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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO

AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS


PROFESSORES SOBRE CORPO HUMANO E SUAS
REPERCUSSES NO ENSINO DE CINCIAS
NATURAIS

DELMA FARIA SHIMAMOTO

SO CARLOS
2004
DELMA FARIA SHIMAMOTO

AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS


PROFESSORES SOBRE CORPO HUMANO
E SUAS REPERCUSSES NO ENSINO
DE CINCIAS NATURAIS

TESE APRESENTADA AO PROGRAMA DE PS


GRADUAO EM EDUCAO DO CENTRO DE
CINCIAS HUMANAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SO CARLOS COMO EXIGNCIA PARA A OBTENO
DO TTULO DE DOUTORA EM EDUCAO NA REA DE
CONCENTRAO DE METODOLOGIA DE ENSINO

ORIENTADORA:
PROFA. DRA. EMLIA FREITAS LIMA

SO CARLOS
2004
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitria/UFSCar

Shimamoto, Delma Faria.


S556rs As representaes sociais dos professores sobre corpo
humano e suas repercusses no ensino de cincias naturais
/ Delma Faria Shimamoto. -- So Carlos : UFSCar, 2004.
237 p.

Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,


2004.

1. Professores - formao. 2. Representao social. 3.


Ensino de Cincias. 4. Ensino - aprendizagem. 5. Corpo
Humano. 6. Educao bsica. I. Ttulo.

CDD: 370.71 (20a)


DEDICO ESTA PESQUISA A TODOS OS PROFESSORES E PROFESSORAS,
CORPOS-EDUCADORES, QUE ANONIMAMENTE, A DESPEITO DE TUDO E DE
TODOS, REALIZAM SEU OFCIO DIGNA E COMPETENTEMENTE.
CORPOS QUE NO SE EXIBEM, PORQUE SO VISTOS EM TODA PARTE.
O AGRADECIMENTO CARINHOSO AO CORPO-SOLIDRIO:

AOS PARCEIROS DA PESQUISA, PROFESSORES E PROFESSORAS DE


CINCIAS DA CIDADE DE UBERLNDIA, PELA INESTIMVEL
COLABORAO;

PROFA.MS. ANA MARIA F. DA SILVA NUNES, QUE, POR ACREDITAR EM


MIM, OFERECEU SEU APOIO PERMANENTE;

CAPES E A ESCOLA DE EDUCAO BSICA DA UFU; QUE ME


POSSIBILITARAM A REALIZAO DESTE CURSO;

AO PROF. DR. LUS ERNESTO R. TPIA, PELA ORIENTAO DA


DISSERTAO DE MESTRADO, RESPONSVEL PELO ESTMULO
PRODUO DESTA TESE;

AO PROF. DR. CLUDIO BERTOLLI, CUJAS SUGESTES SUAVIZARAM


ANGSTIAS E EXPECTATIVAS;

PROFA. DRA.REGINA FELTRAN E PROFA. DRA. ANA MARIA DE O. CUNHA


PELA SOLIDARIEDADE SEMPRE PRESENTE;

PROFA. DRA. MARY RANGEL, PROFA. DRA. SHEVA NBREGA E PROFA.


DRA. DENIZE CRISTINA DE OLIVEIRA, CUJOS TRABALHOS E INCENTIVO
NORTEARAM A TRAJETRIA DESTE ESTUDO;

AOS PROFESSORES E S PROFESSORAS, BEM COMO S COLEGAS DO CURSO


DE DOUTORADO EM EDUCAO, DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO DA UFSCAR, PELA CONTRIBUIO DAS DISCIPLINAS E DAS
SUGESTES QUE POSSIBILITARAM O DELINEAMENTO DESTE ESTUDO;

E EM ESPECIAL;

PROFA. DRA. EMLIA FREITAS LIMA, QUE, AO EXERCITAR SUA


PACINCIA, CURVOU SEU CORPO PARA QUE O MEU PERMANECESSE
ERETO.
CORPO-SENSVEL QUE SE ESVAZIOU PARA QUE O MEU PUDESSE SER
PREENCHIDO.
SEM SUA ESTIMULANTE ORIENTAO, DEDICAO E EXIGNCIA, SERIAM
INVLIDOS QUAISQUER ESFOROS PARA A CONCRETIZAO DESTE
ESTUDO.
O AGRADECIMENTO INTENSO AO CORPO-CMPLICE:

A DEUS,
PAI E CRIADOR DO CORPO-UNIVERSO,
QUE ME CONCEDE O CORPO-EXISTNCIA,
REFLEXO DE SUA PRESENA PERMANENTE EM MIM.

AOS MEUS PAIS,


SEBASTIO FARIA E MARIA TEODINA G. FARIA,
CORPOS PRESENTES EM MIM.

AO MEU COMPANHEIRO RICARDO,


CORPO-PRESENTE COMIGO E;

JSSICA (IN MEMORIAN), AMANDA, GIULIA E ANA LAURA,


MINHAS FILHAS, CORPOS-SENTIDO
DE MINHA VIDA.

RECONHEO QUE, EM VRIOS MOMENTOS, ME FIZ AUSENTE E DISTANTE.


PORM, ASSEGURO-LHES QUE SE A DISTNCIA FSICA, ALGUMAS VEZES,
AFASTOU NOSSOS CORPOS, NO CONSEGUIU JAMAIS SEPARAR NOSSOS
CORAES.
RESUMO

As representaes sociais dos professores sobre corpo humano e suas repercusses


no ensino de Cincias Naturais constitui um estudo das representaes sociais na
perspectiva moscoviciana. Estas referem-se a uma modalidade de conhecimento
socialmente elaborada e partilhada, um saber prtico, que revela valores, crenas, smbolos,
afirmaes, interpretaes sobre um dado objeto e apresentam, como funo principal,
orientar comunicaes e condutas.
O objetivo desta pesquisa acessar as representaes sociais dos professores sobre
corpo humano, aproximando-se dos contextos de sua formao, do seu contedo
constitudo e da sua articulao com a prtica pedaggica dos professores investigados.
Os sujeitos desta pesquisa compreendem um total de 108 professores de Cincias
Naturais do Ensino Fundamental da rede pblica de ensino da cidade de Uberlndia-MG,
que foram submetidos s tcnicas de associao livre de palavras, de triagens
hierarquizadas sucessivas e de entrevistas semi-estruturadas.
Os dados coletados foram submetidos anlise de contedo Bardin (1977) e,
sofreram um tratamento estatstico, que possibilitou a delimitao de classes semnticas. O
contedo dos discursos oriundos das entrevistas foi organizado em um sistema de
categorizaes, que permitiu acessar criticamente o sentido das comunicaes, seu
contedo manifesto ou implcito.
O corpo humano compreendido sob o paradigma da corporeidade, que considera
o corpo como um todo indissocivel, irredutvel e que manifesta as possibilidades do
homem integral.
As anlises realizadas possibilitaram constatar que as representaes sociais sobre
corpo humano, no grupo de professores, estruturam-se em torno de um ncleo central, que
destaca elementos de natureza biolgica, coloridos de matizes perifricos de naturezas
sociais, culturais, afetivos, psicolgicos. Em nvel individual, elas se organizam num ncleo
central que ressalta elementos de dimenses sociais, culturais, psicolgicas, afetivas, de
corpo humano, mesclados aos elementos de ordem biolgica.
Essas constataes implicam a necessidade de repensar o ensino do corpo humano
nas aulas de Cincias Naturais. preciso que o corpo, como expresso da natureza humana,
seja contemplado numa perspectiva holstica, compreendida como um grande sistema de
interao. Para que o processo ensino-aprendizagem em Cincias Naturais concorra para
esta finalidade, imprescindvel que o professor tenha conscincia e aprecie criticamente
as suas prprias representaes, para que elas no contribuam, junto aos alunos, para a
construo de uma concepo de corpo humano fragmentado e dissociado de si, dos outros
e do mundo.
As representaes sociais e suas implicaes sobre as aes pedaggicas,
investigadas nesta pesquisa, oferecem subsdios significativos para mudanas na prtica
pedaggica, o que desejvel, quando se almeja promover melhor qualidade para o ensino
das Cincias Naturais.

UNITERMOS: Representaes Sociais; Ensino de Cincias Naturais; Corpo Humano;


Formao Bsica e Continuada de Professores.
RSUM

Les reprsentations sociales des professeurs sur le corps humain et ses rpercussions
dans lenseignement de Sciences Naturelles, constituent un tude dans la perspective
moscovicienne. En refrence une sorte de connaissance socialement labore et partag,
un sabor pratique qui dvoile des valeurs, croyances afectivits, symboles, certitudes et
interprtations, sur un objet donn et qui a comme fonction premire, orienter des
communications et des conduites.
Cette recherche propose accder aux reprsentations sociales, des ces professerus-l,
sur le corps humain mettant en rapport les contextes de leur formation, de leu contenu
constitu et de larticulation avec la pratique pdagogique.
108 professeurs de Sciences Naturelles dans lenseignement publique du 1o cicle
Uberlndia ont t observs. Les donns ont t obtnus partir dassociation livre des mots,
de triage hirarchiss sucessives et interviews semi-structurs.Ls trmoignages recuellis
ont t soumis lanalyse de contenu Bardin (1977), sous forme de statistique et a rendu
possible la dlimitation de classes smantique. Le contenu des discours obtenus partir des
interviews a t class en catgories et ont permis laccs critique au sens des
comunications, son contenu expries ou implicite.
Le corp humain y est compris sous le paradgme de la corporit, que le considre
comme um tout, indissociable, irrductible qui manifest toutes les possiblits de lhomme
dans son intgralit.
Les analyses realises ont pu constater que les reprsentations sociales sur le corps
humain dans le groupe des professeurs ont t centrs autours dun noyau central qui met
en valeur les lments de nature biologique cependant, colors des nuances priphriques
dordres sociales, culturelles, afectives, psichologiques. Au niveau individuel elles
sorganisent dans un noyau central qui met en relief des lments de dimensions de mmes
caracteristiques, mlangs toutefois aux lments dordre biologique.
Ces constations entrantent la necessit de repenser lenseignement par rapport le
corps humain, en classes de Sciences Naturelles. Il faut contempler le corps, pendant que
expression de la nature humaine, dans unce perspective holistique, comme un grande
systme dinteraction. Il faut que le professeur ait conscience et considre de faon plus
critique ses propers reprsentations, pour que ss concepts ne soyent plus jamais prsents,
comme si le corps humain ft fragment, morcel, dissoci mme du monde.
Les reprsentations sociales et leus implications sur la pratique pdagogique ici
recherches, fournissent des subsides significatifs pour des changements precieux au jour
jour de lenseignant. Ce qui est souhaitable quand on dsire promouvoir une meilleure
qualit apprentissage de Sciences Naturelles.

MOST CLS: Les reprsentations sociales; Lenseignement de Sciences Naturelles; Le


corps humain; La formation initial et continue des professeurs.
ABSTRACT

The teachers social representations of the human body and its social repercussions
in teaching Natural Science is, in reality, a study of human representations from the
Moscovicis perspective. These refer to a socially defined and distributed form of
knowledge, a practical know-how which reveals values, beliefs, symbols, assertions,
interpretation of a specific object and presents, as its principal function, a guideline for
communication and behavior.
The objective of this study is to gain access to the social representations of the
teachers about the human body, to get close to the contexts of its formation, the contents
and their articulation thus formed together with the pedagogical practice employed by the
teachers who were consulted.
The subjects for this study were 108 Basic Teaching Natural Science teachers
chosen from the public teaching network in Uberlndia, MG., Brazil, who were submitted
to the techniques of free use of words, successive classified groups and semi-programmed
interviews.
The information collected was given a Bardin (1977) contents analysis and treated
statistically, which made a delimitation of semantic groups possible. The contents of the
statements made during the interviews were organized into a classified system which
permitted, in a critical way, access to the meaning of the communications and their
manifest or implicit content.
The human body is understood through the paradigm of corporeity, which views the
body as a non-dissociable, irreducible whole and which reveals the potential of the
complete man.
The analyses thus formed made it possible to verify that the social representations
related to the human body, as respects the group of teachers, formed themselves around a
central nucleus which, in turn, highlight elements of a biological nature, colored however,
by perepherical nuances of a social, cultural, affectionate and psychological nature. On an
individual level, they organize themselves into a central nucleus emphasizing social,
cultural, physiological and affectionate dimensional elements of the human body, linked
however to the biological elements.
These conclusions imply the need for revising the teaching of the human body in
Natural Science classes. It is necessary for the body, as an expression of human nature, to
be looked upon in a holistic perspective, understood as a great interactive system. In order
for the teaching-learning process in Natural Science to reach this objective, it is imperative
for the teacher to be aware of and to critically evaluate his own representations so that they
will not contribute, when presented to the students, to a conception of the human body
fragmented and disunited from itself, from others and from the world.
The social representations and their implications on pedagogic actions as
investigated in this study offer significant subsidies for changes in pedagogic practice,
which is desirable when there exists a desire to improve the teaching quality in Natural
Science.

Key words: Social representations; Natural Science teaching; Human body; Basic and
Continual teacher training.
O CORPO SE APRESENTA

As representaes sociais dos professores sobre corpo humano e suas


repercusses no ensino de Cincias Naturais oferece uma contribuio, modesta, porm
criteriosa, para todos os que se dedicam conduo de pesquisas em contextos concretos
marcados pela complexidade e necessitados de mudanas, particularmente, aqueles
inseridos na rea da Educao.
A estrutura desta pesquisa organizada em sete captulos, que so, ao mesmo
tempo, independentes e inter-relacionados. Cada captulo introduzido por breves
esclarecimentos sobre sua constituio. Assim,

O CAPTULO 1, ORIGENS E CONSTRUO DA PESQUISA, trata das


influncias que motivaram a realizao deste estudo, bem como dos elementos que
fundamentam sua configurao geral, em que se pontuam o tema, os objetivos, reviso
bibliogrfica, natureza da pesquisa, sujeitos, instrumentos de coleta e anlise dos dados e as
limitaes tericas e metodolgicas da pesquisa.

O CAPTULO 2, A CORPOREIDADE SOB A PERSPECTIVA DAS


REPRESENTAES SOCIAIS, aponta a necessidade de valorizao do homem como
um ser integral com base no referencial da corporeidade. As consideraes so realizadas
no interesse de explicitar as contribuies deste paradigma holstico no campo da
Educao.

No CAPTULO 3, AS REPRESENTAES SOCIAIS, rene os princpios


fundamentais sobre a teoria das representaes sociais e descreve a sua importncia como
referencial terico-metodolgico para esta investigao.
O CAPTULO 4, APRESENTAO DOS DADOS, apresenta os dados e os
depoimentos obtidos pelos instrumentos de coleta de dados e a sua respectiva organizao
para posterior anlise.

As interpretaes tecidas no CAPTULO 5, REPRESENTAES SOCIAIS DOS


PROFESSORES SOBRE CORPO HUMANO, foram construdas por meio da anlise
dos dados e expressam a aproximao produo e ao contedo das representaes dos
professores sobre corpo humano.

No CAPTULO 6, REPERCUSSES DAS REPRESENTAES SOCIAIS DE


CORPO HUMANO NO ENSINO DE CINCIAS, realizada uma anlise de como os
professores percebem e explicitam as repercusses de suas representaes sobre corpo
humano no cotidiano de suas aulas de Cincias Naturais.

As CONSIDERAES FINAIS, situadas no CAPTULO 7, resgatam


constataes que merecem ser sublinhadas e avanam, sugerindo propostas para possveis
alteraes nas representaes sociais dos professores sobre corpo humano e, finalmente,
pontuam a provisoriedade das concluses descritas.

Desejo que o prazer gerado por esta investigao contagie o leitor. Sobretudo, que
motive o leitor a percorrer outras trilhas que possam aprofundar e ampliar o que foi
desvelado e, a desvelar o que ainda permanece oculto.
SUMRIO

RESUMO....................................................................................................6
ABSTRACT.................................................................................................................7
RSUM......................................................................................................................8
APRESENTAO......................................................................................................9

CAPTULO 1
ORIGENS E CONSTRUO DA PESQUISA

1.1 AS ORIGENS DA PESQUISA......................................................................17

1.2 TRAJETRIA METODOLGICA.............................................................26

1.2.1 A NATUREZA DA PESQUISA....................................................................26


1.2.3 OS SUJEITOS E A COLETA DE DADOS..................................................26
1.2.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS............................................29

1.2.4.1 ASSOCIAO LIVRE DE PALAVRAS.... ..............................................29


1.2.4.2 TRIAGENS HIERARQUIZADAS SUCESSIVAS.....................................30
1.2.4.3 ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS................................................33

1.2.4 ANLISE DOS DADOS................................................................................35

CAPTULO 2
A CORPOREIDADE SOB A PERSPECTIVA DAS
REPRESENTAES SOCIAIS

2.1 DIFERENTES OLHARES SOBRE O CORPO......................................... 42

2.2 CORPOREIDADE : O HOMEM SOB O OLHAR INTEGRAL..............55

2.3 CORPOREIDADE, EDUCAO E ENSINO:


O OLHAR NECESSRIO............................................................................64

CAPTULO 3
REPRESENTAES SOCIAIS

REPRESENTAES SOCIAIS................................................................................74
CAPTULO 4
APRESENTAO DOS DADOS
4.1 A ASSOCIAO LIVRE DE PALAVRAS.................................................87

4.2 TRIAGENS HIERARQUIZADAS SUCESSIVAS......................................90

4.3 AS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS.........................................100

4.3.1 A TEMTICA CORPO NO DISCURSO


DOS PROFESSORES DE CINCIAS........................................................101
4.3.2 CONCEPES DE CORPO PRESENTES
NO DISCURSO DOS PROFESSORES DE CINCIAS...........................104

CAPTULO 5
REPRESENTAES SOCIAIS DOS PROFESSORES
SOBRE CORPO HUMANO

5.1 AS REPRESENTAES SOCIAIS DE CORPO:


O CORPO CONCEBIDO............................................................................110

5.2 ANALISANDO O DISCURSO DOS PROFESSORES DE CINCIAS:


OS TEMAS RECORRENTES
E O DESTOANTE DOS DEPOIMENTOS...............................................120
5.2.1 OS CURSOS DE FORMAO BSICA..................................................121
5.2.2 A SEXUALIDADE NOS EPISDIOS FAMILIARES ...........................127
5.2.3 AULAS DE ANATOMIA: O EPISDIO RECORRENTE
NO NCLEO DA FORMAO BSICA................................................129
5.2.4 O CORPO:
INSTRUMENTO SAGRADO NAS PRTICAS FAMILIARES............131
5.2.5 DILOGO SOBRE O CORPO
NAS PRTICAS FAMILIARES................................................................133

5.3 A TRAJETRIA DOS DISCURSOS: A ESPONTANEIDADE


E A PREPARAO PRVIA PARA A ENTREVISTA.........................136

5.4 PERSPECTIVAS DE RELAO


ENTRE AS QUESTES DE GNERO E
CONTEDO DISCURSIVO DOS PROFESSORES...............................139
CAPTULO 6
REPERCUSSES DAS REPRESENTAES SOCIAIS
DE CORPO HUMANO NO ENSINO DE CINCIAS
6.1 O DISCURSO SOBRE A PRTICA PROFISSIONAL
DOS PROFESSORES DE CINCIAS ..........................................................150

6.2 O LIVRO DIDTICO.....................................................................................163

6.3 A TEMTICA SEXUALIDADE NAS AULAS DE CINCIAS.................167

6.4 A PRODUO DAS REPRESENTAES SOCIAIS DE CORPO


HUMANO E SUAS REPERCUSSES NO ENSINO DE CINCIAS.......176

CAPTULO 7
CONSIDERAES FINAIS
7. 1 REPRESENTAES E REPERCUSSES: O OLHAR CONSTRUDO
SOBRE O CORPO HUMANO...................................................................186

7.2 ALTERAES NAS REPRESENTAES: O OLHAR NECESSRIO


PARA O DESVELAMENTO DO CORPO HUMANO.............................190

7. 3 A ILUSRIA DESPEDIDA DO CORPO....................................................206

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................208

ANEXOS......................................................................................................................218
Deus!

Ajuda-nos a ver em nossos corpos e nos corpos de outras pessoas a


manifestao carnal da Tua divindade.
Tu escolheste ser e viver num corpo como o nosso, e todas as dores e
alegrias dos corpos dos homens so sentidas pelo corpo de Cristo.
Ajuda-nos a sentir a beleza e a dignidade dos nossos corpos: as carcias
das pessoas, dos animais, da natureza; o gosto bom da comida, o cheiro
do capim-gordura,
dos jasmins, do feijo; o som do vento nas folhagens das rvores, o
barulho do mar, os regatos que tagarelam com as pedras, os berimbaus,
os rgos, os tambores, o riso; o corpo arrepiado ao vento frio;
o gosto das jabuticabas, das uvas, das mangas; o
azul do mar, o amarelo dos ips, o verde dos
paus-ferros, o vermelho das araras; e a capacidade
para brincar, cozinhar, plantar, andar, gozar a preguia da rede, na bno
do teu descanso, que nos ordena fazer nada, e receber a graa da vida, o
poder para amar...
Todas estas coisas so ddivas tuas atravs da ddiva do corpo. E ns te
agradecemos este estranho, terrvel, maravilhoso poder do nosso corpo,
poder que o torna espiritual e imagem do teu amor, poder para sentir
misericrdia e compaixo, de sorte que as dores de outros corpos so
sentidas como se fossem nossas.
Sofremos com os que sofrem e sabemos que, quando ns mesmos
sofrermos, no estaremos sozinhos.
Por este corpo vivemos a fraternidade do amor. E queremos que Tu nos
enriqueas, libertando-nos dos limites estreitos
de nossa pele, fazendo com que nosso corpo inche,
para sentir as dores dos outros. E que assim
abertos alegria e solidrios no sofrimento, expresses de esperana e
amor nossos corpos sejam manifestaes vivas do Corpo de Cristo,
destino do Universo.

(ALVES, Rubem. Creio na ressurreio do corpo. So Paulo: Paulinas, 1993. p.56)


Hoje j se inicia um interesse maior pelo corpo humano como sendo
humano. Isto quer dizer um corpo que experiencia, que sente, que pensa,
que percebe, que tem conscincia de si mesmo, assim como da presena
dos outros.

Venncio (2001:75)
16

CAPTULO 1

ORIGENS E CONSTRUO DA PESQUISA

Este captulo narra, inicialmente, fragmentos da histria de vida da autora, apresentando as


influncias que motivaram a realizao desta pesquisa. Nele, relatada a sua experincia
docente no ensino de Cincias Naturais, bem como os fatores que motivaram as opes
pelo referencial das representaes sociais. Esto pontuados a delimitao do tema, a
questo de pesquisa e os objetivos que esta investigao intenta alcanar; a reviso
panormica sobre as pesquisas em representaes sociais, convergindo para aquelas que
mais se aproximem da temtica desta pesquisa e as justificativas para a sua realizao.
Finalmente, este segmento descreve a estrutura geral da investigao: a natureza
metodolgica da pesquisa, os sujeitos que a constituem, os instrumentos de coleta de dados,
considerando o modo de aplicao e o procedimento de anlise dos contedos apreendidos
por eles.
17

1.1 AS ORIGENS DA PESQUISA

A histria deste estudo inicia-se no meu curso de 1o grau. Para acess-la, preciso
que me debruce sobre o vivido e procure resgatar parte da trajetria de construo desta
experincia. No relato sucinto sobre minha formao, ressalto, desde j, o quanto foram
gratificantes a influncia e o convvio com as pessoas que ajudaram a constru-la.
Os primeiros contatos com o ensino de Cincias foram marcados por um
encantamento que se mantm at os dias atuais. Havia um fascnio pelas professoras e pelas
aulas, e, desde ento, acalentei a possibilidade de um dia me tornar tambm professora de
Cincias.
Desse modo, aprendendo a acreditar e a perseverar neste propsito, optei pelo
Curso Normal, que reafirmou e fortaleceu o desejo e a esperana de concretiz-lo.
Em 1979, iniciei o Curso de Biologia na Universidade Federal de Uberlndia: o
sonho dava mostras de que se tornaria realidade. Os cursos de 1o grau, Normal e Biologia,
como instncias importantes de formao docente, possibilitaram-me, enfim, realizar meu
sonho: ser professora de Cincias.
Afastado o entusiasmo dos primeiros anos de magistrio, as expectativas cederam
espao s decepes, aos desafios e s desesperanas. O exerccio da profisso revelou-se
(e tem revelado) uma perspectiva de trabalho docente antes no conhecida ou estudada: um
trabalho docente que se concretiza singular, incerto, que, muitas vezes, fragiliza minhas
aes frente s contingncias que permeiam o cotidiano de uma sala de aula.
Foi o interesse pela qualidade do ensino de Cincias e, sobretudo, a busca de
melhor compreenso deste cotidiano, que, em minha pesquisa de Mestrado,
(SHIMAMOTO, 1993), me propus a estud-lo, focalizando como objeto de estudo o aluno
e o seu mundo. O mundo existencial do aluno na aula de Cincias de 5a a 8a srie encerra
um estudo qualitativo da relao entre o processo formal de ensino de Cincias e o mundo
do aluno. Esta investigao apresenta e discute a manifesta desconexo de sentido entre o
processo formal de ensino-aprendizagem e o mundo existencial do aluno na aula de
Cincias Naturais.
18

E novamente o fascnio pelo ensino de Cincias e a preocupao com o cotidiano


de sala de aula que me mobilizam a construir a presente pesquisa em parceria com outros
professores.
A pesquisa, que agora se apresenta, fruto de preocupaes originadas nos cursos
de extenso desenvolvidos, desde 1986, pelos professores da rea de Cincias Naturais da
Escola de Educao Bsica, departamento da Universidade Federal de Uberlndia, ao qual
perteno. As discusses realizadas nesses encontros tiveram como ponto de partida a
prtica docente; em especfico, o qu e como ensinar Cincias.
As anlises, balizadas pelas discusses, identificavam o professor de Cincias como
centralizador do processo ensino-aprendizagem e, apesar de toda a produo de
conhecimento j realizada nesta rea, as aulas de Cincias, essencialmente tericas, mantm
o aluno como um expectador passivo.
Em funo das anlises e sugestes encaminhadas pelos participantes dos cursos, no
ano de 1998, desenvolvemos em Uberlndia (MG) um projeto com professores de Cincias
de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental. O estudo visava, entre outras metas, discutir a
postura pessoal do professor em sala de aula frente aos contedos especficos do ensino de
Cincias Naturais. Uma das etapas do referido projeto propunha aos professores
ministrarem aulas para os demais colegas, para que o grupo, posteriormente, sob critrios
estabelecidos, fizesse suas apreciaes. Foram apresentados alguns temas para as aulas, e o
escolhido seria trabalhado por todos os 12 professores integrantes do projeto. O corpo
humano foi o tema eleito para ser trabalhado pelo curso de extenso.
O estudo do corpo humano, dentre todos os outros contedos, um dos que melhor
conseguem prender o interesse do aluno, pois envolve vrios aspectos do ser humano:
sade, higiene, relaes sociais, ambiente, comportamento, entre outros.
A aula ministrada foi apreciada por todos os integrantes do curso. O foco das
discusses centrou-se na abordagem inadequada e preconceituosa de muitos professores,
tais como referncias pejorativas quanto funo do corpo feminino e do papel da mulher
na sociedade, referncias discriminatrias aos portadores de HIV, tratamento do contedo
corpo humano exclusiva e essencialmente antomo-fisiolgico, vises equivocadas quanto
transmisso e processos de tratamento de doenas sexualmente transmissveis,
possibilitando a manuteno de tabus.
19

Das discusses que se seguiram, concluiu-se, unanimemente, que os saberes sobre


o corpo humano, fossem acadmicos ou no, faziam-se to fortes e to presentes na pessoa
do professor, que ensina muito mais do que o contedo programtico previsto em seu
planejamento. Foi possvel constatar, portanto, que ns professores, alm do contedo
pedaggico propriamente dito, revelamos tambm nossas crenas, nossos valores e nossas
opinies pessoais atribudos ao contedo trabalhado.
Essa concluso torna legtima a afirmao de que, cotidianamente, o professor no
ensina apenas os contedos especficos, mas ensina quem ele , como ele , quais a suas
orientaes em relao vida; em outras palavras, o professor revela-se em sala de aula
como no ambiente em que vive.
Nessa perspectiva, pode-se citar, entre outros, Gatti (1986), quando elucida que as
aes do professor no se do na neutralidade. ele um indivduo situado num contexto
social, possuidor de crenas, valores, atitudes prprias, sujeito, portanto, de um pensar
particular que o orienta a agir. Suas motivaes, percepes, crenas, atitudes, valorizaes
pessoais relacionam-se, diretamente, com os modos de seu envolvimento com seus alunos e
com a tarefa pedaggica.
Toda esta situao vivenciada fez nascer em mim a inquietao e o desejo de
estudar, com mais profundidade, a articulao entre os saberes dos professores e o seu fazer
pedaggico, e, portanto, ela que oferece os contornos assumidos por este trabalho de
pesquisa.
Dada a complexidade da temtica e em meio a tantos saberes que compem o
universo do professor, necessrio foi selecionar aquele que seria, em especfico, objeto de
investigao. frente de tantos caminhos, foi preciso tomar uma direo, e, assim, fiz a
opo pelas representaes sociais. Entendo que as representaes sociais atendem s
intenes e expectativas do presente estudo, pois, segundo Jodelet (1989), as representaes
sociais constituem-se de saberes que se articulam experincia do viver. Elas revelam
valores, crenas, afetividade, smbolos, convices, contradies sobre um dado objeto, e,
sobretudo, orientam comunicaes e condutas.
Nesta perspectiva, as representaes sociais apresentam-se como o enfoque mais
adequado para atingir tais propsitos, uma vez que os estudos realizados em seu mbito
20

investigam como se formam e como funcionam os sistemas de referncia que se utilizam


para interpretar os acontecimentos da vida cotidiana (Alves-Mazzoti, 1994:61).
Dentre os contedos de Cincias, elegi corpo humano, no intuito de dar
continuidade e profundidade s reflexes j iniciadas. Defini, pois, que as representaes
sociais dos professores de Cincias Naturais sobre corpo humano constituem o objeto de
investigao desta pesquisa.
Sobre o estudo das representaes sociais, Spink (1993:90) afirma que consenso
entre os pesquisadores que, as representaes sociais enquanto produtos sociais, tm que
ser sempre referidas s condies de sua produo. , portanto, nesta perspectiva, que se
configura a questo de pesquisa: Quais as representaes sociais dos professores sobre
corpo humano e, segundo eles, qual a repercusso dessas representaes no ensino de
Cincias Naturais?
Assim, o que proponho neste estudo acessar as representaes sociais dos
professores sobre corpo, e como estas representaes, segundo os depoimentos dos prprios
professores, se fazem presentes na sua conduta pedaggica, no que se refere ao tratamento
desta temtica em sala de aula.
importante reafirmar que esta pesquisa constitui um trabalho de parceria, no qual
os professores, sujeitos desta investigao, se movem no sentido de revelar o que pensam
sobre corpo humano. Sobretudo, sob a perspectiva deles, que me proponho a descrever e
analisar a articulao entre o seu pensamento e atuao pedaggica. Desempenhar esta
tarefa reconhecer, antecipadamente, as possveis e inevitveis interferncias pessoais de
minha parte neste processo, uma vez que tambm sou professora de Cincias, possuidora
de representaes sociais sobre o corpo humano.
Apresento, a seguir, uma reviso panormica sobre as pesquisas em representaes
sociais, convergindo para aquelas que mais se aproximam da temtica desta pesquisa. Esta
incurso representa, portanto, um esforo, ainda que no exaustivo, de um levantamento
das investigaes que, em seu conjunto, reforam a necessidade desta investigao, bem
como os objetivos que norteiam a sua realizao.
Nesta linha de estudos, cito o trabalho de Salles (1995), que investiga, com base nos
depoimentos de professores, diretores e inspetores de alunos e alunas, a representao
social sobre o adolescente e a adolescncia, procurando perceber como essa representao
21

social insere-se nas relaes cotidianas da escola. A anlise revelou que a representao
social do adolescente e da adolescncia compartilhada por todos os segmentos analisados,
mas, quando se trata de especificar os personagens em pessoas, ocorrem muitas
contradies no se encontrando consistncia na representao.
Dentre as pesquisas, no domnio educativo, que focalizam julgamentos da
comunidade escolar sobre professores e sobre alunos, destaco as de Rangel (1994) e Rangel
(1995). Em Das dimenses da representao do bom professor s dimenses do processo
de ensino aprendizagem, Rangel (1994) investiga, na tica moscoviciana, como se
dimensiona, em representaes do bom desempenho docente, o processo de ensino-
aprendizagem. Alunos, professores, pais e funcionrios de escolas pblica e particular
expem suas vises e experincias sobre como percebem e sentem a atuao do professor.
Nos resultados, destaca-se a semelhana das representaes nos quatro grupos de sujeitos,
que expressam percepes das dimenses tcnica e humana, faltando a compreenso da
dimenso poltico-social.
Bom aluno: real ou ideal? outro estudo de Rangel (1995), que investiga
dimenses da representao do bom aluno no plano real ou ideal, expressa por grupos de
professores, alunos, pais e funcionrios de escolas pblicas, particular e militar. Evidencia-
se uma percepo ingnua, que desconsidera as circunstncias sociais e concentra no mrito
e no esforo pessoal a garantia do sucesso na escola e na vida.
Ainda nesta linha de estudos, Souto (1995) realiza uma pesquisa que objetiva, com
base nos relatos dos funcionrios, alunos e professores de determinada universidade pblica
brasileira, a representao social do professor e seu papel social dentro da universidade em
foco. Os depoimentos dos funcionrios apontam para um sentimento de insatisfao
relacionado com as exigncias funcionais. Por sua vez, os professores, em seus relatos,
acreditam que problemas sempre parecem ser mais vinculados ao contexto poltico-
histrico-social-institucional do que a eles prprios. Por fim, para os alunos, os professores
so sempre isentos de cobranas, recaindo sobre os discentes todas as causas do fracasso
universitrio. Para a autora, as representaes sociais sobre o professor universitrio
demonstram a necessidade de humanizar a figura idealizada do professor, trazendoa para
o mesmo nvel de exigncias existentes entre funcionrios e alunos. Devem-se separar as
22

crticas que atribuem aos professores a responsabilidade exclusiva pela produo e


manuteno da crise universitria.
Sobre o fracasso escolar, Penin (1992) ressalta, em sua investigao, a importncia
dos agentes educativos conhecerem suas representaes sobre os alunos pobres e suas
famlias e a refletir sobre as condies de vida destes, e a viso que mantm quanto
necessidade de assessoramento aos alunos por parte das famlias, o que os leva a exigir
destas o que no podem realizar.
A este respeito, Nicolaci-da-Costa (1987) indica evidncias de que tanto o sucesso
como o fracasso escolar do aluno das classes desfavorecidas podem implicar sofrimento,
uma vez que o preo o abandono ou o desprestgio dos valores, atitudes, comportamentos
e linguagem de seu grupo sociocultural de origem, arriscando-se, assim, a perder por
completo sua identidade cultural. Para essa autora, h uma tendncia priorizao das
representaes obtidas por meio da equipe escolar e das famlias, desmerecendo aqueles
que ocupam o lugar central nesse processo, ou seja, os alunos.
Vale ainda reproduzir alguns dados obtidos na pesquisa realizada por Alves-
Mazzotti (1994) com meninos trabalhadores e de rua e suas representaes sobre a escola.
Para nenhum dos grupos mencionados, a escola vista de forma positiva. Embora haja
meno escola ideal que ajuda a ser algum na vida, no conseguem perceb-la como
importante para o trabalho e o futuro. Os professores so retratados como mal educados,
vivem gritando, no respeitam o aluno e nem se esforam para que ele aprenda. O
aspecto central na representao da escola entre os meninos trabalhadores a
desorganizao, a indisciplina e a sujeira da escola. Para os meninos de rua, a imagem da
escola real ainda mais negativa do que a apresentada pelos meninos trabalhadores. Para
eles, a escola real ficou na memria associada a angstias e fracassos; a escola que os
rejeita.
Em especfico, sobre corpo e suas representaes, somente nos ltimos anos que
os pesquisadores tm se interessado e se debruado sobre esta temtica. No entanto, foi a
partir da dcada de 1980 que essas investigaes se aprofundaram e, segundo Cavalcanti
(2001), esse desenvolvimento se deve realizao, em 1990, do Annual Meeting of the
American Ethnological Association, cujo tema central foi The body in society and
culture. Esse evento reuniu pesquisadores no campo da corporeidade que tm buscado
23

aprofundar estudos corporais interdisciplinares que valorizem a subjetividade do vivido e


sua culturalidade.
No rol das pesquisas sobre corpo humano, destaca-se a pesquisa realizada por
Simes (1995), a respeito das representaes dos idosos sobre o prprio corpo, que revela a
conscincia que os idosos possuem das restries naturais (fsicas) e daquelas impostas pela
sociedade. Observa a autora que um nmero significativo de sujeitos pesquisados cr no
momento presente e considera como muito importante estar corporalmente vivo para
vivenciar diferentes formas de viver. Poucos idosos, constata ainda a autora, acomodam-se
na idia de um corpo abstrato, vivido em um passado longquo.
O corpo e o seu ritmo so a temtica da pesquisa realizada por Picollo (1995) com
alunos de uma escola pblica. Vrios fatores, afirma o autor, mostraram-se presentes na
capacidade da criana de sincronizar corporalmente ritmo-movimento. Aspectos como a
importncia da repetio dos movimentos para que a criana pudesse atingir a
sincronizao, a questo da agilidade, a explorao do espao, a concentrao, bem como a
inibio e insegurana influenciam significativamente as expresses corporais e, sobretudo,
a percepo do ritmo.
Porto (1995), com base no estudo desenvolvido sobre as mensagens corporais das
crianas de pr-escola, constata que a atividade fsica, nesta faixa escolar, no cultiva a
liberdade e a potencialidade dos corpos em movimento, seja individualmente, seja em
grupo, pois os atos pedaggicos so voltados busca do silncio e da imobilidade. As
crianas consideradas disciplinadas esto sempre presas a cadeiras, sem se comunicar com
as demais, e o movimento parece ter significado quando do cumprimento de uma ordem
estabelecida pelo professor.
As pesquisas sobre corpo que se efetuam no mbito das relaes de gnero (Alves
Jnior, 2001) evidenciam que existem diferentes conceitos de masculino e feminino
construdos social e historicamente. H, segundo o autor, uma diversidade historicamente
varivel mais complexa do que aquela que permitida pela oposio macho/fmea. As
pesquisas revelam, tambm, que essa pluralidade de conceitos implica rejeitar a existncia
de uma essncia masculina ou feminina que natural e imutvel e dar-se conta que gnero
constantemente atravessado por categorias como classe social, etnia, religio e idade
(Romero, 2001:219).
24

Assim, as questes relativas ao corpo assumiram tal notoriedade, que passaram,


tambm, a ser um vis de compreenso das aes humanas no contexto social, histrico,
cultural. Tal perspectiva de compreenso assim justificada por Cavalcanti ( 2001:283):

Compreender as aes humanas exige que se compreenda tambm


o fenmeno da corporalizao da existncia humana, no qual a
imagem corporal tem um papel fundamental no jogo das imagens e
do imaginrio.

Deste modo, as pesquisas sobre representaes sociais de corpo humano inauguram


um campo de investigaes, dentre as quais, incluem-se aquelas que remetem ao campo do
Imaginrio Social1. Os aportes tericos das representaes sociais tm subsidiado pesquisas
desta natureza e, embora haja divergncias sobre alguns de seus aspectos, seus
representantes, em concordncia com Durand (1996), reconhecem que este um campo
muito amplo, no qual esto presentes diferentes configuraes, tais como, ritos, mitos,
esteretipos, smbolos, idias, representaes alegricas, que contribuem para a formao
das imagens corporais e seus respectivos sentidos.
No que se refere em especfico ao interesse desta pesquisa, exponho, sucintamente,
guisa de ilustrao, alguns estudos que articulam as representaes sociais de professores
sobre corpo com a prtica pedaggica.
O estudo desenvolvido por Kofes (1985), que investiga as representaes sociais
dos professores de Educao Fsica sobre o corpo humano, aponta que os professores
privilegiam uma concepo cientificista do corpo como estrutura biolgica,
desconsiderando as outras possveis representaes que os alunos possam ter a respeito do
prprio corpo; o que pode vir a interferir em seus comportamentos corporais.
No trabalho realizado por Souza (1993), a autora resgata a concepo de corpo por
meio das representaes dos professores de Educao Fsica. Essas representaes, como
no estudo anterior, revelam a supremacia dos aspectos biolgicos do corpo no
desenvolvimento global humano. Os discursos evidenciam uma supervalorizao dos

1
Embora reconhecendo a contribuio que essa modalidade de conhecimento tem construdo sobre o estudo
da temtica corpo humano, no pretendo transitar por este campo de investigaes, uma vez que no
constitui referncia de anlise para a interpretao dos dados obtidos.
25

desportos ao ponto de serem revelados como elementos prioritrios de suas significaes


pedaggicas.
Nessa mesma direo, Daolio (1995), analisa a prtica de professores de Educao
Fsica. O trabalho constata que o conceito de educao, para esses professores, passa pela
modelagem de comportamentos e atitudes que sero teis na vida em sociedade, mediante a
utilizao do corpo. Essa concepo de corpo como primordialmente biolgico, arraigada
na prtica dos professores, implica entender, segundo o autor, que o patrimnio biolgico
humano se constitui numa noo universal de corpo humano. A conseqncia direta dessa
concepo a tendncia a se visar unicamente o desenvolvimento fsico de todos os alunos
da mesma forma.
Destaco tambm a pesquisa realizada por Novais (1995), que a que apresenta uma
aproximao mais estreita com o presente trabalho. No estudo desenvolvido com
professoras de Pr-Escola, a autora constatou que no h uma relao de passividade do
sujeito diante das representaes sobre corpo que esto a sua volta, mas ocorrem processos
de recusa ou (re) produo destas. Da anlise dos dados, depreende-se que h fortes
evidncias sobre as interferncias das representaes sociais de professores sobre as
prticas e vivncias corporais presentes nas aulas. A anlise revela, tambm, que as
representaes das professoras so produzidas no cotidiano, na confluncia entre o
concebido (teorias cientficas, religio) e o vivido.
Esta breve incurso numa pequena amostra do universo das pesquisas sobre
representaes sociais reafirma que essas investigaes oferecem subsdios significativos
(evidentemente no os nicos) ao exame dos problemas educacionais e sua provvel e
necessria superao.
Neste sentido, possvel apontar razes que justificam o formato desta pesquisa.
Estas fundamentam-se, essencialmente, na crena de que a investigao das representaes
sociais e a sua respectiva influncia sobre a prtica pedaggica possibilitam aos
professores, por meio da re-apropriao do sentido da histria pessoal e profissional, a
tomada de conscincia necessria reviso e/ou reafirmao da prtica pedaggica
cotidiana.
Outra razo para a realizao deste estudo, decorrente da anterior, liga-se ao
reconhecimento da sua necessidade para as possveis mudanas na prtica profissional do
26

professor de Cincias Naturais, o que desejvel quando se almeja promover uma melhor
qualidade no ensino que se realiza.
Em funo da impossibilidade de captar toda a complexidade dos processos
envolvidos no estudo destas representaes e na sua articulao com o trabalho docente,
lcito afirmar que as reflexes aqui expostas no esgotam as reflexes possveis. Devem ser
entendidas, como ponto de partida para novas discusses.

1.2 TRAJETRIA METODOLGICA

1.2.1 A NATUREZA DA PESQUISA

Face aos objetivos do presente estudo explicitados no item anterior, esta pesquisa
de natureza qualitativa. Autores como Bogdan e Biklen (1994), Ldke e Andr (1986),
Alves-Mazzotti (1994), Minayo (1999), destacam que nessa modalidade de pesquisa, h a
preocupao com o entendimento do significado atribudo pelo sujeito s questes
estudadas, o que implica a obteno de dados descritivos alcanados no contato direto do
pesquisador com a situao estudada.
A pesquisa de representaes, segundo Spink (1995:15), necessariamente uma
pesquisa qualitativa, porque, na situao estudada, o pesquisador estabelece interao com
os sujeitos, em seus prprios territrios e por meio de sua prpria linguagem. Essas
pesquisas partem do pressuposto de que as crenas, os valores, os sentimentos, as
percepes orientam as aes pessoais e, por isso, o comportamento dos sujeitos tem
sempre um sentido2 que precisa ser desvelado. Os sentidos podem manifestar-se implcita e
explicitamente e mediante diferentes formas, no silncio, nos gestos, no olhar, nas palavras,
no agir.

1.2.2 OS SUJEITOS E A COLETA DE DADOS

2
Sentido, no contexto deste trabalho, entendido como a relao mtua que envolve sujeito e objeto,
permeada por valores, atitudes, interesses, sentimentos, crenas. O sentido o espao onde se d o encontro
do sujeito ao objeto, numa presena que envolve ambos.
27

Os sujeitos deste estudo so professores de Cincias de 5a a 8a sries do Ensino


Fundamental de escolas pblicas da cidade de Uberlndia-MG.
Uberlndia uma cidade com aproximadamente 510.000 habitantes e possui 100
escolas estaduais de Ensino Fundamental, sob a jurisdio da 40a Superintendncia
Regional de Ensino. Dessas, 53 oferecem ensino de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental.
No ensino de Cincias Naturais, de 5a a 8a sries, so oferecidas 3 aulas semanais. Em
mdia, cada escola possui no seu quadro docente 3 professores de Cincias Naturais, pois
estes dobram turno e carga horria Desse universo de aproximadamente 160 docentes do
ensino de Cincias, 38% corresponde aos do sexo masculino. Os dados obtidos na 40a
Superintendncia Regional de Ensino sugerem uma predominncia feminina para a
atividade docente do ensino de Cincias, configurando-a como um ofcio majoritariamente
feminino, na cidade de Uberlndia.
No perodo de realizao desta coleta de dados, maio de 2002, parte das escolas
pblicas encontrava-se em greve. O movimento grevista, que se pautava em vrias
reivindicaes, como salrios, plano de cargos e salrios, nomeao de professores,
concursos pblicos, entre outros, foi estendido a todo estado de Minas Gerais, porm a
adeso, ou no, ao movimento era deliberada pela escola.
A coleta de dados se deu, ento, em 28 escolas que se encontravam em atividade.
Optei por garantir que pelo menos um professor de 7a srie de cada escola integrasse a
amostra, devido nfase que dada nesta srie ao estudo da temtica corpo humano,
conforme programas de ensino vigentes.
Contatei pessoalmente a vice-diretora e, em algumas escolas, a orientadora, para que
fossem intermedirias junto aos professores. Das 28 escolas visitadas, em 23 escolas, tive a
aquiescncia de 2 sujeitos por escola, e 3 sujeitos, por escola, nas 5 restantes. Aps os
esclarecimentos necessrios, um professor desistiu e obtive a aquiescncia total de 60
sujeitos: 39 professoras e 21 professores participaram do momento inicial da primeira
etapa da pesquisa, a tcnica de Associao Livre de Palavras (ALP).
Todos os professores participantes eram efetivos nas escolas de origem, e 65%,
cerca de 39 professores dobravam turnos, isto , davam aulas em dois perodos, ou na
28

mesma escola ou em escola diferentes. O tempo de experincia docente desses professores


variava de 3 a 18 anos.
Em junho de 2002, encerrada a greve, dentre as 25 que no puderam participar
porque estavam de greve, pude contar com a participao de 18 escolas, para a realizao
do segundo momento desta etapa de coleta de dados, as Triagens Hierarquizadas
Sucessivas (THS). As demais escolas, na pessoa dos seus dirigentes, no mostraram
interesse em participar, justificando-se, ora pelos transtornos das reposies de aulas, ora
pelo desinteresse dos professores. Dentre essas, 18 escolas que demonstraram interesse em
participar da pesquisa, em 15, tive a participao de 3 sujeitos por escola (perfazendo um
sub-total de 45 professores); e a participao de 2 sujeitos em cada uma das 3 restantes
(perfazendo um sub-total de 6 professores).12 professores e 39 professoras constituram
esse universo dos 51 sujeitos participantes.
Todos os professores participantes eram efetivos nas escolas de origem, e 60%,
cerca de 31 professores dobravam turnos, isto , davam aulas em dois perodos, ou na
mesma escola ou em escola diferentes. O tempo de experincia docente desses professores
variava de 3 a 22 anos.
Nas 28 escolas que inicialmente se propuseram a participar da pesquisa foram
mantidos os mesmos sujeitos que participaram da Associao Livre de Palavras
Aps os contatos, deixei os instrumentos de coleta de dados com as vice-diretoras
de turnos. Em data previamente marcada, retornei a cada escola recolhendo os instrumentos
respondidos. Obtive ento, o retorno de 111 instrumentos, 60 dos sujeitos das 28 escolas
inicialmente pesquisadas no perodo da greve e 51 sujeitos das escolas do perodo ps-
greve. Destes 111 instrumentos, 3 foram desconsiderados por terem sido respondidos
incorretamente. Os 108 instrumentos considerados para a pesquisa foram respondidos por
um total 75 professoras e 33 professores.
A segunda etapa da coleta de dados, que consistiu na aplicao das entrevistas,
ocorreu em julho de 2002. Os sujeitos das entrevistas foram selecionados por meio da
seguinte questo presente nos formulrios da tcnica de Associao Livre de Palavras:
Voc teria interesse em participar de uma entrevista para aprofundamento de algumas
questes? _________
Caso sua resposta seja afirmativa, anote seu nome e o local ou telefone para contato.
29

Com esse instrumento, 13 sujeitos se dispuseram a participar das entrevistas, dos


quais 3 desistiram por motivos pessoais. 10 professores, portanto, constituram os sujeitos
das entrevistas semi-estruturadas. A nossa amostra para a entrevista foi composta por 7
mulheres e 3 homens, com idades entre 32 a 46 anos, apresentando todos, no mnimo, 5
anos de atividade docente no ensino de Cincias, de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental.
Destes, 6 professoras e 2 homens eram docentes em dois perodos, ou na mesma escola, ou
em escolas diferentes.
Dentre os sujeitos, 4 professoras e os 3 professores, no corrente ano, ministravam
aulas nas 7as sries. As outras 3 professoras no davam aulas na 7a srie, mas trabalharam-
na no ano anterior.
Os sujeitos do sexo masculino, embora oferecessem menor resistncia
participao na pesquisa, tiveram pouca representatividade. No universo dos sujeitos, havia
uma supremacia quantitativa do sexo feminino sobre o sexo masculino: quase o dobro do
nmero de sujeitos masculinos, para cada etapa da coleta de dados.
No quadro abaixo, a composio das amostras, para os diferentes instrumentos de
coleta de dados, pode ser melhor explicitada.

QUADRO 1 REPRESENTATIVIDADE DOS SUJEITOS NAS ETAPAS DA


INVESTIGAO

SUJEITOS
ETAPAS PROFESSORES PROFESSORAS TOTAL

ALP 21 39 60
1
THS 33 75 108
2 ENTREVISTAS SEMI-
ESTRUTURADAS 3 7 10

1.2.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS

1.2.3.1 ASSOCIAO LIVRE DE PALAVRAS


30

A Associao Livre de Palavras corresponde a uma tcnica projetiva, que usa a


associao livre a partir de uma palavra indutora. As palavras evocadas associam-se, livre
e rapidamente, palavra indutora., sem sofrer uma elaborao cognitiva, o que justifica o
carter espontneo desta tcnica.
Essa espontaneidade dos dados possibilita o acesso, muito mais fcil e rpido, aos
elementos que constituem o universo semntico do termo ou do objeto estudado,
permitindo o resgate de elementos que seriam perdidos ou maquiados nas produes
discursivas. Sobretudo, permite tambm conhecer o contedo e estrutura das representaes
sociais Abric (1994 ).
No caso especfico desta investigao, a palavra indutora corpo humano. Assim,
os professores receberam, individualmente e por escrito, um roteiro como o que segue:

Se eu lhe digo corpo humano, quais as seis primeiras palavras que lhe vm
espontaneamente mente? Registre suas respostas enumerando as palavras por ordem
decrescente, ou seja, qual daquelas palavras respondidas est mais prxima de corpo
humano, a segunda, a terceira e assim, sucessivamente, at a sexta palavra.
1._________________________________
2._________________________________
3._________________________________
4._________________________________
5._________________________________
6._________________________________

1.2.3.2 TRIAGENS HIERARQUIZADAS SUCESSIVAS

Esta coleta de dados foi realizada inicialmente com 111 professores de Cincias
Naturais de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental. Para a sua aplicao empregamos um
instrumento proposto por Abric (1994), que possibilita investigar o ncleo central das
representaes sociais. O instrumento construdo tomando por base as 32 palavras mais
freqentes oriundas da tcnica de Associao Livre de Palavras.
31

O mtodo das Triagens Hierarquizadas Sucessivas utiliza um cruzamento entre a


freqncia de aparecimento de um termo e a sua ordem de produo, o que revela a
dinmica de atrao e distanciamento entre as modalidades de respostas.
Assim, apresentei aos sujeitos o seguinte instrumento:
Prezado(a) professor (a):
Na lista abaixo, de 32 palavras, assinale as 16 palavras que voc considera que so as
mais importantes quando associadas a corpo humano.

1. Comunicao ( ) 2. Sociedade ( ) 3. Preconceito ( ) 4. Cultura ( )


5. Famlia ( ) 6. Meio social ( ) 7. Racismo ( ) 8. Discriminao ( )
9. Comportamento( ) 10. Psicolgico ( ) 11. Raciocnio ( ) 12. Sensibilidade ( )
13. Percepo ( ) 14. Prazer ( ) 15. Desejo ( ) 16. Mente ( )
17. Corao ( ) 18. Clulas ( ) 19. rgos ( ) 20. Funes ( )
21. Doena ( ) 22. Crebro ( ) 23. Sistema ( ) 24. Anatomia ( )
25. Tecido ( ) 26. Vida ( ) 27. Sade ( ) 28. Cuidados ( )
29. Dor ( ) 30. Higiene ( ) 31. Sexualidade ( ) 32. Ser humano ( )

Das 16 palavras assinaladas, selecione 8 que voc julga mais importantes quando
associadas a corpo humano.
1._____________ 2.______________ 3. ______________ 4. _______________
5. ____________ 6. ______________ 7. ______________ 8. _______________

Das 8 palavras registradas, selecione 4 que voc julga mais importantes quando
associadas a corpo humano.
1. ___________________ 2._____________ 3.________________ 4._______________

Das 4 palavras registradas, indique 2 que voc julga serem as mais importantes quando
associadas a corpo humano.
1._________________________ 2.___________________________

Das duas palavras selecionadas anteriormente, registre aquela que, na sua opinio, a
mais importante quando associada a corpo humano.
_________________.
Justifique sua opo:
32

Dos 111 sujeitos que compunham a amostra, 3 preencheram incorretamente o


presente instrumento e foram eliminados; permanecendo, portanto, 108 instrumentos para
serem analisados.
No intuito de alcanar acesso no apenas ao contedo como tambm estrutura da
representao social de corpo humano, ou seja, aos elementos que constituem o ncleo
central e aos que constituem o sistema perifrico das representaes, optei por aplicar a
tcnica do QUADRO DE QUATRO CASAS. Criado por Vergs (1992), este quadro
indicado para analisar as evocaes, considerando a freqncia e a ordem em que elas
foram produzidas, na tcnica da ALP.
O autor parte da premissa de que os termos que atendam, ao mesmo tempo, aos
critrios de evocao com maior freqncia e nos primeiros lugares, supostamente, teriam
maior importncia no esquema cognitivo do sujeito. Esses elementos comporiam o ncleo
central da representao. Vergs prope que se tome como muito provveis elementos do
ncleo central, os vocbulos que apresentarem no apenas as maiores freqncias, mas
tambm aqueles mais prontamente evocados.
Combinam-se, assim, 2 critrios, o da freqncia e o da ordem. A freqncia refere-
se ao nmero de incidncias com que a palavra evocada no grupo de professores, e a
ordem representa o lugar que essa evocao ocupa entre as evocaes individuais de cada
professor.
Oliveira (2000) descreve em detalhes o procedimento para a construo do
QUADRO DE QUATRO CASAS, que , a seguir, explicitado. Como um mesmo vocbulo
pode aparecer em diferentes ordens (lugares de ocorrncia), preciso, inicialmente, calcular
a ordem mdia do vocbulo. O clculo da ordem mdia obtido por meio da mdia
inversamente ponderada de ocorrncia de cada palavra evocada em funo da ordem de
evocao. Atribui-se para isso, conforme Vergs, peso 1 a uma evocao em 1o lugar (1a
escolha), peso 2, quando se refere evocao em 2o lugar, e assim sucessivamente. Para a
construo do QUADRO DE QUATRO CASAS, proposto pelo autor, preciso calcular a
mdia da ordens mdias, por meio da somatria de todas as ordem mdias dividida por 32,
que o nmero de vocbulos que apresentaram as maiores freqncias na ALP. Ficam
assim delimitados 4 quadrantes:
33

1o QUADRANTE: localizam-se as evocaes que detenham freqncia superior


freqncia mdia dos vocbulos e ordem mdia inferior mdia da ordem mdia das
evocaes.
2o QUADRANTE: situam-se as evocaes que apresentem freqncia superior
mdia dos vocbulos e ordem mdia superior mdia da ordem mdia das evocaes.
3o QUADRANTE: localizam-se as evocaes que possuam freqncia inferior
freqncia mdia dos vocbulos e ordem mdia inferior mdia da ordem mdia das
evocaes.
4o QUADRANTE: situam-se as evocaes que detenham freqncia inferior
freqncia mdia dos vocbulos e ordem mdia superior mdia da ordem mdia das
evocaes.
Assim, segundo a autora, as evocaes pertencentes ao primeiro quadrante tendem a
compor o ncleo central das representaes. As evocaes situadas no segundo e terceiro
quadrantes constituem os elementos intermedirios, que podem vir a compor tanto o ncleo
central quanto o perifrico das representaes sociais. Finalmente, as evocaes que
pertencem ao quarto quadrante constituem os elementos perifricos das representaes e,
portanto, mais distantes do ncleo central.
Os dados obtidos por estes instrumentos acessam o contedo das representaes
sociais de corpo humano enquanto produto. No entanto, so insuficientes para revelar o
processo de produo e a repercusso dessas representaes sobre o ensino que os
professores realizam.
Para alcanar este intento, a segunda etapa da coleta de dados foi obtida por
intermdio de entrevistas semi-estruturadas, que permitiram elaborar uma anlise vertical
dos discursos, no intuito de aprofundar as consideraes pertinentes questo de pesquisa.

1.2.3.3 ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS

Spink (1993) afirma que a entrevista semi-estruturada a forma mais comum de


acessar as representaes. Dar voz ao entrevistado, evitando impor as preconcepes e
categorias do pesquisador, permite inventariar um rico material relevante ao objeto da
investigao e s condies de produo das representaes em pauta.
34

No intuito de verificar a receptividade dos professores e principalmente o alcance


das questes propostas, foi feito um pr-inqurito, como sugere Vala (1986:107). Para a
pr-testagem, 3 professores de Cincias de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental, no
pertencentes amostra, submeteram-se entrevista.
Inicialmente, os professores receberam esclarecimentos quanto aos objetivos da
pesquisa e outros que se fizessem necessrios, principalmente no que diz respeito ao carter
sigiloso da entrevista. Aps a apresentao das questes, os professores foram questionados
sobre as possveis dvidas. Constatada a ausncia das mesmas e a espontaneidade das
respostas que fluiram facilmente, ficaram confirmadas as seguintes perguntas da entrevista:

1. No seu meio familiar, como foram tratadas as questes sobre o corpo? Voc se lembra de
algum episdio vivido nessa poca em relao ao corpo?
2. No seu curso de graduao, como foi estudado o corpo humano? Relate o estudo de um
dos temas a respeito do corpo humano de que voc se lembre.
3. Nas suas aulas de Cincias, como voc ensina o corpo humano? Relate o estudo de um
contedo referente ao corpo humano que trabalhado em suas aulas.
4. Voc v alguma relao entre o corpo humano que voc ensina nas aulas de Cincias e a
sua viso pessoal de corpo?

Essas questes constituram o eixo norteador das entrevistas realizadas com os


professores que se dispuseram a participar desta etapa da investigao. Os sujeitos das
entrevistas so 3 professores e 7 professoras, que como dito anteriormente no item 1.2.2,
OS SUJEITOS E A COLETA DE DADOS, foram selecionados dentre os 60 professores
que participaram do teste de Associao Livre de Palavras. Esses professores, com idades
entre 32 a 46 anos, apresentavam, no mnimo, 5 anos de experincia no ensino de Cincias
Naturais de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental. Os professores que participaram da
entrevista, tambm o fizeram na etapa da Triagens Hierarquizadas Sucessivas, ou seja, os
entrevistados estiveram presentes em todas as etapas da coleta de dados desta pesquisa.
Os ncleos sociais investigados, famlia, curso de graduao e prtica docente
constituem um recorte na histria de vida dos professores pesquisados. Reconheo que
outros espaos sociais, como religio, grupos de pares, relaes afetivas, entre outros, nos
35

quais as representaes sociais historicamente tambm so construdas e, por isso,


poderiam, igualmente, desvel-las, como produo e produto, no foram includos no
universo desta investigao. Contudo, algumas razes justificam esta escolha: a
impossibilidade de contemplar todos os espaos, bem como estes segmentos constiturem
os mais citados nas leituras realizadas, e, sobretudo, porque, em seu contexto, se inserem
implcita ou explicitamente outros espaos.
As 10 entrevistas foram gravadas em fita cassete e realizadas individualmente, nas
escolas de origem dos professores, com uma durao mdia 30 a 40 minutos. As
intervenes ocorreram ou para esclarecer algum aspecto abordado pelo entrevistado e de
interesse para a temtica ou para orientar o depoimento em torno dos temas de interesse e
focados pelos objetivos da pesquisa. As expresses corporais e faciais, os silncios, os
risos, manifestos durante os depoimentos prestados foram tambm registrados, por entender
que so to importantes e reveladores quanto expresso da linguagem nos depoimentos
importante acrescentar, que essas perguntas foram inicialmente propostas, mas, no
decurso da investigao, foi necessrio retornar aos sujeitos, propondo-lhes outras questes
que permitissem iluminar os dados inicialmente obtidos. Assim, especificamente, foi
preciso apresentar aos sujeitos outras questes que pudessem esclarecer possveis
contradies dos depoimentos, bem como melhor explicitar a viso de corpo e o trabalho
pedaggico. Este procedimento ser detalhadamente descrito no CAPTULO 5,
REPRESENTAES SOCIAIS DOS PROFESSORES SOBRE CORPO HUMANO.

1.2.4 ANLISE DOS DADOS

Dentre as opes metodolgicas para o estudo das representaes sociais,


Moscovici (1978:32), recomenda a anlise de contedo pela sua aplicabilidade anlise das
comunicaes, afirmando que

qualquer transporte de significaes de um emissor para um


receptor controlado ou no por este, deveria poder ser escrito e
decifrado pelas tcnicas de anlise de contedo.

Ainda sobre a propriedade da anlise de contedo no estudo das representaes,


Souza Filho (1995:113) acrescenta que:
36

a tarefa bsica de um estudo de representao social explicitar


elementos de sentido isolados ou combinados em construtos
representacionais, produzidos, mantidos e extintos em funo de
condies sociais especficas vividas por indivduos e grupos.
Desse modo, essas unidades de sentido e de contexto podem ser
inventariadas segundo o mtodo de anlise de contedo.

Atendendo a essas orientaes, a anlise dos dados e dos discursos dos professores
foi realizada com base em Moscovici (1978) e Bardin (1977). Os dados colhidos, na
Associao Livre de Palavras, foram submetidos a um tratamento estatstico que
possibilitou a identificao de classes semnticas em funo da ocorrncia e co-ocorrncia
das palavras. Em seguida, essas palavras foram agrupadas em um sistema temtico,
delimitando as dimenses biolgica, psicolgica, social e cultural do corpo humano.
Esses mesmos dados possibilitaram tambm construir o Quadro de Quatro Casas,
que um instrumento proposto por Vergs (1992), para a identificao das evocaes que
constituem os elementos centrais, intermedirios e perifricos das representaes sociais. A
construo desse quadro obedece aos critrios da freqncia da evocao e da ordem da
evocao na listagem das 6 palavras relacionadas a corpo humano.
Na tcnica da Triagem Hierarquizada Sucessiva, as 32 palavras mais freqentes,
listadas na tcnica de Associao Livre de Palavras, foram apresentadas aos professores
para que, por meio de excluses sucessivas, no apenas escolhessem a palavra mais
importante relacionada a corpo humano, mas tambm para que contextualizassem sua
opo.
As tcnicas de Associao Livre de Palavras, o Quadro de Quatro Casas e as
Triagens Hierarquizadas Sucessivas, segundo Abric (1994), permitem conhecer o que est
sendo representado, ou seja, identificam os elementos do ncleo central e os elementos
perifricos das representaes sociais de corpo humano.
No entanto, para S (1996), embora o ncleo central seja constitudo de um ou
alguns elementos que ocupem posio privilegiada na estrutura da representao, por si s,
no consegue definir uma representao social, porque insuficiente para informar a
produo e o contedo da representao na vida cotidiana.
Assim, como dito no item 1.2.3.3. das ENTREVISTAS, depreendi das afirmaes
ou asseres individuais (Moscovici, 1978:39), as expresses que apontam para a formao
37

social do pensamento e aquelas que indicam tambm a percepo dos professores sobre
corpo humano e a repercusso dessas representaes sobre o ensino de Cincias que
realizam.
Como j foi explicitado inicialmente, o contedo das entrevistas foi submetido
anlise de contedo (Bardin, 1977). O objetivo desta tcnica compreender criticamente o
sentido das comunicaes, seu contedo manifesto ou implcito e inferir novos
conhecimentos com base nos relatos dos sujeitos.
Da leitura dos discursos, foram feitos os recortes para a escolha das unidades de
registro ou unidades de codificao. Estas unidades podem ser graficamente apresentadas
por meio de uma palavra, de uma frase ou de um resumo, e so identificadas porque se
libertam do texto naturalmente, vinculando-se aos objetivos da pesquisa (Minayo, 1999:
209).
Uma vez identificadas, as unidades de registro foram submetidas agregao,
quantificao e classificao para a escolha das categorias, que so espcies de gavetas
que permitem classificar os elementos de significao constitutivos da mensagem. Tais
categorias foram constitudas com base no discurso manifesto dos sujeitos, o que as
caracteriza como categorias empricas. As categorias, por sua vez, foram agregadas aos
temas mais amplos em torno dos quais os depoimentos prestados se manifestam. Essa
agregao possibilitou identificar os ncleos organizadores do discurso.
As unidades de registro, as categorias, os ncleos organizadores do discursos
constituem a grelha de anlise. Por meio dela, possvel fazer uma anlise panormica e
criteriosa dos discursos dos professores, buscando identificar os sentidos implcitos e/ou
explcitos que possibilitem a melhor descrio e interpretao do contedo das mensagens,
assim como a inferncia sobre as condies de produo dos depoimentos.
Considerando os pressupostos tericos e metodolgicos dessa tcnica, foram
seguidas as seguintes etapas para anlise das entrevistas, admitindo, antecipadamente, que
os registros, os recortes, a categorizao dos dados obtidos so um trabalho subjetivo e
que esta, dentre outras, uma das possveis estruturaes para o tratamento dos dados.
38

1. CONSTITUIO DO CORPUS:
O corpus constitudo por 10 entrevistas realizadas com professores de Cincias de 5a
a 8a sries do Ensino Fundamental de escolas pblicas da cidade de Uberlndia-MG.

2. LEITURA FLUTUANTE:
Refere-se leitura inicial de todo o material, desprovida de quaisquer orientaes. E
somente a partir da que foi realizada uma leitura mais direcionada.

3. COMPOSIO DAS UNIDADES DE REGISTRO:


Aps a leitura flutuante do corpus, h um trabalho de poda (Bardin, 1977:36), ou seja,
a delimitao das unidades de codificao ou de registro. No caso especfico deste
trabalho, foi utilizada a frase pela necessidade de melhor contextualizao. As
unidades de registro, como temas que expressam afirmaes dos sujeitos foram
designadas, por mim, como grupos temticos.

4. CODIFICAO E RECORTES:
Aps a identificao das unidades de registro, o material foi agrupado em
subcategorias, definidas pelo contedo das unidades de registro recortadas do
depoimento dos professores. Estas se fazem presentes somente na primeira grelha de
anlise, em funo da especificidade das unidades de registro. Em seguida, as
subcategorias, em funo de seu contedo, foram agregadas em categorias, e estas, aos
ncleos organizadores dos discursos, que se referem ao eixo temtico que envolve os
discursos.

5. DESCRIO DAS GRELHAS DE ANLISE:


O corpus foi agrupado em 2 grelhas de anlise. A primeira, A TEMTICA CORPO
NO DISCURSO DOS PROFESSORES DE CINCIAS, diz respeito a como o corpo se
manifesta nas falas e nas aes, nos diferentes segmentos investigados. Esta grelha foi
composta por 29 grupos temticos (derivados das unidades de registro) com suas
respectivas freqncias e por 3 ncleos estruturadores dos discursos, que dizem
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respeito ao tema maior ao qual se agregam os depoimentos: o familiar, o acadmico e o


profissional.
A segunda grelha de anlise, CONCEPES DE CORPO PRESENTES NO
DISCURSO DOS PROFESSORES DE CINCIAS, constituda por 17 grupos
temticos (derivados das unidades de registro) com suas respectivas freqncias, que
oferecem delineamento s concepes de corpo, nos segmentos pesquisados. Nesta
grelha, foram delimitados 4 ncleos estruturadores do discurso que so: o familiar, o
acadmico, o profissional e o pessoal.
Os detalhamentos da composio das grelhas de anlise sero descritos no CAPTULO
4, APRESENTAO DOS DADOS.

A definio das categorias e subcategorias e as suas respectivas constituies, seja


para anlise dos dados oriundos da tcnica de Associao Livre de Palavras, seja para o
discurso dos professores nas entrevistas, foi, inicialmente, proposta por mim e, em seguida,
submetida apreciao de 3 juzes, que, unanimemente, aprovaram a nomeao e a
constituio das categorias e das subcategorias.
Os juzes foram uma professora do Curso de Pedagogia da UFMT, dedicada s
investigaes de representaes sociais na rea da Educao; uma professora da Prtica de
Ensino em Cincias Naturais do Curso de Biologia da UFU, que lida diretamente com a
formao de professores para o Ensino de Cincias; e, finalmente, um professor de Prtica
de Ensino de Educao Fsica da UFU, cuja experincia docente relaciona-se com a
formao de professores e com a cultura corporal. A escolha desses juzes ocorreu em
funo de serem profissionais cuja atuao est estritamente vinculada aos aspectos centrais
do presente trabalho.
Os dados e o contedo dos depoimentos sobre corpo humano foram analisados sob
o referencial da corporeidade, que constitui um paradigma holstico de compreenso do ser
humano. Este paradigma ser melhor explicitado no prximo captulo.
No apenas possumos um corpo, somos um corpo. No estamos diante de
nosso corpo, nem tampouco estamos dentro dele, enfim, somos ele.

Merleau-Ponty (1996:125)
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CAPTULO 2

A CORPOREIDADE SOB A PERSPECTIVA DAS


REPRESENTAES SOCIAIS

Neste captulo, so apresentadas algumas concepes de corpo humano fundamentadas nas


relaes do corpo com o contexto socio-cultural. So realizadas tambm algumas
discusses sobre a necessidade de valorizar o homem como um ser integral a partir do
referencial da corporeidade. As discusses encaminham reflexes sobre as implicaes do
referencial da corporeidade sobre o processo educacional, particularmente, sobre o estudo
do corpo humano, no que diz respeito ao desenvolvimento de um processo ensino-
aprendizagem mais humano e mais humanizante.

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2.1 DIFERENTES OLHARES SOBRE O CORPO

Ao longo da histria humana, foram e ainda continuam sendo construdas diferentes


concepes de corpo e de comportamento corporal. Essas concepes - no universais e
no constantes - so condicionadas social e historicamente e expressam as marcas que a
cultura imprime ao corpo: crenas, comportamentos, valores, sentimentos; fazendo com
que no exista o corpo geral de todos, mas sempre o corpo concreto de cada um
(Assmann,1993:81).
Nas sociedades primitivas, o homem dependia estritamente do corpo e de suas
reaes. A acuidade dos sentidos, a potencialidade da fora fsica, a agilidade dos
movimentos, a rapidez das reaes corporais foram determinantes para sua sobrevivncia.
As relaes do homem com esse ambiente eram mediadas, essencialmente, pelo
corpo humano; tanto que

A dependncia do homem primitivo em relao natureza trouxe


uma identificao com esta. O domnio da natureza, no homem
primitivo, circunscreve-se observao de suas regularidades
rtmicas (estaes do ano, perodos de caa e plantio, etc), estando
esta na base da organizao da vida social. Seu corpo como parte
da natureza, tambm produz ritmos, que se revelam na harmonia de
seus movimentos corporais. Todos os acontecimentos importantes
da sociedade so celebrados por meio de intensa participao
corporal (tatuagens, danas, rituais) (Gonalves, 1997:15).

Na vida cotidiana do homem, nessas sociedades estruturalmente mais simples,


estabeleceu-se uma corporalidade que muito aproximava o corpo da natureza.
Corporalidade, neste trabalho, entendida como as interaes dinmicas, formas de
comportamento corporal, que revelam as relaes do corpo com o contexto social, tais
como: os gestos, o andar, a postura corporal, as expresses faciais, o pudor, padres de
beleza, entre outros. Esta linguagem corporal a presena do corpo, que se expressa no
olhar, no riso, nas mos, na emoo, permitindo compreender o outro e o mundo que o
cerca (Gonalves, ibidem).
Retomando o assunto das relaes do homem com a natureza, acrescenta a autora
que, medida que o homem intencionalmente modifica esse ambiente e modificado por

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ele, ocorre uma "desnaturalizao" desse mundo e um conseqente afastamento do corpo


nas relaes com os outros, com o mundo. Assim que, desde as sociedades primitivas at
aos dias atuais, o corpo humano tem sofrido um distanciamento progressivo entre seu corpo
e a natureza.
No entanto, acredito que alguns pontos precisam ser discutidos, no sentido de que
outras interpretaes possam igualmente contribuir para a compreenso das relaes
homem-natureza.
Os conceitos de natureza, segundo Giansanti (1988), possuem elementos
contraditrios e convergentes, ora interpenetrando-se, ora distanciando-se. Embora no haja
consenso sobre eles e na impossibilidade de discutir todos os conceitos de natureza,
importante destacar que, nesse contexto, a concepo da autora de natureza sugere entend-
la como um ambiente naturalista, paradisaco submetido s leis naturais, no qual o homem
ora um ser contemplador, ora um beneficirio, retirando dela seu sustento, sua proteo.
No entanto, proporo que o homem foi construindo sua existncia nessa
natureza, ele a modificou para atender a seus interesses e tambm se modificou. Neste
sentido, o homem j no pode ser compreendido apenas como um usufruturio da natureza,
tambm integrante da natureza. O conceito de natureza, como um meio ambiente
naturalizado, que comporta uma viso de mundo paradisaco, no muito apropriado,
porque no contempla o homem neste ambiente e, portanto, deve ser ampliado para poder
contempl-lo, bem como, suas aes e interaes.
Assim, numa concepo mais abrangente, natureza, no meu entendimento,
sinnimo de meio ambiente, numa viso globalizante, associada a uma concepo de
mundo integrada, que envolve o espao dos elementos naturais, fsicos e biolgicos, e
tambm o espao sociocultural, que diz respeito aos elementos construdos e todos os
aspectos sociais da relao dos seres humanos com e nesse ambiente em constante
construo. nesta concepo mais ampla sobre natureza, que se fundamenta minha
discusso sobre as interaes homem-natureza, porque, parafraseando Giansanti (1998:22),
a histria da natureza , ao mesmo tempo, a histria do homem.
A relao homem-natureza trata-se de uma relao confusa e contraditria, porque,
entre muitos indivduos que se preocupam com a distanciamento do corpo com a natureza e
a sua depredao, como, por exemplo, com o desmatamento, com o destino das baleias, ou

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com o futuro da vida no planeta, podem-se encontrar vrios fumantes inveterados,


produtores de material no reciclvel e, at mesmo, desperdiadores de alimentos e de
gua, que igualmente contribuem para uma relao depredatria entre o homem e a
natureza.

A corporalidade humana, acrescenta Gonalves, foi e continua sendo


profundamente transformada. As atividades do homem atual reclamam quantificao e
aperfeioamento das capacidades corporais e colaboram para a acentuada ruptura do seu
corpo com o mundo e da sua ligao afetiva com a natureza, e, assim, tambm com o meio
social.
Isto se deve, segundo a autora, sobretudo porque, nas sociedades modernas, ao
contrrio das primitivas, o avano tecnolgico e o uso de um maior nmero de
instrumentos alteraram significativamente o ambiente natural. Ao transformar o ambiente
natural para atender as suas necessidades, o homem conquistou benefcios, no entanto, essa
transformao imps menor participao do corpo do homem na sua vida cotidiana, o que
implicou a reduo de sua expresso e de sua espontaneidade.
Este outro ponto que merece reflexo: as modificaes historicamente ocorridas.
Estas, sob minha perspectiva, no repercutiram numa descorporalizao do homem com a
natureza, como afirma a autora:

..com a evoluo contnua da racionalizao, o homem foi se


tornando, progressivamente, o mais independente possvel da
comunicao emptica do seu corpo com o mundo, reduzindo sua
capacidade de percepo sensorial e aprendendo,
simultaneamente, a controlar seus afetos, transformando a livre
manifestao de seus sentimentos em expresses e gestos
formalizados. A crescente diferenciao de funes na sociedade e,
conseqentemente, o crescimento da interdependncia entre as
pessoas geraram uma teia de entrelaamentos funcionais e
institucionais, no qual o indivduo cada vez mais ameaado em
sua existncia social, necessitando, por isso, prever e calcular os
efeitos de suas aes e reaes sobre os outros, aprendendo a
reprimir seus afetos e a postergar a satisfao de suas
necessidades (Gonalves,1997:17).

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A corporalidade, na condio de vnculo de ligao homem-natureza, em meu


entendimento, no tem se desconstrudo com o avano tecnolgico. Ele imprime um outro
formato s relaes homem-natureza, em funo da qualidade e da intensidade da
interveno humana nos espaos.
Nessa perspectiva, a corporalidade humana move-se em outras direes que no
aquelas das sociedades primitivas. Nessas sociedades, o homem utilizava seu corpo como
um instrumento para lutar, para transportar; para locomover-se, para caar, expondo-se a
todos os riscos, por necessidades de uma contingncia histrica.
Nas sociedades atuais, conhecimentos e tcnicas permitiram ao homem moderno
exercer tanto um controle ativo da natureza (desviando cursos de rios, criando variedades
de animais e plantas, recuperando solos), quanto um controle passivo (prevendo mudanas
de tempo, furaces, terremotos), que vieram acompanhadas de estudos sobre impactos
ambientais, sobre as normas de uso dos recursos naturais, entre outros. O corpo, nas
sociedades atuais, medeia sob uma outra perspectiva, o relacionamento homem-natureza.
Quanto aos padres de comportamento e normas sociais, elas regulam as relaes
sociais, sendo, portanto, exigncias do mundo social no qual o indivduo se insere, mundo
social que era muito limitado nas sociedades primitivas. Ento, quando a autora refere-se
aos gestos formalizados e perda de espontaneidade, este termo poderia ser substitudo por
conformados, porque os gestos sofrem a conformao que instituda pela prpria
sociedade, pelo prprio ser humano. A ausncia dessa conformao, na qual se inserem,
disciplina corporal, normas de condutas, padres de comportamento, que se poderia gerar
o caos nas relaes sociais, e a possvel ameaa sobrevivncia humana.
Quanto expresso dos afetos, espontaneidade dos gestos, satisfao das
necessidades corporais, so aspectos da corporalidade que necessitam ser relativizados no
tempo e no espao, pois os corpos expressam o que a sociedade neles escrevem. A
corporalidade uma construo histrico-social que define, nas sociedades, suas
peculiaridades ao uso do corpo e a sua expresso.
Nas sociedades primitivas, a corporalidade submetia-se conformao histrica
daquele tempo. As demonstraes de afeto, a espontaneidade de gestos e necessidades
corporais situavam-se dentro de um contexto mais instintivo de existncia.

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Por outro lado, no se nega que a afetividade tem sido uma expresso pouco
utilizada pelo corpo nos dias atuais. No entanto, no a descorporalizao que condiciona a
repreenso dos sentimentos, mas as condies scioculturais que produzem o indivduo e
que so por ele produzidas, orientando as relaes corpo-natureza, dando um formato mais
racional s relaes interpessoais. Em suma, o prprio homem o construtor sociocultural
de sua corporalidade.
Se, por um lado, as mudanas recprocas entre o desenvolvimento social e material e
as relaes homem-natureza impuseram um novo modelo de corporalidade; por outro lado,
a despeito dos transtornos, trouxeram tambm o progresso to necessrio s condies de
vida do homem atual; eis porque essas mudanas no devem ser entendidas como uma
relao essencialmente perversa, como sugere o texto da autora. Tudo tem verso e reverso.
Nunca se falou tanto em prazer corporal, cuidados com o corpo, exerccios fsicos
alternativos, preveno de doenas, polticas pblicas ambientais, preservao da
biodiversidade, entre outros, no sentido de promover a melhor qualidade de vida e a maior
longevidade da existncia humana.
Ento, concluindo, o ser humano talvez no viva a corporalidade que desejaria, mas
vive uma corporalidade possvel, e que, se lhe imposta, esta imposio construda por
ele mesmo, como sujeito social. Uma corporalidade, portanto, que pode ser alterada por que
so dinmicos os processos que a regulam.
Uma excurso pelo tempo e pelo espao pode fornecer elementos para uma
compreenso da construo histrico-cultural da corporalidade humana.
Para a filosofia oriental, o relacionamento homem-natureza procede da existncia
concreta do homem de sentir, de pensar, de agir, de sonhar, de imaginar, de desejar, de
seduzir. O homem aprende a sentir, sentindo o mundo por meio do seu corpo (Ferreira,
2001:27). Nesta concepo filosfica, o corpo um territrio sagrado. o primeiro palco
da ecloso desse sagrado, e cada rgo revela a sabedoria divina, um santurio em que a
sabedoria divina se torna visvel.
Com base no pensamento das civilizaes orientais, o corpo fundamentalmente
necessrio para a experincia do mundo e para a conscincia da totalidade csmica. O
homem um ser corporal e sensvel, que se relaciona intuitivamente com o mundo, com a
natureza, e deste relacionamento que se origina o conhecimento das coisas.

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O corpo fsico, a psique, a natureza, o universo, no so distintos, so elementos


indissociveis regidos por leis naturais e harmoniosas. O corpo tem o mesmo peso que o
pensamento e suas propriedades. Corpo e mente coexistem e se influenciam mutuamente,
possuem uma histria comum, que se desenvolve do caos ao cosmos, rumo ao sagrado.
A vida humana desenvolve-se dentro de um equilbrio psico-bio-energtico de
acordo com leis naturais. O uso do corpo, no mbito social, afetivo, fsico ativa as vias
condutoras de energia, que provm do Universo, promovendo harmonizao do corpo
consigo mesmo e com o mundo que o rodeia. O homem o todo, juno do fsico, do
psquico, do cosmos, que engendra e engendrado pela relao com o Absoluto.
Assim, a relao corpo-natureza se estabelece sobre novos padres. O ato se d em
sua totalidade, impregnado de sentidos, no qual o homem descobre o prazer de ir com a
natureza, harmonizar-se com ela e se descobrir como ser pertencente a ela, ao Cosmos, ao
mesmo tempo em que os v pertencentes a ele.
Essa experincia da plenitude para que se atinja a luminosidade, na vertente Zen
Budista, deve ser buscada pelo homem, luz da introspeco, um olhar para dentro de si.
No sua inteno reformar as coisas, nem mant-las como esto, mas simplesmente que o
homem eleve-se acima delas para conquistar autoconhecimento e autoconfiana.
A corporalidade que determina a conduta corporal, expressa nos movimentos
corporais, nas relaes pessoais, nas relaes com o ambiente construdo e natural,
conformada pela tradio e o padro milenar da cultura oriental. A corporalidade reconecta
o homem com sua natureza mais imediata, o corpo fsico, fornecendo sensaes e
informaes que orientam o indivduo na busca de captao de energias para a manuteno
da harmonia.
A civilizao oriental, portanto, compreende a corporalidade numa perspectiva
holstica, pois corpo-mente-mundo no so distintos, relacionam-se intuitivamente e
coexistem influenciando-se reciprocamente.
Diferentemente dessa concepo, a filosofia ocidental, durante aproximadamente
25 sculos, situa o homem como apenas um ser do mundo, cujo corpo comparado a uma
mquina, que registra as informaes do mundo exterior ajustando-se s diferentes
condies de existncia.

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Para a civilizao ocidental, em virtude da progressiva valorizao do pensamento


racional, em detrimento do pensamento intuitivo, o homem constitudo de matria e
mente ou de matria e esprito, compreendido, portanto, numa viso dualista, que
influenciou e influencia profundamente o pensamento ocidental (Capra,1982:55).
Entre pelo menos 3000 a .C at 1700 d.C, predominou o pensamento dos grandes
filsofos antigos e medievais, que viam o corpo como instrumento da alma. O corpo, nesse
pensamento, sacralizado e, por isso, no pode possuir desejos, pois estes dificultam a
caminhada da santificao espiritual. Esse corpo sinnimo de templo, de morada, de casa,
da qual o esprito se torna inquilino e, no vencimento do contrato, essa casa desativada ou
derrubada. Para Assmann (1993), o corpo-jardim-fechado tem sua existncia separada de
sua essncia, pois vive em funo do esprito.
Situado nesse contexto histrico, o advento do cristianismo conferiu ao corpo um
status de igualdade entre os seres humanos, sem distino de classes sociais, de sexo,
porque sua natureza a mesma, para homens, mulheres, escravos, pecadores, pobres, ricos.
Por esta razo, os primeiros cristos aboliram a prtica da circunciso, porque as marcas no
corpo no incluem nenhuma pessoa automaticamente na f: no se nascia cristo, era
preciso tornar-se um. O corpo no ostenta significado no cristianismo (Sennet, 1997:124).
No entanto, o estatuto do corpo no cristianismo construiu maneiras antagnicas para
sua compreenso: de um lado, os religiosos o entendiam como fonte de impureza e de
pecado; outros religiosos j viam o corpo como criao de Deus, e toda criao que procede
de Deus no pode ser m.
Na Idade Mdia, o corpo estava associado idia de carne e se relacionava ao
pecado. Imperavam as mortificaes e as torturas para a purificao da alma, pois a
inteno sempre foi de manter o corpo desprezado, violentado, alijado de tudo o que fosse
divino e perfeito.
Uma prova disto que a anatomia uma cincia nova. Comeou h, mais ou
menos, 500 anos, porque, naquela poca, embora se matasse muito nos campos de batalha,
cortar gente morta, a fim de lhe estudar o corpo, era considerado um sacrilgio.
A tortura tambm ilustra esse contra-senso, pois era considerada, na Idade Mdia,
uma prtica legtima e, portanto, realizada com a aprovao dos poderes polticos e
militares e a absolvio dos poderes religiosos. Se inimigo ou se pecou contra a lei de

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Deus e dos homens, ento, justo, natural, recomendvel e aceito que o indivduo seja
punido, expondo-lhe o corpo humano a toda espcie de sofrimento fsico e moral
(Gaiarsa,1991).
O princpio que sustenta tais atrocidades fundamenta-se na idia de que a carne
imperfeita, grosseira, cheia de instintos malsos (malcheirosos, viscosos e nojentos). O
corpo, substncia opaca, rstica, grosseira, necessrio para abrigar a alma gentil e
delicada, e a tortura da carne e a sua morte so necessrias para libert-la desse corpo
pecaminoso. Ao mesmo tempo em que se exalta a alma, inferioriza-se o corpo, acabando
por se estabelecer entre ambos a mesma distncia intransponvel que existe entre o senhor e
o escravo. Corpo e alma so inimigos eternos (ibidem).
Para as autoridades crists, que deturparam a doutrina crist, a servio de interesses
diversos, a tortura, em seus processos lentos, tinha um propsito caridoso: o criminoso
tinha tempo de confessar seus crimes e, assim, ter uma chance de se livrar do inferno.
Contrariamente, para Joseph-Ignace Guillotin (1738-1814), o Estado deveria manter o
mximo respeito ao corpo que, prestes a ser destrudo; deveria propiciar-lhe uma morte
rpida e isenta de dor intil.
No entanto, So Francisco de Assis, reafirmando os princpios do cristianismo de
que os corpos so iguais, e, assim, quanto mais dor causamos, mais somos injustos;
introduziu idias rudimentares de respeito e de compaixo pela dor infligida aos corpos
alheios. Estas idias no modificaram essa prtica, apenas as justificaram religiosamente,
porque, por volta de 1250, os carrascos tinham garantias eclesisticas de que causariam
malefcios aos demnios, no aos corpos das pessoas por eles possudas.
A partir do Renascimento, mediante o paradigma do universo matemtico e
mecnico, os homens descobriram o poder da razo para descobrir o mundo. H uma
cerebrao do corpo, que se revelava na busca de perfeio das formas corporais, orientada
por um ideal de racionalidade, de beleza e de proporo, que traduzia a busca de um
homem universal (Gonalves, 1997:48).
Nesse contexto, Assmann (1993) identifica o corpo-aberto, que o corpo
dessacralizado, invadido, devassado e devassvel. Com o acelerado progresso das cincias,
a partir do sculo XVII, o homem distanciou-se de seu corpo, visualizando-o como um
objeto que deveria ser submetido manipulao cientfica.

50
51

Na Idade Moderna o corpo, passou a ser compreendido como objeto e como alvo do
poder. Objeto do poder porque ele poderia ser manipulado, modelado, treinado; e alvo,
porque ele poderia se tornar hbil, economizando foras para o trabalho necessrio. Os
corpos-dceis, segundo Foucault (1977), manifestavam-se neste contexto, recebendo com
naturalidade a disciplina, que se constitua por mtodos que permitissem o controle
minucioso das aes corpreas, atravs da delimitao do espao, do controle do tempo e
do movimento. Tudo isso em nome da utilidade e do progresso.
desse contexto, favorecido pelo racionalismo, que emergiu o modo de produo
capitalista, segundo o qual o homem um ser moldvel, passvel de ser manipulado e a
natureza um conjunto de foras mecnicas sujeitas explorao e ao controle. O que
interessa a essa organizao um corpo com movimentos eficientes, funcionais, treinados
para a produo.
desnecessrio que o corpo se expresse; apenas, que se venda por meio da sua
fora de trabalho, em troca de uma quantia mnima para repor energias e continuar o
processo de produo. Interessa que o corpo obedea aos ritmos que lhe so impostos e
que produza sem questionamentos (Silva,1987).
Nessa perspectiva, Assmam (1993) refere-se ao corpo-ajustvel-ao-que-se-precisa,
um corpo dotado de plasticidade, moldeabilidade, elasticidade. Esse corpo, j h algum
tempo, presta-se ao servio e fora de trabalho. um corpo til, que se destina a cumprir
funes regulares no mercado de trabalho.
O modelo de corpo-instrumento, tambm identificado nesse contexto, diz respeito
ao corpo que tem tarefas a cumprir de forma automatizada, que se torna humano por sua
atividade produtiva. No entanto, o modelo de corpo-instrumento perde seu valor quando
perde sua capacidade de produzir:

O modelo de corpo-instrumento, voltado para a produtividade,


reflete-se tambm na forma de a sociedade capitalista tratar seus
elementos, quando, ao envelhecerem, diminuem sua capacidade
fsica de trabalho. Nesse perodo da vida, o indivduo, por
supostamente no poder participar de forma efetiva na processo de
produo, relegado ao ostracismo, perdendo, assim, seu sentido
social ao retirar-se para a vida privada (Gonalves, 1997:30).

51
52

No entanto, o capitalismo industrial que gerara corpos dceis treinados a produzir,


nas ltimas dcadas, tem passado por mudanas significativas. Em funo das condies
histrico-sociais que se estabeleceram, o capitalismo contemporneo tem buscado,
ardilosamente, formar corpos dceis, treinados a consumir.
Nesse sentido, as realizaes humanas tm atingido nveis at ento inimaginveis.
Sennett (1997) descreve o corpo-economicus, adequado aos salrios por jornadas ou horas
de trabalho, corpo necessrio aos negcios e ao trabalho organizado. So corpos, que se
desgastam fisica e emocionalmente, para atender a um nico interesse: garantir um salrio
para obter, cada vez mais, bens de consumo.
Os corpos dceis contemporneos tambm se referem aos corpos vidos e ansiosos
pela perfeio fsica, que, atendendo aos propsitos do capitalismo contemporneo,
constituem o pblico alvo da publicidade e do marketing mundial. A tecnologia, a
cosmetologia e os rigorosos sacrifcios pessoais so colocados disposio dos indivduos,
que, insatisfeitos com sua configurao fsica, no conseguem atender s demandas dos
competitivos ambientes contemporneos.
Nos dias atuais, existe uma tendncia a rejeitar tudo o que possa relacionar-se s
imperfeies fsicas do corpo. O imperativo da magreza e do corpo perfeito, veiculado
constantemente pela mdia, tem sido uma busca frentica por todos os integrantes da
sociedade contempornea. Refiro-me aos corpos que procuram se desprover da sua
materialidade orgnica, identificados como corpos-ps-orgnico1; corpos descarnados,
convertidos em objetos de design para o consumo visual.
Nesse contexto, so identificados vrios corpos.
Assmann (1993) refere-se aos corpos-esvoaantes, que so os corpos produzidos
pela mdia e pelos fs, sonhados no imaginrio das novelas, dos filmes. Acrescenta o autor
que as imagens corporais tm, desta forma, seqestrado a substncia dos corpos reais. O
corpo solicitado a substituir o real encontro com o outro, e o relacionamento humano
tende a relaes entre mercadorias: moda, produtos dietticos, aparelhos de ginstica e
esttica, entre outros.

1
Corpo-ps-orgnico uma concepo de corpo identificada pela antroploga argentina Paula Sibilia,
discutida numa mensagem recebida via e-mail, intitulada A submisso do corpo.

52
53

O corpo-ertico (Gonalves, 1997:113) usado para incentivar o consumo, sustenta-


se mediante uma relao criada artificialmente pela necessidade sexual. A propaganda
banaliza as relaes interpessoais e sexuais, transformando o corpo em mercadoria
visando, sobretudo ao aumento do consumo.
Cavalcanti (2001:286) acrescenta ainda o corpo-saudvel e o corpo-espetculo,
entre eles, o corpo-sarado, o corpo-siliconado, o corpo-malhado, o corpo-lipoaspirado,
smbolos sociais de um novo estilo de vida, cuja cotao no mercado tem subido muito. A
indstria de produtos e servios voltados para os cuidados com o corpo tem crescido de
modo surpreendente para atender s diferentes demandas pessoais.
No entanto, se o corpo feminino, at ento, apresentava uma suposta vantagem
histrica, no sentido de ser um corpo-objeto; hoje, esse status estende-se a todos os corpos.
O mundo vivencia uma feminilizao dos corpos impulsionada pelas fantasias da
publicidade e pelas sedues do consumo. Este corpo que consumo prprio e alheio
compe a identidade pessoal dos indivduos, pois a exteriorizao do corpo define como a
pessoa se constri e se mostra como ser visvel.
Assim, que tambm emerge nos dias atuais, o corpo-metrossexual2. Este, diz
respeito ao corpo masculino heterossexual que se apropria de prticas, at ento,
consideradas femininas. Vencido pelo desafio da moda, o homem que integra esta
categoria, no aceita banhos de dois minutos e no corta cabelo na barbearia da esquina.
Ao contrrio, para sentir-se aprovado socialmente, apresenta-se sempre com roupas e
calados de grife e, freqenta sales de cabeleireiros, onde faz depilao, tira sobrancelhas,
corta e tinge cabelos. Massagens, manicure, pedicure, maquiagem, tratamentos de pele e
terapias corporais tambm so algumas das prticas incorporadas rotina destes corpos.
Porm, no apenas o consumo gerado pela busca de um corpo perfeito que
diferencia os corpos nos dias atuais. As relaes interpessoais, bem como o acesso s
condies mnimas de uma existncia digna tm sido responsveis pela criao de novos
corpos desde a Antigidade.

2
Corpo-metrossexual uma concepo construda por mim, derivada do comportamento do homem-
metrossexual, exposto no artigo da Revista Selees ( maro/2004).

53
54

Em sua obra Carne e Pedra, Sennett (1997:301) identifica os corpos-cvicos,


pertencentes aos atenienses da Antigidade, corpos que coexistem em espaos
multiculturais e que necessitam uns dos outros; cujos laos cvicos de cidados prendem os
corpos insatisfeitos aos outros corpos; revelando o quanto as pessoas se importavam umas
com as outras.
Contrariamente a essas relaes, Freire (1987) e Gonalves (1997) identificam o
corpo-indiferente, pertencente ao mundo contemporneo, no qual as relaes corporais, por
no apresentarem significado, perdem significncia. Segundo os autores, existe
competncia para enviar naves a outros planetas, mas se incapaz de descortinar os
mistrios dos prprios corpos. O homem no consegue identificar as necessidades e os
desejos do prprio corpo e dos corpos que esto ao seu lado. O corpo-indiferente compe
uma sociedade na qual a mxima preocupao com a prpria sobrevivncia.
So corpos que, segundo Medina (1990), simplesmente esto no mundo e so
praticamente nulas suas capacidades de olhar o outro, de atuar sobre o mundo e interpret-
lo. O corpo-possudo-pelo-mundo , portanto, segundo o autor, incapaz de percepes
alm das que lhes so biologicamente vitais: alimentao, relacionamento sexual, trabalho e
repouso, funes bsicas para sua sobrevivncia individual e biolgica.
Situado nesse contexto, o corpo-brasileiro, que tambm, para Medina (1990),
refere-se aos milhes de brasileiros, cujos corpos perderam o seu ritmo natural, o seu
equilbrio. um corpo violado pelas condies histrico-culturais, que no conseguiu
alcanar um estado de profundo e dinmico bem-estar fsico, mental e social.
O autor tambm designa como corpo-marginal, o corpo de milhes de brasileiros,
excludo ou afastado dos bens e benefcios materiais e culturais gerados pelo nosso modo
de produo capitalista, e que no consegue o mnimo necessrio sobrevivncia honrada.
Para o autor, a estrutura das relaes sociais de trabalho responsvel pela produo do
corpo-burgus e tambm desta estrutura que emerge o corpo-marginal.
Destaca-se tambm, neste contexto, o corpo-passivo, gerado pelo prazer
proporcionado pelo conforto que visa aliviar a carga do trabalho, corpo que se move
passivamente, anestesiado no espao. Como exemplo desses instrumentos para o conforto
humano, citam-se os elevadores, a escada rolante, os meios de transportes, de comunicao,
entre outros. Refere-se Sennett (1997) ao corpo-passivo como o corpo desconectado com o

54
55

espao, suspenso numa relao mais passiva com o ambiente, com os outros e, portanto,
cada vez mais solitrio.
Solitrios na atualidade esto tambm os corpos de mais de um milho de
japoneses, que passam o tempo todo enclausurados no quarto navegando na internet, e de
l, somente saem para renovar o estoque de revistas em quadrinhos. Estes corpos so
pertencentes a jovens sensveis, inteligentes que recusam-se a ver os amigos, a ir para a
escola, a ir trabalhar, tornando-se mau-humorados e freqentemente agressivos com os
pais. A cada 5 jovens portadores deste comportamento, 4 so masculinos e 25% j vivem
sozinhos no quarto h mais de 10 anos. Para psiclogos japoneses, o corpo-isolacionista3
est desconectado com o tempo e com o espao, e, segundo estudos realizados por
especialistas, esta recluso social identificada como uma doena, o mal de hikikomori,
epidemia que preocupa a sociedade japonesa nos dias atuais. As causas mais comuns para
este desvio comportamental so as presses dos pais para o desempenho dos filhos, os
maus tratos na escola ou a traio de amigos.
No entanto, se a recluso social parece ser um comportamento voluntrio para
alguns corpos, para outros, a excluso imposta pela vontade alheia. O corpo-excludo
pertence aos indivduos sobrantes, descartveis, imersos num mar de sofrimento, de
humilhao, de desestruturao social e familiar. So os corpos de milhes de vtimas dos
preconceitos de todas as naturezas, e moldados por uma lgica cruel e impiedosa que os
estendem por todo o planeta.
Neste universo de corpos, encontram-se tambm aqueles dos indivduos que no se
sujeitam a aderir a artificialidade do corpo imposta pelo modelo ps-orgnico seja, por que
no querem ou porque no podem, correndo riscos de se transformar em corpos sub-
humanos4.
Pretendi neste segmento, apresentar algumas concepes socioculturais de corpo,
por reconhecer a impossibilidade de expor e discutir todas as existentes. Minha inteno foi
delinear um panorama sucinto do contexto sociocultural construdo e re-construdo pelo

3
Corpo-isolacionista uma concepo construda por mim fundamentada no artigo de Richard Lloyd Parry
publicado pelo Jornal Folha de So Paulo (24/02/2004).
4
Corpo-sub-humano diz respeito ao corpo daqueles indivduos que no assumem o desafio de aderir ao
modelo ps-orgnico. Essa concepo veiculada pela mensagem recebida via e-mail, intitulada A
submisso do corpo, cujo nome do autor no revelado.

55
56

prprio homem, no qual ele prprio se beneficia e se prejudica por sofrer as influncias de
suas prprias realizaes; portanto, tornando-se responsvel pelas causas e pelos efeitos da
vivncia de sua corporalidade.
Essas relaes determinam inmeras concepes, nem sempre, passveis de ser
apreendidas por um mesmo autor. por isso que, neste percurso, foram citados diferentes
autores, que, dentro de sua perspectiva pessoal, conseguiram explicitar e nomear tais
concepes, sem, contudo, pretender esgot-las. E, na impossibilidade de esgot-las, muitas
concepes no foram aqui contempladas.

2.2 CORPOREIDADE : O HOMEM SOB O OLHAR INTEGRAL

A corporalidade um modo de afirmao do homem no mundo. Por meio dela, o


homem d vazo a sua vida, registra-a nos diferentes contextos em que se insere e que, por
sua vez, a moldam. A corporalidade explicita a intencionalidade do homem de se
comunicar com o mundo, de se fazer compreendido. Nessa manifestao, subentende-se
que no se trata apenas de um corpo fsico que se expressa, mas tambm a alma, o
sentimento, o desejo.... A corporalidade ento, a manifestao viva da corporeidade do ser
humano. A corporalidade, s pode ser entendida, nesta perspectiva, como expresso
intencional do corpo em todas as suas dimenses.
Todavia, grande parte dessa expresso humana, que manifesta a maneira de agir, de
pensar, de sentir do homem, tem sido realizada na ausncia de um referencial humano, que
pareceu diluir-se ao longo desse processo de civilizao. Particularmente, na atualidade, o
homem pouco acolhe a corporalidade do outro, e, na maioria das vezes, a sua corporalidade
vazia, mecnica, desumana, manipulada e manipulvel. Neste sentido que raramente,
se identificam corpos humanamente socializados que admitem a graa do outro-
corpo/corpo- outro (Assmann,1993:75).
H, portanto, necessidade de resgatar valores essenciais humanizao do homem
que se encontra esvaziada na sua concretude, em razo da ausncia de referenciais que
sustentam o mundo ao homem e o homem ao mundo.
Conforme Gonalves (1997:174), essa desumanizao tem se manifestado em
diferentes instncias da vida cotidiana do homem contemporneo e pode ser constatada

56
57

na moderna tecnologia, que, paralelamente aquisio de


benefcios, est causando a destruio irreversvel da natureza; nos
sistemas scio-poltico-econmicos, que lanam o homem em
busca de abstraes como o poder e o dinheiro, em detrimento de
experincias vivas concretas, que o faam feliz; nas relaes do
homem com a natureza, nas quais os valores utilitrios
prevalecem, em detrimento de valores estticos, empobrecendo os
sentidos humanos; nas relaes interpessoais, em que predominam
o egosmo, a instrumentalizao do outro e a indiferena s suas
necessidades; no mundo do trabalho, que se assenta sobre relaes
de explorao e de desumanizao; na instituio escolar, que
privilegia, sobretudo, operaes cognitivas abstratas,
desvinculando-as de experincias sensoriais concretas...(grifos
meus).

Essa tendncia dissociao tem bloqueado as perspectivas de compreenso da


prpria existncia humana. De essncia histrica, a existncia produzida pelo movimento
dialtico homem e mundo. O homem, compreendido isoladamente da sociedade, da
natureza, um corpo abstrato, distante da realidade que possibilita sua compreenso,
portanto, de uma existncia verdadeiramente humana.
Se a perspectiva de isolamento reduz as possibilidades de compreenso do homem
concreto, as tentativas de explicar o homem por meio de dimenses fragmentadas quase
nada oferecem para ampliar tais possibilidades, pois, de igual maneira, impedem o homem
de perceber a si prprio, o outro, a natureza, ou seja, a totalidade em que estas dimenses
se manifestam.
Esse pensamento assenta-se na filosofia dualista ou pluralista que, na tentativa de
explicar as dimenses constituintes do homem, afirma que o homem constitudo por dois
ou mais princpios ou substncias independentes e irredutveis: a alma e o corpo ou o corpo
e a mente.
Assim, tudo o que existe atividade espiritual (res cogitans), que pensa e conhece,
ou atividade corprea (res extensa), objeto de conhecimento. O dualismo, embora afirme
que alma e corpo ou mente e corpo so elementos constituintes do homem, no os situa
como elementos que co-existem na totalidade da dimenso humana. Esta concepo
fragmentada tem permitido ao homem criar uma razo independente, fazendo-o perder o
sentido da vivncia do sensvel.

57
58

A perspectiva monista, outra possibilidade filosfica de explicar o homem por meio


de suas partes, considera o homem dentro de uma unidade irredutvel. Deste modo, o
homem constitudo de uma nica substncia redutvel a apenas a substncia que o
constitui. O materialismo e o idealismo so os principais tipos de monismo. O materialista
interpreta a realidade fundamentalmente em funo da matria, enquanto, para o idealista, a
realidade fundamental o esprito.
A concepo monista, embora considere o homem como uma unidade, seja ela
material ou espiritual, ignora a relao dialtica do homem com o mundo. Ainda que todo
corpo humano tenha evidentemente uma estrutura e processos ordenadores, esta
constatao no suficiente para compreende-lo na perspectiva de corporeidade, porque
implica resvalar para o mecanicismo.
Segundo Freire (1991), nem o dualismo nem o monismo tm conseguido promover
uma compreenso do todo harmonioso que o homem. Explica o autor que corpo-mente ou
corpo-alma esto presentes no homem sem hierarquizao. So elementos que precisam
um do outro para existir e para dar existncia ao homem.
Para o autor, um corpo que se expressa, que pensa, que sente, que se emociona no
pode ser desmembrado. Esta viso fragmentria e reducionista anula a totalidade da
dimenso humana que inclui o outro e o contexto no qual este corpo est inserido. A
valorizao do humano precisa de olhares que focalizem e integralizem todas as formas de
manifestao do corpo, pois

se corpo e mente no so entidades distintas e separadas, se o


sensvel e o inteligvel esto presentes e coexistem no homem sem
subalternidade, podemos concluir que o corpo uma entidade total,
que integra todas as partes que compem a vida ( Freire, 1991:33).

A compreenso do corpo como uma entidade total, como concretizao da


existncia, remete a um corpo sexuado. A sexualidade, por sua vez, no um dado isolado,
pelo contrrio, est profundamente ligada ao corpo e sua existncia em sua totalidade. A
diviso do corpo em masculino e feminino, e a conseqente hierarquizao dos sexos,
tambm muito contribui para uma compreenso distorcida da totalidade da dimenso
humana.

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59

Na Antigidade, a filosofia grega considerava as mulheres como verses mais frias


dos homens.
Aristteles pensava que a energia calorfera do smem penetrava
na carne pelo sangue; a carne do macho, portanto, era mais quente
e menos suscetvel ao esfriamento, assim como seus msculos mais
firmes, posto que os tecidos masculinos eram mais quentes. Em
conseqncia, s o macho podia se expor nudez (Sennett,
1997:39).

Por isso, as mulheres eram confinadas ao interior de suas casas, e, quando saam,
cobriam-se da cabea aos tornozelos. Similarmente, assim tambm eram compreendidos os
escravos, como corpos frios, porque as condies de servido reduziam-lhes a temperatura
corporal.
A fmea, fria, passiva e frgil, e o macho, quente, forte e participante, formavam
uma escala ascendente de valores: os machos superiores s fmeas, embora fossem da
mesma matria.
No entanto, no foram os gregos que inventaram o calor do corpo, nem os primeiros
a associ-los ao sexo. Egpcios e sumerianos tambm possuam o mesmo entendimento a
respeito do corpo. At ento, imperava a idia de perfeio do corpo masculino, que
anulava a existncia do corpo feminino. A hierarquia sexual concedia ao corpo masculino a
supremacia sobre o corpo feminino. Ao final do sculo XVIII, tais crenas comearam a
perder fora. Era preciso buscar uma outra justificativa para a manuteno do status de
inferioridade da mulher, pois s mulheres pertencia o status de seres naturalmente
inferiores.
Assim, os esforos intelectuais de polticos, filsofos, moralistas e cientistas da
poca apontaram que todos os homens so iguais, com exceo de alguns naturalmente
inferiores. No caso da mulher, a desigualdade foi encontrada na sexualidade, conforme
assinala Costa (1996:8):

A sexualidade feminina comea a ser definida como radicalmente


diferente da do homem e disso decorriam caractersticas
diferenciadas quanto habilidade para exercer papis na vida
pblica. O sexo comea, ento, a ser distinto dos rgos sexuais
para ser algo aqum ou alm da anatomia.

59
60

Trs aspectos, segundo o autor, exprimiram a diferena de sexualidade entre homem


e mulher. O prazer sexual, que era nulo na mulher, pois a natureza no a dotara do mesmo
calor vital do homem; a constituio nervosa, que conferia mulher mais sensibilidade e
maior descontrole e desequilbrio e a constituio ssea. Este ltimo aspecto no era
exclusivo das mulheres, pois, na conformao ssea, estava a prova das desigualdades
individuais e da inferioridade poltico-moral de algumas pessoas e povos.
Os estudos de cranologia provavam que os povos colonizados e as classes inferiores
eram osseamente inferiores aos homens brancos metropolitanos. No caso da mulher, a
inferioridade ssea era determinada pelo seu sexo: o crnio menor e a bacia plvica maior e
mais alargada do que a do homem. Isto provava que ela era intelectualmente inferior e
destinada anatomicamente maternidade. A mulher, do ponto de vista do crnio, era to
inferior quanto os negros, as crianas e os delinqentes.
Na Antigidade, os gregos tambm atribuam ao calor corporal a explicao para a
homossexualidade. Precariamente aquecidos, fetos masculinos tornam-se homens
afeminados, fetos femininos excessivamente aquecidos do origem a mulheres
masculinizadas. Realmente, a partir dessa fisiologia da reproduo, os gregos construram a
base do seu entendimento sobre anatomia dos homens e das mulheres, supondo que os
mesmos rgos fossem reversveis em genitlia masculina e feminina:

vire a vagina para o lado de fora.... ou vire para dentro e dobre o


pnis, e se encontrar a mesma estrutura em ambos, sob todos os
aspectos ( fragmento do discurso de Galeno de Prgamo para seus
alunos de anatomia, In: Sennett, 1997:39).

Tais idias seriam aceitas como verdade cientfica por cerca de dois mil anos,
passando da Antiguidade Ocidental Idade Mdia, sobrevivendo Renascena, at ser
superada, apenas no sculo XVII. O homossexual passou a ocupar o lugar que a mulher
ocupava at o sculo XVIII, isto , passou a ser o homem invertido, pois, conforme dito
anteriormente, os gregos consideravam a genitlia feminina como testculos invertidos.
No final do sculo XIX e incio do XX, a diferena dos sexos era uma idia
compulsoriamente imposta pela realidade biolgica humana. Falar de homens e mulheres
implicava aceitar a diviso dos humanos em heterossexuais e homossexuais. O

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61

homossexual era aquele que mostrava os desvios que o instinto sexual poderia tomar,
quando atingido pela degenerescncia.
Desde ento, comeou-se a buscar entender os mecanismos desse desvio instintivo
da sexualidade normal, a fim de corrigi-los ou aceit-los.
A este respeito, Costa tece as seguintes consideraes:

Como qualquer teoria de verdade sobre o sujeito e o mundo, a


diferena originria dos sexos e a diviso natural dos sujeitos em
homossexuais e heterossexuais so teorias construdas
historicamente. O problema com esta classificao que traz
prejuzos morais importantes para os indivduos vistos como
desviantes, aberrantes ou sexualmente minoritrios. Tal
classificao teve origem no preconceito, na injustia e na
desigualdade, e seus efeitos so nocivos (Costa,1996:10).

Aparentemente, deduz-se que as marcas biolgicas podem definir o sexo e a


sexualidade do corpo humano. No entanto, os desejos e as necessidades do corpo podem
estar em discordncia com a sua aparncia fsica. O indivduo treinado para perceber e
decodificar essas marcas e classificar corpos de acordo com suas caractersticas fsicas e
comportamentais. Aqueles que no se enquadram, por fugir aos padres culturalmente
estabelecidos, so tidos como corpos anormais, o caso dos homossexuais.
Para Weeks (2000), com as transformaes ocorridas na vida familiar a partir do
sculo XVIII, e as marcadas distines de papis sociais e sexuais masculinos e femininos,
aumentou a estigmatizao de homens que no eram homens de verdade.
Embora a homossexualidade tenha existido em todos os tipos de sociedade, afirma o
pesquisador, somente a partir do sculo XIX, e nas sociedades industrializadas ocidentais,
que se desenvolveu uma categoria homossexual distintiva e uma identidade a ela
associada.
Assim, uma rajada de escndalos que terminavam nos tribunais, revelou um sub-
mundo sexual. A caracterizao da homossexualidade como patologia, pelos novos
cientistas sexuais, implicou que, em alguns pases, como Alemanha e Gr Bretanha, que
penalizavam a homossexualidade masculina, passassem assinalar uma tentativa de regular e
controlar esta perversidade sexual.

61
62

Em face ao trabalho de novas normas mdicas e psicolgicas, a homossexualidade


masculina e feminina tornou-se uma categoria cientfica e sociolgica, classificando a
perversidade sexual de outro modo, conforme elucida Weeks:

Na medida em que a sociedade ocidental torna-se mais complexa,


as comunidades homossexuais tm conquistado seu espao,
revelia da vontade dos indivduos moralistas. A existncia destas
comunidades simboliza a pluralizao cada vez mais crescente da
vida social e a expanso da escolha individual que essa oferece
(Weeks, 2000:70).

A compreenso de homem como um ser integral no foi depreciada apenas pelas


concepes monista e dualista, mas tambm pela diferenciao sexual e pela sexualidade. A
compreenso do homem como um ser integral passa, necessariamente, pela compreenso
do corpo em sua totalidade. Ter um corpo, seja ele fsico-mental, fsico-espiritual ou
masculino-feminino, condio fragmentada e, portanto, impossvel de expressar a
existncia; e, assim, no se atribui ao corpo a dignidade que merece. preciso conferir ao
corpo o status de humano e esta possibilidade se faz pela corporeidade.
A corporeidade, segundo Freire (1991), uma perspectiva filosfica que integra
tudo o que o homem e pode manifestar neste mundo: esprito, alma, sentimentos,
interaes, pensamento. por meio dela que o homem se torna verdadeiramente um ser
humano, pois integra as dimenses humanas, resgatando o sentido do sensvel e do
corpreo na vida humana. a exterioridade visvel de uma unidade que se esconde e, que
ao mesmo tempo, se revela nas palavras e nos gestos.
Nessa unidade que constitui o homem inclui-se tambm, imprescindivelmente, a sua
insero na sociedade, na natureza porque

a relao do homem com o mundo no simplesmente a relao


de uma conscincia que pensa o mundo, sem deixar-se tocar, mas
a relao de um ser engajado no mundo que tem emoes, que
ama, que odeia, que tem fome, que tem dor, que vive a solido, a
amizade, o desprezo- enfim, de um ser que sente, solo sobre o qual
o pensamento se edifica (Gonalves,1997:176).

62
63

Essa posio reafirmada por Venncio, que assim define corporeidade:

Falar em corporeidade imperativo falar do corpo, espao, tempo,


subjetividade e inter-subjetividade, uma vez que a corporeidade se
define como um campo de saber que tem por objetivo real estudar o
corpo e suas relaes consigo prprio, com o outro, com o mundo.
A corporeidade como um ser de dois rostos, onde o prprio corpo
um sensvel que se sente, um visto que se v, um tocado que se
toca, criando uma espcie de visibilidade do invisvel (Venncio,
2001:74 -75)

No contexto dessa compreenso de corporeidade, o corpo humano a dimenso


fundamental do homem, porque um corpo que experencia, sente, pensa, percebe, tem
conscincia de si mesmo, assim como da presena dos outros. O corpo, somente nesta
perspectiva, atesta a existncia do homem. Ento, preciso que por corpo humano se
entenda uma corporeidade bio-social, ou seja, inserida biologicamente num contexto e que
histria seja um conceito que inclua tudo que faz dos seres humanos seres-com-
necessidades, mas tambm seres-com-desejos e, mormente, dentro de sociedades amplas e
complexas, seres-com-aspiraes-solidrias (Assmann, 1993 :107).
Ser um corpo , portanto, inscrever-se na cena imperativa da vida, inaugurar-se
como ser humano, no espao e no tempo. por isso que no se pode falar de corporeidade
sem se inserir o corpo nas dimenses de espao,tempo, subjetividade e inter-subjetividade5.
Assim, o homem, embora constitudo de uma unidade biolgica universal, no
essencialmente corpo fsico, ou um ser eminentemente espiritual ou a somatria dos dois,
mas uma unidade corpreo-espiritual.
Para fundamentar essa compreenso de unidade corpreo-espiritual, procuro
sustentao no conceito de corpo-prprio de Merleau-Ponty (1990).
Rejeitando as posies monistas, Merleau-Ponty busca a compreenso de homem
integral. Para o autor, o homem um ser ambguo. Nele, esto presentes o mundo do corpo
e o mundo do esprito, numa tenso dialtica, num movimento que a prpria vida e o
tecido da histria. Para ele, o corpo-prprio o lugar da confluncia do corpo e do esprito,

5
Embora alguns autores apresentem o conceito de corporeidade vinculado s dimenses de espao, tempo,
subjetividade e inter-subjetividade, neste trabalho, tais aspectos no sero trabalhados como objeto de estudo.
No meu entendimento, considero que todos eles esto subjacentes ao conceito de corporeidade veiculado
nesta investigao.

63
64

do visvel e do invisvel, do homem e do mundo e, embora o corpo-prprio encontre no


corpo fsico suas limitaes e suas possibilidades, no se confunde com ele.
O corpo-prprio o ser uno no qual as relaes dialticas entre corpo e esprito
no se estabelecem como sistemas isolados, mas integram-se condio humana. No
apenas possumos um corpo, somos um corpo. No estamos diante de nosso corpo, nem
tampouco estamos dentro dele, enfim, somos ele ( Merleau-Ponty,1996:125).
Nessa perspectiva, o corpo deixa de ser um objeto que se mostra e passa a ser um
sujeito, pois o corpo tem vida individual e subjetiva, tem sensibilidade, faz-se presente. No
processo constante de interao, o corpo envolve-se e envolvido nas relaes que
estabelece consigo prprio, com o outro, com o mundo. Visveis e mveis, os corpos esto
em todas as coisas existentes.
O indivduo presena por meio do corpo, que revela e esconde a sua maneira de
ser no mundo. O corpo testemunha a sociedade em que se vive por meio do
comportamento, da expresso de sentimentos e valores, pois o corpo captado pelo
mundo, que age sobre ele, e ele age sobre o indivduo.
Segundo o pensamento de Merleau-Ponty, o eu e a conscincia so corporeidade,
no so realidades transcendentais que habitam um corpo, pois o eu se sente e se vive como
corpo. O homem se percebe e se sente como corporeidade, e nela que o ser humano se
manifesta, se faz presente, se integra.
Indubitavelmente, Maurice Merleau-Ponty, na totalidade de sua obra, lana um
olhar que integraliza o homem. Um olhar que no corresponde ao reducionismo nem ao
somatrio. Merleau Ponty compreende o homem em sua totalidade aprendido do prprio
modo de ser do homem e pela maneira como cada um percebe a si prprio, o outro, o
mundo. O homem essa realidade, que se manifesta e que se torna perceptvel por meio das
possibilidades expressivas da corporeidade.
medida que o indivduo se sente corpo, torna-se significativo a si prprio e aos
outros. Desta maneira, torna-se visvel e compreensvel para si e para os outros, como
ressalta Santini:

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medida que ns vivemos a corporeidade ou nos sentimos corpo,


nos tornamos significativos a ns mesmos e aos outros. Assim,
somos significativos e passamos a ser significativos para os outros,
o que produz a comunicao. Um se torna visvel e compreensvel
ao outro. O gesto e a palavra so os amplificadores do universo
significativo, isto , do universo humano. O fundamento da
presena humana ou do fenmeno humano acontece na
corporeidade significante e expressiva em direo ao outro
(Santini,1987: 51).

nesse sentido que Daolio (1995:37) identifica a corporeidade como locus em que
o homem transcende os determinismos biolgicos e torna-se efetivamente humano. na
corporeidade que o homem se faz presente, constri seu modo de ser. A corporeidade
revela a dimenso humana do homem e o distancia dos animais.

2.3 CORPOREIDADE, EDUCAO E ENSINO: O OLHAR NECESSRIO

No contexto do presente trabalho, a corporeidade no apenas a manifestao do


corpo, trata-se do prprio viver que se organiza e se torna presena. O homem se faz
presente na presena do outro e do mundo, e, por isso, a dimenso humana do homem s
pode ser compreendida pelas relaes com os outros, com o mundo. Os homens, portanto,
so seres em construo, eternamente inacabados.
No entanto, o crescente distanciamento entre os homens, a dissociao da razo e
do afeto, do inteligvel e do sensvel, os tm destitudo de sua humanidade e tm
consolidado a imagem de um ser humano desumano. O homem um ser que existe para a
vida, para a participao, para a transformao, para a solidariedade e, se assim no existe,
no s o homem que deixa de ser homem, tambm a vida humana que perde o seu
sentido.
A despeito do contexto atual das relaes humanas, a humanizao do homem deve
ser promovida e perseguida para que se possa resgatar o humano na existncia. A
humanizao do homem e a valorizao do humano so atos essencialmente educativos,
porque a educao, como processo de construo dos seres humanos, fundamenta-se e
sustenta-se no humano.

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Entretanto, a Educao no tem conseguido alcanar sua finalidade primeira: tornar


as pessoas mais humanas.
A ausncia de um referencial bsico de valorizao do humano e a necessidade
exacerbada de particularizar os conhecimentos so identificadas por Medina (1990) como
as principais responsveis pela ineficincia da Educao.
Segundo o autor,

Toda especializao distante de uma compreenso da unidade


total em que se constitui o homem, constitui-se num problema
crucial para uma existncia verdadeiramente humana. A reduo
do corpo a uma de suas reas de concentrao, nos distancia da
compreenso do todo harmonioso em que deveramos viver. Nesta
perspectiva, o corpo humano salvo raras excees, tratado pura e
simplesmente como um objeto em nada diferente de uma mquina
qualquer. Assim, eliminam-se dele todas as peculiaridades do
animal racional capaz de falar, sorrir, chorar, amar, odiar, sentir
dor e prazer, brigar e brincar, capaz de ter f e transcender, com
sua energia, a prpria carne. Falta a todas as especializaes um
referencial bsico que valorize o homem o que nos propicia uma
melhor compreenso da nossa existncia (Medina,1990:41).

Por sua vez, Moreira (1995) considera que a Educao no tem conseguido alcanar
seu propsito devido ausncia do princpio da aprendizagem humana e humanizante, ou
seja, aprender de maneira humana a ser homem, a existir como homem.
Acredita o autor que a Educao que impera nas escolas nos dias atuais uma
educao racional, abstrata, individualizante, na qual h uma supervalorizao do cognitivo
em detrimento ao corpo. Advoga o autor que, se ningum escapa ao educativa e se a
educao se processa no corpo todo e no apenas na cabea dos alunos, devemos defender a
educao como uma experincia profundamente humana e no um mero ato pedaggico de
transmisso de contedos.
Sobre este aspecto, Gonalves (1997) acrescenta que a aprendizagem de contedos
uma aprendizagem sem corpo, porque, muitas vezes, os contedos e a metodologia situam
o aluno num mundo que no lhe pertence. O conhecimento do mundo, realizado de uma
forma abstrata, desprovido de afetividade, possibilita a construir no aluno uma indiferena
aos outros, ao meio que o cerca e esta indiferena que pode lev-lo destruio da
natureza e do ambiente.

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Para a autora, o que a escola privilegia o futuro em detrimento do presente. O


ensino por meio das operaes cognitivas possibilita a preparao para o futuro. Tudo o que
aprendido e ensinado visa ao futuro. O aluno no percebe e nem se percebe no presente e,
dessa forma, a escola reflete, ao mesmo tempo em que perpetua, a forma de alienao do
homem moderno.
Ressalta ainda a autora que os regulamentos da escola tambm tendem a reproduzir
o racionalismo e o instrumentalismo marcantes em nossa sociedade:

Os regulamentos da escola tm como objetivo eliminar do corpo


movimentos involuntrios e participao espontnea, permitindo
somente a realizao de aes voluntrias, com objetivos racionais
definidos pelas normas sociais. Observa-se esse controle, por
exemplo, na distribuio espacial dos alunos na sala de aula e na
organizao do tempo escolar. Observa-se tambm, na postura
corporal de alunos e professores, cujos movimentos refletem a
represso de sentimentos momentneos e procuram no revelar
nada de pessoal e subjetivo (Gonalves,1997:34).

Do que foi exposto, posso sublinhar que a compreenso do humano e a sua


formao passam por questes que permeiam o prprio sentido existencial. E neste
sentido que Assmann (1993) prope um teimoso empenho para que a corporeidade passe a
ser referncia absolutamente central (no exclusiva) na elaborao de critrios valorativos e
pedaggicos para a educao em geral pois,

...a corporeidade no fonte complementar de critrios


educacionais, mas seu foco irradiante primeiro e principal. Sem
uma filosofia do corpo, que pervada tudo na Educao, qualquer
teoria da mente, da inteligncia, do ser humano global enfim, , de
entrada, falaciosa. Talvez lanar-se nessa amplitude seja uma
condio imprescindvel para enxergar deveras o amplo no
pequeno, e o detalhe que conta no grande, e, assim, descobrir que
necessrio sair de estreitezas e imediatismos e filiar-se ao
pensamento audaz que contempla o longe e o descobre no perto
(Assmann,1993:76).

Bonfim (2000) acrescenta que adotar a corporeidade como paradigma da Educao


significa privilegiar o saber vivenciado (pensado e sentido) e, sobretudo, enfatizar as aes
humanas em sua historicidade, atribuindo sentido aos acontecimentos.

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Tornando mais clara a inteno deste paradigma, Moreira (1995) revela que:

A Educao, por esse novo paradigma, quanto mais estudar o


mundo vivo, mais aperceber a tendncia da criao de vnculos,
de associao, da vivncia em cooperao, caractersticas
fundamentais dos organismos vivos (Moreira,1995: 206).

O autor resgata o paradigma da corporeidade na Educao, entendendo-o como


respeito pela criatividade, liberdade, alegria, bem-estar. Por meio da corporeidade,
recupera-se, no ato educativo, o valor do humano no homem. Esta atitude implica construir
relaes sensveis entre professores e alunos; sobretudo, dar oportunidade ao aluno de
construir reflexes sobre seu corpo, sobre a relao de seu corpo com outros corpos e com
o meio.
necessrio, no entanto, olhar o corpo com outros olhos. At ento, o que
ensinado pensar o corpo que se tem e no o corpo que se , a pensar o corpo como sujeito
e o mundo como objeto. O ensino fragmenta o corpo para explic-lo: corpo-biolgico,
corpo-social, corpo-psicolgico, corpo-cultural, e tantos outros corpos. Tais conceitos no
tm feito seno denunciar a dicotomia entre sujeito e objeto, corpo e alma, mente e fsico,
psicolgico e biolgico, fisiolgico e cultural.
O rompimento com essa linguagem e compreenso, culturalmente dualista e
didtica de corpo, necessrio para que se possa reconhec-lo num sentido mais amplo do
que aquele a que se est familiarizado. Torna-se necessrio compreender o corpo na sua
integridade, concretizando a existncia, carregando histria e smbolos que o fazem existir.
Assim, essa viso holstica da Educao descerra um campo amplo de possibilidades de
resgatar no homem a criatividade, a sensibilidade e, sobretudo, a sua natureza social
(Assmann,1993; Moreira,1995; Gonalves,1997).
Se a Educao um fenmeno humano, uma experincia profundamente humana,
se um processo de humanizao do homem que s pode ocorrer dentro de uma
perspectiva que contemple uma compreenso global da existncia (sem generalizaes e
simplificaes), ento, preciso garantir um processo ensino-aprendizagem mais humano e
mais humanizante, no qual o ser humano no se reduza apenas a um objeto cientfico de
estudo, constitudo por ossos, rgos e sangue e, principalmente, alijado de uma vida social
e cultural.

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Embora esse princpio deva sustentar a filosofia de todos os contedos de ensino,


interessa-me, particularmente, nesta discusso, focar o ensino de Cincias, uma vez que
em seu contexto que se realiza o presente estudo em que tenho construdo minha
experincia docente.
Muitas pesquisas que se dedicam s investigaes sobre o ensino de Cincias
Naturais indicam que este ensino tem sido realizado de forma exclusivamente livresca, sem
interao direta com os fenmenos naturais e tecnolgicos. Apontam, tambm, que h
desconsiderao s diferentes interaes que os alunos realizam em seu mundo, invalidando
a rica e diversificada relao que o aluno mantm com o seu cotidiano, com os outros, com
o mundo natural e tecnolgico.
Ao aluno, tem sido negada a histria da produo dos conhecimentos cientficos,
dificultando o acesso compreenso da cincia como atividade humana, realizada por seres
humanos e, portanto, passvel de erros e alteraes (Fracalanza,1986; Carraher, 1987).
A prioridade concedida aos atos mecnicos e repetitivos tornam o ldico e a
imaginao recursos pouco utilizados no ensino de Cincias Naturais. Os alunos, nesse
contexto, so incapazes de pensar e criar, e a realidade, no raro, deixa de ser pensada,
organizada e expressada criativa e reflexivamente.
No ensino de Cincias Naturais, a abordagem que se tem consagrado ao ser humano
tem ocorrido dentro de uma viso isolada, fragmentada. Na maioria das vezes, a perspectiva
da totalidade do corpo humano entendida como a unio de suas unidades biolgicas. Esta
atitude pedaggica dificulta, por parte do aluno, a compreenso de ser humano, pois alija
do corpo o carter humano do homem, especialmente, por descontextualiz-lo de sua
integrao scio-cultural.
Esta situao foi constatada por Pretto, quando da anlise do estudo do corpo
humano nos livros didticos:

Apresentado dessa forma, o ser humano ser construdo na


imaginao de cada criana como sendo a superposio dos
membros, dos rgos, enfim, uma mera soma de todas as suas
partes (Pretto,1985:66).

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As prticas de ensino, por sua vez, desvinculadas da realidade, sem adaptao a


problemas e caractersticas dos alunos, conduzem forosamente ao desnimo e frustrao,
que substituem o interesse e a curiosidade natural da criana.
Assim, vrios fatores tm sido apontados como responsveis pelo estado de fracasso
do ensino de Cincias Naturais, como a preparao deficiente dos professores; programao
inadequada dos guias curriculares; abordagens metodolgicas; m qualidade dos livros
didticos; falta de laboratrios e de equipamentos para aulas prticas e, sobretudo, a viso
de mundo dos professores.
Estudos como os de Guarnieri (1990) e Monteiro et al. (1991), entre outros,
constatam que as mudanas ocorridas na concepo acerca do ensino de Cincias Naturais
e as tentativas de introduo das inovaes a ela associadas, pouco alcanaram as salas de
aula, pois o ensino desenvolvido ainda se mantm terico, expositivo e, via de regra,
ministrado como um apndice curricular obrigatrio.
Acredito que uma das possveis explicaes para a manuteno desta situao do
ensino de Cincias Naturais encontra-se na compreenso, pelo professor, da relao
ensinar-aprender. Esta relao envolve interaes pessoais, grupais, que exigem
contemplar o homem em sua totalidade, no seu viver e no seu fazer.
Nessa perspectiva, concordo com Madeira (2001:126), quando declara que ensinar-
aprender articula a pluralidade das relaes sociais e vnculos nelas envolvidos; ou seja,
experincias, crenas, valores, saberes que se formam e re-formam constantemente, no
cotidiano dessas relaes; tornando a todos, e ao mesmo tempo, ensinantes e aprendizes,
sujeitos de cultura.
Assim, preciso superar o enrijecimento do processo ensino-aprendizagem que se
tem desenvolvido nas aulas de Cincias Naturais, padronizando gestos, aprendizagens,
realidades, alunos. Isolar os alunos da sua cultura, da sua histria, esvaziar o processo
ensino-aprendizagem, porque esta homogeneizao perigosa nega-lhes a especificidade que
os faz e os articula a totalidade social (Ibidem).
Nessa ordem de idias, essencial que a prtica pedaggica do ensino de Cincias
Naturais considere as vivncias sociais que estruturam e associam informaes,
experincias, valores, imagens, vinculados a histria pessoal dos sujeitos sociais nela

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envolvidos: alunos e professores, condio essencial para se construir uma relao crtica
e criativa entre ensinar e aprender.
Ainda sobre as interaes que os indivduos mantm entre si, com os outros, com o
mundo, Madeira afirma que elas produzem o saber-do-viver, que vai continuamente,
estruturando e reestruturando o sentido que os indivduos atribuem aos objetos de sua
experincia, de sua vivncia, por intermdio de informaes que circulam como palavra,
gesto, conduta. Segundo a autora, esse saber prtico, capaz de orientar comunicaes e
condutas, que configura as representaes sociais.
Em especfico, para o interesse desta investigao, as representaes sociais dos
professores sobre corpo humano permitem uma aproximao ao movimento pelo qual eles
interpretam, atribuem sentido e interagem com o corpo, constituindo referncias a sua
conduta pedaggica no desenvolvimento desta temtica.
As representaes sociais sobre corpo humano, como forma particular de um
pensar, de um saber, possibilitam tambm, acessar a viso de corporeidade construda e
concebida socialmente pelos professores.
No entanto, para acessar a viso de corporeidade, necessrio que obrigatoriamente
se reporte inicialmente ao corpo, pois mediante suas representaes que se torna possvel
conhecer a corporeidade presente e manifesta no cotidiano dos indivduos. Este
entendimento de corporeidade, expresso por meio das representaes sociais de corpo
humano, permite, tambm, ainda que no exaustivamente, conhecer o ser humano que est
sendo formado pelos professores nas aulas de Cincias Naturais; pois, segundo Rodrigues
(1986),

a anlise da corporeidade oferece, por sua vez, uma compreenso


mais ampla da estrutura de uma sociedade particular, pois cada
sociedade elege um certo nmero de atributos que configuram o
que e como o homem deve ser.

A formao de ser humano desejvel para a sociedade atual a de um homem,


pleno de si, de seus direitos, de seus deveres, de seus afetos, de sua cultura, de suas
emoes. Um ser humano, solidrio, sensvel, tico, cuja relao como o mundo seja a
relao de um ser engajado no mundo, de corpo e alma. sob este olhar, que Assman
insiste sobre a corporeidade, por consider-la

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... to agudamente relevante para a Educao em geral, para a


vida humana e para um futuro humano neste planeta ameaado.
Urge alargar nossa viso para incluir necessidades ainda no
suficientemente despertadas, mas que seguramente se manifestaro
mais e mais ao ritmo da deteriorao da qualidade de vida. Porque
qualidade de vida, mesmo no seu sentido mais espiritual, sempre
significa qualidade da corporeidade vivenciada (Assman,1993:78).

No entanto, preciso conhecer um pouco mais sobre a teoria das Representaes


Sociais.

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73
As representaes sociais se organizam e articulam-se como um saber
acerca do real que se estrutura na relao do sujeito com o objeto,
mediada pelas interaes com os outros.

Madeira ( 2001:128)
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CAPTULO 3

REPRESENTAES SOCIAIS

O objetivo deste captulo apresentar os princpios fundamentais da teoria das


representaes sociais. Assim, este segmento descreve, entre outros, a gnese psicolgica,
a abordagem estrutural, a anlise tridimensional, as funes das representaes sociais e
discute a sua importncia como referencial terico-metodolgico para esta investigao.
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As representaes aparecem, inicialmente, nos trabalhos de Durkheim (1978), sendo


este o autor que primeiro trabalhou explicitamente o conceito de representaes sociais,
utilizado no mesmo sentido de representaes coletivas. Segundo Durkheim, a vida
coletiva, como a vida mental do indivduo, feita de representaes que esto
intrinsecamente relacionadas maneira de agir, de pensar e de sentir de uma coletividade:

As representaes coletivas traduzem a maneira como o grupo se


pensa nas suas relaes com os objetos que o afetam. Para
compreender como a sociedade se representa a si prpria e ao
mundo que a rodeia, precisamos considerar a natureza da
sociedade e no a dos indivduos (Durkheim,1978:79).

Para Durkheim, a sociedade uma realidade original, objetiva, sagrada e que


determina para o indivduo o seu modo de agir e de estar no mundo. Deste modo, cada
indivduo possui uma conscincia pessoal que faz parte da sua natureza subjetiva; no
entanto, no ela que determina o seu modo de ser social. a conscincia coletiva que o
envolve e faz dele o que ele , nos seus sentimentos e nas suas idias.
Quando o indivduo nasce, a sociedade j se encontra organizada em funo de uma
lgica que lhe peculiar. Regras da moral, preceitos do direito, crenas, prticas religiosas
so elementos que compem a estrutura da vida social e que so constantes e contnuos,
portanto anteriores e exteriores ao indivduo. A sociedade cria as representaes sociais
que formam a conscincia coletiva. Estas constituem, pois, categorias de pensamento por
meio das quais determinada sociedade elabora e expressa sua realidade.
Assim, na viso de Durkheim, as representaes sociais so um grupo de fenmenos
reais, dotados de propriedades especficas, que se comportam tambm de forma especfica:
so maneiras de agir, pensar e sentir, exteriores ao indivduo dotadas de um poder
coercitivo em virtude do qual se lhes impe. Algumas representaes sociais, portanto,
segundo o autor, exercem sobre ns uma espcie de coero para nos fazer atuar num
sentido e no em outro. Dentre estas, destacam-se a religio, a moral, assim como as
categorias de espao, de tempo e de personalidade.
Nesse contexto, as maneiras de agir, de pensar, de sentir no so obras do indivduo,
mas emanam de uma potncia moral que o ultrapassa, que garante a preservao do
75

conjunto de valores, as prescries, as proibies, que, em sntese, significam os princpios


morais estabelecidos que nos governam a vida social.
Retomando o conceito de representaes coletivas proposto por Durkheim,
Moscovici realizou em 1961, um estudo pioneiro sobre a representao social da
psicanlise, o que se constitui, em funo das bases conceituais e metodolgicas lanadas
por ele, em um novo paradigma na Psicologia Social.
Para Moscovici (1978:42), a noo durkeimiana de representao social perde, pela
ausncia de especificidade, boa parte de sua nitidez, pois no analisa explicitamente a
pluralidade dos modos de organizao do pensamento, mesmo que sejam todos sociais. A
noo de representao social em Moscovici busca, portanto,

A especificidade atravs de um conceito verdadeiramente


psicossocial, na medida em que procura dialetizar as relaes entre
indivduo e sociedade, afastando-se igualmente da viso
socializante de Durkheim e da perspectiva psicologizante da
Psicologia Social da poca (Alves-Mazotti, 1994:62).

Na concepo de representaes coletivas proposta por Durkeim, a sociedade


analisada como uma totalidade homognea, sem conflitos, sem tenses. Desta maneira, as
representaes sociais constituem um padro imutvel e universal para toda a sociedade, o
que sugere que o comportamento real de todos os seus segmentos seja compatvel com o
que previamente estabelecido socialmente. Moscovici considera esta uma concepo
esttica de representaes sociais, inadequada, pois, ao estudo das sociedades
contemporneas. A diversidade de sistemas polticos, religiosos, filosficos, artsticos e as
inter-relaes individuais e coletivas que compem estas sociedades so elementos
heterogneos e dinmicos, que, por sua vez, constituem a base em que se assentam as
representaes do homem moderno (Ibidem).
Assim, para Moscovici (1978:67),

As representaes sociais esto organizadas de maneiras muito


diversificadas segundo as classes, as culturas ou os grupos e
constituem tantos universos de opinies quantas classes, culturas
ou grupos existem.
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Na perspectiva de Moscovici, as representaes sociais recebem um significado


particular, pois consideram os grupos sociais como instncias criadoras e comunicadoras
de informaes. Moscovici (1978:50) expe, assim, seu pensamento:

As representaes sociais so conjuntos dinmicos, seu status de


uma produo de comportamentos e de relaes com o meio
ambiente de uma ao que modifica aqueles e estas, e no de uma
reproduo desses comportamentos ou dessas relaes, de uma
reao a um dado estmulo exterior.

As representaes sociais, ento, no podem ser reduzidas a apenas opinies de ou


imagens de, mas constituem teorias coletivas sobre o real, porm, reinterpretadas pelos
sujeitos, sistemas que tm uma lgica e uma linguagem particulares, uma estrutura de
implicaes baseada em valores e conceitos, destinada interpretao e elaborao do real.
As opinies e as atitudes, assim como as representaes sociais, so, para
Moscovici, uma preparao para a ao. No entanto, estas ltimas, ao contrrio das
primeiras, no o so apenas porque orientam o comportamento do sujeito, mas
principalmente porque reconstituem os elementos do ambiente no qual o comportamento
ter lugar. Conseguem incutir um sentido ao comportamento e integr-lo numa rede de
relaes s quais est vinculado o seu objeto.
No que diz respeito percepo e formao de conceitos, Moscovici lembra que a
Psicologia Clssica concebia a representao social como um processo intermedirio entre
a percepo (predominantemente sensorial) e o conceito (predominantemente intelectual).
Entretanto, em sua opinio, a representao social um processo que torna a percepo e o
conceito intercambiveis.
Alves-Mazzotti (1994:62) resume assim o pensamento de Moscovici:

Considerando-se que a ausncia do objeto concreto condio de


seu aparecimento, ela (a representao social) segue a linha do
pensamento conceitual; mas, por outro lado, tal como na atividade
perceptiva, ela deve recuper-lo, tornando-o tangvel.

A atividade representativa constitui, portanto, um processo psquico capaz de


tornar familiar e presente, no universo mental de um indivduo, um objeto que exterior a
77

ele. Assim, o objeto se articula e se relaciona com outros objetos presentes nesse universo,
dos quais toma propriedades e lhes empresta as suas, processo este orientado por
experincias e valores do indivduo.
Moscovici (1978:289) introduz nesse contexto dois processos que constituem a
gnese psicolgica das representaes. A ancoragem, que se refere constituio de uma
rede de significao em torno do objeto, relacionando-o a valores e prticas sociais, o que
revela que o indivduo j possui algo da teoria sobre o objeto social. Reside na anlise desse
processo a contribuio mais significativa e original do trabalho de Moscovici, em virtude
de permitir compreender a interferncia mtua entre os sistemas cognitivos e sociais
(Alves-Mazzotti, 1994:63).
Sobre o conceito de ancoragem, Jodelet (1990) analisa-o como atribuio de
sentido, o que significa inserir o objeto numa rede de significaes. Implica, portanto,
afirmar que a representao sempre se constri sobre um j pensado; os elementos j
formados e consolidados constituem-se referncias para novas idias. De acordo com as
referncias manifestas ou latentes, as novas idias podem ser classificadas, assimiladas,
readaptadas ou at mesmo rejeitadas.
J a objetivao corresponde ao processo pelo qual a realidade socialmente
infletida, ou seja, a passagem dos conceitos ou idias para esquemas ou imagens concretas
que se transformam em supostos reflexos do real.
Para Jodelet (1990), principal colaboradora de Moscovici, a objetivao uma
operao imaginante e estruturante, que d corpo aos esquemas conceituais. Segundo a
autora, composta por 3 fases: a construo seletiva, a esquematizao estruturante e a
naturalizao.
A construo seletiva corresponde ao processo de apropriao dos saberes sobre o
objeto, pelo qual alguns elementos so retidos e outros ignorados. As informaes sobre os
objetos so selecionadas em decorrncia dos condicionantes culturais e dos critrios
normativos. Na esquematizao estruturante, ocorre uma organizao esquematizada dos
elementos que constituem o objeto da representao. Essa organizao resulta no ncleo ou
esquema figurativo do objeto. A naturalizao corresponde etapa na qual a idia abstrata
do objeto passa a constituir-se concreta.
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Segundo Abric (2000), toda representao se estrutura num sistema sociocognitivo,


organizada em torno de um ncleo central, constitudo por um ou vrios elementos que do
significado representao. O contedo desse ncleo que vai definir que duas
representaes sociais sejam iguais, ou, em outras palavras, a condio para que haja
igualdade entre duas representaes que elas devem organizar-se em torno de ncleos
centrais iguais.
O ncleo central de uma representao social exerce duas funes essenciais: uma
funo geradora, porque ele o elemento que cria e gerencia o significado da
representao, ou seja, por meio dele que os elementos assumem um sentido, um valor.
A funo organizadora do ncleo central diz respeito natureza das ligaes
estabelecidas entre os elementos da representao e a sua organizao, conferindo
representao sua unificao e estabilizao. Esta estabilidade no pode ser confundida
com estagnao. Abric (1994) esclarece que, dentro das representaes sociais, o ncleo
central o elemento que vai apresentar maior resistncia a mudanas, e esta que lhe
assegura perenidade em contextos mveis e evolutivos.
Um elemento considerado central, porque mantm um lao privilegiado com o
objeto da representao; lao resultante das condies histricas e sociais que engendraram
a representao social e sem o qual o objeto perde toda a sua significao. Assim, afirma
Abric (2000:31) que

a centralidade de um elemento no definida apenas por aspectos


quantitativos, pois, o ncleo central possui antes de tudo, uma
dimenso qualitativa. No a presena macia de um elemento que
define sua centralidade, mas, sim, o fato de que ele d significado
representao.

Nesse sentido que se deve entender que as pesquisas sobre representaes sociais
contemplam uma combinao de mtodos que colocam em evidncia os aspectos
quantitativos e tambm os qualitativos dos diferentes elementos de uma representao, de
modo a alcanar maior proximidade daqueles mais suscetveis de compor o ncleo central
(Abric,1994; Moliner, 1994).
Em torno do ncleo central, organizam-se os elementos perifricos, que oferecem
uma contextualizao e, pela sua flexibilidade, permitem uma certa modulao individual
79

da representao. Devido a sua situao perifrica em relao ao ncleo central, esses


elementos apresentam maior mobilidade, o que implica poderem mais facilmente
modificar-se e adaptar-se mediante a diversidade e a multiplicidade de experincias que o
sujeito vivencia. Esta flexibilidade, que suporta a heterogeneidade do grupo, no implica
considerar os elementos perifricos como componentes menores de uma representao. So
eles elementos fundamentais, uma vez que, associados ao ncleo central, permitem a
ancoragem na realidade.
Segundo Abric, os elementos perifricos respondem por trs funes primordiais. A
funo de concretizao diz respeito formulao da representao em termos concretos,
visto que os elementos perifricos, essencialmente contextuais, constituem a interface entre
o ncleo central e a situao concreta na qual a representao elaborada.
Os elementos perifricos tm um papel essencial na adaptao da representao s
evolues do contexto. Estas novas informaes podem ser integradas na periferia das
representaes, em funo do seu aspecto mvel e evolutivo numa representao. Esta
funo designada por funo de regulao.
A funo de defesa desempenhada pelos elementos perifricos relaciona-se com as
suas possibilidades de tolerar contradies e modificaes. Eles as assimilam, impedindo
que alcancem o ncleo central, o que ocasionaria uma mudana completa na representao
social.
As representaes sociais, portanto, apresentam uma organizao regida por dois
sistemas:
80

Um sistema central (ncleo central), cuja determinao


essencialmente social, ligada s condies histricas, sociolgicas
e ideolgicas, diretamente associado aos valores e normas,
definindo os princpios fundamentais em torno dos quais se
constituem as representaes. Ele tem um papel imprescindvel na
estabilidade da representao porque independente do contexto
imediato dentro do qual o sujeito utiliza ou verbaliza suas
representaes.
Um sistema perifrico (elementos perifricos), cuja determinao
mais individualizada e contextualizada, porque est mais associado
s caractersticas individuais e ao contexto imediato e contingente,
nos quais os indivduos esto inseridos. Este sistema perifrico
permite uma adaptao, uma diferenciao em funo do vivido,
uma integrao das experincias cotidianas. Ele permite
modulaes pessoais em referncia ao ncleo central, gerando
representaes sociais individualizadas (Abric, 2000:33).

a existncia deste duplo sistema que permite compreender uma das caractersticas
bsicas das representaes, que pode parecer contraditria:

Estveis e rgidas posto que determinadas por um ncleo central


profundamente ancorado no sistema de valores partilhado pelos
membros do grupo, mveis e flexveis, posto que alimentando-se
das experincias individuais, elas integram os dados do vivido e
das situaes especficas, integram a evoluo das relaes e das
prticas sociais nas quais se inserem os indivduos ou os grupos
(Ibidem).

Nessa perspectiva, afirmar que uma representao social conhecida significa dizer
que se conhece a estrutura desta representao, ou seja, esto identificados seu ncleo
central e os seus elementos perifricos. O acesso organizao interna da representao
social e as interaes entre ncleo central e elementos perifricos constituem um
instrumento essencial para promover a atualizao e a transformao das representaes.
Moscovici tambm se prope a analisar a natureza social das representaes sociais
e observa, inicialmente, que o pensamento se organiza de forma diversa em diferentes
segmentos sociais. O autor defende a idia de que as representaes sociais tm trs
dimenses: a atitude, a informao e o campo de representao.
A atitude refere-se orientao global em relao ao objeto da representao
social. uma tomada de posio do sujeito em relao ao objeto de representao
81

construda nas relaes de um grupo social. Vala (1993:12) assinala que as representaes
manifestam o posicionamento social dos indivduos na sua relao com um grupo e de um
grupo na sua relao com outros grupos. Este posicionamento confere atitude uma
dimenso avaliativa em que se elaboram juzos avaliativos sobre o meio.
Moscovici (1978:74) afirma que a atitude a mais freqente das 3 dimenses e,
talvez, geneticamente primordial: traduz escolhas, experincias e valores. Segundo o autor,
a representao do objeto, incluindo a sua dimenso de informao, constitui-se por meio
da atitude do sujeito. Uma pessoa se informa e representa alguma coisa unicamente depois
de ter adotado uma posio, e em funo da posio tomada.
A informao diz respeito organizao dos conhecimentos que cada grupo possui
sobre um objeto social. Moscovici (1978:69), em sua pesquisa sobre representaes sociais
da psicanlise, constata a ausncia de informaes sobre psicanlise em grupos de
operrios, ao passo que, em outros grupos, como os de estudantes, observou que
demonstram um saber mais consistente, o que permitiu a identificao de nveis de
concepes.
Nesse sentido, quanto maior for o conhecimento que uma pessoa ou um grupo
tenham de uma dada realidade, mais coerentes e prximas do real so as representaes
sociais.
O campo de representao aliado idia de imagem, de modelo social do objeto.
Moscovici (1978:69) ressalta que o campo de representao remete ao contedo concreto e
limitado das proposies atinentes a um aspecto preciso do objeto da representao. Na
pesquisa realizada pelo autor, entre as imagens encontradas nas representaes do
psicanalista, incluem-se as de amigo, mdico e parente.
Essas dimenses podem apresentar-se coerentes e diversificadas nos grupos, em
funo de suas concepes de mundo, condies scio econmicas, posies ideolgicas,
nvel de escolaridade.
A anlise tridimensional das representaes fornece uma viso panormica do
contedo e do sentido das representaes sociais elaboradas, como assinala Moscovici
(1978:75):
82

A anlise das dimenses das representaes sociais permite


tambm perceber como as representaes sociais traduzem as
relaes de um grupo social com um objeto socialmente valorizado.
Isto implica dizer que , atravs das representaes partilhadas
pelos componentes de um grupo social sobre um dado objeto social,
possvel definir os contornos de um grupo, bem como estabelecer
distines entre um e outro grupo social. Por causa dessa
reciprocidade entre uma coletividade e a sua teoria, confere-se
s representaes sociais seu carter coletivo.

Deste modo, Moscovici justifica o carter social atribudo s representaes e que as


distingue da cincia e da ideologia. Enquanto a cincia busca a explicao para os
fenmenos naturais e o controle sobre a natureza, a ideologia fornece um sistema geral de
metas ou de justificativas para os atos sociais. Embora tambm sejam sistemas engendrados
coletivamente, a distino se manifesta essencialmente na funo que desempenham as
representaes sociais: elas contribuem exclusivamente para os processos de formao de
condutas e de orientao das comunicaes sociais (Ibidem:76).
As representaes sociais podem veicular princpios e definies, com possibilidade
de interferir na maneira como os sujeitos constroem sua viso de mundo. Formam-se por
meio de percepes dos fatos da realidade e incorporam um sistema de valores, de noes
e de prticas que podem repercutir na ordem social e na comunicao entre os membros
de uma comunidade.
Assim, Moscovici (1978) prope que elas respondam por duas funes. Uma funo
que diz respeito funo de saber, porque permite compreender e explicar a realidade, e a
outra que se refere funo de orientao, por servir de guia aos comportamentos e as
prticas.
Posteriormente, em 1994, Abric acrescentou mais duas funes s representaes,
justificadas pelas pesquisas realizadas. A funo identidria, que situa os indivduos e os
grupos dentro do campo social compatvel com as normas e os valores socialmente e
historicamente determinados. Elas definem a identidade e possibilitam a proteo das
especificidades dos grupos. As representaes sociais tambm permitem explicar e
justificar as condutas sociais em uma dada situao, isto justificam as tomadas de deciso
e de comportamentos dos indivduos. Esta a funo justificadora das representaes
sociais.
83

Herzlich (1979:7) ressalta que a complexidade do fenmeno da representao, no


qual conceito e percepo se fundem, no qual imagens individuais e normas sociais se
reencontram na apreenso de um objeto ou da realidade social, contribuindo tambm para a
existncia de uma diversidade de concepes sobre representaes sociais.
O uso de termos que remetem ao processo de representao como: concepes,
crenas, percepes, interpretaes, afirmaes evidencia diversos significados do processo
de captar a realidade. Esta abrangncia conceitual, no entanto, no tem subtrado a
importncia das contribuies dos estudos realizados em seu mbito.
Entretanto, essa diversidade de concepes contribui para a indefinio de um
conceito para representaes sociais. Moscovici (1978:56) afirma que as representaes
sociais so entidades quase tangveis, medida que povoam nosso cotidiano. Contudo, o
seu conceito no considerado de to fcil apreenso porque est situado na encruzilhada
de uma srie de conceitos sociolgicos e de uma srie de conceitos psicolgicos.
Autores como Ibanez (l988:32) assinalam a multiplicidade de fatores que influem
nas representaes, tornando inoportunas quaisquer possibilidades de definio:

...um conjunto de elementos de diversas naturezas: processos


cognitivos, inseres sociais, fatores afetivos, sistema de valores
(...) fcil compreender que no nos arrisquemos, nestas
circunstncias, a sugerir uma definio clara e precisa das
representaes sociais

Moscovici recusou-se a apresentar uma formulao estrita sobre representaes,


justificando que, ao inaugurar um campo de pesquisa, no poderia, a priori, determinar a
sua evoluo. Esse posicionamento de Moscovici favoreceu a expanso do campo de
pesquisa, por meio da contribuio de investigaes de diversas reas.
Quanto diversidade de concepes sobre representaes sociais, Rangel (1994)
aponta diferenas significativas no enfoque da Psicologia Cognitiva, das Cincias Sociais e
da Psicologia Social.
Na Psicologia Cognitiva, a nfase se volta ao processo lgico de apreenso do
objeto, focalizando o que conhecido e a forma de conhecer. Nessa perspectiva, pouco so
considerados os fatores sociais das representaes. Nesse contexto, Rangel (1993:177)
84

afirma que o ponto focal na Psicologia Cognitiva o mecanismo (perpceptivo e conceitual)


de cognio.
Nas Cincias Sociais, sublinham-se os aspectos materiais e funcionais da vida dos
grupos, com pouca nfase aos aspectos cognitivos. Nesta perspectiva, vinculadas prtica
social, as representaes apresentam carter de classe e se formam por determinaes
ideolgicas (Spink, 1995:10).
Na Psicologia Social, pontua-se a presena dos elementos sociais, cognitivos,
psicolgicos, afetivos, culturais das representaes sociais, nas quais se formam e
veiculam, pela interao social e comunicao, os conceitos, a viso de mundo, as crenas,
as imagens que refletem a realidade no de uma forma mecnica. Nesse contexto de
anlises, enfatiza-se a importncia das experincias cotidianas dos sujeitos nos grupos
sociais aos quais se vinculam e o compartilhamento das representaes que se encontram
nesses grupos.
Ao tratar das representaes sociais de professores de Cincias, a Psicologia Social
oferece parmetros que possibilitam alcanar os propsitos deste estudo. Oferece o
entendimento das percepes que os indivduos constroem sobre a realidade, como
tambm o da influncia das representaes no pensamento e nas condutas humanas, o que
constitui uma das vias de compreenso do trabalho pedaggico realizado em sala de aula.
Apoiada nestas consideraes, reafirmo que o estudo das representaes sociais, a
despeito de ser ainda um campo ainda em definio, concede subsdios significativos
(evidentemente no os nicos) ao exame dos problemas educacionais e a sua possvel e
necessria superao.
85
Se a corporeidade uma condio existencial, os estudos que tratam desta
temtica no podem se limitar a investigaes sobre o corpo em si mesmo.

Csordas (1999:140)
86

CAPTULO 4

APRESENTAO DOS DADOS

Este um estudo que privilegia os contedos apreendidos pela tcnica projetiva da


Associao Livre de Palavras e pelas Triagens Hierarquizadas Sucessivas, bem como o
contedo dos discursos veiculados pelas entrevistas. Neste captulo, so apresentados os
dados obtidos por esses instrumentos e a sua respectiva organizao para posterior anlise. A
apresentao dos dados foi dividida em duas etapas. A primeira diz respeito aos dados
oriundos das tcnicas de ALP e THS, que permitem o levantamento dos possveis elementos
constituintes das representaes sociais. A segunda etapa de apresentao dos dados refere-
se organizao do material discursivo obtido nas entrevistas semi-estruturadas, que
possibilita o acesso s histrias individuais e grupais e s prticas dos sujeitos visando
melhor contextualizao de suas representaes sociais.
87

4.1 A ASSOCIAO LIVRE DE PALAVRAS

O teste de Associao Livre de Palavras (ALP), aplicado a 60 professores de


Cincias, fez emergir um total de 360 evocaes como respostas ao estmulo indutor:
corpo humano. Destas, 79 com significados diferentes. Em funo da similaridade
semntica entre as palavras, houve necessidade de agrup-las numa mesma terminologia;
por exemplo: funes e funcionamento foram agrupadas na terminologia funes. A
reduo dos dados tambm se deu em razo da freqncia mdia do vocbulo. As
evocaes que tiveram suas freqncias abaixo de 5, valor da freqncia mdia, foram
desconsideradas. Desta forma, os 79 vocbulos foram reduzidas a 32 agrupamentos
semnticos. conforme a TABELA 1:
88

TABELA 1 DISTRIBUIO DE FREQNCIA SIMPLES E PERCENTUAL DAS


PALAVRAS EVOCADAS PELOS PROFESSORES DE CINCIAS ( N=60)

EVOCAES FREQ. %

RGOS 25 9,23
CLULAS 22 8,12
ANATOMIA 12 4,43
FUNES 12 4,43
SISTEMA 12 4,43
CREBRO 11 4,06
CORAO 11 4,06
SADE 10 3,69
SER HUMANO 9 3,32
VIDA 9 3,32
DESEJOS 8 2,95
DOENA 8 2,95
HIGIENE 8 2,95
PRECONCEITO 8 2,95
TECIDO 8 2,95
DISCRIMINAO 7 2,58
RACISMO 7 2,58
SEXUALIDADE 7 2,58
COMPORTAMENTO 6 2,21
CULTURA 6 2,21
DOR 6 2,21
MENTE 6 2,21
PERCEPO 6 2,21
PSICOLGICO 6 2,21
SENSIBILIDADE 6 2,21
COMUNICAO 5 1,85
CUIDADOS 5 1,85
FAMLIA 5 1,85
MEIO SOCIAL 5 1,85
PRAZER 5 1,85
RACIOCNIO 5 1,85
SOCIEDADE 5 1,85

TOTAL 271 100

Fonte: Teste de Associao Livre de Palavras


Nota: Os dados esto organizados em ordem decrescente de freqncia.
89

Os dados mostram que 113 palavras do universo total das 271 evocaes dos
professores, aproximadamente 41% das evocaes, dizem respeito aos aspectos biolgicos
do corpo humano. Estes aspectos congregam elementos estruturadores do organismo
humano, como clulas, tecidos, rgos, sistemas, bem como elementos que compem a
anatomia humana, como crebro, sangue. Aqui se incluem tambm os termos anatomia e
funes, que constituem eixos de estudos do corpo humano. dentro destes aspectos que
se situam os vocbulos que obtiveram as maiores freqncias simples, rgos e clulas.
Os termos cuidados, comportamentos, doena, sade, sexualidade, higiene, ser
humano e vida referem-se, simultaneamente, aos aspectos sociais, culturais, psicolgicos,
biolgicos de corpo humano e eqivalem a 63 das 271 evocaes, aproximadamente,
23% das evocaes.
Os aspectos sociais e culturais, como comunicao, cultura, discriminao,
racismo, famlia, meio social, sociedade, preconceito, bem como os de ordem
psicolgica, dor, desejo, mente, prazer, raciocnio, psicolgico, percepo,
sensibilidade, relacionados a corpo humano, obtiveram aproximadamente 17% do total de
evocaes, ou seja, das 271 evocaes 48 dizem respeito aos aspectos sociais e culturais, e
48 aos aspectos psicolgicos.
As evocaes que obtiveram menor freqncia simples, na sua maioria, esto
associadas aos aspectos sociais e culturais de corpo humano, como sociedade, famlia,
meio social, comunicao.
Os 32 diferentes vocbulos associados a corpo humano, aps anlise, foram
agrupados em um sistema temtico, fundamentando-se na constituio bio-psico-scio-
cultural de corpo humano (Daolio:1995, Guedes:1995, Geertz:1998 e Ferreira:2001). Em
concordncia com essa viso, e com a aprovao dos juzes, defini as dimenses de corpo
humano. As evocaes foram agrupadas na condio de componentes dessas dimenses,
conforme o quadro a seguir:
90

QUADRO 2 - DIMENSES DE CORPO HUMANO EM FUNO DAS EVOCAES DOS


PROFESSORES DE CINCIAS

DIMENSES TERMOS

Biolgica clulas- anatomia crebro funes


rgos sistema sangue tecido

Sociocultural Comunicao - cultura - discriminao racismo


famlia - meio social sociedade preconceito

Psicolgica dor desejo- mente- prazer raciocnio


psicolgico - percepo sensibilidade

Bio-psico-scio-cultural cuidados- comportamento doena sade


sexualidade higiene ser humano vida
Fonte: Associao Livre de Palavras

4.2 TRIAGENS HIERARQUIZADAS SUCESSIVAS

O mtodo da Associao Hierarquizada de Palavras ou Triagens Hierarquizadas


Sucessivas (THS), proposto por Abric (1994), considera a racionalidade do professor para a
seleo das palavras, possibilitando identificar como os elementos constitutivos da
representao social de corpo humano se organizam de forma hierarquizada.
Obtive, por meio desse instrumento, uma classificao das evocaes, por ordem de
importncia, segundo os critrios do prprio professor. Esta classificao difere da obtida
na tcnica de ALP, cuja ordenao realizada pelos sujeitos se dava pela livre expresso das
palavras. Nesta, a ordenao passa por uma operao racional, porque escolher evocaes
implica a excluso de outras, o que sugere uma participao mais ativa, reflexiva e seletiva
do sujeito.
Esse mtodo foi aplicado, inicialmente, a 111 professores de Cincias Naturais,
dentre os quais, 3 foram respondidos incorretamente e foram eliminados. Esse mtodo
consiste, basicamente, em apresentar aos sujeitos as 32 palavras mais freqentes, originadas
da tcnica de ALP.
91

Em seguida, solicitei ao professor que escolhesse, dentre as 32, as 16 palavras que


lhe parecessem mais importantes quando associadas a corpo humano. Das 16 selecionadas,
o professor deveria escolher, sucessivamente, 8,4,2 e 1 palavra, que, em sua opinio, seria
a mais importante quando associada a corpo humano. Cheguei, assim, a uma nica palavra
que, na perspectiva do professor, representa mais efetivamente o objeto. Os resultados
obtidos esto apresentados na TABELA 2:
92

TABELA 2 -DISTRIBUIO, POR ORDEM DE IMPORTNCIA, DOS COMPONENTES DAS


DIMENSES DO CORPO HUMANO EM FREQNCIAS SIMPLES E PORCENTAGEM (N= 108)

ESCOLHAS 1 2 3 4 5
escolha escolha escolha escolha escolha
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
DIMENSES

BIOLGICA

ANATOMIA 79 73,1 36 33,3 16 14,8 5 4,6 3 2,8


CORAO 71 65,7 55 50,9 25 23,1 15 13,9 5 4,6
CLULAS 92 85,2 48 44,4 30 27,8 21 19,4 21 19,4
CREBRO 81 75 55 50,9 35 32,4 21 19,4 16 14,8
FUNES 48 44,4 17 15,7 6 5,6 4 3,7 2 1,8
RGOS 87 80,6 49 45,4 29 26,9 9 8,3 4 3,7
TECIDO 74 68,5 40 37 18 16,7 4 3,7 0 0
SISTEMA 38 63 26 24,1 16 14,8 10 9,2 2 1,8

SOCIOCULTURAL

COMUNICAO 39 36,1 17 15,7 9 8,3 7 6,5 4 3,7


CULTURA 20 18,5 8 7,4 3 2,8 3 2,8 2 1,8
DISCRIMINAO 9 8,3 2 1,8 1 0,9 0 0 0 0
FAMLIA 20 18,5 11 10,2 5 4,6 3 2,8 3 2,8
MEIO SOCIAL 17 15,7 9 8,3 2 1,8 1 0,9 0 0
PRECONCEITO 17 15,7 6 5,6 2 1,8 1 0,9 0 0
RACISMO 5 4,6 2 1,8 0 0 0 0 0 0
SOCIEDADE 19 17,6 6 5,6 1 0,9 0 0 0 0

PSICOLGICA

DESEJO 46 42,6 11 10,2 4 3,7 0 0 0 0


DOR 46 42,6 21 19,4 4 3,7 1 0,9 0 0
MENTE 64 59,3 25 23,1 12 11,1 5 4,6 1 0,9
RACIOCNIO 39 36,1 14 13 8 7,4 5 4,6 3 2,8
PERCEPO 59 54,6 19 17,6 9 8,3 5 4,6 2 1,8
PRAZER 62 57,4 55 50,9 8 7,4 1 0,9 0 0
PSICOLGICO 46 42,6 12 11,1 8 7,4 3 2,8 2 1,8
SENSIBILIDADE 46 42,6 22 20,4 13 12 8 7,4 2 1,8

BIO-PSICO-SCIO-
CULTURAL

COMPORTAMENTO 86 79,6 40 3,7 10 7,4 2 1,8 1 0,9


CUIDADOS 40 37,0 15 13,9 10 7,4 2 1,8 2 1,8
DOENA 71 65,7 58 53,7 32 29,6 3 2,8 2 1,8
HIGIENE 77 71,3 27 25 18 16,7 4 3,7 0 0
SADE 96 88,9 58 53,7 32 29,6 20 18,5 9 8,3
SER HUMANO 68 63 27 25 19 17,6 13 12,0 8 7,4
SEXUALIDADE 86 79,6 40 37 22 20,4 13 12,0 2 1,8
VIDA 80 74,1 33 30,6 25 23,1 16 14,8 12 11

TOTAL 1728 864 432 216 108


Fonte: Triagens Hierarquizadas Sucessivas
93

Por meio da tcnica das THS, possvel verificar que 69%, cerca de 22 palavras,
dentre as 32 propostas inicialmente aos professores, conseguiram se manter at a ltima
escolha. Estas palavras remanescentes, possivelmente, segundo Abric (1994), traduzem os
elementos mais importantes da representao social sobre corpo, atribuindo-lhes sentido e
organizao. As demais, que no conseguiram se manter at a ltima escolha,
provavelmente, situadas na estrutura perifrica da representao, esto associadas s
caractersticas pessoais e ao contexto do qual os professores fazem parte.
Na dimenso biolgica, desde a primeira escolha, os termos apresentam altas
freqncias e todos se mantm at a quinta escolha, com exceo de tecido.
Os aspectos socioculturais de corpo humano foram os que apresentaram menor
freqncia na primeira escolha, que foi sendo enfraquecida ao longo do processo, sendo
que somente trs termos- comunicao, cultura, e famlia - mantiveram-se at a ltima
escolha.
A dimenso psicolgica de corpo humano, na primeira escolha, apresentou uma
freqncia de evocaes mais significativa quantitativamente do que a dos aspectos
socioculturais. No entanto, a seleo dos itens foi ficando cada vez mais apurada,
permitindo manter at a quinta escolha os termos mente, raciocnio, percepo,
psicolgica e sensibilidade, com baixas freqncias.
Os aspectos bio-psico-scio-culturais, desde a primeira escolha, apresentaram uma
freqncia elevada, muito prxima da dimenso biolgica de corpo humano. Todas as
evocaes que compunham essa dimenso permaneceram at a ltima escolha, com
exceo de higiene.
A dimenso sociocultural parece no ser muito valorizada por esses professores,
uma vez que, na ltima escolha, cinco de seus constituintes, discriminao, meio social,
racismo, preconceito e sociedade, apresentaram uma freqncia nula.
importante ressaltar, portanto, que, ao longo do processo, houve uma pulverizao
dos elementos constituintes das diferentes dimenses, demonstrando uma heterogeneidade
do grupo, na maneira de pensar o corpo humano.
Dos dados que emergiram desse instrumento, 3 evocaes detiveram as mais altas
freqncias na ltima escolha: clulas, crebro, vida. Isto mostra que, dentre os 108
94

professores, 12 escolheram vida, 16 escolheram crebro e 21 escolheram clulas, como


palavras mais importantes associadas a corpo humano.
possvel, portanto, afirmar que clulas, crebro e vida talvez sejam os elementos
mais fortes que constituam o ncleo central da representao social de corpo humano.
Ento, no ncleo central, concentram-se, as provveis, evocaes pertencentes a todas as
dimenses, com supremacia quantitativa da dimenso biolgica.
Efetuando uma comparao dos resultados obtidos por meio da ALP, as evocaes
que tiveram freqncias como racismo (7), discriminao (7) e preconceito (8), que
traduzem comportamentos scio-culturais, extremamente relevantes nas relaes humanas
e muito presentes nos dias atuais, nas THS, por serem consideradas pouco importantes,
quando associadas a corpo humano, foram descartadas, respectivamente, na terceira, na
quarta e na quinta escolha dos professores.
Sociedade (5), meio social (5), que expressam contextos scio-culturais, nos quais
os corpos se inserem, atuando sobre eles e, ao mesmo tempo, sofrendo-lhes as influncias,
foram descartadas, respectivamente, na quarta e na quinta escolha dos professores.
Desejo (8), dor (6), prazer (5), que traduzem sensaes essenciais pelas quais o
corpo expressa sua existncia, foram eliminadas, respectivamente, na quarta e na quinta
escolha dos professores. Tecido (8), que revela um dos nveis de organizao fsica do
corpo humano, e higiene (8), que traduz um conjunto de medidas que contemplam vrios
aspectos do corpo, como biolgico, psicolgico, sociocultural, foram descartadas pelos
professores, na quinta escolha das THS.
Enquanto essas palavras eram descartadas, a palavra vida cuja freqncia 9, na
THS, foi muito valorizada pelos professores, traduzindo uma compreenso mais ampla de
corpo humano e mantendo-se em terceiro lugar, dentre as palavras mais importantes, nas
triagens sucessivas.
As evocaes apontadas na ALP, que possuem freqncia mdia inferior a 9,
coincidentemente, tambm so identificadas como constituintes do sistema perifrico, por
possurem freqncia nula, ou seja, no apareceram na quinta escolha, na THS. Estas
constituem elementos da histria de vida individual, de experincias pessoais e oferecem s
representaes uma certa heterogeneidade, dentro do prprio grupo.
95

No interesse de alcanar uma compreenso mais ampla da estrutura da


representao social de corpo humano, procedi construo do quadro de quatro casas
proposto por Vergs (1992). Conforme o autor, para identificar os elementos provveis do
ncleo central de uma representao, necessrio considerar no apenas a freqncia das
evocaes, mas tambm aquelas que foram mais prontamente evocadas.
Para a construo desse quadro, preciso considerar a freqncia simples das
evocaes e a mdia dessas freqncias, como tambm o ordem mdia de cada evocao e
a mdia dessas ordens mdias. O procedimento de construo deste quadro foi
proporcionado por Oliveira (2000), conforme citado no CAPTULO 1 das ORIGENS E
CONSTRUO DA PESQUISA.
A ttulo de exemplo, descrevo o procedimento de clculo da ordem mdia do
vocbulo famlia que apresenta freqncia de evocao igual a 5.
O vocbulo famlia no evocado na 1a escolha, evocado uma vez na 2a, na 3a e
na 4a escolha, duas vezes na 5a escolha e nenhuma vez na 6a escolha. A mdia ponderada
desta evocao assim calculada:
Mp = 0x1 + 1x2 + 1x3 + 1x4 + 2x5+ 0x6 = 0,9
1+2+3+4+5+6
O inverso desta mdia ponderada : 1_ = 1,1
0,9

O inverso da mdia ponderada do vocbulo famlia igual a 1,1.Esta , portanto, a


sua ordem mdia evocao. Este clculo foi realizado para cada um dos 32 vocbulos
originados da tcnica de associao livre como demonstra a TABELA 3:
96

TABELA 3-DISTRIBUIO DA FREQNCIAE DA ORDEM MDIAS DAS


EVOCAES CONSTITUINTES DAS DIMENSES DO CORPO HUMANO (N=60)

DIMENSES EVOCAES FREQNCIA ORDEM MDIA

ANATOMIA 12 0,8
CORAO 11 1,1
CLULAS 22 0,3
BIOLGICA CREBRO 11 0,6
FUNES 12 0,5
RGOS 25 0,2
TECIDO 8 0,9
SISTEMA 12 0,4

COMUNICAO 5 1,2
CULTURA 6 0,9
DISCRIMINAO 7 1,0
SOCIOCULTURAL FAMLIA 5 1,1
MEIO SOCIAL 5 1,4
PRECONCEITO 8 0,6
RACISMO 7 1,5
SOCIEDADE 5 1,2
0,6
DESEJO 8
DOR 6 0,9
MENTE 6 0,9
PSICOLGICA RACIOCNIO 5 1,2
PERCEPO 6 0,8
PRAZER 5 1,5
PSICOLGICO 6 1,0
SENSIBILIDADE 6 1,2

COMPORTAMENTO 6 0,9
CUIDADOS 5 0,8
BIO-PSICO-SCIO- DOENA 8 0,6
CULTURAL HIGIENE 8 0,7
SADE 10 1,1
SER HUMANO 9 1,3
SEXUALIDADE 7 1,2
VIDA 9 1,2

TOTAL 271 29,6

Fonte: Associao Livre de Palavras


97

Com esses dados, calculei a mdia das freqncias, dividindo o total das freqncias
271 por 32, cujo resultado foi aproximadamente 8,5; e a mdia das ordens mdias
ponderadas das evocaes, dividindo o total das ordens mdias 29,6 por 32, cujo resultado
foi aproximadamente 0,9. Em seguida, procedi construo dos quadrantes discriminantes
do ncleo central e dos elementos perifricos (Vergs: 1992), em funo dos dois critrios:
freqncia e ordem de evocao, conforme o Quadro de Quatro Casas descrito a seguir:

QUADRO 3 - QUADRANTES DISCRIMINANTES DOS ELEMENTOS CONSTITUINTES


DAS REPRESENTAES SOCIAIS DE CORPO HUMANO

ORDEM MDIA DE EVOCAO


FREQNCIA

INFERIOR A 0,9 SUPERIOR A 0,9

1 QUADRANTE 2 QUADRANTE

ANATOMIA (0,8) CORAO (1,1)


ACIMA DE 8,5
CLULAS (0,3) SER HUMANO (1,3)
CREBRO (0,6) SADE (1,1)
FUNES (0,5) VIDA (1,2)
RGOS (0,2)
SISTEMA (0,4)

3 QUADRANTE 4 QUADRANTE

PRECONCEITO (0,6) TECIDO (0,9)


ABAIXO DE 8,5
DESEJO (0,6) RACIOCNIO (1,2)
DOR (0,9) COMUNICAO (1,2)
MENTE (0,9) CULTURA (0,9)
PERCEPO (0,8) PRAZER (1,5)
COMPORTAMENTO (0,9) FAMLIA (1,1)
CUIDADOS (0,8) MEIO SOCIAL (1,4)
DOENA (0,6) RACISMO (1,5)
HIGIENE ( 0,7) SOCIEDADE (1,2)
PSICOLGICO (1,0)
SENSIBILIDADE (1,2)
SEXUALIDADE (1,2)
DISCRIMINAO (1,0)
Fonte: Associao Livre de Palavras
98

Segundo Vergs, as categorias semnticas que atendem simultaneamente aos dois


critrios, maior freqncia e menor ordem, isto , as palavras que foram mais
freqentemente e mais prontamente evocadas, como anatomia, clulas, crebro, funes,
rgos e sistema e que esto situadas no quadrante superior esquerdo, muito
provavelmente, so os elementos do ncleo central da representao social de corpo
humano.
Os elementos do ncleo central so os que melhor traduzem a representao de
corpo humano. Referem-se a base comum, homogeneidade de afirmaes coletivamente
partilhada das representaes sociais (Abric,2000). O ncleo central, aqui
predominantemente constitudo por elementos das dimenses biolgicas do corpo humano,
permite a construo de consenso das representaes de corpo humano do grupo de
professores.
Os quadrantes superior direito e inferior esquerdo, segundo e terceiro quadrantes
respectivamente, so constitudos por elementos intermedirios. Segundo Flament (1994),
so considerados periferias prximas, que, potencialmente, podem vir a compor tanto o
ncleo central como o sistema perifrico das representaes. So eles: corao, ser
humano, sade, vida, preconceito, desejo, dor, mente, discriminao, percepo,
comportamento, cuidados, doena, higiene.
Diferentemente do primeiro quadrante, nesses quadrantes apenas um vocbulo
corao pertence dimenso biolgica de corpo humano. H, no entanto, uma presena
macia de elementos constituintes das dimenses bio-psico-scio-culturais de corpo
humano (ser humano, sade, vida, cuidados, comportamento, doena, higiene)
correspondente a 50% das evocaes neles situadas.
As palavras localizadas no quarto quadrante: tecido, raciocnio, comunicao,
cultura, prazer, famlia, meio social, racismo, sociedade, psicolgico, sensibilidade,
sexualidade, so os elementos nitidamente perifricos. Compem a periferia mais distante
e so assim designados porque so os menos freqentemente e menos prontamente
evocados.
Conforme Abric (2000), os elementos mais perifricos esto associados s
caractersticas individuais e ao contexto imediato nos quais os indivduos esto inseridos,
determinando a heterogeneidade do grupo. Neste quadrante de elementos perifricos mais
99

distantes, apenas se apresenta um elemento constituinte da dimenso biolgica de corpo


humano, tecido, configurando uma ausncia significativa de evocaes destes aspectos.
Uma presena significativa de elementos constituintes das dimenses socioculturais,
como comunicao, cultura, famlia, meio social, racismo, sociedade, corresponde a
50% das evocaes que compem os elementos perifricos mais distantes da representao
de corpo.
Os resultados obtidos pelo Quadro de Vergs indicam que todos os elementos
centrais localizados no primeiro quadrante so evocaes que apresentam freqncias mais
altas na ALP, ou seja, freqncias superiores a 9: anatomia, clulas, crebro, funes,
rgos, sistema. Os elementos situados no segundo quadrante, que so os elementos
intermedirios, correspondem s evocaes cujas freqncias na ALP so consideradas
altas, como sade, vida, ser humano, corao.
Porm os elementos do terceiro quadrante, que tambm so considerados
intermedirios, podendo potencialmente compor o ncleo central possuem, na ALP,
freqncia inferior a 9, como preconceito, desejo, dor, mente, percepo,
comportamento, cuidados, doena e higiene. Se fosse considerada somente a freqncia,
os elementos do terceiro quadrante seriam excludos da possibilidade de compor o ncleo
central das representaes.
Todos os elementos perifricos, localizados no quarto quadrante do Quadro de
Vergs, possuem, na ALP, freqncia inferior a 8, como: tecido, raciocnio, comunicao,
cultura, prazer, famlia, meio social, racismo, sociedade, psicolgico, sensibilidade,
sexualidade e discriminao.
A THS, em relao ao Quadro de Vergs, sugere que os elementos com maiores
freqncias e que, provavelmente so os elementos mais fortes que compem o ncleo
central esto situados no primeiro quadrante (clulas e crebro) e no segundo quadrante
(vida), confirmados, portanto, pelo Quadro de Vergs.
Na THS, alguns elementos, por possurem freqncia nula, supostamente, seriam
considerados perifricos, como tecido, discriminao, meio social, racismo, sociedade,
raciocnio, prazer, e esto situados no quarto quadrante do Quadro de Vergs, que
identifica a estrutura perifrica da representao. Os outros elementos, supostamente
perifricos, segundo a THS, higiene, preconceito, desejo, dor, localizam-se no terceiro
100

quadrante, que, segundo Vergs, apresentam a possibilidade de compor tanto a estrutura


perifrica, como a central da representao.
A THS considera que as evocaes, como raciocnio, comunicao, cultura,
famlia, psicolgico, sensibilidade, sexualidade, que se mantiveram at a quinta escolha,
mesmo com baixas freqncias, tendem a constituir o ncleo central das representaes.
Esta estrutura no confirmada pelo Quadro de Vergs, que, segundo sua interpretao,
tais elementos, dificilmente, comporiam a estrutura central das representaes por se tratar
de elementos perifricos mais distantes do ncleo central.
Uma anlise mais aprofundada destes dados ser retomada no CAPTULO 5,
REPRESENTAES SOCIAIS DOS PROFESSORES SOBRE CORPO HUMANO.

4.3 AS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS

As entrevistas, como mencionado no CAPTULO 1, ORIGENS E CONSTRUO


DA PESQUISA, foram analisadas, utilizando-se a tcnica de anlise de contedo (Bardin,
1977).Com base no contedo dos depoimentos, foram identificados os grupos temticos
que agregam as unidades de registro, o que tornou possvel definir subcategorias,
categorias e ncleos estruturadores do discurso. As unidades de registro, como j referido,
podem ser graficamente apresentadas por meio de uma palavra, de uma frase ou de um
resumo, e so identificadas porque se libertam do texto naturalmente, vinculando-se aos
objetivos da pesquisa
As subcategorias e as categorias so junes semnticas das unidades de registro,
que, por sua vez, configuram a rvore mxima de decomposio dos ncleos
estruturadores. Os ncleos estruturadores dos discursos representam o nvel maior de
segmentao e reorganizao dos discursos. Correspondem, portanto, aos temas em torno
dos quais os depoimentos se manifestam. As unidades de registro, subcategorias,
categorias, ncleos estruturadores do discurso constituem a grelha de anlise. Esta
possibilita uma visualizao da qualificao e a quantificao dos elementos dos discursos
que se agregam a uma determinada temtica.
Duas grelhas de anlise foram construdas: a primeira intitulada A TEMTICA
CORPO NO DISCURSO DOS PROFESSORES DE CINCIAS, que oferece por meio dos
101

depoimentos, uma incurso panormica nos segmentos investigados, sobre como o corpo,
como tema, manifesta-se nas falas e nas aes dos professores.
A segunda grelha de anlise, CONCEPES DE CORPO PRESENTES NO
DISCURSO DOS PROFESSORES DE CINCIAS, refere-se s diferentes concepes de
corpo humano, nos segmentos investigados, identificadas nos discursos dos professores.

4.3.1 A TEMTICA CORPO NO DISCURSO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

Esta grelha composta por 29 grupos temticos e suas respectivas freqncias, que
constituem as unidades de registro. O Quadro 4 apresenta a estrutura dessa grelha de
anlise. Os nmeros entre parnteses representam a freqncia com que os temas se
manifestaram nos depoimentos.
102

QUADRO 4 - A TEMTICA CORPO NO DISCURSO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

NCLEOS
GRUPOS TEMTICOS SUBCATEGORIAS CATEGORIAS ESTRUTURADORES DOS
DISCURSOS

DILOGOS FRANCOS E ABERTOS (1)


AUSNCIA DE DILOGO (6)
DILOGOS
DILOGO PARCIAL (2)
RELAO MAIS ABERTA COM A ME (7) PRTICAS FAMILIAR
FIGURA PATERNA MAIS FECHADA E FAMILIARES
MENOS ACESSVEL (7)

ASSUNTO PROIBIDO PARA CRIANA (4)


ESCLARECIMENTO DE DVIDAS (1) ABORDAGEM DO
SEM RESTRIES (1) ASSUNTO
SOMENTE ASPECTOS HIGINICOS (2)
ASSUNTO DE ADULTOS (4)

EXCESSIVAMENTE TERICA (6) ABORDAGEM


FRAGMENTADA (9)
DOS CONTEDOS
NFASE EM ASPECTOS BIOLGICOS (10)
SUPERFICIAL (6) PRTICAS
ACADMICAS
ACADMICO
EXCESSO DE AULAS EXPOSITIVAS (7)
POUCOS RECURSOS DIDTICOS (4) METODOLOGIA
PROFESSOR COMO CENTRO DO DAS AULAS
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM (7)
AULAS PRTICAS DE BOA QUALIDADE(6)

DESENVOLVIMENTO DO CONTEDO
ATRAVS DE PROJETOS (1)
SONDAGEM DE INTERESSES (3)
APROFUNDAMENTO DAS TEMTICAS DO
LIVRO DIDTICO (5)
SALA DE AULA: AMBIENTE SEM
CONSTRANGIMENTOS (4) METODOLOGIA
ABORDAGEM DE VRIOS ASPECTOS DO DAS AULAS
CORPO HUMANO: FOME, PRECONCEITO,
SEGURANA (4) PRTICAS
PARTICIPAO ATIVA DOS ALUNOS (6) DOCENTES PROFISSIONAL
NFASE NO ENFOQUE BIOLGICO DO
CORPO HUMANO (7)
UTILIZAO DE DIFERENTES RECURSOS
DIDTICOS (5)

REFERNCIA NECESSIDADE DE
CUMPRIR O PROGRAMA OFICIAL (8)
LIVRO DIDTICO COMO REFERNCIA PLANEJAMENTO
ESSENCIAL PARA O PLANEJAMENTO DAS DAS AULAS
AULAS (9)
LIVRO DIDTICO COMO INSTRUMENTO
ORIENTADOR DO PLANEJAMENTO DE
AULAS (1)
Fonte: Entrevistas semi-estruturadas
103

Os grupos temticos agregaram-se em funo de seu contedo e originaram 6


subcategorias.
A subcategoria relaes familiares composta por elementos discursivos que
descrevem a natureza dos dilogos sobre corpo nas relaes com os pais. Nela,
preponderante a ausncia de dilogos e a aluso figura materna como mais acessvel ao
dilogo do que a paterna. Na subcategoria abordagem do assunto, o enfoque se d sobre
o tratamento da temtica corpo nos dilogos familiares. Nela, destaca-se o corpo como
assunto proibido para crianas, apenas sendo permitidos aqueles que envolvam aspectos
higinicos do corpo.
Estas duas subcategorias, relaes familiares e abordagem do assunto, foram
agregadas na categoria prticas familiares, que envolve discursos e aes, ou seja, esta
categoria abarca os aspectos das relaes familiares que contemplam dilogos,
relacionamentos e as aes corporais no mbito familiar.
O ncleo estruturador dos discursos o familiar, porque sobre o cotidiano da
convivncia familiar que se organizam os depoimentos dos professores.
A subcategoria abordagem do contedo compe-se de elementos temticos
capazes de delinear o enfoque sob a qual o contedo da temtica corpo foi estudado nos
cursos de formao. Nesta subcategoria, os recortes dos discursos dos professores, em sua
totalidade, indicam a nfase dos aspectos biolgicos no estudo do corpo humano. Na
subcategoria metodologia das aulas, os elementos discursivos possibilitam descrever o
processo ensino-aprendizagem. Este processo, segundo os depoimentos, configura-se como
um ensino tradicional, no qual o professor o centro da aprendizagem e as aulas so
predominantemente expositivas.
Essas subcategorias aglutinam-se na categoria identificada como prticas
acadmicas, por constituir os momentos do Curso de Biologia, vivenciados pelos
professores de Cincias, tanto na teoria quanto na prtica, na condio de alunos desses
cursos de formao.
O ncleo estruturador desses discursos o acadmico, que corresponde instncia
de formao dos professores nos cursos de licenciatura. Ele representa o tema mais amplo
em torno do qual os discursos se estruturam.
104

No ncleo profissional, duas subcategorias emergem. A subcategoria metodologia


das aulas, que descreve, por meio dos recortes dos discursos, a perspectiva de abordagem e
tratamento do contedo corpo humano nas aulas de Cincias, ministradas pelos professores.
Os temas que aqui se destacam relacionam-se nfase nos aspectos biolgicos do corpo
humano e uma participao ativa dos alunos nas aulas. A subcategoria planejamento das
aulas inclui os elementos temticos, que remetem s referncias ao planejamento e
seleo de contedos das aulas de Cincias. O livro didtico e a necessidade de cumprir o
programa so temas que sugerem compor a referncia principal para o planejamento e a
seleo de contedos no ensino de Cincias.
Essas subcategorias foram agrupadas na categoria prticas profissionais, uma vez
que, em seu interior, pontuam-se as aes desenvolvidas no cotidiano de sala de aula, ou
seja, a atuao dos sujeitos como professores de Cincias.
Essa categoria, por sua vez, encontra-se vinculada ao discurso do trabalho
pedaggico dos professores, definindo como profissional o ncleo estruturador desses
discursos.

4.3.2 CONCEPES DE CORPO PRESENTES NO DISCURSO DOS


PROFESSORES DE CINCIAS

Esta grade de leitura diz respeito s concepes de corpo veiculadas, explcita ou


implicitamente, no discurso dos professores. Esta foi constituda por 17 grupos temticos
com suas respectivas freqncias, que oferecem delineamento s concepes de corpo.
O Quadro 5 apresenta a estrutura desta grade de leitura. Os nmeros entre
parnteses representam a freqncia com que os temas se manifestam nos depoimentos.
105

QUADRO 5 - CONCEPES DE CORPO PRESENTES NO DISCURSO DOS


PROFESSORES DE CINCIAS

GRUPOS TEMTICOS CATEGORIAS NCLEO ESTRUTURADOR


DO DISCURSO

ABENOADO (4)
INTOCVEL (3) CORPO-SAGRADO FAMILIAR
INVIOLVEL (3)
INQUESTIONVEL (3)

PEAS ANATMICAS (5)


LOCALIZAO DE RGOS (2) CORPO-OBJETO-DE ESTUDO ACADMICO
CONTEDO FRAGMENTADO (6)
ESTUDO EM CADVERES (6)
ESTUDO DA ANATOMIA E
FISIOLOGIA (7)

ESTUDO DA ANATOMIA E
FISIOLOGIA HUMANAS (9) CORPO-OBJETO-DE-ENSINO PROFISSIONAL
O CORPO: CONTEDO DO LIVRO
DIDTICO (9)

O CORPO COMO EXPRESSO DE


EMOES, DE SENTIMENTOS, DE
VIDA (2)
O CORPO COMO UM CONJUNTO
ESSENCIALMENTE BIOLGICO
(7)
O CORPO COMO UM CONJUNTO CORPO-INSTRUMENTO- DE- PESSOAL
INTEGRADO DE ASPECTOS VIDA
MULTIDIMENSIONAIS (SOCIAL,
BIOLGICO, CULTURAL, ETC) (2)
O CORPO COMO UM TODO
HARMONIZADO (1)
EXPRESSO DA VIDA (3)
MQUINA PERFEITA PARA A
VIDA (4)

Fonte: Entrevistas semi-estruturadas


106

As categorias definidas a partir da insero das concepes de corpo nos segmentos


investigados, por sua vez, delimitaram os ncleos estruturadores do discurso, que so: o
familiar, o acadmico, o profissional e o pessoal.
A categoria corpo-sagrado emerge do cotidiano familiar, identificada por meio dos
elementos dos discursos que apontam para a santificao do corpo humano, para a condio
de instrumento abenoado para a alma elevar-se. Esta concepo se depreende dos
discursos no contexto familiar e, por isso, o ncleo estruturador do discurso definido
como ncleo familiar.
A categoria corpo-objeto-de-estudo, constituda mediante dos grupos temticos,
que situam o corpo como um contedo pedaggico a ser desenvolvido na instncia dos
cursos de licenciatura em Biologia. Vinculado ao contexto acadmico, como espao de
formao profissional, definido como acadmico, o ncleo estruturador dos discursos.
A categoria corpo-objeto-de-ensino, definida pelos grupos temticos que pontuam
o corpo como um contedo a ser ensinado e aprendido nas aulas de Cincias, emerge do
mbito profissional, das prticas pedaggicas dos professores investigados. Esta concepo
construda com base nos discursos sobre o trabalho pedaggico do professor de Cincias
e define o ncleo profissional como ncleo estruturador do discurso.
O ncleo pessoal agrega as concepes pessoais dos professores de Cincias sobre
o corpo humano. Neste ncleo, identifica-se a concepo corpo-instrumento-de-vida
como categoria definida pelos conceitos, imagens, interpretaes que os professores de
Cincias possuem de corpo, reveladas pelos seus discursos.
As entrevistas, efetivamente, possibilitaram verticalizar os dados, porquanto que
apontam elementos que no foram revelados nos instrumentos anteriores. Enquanto que,
para o coletivo dos professores, os dados revelam um contedo forte nos aspectos
biolgicos da representao de corpo humano, porm acenando para os outros aspectos do
corpo; no individual, prevalecem mais intensamente os aspectos sociais, culturais e
psicolgicos sobre os aspectos biolgicos do corpo. Os dados obtidos nas entrevistas
denunciam, no singular, um carter multidimensional implcito nas representaes sociais
de corpo humano.
Todos os dados coletados por intermdio da ALP, da THS e das entrevistas sero
retomados nos prximos captulos, no exerccio de analisar as representaes sociais dos
107

professores de Cincias Naturais sobre corpo humano e suas repercusses no ensino de


Cincias Naturais.
108
As representaes sociais determinam o campo das comunicaes
possveis, dos valores ou das idias presentes nas vises compartilhadas
pelos grupos e regem, subseqentemente, as condutas desejveis ou
admitidas.

Moscovici (1978:50)
109

CAPTULO 5

REPRESENTAES SOCIAIS DOS PROESSORES


SOBRE CORPO HUMANO

Este captulo tece interpretaes construdas com base em uma anlise crtica dos dados
obtidos. A dimenso da linguagem que aqui se explora, como a palavra falada, o silncio,
os gestos, os risos, a conduta, extrapolam o aspecto formal de expresso comunicativa
entre o homem e o mundo, porque todos so instrumentos de comunicabilidade das
representaes que no se esgotam no discurso manifesto. As anlises, portanto,
constituem um exerccio de aproximao ao contedo das representaes que os
professores possuem de corpo, bem como as condies de sua produo.
110

Quando assumi que as representaes sociais se organizam como um saber prtico,


assumi tambm, como elucida Madeira (2001), a impossibilidade de apreend-las isolando-
as das outras que se lhe associam.
As comunicaes interindividuais concedem palavra, articulada em linguagem, a
funo de definir o espao social daquele que a enuncia, no mesmo movimento em que,
por ela, o sujeito se faz e se diz, a si, aos outros e ao que o cerca, tornando-se sujeito de
cultura (Jodelet, 2001).
Essa argumentao confere o dinamismo dialeticamente solitrio e solidrio pelo
qual, ao mesmo tempo, o indivduo se constri e se expressa, outorgando s representaes
sociais um duplo papel: o de enunciar o seu sentido e de anunciar o espao possvel de sua
transformao (Madeira, 2001:138).
Pela anlise dos dados e dos discursos procurei, portanto, identificar elementos, ou
seja, conceitos, afirmaes, explicaes, gestos, silncios que expressassem a
comunicabilidade das representaes sociais dos professores sobre corpo humano. Esta
interpretao se deu por meio de eixos de anlises por mim definidos.

5.1 AS REPRESENTAES SOCIAIS DE CORPO: O CORPO CONCEBIDO

O primeiro estudo desenvolvido foi o da tcnica de Associao Livre de Palavras,


que envolveu 60 professores de Cincias de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental; uma vez
que grande parte dos professores se encontrava em greve, como j explicado anteriormente.
Esta tcnica, que considera a espontaneidade do sujeito para a palavra falada, aponta maior
freqncia para as evocaes da dimenso biolgica do corpo humano.
A ALP, como instrumento de coleta de dados, fornece dados mais espontneos,
menos elaborados pelo professor, e permite acessar o contedo das representaes sociais
sobre corpo humano, mas no a sua organizao. Esta tcnica, revela, pois, que tanto os
aspectos biolgicos, nela contemplados, com as maiores freqncias, bem como as
evocaes de natureza psicolgica, scio-cultural, e bio-psico-scio-cultural, igualmente
compem o contedo das representaes de corpo humano.
Em relao a ALP, Abric (1994) afirma que esta tcnica uma modalidade de
acesso ao contedo das representaes sociais que, embora revelem os aspectos
111

constitutivos associados a corpo humano, estes, por si s, impossibilitam identificar a


estrutura destas representaes.
Essa tcnica pode acessar o contedo, mas no a sua organizao nas
representaes. Segundo Moliner (1994), os aspectos quantitativos no implicam,
necessariamente, a identificao da estrutura da representao, porque esses aspectos
ligam-se diretamente dimenso simblica do objeto da representao Esta identificao,
segundo esse autor, deve obedecer a uma combinao de critrios, que no apenas a
freqncia dos vocbulos.
As Triagens Hierarquizadas Sucessivas (THS), que consideram a hierarquizao da
evocao, revelam que todas as palavras, que se manifestam at a quinta escolha, tendem a
compor a estrutura central das representaes sociais. Esse estudo, proposto por Abric
(1994), considera a racionalidade do professor para expressar a palavra mais importante
associada a corpo humano e, tambm, revelou que todas as dimenses do corpo humano
tiveram representantes, embora, na dimenso biolgica se situassem os mais freqentes.
Esses dados permitem afirmar que, por ordem de importncia, clulas, crebro e
vida, ocupam as primeiras posies, quando associadas palavra corpo humano.
Provavelmente, so estes os elementos mais fortes, mais rgidos do ncleo central das
representaes e que compem a dimenso biolgica e a dimenso bio-psico-scio-cultural
de corpo humano, j configurada anteriormente.
Entretanto, as THS, alm de identificar a organizao dos elementos das
representaes sociais de corpo humano, permitiram tambm conhecer a contextualizao
semntica das palavras hierarquizadas pelos professores. Foi com essa inteno que, ao
final do instrumento da coleta dos dados, solicitei ao professor que justificasse a escolha da
ltima palavra, ou seja, da palavra que ele escolheu como a mais importante, quando
associada a corpo humano.
No que se refere s justificativas, pude observar que, para uma mesma evocao, as
justificativas utilizadas por diferentes sujeitos se assemelham, ou seja, os professores se
orientam por uma estrutura de significado comum.
Apresento, a seguir, alguns extratos das justificativas, que, por melhor explicit-las,
foram selecionados, dentre os demais.
112

Clulas (21 escolhas)


As citaes que se seguem expressam a compreenso do corpo humano mediante seus
aspectos biolgicos. Esta freqncia equivale a 19,4 % da amostra total de 108 professores
de Cincias de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental. Em suas asseres, os sujeitos, ao
optar por clulas, justificam-na por entender que com base que se d a constituio e o
funcionamento do corpo humano, seu comportamento e convivncia. So as clulas que
do ao corpo sua condio de ser vivo, de ser humano.

Escolhi a palavra clula porque a partir dela que se d incio a


tudo que se relaciona com corpo humano, desde os tecidos at a
parte comportamental, que depende da sntese de substncias que
regem o funcionamento de tudo no corpo do indivduo, inclusive na
sua maneira de convivncia com outros seres humanos. (SF6)

A clula a base do estudo do corpo humano. Se no entendermos


do seu funcionamento, sua estrutura fica sem sentido a
compreenso das relaes dos sistemas e at mesmo sua origem,
neste caso, da origem do ser humano. (SF2)

A clula a unidade fundamental do corpo humano. Sem ela, no


h humano. S corpo, como as pedras, os vrus, os minerais. Os
seres vivos, so vivos porque possuem clulas. (SF97)

As clulas formam o corpo humano. a unidade viva que forma o


corpo humano que somente funciona porque cada uma das nossas
clulas est desempenhando suas funes para nossa vida.(SM10)

Crebro (16 escolhas)


O crebro, como segundo vocbulo mais importante na associao com o corpo humano
para 14,8 % da amostra de 108 sujeitos, justificado por sua importncia, tanto para a
existncia quanto para a manuteno da vida humana pelo controle das demais funes
corporais e pelas relaes do homem com o mundo fsico e social.

Com o crebro, o homem pode transformar o mundo atravs do


corpo humano. O crebro um rgo vital, controla a vida e sem
vida no tem corpo humano. (SM12)
113

No crebro guardamos nossas memrias que tambm influenciam


mais do que imaginamos o complexo corpo humano. a sede da
inteligncia, da memria, da percepo. Nos coloca em contato
com o mundo, com o outro, conosco mesmos. (SM18)

O crebro a parte do sistema nervoso, que coordena e integra as


funes do organismo relacionando-o com o meio fsico. o rgo
vital do corpo humano. Um crebro doente compromete todo o
corpo humano. (SF96)

Foi a partir da evoluo do crebro que o corpo humano se


modificou. Tudo se modificou, o ambiente natural, o ambiente
construdo, as relaes do homem. o centro de comando geral do
ser humano, tanto na rea de anatomia, na lgica, e at mesmo na
sentimental. (SM102)

Vida (12 escolhas)


Nas afirmaes dos professores, as idias expressam a compreenso de corpo humano
como manifestao da vida. A vida condio essencial para a existncia do corpo
humano para 11% da amostra de 108 professores. Ao mesmo tempo em que o corpo
materializa a vida, esta resume o conjunto de todos os outros aspectos citados no
instrumento.

O corpo humano uma das mais plenas formas de manifestao da


vida. E a vida se manifesta pelo social, pelo biolgico, pelo
psicolgico, pelo emocional. Sem vida, o corpo humano um
cadver, torna-se apenas um conjunto de rgos sem funes.
(SF38)

O corpo humano o instrumento para a vida. E a vida a sntese


de todos os itens apresentados. um conjunto de sentimentos (dor,
alegria, prazer, anseios, etc) e isso manifestado pelo ser humano
atravs do seu corpo. (SF3)

No tem como definir corpo humano sem a vida. Um corpo sem


vida no humano, sequer corpo, um cadver. (SF60)

A vida o comeo do corpo humano. Integra todas as outras


caractersticas, porm a vida inicia-se biologicamente. (SF25)
114

As palavras que foram grifadas, nos depoimentos dos professores, sugerem que as
justificativas apontam nuances de outras dimenses, que no aquela por eles escolhida. O
que me leva a crer que as duas tcnicas, ALP e THS, revelam, portanto, que, no grupo de
professores, no coletivo dos dados obtidos, o contedo das representaes muito forte no
biolgico, mas um biolgico no puro, com nuances de dimenses sociais, culturais,
psicolgicas.
O Quadro de Vergs, em relao a THS, oferece uma viso mais ampla desta
estrutura, por combinar no apenas aspectos quantitativos, mas qualitativos (quando se vale
da ordem da evocao), para se aproximar, ao mximo, da possvel estrutura da
representao. Por outro lado, o Quadro de Vergs sugere mais flexibilidade e melhor
visualizao da constituio da estrutura das representaes, sendo, portanto, mais explcito
e menos rgido que a tcnica de Abric (THS).
A interpretao do quadro de Vergs tambm confirma, inequivocamente, que as
evocaes que, provavelmente compem o ncleo central das representaes de corpo
pertencem todas dimenso biolgica do corpo humano. So elas que, alm de atender ao
duplo critrio de freqncia e ordem de evocao, so constitudas por termos que
apresentaram, nos instrumentos anteriores, as maiores freqncias.
No entanto, nesse instrumento, tanto o termo vida (que aparece na THS como o 3o
mais forte na estrutura do ncleo central da representao de corpo humano), quanto outros
que compem as dimenses scioculturais e psicolgicas do corpo humano esto situados
nos 2o e 3o quadrantes, especificados pelo autor como quadrantes dos elementos
intermedirios. Isto implica afirmar que no s o termo vida, como qualquer outro que
neles se situem podem ser alados categoria de elementos constituintes do ncleo central.
Esta alterao possvel, pois, segundo o autor, todos os termos situados nesses
quadrantes designados periferia prxima, potencialmente, apresentam possibilidade de
compor o ncleo central das representaes de corpo.
As duas tcnicas, a ALP e o Quadro de Vergs, demonstram que, no coletivo, h
uma forte tendncia a valorizar aspectos biolgicos do corpo humano. Estes aspectos
representam um consenso entre o grupo, embora exista, explicitamente, a possibilidade de
115

que outros elementos, particularmente, os que dizem respeito s dimenses bio-psico-scio-


culturais, possam, potencialmente, ser includos na estrutura central destas representaes.
Os elementos perifricos identificados nas THS (que dizem respeito queles que no
se manifestaram na 5a escolha, como tecido, discriminao, meio social, preconceito,
racismo, sociedade, desejo, dor, prazer e higiene) e os elementos perifricos
identificados no Quadro de Vergs ( situados no 4o quadrante, como tecido, raciocnio,
comunicao, cultura, prazer, famlia, meio social, racismo, sociedade, psicolgico,
sensibilidade, sexualidade, discriminao) dizem respeito, segundo Abric (1994), aos
aspectos contextuais, de cunho individual, que conferem as representaes uma certa
heterogeneidade do grupo social e so, coincidentemente, os que apresentam, na ALP, as
menores freqncias.
De maneira geral, o contedo das representaes, seja ele acessado pela ALP, pelas
THS, ou pelo Quadro de Vergs, aponta que, no coletivo, h uma predominncia dos
aspectos biolgicos na estrutura central das representaes sociais de corpo humano,
embora haja elementos de outras dimenses pulverizadas, que poderiam igualmente
comp-la.
Essa viso fsica de corpo humano, provavelmente, ainda resqucio do pensamento
cartesiano que separa corpo e alma, como duas substncias antagnicas, que desempenham
funes distintas. Esta percepo impe dificuldades aos professores de perceber o corpo
humano na sua globalidade, que se constri e se concretiza. no apenas prioritariamente no
fsico, mas tambm na cultura, no social, no psicolgico, no emocional.

O envolvimento dos sujeitos nas entrevistas, seja com as perguntas, seja comigo
como pesquisadora, ocorreu em nveis diferentes do que aqueles nas tcnicas anteriores. Os
sujeitos que se submeteram s entrevistas, correspondem a amostra de 10 professores de
Cincias, selecionados por meio do instrumento utilizado para a tcnica de ALP conforme
j explicado no CAPTULO 1, ORIGENS E CONSTRUO DA PESQUISA. Estes 10
sujeitos participaram de todos os estudos realizados.
Enquanto na ALP e nas THS, o envolvimento dos entrevistados foi isento de
quaisquer dificuldades e embaraos, nas entrevistas, os depoentes, de maneira geral,
mostraram-se inicialmente, muito inibidos ao falar de corpo.
116

Os gestos impacientes com as mos e com os ps denunciaram um certo


nervosismo, como se o corpo todo falasse sobre si mesmo. Este comportamento, de maneira
geral, sugere que falar sobre o prprio corpo e expressar essa percepo um exerccio
muito pessoal, permeado por valores, por silncios, por constrangimentos, que impem
uma certa rigidez aos dilogos.
Ocorreram muitas dificuldades de expressar respostas, por exemplo: deixa eu
pensar melhor, no sei se voc me entende, no bem isto que eu quero dizer, agora voc
me apertou... Os discursos tambm foram pontuados por forte contedo emocional,
principalmente no que se refere convivncia familiar, em especfico, ao se reportarem aos
pais j falecidos, ou aos momentos significativamente pessoais, que revelavam a
afetividade entre os familiares.
Muitos silncios tambm foram manifestados. Percebi que, ao recorrer memria,
por motivos pessoais, vrias falas foram suprimidas dos discursos dos depoentes,
particularmente, quando os entrevistados se referiam, em especfico, ao relacionamento
com os pais ou ao relacionamento com o prprio corpo. Esses silncios foram, muitas
vezes, seguidos destas expresses: no gostaria de falar mais sobre isto, no me sinto
vontade falando sobre isto, me incomoda falar sobre isto....
Esses comportamentos, que no foram observados quando da aplicao dos outros
instrumentos de coleta de dados, remetem para a compreenso de que a explicitao dos
contedos de uma representao social podem comportar diferenas, tanto na forma quanto
em contedo, em funo de um determinado contexto, de um determinado momento, seja
para um grupo, seja para um membro do grupo.
Guimelli e Deschamps (2000) afirmam, tambm, que h, no campo das
representaes, determinadas regies de silenciamentos, denominadas zonas mudas, que
dificultam aos sujeitos expressar seus prprios pensamentos; seja por efeitos de presses
sociais, ou, mais precisamente, sob os efeitos de certas normas do prprio grupo.
Segundo os autores, essas zonas mudas, no permitem ao sujeito expressar seu
pensamento, e conveniente modificar o contexto para que o que se deseja conhecer seja
espontaneamente expressado pelo sujeito.
Em funo dessas dificuldades e da necessidade da melhor aproximao ao
contedos das representaes, precisei voltar a campo e colocar outras perguntas que me
117

permitissem alcanar meu objetivo. Foi-me necessrio, ento, alterar o contexto das
perguntas, para que os sujeitos falassem de si mesmos, ao falar de terceiros.
Apoiando-me nesses autores, retornei a campo e propus aos professores outras
perguntas, justificando-as em funo da necessidade de melhor explicitao dos dados e
depoimentos j obtidos.
Para preservar a identidade dos sujeitos pesquisados, optei por identific-los como
sujeito masculino (SM) ou sujeito feminino (SF), sendo que o nmero que acompanha essa
identificao refere-se ao nmero do seu protocolo.
Inicialmente, fiz a seguinte pergunta: Qual , na sua opinio, a viso dos
professores de Cincias sobre corpo humano?
Como os sujeitos da pesquisa compem o grupo de professores de Cincias, ao
fazer referncia sobre a viso desses professores expressavam, tambm, a sua viso de
corpo humano. Com este recurso, obtive mais fluidez nas respostas.
Para os entrevistados, o professor de Cincias Naturais pensa o corpo como um
instrumento para a vida. Segundo eles, na concepo desses professores, o corpo estabelece
relaes com o ambiente, com os outros, dotado de emoes, de preconceitos, de atitudes.
As anlises dos contedos dos discursos dos professores, de maneira geral, declaram
afirmaes sobre o corpo vinculadas a vida, apontando-o como: expresso da vida,
possibilidade de vida e manifestao da vida; referindo-se a uma vida no exclusivamente
biolgica e individual, como atestam os seguintes depoimentos:

Para os professores de Cincias, o corpo expressa a vida. Para a


vida basta que os rgos estejam funcionando. Mas, para viver,
preciso muito mais que isto. preciso amar e se sentir amado,
preciso falar e ser ouvido, preciso relacionar com outras pessoas,
demonstrar afeto, e outras coisas.. (SM9)

Pelo corpo, os sentimentos, as emoes, a dor so manifestados. S


h possibilidade da vida enquanto vivo estiver o corpo. O corao
batendo, os rins funcionando....(SM8)
118

O corpo manifestao da vida. E para isto necessrio que os


rgos estejam em equilbrio, que o corpo esteja bem consigo
mesmo. (SF7)

Agregada a imagem de corpo que expressa a vida humana, h referncias s


sensaes, s emoes, aos sentimentos, que atestam a sensibilidade do corpo, no apenas
como experincia sensria, mas tambm como experincia afetiva.
Essa compreenso de corpo, como instrumento de percepo e de expresso da
vida, revela o que Merleau-Ponty (1990:92) declara sobre a atuao corporal. Ao interagir
com o mundo, o corpo recebe e envia estmulos, gerando sensaes humanas, e, por isso,
mescladas por aspectos emocionais, biolgicos, psicolgicos, entre outros. por isto que o
autor afirma: ns no temos um corpo, ns somos um corpo que expressa o mundo e o
mundo se expressa nele: toda a relao com o mundo mediada pelo corpo.
Para realizar essa funo, que a primazia do corpo, Merleau-Ponty entende este
como o entrelaamento entre as unidades que compem a estrutura humana e que esto em
constante interao consigo prprias, com os outros, com o mundo e, portanto, numa
percepo que ultrapassa os limites sensoriais.
A presena do homem no mundo descrita por Merleau-Ponty como corporeidade,
como expressividade, palavra e linguagem que integram o sensvel e o corpreo na vida
humana. A presena do corpo, nessa perspectiva, no pode ser reduzida a uma presena
puramente fsica.
Uma presena puramente fsica de corpo humano tambm discutida por Daolio
(1995), quando elucida que impossvel pensar o corpo humano desvinculado da cultura.
O corpo humano , ao mesmo tempo, natural e social, possuindo um componente inato e
outro adquirido. Alega o autor que, ao longo da evoluo do organismo humano, houve um
desenvolvimento interativo entre os componentes biolgicos e socioculturais, um afetando
o outro igualmente, e portanto, dificilmente se podem separar esses dois aspectos.
Definir corpo humano exclusivamente pela sua dimenso biolgica, ou seja, pelos
elementos que lhe so naturais, universais e constantes falsificar a situao humana,
porque nos tornamos humanos sob a direo de padres culturais, sistemas de significados
criados historicamente em termos dos quais damos forma, ordem, objetivo e direo s
nossas vidas (Geertz,1989:64).
119

Assim, de modo geral, o contedo dos discursos, em nvel individual, acena para
uma concepo mais ampla de corpo humano, expressando, portanto, uma viso
totalizadora de corpo. A presena dos aspectos biolgicos confirma que a dimenso
biolgica um elemento forte, ainda que no o nico, na estrutura central das
representaes sociais dos professores, ou seja, um dos elementos estveis das
representaes e determina os elos de relacionamento entre os outros elementos
(elementos perifricos) que se entrelaam no tecido representacional (Nbrega, 2001:74).
Os depoimentos abaixo foram selecionados por revelar, implcita ou explicitamente,
as dimenses scio-culturais-psicolgicas de corpo humano, cuja presena se mescla a
dimenso biolgica, nos conceitos e entendimentos sobre o corpo e que so indicadores da
percepo de corpo por parte dos professores:

Eu penso o corpo como uma mquina formada por um conjunto de


rgos que geram vida, movimento. A anatomia e a fisiologia so
os componentes principais do corpo. Uma mquina perfeita que
expressa tudo. Fome, prazer, dor, desejo, sentimento. Ns somos
formados de muitos fatores e o corpo biolgico fala de cada um
deles. (SF4)

Nossa vida na Terra possvel graas nossa constituio


corporal. a nossa capacidade psicolgica, cultural que nos
permite fisicamente relacionar com o ambiente, respirar, falar,
sentir...(SF2)

Eu penso o corpo como um conjunto total: fsico, emocional e


social. claro que a vida biolgica, mas no para a. No basta
ter um corpo com rgos, preciso afeto, carinho, sentimentos,
relacionamentos. (SM10)
120

O corpo , para mim, em primeiro lugar, um objeto sagrado que


garante a vida do homem. E por meio dele que o homem
demonstra seus sentimentos, sua formao, seus gestos. (SF5)

No se pode esquecer que nunca se pode falar do corpo, antes de


falar dos sistemas fisiolgicos. Como tambm no se pode esquecer
das possibilidades que o corpo biolgico pode fazer. Por exemplo,
o corpo pode fazer rir e chorar, sentir dor, sentir prazer, ser aceito,
ser discriminado.(SM9)

Nas entrevistas, os depoimentos individuais revelam, portanto, uma construo de


representao de corpo, cujo sistema central mesclado pelas dimenses do corpo humano,
ou seja, h a presena da dimenso biolgica, mas uma presena no pura, uma presena
hbrida constituda por outras dimenses.
O processo representativo se d pela integrao do sujeito no grupo social, com o
qual ele se identifica, ao mesmo tempo em que se diferencia, tornando-se indivduo. Em
outras palavras, a identidade1 do indivduo, atua como uma espcie de filtro decodificador
do discurso, conferindo-lhe um determinado sentido, que pode no ser consensual em
relao ao discurso do grupo social em que se insere. A apreenso do discurso depende do
"lugar" em que se situa o sujeito face ao discurso.
Essa pode ser uma provvel explicao para as supostas divergncias oriundas da
anlise dos dados nos primeiros instrumentos e dos discursos obtidos nas entrevistas.

5.2 ANALISANDO O DISCURSO DOS PROFESSORES DE CINCIAS:OS TEMAS


RECORRENTES E O DESTOANTE DOS DEPOIMENTOS.

As crticas negativas aos cursos de formao bsica; a sexualidade como


temtica dos episdios nas prticas familiares; a aula de anatomia como temtica dos
episdios nas prticas acadmicas e a concepo de corpo sagrado no ncleo familiar
so temas recorrentes, praticamente explicitados de maneira semelhante nos discursos de
todos os sujeitos, ou em sua maioria. O tema destoante, ou seja, aquele cujo contedo dos

1
Identidade pessoal, no contexto desta investigao, refere-se ao conjunto de caractersitcas fsicas,
psicolgicas, morais, sociais, culturais pelos quais a pessoa se define, se conhece, e se faz conhecer, ou pelos
quais o outro pode reconhec-la e defini-la.
121

depoimentos apareceu com muito pouca freqncia nos depoimentos refere-se ao dilogo
aberto com os pais sobre o corpo.

5.2.1 OS CURSOS DE FORMAO BSICA

Os professores relatam que optaram pelo curso espontaneamente, porque queriam


ser professores de Cincias ou de Biologia. No entanto, assumem que, perante os
sentimentos de decepo e de perda de expectativas durante o curso de Biologia, s
conseguiram conclu-lo por insistncia dos pais e persistncia deles prprios. Outros, a
minoria, reportam-se ao curso como o melhor momento de suas vidas, em funo das
amizades, dos relacionamentos com alguns professores e pelo interesse especfico em
algumas disciplinas.
Os discursos foram delineados por fortes crticas sobre os professores e a
metodologia. Os professores fizeram maior referncia aos maus professores do que aos
bons e ressaltaram a rigidez, a incompetncia e o autoritarismo de certos professores, que
chegavam a impor medo nas relaes.
Quanto ao estudo do corpo humano, nos cursos de Biologia, os professores
descrevem-no assim:

Os debates e os estudos foram muito tericos. Estudava-se muito


anatomia e fisiologia. Mas era muito jogado. Eu esperava mais do
curso. Tudo era muito dividido, anatomia, fisiologia, gentica,
histologia. (SM10)

O curso foi muito dividido (anatomia, fisiologia, bioqumica,


citologia, etc). Senti ausncia de uma disciplina para construir a
unidade para que a partir da unidade o professor possa
desmembrar o corpo. O curso no forneceu a idia do todo. O todo
ficou faltando...(SF7)

O curso foi muito fraco. Desenvolveu apenas uma viso retalhada


de corpo. O estudo sobre o corpo era basicamente a anatomia e a
fisiologia e muito terico.(SM8)
122

O estudo do corpo humano era alguma coisa muito de nomes, de


localizao, de funcionamento. Tudo muito bem dividido, cada
professor com uma disciplina, com seu enfoque. O corpo foi
retalhado e os aspectos biolgicos tinham prioridade sobre o
estudo do corpo.(SF6)

Segundo os discursos dos professores, eles no se reconheceram como protagonistas


do processo ensino-aprendizagem, o que contribuiu muito para as deficincias da sua
formao, como se verifica nos relatos abaixo:

As aulas prticas at que eram boas. Mas as outras eram muito


tericas. S o professor falava. Tinha uma disciplina que durava 4
horas, e durante estas 4 horas, a professora de fisiologia falava
sem parar. Ela no admitia crticas. As aulas eram as mesmas de
semestres anteriores, porque eu tinha uma amiga mais adiantada
que eu 2 semestres e ela confirmava tudo. At as provas tinham as
mesmas questes...(SF1)

Havia muitas aulas expositivas e muitas questes de memorizao


nas provas. Eu ficava sem jeito de fazer crticas, porque o professor
poderia marcar o aluno.(SM10)

Havia um professor de gentica, que no conversava com os


alunos. Era autoritrio e arrogante. Professor professor, aluno
aluno, dizia ele. No me esqueo disto. Tudo que aprendi foi
sozinha, porque as aulas dele eram horrveis. Somente aulas
expositivas, nada mais! (SF4)

Acredito que o curso no me deu muita base. Tinha que decorar


tudo. As aulas eram sempre as mesmas. S o professor falava e
falava e falava... Eu at prefiro pegar sries que no estudam o
corpo humano. Tenho horror queles tantos de nomes.(SF3)

O curso no atendeu s minhas expectativas. Tinha um professor


que eu acho que no batia muito bem. Ensinava que beijar
homens e enxugar na toalha de homem, a mulher engravidava. Fiz
o curso numa cidadezinha sem muita estrutura educacional. O
curso foi essencialmente terico e eu tenho certeza de que isto
responsvel por minhas atuais dificuldades pedaggicas no estudo
do corpo humano.(SF2)
123

A coordenadora do curso teve o desplante de colocar a disciplina


fisiologia no 5o semestre e anatomia no 8o semestre. ( O curso tem
8 semestres). Primeiro que para voc estudar o funcionamento dos
rgos, voc primeiramente tem que conhec-los, em segundo
lugar, um contedo to importante precisava ser dado no incio do
curso. Isto me desmotivou muito e tive muitas dificuldades at para
conseguir o mnimo exigido para passar na matria. Com isto,
fiquei muito insegura e assumo que tenho algumas dificuldades,
principalmente de contedo, no estudo do corpo humano.(SF5)

As investigaes realizadas sobre os cursos de formao inicial (Zeichner,1993;


Giovani,1998; Garrido, 2001), de maneira geral, tm apontado que a formao inicial
vivenciada pela maioria dos professores nem sempre garante as condies necessrias para
o seu desenvolvimento profissional. Para esses pesquisadores, o curso de formao inicial
no pode envolver toda a variedade e a complexidade de situaes com as quais o futuro
professor se defrontar, em virtude da imaturidade do prprio aluno frente aos desafios que
prtica pedaggica coloca. Acrescenta Zeichner (1993:17) que nestes cursos, no melhor
dos casos s podemos preparar os professores para comearem a lecionar.
Por outro lado, o carter prescritivo-tcnico da prtica pedaggica no tem
conseguido satisfatoriamente responder s diferentes situaes prticas que o cotidiano
escolar impe ao professor, o que tem gerado, com grande nfase nos professores, a
conscincia dos no saberes e, por conseqncia, muitas dvidas, angstias e incertezas
(Pessoa e Campos, 2000:185).
Boa parte dessas angstias deve-se compreenso inadequada da atuao docente
como uma reproduo fiel da teoria. Ou seja, a prtica educativa, para muitos professores e
formadores, deriva dos conhecimentos prvios hauridos nos cursos de formao, e por sua
vez, nesta perspectiva, a teoria presta-se ao suporte metodolgico infalvel para a prtica.
De igual maneira, a supervalorizao dos conhecimentos tericos em detrimento dos
conhecimentos que emergem da prtica educativa, tambm responsvel pelas
ambigidades que estimulam tenses, insatisfaes.
por essa razo que, seduzidos pelos ideais pedaggicos aprendidos nos cursos de
formao e diante de uma realidade que desfigura as suas perspectivas iniciais, muitos
professores se vem obrigados a abandonar a profisso.
124

Sobre os cursos de formao inicial em Cincias, Carvalho e Gil Perez (1993) tecem
consideraes importantes. Para estes pesquisadores, a formao inicial fundamenta-se
basicamente na soma de uma formao cientfica bsica e uma formao psico-scio-
pedaggica geral que tem proporcionado uma formao ineficiente aos professores de
cincias, porque pouco alteram as concepes pessoais dos professores sobre ensino e
aprendizagem.
Afirmam ainda que a primeira contribuio preparao dos futuros professores e
professoras seja, talvez, conscientiz-los de que possuem um repertrio de saberes que
devem ser submetidos a uma reviso crtica, no sentido de orientar a sua formao para
uma (re)construo de conhecimentos.
Advogam os autores que eses saberes, compostos tambm pelas representaes
sociais dos professores, quando aceitos acriticamente, podem constituir obstculos a uma
atividade docente inovadora, necessria para uma melhor qualidade do ensino de Cincias.
Em convergncia a essas pesquisas, as investigaes realizadas por Gauthier et al
(1998) e Marcelo (1998) sobre os cursos de formao inicial, de maneira geral, revelam que
estes cursos pouco consideram os saberes que compem o repertrio de saberes do
professor. Ignoram que h aqueles que lhes so prprios, (nos quais se incluem as
representaes sociais) em virtude da experincia pessoal e cultural desses profissionais.
Tais saberes precisam ser considerados e submetidos a anlises crticas, pois tambm so
mobilizados para fins especficos ao ensino, exercendo um papel significativo na prtica
docente.
Segundo esses autores, os cursos de formao inicial negam voz aos futuros
professores e, silenciando-os, fazem-no com outras vozes; como esclarece Tardif
(2000:71):

.... os saberes oriundos das representaes sociais embora se


configurem como saberes pessoais, no so inatos, mas produzidos
pela socializao, isto , atravs do processo de imerso dos
indivduos nos diversos mundos socializados (famlias, grupos,
amigos, escolas, etc).
125

Todavia, embora os sujeitos estejam cientes das limitaes impostas pelos cursos
de licenciatura, tambm no se dispem a participar de cursos de formao continuada, de
seminrios, de congressos, ou quaisquer outros eventos que lhes constituam fruns de
aprendizagens e re-aprendizagens profissionais.
A ausncia de disposio e disponibilidade, por parte dos professores, para suprir
lacunas oriundas de deficincias na sua formao, so justificadas, essencialmente, pela
grande distncia entre o que esses cursos de formao continuada oferecem e as suas reais
necessidades, conforme os relatos abaixo:

Acho que o professor precisa estar se reciclando constantemente,


ainda mais na rea de Cincias. No entanto, faltam tempo,
condies financeiras para freqent-los. Gosto quando do
sugestes de metodologia. Mas, s vezes, estes cursos so os
mesmos, s falam dos erros, e no apontam sugestes. s vezes,
saio parecendo que s fao coisa errada. (SF2)

No disponho de muito tempo para participar de cursos. Quando a


escola dispensa, s vezes, at vou. Mas eu no gosto muito. Fica
naquele bl ,bl, bl, discutindo tanta filosofia, que no tem nada a
ver com o que fao. Se vou, muitas vezes, vou obrigada.(SF1)

s vezes, leio alguns artigos sobre ensino de Cincias, alguns acho


at interessantes, mas coloc-los em prtica muito difcil. Acabo
fazendo o que sempre fiz. Acho que o que ensinam nos cursos
muito complicado de ser colocado em sala de aula. Voc tem que
mudar muita coisa e eu no tenho disposio nem vontade para
isto. Parece que quem d estes cursos, nunca entrou numa sala de
aula com 40 alunos.(SF5)

Subentendo que os cursos de formao continuada oferecem aprendizagem de


contedos por meio dos erros, da filosofia, do contedo a ser ensinado, no entanto, os
professores no conseguem ter esta percepo. H, por trs desses depoimentos, segundo o
que os prprios professores revelam, pouca disposio de envolvimento e pouca
disponibilidade para provocar mudanas em suas prticas. Os relatos sugerem que mais
fcil continuar fazendo o que fazem e atribuir as suas deficincias aos cursos de formao,
que, segundo eles, deveriam contemplar todas as aprendizagens necessrias atividade
docente.
126

Entretanto, penso ser injusto atribuir aos cursos de formao a culpa por toda a
insuficincia do desenvolvimento profissional, uma vez que este constitui apenas uma das
instncias formadoras dos professores, como acrescenta Giovani (1998:47):

A formao profissional, no pode mais se reduzir aos espaos


formais e escolarizados, organizados com esse fim. Ela precisa ser
concebida como algo que pode se dar antes, durante e depois do
processo formal, como "espaos de reflexo sobre o prprio
trabalho". Ou seja, precisa ser concebida como processo de
desenvolvimento que se inicia no momento da escolha da
profisso, percorre os cursos de formao inicial e se prolonga por
todos os momentos de exerccio profissional ao longo da carreira.

Assim, os cursos de formao bsica constituem espaos sociais que fornecem


elementos para a ancoragem da construo das representaes dos professores sobre corpo,
porque orientam a forma por meio da qual o novo se torna familiar, ou confirmam e
mantm as suas crenas subjacentes sobre o corpo humano. A representao social de corpo
humano, que nesse espao se constri ou se mantm, pode implicar a dificuldade, por parte
dos professores, da apreenso da totalidade dinmica e integrada na qual se torna possvel
a compreenso do corpo humano.
No entanto, o professor de Cincias, refratrio participao nos cursos de
formao contnua, impossibilita o confronto de seus pressupostos e crenas subjacentes s
suas prticas, nega o reconhecimento de sua voz, o repensar sobre si mesmo, sobre seus
conhecimentos e sobre seu trabalho, configurando seu ofcio como um ofcio solitrio,
conforme elucida Mizukami (1996:65):

...salienta-se a importncia da troca entre os pares, j que o


magistrio vem sendo analisado como uma profisso solitria e j
que esta caracterstica estaria sendo concebida como dificultadora
no s do desenvolvimento profissional do professor mas tambm
da constituio de um corpo de conhecimentos prprios
profisso, atualmente inexistente.
127

5.2.2 A SEXUALIDADE NOS EPISDIOS FAMILIARES

Durante as entrevistas, solicitei aos professores que narrassem episdios por eles
vivenciados que pudessem ilustrar o contedo de seus discursos sobre suas prticas
familiares, acadmicas e profissionais. Tanto nas prticas familiares quanto nas
profissionais, os episdios relativos ao corpo se relacionaram sexualidade.
Os depoimentos deram-se sob um clima de constrangimento. Tratar dessa temtica
implicou dificuldades tanto de minha parte, como pesquisadora, quanto por parte de alguns
professores. Essas dificuldades manifestaram-se por meio de silncios e de negativas a
abordagens mais explcitas sobre algumas questes; situaes que sero descritas ao longo
deste eixo de anlise.
importante frisar que, em momento algum, foram feitas referncias que
desaprovassem a conduta dos pais sobre a educao que receberam. As referncias sempre
se deram sob profundo respeito, considerao e entendimento do contexto histrico em que
a famlia vivia. No ocorreram crticas nem censuras ao comportamento dos pais.
Nas prticas familiares, a curiosidade sobre o corpo, segundo os relatos, diz respeito
s mudanas corporais: a menstruao, o aumento dos seios, o aparecimento de plos, a
poluo noturna, entre outros. Tal curiosidade, muitas vezes, foi abafada pela famlia ou
foi suprida em outros momentos da vida, como elucidam os trechos dos seguintes
discursos:

Quando surgiram os primeiros plos pubianos, achei que estava


com alguma doena, mas tive vergonha de perguntar para minha
me. J havia visto meu pai nu, mas no tive coragem de perguntar
se os dele tambm comearam daquele jeito.(SM8)

A minha primeira menstruao causou susto e minha me orientou


que era assim mesmo. A partir daquela data, fiquei proibida de
brincar com meninos e passei a ocupar o tempo fazendo tric para
no ficar pensando em besteiras. Esta era a vontade de minha
me.(SF7)
128

Quando meus seios comearam a crescer e tive que usar suti. Eu


detestava suti. Os meninos me olhavam diferente e aquilo me
encabulava. Eu usava duas blusas para diminuir o tamanho dos
seios. Minha me disse que mais tarde me explicaria..... quando eu
crescesse mais.(SF4)

Quando acordei e percebi que estava todo molhado e no era de


xixi, fiquei preocupado. O cheiro no era bom, mas a sensao era
gostosa. Mas, ao perguntar para minha me, ela me disse se eu no
tinha vergonha de perguntar estas coisas para ela.(SM10)

Nas relaes familiares, a maneira de falar do corpo, de seu aspecto exterior e das
sensaes fsicas, s se exprimiam verbalmente de modo negativo e indireto, por meio de
reprimendas, constituindo barreiras ao dilogo. A indignao moral gerava uma espcie de
cdigo de boas maneiras para se relacionar com o corpo, profundamente interiorizado e
comum a todos os membros da famlia e, por isso, abrir dilogo sobre o corpo significaria
romper com este cdigo, que, inconscientemente, foi construdo e mantido pelos membros
familiares.
A primeira menstruao, considerada como rito de passagem da infncia para a
adolescncia, estimulava, principalmente, por parte das mes, a limitao de atividades, de
alimentao e da higiene pessoal: neste perodo, no se podia lavar a cabea, no podia
correr, no podia chupar frutas ctricas, tomar banho frio; comportamentos, que no raro, se
encontram contemporizados nas atitudes de muitas mulheres. Prticas que foram e so
produtoras de marcas nos corpos femininos.
No que diz respeito s questes da sexualidade, o silncio, os gestos, as proibies,
enfim, as normas institudas pelos cdigos familiares realizaram uma educao sexual
permeada de valores que foram apreendidos pelos professores, sem, contudo, causar repulsa
ou desmerecimento educao familiar recebida. Os prprios professores entendem as
dificuldades dos pais e o contexto histrico no qual essa educao se deu. Esta
compreenso sobre a formao familiar destacada nos seguintes depoimentos de
professores e professoras:
129

Penso que a educao que recebi dos meus pais no cabe mais no
mundo de hoje. Referia-se a uma viso de corpo, num mundo de 30
anos atrs. Hoje tudo mudou. Os valores so outros, os
comportamentos so outros, e o professor no pode ficar restrito ao
que aprendeu. Deve buscar formas de se adequar ao mundo de
hoje, sem, com isso, desmerecer pai e me. (SM8)

Penso nas dificuldades, nas dvidas, nas curiosidades que tive e


que tiveram de ser silenciadas na famlia ou aprendidas na rua.
Hoje os alunos e as alunas tm acesso a uma srie de fontes de
informaes. Mas o que eles gostam mesmo de fazer confidncias,
uma experincia que nunca vivi com meus pais, nem com meus
professores, mas, com certeza, viverei com meus filhos e filhas.
(SM10)

Naquela poca, era muito difcil falar de sexualidade. Havia muita


vergonha, e a conduta era muito rigorosa. Diferente de hoje, que
h uma maior abertura ao dilogo e um maior acesso a livros e
informaes sobre comportamento sexual. (SF4)

No culpo meus pais. Eles foram formados assim. No poderiam


passar para ns algo que no possuam. O rigor, as proibies, o
pecado estavam sempre presentes na educao que os pais davam
aos filhos. uma questo de momento histrico. (SF7)

Homens e mulheres adultos tm gravados em suas histrias pessoais a produo de


marcas introjetadas pela instncia familiar que elabora uma pedagogia da sexualidade, que
constitui investimentos disciplinares sobre o corpo. Louro (2000:24) afirma que esta
pedagogia da sexualidade um movimento permanente e plural, que emerge
inevitavelmente nas instncias familiares.

5.2.3 AULAS DE ANATOMIA: O EPISDIO RECORRENTE NO NCLEO DA


FORMAO BSICA

A temtica aulas de anatomia foi citada por todos os professores, quando


solicitados a narrar episdios que os marcaram no curso de formao. Neste eixo de anlise,
130

tentei interpretar a causa da repulsa e do medo que o corpo morto desperta no aluno do
curso de Biologia.
interessante acrescentar que, em nenhum dos instrumentos de coleta de dados,
apareceu algum termo ou afirmao dos professores sobre corpo morto. Tanto os dados
levantados por meio da ALP, como os da entrevista, referiram-se sempre ao corpo vivo,
fundamentando-se na concepo de um corpo que manifesta a vida.
O contexto das aulas de anatomia aparece praticamente em todos os discursos dos
professores, ao relatar episdios marcantes sobre o estudo do corpo humano, como alunos
do curso de Biologia.
Particularmente, as primeiras aulas de anatomia do curso de Biologia
desencadeavam, nos alunos, o assombro perante as peas anatmicas e o prprio cadver,
originando um misto de pavor e repulsa, como relatado nos depoimentos:

Sem dvida, foi a 1a aula de anatomia. Ver um cadver pela


primeira vez, sem roupa, sem pele, foi chocante. Eu fiquei umas trs
noites sem dormir. (SM10)

As aulas de anatomia me davam nojo, me davam medo, sei l! Ver


aqueles cadveres sem pele, baldes com cabeas... Olha eu no
tinha coragem de por a mo em nada ali. Pensei em desistir do
curso e o professor teve que conversar comigo. Depois acostumei.
Mas, at l... foram muitas noites sem dormir. Ficava arrumando
desculpas para no assistir s aulas.(SF2)

As aulas de anatomia me causavam medo. Me lembravam a morte,


o ambiente era frio e aqueles corpos sem vida me deixavam
apavorada.(SF4)

Crespo (1990: 263), em sua obra A Histria do Corpo, afirma que, desde o sculo
XVI, a algidez do corpo, a impotncia dos membros e a abolio dos sentidos externos, so
a trilogia de indicadores mais habitualmente utilizados para definir a morte do corpo. O
cadver, embora sendo corpo, no possibilita a manifestao da vida e a vida afirmao
plena da humanidade.
O corpo morto, como negao de tudo, contradiz as representaes de corpo como
expresso da vida, talvez da resulte uma possvel explicao para o pavor e a repulsa frente
ao cadver.
131

O assombro e a repulsa destacadas nos relatos tambm podem ser justificados pelas
relaes que Freire (1991:26) estabelece entre o corpo e a morte. Segundo o autor, o corpo
matria, carne perecvel que denuncia a sua efmera passagem pela terra. A viso de um
cadver confirma esta certeza. Segundo o autor, a morte implica a perda da individualidade.
O horror que advm do fenmeno da morte, instintivamente, leva a rejeit-la e, por
conseqncia, o corpo morto que a materializa.
Acrescenta o autor que

a vida, de que o corpo exuberante, contm a morte. Demoraremos


muito ainda para aprender a conviver com vida e morte ao mesmo
tempo, a conviver com nossa realidade corporal, que nossa
realidade mortal (Ibidem).

5.2.4 O CORPO: INSTRUMENTO SAGRADO NAS PRTICAS FAMILIARES

Em muitos depoimentos, contundente a referncia sacralizao do corpo nas


prticas familiares. So discursos com um forte apelo moralista e afetivo, os quais
emergem das relaes familiares marcadas, na maioria da vezes, pelo autoritarismo
patriarcal.
No ncleo familiar, a concepo de corpo a de um instrumento imaculado para a
vida eterna e, portanto, deve ser resguardado de tudo e de todos para que desempenhe sua
funo.
Os sujeitos se reportam ao corpo como sinnimo de morada, de templo que no
pode ser violado, intocvel. o instrumento de santificao espiritual, e, por isso,
instrumento abenoado para ascenso da alma. Os trechos dos depoimentos abaixo
fornecem elementos que revelam esta concepo de corpo:

L em casa, no se falava sobre corpo. Sobre este assunto, no


tinha conversa... O corpo....o corpo sempre foi algo muito fechado
e minha me dizia que era sagrado.(SF3)

Meus pais referiam-se ao corpo como propriedade de Deus, e que


ns deveramos prestar conta a Deus. Se este corpo estivesse
coberto de pecados, nossa alma no iria para o cu.(SM10)
132

Minha me dizia que ningum devia tocar nos nossos corpos, nem
ns, nem estranhos. O corpo intocvel, principalmente naquelas
partes. (SF2)

O corpo, como instrumento da alma que se santifica, no pode ser exposto. A


exposio do corpo associa-se a pecado:

O corpo morada do esprito. Voc conseguiria morar numa casa


suja, imunda? Perguntou meu pai, certa vez para mim. Se voc no
respeitar seu corpo (higiene, modos de proceder, de sentar,
palavres), seu esprito abandona seu corpo e voc peca e vai para
o inferno.(SF4)

Em minha famlia, sempre houve muita rigidez com a maneira de


sentar, de vestir. O corpo sempre teve que ser coberto. Meu pai
nunca tirava a camisa em nossa frente. Lembro que minha me
dizia que o anjo da guarda no abenoava quem ficasse nu. O
corpo sempre teve que ser coberto e quando eu perguntava porque,
minha me dizia que era pecado.(SF1)

Para Carvalho (1996), os elementos que compem as representaes sociais


familiares sobre o corpo tm a funo de normatizar as prticas sexuais. Para a famlia, o
sexo possui unicamente funo reprodutora e, portanto, a famlia condena a sexualidade por
meio de argumentos que apontam para a perda de sade fsica, mental e espiritual. Tais
prticas so condenadas como imorais e recebem o estigma de sem-vergonhices.
Prossegue a autora afirmando que tabus e interdies, de origem religiosa, vem o
corpo como fonte de todos os pecados e estigmatizam as prticas sexuais que visam ao
prazer e luxria. S a funo reprodutora da sexualidade permitida, coberta pelo manto
do respeito, do recato e dos deveres conjugais. Sexo pecado, e s o sacramento do
matrimnio purifica tanto o sexo em si como a prole.
A concepo de corpo associado ao pecado nasceu nos primrdios da formao do
mundo, conforme os histricos bblicos. No Paraso, houve o descobrimento do corpo, por
Ado e Eva, e o conseqente castigo de Deus sobre seus filhos, por terem desobedecido a
suas ordens. A partir da, a idia de corpo enquanto instrumento de pecado passa a vigorar
no meio religioso e se perpetua at os dias atuais.
133

Alguns aspectos dessa formao foram apropriados por muitos professores, na


construo de suas representaes sociais de corpo, e oferecem um formato moralista a
suas prticas, como j evidenciado anteriormente (Louro, 2000).
At ento, os discursos sobre o corpo se desenvolveram em torno de eixos
semelhantes, como anteriormente descrito. No entanto, o dilogo aberto com os pais sobre
corpo humano foi um tema destoante, em funo das particularidades de seu tratamento
nas prticas familiares.

5.2.5 DILOGO SOBRE O CORPO NAS PRTICAS FAMILIARES

Para a grande maioria dos professores entrevistados, o dilogo sobre o corpo nas
prticas familiares quase sempre foi inexistente. Neste eixo, procuro discutir as causas que
o dificultam e que o favorecem; uma vez que, em um nico depoimento, essa possibilidade
foi narrada pelo entrevistado, o que, portanto, o torna destoante do conjunto desses
discursos.
Destaco, como tema marcante nas prticas familiares, a ausncia de dilogos sobre
o corpo. Este silncio se deve, sobretudo, compreenso de que este assunto proibido
para crianas, pertencendo ao universos dos adultos, como se verifica nos trechos abaixo:

Havia uma ausncia total de dilogos com a famlia. O corpo no


era assunto de conversa alguma. Quando se comentava alguma
coisa, tinha que sair da sala, porque era conversa de gente grande.
Aprendi muita coisa com os colegas. (SM8)

Vivi num sistema repressor. Tudo era pecado. No podia expor o


corpo (cala, biquini, short). Nada se podia perguntar sobre o
corpo( venho de uma famlia descendente de libans). O corpo no
podia ser enfeitado, para que no chamasse ateno. A mulher
devia se cobrir principalmente quando se ficava mais velha. O
corpo era um assunto proibido entre ns. (SF2)

Vale mencionar que, nas relaes familiares, a relao com a me se configura


diferente da relao com o pai. Para a grande maioria dos sujeitos, a figura paterna
apresenta-se fechada a dilogos, principalmente, sobre a temtica corpo:
134

Foi um assunto muito pouco tratado. Tinha pouco dilogo com a


minha me, com meu pai nem se fala! O corpo era muito pouco
falado e visto. (SF1)

A minha me professora. Tinha facilidade de lidar com as minhas


questes sobre o corpo. Era uma pessoa mais aberta. Sempre
procurou tirar as dvidas sem restries para falar sobre o corpo.
O meu pai era mais fechado, mais sistemtico. Nunca tive coragem
de conversar sobre isto com ele. (SF3)

Quanto a essa configurao de relacionamento familiar, Boltanski (1979) afirma


que, nas classes populares, a funo da figura paterna restringe-se a prover o sustento, a
formao moral e intelectual dos demais membros. O dilogo com os filhos parece ser
funo exclusiva da mulher.
Nesse molde familiar, que tem suas razes histricas no sistema patriarcal, permitir
o dilogo sobre o corpo representa para o pai a perda de autoridade sobre os filhos, uma vez
que o domnio sobre eles tambm se dava sobre o domnio de seus corpos. Entendo que
essa pesquisa do autor, realizada com as classes populares, pode ser estendida no apenas a
elas, porque, independentemente da estratificao de classes, uma questo cultural que
contempla vrias sociedades.
Por outro lado, ao contrrio do que observei no repertrio dos discursos sobre a
dificuldade de tratar o tema corpo humano no ambiente familiar, ou de trat-lo
parcialmente, um depoimento se destaca, ao relatar que, em famlia, corpo era um assunto
abordado como outro qualquer.

A gente tinha muita abertura para dilogo. Tinha muito estmulo


dos meus pais (meu pai farmacutico e minha me tinha curso
ginasial, mas sabe at hoje o nome de todos os ossos do
organismo). Falamos muito sobre o corpo, sobre sexo, sobre as
doenas e sobre higiene. Tudo era tratado com muita naturalidade.
(SM9)

Os pais desse professor possuem conhecimento cientfico, o que, segundo Boltanski,


uma razo para um tratamento mais aberto sobre corpo. No meio familiar, acrescenta o
autor, no qual os pais no detm vocabulrios especficos e conhecimento cientfico, a
sexualidade confundida com obscenidade, o que leva a uma tendncia dos pais a no dar
135

espontaneamente informaes sexuais s crianas ou mesmo at a deixar suas perguntas


sem resposta.
Contraditoriamente, no se observa o mesmo comportamento familiar em relao a
trs professores sujeitos da pesquisa, cujos pais, com formao superior, eximiam-se de
abordar o assunto, principalmente no que se refere sexualidade, como explicitam os
seguintes depoimentos:

Meu pai engenheiro e minha me administradora de empresa.


Eles morriam de vergonha de falar sobre sexo comigo. (SF2)

Meus pais so dentistas. Eu no sei te dizer qual dos dois era mais
fechado para tratar deste assunto. S falavam de corpo quando se
tratava de higiene e preveno de doenas. S o meu pai uma vez
me falou sobre DST, assim, tambm porque insisti muito e ele me
deu uma revista para ler. (SF10)

Minha me normalista, mas no exerce a profisso. Meu pai


advogado. um homem extremamente fechado que se enterrava no
servio. Este era um assunto proibido. Quando questionava alguma
coisa, minha me saa pela tangente e meu pai nunca tinha tempo
para conversar comigo. No fundo, eu sabia que eles tinham as
dificuldades deles. (SF7)

Esses depoimentos sugerem que, se a ausncia de conhecimento cientfico um


elemento dificultador para os dilogos familiares sobre o corpo, dever haver outros
fatores que, igualmente, impeam ou dificultem o dilogo entre pais e filhos.
Pesquisadores, como Louro (2000) e Bertolli (2000), afirmam que, embora muitos
pais possuam conhecimento cientfico, no se julgam competentes para conversar com os
filhos sobre determinados assuntos. Alguns no se sentem vontade, outros acham que vo
acabar despertando nos filhos mais interesse sobre sexo, outros ainda se sentem
impossibilitados por questes religiosas ou, at mesmo, por ser esta dificuldade herana de
uma formao familiar rgida que tambm se nega ao dilogo.
Negar esses fatos, como afirma Louro (2000), tentar camuflar as tenses que os
pais enfrentam quando se do conta de que seus filhos cresceram e no se contentam mais
em ouvir historinhas ou o silncio de seus pais.
136

5.3 A TRAJETRIA DOS DISCURSOS: A ESPONTANEIDADE E A


PREPARAO PRVIA PARA A ENTREVISTA

Na anlise da trajetria de alguns discursos dos professores pontuei, alguns aspectos


contraditrios que mereceram ser re-investigados. Foi necessrio um retorno ao campo de
realizao de entrevistas, em busca de esclarecimentos para as supostas contradies. Este
retorno, sobretudo, buscou uma anlise efetuada pelo prprio depoente.
As contradies por mim pontuadas, em virtude da incoerncia nos discursos,
situam-se basicamente sobre os dados obtidos por meio da tcnica de ALP, das HTS e dos
discursos dos professores, obtidos nas entrevistas semi-estruturadas, bem como as
contradies entre o discurso sobre as dinmicas das aulas de Cincias e o discurso do
professor sobre sua postura em sala de aula.
O discurso do professor SM10 merece destaque pela ntida contradio entre o
contedo da entrevista e as respostas obtidas nos testes de ALP e nas THS. O professor
enumera, na tcnica de associao livre de palavras, os seguintes termos: clula, tecido,
citologia, rgos, ossos, sistemas. Na tcnica de hierarquizao de palavras, a palavra mais
importante associada a corpo, em sua opinio, clula. Nessas duas fontes de dados, os
elementos so de ordem essencialmente biolgica.
No entanto, em sua compreenso pessoal de corpo expressa nas entrevistas, ele
aponta outros elementos de ordem psicolgica, cultural, social, que no foram
contemplados nos testes realizados na primeira etapa:

O corpo humano um todo harmonizado, harmonia. a morada


do esprito, mas tambm da matria. Nossos rgos nos do vida e
esta vida que constitui o corpo. Atravs do corpo nos
relacionamos com o mundo, com os outros e conosco mesmos. O
corpo tambm cultura, emoo, respeito, solidariedade, aceitao
de si mesmo e do corpo do outro.

Pedi que fizesse uma anlise sobre as suas respostas, e assim ele se declarou:

Para fazer a entrevista, eu tive mais tempo de me preparar.


Procurei ler mais sobre o assunto para que minhas respostas
ficassem mais elaboradas.
137

Outro depoimento que tambm merece destaque, refere-se ao da professora SF7. A


professora citou, na Associao Livre de Palavras; crebro, clulas, membros, nervos,
trax, pulmo. Crebro a palavra mais importante associada a corpo e a nica que se
encontra contextualizada na entrevista. Crebro se manifesta associado a todas as
expresses do corpo, conforme ela mesma relata:

O corpo atravs do crebro manifesta a cultura, o social, a


emoo, a linguagem, enfim, representa tudo o que somos e que
poderemos ser. Toda a vida corporal est subordinada s funes
cerebrais, o prprio desenvolvimento do homem medido pelo
desempenho do seu crebro. As regies do crebro controlam todas
as nossas manifestaes.

Acrescentou ainda a professora que se preparou para a entrevista. Leu um artigo na


revista Superinteressante que falava sobre os aspectos do corpo humano. Muitos desses
aspectos no foram contemplados por ela. Ento, no depoimento, por meio da entrevista,
ela aproveitou o que j havia expressado nos instrumentos anteriores e re-construiu uma
outra resposta que, de alguma maneira, ampliasse a compreenso de corpo, inicialmente
manifestada.
Os discursos analisados remetem para o que Moscovici (1978) destaca sobre a
pertinncia do uso da entrevista no estudo das representaes sociais. Para o autor, o
discurso uma atividade complexa de difcil traduo. Os sujeitos valem-se de mecanismos
psicolgicos e cognitivos que dificultam a espontaneidade das respostas. A prpria imagem
do entrevistador e do entrevistado podem sugerir uma produo discursiva determinada,
como confirmada pelos entrevistados, quando da sua preparao para as respostas.
Algumas consideraes precisam ser feitas, em funo do que pude constatar nessas
supostas contradies. Primeiro, falar sobre corpo humano implica tornar pblico um
discurso que se mantm no mbito do privado, para a grande maioria das pessoas. O que
no ocorreu com os testes ALP e THS, nos quais, as questes, sendo mais objetivas,
requeriam basicamente escolhas e no explicitaes.
Um segundo ponto diz respeito formao profissional dos sujeitos. Como
profissionais da rea de Biologia, esperado que fundamentem suas respostas sobre a base
de conhecimentos a que tiveram acesso; ou seja, baseiem-se no discurso biolgico, para no
138

se exporem. Esta tambm, ao meu ver, uma postura de se resguardar das perguntas
desconfortveis, escondendo-se atrs do discurso biolgico do corpo humano, base de que
se apropriaram durante o curso de formao e sua experincia profissional.
Outrossim, o dilogo, nas entrevistas, mantido entre dois profissionais da mesma
rea, pois tanto a pesquisadora quanto o sujeito possuem a mesma formao, e, portanto,
percebi, que h por parte dos sujeitos, um interesse, em mostrar a mim, respostas que
atendam as minhas expectativas na condio de colega de profisso. Em outras palavras, os
entrevistados esto sob o jugo do meu olhar, de profissional da rea de Biologia, que, para
eles, pode ou no desaprovar o seu discurso. Nessas consideraes, encontro algumas
possveis explicaes para os discursos destacados.
No que diz respeito aos discursos desses professores, eles demonstraram, e isto foi
confirmado por eles prprios, que se apropriaram de um discurso alheio, no interesse de
mostrar conhecimento. No caso dos professores que se prepararam, mais ntida a
preocupao em revelar, para a interlocutora, uma compreenso de corpo humano que no
a sua, uma vez que, nos testes anteriores, acenaram para uma compreenso mais
enfaticamente biolgica.
Em relao queles que no se prepararam para as entrevistas, pude observar que,
de maneira geral, apresentaram respostas que expressavam uma compreenso mais
abrangente de corpo humano, distanciando-se das respostas dadas nos testes anteriores. No
entanto, fizeram-no apoiando-se num discurso prprio, alguns at se justificando da
seguinte maneira:

Naqueles testes de colocar as seis palavras, depois de escolher a


palavra mais importante, eu fiquei meio sem opo, ou era ou no
era. Na entrevista, voc tem como falar mais claramente sobre suas
idias, voc tem como argumentar, dar um exemplo. (SM8)

Uma constatao evidente que os que se prepararam fizeram-no para mim.


Apropriaram-se de um discurso que no era o deles para no revelar a mim, a concepo
de corpo que possuam. Sua inteno, ao meu ver, no era mentir, mas esconder a sua
verdade, porque estavam diante de uma pesquisadora, tambm professora de Cincias e
formada em Biologia. Uma diferena essencial, que pode ser identificada entre os dois
grupos, que os indivduos que se prepararam acabaram por confirmar uma compreenso
139

enfaticamente biolgica de corpo humano, e os que no se prepararam revelaram uma


compreenso mais ampla de corpo humano, antes no revelada pelos instrumentos iniciais
de coleta de dados. Ou seja, o primeiro grupo, o dos sujeitos que se preparam para a
entrevista, intencionalmente, esconderam a sua verdade; enquanto os que no se
prepararam, involuntariamente, acabaram por revelar a sua verdadeira compreenso de
corpo humano.
Nas representaes do grupo de professores, portanto, de maneira geral, h uma
predominncia dos aspectos biolgicos, porm uma predominncia no pura, co-existente
com outros aspectos constituintes do corpo humano. No individual, as respostas tendem a
revelar uma representao de corpo, em que predominam aspectos afetivos, culturais,
sociais, porm, uma predominncia mesclada por aspectos biolgicos.

5.4 PERSPECTIVAS DE RELAO ENTRE AS QUESTES DE GNERO E


CONTEDO DISCURSIVO DOS PROFESSORES

O conceito de gnero diz respeito s construes sociais e histricas que


estabelecem as diferenas entre homens e mulheres. Este eixo de anlise prope discutir
como as questes de gnero se expressam nos discursos de professores e professoras de
Cincias e suas implicaes nas representaes sociais de corpo humano.
Considero importante associar discursos de professores e professoras, porque a
forma e o contedo pelos quais estes pensamentos foram gerados atestam a influncia de
fatores sociais e concretos, e o gnero um deles.
Cada ser humano, quando nasce, j nasce geneticamente sexuado. O gnero, porm,
no faz parte de sua bagagem gentica e, sim, de bagagem social, cultural, histrica. Ser
homem ou mulher pouco ou nada tem a ver com a constituio biolgica do indivduo;
entretanto sobre este corpo sexuado que so afixados os atributos do gnero.
Desde o comeo da humanidade, o gnero masculino demarcou a fragilidade do
territrio do corpo feminino e a sua conseqente dependncia do corpo masculino. Esta
dominao e supremacia do corpo masculino sobre o corpo feminino fundamenta-se,
essencialmente, nas explicaes religiosas, que afirmavam que a mulher foi feita a partir da
140

costela do homem; que a mulher, desde a sua criao, foi feita para servir ao homem. Isto,
por si s, j explica a submisso feminina de algumas mulheres existente at nos dias
atuais.
O medo da solido, da difamao, o medo de desagradar os homens, o medo de
ficar solteira, o medo do abandono, tambm, inscrevem nos corpos femininos a resistncia
s mudanas e a conivncia com esse discurso que aprisiona e discrimina corpos (Louro,
2000).
, portanto, sobre os corpos femininos que mais adequadamente posso aplicar a
metfora de corpos dceis, designada por Focault (1979). So estes os corpos cujas foras
e energias esto habituadas ao controle, regulamentao, sujeio, transformao e ao
aperfeioamento.
As relaes de gnero tambm sempre foram permeadas por subordinao. Filhos
e filhas sempre foram subordinados aos pais; mais propriamente, ao pai. O modelo
tradicional de organizao social patriarcal da famlia ainda possui muita fora sobre o
modo de vida atual.
A instituio familiar, como instncia formativa e informativa dos filhos, por meio
de prticas rotineiras, que se convertem em atividades automticas e habituais, como a
linguagem, as normas de higiene e de conduta pessoal, molda corpos para desempenhar
sua masculinidade ou feminilidade. Como declara Bourdieu (1982), o habitus primrio, ou
seja, o conjunto de esquemas implantados, desde a educao familiar, confere famlia um
papel fundamental na definio da trajetria existencial de cada indivduo.
Esse contexto familiar, que impe subordinao e autoridade, apia-se, sobretudo,
num discurso moralista, rgido e controlador. No sistema patriarcal, o corpo masculino e o
corpo feminino so gerenciados por normas especficas de disciplinamento e de
normatizao. O pai aquele que impe disciplina, a lei e a ordem, que premia e que pune.
Os depoimentos abaixo ilustram que a expresso do corpo, seja na sua exposio, na
linguagem, no comportamento, nas brincadeiras, so aspectos que denunciam essa
distino:
141

mesa, meu irmo dava arrotos horrorosos. Certa vez, fui imit-
lo, e ganhei um belisco. Chorei muito e meu pai disse que
(arrotar) coisa de homem. Mulher no se comporta assim. (SF3)

s vezes meu irmo tomava banho com meu pai. Mas meu pai
nunca deixou eu tomar banho com ele. Eu tinha mais ou menos uns
10 anos e meu irmo era menor que eu. Meu pai me dizia que meu
irmo, por ser homem, podia ver homem pelado, eu no. (SF1)

O vesturio era sempre muito rigoroso. Saias sempre abaixo de


joelho e blusas que tampassem o brao. Leno na cabea jamais,
porque lembrava prostituta. Cala comprida eu demorei a usar.
Short, meu pai nunca permitiu. O corpo da mulher no podia ser
mostrado. (SF6)

Vivi num sistema repressor. Tudo era pecado. No podia expor o


corpo (cala, biquini, short). Nada se podia perguntar sobre o
corpo( venho de uma famlia descendente de libaneses). O corpo
no podia ser enfeitado, para que no chamasse ateno. A mulher
devia se cobrir, principalmente quando se ficava mais velha. (SF2)

Meus irmos podiam brincar com quem quisesse. Eu s podia


brincar com meninas e bonecas. Certa vez meu irmo pegou uma
boneca no colo, e o meu pai, disse que, da prxima vez que ele
fizesse aquilo, ficaria de castigo uma semana. (SF4)

Sempre ouvi meu pai dizer: menino homem brinca com menino
homem, menina mulher brinca com menina mulher. (SM8)

s vezes, meus pais at toleravam os palavres que meu irmo


dizia. Mas, se eu falasse algum, era um tapa na boca, daqueles.
Palavro coisa de homem, no para ficar em boca de mulher.
(SF5)

Eu falava muito palavro. Meus pais me recriminavam e diziam:


Mulher tem que ser mais feminina, no pode xingar. Palavro
coisa de moa sem famlia. Assim, no h rapaz que se interesse
por voc. (SF7)

Chorar era proibido. Uma vez, disse meu pai: Isto coisa de
mulherzinha, voc um homem ou um saco de batatas? (SM8)
142

Uma vez meu irmo caiu se machucou e comeou a chorar. Meu


pai deu uma surra nele, porque homem no chora por coisa boba.
(SF1)

Minha irm era uma manteiga derretida. Chorava por qualquer


coisa. Isto sempre foi aceito com naturalidade. Eu, quando
chorava, tinha que ir para fora de casa, porque, se chorasse dentro
de casa, na frente dos outros, a bronca era certa. (SM10)

O gnero, na trama das relaes familiares, est intimamente vinculado tambm


diviso de trabalho entre homens e mulheres. Desde cedo, as meninas so requisitadas para
ajudar nas tarefas domsticas, sendo-lhes negado o acesso s atividades que exijam fora e
resistncia, por consider-las reservadas aos meninos, como se observa nos seguintes
discursos:
As tarefas de casa eram sempre atribudas a ns, filhas. Os
meninos no podiam fazer nada, porque no era servio de homem.
Ns, mulheres, tnhamos, desde cedo, que nos preparar para ser
uma boa esposa, uma boa dona de casa, uma boa me. (SF6)

Ao homem, competia o sustento da famlia. Ento o rapaz, desde


cedo, se preparava para trabalhar, para o sustento financeiro de
uma famlia. (SM9)

Nunca lavei, nem passei, nem arrumei casa. Desde pequeno, escuto
meus pais dizerem que isto coisa para mulher. Que a mulher
nasceu com este dom. (SM10)

Quanto ao aspecto da diviso de trabalhos, Dimem (1997:48) afirma que, no


discurso familiar tradicional, as mulheres so consideradas biopsicologicamente
apropriadas para o desempenho das tarefas domsticas e para a criao e educao dos
filhos, e, na prtica, seus corpos so treinadas para isto. Este o trabalho de reproduzir,
fsica, social e emocionalmente, a prxima gerao. Essa tarefa, interpretada como um ato
de amor, tambm serve dominao: a fora de trabalho domstico feminina geradora de
trabalho, alienante e totalmente desprovida de valor.
143

A sexualidade, no contexto da famlia tradicional, tambm um aspecto


disciplinador de corpos masculinos e corpos femininos, e implicava, principalmente nos
corpos femininos, a rejeio do prprio corpo, isto , do prazer fsico. A proibio do
prazer corporal uma das manifestaes da autoridade paterna, que era assim explicitada
primeiro o dever depois o prazer. Essa era uma forma de priorizar a produo de uma base
econmica para a famlia, substituindo o prazer fsico pelo prazer do dinheiro,
principalmente no que se referia aos filhos.
A prtica da masturbao, por exemplo, era condenada pela moralidade dos pais,
apresentava-se como uma prtica pecaminosa e tinha a funo de restringir as relaes dos
filhos com seus prprios corpos, negando-lhes o direito de uso do corpo, tachado na maior
parte das vezes como algo que deve ser usufrudo quando os jovens se tornassem adultos
(Bertolli, 2000: 57).
No entanto, essa prtica era realizada privativa ou publicamente pelos filhos, sem
culpa, sem medos. Diferentemente, as filhas, distanciadas da intimidade com o prprio
corpo, sentiam-se pouco vontade com seus corpos e consigo mesmas, o que tornava suas
possibilidades erticas quase nulas. O territrio corporal feminino era mantido emocional e
psicologicamente lacrado, como demonstram os seguintes depoimentos:

Manipular o corpo era algo considerado pecaminoso, mas tolervel


para meus irmos. Tocar o corpo era proibido, era pecado. Deus
no gostava. s vezes, meu irmo ficava com a mo dentro do
short, mas no era repreendido. (SF4)

Uma vez, cocei minha genitlia, na frente dos meus pais. Eu tinha
mais ou menos uns 8 anos. Fui severamente repreendida. Estas
coisas, uma mulher no faz. Se der vontade de coar, tem que ir
para um banheiro ou quarto, s coar, no para tocar ou brincar.
Mas, com meu irmo, era diferente, coava-se na frente no s dos
meus pais, como na frente de qualquer um. Ele podia. (SF6)

No sentia prazer ao tocar o corpo, associava a idia de pecado,


que meus pais sempre me ensinaram. E por isso, at hoje, esta
uma prtica que no tenho. (SF5)
144

Sentia prazer ao tocar o corpo, mas me incomodava muito. Era


como se violentasse a mim mesma. Sempre aprendi que o corpo
feminino destina-se procriao; qualquer prazer que pudesse se
originar dele era pecado. No fundo, desconhecia meu prprio
corpo e tinha medo de ficar doente ou coisa assim. (SF3)

Adorava tocar meu corpo, sentia muito prazer; fazia isto no


banheiro. Adorava ver o corpo de mulheres nuas nas revistas. O
meu sempre foi muito explorado e comparado com os de outros
meninos. Fazia isto sem nenhuma culpa, embora meus pais
dissessem que isto podia levar loucura, que Deus no gostava.
(SM10)

Por meio dos depoimentos, o corpo feminino, nos moldes familiares tradicionais,
era um corpo deserotizado, o que no significa que ele no tivesse desejos e prazeres, mas
implica que tivesse que reprimi-los.
Deste modo, a educao familiar, no sistema patriarcal, confere ao pai o ttulo de
mais importante e o primeiro dos educadores, uma vez que ele age sobre a primeira infncia
dos filhos. Nessa perspectiva, o pai desenvolve duas funes: impe sua autoridade e com
ela administra a sexualidade dos filhos, e representa a famlia como modelo ideal de
comportamento sexual. Assim, nesse contexto, para a criana, o sexo proibido e
vergonhoso e para o adolescente, o prazer sexual s poder ser obtido quando constituir
famlia.
A sexualidade , portanto, tambm uma construo social, moldada por contextos
histricos nos quais os corpos se encontram inseridos. Na relao sexual, por exemplo, o
corpo da mulher instrumento de prazer para o homem, porque o seu deve ser reprimido.
Nesse sentido, Dallery (1997:75) esclarece que o corpo da mulher sempre um
tema material, mas nunca um tema ertico, porque ela continua na experincia pessoal das
mulheres, que foram moldadas por famlias patriarcais. Na gravidez, o corpo feminino
instrumento de produo, ele responsvel pelos bebs, no apenas porque os colocam no
mundo, mas porque constitui o gnero socialmente responsvel pelo cuidado e pela
educao dos filhos. Basicamente, foi sobre o contexto procriativo que o corpo sexual da
mulher pde aspirar aprovao.
Os depoimentos estruturaram a percepo de corpo que o discurso familiar tem
historicamente moldado no corpo da mulher para ela mesma: mulher tem que vestir-se
145

discretamente, saber sentar, no falar palavro, no ser vulgar, no ser atirada, saber
cozinhar, arrumar casa, cuidar de crianas, para arrumar um bom casamento, e reprimir
seus desejos sexuais, tornando-se objeto disposio da sexualidade marital e privada de
impulsos prprios. A pureza exprime-se, primeiramente, na devoo ao marido, e, em
seguida, na maternidade.
Diferentemente, os depoimentos masculinos deixaram entrever, por base dos
discursos sobre as relaes familiares, a construo de uma masculinidade fundada em
traos opostos: homem tem de falar palavro, no pode chorar, no pode ser arrumadinho,
tem que ser atirado, no pode cruzar as pernas, tem que demonstrar frieza, no pode
demonstrar sentimentos,...
Os traos inscritos, pelas questes de gnero, no corpo masculino, como
racionalidade, objetividade, autonomia, so historicamente baseados numa supremacia
fsica, psicolgica, emocional e ertica do corpo masculino sobre o corpo feminino. Os
traos femininos, como dependncia, fragilidade, sensibilidade emocional, derivam da
dominao masculina. No so, portanto, os atributos fsicos que os distinguem, mas a
dimenso do poder simblico de dominante e dominado. Os contedos que definem
masculinidade esto, nesta perspectiva, confundidos com outros aspectos, como de pessoa
autnoma, autoritria, poderosa.
nesse processo de construo social que o simblico masculino se constitui em
referente universal, como elucida Dimem (1997:46):

...este o modo pelo qual muitas mulheres tomam conscincia de si


mesmas. Se isso no ocorre no mesmo grau com os homens ,
porque a experincia humana construda lingstica, ideolgica e
socialmente, como masculino; ou seja, o sexo masculino tomado
como o representativo da humanidade e, portanto, a experincia
de ser dos homens talvez seja simplesmente indissocivel daquela
de ser humano.

Falar do corpo real, do corpo que se percebe e que se manifesta, implica falar nas
construes anteriores, que teoricamente permanecem consciente ou inconscientemente na
memria do corpo. Esta argumentao explica por que as representaes que homens e
mulheres fazem de si prprios so diferentes.
146

A percepo do corpo feminino passa, ento, por uma representao de corpo


domesticado para o desempenho de tarefas essencialmente femininas: esposa, me, dona
de casa, educadora dos filhos. O corpo um territrio no explorado fisicamente. Um corpo
reprimido com o qual h pouca ou nenhuma intimidade, tal qual foi institudo pela
formao familiar. Esta representao, conforme afirma Amncio (2001) permite
compreender a fuga para o corpo como uma imagem dessexualizada.
A percepo do corpo masculino passa por uma representao de um corpo
domesticado para o desempenho de tarefas masculinas, como as de constituio e de
sustento de uma famlia. A prtica de dominao herdada do sistema patriarcal e a
supremacia do corpo masculino sobre o corpo feminino conferem-lhe certas concesses. O
corpo masculino, apesar da herana das normas familiares rgidas de moral, um territrio
menos repreendido, mais acessvel ao prazer e intimidade.
O esgotamento desse modelo, a partir do sculo XIX, tem sido substitudo por um
modelo que enfatiza a existncia de dois corpos marcadamente diferentes, pela oposio
entre sexualidade masculina e feminina, o que sugere a existncia de dois corpos
singulares, o masculino e feminino. E, ainda, que, na sociedade atual, permaneam ainda
focos de dominao masculina, a mulher progressivamente tem conquistado novos espaos
para suprir suas necessidades de diferentes naturezas, o que implica afirmar que o privilgio
masculino algo que pode ser alterado (Weeks, 2000).
Em especfico, nesta pesquisa, o gnero, no coletivo dos dados, no altera as
representaes sociais de corpo humano, isto , professores e professoras compartilham de
uma representao semelhante de corpo humano; ou seja, um corpo representado por
elementos biolgicos, que so tingidos por elementos culturais, sociais, emocionais, entre
outros. No singular, uma comparao com os relatos de professores e professoras
comprovam que os contextos familiares influenciam a construo de sentidos sobre o
corpo. Valores, sentimentos, interesses se manifestam-se e so percebidos diferentemente
por professores e pelas professoras.
Os eixos de anlise, nesta seo descritos, permitem identificar espaos e relaes
sociais que ancoram as representaes sociais de corpo humano. Emprestam-lhes sentidos,
como valor, experincias, crenas, sentimentos que permitem aos professores se
147

apropriarem de corpo humano, objetivando-o dentro de uma estrutura cognitiva e


simblica.
148
A representao social prescritiva de comportamentos ou de prticas
obrigatrios, constituindo-se num guia para a ao.

Abric (2000:29)
149

CAPTULO 6

REPERCUSSES DAS REPRESENTAES SOCIAIS DE CORPO


HUMANO NO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS

Este captulo analisa, por meio dos relatos dos professores, como eles prprios percebem e
explicitam as influncias de suas representaes sociais de corpo humano na sua prtica
pedaggica do ensino de Cincias Naturais.
150

6.1 O DISCURSO SOBRE A PRTICA PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DE


CINCIAS

O discurso sobre as prticas refere-se traduo das representaes de corpo no


trabalho docente dos professores de Cincias. As prticas pedaggicas dos professores de
Cincias so inferidas com base em seus depoimentos, pois no utilizei tcnicas especficas
de observao de aulas.
Antes de iniciar, relato, mais uma vez, a necessidade de retornar a campo, para
resgatar a melhor explicitao dos discursos do professor sobre sua prtica e sobre a
articulao de sua viso pessoal de corpo ao seu trabalho docente. Para tanto, foi necessrio
recorrer a outras perguntas que fugissem do contexto particular do professor, para alcanar
essa explicitao, valendo-me, mais uma vez, das orientaes de Guimelli e Deschamps
(2000).
As perguntas foram feitas dentro de trs nveis de contextos: um contexto mais
distanciado, englobando os professores de Cincias de maneira geral, um contexto prximo,
englobando os professores de Cincias pertencentes a escola de atuao do professor e o
contexto pessoal, referente ao prprio professor. O que apresento a seguir refere-se s
perguntas e ao contedo de suas respostas. Decidi escolher trs professores, SF3, SF5,
SM10, cujos discursos resumem os dos outros entrevistados. Este critrio tambm me
auxiliou na comparao das respostas.
A primeira pergunta foi assim proposta:
Como os professores de Cincias trabalham o assunto corpo humano?

Os professores de Cincias so muito tericos, no gostam muito


de se atualizarem. Quanto ao assunto corpo humano, no
qualquer professor que est preparado. Porque o contedo aborda
sistema reprodutor, sexo e a grande maioria tem muita dificuldade
de falar neste assunto, porque tem muita vergonha e acham que
muitas perguntas so mais para perturbar a aula e colocar o
professor constrangido, do que realmente para aprender alguma
coisa. (SF3)
151

Acho que os professores de Cincias no se preocupam em dar


aulas variadas. O contedo de Cincias no muito valorizado,
porque parece que s Matemtica e Portugus que so
importantes. Para falar de corpo humano, os professores tm
facilidade para falar sobre alguns assuntos. Outros, como
reproduo, j tm muita dificuldade, so muito travados, porque
eles acham que um assunto muito reservado para se falar com
qualquer pessoa, ainda na mais na idade dos alunos. (SF5)

Os professores de Cincias, nesta parte, so insensveis. Acho que


at irresponsveis. Porque Cincias a disciplina que mais tinha
que explorar o corpo humano. Acho que falam bastante sobre
corpo humano em sala de aula mas sobre sexo, sexualidade, eles
tm muita resistncia, muito pudor. Existe muita vergonha de falar
da intimidade e, por isso, falam o essencial. (SM10)

A segunda pergunta foi assim formulada:


Como os professores de Cincias da sua escola trabalham o assunto corpo
humano?

Olha, eu tenho colegas que acham que falar sobre sexo e


sexualidade falar sobre porcaria. Tem uma professora aqui que
acha que dar muita brecha para o aluno incentiv-lo prtica do
sexo, e a sobra para ela, caso acontea qualquer coisa. Ento,
sobre corpo humano, somente aquilo que est dentro dos livros,
qualquer pergunta que foge ao contedo, ela diz que no faz parte
do programa. (SF3)

Na minha escola, convivo com colegas, que, por incrvel que


parea, no do aula sobre sexualidade, porque isto vulgar e
imoral. Eu tenho uma colega que faz planejamento comigo, mas ela
acha que este assunto contra os princpios religiosos. Parece que
vivem em outra poca. Ela simplesmente no fala nada sobre
sexualidade. Eu tenho um colega que no pega sries que
trabalham este assunto. (SF5)

A grande maioria dos meus colegas pensam que sexo no assunto


para ser explorado no ambiente de escola, porque pode despertar o
interesse para fazer. Acham que os alunos so imaturos para
aprender este contedo, ento fogem ao mximo deste contedo. Eu
tenho uma colega que pula esta parte do programa, e quando
chega na parte de sistema reprodutor, s d exerccios e mais nada.
(SM10)
152

A terceira pergunta foi deste modo elaborada:


Como voc trabalha o assunto corpo humano nas suas aulas de Cincias?

Eu procuro ser a mais transparente possvel. Minhas aulas so


abertas, os alunos questionam muito e participam muito. Eu fao
questo de no dar somente o que est nos livros, sempre
complemento com outros textos. No tenho vergonha de falar sobre
sexo, sexualidade. Acho at que estes alunos sabem mais do que eu.
( risos) (SF3)

Eu procuro planejar aulas atrativas. Meus alunos adoram minhas


aulas. Tudo que querem saber e estudar eu dou oportunidade de ser
explorado. No tem nenhum assunto que me deixe sem graa com
eles, no fujo de nenhuma pergunta. (SF5)

Meus alunos adoram minhas aulas. So aulas diferentes,


participativas. Ns falamos de tudo sobre o corpo humano. At
sobre aqueles assuntos que eles tm mais curiosidade. Voc sabe,
n, sexo, relao sexual, e outros assuntos. Tudo que me perguntam
eu respondo numa boa. (SM10)

Uma anlise das respostas sugere que o professor entrevistado tambm tem
dificuldade de trabalhar o contedo corpo humano, no que se refere a contedos e
metodologias na aula de Cincias. Pertencendo ele ao grupo dos professores de Cincias,
revelou a si prprio ao falar dos professores de Cincias de maneira geral e dos seus
colegas professores da mesma escola. As dificuldades mencionadas, provavelmente,
manifestam-se no seu trabalho docente, ora limitando os contedos, ora apoiando-se no
livro didtico, ora fugindo dos questionamentos. Por que, somente este professor, imerso no
universo dos professores de Cincias, daria boas aulas, aulas interessantes e, sobretudo, sem
nenhum constrangimento de falar sobre corpo humano? No seu discurso, isto soa como
uma provvel contradio, ou como uma camuflagem sobre o que, efetivamente, pensa e
faz.
Uma comparao das respostas possibilitou-me a melhor aproximao a uma
realidade que ele no queria, explicitamente, revelar porque estava diante de uma
professora de Cincias que avaliaria sua resposta.
Outras questes tambm puderam clarear a relao que os professores fazem de
como se vem como pessoa dotada de um corpo humano e como se vem como professores
153

de Cincias dotados de um corpo humano, ensinando corpo humano. Por mais complexo
que seja o entendimento dessa questo, ela se faz necessria para melhor explicitar a
relao entre a viso de corpo e a sua repercusso no ensino que os professores realizam,
segundo a tica dos prprios professores. s vezes, foi necessrio detalhar a pergunta para
que o professor pudesse relatar o que eu desejaria que fosse contemplado na resposta, no
entanto, no provoquei nenhum direcionamento s respostas.
Para atingir tais propsitos, fiz a seguinte pergunta:
Como voc pessoalmente se posiciona frente s questes relativas ao corpo
humano?
Selecionei alguns depoimentos, em virtude da explicitao do seu contedo, e por
conterem elementos que resumem depoimentos dos outros professores.

Olha eu sou uma pessoa muito fechada. O corpo para mim um


assunto muito pessoal, que diz respeito somente a mim. Reconheo
que tenho muitas limitaes e constrangimentos, e este para mim
um grande desafio. (SF2)

Eu sou uma pessoa que me relaciono muito mal com meu corpo.
Fujo at destas conversas nas quais as pessoas se expem, porque
acho que um territrio muito ntimo. E o corpo humano tem-se
tornado um campo muito vulgarizado. (SF6)

Eu no vou te esconder que tenho minhas dificuldades. Falar do


meu corpo, das minhas sensaes, dos meus desejos, meio
complicado, voc no acha? Eu sou muito travado. Alguns aspectos
eu at vou bem, mas h alguns muito ntimos, que me expem
muito. (SM9)

A outra pergunta diz respeito a como ele professor de Cincias Naturais, se v frente
ao corpo. Assim, fiz esta pergunta:
Como voc, professor de Cincias Naturais, dotado de um corpo, se posiciona
frente s questes relativas ao corpo humano?
154

Olha eu tenho que usar de estratgias para no ser o que no sou.


Ento, eu vou ser sincera, eu me escondo atrs do livro didtico, eu
chamo outra pessoa para dar aula para mim. Eu fao o diabo,
porque entendo que, como professora, eu tenho um papel a
desempenhar, ento, tento desempenh-lo dentro das minhas
possibilidades. (SF2)

Eu, como professora de Cincias, tenho que assumir minha funo


em sala de aula. Se l eu tenho que falar de corpo humano, eu
falarei. Mas.... assim, dentro do que for possvel. Quando percebo
que meus alunos comeam com aquelas perguntas, j dou um
basta, porque para mim muito difcil. (SF6)

Na sala de aula eu sou professora. L vou ter que falar do corpo


humano, querendo ou no. Mas, quando chega naqueles assuntos
que tenho dificuldade por vergonha, eu dou um trabalho usando o
livro didtico, eu dou o assunto rapidinho, para que os alunos,
sequer tenham chance de querer extrapolar qualquer assunto.
(SM9)

Uma outra anlise que esses depoimentos me permitem construir que as


repercusses das representaes de corpo humano nas aulas de Cincias so complexas e de
difcil traduo. A maneira como o professor se v como uma pessoa dotada de um corpo
humano engloba aspectos de natureza valorativa e existencial construdos nas suas
experincias individuais e coletivas, e que delineiam fortemente o seu desempenho como
professor.
Nesse sentido, penso que a sala de aula um palco, no qual o professor se v
obrigado a encarnar uma personagem, e, para bem desempenh-la, recorre ao livro didtico,
ao silenciamento e a outras estratgias que resguardam suas verdades pessoais,
possibilitando, assim, bem ou mal, representar seu papel.
Com essas perguntas, obtive respostas dos professores que puderam lanar luzes
sobre a articulao de sua viso de corpo humano e o trabalho docente que realiza,
segundo eles prprios. E segundo eles prprios, uma articulao que se processa
sofrivelmente em funo de dificuldades que precisam ser amenizadas para que esse
processo seja o mais prazeroso possvel.
Um outro dado que tambm comporta anlise trata da concepo de corpo
veiculada no discurso sobre as prticas pedaggicas. Esta concepo sugere a de corpo-
155

objeto- de- estudo. um corpo visto como devassado, aberto, invadido, enfim, um corpo
fragmentado para atender a objetivos pedaggicos. Por isso, sua reduo a reas de
concentrao, como citologia, fisiologia, anatomia, aceita inquestionavelmente.
Nos relatos dos professores, h uma abordagem logicista, que envolve o ensino de
Cincias, que, no dizer de Carraher (1987), corresponde a um percurso no qual se parte do
mais simples e chega-se ao mais complexo, importando a lgica do contedo e no a do
aluno, como se pode conferir nos seguintes depoimentos:

No h outra maneira de estudar o corpo humano. Voc tem que


dividi-lo para conhecer suas partes e suas funes. Eu sei que no
muito certo, mas esta a melhor maneira de estudar o todo.
(SM10)

A diviso em sistemas faz o estudo do corpo humano ser mais


lgico e mais simples. Cada sistema formado por rgos, estes
por tecidos e estes por clulas. Esta organizao que vai do mais
simples ao mais complexo facilita a compreenso do corpo humano
como um todo. (SM8)

A gente programa em funo do livro, embora a gente tenha uma


seqncia bsica. Comea pela clula, tecido, rgo e sistemas. Eu
gosto muito de 7a srie, porque estuda o corpo humano, numa
seqncia lgica. (SF1)

Essa concepo tambm abriga, em seu bojo, uma compreenso de que o corpo
um conjunto de rgos, que cumprem funes especficas realizadas com um mnimo de
participao, de sensibilidade e de afetividade, apenas reagindo a estmulos exteriores.
Na perspectiva de racionalizar o estudo do corpo humano, para alcanar objetivos
educacionais, alijam-se do corpo todas as peculiaridades do animal racional capaz de falar,
de chorar, de sentir dor e prazer, de se relacionar e, assim, esses aspectos passam a ser
secundrios. Esse corpo confundido com um mero equipamento fsico, como objeto que
se estuda com distanciamento e isolado dos outros corpos e do mundo
A reduo da percepo do corpo a de um objeto, nos diversos sistemas
fisiolgicos, insuficiente para apreend-lo no mbito existencial. Um corpo-objeto no
comporta a compreenso da existncia do corpo radicada em sentidos, experincias,
156

situaes, datadas e espacializadas, o que leva Merleau-Ponty (1996:246) a afirmar que


mesmo em um espelho no posso apreender o movimento e expresso viva do meu corpo.
A relao do corpo com o mundo uma relao integral e, nesse sentido, uma
concepo mais ampla de corpo fica presa a uma viso reducionista, que empobrece a
existncia humana. Isto implica afirmar que estudar os sistemas fisiolgicos seria uma
diviso somente vlida na medida que no se perca de vista a totalidade na qual a
particularidade se manifesta (Medina, 1990:46).
Para Daolio (1995:42), estudar o corpo, numa perspectiva biolgica, deve
obrigatoriamente contemplar a sociedade, os valores, a cultura, na qual este corpo est
inserido, a fim de que no o conceba de forma reducionista, mas o considere como sujeito
da vida social. Explica o autor que o mesmo patrimnio biolgico humano universal
configura-se de diferentes maneiras em virtude de vrios usos e dos diversos significados
que cada grupo determinado vai conferindo ao corpo ao longo do tempo.
A possibilidade de rompimento com esa perspectiva de corpo-objeto-de-estudo
adotar para a prtica pedaggica, o paradigma da corporeidade, que abandona a idia de
homem dividido, somado por partes, para dar lugar ao ser humano, que corpo que se
relaciona consigo mesmo, com os outros, com o mundo, condio fundamental para a viso
holstica do ser humano (Capra,1982; Assmann, 1993).
Ainda posso acrescentar que a compreenso para o aluno, de que todos os corpos
so iguais, porque so biologicamente semelhantes, lana uma sombra sobre o panorama
social contemporneo, porque exclui o corpo diferente do outro e a sua presena. A viso
de corpo, nessa perspectiva, se empobrece, porque uma viso individualista, que no
considera as diferenas dos outros corpos (portadores de deficincias, negros, ndios,
idosos, entre outros), por se basear num corpo padro, pretensamente pertencente a todos os
homens. Nessa viso, o preconceito, a discriminao so possveis comportamentos que
podem se originar dessa compreenso equivocada de corpo, tanto de professores, como de
alunos.
No que se refere s aulas de Cincias sobre corpo humano, recorrente, nos
depoimentos dos professores, que eles realizam um ensino renovador, no qual as aulas so
dinmicas e h uma participao ativa dos alunos. A avaliao dos professores sobre suas
157

aulas sempre muito positiva, embora alguns reconheam que preciso muito herosmo
para ser professor nos dias atuais.
Os professores falaram bastante sobre suas aulas e o fizeram num clima de muita
naturalidade. Alguns depoimentos so dignos de destaque, pelo forte contedo contraditrio
que manifestam. o caso por exemplo da professora SF2:

O corpo estudado de maneira aberta e sem constrangimentos.


Adoto diferentes metodologias, as aulas so dinmicas e muito
interessantes, pois os alunos perguntam muito. H muito dilogo e
os alunos se sentem a vontade para perguntar o que quiser.

Mas, quando descreve sucintamente uma aula de cincias, ela relata:

Eu sigo o livro. Acho mais fcil para os alunos tambm. O estudo


da clula por exemplo. Eles lem, fazem um resumo e, em seguida,
fazemos uma discusso e exerccios. Quando d, quando o tempo
d, tem aula prtica. Mas tem muita coisa para ser dada; nem
sempre d para sair deste esquema. muito contedo, e nem
sempre consigo dar uma aula recheada de conversas informais s
vezes, passo um filme, ou um estudo em grupo. Nas provas, cobro o
mnimo que acho que eles tm que saber. Tenho que seguir o livro
didtico. Ns temos metas a cumprir e os dilogos aos quais me
referi so sobre temas que me sinto vontade para tratar. Por
exemplo, sexualidade, nem pensar! So perguntas constrangedoras
e se voc comear a responder todas, voc no consegue dar sua
aula. O livro didtico tem que ser seguido. No posso extrapolar o
livro didtico, porque muita coisa no cai no vestibular, e eles tm
outras fontes de informao.

Considera a professora que a participao ativa do aluno dar lhes voz para
determinados assuntos. O fato de os alunos fazerem muitas perguntas nem sempre sugere
que as aulas sejam motivantes. Pode tambm significar que o contedo esteja deixando
muitas dvidas, o que configura uma suposta interpretao equivocada por parte da
professora.
Se os questionamentos forem relativos sexualidade, segundo a prpria professora,
sero silenciados, porque, alm de lhe serem constrangedores, a falta de tempo e a
necessidade de cumprir programa, impedem que o professor atenda a todos os
questionamentos que os alunos propem. Subjacente a esta questo, a interao entre
158

alunos e professores revela implicitamente uma relao de poder (Bourdieu, 1982), que
determina o qu e quando falar, de maneira que o professor garante por meio de sua
autoridade o controle da sala, para se defender.
Nesse sentido, uma pesquisa realizada por Bertolli (2000:58), com alunos dos
ltimos anos do ensino fundamental e do ensino mdio, sobre o corpo humano, revela que:

A sexualidade um assunto que desperta muitas dvidas, medos e


curiosidades, os quais, de regra, no encontram respaldo e
orientao convincente por parte dos professores....O tratamento
dado aos aspectos psicolgicos envolvendo a sexualidade e as
transformaes percebidas nos corpos adolescentes foi avaliado,
pelos alunos, como insuficiente, gerando mais dvidas do que
esclarecimentos.
... para os jovens, o discurso cientfico mediado pelo professor e
pelos livros didticos e paradidticos se preocupam mais em focar
a dimenso interna do organismo, negligenciando sua
exterioridade em um momento de suas vidas em que a aparncia
fsica ganha um aspecto vital na integrao social junto famlia e
ao grupo de amigos, enfim no meio social em que vivem.

Vale ainda acrescentar que, para o aluno, uma aula que se baseia rotineiramente na
leitura e resumo de um texto do livro didtico, no deve ser considerada muito interessante.
Porm, o uso do livro didtico como roteiro de contedo oficial a ser cumprido acaba
sendo, para o professor, um artifcio utilizado para camuflar suas dificuldades, suas tenses,
principalmente no que se refere ao contedo especfico de sexualidade.
Um outro depoimento que ressalta do universo dos discursos analisados, pela sua
notria contradio, diz respeito ao da professora SF1, que afirma que:
159

Seguimos um livro de Cincias. A gente programa em funo do


livro, embora a gente tenha uma seqncia bsica. Comea pela
clula, tecido, rgo e sistemas. Eu gosto muito de 7a srie por que
estuda o corpo humano. Tem muito material didtico, muito vdeo
sobre anatomia e fisiologia, e aula prtica. O corpo humano tem
que ser estudado e conhecido sem preconceitos, sem
constrangimentos. Utilizamos vrios recursos e os alunos
participam muito. Proponho muitas atividades para que o aluno
faa, discuta, tenha opinio crtica. O estudo do corpo sempre
muito aberto, sem timidez. As aulas so muito comunicativas e os
alunos tm liberdade comigo.

Entretanto, quando se refere a sexualidade, afirma:

Como tenho algumas dificuldades, as dvidas, as conversas, eu


peo para que eles falem com a professora do projeto (professora
que desenvolve projetos interdisciplinares). No me sinto vontade
para falar com adolescentes sobre sexo e, por isso, converso o
essencial. Nos outros sistemas, no assim. Minha formao
religiosa e familiar limitam meu trabalho docente. Minhas
concepes sobre corpo so rigidamente moralistas e justificam o
silncio e o constrangimento frente ao tratamento desta temtica
com os alunos, e at mesmo com outras pessoas. Os outros sistemas
no me impem tanto constrangimento, mas o sistema reprodutor,
h muito tempo eu no dou.

Ao retomar o assunto sobre suas prticas, em especfico sobre sexualidade, continua:

Para alguns assuntos no tenho muito dilogo. No tenho muito


dilogo, porque minha formao acadmica e familiar foi muito
deficitria e rgida. O corpo, para mim, algo que no pode ser
exposto, somente nos aspectos biolgicos. Tudo que fugir da
anatomia e fisiologia, eu acho que vulgarizao. Ns,
professores, temos que formar valores nos nossos alunos. Eu no
deixo de ser comunicativa porque no abordo sexualidade. Abordo
respirao, reproduo, digesto, excreo, etc. Isto no conta?
preciso educar nossos alunos sobre valores na sexualidade, que eu
acho que um tema extremamente vulgarizado nos dias atuais. E
acho que ficar falando demais acabar por incentivar mais ainda
esta vulgarizao.

Embora as aulas no tenham sido observadas, pude constatar, por meio das
narrativas dos professores, a ausncia de uma abordagem mais ampla no desenvolvimento
160

do estudo do corpo humano, a presena de constrangimento e de limitaes pedaggicas


por parte dos professores, a ausncia de dilogos que restringe as relaes entre professores
e alunos.
Na ao de ensinar, o professor no extrapola o que est no texto didtico, o que
sugere uma aprendizagem predominantemente cognitiva. De maneira geral, no so
considerados os saberes de que os alunos dispem, sejam de natureza cientfica, sejam
oriundos de suas experincias de vida prtica. H uma preocupao excessiva, declarada
explicitamente nos depoimentos, com a transmisso passiva de saberes para o aluno,
constitudos na tradio e veiculados, ora pelo professor (figura central do processo), ora
pela observao sensorial.
O trabalho docente caracterizado, pelos prprios professores, como essencialmente
renovador, com muita participao dos alunos. Todavia, por meio dos seus relatos, a
configurao da prtica pedaggica aproxima-se mais de um ensino tradicional do que de
um ensino renovador. Quer seja no plano do discurso, ou no plano do discurso sobre a
prtica, h contradies que mostram uma relao no muito clara entre o que o professor
diz que faz e o que, segundo seus depoimentos, ele realmente faz.
A presena de elementos contraditrios entre teoria e prtica pedaggica h muito
tem sido pesquisada. No campo dessas investigaes, destaca-se o estudo de Lima (1996),
que, embora se refira a uma investigao sobre a teoria e a prtica efetivamente observada
dos professores, procura estabelecer relao entre o modo de pensar e a conduta
profissional de 5 alunas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos,
matriculadas na disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado. So estas as suas
consideraes:

As concepes formuladas pelas professoras pautam-se por


modelos de ensino aprendizagem tendentes reconstruo do
conhecimento. O professor visto como autoridade no autoritria,
os alunos so percebidos como seres potencialmente autnomos e
o processo ensino aprendizagem o facilitador da construo de
tal autonomia. Por outro lado, a atuao concreta destas
professoras, na prtica de ensino, afigurou-se identificada com o
modelo tradicional de ensino.
161

A contradio manifestada por meio dessas constataes, segundo a autora, aponta


para a necessidade de contemplar o processo de elaborao de relaes entre pensar e
fazer, como uma fonte essencial de aprendizagem profissional e a necessidade, portanto, da
ressignificao da formao bsica, a fim de subsidiar a ocorrncia desse processo (Lima,
2000:73).
H, segundo os depoimentos, uma compreenso dos professores de que a sua prtica
obedece ou deve obedecer a programas oficiais, o que implica a inexeqibilidade de
qualquer outro formato para a sua prtica profissional. Essa narrativa, que justifica o que o
professor no pode fazer, sugere mais um complicador frente contradio dos discursos
da prtica profissional, como explicitam os relatos a seguir:

Eu fico triste perante minha impossibilidade de mudar as coisas.


Mas, o professor j est muito desvalorizado, at mesmo pela
sociedade. ( SM8)

Eu at gostaria de dar outros tipos de aula, outras metodologias,


mas me sinto meio frustrada. Parece que tudo j vem pronto e cabe
a voc apenas seguir ordens. (SF3)

A referncia sobre a exigncia de cumprir o programa, tradicionalmente imposta


pela prprio sistema, a tnica dos discursos dos professores, ao narrar suas aulas de
Cincias. Esta referncia, como a realizada sobre os livros didticos, sugere tambm que os
professores valham-se deste artifcio, para no se aprofundar nas questes sobre o corpo,
particularmente, sobre a sexualidade.
Esse entendimento, por parte dos professores, dos programas propostos, reflete-se
diretamente na dinmica de suas aulas, nas abordagens e, sobretudo, na seleo de
contedos:

O contedo j est estabelecido, ns no podemos mudar, porque


seno no d tempo (cumprir o programa). Se eu ficar abrindo
muitas discusses ou colocar outras coisas, os alunos no
aprendem o essencial.(SF6)

As coisas vm prontas de cima para baixo. Cabe a ns cumpri-las.


So os ossos do ofcio.(SM8)
162

Se voc no cumpre o programa, voc cria problemas para voc e


para a escola. Os pais reclamam, os alunos reclamam, os colegas
reclamam. Eu sinto que precisa se mudar isto, mas no sei como
fazer. O jeito continuar fazendo.(SF7)

No entanto, ao contrrio da grande maioria dos relatos, o discurso de um nico


professor ope-se aos demais, quando se refere exigncia de cumprir um programa como
uma equivocada interpretao por parte dos professores:

No me vejo na obrigao de cumprir o programa. claro que


tenho contedos mnimos de um programa que devero ser
perseguidos para que componham os pr-requisistos das sries
posteriores. Estes eu respeito. Agora, muito professor acha que tem
que dar o livro inteirinho, porque o pai ou a diretora, ir
question-lo sobre isto. Me preocupo muito mais com a qualidade
das aulas do que com a quantidade do contedo. Pior quando
voc cumpre o programa inteiro e o aluno no sabe nada!(SM9)

Quanto elaborao dos programas pelas Secretarias de Educao, ou outros rgos


competentes, os professores, adotam posturas diferentes. Alguns defendem que cada escola
tem suas especificidades, ento, caberia aos professores a tarefa de construir um projeto
educacional para a escola. Outros professores defendem que a elaborao de um programa
oficial, que contemple um currculo mnimo, uma necessidade para se unificarem os
contedos e no prejudicar alunos que so transferidos de uma escola para outra. Nesse
sentido, o professor SM8 declara:

Os cursos de formao inicial e os cursos de formao continuada


deveriam melhor nos preparar para selecionarmos os contedos,
de acordo com sua relevncia social e cognitiva. Seria muito bom
tambm, participarmos da construo de propostas educacionais,
uma vez que somos ns que as implantamos ou no em sala de
aula. Este um espao que o professor no tem e que deprecia
nossa inteligncia. (SM8)

Em minha interpretao, boa parte dessa compreenso, que origina tantas


contradies nas prticas pedaggicas, deve-se ausncia de entendimento de que a
atuao docente um processo constante de aprendizagem. Muitas vezes, o professor no
tem conseguido satisfatoriamente responder s diferentes situaes prticas que o cotidiano
163

escolar lhe impe, no apenas, conforme seu prprio depoimento, pelas deficincias dos
cursos de formao, mas tambm pela ausncia de um reflexo crtica constante de sua
prtica pedaggica que implica a necessidade de mudanas, de reestruturaes.

6.2 O LIVRO DIDTICO

Em todos os discursos sobre as prticas dos professores, h declaraes alusivas ao


livro didtico como referncia essencial para as aulas de Cincias, como nos relatos a
seguir:

Aqui ns temos um livro que a gente se baseia para dar a matria.


Quando d, tem aula prtica. Tem aula expositiva, discusso,
vdeo. (SF6)

Ns seguimos o livro didtico adotado pela escola. bom porque


se ganha tempo e os contedos j esto selecionados. Praticamente
utilizo o livro em todas as minhas aulas. (SF3)

Eu sigo o livro. raro o dia que eu no utilizo o livro didtico.


Acho mais fcil para mim e para os alunos tambm. Eles lem,
fazem um resumo e depois fazem os exerccios. Quando d, eu
intercalo com alguma aula prtica. (SM10)

Neste sentido, considero importante esta discusso na anlise dos discursos dos
professores, porque o livro didtico apareceu como um dado muito freqente e constitui
veculo de imagens e de informaes, que, embora no imponham, contribuem para a
construo ou para a manuteno das representaes sociais de corpo humano, seja dos
professores, seja dos alunos.
Assim, sublinho a seguir algumas consideraes bsicas sobre o estudo do corpo
humano desenvolvido de maneira geral nos livros didticos e, que, de alguma maneira,
correlacionam com o discurso dos docentes sobre suas prticas.
No que diz respeito ao estudo do corpo humano, os livros apresentam, de maneira
geral, uma nfase na informao. Privilegia-se o estudo de um corpo humano dissecado,
cujas partes esto associadas s respectivas funes. Essas referncias se apresentam na
164

grande maioria dos livros didticos, que, conforme Rabello (1999), j remetem a um estudo
fragmentado de corpo humano, contemplando essencialmente sua constituio biolgica.
O conceito de corpo humano nos livros apresentado intimamente associado aos
nveis de organizao biolgica, ou seja, o corpo humano definido com base em sua
constituio. Clulas, tecidos, rgos e sistemas formam o corpo e cumprem funes
especficas realizadas com um mnimo de participao de sensibilidade e de afetividade,
apenas reagindo a estmulos exteriores. Embora os autores dos livros didticos acenem para
a integrao entre os sistemas, no so explicitadas estas inter-relaes, o que refora o
conceito de corpo humano como somatria de todas as suas partes.
O desempenho das funes orgnicas apresentado como fator essencial ao
perfeito funcionamento do corpo humano. Os autores no fazem referncias s condies
ambientais, emocionais, psicolgicas, sociais que interferem sobremaneira no desempenho
e equilbrio dessas funes. Da mesma forma, as condies de sobrevivncia do corpo
humano recaem exclusivamente sobre a harmonia dos seus aspectos orgnicos, no se
vinculando dependncia de outros corpos humanos, de outros seres vivos, do ambiente,
bem como das relaes que o corpo estabelece consigo mesmo.
E nessa a seqncia lgica que os professores descrevem o desenvolvimento de
suas aulas sobre corpo humano:

Eu comeo pelas clulas, depois tecido, rgos, sistemas.


importante que os alunos saibam que um corpo sadio depende do
perfeito desempenho das funes fisiolgicas. (SF3)

Eu sempre inicio pelos nveis de organizao do corpo humano:


clulas, tecido, rgos, sistemas. Depois, comeo a descrever a
funo de cada sistema, buscando sempre relacionar com as
questes de higiene, de doenas. (SM8)

As clulas so sempre as primeiras unidades, a serem estudadas.


Depois que o aluno, compreende o que uma clula, eu avano, em
direo aos tecidos, rgos, sistemas. Depois, passo para o estudo
detalhado de cada sistema. (SF2)

Quanto s agresses ao corpo humano, as referncias recaem basicamente sobre as


dos agentes patognicos, ignorando que, por exemplo, o preconceito, a excluso social, a
165

fome, entre outros, tambm no constituam agresses que possam igualmente comprometer
as atividades orgnicas do corpo humano e a sua existncia. Esta uma questo declarada
no depoimento do professor (SM9):

importante acrescentar as doenas, no estudo do corpo humano.


O nosso sistema imunolgico desempenha uma funo
imprescindvel na manuteno da sade orgnica.

No que se refere s analogias, os autores dos livros didticos, em sua maioria, alijam
do corpo humano a sua dimenso humana: suas emoes, suas reaes, sua sensibilidade, o
que refora que o corpo existe para executar funes que lhe garantam a sobrevivncia
fsica. Tudo parece girar em torno de funes, de produo, de diviso de trabalho, de
controle de qualidade, de hierarquia, o que pode contribuir para a construo de concepes
errneas. Essas analogias so, no raro, aproveitadas como recursos pelos professores, para
aproximarem os alunos dos conceitos, da organizao do corpo humano:

Eu sempre procuro usar comparaes. Por exemplo: o corao


uma bomba que funciona ininterruptamente. O crebro como o
gerente de uma grande empresa, os rins, funcionam como os
lixeiros do nosso organismo. (SF5)

As comparaes ajudam os alunos a terem uma idia da


importncia do rgo. Por exemplo, quando se fala em crebro,
peo, para que pensem no presidente de uma indstria, nada pode
ser resolvido, sem passar por ele. Quando se fala em sistema
nervoso perifrico (nervos), peo que pensem numa rede eltrica,
que transmite energia de um ponto a outro. (SM8)

Essas comparaes podem gerar srias implicaes que vo alm do processo


ensino-aprendizagem, como esclarece Pretto (1985:66):

Os livros ao colocarem o corpo humano como fbrica ou mquina,


o crebro como chefe e os rgos como operrios, passam aos
estudantes uma concepo hierrquico-funcionalista do corpo
humano, estando aberto o caminho para compreendermos dessa
mesma forma as relaes sociais.
166

No se nega a importncia do uso das analogias como instrumentos que permitem


a criao de modelos para a compreenso de assuntos muito complexos. Importa,
sobretudo, o uso criterioso deste instrumento para se alcanar o objetivo pretendido.
Rabello (1999: 62) afirma que a utilizao das analogias, quando necessria,

requer por parte dos professores e dos materiais instrucionais, o


domnio dos dois contedos a serem comparados e que de
fundamental importncia o estabelecimento do que no
semelhante entre os dois contedos.

Quanto a essa observao feita pela autora, no identifiquei, nos discursos dos
professores sobre suas prticas, referncias s diferenas entre os modelos apresentados (
indstria, mquina ) e o contedo em estudo ( o corpo humano).
Por exemplo, numa indstria ou numa mquina, o trabalho puramente mecnico,
destitudo de sentimentos e emoes, obedecendo a uma hierarquia de funes, e as peas
so facilmente repostas, no recebendo interferncias do meio. No entanto, no
mencionado nos depoimentos o que difere o trabalho do corpo do de uma mquina, pois
todos os rgos contribuem igualmente para a harmonia fsica, o que implica a importncia
de todos eles, num trabalho conjunto.
Alm disto, nem todos os rgos podem ser repostos e, quando um afetado, seja
por fatores internos ou externos; emoes ou mudanas climticas; toda a harmonia
orgnica fica tambm comprometida.
No se explicita tambm que a harmonia orgnica, embora controlada
bioquimicamente, pode ser alterada devido a fatores externos- angstias ou ansiedades-
comprometendo o bem-estar fsico, emocional, psicolgico, bem como podem gerar
problemas fsicos reais que alteram o perfeito funcionamento do organismo.
Certamente, a utilizao do livro didtico est inserida num plano mais amplo de
discusso, que envolve polticas educacionais, preparao dos professores, entre outros.
Todavia, indiscutvel que o livro didtico de Cincias encontra uma profunda
receptividade junto aos professores, porque, numa seqncia lgica e/ou didtica, fornece a
eles, segundo seus prprios depoimentos, a seleo e o desenvolvimento de contedos
relevantes, julgados como adequados srie e ao currculo escolar.
167

No entanto, na grande maioria dos livros didticos, o contedo apresentado por


meio do encadeamento de uma srie de conceitos, numa seqncia lgica nem sempre
explicitada e, principalmente, destituda da histria da produo desses conhecimentos. Os
professores acabam transformando-se em transmissores dos contedos ali veiculados, e os
utilizam para tambm se resguardarem das possveis situaes que poderiam exp-lo.
Assim que justificam tenho que cumprir o programa do livro...
Compete ao professor utiliz-lo criteriosa e criticamente, uma vez que ele apresenta
uma excessiva padronizao dos contedos, bem como uma srie de afirmativas que
tendem a gerar interpretaes equivocadas, e, principalmente, um forte apelo supremacia
do homem, como ser biolgico, sobre o meio e os outros seres vivos.
Dificilmente, alunos e professores conseguiro, pelo estudo proposto nesses livros
didticos, entender a si mesmos, como uma unidade em integrao consigo, com os outros
seres humanos, com os outros seres vivos e com o seu prprio meio. Os livros didticos
tendem a apresentar um corpo internamente isolado de si mesmo e igualmente isolado dos
outros. Um corpo que apenas se mostra como organicamente se constitui, como se isto
bastasse para conhec-lo.

6.3 A TEMTICA SEXUALIDADE NAS AULAS DE CINCIAS

No discurso sobre suas prticas, os professores declaram explicitamente suas


dificuldades em abordar o tema sexualidade, no desenvolvimento do estudo do corpo
humano. em funo da recorrncia desta narrativa nos depoimentos, que acredito ser
pertinente inclui-la como um sub-item da anlise dos discursos sobre as prticas
profissionais.
Nos depoimentos sobre as prticas profissionais, foi em especfico, nesta temtica,
que os professores apresentaram-se mais constrangidos: gestos nervosos, movimentos de
ps, braos cruzados denunciavam uma certa dificuldade de expressar como desenvolviam
este contedo.
Os discursos foram permeados por diversas comparaes entre o passado e o
presente, marcados por crticas moralistas aos tempos atuais, quando tudo permitido, e o
professor fica perdido ao lidar com tantas mudanas. Os professores, unanimemente,
168

atribuem suas dificuldades formao profissional insuficiente, quando no, inexistente,


embora reconheam tambm a fora da influncia da formao familiar recebida.
Quando entrevistei os professores sobre suas prticas, solicitei-lhes que narrassem
episdios marcantes, significativos, ocorridos em suas aulas, que pudessem ilustrar seus
depoimentos. E, unanimemente, os professores situaram tais episdios no contexto da
sexualidade.
Para alguns professores, o estudo do sistema reprodutor, j confere dificuldades,
sejam de ordem de abordagem, sejam de ordem de questionamentos por parte dos alunos.
No entanto, maiores dificuldades enfrentam, quando tm que abordar questes relativas
sexualidade.
As dificuldades de abordagem dessa temtica, segundo os professores, existem em
nvel pessoal e em nvel profissional. Reconhecem que, sobre esse assunto, h muito
silncio por parte deles prprios nas relaes pessoais, o que, conseqentemente,
transferido para as relaes com os seus alunos, como ilustram os seguintes depoimentos:

Quando comecei, foi muito difcil. Por que na faculdade voc no


tem aula sobre sexualidade. Quando voc enfrenta uma sala de 40
alunos, com a sexualidade na flor da pele, com mil perguntas, a
coisa outra. Achei que estava preparada. Olha eu ficava com
tanta vergonha com as perguntas que os alunos faziam que ficava
vermelha. Eu no falo sobre este assunto, nem com os outros. Para
falar sobre masturbao, eu disfarcei e fiquei de costas o tempo
todo para a sala, disfarando que apagava o quadro. (SF1)

Uma vez, uma aluna de 7a srie me perguntou alguma coisa sobre


relao sexual. Eu fiquei to envergonhada que pedi para pararem
com as perguntas, porque a matria estava atrasada. Eu estava
constrangida, sabe.... Quando voc fala isto, com outras pessoas,
voc j se trava. Mas com uma menina de 14 ou 15 anos, sei l...
mais difcil ainda. (SF6)

Certa vez, um aluno me perguntou sobre o que era orgasmo. Eu


apenas disse que depois falaramos sobre isto. Graas a Deus,
nunca mais me procurou para falar sobre isto. um assunto to
ntimo que no o trato com ningum. (SF4)
169

Os professores tambm conseguem identificar na educao familiar que foram


formados, algumas das possveis causas dessas dificuldades, como esclarecem os seguintes
depoimentos:

Como nas minhas aulas eu dou tudo o que est no livro, no dou
muito papo para os alunos, nem muita intimidade. Na minha
famlia fui criada desse modo, com muito silncio. Eu sei que eles
me acham meio fechada, mais fazer o qu? (SF1)

Como tenho algumas dificuldades, as dvidas, as conversas, eu


peo para que eles falem com a professora da projeto. No me sinto
vontade para falar com adolescentes sobre sexo, e por isso,
converso o essencial. Nos outros sistemas, no assim. (SF5)

No gosto de discutir sobre sexualidade. H muita depravao.


Penso assim, porque fui educada assim e no abro mo de minhas
convices. (SF6)

Tenho vergonha de falar sobre sexo. E por razes religiosas acho


que h muita imoralidade. (SF4)

Nos trechos dos discursos que se seguem, os professores atribuem suas dificuldades,
ao lidar com o tema, s diferenas antomo-fisiolgicas do corpo masculino e do corpo
feminino e suas peculiaridades em relao aos demais sistemas:

Eu acho que nos outros sistemas todos ns somos iguais. O meu rim
funciona como o seu, o meu corao bate como o do Fernando
Henrique (presidente do Brasil), mas quando se fala do Sistema
Reprodutor, ns somos pessoas diferentes. (SF5)

Sobre os outros sistemas, no podemos alterar seu funcionamento.


Quando chega no reprodutor (sistema), as aes so diferentes
para cada corpo. como se o crebro comandasse todos os outros
sistemas, porm, o reprodutor depende de outras vias: estmulos
visuais, tteis, olfativos, erotismo, pornografia. Quando se estuda o
sistema urinrio, dificilmente o aluno pergunta sobre o tamanho de
um rim, mas quando chega no reprodutor, querem saber o tamanho
normal de um pnis, da vagina, do tero....(SF2)

Na anlise dos discursos, so as professoras que apresentam maiores dificuldades no


enfrentamento dessa temtica. Possivelmente, esta dificuldade est enraizada nos aspectos
170

que formataram suas concepes familiares de corpo: na represso do uso do corpo, na


concepo de um corpo lacrado, na funo da sexualidade, na ausncia de intimidade com o
prprio corpo, na represso do desejo. Esta concepo de corpo, muitas vezes, invalida seus
esforos pessoais e impe-lhes a condio de silncio e de distanciamento, como maneira
cmoda de tratar (ou no) o assunto.
A sexualidade uma das vozes mais pessoais e carregadas de valor que o ser
humano possui. Nas prticas familiares, a sexualidade feminina foi moldada dentro de uma
dimenso castradora, e, para que essa voz da sua sexualidade se expresse, preciso que
outras vozes silenciem. Romper com esse silncio um exerccio que demanda muito
esforo e coragem para calar os discursos familiares que a moldaram.
Os professores, por outro lado, enfrentam menos dificuldades de abordagem da
sexualidade. Seja pela formao familiar, que lhes conferiu, em virtude do gnero, uma
diferente moldagem sobre a sexualidade, seja pela intimidade com o corpo, ou seja, pelo
acesso do corpo s experincias sexuais que so quantitativas e qualitativamente mais
expressivas do que aquelas vivenciadas pelos corpos femininos. So eles, os professores,
que relatam, em seus depoimentos, relaes mais prximas com os alunos e as alunas,
permeadas por dilogos:

As aulas so sempre bem descontradas. Conto muitas piadas, e


gosto de ouvir tambm. Todos se sentem a vontade para perguntar,
para se esclarecer. Procuro tambm associar a questo do prazer
no estudo da sexualidade. Fao comparaes com as pessoas de
antigamente e as de hoje. Peo para que construam opinies.
Discuto com eles a educao que recebem dos pais. (SM9)

Procuro esclarec-los sobre a responsabilidade do uso do corpo e


sobre a sua higiene, no como forma de punio, de pecado, mas
como forma de preservar a sade integral do corpo humano. Os
alunos e alunas adoram vir conversar comigo. Falamos de tudo, de
aborto, de coito interrompido, de homossexualismo, de doena
venrea, de controle de natalidade, at de travesti. Eu acho que os
alunos no tm que saber somente os rgos e funes, eles
precisam saber que h outras coisas externas ao corpo que
interferem no funcionamento do corpo como um todo. (SM10)
171

Constantemente, sou procurado individualmente por alunos e por


alunas para esclarecerem dvidas ou fazer confidncias. Querem
saber sobre DST, sobre gravidez, sobre auto- estima. (SM8)

Embora mais abertos aos dilogos, os professores se reportam vulgarizao do uso


do corpo humano nos dias atuais e preocupao doentia com o corpo e com a sua
imagem: silicones, dietas, anabolizantes, desempenho sexual, moda, apelos ao erotismo.
Reconhecem a necessidade de um discurso (prtica semelhante utilizada pelos discursos
familiares), que normatize o uso do corpo e sua exposio, conforme elucida o professor:

necessrio discutir com os alunos o respeito ao corpo e ao corpo


do outro. Por mais que se reconhea os avanos de conceitos no
mundo contemporneo, h de se convir que o corpo, anos atrs,
estava escondido, hoje, nunca esteve to exposto. As relaes com o
corpo do outro so irresponsveis, desvalorizando o outro e a si
prprio. Para muitos, uma mquina que gera prazeres,
descompromissos e desrespeito. So questes para se pensar.
(SM9)

Por mais que os professores relatem que apresentam maior abertura ao dilogo
sobre o corpo, para eles, repreensvel utiliz-lo para promover-se, porque alteram o
sentido que atribuem ao corpo. O depoimento abaixo resume as justificativas dessas
opinies:

Estas atitudes so desviantes para o corpo que se possui. Porque


desvalorizar o corpo ou adequ-lo aos padres de beleza, ou
utiliz-lo como instrumento para ganhar dinheiro, estabelecer
uma relao falsa com o corpo, ser vulgar. Por isso que, embora,
sendo aberto aos dilogos, sou muito franco com meus alunos
sobre estas questes, para que eles valorizem o corpo que possuem.
(SM9)

Nos contedos discursivos, recorrente tambm a confuso entre sexo e


sexualidade, que so termos usados como sinnimos, como atestam os depoimentos:

Os meninos esto com a sexualidade flor da pele. O sexo para


eles tudo. (SF5)
172

no sistema reprodutor que se estuda a sexualidade, por isso o


estudo dos rgos reprodutores gera tanta curiosidade. (SM10)

Quando se inicia o estudo do sistema reprodutor, pode saber que


eles querem saber sobre sexo: sobre transas, comportamento sexual
e por a vai.....(SM9)

Figueir (1998:91) aponta alguns dos elementos geradores desses equvocos


cometidos pelos professores. Inicialmente, diz a autora, os professores no recebem
formao competente para aprofundar e ampliar discusses sobre as transformaes globais
da puberdade. Restringem-se a repassar informaes bsicas sobre anatomia e fisiologia do
corpo humano, e esta dimenso biolgica, na qual se abriga o estudo do corpo humano,
aqui em particular, o sistema reprodutor, instrui a compreenso da sexualidade, que,
embora dimensionada tambm por aspectos psquicos, socioculturais e polticos, apenas
pontuada como sexualidade genitlia.
Explica a autora que sexo diz respeito expresso biolgica que define um conjunto
de caractersticas anatmicas e fisiolgicas que diferenciam homens e mulheres, a
sexualidade vivenciada por todo o corpo e no apenas por meio da genitlia.
A sexualidade manifesta-se do nascimento at a morte do indivduo. Marcada pela
histria, cultura, afetos, sentimentos, valores, parte integral da personalidade humana e,
portanto, influencia aes e interaes.
Louro (2000), acrescenta, ainda, que o sexo um elemento essencial da
constituio corporal da pessoa. Nos ltimos dois sculos, o sexo adquiriu um sentido mais
preciso: refere-se s diferenas anatmicas entre homens e mulheres, que os divide e no
hierarquicamente os separam.
Para a autora, o termo sexualidade refere-se a uma descrio geral para uma srie de
crenas, de comportamentos, de relaes socialmente construdas e historicamente
modeladas e que tm uma influncia particular em todos os aspectos da vida. Portanto, no
um dado natural, ela envolve fantasias, representaes, linguagens que o social e o
cultural conferem a forma de viver o corpo, e esta forma no universal.
Acrescenta ainda a autora que a dificuldade de lidar com o tema tambm se origina
da prpria vivncia e concepo de sexualidade do professor, como pode ser observado nos
seguintes trechos dos depoimentos:
173

Eu estive lendo sobre isto, num curso de sexualidade e eu concordo.


Acho que porque na minha formao de aluno, de famlia, esta
questo do corpo quase no era falada. Essas conversas a gente
tinha com outros meninos ou com os colegas de farra. Acho que
tambm uma questo muito ntima do corpo humano e que hoje est
escancarada e crianas com 5 anos j tm aula de sexualidade.
Para voc ter uma idia, antigamente menina s brincava com
menina, voc no via corpos nus. Hoje tudo mostrado, a televiso
mostra de tudo. Para esta gerao fcil. Mas para minha, no .
Eu ainda tenho resistncias, eu assumo. Mas acho que preciso ir
devagar porque este um territrio muito ntimo. Quando se fala
em corpo humano, se fala muito nos padres estticos, sobre
desempenho sexual; como se estes aspectos fossem os mais
importantes. (SF2)

A gente precisa fazer um exame para dentro da gente mesmo. Esta


parte da sexualidade sempre foi algo intocvel, assunto ntimo que
voc no conversava com todas as pessoas nem com qualquer
pessoa. Na minha casa, podia se falar de tudo , mas quando o
assunto da conversa era sexo, a gente tinha que ir para o quarto,
ou para o quintal. Quando minha me engravidou, ns fomos
morar com uma tia. Ela sempre ficava no quarto e nunca deixava
ver a barriga dela. (SM8)

Em termos de sexualidade, as pessoas so muito diferentes. Eu


tenho vergonha de abordar determinadas questes em sala de aula.
Porque h muita aberrao,.... muita vulgarizao....(SF3)

J h muitos meios que tratam desta questo. Os alunos so mais


informados do que ns, professores de cincias. Acho que este
assunto no muito para a idade deles. (SF7)

Os prprios professores admitem que as suas concepes pessoais sobre sexualidade


so tambm fatores responsveis pelas dificuldades em trabalh-la nas aulas de Cincias,
como atestam as seguintes narrativas:

Eu sou uma pessoa muito reservada nesta rea. E tratar de


sexualidade acabar por me expor, coisa que eu no gostaria.
Prefiro ceder minha aula para uma outra pessoa ( mdico ou outra
professora) trabalhar o contedo sistema reprodutor. (SF5)
174

Em muitas perguntas dos alunos, ns professores temos que nos


posicionar e acabamos por expor nossa intimidade. Eu,
particularmente, tenho algumas limitaes de falar abertamente
sobre o assunto, por se tratar de algo muito pessoal. Prefiro, s
vezes, dar um basta s perguntas, e no dar muita brecha para
questionamentos. (SF6)

Sexualidade algo muito pessoal, individual. Acredito que falar


abertamente sobre este tema vulgariz-lo. Por isso, atento-me aos
aspectos essenciais, os biolgicos. (SF3)

Diante desses depoimentos, fica mais claro ainda que os padres e normas sexuais
esto apoiados nos padres e normas sociais. Ao longo da histria, os padres sociais tm
mudado tambm os modelos e normas da sexualidade. As mudanas sociais implicam
mudanas de padro da sexualidade; no entanto, tais mudanas, nem sempre, conseguem
ser acompanhadas e aceitas pelos professores.
As memrias e as prticas atuais podem nos contar da produo dos corpos. Na
escola, o lugar do conhecimento mantm-se, com relao sexualidade, como o lugar da
ignorncia. Muitas vezes, produzindo discursos contraditrios e dissonantes, a escola
tambm exerce uma pedagogia da sexualidade, ao ditar normas de comportamentos entre
meninos e meninas, entre outros. As prticas escolares, conforme afirma Bourdieu (1982),
imprimem aos corpos das crianas e jovens disposies, atitudes, comportamentos, que so
considerados como adequados formao de meninos e meninas.
A histria individual de cada pessoa est fortemente arraigada a valores que
ancoram posturas e pontos de vista, dificilmente alterados. Figueir (1998) sugere que por
meio de muitas e muitas leituras e, concomitante, tempo para reflexes, que os educadores
vo dando conta do processo pessoal de reviso dos seus valores, dos seus conceitos e dos
seus preconceitos relativos sexualidade.
Neste ponto, discordo da autora, por achar que, ainda que necessrios, somente
leituras e reflexes constituem instrumentos insuficientes para alterar valores e conceitos
sobre sexualidade. Assim, concordando com Britzman (2000:109), transcrevo sua sugesto
para um novo modelo de educao sexual:
175

Professores e professoras devem estar dispostos a estudar a


postura de suas escolas e a analisar como esta postura pode
impedir ou tornar possveis dilogos com outros professores e com
estudantes. As professoras precisam perguntar como seu contedo
pedaggico afeta a curiosidade do estudante e sua relaes com os
demais. Devem se preparar para serem incertas em suas
exploraes e ter oportunidade par explorar a extenso e os
surpreendentes sintomas de sua prpria ansiedade. Deve tambm
haver uma disposio da parte de professores e professoras para
desenvolver sua prpria coragem para tornar pblicas suas
questes sobre o conhecimento da sexualidade. preciso que se
tornem curiosos sobre suas prprias conceitualizaes sobre o
sexo, e, ao faz-lo, se tornem abertos tambm para as exploraes e
as curiosidades dos outros. preciso entrar na sala inteiros ou
inteiras, e no como corpos assexuados.

Como se constata, longo, penoso e desafiante o processo de trabalhar as


dificuldades.
Para alm dessas dificuldades, h de se convir, como Bertolli et all (2000), que um
dos motivos que tambm dificultam a abordagem dessa temtica no ensino de Cincias
encontra-se na possvel dissintonia comunicativa, caracterizada pelas falas e silncios dos
educadores e educandos: o contedo sexualidade interessante para os alunos; mas os
professores apresentam-se temerosos para trat-lo.
Acrescentam, ainda, os autores, que o momento da aula, como contexto de ensino e
aprendizagem, um momento privilegiado da comunicao humana, na qual se supe que
haja um mnimo de dilogo, garantido pela interao entre os sujeitos sociais envolvidos e
alternncia de posies na emisso e recepo de mensagens. Caso esse contexto no possa
ser assim contemplado, o ensino do corpo humano, em especfico nessa temtica, fica
comprometido, desinteressante e desmotivador.
No que se refere s interaes entre professores e alunos, estas se estabelecem
dentro de um certo distanciamento, porque a maioria dos professores entrevistados se
mostrou resistente ao dilogo com os alunos sobre essa temtica e focaliza o
desenvolvimento das aulas ora exclusivamente sobre o livro, ora apoiando-se na figura de
uma outra pessoa, que o substitua na tarefa de discutir aspectos de reproduo, sexo,
sexualidade.
176

Esse distanciamento da pessoa do professor em relao aos alunos lhe serve,


intencionalmente, de barreira aos dilogos. Em funo de suas limitaes, sejam de ordem
profissional ou de ordem pessoal, os professores preferem o silncio ou o distanciamento,
como forma de se resguardar a possveis exposies.

6.4 A PRODUO DAS REPRESENTAES SOCIAIS DE CORPO HUMANO E


SUAS REPERCUSSES NO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS

O que proponho neste eixo analisar os processos que engendram as representaes


sociais de corpo humano. O estudo dos discursos, do que foi dito e do que foi silenciado,
representa um esforo de analisar o papel que as diferentes inseres sociais dos
professores, em seu contexto temporal e histrico, desempenham sobre os processos de
construo das representaes dos professores e como se perpetuam no mbito de suas
prticas.
Retomando o conceito de representaes sociais, Moscovici (1978 ) afirma que elas
funcionam como um sistema de interpretao da realidade, que rege as relaes dos
indivduos, com o seu meio fsico e social, correspondendo, portanto, a uma natureza de
conhecimento socialmente elaborada e partilhada. No se circunscrevem apenas a uma
atividade cognitiva sobre os objetos; articulam-se com a vida coletiva de uma sociedade,
bem como com os processos de constituio simblica, que permitem ao indivduo
interpretar o mundo e orientar suas condutas.
Com base nestas consideraes, Moscovici declara que a construo das
representaes composta por dois processos que se relacionam dialeticamente: a
objetivao e a ancoragem. A objetivao diz respeito forma como os elementos das
representaes estruturam-se, tornando-se reais, materializando imagens que possam torn-
los familiares. A ancoragem, por sua vez, comporta a integrao cognitiva do objeto,
representado no pensamento pr-existente a outras representaes j fixadas.
Para Jodelet (1989), esses processos permitem apreender as profundas interferncias
do social sobre a elaborao psicolgica que constitui a representao e como esta
elaborao interfere no social, por meio da significao dada ao objeto representado e da
utilidade a ele conferida.
177

Os processos que engendram as representaes sociais esto, portanto, imersos na


comunicao e nas prticas sociais: dilogo, discurso, comportamentos, em suma, cultura.
, por isso, que Jovchelovitch afirma que:

As representaes sociais no se produzem num vazio social. So


as mediaes sociais, em suas mais variadas formas que geram as
representaes sociais. Por isso, elas so sociais, tanto na sua
gnese, como na sua forma de ser. Elas no teriam qualquer
utilidade em um mundo de indivduos isolados, ou melhor, elas no
existiriam. Constituem um espao onde cada sujeito vai alm de sua
prpria individualidade para entrar em contato com o espao
pblico. Dessa forma, elas no apenas surgem atravs de
mediaes sociais, mas tornam-se, elas prprias, mediaes
sociais, expressando a relao do sujeito com o mundo social que o
rodeia (Jovchelovitch, 1994:81).

O meio familiar , por excelncia, a primeira insero social na qual o ser humano,
por meio das dinmicas das interaes, sofre as influncias para a construo de suas
representaes sociais. As experincias acumuladas ao longo da trajetria familiar,
inconscientemente, produzem esquemas de percepo, de pensamento, de ao que guiam
os indivduos, assegurando-lhes constncia de certas prticas atravs do tempo.
Estas so vivenciadas por um grande nmero de pessoas, transmitidas de uma
gerao a outra e, so impostas ao indivduo, de forma inconsciente, ou seja, sem o seu
consentimento (Moscovici,1978).
Os discursos dos professores elucidam as influncias que receberam das relaes
com pais, sobre a forma de perceber o corpo:

O corpo era algo sagrado. Meus pais herdaram este ensinamento


de seus pais e repassavam para mim. Eu jamais discuti esta
concepo de corpo, tanto que, at hoje, ela vlida para mim.
(SF1)

A ausncia de dilogo sobre o corpo, na minha famlia, era


rotineira. No sei se eram despreparados, ou se tinham vergonha.
Sei que havia uma barreira intransponvel. O silncio sobre o
corpo, que marcou nossas relaes, manifesta-se em mim hoje,
diante dos questionamentos dos meus filhos. (SF3)
178

Tenho muitas dificuldades de romper com os ensinamentos que


recebi dos meus pais. Era um comportamento baseado nas
tradies familiares: o silncio sobre as questes corporais, o
discurso moralista e rgido sobre o corpo, o comportamento do
filho e da filha. Por mais que hoje o contexto seja outro, tenho
conscincia de que muitos destes elementos foram por mim
apropriados e se manifestam nas minhas aes com meus filhos.
(SF5)

Nesse depoimento, a professora oferece uma justificativa permanncia dos


ensinamentos que a famlia repassou:

Penso que a famlia exerce um poder muito grande sobre nossa


maneira de pensar. Primeiramente porque o lar a primeira escola
que educa. Em seguida, acho que o tempo de convivncia com a
famlia muito grande, a autoridade dos pais faz com que a gente
incorpore muito dos saberes, das aes dos pais; voc se habitua;
e, por fim, penso que os fortes vnculos afetivos, valorativos,
sentimentais, que nos prendem famlia, jamais existiro nos
outros grupos sociais que constitumos. (SF4)

Segundo Bourdieu (1982:175), seja no espao familiar, ou em outras inseres


sociais, as experincias acumuladas ao longo das condies sociais de existncia so
interiorizadas sob a forma de princpios inconscientes de aes, reflexes, de percepes
que guiam os indivduos; o habitus, ou ethos de posio. Uma vez estruturado, o habitus
no cessa de produzir percepes, representaes, opinies, pois um sistema de
disposies durveis, que geram e estruturam as prticas e as representaes, no apenas
por meio de relaes de sentido, mas tambm mediante relaes de poder.
Concordo com o autor quanto s fortes influncias exercidas por meio das relaes
sociais. Entretanto, discordo da fora que as influncias possuam para transformarem-se,
elas mesmas, nas prprias representaes. Em outras palavras, como se estas influncias
fossem os nicos fatores determinantes para a construo das representaes.
Neste sentido, Moscovici (1978) esclarece que as representaes no so apenas o
resultado de experincias acumuladas em contextos especficos e de sistemas de
disposies incorporados; elas so tambm, o produto da interao dos indivduos consigo
mesmos e com o mundo.
179

Assumir estas influncias sociais como as nicas determinantes no processo de


construo das representaes, implica tambm conceber as representaes como
produes estticas, idnticas e imutveis, convergindo, portanto, para o conceito de
representaes coletivas.
Madeira (2001) acrescenta que as representaes, por seu carter dinmico, vo,
continuamente, estruturando e reestruturando o sentido que os indivduos atribuem aos
objetos de sua experincia, de sua vivncia, por meio de influncias das inseres sociais
datadas histrica e espacialmente. So, portanto, produes influenciadas diretamente pela
histria e pelo contexto social, na relao do homem com o outro, com o mundo, de acordo
com o sistema de normas e de valores vigentes e utilizados pelos indivduos, afirmando
pertenas e estabelecendo diferenas, em funo das condies de possibilidade de captar o
novo e o integrar ao existente.
Assim, no processo de construo das representaes, articulam-se os processos
cognitivos e psicolgicos com a dinmica das interaes e do contexto nos quais elas se
desenvolvem. Nesse processo de interao, os indivduos so aprendizes e ensinantes, pois,
frente um ao outro, reciprocamente, revelam e apreendem elementos de suas
representaes, sem que disto se apercebam com clareza.
Considero, ento, que, no processo de construo social das representaes, os
indivduos possam apropriar-se, parcialmente e de forma prpria, de contedos e de
sentidos de outras representaes, o que explica a diversidade de expresses e da
singularidade da organizao das representaes que caracterizam os diferentes grupos
sociais.

Na anlise dos depoimentos dos professores, pude constatar que os professores de


Cincias se apropriaram de muitos elementos que constituram as representaes sociais de
corpo no mbito familiar e que, no contexto da sua prtica pedaggica, so por eles
repassados: os discursos moralistas sobre o corpo, o silncio no tratamento das questes, a
ausncia de dilogos.
Isso ocorre porque o contedo social de uma representao resulta, dentre outros
aspectos, de um quadro cultural de conhecimentos e comportamentos ancorados numa
180

memria coletiva, transmitida por um conjunto de aparelhos (escola, famlia, igreja, entre
outros).
Uma outra questo que merece anlise o emprego, na atividade pedaggica dos
professores de Cincias ( particularmente no que diz respeito ao estudo do corpo humano),
da mesma metodologia dos professores dos cursos de formao. A forma fragmentada de
estudar o corpo humano, o ensino excessivamente terico, a ausncia de dilogos, aspectos
severamente criticados pelos professores nos seus cursos de formao, manifestam-se, de
forma semelhante, no discursos sobre suas prticas, ou seja, influenciam a construo do
contedo de suas representaes sobre o estudo do corpo humano:

A gente inicia o contedo pelas clulas, depois tecido, depois


rgos e por fim os sistemas. Estudamos os nomes dos rgos,
quais os lugares deles no organismo e quais as suas funes. No
h necessidade de decorar. O aluno tem que compreender. (SM8)

As aulas geralmente so mais tericas. Estuda-se a anatomia e a


fisiologia do corpo humano, porque este o contedo bsico da
srie. (SM10)

Eu acho que da forma que eu dou os sistemas, est muito bom. Eu


aprendi assim. O corpo humano um conjunto de rgos que
desempenham funes, e eu trabalho exatamente isto nas minhas
aulas de Cincias. Acho que temos que fazer aquilo que
acreditamos que o melhor, no contedo, na metodologia. (SF5)

Eu preparo minhas aulas tendo como referncia o que j estudei


sobre corpo. E a partir da, seleciono contedo e atividades. O
corpo um conjunto de sistemas e em cima disto que trabalho.
(SF7)

Eu procuro desenvolver minhas aulas com referncia naquilo que


penso e que aprendi sobre o corpo humano. O corpo conjunto de
rgos que desempenham funes para garantir a vida. Eu enfatizo
a constituio fsica e o desempenho dos rgos nos diferentes
sistemas, no estudo do corpo humano. (SM9)

Bourdieu (1982:35) esclarece que esta situao se deve, sobretudo, ao carter


impositivo que a autoridade pedaggica exerce sobre a ao pedaggica. Para o autor, a
relao pedaggica no se restringe a uma pura e simples relao de comunicao. Ela
181

investida de uma autoridade pedaggica, que se consagra como instncia legtima de


imposio, que, mesmo inconsciente, apropriada pelos professores, tornando possvel a
reproduo de preconceitos, de imagens, de valores, no exerccio de sua prtica docente.
Essa compreenso da ao pedaggica implica considerar que mesmo
inconscientemente os professores de Cincias norteiam suas prticas, suas relaes e seus
comportamentos, imbudos desta autoridade que lhe concede o poder de violncia
simblica1 reproduzido no seu fazer pedaggico, pois:

toda instncia pedaggica tende a reproduzir o tradicionalismo da


ao pedaggica exercida pela famlia, os princpios do
tradicionalismo cultural, imposto por um grupo como digno de ser
reproduzido, e conferindo instncia pedaggica a autoridade
indispensvel para reproduzi-lo (Bourdieu, 1982:43).

Assim, no contedo das representaes sociais de corpo, esto presentes conceitos,


valores, imagens que foram transmitidos pela famlia e que a ao pedaggica, quase
sempre, se apropria.

O gnero, como exigncia da sua presena nos discursos, merece tambm, neste
capitulo, um espao de anlise. Os discursos revelam como, provavelmente, professores e
professoras posicionam-se frente ao corpo humano e como esses posicionamentos
gerenciam suas aes docentes.
O gnero mostra-se sensvel, em especfico, sobre a temtica sexualidade, pois, por
meio dos depoimentos, pude concluir que, possivelmente, os professores so mais abertos
ao dilogo com os alunos do que as professoras de Cincias. Provavelmente, isto se deve,
pelo acesso maior ao prprio corpo, s leituras, s informaes (conversas entre colegas) e
pelo fato de no apresentarem, aparentemente, tanto pudor ao tratar de questes ligadas
sexualidade.
Esses depoimentos, por sua vez, comprovam a funo das representaes, que,
segundo Abric (1994), se vinculam fortemente orientao de condutas, produzindo um

1
Para Bordieu, violncia simblica refere-se a um poder arbitrrio que por meio da autoridade, legitima uma
imposio e uma inculcao cultural. Todo poder de violncia simblica chega a impor significaes e a
imp-las como legtimas, dissimulando as relaes de fora que esto na base deste poder.
182

sistema de antecipaes e de expectativas, que permite definir o que lcito, tolervel ou


inaceitvel num dado contexto social.
Os professores de Cincias, como sujeitos sociais que so, traduzem, em sua prtica
docente, determinados valores, atitudes, em consonncia com a forma pela qual foram
formados, seja no mbito familiar, na formao profissional e at mesmo no exerccio de
sua prtica pedaggica. A forma como os professores entendem e traduzem a compreenso
de corpo humano influencia o tipo de aula que ministram, o delineamento de objetivos,
suas relaes com os alunos. Suas representaes constituem elementos orientadores de
sua prtica pedaggica.
A conduta do professor, suas opinies, suas atitudes, so geradas e gerenciadas
pelas suas representaes de corpo, produzidas ou re-produzidas. Embora essas relaes
existentes entre as prticas profissionais e as representaes sociais nelas imbricadas sejam
complexas e de difcil traduo, como j afirmado anteriormente, o estudo das
representaes sociais de corpo humano torna-se crucial ao entendimento de processos
explcitos e, freqentemente, implcitos que norteiam as condutas assumidas pelos
professores, porque como elucida Daolio (1995:80):

Todas as prticas institucionais que envolvem o corpo humano,


sejam elas educativas, recreativas, reabilitadoras ou expressivas,
devem ser pensadas no contexto, de que cada corpo construdo,
cuidado, educado, concebido, valorizado, enfim, representado. A
forma como os professores entendem e traduzem estas noes
influencia no tipo de aula que ministram, constituindo um fio
invisvel que costura, por uma lgica prpria, sua experincia de
mundo, e, portanto, a concepo acerca de sua prtica como
profissionais.

E ainda acrescenta o autor:

A forma como os professores entendem e traduzem as


representaes de corpo, interfere por extenso, na representao
que os alunos constrem sobre o prprio corpo (idem).

Os aspectos valorativos, culturais, sociais constituintes do corpo humano, uma vez


agregados aos contedos programticos, possibilitariam construir novas orientaes para as
183

prticas dos professores. Certamente, tambm contribuiriam para que o enfrentamento da


temtica sexualidade fosse menos traumtico para os professores e, ainda, repercutiriam
satisfatoriamente nas interaes pessoais e pedaggicas entre professores e alunos.
Entretanto, se o habitus adquirido na insero familiar est na base das construes
das representaes de corpo, e pode se perpetuar pela prtica pedaggica, posso afirmar
que o processo das construes das concepes de corpo humano, portanto, no se constitui
num movimento neutro nem automtico, mas mediado por uma construo intencional,
alicerada nos sentidos que professores e alunos atribuem s vivncias e s interaes.
Esta constatao confere capacidade de iniciativa e de ao dos professores para
reestruturar suas representaes, uma vez que essas so dinmicas, provisrias e passveis
de transformao.
Tais possibilidades sero discutidas no prximo captulo que aborda as
CONSIDERAES FINAIS.
Convm tomar as representaes sociais como uma condio das prticas,
e as prticas como um agente de transformao das representaes.

Rouquette (2000:43)
185

CAPTULO 7

CONSIDERAES FINAIS

Esta seo composta por trs eixos bsicos construdos mediante a anlise dos captulos
anteriores, que a introduzem, encaminham e fundamentam. O primeiro eixo resgata dados
que merecem ser sublinhados a respeito das representaes dos professores sobre corpo
humano e suas repercusses no ensino de Cincias. O segundo eixo avana no sentido de
construir reflexes e ensaiar propostas para possveis alteraes dessas representaes. E,
finalmente, o terceiro eixo, discute a provisoriedade destas consideraes, que, neste
segmento, so conclusivas, mas so iniciais, quanto ao encaminhamento e estmulo a
novos estudos que possam acrescentar ou confrontar dados e anlises aqui apresentados.
186

7. 1 REPRESENTAES E REPERCUSSES: O OLHAR CONSTRUDO SOBRE


O CORPO HUMANO

A proposta de analisar as representaes sociais dos professores de corpo humano e


suas repercusses sobre suas prticas pedaggicas originou-se de uma preocupao pessoal
gerada na minha trajetria profissional. Apesar de no se apresentar como problemtica
nova, esta proposta constituiu, para mim, uma importante contribuio para melhor
qualificao do meu trabalho docente, e espero que tambm para os de outros professores.
Acredito ser importante esclarecer que esta investigao idealizou-se e realizou-se
sob a perspectiva do olhar de uma professora de Cincias Naturais, formada em Cincias
Biolgicas, e que este olhar junto aos sujeitos desta pesquisa, obviamente, provocou
interferncias na explicitao dos seus dados, dos seus depoimentos e nas minhas
interpretaes.
Esclareo tambm que realizar um trabalho dessa natureza constituiu um desafio:
porque h muitas dificuldades explcitas e implcitas ao falar sobre corpo. fcil falar
sobre o corpo do outro, bem como do nosso corpo, mas falar sobre o prprio corpo
implica muitas resistncias. Particularmente, considero que tais resistncias sejam normais,
porque o corpo ainda um tabu, um assunto velado, que encontra no ntimo de cada
indivduo, barreiras para se expressar, para se tornar pblico. Neste sentido, a mudana de
contexto das perguntas nas entrevistas, estratgia sugerida por Deschamps e Guimelli
(2000) constituiu, neste estudo, um subsdio significativo para melhor aproximao a essa
temtica.
Os dados obtidos por meio dos instrumentos de coletas de dados dos professores no
seu grupo, como a Associao Livre de Palavras e as Triagens Hierarquizadas Sucessivas,
possibilitaram identificar que, no coletivo, o processo de objetivao das representaes
sociais dos professores sobre corpo, estrutura-se em torno de um ncleo que destaca
elementos de natureza biolgica, coloridos por matizes perifricos de natureza sociais,
culturais, afetivos, psicolgicos. Os dados obtidos por meio das entrevistas, apontam que,
no mbito individual, o processo de objetivao das representaes sociais dos professores
engendra-se num ncleo central que destaca elementos de dimenses sociais, culturais,
psicolgicas, afetivas, de corpo humano, mesclados aos elementos de ordem biolgica.
187

A anlise dos dados demonstrou que a representao social de corpo humano,


embora compartilhada pelo grupo, no implicou absoluto consenso entre os indivduos e o
grupo, o que esperado nos estudos sobre representaes sociais.
Essa constatao confirma que as representaes sociais no podem ser captadas no
dado, no imediato, nos temas comuns ao grupo de sujeitos. Quando os sujeitos,
individualmente expressaram fragmentos de sua histria de vida, ofereceram
contextualizao para os dados inicialmente obtidos e revelaram, nos silncios, nas
hesitaes, nos episdios, uma dimenso mais ampla na qual se constrem e objetivam suas
representaes.
Essa aparente contradio admitida porque no invalida os dados nem os
depoimentos. Reflete as marcas da insero do indivduo numa totalidade social, que
ratifica e amplia valores, conceitos, normas apropriados individualmente na produo das
representaes. Essa apropriao, segundo Lipiansky (1992:113), se inscreve numa tenso
e numa homologia entre o indivduo e o grupo, entre as necessidades internas e as
influncias sociais, entre a singularidade e a pluralidade.
Sobre o processo de ancoragem das representaes, os espaos que a possibilitaram,
so explicitamente expressos pelos professores, nas relaes familiares, na formao
acadmica, na prpria prtica pedaggica, por intermdio dos livros didticos e dos
programas oficiais.
Esses espaos de ancoragem forneceram referncias para a construo de
concepes de corpos sagrados, silenciados, silenciosos, fragmentados, despersonalizados,
assexuados, intocveis, individuais, incolores, perfeitos, submissos, dominantes,
dominados, entre outros. Essas referncias encontram-se imersas nas relaes familiares,
acadmicas, profissionais, que conferem a tais instncias, na maioria da vezes, um poder
que repousa na autoridade de formar atitudes e compreenses sobre os corpos
(Bourdieu,1982).
Nos depoimentos, observei que os professores possuem conscincia das
influncias recebidas para a construo de suas representaes sociais sobre o corpo
humano, o que, no meu ponto de vista, j confere um ganho qualitativo na compreenso do
trabalho docente cotidiano.
188

Quanto prtica pedaggica do professor de Cincias, prevalece, por meio dos


discursos, a realizao de um processo ensino-aprendizagem essencialmente cognitivo, que
prioriza aspectos biolgicos do corpo humano.
Em minha interpretao, isto no significa contradio entre representaes e
prticas. O processo ensino-aprendizagem revela-se moldado por uma tenso que se
estabelece em funo de uma formao moral rgida dos professores, demonstrada nos
discursos sobre o corpo. Alm deste fator, destacam-se os depoimentos de natureza
cientfica sobre o corpo humano, que foram, pelos professores, apropriados nos cursos de
formao, nos livros didticos. Esses conhecimentos no os expem, nem os
comprometem: dizem respeito ao corpo de todos. Falar sobre o corpo, fora do contexto
antomo-fisiolgico, falar do prprio corpo, expor desejos, liberdade, intimidade,
experincias que foram construdas num clima de proibio e de inibio, e que, portanto,
promovem a auto-censura.
Evidenciei no discurso sobre as prticas, de maneira geral, como j foi dito, uma
nfase do estudo da dimenso biolgica do corpo humano, em detrimento dos seus aspectos
scio-culturais. A cor do corpo, as deformaes, as deficincias, o envelhecimento, as
doenas, as relaes de gnero, as desigualdades scio-econmicas so elementos pouco ou
nada explorados.
A negligncia no tratamento dessas questes pode contribuir para que os alunos
construam e/ou mantenham concepes de corpos naturalmente mais fracos e mais fortes,
menos capazes e mais capazes, melhores e piores. A despadronizao dos corpos e a sua
compreenso so necessrios para se promover o sentimento de repdio a toda a
discriminao social, comportamento desejvel quando se almeja a construo de uma
convivncia solidria e fraterna da multiplicidade de corpos. Esse desvelamento ,
sobretudo, essencial para o desenvolvimento de valores bsicos para o exerccio da
cidadania voltados para o respeito ao outro e a si mesmo.
Emerge, tambm, das anlises, que a prtica realizada pelos professores
fundamenta-se nos traos de uma herana histrica pedaggica da dicotomia mente e corpo.
O corpo humano trabalhado de forma fragmentada, desvinculada da vida real dos alunos,
dos seus conhecimentos corporais, de suas brincadeiras, de seus interesses. O paradigma
mecanicista do corpo, alvo de estudos nos sculos XVIII e XIX ainda a referncia para o
189

estudo do corpo humano que no admite outro tratamento que o das relaes mecnico-
formais de suas partes, por meio do estudo de suas unidades.
O ensino de Cincias Naturais, lidando com o corpo humano, no tem diante de si
apenas um corpo formado por rgos, nem tampouco um instrumento da alma. Tem diante
de si uma exterioridade visvel de uma unidade que se esconde e se manifesta no gesto, nas
palavras, nas emoes. Entretanto, a sala de aula, por mais contraditrio que parea, o
local onde o corpo, embora carregado de expressividade, de emoes, de gestos, de
movimentos, um espao desconsiderado pelos professores: o corpo trabalhado de forma
a esquecer-se de si mesmo.
Os discursos dos professores, neste trabalho, sugerem que os professores no
conseguem perceber o corpo na perspectiva da corporeidade. preciso romper, libertar o
corpo deste olhar puramente racional que no considera aspectos sociais e culturais como
moldadores do corpo. O corpo tambm esculpido pelas emoes, pela linguagem, pela
cultura, pela sensibilidade, e aprision-lo numa perspectiva biolgica impedir sua
expressividade.
E, finalmente, para que o processo ensino-aprendizagem em Cincias concorra para
esta finalidade, preciso que o corpo, como expresso da natureza humana, seja
contemplado numa perspectiva holstica, compreendida como um grande sistema de
interao. Um sistema de interao no qual os corpos se constrem mediados pela presena
de outros corpos.
Sobre as influncias das representaes sobre a prtica, esta investigao
possibilitou identificar algumas repercusses das representaes dos professores de corpo
humano que incidem sobre suas interaes com os alunos, com os contedos, com as
metodologias.
importante acrescentar que o professor, ao ensinar corpo humano, como qualquer
outro contedo, um formador de opinies, de hbitos, de atitudes. Por meio de sua prtica,
ele no repassa apenas saberes, mas sentimentos, valores, emoes que permanecem
agregados a estes saberes. A forma peculiar como ele ensina, se relaciona, age, reflete os
valores que lhes so prprios. Em muitos casos, os alunos tambm se apropriam destas
aprendizagens que, se tornam-se significativas porque, incorporam-se aos seus
comportamentos e as suas lembranas.
190

Ensinar Cincias Naturais, envolve familiarizar os alunos com uma forma diferente
de pensar e explicar o mundo. essencial pois, que neste processo os alunos tenham
oportunidades de rever e ampliar suas representaes sobre corpo humano. Todavia, para
que esta possibilidade realmente se efetive, preciso igualmente que o professor
conscientize-se e aprecie criticamente as suas prprias concepes, para que elas no
interfiram equivocadamente na construo do conhecimento por parte do aluno.

7.2 ALTERAES NAS REPRESENTAES: O OLHAR NECESSRIO PARA O


DESVELAMENTO DO CORPO HUMANO

O estudo permitiu reconhecer que as representaes sociais so teorias implcitas


(Moscovici,1978), vinculadas diretamente as aes docentes, e que estas, por sua vez
refletem os elementos interiorizados nas representaes. Sobre teorias implcitas h uma
vasta bibliografia que descrevem-nas, consensualmente, como referncias para a percepo,
processamento e elaborao de respostas do professor para as suas aes pedaggicas.
Autores como Zabalza (1994), Garcia (1998, 1999), mediante este pressuposto, apontam-
nas como essenciais para o processo de formao e atuao do professor.
Neste sentido, foi essencial acessar as representaes sociais dos professores sobre
corpo humano, sua produo e o seu contedo, porque as representaes so conhecimentos
anteriores aos conhecimentos sistematizados exigidos para o desempenho do trabalho
profissional. Antes de ter acesso ao conhecimento cientfico, o professor j tem formulado
vrios saberes, entre eles, as representaes formadas nos espaos de suas relaes.
Alcan-las um caminho provvel para justificar as suas aes pedaggicas.
Mas, meu objetivo, tambm propor mudanas nas representaes por entender que
sobre elas podem repousar obstculos a novas prticas. Neste sentido, que este estudo
procurou acessar a organizao interna da representao social de corpo; ou seja seus
elementos centrais que so os estabilizadores das representaes sociais e os perifricos que
so os que permitem flexibilidade s mesmas. No caso especfico deste estudo, prefiro
destacar os elementos centrais das representaes sociais no grupo social que se insere os
professores, porque so eles que fornecem uma visibilidade social destas representaes e
191

sobre eles que devero ser investidas as propostas de alteraes. Cabe ressaltar entretanto,
que este um processo lento e complexo.
No entanto, preciso tambm considerar que, se as relaes entre representaes
sociais e as prticas so consensuais, a natureza destas relaes no o so. Abric (1994)
afirma que as representaes sociais determinam as prticas. Determinismo negado por
Herzlich (1972), que admite que as representaes influenciam as prticas, mas no as
determinam. Oliveira (1996) defende que elas se relacionam dialeticamente, uma
interferindo sobre a outra. Rouquete (2000), por sua vez, pondera que as representaes
so condies das prticas, e as prticas so agentes de transformao das representaes.
A despeito dessas discordncias, consenso que transformar prticas e
representaes denota intencionalidade. O que as pesquisas tm revelado, e isto tambm
consensual, que as mudanas nas prticas sociais, alteram progressivamente as
representaes sociais, conforme afirma Abric (2000:36):

A transformao progressiva da representao ocorre quando as


prticas novas no so totalmente contraditrias com o ncleo
central. Os esquemas ativados pelas prticas vo,
progressivamente, se integrar aos esquemas do ncleo central e
fundir com estes para constituir um novo ncleo e assim uma nova
representao.

Esse conhecimento vital para compreender a interao entre o funcionamento


individual e as condies sociais, direcionando caminhos sobre as melhores formas de
intervir, para provocar as mudanas desejveis. Para que realmente se efetuem mudanas,
estas devem contemplar a histria das representaes ou das prticas, ou seja, os contextos
de seu contedo e de sua produo.
Residem aqui, ao meu ver, as resistncias s mudanas propostas no contexto
educacional. O que se tem feito, particularmente na Educao, propor alteraes de
ordem tcnica sobre variveis descontextualizadas (metodologia, recursos didticos,
objetivos) sem inseri-los nas interaes com as situaes sociais; ou seja, no se trata
apenas de mudar tcnicas, mas a percepo do fazer, o que implica avaliao,
argumentao, deciso, reflexo, entre outras atitudes dos professores.
192

Particularmente, para o ensino de Cincias Naturais, as mudanas envolvem a


compreenso de corpo, que passa necessariamente pela recuperao da viso totalitria de
corpo humano, passa, portanto, pela re-construo das representaes sobre corpo, por
parte dos professores.
Fundamentando-me nessas consideraes que, primeiramente, proponho sugestes
que propiciem reflexes sobre os espaos sociais que ancoram as representaes sociais de
corpo humano. Nesta pesquisa, foram investigados alguns espaos de ancoragem, e, dentre
eles, os que comportam interferncias so os cursos de formao, os livros didticos e os
programas oficiais e as prticas profissionais.
Num segundo momento, proponho articular o processo de objetivao e o processo
de ancoragem, no intuito de orientar a reformulao das representaes sobre corpo
humano, sugerindo temticas e metodologias que possam contemplar uma viso mais
globalizante de corpo humano.
Inicialmente, minhas sugestes recaem sobre os cursos de formao inicial e
continuada, que, segundo os depoimentos, apontam para a necessidade de ser revistos, tanto
na sua estrutura, quanto no seu contedo.
As propostas de formao tm colocado em discusso a necessidade de
compreender qual a natureza das relaes que cada professor mantm com o conhecimento
e, por meio de quais relaes e disposies esses cursos favorecem aos futuros professores
(Catani, 2001).
Estudos tm acentuado a necessidade de produzir professores capazes de investigar
e refletir sobre sua prtica, pontuando a valorizao do enraizamento pessoal nos processos
de formao e transformao dos profissionais (Nvoa, 1992; Pimenta, 1999; Catani,
2001). Este modelo da formao habilita o professor a transitar criticamente entre as
propostas pedaggicas ou mesmo a criar outras.
Assim, que concordo com Catani (2001:59) quando afirma que possvel incluir
nos currculos de formao inicial, uma disciplina designada Didtica como iniciao,
que, distinta das didticas especficas,
193

seja capaz de auxiliar o processo de compreenso das formas de


educar, cujo objetivo primordial compreender a gerao das
questes de ensino, localizando-as nas prticas institucionais
docentes e discentes, entendidas como expresses da vida social, e
simultaneamente compreender as representaes a partir das quais
se forjam os discursos sobre diferentes questes e assuntos.

Considerando, portanto, que, se as representaes esto presentes nos processos de


construo de conhecimentos, estas no podem ser ignoradas pelos cursos de formao.
necessrio repensar, em especfico para o interesse desta investigao, a reformulao da
perspectiva de estudo do corpo humano, como viso reducionista; bem como promover a
anlise crtica das representaes sociais de corpo, suscetibilizando-as s mudanas
necessrias.
Deste modo, a proposta de uma formao de professores, deve se assentar tambm
no questionamento da supervalorizao do conhecimento cientfico, em detrimento da
valorizao das vivncias pessoais de cada aprendiz. Em virtude desse reconhecimento,
que julgo necessrio que as representaes sociais sobre corpo se tornem transparentes para
os professores, especialmente, que se desenvolva uma anlise crtica sobre elas, para que
possam retom-las no seu valor de significado; o que no significa anul-las, porm
transform-las.
Nesta perspectiva, a formao inicial no pode reduzir-se a informar ou repassar
conhecimentos aos futuros professores. As aprendizagens cientifico-tcnicas, de natureza
instrumental, fazem com que se ignore, nos cursos de formao, a dimenso reflexiva sobre
os mecanismos psicossocioinstitucionais que estruturam as representaes dos
profissionais. Tais solues so insuficientes, j que representaes constituem suportes
mobilizadores da pratica profissional (Costa e Silva, 2002).
preciso que se tenha presente, que eles, os futuros professores, estabelecem
complexas relaes sociais que tambm geram aprendizagens, cujos cursos de formao
cumprem apreender e a considerar, se se pretende construir um processo formativo que
potencialize a criticidade e a criatividade (Madeira, 2001:140).
Assim, os cursos de formao, sejam nos estgios, sejam nas atividades que
desenvolvem junto aos professores em exerccio, devem estimular a aquisio de
194

conhecimento e a reflexo sobre as representaes, o que favorece aos professores recusar


algumas e construir outras, porque desvelam sua origem, o seu sentido, confrontando
saberes sistematizados e saberes pessoais de entendimento.
A reflexo oferece aos professores a oportunidade de se tornarem conscientes de
suas crenas e suposies subjacentes a sua prtica. Zeichner (1993), Mizukami (1996),
Prez Gomez (1997), Perrenoud (1997), Schn (1997), Garcia (1999), Lima (2000), entre
outros, so autores que consideram a prtica da reflexo fundamental para a orientao do
fazer pedaggico e, por isso, constituem referncias obrigatrias para todos aqueles que se
interessam pela formao de professores como profissionais reflexivos.
Embora o processo de reflexo por si s no seja capaz de promover mudanas,
condio essencial para motiv-las e para mant-las. Esse processo constitui uma
modalidade de aprendizagem essencial aos professores possibilitando o acesso s
dimenses do saber fazer. Essa vivncia pode oferecer subsdios aos professores, dando-
lhes oportunidade para repensar seu trabalho e rever suas prticas, apropriando-se de
instrumentos que os capacitem a serem pesquisadores da sua prpria prtica.
Nesse sentido, os cursos de formao tambm devem concorrer para a construo de
competncias que permitam ao professor melhor gerenciar seu trabalho, incidindo tanto no
trabalho cotidiano de sala de aula como naquilo que o margeia. A utilizao do tempo, a
organizao do trabalho pedaggico, a gesto de prioridades, a autonomia profissional so
fundamentais para que os professores, ao sofrer presses externas, no se conformem e
nem acomodem suas prticas.
A noo de competncia profissional tem se feito, atualmente, muito presente nas
polticas educacionais, como os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes
Curriculares. Embora, sobre o seu conceito, haja divergncias que distanciem
pesquisadores, h semelhanas que os aproximam; principalmente no que se refere
necessidade de consider-las no processo de saber ensinar, ou seja, o saber fazer especfico
do trabalho docente. Obras como as de Therrien (1997), Perrenoud (2000), Tardif (2000),
discutem os conceitos de competncia profissional e a articulam ao individual e
coletiva dos professores, construindo, deste modo, valiosas contribuies formao do
professor.
195

O processo de suscetibilizar o professor s mudanas em sua prtica, passa tambm


pelas idias sobre o processo ensino-aprendizagem, formadas no perodo em que foram
alunos porque constituem igualmente uma barreira a qualquer mudana em sua prtica.
Muitas vezes, os professores reproduzem o fazer dos seus professores dos cursos de
formao, constatao que pde ser observada, por meio dos discursos dos professores
sobre suas prticas. Muitos deles sequer tm a conscincia de que, em muitos aspectos, suas
aulas muito se assemelham s de seus antigos professores formadores. Tais atitudes
pedaggicas tornam-se to cristalizadas, que somente uma crtica muito bem elaborada
pode promover uma ruptura da viso de docncia recebida at o momento.
Contudo, somente as crticas so insuficientes. essencial que os cursos de
formao inicial e continuada considerem os professores como parceiros e colaboradores,
pois so eles os autores de sua prticas. preciso envolv-los na organizao desses cursos,
para que suas expectativas e suas necessidades sejam contempladas e rompa-se, assim, com
a idia de que so simples mediadores entre a teoria e a prtica.
Em especfico, os cursos de formao em servio tm privilegiado metodologias
tcnico-instrumentais, que as configuram como um conjunto de competncias que devem
ser apropriadas pelos professores em formao. Nesta modalidade de formao, a
formao propriamente dita, a anlise crtica e reflexiva dos professores participantes so
consideradas secundrias e, s vezes, nem chegam sequer a ser contempladas.
Outrossim, o professor em exerccio, muitas vezes, julga que a sua prpria
experincia capaz de contornar os problemas que a prtica lhe impe, seja no campo dos
contedos, seja no campo das metodologias. Esta tambm causa das resistncias s
mudanas. preciso que instrumentos, como a sua memria, os seus saberes, a sua
experincia, sejam trabalhados para que promovam a necessria ruptura com a forma
rotineira de pensar e fazer.
Assim, devem ser criadas oportunidades para que os professores confrontem
pressupostos, evitando modismos, mesmices e implementaes equivocadas de estratgias
de ensino.
Mas uma questo de ordem prtica se impe: que instrumentos essa Didtica como
iniciao poderia utilizar para promover o resgate dessas concepes, as suas anlises, as
suas crticas para as suas provveis superaes?
196

Inicialmente, concordo com Catani (2001), que dar voz e vez s memrias do
professor, permitir-lhe expressar como os elementos de sua vida pessoal, estilos, decises,
valores se articulam aos elementos de sua vida profissional. Eles so reveladores das
imagens, das representaes sociais, das dimenses afetivas, que se inscrevem em
processos complexos e que somente por meio da tomada de conscincia desses elementos
que possvel critic-los e super-los.
Os relatos autobiogrficos, a ttulo de sugesto, so instrumentos que propiciam a
interpretao da experincia e histria de vida escolar, porque

os momentos de balanos retrospectivos sobre os percursos


pessoais e profissionais so momentos em que cada um produz a
sua vida, o que no caso dos professores tambm produzir a sua
profisso ( Nvoa, 1991:25).

A utilizao desse instrumento tanto na formao inicial, como no exerccio da


profisso, acentuando o potencial da continuidade da formao enquanto aperfeioamento,
possibilita constituir um espao privilegiado capaz de fazer emergir experincias
formadoras engendradas na histria de vida do professor.
Esta capacidade de elaborar e construir a prpria formao

deve ser sempre potencializada no s na formao inicial, como


na formao coninua de professores contribuindo, deste modo,
para o seu desenvolvimento e a (re) construo da identidade
profissional (Costa e Silva, 2002:135).

Um outro instrumento que considero interessante so os dirios de aula. Neles, os


professores registram descritivamente seus gestos, suas atitudes, suas atividades, suas
interaes, que constituem fontes para posteriores anlises e crticas e que favorecem a
localizao e identificao das repercusses de suas representaes sociais sobre a suas
prticas. A partir da, possvel, discutir possveis formas de superar ocultas e manifestas
interferncias de poder e/ ou de sentido na construo de conhecimentos e nas interaes
entre professor- aluno.
197

Sobre as autobiografias e dirios de aula, autores como Nvoa (1992) e Zabalza,


(1994) respectivamente, com muita propriedade, descrevem a importncia, os critrios e a
aplicao desses instrumentos essenciais para o processo de formao de professores.
Uma outra sugesto que os cursos de formao inicial, ou em servio, se
disponham a oferecer disciplinas que instrumentalizem os professores a construir critrios
terico-prticos para avaliar livros didticos e programas oficiais, bem como a sua
utilizao. Os professores, portanto, devem ser preparados criticamente para avaliar o
contedo e as metodologias propostas por meio desses instrumentos.
Essa carncia na formao dos professores tem revelado uma compreenso
equivocada sobre o papel que tais instrumentos deveriam realizar em suas prticas,
compreenso essa que foi tambm evidenciada nesta investigao. Mesmo sendo fontes de
ancoragem no impositivas de representaes podem, no entanto, influenciar a sua
manuteno. Assinala Carvalho e Gil Perez (2001) que esta lacuna na formao dos
professores tambm responsvel pelas resistncias s prticas inovadoras.
As oficinas, os mini-cursos, os projetos, os crculos de estudos so outras
modalidades de formao que privilegiam a iniciativa, os saberes docentes, as
caractersticas contextuais das prticas pedaggicas e, sobretudo, promovem a articulao
da ao, da investigao e da formao dos professores.
Essas modalidades, em minha opinio, so as que melhor se ajustam contribuio
para dinmicas reflexivas, especialmente, porque se originam das necessidades
identificadas pelos professores e pelas prprias prticas docentes. Essas modalidades,
situam os professores como autores da prpria formao, que, em lugar de simples
consumidores de conhecimentos e de tcnicas (s vezes, distanciadas de operacionalidade),
constrem-nas com base nas reflexes das suas experincias profissionais e da sua
socializao.
No entanto, se a mudana uma necessidade, a mudana em si um processo muito
difcil. Fundamento esta afirmao sobre o seguinte impasse: se as representaes so
condio das prticas e as prticas so um agente de transformao das representaes,
mudam-se as representaes ou mudam-se as prticas?
Nesse impasse, concordo com Joule e Beauvois (1998), que afirmam que, muitas
vezes, o professor, como qualquer outro indivduo, age sem ponderar sobre as razes que o
198

levaram a tomar esta ou aquela deciso, comportamento designado pelo autor como efeito
de gel:

Este efeito de gel que conduz o indivduo a concretizar sua deciso,


quer dizer, a fazer o que ele decide fazer e em seguida perseverar
no mesmo modo de ao, imputado ao ato mesmo de deciso e
no as razes que poderiam conduzi-lo a decidir. As pessoas
aderem mais s escolhas do que s razes que as precederam. H
aderncia ao senso de aderncia e no ao senso de adeso ( Joule e
Beauvois, 1998:31). ( traduo minha)

Na realidade, o que os autores discutem, e com que particularmente concordo, que


mudar idias no constitui uma medida suficiente para alterar aes e mant-las. s vezes,
as mudanas so transitrias e, logo, o indivduo retoma seu comportamento habitual,
porque este se encontra arraigado e cristalizado na sua conduta.
Neste sentido, defendem os autores que mudar os comportamentos constitui a
medida mais eficaz para modificar as idias, porque as primeiras so mais propcias ao
processo de internacionalizao das ltimas.
Joule e Beauvois (1998) acrescentam tambm que as decises no so totalmente
livres. Existem numerosas presses que motivam a tom-las: a persuaso, a seduo, o
exemplo, o consenso e outros dispositivos suscetveis de favorec-las. Assim, o efeito de
gel pode arrastar o indivduo a numerosas armadilhas por meio das prprias decises, pode,
portanto, engaj-lo em linhas de condutas menos vantajosas.
Baseando no fato de que os indivduos aderem mais s escolhas que fazem do que
s razes que as justificam, os autores discutem possibilidades dos indivduos serem
manipulados para mudar seus comportamentos e afirmam que h quatro tipos bsicos de
manipulao1.
O desencadeamento (o ato de comear algo) consiste em levar o indivduo a tomar
uma deciso sem que lhe fornea claramente a informao necessria para esteja realmente
consciente dela. No se configura, pois, numa manipulao deliberada. So
comportamentos induzidos pela prpria situao, em que o indivduo no tem escolha: ou

1
Joule e Beauvois (1998) descrevem quatro tipos de manipulao que no original francs so: l'amorage, le
leurre, le pied-dans-la-porte e porte-au-nez. Por no encontrar na lngua portuguesa termos que pudessem
melhor express-los foi realizada uma traduo corrente; que, embora, denote pouca cientificidade, consegue
revelar o propsito de cada uma delas.
199

diz sim ou no. Por exemplo, quando algum pergunta ao indivduo: Quantas horas? Voc
pode me dar uma informao? O comportamento esperado que o indivduo responda as
horas ou d a informao solicitada, destitudo-se de argumentaes.
Os autores acrescentam tambm que esse tipo de manipulao pode repousar sobre
omisses, ou seja, no se expe toda a verdade sobre uma determinada situao. Por
exemplo, uma pessoa pede para algum auxili-lo numa mudana que vai durar o dia todo,
mas ela omite esta ltima parte. Ou ento, o comportamento esperado pode se originar de
uma situao mentirosa, ilusria. No caso, por exemplo, de uma bela moa que est beira
de uma estrada pedindo carona. Quando o motorista pra para lhe oferecer a carona, dois
rapazes (amigos da moa) que estavam escondidos no mato, aproveitam e pegam carona
tambm. O motorista foi enganado por uma realidade ilusria que desencadeou um
comportamento desejado para os rapazes, mas no para ele.
Um segundo tipo de manipulao, o artifcio. Ele consiste em atrair o indivduo
para faz-lo tomar uma deciso que julgue vantajosa, antes de saber se ela pode ou no se
concretizar. Oferece-se, ento, uma deciso de substituio. Um exemplo quando um
indivduo vai comprar uma roupa, por achar que o seu custo no alto, e o vendedor diz
que o modelo no lhe cai bem por ser um modelo antigo, mas que h outros modelos que
lhe ficam melhor, porm o custo mais alto. E a pessoa acaba levando um modelo mais
caro do que o inicialmente pretendido.
O p na porta se resume em solicitar pouco a fim de se obter muito. Trata-se de se
obter um novo comportamento a partir de um primeiro. uma estratgia, comumente
conhecida que objetiva impedir que a porta se feche. Trata-se, portanto, de solicitar um
comportamento mais elaborado, mais complexo a partir de um comportamento mais
simples, menos dispendioso. Os autores citam, como exemplo, o caso de um grupo de
pesquisadores, que, a pretexto de uma enquete sobre o consumo de objetos domsticos,
pedem permisso para um grupo de donas de casa para passar duas horas em suas
residncias, vasculhando armrios e gavetas. Somente 22,2% aceitam. Com um outro grupo
de donas de casa, eles fazem a mesma enquete atravs de um curto contato telefnico, e
obtm uma boa aceitao. Esse grupo de pesquisadores, novamente dias mais tarde,
comunica-se com essas mesmas donas de casa, solicitando para que sejam recebidos para
200

fazer uma pesquisa em suas residncias, durante duas horas. Elas aceitam numa proporo
de 52,8%.
A ltima tcnica de manipulao que os pesquisadores apresentam a porta no
nariz. Ela repousa sobre uma lgica completamente oposta quela do p na porta: ela
refere-se atitude de fazer um pedido exorbitante, inaceitvel para se obter pouco. No
senso comum, equivale ao comportamento comum de fechar a porta na cara de algum,
quando se est diante de um pedido irrealizvel, inadmissvel. O princpio muito simples,
trata-se de obter um comportamento mais simples, mais acessvel a partir da solicitao de
um comportamento mais elaborado, mais complexo. O primeiro comportamento predispe
a pessoa a fazer o segundo.
Como exemplo, citam os autores que uma equipe de pesquisadores americanos
propem aos estudantes que acompanhem jovens delinqentes durante duas horas semanais
num perodo de dois anos. Todos se recusam. Os pesquisadores propem, ento, que os
estudantes acompanhem os jovens delinqentes por duas horas a uma visita ao zoolgico
em uma nica ocasio. A maioria dos entrevistados aceitam. Na verdade, o comportamento
desejado era que os estudantes acompanhassem os delinqentes ao zoolgico, no existia a
proposta de recrutar estudantes para o acompanhamento dos delinqentes durante dois
anos.
As tcnicas de manipulao permitem obter outros comportamentos que no seriam
adotados espontaneamente. Elas no se valem de uma relao de poder, nem de
argumentao. difcil, segundo os prprios autores, determinar qual delas a melhor para
obter os resultados desejados. No entanto, concluem os autores que as experincias tm
demonstrado que tcnicas de manipulao e o efeito de gel tm efeitos significativos sobre
o comportamento dos indivduos.
Apoiando-me nessas consideraes, ouso sugerir algumas propostas, acreditando no
potencial de possibilidades que elas possuem. Inicialmente, fao algumas sugestes para os
cursos de formao inicial, em especial, ao curso de Licenciatura em Biologia.
Proponho que as disciplinas, que lidam diretamente com a formao dos
professores, ou seja, aquelas que trabalham contedos especficos e metodologias, como
Didtica, Prticas de Ensino, Metodologia de Ensino, possam garantir um espao no seu
currculo para resgatar junto aos futuros professores:
201

. as representaes sociais de corpo humano que possuem e as que foram


trabalhadas durante o curso, para que sejam apreciadas criticamente;
. a viso de corpo humano como expresso da existncia humana, pautada no
paradigma da corporeidade;
. a instrumentalizao para a avaliao crtica e para a utilizao criativa dos
recursos didticos, particularmente, sobre o livro didtico; e
. a conscientizao da necessidade da formao continuada essencial ao
desempenho profissional da atuao docente.
Defendo que este resgate no deva ocorrer sob a forma de aulas tradicionais, mas
por meio de dinmicas que envolvam professores capacitados para desenvolv-las.
Em segundo lugar, proponho sugestes para capacitao de professores em
exerccio. Em funo de minha experincia docente, pontuo algumas condies para que
elas sejam viveis e profcuas para todas as sugestes aqui colocadas. Proponho,
inicialmente, que os cursos de formao em servio sejam realizados nas prprias escolas,
ou, no mximo, em escolas nucleares, para que haja um nmero menor de participantes, o
que tornaria a participao mais efetiva.
Segundo, que as escolas se organizem no sentido de liberar os professores, para que
este motivo no inviabilize sua participao, e, sobretudo, que os custos dos cursos sejam
acessveis financeiramente. Proponho, tambm, que haja sondagens prvias sobre os
interesses e necessidades dos professores, bem como uma ampla divulgao dos cursos, dos
seus objetivos, no sentido de sensibilizar e conscientizar os professores para neles se
engajarem.
No entanto, a mais importante dessas condies que os cursos se desenvolvam
num clima de muito dilogo, de muita descontrao, de muito respeito, no qual os
professores tenham acesso a vez e a voz, no se transformando, portanto, em meros
receptadores. Que eles prprios orientem a conduo dos cursos, que sejam elaboradas
estratgias dinmicas, nas quais o professor no movimente somente as mos para escrever,
mas que ele se movimente todo, que participe efetivamente, que se expresse no apenas
pela linguagem oral, e que os silncios e as hesitaes sejam percebidas como dados
importantes e norteadores para a melhor conduo do curso.
202

Borges (2001), Gonalves e Perptuo (2002), Macruz et al (2002) e Milito (2002),


so exemplos de autores que dispuseram, em suas obras, vrias sugestes de dinmicas,
bem como seus critrios e objetivos, que podem ser implantadas nessas modalidades de
formao do professor.
No que diz respeito s dinmicas, os autores consideram-nas como tcnicas grupais
que propiciam momentos educativos. Elas propiciam ao grupo vivenciar situaes
inovadoras em todos os nveis, ao confrontar comportamentos, hbitos e valores que levem
a uma avaliao e re-elaborao individuais.
As dinmicas devem ser percebidas como instrumentos que cumprem um papel
pedaggico, um dentre vrios necessrios formao do professor. Sua aplicao se apia
no fato de que a aprendizagem no se d somente pelo cognitivo, mas tambm pela
emoo, pelo afeto, pelo partilhamento, pelo prazer, pela intuio, e, em funo destas
diferentes formas de aprendizagem, que os autores sugerem que as dinmicas sejam
organizadas e desenvolvidas por uma equipe multidisciplinar.
As dinmicas constituem ajuda porm, so insuficientes para solucionar problemas
do ato educativo e, por isso, no devem ser utilizadas indiscriminadamente como uma
receita para obter sucesso.
Minha experincia revela tambm que o interesse dos professores, estejam em
formao inicial ou em formao em servio, centraliza-se mais fortemente sobre propostas
de metodologias para contedos do que para aquisio de conhecimentos cientficos. Ento,
as sugestes que aqui apresento se apiam no pretexto de atender a esse interesse, ou seja,
a idia atrair os professores para participar do curso e oferecer, mediante suas prprias
prticas e suas reflexes, possibilidades de alter-las. Ofereo, pois, um curso de uma
natureza e ele se desenvolve sob uma outra perspectiva, apoiando-me no princpio geral de
que todas as sugestes aqui expostas partem do que o professor faz em sala de aula para
que possam a ela retornar.
guisa de exemplos, que no devero ser tomados como modelos, registro aqui
uma sugesto comentada. As demais se encontram descritas na seo de Anexos.
Uma sugesto a de trabalhar com dirios de aula, referente ao perodo de um ms
sobre o contedo Corpo Humano, contendo informaes sobre seleo de contedos,
203

desenvolvimento e avaliao. A equipe organizadora pode disponibilizar um modelo de


dirio de aula padronizado, caso haja necessidade.
Os objetivos que se pretende alcanar com esta atividade so identificar e discutir as
concepes de corpo veiculadas nas aulas de Cincias. Este exerccio possibilita tambm,
aos professores, o acesso crtico s suas prprias representaes; o que lhes proporciona
conscientizao das influncias destas representaes na sua prtica pedaggica.
O professor tanto pode explorar o seu prprio dirio, como o de outro professor
participante, caso seja sua vontade, indicando os critrios para a seleo dos contedos e as
dimenses do corpo humano que foram abordadas no estudo. Com base nas discusses e
reflexes, a equipe organizadora do curso desenvolve junto aos professores estratgias que
constituam instrumentos para acessar as representaes que esto por trs das anotaes
contidas no dirio de aula que est sendo estudado.
Como avaliao, a equipe pode solicitar que os prprios professores apresentem
formas alternativas de trabalhar o contedo envolvendo as dimenses do corpo humano que
no foram exploradas nas suas aulas. Essas alternativas sero socializadas no grupo.
A seguir, fao algumas sugestes para o desenvolvimento da temtica corpo
humano nas aulas de Cincias.
O professor de Cincias Naturais, antes de iniciar o estudo do corpo humano,
dever, primeiramente, ter acesso s expectativas e aos interesses do aluno, bem como os
conhecimentos que os alunos j trazem consigo, frutos de suas inseres sociais (famlia,
amigos, escola, religio, entre outros). Esta atitude do professor essencial para a
motivao e manuteno do seu interesse nas aulas. Podero ser utilizados vrios
instrumentos: a associao de palavras, os desenhos, os registros por escrito, as expresses
verbais, entre outros.
No estudo do corpo humano, proponho que, inicialmente, se desenvolva numa
abordagem que contextualize o homem no ambiente, as transformaes que opera nesse
ambiente e as modificaes que o homem dele recebe, ou seja, o homem como produtor de
cultura, como ser de relaes com outros homens, com outros seres vivos, com o mundo.
preciso que sejam exploradas as formas com que o homem interage com os outros
e com o mundo: a afetividade, a linguagem, as expresses corporais, o comportamento, a
sexualidade, entre outros. Essas formas devem ser comparadas em diferentes culturas para
204

mostrar que as condies scio-culturais, podem imprimir diferenas, que no tornam o


homem nem mais, nem menos humano.
Somente aps a apresentao do homem como um ser integral e integrado ao
ambiente fsico, social e cultural, alijado de qualquer postura de supremacia sobre o mundo
ou qualquer outro ser vivo ( porque a eles se integra e deles dependente), que proponho
que se passe para os aspectos biolgicos do corpo humano.
Neste sentido, necessrio que sejam resgatadas e incorporadas, constantemente, ao
desenvolvimento do estudo, as dimenses formadoras do corpo humano, mesmo que o
programa ou o livro didtico d destaque aos aspectos fsicos e fisiolgicos. Deste modo, as
dimenses bio-psico-scio-culturais, que devem permitir a compreenso holstica de corpo
humano, sero contempladas e resgataro o sentido humano dos corpos dos homens.
Por exemplo, no estudo do Sistema Digestrio, permeando as dimenses biolgicas
deste sistemas, proponho que destaquem os aspectos sociais, culturais; tais como: polticas
pblicas contra a fome, o desperdcio de alimentos, o acesso sade, o problema social da
obesidade, os direitos do consumidor, os hbitos alimentares, as questes culturais, as
questes estticas, o consumo de roupas, de silicone, de drogas para emagrecer, o padro de
beleza brasileiro, as discriminaes, as polticas preventivas de doenas, entre outros.
No estudo do Sistema Reprodutor, mescladas s dimenses anatmicas e
fisiolgicas, devam se enfocar os aspectos discriminatrios aos portadores do HIV e aos
homossexuais, as relaes de gnero, os aspectos culturais e sociais da sexualidade, as
mudanas psicolgicas, fsicas, emocionais e sociais que ocorrem nas diferentes etapas da
vida do ser humano, entre outros.
No estudo do Sistema Imunolgico, sejam tambm includos os agentes que
interferem na harmonia orgnica, como o estresse, o emocional, a desnutrio, a ausncia
de saneamento bsico e aos medicamentos, entre outros.
O estudo da circulao sangnea e os rgos do Sistema Circulatrio abra espao
para incorporar as questes emocionais, a questo tica dos transplantes, a prtica de
exerccios, a sua inter-relao com os demais sistemas, o modo de vida do homem atual,
que so aspectos que tambm situam o corpo humano como dependente de outros sistemas,
de suas interaes com os outros homens e com o mundo que o cerca.
205

necessrio, que as aulas de Cincias Naturais, se desenvolvam sob diferentes


metodologias. Que o ato educativo, portanto, no seja, prioritariamente, um ato cognitivo,
mas que seja tambm um ato de sensibilidade, de afeto, de comunicao, de solidariedade.
Que o corpo do aluno tambm seja instrumento de aprendizagem, porque silenci-lo
negar a sua corporeidade. Principalmente, que as relaes entre professores e alunos sejam
permeadas por dilogos francos e abertos, mas que no sejam exclusivamente verbais, que
haja contatos fsicos, como abraos, beijos, afagos, porque o ensino e a aprendizagem do
corpo humano tambm se faz por meio do afeto.
Sobre a utilizao dos recursos didticos, sugiro que o professor se valha dos mais
diferentes recursos: retro-projetor, slydes, filmes, msicas, poemas, jornais, revistas e que o
livro didtico jamais seja um roteiro rgido que deva ser seguido e perseguido rigorosa e
rotineiramente. Que se destine para o fim a que foi criado: um meio para a realizao do
processo ensino-aprendizagem.
A avaliao desta temtica pode ser contemplada com questes que conduzam o
aluno a se posicionar criticamente, bem como, apresentao de teatros, produo de
materiais pelos alunos, apresentao de seminrios, entre outros; devendo ser evitadas
questes que privilegiem a memorizao. E, finalmente, que as avaliaes indiquem ao
professor o que o aluno sabe sobre o que foi estudado, e no o que o professor gostaria que
ele tivesse aprendido.

Acredito que essas sugestes permitiro, progressivamente, alterar a organizao


das representaes sociais de professores e de alunos sobre o corpo humano, porque alm
dos aspectos biolgicos j existentes, favorecero a incluso na sua estrutura central, de
elementos das dimenses afetivas, culturais, sociais, to necessrias para uma carente
compreenso totalizadora de corpo humano.
206

7. 3 A ILUSRIA DESPEDIDA DO CORPO

Neste ensaio, tentei sensibilizar os leitores quanto necessidade de compreender o


corpo humano por meio de todas as suas dimenses, posto que o corpo presena no
mundo que revela a maneira peculiar de ser de cada um. Por meio dele, tomamos os
primeiros contatos com o mundo e nele guardamos os ltimos, preciso, portanto, garantir-
lhe dignidade.
Neste sentido, a potencialidade da aplicao das representaes sociais no estudo
do corpo humano muito significativa. Este estudo proporcionou-me a aproximao ao
cotidiano dos professores, das suas relaes, das suas prticas, das suas memrias, das suas
necessidades, geralmente implcitos na sua prtica pedaggica. Tal aproximao constituiu
para mim, uma experincia muito gratificante, pois, parafraseando Ferreira:

O ser de nosso conhecimento, "os outros", ao se sentirem re-


conhecidos, modificam-se tambm. Existe pois, uma inter-relao
entre o investigador e os seres de sua investigao. Isto nos obriga
a pensar a responsabilidade social do pesquisador; a dimenso
tica do seu saber; o comprometimento que se estabelece entre ele
e "seus seres do conhecimento". A construo do conhecimento, a
compreenso que dele resulta, altera, modifica aquele que conhece
e aqueles que so conhecidos ( Ferreira, 2001:21).

Reafirmo, tambm, a necessidade urgente do ensino de Cincias Naturais


desenvolver suas propostas de ensino sob a perspectiva da corporeidade, porquanto ela
redimensiona e integra no ato educativo, uma concepo de homem, de mundo. A
corporeidade, condio de presena do homem no mundo, fundamental para uma viso
holstica do ser humano, possibilita ao ensino de Cincias desvelar o corpo humano sem
reducionismo e fragmentaes atendendo finalidade maior da Educao, que tornar as
pessoas mais humanas.
A despeito das limitaes deste estudo, espero que os seus resultados tragam
singelas contribuies, principalmente para a prtica cotidiana dos profissionais que lidam
com a Educao, em particular, para o ensino de Cincias.
Considerando tambm a amplitude e a importncia da temtica que a pesquisa
contempla, bem como as suas mltiplas facetas de anlise, proponho que se desenvolvam
207

outros estudos sobre representaes, para que se alcancem novos vieses de compreenso de
suas implicaes no fazer pedaggico.
Nesta perspectiva, seria interessante a reavaliao do objeto de estudo, utilizando de
tcnicas de observao de comportamento em torno do sujeito estudado em situaes
sociais concretas, em vez de dedues sobre suas declaraes verbais. Outra possibilidade
seria focalizar o aluno, como sujeito de estudo, para conhecer as suas representaes e
como o trabalho docente contribui para a sua re-construo e ou manuteno.
Minha proposta, ao desenvolver esta investigao, foi chegar a algumas
constataes mutveis. O essencial, portanto, que pontuo nesta despedida que as
consideraes aqui construdas no so conclusivas, mas so iniciais, quanto ao
encaminhamento e estmulo a novos estudos que possam acrescentar ou confrontar dados e
anlises aqui apresentados.
Assim, o corpo que esteve presente na produo deste estudo, agora despede-se,
para que ressurgindo em outras investigaes, possa sempre permanecer....
ANEXOS
219

1. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

1.1 ASSOCIAO LIVRE DE PALAVRAS

Prezado(a) Professor(a) de Cincias:


Este um formulrio para uma pesquisa de doutorado. Solicito sua colaborao no
preenchimento da questo que se segue. No h necessidade de identificao.
Peo, por gentileza, que informe os seguintes dados:
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
Tempo de experincia de 5a a 8a sries: ______
Sries que j atuou: ( )5a ( )6a ( )7a ( )8a
Efetivo no cargo: ( )sim ( )no
Sries que atua neste ano: ( )5a ( )6a ( )7a ( )8a
Turnos que voc trabalha: ( )manh ( )tarde ( )noite
Voc d aulas de Cincias em mais de uma escola? ( )sim ( )no

Se eu lhe digo corpo humano quais as seis primeiras palavras que lhe vm
espontaneamente mente? Registre suas respostas enumerando as palavras por ordem
decrescente, ou seja, qual daquelas palavras respondidas est mais prxima de corpo
humano, a segunda, a terceira e assim, sucessivamente, at a sexta palavra.
1._________________________________

2._________________________________

3._________________________________

4._________________________________

5._________________________________

6._________________________________

Voc teria interesse em participar de uma entrevista para aprofundamento de algumas


questes? _________

Caso sua resposta seja afirmativa, anote seu nome e o local ou telefone para contato.
_______________________________________________________________________________________
220

1.2 TRIAGENS HIERARQUIZADAS SUCESSIVAS


Prezado(a) Professor(a) de Cincias:
Este um formulrio para uma pesquisa de doutorado. Solicito sua colaborao no
preenchimento da questo que se segue. No h necessidade de identificao.
Peo, por gentileza, que informe os seguintes dados:
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
Tempo de experincia de 5a a 8a sries: ______
Sries que j atuou: ( )5a ( )6a ( )7a ( )8a
Efetivo no cargo: ( )sim ( )no
Sries que atua neste ano: ( )5a ( )6a ( )7a ( )8a
Turnos que voc trabalha: ( )manh ( )tarde ( )noite
Voc d aulas de Cincias em mais de uma escola? ( )sim ( )no

Na lista abaixo de 32 palavras assinale as 16 palavras que voc considera que so as mais
importantes quando associadas a corpo humano.

1. Comunicao ( ) 2. Sociedade ( ) 3. Preconceito ( ) 4. Cultura ( )


5. Famlia ( ) 6. Meio social ( ) 7. Racismo ( ) 8. Discriminao ( )
9. Comportamento( ) 10. Psicolgico ( ) 11. Raciocnio ( ) 12. Sensibilidade ( )
13. Percepo ( ) 14. Prazer ( ) 15. Desejo ( ) 16. Mente ( )
17. Corao ( ) 18. Clulas ( ) 19. rgos ( ) 20. Funes ( )
21. Doena ( ) 22. Crebro ( ) 23. Sistema ( ) 24. Anatomia ( )
25. Tecido ( ) 26. Vida ( ) 27. Sade ( ) 28. Cuidados ( )
29. Dor ( ) 30. Higiene ( ) 31. Sexualidade ( ) 32. Ser humano ( )

Das 16 palavras assinaladas, selecione 8 que voc julga mais importantes quando
associadas a corpo humano.
1._____________ 2.______________ 3. ______________ 4. _______________

5. ____________ 6. ______________ 7. ______________ 8. _______________

Das 8 palavras registradas, selecione 4 que voc julga mais importantes quando associadas
a corpo humano.
1. ___________________ 2._____________ 3.________________ 4._______________

Das 4 palavras registradas, indique 2 que voc julga serem as mais importantes quando
associadas a corpo humano.

1._________________________ 2.___________________________

Das duas palavras selecionadas anteriormente, registre aquela que, na sua opinio, a mais
importante quando associada a corpo humano.
_________________.

Justifique sua opo:


221

1.3 ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS

FICHA DE IDENTIFICAO DOS SUJEITOS

A- Nome do professor:

B- Escola:

C- Idade:

D- Tempo de experincia de 5a a 8a sries:

E- Identificao: SM ( ) SF ( ) Nmero: ( )

ROTEIRO TEMTICO DA ENTREVISTA COM OS PROFESSORES


Estas quatro primeiras perguntas referem-se ao roteiro bsico da entrevista. No
entanto, houve a necessidade de retornar campo, para alcanar uma melhor aproximao
realidade dos professores.

1. No seu meio familiar, como foram tratadas as questes sobre o corpo? Voc se lembra de
algum episdio vivido nesta poca que teve relao com o corpo ?
Relatos sobre o tratamento das questes sobre o corpo humano nas relaes
familiares. Tipo de viso de corpo que era passada pelos pais. O episdio ilustra o discurso
no sentido de apontar como se davam as relaes do entrevistado com o corpo e com as
relaes familiares.

2. No seu curso de graduao, como foi estudado o corpo humano? Relate o estudo de um
dos temas a respeito do corpo humano de que voc se lembre.
Narrativas sobre como foi estudado o corpo humano, relacionamento com os
colegas, com os professores, com os contedos, dificuldades de aprendizagem,
metodologias, recursos didticos. O episdio ilustra fragmentos do discurso que porventura
no foram manifestados.

3. Nas suas aulas de Cincias, como voc ensina o corpo humano? Relate o estudo de
um contedo referente ao corpo humano que trabalhado em suas aulas.
4. Voc v alguma relao entre o corpo humano que voc ensina nas aulas de
Cincias e a sua viso pessoal de corpo?
Devido a dificuldade de ter um acesso mais real ao trabalho pedaggico sobre corpo
humano, a viso pessoal de corpo humano a sua influncia sobre as aulas de Cincias, estas
duas ltimas perguntas tiveram que sofrer algumas alteraes e, outras perguntas tiveram
que ser elaboradas, na inteno de alterar o contexto, e conseguir uma melhor explicitao
e acesso realidade dos professores.
Ao mudar o contexto, minha inteno foi obter uma melhor aproximao a viso de
corpo do professor e ao trabalho docente, e a sua respectiva articulao, realizada pelo
prprio professor. Os discursos permitiram que os prprios professores estabelecessem as
222

influncias das representaes sobre as suas aes docentes. Procurei intervir no sentido de
que os professores explicitassem suas relaes com os contedos, os contedos que os
professores tinham maior dificuldade e sobretudo, quais eram, na opinio deles, as causas
para estas dificuldades.
As perguntas foram as seguintes:
influncias das representaes sobre as suas aes docentes. Procurei intervir no sentido de
que os professores explicitassem suas relaes com os contedos, os contedos que os
professores tinham maior dificuldade e sobretudo, quais eram, na opinio deles, as causas
para estas dificuldades.
As perguntas foram as seguintes:
3. Como os professores de Cincias trabalham o assunto corpo humano?
4. Como os professores de Cincias da sua escola trabalham o assunto corpo
humano?
5. Como voc trabalha o assunto corpo humano nas suas aulas de Cincias?
Descrio de como so os professores de Cincias, os colegas e ele prprio, e como
abordam o contedo corpo humano pedagogicamente em suas aulas de Cincias.

6. Como voc pessoalmente se posiciona frente s questes relativas ao corpo humano?


7. Como voc, professor de Cincias, dotado de um corpo, se posiciona frente s
questes relativas ao corpo humano?
Relatos de como o professor se sente, se percebe frente ao corpo que possui, e como
ele, diante desta percepo que lhe prpria, se posiciona frente ao contedo corpo humano
nas aulas de Cincias. Os relatos remetem para uma articulao entre o que pensam e como
agem os professores em funo de sua percepo de corpo humano, ou seja, como esta se
traduz no seu trabalho docente.

8. Observaes que o entrevistado queira fazer sobre os temas discutidos.


223

2. MODELO DE NALISE DE UMA ENTREVISTA ISOLADA


A primeira parte de identificao do informante foi omitida por j estar contemplada no
item anterior.
Os trechos em negrito correspondem as unidades de registro (aos temas de maior
significao no discurso do professor). A transcrio da entrevista foi efetuada respeitando
as expresses verbais do entrevistado. E= entrevistador S= sujeito

E- No seu meio familiar, como foram tratadas as questes sobre o corpo?


S- Como voc quer que eu fale?
E- Da maneira que voc quiser.
S- L em casa no se falava sobre corpo. Sobre este assunto no tinha conversa... O
corpo... o corpo sempre foi algo muito fechado, voc entende? Diferente de hoje, que
tudo mostrado na televiso. Eu, eu morria de vergonha, de falar alguma coisa com
minha me. Com meu pai, nem se fala!
E- Por qu?
S- Meu pai era mais sistemtico. Ns ramos quatro filhas. J pensou? Quando passava
qualquer cena mais pesada na televiso, meu pai mandava desligar a televiso. Com
minha me era mais fcil falar, mesmo assim ... tinha coisas que no dava. Ela no
gostava nunca que perguntssemos sobre o corpo. Quase sempre quando queramos
alguma coisa, minha me que falava com o meu pai. A gente tinha at medo de falar
com ele. Era o jeito dele...
E- Voc se lembra de algum falto interessante que aconteceu nesta poca?
S- Qualquer um?
E- Sim.
S- Foi quando eu fiquei menstruada pela primeira vez. Eu achei que estava doente.
Tomei ch de hortel o dia inteiro. Minha me nunca falou sobre isto e tive medo, medo
sabe? Ou ser que era vergonha? No sei. A minha me percebeu, e me chamou para o
quarto. Disse que aquilo era coisa de mulher. Hoje eu sei que foi difcil para ela. Mas eu
no faria isto com minha filha.

E- No seu curso de graduao, como foi estudado o corpo humano?


S- O curso foi muito fraco. Foi tudo muito dividido e o corpo humano foi retalhado. Eu
sei que para a gente aprender e para conseguir ver tudo, voc precisa criar disciplinas, cada
uma estuda uma coisa. Mas o corpo ficou muito no fsico, no biolgico, e tudo muito
partido. O curso ficou muito terico e os professores no eram muito bons, alguns
eram... As aulas eram muito cansativas. O professor falava o tempo todo. Voc tinha
que saber nome e localizao das partes. As aulas com o microscpio eram cansativas.
Eu tinha uma matria que comeava a 1 hora e terminava s 5 horas. Sabe o que isto? Em
cima de microscpio?
E- Vocs chegaram a falar com os professores sobre a metodologia das aulas?
S- Nunca. Na minha poca era o professor para l e o aluno para c. Os professores
achavam-se os maiorais, eram sempre certos.
E- E as provas?
S- Essas era um decoreba s. A gente tinha que estudar tudo, porque caa de tudo. Voc
tinha que responder...
E- Voc se lembra de algum episdio que te marcou nesta poca?
224

S- Sem dvida, foi a primeira aula de anatomia. Ver um cadver pela primeira
vez, sem roupa, sem pele, foi chocante. Pensei at desistir do curso. Mas, eu adorava o
curso, embora tenha me decepcionado bastante.

E- Nas suas aulas de Cincias, como voc ensina o corpo humano?


S- Acho que a primeira coisa que tenho que falar que ns professores temos um
programa para cumprir. O aluno cobra, o pai cobra, a escola cobra...
E- Como assim?
S- Voc tem que dar o que est no livro. Seno eles ficam comparando uma escola com
outra e, depois o mal professor voc, que no deu tudo.
E- Como que voc faz ento?
S- Eu sigo o livro didtico porque o livro didtico, nele voc encontra basicamente o
programa oficial. Primeiro porque o governo d o livro. Segundo porque no precisa
ficar passando tudo no quadro. O livro tem boas ilustraes e exerccios. Eu s vezes,
tambm dou exerccios.
E- Mas, eu gostaria que voc me dissesse como voc d o contedo. Me fale de qualquer
um.
S- Bom, eu fao assim. Por exemplo, ns vamos estudar o sistema digestrio. Eu peo
para os alunos lerem todo o captulo, em silncio. Depois, eu escolho um aluno para
ler em voz alta. Depois, eu peo para me falarem o que no entenderam. Quando d
eu dou aula prtica. No sistema digestrio, no tem nenhuma aula de laboratrio. A a
gente vai conversando sobre o que est no livro. Depois eu peo para responder o
questionrio do livro, ou passo alguns exerccios.
E- Quantas aulas voc gasta?
S- O sistema digestrio, umas 2 ou 3 aulas. Eu procuro explicar bem. Eles no
ficam comdvida, porque eu pergunto muito. Eu vou instigando, sabe?
E- Como assim?
S- Por exemplo, eu pergunto para um aluno para ele me explicar o que digesto qumica.
Se ele no sabe ou responde mais ou menos, significa para mim que preciso explicar
mais, ou dar mais exerccios, compreendeu?
E- E a prova?
S- Eu procuro cobrar aquilo que eu acho que essencial.
E- Mas o que essencial?
S- o mnimo que o aluno tem que saber. No caso do sistema digestrio, so os rgos,
trajeto do alimento, as enzimas e as doenas. basicamente isto. Mas resumido, no
precisa ter detalhes....Eu preciso pedir aquilo que foi dado, para ver se ele aprendeu,
entende?
E- Quando aps as avaliaes, voc percebe que o aluno saiu-se mal, o que voc faz?
S- Bom, se o aluno saiu mal, eu procuro conversar com o aluno. Mas eu tenho 38 alunos
em cada sala, no posso dar aula particular para ele. Aquele aluno que saiu mal, eu peo
para ele voltar a tarde.Quando eu posso, porque dou aula em outra escola. Mas a nota no
posso mexer. Isto me causa problemas. Mas, terminou um assunto, tem que comear
outro, seguindo o livro porque tudo muito corrido.
E- E como voc faz?
S- Do mesmo jeito. Pedindo para que os alunos leiam e me digam o que no entenderam.
Eles gostam deste jeito de dar aula. Eu sei que tem outros modos. Mas, no Estado, ns
no temos tempo, nem espao, nem condies de preparar aulas diferentes.
225

E- Vamos conversar um pouco sobre o corpo.


S- Como assim?
E- Eu queria que voc me falasse sobre o corpo humano. Como voc compreende o corpo
humano. Quando voc pensa sobre corpo humano, o que lhe vem a cabea?
S- O corpo para mim um conjunto de sistemas que nos garante a vida. Sem os
sistemas, no h corpo. Eu aceito as pessoas, o corpo delas, com respeito e gostaria que
tambm tivessem respeito com o meu. Sei que h muito preconceito, muitas exigncias
quanto ao corpo, quando o mais importante saber que o corpo tambm sente. O
corpo uma maravilha da natureza. Acho que no mundo de hoje, o corpo ficou muito
exposto, principalmente o da mulher e isto faz a gente perder o valor, no ter valor.
E- Voc acha que esta maneira de pensar o corpo influencia na maneira como voc d este
contedo nas aulas de Cincias?
S- Olha eu acho que a maneira como a gente criada influencia muito. Isto torna voc
mais aberta, mais retrada, mais fechada, menos comunicativa. Errado ou no assim
que voc cria uma imagem sobre ele. Mas eu sou uma pessoa aberta, j fui mais fechada.
Tenho muitos dilogos com os alunos, eles perguntam bastante. Falo sobre o corpo sem
pudor, sem vergonha, numa boa.
E- Voc disse que hoje, trabalha o contedo do corpo humano, sem constrangimentos.
Poderamos falar sobre isto?
S- Quando comecei, foi muito difcil. Porque na faculdade voc no tem aula sobre
sexualidade. Quando voc enfrenta uma sala de 40 alunos, com a sexualidade na flor da
pele, com mil perguntas, a coisa outra. Achei que estava preparada. Olha eu ficava com
tanta vergonha que ficava vermelha. Para falar sobre menstruao eu ficava de costas
o tempo todo para a sala, desenhando no quadro.
E- Por que voc acha que passou por isto?
S-Acho que porque no tive informao sobre estas questes e tambm pela
formao que tive dos meus pais. A gente acaba passando isto para os alunos. Por
mais natural que seja no fcil falar de sexualidade.
E- Se voc tivesse tido mais informaes voc no passaria vergonha?
S- Eu acho at que passaria, mas seria menos. Eu acho que a informao te d
segurana, voc pode olhar o aluno olho no olho. E esta segurana eu fui ter depois
que fiz vrios cursos sobre sexualidade.
E- Hoje, como voc explica que voc d este contedo numa boa?
S- A gente precisa fazer um exame para dentro da gente. Mesmo esta parte da
sexualidade sempre foi algo intocvel, assunto ntimo que voc no conversava com
todas as pessoas nem com qualquer pessoa. Na minha casa, podia se falar de tudo,
mas quando a conversa era sexo, a gente tinha que ir para o quarto, ou para o quintal.
Quando minha me engravidou ns fomos morar com um tia. Ela sempre ficava no quarto e
nunca deixava ver a barriga dela
E- Mas voc no disse que o corpo uma maravilha? Por que esta parte intocvel?
S- Justamente porque falar da nossa intimidade e ningum quer a intimidade
revelada.
E- Hoje, voc no v a sexualidade como intimidade?
S- No isto. Aos poucos eu estou procurando entender o sistema reprodutor como eu
entendo o sistema digestrio ou respiratrio. Isto tem me ajudado a trabalhar este assunto
com mais naturalidade, com menos vergonha e com menos constrangimento.
226

E- Voc aborda outros assuntos ligados s funes e aos rgos do corpo humano?
S- S quando d tempo. O programa muito longo.
E- Voc gostaria de acrescentar mais alguma coisa?
S- No. Pr te falar a verdade, no vejo a hora de acabar.
E- Por qu?
S- Porqu um assunto muito difcil para mim.
227

3. SUGESTES PARA ATIVIDADES COM OS PROFESSORES


DE CINCIAS NATURAIS.

TEMA: SEXUALIDADE

CRITRIOS PARA PARTICIPAO:


O professor deve apontar os temas que considere mais difceis de trabalhar no estudo do
corpo humano.

OBJETIVOS:
Proporcionar ao professor situaes nas quais possa rever sua formao familiar,
acadmica, no que diz respeito aos aspectos da sexualidade.
Permitir ao professor relacionar essa formao s dificuldades na abordagem dessa temtica
em sala de aula e discuti-las criticamente.

DESENVOLVIMENTO:
Esta proposta se desenvolve em vrias etapas, de acordo com as necessidades do grupo de
professores, identificadas pela equipe organizadora do curso. Fundamentalmente, essas
necessidades esto vinculas s causas e s possveis formas de superao das dificuldades
dos professores. O curso se desenvolve por meio de dinmicas corporais que permitam
perceber a sexualidade como componente existencial do ser humano, os valores que a ela se
vinculam, as diferentes formas culturais de express-la.
Outras estratgias podero so desenvolvidas por meio de grupos de estudos peridicos,
que possibilitem acesso leitura e reflexo.

AVALIAO:
Ao trmino de cada etapa, os professores participantes apresentam sugestes metodolgicas
para situaes previamente definidas pela equipe. Por exemplo, ao final da primeira etapa,
um grupo de professores trar, para o segundo encontro, estratgias prticas de como lidar
com perguntas constrangedoras feitas pelos alunos. Ao trmino do segundo encontro, um
outro grupo ficar encarregado de trazer propostas prticas sobre como trabalhar com
alunos que tenham preconceitos aos homossexuais. E assim, sucessivamente.
228

OBSERVAES FINAIS:
So indicas bibliografias, vdeos, dinmicas que possam auxiliar os professores na melhor
forma de se informar e conduzir suas aulas no que se refere a essa temtica. A equipe
multidisciplinar tambm, dar apoio constante aos professores enquanto durar o curso, no
sentido de auxili-los na preparao das aulas e nas provveis situaes que ocorram no seu
decurso.

TEMA: APRENDIZAGEM DE VALORES

CRITRIOS PARA PARTICIPAO:


Todos os professores interessados na aquisio de sugestes de metodologias para o estudo
do corpo humano.

OBJETIVOS:
Sensibilizar os professores quanto necessidade da aprendizagem de valores no estudo do
corpo humano.

DESENVOLVIMENTO:
So desenvolvidas dinmicas sobre discriminao de homossexuais, de portadores do vrus
HIV, de portadores de deficincias, de obesos, entre outros. Estas dinmicas permitem que
os professores se situem na condio de pessoas excludas para que relatem como se
percebem e como se sentem percebidos, vivenciando tais discriminaes. Uma vivncia a
ser desenvolvida no curso, a ttulo de exemplo, pode ser uma na qual a equipe organizadora
oferece aos professores uma lista de 12 pessoas e, solicita que escolham 6 que podero se
refugiar de um bombardeio num abrigo subterrneo. Nesta lista, so apresentadas as
principais caractersticas das pessoas: profisso, aspectos fsicos (gordo, magro, feio,
bonito), as doenas que possuem, se so heterossexuais ou homossexuais. Os professores
justificam suas escolhas.

AVALIAO:
229

Construo de sugestes prticas que visem:


. diminuir os sentimentos e os constrangimentos sentidos por eles no momento da vivncia
das dinmicas;
. punir as pessoas que violentam os direitos dos outros, como aqueles que assassinam
homossexuais; como aqueles que no contratam mulheres em suas empresas, como aqueles
que rejeitam no seu crculo de amizades as pessoas feias ou obesas, entre outros;
. mais tolerncia e aceitao para com o corpo do outro.

OBSERVAES FINAIS:
A vivncia das dinmicas implica o professor rever sua prtica, incluindo o estudo dos
valores humanos, na aceitao e solidariedade em relao ao prprio corpo e ao corpo do
outro. Sobretudo, possibilita aos professores tambm incorporar esses elementos ao ncleo
central de suas representaes sobre corpo humano.

TEMA: AULAS PRTICAS

CRITRIOS PARA PARTICIPAO:


Todos aqueles que desejam participar de um curso sobre aulas prticas de corpo humano.

OBJETIVOS:
Proporcionar ao professor a reviso de sua prtica pedaggica sobre corpo humano.
Propiciar aos professores acesso a abordagem das dimenses do corpo humano.

DESENVOLVIMENTO:
Primeiramente, so discutidas as dimenses do corpo humano abordadas nas aulas prticas
sugeridas pelos professores. Aps discusses que conduzam os professores a identificar
quais as dimenses do corpo humano que foram privilegiadas, so desenvolvidas dinmicas
que trabalhem as diferentes dimenses do corpo humano de forma integrada:
. a percepo do prprio corpo e do corpo do outro (aspectos discutveis: h predominncia
dos aspectos fsicos?);
230

. dinmicas de discriminaes (aspectos discutveis: a discriminao de natureza


predominantemente fsica?);
. aspectos culturais da beleza (aspectos envolvidos: padres culturais de beleza, beleza
fsica e moral, consumo e explorao do corpo fsico);
. formas de interao do corpo com o mundo e com outros corpos (aspectos envolvidos:
aspectos culturais de vesturio, fome, as expresses corporais, formas de expresso
comunicativa, padres culturais de comportamento, o culto ao corpo, a expresso do corpo
nas religies, acesso sade, aspectos que definem a sade do homem, a expresso do
corpo idoso, acesso natalidade, as causas da morte do corpo, interferncias do meio sobre
o funcionamento do corpo, aspectos culturais, sociais, fsicos do corpo de um homem que
vive em isolamento, entre outros);
. etapas do desenvolvimento do corpo humano (aspectos discutveis: h predominncia das
etapas fsicas?);
. relaes de gnero (aspectos envolvidos: percepes scio-culturais do corpo feminino e
do corpo masculino, igualdade de direitos, acesso oferta de empregos, desigualdades de
remunerao, violncia fsica, entre outros).

AVALIAO:
Ao final das dinmicas, solicitado aos professores que retomem as atividades prticas por
eles sugeridas e alterem-nas para que possam envolver outras dimenses do corpo humano.
Por exemplo, um professor que sugeriu uma atividade prtica sobre a decomposio dos
alimentos (fisiologia do sistema digestrio), pode discutir e propor a incluso dos fatores
que interferem na digesto humana, por exemplo: as emoes, os problemas psicolgicos,
os preconceitos contra os obesos, o uso indiscriminado de dietas, a higiene dos alimentos e
a higiene corporal, entre outros. Pode tambm incluir o problema da fome no mundo, das
polticas pblicas no combate a fome, os aspectos financeiros e nutritivos da cesta bsica,
entre outros. Ampliando, assim, a compreenso do sistema digestrio que no apenas um
conjunto de rgos que desempenham funes vitais, mas tambm uma expresso de
condio da existncia humana e que, por no atuar isoladamente, sofre influncias de
diferentes naturezas sobre o seu funcionamento.
Essas sugestes so socializadas para o grupo de professores participantes.
231

OBSERVAES FINAIS:
As dinmicas e as aulas prticas, uma vez realizadas, refletidas e socializadas, favorecem a
incorporao de elementos das dimenses constituintes do corpo humano, o que implica a
possibilidade de alterar o contedo das representaes sociais dos professores sobre corpo
humano. Igualmente, convertem-se em atividades a serem exploradas com os prprios
alunos, para ampliao da compreenso de corpo humano. Os professores apresentam uma
sugesto de aula prtica e concluem o curso levando vrias sugestes que implementam as
aulas prticas e dinmicas que podero ser desenvolvidas nas aulas de Cincias.

TEMA: RELATOS AUTOBIOGRFICOS

CRITRIOS PARA PARTICIPAO:


Professores interessados em sugestes metodolgicas para o estudo do corpo humano.

OBJETIVOS:
Explorar os espaos de ancoragem das representaes sociais dos professores sobre corpo
humano.

DESENVOLVIMENTO:
solicitado aos professores registrar fragmentos de sua histria de vida, evidenciando as
relaes familiares antigas e atuais, as aulas dos cursos de formao e as relaes com os
professores da escola que trabalham. Os professores socializam-nas por meio de
dramatizaes. Aps discuti-las criticamente, os professores procuram relacion-las s
influncias que exercem sobre a forma pessoal do professor de pensar o corpo humano e de
trabalh-lo nas aulas de Cincias Naturais. Por exemplo, podem se desenvolver dinmicas
de apreender o prprio corpo e o corpo do outro, por meio da verbalizao, dos rgos dos
sentidos, de desenhos, de poesias, de mmicas, de explorao de msicas, para que o
professor se solte mais e se abra mais ao dilogo. Outras possibilidades de superao de
dificuldades no tratamento da temtica corpo humano auxiliar o professor a identificar
onde se situam suas maiores dificuldades ao dilogo e trabalhar sobre elas. Estas podem
232

estar localizadas no pudor, na falta de conhecimento, na formao religiosa, nas


experincias pessoais, entre outros.

AVALIAO:
Elaborao de propostas prticas de superao das dificuldades no tratamento da temtica
do corpo humano nas aulas.

OBSERVAES FINAIS:
Compete equipe organizadora, um trabalho processual que, progressivamente, pode fazer
o professor romper com essas dificuldades, sugerindo leituras, dinmicas corporais,
acompanhamentos pedaggicos, entre outros. Essas possibilidades, gradativamente, alteram
as prticas dos professores, iniciando pelas relaes que estabelecem com os alunos e com
os contedos e, conseqentemente, podero atingir as suas representaes sociais.

TEMA: ANLISE DE AULAS DE CINCIAS NATURAIS

CRITRIOS PARA PARTICIPAO:


Professores interessados em propostas metodolgicas sobre o estudo do corpo humano.

OBJETIVOS:
Estabelecer comparaes entre aulas de Cincias e apreci-las criticamente.
Identificar concepes de corpo veiculadas nas aulas de Cincias.

DESENVOLVIMENTO:
Um dos membros da equipe organizadora se responsabiliza por uma exposio de aula de
corpo humano, enfatizando os aspectos biolgicos. Em seguida, os professores orientados
pela equipe fazem discusses e apreciaes sobre a aula.
233

Mediante as anlises, os professores identificam em que aspectos a aula que foi exposta
pela colega se assemelha e em que aspectos se diferencia das aulas que eles rotineiramente
do sobre corpo humano.

AVALIAO:
Construo de sugestes para contemplar incorporao das dimenses de corpo humano
que, porventura, no foram contempladas e que impedem a compreenso globalizadora de
corpo humano.

OBSERVAES FINAIS:
Uma proposta para desencadear mudanas na prtica apreciar criticamente as aulas de
Cincias ministradas pelo prprio professor. O professor, ao estabelecer comparaes entre
a aula de outro professor e as suas, identificando semelhanas e diferenas e construindo
crticas, rev sua atuao docente e poder redimension-la, em direo a melhor qualidade
do processo ensino-aprendizagem.

TEMA: LIVRO DIDTICO

CRITRIOS PARA PARTICIPAO:


Professores interessados em propostas metodolgicas sobre o estudo do corpo humano.

OBJETIVOS:
Propiciar aos professores a anlise crtica do livro didtico e a sua utilizao como recurso
didtico para o desenvolvimento das aulas sobre corpo humano.

DESENVOLVIMENTO:
Os professores participantes do curso so desafiados a elaborar 10 formas diferentes de
trabalhar o contedo corpo humano utilizando apenas o livro didtico. Por exemplo: leitura
do texto, questionrio, resoluo de exerccios, elaborao de resumos, entre outros.
provvel, que a maioria dos professores tenham dificuldades de apresent-las, porque, na
verdade, esse recurso didtico, metodologicamente, limitado. Ento, proposto que sejam
234

assinaladas apenas 5 formas diferentes. A maioria consegue registrar. Na verdade, o


objetivo do curso analisar as possibilidades do livro didtico, como recurso para as aulas
de Cincias. Portanto, no essencial a quantidade, mas a apreciao crtica desse recurso
didtico. A equipe sugere aquela que foi comum a todos os professores. Sobre ela, incidem
dinmicas, que revelem a participao do aluno; os aspectos do corpo que so veiculados; a
contribuio que o livro concede ao aluno para a compreenso de corpo humano. Aps
anlises destas questes, a equipe solicita aos professores que elaborem outras atividades
criativas que o aluno realize para ampliar a sua compreenso de corpo humano sem a
utilizao do livro texto.

AVALIAO:
Construo de critrios essenciais para avaliar o livro didtico, bem como sugestes de sua
utilizao para a melhor compreenso de corpo humano.

OBSERVAES FINAIS:
Esta proposta objetiva, principalmente, libertar o professor do uso cotidiano do livro
didtico nas aulas de Cincias, que, na sua grande maioria, desenvolve o contedo dentro
de uma perspectiva, geralmente, antomo/fisiolgica. Esta sensibilizao pode concorrer
para provveis mudanas em suas prticas e tambm em suas representaes, uma vez que
as dinmicas levam o professor a concluir que o livro didtico um espao de ancoragem
de suas representaes sobre o corpo humano. Da vivncia dessa dinmica, os professores
podem se preparar para construir apreciaes dos livros didticos e propor sugestes, para
alterar a nfase dada aos aspectos biolgicos do corpo humano e contemplar com mais
profundidade outros aspectos dimensionais do corpo humano. Essa anlise dos livros
didticos pelos professores solicitada pelas prprias editoras, quando da divulgao do
livro didtico nas escolas; mas, no raro, no realizada, porque o professor no se sente
habilitado a constru-las.
235

POEMA DE GRATIDO

Senhor Jesus, muito obrigada!


Pelo ar que nos ds,
Pelo po que nos deste,
Pela roupa que nos veste,
pela alegria que possumos,
por tudo de que nos nutrimos.

Muito obrigada, pela beleza da paisagem,


pelas aves que voam no cu de anil,
pelas tuas ddivas mil!

Muito obrigada, Senhor !


Pelos olhos que temos...
Olhos que vem o cu, que vem a terra e o mar,
Que contemplam toda beleza!
Olhos que se iluminam de amor,
Ante o majestoso festival de cor,
Da generosa Natureza!

E os que perderam a viso?


Deixa-me rogar por eles
Ao Teu nobre corao!
Eu sei que depois desta vida,
Alm da morte,
Voltaro a ver com alegria incontida...

Muito obrigada pelos ouvidos meus,


Pelos ouvidos que me foram dados por Deus.
Obrigada, Senhor porque posso escutar
O Teu nome sublime, e , assim, posso amar.
Obrigada pelos ouvidos que registram :
A sinfonia da vida,
No trabalho, na dor, na lida...
236

O gemido e o canto do vento


Nos galhos do olmeiro,
As lgrimas doloridas do mundo inteiro
E a voz longnqua do cancioneiro...
E os que perderam a faculdade de escutar?
Deixa-me por eles rogar...
Sei que em Teu Reino voltaro a sonhar.
237

Obrigada, Senhor, pela minha voz.


Mas tambm pela voz que ama,
Pela voz que canta,
Pela voz que ajuda,
Pela voz que socorre,
Pela voz que ensina,
Pela voz que ilumina...
E pela voz que fala de amor,
Obrigada, Senhor!

Recordo-me, sofrendo, daqueles


Que perderam o dom de falar
E o Teu nome no podem pronunciar! . . .
Os que vivem atormentados na afasia
E no podem cantar nem noite, nem ao dia . . .
Eu suplico por eles
Sabendo, porm, que mais tarde,
No Teu reino voltaro a falar.

Obrigada, Senhor, por estas mos


Que so minhas alavancas da ao,
Do progresso, da redeno.
Agradeo pelas mos que acenam adeuses,
Pelas mos que fazem ternura,
E que socorrem na amargura;
Pelas mos que acarinham,
Pelas mos que elaboram as leis
Pelas mos que cicatrizam feridas
Retificando as carnes sofridas
Balsamizando as dores de muitas vidas!
Pelas mos que trabalham o solo,
Que amparam o sofrimento,
E estancam lgrimas,
Pelas mos que ajudam os que sofrem,
Os que padecem . . .
238

Por todas as mos que brilham nestes traos,


Como estrelas sublimes
Fulgindo em tantos braos!

. . . E pelos ps que me levam a marchar,


erecta, firme a caminhar,
ps da renncia que seguem
humildes e nobres sem reclamar.
239

E os que esto amputados, os aleijados,


Os feridos e os deformados
Os que esto retidos na expiao
Eu rogo por eles e posso afirmar
Que no Teu Reino, aps a lida
Dolorosa da vida,
Ho de poder bailar
E em transportes sublimes
Outros braos afagar. . .

Sei que a Ti tudo possvel


Mesmo que ao mundo parea impossvel!

Obrigada, Senhor, pelo meu lar,


O recanto de paz ou escola de amor,
A manso de glria.

Obrigada ,Senhor, pelo amor que eu tenho


E pelo lar que meu. . .
Mas, se eu sequer
Nem o lar tiver
Ou teto amigo para me aconchegar
Nem outro abrigo para me confortar,
Se eu no possuir nada,
Seno as estradas e as estrelas do cu
Como leito de repouso e o suave lenol,
E ao meu lado ningum existir,
Vivendo e chorando sozinha, ao lu . . .

Sem algum para me consolar


Direi, cantarei, ainda:
Obrigada Senhor,
Porque Te amo e sei que me amas,
Porque me deste a vida
Jovial, alegre, por Teu amor favorecida. . .
240

Obrigada, Senhor, porque nasci,


Obrigada porque creio em Ti.
. . . e porque me socorres com amor,
Hoje e sempre,
Obrigada, Senhor!

DIVALDO PEREIRA FRANCO


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218

POEMA DE GRATIDO

Senhor Jesus, muito obrigada!


Pelo ar que nos ds,
Pelo po que nos deste,
Pela roupa que nos veste,
pela alegria que possumos,
por tudo de que nos nutrimos.

Muito obrigada, pela beleza da paisagem,


pelas aves que voam no cu de anil,
pelas tuas ddivas mil!

Muito obrigada, Senhor !


Pelos olhos que temos...
Olhos que vem o cu, que vem a terra e o mar,
Que contemplam toda beleza!
Olhos que se iluminam de amor,
Ante o majestoso festival de cor,
Da generosa Natureza!

E os que perderam a viso?


Deixa-me rogar por eles
Ao Teu nobre corao!
Eu sei que depois desta vida,
Alm da morte,
Voltaro a ver com alegria incontida...

Muito obrigada pelos ouvidos meus,


Pelos ouvidos que me foram dados por Deus.
Obrigada, Senhor porque posso escutar
O Teu nome sublime, e , assim, posso amar.
Obrigada pelos ouvidos que registram :
A sinfonia da vida,
No trabalho, na dor, na lida...
219

O gemido e o canto do vento


Nos galhos do olmeiro,
As lgrimas doloridas do mundo inteiro
E a voz longnqua do cancioneiro...
E os que perderam a faculdade de escutar?
Deixa-me por eles rogar...
Sei que em Teu Reino voltaro a sonhar.
220

Obrigada, Senhor, pela minha voz.


Mas tambm pela voz que ama,
Pela voz que canta,
Pela voz que ajuda,
Pela voz que socorre,
Pela voz que ensina,
Pela voz que ilumina...
E pela voz que fala de amor,
Obrigada, Senhor!

Recordo-me, sofrendo, daqueles


Que perderam o dom de falar
E o Teu nome no podem pronunciar! . . .
Os que vivem atormentados na afasia
E no podem cantar nem noite, nem ao dia . . .
Eu suplico por eles
Sabendo, porm, que mais tarde,
No Teu reino voltaro a falar.

Obrigada, Senhor, por estas mos


Que so minhas alavancas da ao,
Do progresso, da redeno.
Agradeo pelas mos que acenam adeuses,
Pelas mos que fazem ternura,
E que socorrem na amargura;
Pelas mos que acarinham,
Pelas mos que elaboram as leis
Pelas mos que cicatrizam feridas
Retificando as carnes sofridas
Balsamizando as dores de muitas vidas!
Pelas mos que trabalham o solo,
Que amparam o sofrimento,
E estancam lgrimas,
Pelas mos que ajudam os que sofrem,
Os que padecem . . .
221

Por todas as mos que brilham nestes traos,


Como estrelas sublimes
Fulgindo em tantos braos!

. . . E pelos ps que me levam a marchar,


erecta, firme a caminhar,
ps da renncia que seguem
humildes e nobres sem reclamar.
222

E os que esto amputados, os aleijados,


Os feridos e os deformados
Os que esto retidos na expiao
Eu rogo por eles e posso afirmar
Que no Teu Reino, aps a lida
Dolorosa da vida,
Ho de poder bailar
E em transportes sublimes
Outros braos afagar. . .

Sei que a Ti tudo possvel


Mesmo que ao mundo parea impossvel!

Obrigada, Senhor, pelo meu lar,


O recanto de paz ou escola de amor,
A manso de glria.

Obrigada ,Senhor, pelo amor que eu tenho


E pelo lar que meu. . .
Mas, se eu sequer
Nem o lar tiver
Ou teto amigo para me aconchegar
Nem outro abrigo para me confortar,
Se eu no possuir nada,
Seno as estradas e as estrelas do cu
Como leito de repouso e o suave lenol,
E ao meu lado ningum existir,
Vivendo e chorando sozinha, ao lu . . .

Sem algum para me consolar


Direi, cantarei, ainda:
Obrigada Senhor,
Porque Te amo e sei que me amas,
Porque me deste a vida
Jovial, alegre, por Teu amor favorecida. . .
223

Obrigada, Senhor, porque nasci,


Obrigada porque creio em Ti.
. . . e porque me socorres com amor,
Hoje e sempre,
Obrigada, Senhor!

DIVALDO PEREIRA FRANCO


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