do pesquisador com os participantes do estudo. Fazer observações requer habilidades e planejamento prévio.

É preciso:

a� definir um local para realização das observações e obter as permissões necessárias;

b�

identificar quem ou que, quando e por quanto tempo observar;

c�

elaborar um protocolo de observação que sirva de guia para as

observações. Incluir nesse protocolo possibilidades de anota- ções descritivas e analíticas; d� definir as formas de registro das observações: filmagem, gra- vação, anotação. Pode-se optar por uma delas ou por combina- ções de duas ou mais formas; e� registrar aspectos tais como: características dos informantes, cenário físico, eventos particulares, atividades, reações.

diário de cAmpo

O registro escrito pode ser chamado de diário de campo� Nele, de-

ve-se anotar a maior quantidade possível de dados, informações,

pedagogia

enfoques

de

pesquis A

em

educ A ção

impressões acerca de cada situação vivenciada, resultados e co- mentários dos envolvidos� O diário de campo se constitui numa espécie de memória da pesquisa. Assim, quanto mais anotações você fizer, mais dados terá para analisar. Um diário de campo pode tomar formas variadas: um caderno, um bloco de rascunho, folhas avulsas, fichário ou arquivos armazenados no computador� Nesse caso, importa mais o conteúdo do que a forma�

entrevistA

Entrevista é uma possibilidade de coleta de dados usada de modo

intenso nas ciências sociais e na pesquisa educacional� Há uma di- versidade de formas e de estilos que dizem respeito à natureza das perguntas, grau de controle e número de pessoas envolvidas�

A realização de entrevistas requer planejamento. Isso pode ser

chamado de protocolo ou guia de entrevista e refere-se ao conjun- to de perguntas que podem orientar o pesquisador no decorrer da entrevista. Para a elaboração de um guia de entrevista, preste atenção no seguinte:

• evite perguntas duplas, posições opostas, perguntas limitado- ras, indutivas ou com carga emocional;

• coloque as perguntas em sequência;

• defina os participantes;

• defina os métodos para registrar a entrevista: gravação, filma- gem, anotações;

• prepare a introdução e o encerramento da entrevista: esclareça o

propósito da entrevista, esclareça possíveis questões éticas (ver unidade E desse livro), proporcione informações relevantes sobre o trabalho� Em palavras bem simples: ‘crie um clima’ agradável�

• Por fim, é preciso fazer a análise das entrevistas. Nesse mo- mento, é preciso:

ȃ familiarizar-se com as transcrições;

ȃ considerar as limitações de tempo;

ȃ descrever e analisar os dados;

ȃ isolar e relacionar as unidades de significado com os objeti- vos da entrevista;

ȃ extrair padrões e temas de análise;

ȃ verificar a validade, triangular os dados e, se for o caso, en- trevistar novamente�

questionário

Questionário é outro instrumento de investigação por meio do qual se pode recolher informações. Baseia-se na inquisição a um grupo re- presentativo da população em estudo. Para tal, coloca-se uma série de questões que abrangem um tema de interesse para os investigadores.

pedagogia

enfoques

de

pesquis A

em

educ A ção

Não há métodos ou modelos padronizados para se formular um questionário, mas algumas recomendações são importantes:

a� linguagem: os itens devem ser escritos de maneira a se ade- quarem à linguagem ou idade dos possíveis respondentes; b� clareza: deve-se evitar formulações que deem margem a ambi- guidades. Seja direto, claro e preciso; c� formato ou layout: procure produzir um formulário atraente e não se esqueça de apresentar, detalhadamente, as orientações para o seu preenchimento;

d�

tamanho da amostra: há vários tipos de amostra (aleatória, estra-

e�

tificada), bem como não há regras fixas para definir o número de questionários a ser distribuído� Depende da temática e da dispo- nibilidade de recursos para impressão e distribuição de questio- nários. Se for o caso, discuta esse assunto com o orientador; há várias possibilidades para apresentar os itens� Estes podem ser apresentados na forma de questões abertas, fechadas ou uma combinação de ambas. Exemplo:

ȃ questão aberta:

Do que você mais gostou no curso?

ȃ questão fechada:

Do que você mais gostou no curso?

(

) Método de ensino

(

) Temáticas

(

) Certificação

(

) Colaboração entre os participantes

f� às vezes, convém testar o questionário com um pequeno grupo antes de uma distribuição mais ampliada. A partir desse teste, pode-se corrigir imperfeições ou melhorar a apresentação.

18

s A i b A

Acerca de elaboração de questioná- rios veja, dentre outros,

http://www.scribd.com/

doc/21264375/Area-de-projecto-

Tecnicas-nao-documentais

m A i s

pedagogia

enfoques

de

pesquis A

em

educ A ção

unidAde d

plAnejAmento dA pesquisA

objetivo

Apresentar os passos a serem seguidos para a elaboração e estru- turação de um projeto de pesquisa.

introdução

Planejar, projetar o que se quer desenvolver em um trabalho acadêmi- co é um momento óbvio� No entanto, o planejamento deve ser um ato racional, inteligente e intencional de previsão, decisão e organização, cujo objetivo é garantir a melhor forma de sua execução. Trata-se, por- tanto, de um mapeamento preliminar de intenções que pode ser alte- rado conforme as necessidades e problemas que sempre ocorrem no decorrer do desenvolvimento de trabalhos acadêmicos� Na sequência, apresenta-se um roteiro para se elaborar um projeto de pesquisa.

pAssos mínimos A seguir pArA o plAnejAmento dA pesquisA

O momento do planejamento de um trabalho acadêmico comporta, no mínimo, as seguintes etapas:

Primeiro passo: selecione um tema. Existem fatores que interferem na escolha de um tema para o tra- balho de pesquisa. Abaixo, estão relacionadas algumas questões que devem ser levadas em consideração nesta escolha. a� Afetividade em relação a um tema ou alto grau de interesse pessoal� Para se trabalhar numa pesquisa é preciso ter um mínimo de prazer nessa atividade. Recomenda-se que a escolha do tema es- teja vinculada, portanto, ao gosto pelo assunto� Trabalhar um as- sunto que não seja do seu agrado poderá tornar a pesquisa num exercício de sofrimento�

b� Tempo disponível para a realização do trabalho de pesquisa. Na escolha do tema, deve-se levar em consideração a quanti- dade de atividades que precisarão ser cumpridas para executar o trabalho e relacioná-la com o tempo dos trabalhos não vinculados à pesquisa que precisamos cumprir no cotidiano. Quando há determinação de um prazo para a entrega do relató- rio final da pesquisa, não podemos nos enveredar por assuntos que não nos permitirão cumprir este prazo� O tema escolhido deve estar delimitado dentro do tempo possível para a conclusão do trabalho�

pedagogia

enfoques

de

pesquis A

em

educ A ção

c� Limite das capacidades do pesquisador em relação ao tema pretendido� É preciso que o pesquisador tenha consciência de suas limita- ções de conhecimentos para não entrar num assunto fora de sua área. Convém ater-se à área ou temática com a qual se julga ter alguma competência ou proximidade�

d� Material de consulta e dados necessários Por fim, verifique a disponibilidade de material para consul- ta� Muitas vezes o tema escolhido é pouco trabalhado por outros autores ou não existem muitos documentos para consulta� A falta desses documentos pode acarretar a necessidade de um tempo maior para a realização do trabalho.

Em síntese, para a escolha do tema devem ser levados em conta o gosto pelo tema, o tempo disponível, as capacidades individuais e a disponibilidade de materiais�

Porém, tão importante quanto esses critérios, é preciso consi- derar a sugestão de Bernard Charlot� Para ele, um projeto de pes- quisa deve se iniciar a partir de duas perguntas:

Em primeiro lugar, o que vocês querem saber e que ninguém ainda sabe,

inclusive eu? Porque se alguém já tem a resposta, não vale a pena fazer

uma pesquisa� Quando sabemos aquilo que queremos conhecer, temos a

base de um projeto de pesquisa� Pelo menos um ponto de partida, pois,

na realidade, são necessários cerca de seis meses de trabalho sobre uma

dada problemática para se definir uma questão de pesquisa. A segunda

questão que coloco para os alunos que me apresentam um projeto de

pesquisa é: como, concretamente, vocês farão isso? (2006, p� 10)

Isso significa dizer que, em pesquisa em educação, não tem sentido re- petir (por isso a necessidade de se fazer um bom estado da arte ou pes- quisa bibliográfica), assim como é preciso saber como fazer (por isso a necessidade de conhecer acerca de possibilidades metodológicas)�

Segundo passo: aproxime-se do tema. Para iniciar um projeto de pesquisa, aproxime-se do tema, ou seja, produza um estado da arte � Isso também é chamado de revisão bibliográfica, revisão de literatura ou pesquisa bibliográfica.

Isto se deve ao fato de que é necessário um conhecimento prévio do estado em que se encontra o assunto� É preciso conhecer bem, acercar-se, ter o ‘domínio’, enfim, da temática. É preciso co-

20

A tenção

O estado da arte é a etapa prévia

a ser feita em um processo de

pesquisa, seja qual for o problema em questão�

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enfoques

de

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educ A ção

nhecer as posições dos principais autores, quais os conceitos que circunscrevem a temática, quais as principais discussões já esta- belecidas, quais têm sido as discussões ocorridas em eventos. Em síntese, para conhecer bem um tema é preciso ler e estudar� Assim, o estado da arte deve abranger a bibliografia tornada pública em relação ao tema de estudo: publicações avulsas, bole-

tins, jornais, revistas, livros, artigos, anais de eventos, monografias, teses, dissertações, gravações, audiovisuais. Selecione com antecedência que bibliotecas, agências gover- namentais ou particulares, instituições, indivíduos ou acervos se- rão procurados e esteja preparado para copiar documentos�

A web é uma fonte importante de apoio. Veja-se, por exemplo,

os materiais disponíveis nesses links:

www.scielo.br: repositório de periódicos nacionais�

www.anped.org.br: Associação Nacional de Pesquisa em Educa- ção. Possibilita acesso aos textos dos trabalhos apresentados nas reuniões anuais.

www.inep.gov.br: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos� Pos- sibilita acesso a muitos materiais e publicações do governo.

www.mec.gov.br: Ministério da Educação. Possibilita acesso a muitas publicações, dentre as quais sobre gestão educacional.

www.anpae.org.br: Associação Nacional de Pesquisa em Admi- nistração Educacional.

www.scribd.com; www.megaupload.com; www.4shared.com; www.slideshared.com: possibilitam acesso a textos, livros e pu- blicações diversas. Lugares muito ricos em informação.

Em síntese, é preciso selecionar materiais que serão estuda- dos, analisados e que se constituirão em fundamentação teórica

da pesquisa. Não esqueça que a seleção da bibliografia é feita com base no tema do trabalho�

A leitura crítica da bibliografia selecionada é condição indis-

pensável para a compreensão profunda do tema em processo de investigação.

extremA Atenção!

Primeiro: pesquisa bibliográfica NÃO É abordagem, metodologia ou tipo de pesquisa� É, apenas e tão somente, um procedimento inicial requerido por todo e qualquer trabalho acadêmico, de toda e qualquer área�

Segundo: para iniciar um projeto de pesquisa, é preciso conhecer bem, acercar-se da temática. Isso implica conhecer as posições dos principais autores, os conceitos que circunscrevem a temática, as principais discussões já estabelecidas.

pedagogia

enfoques

de

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educ A ção

Terceiro passo: delimite o tema. Após selecionar e conhecer acerca de um tema é preciso delimitá- lo, ou seja, sair da generalidade para encontrar a especificidade. Em pesquisa em educação se busca o específico.

Exemplo 1 História da educação é a grande área, ou o tema geral. Como delimitar um tema relacionado com história da educação?

• História da educação;

• História da educação no Brasil;

• História da educação no Rio Grande do Sul;

• entre os anos de 1959 e 1963;

• projeto Nenhuma criança sem escola.

Veja: partiu-se de um tema geral, (história da educação), para selecionar um lugar (Brasil e Rio Grande do Sul), para delimitar um período (os anos 1959 a 1963), para escolher apenas um único projeto educacional (projeto Nenhuma criança sem escola). Foi-se do geral para algo bem específico.

Exemplo 2

Façamos a delimitação de um tema relacionado com gestão educacional�

a�

Temática geral: gestão educacional;

b�

lugar: município de Santa Maria/ RS;

c�

período: 2000 a 2010;

d� tema específico: políticas e ações de formação de professores promovidas no âmbito da Secretaria Municipal de Educação.

Veja: partiu-se de uma temática ampla e geral (gestão edu- cacional), para selecionar apenas um lugar (município de Santa Maria, no Rio Grande do Sul), num período bem específico (2000

a 2010), para prestar atenção, apenas e tão somente, nas políticas

e ações de formação de professores promovidas no âmbito da Secretaria Municipal de Educação. Novamente, foi-se do geral para algo bem específico.

A plic A ção prátic A

Agora é a sua vez: após ter escolhi- do um tema, se acercado dele, pela produção de bom estado da arte, faça a delimitação do tema e discuta com o orientador�

Quarto passo: formule o problema.

O problema de pesquisa é expresso na forma de interrogação e se

trata de uma ou mais inquietações do pesquisador em relação ao

tema a ser investigado. O problema é a formulação que guiará todo

o desenvolvimento do trabalho. O problema dá a direção, circuns-

creve, orienta o trabalho� Todo problema de pesquisa deve ser formulado de maneira clara e concisa. Para tanto, convém prestar atenção para o seguinte:

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enfoques

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pesquis A

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educ A ção

a� o problema deve ter algum fundamento conceitual, ou seja, relacionar-se com teorias que possam ajudar a compreender ou produzir sentidos para o que se pesquisa;

o problema deve relacionar-se com os conhecimentos de uma ou mais áreas;

c� o problema deve ter como base o estado da arte feito ante- riormente;

o problema deve relacionar-se com os interesses do pesquisa- dor e ter relação com aquilo se faz sentido para professores, estudantes e para a escola�

d�

b�

A partir dessas quatro diretrizes, pode-se fazer alguns exercí- cios de elaboração de problemas de pesquisa:

Exemplo 1: Como e de que modo os discursos, produzidos e feitos proliferar pelo CPOE/RS, concorreram para a racionalização e cien- tificização do campo educacional no Rio Grande do Sul, para a pro- dução de uma profissionalização do magistério e de uma disciplina moral, cultural e social da população?

questões a serem consideradas na formulação de um problema de pesquisa

palavras e expressões relacionadas

a� O problema deve ter algum fundamento conceitual, ou seja,

Conceitos: discurso, cientificação do campo educacional, pro-

relacionar-se com teorias que possam ajudar a compreender

fissionalização, profissão docente.

ou produzir sentidos para o que se pesquisa�

b. O problema deve relacionar-se com os conhecimentos de

História da educação, formação de professores.

uma ou mais áreas�

c. O problema deve ter como base a pesquisa bibliográfica

NÓVOA, António� Profissão professor� 2� ed� Porto: Porto, 1995�

feita anteriormente�

BASTOS, Maria Helena Camara. História da educação do Rio

Grande do Sul: o estado da arte� In: Revista História: debates e

tendências. Passo Fundo: Ediupf, v. 1, n. 1, 1999, p. 183-206.

����

d. O problema deve relacionar-se com os interesses do pes-

Interesse por história da educação, conhecimento de formas

quisador e ter relação com aquilo se faz sentido para pro-

de organização e de produção de sentidos para a escolariza-

fessores, estudantes e para a escola�

ção e para a formação de professores.

Exemplo 2: Quais as possíveis relações entre os discursos educa- cionais produzidos por agências internacionais e práticas de ges- tão educacional das escolas municipais de Porto Alegre?

23

pedagogia

enfoques

de

pesquis A

em

educ A ção

questões a serem consideradas na formulação de um problema de pesquisa

palavras e expressões relacionadas

a� O problema deve ter algum fundamento conceitual, ou seja,

Conceitos: gestão educacional, agências internacionais, discur-

relacionar-se com teorias que possam ajudar a compreender

sos educacionais, regulação supra-nacional.

ou produzir sentidos para o que se pesquisa�

b. O problema deve relacionar-se com os conhecimentos de uma

Políticas educacionais, relações internacionais e gestão educa-

ou mais áreas�

cional�

c. O problema deve ter como base a pesquisa bibliográfica feita

GRACINDO, Regina; Wittmann, Lauro Carlos (org.). O estado da

anteriormente�

arte em política e gestão da educação no Brasil� São Paulo: Auto-

res Associados, 2001�

LUCH, Heloisa Ação integrada: administração, supervisão e

orientação escolar. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

���

d. O problema deve relacionar-se com os interesses do pesqui-

Interesse por gestão educacional, possibilidades de pensar acerca

sador e ter relação com aquilo se faz sentido para professores,

da melhoria e da eficiência da gestão de instituições educacionais.

estudantes e para a escola�

Exemplo 3: Em que dimensões as concepções de ensino e aprendi- zagem contidas nos projetos pedagógicos de escolas estaduais do Estado do Rio Grande do Sul são praticadas pelos professores?

questões a serem consideradas na formulação de um problema de pesquisa

palavras e expressões relacionadas

a� O problema deve ter algum fundamento conceitual, ou seja,

Conceitos: ensino, aprendizagem, projeto pedagógico�

relacionar-se com teorias que possam ajudar a compreender

ou produzir sentidos para o que se pesquisa�

b. O problema deve relacionar-se com os conhecimentos de uma

Gestão educacional, didática�

ou mais áreas�

c. O problema deve ter como base a pesquisa bibliográfica feita

VEIGA, Ilma Passos Alencar (org�) Didática: o ensino e suas rela-

anteriormente�

ções. Campinas: Papirus, 1996.

BARROSO, João� Autonomia e gestão das escolas� Lisboa: Ministé-

rio da Educação, 1997.

���

d. o problema deve relacionar-se com os interesses do pesqui-

Interesse por gestão educacional, possibilidades de pensar acerca

sador e ter relação com aquilo se faz sentido para professores,

de ensino e de aprendizagem e suas relações com práticas docente.

estudantes e para a escola�

Quinto passo: defina os objetivos. Além de um problema de pesquisa, é preciso delimitar, elaborar, escolher, determinar os objetivos da pesquisa� Nesse sentido, cabe destacar que objetivo é sinônimo de pro- pósito, de meta� É aquilo que se quer atingir� Objetivo não é um ideal. É uma meta concreta a ser alcançada num prazo determinado. Por isso, a sua explicitação deve ser feita com verbos no infinitivo.

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educ A ção

No geral, deve haver um objetivo geral e vários objetivos es- pecíficos (dois ou três objetivos específicos são suficientes).

Os verbos mais usuais na redação de objetivos são: analisar, com- preender, conhecer, examinar, interpretar, estudar, avaliar�

Sexto passo: selecione a metodologia, os caminhos e os instrumentos. Metodologia de pesquisa é a explicação minuciosa, detalhada, ri- gorosa e exata de toda ação a ser desenvolvida ao longo do traba- lho de pesquisa� É um trabalho conceitual� Além disso, requer a explicação do tipo de pesquisa, do instru- mental a ser utilizado (observação, questionário, entrevista), do tempo previsto, da equipe de pesquisadores, das formas de tratamento dos dados, enfim, daquilo que será utilizado no decorrer do trabalho.

Reitere-se que a pesquisa em educação se preocupa com a compreensão da dinâmica das relações sociais. Assim, precisa de dados para subsidiar as análises� Nesse sentido, pesquisa em edu-

cação se faz, prioritariamente, a partir da relação entre dados em- píricos e possibilidades teóricas e metodológicas� Conforme anunciado na unidade anterior, as principais possibi- lidades metodológicas de pesquisa em educação são pesquisa ação, pesquisa participante, estudo de caso e pesquisa etnográfica. Em síntese, a elaboração de um projeto de pesquisa requer:

A tenção

A suposta oposição entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa é fAlsA, uma vez que a utilização conjunta de ambas pode permitir recolher mais informações do que se poderia conseguir isoladamente�

a�

estudo e análise da documentação temática (livros, revistas, jor- nais, capítulos de livros, enfim, toda a documentação selecionada para o objeto da pesquisa), bem como análise e posicionamento pessoal sobre o referencial teórico selecionado� É preciso expli-

b�

citar, de forma clara os pressupostos teóricos, as categorias e os conceitos que fornecerão sustentação ao problema investigado; problematização do significado e relevância do tema da pesquisa;

c�

justificativa da delimitação do tema;

d� descrição dos objetivos; e� caracterização e descrição da metodologia da pesquisa e justificativa do enfoque metodológico empregado para o de- senvolvimento do tema-problema e do objetivo da pesquisa. Neste item, quando for o caso, deve-se indicar e descrever: a) área da pesquisa (estado, região, cidade, escola, etc.); b) plano de amostragem (quem participará da pesquisa); c) instrumen- tos de pesquisa (pautas de observação, questionários, roteiros de entrevistas, formulários); d) tratamento estatístico (o trata- mento estatístico pode ocorrer em qualquer tipo de pesquisa e varia conforme a metodologia empregada)�

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pedagogia

enfoques

de

pesquis A

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educ A ção

Não esqueça: para a elaboração e proposição de um projeto de pesquisa você deve:

a� escolher um tema sobre o qual você vai trabalhar. Lembre-se que

esse tema deve ser muito preciso;

b� anunciar qual é o seu objetivo;

c� demonstrar a afinidade desse tema com estudos anteriores. Isso é

feito pela produção do estado da arte;

d� elaborar uma compreensão do marco teórico, das referências teó-

ricas que vão guiar o trabalho. Os conceitos não devem colidir;

e� construir um corpus doCUmental ;

f� fazer um movimento de demonstração ou de diálogo entre o mar-

co teórico e o corpus documental;

g� ter cuidado com as palavras de adquirem força ou sentido de conceito.

Para finalizar essa unidade, são destacados, na sequência, ele- mentos que podem ser considerados fundamentais num processo de pesquisa� São eles:

a� é fundamental escrever, formular, elaborar, propor uma dis-

b�

c�

cussão acerca do tema. Deve-se buscar superar a recepção passiva, isto é, desenvolver a habilidade de ler e produzir in- terpretação própria. A elaboração própria deve ser represen- tativa da atividade de reconstrução; não é suficiente restringir-se à descrição do objeto ou formular e elaborar apenas ao nível teórico. É preciso fazer a relação en- tre o componente conceitual e o objeto concreto� Nesse senti- do, é preciso investir tempo em: ler e elaborar a argumentação; refazer com linguagem própria; reescrever; formular proposta; é preciso expressar-se de maneira fundamentada;

refazer com linguagem própria; reescrever; formular proposta; é preciso expressar-se de maneira fundamentada;
proposta; é preciso expressar-se de maneira fundamentada; s A i b A Corpus documental é expressão

s A i b A

Corpus documental é expressão que designa o conjunto de documen- tos selecionados, separados, lidos, estudados, produzidos para subsidiar o desenvolvimento da pesquisa� Pode abranger, dentre outros, a bibliografia, a transcrição e análise de entrevis- tas, os vídeos gravados, as análises dos resultados dos questionários� Em síntese: é toda a documentação que você escolheu ou produziu para realizar o trabalho de pesquisa�

m A i s

d� o processo de pesquisa requer o conhecimento do estado da arte acerca do assunto� Conhecer temáticas, autores, pesquisa- dores, perspectivas teóricas; e� a base teórica representa parte importante do trabalho por- que pode auxiliar na possibilidade de entendimento� Deve ser acompanhada por dados empíricos e supõe: leitura, familiari- dade com autores e temáticas e estabelecimento de relações; f� é preciso organizar-se para o trabalho de forma sistemática (lei- tura assídua, coleta e tratamento de dados, apresentação de tra- balhos), mobilizar-se para a originalidade e autonomia; ver pistas, alternativas teóricas, discutir literatura; questionar-se a partir de novas perguntas; submeter-se à avaliação constantemente - não ser pretensioso, ouvir e levar em consideração as observações.

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pedagogia

enfoques

de

pesquis A

em

educ A ção

unidAde e

questões éticAs em pesquisA

objetivo

Apresentar aspectos relacionados com ética em pesquisa, aos quais convém prestar atenção ao longo do desenvolvimento projetos.

introdução

A realização de pesquisas que envolvam pessoas deve pautar-se por

alguns princípios éticos� Nesse sentido, três princípios básicos são usados como norteadores: a beneficência, o respeito à pessoa e à jus- tiça. Ao se planejar uma pesquisa deve-se levar em conta questões como risco-benefício, consentimento livre e esclarecido e, se for o caso, avaliação e aprovação do projeto por um comitê de ética.

Aspectos éticos dA pesquisA em seres humAnos

No Brasil, a regulamentação das pesquisas que envolvem seres hu- manos teve seu marco inicial com a resolução n. 1, do Conselho Na- cional de Saúde – CNS, no ano de 1988. Por meio dessa resolução, procurou-se normatizar: os aspectos éticos da pesquisa em seres humanos; a pesquisa de novos recursos profiláticos, diagnósticos, terapêuticos e de reabilitação; a pesquisa com menores de idade, mulheres e sujeitos; a pesquisa realizada com órgãos, tecidos e seus derivados; a pesquisa em farmacologia e pesquisas diversas. Regulamentou-se também o credenciamento de centros de pes- quisas e recomendou a criação de comitês internos para tratar do assunto. Embora a aceitação dessa resolução tenha sido pouco ex- pressiva e sua aplicação prática tenha sido considerada insatisfa-

tória, teve o mérito de ser a tentativa inicial de normatização nacio- nal das pesquisas em seres humanos no Brasil� Com a crescente discussão internacional acerca das diversas dimensões relacionadas com aspectos éticos da pesquisa e após

o insucesso da tentativa inicial de normatização com a resolução

1/88, surgiu a necessidade de um novo documento nacional que abordasse os aspectos éticos em pesquisa� Isso foi feito pela resolu- ção 196/96, do Conselho Nacional de Saúde, que foi elaborada ten- do como base os seguintes documentos internacionais: Código de Nuremberg (1947); Declaração dos Direitos do Homem (1948); De- claração de Helsinque (1964); Pacto Internacional dos Direitos Ci- vis e Políticos (1966) e propostas de diretrizes éticas internacionais para pesquisas biomédicas envolvendo seres humanos (1982)� Alguns termos e definições que constam na resolução 196/96 do CNS são importantes no âmbito da pesquisa em educação, a saber:

s A i b A m A i s

Leia a Resolução 196/96 – Diretri- zes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Huma- nos em http://www.ufrgs.br/bioetica/

res19696.htm

a� pesquisa: atividade que tem como objetivo desenvolver ou contribuir para o conhecimento generalizável;

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pedagogia

enfoques

de

pesquis A

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educ A ção

b� pesquisa em seres humanos: pesquisa que, individual ou co- letivamente, direta ou indiretamente, parcial ou totalmente, envolva o ser humano; c� pesquisador responsável: responsável pela coordenação e realização da pesquisa e integridade e bem-estar do sujeito da pesquisa; d� risco da pesquisa: possibilidade de dano físico, psíquico, mo-

ral, intelectual, social, cultural ou espiritual do ser humano na pesquisa ou dela decorrente; sujeito da pesquisa: é o pesquisado, de caráter voluntário;

e�

f� consentimento livre e esclarecido: anuência do sujeito livre de fraude, simulação ou erro, dependência, subordinação ou intimidação, após explicação pormenorizada de todos os as- pectos da pesquisa, incluindo riscos e incômodos, elaborada em um termo, autorizando sua participação voluntária; g� indenização: cobertura material para reparação de dano cau- sado pela pesquisa�

h�

comitês de ética em pesquisa: colegiados interdisciplinares e independentes, de caráter consultivo, deliberativo e educa- tivo, com objetivo de defender os interesses dos sujeitos da pesquisa em sua integridade, dignidade e contribuir para o de- senvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos; vulnerável: pessoa cuja capacidade de autodeterminação esteja reduzida, sobretudo, para o consentimento livre e esclarecido; k� incapacidade: falta de capacidade civil do sujeito da pesquisa para expressar o seu consentimento�

i�

ressarcimento: cobertura das despesas decorrentes da pesquisa;

j�

Assim, em todas as pesquisas em que foram envolvidos seres

humanos, alguns aspectos éticos fundamentais devem ser respei- tados� Nesse sentido, uma pesquisa deve:

a�

b� obedecer à metodologia adequada e obter consentimento li-

vre e esclarecido; garantir privacidade, confidencialidade e assegurar a não-utili-

c�

zação das informações em prejuízo das pessoas; d� envolver indivíduos com autonomia plena e evitar os vulnerá- veis, a menos que a investigação traga benefício direto a estes; e� respeitar valores culturais, sociais, morais, religiosos, éticos, hábitos e costumes das comunidades; f� comprometer-se com a comunicação dos resultados.

ter possibilidade concreta de responder a alguma incerteza;

28

possibilidade concreta de responder a alguma incerteza; 28 conteúdo rel A cion A d o Previna-se

conteúdo

rel A cion A d o

Previna-se!

Veja, no anexo 2, um modelo de termo de consentimento livre e esclarecido e discuta com o orientador questões éticas que, porventura, o trabalho en- volva� Se for o caso, consulte o comitê de ética em pesquisa da instituição.

pedagogia

enfoques

de

pesquis A

em

educ A ção

unidAde f

ApresentAção dos resultAdos de umA pesquisA

objetivo

Apresentar, de modo sumário, a estrutura para a comunicação de resultados de uma pesquisa�

introdução

Há várias formas de se comunicar ou divulgar os resultados que se obteve com o desenvolvimento de um projeto de pesquisa. Pode- se fazer isso por meio de uma monografia, dissertação, tese, rela- tório, artigo, pôster, comunicação em um evento ou em ambien- tes digitais, como num blog, por exemplo� Independentemente do modo usado ou requerido, há uma estrutura textual que deve ser observada. Uma possibilidade para isso é apresenta na sequência.

orientAções mínimAs pArA A ApresentAção de resultAdos de umA pesquisA

De um modo geral, pode-se afirmar que a apresentação dos re- sultados de uma pesquisa realizada toma forma de um trabalho acadêmico escrito� Esse, por sua vez, se estrutura em, pelo menos, três partes distintas, mas que, necessariamente, precisam ser co- erentes e interligadas: introdução, desenvolvimento e conclusão. Como parte complementar e indispensável, a bibliografia.

1. Introdução

Na parte introdutória do texto, que pode ser apresentado na forma de monografia, dissertação, tese, relatório, artigo, pôster, comuni- cação em um evento, deve constar os seguintes itens:

a� anúncio do tema, sua relevância e delimitação; b� descrição e comentário dos objetivos e do problema pesquisado; c� especificação e justificativa da metodologia e dos instrumen- tos de pesquisa utilizados para a coleta e análise de dados; d� antecipação, em forma de síntese, de como será estruturado texto e os pontos centrais de cada uma de suas partes�

2. Desenvolvimento

Nessa parte do corpo do texto, apresenta-se a base de sustentação teórica da pesquisa e a comunicação dos resultados do trabalho realizado� Assim, deve conter:

a� fundamentação teórica da pesquisa: explicitação, de forma objetiva, dos pressupostos teóricos, categorias e dos concei- tos que forneceram as bases para a análise e interpretação dos dados coletados;

pedagogia

enfoques

de

pesquis A

em

educ A ção

b� análise e interpretação de dados: indicação das categorias de análise, das respostas obtidas junto aos pesquisados e dos resultados das análises realizadas a partir do confronto entre fundamentação teórica e análise de dados.

Considerações finais Todo trabalho escrito deve conter, obviamente, uma conclusão

ou apresentação dos resultados. Nas considerações finais, deve-se observar o seguinte:

c�

A tenção

Não esqueça: pesquisar em educa- ção é estabelecer relações, ou seja, relacionar os dados obtidos com conceitos teóricos que orientam o trabalho�

a�

retrospectiva geral dos resultados da investigação;

b�

configuração da resposta ao problema da pesquisa;

c�

síntese, do ponto de vista do pesquisador, sobre os resultados da pesquisa;

d� prospecção do alcance e consequências do resultado da pes- quisa para a realidade analisada. Pode-se, também, inserir su- gestões, em forma de pistas, para a continuidade do trabalho.

3. Referências Listar neste item as obras usadas no decorrer da elaboração do trabalho�

Mantenha ao alcance das mãos o manual “Estrutura e apresentação de monografias, dissertações e teses – MDT.” Nela estão contidas orientações técnicas para apresentação dos textos.

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educ A ção

Se fosse possível resumir mais ainda o que está escrito e dito nesse livro-texto, poderíamos apresentá-lo, por exemplo, na forma desse mapa conceitual�

nesse livro-texto, poderíamos apresentá-lo, por exemplo, na forma desse mapa conceitual� Figura 1 – Mapa mental

Figura 1 – Mapa mental

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enfoques

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unidAde g

bibliogrAfiA mínimA e possibilidAdes de consultA

objetivo

Sugerir referências bibliográficas mínimas relacionadas à pesquisa em educação e indicar possibilidades de busca de materiais dispo- níveis na web�

introdução

Há uma diversidade muito grande de publicações relacionadas à temática pesquisa em educação. Pode-se, sem correr o risco de exagerar, afirmar que há milhares de textos, livros, artigos, indica- ções aos quais se pode prestar atenção. Em função disso, convém selecionar. Nesse caso, propõem-se duas dicas: evite o excesso e concentre-se nas publicações reconhecidas como relevantes ou clássicas. Na sequência, há uma minúscula relação delas.

bibliogrAfiA mínimA

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Usos e abusos dos estudos de casoRevista Cadernos de Pesquisa, v� 36, n� 129, set�/dez� 2006�

ANDRÉ, Marli� Etnografia da prática escolar� São Paulo: Papirus, 2008�

CHARLOT, Bernard� A pesquisa educacional entre conhecimentos, po- líticas e práticas: especificidades e desafios de uma área de saber. Revista Brasileira de Educação, v. 11 n. 31 jan./abr. 2006, p. 7-18.

COSTA, Marisa Vorraber (org�)� Caminhos investigativos: novos olha- res na pesquisa em educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

Caminhos investigativos 2: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educação. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.

GATTI, Bernardete A. Estudos quantitativos em educação� In: Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 11-30, jan./abr. 2004.

ROCKWELL, Elsie; ESPELETA, Justa. A escola: relato de um processo inacabado de construçãoRevista Currículo sem Fronteiras, v�7, n�2, pp.131-147, jul./dez., 2007.

MINAYO, Maria Cecília de Sousa (org�)� Pesquisa social: teoria, méto- do e criatividade� Petrópolis: Vozes, 2001�

PERROTA, Cláudia� Um texto para chamar de seu: preliminares sobre a produção do texto acadêmico. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

SANTOS, Boaventura de Souza� Um discurso sobre as ciências� Porto:

Afrontamento, 1987�

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enfoques

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pesquis A

em

educ A ção

links e sites

Muitos textos, documentos, livros, artigos podem ser encontrados nos links relacionados a seguir� Alguns requerem um cadastramen- to prévio para uso�

www.scribd.com

www.megaupload.com

www.4shared.com

www.slideshared.com

www.calameo.pt

• Sistema Integrado de Bibliotecas da USP – http://www.usp.br/ sibi/sibi.html

• Dedalus – http://www.usp.br/sibi/sibinet.html

• Sistema de Bibliotecas da UFMG – http://www.bu.ufmg.br/

• Sistema de Automação de Bibliotecas da Ufrgs – http://www. sabi.ufrgs.br

• Library of Congress on-line catalog – http://catalog.loc.gov

• British Library – http://www.bl.uk

• Biblioteca de la Universidad Autonoma de Mexico – http:// www.dgbiblio.unam.mx/index.html

• Biblioteca da PUC-Rio – http://www.dbd.puc-rio.br

• Biblioteca do Senado Federal – http://www.senado.gov.br/ bdtextual/bib/home.htm

• Biblioteca do IBGE – http://www.ibge.gov.br/disseminacao/bi- blioteca/default.shtm

• Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid – http:// www.ucm.es/BUCM

• Biblioteca Nacional de la República Argentina – http://www. bibnal.edu.ar

Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Cien- tíficas de América Latina, el Caribe, España y Portugal – http:// www.latindex.unam.mx

• Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, Es- paña y Portugal – Sistema de Información Científica Redalyc – http://redalyc.uaemex.mx

pedagogia

enfoques

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unidAde h

considerAções em torno do Ato de estudAr

objetivo

Destacar a importância e necessidade do desenvolvimento de ha- bilidades de leitura, escrita e análise como dimensões básicas da pesquisa em educação.

introdução

Aqueles que se propõem a pesquisar em educação devem ter ou desenvolver algumas habilidades que são básicas e imprescin- díveis, dentre as quais pode-se relacionar as seguintes: ler, estu- dar, escrever corretamente, analisar, perceber, relacionar� No texto transcrito a seguir, o autor faz importantes destaques sobre os sig- nificados dessas habilidades. Salienta, por exemplo, que ao estudar e pesquisar deve-se assumir um lugar de sujeito, que o estudo de um tema específico exige do estudante o conhecimento de uma bi- bliografia, que o ato de estudar requer que se assuma uma relação de diálogo com o autor do texto e que, principalmente, estudar não deve ser um ato de “consumir idéias, mas de criá-las e recriá-las.” Sugere-se que esse texto seja usado como roteiro para leituras.

Considerações em torno do ato de estudar Paulo Freire freire, Paulo� Ação cultural para a liberdade e outros escritos . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982, p. 9-12. Adaptado.

Toda bibliografia deve refletir uma intenção fundamental de quem a elabora: a de atender ou a de despertar o desejo de aprofundar conhecimentos naqueles a quem é proposta. Se falta, nos que a recebem, o ânimo de usá-la, ou se a bibliografia em si mesma, não é capaz de desafiá-los, se frustra, então a intenção fundamental referida. A bibliografia se torna um papel inútil, entre outros, perdido nas gavetas das escrivaninhas. Essa intenção fundamental de quem faz a bibliografia exige um triplo respeito: a quem ela se dirige, aos au- tores citados e a si mesmo. Uma relação bibliográfica não pode ser uma simples cópia de títulos, feita ao acaso, ou por ouvir dizer� Quem a sugere, deve saber o que está sugerindo e por que o faz� Quem a recebe, por sua vez, deve ter nela, não uma prescrição dogmática de leituras, mas um desafio. Desafio que se fará mais concreto na medida em que comece a estudar os livros citados e não só a lê-los por alto, como se os folheasse, apenas. Estudar é, realmente um trabalho difícil� Exige de quem o faz uma postura crítica sistemática� Exige disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a. Isto é, precisamente, o que a “educação bancária” não estimula. Pelo contrário, sua tônica reside fundamen- talmente em matar nos estudantes a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. Sua “disciplina” é a disci- plina para a ingenuidade em face do texto, não para a indispensável criticidade� Este procedimento ingênuo ao qual o estudante é submetido, ao lado de outros fatores, pode explicar as fugas ao texto, que fazem os estudantes, cuja leitura se torna puramente mecânica, enquanto, pela imagina- ção, se deslocam para outras situações. O que se lhes pede, afinal não é a compreensão do conteúdo, mas sua memorização. Em lugar de ser o texto e sua compreensão, o desafio passa a ser a memorização do mesmo. Se o estudante consegue fazê-lo, terá respondido ao desafio.

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Numa visão crítica, as coisas se passam diferentemente. Aquele que estuda se sente desafiado pelo texto em sua totalidade e seu objetivo é apropriar-se de sua significação profunda.

a�

Esta postura crítica, fundamental, indispensável ao ato de estudar, requer de quem a ele se dedica:

Que assuma o papel de sujeito deste ato�

Isto significa que é impossível um estudo sério se aquele que estuda se põe em face do texto como se es- tivesse magnetizado pela palavra do autor, à qual emprestasse uma força mágica. Se se comporta passivamente, domesticadamente e procura, apenas, memorizar as afirmações do autor. Se se deixa “invadir” pelo que afirma o autor. Se se transforma numa “vasilha” que deve ser enchida pelos conteúdos que ele retira do texto para pôr dentro de si mesmo� Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu� É perceber o condicionamento

histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões do conhe- cimento. Estudar é uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever - tarefa de sujeito e não de objeto. Desta maneira, não é possível a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar-se ao texto ou renunciar à sua atitude crítica em face dele.

A atitude crítica no estudo é a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da existência. Uma

atitude de adentramento com a qual se busque alcançar a razão de ser dos fatos cada vez mais lucidamente. Um texto estará tão melhor estudado quando, na medida em que dele se tenha uma visão global, a ele se volte e se delimite suas dimensões parciais. O retorno ao livro para esta delimitação pode aclarar a significação de sua globalidade� Ao exercitar o ato de delimitar os núcleos centrais do texto que, em sua interação, constituem sua unidade, o leitor crítico poderá surpreender todo um conjunto temático, nem sempre explicitado no índice da obra� A demar- cação destes temas deve atender também ao referencial de interesse do sujeito leitor. Assim é que, diante de um livro, este sujeito leitor pode ser despertado por um trecho que lhe provoca uma série de reflexões em torno de uma temática que o preocupa e que não é necessariamente a de que trata o livro em apreço. Suspeitada a possível relação entre o trecho lido e sua preocupação, é o caso, então, de fixar-se na análise do texto, buscar o nexo entre seu conteúdo e o objeto de estudo. Impõe-se-lhe uma exigência: analisar o conteúdo do trecho em questão, em sua relação com os precedentes e com os que a ele se seguem e evitar trair o pensamento do autor em sua totalidade� Constatada a relação entre o trecho em estudo e sua preocupação, deve-se separá-lo de seu conjunto, trans- crevendo-o em uma ficha com um título que o identifique com o objeto específico de seu estudo. Nestas circuns- tâncias, ora pode deter-se, imediatamente, em reflexões a propósito das possibilidades que o trecho lhe oferece, ora pode seguir a leitura geral do texto e fixar outros trechos que lhe possam aportar novas meditações. Em última análise, o estudo sério de um livro como de um artigo de revista implica não somente numa pe- netração crítica em seu conteúdo básico, mas também numa sensibilidade aguda, numa permanente inquietação intelectual, num estado de predisposição à busca.

b�

Que o ato de estudar, no fundo é uma atitude frente ao mundo� Esta é a razão pela qual o ato de estudar não se reduz à relação leitor-livro, ou leitor-texto.

Os livros, em verdade, refletem o enfrentamento de seus autores com o mundo. Expressam este enfrenta- mento. E ainda quando os autores fujam da realidade concreta expressam as suas maneira deformada de enfrentá- la� Estudar é também, e sobretudo, pensar a prática e pensar a pratica é a melhor maneira de pensar certo� Desta forma, quem estuda não deve perder nenhuma oportunidade, em suas relações com os outros, com a realidade, para assumir uma postura curiosa� A de quem pergunta, a de quem indaga, a de quem busca�

O exercício desta postura curiosa termina por torná-la ágil, do que pode resultar um aproveitamento maior

da curiosidade mesma� Assim é que se impõe o registro constante das observações realizadas durante uma certa prática; durante as simples conversações. O registro das ideias que se têm e pelas quais se é “assaltado”, não raras vezes, quando se caminha só por uma rua. Registros que passam a constituir o que Wright Mills chama de “fichas de ideias”.

35

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enfoques

de

pesquis A

em

educ A ção

Estas ideias e estas observações, devidamente fichadas, passam a constituir desafios que devem ser respon- didos por quem as registra� Quase sempre, ao se transformarem na incidência da reflexão dos que as anotam, estas ideias os remetem a leituras de textos com que podem instrumentar-se para seguir em sua reflexão.

c�

Que o estudo de um tema específico exige do estudante que se ponha, tanto quanto possível, a par da biblio- grafia que se refere ao tema ou ao objeto de sua inquietude.

d�

Que o ato de estudar é assumir uma relação de diálogo com o autor do texto, cuja mediação se encontra nos temas de que ele trata. Esta relação dialógica implica na percepção do condicionamento histórico-sociológi- co e ideológico do autor, nem sempre o mesmo do leitor�

e�

Que o ato de estudar demanda humildade�

Se o que estuda assume realmente uma posição humilde, coerente com a atitude crítica, não se sente dimi- nuído se encontra dificuldades, as vezes grandes, para penetrar na significação mais profunda do texto. Humilde e crítico, sabe que o texto, na razão mesma em que é um desafio, pode estar mais além de sua capacidade de resposta� Nem sempre o texto se dá facilmente ao leitor� Neste caso, o que deve fazer é reconhecer a necessidade de melhor instrumentar-se para voltar ao texto em condições de entendê-lo. Não adianta passar a página de um livro se sua compreensão não foi alcançada. Impõe- se, pelo contrário, a insistência na busca de entendimentos possíveis� A compreensão de um texto não é algo que se recebe de presente� Exige trabalho paciente de quem por ele se sente problematizado� Não se mede o estudo pelo número de páginas lidas numa noite ou pela quantidade de livros lidos num semestre�

Estudar não é um ato de consumir idéias, mas de criá-las e recriá-las.

36

anexo

1

F orm U lário

para

apresentação

de

projeto

de

pesq U isa

anexo 1 – F orm U lário para apresentação de projeto de pesq U isa nome

nome

título

2010

anexo

1

F orm U lário

para

apresentação

nome

título

de

projeto

de

pesq U isa

Projeto de pesquisa apresentado como requisito parcial para avaliação da disciplina Enfoques de Pesquisa em Educação

Santa Maria

2010

anexo

1

F orm U lário

para

apresentação

sumário

de

projeto

de

pesq U isa

Introdução Definição da temática ou indicação do tema ou outro título Problema������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ Objetivo geral�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� Objetivos específicos Estado da arte ou outro título����������������������������������������������������������������������������������������������������������� Metodologia de pesquisa�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� Cronograma������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ Referências�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Introdução

anexo

1

F orm U lário

para

apresentação

de

projeto

de

pesq U isa

Definição da temática ou indicação do tema ou outro título.

Problema

Objetivo geral

Objetivos específicos

Estado da arte ou outro título (escreva acerca dos conceitos relacionados ao tema)�

Metodologia de pesquisa (pesquisa ação, participante, estudo de caso, pesquisa etnográfica)

Cronograma ��������� (as atividades anotadas são apenas sugestões)

   

período

atividades

março

abril

maio

junho

julho

Elaboração do projeto

x

       

Definição da bibliografia e estudo conceitual

x

x

     

Trabalho de campo

 

x

x

x

 

Análises

   

x

x

 

Revisão

       

x

Apresentação

       

x

Referências

anexo

2

modelo

Título do projeto Pesquisador responsável:

de

termo

de

C onsentimento

livre

e

es C lare C ido

Este projeto tem o objetivo de (descrever o objetivo de maneira clara e em linguagem acessível ao sujeito)

Para tanto, será necessário realizar os seguintes procedimentos��� (descrever a metodologia de maneira

clara e com linguagem acessível)

(descrever os riscos ou os procedimentos que eventualmente possam cau-

sar algum tipo de dano ou desconforto ao sujeito e incluir o telefone pelo qual poderá ser encontrado o pesquisador para notificação do acontecimento e recebimento de orientação ou atendimento, se necessário)

Durante a execução do projeto,

1�

Após ler e receber explicações sobre a pesquisa, e ter meus direitos de:

receber resposta a qualquer pergunta e esclarecimento sobre os procedimentos, riscos, benefícios e outros relacionados à pesquisa;

2� retirar o consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo;

3�

não ser identificado e ser mantido o caráter confidencial das informações relacionadas à privacidade;

4�

procurar esclarecimentos com o Comitê de Ética em Pesquisa da

,

em caso de dúvidas ou notificação

de acontecimentos não previstos, declaro estar ciente do exposto e desejar participar do projeto �

Santa Maria, ��� (data completa)

Nome do sujeito ou do responsável:

Assinatura:

Eu, (nome do pesquisador), declaro que forneci todas as informações referentes ao projeto ao parti- cipante ou responsável�

Assinatura:

Data: