EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

MEDIADO

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 INDICE
I. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO: 3
Origen de la diversidad en el ndice de modificabilidad
Experiencia de aprendizaje mediado y transmisin cultural 6

II INTERACCIONES EN LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE 19

MEDIADO:
Criterios de mediacin
1. Intencionalidad y reciprocidad 21
2. Trascendencia 22
3. Significado 23
4. Mediacin del sentimiento de competencia 24
5. Mediacin de la regulacin y control de la conducta 25
6. Mediacin del acto de compartir 26
7. Mediacin de la individualizacin y diferenciacin psicolgica 27
8. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos de 27
la conducta
9. Mediacin de la confrontacin al desafo: La bsqueda de lo nuevo y 28
lo complejo
10.Mediacin del conocimiento del ser humano como entidad 30
cambiante
11. Mediacin de la alternativa optimista 32
12. Mediacin del sentimiento de pertenencia

III. DOS MODALIDADES DE MEDIACIN 34

IV. REFERENCIAS 39

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

Dr. Reuven Feuerstein

The International Center for the
Enhancement of Learning Potential,
Jerusalem Israel

I LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO:

ORIGEN DE LA DIVERSIDAD EN EL INDICE DE MODIFICABILIDAD

El enfoque de la Inteligencia como un concepto dinmico, interaccional, orientado a

un proceso cuyas principales caractersticas son la modificabilidad y los cambios
constantes de la estructura de la mente humana, lleva a plantear la interrogante
acerca de cules son los factores que determinan la diversidad en los niveles de
modificabilidad humana.

Sabemos que la modificabilidad es un proceso que presenta diferencias

significativas entre los distintos seres humanos, quienes reflejan diferentes niveles
de adaptacin manifiesta.

El desarrollo cognitivo de un sujeto, no es solamente el resultado del proceso de

maduracin del organismo humano ni de su proceso de interaccin independiente y
autnoma con el mundo de los sujetos; sino que es el resultado combinado de la
exposicin directa al mundo y lo que hemos llamado Experiencia de Aprendizaje
Mediado, a travs de la cual los patrones culturales son trasmitidos a las
generaciones jvenes.

En este punto, es necesario hacer una distincin de las dos modalidades mediante
las cuales el organismo humano es modificado. La modalidad universal, de
exposicin directa a los estmulos, es ciertamente responsable de muchos de los
tipos de cambio en los individuos. El sujeto aprende por si mismo a travs de la
relacin con las personas, objetos y acontecimientos que forman su medio ambiente.
Su comportamiento se modifica a travs de la retroalimentacin que recibe de su
contacto con el mundo. Este tipo de aprendizaje, sin embargo, es en gran medida
incidental, no planificado y dependiente de las circunstancias y asegura cierto tipo
de adaptacin limitada, tanto en su mbito como en su naturaleza.

La segunda modalidad de interaccin, la Experiencia de Aprendizaje Mediado, el

sujeto aprende por medio de una persona que sirve como mediador entre el nio y
el medio ambiente. Esta modalidad es el determinante responsable del desarrollo
de la flexibilidad de los esquemas, que asegura que los estmulos afectarn al
organismo de una manera significativa.

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As, la EAM es responsable de un tipo de cambio ms general y significativo que, de
hecho, asume una naturaleza estructural, provocando la plasticidad y la flexibilidad
de adaptacin que es concebida como inteligencia.

Para una mayor comprensin del fenmeno de la mediacin, conviene contrastar la

teora sobre EAM en el tradicional punto de vista conductista (Estmulo-Respuesta),
y con la teora gentica de Piaget (Estmulo Organismo- Respuesta), que incorpora
al organismo como factor determinante para explicar el desarrollo de las estructuras
metales superiores). Segn Feuerstein, estos tres elementos son insuficientes como
modelo explicativo de la extraordinaria plasticidad de la mente, e introduce el factor
de la interaccin mediada para explicar, tanto la universalidad, como la diversidad
del comportamiento humano.

Bajo este esquema, la EAM es definida como una calidad de la interaccin humano-
entorno que tiene caractersticas estructurales especiales, producto de los cambios
introducidos en esta interaccin por mediador humano, que se interpone entre el
organismo receptor y las fuentes de estmulo. Esta interposicin activa est
marcada por un objetivo que trasciende con mucho la inmediatez de la situacin
especfica que da origen a la interaccin.

El mediador selecciona, enmarca, organiza y planifica la aparicin de los estmulos,

variando su amplitud, frecuencia e intensidad, acentuando unos e ignorando otros
en concordancia con la situacin y la meta de la interaccin, transformndolos as,
en poderosos determinantes del comportamiento.

El mediador, animado por una intencin, no acta con la presentacin de estmulos

al azar, cuya aparicin, registro y efectos pueden ser puramente probabilsticas, sino
ms bien, cambia de manera significativa los tres componentes de la interaccin
mediada: el organismo receptor, el estmulo y el propio mediador.

La EAM no se refiere al qu, dnde y cundo toma lugar la interaccin, es decir, no

depende del contenido ni del lenguaje en que se lleva a cabo. Lo que la caracteriza
es la naturaleza y calidad de la interaccin, el cmo interacta, con el propsito de
afectar el sistema cognoscitivo del sujeto y producir altos niveles de modificabilidad
en l.

La intencin del mediador de hacer accesible para el receptor un determinado

estmulo, cambia significativamente su naturaleza, transformndolo, de un suceso
breve e imperceptible, en un poderoso encuentro inevitable, que ser registrado,
integrado y dominado por el aprendiz. Sin embargo, el principal y extraordinario
efecto de la EAM, no es la adquisicin de esos estmulos, su impacto no est
limitado al mbito de los contenidos aprendidos; eso tambin puede suceder en
condiciones ptimas de exposicin directa.

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El efecto de la EAM, de la naturaleza estructural, es la creacin en los receptores de
una disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse de las
experiencias de aprendizaje. La EAM introduce en el organismo una gran variedad
de estrategias y procesos conducentes a la formacin de determinados
comportamientos, que son prerrequisitos para un buen funcionamiento cognitivo y
necesarios para aprender y beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos.

Podemos resumir los efectos de la EAM sobre los individuos, formulando la

relacin entre ella y las otras modalidades de aprendizaje, en los siguientes
trminos: cuando ms apropiada sea la EAM (con relacin a las necesidades del
individuo, que varan de acuerdo a la edad, condiciones neurofisiolgicas y
emocionales), mayor ser su capacidad para ser modificado mediante la exposicin
directa y autnoma al estmulo; y a la inversa, a menor EAM, menos modificable
ser el individuo.

Para poder beneficiarse de la exposicin directa, se debe estar sensibilizado por el

proceso de mediacin. El foco sobre las operaciones cognitivas, modos de
razonamiento, principios, relaciones, generalizaciones, etc., mediadas al individuo a
travs de diversos contenidos, variedad de lenguaje y modos de comunicacin,
provoca en ellos tendencias, orientaciones y actitudes que le permitirn generar
nueva informacin.

Por el contrario, la falta de EAM se manifestar en la ausencia o escasa propensin a

aprender y por lo tanto en un bajo nivel de modificabilidad. Aquellos que no han
sido expuestos a la EAM, no se beneficiarn significativamente de los nuevos
estmulos ya que sus esquemas no son lo suficientemente flexibles como para
permitir que se vean afectados.

La poderosa influencia de la EAM en el desarrollo cognitivo, emocional y personal

del individuo es la base de la modificabilidad, de la impredictibilidad, de la
diversificacin de los estilos culturales cognitivos y de los sistemas de necesidades.

Un elemento fundamental incorporado en esta teora, es la consideracin de la EAM

como posibilitadora de modificabilidad en los individuos, independiente de la
edad, condicin, o fase del desarrollo en que se encuentre. Para Feuerstein, las
diferencias en el desarrollo cognitivo de los individuos pueden ser atribuidas, con
distinto nivel de impacto, a dos categoras de etiologas: los factores distales y los
factores proximales. Factores tales como la condicin gentica, el nivel de
maduracin, nivel educacional de los padres, condicin socioeconmica, son
considerados como factores distales, dado que no tienen como resultado, necesario
ni inevitable, desarrollos cognitivos ni ndices de modificabilidad diferentes a los de
cualquier otro sujeto. Se considera como responsable directo de tales diferencias, a
un segundo factor, que acta como determinante proximal y que corresponde a la

5
presencia/ausencia de EAM. Algunas dificultades de aprendizaje, por ejemplo,
manifestada por algunos individuos, pueden ser activadas por un determinante
distal concreto (retraso del desarrollo, dificultades sensoriales, u otro factor), sin
embargo, no todos los sujetos que se encuentran en idnticas condiciones, llegarn a
manifestar similares niveles de modificabilidad, y esto ser consecuencia de la
calidad de mediacin a la que han sido expuestos.

La EAM, as entendida, cumple dos importantes papeles. El primero, explicativo

del desarrollo cognitivo diferencial, y el segundo, servir como gua para modelar
las interacciones que producirn la modificabilidad y flexibilidad, elementos
cruciales para la adaptabilidad humana.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO Y TRASMISIN CULTURAL1

El concepto de transmisin y recepcin Massora y Kabbala en el pensamiento

judo, permite dilucidar la relacin que existe entre el sentimiento de esperanza que
nos proyecta en el futuro y la transmisin cultural a travs de la cual el futuro se
liga al pasado. Las relaciones pasado/futuro y la transmisin cultural a travs de la
cual el futuro se liga al pasado. Las relaciones pasado/futuro y la
transmisin/recepcin pueden ser ilustradas por la metfora Bergsoniana del arco y
la flecha. La distancia a la cual la flecha va a ser proyectada est directamente
ligada al grado de tensin de la cuerda hacia atrs. Mientras ms tendida est la
cuerda, ms lejos va a ser proyectada la flecha. Nuestra posibilidad de proyeccin
en el futuro, est directamente relacionado con nuestra relacin con el pasado; es
decir, la disposicin que manifestamos para internalizar nuestro presente, buscando
en los componentes significativos del pasado, hasta darles un lugar en nuestra vida.
Sin embargo cuando se nos exige que nos adaptemos a las nuevas reformas de
comunicacin, aceptando totalmente la tecnologa moderna, la cual vendra a
reemplazar nuestras modalidades de intervencin y de comunicacin imponiendo
una aproximacin unidimensional, presenta un grave riesgo de ruptura con el
pasado.

La continuidad del ser humano, de su cultura, de su imagen, de sus aspiraciones,

est actualmente en peligro. Dos modalidades, desde siempre, son las que han
permitido al ser humano conservar y asegurar su continuidad: por una parte de la
transmisin gentica: los cromosomas, los genes que traen en ellos mismos muchas
caractersticas de su existencia: por otra parte el elemento social, cultural, que
asegura de una manera muy significativa la ontogenia de su existencia. Es as como
Harr sostiene que el ser humano tiene dos ontogenias: por un lado la ontogenia
gentica, cromosomtica molecular que hace de l una comunidad celular
totalmente individual, y por otro lado, la ontogenia social, el pertenecer a un grupo,

1
Extrado de: Feuerstein R. Ensear aprender, comprender. Nathan, 1994 (Traduccin Cecilia Assael).

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a una cultura, a una raza, que asegura en gran parte las caractersticas culturales de
la condicin humana.

Sin embargo, es tal vez la primera vez en la historia de la existencia humana que
estas dos modalidades de continuidad se encuentran seriamente amenazadas. En
efecto, el Genetech revela nuestra capacidad para romper el cdigo gentico y
nos abre la perspectiva, extremadamente amenazante, de poder cambiar las
caractersticas genticas del ser humano y las estructuras cromosomticas y
genticas de la raza humana. Este riesgo, que ya no es puramente de naturaleza
terica, pero que se presenta actualmente de una manera pragmtica, cada vez se
hace menos controlable. El riesgo de ver manipular estas tcnicas, las que
actualmente se aplican a nivel individual, en masas y grupos enteros, se presenta
como una posibilidad real, que no est ya solo en la ciencia ficcin o en la
imaginacin. Este riesgo es ms grande an cuando la adhesin a una necesidad de
continuidad est fuertemente disminuida por muchos otros factores. Esto se
manifiesta por el rechazo al pasado y por la falta de disposicin a conservar los
valores culturales que fueron el patrimonio del individuo que los adquiri a travs
de su pertenencia a un grupo socio cultural. La importancia, cada vez ms
disminuida que se le otorga a las races sociales y culturales, hacen que sea ms
preocupante la posibilidad de modificar las caractersticas genticas a travs del
acceso a los cromosomas: la continuidad del ser humano est entonces
objetivamente en peligro. No es ya una exageracin, sino una realidad virtual, que
hay que reconocer y que hay que prevenir, al menos si aceptamos que la
continuidad de esta existencia es importante.

La bsqueda de una continuidad cultural a travs de la modalidades de

transmisin/recepcin puede ser establecida en funcin de dos necesidades
elementales, aunque antagonistas una de la otra, pero que son las que animan a
todo ser viviente, en especial al ser humano: primero la necesidad de existir, es
decir, de continuar siendo hoy da lo que fuimos ayer, y a ser maana lo que fuimos
hoy da, conservando su identidad a travs de los cambios que se producen en
nosotros y fuera de nosotros, pero que no afecta esta continuidad existencial. Por
otro lado, la necesidad de vivir, que nos empuja en un proceso constante y continuo
de cambio. Estas dos necesidades, la necesidad de continuar y la necesidad de
cambio son antagonistas y afectan a cada una la personalidad del individuo. La
proliferacin incontrolable de los procesos de cambio puede crear condiciones de
desequilibrio y de desestabilizacin, llevando a veces a estados de desintegracin,
que conducen a una prdida de identidad. La necesidad de existir y de continuar su
existencia, corre el riesgo, por su lado, de crear un sentimiento de estancamiento, de
falta de vida, la cual tambin puede conllevar a reacciones de pnico casi
involutivas provocando graves fenmenos de depresin. Estas dos necesidades
antagnicas a nivel del individuo, pueden ser tambin observadas a nivel del grupo
social, de la etnia, de las naciones. Aqu, la identidad es condicin directa, tal vez

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nica, de la transmisin cultural, de la actualizacin en el presente del pasado del
grupo, y por lo tanto de su capacidad de proyectarse en el futuro.

Sin negar que el individuo esta constituido por clulas con caractersticas genticas
cromosomticas, queremos insistir sobre el hecho de que la ontognesis del ser
humano es esencialmente funcin de la existencia social y de la cultura, que lo
formaron y produjeron. Continuidad y cambio, deben continuar a animar
complementariamente la existencia humana y toda exacerbacin de una de estas
necesidades frente a la otra, hace que el futuro del ser humano corra un verdadero
riesgo.

La limitacin de la existencia a la modalidad unidimensional de lo inmediato, crea

un estado de desequilibrio profundo en la existencia humana. La ruptura con el
pasado, acompaada de una reduccin de la capacidad para proyectarse en el
futuro, permite al individuo interesarse slo en los parmetros que surgen de los
episodios vividos en lo inmediato. Los video clips son una manifestacin extrema
de la adhesin del hombre a lo momentneo, a lo pasajero, a todo lo que est
eclipsado por lo que sigue: simbolizan la voluntad de no establecer relaciones
virtuales entre lo que acaba de pasar y lo que sucede actualmente y la incapacidad
de predecir, de planificar, de prever cuando es necesario lo que va a venir,
utilizando como medio de proyeccin la experiencia vivida anteriormente.
Constituyen una expresin directa y extremadamente declarativa de lo que la nueva
cultura propone al individuo: un dejarse abandonar a lo instantneo y a lo
episdico.

Buscar ampliamente este campo mental y experiencial, se convierte hoy da en una

verdadera necesidad. Los mismos individuos que estn encerrados en las rejas del
instante, tratan de evadirse utilizando medios artificiales, tales como las drogas,
para crear condiciones de experiencias que vayan ms all del aqu y del ahora.
Esta tendencia paradojal, muestra que la necesidad de ampliar el campo existencial,
ms all del presente se encuentra dejada de lado, fuera de la realidad y de la
conciencia y busca as, su manifestacin en elementos artificiales del campo mental
y experiencial.

Este estado de puntualidad, hace que el ser humano corra el riesgo de perder el
deseo y la capacidad de desarrollar facultades cognitivas y mentales que le son
necesarias para adaptarse a las nuevas condiciones de vida. La prioridad dada hoy
da por la cultura a los factores emocionales y afectivos, se manifiesta en la mayora
de las producciones culturales en las cuales los factores cognitivos, lgicos y
constructivos, estn casi totalmente abandonados, dando prioridad a
manifestaciones poco estructuradas. La fase actual de la cultura moderna revela por
lo tanto un desequilibrio total entre las dos necesidades: existir y vivir.

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Ensear, aprender y comprender, son elementos que toda sociedad que desea el
futuro del individuo y del grupo, que sea conocer las condiciones de adaptabilidad
del ser humano, debe proponerse como tema de una deliberacin colectiva. La
relacin entre estos tres elementos no est necesariamente presente en la interaccin
organismo/ambiente. El aprendizaje, an cuando sea el producto de una
enseanza, no conduce siempre a la comprensin de lo aprendido. Como tal, el
aprendizaje es un fenmeno mucho ms generalizado que la comprensin: una
operacin compleja es necesaria para poder adaptar lo adquirido a nuevas
situaciones y para generalizar la experiencia a variadas condiciones. Sin embargo,
esta capacidad para transferir lo adquirido, apoyndose en procesos inferenciales,
es una condicin sine qua non de la adaptabilidad del ser humano. En este proceso
el que asegura la modificabilidad del ser humano; esta autoplasticidad es
absolutamente necesaria cuando nos enfrentamos a una situacin de mutacin
rpida, en la cual el factor familiar, conocido, es mnimo con respecto a lo
desconocido y a lo nuevo. Estas mutaciones que se manifiestan en todos los niveles
tecnolgicos, comunicacionales, lingsticos, morales, culturales, y que afectan por
lo tanto de una manera extremadamente profunda todas las dimensiones de la
existencia, hacen tener un peso muy fuerte a la actividad cognitiva, constructiva y
adaptativa del ser humano y exigen la modificabilidad de estructuras de
pensamiento, e incluso a veces, el desarrollo de estructuras cognitivas nuevas, para
afrontar las transformaciones. Es esta modificabilidad la que permitir la
conservacin de la identidad del ser humano a travs y a pesar de los grandes
cambios.

Nuestra hiptesis es que el hombre es modificable; esta modificabilidad, que es

nica en el ser humano y que es relativamente independiente de las condiciones del
ecosistema en el cual l vive, es el producto del dilogo intenso que el ser humano
mantiene con su pasado; esto exige que su campo experiencial se extienda ms all
de lo inmediato, e impulse su experiencia ms all del presente y del episodio
vivido. Este dilogo con el pasado, se hace por la transmisin cultural a nivel del
grupo y por la experiencia de aprendizaje mediado que opera a nivel individual, a
travs de los encuadres sociales, tales como la escuela y la familia.

En la experiencia de aprendizaje mediado, as como en los procesos de

transmisin/recepcin, gatillado o movido por una intencin, se pone a disposicin
del grupo o del individuo una informacin que presenta o esclarece ciertos hechos o
ciertos contenidos. El mediador transmite, mediatiza para el grupo o para el
individuo, contenidos que no habran sido accesibles sin esta transmisin y sin esta
mediacin. Qu podramos saber de nuestro pasado sin la transmisin, y qu
podramos saber de las experiencias que estn fuera de nuestro campo visual y
sensorial, si no dispusiramos de un mediador que nos presenta y que nos hace
vivir lo que est ms all de nuestros lmites sensoriales?. Es el rol que juega la
mediacin en la creacin de las disposiciones, de las orientaciones, de las formas de
actividad mental, cognitivas y emocionales, la que asegura una aproximacin activa

9
del ser humano en el dilogo con la realidad inmediata y representada. La
capacidad para conceptuar y proyectar relaciones en el mundo virtual, permite ligar
y ordenar eventos intrnsecamente episdicos, crear categoras y grupos segn las
necesidades vivenciadas, con el fin de estructurar las situaciones que se le presentan
al individuo. Estas disposiciones y orientaciones son producidas por el mediador
que se interpone entre el individuo y el mundo de los estmulos a los cuales est
expuesto. Esto es lo que produce en el individuo esta autoplasticidad, caracterstica
nica y esencial del ser humano. La teora de la mediacin considera, por lo tanto,
el proceso de transmisin cultural a nivel de los grupos, y la experiencia de
aprendizaje mediado a nivel individual, como los factores que aseguran, no
solamente la existencia de ciertos conocimientos y su conservacin ms all de los
cambios, sino que por sobre todo, autorizando la creacin al interior del ser
humano, de los componentes que garantizarn una modificabilidad controlable y
dinmica.

Si lo esencial de lo humano se caracteriza por esta necesidad de responder a estas

dos necesidades antagnicas, la necesidad de identidad y la necesidad de cambio, es
el rol interactivo asegurado por la mediacin, lo que permite producir la respuesta a
estas dos necesidades antagnicas. Comprender que lo que nos propone la
instruccin, comprender que lo que resulta de la interaccin directa con los
estmulos, est en directa funcin con los grados de modificabilidad del ser
humano; slo la mediacin puede permitir interactuar eficazmente con estos
contenidos.

Examinemos ahora, brevemente pero ms sistemticamente, la teora de la

Experiencia de Aprendizaje Mediado. El desarrollo del ser humano est asegurado
adems de los factores de maduracin biolgica que fundan la ontogenia
individual por la interaccin del individuo con el mundo de los estmulos a los
cuales est expuesto.

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 Modelo de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)

Esta forma de interaccin directa con los estmulos es comn al ser humano y a
otras especies vivas. An cuando los hombres de las ciencias del comportamiento
hayan considerado del S-O-R como suficiente para explicar el desarrollo del ser
humano, nosotros pensamos que la exposicin directa a los estmulos es
insuficiente para explicar el desarrollo del ser humano como ser inteligente y
modificable. Es oportuno en este momento, recordar nuestra definicin de
inteligencia como construccin mental: definimos la inteligencia como la capacidad
del organismo de modificar sus estructuras mentales para asegurar una mejor
adaptacin a las realidades a las cuales el organismo est expuesto. Esta definicin,
has sido adoptada por muchos investigadores; ella propone una visin dinmica,
desprovista de toda concretizacin fija y estable, y concibe la inteligencia como un
poder, una fuerza, una energa caracterizada por la plasticidad y la capacidad de
modificarse para adaptar mejor el organismo a las condiciones de vida. Definida
como tal, la inteligencia humana slo puede ser considerada como el producto de la
experiencia de aprendizaje mediado, exclusiva del ser humano.

En efecto, todas las modalidades de interaccin son insuficientes para explicar el

desarrollo de la autoplasticidad del ser humano: entre el mundo de los estmulos y
el organismo en vas de desarrollo, se interpone necesariamente un mediador, el
cual, jugando el rol de intermediario entre la realidad y el individuo, aporta gracias
a la intencin que orienta su intervencin, las dimensiones para crear en el
individuo las condiciones de un aprendizaje que se abre a la comprensin, es decir,
al desarrollo de las modalidades pertinentes y autnomas de interaccin con la
realidad. La mediacin es un fenmeno que ha estado presente desde el inicio de la
humanidad, desde el instante en que el ser humano ha tomado conciencia de la
muerte. Este descubrimiento de la muerte ha creado en el ser humano una
necesidad de continuarse, de ampliar su existencia ms all de su trmino biolgico.
Y es esta necesidad de continuarse a travs de los otros, lo que ha creado la
intencin de la mediacin como factor que asegura la continuidad.

En este punto de la reflexin, debemos hacernos la siguiente pregunta Cul es la

naturaleza del proceso de mediacin y de interaccin susceptible de crear en el
individuo la autoplasticidad y la modificabilidad?. Tres factores determinan la
calidad de la interaccin: la intencionalidad, la trascendencia y el significado.

En primer lugar, hay que decir que la interaccin mediada est necesariamente
animada por una intencin por parte del mediador; difiere mucho, por lo tanto, de

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la interaccin que lleva a cabo directamente el individuo con el mundo de
estmulos. La interaccin directa se genera generalmente, por encuentros aleatorios:
los estmulos llegan al aparato sensorial del organismo sin una organizacin
especfica, sin un orden que induzca inmediatamente a establecer relaciones de
tamao, de causalidad, que permitieran al individuo inferir lo que ha estado antes,
o lo que va a venir despus. Cuntas personas pueden, por s mismos, descubrir las
leyes fsicas o astronmicas observando de manera episdica lo que acaba de ocurrir
en el cielo?; Cuntas personas que no han sido mediadas, podran decir dnde
empieza el espacio celestial?. Slo podrn llegar a esta reflexin los que, despus de
haber pasado por un proceso de mediacin, son ya capaces de buscar las relaciones,
proyectarlas, organizar los estmulos. La intencionalidad anima entonces la accin
del mediador llevndolo a interponerse entre el organismo que est aprendiendo, y
el mundo de los estmulos que recae sobre l. De esta manera, modifica a los tres
partenaires de la interaccin: el estmulo, el mediador, y el mediado. El mediador
efecta una eleccin entre los estmulos, cambia el tamao, el color, la frecuencia, la
duracin y otras caractersticas de objeto o del evento para que sea mejor percibido,
registrado e interpretado. El mediado, en s mismo, es modificado por la intencin
del mediador que quiere que el nio sea un partenaire del dilogo mediador.
Cambia su estado mental. Lo hace sensible al estmulo elegido. Crea en l un
estado de receptibilidad, de alerta necesarias para la calidad de la interaccin, un
cierto estado de nimo que llamaremos motivacin, curiosidad, o inters. El
mediador, por ltimo, tiene que transformarse tambin a s mismo. Si quiere ser
aceptado como mediador, si quiere ser comprendido, debe proponer los
determinantes afectivos o cognitivos que son los que cerrarn el circuito entre los
tres partenaires: el estmulo, el mediador y el mediado. El mensaje emitido est
animado por la intencin del mediador, que conociendo las caractersticas del
partenaire, adapta su mensaje para asegurar su registro.

Esta intencionalidad puede existir en niveles de conciencia muy diferentes: colectiva

para los individuos que estn insertos en un marco sociocultural, o individual y
especfica para un sujeto particular. Pero esta intencionalidad tambin puede estar
presente en personas que no reflexionan precisamente sobre las metas, las
modalidades, las estrategias de mediacin, pero que sin embargo la han practicado
de generacin en generacin. Es importante subrayar la importancia de la
reciprocidad, la que le da a la intencionalidad un efecto muy especfico. La
reciprocidad se manifiesta por el hecho de que el mediador comparte con el
mediado las intenciones que lo animan durante la intervencin, le revela al mediado
decisiones sobre estas actividades. La reciprocidad conlleva as a la interiorizacin
del acto de mediacin y estar el origen de una mediacin vicaria: el individuo se
convierte en su propio mediador y adquiere as autonoma e independencia. Esta
intencin se manifestar en el aprendizaje que la gata le da a sus gatitos, para
ensearles a hacer su limpieza en el jardn. Evidentemente, este acto es la
manifestacin de un instinto propio del gato en tanto animal predador, pero que no
tiene ninguna significacin trascendente. Hay ciertas intenciones, pero ellas estn

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ligadas a un acto particular, necesario para la supervivencia del animal que estara
en peligro si no sabe hacer su limpieza, ya que su olor llamara a otros animales a
ubicarlo: esta especializacin reduce el valor mediador de la interaccin a esta sola
actividad. Por el contrario, la intencionalidad en la mediacin humana es de
naturaleza trascendental, y esto es la especificidad del ser humano. La
trascendencia solo se observa en el hombre, ella se define por el hecho de que la
interaccin entre el mediador y el mediado va mucho ms all de las necesidades
que hicieron surgir esta interaccin. Cuando la madre interacta con el nio
mientras lo alimenta, la necesidad primaria que suscita esta interaccin es
evidentemente la supervivencia del nio. Sin embargo, la interaccin de alimentar
al nio da lugar a toda una serie de comportamientos que no estn solamente
ligados a la necesidad que la suscit. Esta interaccin est animada por la intencin
de crear un cierto orden temporal, espacial, una cierta sucesin en los actos que
componen este comportamiento: comemos aqu, no all, ahora y no despus...;
acompaamos entonces esta actividad, que tiene como primer objetivo la
supervivencia del nio, con una serie de modalidades de interaccin que son las que
van creando en el individuo necesidades secundarias como, escuchar msica
mientras comemos, acompaar los alimentos de una cierta apariencia esttica, crear
ciertas necesidades culinarias o ciertos gustos, que van mucho ms all de la
necesidad de sobrevivir. Todos estos actos trascienden la necesidad primaria que
dio origen a la intervencin. La trascendencia es un elemento de naturaleza
totalmente sociocultural; es esta trascendencia la que genera necesidades
secundarias muy diferentes y generalmente bastante alejadas de la necesidad
primaria. La sobreviva se enriquece por cualidades culturales muy diversas que
dependen de las culturas que las generaron y del tipo de mediacin que se llev a
cabo.

Un tercer parmetro que es muy importante y que caracteriza a la mediacin en s

misma, es el significado que el mediador atribuye a ciertas interacciones que se
producen entre l y el mediado, dando una sobrecarga afectiva, emocional,
motivacional a ciertos actos, ciertos estmulos, ciertos eventos que l mediatiza. El
mediador asigna un valor emocional y afectivo particular, y un poder motivacional
a sus actos. El mediador impone sus propios significados, pero crea de esta manera
tambin en el individuo, una necesidad de rebuscar el significado de sus existencia,
de sus experiencias.

Estos tres factores, intencionalidad, trascendencia y significado, son los factores que
crean las condiciones de desarrollo, de autoplasticidad, de flexibilidad y por ltimo,
de modificabilidad del ser humano. Desprovisto de estos tres factores, la
interaccin entre el organismo y el mundo de los estmulos queda limitada a
modalidades de funcionamiento totalmente aleatorias y desorganizadas. La
voluntad de poner en marcha las relaciones entre los estmulos y los eventos, la
bsqueda de lazos causales, la capacidad para efectuar reagrupamientos que
permitan crear conceptos genricos, permiten sobrepasar la episodicidad de lo

13
vivido y percibido. Gracias a la mediacin, el individuo se equipa con
procedimientos que le permitirn manejar intelectualmente la exposicin a los
estmulos y esto, en situaciones diversas: utilizar la experiencia pasada para mejor
anticipar y preparar las experiencias que vendrn, utilizar lo adquirido para
modificar su actividad presente y sobre todo su actividad futura.

Adems los parmetros universales que acabamos de describir, hay que

considerar otros nueve parmetros:

Mediacin del sentimiento de competencia

Regulacin y control del comportamiento
Mediacin del acto de compartir
Individualizacin y diferenciacin psicolgica
Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos
Mediacin del desafo
Mediacin de la conciencia del ser humano como identidad cambiante
Mediacin de la alternativa optimista
Mediacin del sentido de pertenencia

Estos elementos de la mediacin se manifiestan en algunas culturas y en otras estn

ausentes. En las culturas en las cuales se manifiesta, determinan un tipo de
actividad, una modalidad de interaccin que es propia y particular de esa cultura.
Si los tres primeros parmetros de la mediacin estn ligados al fenmeno
universal de la modificabilidad del ser humano sin distincin de raza, de nivel de
funcionamiento, de edad, de lenguaje, de nivel de tecnologa, los otros parmetros
mencionados, son los responsables de la diversificacin del comportamiento mental
del ser humano. El ser humano es diverso en sus tendencias culturales, en sus
necesidades, en sus modales, en sus mmicas, en sus diferentes maneras de
transmitir. Esta diversidad se manifiesta entre cada cultura, pero tambin entre
ciertos ncleos familiares que adoptan una modalidad y un contenido de mediacin
que se distingue entre otros. Esta variacin, lejos de representar un fenmeno
negativo, puede ser considerado como un factor de gran capacidad de adaptarse a
condiciones etiolgicas diferentes. La mediacin juega un rol esencial en la
diversificacin cultural y le otorga al pluralismo cultural, su verdadera dimensin.
La diversificacin es una de las caractersticas del organismo vivo. No se puede
definir la vida, basndose nicamente sobre el criterio del crecimiento y del
movimiento: cada bola de nieve se acrecienta con el movimiento, pero no se
diversifica. La vida, la verdadera vida, se manifiesta por la diversificacin del ser
humano. Sin embargo esta diversificacin se produce, sobre todo, a nivel de la
ontogenia sociocultural, en la cual la mediacin se constituye en el mecanismo
responsable.

14
Las causas ms importantes de falta de mediacin o de falta de transmisin cultural,
provienen, ya sea de la discontinuidad que se produce en el marco de un grupo
cultural que abandona su identidad, ya sea de las condiciones de vida
particularmente difciles a nivel individual. Es as como los emigrantes,
presionados a renunciar a su propia cultura para identificarse a la cultura
dominante a la cual deben integrarse, limitan ellos mismos, a veces de una manera
extrema, el campo existencial del grupo a un presente muy estrecho, al menos
durante el perodo que precede a su asimilacin. En el plano individual se observa
una carencia de mediacin, debido a una gran variedad de causas. La pobreza es
una de estas causas, pero no siempre decidora. Bajo ciertas condiciones, la pobreza,
crea efectivamente en los padres, prioridades que excluyen todas las intenciones,
todos los objetivos trascendentes, ya que se le da prioridad a un objetivo inmediato,
cual es la supervivencia. La madre que debe luchar para obtener alimento para sus
hijos, no puede invertir energa y pensamiento para ver como cortar el pan de una
manera ms esttica, y como colocarlo en una mesa bien preparada. Hay que
reconocer, sin embargo, que en otras condiciones socioculturales, la pobreza no
impide cultivar la mediacin y la transmisin cultural; el mediador que tiene el
soporte de una sociedad mediadora, interacta con el nio ms all de lo que es
estrictamente necesario para hacerlo sobrevivir.

La deprivacin cultural, observada en ciertos grupos tnicos que han dejado de

transmitir su cultura, se manifiesta a nivel individual por un dbil funcionamiento
cognitivo, as tambin por ciertas deficiencias mentales, las que han llevado a
ciertos investigadores a considerar estos comportamientos y sntomas, como
manifestaciones de una inteligencia cuya limitacin es innata y hereditaria. La
adaptabilidad de estos individuos, confrontados a lo nuevo, se ve reducida y
muchos de ellos no llegan a beneficiarse de la educacin que se les ofrece: de hecho
no aprendieron a aprender. En estos grupos culturalmente deprivados, la
mediacin crea en condiciones de pobreza extrema, o incluso en condiciones de
dominacin cultural, nuevas condiciones de adaptacin y flexibilidad. Tomemos un
ejemplo de nuestra experiencia con los nios yemenitas llegados a Israel. An
cuando prevenan de una cultura que tena siglos de atraso desde el punto de vista
de la tecnologa, de las modalidades de comunicacin, de los transportes, del
trabajo, de la utilizacin de herramientas modernas, estos emigrantes se haban
beneficiado de la experiencia de una transmisin cultural rica y de una mediacin
eficaz a nivel familiar. Cuando estos nios se enfrentaron a la cultura israel, la cual
es una cultura tecnolgicamente avanzada, se fueron adaptando progresivamente
apoyndose sobre lo que la mediacin les haba aportado en su propia cultura: se
convirtieron en parte integrada de la cultura israelita y su presencia y actividad
cultural tuvo efectos importantes en la vida cultural israel. Otro ejemplo es el de
los grupos etopes. Una vez que llegaron a Israel, tuvieron que dar un salto que les
implic miles de aos, en todos los niveles. La transmisin cultural se haba dado

15
en ellos slo a travs de la modalidad oral, la lectura y la escritura estaba slo
presente en los sacerdotes. Esta transmisin oral, sin embargo, era muy intensiva y
estaba muy expandida; fue ella la que permiti durante siglos conservar la
identidad de este grupo, el cual haba perdido todos sus lazos con su grupo de
origen despus que haban dejado Israel en la poca del Primer Templo. Este
sistema de transmisin cultural y la mediacin, el cual funcionaba estrictamente
sobre lo oral, permiti a los individuos aprender a aprender. Llegando a Israel,
mostraron capacidades de pensamiento, de aprendizaje y de comprensin que son
signo de una modificabilidad, de una adaptabilidad que jams ha sido observada en
nios emigrantes de otros pases, incluso en estos ltimos aos con culturas que
tienen una mayor afinidad con la cultura dominante.

A nivel individual, la falta de mediacin familiar crea deficiencias cognitivas que en

general han sido descritas como una inteligencia limitada.

Existe otra categora de razones que explican la carencia de mediacin: la falta de

receptividad por parte de individuo en relacin a todo lo que uno trata de
transmitirle, puede provenir de ciertas barreras internas, dadas ciertas alteraciones
de orden neurofisiolgico, biolgico, sensorial, que hacen difcil todo intento de
transmisin y mediacin hacia el individuo. As por ejemplo, el nio hper o hipo
activo interacta con los estmulos que se presentan de manera directa, pero
presenta dificultades cuando uno trata de mediarlo. Asimismo, un ejemplo
completo lo constituye el autismo: el autismo establece una barrera interna que hace
que el individuo no pueda beneficiarse ni del contenido, ni de las disposiciones,
orientaciones y estructuras de aprendizaje, que se producen en el individuo a travs
de la mediacin.

En los dos casos, en aquellos en los cuales la mediacin no le ha sido propuesta a

sus padres, o bien en los casos en los cuales los intentos de mediacin no han sido
aceptados por el individuo debido a ciertas barreras internas, el resultado que se
manifiesta es muy similar : una falta de modificabilidad, una falta de adaptabilidad
y una capacidad muy reducida para utilizar la experiencia adquirida para mejor
adaptarse a situaciones nuevas; esto corresponde a nuestra definicin dinmica de
la inteligencia.

La mediacin se realiza a niveles muy diferentes, desde el nacimiento hasta edades

avanzadas. La madre, movilizada por sus intenciones, invita al nio a focalizar y a
realizar esfuerzos para que pueda registrar los estmulos que han sido seleccionados
para l; es as como ella realiza selecciones entre los elementos a percibir, minimiza
la importancia de ciertos estmulos a favor de otros que son considerados como ms
apropiados. La mediacin se manifiesta por la organizacin dada a los eventos, con
el fin de conferirles un cierto sentido, una cierta significacin cognitiva y emocional.
La madre y el mediador evocan el pasado y lo movilizan para hacerle mejor
comprender los eventos actuales. Todo esto conlleva a crear en el individuo la

16
ampliacin de los sistemas de necesidades, la identificacin y la voluntad de forjar y
de conservar una identidad de s mismo. La mediacin crea el dinamismo a travs
del cual la existencia humana asegura la satisfaccin de estas dos necesidades
antagnicas, pero igualmente esenciales: la necesidad de continuar y de verse
continuado y la necesidad de vivir, de sobrevivir pero cambiando. Es la mediacin
la que crea el equilibrio entre estas dos necesidades antagnicas.

Existe actualmente un riego de ver a interrupcin de la cadena de mediacin que ha

sido siempre la modalidad natural de la existencia humana. Este riesgo se debe a
condiciones socio econmicas y culturales, que hacen que la familia nuclear ya no
sea capaz ni est dispuesta a entregar la mediacin necesaria para el desarrollo de
sus nios. La mediacin es delegada, entonces, a los profesionales: el profesor, la
escuela, la cuidadora, que son llamados a actuar en parentis, ya que los padres
tienen otras preocupaciones. La familia unidimensional no puede asegurar los
diferentes aspectos de la mediacin. La ausencia frecuente de uno de los padres,
reduce de manera significativa ciertos elementos necesarios para el desarrollo
cognitivo, emocional y social del nio. La desaparicin de la familia ampliada con
abuelos que se ven de manera muy poco frecuente- hace que se borren de la vida
del nio los representantes de la cultura del pasado y con ellos, aquellos que
podran encargarse de la transmisin de este pasado a las generaciones futuras. En
el marco de una familia ampliada, siempre se pona mucho cuidado en la
transmisin cultural, y se marcaba la pertenencia a un grupo de origen el cual
representaba el sistema de referencia, permitiendo la orientacin del individuo.
Hay que subrayar adems, la presencia de elementos contra culturales que tienden
a alejar al individuo de todo lo que es su pasado, de todo lo que tiene que ver con la
tradicin del grupo o de la familia, para lanzarlo en un presente y en un futuro
desprovistos de anclajes hacia el pasado.

Todo esto ha reducido, incluso destruido, la conciencia y la necesidad de

continuidad y las modalidades a travs de las cuales esta continuidad puede ser
asegurada. Hay que recordar que no es deseable que la mediacin se realice por
delegacin. Debe ser hecha por aquellos mismos que desean verse continuados. En
caso contrario, la carga emocional que debe acompaar el acto de la mediacin no
existe ms, y hay una suerte de neutralidad educativa que no llega a producir todo
el efecto de la mediacin. Aquel que reemplaza al mediador natural, no est
comprometido emocionalmente hacia el nio; puede alcanzar slo un nivel de
significacin muy bajo y no asegurar con eficiencia el acto de mediacin. Todo
esto explica el fenmeno de fracaso de adaptacin experimentado por ciertos nios
y adolescentes enfrentados a modalidades de actividades para las cuales no han
sido preparados por la interaccin mediada con el mundo. Uno no se puede
contentar con buscar reemplazos; es necesario que los padres estn conscientes de
sus derechos a mediar a sus hijos y del deber de hacerlo. Dos elementos que
actualmente son cuestionados: Tengo derecho a darle sentido al mundo?, tengo
derecho a de imponerles a mis hijos mi pasado, mis valores, mis pensamientos, mis

17
modalidades de accin?, tengo derecho a ponerlos en condiciones particulares de
percepcin del mundo?, tengo derecho a impulsarlos a utilizar ciertas
herramientas, ciertos procedimientos que les permitirn adaptarse a nuevas
condiciones?, tengo el deber de hacerlo?, mis nios llegarn a adaptarse si yo
mismo no me impongo como mediador?. Nuestra conviccin es que ese derecho y
ese deber existen, y que el hecho de imponer al nio una mediacin, no lo har
necesariamente dependiente. El utilizar a su manera lo que ha aprendido de
nosotros, adaptndolo a sus condiciones, a sus necesidades. Hay que asumir, sin
embargo, que la familia nuclear no puede ya asumir el rol sostenido muchas veces
por la familia ampliada en el pasado; hay que encontrar entonces medios
institucionales para producir esta modalidad de interaccin: la formacin de
maestros y educadores los cuales no estn verdaderamente convencidos que
deben y que pueden ser mediadores debe focalizar en asegurarle al nio una
calidad de interaccin, que lejos de crear barreras entre el individuo y la realidad, le
da de hecho posibilidades de comprender esta realidad, de interpretarla, de
utilizarla para un dilogo directo con los eventos y con los estmulos.

La teora de la mediacin es la base de tres sistemas de intervencin, los cuales

surgen de la teora de la modificabilidad cognitiva estructural: el mtodo de
evaluacin dinmica de la modificabilidad cognitiva; el enriquecimiento
instrumental que tiene por objetivo ayudar a la modificabilidad del individuo; y la
formacin de los ambientes modificantes. Estos tres sistemas utilizan la mediacin
para crear en el individuo cambios cognitivos estructurales, necesarios para su
adaptacin.

En la evaluacin dinmica de la modificabilidad cognitiva, la mediacin se utiliza

para analizar, en situaciones particulares, las capacidades de un individuo para
modificar sus estructuras cognitivas; estas muestras revelarn el grado de
modificabilidad de un individuo y las condiciones en las cuales esta modificabilidad
puede producirse de manera eficaz. Este mtodo permite descubrir las verdaderas
disponibilidades y capacidades del individuo; en efecto, no siempre se manifiestan
en su funcionamiento y corren el riesgo de no ser reconocidas y utilizadas en su
especificidad.

Por su parte, el enriquecimiento instrumental es una modalidad de intervencin en

la cual la mediacin es utilizada de dos maneras complementarias. Por un lado
como modo de interaccin, permitiendo estructurar los ejercicios que le sern
presentados a los estudiantes. Ejecutando estos ejercicios, el individuo debe
beneficiarse de todo el pensamiento, de las intenciones mediadoras y de los
objetivos trascendentes que la acompaan y percibir as, el significado que le es
dado a estas actividades. Por otro lado, la mediacin se hace por intermedio de un
profesor que ha sido especialmente formado; esto permite al individuo utilizar estos
ejercicios para estructurar mejor su pensamiento, para crear prerrequisitos de la

18
adaptacin y la modificabilidad, de reutilizar sus conocimientos en situaciones
nuevas.

El tercer sistema aplicado, derivado de la modificabilidad cognitiva estructural, es la

formacin de los ambientes modificantes. Tiene por objetivo poner al individuo en
situacin de utilizar sus capacidades de adaptacin, de modo imperativo. El
individuo cuya modificabilidad ha sido evaluada y en el cual se han mejorado de
manera significativa las capacidades de adaptacin intelectual, a travs del
programa de enriquecimiento instrumental debe, para materializar su
modificabilidad, vivir en un medio que, por una parte lo impulse hacindole tomar
conciencia de su capacidad para modificarse, pero que tambin le propone un
ambiente en el cual la modificabilidad se convierte en una condicin sine qua non de
adaptacin y de sobrevivencia: un medio que exija la modificabilidad.

La propuesta de romper con el pasado y dejarles a los individuos la tarea de

descubrir por s solos las modalidades de su funcionamiento, es un error
considerable. Todos los que no han sido llevados por el mediador a buscar este
sentido de sus vidas, todos los que no han sido llevados a ir ms all de lo
inmediato y que slo tienen lazos con sus experiencias del presente, todos los que
han conocido slo la experiencia directa, sin beneficiarse de la mediacin de
aquellos que quieren verse continuados, todos ellos son, en general, incapaces de
proyectar su futuro. Poco satisfechos con los episodios inmediatos, no entendiendo
el significado, buscan refugio en los estados producidos por las drogas, por las
sensaciones fuertes, por las modalidades de actualizacin inmediatas, rpidas y
evidentemente efmeras.

II. INTERACCIONES EN LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO:

CRITERIOS DE MEDIACIN1

Esta teora de aprendizaje mediado (EAM) plantea una serie de interrogantes y

cuestionamientos como el hecho de que si todas las interacciones adulto nio,
profesor alumno tienen un valor mediacional, por otra parte que tiene de novedosa
esta teora y porque se le debera dar una especial importancia.

Debe quedar en claro que no todas las interacciones tienen un valor mediacional. Por
ejemplo: Si un nio va a meter los dedos en el enchufe y el padre le grita que no lo
haga, esto es una interaccin, pero carece de valor mediacional. Para que la
interaccin tenga un valor mediacional, la experiencia de aprendizaje mediado debe
orientar al nio a buscar y hacer importantes conexiones entre las experiencias
peligrosas e inusuales y otras experiencias similares a las cuales ha estado expuesto y

2
Separata: Feuerstein R. Dont Accept as I Am. U.S.A. 1988 captulo 5.

19
que sea capaz de anticipar que experimentar cuando se encuentre con algo similar
en el futuro.

La experiencia de aprendizaje mediado no se refiere bsicamente al qu de la

interaccin, dnde y cuando toma lugar. Lo que la caracteriza es el cmo
interacta, se pueden dar instrucciones, ensearles contenidos sin necesariamente
mediar con l, an as todos los actos representan interacciones. Con el propsito
de que se convierta en una experiencia de aprendizaje mediado debemos dar una
especial cualidad con el fin de afectar el sistema cognoscitivo del nio y producir un
alto nivel de modificabilidad en l.

Las experiencias de aprendizaje mediado no dependen de las interacciones en que

el lenguaje toma lugar o el contenido alrededor del cual la interaccin est basada.
Uno puede mediar en cualquier lenguaje: gestual, verbal simblico o imitativo. El
mediador organiza la vida del nio, la programa y selecciona ciertos estmulos, l
est mediando para producir un cierto orden y organizacin en los eventos a los
cuales el nio est expuesto. El media la realidad, por lo cual el nio experimenta
de una manera muy significativa.

En la primera infancia cuando la interaccin es pre verbal, la principal forma de

mediacin es a travs de la organizacin del medio y de las experiencias,
seleccionando, programando, organizando la sucesin de eventos modificando la
intensidad de ciertos estmulos repitindolos y regulando su aparicin y
frecuencia: todo esto precede a la interaccin verbal.

La experiencia de aprendizaje mediado no est limitada a quienes tengan un rico

nivel de lenguaje o aquellos quienes tienen un nivel de comunicacin sofisticada y
organizada, la experiencia de aprendizaje mediado ocurre con personas que tienen
una mnima capacidad de interaccin verbal o un mnimo modo de comunicacin
directo.

Ej: la experiencia del profesor de Hellen Keller que traspas las deficiencias
sensoriales slo a travs de la comunicacin tctil.

Si el lenguaje o el contenido no distinguen la experiencia de aprendizaje mediado

qu caracterstica lo distingue?. Existen 12 atributos que distinguen la experiencia
de aprendizaje mediado.

1. Intencionalidad y reciprocidad.
2. Trascendencia.
3. Mediacin del significado.
4. Mediacin del sentimiento de competencia.
5. Regulacin y control de la conducta.
6. Mediacin del acto de compartir.

20
7. Individualizacin y diferenciacin psicolgica.
8. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos de la conducta.
9. Mediacin del desafo. Bsqueda de la innovacin y complejidad.
10. Mediacin de la conciencia del comportamiento humano, como cambio de
identidad.
11. Mediacin de una alternativa optimista.
12. Mediacin del sentimiento de pertenencia

Las primeras tres caractersticas debern estar presentes en una interaccin con el
propsito de asumir que el "como" de la interaccin lleva el sello de una experiencia
de aprendizaje mediado. Estas caracterizan la modificabilidad y autoplasticidad del
ser humano, los otros atributos son responsables del desarrollo de diferencias en el
estilo cognitivo creando gran diversidad en la existencia humana.

1.- INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD:

La diferencia ms importante entre una interaccin mediada y una no mediada yace

en el hecho de que la experiencia de aprendizaje mediado, est marcada por una
interaccin animada por un mediador. Por ej: un pap, l media entre el nio y la
fuente de estmulos.

La interaccin del mediador afecta los 3 parmetros involucrados en la interaccin:

el estmulo, el nio y el mediador, todos ellos estn cambiados por la intencin de
mediar. Estas experiencias de aprendizaje mediado enfrentan al nio a percibir las
cosas con claridad y precisin. Un padre motivado por una intencin de tener una
percepcin de una cosa en particular transforma el estmulo, entrega los elementos
ms atractivos y sobresalientes, cambiando la amplitud del estmulo. Por ej: que sea
ms fuerte, ms brillante, modificando su frecuencia y duracin de su exposicin.
Adems, cambiar el estado del nio hacindolo ms vigilante y as estar ms listo
para atender. En contraste, una exposicin directa del estmulo en ausencia de esta
INTENCIONALIDAD no asegura que tal situacin sea percibida o penetrara al
aparato de pensamiento del nio. El padre aprende a captar la manera en que su
hijo percibe las cosas de tal manera de poder poner los estmulos que deben ser
vistos a una ptima distancia. Tratando que el nio imite su comportamiento
gestual o verbal l se asegura que el nio lo escuche o lo vea, e intentar que su hijo
est en estado de alerta. Si el nio pierde la atencin, el mediador debe valerse de
una estrategia para captar su atencin.

La intencionalidad transforma la relacin triangular: padre, fuente de estimulacin

y nio creando dentro del nio los prerrequisitos para la modificabilidad cognitiva.
Tambin refleja el deseo del padre de formar la funcionalidad del nio en una
direccin consonante con sus valores culturales determinados, objetivos y hbitos;
todos los cuales expresan por s mismos el contenido de la intencionalidad. Por ej:

21
escoger libros, fotos, eventos, reflejarn la cultura, religin, personalidad,
emocionalidad y valores cognoscitivos del padre que l desea transmitir a su hijo
como una extensin del mismo. Adems, las condiciones fsicas, sensoriales y
mentales del nio sern por s mismas un poderoso determinante en la eleccin de
estmulos y producir tipos de interaccin intencional que reflejarn los deseos del
padre de proveer las necesidades particulares del nio.

El aprendizaje mediado est presente cuando hay un fuerte y claro lazo cerrado
entre el emisor y el receptor del proceso comunicacional. No todas las interacciones
mediadas tienen xito, las razones de esto se pueden deber en algunos casos al
emisor y en otros a la barrera en el comportamiento o condicin del receptor.

2. TRASCENDENCIA:

Una interaccin de experiencia de aprendizaje mediado no est nunca limitada a la

necesidad inmediata que la suscit. Ej.: el grito de la madre para evitar que el nio
meta los dedos en el enchufe, satisface la necesidad inmediata, pero no cumple con
el atributo de trascendencia.

En una situacin de experiencia de aprendizaje mediado la instruccin podra ser

complementada con una serie de explicaciones de las razones, por las cuales se dice
"no", stas son cruciales en cuanto a los objetivos del M.L.E., esto es, pretender que
el nio cambie de una manera estructural, de este modo una madre mediadora,
despus del "no" y de haber separado al nio del peligro explica las razones por las
cuales lo alert. Ella hace que esta situacin sea distinguible de otras situaciones
donde la alerta no es necesaria y provoca un estado de alerta en el nio, una
condicin emocional y cognitiva que trascender esta situacin particular.

La naturaleza trascendente de la interaccin produce flexibilidad en el pensamiento

del nio. Los elementos de trascendencia producidos por el mediador dirigen
objetivos determinados culturalmente en los cuales el mediador acta como un
agente transaccional de su propia cultura.

Una madre que alimenta a su hijo tiene como objetivo principal la sobrevivencia, sin
embargo alimentar al nio despus de limpiarlo, mudarlo, preparar un lugar
atractivo donde alimentarlo, est transmitiendo algo ms all que la sobrevivencia.

La trascendencia es el atributo ms humanizante de la EAM tambin el

componente que es probablemente ms descuidado hoy con la baja de la promocin
de la riqueza cultural como un objetivo de la sociedad e individual.

La trascendencia mediacional es particularmente difcil para aquellos que tienen

que usar todas sus energas para sobrevivir. Ej.: las personas pobres se preocupan

22
de satisfacer sus necesidades inmediatas y no pierden energa para resolver
problemas menos urgentes. Esto es tambin frecuente en los curriculum que se
utilizan con los nios con retardo mental en los cuales queda de manifiesto el poco
nfasis que se pone para ensear estrategias cognoscitivas que posibiliten al
individuo alcanzar altos niveles de pensamiento a travs del uso de un modo
trascendente de interaccin.

3.- MEDIACION DEL SIGNIFICADO:

Representa la energa, afecto o poder emocional que hace que la interaccin

mediacional venza la resistencia por parte del nio y de este modo asegura que el
estmulo mediado ser realmente experimentado por el alumno. El significado
mediado: verbalmente, gestualmente y por mmica, reflejado en la organizacin del
universo de objetos y eventos asegura que el nio no slo llegar a ser receptivo
hacia el mundo, sino tambin se compromete en una mutua y reciproca interaccin
con l.

El significado es mediado en una gran variedad de formas; tempranamente en la

interaccin madre- hijo se observan expresiones de significado las que los nios
aprenden sorprendentemente rpido. La expresin de la madre de alegra,
excitacin o enojo son rpidamente comprendidas por el nio y llegan a ser
poderosos en la determinacin de patrones en el futuro.

Explicar el comportamiento crea una orientacin en el nio hacia la bsqueda de

significado y significante los cuales se manifiestan por s mismos, eventualmente en
una variedad de situaciones que van ms all de aquellas extradas por la
interaccin. Las preguntas de por qu? y qu? son hechas frecuentemente por los
nios que han sido expuestos a la mediacin de significado.

Uno de los factores ms importantes en el proceso de mediacin de significado es el

lazo afectivo entre el mediador y el nio. Algunos tericos consideran que el lazo
emocional es una condicin suficiente para fomentar el desarrollo cognitivo del
nio, pero esto no ha sido probado. Es ms, en un estudio realizado se demostr
que el amor no es suficiente condicin para un cambio estructural. En ciertos
estados del desarrollo la parte afectiva puede ser la razn de ser de la EAM. y llega
a ser necesaria para la efectividad de la relacin. Para algunos nios podra no
haber otra motivacin que el lazo afectivo que tiene con sus padres. An en estados
posteriores con el propsito de aceptar al adulto como mediador, los lazos afectivos
representan un rol crucial.

Quin es el mediador ptimo? No existe una respuesta simple a esta pregunta

porque no hay un mediador que sea igualmente valioso para cualquier persona, en

23
todos los lugares en todo momento. El mediador aceptado en un momento puede
no ser aceptado en otra etapa posterior del nio.

Se pueden distinguir algunas caractersticas de un mediador fuerte que tienen

importancia universal para el xito de la EAM. La primera caracterstica son los
motivos que impulsan a la persona a ser mediador. Existen mediadores como los
padres que ejercen una interaccin intergeneracional e intrageneracional y esto es
vagamente reconocido y admitido. El ptimo mediador ser quin en el proceso de
mediacin o transmisin cultural responder a su necesidad de continuacin y
proyeccin del mismo hacia el futuro. Este motivo har que el mediador manipule
objetos y eventos de su pasado de modo que no slo sern aceptados sino que
llegarn a ser parte vital de la vida del nio y eventualmente sern el objeto de
transmisin de futuras generaciones.

Emerson atribuye muchas de las deficiencias cognitivas de los nios indgenas (en
Navaho) a la deprivacin cultural producida por la discontinuidad de transmisin
cultural. El ve la EAM como un proceso de revivir la transmisin cultural afectando
no slo la identidad del grupo sino tambin la modificabilidad cognitiva de nios,
adolescentes y an adultos.

Es importante enfatizar que este componente de la EAM es esencial para asegurar

que este mtodo sea aceptado y utilizado por los participantes de una interaccin de
modo que habilite a los grupos a adaptarse a nuevas situaciones y preservar su
identidad.

4.- MEDIACION DE SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA:

La competencia puede ser adquirida de muchas formas incluyendo la interaccin

activa con estmulos.

En algunos casos la competencia puede ser lograda a travs de exposicin directa

hacia las actividades sin EAM Sin embargo, tal logro no es siempre acompaado
por sentimientos de competencia.

Existen una serie de personas muy inteligentes que carecen del sentimiento de
competencia, se sienten inseguros en su labor. Sus xitos lo justifican aludiendo a la
buena suerte o a que la tarea no fue muy difcil.

La competencia depende en gran medida de la presencia de un mediador

interponindose entre el individuo y la tarea, mediando los sentimientos del
individuo que lo que l o ella haya realizado es realmente un indicativo de genuina
competencia.

24
Este tipo de mediacin incluye dos pasos, los cuales comienzan en la primera
infancia. El primer paso mediacional es ayudar al nio a triunfar en una tarea en la
cual l previamente haya fracasado. El enfrentamiento del nio con la tarea es
realizado exitosamente gracias a la discreta intervencin de la madre. Ella puede
cuidadosamente construir un lazo a travs del cual el nio aprende a realizar una
serie de tareas. Ej.: aprender a comer. Es importante que el mediador mantenga su
asistencia dentro de lmites estrictos que son necesarios para que el nio logre
triunfar, es decir, no ofrecer ms para que el nio no sea demasiado dependiente
del mediador. La EAM se considera efectiva en producir modificabilidad
cognoscitiva estructural, pero sta es slo una de las dos modalidades por las cuales
la persona interacta con el mundo. La segunda forma, y la ms usada es la
exposicin directa al estmulo conservando un alto nivel de dependencia de la EAM
No solamente el sentimiento de competencia no existe en tal individuo sino que la
competencia en s misma no existe.

El mediador debe seleccionar la tarea y la manera de presentarla al nio de tal

manera que el mejore no slo su competencia sino la interpretacin que haga el nio
del dominio de su tarea; su sentimiento de competencia.

Al ofrecer al nio la oportunidad de aprender tareas en las cuales el nio sta ya

relativamente entrenado no es conducir a un dominio de competencia. Hay un
grado de innovacin, complejidad y reto que es necesario con el propsito de
experimentar un sentimiento de competencia.

El sentimiento de competencia, no puede ser adquirido sin la interpretacin dada

por el mediador como el significado de un logro. Ej.: Si un nio levanta dos kilos se
podra sentir inferior al padre que levanta 20 kilos, pero el padre debe ayudar al
nio a que entienda que para l este esfuerzo es equivalente al realizado por el
propio padre.

5.- REGULACION Y CONTROL DE LA CONDUCTA:

Regulacin del comportamiento es el medio por el cual un individuo usa varias

fuentes de informacin para decidir "s", "cuando" y "como" responder a una
situacin dada.

La regulacin del comportamiento abarca dos aspectos opuestos: El control de la

impulsividad y la iniciacin del comportamiento.

La impulsividad se da en un nio que no est capacitado para regular su

comportamiento, esto tambin puede provocar una inadecuada respuesta por la
incapacidad de recoger la informacin necesaria. Muchos nios impulsivos fallan
en tareas a pesar de que saben qu necesitan hacer para responder correctamente.
La impulsividad es fcil de cambiar, se requiere un alto nivel de inversin hacerlo.
Un mediador podra contener la impulsividad con la exigencia que el individuo

25
requiere ms tiempo para estudiar la tarea y entonces se crearn condiciones bajo
las cuales una respuesta no ser aceptada a no ser que el control del
comportamiento ocurra.

La manera ms importante de regular el comportamiento de un individuo

impulsivo es hacer que l est alerta en una tarea particular en trminos perceptual,
precisin, comparacin, aprendizaje de relaciones y otros factores relacionados con
los requerimientos de la tarea a su nivel presente de competencia.

El segundo aspecto de regulacin del comportamiento es la aceleracin de la

respuesta venciendo la inhibicin, lo cual es a menudo debido a una carencia
individual de conocimiento o de confianza en s mismo. Una persona puede
percibir bien el problema y tener la respuesta adecuada, pero l no es capaz de
responder, por la inhibicin, debido a sentimientos de incompetencia o, por
dificultades para iniciar un comportamiento especfico.

El doble proceso de estar alerta a la complejidad de las tareas y el propio nivel de

funcionamiento, produce un cambio estructural en la propensin individual a
actuar de una manera regulada.

6.- MEDIACION DEL ACTO DE COMPARTIR:

La mediacin del acto de compartir, por la manipulacin de situaciones y la

creacin de modelos de participacin estimula la socializacin de un nio y anima
la interaccin de dos personas fusionando su atencin y creacin en una experiencia
comn. La mayor fuente detrs de la participacin es la necesidad de producir una
clase de unidad y placer entre dos individuos. Esta necesidad es una extensin del
primer lazo madre -hijo, despus media la madre en la participacin con otros nios
apuntando a como ella siente cuando l comparte sus sentimientos con ella
haciendo del compartir una experiencia recproca extremadamente importante.

Al participar aparece la cooperacin, esto se observa en las familias grandes que se

reparten las labores del hogar, esto llega a ser un elemento vital para mantener la
armona familiar. A menudo contribuye significativamente al mejoramiento del
funcionamiento cognoscitivo, emocional y comunicacional del individuo y su
familia, como grupo de individuos trabajando juntos en armona.

Los padres tienden a sobreproteger a los nios con disfunciones impidindoles

participar en diversas actividades o situaciones por considerarlos muy delicados.
Esto puede crear condiciones de empobrecimiento emocional y cognitivo
impidiendo el desarrollo de los nios y de los padres.

26
7.- MEDIACION DE LA INDIVIDUALIZACION Y DIFERENCIACION
PSICOLOGICA:

La mediacin de la individualizacin y diferenciacin psicolgica es, en algunos

aspectos, lo opuesto de compartir. Compartir es la fusin entre dos personas.
Individualizacin y diferenciacin pone el nfasis en como nos distinguimos
nosotros mismos de otros. En los sistemas educacionales es muy importante que los
profesores medien a los nios percibindolos individualmente, distinguindolos de
otros. Cada mediacin toma lugar no solamente cuando los nios aprenden como
ser individuales sino tambin en las maneras con las cuales un profesor llega a ser
un modelo para el nio, Puede retratarse a s mismo como teniendo una posicin
autoritaria, o, como mostrando la posibilidad que otras posiciones tengan un lugar
legtimo en las discusiones de clase. En algunos profesores, vemos una tendencia a
rebajar las visiones de los nios que no satisfacen las de ellos. Es esencial que la
individualidad del estudiante sea respetada. La expresin de la legitimidad de
diferentes sentimientos, visiones, estilos de expresin y modos de experiencias
deben ser estimuladas desde una edad temprana. En un arranque de ira luego de
fracasar en pelar una papa, Tamara de 4 aos y medio, dijo lo siguiente a su abuela:

Yo soy t
y t eres yo
Tu mano no es ma
Y mi mano no es tuya
Y t no puedes hacer cosas como yo
Y yo no puedo hacer cosas como t
Y esto es as.

En su arranque, Tamara expres su frustracin por diferenciacin psicolgica, y

conducta comparativa a un nmero de parmetros distintos. Es importante
visualizar las diferencias que existen y que uno debe aceptar

8. MEDIACION DE LA BUSQUEDA, PLANIFICACION Y LOGRO DE LOS

OBJETIVOS DE LA CONDUCTA:

Este tipo de mediacin extendido al pensamiento de los individuos en trminos de

tiempo y espacio, crean en l una orientacin dirigida al futuro. Los objetivos son
buscados con la ayuda del mediador, quien coloca las maneras alternativas de
obtener un objetivo.

Elegir un objetivo especfico desde un nmero de alternativas requiere de

habilidades cognitivas tales como una adecuada percepcin del objetivo y sus
atributos, el uso extensivo de tipos representacionales de pensamiento, un
entendimiento de los tipos de demandas y ubica la habilidad para resolver

27
problemas individuales. La mediacin buscando objetivo puede comenzar a una
edad muy temprana. An antes que el nio aprenda a hablar, nosotros podemos
observar respuestas objetivas orientadas en el nio y construir sobre esto. Pero
buscando objetivos ser ms fcil mediar ms tarde, cuando el nio interacte
verbalmente. Los nios con funcionamiento retardado, en particular, beneficiarn
con mediacin de conductas buscando objetivos, enriqueciendo sus estructuras
cognitivas con tipos comparativos y representacionales de pensamiento.
Desafortunadamente, algunas veces limitamos la bsqueda de objetivos cuando nos
relacionamos con individuos que tienen un funcionamiento retardado. Nosotros
presumimos que son incapaces de usar modos representacionales de interaccin y
por ende no pueden pensar en trminos del futuro. Esto puede hacer que estos
nios muestren slo una pequea orientacin hacia el futuro porque no hacen
mediacin a su mundo de imaginacin a travs de modos representacionales de
relatar la realidad.

9. MEDIACION DE LA CONFRONTACION AL DESAFIO: LA BUSQUEDA DE LO

NUEVO Y LO COMPLEJO:

Padres, cuidadores y culturas difieren lejos, de como extender el deseo de mediar

conductas desafiantes. Verdaderamente, hay culturas que desaniman a sus
miembros para esforzarse en los desafos y responder a ellos. En una sociedad no
desafiante, la sobreproteccin paterna y profesores estigmatizadores presentarn
barreras para acceder a desafos y tareas nuevas.

Un individuo buscar un nuevo desafo solamente si, despus de haber luchado

para obtener algn grado de competencia, es impulsado a perseguir realizaciones
ms grandes. An interacciones normales hijos- padres pueden ser debilitadas si la
independencia no es alentada a travs de la mediacin.

La mediacin de desafos es an ms importante para los padres de un nio que les

parece natural el funcionamiento con cualquier grado de sobre dependencia.
Verdaderamente, prepararlo como individuo a ser expuesto a circunstancias
desafiantes requiere coraje por parte de los padres. En algunos casos, esto an
requiere mediar el derecho a hacerlo temporalmente como una manera de llegar
ms eficientemente y obtener altos niveles de funcionamiento. Los nios desafan al
comienzo tareas que ellos saben que no son capaces de manejar inmediatamente.
Esto es un elemento muy importante en la ampliacin intelectual, lenguaje, motor,
socializacin y otras competencias.

La historia de Debby, quin tiene sndrome de Down (presentada en el captulo 7),

es instructiva aqu. Ella aprendi como aceptar fracasos y hacindolo aprendi
como afrontar con ms desafo las tareas. Por ejemplo, para ella fue excitante subir
escaleras como una adolescente, porque ella no fue eficiente hacindolo antes; ella

28
camin con su grupo de amigos normales, subiendo y bajando montaas a travs
de los valles. Supo que necesitaba participar en estas actividades para pertenecer al
grupo. Continu con estas actividades aunque pudiera fallar algunas veces, podra
escoger una senda incorrecta, o necesitar de sus amigos en alguna forma, sin
embargo, notamos que no aceptaba la ayuda de sus padres en la realizacin de estas
tareas desafiantes. En vez de esto, el aceptar la ayuda de sus pares la hizo sentir
mucho menos dependiente que si hubiera confiado en sus padres. Y sus pares ms
que provocarle problemas a Debby crearon nuevos desafos que ella enfrent con la
ayuda de sus amigos. Hoy en da es un adulto joven y hay unas cuantas tareas que
no puede realizar y tiene el sentimiento de lo que puede y no puede hacer por s
misma. Desafortunadamente, muchos padres de nios con problemas de retardo
los protegen de tareas difciles creyendo que nunca sern capaces de realizarlas.
Muchos nios (excluyendo a aquellos normales) cuando se les pide hacer algo
respondern "Pero no he aprendido a hacerlo, como puedo realizarlo?". Si no lo
intentas nunca aprenders. Esta ltima sera la respuesta apropiada. Pero en
muchos casos una respuesta negativa del nio es aceptada resultando en un rechazo
mayor de parte del nio para involucrarse en tareas desafiantes. De all en adelante,
la tarea se modifica, generalmente "se sumerge" lo cual rinde en un desinters y una
falta de importancia hacia el punto de partida del aprendizaje. En otras palabras los
padres reducen el desafo que reside en la complejidad y novedad de la tarea para
adaptarlo a una capacidad actual del nio ms que modificar al nio con el objeto
de hacerlo capaz de triunfar con la novedad y la complejidad.

Sin duda, el concepto de "parear" la tarea con la capacidad del nio es una prctica
instruccional. Sin embargo, algunas veces resulta en una concepcin esttica del
funcionamiento del individuo. Por ejemplo la creencia de que las etapas del
desarrollo deben estar sujetas a una sucesin fija. Un seguidor ferviente de Piaget,
una vez formul las consecuencias instruccionales de una estancia terica del modo
como se plantea a continuacin. El individuo est en una etapa maduracional que
lo capacita comprender un concepto dado y resolver un problema dado. No
necesita ser enseado o en caso que desde el punto de vista del desarrollo no est
listo para comprenderlo, entonces el ensearle no ayudar. Una de las condiciones
ms importantes para la mediacin exitosa radica en la creencia de que el individuo
puede ir ms all de su nivel de funcionamiento actual observable. Sin esa creencia
muy poco de la mediacin de la conducta desafiante ser legtima. La ausencia de
esta creencia, puede ser una de las razones de que pocos nios con una ejecucin
retardada se vean enfrentados a situaciones desafiantes o incluso se les permita darse
cuenta de que los objetivos y las tareas existen y que se extienden ms all de lo que
saben o son capaces de hacer en el momento.

Cuando se le pregunt a un nio con ejecucin retardada que saba de aritmtica y

quin haba dominado la simple resta y suma dice en forma muy orgullosa lo s
todo. La percepcin de la competencia poco real es otro problema que muchas

29
personas con ejecucin retardada manifiestan ya sean nios o adultos. Es el
resultado de la falta de confrontacin mediada, con tareas apropiadas de desafo.

Sue, de 28 aos, posee una fuerte motivacin y un vocabulario bastante rico, pero
sufre de tartamudez. Un da su madre la llev al autor para que la examinara junto
a su hija. En la oficina del autor, su madre implor casi con lgrimas, por favor no
le ensee cosas que no es capaz de hacer. Mostrando as que alguna cosa que su hija
no supiera se convertira en una fuente de frustracin. El autor respondi no le
ensear nada que ella ya sepa, solamente le ensear cosas que ella no conozca y
tambin le ensear como dominarlas. Durante las 14 horas, de trabajo
instruccional en realidad le ense a Sue varias cosas nuevas y bastante complejas

El xito de la mediacin de una conducta desafiante depende de la creencia del

mediador que cambios importantes se pueden producir y que confrontando al
individuo con tareas ms complejas de lo que est acostumbrado a manejar
reforzar su conducta adaptativa. No es necesario decir que la mediacin de una
conducta desafiante requiere de que los padres y los profesores tambin medien las
herramientas cognitivas necesarias junto con el deseo de comprometerse en ms
tareas desafiantes.

10. MEDIACION DEL CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD

CAMBIANTE:

El dominio de la mediacin es extremadamente sutil y requiere de un enfoque muy

cuidadoso. Es la forma mediante la cual nuevas estructuras cognitivas se hacen
activas en el individuo capacitndolo para producir cambios en s mismo sobre una
base instruccional. Existir significa tener una identidad que permanece igual
intacta. Ms all de cualquier cambio que pudiramos producir nosotros mismos;
vivir por otro lado, es estar en un proceso de cambio. Estas dos necesidades
antagnicas existir es decir, permanecer igual y vivir, es decir cambiar, requieren de
un acto de equilibrio que necesita que el individuo reconcilie una de estas dos
necesidades antagnicas con el propsito de lograr xito.

A menudo, la necesidad de cambio no es reforzada (o incluso lo suficientemente

profunda) para una persona que es un actor retardado. El cambio es enfocado con
extrema precaucin, particularmente si apunta a la realidad social del individuo, Tal
como el traer con certeza, incrementando asertivamente y gritando por una mayor
independencia. La sociedad no siempre es receptiva a tal cambio. Pero el
establecimiento de una conducta asertiva en el individuo con ejecucin retardada
quien previamente se estaba comportando de un modo conformista debe ser
reforzado y no abreviado.

30
En nuestra prctica hemos visto muchos individuos quienes sufrieron cambios
sustanciales y significativos en sus niveles de funcionamiento. A menudo estos
cambios no fueron aceptados y a veces ignorados por el establecimiento
particularmente para la escuela como algo vlido y durable. El ampliar la
capacidad del individuo para aprender su repertorio para funcionar y
especialmente sus aspiraciones de funcionar en niveles elevados, pueden crear
incertidumbre acerca de aceptar al individuo modificado, especialmente cuando se
revela en contra de un ambiente tratando de escapar de l. El involucrarnos en el
logro de unos pocos de estos jvenes rebeldes nos llev a identificar estos sntomas
como el sndrome del Rey Salomn y el mendigo. De acuerdo a la leyenda, Satn
transform a Salomn en un mendigo. Salomn conociendo su verdadera
identidad protest y grit fuertemente soy el rey Salomn. La gente del pueblo se
ri, se mof del impostor, quin vestido en ropas muy simples llamaba ser el
esplndido rey. En forma similar muchos individuos en forma retardada claman no
soy retardado quiero ser ms de lo que ustedes me consideran se, quiero hacer
mucho ms de lo que me piden que haga, puedo hacerlo, djenme. En forma
irnica el establecimiento a menudo visualiza esto como un primer sntoma de
habilidad creyendo que los individuos no son capaces de juzgar realmente sus
capacidades deficientes y que han adoptado aspiraciones irreales.

Este enfoque hacia el individuo como una identidad sin posibilidad de cambio se
refleja en el intento de algunos profesionales de alertar a los padres en lo peor que
se puede esperar de la condicin del nio ignorando una posibilidad de que el
destino predicho no pueda materializarse si ocurre una intervencin poderosa. La
creencia en la prediccin de ciertos signos biopsicolgicos es tan fuerte que algunos
profesionales piensan que pueden y deben predecir toda la trayectoria de la vida de
un muchacho con ejecucin retardada, llevando de esta manera a asegurar a los
padres que nada puede ser cambiado necesita ser entendida claramente por los
profesionales y debe ser perseguido en forma activa a travs de sus esfuerzos
mediacionales.

Muchos psiclogos han demostrado que las percepciones de los nios que viven en
orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre una
figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas por
una cualidad pasajera y confusa. Adems, estos nios muestran poca disposicin
para invertir una cantidad de tiempo en una exploracin activa que es necesaria
para tener una visin exhaustiva del objeto con el cual ellos estn expuestos.
Algunos es consonante con la necesidad del individuo para conservar su identidad.
Un dilema interesante ocurre al mantener un equilibrio razonable entre la identidad
de una persona y el cambio de apariencia en la consideracin de una ciruga plstica
para nios con sndrome de Down. (discutido largamente en el captulo 10) La
gente que oye acerca de la ciruga plstica a menudo pregunta "Cmo se sentir el
nio si su apariencia cambia significativamente? Cmo afectar esto su identidad?,
La condicin de su yo, no llegar a alienarse en algn modo de s mismo?. Estas

31
son preguntas legtimas que sealan una necesidad de precaucin para evitar que
ocurran traumas de identidad. Pero el cuidado no debe llegar a ser tan fuerte
como para que se ignore un cambio positivo o se abandone demasiado rpido.

Los individuos deben aprender que transformndose tendrn que asumir diferentes
roles de acuerdo a las situaciones presentadas. De este modo un cambio de rol en
un estudiante con ejecucin retardada, producido por un cambio de educacin
especial a una regular puede estar acompaado por un stress. El mediador
consciente de estos cambios ayudar al estudiante a anticipar el stress y asegurar
que hay apoyo y retroalimentacin para l en cada paso del proceso para ser posible
que triunfe y se integre a su nuevo ambiente. El cambio y la conciencia de ser
modificado ciertamente es una fuente de stress pero no necesariamente debe llegar
a convertirse en una fuente de angustia.

11. MEDIACION DE UNA ALTERNATIVA OPTIMISTA:

Este tipo de mediacin enfatiza el modo en que el individuo ve el futuro y es una

determinante importante de la modificabilidad cognitiva. Confrontando con un
nmero de alternativas como que hara en una situacin dada, el individuo puede
escoger una alternativa optimista o una pesimista. Una variedad de factores
determinan una eleccin.

Nosotros consideramos que el aprendizaje mediado es muy importante en la

manera particular por la cual el mediador ayuda al nio a elegir una alternativa de
entre varias. El efecto de mediacin al elegir una alternativa pesimista puede ser
muy daino para el funcionamiento cognitivo del individuo. Adhiriendo a una
alternativa pesimista, como es el caso en culturas que adhieren a una manera fatal
de vida, pueden engendrar un acercamiento pasivo a la realidad; en esencia, ya
que no existe la esperanza, la actividad necesaria para perseguir un destino
positivo puede parecer intil. Cada cultura hace muy poco cognitiva y
tecnolgicamente para cambiar el curso de un inminente desastre, aceptando esto
como inevitable. Eligiendo una alternativa optimista, por otro lado, tiende a
movilizar todos los recursos de las culturas - fsicos, emocionales, y
cognitivos - haciendo posible un xito positivo. Mediar una alternativa optimista
implica el desconocimiento de alternativas pesimistas, sealando que si una
alternativa optimista es elegida, ser necesario movilizacin para llegar a hacer de
esto una realidad. Mediar una eleccin positiva en el nio envuelve movilizarlo a
buscar estos elementos en la situacin que ser sustancialmente la eleccin
positiva. Una alternativa negativa requiere muy poca o no movilizacin.

En un museo de arte, el autor y dos nios de 5 y 6 aos y medio, observaron una

gran pintura retratando una carreta tirada por un caballo yendo a un precipicio.
Solamente el final de la carreta fue observado. El nio ansiosamente hizo preguntas

32
en un esfuerzo para comprender mejor el peligro representado en la pintura. El
autor los ayud a ver esos detalles que mostraban el peligro que la carreta tena. En
la pintura, dos hombres se esforzaban para detener la carreta, tirando con todas sus
fuerzas de una soga enganchada a la parte posterior de la carreta. El nio fue
ayudado a ver que el hombre era fuerte y estaba tirando con todas sus fuerzas.
Uno de los nios absorto en la situacin, comenz a animar al hombre de la pintura,
diciendo en voz alta que ellos tiraran duramente. Ambos nios fueron
extremadamente inmersos en la situacin. Cuando el autor pregunt si el hombre
poda tener xito el retroceder la carreta, Abner, el nio mayor, despus de una
renovada inspeccin de la pintura, respondi con gran confianza, "Por supuesto,
ellos triunfarn". Cuando a Abner se le pidi que diera las razones por lo que l
crea, el autor esperaba orlo repetir algunas de las razones discutidas previamente.
Pero no, habiendo estudiado la pintura por largo rato, Abner trajo a la luz una razn
que el autor no haba percibido. El dijo "Mire, hay una polea". El apunt a una
visible cuerda rada, enganchada a travs de una polea y amarrada a la carreta. La
seriedad del nio, busc una solucin orientada libremente fue capaz de encontrar
la soga medio escondida amarrada a una polea escasamente visible, esto podra
salvar la carreta.

Eligiendo la alternativa optimista se agudiza el proceso de pensamiento, orientando

una bsqueda individual para las necesidades de soporte cognitivo por el ensayo de
hiptesis optimistas, en un proceso que puede ser particularmente importante para
el alto riesgo del nio. El creer que una intervencin puede cambiar el curso de vida
de los nios puede jugar un rol determinante en la decisin de intervenir.

12.- MEDIACIN DEL SENTIMIENTO DE PERTENENCIA:

En la sociedad moderna, y en situaciones en las cuales hay una inadecuada o

insuficiente EAM, la mediacion de la necesidad de pertenecer, queda
extremadamente reducida o limitada a dimensiones muy restringidas de la vida o
comportamiento del individuo.

El sentido de pertenencia es la base desde la cual el nio se ve a s mismo en relacin

con los dems. Crea un sentido de continuidad de generacin en
generacin. Genera la apertura y la tolerancia necesarias en relacin con otros
grupos.
Es fundamental para oponer resistencia a la tendencia de alienacin. La capacidad
de adaptacin es proporcional al grado en el cual la propia cultura est mediada.

Qu se puede hacer?

Recalcar que el nio pertenece simultneamente a distintos grupos: familia nuclear,

familia extendida, diferentes generaciones, escuela, crculo de amigos, clubes,
cultura, etc.

33
Permitir que el nio establezca contacto con grupos diferentes del grupo familiar:
escuela, barrio, club, organizaciones para el tiempo libre, etc.
Sealar diferencias en las costumbres, la cultura, las reglas y las tradiciones de cada
grupo.
Transmitir tradiciones culturales y grupales y explicar su origen y su valor.
Ensear el respeto a las diferencias al interior del grupo y entre distintos grupos.
En un determinado grupo, negociar objetivos comunes.
Mostrar que pertenecer a un grupo implica derechos y obligaciones.
Recalcar la necesidad de que el grupo tenga reglas.
Ser flexible en la aplicacin de las reglas.
Promover ritos en la vida diaria.
Recalcar la gran variedad de personas que puede haber en un grupo.
Recalcar la multiplicidad de objetivos que puede tener un grupo.
Promover que la toma de decisiones se negocie como grupo; que no sea dominada
por unos pocos.
Identificar actividades que le permitan al nio sentirse miembro del grupo.

III. DOS MODALIDADES DE MEDIACION

Como dijimos tempranamente, el MLE puede aparecer en dos formas. Una forma
directa en la cual el mediador se interpone, algunas veces fsicamente, entre el nio
y los estmulos, punteando, focalizando, seleccionando. O esto puede aparecer de
una manera indirecta.: El mediador, animado por sus intenciones, crea condiciones
que fundarn la eleccin estimulada con el poder de penetracin del sistema
cognitivo del nio, modelando la presentacin de una situacin para que algunas
cosas sean registradas y las relaciones entre ellas sean descubiertas y luego
aprendidas.

Una combinacin de formas directas o indirectas de mediacin es considerada por

nosotros como la ms efectiva manera de crear flexibilidad de la mente y en la
propia habilidad de cambio del individuo. En el programa de enriquecimiento
instrumental (PEI) (descrito en detalle en el captulo 12), ejercicios de pensamiento
directo o indirecto son forjados dentro de un poderoso sistema de interaccin
mediacional. As, los ejercicios del PEI son estructurados, organizados y dotados
con intencin. Mediacin por el profesor, quien est enterado de las caractersticas
de las tareas del PEI, sus objetivos y las intenciones subyacentes a su estructura, se
convierte en la voz de ejercicios silenciosos.

Es verdad tambin, de lo que puede ocurrir en una interaccin que es destinada a

mediar una actividad focalizada al nio. Focalizar es una condicin
extremadamente importante en la interaccin entre el nio y el mundo, por lo que le
permite ser capaz de reunir los datos necesarios para la elaboracin. Es focalizando
que aseguramos la agudeza con la que es percibido y lo que permite el

34
reconocimiento del estmulo bajo una variedad de condiciones ms tarde. Mientras
ms agudo el enfoque mayor la envestidura de una percepcin inicial y mejor sern
las oportunidades que el individuo reconocer el estmulo, an cuando sea
presentado de una manera diferente o cuando aparece en condiciones adversas de
percepcin, tales como seales o indicaciones reducidas o bajo condiciones de
extrema transformacin. Tomemos, por ejemplo, la tarea de TE de organizacin de
puntos, en la cual al individuo se le pide encontrar un cuadrado, encajado en una
nube de puntos, que es insertada por otras figuras geomtricas, y que aparecen en
una orientacin atpica (vea figura 25, p 213). Estas condiciones adversas hacen
difcil para el individuo ver el cuadrado, pero si l ha sido ayudado a focalizar
(invertir) en la percepcin de la figura y es asistido para agregar algunos
componentes cognitivos de la tarea, l estar en una buena posicin para explorar y
encontrar el cuadrado transformando a pesar de la condicin de confusin en la
cual es presentado.

De una manera una madre afecta la capacidad de focalizacin y facilita la

focalizacin del nio? Desde que ella es el primer "objeto" con el cual el nio
interacta, la tendencia -probablemente innata- existe en un muy temprano estado
en la actividad perceptual del nio, prefiriendo la cara de su madre a otros objetos.
A una edad temprana, el nio focaliza en la madre como un objeto venerado con el
cual l acta como si fuera adicto. El la mira como si fuera literalmente a "tragarse"
su cara con sus ojos. Quin no ha visto a un nio volverse 180 grados sobre la falda
de su madre para capturar su mirada?. Esta conducta posesiva, muestra cuanta
inversin puede hacer el nio para que sus ojos tengan contacto con los objetos que
le son familiares y queridos. La cara de la madre, es as atractiva para el nio y eso
frecuentemente atrae sus ojos, es un reforzamiento de punto focal mutuo.

Muchos psiclogos han demostrado que las percepciones de los nios que viven en
orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre una
figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas por
una cualidad pasajera y confusa. Adems, estos nios muestran poca disposicin
para invertir una cantidad de tiempo en una exploracin activa que es necesaria
para tener una visin exhaustiva del objeto con el cual ellos estn expuestos.
Algunos de estos nios miran a travs de una persona como si l estuviera hecho de
vidrio. Su mirada corre alrededor en una desorganizacin y forma fugaz.

Como afecta una madre la capacidad de focalizacin y la disposicin a focalizar de

sus nios pequeos? Como mencionamos antes, en un estado muy temprano en la
actividad perceptual del nio, la madre llega a ser un objeto venerado con el cual el
nio acta como si (l fuera adicto). Similarmente, la atraccin del nio por su cara
extremadamente reforzante para la madre, quien crea nuevas y mejores
oportunidades para que el nio vea su cara antes y ms all del tiempo que l la
necesite. La naturaleza trascendente de esta interaccin crea un grado de
familiaridad que llegar a ser tambin una fuente adicional de experiencia,

35
conduciendo al aprendizaje del nio sobre la transformacin. Una transformacin
ocurre cuando un objeto cambia alguna de estas caractersticas y mantiene intactas
otras constantes. Para comprender una transformacin, el nio tiene que tener un
buen conocimiento de las caractersticas constantes del objeto que mantiene esta
identidad an despus que alguna de estas dimensiones hayan sufrido un cambio.
Est dentro de la estructura de la familiaridad de la figura materna que el nio
aprende que ella puede estar enferma, feliz, hambrienta, cariosa, amorosa o
distante, puede cambiar para gritar o rerse y permanecer siendo - su madre. Pronto
l aprender a relacionar estos cambios con fenmenos que ocurren del mismo
modo y aprender que las razones para las transformaciones observadas en el
temperamento de su madre pueden ser ledas de su cara. Esto puede llegar a ser el
modelo bajo el cual la bsqueda de relaciones causales pueden estar basadas en
estados posteriores en la vida del nio.

Experiencias eventuales a travs de exposicin directa, llegarn a ser significativas a

travs de la intervencin materna, tambin. Por ejemplo, manteniendo su pino de
pascua al centro de una foto, la madre observa sus preferencias al mirar hacia
algunas cosas y luego hace esas cosas ms accesibles para l. Estas actividades
aumentan los hbitos perceptuales del nio y su eficiencia para recolectar los datos
necesarios para elaborarlos.

La tendencia a focalizar, se afecta muy tempranamente, por las interacciones del

nio con su madre en las cuales la madre crea los prerrequisitos para conductas
efectivas para resolver problemas y para jerrquicamente aumentar el
funcionamiento mental en el nio. Si esto no ocurre, uno ver que los efectos
enfermos del nio sern expuestos al no seleccionar fuentes de estmulos, esto es,
una capacidad disminuida para dar prioridad a un estmulo comparndolo con
muchas otras competencias en su aparato perceptual .

A menudo tendemos a explicar la conducta hiperactiva de ciertos nios

especulando que algunos daos cerebrales han ocurrido. No tomamos en cuenta
que un ambiente desorganizado puede crear tambin una falta de atencin, falta de
habilidad para echar mano a tareas ms focalizadas y de una manera exacta. Los
nios que viven en un "descuido" o medio catico de estimulacin, no regulados o
seleccionados por ellos, tales como aquellos que se colocan por largas horas y ven
programas frvolos de televisin - son actualmente a menudo "no sintonizados"
mentalmente.

En contraste, interacciones mediacionales, dirigidas, guiadas y formadas por la

intencin de la madre, fundando una situacin con ciertos significados,
comparndolos con otros que llegan a ignorarse, creando condiciones que imponen
direccin en el proceso mental. La mediacin de memoria de largo trmino puede
ilustrar este proceso de direccin. Los nios a menudo no consideran su memoria
como un rea que ellos pueden dominar recuperando desde ella, y eligiendo

36
voluntariamente un dato dado. Si una memoria est all espontneamente, ellos la
tienen, pueden expresarla. Pero si esto no est all, ellos no pueden hacer nada para
hacer que esto suceda (ver el trabajo de Jhon Flavell y David Elkind en este aspecto).
El mediador quien hace al nio llamar su experiencia pasada, crea conciencia en l
de que l puede, por s mismo, retraer la informacin desde donde est almacenada
por un proceso de reconstruccin.

Las operaciones cognitivas llegan a ser, entonces el sistema de soporte para

construccin (ej.: completando o excluyendo detalles de acuerdo a reglas) de
principios que gobiernan la vida mental individual. Cuan diferente es esto cuando
un mediador requiere al nio producir algo por construccin activa, en contraste
con la situacin donde el nio est dando una respuesta hecha al tiro, o donde la
actividad mental del nio es limitada a una simple reproduccin, debido al esfuerzo
mental envuelto en la aplicacin de retraer a travs de estrategias activas de
reconstruccin. Los mediadores interponindose ellos mismos entre el nio y sus
respuestas, formando esas respuestas, dndoles ms bien una caracterstica activa
que una pasiva, colocando al nio dentro de un generador de informacin y no slo
un reproductor de informacin almacenada o hecha con anticipacin.

Otro factor en interacciones mediadas es la transmisin del pasado y la proyeccin

del futuro. La transmisin del pasado tiene una gran importancia en el hecho de
que el espacio de vida se expande a travs de transmisin. Aqu la interaccin
mediacional cumple dos roles distintos. Primero, tiene un enorme valor formativo,
produce nuevas modalidades de interaccin con el mundo, tal como usar
pensamiento representacional con un grado de intensidad muy similar a la
experiencia sensorial. Seguido, el MLE tiene un rol en la transmisin de
informacin que nunca podra llegar a estar disponible donde no estuvieran
especificadas las condiciones de mediacin. Como podramos conocer muchas
cosas totalmente inaccesibles a nuestros sentidos si no hubieran mediadores que
hacen el conocimiento de su existencia disponible para nosotros?

Desgraciadamente, la transmisin del pasado es muy rara hoy en da. Al nio con
funcionamiento retardado raramente se les ofrece ms que una muy breve ojeada
del pasado de sus padres. Sin embargo, muchos de ellos pueden llegar a ser
gratamente enriquecidos articulando sus vidas con componentes del pasado y a
travs de la participacin en la planificacin y formacin de su futuro.

Creando un espacio de vida extendindolo desde el aqu y ahora inmediato requiere

un cdigo especial, hecho de una realidad substituta tal como palabras, smbolos y
conceptos, y una orientacin espacial par entrarla, sintiendo, experimentando, con
intensidad y la voluntad que caracteriza nuestra experiencia inmediata.

Una madre que mantiene una cierta consistencia, una forma programada de
interaccin con su guagua, puede aumentar el desarrollo de todo un repertorio de

37
funciones cognitivas que luego sirven como capacitadoras de la conducta para
resolver problemas. La programacin de tales actividades como de alimentacin y
bao; o puede reflejar que la madre a sido enseada por padres y nieras, pero esto
tambin a su sensibilidad (ella no puede soportar el llanto de su hijo) y las
represiones en el ambiente. Programar es un acto intencional de su parte. Para una
madre que mantiene una imparcialidad constante a menudo es duro decir, "Yo
quiero que mi hijo aprenda que hay orden en su casa. El necesitar eso ms tarde en
su vida". Pues, la mediacin de un orden temporal, es importante no solamente en
casa sino tambin en el colegio. La organizacin de una secuencia de actos requiere
conductas planificadas, representacin, y una anticipacin del futuro.

La imitacin es ciertamente la primera forma de la cual el repertorio de conductas

del individuo es mediado. La imitacin puede por supuesto, tener lugar (y esto
usualmente toma lugar) a travs de una exposicin directa al estmulo. El nio mira
el modelo al cual esta expuesto y reproduce la conducta observada de inmediato de
manera diferida, de una manera exacta o modificada. Deficiencias en conductas
imitativas pueden ser observadas en muchos nios con funcionamiento retardado.
Por ej.: nios con sndrome de Down, son comnmente presentados como grandes
imitadores. Pero, por el contrario, nosotros sabemos que muchos de ellos tienen
grandes dificultades para imitar modelos, especialmente modelos complejos, a los
cuales ellos estn expuestos. Para que ellos sean capaces de imitar, hay que
mediarles las conductas. Haciendo eso, el modelo de imitacin no ser presentado
de una forma casual sino ser animada intencionalmente. El mediador estar
seguro de que el nio percibe el modelo de una manera aguda y focalizada en la
conducta exhibida por el mediador, cambiando la amplitud y frecuencia de una
experiencia que facilite la conducta imitativa. Todo esto har al nio observar,
repetir y consolidar la conducta adquirida recientemente por medio de la imitacin.
As, el aprendiendo a aprender ser establecido por medio de interaccin
mediacional.

Otra manera poderosa de mediacin al nio utilizada por agentes culturales o lo

largo de generaciones, es la provocacin de una necesidad del nio para la
mediacin. Una experiencia de "provocacin" modelada con ese propsito en la
noche de pascua. Una mediacin estratgica es hacer al nio responder estas
preguntas que permitirn a la generacin ms vieja reevocar la historia del xodo,
su significado y propsito. Las preparaciones que preceden al atardecer (muy
agitadas) alcanzan su clmax, en la realizacin de las diferencias de la noche, de su
innovacin, de sta llegada especial. Diferencias llegan a enfatizarse cuando al nio
se le pide no solamente percibir pero comparando constantemente los eventos no
familiares que ocurren durante ese atardecer con el que nosotros sabemos que es
normal, regular y familiar. Porque el pan zimo y no el tipo regular; porqu el
alimento inusual comparado con el que se come normalmente durante el ao;
porqu el arreglo inusual de sentarse en cojines; porque beber cuatro tazas de vino?.
Los arreglos especiales a lo largo de toda la noche de Pascua en la cual por largas

38
horas se recita la historia del xodo. Los nios son alentados para permanecer alerta
introduciendo premios para mantenerlos haciendo preguntas. Por ej.: Para estar
seguros de que ellos no se queden dormidos antes de terminar la tarde, ellos son
alentados a "robar" de un buen escondite un pedazo de matzo (una galleta sin
levadura) a su padre y luego negociar un premio como una condicin para
regresarlo al final de la comida cuando esto se necesita como una parte de la
bendicin del alimento.

Resumiendo, la experiencia de aprendizaje mediado, como una teora y como un

sistema operacional, nos permite comprender la plasticidad humana y la
modificabilidad. Adems, esto sirve como una gua poderosa dando forma a la
interaccin del crecimiento humano, llegando de una manera que le permitir
incrementar su modificabilidad donde quiera que esta no se ha desarrollado
debido a la falta de MLE.

IV: REFERENCIAS

Feuerstein R Nathan, 1994. Ensear aprender, comprender.

Feuerstein R. Dont Accept as I Am. U.S.A. 1988 captulo 5

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