ANTECEDENTES

El primer referente reposa en la Universidad del Tolima, el cual se titula La ldica

como estrategia en el aprendizaje de los nios de preescolar del gimnasio Los arrayanes de
la ciudad de Ibagu, escrito por Mora y Rodriguez (2014). El proyecto hace mencin al
verdadero sentido de la educacin proponiendo que el aprendizaje no solo es de
informacin sino tambin de experiencias. Por ello, se requiere que el docente desarrolle
estrategias, comprendidas en la diversidad infantil que promueva agrupamientos de nios
respondiendo a una concepcin ldica valorando el conflicto socio cognitivo, las
interacciones como generadoras de aprendizajes.

Este proyecto fortalece el criterio de que la primera infancia del ser humano es
considerada como una etapa fundamental para el desarrollo de los individuos, dado que es
la etapa de mayor crecimiento y aprendizaje en el aspecto biolgico como afectivo y
cognitivo. Por ello cualquier tipo de incidencia del entorno contribuyen de manera
significativa para alcanzar el adecuado equilibrio, y es precisamente en este perodo de la
vida en que la capacidad mental o intelectual es lo suficientemente noble y manejable para
ser formado.

El segundo documento reposa en la Universidad de los Andes, titulado El juego

como estrategia de aprendizaje en el aula por Minera y Torres (2007), el cual informa que
el juego es la actividad ms agradable con la que cuenta el ser humano. Desde que nace
hasta que tiene uso de razn el juego ha sido y es el eje que mueve sus expectativas para
buscar un rato de descanso y esparcimiento. Por esta razn el juego como ldica en el aula
sirve para fortalecer los valores, honradez, lealtad, fidelidad, cooperacin, solidaridad con
los amigos y con el grupo respeto por los dems y por sus ideas, amor, tolerancia, tambin
proporciona rasgos como el dominio de s mismo, la seguridad, la atencin.

Un tercer documento de referencia, reposa en la biblioteca de la Universidad del

Tolima titulado Estrategias pedaggicas en preescolar con nfasis en ldica, realizado por
Morales N. (2001) donde el juego y la ldica inciden en las inteligencias mltiples del
educando ayudando a formar nios y nias creativos donde se emplean herramientas
enriquecedoras, motivando al educando a la interaccin en el desarrollo del aprendizaje.
 Desde esta experiencia, sigue siendo de vital importancia la actividad ldica en el
quehacer del docente, siendo potencial creativo que esta de manera natural en cada uno de
los nios y se expresa a travs de diferentes medios como la msica, teatro, juego,
creatividad, danza, lectura, artstica y la cultura.

Otro documento que enriqueci el proyecto de investigacin fue Actividades ldicas

en la enseanza del juego didctico, desarrollado por Angeles A. A. y Garcia C. (2016), el
cual habla de la amenidad de las clases es un objetivo docente.

Con humor, ingenio y buenas estrategias didcticas se puede desarrollar y explotar,

en papel o en la pantalla del ordenador, una actividad educativa atractiva y eficaz para los
estudiantes. Este tipo de actividades ayudan considerablemente a relajar, desinhibir e
incrementar la participacin del educando, sobre todo la participacin creativa, adems de
poder ser utilizadas como refuerzo de clases anteriores. En este proyecto, se determina que
la actividad ldica es atractiva y motivadora, capta la atencin de nuestros educandos desde
su inters lo cual es sumamente atractivo poder innovar la transversalidad de las reas de
manera didctica.

La ldica como estrategia convierte los diferentes escenarios en contextos de

aprendizaje, promueve tanto la competencia para la enseanza y el desarrollo como la
calidad de las relaciones interpersonales, bajo el supuesto de que ambas habilidades son
esenciales para la prevencin de la agresividad, fortalece los valores, estimula el
conocimiento y el pensamiento reflexivo. Para finalizar, se toma a colacin el trabajo
investigativo desarrollado por Ramos (1990) en Venezuela.

Las autoras realizaron un trabajo de investigacin sobre la importancia de la

actividad ldica como estrategia pedaggica en la educacin inicial. El proyecto fue
encaminado a docentes del nivel preescolar, su orientacin permiti reconocer la necesidad
de realizar en el aula estrategias ldicas novedosas de utilidad para los nios.

Mediante este proyecto se logra conseguir resultados, en el que las actividades

ldicas de la educacin inicial fomentan en los nios un conjunto de valores ticos, morales
que se traducen en espontaneidad, socializacin e integracin. Se asume entonces, que el
quehacer del docente es esencial para la cimentacin de saberes ya que mediante este se
generan espacios, tiempos, provocando interacciones y situaciones ldicas.

Las experiencias diversas, muestran que la actividad ldica es el camino a seguir

para ofrecer un ambiente educativo desde el aula preescolar, que responde a los intereses y
necesidades de los nios y nias contribuyendo positivamente a su desarrollo integral.

Este documento en referencia el cual lo realizo Gomez Rodriguez, Molano, &

RodriguezCalderon (2015), da cuenta del proceso de investigacin formativa llevado a cabo
con los nios del nivel preescolar en la Institucin Educativa Nio Jess de Praga; el cual
se desarroll en dos fases, siendo la primera un ejercicio de corte etnogrfico y la segunda
fase de Investigacin Accin.

El proyecto permiti reconocer la importancia de la actividad ldica como

herramienta pedaggica para fortalecer el aprendizaje en los nios, siendo el aprendizaje un
proceso en el cual el individuo se apropia del conocimiento en sus diferentes dimensiones,
se enfoca la intervencin hacia la adquisicin de hbitos y desarrollo de actividades
motivadoras del aprendizaje infantil, desde el aula preescolar. Es por ello que la ldica no
solo es importante para el desarrollo fsico y comunicativo, sino que tambin contribuye a
la expansin de necesidades y que adems puede ser utilizada como principio de
aprendizajes en forma significativa.

Durante el proceso investigativo, se aplicaron tcnicas e instrumentos tales como la

observacin, encuestas formales e informales , indagacin documental, diario de campo (en
la primera fase); cuestionario etnogrfico, talleres y actividades integradoras para toda la
comunidad institucional a travs del Proyecto Pedaggico de Aula (para la segunda fase);
logrando con ello caracterizar a la comunidad educativa para identificar la problemtica
presente en la institucin, as como lograr un proceso de intervencin pedaggica para
lograr un cambio de concepcin encaminada hacia la utilizacin de la ldica, para el
desarrollo de competencias y fortalecimiento del aprendizaje en la educacin inicial.
MARCO TEORICO

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CONCEPTUALIZACIN
La sociedad emergida presenta una serie de caractersticas que la singularizan.
Frente a posiciones que la definen como individualista (Sartori, 1998) otras que ponen el
acento en la dependencia mutua de los ciudadanos/as (Bruner, 1997).

Para Rigoberta Mench (2002) la educacin en este nuevo marco social

intercultural lleva implcita la interaccin, el intercambio, la solidaridad efectiva y el
reconocimiento de los valores de los distintos modos de vida. En resumen, como afirma
Mayor Zaragoza (2000) debemos de replantearnos muchas modalidades de accin, de
actuacin y ser capaces de emprender sin tardar las modificaciones pertinentes. Puede ser
duro, pero apasionante.

Estamos pues ante la pista de las llamadas Estrategias de Aprendizaje, consideramos

que paso previo al desarrollo de las competencias. Si revisamos las aportaciones ms
relevantes en el campo de las estrategias de aprendizaje, nos encontramos con una amplia
gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este
concepto (Weinstein & Meyer, 1998).

De todas formas, la disparidad de criterios en el momento de decidir qu son las

estrategias de aprendizaje, lleva aparejada la existencia de ciertos elementos en comn en
torno a las caractersticas esenciales de las mismas y en las que han coincidido los autores
ms significativos en el estudio de este campo. Mayor, Suengas, & Gonzales Marquez
(1993) las entienden como secuencias de procedimientos que se utilizan para aprender.

Weinstein & Goetz (1988) las considera como tiles para manejar, dirigir y
controlar el propio aprendizaje en diferentes contextos. Para otros, como Dansereau
(1983); Nisbet (1986); Pozo (1996); Pozo J. y. ( 1993); Weinstein & Meyer (1998) son
competencias o procesos que facilitan la adquisicin, el almacenamiento y la recuperacin
de la informacin.
 As, las estrategias de aprendizaje son conceptualizadas como procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la
accin.

Los elementos que las caracterizan son:

Aptitudes o competencias mentales, que mediante el ejercicio y la accin mediada

Wertsch (1993), se aprenden y se pueden ensear.
Implican orientacin hacia una meta u objetivo identificable.
Integran habilidades, tcnicas o destrezas, a las que coordinan. Por eso se las
considera una habilidad de habilidades, una habilidad de orden superior.
Suponen el uso selectivo de recursos y capacidades de que se dispone. Tanto es as
que sin tal variedad de recursos no es posible la actuacin estratgica.
Son dinmicas, flexibles y modificables en funcin de los objetivos propuestos as
como las situaciones contextuales en las que se desenvuelven.

Aunque en principio su puesta en marcha sea controlada, no est en contradiccin con

el hecho que, al hacernos expertos en su uso, las estrategias de aprendizaje se automatizan,
permitindonos mejorar nuestra capacidad estratgica al ser capaces de movilizar
habilidades y recursos cognitivos con facilidad y destreza. En resumen:

Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles.

Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de
recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en funcin de las demandas
de la tarea, aquellos que l cree ms adecuados.
Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las
tcnicas o tcticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso
eficaz de una estrategia depende en buena medida de las tcnicas que la
componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere,
adems de destreza en el dominio de ciertas tcnicas, una reflexin profunda
 sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo (y no slo
mecnico o automtico) de las mismas.

Por tanto, las estrategias de aprendizaje son acciones que deben partir de la
iniciativa del alumno; estn constituidas por una secuencia de actividades controladas por el
sujeto que aprende y con posibilidad de ser adaptadas en funcin del contexto.

VIABILIDAD DE LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN

EDUCACIN INFANTIL

Habitualmente se ha venido considerando que el momento de comenzar a

desarrollar formas adecuadas de estudiar, pensar, actuar, etc., viene determinado por la
dificultad o complejidad de los contenidos a los que han de enfrentarse los/las aprendices.
Esta idea responde a una concepcin de las estrategias de aprendizaje ligadas al resultado
de las tareas, ms propia de los llamados cursos de tcnicas de estudio.

Pensamos, con otros autores, que el aprendizaje acerca de formas de pensar eficaces
puede comenzar a edades tempranas Entwitsle (2000). Las aulas de Educacin Infantil son
un marco en el que podemos observar como sus integrantes son capaces de resolver sus
problemas, especialmente los relacionados con la socializacin. Observando sus juegos, sus
relaciones, sus respuestas, podemos comprobar que los pequeos tienen distintas formas de
afrontamiento, y son capaces de establecer unas valoraciones con respecto a las mismas.

Bruner (1997) plantea la idea del andamiaje tutorial, considerando que lo que un
nio puede hacer en colaboracin, maana ser capaz de hacerlo solo. Esta idea la sostienen
tambin otros autores Wertsch (1993), para explicar la accin mediada como forma de
aprendizaje en determinadas edades.

En este sentido Nisbet (1986), afirma que el conocimiento ms importante es el

conocimiento de uno mismo. Tonucci (1997) denuncia que con frecuencia la escuela
ensea "todo a los escolares excepto lo que ms les interesa, ellos mismos. No es menos
cierto que cuando se inicia el descubrimiento de uno mismo es precisamente en esta etapa
educativa (reconocerse en un espejo, reconocer su voz, saber cmo conseguir sus primeros
objetivos - aunque sean caprichos -, etc.).
 Determinados estudios (Melot, 1990) partiendo del trmino metacognicin
(Flavell, 1985), destacan como esa capacidad se va complejizando a travs del desarrollo
del individuo. Centrndonos en la etapa (principalmente 3 - 6 aos), a modo de ejemplo
podemos ver como estos /as nios /as son capaces de prever algunos resultados de sus
acciones, conocer alguna de sus limitaciones (fsicas y cognitivas), son capaces de
determinar, con cierta fiabilidad, lo que saben y lo que no, lo que pueden hacer y lo que no,
etc.

Diversos estudios (Entwitsle, 2000), consideran que las estrategias deben ensearse
integradas en el contexto. Ello nos indujo a afrontar la enseanza de las Estrategias de
Aprendizaje, como un aspecto ntimamente ligado al propio proceso de enseanza acorde
con el nivel de desarrollo del alumnado y por tanto en funcin de las caractersticas de
stos.

Buenda (2000), considera al alumno/a como mximo responsable de su proceso de

aprendizaje; l /ella es quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa
tarea basndose en las habilidades y conocimientos previos que posee. En esta tarea es
importante la labor del profesor como mediador entre el conocimiento y el nio. Por ello
consideramos que es en Educacin Infantil donde debe promoverse un primer nivel de
reflexin sobre las actividades cotidianas, favoreciendo el anlisis de unas actuaciones
sobre otras y la justificacin de su adecuacin. Apoyan estos planteamientos los siguientes
autores:

Para Haywood (1996), la educacin cognitiva temprana es ms preventiva que

reeducativa, en el sentido de que su objetivo primordial es poner en manos de nios y nias
herramientas bsicas de aprendizaje antes incluso de que esas herramientas les sean
necesarias para su tarea escolar.

Pramling (1989), muestra que esas concepciones estn estrechamente ligadas al

contenido de las tareas que aprenden, de forma que el metaconocimiento no es solo de los
procesos psicolgicos, sino tambin de los contenidos que deben ser asimilados o
aprendidos.
 Pozo Juan Ignacio y Nora Scheuer (2000), sealan como nios y nias de 4 y 5
aos tienen determinados modelos y teoras sobre como aprenden a dibujar, que estn
ligados con las propias dificultades del dibujo como sistema de representacin externa y
contenido de aprendizaje.

CMO DESARROLLAR ESTAS HABILIDADES

Salomn (1992), propone una doble va para lograr la automatizacin de un

procedimiento:

Va Baja, se basa en la regulacin implcita, esto es, a travs del uso. Una vez
automatizado el proceso puede iniciarse una fase de toma de conciencia.
Va alta, basada en un anlisis consciente desde el primer momento, para, con el
propio efecto de la prctica, conducir a una regulacin ms bien implcita, aunque
conservando siempre la posibilidad de redescribir o explicitar los conocimientos que
guan esa ejecucin.
Aunque ambas vas son complementarias, parece claro que la va alta produce
resultados ms duraderos y transferibles.

Planteamos pues que se pueden ensear y aprender estrategias a travs de las

actividades que se desarrollan en el aula, entendidas stas como una toma de decisiones,
que implican, una adecuacin en funcin del nivel evolutivo del nio y que, por tanto,
pueden ser desarrolladas desde la etapa de Educacin Infantil, a modo de poso intra-
psicolgico (Palacios, Marchesi, & y Coll, 1990), que permita el asentamiento posterior de
actividades mentales ms complejas.

En este mismo sentido consideramos que el propio currculo ordinario nos ofrece un
marco en el que insertar estas enseanzas, por tanto no pretendemos formalizar programas
paralelos y apoyarnos en las actividades habituales del aula, para que, mediante una
oportuna adaptacin, nos permitan un desarrollo al unsono.

Por otra parte es necesario clarificar la terminologa, a veces compleja, cuando les
adjudicamos determinados adjetivos a la educacin: cognitiva o metacognitiva.
 Un currculo es cognitivo cuando se centra en el desarrollo de los procesos
sistemticos de pensamiento lgico, esto es, que los nios adquieran un conjunto de
mtodos lgicos que les permitan pensar sistemticamente de forma lgica y eficaz para
usar las estrategias que han aprendido.

Cuando se hace referencia al trmino metacognitivo, es necesario considerar dos

aspectos:

Por una parte centrar la atencin de los nios sobre sus propios procesos de
pensamiento y hacer que sean plenamente conscientes de aquellos que
utilizan para ordenar los estmulos que reciben.
Nos referimos a las estrategias de pensamiento especficas que usamos para
organizar nuestros pensamientos, para mejorar nuestra memoria, analizar un
problema, etc.

LDICA
Segn Gomez Rodriguez, Molano, & RodriguezCalderon (2015), la ldica se
entiende como una dimensin del desarrollo de los individuos, siendo parte constitutiva del
ser humano.

El concepto de ldica es tan amplio como complejo, pues se refiere a la necesidad

del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y producir en los seres humanos una
serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que
nos llevan a gozar, rer, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente generadora de
emociones.

Por esta razn la ldica fomenta el desarrollo psico-social, la conformacin de la

personalidad, evidencia valores, puede orientarse a la adquisicin de saberes, encerrando
una amplia gama de actividades donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y el
conocimiento.

Es as que la ldica debera ser tenida en cuenta principalmente en los espacios

escolares pues es rica en ambientes facilitadores de experiencias que mediante juegos, es
necesario explicar cuanto ms experiencias positivas y cuantas ms realidades los nios
conozcan, sern mucho ms amplios y variados los argumentos de sus actividades, con
respecto a la ldica, es una dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo
psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es decir encierra
una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el
conocimiento para tener ms claridad ante la ldica.

En este sentido autores como Jimnez (2002), respecto a la importancia de la ldica

y su rol proactivo en el aula, considera que: La ldica es ms bien una condicin, una
predisposicin del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la
vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce,
acompaado de la distensin que producen actividades simblicas e imaginarias con el
juego.

El sentido del humor, el arte y otra serie de actividades que se produce cuando
interactuamos con otros, sin ms recompensa que la gratitud que producen dichos eventos

La ldica es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir placer y valorar lo

que acontece percibindolo como acto de satisfaccin fsica, espiritual o mental. La
actividad ldica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido del humor
en las personas.

Por lo anterior, la ldica va de la mano con el aprendizaje, a lo que Nuez (2002),

considera que: La ldica bien aplicada y comprendida tendr un significado concreto y
positivo para el mejoramiento del aprendizaje en cuanto a la cualificacin, formacin
crtica, valores, relacin y conexin con los dems logrando la permanencia de los
educandos en la educacin inicial.

Aqu es donde el docente presenta la propuesta ldica como un modo de ensear

contenidos, el nio es quien juega, apropindose de los contenidos escolares a travs de un
proceso de aprendizaje; este aprendizaje no es simplemente espontneo, es producto de una
enseanza sistemtica e intencional, siendo denominado aprendizaje escolar.

LA ACTIVIDAD LDICA.

El proceso o actividad ldica, favorece en la infancia la autoconfianza, la autonoma

y la formacin de la personalidad, convirtindose as en una de las actividades recreativas y
educativas primordiales. El juego es una actividad que se utiliza para la diversin y el
disfrute de los participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa.

En tanto ayuda a conocer la realidad, permite al nio afirmarse, favorece el proceso

socializador, cumple una funcin integradora y rehabilitadora, tiene reglas que los
jugadores deben aceptar y se realiza en cualquier ambiente. Desde esta perspectiva toda
actividad ldica precisa de tres condiciones esenciales para desarrollarse: satisfaccin,
seguridad y libertad. Satisfaccin de necesidades vitales imperiosas, seguridad afectiva,
libertad como lo seala (Malajovic, 2000).
BILIOGRAFIA

Angeles A. A. y Garcia C., M. (2016). Avtividades Ldicas en la enseanza de LFE: El

juego didactico. Universidad Politcnica de Valencia, Valencia.

Bruner, J. (1997). La educacion, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.

Buenda, L. y. (2000). Estrategias de aprendizaje y procesos de evaluacin en la educacin

universitaria (Vol. II). Bordn.

Dansereau, D. (1983). Learning strategies training: Effects of sequencing. Journal of

Experimental Education (Vol. III).

Entwitsle, N. (2000). Approaches to studying and leves of understanding: The influences of

teaching and assessment. Nueva York: Agathon Press.

Flavell, J. (1985). Cognitive development. Madrid: Aprendizaje Visor.

Gomez Rodriguez, T., Molano, O. P., & RodriguezCalderon, S. (2015). La actividad

Ludica como estrategia pedagogica para fortaleces el aprendizaje de los nios de
la Institucion Educatica Nio Jesus De Praga. Licenciatura en Pedagogia Infantil,
Universidad del Tolima, Ibague.

Haywood, C. (1996). Educacin cognitiva temprana: una clave para el xito escolar.
Zaragoza: Mira Editores.

Jimnez, B. (2002). Ldica y recreacin. Colombia.

Malajovic, S. (. (2000). Recorridos didcticos en la educacin inicial. Buenos Aires:

Paids.

Mayor Zaragoza. (2000). Un Mundo Nuevo. Barcelona: Galaxia Gutenberg.

Mayor, J., Suengas, A., & Gonzales Marquez, J. (1993). Estrategias Metacognitivas.
Madrid: Sintess.

Melot, A. (1990). El conocimiento de los fenmenos psicolgicos. Barcelona: Casals.

Mench Rigoberta. (2002). El sueo de una sociedad Intercultural. Barcelona: Grao.

Minera y Torres. (2007). El Juego como estrategia de aprendizaje en el aula. Tesis de

Pregrado, Universidad de los Andes.

Mora y Rodriguez. (2014). La Ludica como estrategia en el arendizaje de los nios en

preescolar del gimnasio los arrayanes de la ciudad de Ibagu. Tesis de Pregrado,
Universidad de Tolima.

Morales N. (2001). Estrategias pedagogicas en preescolar con nfasis en ldicas. Tesis de

Pregrado, Universidad del Tolima, Programa de licenciatura en Pedagogia Infantil.

Nisbet, J. y. (1986). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.

Nuez, P. (2002). Educacin Ldica Tcnicas y Juegos Pedaggicos. Bogota D.C.: Loyola.

Palacios, J., Marchesi, A., & y Coll, C. (1990). Desarrollo Psicolgico y educacin Inicial.
Madrid: Alianza.

Pozo Juan Ignacio y Nora Scheuer. (2000). Las concepciones sobre el aprendizaje como
teoras implcitas. Madrid: Santillana.

Pozo, J. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.

Pozo, J. y. (1993). Las estrategias de aprendizaje como contenido del curriculum.

Barcelona: Ediciones Domemech.

Pramling, I. (1989). Learning to learn. A study of Swedish preschool children. Nueva York:
Sprnger-Verlag.

Ramos, C. R. (1990). Importancia de la Actividad Ludica como estrategia pedaggica en

la educacion inicial. Trabajo de investigacion, Universidad Pedaggica
Experimental Libertador.

Salomn, G. (1992). Las diversas influencias de la tecnologa en el desarrollo de la mente.

Madrid: Santillana.

Sartori, G. (1998). Homo videns: La sociedad teleredigida. Madrid: Santillana.

Tonucci, F. (1997). La ciudad de los nios. Madrid: Santillana.

Weinstein, C., & Goetz, E. y. (1988). Learning and study strategies: Issues in assessment,
instruction and evaluation. Nueva York: Academic Press.

Weinstein, C., & Meyer, D. (1998). Implicaciones e la Psicologia Cognitiva en la

aplicacion de pruebas: contribuciones a partir del trabajo realizado en estrategias
de aprendizaje. Madrid: Paidos.

Wertsch, J. (1993). Voces de la mente. Madrid: Aprendizaje Visor .