Metodologasdocentes

Paratransformarlaeducacin


Metodologas docentes
para transformar la educacin

Agustn de la Herrn

1 Edicin. Santiago de Compostela Abril 2011

Agustn de la Herrn
Edita: Meubook, S.L.
Praza de Mazarelos, 14
15703 Santiago de Compostela
www.meubook.com / www.iacat.com
Imprime: Trculo Artes Grficas, S.A.

El precio simblico de ste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigacin en creatividad,

dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educacin por sus protagonistas.
 METODOLOGAS DOCENTES PARA TRANSFORMAR LA EDUCACIN
METODOLOGA DIDCTICA
1 Metodologa didctica en educacin secundaria: una perspectiva desde la didctica general
2 Tcnicas de enseanza para la innovacin didctica: Introduccin y programacin
3 Tcnicas de enseanza basadas en la exposicin y la participacin
4 Tcnicas de enseanza basadas en la cooperacin
5 Tcnicas didcticas en la prctica de la creatividad formativa
6 Didctica de la motivacin
7 Cmo favorecer la motivacin del alumno?
8 Etiquetas de profesores, lastres de alumnos
RENOVACIN DE LA EDUCACIN
9 Para que una reforma educativa nazca bien
10 Seis retos ticos para una reforma educativa con los medios de comunicacin
11 Integracin curricular de la televisin
12 Nuevos aprendizajes para el siglo XXI: Una mirada evolucionista y gruyeriana
13 El nuevo paradigma complejo-evolucionista en educacin
14 "De la Sociedad de la Informacin a la Educacin de la Conciencia
15 Redefinir la enseanza: Un enfoque radical
16 Hacia una Educacin para la Universalidad: Ms all de los ismos.
17 Apuntes de Pedagoga: Monogrfico: Educacin de lo Local a lo Global
METODOLOGA
DIDACTICA
Herrn, A. de la (2008). Captulo 7-III: Metodologa didctica en Educacin
Secundaria: Una perspectiva desde la Didctica General. En A. de la Herrn y J.
Paredes, Didctica General: La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria
y Secundaria. Madrid: Mc Graw-Hill.

7-III METODOLOGA DIDCTICA EN EDUCACIN SECUNDARIA:

UNA PERSPECTIVA DESDE LA DIDCTICA GENERAL

Agustn de la Herrn
Universidad Autnoma de Madrid

La Didctica no es una manera de hacer. Es una manera de darse

(Flix E. Gonzlez Jimnez)

______________

INTRODUCCIN

Remoce tras remoce, las reformas educativas suelen dejar por hacer la reforma de la
educacin (A. de la Herrn, 2003, p. 142). Quiz por eso la Enseanza Secundaria
(Obligatoria y Bachillerato) cambia poco sus modos de ensear. . Prez Gmez (2007)
lo observa al expresar que: De manera generalizada, la enseanza que se da en la ESO1
es puramente acadmica y homognea (p. 25). Lo ms habitual es que los alumnos
comprendan slo para la superacin de los exmenes. Pero la sociedad precisa de algo
ms que de conocedores. Necesita jvenes con una formacin diferente que les lleva a
ser, a la vez, personas competentes y maduras, que sepan autodisciplinarse, razonar,
dialogar, organizarse, cooperar, imaginar, comprometerse, autorregularse, etc. Un
origen de esta posibilidad tiene algo que ver con la metodologa de enseanza.

I EL PROFESOR DE SECUNDARIA Y LA METODOLOGA DIDCTICA

Metodologa, seguridad didctica y desarrollo personal y profesional del docente

Uno de los factores de buen desarrollo didctico en un aula es la seguridad profesional

del profesor. sta puede estar apoyada en varios elementos, y quiz los ms recurrentes
sean el dominio de los contenidos y la metodologa didctica. Cuando un profesor ha
interiorizado los contenidos de enseanza y ha previsto cmo va a desarrollarlos en su
clase, puede autoevaluarse con mayor serenidad lo que hace y comunica. Esa serenidad
puede ayudarle a comunicar mejor y a mejorar como docente. Ser captada tambin por
sus alumnos, podr incrementar su autoridad didctica, permitir la liberacin
espontnea de afectos y ello posibilitar en mayor medida un desarrollo rico y
disfrutado de la comunicacin educativa. Tambin ocurre al revs: una mejor formacin
metodolgica puede incrementar el conocimiento y la seguridad didctica del docente,
su inters por la enseanza, su bienestar en el aula, su inters investigador, colaborativo
y, en definitiva, su desarrollo profesional y personal. Entonces, el alumno aprende no

1 Enseanza Secundaria Obligatoria.

slo lo que se le quiere comunicar, sino metodologa: lo que se practica, no lo que se
predica, suele decir M. Fernndez Prez. Y esto es sobre todo lo que se recuerda.

Algunas dificultades y posibilidades de evolucin metodolgica del docente

Qu dificulta el avance en la propia metodologa en este nivel educativo? Se pueden

distinguir razones:

a) Desde un referente informativo, no son muchas las fuentes (textos, formadores)

tiles sobre metodologa en este nivel. La confianza en la Didctica General para
responder a esta necesidad est ms prejuzgada que difundida.
b) Desde un punto de vista circunstancial, otras cuestiones ms relacionadas con la
supervivencia copan las prioridades de muchos docentes con un nivel de desarrollo
profesional condicionado por razones externas o internas.
c) El cambio metodolgico no es una cuestin objetal o perifrica: no se trabaja con
objetos, sino con uno mismo. Por ello: 1) Cada docente que se forma ha de
redescubrir la historia de la innovacin didctica. No hacerlo es un sinsentido
evolutivo que no se da en otros mbitos profesionales. 2) La (auto)formacin
incluye un trabajo personal que afecta a inercias propias y al ego docente (A. de la
Herrn e I. Gonzlez, 2002). Induce a sospechar que la habitual forma de proceder
no es la mejor posible. Esta inaudita resistencia no es tan diferente a la de algunos
padres y madres por formarse, o la que algunos conductores reactivos
experimentan desde la proteccin defensiva de su automvil, slo que aqu lo que
se conduce son alumnos y proyectos. Est dificultad formativa est relacionada con
el infantilismo adulto y cierta inmadurez profesional.

Proponemos analizar estos dos apoyos ntimos para una evolucin metodolgica:

a) Aprender a mirar al alumno por encima de a nosotros mismos. Si educar es formar

para ser mejores personas y menos ignorantes, es preciso que el cultivo empiece por
el propio educador. Volver al centro es el camino ms corto. Del cambio interior
depende cualquier cambio exterior. La evolucin personal y profesional centrada en
la conciencia docente es la fuente ms fiable de la metodologa. Desde estas
premisas se comprende mejor que: La didctica no es una manera de hacer, es una
manera de darse (F.E. Gonzlez Jimnez, 2006, comunicacin personal).
b) Toda actuacin docente y todo docente incluye en su acervo elementos valiosos. El
comienzo de un proceso formativo puede partir de un reconocimiento objetivo y
maduro de sus fortalezas y debilidades. Pero un desarrollo didctico que permanezca
en ellas est condenado a la reiteracin y al estancamiento. El sentido comn apunta
a que hay que desempeorarse (soltar lastres) y mejorar (incorporar recursos), pero
no slo a propsito de los cambios asociados al centro, a reformas educativas o al
progreso social, sino por la naturaleza y sentido de la profesin. El quehacer
didctico no consiste slo en actuar hacia afuera. Tiene mucho que ver con el
cultivo (cultura, en el sentido griego) personal orientado a liberarse de la vieja piel
para rejuvenecer aprovechando, por qu no, los cambios externos. La habitual
formacin del profesorado no profundiza lo suficiente y deja importantes reas sin
indagar (A. de la Herrn, 1999). Quiz por eso no se estudia la mala prctica y no
se favorece este ciclo ntimo de muerte-vida. Pero hemos trabajado con cientos de
profesores innovadores a los que estas cosas no les han sonado extraas. No es
diferente al proceso de la nutricin (incorporacin-eliminacin) o a la metodologa
del corazn (sstole-distole). Quiz dira Comenio que es conforme a la naturaleza.
II CONSIDERACIONES EPISTEMOLGICAS Y DOCENTES

Metodologa didctica, Didctica General y Didcticas Especficas

La verdad es que al ocuparse de la metodologa didctica, la Didctica General se ha

centrado ms en la Educacin Infantil, Primaria y Universitaria, y algo menos en la
Secundaria, quiz porque se ha interpretado que era un campo de las Didcticas
Especficas. No compartimos esta asociacin, e intentaremos expresar por qu. Cuando
de lo que se trata es de metodologa y actividades, la Didctica General ha de entenderse
como una didctica verstil, o sea, vlida para la enseanza de la mayor parte de las
asignaturas. Esto, lejos de significar poco respeto por los contenidos curriculares (C.
Monereo, 2005, adaptado), atiende a la evidencia pedaggica de su polivalencia. De
hecho, son propuestas multivalentes las ms aplicadas por cualquier docente en su
mbito especfico, con las necesarias adecuaciones. Esta observacin se constata al
revisar manuales de Didcticas Especficas, en los que su especificidad no se distingue
tanto en lo metodolgico como en aspectos curriculares. Pese a ello, parecer existir un
prurito apriorstico por la diferencia ms centrado en la epistemologa que en la
enseanza. Un ejemplo: Y es evidente que si las disciplinas se diferencian entre s por
tener su propio objeto, contenido y mtodo, en las actividades de la enseanza y del
aprendizaje los contenidos deben tener un papel relevante y los mtodos de enseanza
tener en cuenta las caractersticas propias del campo del saber (M.J. Sobejano, 2003, p.
22). En conclusin, percibimos que en Educacin Secundaria existe, para cada
disciplina, un estrato amplio de propuestas metodolgicas verstiles, del que se ocupa la
Didctica General, y otro singular, que es desarrollado por las diversas Didcticas
Especficas. Entre ambos se contesta bien a la pregunta: Cmo ensear?.

Ventajas de un enfoque metodolgico basado en la Didctica General

La Didctica General, como didctica polivalente, se ha de considerar fuente cientfica

principal de la metodologa que puede desarrollarse en las diferentes asignaturas desde
mltiples propuestas. De este modo, la comunicacin didctica permitir acceder, desde
un rico y coherente repertorio tcnico, a ventajas didcticas:

Ventaja didctica Comentario o razn

Significados compartidos
Coherencia diacrnica
Coherencia sincrnica
Enriquecimiento de
unidades didcticas
Quiz la ventaja instrumental ms importante pueda ser el favorecer la creacin de
significados comunes, que permitan pasar de la declaracin de intenciones a la
accin formativa mediante aplicaciones conexas.
Al dar continuidad a modos de hacer de etapas anteriores (Infantil y Primaria) y
posteriores (Terciaria y Universitaria2), pueden ser buenas fibras transversales que
refuercen la interetapa. Esta posibilidad hace que la metodologa didctica sea un
contenido pedaggico de proyecto educativo de centro de primera magnitud.
Por el hecho de ofrecer formatos comunes de enseanza para equipos didcticos y
departamentos diferentes, esta comparticin puede favorecer su coordinacin
metodolgica, posibilitando un estilo y congruencia positivos para la construccin
cooperativa de los proyectos didcticos de etapa, ciclo, la programacin de aula o de
unidades didcticas.
Las mltiples propuestas metodolgicas pueden enriquecer el diseo y desarrollo de
las unidades didcticas convencionales, complementndolas o formando parte de
ellas. En cualquier caso, habrn de programarse. Al ser variadas, podrn atender

2 Ante el despertar pedaggico de la universidad (europea, latinoamericana, anglosajona) se corre el riesgo de que
la Secundaria se quede, desde la perspectiva que tratamos, didcticamente aislada.

Mejora de la motivacin
formativa
Individualizacin de la
enseanza y orientacin profesor-alumnos y una formacin ms compleja y completa, ms all de la
didctica
Mejora de la interpretacin
metodolgica del alumno
Mejora de la evaluacin
Posibilidad de compartir
una nocin enriquecida de
rendimiento acadmico que a travs del mtodo convencional apenas seran cultivables.
Incidencia en el desarrollo
profesional y personal del
docente
competencias diversas y resultar tiles para la enseanza.
Puede sorprender agradablemente a los alumnos, estimular su motivacin por el
aprendizaje formativo de los contenidos de enseanza, posibilitar una comunicacin
didctica ms interesante, completa y exigente.
Puede favorecer la individualizacin de la enseanza, la calidad de la comunicacin
instruccin
Puede contribuir a que se interprete mejor la gestalt metodolgica ofrecida por el
centro o por los profesores
Se puede incrementar el carcter continuo y formativo de la evaluacin y propiciar
que los procesos de auto y coevaluacin ocupen un lugar ms relevante, natural y no
forzado en los procesos de la comunicacin educativa
Puede contribuir a la complejidad del concepto tradicional de rendimiento
acadmico, por lo que puede aportar desde la formacin y por atender competencias
En la medida en que la enseanza es una actividad bsica del profesorado, puede
ofrecer posibilidades de desarrollar la profesin de modo ms atractivo, ofreciendo
ms pero tambin cosechando mucho ms. Y puede coadyuvar a procesos de
colaboracin, innovacin, cambio y mejora acordes con un mejor desarrollo
personal y profesional de los docentes, motivadores para la formacin de todos.
TABLA 1: Ventajas de un enfoque metodolgico basado en la Didctica General

III CONCEPTOS FUNCIONALES PARA EL DILOGO: METODOLOGA,

MTODO, TCNICA, ACTIVIDAD Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

La metodologa define el modo de desarrollar la prctica diaria. Responde a la pregunta

Cmo puedo proceder con mis alumnos en un contexto, para favorecer su formacin
desde unos contenidos de enseanza?. La metodologa necesita objetivos explcitos. De
otro modo el centro de atencin lo coparan las actividades, el norte formativo se podra
difuminar y los objetivos podran quedar desplazados por otras pretensiones menos
formativas. Si la metodologa fuera la mdula espinal de la comunicacin didctica, los
objetivos podran ser su encfalo. La metodologa pone de manifiesto las intenciones
educativas del docente y sus premisas didcticas: concepcin de educacin, de
enseanza, de su didctica especfica, la idea que tiene del alumno, sus conocimientos
aplicados a los elementos curriculares bsicos (intenciones docentes, competencias,
contenidos, criterios de evaluacin), sus valores educativos, su capacidad para gestionar
la motivacin didctica de los alumnos, su cota de respeto didctico, etc.

Los mtodos, las tcnicas y las actividades organizan el desarrollo de la comunicacin

didctica en diversos niveles de concrecin. Los mtodos (del gr. met, hacia lo largo,
y odos, camino), en nuestro contexto, pueden considerarse caminos didcticos hacia la
formacin de las personas. Distinguimos tres principales, secantes entre s, segn siten
su centro de gravedad en la exposicin docente (expositivo), la comunicacin
interpersonal (interactivo) y el trabajo del alumno (autnomo).

La utilidad de los mtodos de enseanza radica en su flexibilidad y complementariedad.

Si por tcnica (del gr. techn, modo de hacer), en singular, entendemos el modo de
realizar una ciencia o un arte, por tcnicas didcticas (en plural) entenderemos
concreciones del mtodo.3 Los mtodos se materializan en tcnicas didcticas
relacionadas con ellos. Para mayor claridad, identificaremos tcnicas didcticas,

3
Hay quien utiliza, indiferentemente, tcnica y mtodo para este significado. Por ejemplo, para S. de la Torre (1993),
el mtodo es la organizacin y secuenciacin de la accin para alcanzar una meta (p. 287). Nosotros, como C. Freinet
(1999), preferimos la voz ms abierta de tcnicas al trmino mtodo, para evitar connotaciones de cierre.
propuestas metodolgicas y metodologas (en plural), y con ellas nos referiremos a
formatos, frmulas o formas contrastadas de articular actividades didcticas. Por tanto,
mediarn entre el mtodo y las actividades, con la finalidad de favorecer la formacin
de los participantes. En sntesis: las tcnicas de enseanza estructuran actividades que
responden a modos de proceder desde la prctica.

Mtodos y tcnicas de enseanza se unen en lo que se suele denominar metodologa

didctica. Desde esta perspectiva global, por actividades podramos entender el
desarrollo comunicativo de esta metodologa. Por ello, metodologa y actividades
didcticas podran comprenderse como los dos lados de una misma tela. Pero de una
tela no reversible, porque una actividad se puede desarrollar sin una tcnica de
referencia, aunque siempre est relacionada con un mtodo. Las actividades se traducen
para los participantes en experiencias didcticas, ms o menos motivadoras,
innovadoras o relevantes, que nutren experimentalmente la cultura, la formacin y la
memoria didctica del alumno y del docente. Los mtodos, las tcnicas y las actividades
didcticas pueden cohesionar la formacin y orientar la actividad y la experiencia a ms
ricos procesos y mejores resultados, con la mirada puesta en la formacin de la persona.

Proponemos unas analogas: 1) Analoga del palacio: Si los mtodos fuesen las
grandes secciones de un palacio, las tcnicas podran ser sus pasillos y estancias, y las
actividades sus zonas y su decoracin. 2) Analoga del rbol: Si la enseanza fuese un
rbol, los mtodos podran ser sus grandes divisiones, las tcnicas podran asimilarse a
sus ramas menores, y las actividades a las hojas y a las flores, unas naciendo de ramas y
alguna directamente del tronco y de las grandes ramas. 3) Analoga del viaje en
carretera: Si los mtodos fuesen autopistas, las tcnicas seran las salidas de esas vas,
y las actividades, las estaciones de servicios, las pistas de frenada, los vericuetos, las
paradas, las vistas, las conversaciones, las experiencias sensibles

TCNICAS DE ENSEANZA

I Tcnicas expositivas II Tcnicas interactivas, III Tcnicas para el trabajo

socializadas y para la individual y/o autnomo
creatividad colectiva

Tcnicas para la mejora Tcnicas expositivas de Tcnicas participativas Tcnicas cooperativas Tcnicas especficas Tcnicas presenciales Tcnicas no presenciales
de la exposicin docente otros expertos complementarias a la para la creatividad
exposicin docente

Tcnicas auxiliares Centradas en el

de la exposicin docente rendimiento individual

Centradas en la
elaboracin conjunta
hacia una meta comn

Centradas en la
orientacin educativa del
alumno
 Figura 1: Tcnicas de enseanza

IV PRINCIPIOS DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA SECUNDARIA

Aproximacin conceptual y sentido pedaggico

Los principios didcticos tienen mucho que ver con el contexto social y tico en que se
idean, consensan, desarrollan y evalan. Tienen un carcter bastante estable, envejecen
poco. Conectan y adecuan las cualidades de la mejor enseanza realizada en el pasado
con la deseable en el futuro, trayendo nuevas necesidades, otras situaciones y ms
complejidad. Por eso su rejuvenecimiento se orienta a la redefinicin e inclusin de
otros principios, desde la sensibilidad, la apertura y el conocimiento. Enlazan los fines
de la educacin con la comunicacin didctica, y ahorman a todos los niveles
educativos entre s. Pueden considerarse guas para la calidad, el compromiso y la
autoexigencia pedaggica en la que se implican todos los procesos educativos que se
desarrollan en el centro docente y la etapa de referencia, y no slo en la comunicacin
didctica. Son causa y consecuencia de una cultura y un clima de centro determinados
que sale y entra de las aulas por smosis, cohesionando y definiendo el estilo
pedaggico real del centro, el nivel y/o el aula. Cobran mayor sentido cuando se
proyectan en y desde un currculo (semi)abierto, cuando la enseanza es autnoma, y la
institucin es democrtica, colaborativa y se orienta a la innovacin y al desarrollo
profesional y personal de los docentes. Se suelen concretar por etapas. Requieren
conciencia (comprensin clara), voluntad, compromiso y trabajo sostenido por parte de
los docentes implicados. Pueden conceptuarse como: 1) Bases metodolgicas de la
enseanza compartidas por los miembros de un equipo docente en un contexto
determinado. 2) Orientaciones didcticas, ingredientes o caractersticas pretendidas de
la enseanza en un contexto definido, capaces de mejorar las relaciones interpersonales,
los aprendizajes formativos, la adquisicin de competencias, etc. As, se habla de
metodologa activa, significativa, transdisciplinar, etc., en funcin de las cuales se
planifica y desarrolla. 3) Posibles criterios de evaluacin de la enseanza-aprendizaje
en todo su continuo de concrecin: desde la planificacin hasta la experiencia didctica,
pasando por mtodos, tcnicas y actividades didcticas.

Los principios didcticos sostienen la enseanza. Son las vigas de la casa. Los mtodos
y las tcnicas didcticas podran ser las traviesas. Unas tcnicas aplicadas sin
orientacin didctica pueden ser incoherentes, y unas intenciones sin realizacin pueden
indicar una didctica inmadura. As, mtodos y tcnicas de enseanza quedan
ahormados por principios didcticos y se desarrollan con actividades didcticas.

Principios didcticos para debate

Partiendo de una metodologa basada en la formacin del profesorado y el respeto

didctico, presentamos un sistema de principios didcticos que pueden ser debatidos
por los equipos docentes. Unos sern obvios y otros complejos, unos aplicables y otros
de horizonte. Pero todos pretenden ser acordes con la naturaleza social, reflexiva y
utpica de la prctica didctica. Se propone dialogar sobre cada uno de ellos, con la
mirada puesta en su posible inclusin en el proyecto pedaggico de la etapa.
Concretamente, en dos sentidos: qu se entiende por ellos, y cmo llevarse a la prctica
para enriquecer la comunicacin educativa.
a) Principios relativos a condiciones de enseanza:

1) Principio de sentimiento, afecto y razn: Todos necesitamos dar y recibir afecto,

respeto y consideracin, y sobre ese substrato las responsabilidades se realizan
mejor. El sentimiento y el afecto son ya formas de conocimiento que actan como
causas y consecuencias de ms y mejor conocimiento. Si sentimos mal (sin empata,
egocntricamente, de forma interesada o desde prejuicios), cmo podemos
imaginar que podamos pensar bien?
2) Principio de autoridad docente: La autoridad (admiracin, ascendencia,
influencia) se cultiva, se obtiene, no se impone. No la tiene un profesor por serlo.
Como ha dicho J.M. Carb (2000), el docente tiene poder, pero la autoridad la da el
alumno. La experiencia nos informa de que el poder puede vencer inmediatamente,
pero a la larga no convence. La autoridad docente convence gradualmente, a medida
que el alumno le reconoce como referente o lder fiable, por su conocimiento del
qu y el cmo ensear, incluidas sus dimensiones afectiva, instructiva, orientadora,
tica y evaluativa. La presencia de una autoridad docente suficiente es una
necesidad didctica de profesores y de alumnos. Su existencia hace ms grata la
enseanza presencial y el aprendizaje no presencial -incluido el estudio-, permite
exigir ms al alumno y acta como prevencin de indisciplina.
3) Principio de autodisciplina escolar: Sin ella no es posible la comunicacin
didctica. La autodisciplina es consecuencia del orden, voluntad (esfuerzo,
renuncia, empeo o afn de superacin) y compromiso derivado de la motivacin de
los alumnos en las actividades didcticas. Existen muchos modos de favorecerla,
aunque su nivel de desarrollo en cada alumno pueda estar relacionado con su
historia personal, su educacin familiar, vnculos con otros sistemas de referencia,
pertenencia o expectativa, etc. Desde un punto de vista didctico, la conceptuamos
como un referente a aprender y conquistar, no como un logro que se deba tener,
teniendo en cuenta las caractersticas personales de los alumnos.

b) Principios relativos a intenciones de enseanza:

1) Principio de clima social del aula: La vida en el aula se desarrolla sobre un clima
social que queda bien descrito por el signo (ms o menos positivo) y por su
caracterstica orientadora (por ejemplo, el inters, la ansiedad, la apata, la
inclusin, la eficacia, la cooperacin, el emprendimiento, la iniciativa, la autonoma,
la creatividad-innovacin, el tedio, etc.). Resulta del clima social del centro, el
respeto didctico del docente, su cercana e implicacin en el grupo y sus procesos,
su tica y su fiabilidad, la motivacin didctica, el empleo de la asertividad en el da
a da, el ritmo didctico, la cohesin, la satisfaccin, la eficacia del trabajo, la
convergencia de autoestimas individuales y colectivas, la variedad y la coherencia
metodolgicas, el ritmo de enseanza fiable y sensible al aprendizaje, los
agrupamientos flexibles, la organizacin del ambiente fsico, etc. Se mantiene y
nutre adems con elementos concretos, como el empleo de los nombres de los
alumnos y del nosotros para referirse al grupo, la comunicacin de expectativas
positivas, la definicin de la relacin y de la metodologa (en clase y en tutoras), la
atencin a lo que les preocupa, la disponibilidad y la ayuda, la comunicacin con las
familias, la evitacin de comportamientos egocntricos, etiquetas, prejuicios, etc.
2) Principio de aprendizaje formativo, ms all del aprendizaje significativo y
relevante: Se asume acrticamente que se debe pretender un aprendizaje
significativo y relevante, entendiendo por tal el que el alumno realiza desde las
 capacidades disponibles, relacionando el contenido nuevo con lo que ya sabe,
haciendo desde s mismo, actuando desde una educacin armnica (emocional,
cognoscitiva, social) para la vida, ms all de lo escolar, etc. El objetivo de esta
pretensin es la funcionalidad, la aplicacin y el aprender por s mismo para
realimentar lo anterior. Este planteamiento no es incorrecto, pero nos parece
incompleto. Es como saber colocar ladrillos bien cementados, sin preguntarse: qu
estamos haciendo? o qu estamos construyendo?. Desde nuestro punto de vista,
el objetivo de la Didctica no es slo el aprendizaje significativo y relevante. No lo
ha sido nunca. El objetivo de la Didctica es la formacin de la persona, en funcin
de la cual s caben aprendizajes relevantes. Esta diferencia es esencial, porque sin la
formacin como anhelo didctico lo construido puede no tener nada que ver con la
educacin. En efecto, nos parece esencial revisar el tradicional principio de
significatividad. El aprendizaje significativo no tiene norte, como tampoco lo tienen
constructos como la motivacin, la creatividad o la autoestima. Por ello no todo
aprendizaje significativo se traduce en formacin, y muchos pueden ser
deformativos (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, pp. 282, 283, adaptado). En
funcin de la formacin con frecuencia es preciso desaprender y reaprender muchas
cosas. El aprendizaje formativo, que implica una interiorizacin creativa y la
evolucin de la persona, apunta ms all de la actividad mental y del aprendizaje
significativo o relevante.
3) Principio de personalizacin, atencin a la diversidad e inclusin: La enseanza se
ha de adecuar a las caractersticas de cada alumno, de modo que cada uno sea -y se
sienta- atendido personalmente. Una adaptacin didctica en el marco de grupo es
acorde con la educacin en todos los mbitos de la vida, personal, familiar, social y
profesional, desde la percepcin de la diversidad como valor saludable de
normalidad social. Desde esta realidad caben todos los alumnos, cada cual con sus
peculiaridades y precisamente por ello, de modo que la percepcin de su diferencia
(por ejemplo, en capacidad, aspecto fsico, sexo, religin, colectivo tnico,
orientacin sexual, edad, pertenencia a un grupo social vulnerable, etc.) slo es la
expresin de un acto egocntrico. Por tanto, no ha de vivirse como un problema,
sino como una caracterstica de convivencia plural, una oportunidad para el respeto,
el conocimiento mutuo, la cooperacin y la formacin de todos como ciudadanos y
aprendices abiertos y flexibles. Este principio anima a persuadir a los alumnos sobre
la necesidad de componer una ciudadana compuesta por colectivos ms sensibles y
maduros y menos narcisistas.
4) Principio de educacin con y de la familia: Dependiendo de la madurez y
adaptacin del alumno, este principio puede incluir una relacin de diferente nivel
de profundidad: informacin a, coordinacin con, participacin de o
formacin de la familia. De ellos el ms complejo y frtil es el ltimo, que justifica
a los dems. Verifica que el camino ms corto en educacin es la lnea curva, y que
esta curvatura pasa por la familia y por los medios de comunicacin. Refirindonos
aqu a la primera, requiere de los tutores una preparacin pedaggica adecuada, y de
los padres una receptividad por su formacin como educadores. Este principio
didctico tiene mucho que ver con el trabajo autoformativo de los padres o tutores,
incluyendo que: El nico modo de educar bien es que el que eduque funcione bien.
[] ste es el mayor regalo, el mayor bien que uno puede hacer y dar a sus hijos.
[] ya podemos estudiar toda la pedagoga que queramos, que nuestra educacin
ser reflejo de cmo estamos funcionando y no de lo que hemos ledo (A. Blay,
2006, p. 52). Se trata de crear un frente educativo comn familia-escuela, asumir,
desde la humildad y la unidad, que la educacin es una tarea compartida, conocer y
aprovechar lo que ambas aportan, trabajar las discrepancias, aprender de los errores.
c) Principios relativos a la orientacin didctica del alumno:

1) Principio de motivacin formativa: La motivacin activa y orienta los

comportamientos. Est muy relacionada con la disposicin, comprendida como
sntesis entre ganas e inters. Es causa de actuacin individual y colectiva, y puede
serlo de autoorientacin, implicacin y compromiso. Es inaccesible directamente
desde el exterior, aunque se pueda influir en ella. Por tanto, a un alumno no se le
puede motivar, si por ello se entiende actuar desde lo que le mueve: va a responder a
causas y decisiones propias. Por esto, no hay alumnos desmotivados. Lo que suele
ocurrir es que la motivacin manifestada puede no ser la que creemos deseable. Con
todo, se puede educar la motivacin del alumno, se le podr acompaar al borde
del ro, pero no beber por l (aforismo japons). El docente desarrolla su accin
educativa sobre una tensin dialctica tendida entre los motivos de los alumnos y su
intento de educarlos. Para ayudar a ello puede tener muy en cuenta los intereses de
los alumnos. Deca V. Garca Hoz (1988) que cuando un alumno mostraba inters
por determinada materia o actividad, el problema de su motivacin estaba resuelto.
El problema es ayudarle a llegar hasta ah. Se puede recurrir a decenas de tcnicas
de motivacin contrastadas (p. ej., A. de la Herrn, 1999b), relacionables con la
metodologa didctica, desde las que se puede investigar e innovar. Quiere esto decir
que la motivacin no es slo una condicin de acceso al proceso formativo: puede
actualizarse en todo momento y desde luego ms all del aprendizaje concreto que
se est llevando a cabo. La motivacin formativa va ms all de la motivacin por el
aprendizaje significativo. Implica movimiento interior hacia la mejora personal y
del entorno desde el conocimiento, que tiende a activar y orientar los
comportamientos, en los mejores casos, al crecimiento personal (superarme,
madurar, educar mi razn, percibir mi responsabilidad actual y para un
desarrollo profesional4 futuro, autoevaluarse, etc.) y/o la mejora social (cooperar,
combatir injusticias, respetar los derechos de las minoras, evolucionar, etc.).
Define un proceso de equilibracin constructiva. No son pocos los alumnos con
motivaciones maduras. Ser preciso no taponarles. La buena didctica es aquella
que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y le permite, sin notarlo, ir
tomando buena direccin (E. Tierno Galvn).
2) Principio de estudio y de pensamiento propio: Estudiar es ejercitar la comprensin
para acceder al conocimiento. Comprender no es slo interpretar en primera
instancia y olvidarse. Al sistema neuronal no le basta una sola vez para aprender. La
comprensin implica esfuerzo adquisitivo, repeticin y ejercicio, para que se cree
una ruta neurolgica suficiente que pueda asimilarse a conocimiento. La repeticin
no ha de ser una prctica ingrata o rancia. De hecho tendemos a repetir lo que nos
agrada. El estudio tiene como objetivo bsico el afianzamiento comprensivo, que al
conseguirse produce satisfaccin, seguridad, autoconfianza, maduracin de lo
aprendido e incrementa la seguridad en la capacidad de razonar. Se podra asociar a
calidad del conocimiento. Lo anterior se favorece desde una motivacin adecuada,
el conocimiento y prctica de tcnicas de estudio facilitadoras y la costumbre que
otorga una rutina voluntaria, educable desde el primer ao de edad, y que puede
beneficiar a otros procesos complejos, incluidos la creatividad y la conciencia. Dijo
A. Einstein: Nunca consideres el estudio como una obligacin, sino como una

4
Se trata de aproximar lo antes posible lo profesional a la formacin, comprendindolo como fuente de motivacin y
de insercin social, que favorece el conocimiento de la sociedad que compone desde el ejercicio de sus profesiones y
potencia el necesario proceso de identidad (social y profesional) del alumno.
 oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del conocimiento. Si
admitimos que: la persona no es ms que lo que la educacin hace de ella (I.
Kant), que somos lo que conocemos (F.E. Gonzlez) o que resultamos de nuestra
interiorizacin creativa, el estudio puede experimentarse como camino para el
cultivo personal desde el conocimiento cuyo fin social es contribuir a una sociedad
ms lcida y madura. Dicho inversamente: donde no hay estudio prevalece la
ignorancia (bien como desconocimiento, bien como ilusin de conocimiento), que a
veces se expresa como estupidez. Quien no estudia bien algo, no sabe de ello y no
puede desembocar en una ignorancia lcida basada en saber lo que desconoce.
Quienes ignoran, pueden pensar que saber es creer conocer. A esta identificacin
abocan muchos modelos en los medios. La escuela est bastante sola en esta lucha
por la honestidad. Su esperanza de antes y de maana sigue dependiendo del
estudio, que se puede orientar a tres mbitos relevantes para la formacin: la
comprensin, la creatividad y el autoconocimiento. La enseanza debera
integrarlos.
3) Principio de trabajo en equipo, cooperacin y autonoma: El trabajo en equipo, la
cooperacin en funcin de una meta comn y su desarrollo desde la autonoma del
alumno son buenos contrapuntos del trabajo y el estudio individuales. La autonoma
del alumno tiene ms sentido didctico si se asienta en un conocimiento previo
necesario o se encamina a l. Las diversas tcnicas de enseanza han de pretender el
desarrollo de actitudes y procedimientos desde los que cabe acceder al aprendizaje
de conceptos, as como a otras competencias relevantes, como la autoorganizacin,
la iniciativa, el liderazgo, la resolucin de problemas, la superacin de las
dificultades y la resiliencia, el aprendizaje de los errores, la investigacin reflexiva,
la autoexigencia y la bsqueda de calidad de lo elaborado, la creciente capacitacin
y autonoma, la autorregulacin y autoevaluacin responsable, la capacidad de
relacin o de conocimiento, etc.
4) Principio de autoevaluacin continua y formadora: Evaluar es analizar para
mejorar. Analizar es conocer para proceder. Y mejorar es mejorarse,
desempeorarse, orientar y optimizar lo que se hace. Por tanto, la evaluacin est
vertebrada por la formacin y la coherencia. Como parte de su formacin, toda
persona ha de aprender a autoevaluarse, en cualquier edad y haga lo que haga, tanto
si est habituado o se le entiende capaz de ello como si parece que no lo es, y
precisamente por eso. La autoevaluacin ligada a un aprendizaje didctico, a su vez
articulado en criterios de evaluacin o resultados de aprendizaje esperados y
compartidos, favorece la motivacin por el aprendizaje didctico, relaciona el
aprender con la responsabilidad como estudiante, la madurez personal y la insercin
social. Su sntesis asocia un enfoque intensamente formativo. Su desarrollo se basa
en una enseanza que ayuda al alumno a hacerse ms dueo de s mismo y lo que
hace desde lo que la escuela le propone, pero sin permanecer en ello.

d) Principios relativos a una transversalidad necesaria: La transversalidad es una

estrategia didctica para educar en valores y virtudes y para dar respuesta a
problemas sociales a las que no puede ser ajena. La enseanza nutrida con temas
transversales pueden enriquecer la formacin de la persona desde cualquier materia.
Si nuestra docencia converge en la instruccin, no podremos formar. Si no es en
valores y virtudes personales, no estaremos educando. La transversalidad, que en
algunos centros se ha atravesado como deca I. Gonzlez (2000)- puede
comprenderse como estrategia planificadora, posibilidad motivadora y
metodolgica, base de estilos docentes, disposicin ms compleja del tejido
curricular, posibilidad de innovacin e investigacin, fundamento de orientacin
 formativa para la mejora social, etc. Incluye temas compartidos por profesores y
estudiantes, abiertos al dilogo, a la profundizacin, a una evaluacin continua, a la
integracin de referentes enriquecedores, flexibles, adaptables a contextos y a
materias especficas. Los sintetizamos en stos:

1) Principio de desarrollo integral del conocimiento: 1-1) Para ayudar a estudiar:

Tcnicas de trabajo intelectual para la compresin, bsqueda, organizacin,
produccin creativa, presentacin y comunicacin oral y escrita, etc. 1-2) Para
aprender a investigar: Capacidad de formular buenas preguntas, talante indagador,
aprendizaje por descubrimiento, actitud y recursos para la investigacin, valoracin
del conocimiento cientfico, en cualquiera de sus modalidades. 1-3) Para la crtica,
anlisis, valoracin, alternativas, etc. 1-4) Para la complejidad del conocimiento
mediante la apertura a la transdisciplinariedad, la sntesis.
2) Principio de madurez personal y social: Comprendido, desde el mbito individual,
como eje de la formacin, incluyendo el equilibrio personal, las buenas relaciones
sociales, la superacin de egocentrismos, el desarrollo de la responsabilidad y el
compromiso, la autocrtica, la rectificacin, la autonoma, la tica, la ejemplaridad y
la coherencia, etc. Y todo, para su proyeccin en la vivencia de una ciudadana
saludable: 3-1) Para la convivencia en y para la diversidad, ya aludida en otro
principio didctico, desde el sentido de una educacin y evolucin permanente de
todos. 3-2) Para la generosidad: cooperacin, ayuda, solidaridad, etc. 3-3) Para el
consumo: publicidad, medios de comunicacin, etc. 3-4) Para la salud: alcohol,
tabaco, drogas, alimentacin, vida sexual, ocio, etc. 3-5) Para el respeto y la
conservacin del medio ambiente: ecologa, respeto y unidad con la naturaleza, etc.

e) Principios didcticos de radicalidad posible: Desde nuestra concepcin de la

Didctica General, los temas transversales no son suficientes. Responder a
problemas o a necesidades sociales vigentes, contextuadas, neutralizables y
relacionadas en ltima instancia con la rentabilidad es necesario. Pero existen otras
necesidades sordas, otros retos educativos silenciosos y perennes, anteriores a stos,
que aunque no se demanden, son formacin. No encajan con las caractersticas de
los temas transversales ordinarios. No se suelen incluir en los currcula oficiales.
Pero atraviesan a los transversales y a las reas o materias. Se comportan como
espirales o radicales a ellos y parecen definir una tercera dimensin curricular. El
currculo quedara as compuesto por tres dimensiones (reas curriculares o
materias, temas transversales y temas radicales o perennes) orientadas a un cambio
social centrado en la evolucin de la conciencia:

reas de
conocimiento,
materias, asignaturas

Temas transversales o Temas radicales o

sociales perennes

Figura 3: Dimensiones curriculares

 Cada uno contiene a los dems, todos son atrios y metodologas de educacin de la
conciencia, y su enseanza requiere de una interiorizacin previa y suficiente.
Presentamos algunos de ellos (A. de la Herrn, y M. Cortina, 2006, pp. 100-102):

1) Principio de educacin para el reconocimiento y superacin del ego(centrismo)

humano, individual y colectivo, como fuente de la mayor parte de las injusticias,
errores y problemas sociales y profesionales. Requerira del desarrollo de lo que
hemos denominado didcticas negativas, basadas en el trabajo sobre capacidades
con cuya prdida (a modo de lastres a soltar por el conocimiento, la empata y el
proyecto evolutivo comn, etc.) se ganara en madurez y humanidad. Algunas de
ellas podran desarrollarse sobre la didctica del prejuicio, la educacin en el
odio, la intolerancia, las fobias sociales (xenofobia, homofobia, etc.), la inmadurez,
los ismos excluyentes, etc. Adems, este principio servira para interpretar valores
transversales. Unos ejemplos: la creatividad, la solidaridad o la empata pueden ser
egocntricas, y ser aplicadas al propio inters o incluso a la destruccin y nutrirse
del dao ajeno.
2) Principio de educacin para el autoconocimiento, como respuesta a la pregunta
Quin soy yo? Es el ms importante aprendizaje que puede descubrirse, y lo
consideramos progresivamente adquirible desde tres vas complementarias (A. de la
Herrn, 2004): 1) Negativa, mediante el reconocimiento de la propia aadidura (A.
de Mello), lase propios condicionamientos (A. Blay, 2006), programas mentales
colectivos (J. Krishnamurti, A. de Mello). 2) Directa, mediante la meditacin. 3)
Indirecta, por el conocimiento. Es la mayor dificultad de aprendizaje y la de
mayores consecuencias. Damos la vida por lo que no somos y solemos morir sin
tener ni idea de quines somos. No tiene esto algo que ver con la educacin?
3) Principio de educacin sobre y para la humanidad, como contenido del que es
preciso hablar mucho ms de lo que se hace y sobre el que los alumnos de toda
etapa deben pensar entre otras cosas porque el nio de 5-6 aos ya est capacitado
para imaginarla, y de hecho lo hace-, por ser mucho ms real que cualquiera de sus
particiones. Para Eucken, la humanidad es la nica realidad, para J. Mart es la
verdadera patria, y Savater previene que la humanidad es una patria que muere sin
haber podido nacer todava.
4) Principio de educacin para la universalidad, como desembocadura del
autoconocimiento. Se sita ms all de lo singular o lo parcial, incluyndolo,
favoreciendo un cambio preposicional que podramos considerar formativo, en tanto
que basado en un enfoque de mayor complejidad de conciencia: en lugar de razonar
predominantemente hacia o para mi sistema, se tratara de aprender a hacerlo
desde mi sistema, para la posible evolucin humana.
5) Principio de educacin para la muerte clave de una ms realista y consciente
orientacin y responsabilidad de la vida propia y de los dems.
6) Principio de duda, como soporte ms fiable del saber y aprendizaje instrumental
orientado a un mejor uso de la razn, que pueda permitir (des)aprendizajes
significativos y (re)aprendizajes transformadores y el desarrollo de conocimientos
autnomos y autgenos, no-parciales y tendentes a lo universal, a la altura de la
naturaleza dudosa (Russell) del mismo conocimiento.

Una cuestin normal ante esta propuesta u otra semejante, podra ser: Cmo
abordar estos mbitos desde la enseanza? Nuestra respuesta es que, si lo que se
practica es la educacin, cmo pueden no abordarse?

CONCLUSIN
"No se puede dejarlo as; no se puede no dejarlo as; no se puede dejarlo as, ni no
dejarlo as" (Thich Nhat Hanh, 1978, p. 133).

BIBLIOGRAFA CITADA

Blay, A. (2006). Ser. Psicologa de la autorrealizacin (2 ed.). Barcelona: Ediciones

ndigo (e.o.: 1992).
Carb, J.M. (2000). Diecisis Tesis sobre la Disciplina. Cuadernos de Pedagoga (284),
82-85.
Freinet, C. (1999). Tcnicas Freinet de la Escuela Moderna (39 ed.). Mxico: Siglo
XXI (e.o.: 1969).
Garca Hoz, V. (1988). Prctica de la Educacin Personalizada. La Alegra en la Obra
Bien Hecha. II Curso de Pedagoga para Educadores. Madrid: Fundacin Universitaria
Espaola, noviembre-marzo.
Herrn, A. de la (1999). Claves para la Formacin Total de los Profesores. Tendencias
Pedaggicas (4), 37-58.
Herrn, A. de la (1999b). Didctica de la Motivacin (1 y 2 partes). Suplemento
Pedaggico Acade (25), 10-13, y (26), 6-9. Enciclopedia DIOE
http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/DID%C1CTICA%20DE%20LA%20MOTIVACI%
D3N.pdf (consulta: 14-9-2007).
Herrn, A. de la (2003). El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el
cambio social. Huelva: Hergu.
Herrn, A. de la, y Cortina, M. (2006). La muerte y su didctica. Manual para
Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universitas.
Herrn, A. de la, y Gonzlez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el
desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Universitas.
Monereo, C. (2005). La enseanza estratgica. Ensear para la autonoma. En VV.AA.,
Aprender autnomamente. Estrategias didcticas. Barcelona: Barcelona: Gra-
Laboratorio Educativo.
Prez Gmez, . (2007). No Es Hora de Reformular la Escuela sino de Reinventarla.
Escuela [Entrevista a . Prez Gmez] (3750), 24-25
Sobejano, M.J. (2003). Aproximacin a las Didcticas Especficas. En I. Escudero Ros
y otros, Didcticas especficas de las reas del currculum. Madrid: UNED.
Thich Nhat Hanh (1978). Claves del zen. Salamanca: Ediciones Sgueme (e.o.: 1973)

BIBLIOGRAFA DE ESTUDIO

Arends, R.I. (2007). Aprender a ensear (7 ed.). Mxico: Mc Graw-Hill.

Estebaranz, A. (2007). Estrategias didcticas para la innovacin educativa. En A.
Medina, J. Muoz, I. Egido, A. Estebaranz, y A. Rorguez, Perspectivas didcticas para
el Siglo de la Educacin. Sevilla: Fundacin Fernando Rielo.
Freire, P. (2000). Pedagoga de la autonoma (4 ed.). Mxico: Siglo XXI (e.o.: 1997).
Hernndez, F., Sancho, J.M. (1989). Para ensear no basta con saber la asignatura.
Laia, Barcelona.
Herrn, A. de la (1998). Cmo estudiar en la universidad. Didctica y prctica de un
tema transversal universitario. Madrid: Universitas.
Prez Ferra, M. (2005) (Coord.), Quijano, R., y Prez, M.P. (2005). Actitudes del
profesorado de Educacin secundara obligatoria, respecto al desarrollo de
capacidades profesionales bsicas. Mlaga: Aljibe.
Prez Gmez, A. I.; Martnez, M.; Tey, A.; Essombra, M. A.; Gonzlez, M T. (2007).
Profesorado y otros profesionales de la educacin. Barcelona: Octaedro.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Barcelona: Gra.
Pujols Maset, P. (2001). Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la
educacin obligatoria. Mlaga: Aljibe.
VV.AA. (2002). Mi infancia son recuerdos... Madrid: Editorial Santillana
Snchez Huete, J.C. (Coord.) (2008). Compendio de Didctica General. Madrid: CCS.
Zabala, A., y Arnau, L. (2007). Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona:
Gra.

GLOSARIO

Actividades didcticas: Desarrollos comunicativos de la metodologa didctica (AH).

Didctica General: Ciencia de la Educacin que estudia los fundamentos y decisiones

sobre la enseanza, para la formacin personal y la evolucin social (AH).

Estudio: Camino para el cultivo personal desde el conocimiento cuyo fin social es
contribuir a una sociedad ms compleja, lcida y madura. Es una va de (auto)formacin
que puede llevar a saber ms, ser mejores personas y comportarnos como ciudadanos
ms sensibles, reflexivos y cultos. Se apoya y favorece la comprensin del legado
social, la propia creatividad y el autoconocimiento (AH).

Experiencia didctica: Interpretacin subjetiva de las actividades didcticas. (AH)

Formacin: Objeto de estudio y pretensin de la Didctica. Eje y vector de la

educacin de la persona. Incluye a la instruccin, los valores, la madurez, el crecimiento
personal o la autoorientacin. Requiere de un aprendizaje formativo, que va ms all de
la actividad mental y el aprendizaje significativo o relevante, e implica una
interiorizacin creativa cuya desembocadura es la evolucin de la conciencia y la
disminucin de inmadurez o egocentrismo. Puede equivaler a educacin de la razn,
autoeducacin, autoformacin, transformacin y evolucin personal y se realiza en la
mejora social (AH).

Metodologa didctica: Conjunto de mtodos y tcnicas de enseanza consideradas o

aplicadas (AH).

Mtodos de enseanza: Mtodos didcticos. Caminos trazados por la enseanza que

conducen al aprendizaje y a la formacin de las personas. Los clasificamos en tres
grandes grupos interrelacionados y a veces solapados: 1) Expositivo. 2) Interactivo
(socializado y para la creatividad colectiva), y 3) Para el trabajo individual y/o
autnomo (AH).

Motivacin: Receptividad, deseo voluntario y movimiento orientado a la accin o a una

pretensin interna y/o externa (AH).

Motivacin formativa: Receptividad, deseo voluntario y movimiento orientado a la

mejora personal desde el conocimiento (AH).
Principios didcticos: Bases metodolgicas de la enseanza, orientaciones didcticas,
ingredientes o caractersticas pretendidas de la enseanza compartidas por un equipo
docente en un contexto determinado. Posibles criterios de evaluacin de la enseanza-
aprendizaje (AH).

Tcnicas didcticas: Concreciones de los mtodos didcticos. Propuestas

metodolgicas. Metodologas (en plural). Modos contrastados de articular actividades
didcticas para lograr objetivos didcticos (AH).

ACTIVIDADES

Gran grupo:

Entrevista pblica: Con la tcnica de las prelaciones y el puzzle, preparar y

desarrollar en el aula de una entrevista pblica colectiva sobre el tema La enseanza
en el aula de Secundaria a dos profesores innovadores de dos centros de Secundaria.

Mapa conceptual cooperativo. Con la tcnica del consejo de representantes y

abundante material documental, dividirse en cuatro grupos y realizar un mapa que
relacione tcnicas de enseanza habituales en Educacin Infantil, Primaria, Secundaria
y Universitaria. Se expondrn los hallazgos y se intercambiarn conclusiones crticas.

Seminario:

Fichero cooperativo: Desde el mapa anterior elaborar un fichero cooperativo de

tcnicas didcticas para la enseanza secundaria vlidas para varias asignaturas y
asimilables a Didcticas Especficas. Intentar valorarlas y clasificarlas.

Cuestionario sobre metodologa didctica: Construir y validar un cuestionario dirigido

a profesores, para conocer su prctica, cmo se organizan, qu tcnicas utiliza, las
dificultades de aplicacin, qu procesos de innovacin ha desarrollado, etc.

Mixtas-no presenciales:

Seminario-no presencial-seminario: Cuestionario y entrevista: Construir, validar y

pasar un cuestionario a docentes de varios centros de Secundaria sobre principios
didcticos en la etapa, tcnicas didcticas por ciclos, motivaciones, dificultades, etc.
Con algunos, mantener una entrevista en profundidad, sobre el significado y variables
de las que creen que depende su evolucin metodolgica. Analizar datos y extraer
conclusiones.

Seminario-actividad no presencial: Enriquecer la programacin de una unidad didctica

con una o ms propuestas metodolgicas anteriores, posteriores, interiores o
envolventes a ella.

No presencial-seminario: Una aproximacin a la mala prctica docente. Encuestar a

antiguos alumnos y a alumnos actuales, as como a sus profesores de Secundaria, para
obtener testimonios sobre errores didcticos habituales. Clasificarlos. Descubrir
diferencias entre errores del presente y del pasado, comparar percepciones de alumnos y
de sus profesores, definir causas o fuentes comunes, etc. Elaborar un instrumento de
autoevaluacin de la enseanza que favorezca la reflexin formativa desde este enfoque.
No presencial-seminario: Recuerdos didcticos: Mantener y registrar entrevistas en
profundidad a una seleccin de personas profesionalmente destacadas, para descubrir en
qu medida la enseanza recibida en Secundaria les fue relevante, qu experiencias
didcticas recuerdan. Coinciden sus testimonios con otros de textos divulgativos como
el de VV.AA. (2002)? Valorar los testimonios y llegar a conclusiones.

Tutora: Coherencia didctica: Un alumno o un pequeo grupo puede solicitar una

tutora previa con el profesor/a de Didctica General. Pensar con l/ella cmo tiene
previsto plantear una clase siguiente. Como la Didctica es cosa de tres, se intentar
consensuar un enriquecimiento con alguna tcnica. Despus de la sesin, coevaluar su
desarrollo.
Herrn, A. de la (2009). Tcnicas de enseanza para la innovacin didctica: introduccin y
programacin (pp. 235-249). En J. Paredes (Coord.), A. de la Herrn (Coord.), M.. Santos
Guerra, J.L. Carbonell, y J. Gairn, La prctica de la innovacin educativa. Madrid: Sntesis.

Captulo 13. Tcnicas de enseanza para la innovacin didctica:

Introduccin y programacin

13.1 Una introduccin operativa a las tcnicas de enseanza

Sentido formativo de las tcnicas de enseanza

Con el fin de que reconstruyan a diario la Didctica, con frecuencia se pide a los profesores de
todos los niveles educativos que innoven en su enseanza. Se les persuade de que deben
investigar y reflexionar sobre su prctica y colaborar con sus colegas. Esta propuesta, llena y
vaca a la vez, casi una letana, va asociada casi siempre a tres errores fundamentales:

- Error previo o de coherencia: Pocos de quienes lo proponen lo practican. La coherencia

confuciana de primero hacer las cosas y despus hablar de ellas no es algo frecuente en
el mbito pedaggico, con honrosas excepciones.
- Error epistmico o de conocimiento: Se confunde aquello de que en enseanza las recetas
no existen o de que el mtodo universal, vlido para todos los alumnos (W. Ratke o J.A.
Comenius) no existe con la falta de suministro tcnico til sobre propuestas estructurantes
de la comunicacin didctica. En consecuencia, se desabastece de recursos metodolgicos
concretos al profesor, y de algn modo se espera y no suele ocurrir casi nunca- que ste
sea capaz de descubrirlos, a base de mucha reflexin indagadora.
- Error de predisposicin simplificadora o paranoide: Se asocia al experto como alguien
contrario a la escuela, que prescribe decisiones desde su mbito cientfico la Pedagoga o
la Didctica-, y se le rechaza a priori, porque puede tener un conocimiento ajeno de la

1
 realidad prctica. Como consecuencia de ello, se incurre en un practicismo reactivo y
extremoso en diversos grados, a pesar de las prevenciones de Stenhouse.

A la vista de estas consideraciones duales o incompletas nos preguntamos: En qu mbito

cientfico ocurre que ensea quien no sabe, no se comunica contenido fundamental, y se
considera conveniente prescindir de la contribucin de los expertos (pedagogos especialistas
en didctica), tachndoles de tericos, sin tomar sus propuestas como soportes fiables de
conocimiento? Es posible que algunas ciencias verifiquen algunas de estas condiciones, pero
en Educacin es frecuente que converjan las tres. La Didctica es una ciencia compleja, y
como toda ciencia se comprende como una tarea cooperativa e histrica. Necesita de
conocimiento vlido, no de prejuicio. Por lo que respecta a la metodologa didctica, el
panorama con que nos hemos topado a lo largo de ms de 150 acciones formativas
desarrolladas en los ltimos quince aos en todos los niveles educativos, es un conocimiento
metodolgico deficiente. Es por ello por lo que, con las posibilidades de espacio con que
contamos, intentaremos describir una seleccin de ellas.

Seleccin de la tcnica ms adecuada

En las decisiones sobre la seleccin, adaptacin o creacin de tcnicas didcticas suelen estar
presentes algunas variables:

- La humildad del docente, para poder apercibirse de que para la formacin de sus alumnos
pudiera ser ms adecuada otra opcin diferente a la habitualmente desarrollada.
- La voluntad profesional para llevar a cabo su planificacin, desarrollo y evaluacin.
- La idea de enseanza, segn se centre en los contenidos, el rendimiento acadmico, la
metodologa y los recursos, la formacin, el cambio social, la evolucin humana, etc.
- El conocimiento que de la tcnica se tenga, bien por experiencia propia, por tradicin del
centro, porque algn compaero la maneja, etc.
- Los condicionantes externos: nmero de alumnos, tipo de asignatura, tiempos y horarios,
espacios, recursos didcticos, clima de equipo, cultura profesional orientada a la
innovacin, tradicin del centro, etc.
- Las necesidades de los alumnos: necesidades y demandas (a veces sonoras y otras veces
sordas) de los alumnos, su expectativa y aportaciones potenciales, la motivacin didctica
de los alumnos, su experiencia como grupo, etc.

2
- Los objetivos didcticos, segn se pretenda conocer y analizar, ejercitar y utilizar,
autoorganizarse y cooperar, investigar y experimentar, resolver problemas y crear, etc.
- El carcter de los contenidos didcticos: instructivos-formativos, conceptuales-de
procedimientos-de actitudes- de sentimientos, tericos-aplicados, etc.

Cauciones para la prctica

Antes de su desarrollo, proponemos las siguientes reflexiones:

a) Partir de un conocimiento docente directo sobre el diseo y desarrollo de enseanza activa

y de una coordinacin entre los miembros del equipo docente ahormada en los principios
didcticos de las etapas de referencia.
b) Comprenderlas como medios privilegiados para el desarrollo de valores educativos.
c) Percibirlas como propuestas a las que orientar una habilitacin gradual previa y una
formacin didctica que, por su complejidad, podra calificarse como continuamente
inicial.
d) Evitar comprenderlas como propuestas aisladas, sino relacionadas entre s y con una
intencionalidad educativa orientada al desarrollo de competencias y objetivos educativos
que con el mtodo convencional sera ms difcil cultivar.
e) No interpretarlas como formatos terminados, sino como plataformas de creatividad
aplicada y fuentes de recursos metodolgicos desde los que adaptar innovaciones
didcticas. Por tanto, comprenderlas, dudar de ellas, interiorizarlas, personalizarlas,
variarlas, redefinirlas, adecuarlas, investigarlas, innovar sobre ellas, reconstruirlas, idear
nuevas tcnicas, etc. ms all de la aplicacin mecnica y siempre con la formacin y la
evaluacin como referentes.
f) Idealmente, contemplar su planificacin, desarrollo y evaluacin final desde un grupo de
trabajo de apoyo orientado a la formacin continua basada en la investigacin de y desde
la enseanza, para la autoformacin, el crecimiento personal y la mejora social.
g) Otorgarles un sentido funcional y tender a relacionar su desarrollo con competencias y
contenidos de insercin social y (pre)profesionales, para canalizar la motivacin por el
aprendizaje de los alumnos.
h) Evaluar continua, formativa y finalmente cuestiones como: esfuerzo, voluntad,
sociabilidad, responsabilidad y conocimiento.

3
i) Incluir, como apoyo a la cultura colaborativa, democrtica, innovadora, con base y
desembocadura en el desarrollo profesional y personal del docente y en su formacin
continua, una base o plataforma metodolgica que incluya un vocabulario comn,
innovaciones metodolgicas realizadas y tradiciones avanzadas asentadas de los equipos
docentes.

13.2 Una clasificacin de tcnicas de enseanza, desde la Didctica General

Presentaremos una breve seleccin de propuestas metodolgicas, cuya caracterstica comn es

su versatilidad o polivalencia. Porque, previa adecuacin, podran planificarse, desarrollarse y
evaluarse en todos los niveles educativos -desde la Educacin Infantil hasta la Universidad,
por tanto tambin en Secundaria Obligatoria, Bachillerato y FP de Grado Superior- y en todas
las reas de conocimiento o asignaturas. Por tanto, son susceptibles de aplicacin,
investigacin, cambio y mejora en todos los niveles y disciplinas, sin solucin de continuidad.
Podran actuar como verdaderas fibras transversales de naturaleza didctica, capaces de
proporcionar sinergia y cohesin al quehacer docente.

Su combinatoria organizativa es amplsima: pueden incluirse, englobar, yuxtaponerse,

sucederse, antecederse, etc., si bien suelen ser las unidades didcticas las propuestas
estructurantes de las dems. Pretendemos proporcionar descripciones que puedan ser tiles a
la reflexin de profesores y de equipos didcticos de todos los niveles.

4
 TCNICAS DE ENSEANZA

I Tcnicas expositivas II Tcnicas interactivas,

socializadas y para la
creatividad colectiva

Tcnicas para la mejora Tcnicas expositivas de Tcnicas participativas Tcnicas cooperativas Tcnicas especficas
de la exposicin docente otros expertos complementarias a la para la creatividad
exposicin docente

Tcnicas auxiliares Centradas en el

de la exposicin docente rendimiento individual

Centradas en la
elaboracin conjunta
hacia una meta comn

Centradas en la
orientacin educativa del
alumno

Figura 13-1: Clasificacin de tcnicas de enseanza

Fuente: A. de la Herrn y J. Paredes (2008)

5
Destacamos cuatro grupos de tcnicas, que sern desarrollados en ste y en captulos
siguientes:

I Tcnicas de enseanza para la programacin didctica: Unidades Didcticas.

II Tcnicas de enseanza para apoyar la exposicin docente: Mentefactos, Mapas

Conceptuales, Sondeos Formativos, Dilogos Simultneos o Cuchicheo, y Lluvia o Torbellino
de Ideas.

III Tcnicas de enseanza para la participacin: Asamblea Didctica o Coloquio, Rincones

de Actividad y de Trabajo, Talleres Didcticos, Laboratorio Recreativo de Ciencias o Taller
de Ciencias, y Salidas

IV Tcnicas de enseanza para la cooperacin: A) Centradas en las competencias y el

rendimiento de todos los miembros de la clase: Tutora entre Alumnos y Enseanza Mutua,
Formacin mediante Monitores, Resolucin de Problemas, Aprendizaje en Grupos
Cooperativos (Puzzle o Calidoscopio y Aprendizaje en Grupo para el Dominio), El ltimo
Mohicano. B) Centradas en la realizacin de una meta comn: Inmersin Temtica o
Proyectos Temticos, Proyectos Didcticos, Antiproyectos, Proyectos de Investigacin o
Pequeas Investigaciones, Reportajes Cientficos o Artsticos de Carcter Cooperativo,
Stands, Feria de Ciencias. C) Centradas en la orientacin educativa del alumno: Prelaciones,
Phillips 6.6 y Consejo de Representantes, y Escenificaciones.

13.3 Apoyos didcticos para el desarrollo de todas las tcnicas de enseanza

Alguna de estas propuestas y recursos puede apoyar el desarrollo de las diversas tcnicas
didcticas:

6
a) Creacin de bibliotecas de aula: La biblioteca de aula es un recurso didctico
excepcional que puede facilitar enormemente el desarrollo de la mayor parte de las
tcnicas interactivas. Se trata de un armario o vitrina en el que se encuentran clasificados
libros de texto de otras editoriales, libros legados de hermanos, diccionarios,
enciclopedias, monografas y trabajos bien calificados hechos por los alumnos del mismo
y otros cursos, minerales, fsiles, problemas resueltos, bancos de propuestas, bateras de
preguntas de examen resueltas, etc.
b) Posibilidad de enseanza en equipo: Un equipo cohesionado compuesto por un conjunto
de docentes, expertos en diferentes reas, se constituye en equipo de expertos. Su funcin
ser atender y orientar, en horarios y lugares definidos, a los alumnos de un gran grupo de
estudiantes del mismo nivel o aula. Este equipo docente puede funcionar mejor con uno o
dos coordinadores, que pueden hacer las veces de tutores del grupo. As, expertos, tutores
y alumnos pueden constituir una comunidad didctica. En caso necesario, cada miembro
del equipo de expertos puede estar relacionado con ciudadanos distinguidos (artistas,
cientficos, profesionales, artesanos, etc.) (G.F.J. Cirigliano, y A. Villaverde, 1985), de
sectores especficos, que pueden ser consultados por algn grupo de alumnos y asesorarles
o facilitarles informacin o materiales. Se trata de una forma de organizar la enseanza
compatible con tcnicas de enseanza transdisciplinares y a la vez promotoras de un
aprendizaje en cooperacin, como los proyectos didcticos o el ABP, etc. Requiere de un
plan didctico y evaluativo especialmente meditado y comprensible para todos los
docentes, una previa formacin y una definicin de funciones de todos los protagonistas:
tutores, expertos, asesores externos y alumnos. Al mismo tiempo, requiere de la
activacin especial de las tutoras en pequeo grupo, bien en directo, bien mediante TIC.
Pueden mostrar una especial compatibilidad con las tcnicas de enseanza basadas en la
exposicin docente y en la exposicin realizada por otros expertos (diferentes al docente),
que podran canalizar intervenciones directas o a travs de TIC de algunos de los
ciudadanos distinguidos. Adems, son compatibles con todas las propuestas
metodolgicas en general. Por la razn anterior pueden atender de un modo especial el
desarrollo de competencias de insercin social y promover la motivacin de los alumnos.
Su lado ms difcil es la coordinacin docente, que no slo precisa de una
complementariedad epistemolgica, sino de una obvia compatibilidad personal, que d pie

7
 a una planificacin cooperativa, un desarrollo coordinado y una evaluacin de la
enseanza y la formacin consensuadas.
c) Formacin de un grupo flexible: Para alguna asignatura de entre las ms instrumentales y
dependientes del dominio instructivo (Lengua extranjera, Matemticas, etc.), se crea,
junto al grupo de referencia, un grupo flexible. Se precisa para ello un espacio y un
docente idneos. Al proceder de este modo se pretende reducir el nmero de alumnos en
ambos grupos para mejorar la atencin educativa a todos los alumnos. Los objetivos,
contenidos y los criterios de evaluacin son los mismos en ambos agrupamientos. Se
espera en ambos diferencias en cuanto al desarrollo de la metodologa, las actividades
(tutoras de iguales, enseanza mutua, rincones, talleres, etc.) y a una atencin
personalizada ms rica con cada alumno. Se prev incrementar la motivacin, la
autoestima, la experiencia de xito y el nivel de competencia en todos los alumnos.
Algunas estrategias para optimizar la organizacin de los grupos flexibles son:

- Formar el grupo flexible con los alumnos ms aventajados, en lugar de con los
alumnos con ms dificultades. Contribuye a disolver prejuicios
- Favorecer que la adscripcin al grupo flexible sea voluntaria o acordada, previa
orientacin tutorial. Cuando el alumno lo deseara, o, en cualquier caso, cuando los
profesores lo entendieran conveniente a partir de sus evaluaciones y de la opinin del
alumno, ste retornara a su grupo original. Puede ser oportuno establecer unos
periodos mnimos de permanencia o algn tipo de contrato o compromiso
- Minimizar el trauma de la separacin: al realizarse slo en alguna asignatura, no
aparece sensacin de separacin significativa entre amigos de clase, ya que al poco
volvern a estar juntos
- En el grupo flexible puede estar algn alumno con un nivel de competencia medio,
que incremente la heterogeneidad del grupo y evite los etiquetajes
- Aprovecharlo para desarrollar alguna propuesta metodolgica complementaria y
avanzada (con contenidos particulares), proyecto, taller, inmersin temtica, ABP, etc.

d) Tutoras personales y en pequeo grupo: No son las tutoras convencionales. Se trata de

sistematizar una oportunidad para que en un entorno diferente a la clase (p.ej., un
despacho) profesores y alumnos se comuniquen desde la persona que son, ms que desde
el personaje que representan. A corta distancia se puede personalizar la atencin didctica,

8
 ajustar la expectativa y el refuerzo, adquirir compromisos y evaluar formativamente la
comunicacin educativa. Se puede traducir en mejora del clima social y del flujo de
afectos, sobre los que las tareas didcticas se desarrollan con mayor fluidez. Los
contenidos se connotan ms positivamente y el estudio puede ser ms grato.
e) Constitucin de una comisin metodolgica: Tendra como finalidad la mejor
organizacin de la complejidad asociada a la metodologa didctica. La comisin
didctica-metodolgica podra estar compuesta por profesores (de etapa, ciclo o aula) que,
sistemticamente y contar con la participacin de los alumnos implicados. Se podra
ocupar de atender, organizar, canalizar, gestionar y difundir proyectos y resultados de
procesos de innovacin didctica. As mismo, podra gestionar informaciones relevantes,
fuentes para la formacin (bibliografa, acciones formativas, eventos, etc.) en metodologa
didctica.
f) Empleo de buzones de sugerencias: Se trata de aprovechar la creatividad (ideas, crticas,
propuestas, etc.) de los miembros de los equipos docentes y de los alumnos implicados,
para enriquecer procesos actuales o futuros. Pueden orientarse a la mejora de la
comunicacin didctica, de la organizacin, para la ideacin de innovaciones, para la
evaluacin de la enseanza e institucional, y de manera especial para favorecer y
promover la elaboracin de bancos de tcnicas, quiz compuestos por las mejores tcnicas
de enseanza (programacin, desarrollo y evaluacin) desarrolladas en cada curso, que
puedan ponerse a disposicin del equipo educativo de ste y de futuros cursos, de modo
que queden plasmadas en ficheros organizados por cursos, ciclos, departamentos o
asignaturas, objetivos, criterios metodolgicos, etc. etc. Podran ser gestionados por la
comisin metodolgica.
g) Asistencia delegada a reuniones cientfico-didcticas: En otro orden de cosas, esta
comisin metodolgica podra delegar rotatoriamente a uno o dos representantes del
equipo docente para acudir a jornadas de intercambio de experiencias, seminarios, centros
formativos, etc., y de un modo especial a congresos relevantes, para actualizarse sobre
temas concretos. Los congresos tienen la funcin bsica de la actualizacin, el
intercambio de conocimiento cientfico y la reflexin polarizada sobre aportaciones que se
pueden conocer, valorar, criticar, relacionar, etc. Las Jornadas suelen estar centradas en
las aportaciones de un aserie de ponentes muy seleccionados. Los congresos y las jornadas
de intercambio de experiencias admiten comunicaciones o ponencias de los participantes.

9
 Su funcin ser representar al equipo didctico y traer informacin relevante para el resto
de los compaeros, de modo que todos se enriquezcan. Es interesante, para el mayor
aprovechamiento de esta metodologa, que entre la entrega de los materiales y la accin
individual pase poco tiempo y medien reuniones de trabajo o seminarios de
autoformacin. De este modo, la comisin metodolgica incluira dos grandes reas de
trabajo: 1) Comunicacin didctica (en sus diferentes niveles de concrecin: centro, etapa,
ciclo, nivel, aula) y 2) Desarrollo profesional de los docentes (colaboracin, innovacin,
comunicacin).
h) Aplicacin de las TIC a la formacin: Se indican en el apartado sobre materiales.

13.4. Tcnicas de enseanza para la programacin didctica: las Unidades

Didcticas

La unidad didctica es una propuesta metodolgica que muchos maestros innovadores

desarrollaban en Europa en los aos veinte y treinta. En Espaa se extirp con el franquismo,
y su uso se ha generalizado desde las primeras etapas educativas en los ltimos veinte aos.
La unidad didctica se basa en la planificacin de actividades variadas (en cuanto a
agrupamientos, formato, clase de contenido, recursos didcticos, etc.) en torno a un tema, para
ser desarrollada en un tiempo determinado. Dicho de otro modo: es la concrecin de la
programacin de aula para ese tiempo definido. Su lbil concepto se presta al
enriquecimiento, pero tambin a la degeneracin. Esto ocurre cuando se identifica con una
manera de proceder tradicional y desemboca en el abuso de fichas individuales (fichismo). De
otro modo, podemos asegurar que las unidades didcticas se pueden enriquecer notablemente
con la inclusin o yuxtaposicin en su diseo y desarrollo de otras propuestas metodolgicas
(asambleas, rincones, talleres, proyectos, inmersiones temticas, salidas), si bien requieren
de programaciones anejas para su planificacin y desarrollo. Incluso pueden formar parte de
otras propuestas metodolgicas ms amplias: centros de inters, proyectos de investigacin,
etc. Como ya hemos aclarado, las unidades didcticas pueden ser temporales o de una
duracin corta (dos o tres semanas) o media (un mes). Pero tambin pueden ser transversales
a las temporales, y de este modo pueden durar quiz un curso o un ciclo. Esta modalidad se
justifica por su intencionalidad educativa, que puede atender procesos educativos de cultivo

10
ms extensos, acaso con componentes afectivos, relacionados con el cambio de actitudes, etc.
As, podemos distinguir los siguientes criterios y tipos de unidades didcticas:

- Por la organizacin de sus contenidos: globalizadas, disciplinares, interdisciplinares,

transdisciplinares o metadisciplinares
- Por su duracin: cortas, medias o largas
- Por su relacin con otras unidades didcticas: secuenciadas o transversales.
- Por su complejidad: convencionales o complejas (incluyen subprogramaciones o son
incluidas en otras propuestas metodolgicas).

De lo anterior desprendemos las siguientes caractersticas de las unidades didcticas como

propuesta metodolgica:

- Los temas y la planificacin de las unidades didcticas permiten un planteamiento

globalizado, en Educacin Infantil y al menos los dos primeros ciclos de Educacin
Primaria, o disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar o metadisciplinar, gradualmente
desde tercer ciclo de Educacin Primaria y Secundaria.
- Es aparentemente sencilla y objetivable, por su mayor proximidad a la planificacin de la
enseanza que al desarrollo metodolgico, la actividad del alumno y su aprendizaje
didctico.
- Lo anterior define una limitacin estructural, pero al mismo tiempo el sentido de su
desarrollo: es la propuesta metodolgica con mayor potencial estructurante, y en esta
medida la propuesta metodolgica bsica. Por lo anterior puede incorporar a otras como
actividades complejas -esto no ocurre con otras propuestas-, debindose entonces
programarse o subprogramarse convenientemente.
- Las caractersticas anteriores la hacen ser una frmula manejable por las administraciones
poltica, editorial y educativas en su doble condicin de control y de suministro (A. de la
Herrn, 1993, 2003), de cara a la supervisin de lo que se ensea y aprende en las
programaciones de aula. Al conceptuarse como unidades de programacin de aula, su
diseo se articula en el segundo nivel de concrecin (proyecto curricular de etapa o
proyecto educativo referido a la etapa), que a su vez se vincula con el currculo oficial:
competencias, reas de conocimiento o materias, objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin.

11
Programacin de una unidad didctica

Las unidades didcticas y por extensin toda propuesta metodolgica que acte como unidad
de programacin- se puede planificar sobre los siguientes momentos:

- Decisiones iniciales: Incluye un proceso previo de ideacin, ubicacin y decisiones

preliminares en torno a la unidad didctica, que se refiere a concretar qu, cmo, cundo y
para qu se va a desarrollar. En principio se presentan dos posibles orgenes del tema de
una unidad didctica:

Si el docente es quien la idea, voluntariamente o condicionado por las

circunstancias, y la(s) propone: debe estar planificada de antemano. Se
proceder a explicarse al grupo de alumnos y a desarrollarse.
Si en cambio es el alumnado quien propone, quiz lo propio sea un anlisis
de la pertinencia y viabilidad didcticas de la tcnica, en su caso con la
comisin de alumnos correspondiente, en alguna tutora.

Venga del profesor o de los alumnos y en funcin de las circunstancias, cabran varias
decisiones preliminares sobre la(s) tcnica(s) en que se est pensando: rechazarla,
posponerla, aplicarla, modificarla, antecederla con otras, incluirla en otras, sucederla por
otras, complementar a otras, englobarla por otras, proponer otra tcnica, etc.

- Programacin, en sentido estricto: En cualquier caso, en la medida en que cualquier

propuesta metodolgica se programa, ofrecemos un esquema que pretende ser til para
ello:

- Tema de la unidad didctica o nombre de la propuesta metodolgica.

- Ubicacin y enmarque: Nombre del profesor/a, ciclo, curso, asignatura(s) de
referencia, en su caso, la unidad didctica en la que se inscribe o con que se relaciona,
fechas entre las que se prev su desarrollo.
- Justificacin educativa: Por qu es educativamente importante en relacin con el rea
de experiencia, el rea de conocimiento o la(s) asignatura(s) de referencia, las
necesidades de los alumnos, la transversalidad que atiende (vivir con buena salud,

12
 convivir en respeto e igualdad, construir la paz, consumir adecuadamente, cuidar el
medio, comprender la dimensin sexual humana, ser buen ciudadano y buena persona,
etc.), los recursos disponibles, la actualidad, el futuro, etc.
- Esquema significativo o mapa de contenidos: Proponemos iniciar la programacin con
un esquema o mapa de contenidos (conceptual, de procedimientos, de actitudes, de
sentimientos, etc.), una red de mentefactos (Zubira), disciplinar o supradisciplinar.
Aunque se pueda presentar al principio, conviene realizarse al finalizar la
programacin. Se trata de que el lector, en un golpe de vista, perciba globalmente lo
que a continuacin puede analizar.
- Vinculacin con el currculo: A travs del proyecto educativo (didctico o curricular)
de referencia, se expresar la relacin con las competencias (cules, por qu y cmo se
van a desarrollar desde todas las reas o materias implicadas) y con las reas de
conocimiento o materias, dentro de las cuales conviene especificar los objetivos,
bloques de contenido y criterios de evaluacin con los que la propuesta se vincula o
que en cada rea del ciclo se van a programar. La justificacin es que es preciso ir
verificando que en el tercer nivel de concrecin se ensean y se aprenden las
prescripciones curriculares del primero, a travs del segundo (proyectos curriculares
de cada etapa, incluidos o no en los proyectos educativos de cada centro).
- Vinculacin con la transversalidad: As mismo, aunque se haya podido mencionar en
la justificacin educativa, se concretar la vinculacin desde cada uno de los temas
transversales, recuperando, para el caso de Espaa, la propuesta enunciada
inicialmente en los Programas Renovados de la LGE de 1970 y desarrollada por la
LOGSE de 1990. Proponemos que los avances en complejidad, como claramente es
ste, no se pierdan.
- Evaluacin inmediata: Cules son los requisitos necesarios y con qu tcnicas,
instrumentos y actividades se va a analizar lo que se sabe y cmo se sabe. Conviene
desarrollarla con antelacin, antes de terminar la anterior unidad didctica o propuesta
metodolgica, para planificar los cambios en funcin de lo obtenido.
- Objetivos didcticos por reas: Qu se pretende que los chicos aprendan y desarrollen.
Mejor pocos, variados y muy presentes (conscientes). Conviene que estn definidos
con flexibilidad: que no atrapen el aprendizaje posible. Internamente han de pretender
una compensacin de elementos didcticos en dos planos: las capacidades cuyo

13
 desarrollo pretenden y la clase del contenido que contienen. Las primeras implican
objetivos conceptuales, de procedimiento, de actitudes y de sentimientos equilibrados.
Las segundas han de pretender la presencia armnica (variable, segn el nivel
educativo) entre capacidades cognoscitivas, afectivo-comunicativas, de equilibrio y
madurez personal, psicomotrices, de insercin socio-profesional, etc.
- Contenidos didcticos por reas y por clases: Los contenidos se refieren a aquello de
lo qu trata la enseanza o qu se prev que se va a aprender. Pueden ser de diversas
clases: hechos, conceptos, caractersticas, procedimientos, habilidades, actitudes,
sentimientos, etc. Los contenidos y sus representaciones pueden ser globalizados,
disciplinares, interdisciplinares, transdisciplinares, etc. Una programacin globalizada
no tiene por qu ser reiterativa y pesada para cualquiera: no se trata de no dejar ni a sol
ni a sombra durante semanas el agua, los medios de transporte, el cuerpo
humano o los animales extinguidos. Hay otros temas y actividades independientes
de ella que, estn o no relacionadas con ella, podrn ser trabajados convenientemente,
de modo que la inquietud por el conocimiento prevalezca. Pueden incorporar
competencias transversales o comunes de forma explcita, y pueden expresar
vinculaciones a temas transversales (relacionados con la educacin en valores) y al
cultivo de virtudes personales.
- Organizacin didctica: De varios tipos:
o 1) Espacial (dnde se va a desarrollar): lugar de realizacin, expreso
globalmente o por fases.
o 2) Temporal (durante cunto tiempo se va a desarrollar): duracin de la
propuesta, duracin de las sesiones.
o 3) Personal (con quin/es se puede contar para su desarrollo, en su caso).
- Fases de desarrollo: Se refiere, en su caso, a la secuencia flexible sobre la que se
realizar la propuesta.
- Actividades didcticas (de enseanza-aprendizaje-formacin-evaluacin-innovacin)
que en la propuesta se pretenden realizar, incluida su distribucin temporaria por
semanas, los espacios en que se van a desarrollar, los tipos de agrupamiento para cada
actividad y los recursos didcticos por actividad. Se recomienda hacer una tabla
descriptiva que exprese categoras como:
o 1) Semana / Da.

14
 o 2) Nombre de la tcnica.
o 3) Pretensin formal: 3-1) Aprendizaje comprensivo. 3-2) Recuperacin o
refuerzo. 3-3) Enriquecimiento o ampliacin.
o 4) Fases del desarrollo o secuencia flexible de actividades, en su caso.
o 5) Agrupamiento (para cada fase o actividad): En funcin de los objetivos
pretendidos, su presentacin puede ser variable. Una forma sencilla de
describirlos podra ser: 5-1) Segn la forma de organizarlos: 5-1-1) Libres o
por eleccin de los alumnos. 5-1-2) Por designacin docente. 5-1-3) Mixto. 5-
2) Segn el tipo (relativo) de agrupamiento constituido: 5-2-1) Homogneo. 5-
2-2) Heterogneo. 5-2) Mixto. 5-3) Segn el aula de referencia de los alumnos:
5-3-1) Alumnos de clase. 5-3-2) Alumnos del ciclo. 5-3-3) Alumnos de otras
aulas de diferentes ciclos. 5-4) Segn el nmero de alumnos agrupados: 5-4-1)
Individual. 5-4-2) Parejas. 5-4-3) Pequeos grupos (4-5 alumnos). 5-4-4)
Seminario. 5-4-5) Gran grupo. 5-4-6) Grupo cooperativo.
o 6) Tutoras fuera del aula: 6-1) Individuales. 6-2) A parejas. 6-3) A pequeos
grupos.
o 7) Recursos necesarios (para cada fase o actividad).
o 8) Espacios didcticos (para cada fase o actividad).
o 9) Adecuaciones para alumnos con necesidades educativas especiales (para
cada fase o actividad).
- Recursos didcticos necesarios (con qu): Puede incluirse en este pargrafo, en caso
de que se entienda ms adecuada o til una presentacin sinttica o comn que
analtica (por fases o para cada actividad especfica), como en caso del apartado
anterior.

[Subprogramaciones: Cabe definir en la tabla

anterior un espacio para otras propuestas
metodolgicas incluidas dentro de la propuesta
metodolgica programada: por ejemplo, una
entrevista pblica, un taller, un proyecto, una
inmersin temtica, una salida, etc. Se recomienda
que en ese espacio se remita al lector a un anexo, en
el que se pueda incluir una breve programacin:

15
 objetivos didcticos, contenidos didcticos,
organizacin, fases, tipos de actividades, recursos
didcticos y evaluacin formativa, continua y final.]

- Evaluacin continua y formativa de la enseanza y del aprendizaje: Tcnicas,

instrumentos, principales actividades de enseanza-aprendizaje, dificultades,
problemas, decisiones adoptadas, ancdotas, actitudes, intervenciones necesarias,
orientaciones, etc.
o Evaluacin de la enseanza: Es muy recomendable desarrollarse sobre
criterios de evaluacin analticos del proceso didctico, comprendidos como
buenos referentes para la autoevaluacin docente y la heteroevaluacin que del
docente puedan realizar los alumnos. Especficamente, se pretende el anlisis
para la mejora de los objetivos, los contenidos, las actividades desarrolladas, la
organizacin espacial, personal, temporal y material (eliminacin, sustitucin,
redistribucin...), la actuacin docente, la adecuacin global de la propuesta, la
mejora relativa respecto al desarrollo de propuestas anteriores, etc.
o Evaluacin final del aprendizaje formativo: Conviene articularse sobre
criterios de evaluacin que tomen como referencia el conocimiento suficiente
de cada alumno. O sea, los logros (aprendizajes bsicos) esperados al finalizar
el proceso que indiquen cundo se puede decir que los objetivos didcticos se
han conseguido o superado, pero actualizando en la interpretacin del criterio
quin, desde dnde y cmo lo ha realizado. La evaluacin sistemtica del
aprendizaje y la formacin ha de concretar las tcnicas para la recogida y
anlisis de datos, los instrumentos de evaluacin y las actividades de
enseanza-aprendizaje concebidas con tal fin. Han de considerarse la mejora
de la motivacin por el conocimiento y el clima grupal, el logro de objetivos
didcticos, la adquisicin de contenidos, la superacin de criterios de
evaluacin, el progreso personal, etc. El proceso puede apoyarse en
heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.
o Evaluacin final de la experiencia y de la propuesta metodolgica: Se trata de
hacer balance global de la experiencia didctica por parte de los alumnos y del
profesor. Es natural que el proceso pueda apoyarse en la coevaluacin. Desde
el punto de vista docente, interesa reparar en procesos y logros por parte del

16
 docente y en grandes reajustes o conclusiones para la mejora de aplicaciones
futuras
- Observaciones: Anotaciones relevantes no incluidas en algn apartado anterior

Cuadro 13.1 Diferencias entre la unidad didctica y las dems propuestas metodolgicas

Unidades didcticas Dems propuestas metodolgicas

Se identifican como una propuesta metodolgica de Por su menor frecuencia, se pueden considerar ms
corte ms tradicional y previsible innovadoras y motivadoras
Se concepta desde la perspectiva de la programacin de Se conceptan desde la perspectiva de su metodologa
la enseanza, ms que por su potencial metodolgico aplicada a la estructuracin de la comunicacin didctica
Definen, concretan o secuencian la programacin de Pueden tener esa capacidad de concrecin de la
aula desde el punto de vista de sus contenidos o temas- programacin de aula (por ejemplo, los proyectos
eje. Para las distintas administraciones (poltica, didcticos en Educacin Infantil para profesionales con
editorial, investigadora) son manejables, buena flexibilidad y formacin). Pero no podran ser
comprensibles controladas por las diferentes administraciones
En algunos contextos educativos se identifican con la No se identifican en ningn caso con fichas de trabajo
realizacin de fichas de trabajo individual, junto a las individual
que se realizan otras actividades
Tradicionalmente, se consideran las principales Con relacin a las unidades didcticas de referencia,
propuestas metodolgicas otras propuestas metodolgicas pueden conceptuarse
como: 1) Independientes de ella. 2) Complementarias a
ella. 3) Enriquecedoras de ella. En todos los casos caben
desarrollarse antes, durante o despus de ella

Son susceptibles de globalizacin, disciplinariedad,
interdisciplinariedad, transdisciplinariedad
metatransdisciplinariedad
Desde el punto de vista del alumno, su sentido es menos
comprendido en su globalidad, porque su diseo est
ms centrado en la enseanza que en el aprendizaje
Puede resultar una propuesta menos motivadora
Las actividades de las UD pueden ser (aunque no suelan
ser) ms variadas y se ocupan ms en la actividad
individual
Los contenidos de las UD son ms variados
Unas son globalizadas (por ejemplo, los proyectos
o didcticos, las inmersiones temticas, etc.) y otras no lo
son (por ejemplo, los rincones, los talleres de tcnicas,
etc.).
Normalmente su sentido mejor comprendido por el
alumno: sabe por qu se hace, de qu va a tratar, para
qu se va a hacer y para qu le puede servir para la vida
Pueden ser ms motivadoras
Normalmente sus actividades son ms participativas en
todas sus fases, desarrollando la socializacin, la
autonoma, la creatividad, siendo menos frecuentes
las actividades individuales
Normalmente sus contenidos son menos variados

17
Adems de su condicin de propuesta metodolgica, la Esto no ocurre con otras propuestas metodolgicas,
UD se considera la unidad de programacin salvo con los proyectos didcticos o los talleres
componente de la programacin de aula. integrales en algunos centros de Educacin Infantil

Actividades

Identificar algunas tcnicas o aspectos de ellas no practicados e incorporarlos al proyecto

de trabajo personal y del equipo didctico.
Definir, desarrollar y evaluar algn proyecto de innovacin docente sobre tcnicas de
enseanza en nuestra etapa o/y en otras etapas o niveles anteriores o posteriores.
Constituir uno o varios grupos coordinados y heterogneos (de distintos niveles, ciclos,
etapas y especialidades) de investigacin-accin sobre tcnicas de enseanza, para la
mejora de la formacin de los alumnos, la autoformacin especfica o el enriquecimiento
didctico y el desarrollo profesional y personal de los participantes desde esta perspectiva.

18
Herrn, A. de la (2009). Tcnicas de enseanza basadas en la exposicin y la participacin
(pp. 251-278). En J. Paredes (Coord.), A. de la Herrn (Coord.), M.. Santos Guerra, J.L.
Carbonell, y J. Gairn, La prctica de la innovacin educativa. Madrid: Sntesis.

Captulo 14.

Tcnicas de enseanza basadas en la exposicin y la participacin

Si autores reconocidos como A. Medina, M. . Zabalza, C. Marcelo o S. de la Torre

entienden que el aprendizaje compartido est estrechamente vinculado a la innovacin, de
forma contrapuesta a las explicaciones docentes (S. de la Torre y V. Violant, 2003, p. 31),
quiz sea, entre otras cosas, porque no se ha innovado lo suficiente en el mtodo expositivo.
Estos autores sealan que la persona se aburre cuando est pasiva; pero es muy difcil que se
aburra quien est jugando un partido, participando en un debate o empeado en realizar algo
nuevo. Nuestra percepcin es otra: una persona que realice cualquier actividad puede
experimentar cualquier tipo de sensaciones. Todo depender de su motivacin y de la
circunstancia.

14.1. Consideraciones sobre la exposicin docente

El espritu didctico de la exposicin docente queda bien reflejado en esta curiosa cita:

El doctor Jonson, arcediano de Niasa, ha escrito un libro sobre los pueblos africanos. Ha vivido entre ellos, y los ha
observado durante cuarenta y nueve aos. Y cuenta que cuando un orador habla por largo rato en las reuniones de cierta
tribu del Gwangwara, el auditorio le hace callar gritando: Imetosha!, Imetosha!, que significa Suficiente!,
Suficiente!. Otra tribu permite que el orador hable por cuanto pueda mantenerse sobre un solo pie. Cuando el dedo
gordo del otro pie toca el suelo, sanseacab. Tiene que retirarse (Dale Carnegie).

La tcnica expositiva es una tcnica fundamental. Presupone que los receptores interpretan o
pueden interpretar lo que se comunica. Su versin tradicional asocia una interaccin
verbalista, directiva y unvoca, disciplinar, conceptual y abstracta que asocia abandono
pedaggico, tanto en su lectura metodolgica como personal y afectiva. Puede asociar
limitaciones en cuanto a su potencialidad comunicativa, evaluativa, motivadora, inductora de

1
autonoma, demostradora de respeto didctico, de atencin individual, etc. Se dirige al estudio
individual para un examen sobre lo expuesto. Las tutoras, si tienen lugar, se orientan al
control o asesora docente y a la consulta no pocas veces defensiva del estudiante. Las
motivaciones docentes por las que se utiliza masivamente se suelen basar en algunas de estas
causas: inercia de la propia vivencia didctica, comodidad docente, desconocimiento de otras
metodologas y tcnicas, sincera confianza en la validez del mtodo, prisa En educacin, la
lnea recta no suele ser el camino ms corto: unas veces, atajar es llegar antes, pero otras,
atajar es no llegar.

Con todo, podemos reconocer algunos reduccionismos y falsedades bastante extendidas en

torno a la exposicin docente. Una exposicin magistral no es una conducta que pueda
juzgarse con simpleza. Es preciso relativizar las experiencias y las razones si queremos
desembocar en percepciones complejas. A la luz de esta caucin, proponemos algunas
reflexiones en torno al mtodo expositivo:

a) Las mejores exposiciones suelen coincidir con los mejores ponentes, no con excepcionales
acciones. Una clase magistral, si es verdaderamente magistral, es un lujo, y segn con qu
finalidad educativa, un mtodo y una tcnica idnea. Pero es preciso que incluya una serie
de caractersticas: motivadora, amena, respetuosa, vinculada a las actividades siguientes y
de una extensin e intensidad ajustada a la curva media de concentracin de los alumnos.
b) La clase magistral que es acorde con las edades e intereses de los alumnos de referencia
puede ser una tcnica generadora de intensa actividad intelectual, altamente formativa. Si
bien puede entenderse que favorece a priori el aprendizaje significativo por recepcin
(D.P. Ausubel, 1968), creemos que una buena exposicin o sistema expositivo puede ser
tambin una fuente de intenso aprendizaje por descubrimiento, ya que puede traducirse en
apertura, sugerencia, reflexin creativa, crtica, elaboracin alternativa, etc. Adems,
puede ser impactante y muy transformadora, inmediatamente o a medio o largo plazo,
siempre que se asuma como punto de partida, y no como desembocadura. A todo ello
ayudar que el docente sea culto, emptico, que se exprese con riqueza verbal adecuada,
que relacione conocimientos y mbitos y facetas del conocimiento, que eduque la razn,
que induzca a la duda frtil, que respete al alumno desde su metodologa, y que la
enriquezca con alguna tcnica didctica interactiva o favorecedora del trabajo autnomo.

2
 La exposicin, como decimos, no tiene por qu ser una tcnica diferenciada hasta la
dualidad.
c) Puede asociar una comprensin significativa y contribuir a elaboraciones cognoscitivas
creativas (alternativas, flexibles, inquiridoras, crticas).
d) La exposicin docente no ha de ser un acto unvoco de quien expone a los participantes.
La exposicin docente puede estar orientada a la sistematizacin y apertura del
conocimiento, a la crtica, el cuestionamiento, la provocacin, la interrogacin y la
aclaracin, y a la comunicacin y participacin de los alumnos. De hecho, aunque la
referencia pueda ser su formato tradicional, no suele tener lugar de forma pura: puede
incorporar pautas motivadoras, combinarse o formar parte de otras tcnicas anejas
interactivas que gravitarn en torno al discurso docente o se orientarn a una posterior
interaccin, a aprendizaje grupal y autnomo e incluso transdisciplinar.
e) Adems, las tcnicas interactivas y de descubrimiento, as como las tcnicas de trabajo
individual o autnomo, pueden incluir secuencias de exposicin docente como
componente explicativo y evaluativo mayores o menores.
f) Por ltimo, es errneo identificar la exposicin como una actuacin privativa del docente.
La exposicin, si a alguien ha de asimilarse, es a quien expone y comunica conocimientos:
docente, alumnos, padres, profesionales, etc. Pinsese, por ejemplo, en las tcnicas
basadas en la exposicin del alumno, como las conferencias (C. Freinet) o las
comunicaciones, que sern para los ponentes experiencias creativas de primer orden en las
que, adems, desarrollarn una responsabilidad comunicativa especial.

14.2. Mejora del mtodo expositivo

La mejora del mtodo expositivo se puede centrar tanto en los contenidos comunicados como
en la actuacin expositiva. Puede incorporar elementos que impliquen mayor amenidad,
motivacin, comprensin y actividad mental, tanto receptiva como creativa. He aqu algunas
propuestas concretas para la mejora de su prctica:

a) Preparar bien la clase: si no est bien preparada, puede transmitirse inseguridad y ser
causa indirecta de torpeza en el manejo de recursos, peor desarrollo comunicativo,
desatencin e indisciplina de los alumnos y peor disposicin para la clase siguiente

3
b) Cuidar los comienzos (el primer minuto), porque su calidad puede condicionar el resto de
la clase: puntualidad de todos, empezar cuando haya silencio, saludar o propiciar un inicio
afectivo, propiciar el contacto visual (ms all de la T invertida), etc.

a. Facilitar la comprensin inicial acotando el tema, haciendo una buena pregunta

con capacidad organizadora, de apertura y de relacin posible, proponiendo o
interpretando una metfora, ofreciendo la clave explicativa de la sesin (el
objetivo de la clase o una meta accesible, un ejemplo, su importancia o valor
relativo, su importancia paradjica: cmo siendo muy atendido es poco relevante,
o est desatendido si es relevante), definiendo los aspectos principales, sealando
sus aspectos problemticos, destacando la funcionalidad (profesional, cotidiana,
cientfica...), cerciorndose de que lo que se plantea se ha comprendido, etc.
b. Emplear otras tcnicas de motivacin inicial, como una entrada inesperada,
haciendo una pregunta chocante, retando, desafiando, asombrando, inquietando,
requiriendo, analizando, sintetizando, criticando, dudando, formulando
contradicciones, incurriendo en errores para llamar la atencin, transformando en
juego, interrumpiendo la clase y cambiando de rumbo por alguna razn o dato
evaluativo, estableciendo una relacin inusual, etc.
c. Relacionar el nuevo contenido con ideas previas disponibles o ausentes, por
ejemplo, retomando aprendizajes anteriores, apoyndose en organizadores
avanzados, mapas conceptuales, mentefactos (M. de Zubira, 1999,1999b),
evaluaciones de un minuto, evaluaciones de una palabra, etc., para partir de
sus respuestas, de su nivel real, de sus intereses o situaciones vitales,
profundizando en sus ideas previas, haciendo establecer alguna relacin, invitando
a construir un smil, un organizador previo o un mentefacto, situando el
contenido en mayores marcos de complejidad, etc. Ahormar la exposicin en
conocimientos y sntesis ricas, cultas, meditadas, cuidadas, actuales, teniendo
presente la evolucin histrica de la disciplina, su epistemologa (fundamentos y
mtodos del conocimiento cientfico) y su futuro posible, etc.

c) Desarrollando una comunicacin didctica sensible, tanto desde la perspectiva del

planteamiento didctico como de pequeos detalles: 1) Desarrollar las exposiciones

4
 teniendo en cuenta por empata comunicativa la incidencia del proceso comunicativo en el
clima social afectivo del grupo y su efecto en la receptividad de los alumnos. 2)
Responder sensiblemente a las intervenciones de los alumnos favoreciendo desde la
expectativa positiva, la autoestima y la experiencia de xito de quienes participan
mediante un trato correcto y personal, reconocindolas, valorndolas, relacionndolas con
otros contenidos de la misma o de otras disciplinas, incorporando, reciclando y
enriqueciendo el valor de las aportaciones al discurso didctico comn, responder con
precisin a las preguntas, evitando con tacto que se monopolice la palabra, distribuyendo
la atencin a todos los alumnos, ofreciendo ayuda para aclarara dudas, orientar a quien lo
precisa, etc.
d) Pretender comunicar, a la vez, claridad e inquietud por el conocimiento, para generar
creatividad e iniciar procesos que pueden continuar desde otras tcnicas didcticas
e) Realizar acciones que puedan apoyar y motivar la atencin del alumno: escribir en la
pizarra un esquema o proyectarlo (vdeo, diapositivas) -de modo que su utilizacin sea
didctica y no egocntrica (para s): pinsese en algunas diapositivas-, preguntar a
algn alumno, modificar el plan de la clase o la organizacin fsica del aula, expresar
sentirse afectado, planificar y acordar con los alumnos la forma de proceder, invitar a
realizar preguntas, poner ejemplos, etc.
f) Desarrollar una comunicacin amena que ayude a concentrarse: de forma lgica, con una
duracin adecuada, atendiendo al ritmo expositivo (medio-alto, sin irregularidades,
detenimientos, acelerones, distracciones), con una rica comunicacin verbal y coherencia
no verbal, haciendo preguntas que ayuden a reflexionar, evitando las preguntas
impersonales y las respuestas a coro, favoreciendo que cada uno se pregunte y/o se
responda, pidiendo aclaraciones, aclarando, dosificando los voluntarios, ofreciendo breves
espacios para la iniciativa del alumno y cambindolo segn las necesidades del
aprendizaje, percibido mediante evaluacin formativa, recapitulando parcialmente, etc.
g) Indicar tareas presenciales y trabajos no presenciales definiendo con los alumnos las
pretensiones, contenidos, actividades y fases, dialogando sobre los recursos y el tiempo
disponible, aclarando los criterios y tcnicas de evaluacin.
h) Proponiendo actividades variadas que requieran procesos distintos como hablar, escuchar,
consultar, leer, graficar, escribir, etc., convergentes (reflexin, refuerzo, consolidacin,
respuestas nicas, etc.) y divergentes (descubrimiento, relacin, preguntas, ampliaciones,

5
 resolucin de problemas abiertos, etc.), disciplinares y supradisciplinares, globales,
minuciosas y prcticas (Thorndike), supervisando durante la tarea que se ha comprendido,
dialogando con todos los grupos para que se sientan atendidos, cuidando la colocacin
docente (se recomienda atender desde la parte externa del aula y mirando hacia adentro),
teniendo en cuenta la duracin de las actividades, favoreciendo agrupamientos distintos
(individuales, parejas, pequeo grupo, colectivas y cooperativas), idnticas o
diferenciadas, para el aula y fuera de ella, obligatorias, de refuerzo y de ampliacin, etc.
i) Terminar la sesin acompasando la bajada de concentracin y desestructuracin de la
atencin con acciones adecuadas: recapitulando y cerrando, relacionando lo expuesto y
realizado con el objetivo o en su caso con el organizador avanzado, haciendo ver lo que
se ha avanzado con relacin a ese objetivo, invitando a hacer un mapa conceptual de lo
visto, relacionando lo analizado con la clase siguiente, lanzando algn reto, pregunta, idea
inacabada y propuesta para la reflexin para enlazar con la clase siguiente y ser retomado
en sta, hablando de tcnicas y actividades que se realizarn en clases posteriores,
asignando tareas no presenciales para afianzar la comprensin, realizando una evaluacin
en 1 minuto, dialogando aparte con quienes no han participado
j) Incluir o desembocar en tcnicas interactivas auxiliares que contribuyan a la motivacin
por aportar variedad metodolgica.

La prctica del respeto didctico o la ausencia de egocentrismo personal o colectivo en la

enseanza se puede poner en prctica en la exposicin docente, desde varias perspectivas muy
relacionadas entre s:

a) Desde un planteamiento didctico general: 1) Formndose continuamente y

reflexionando, investigando y redefiniendo la propia enseanza. 2) Renunciando al
adoctrinamiento: No subordinando o instrumentando la educacin a favor del
adoctrinamiento o la parcialidad, bien por intereses o premisas institucionales, polticos-
egocntricos, cientficas, bien por convicciones privadas, polticas o religiosas (Garca
Morente), con independencia de su aceptacin o apoyo social, evitando la creacin de
necesidades (extrnsecas) de sesgo y la nutricin de ego colectivo. Por tanto, desarrollando
una enseanza sin calificativos (Ferrer i Guardia). 4) Conceptuando la comunicacin

6
 didctica relevante como proceso de interiorizacin y progresiva toma de conciencia a
realizar durante toda la vida con maestros diversos, etc.
b) Desde una perspectiva metodolgica, de un modo general, Colocando la enseanza en
funcin de la formacin, desarrollando la comunicacin didctica desde el conocimiento,
no desde los contenidos. Ms precisamente: 1) Atendiendo el clima social del aula y la
motivacin formativa del alumno. 2) Siendo consciente de la ejemplaridad y el
consecuente propio cultivo y desarrollo personal de uno mismo como docente. 3) Evitar
instruir respondiendo continuamente a ninguna pregunta, teniendo en cuenta que los
mtodos poderosos de ensear quitan al alumno todo el mrito de aprender (B.F.
Skinner). 4) Evitando querer cosechar pronto lo que se ensea, ni sembrar
inmediatamente lo que se aprende. 5) Conceptuando la enseanza como un punto de
partida personal, no como una desembocadura grupal. 6) Escuchando a los alumnos antes
de decidir. 7) Planificando las clases, especialmente las cuestiones crticas o profundas. 8)
Reconociendo los esfuerzos de los alumnos por formarse ms all de los contenidos,
comunicando expectativas de xito y apoyando los procesos de madurez y evolucin
personal. 9) Educando en la duda, la crtica, la creatividad, la humildad, la paciencia, la
perseverancia y el pensamiento autnomo. 10) Apoyando el estudio y el trabajo personal
como va de interiorizacin creativa y de madurez personal. 11) Educando para la
universalidad. Por tanto, respetando las actitudes parciales. 12) Enseando a cuestionarlo
todo y en razonar por uno mismo lo mejor posible. 13) Desplegando una variedad amplia
de opciones metodolgicas. 14) Ofreciendo al alumno distoles o lapsos para sus
elaboraciones sin premuras sobre todo para aprendizajes delicados. 15) Evitando
entrometerse o violentar su aprendizaje autnomo. 16) No incurriendo en sesgo evaluativo
de ningn tipo. 17) Enseando al alumno a autoevaluarse. 18) Enseando al alumno a
utilizar su procesamiento inconsciente de la informacin en funcin de la productividad y
educacin de su razn, etc.
c) Desde los contenidos en s: 1) Enseando (mostrando) con equilibrio, sin predisposicin,
prejuicio, ocultacin o tergiversacin del objeto, evitando comunicar partes por el todo o
desarrollar parcializaciones de lo universal o de lo aceptado (A. de la Herrn, e I.
Gonzlez, 2002). O sea, anhelando la ecuanimidad informativa y expresiva, pretendiendo
desarrollos objetivos, neutrales, completos y complejos. En su caso, ofreciendo datos
neutralizantes o compensadores de sesgo, evitando precipitar razones en modelos duales,

7
 soluciones definitivas, certezas aseguradas, etc. Cuando menos, expresando las propias
cojeras (Carr), o sea, indicando que unos piensan esto, que otros proponen aquello, que los
dems creen otras cosas, que el profesor tiene tal sesgo, pero que lo que ms importa es lo
que cada alumno vaya generando y construyendo. 2) Favoreciendo el descubrimiento
personal y colectivo de relaciones y vnculos, conociendo ecunimemente lo que otros (de
todas las opciones, tendencias e ismos) han aportado, sin apegarse definitivamente a
modos de ver o de hacer. En su caso, ensear que cada uno de esos modos es uno entre
varios. 3) Enseando a dudar, relativizando observaciones, evidencias, conclusiones, etc.,
practicando la lgica dialctica, percibiendo las opciones en trminos de
complementariedad o desde las sntesis posibles, destacando lo que ana y minimizando
lo desemejante. Inducir a la desidentificacin de lo parcial y a la reidentificacin en
unidades de complejidad superior, enseando a desaprender significativamente de este
modo. 4) Proponiendo vnculos disciplinares o supradisciplinares: multi, nter, trans o
metadisciplinares, procurando la menor incoherencia entre intencionalidad consciente e
inconsciente, y entre contenido, comportamiento docente y planteamiento educativo. 5)
Relacionando el contenido especfico con los temas perennes. A saber, el
autoconocimiento, la madurez personal, la posible evolucin humana, la humanidad, la
muerte, la universalidad, la educacin de la conciencia, etc.

14.3. Tcnicas de enseanza para apoyar la exposicin docente

Mentefactos

El pensamiento conceptual es, a juicio de J. Huxley (1967), la caracterstica mayor del ser
humano como especie: La primera caracterstica humana, y la de ms evidente originalidad,
es su capacidad de pensamiento conceptual; si se prefiere una expresin objetivada,
aludiremos a su empleo del lenguaje verdadero [...]. El verdadero lenguaje implica el uso de
signos verbales para los objetos, y no simplemente los sentimientos (p. 9). La anterior podra
ser una de las motivaciones que llevaron a M. de Zubira Samper (1999, 1999b) a desarrollar
esta herramienta de conocimiento desde el marco de su Pedagoga Conceptual.
Probablemente sean antecedentes de los mentefactos autores que han estudiado la formacin
de conceptos, como Bruner, Austin, Goodnow, Ausubel, Novak, Eggen, D. Kauchak, y R.J.

8
Harder, Merril y Reigeluth, etc., otros tratados en el trabajo de P. Langford (1990) y, ms
atrs, las formas de asociacin para el recuerdo de investigadores citados en E. Claprede
(1907), como Aschaffenburg, Mnsterberg, Bourdon, Ziehen o Ranschburg.

En contraposicin con los artefactos (trastos, aparatos, mquinas), que son objetales, los
mentefactos pretenden ser ideogramas, esquemas de pensamientos. Se corresponden con el
modo en que los conceptos estn representados y se relacionan entre s en la mente. Un
concepto se refiere a lo conocido y a lo desconocido: englobara sustantivos, adjetivos,
hechos, acontecimientos, principios, caractersticas, valores, etc. y a unidades semnticas
equivalentes. Se refiere al modo en que, desde la ms tierna infancia y progresivamente, el
cerebro interioriza y organiza significativamente y de un modo natural (lgico) cualquier
concepto, en el contexto de la red semntica que compartimos con los dems y desde la que
nos comunicamos. En primer trmino, un mentefacto es un diagrama que representa una
conceptuacin, o sea, la estructura interna y externa de un concepto. Relaciona ideas
potencialmente significativas con el concepto que se va a aprender, expresndolas como
unidad semntica compleja. La consideramos una propuesta de definicin de la molcula del
conocimiento conceptual. Pero su inters para la Pedagoga y en concreto para la Didctica
radica en poder ser un instrumento til para ensear y aprender conceptos (particulares o
genricos) de un modo sencillo, comprensivo, duradero y abierto.

La hiptesis sobre la que se plantea su utilidad posible es que un mentefacto delimita bien
cualquier concepto de cualquier disciplina. Si lo hace, puede contribuir a que el conocimiento
conceptual de una persona se clarifique, y a que con mayor definicin pueda comunicar su
claridad a los dems. Si esta persona es un profesor, un padre, un alumno, etc. su
potencialidad didctica est servida. En definitiva, pueden ser herramientas eficaces del
conocimiento orientadas a la mejor comprensin de conceptos. Su finalidad didctica bsica
es, pues, servir para la enseanza-aprendizaje significativa de un concepto. Y lo hace
mediante la objetivacin de una serie de preguntas obvias basadas en operaciones lgicas y la
observacin de la realidad. A saber: cualquier concepto est incluido en otros, engloba a
otros, tiene una serie de caractersticas, incluye ejemplos y se define por su similitud,
diferencia u oposicin con otros conceptos cercanos. Si trasladamos estas operaciones a un
esquema, nos resultar algo semejante a la figura

9
 Categora envolvente
(supraordinada)

Conceptos
Cualidades, semejantes o
propiedades o distintos
caractersticas CONCEPTO
(exclusiones)

Clases o categoras inmediatamente

incluidas
(infraordinadas o subordinadas)

Figura 14.1. Estructura de un mentefacto

Analicemos brevemente el diagrama:

- Norte: Responde a la pregunta: En qu categora inmediatamente superior se engloba el

concepto que se va a aprender? o Qu concepto incluye directamente al que se va a
aprender?. Dado un concepto cualquiera, es posible encontrar muchos otros conceptos
envolventes o categoras superiores a l. Se trata de incluir la clase o el concepto
inmediatamente envolvente, la categora superior menor posible o, digamos, el mnimo
mltiplo comn al concepto a aprender y a sus conceptos semejantes y diferentes. La
operacin asociada a su descubrimiento es denominada por su autor supraordinar.
- Sur: Responde a: Cules son sus subclases directas o inmediatas? o Cmo se divide
(o analiza)?. Anlogamente, dado un concepto, podra ser posible definir multitud de
subclases (particiones, variedades, tipos, etc.) a un nivel de complejidad inmediatamente
inferior. Concretaran las subclases inmediatamente contenidas en el concepto a estudiar o
a ensear. Las categoras inferiores a que nos referimos deben incluir, adems, las
caractersticas de exhaustividad y no solapamiento. El concepto a aprender actuara
respecto a ellas como mnimo mltiplo comn. Podran responder a esta pequea frmula:

10
 Concepto=Suma de subclases inmediatas. La operacin asociada a su identificacin es
denominada por su autor infraordinar. Proponemos el trmino alternativo subordinar.
- Este: Responde a: Con qu conceptos semejantes y de su mismo nivel de complejidad
comparte la categora inmediatamente superior? o bien Con qu conceptos
pertenecientes a su categora se diferencia? Se concretan conceptos semejantes
(coordinados por la misma categora envolvente, luego ms cercanos al concepto a
aprender) al estudiado, luego distintos al concepto a aprender. En conjunto se denominan
exclusiones. Podran responder a la siguiente operacin: Exclusiones=Categora
envolvente inmediata-Concepto objeto de aprendizaje. Contribuiran a definir el negativo
del concepto a analizar. La operacin asociada a su definicin es denominada por su autor
excluir. Proponemos adems emplear coordinar.
- Oeste: Responde a la pregunta: Cules son sus caractersticas? o Qu cualidades les
son propias?. Se trata de concretar las particularidades, cualidades, propiedades, etc. ms
relevantes del concepto objeto de estudio o enseanza. Destacamos que son las
caractersticas principales, y no las accesorias, las que componen esta categora. La
operacin asociada a su concrecin es denominada por su autor isoordinar. Proponemos
el trmino caracterizar.
- Centro: Es el concepto que se va a aprender. Se admite que un mismo trmino puede
hacer referencia a conceptuaciones distintas. En consecuencia, se trabaja sobre la acepcin
que el contexto y la situacin definen.
- Flechas, conectores, yuxtaposiciones: Hacen referencia a las razones por las que se han
tomado las decisiones clasificatorias que forman el esquema. Lo ms formativo es
exteriorizarlas, compartirlas, reflexionarlas, justificarlas, discriminarlas
- Figura general: Podemos entenderla como el producto de una conceptuacin.

Entre las ventajas de los mentefactos como tcnicas de enseanza destacamos:

- Describe el modo en que el concepto est incluido en la red semntica de una persona.
- Incluye formas graficas muy clarificadoras.
- Es muy complementario a la definicin.
- Puede ayudar a comprender y a la vez a recordar: la claridad comprensiva que asocia
puede actuar preservando el conocimiento actual de futuras confusiones.

11
- Favorece la recordacin y relacin con otros conceptos al mismo o diferente nivel de
complejidad.
- Puede servir de gua funcional para la enseanza (planificacin y desarrollo) de la parte
conceptual de una asignatura.
- Tambin podra guiar la comunicacin didctica en torno al aprendizaje de un concepto en
una clase o una sesin didctica.
- Puede servir para evaluar el contenido de libros de texto y detectar lagunas de
planteamiento y explicativas.
- Ayuda a evaluar el conocimiento conceptual de los alumnos con ms dificultades: no slo
que un concepto no se comprende, sino por qu y cmo reorganizar su comprensin.
- Esta tcnica se presta a la elaboracin de una red tupida de ncleos conceptuales de un
programa, cuyo grade cohesin interna podra potenciarse. Hoy da esto podra ser ms
fcilmente realizable con TIC.

Entre sus limitaciones o inconvenientes encontramos:

- Su propia eficiencia orientada a la claridad conceptual puede asociar rigidez interpretativa.

Es importante, en consecuencia, comprender el conocimiento y sus conceptos, por
definitivos que parezcan, como incompletos, inacabados, dudosos (Russell) y falibles.
- De las cuatro reas de significado que rodean al concepto podemos decir que son todas las
que estn, pero no estn todas las que son. En efecto, los mentefactos podran
completarse con otras categoras que conceptuaran an mejor el objeto de estudio:
ejemplos, conceptos semejantes, conceptos opuestos, etc.
- Un mal uso de los mentefactos puede evitar el conocimiento (creatividad). Me explico: si
el conocimiento se basa en el establecimiento de relaciones y un mantefacto como
cualquier otro esquema- las da hechas, puede taponar la capacidad de relacin (luego, el
conocimiento) del alumno. Esto se podra compensar mediante actividades y otras tcnicas
que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento, lo que nos parece compatible con la
tcnica. A lo mejor as el proceso de construccin autnoma de significados por los
alumnos, no es tan preciso y correcto, pero s podr ser ms propio de ellos y valioso.
- El cierre de la comunicacin didctica en la tcnica, precisamente por su atractivo y
eficacia. O sea, la falta de flexibilidad y de conocimiento didctico que permita
comprender a esta propuesta como una entre varias, que la enseanza debe ponerse en

12
 funcin de la formacin de los alumnos no al revs-, y que para algunos alumnos es
preciso recurrir a otros modos de ensear.

Proponemos un par de variantes:

- Mentefactos creativos: Se trata de intentar construir en el aula y por subgrupos,

mentefactos de conceptos muy nuevos que, a da de hoy, estn incompletos. En su caso, la
dinmica puede orientarse al diseo y desarrollo de artefactos an inexistentes, avalados
no obstante por la lgica subyacente a su correspondiente mentefacto.
- Red de mentefactos: Dado que un mentefacto est compuesto de otros conceptos, con
ayuda del ordenador (hipertextos) es posible construir una red de mentefactos de nivel n
(con n ncleos conceptuales) desde lo conocido a lo desconocido o inusual. De este
modo se podra desembocar en el caso anterior, pero con ms significados a la vista. Esto
puede favorecer mejores razonamientos posteriores.

Mapas Conceptuales

Los mapas conceptuales son esquemas o diagramas que pretenden describir un tema desde
una perspectiva nocional. Parten de que ese tema puede comportarse como una idea principal
(que suele ser un concepto general o particular), de la que se pueden desprender otras ideas
secundarias, terciarias, etc. Su representacin grfica y deductiva puede resultar clarificadora
sobre todo para quien la realiza, y quiz tambin para los dems. En un mapa conceptual
estndar se distinguen varios elementos constituyentes:

a) Los conceptos (nombres, adjetivos y unidades semnticas equivalentes) o ncleos

conceptuales: En ellos se apoyan las posibles relaciones que van a definirse. En el
diagrama tradicional se representan dentro de elipses
b) Las conexiones: Indican que hay relacin entre dos o ms conceptos. Suelen utilizarse
lneas rectas. Las flechas pueden emplearse para enfatizar una relacin en un sentido
determinado.
c) Las palabras de enlace (preposiciones, conjunciones y verbos): Matizan el tipo de relacin
que existe entre los conceptos. Sugerimos no expresarlas si la relacin se sobreentiende.

13
 Se divide en

Se transforma en

Figura 14.2. Estructura de un mapa conceptual.

Los mapas conceptuales admiten otras presentaciones (por ejemplo, las cajas, los crculos
concntricos, otras configuraciones creativas). Es importante que el conjunto agrade a su
autor/a: la comprensin comienza en la esttica. Para ello las TIC pueden ser una buena
herramienta. Entre sus ventajas destacamos que pueden clarificar el conocimiento, ayudar a
comprender el sentido de lo que se estudia, servir para esquematizar las relaciones de los
contenidos relevantes de un tema de forma significativa, preparndolo para el estudio de la
red de relaciones que subyace a los contenidos del tema, y con ello favorecer la recordacin.

Cuadro 14.1. Semejanzas entre mentefactos y mapas conceptuales

Mapas conceptuales (MC) Mentefactos (M)

Ambos son clases de ideogramas: esquemas sobre el modo en que los pensamientos conceptuales se estructuran
Ambos simplifican una faceta de la realidad observada
Ambas intentan objetivar el modo en que la razn conoce los conceptos
Ambas incluyen en sus diagramas ncleos conceptuales y relaciones entre ellos
Ambos atienden a lo conceptual. Son, por tanto, instrumentos limitados
Pueden servir de base para el diseo de una enseanza (expositiva, interactiva u orientada al trabajo autnomo del
alumno) encaminada al aprendizaje de un concepto
Sobre todo son significativos para quienes lo realizan
Son compatibles con las TIC, que pueden ayudar tanto a graficarlos como a crear redes hipertextuales de alcance y
complejidad indefinidos
Ambos pueden ayudar a pensar deductivamente
El recorrido cognoscitivo que proponen para lograr el aprendizaje del concepto puede suplantar otros caminos y por
tanto evitar el conocimiento del alumno. Subrayamos algo que ya hemos dicho: En Didctica la lnea recta no

14
siempre es el camino ms corto. A veces acortar es no llegar.
Pueden ser complementarios: admiten soluciones combinadas

Cuadro 14.2. Diferencias entre mentefactos y mapas conceptuales

Mapas conceptuales (MC) Mentefactos (M)

En principio, se refieren a la descripcin de un tema o
concepto, para la que se incluyen multitud de conceptos
Normalmente, todas las deducciones que presenta son
objetos de estudio y constituyen el tema
Su construccin es deductiva y jerrquica de lo general a
lo particular y de arriba a abajo
Su presentacin deductiva es ms cerrada, lineal y
ramificada
Su elaboracin es ms abierta (analtica), se presta a la
creatividad. Puede combinar tcnicas creativas
instrumentales (dilogos simultneos, lluvias de ideas,
prelaciones, etc.) o formar parte de otras ms complejas
(inmersiones temticas, etc.)
Admite tericamente un alto nmero de subdivisiones
En principio, parten de un concepto y se refieren a otros
con los que se relaciona. Ms que describir, organiza la
descripcin
Normalmente, slo una parte de los conceptos y
categoras deductivas son objeto de estudio
Su construccin es centrfuga (conceptocntrica),
deductiva e inductiva: de dentro a afuera
Su presentacin deductiva incluye varios sentidos de
apertura a la complejidad
Su elaboracin, aunque admita procesos de aprendizaje
por descubrimiento, es globalmente convergente. O sea,
se parte de que el mentefacto es una elaboracin dura
con poco margen para la interpretacin flexible
Las categorizaciones y subdivisiones son limitadas

Sondeos Formativos

Tcnicas para gran o pequeo grupo, cuya finalidad es evaluar una sesin o proceso formativo
antes, durante o a su finalizacin. Se propone que los participantes escriban en una hoja
annima y con sinceridad su parecer o la respuesta a alguna cuestin docente: dificultades,
dudas, ideas, autoevaluacin, evaluacin de la enseanza, etc. Se recogen todas las hojas, con
el compromiso del profesor de que la informacin es confidencial para todos. Se reparte una
muestra de ellas elegida al azar por ejemplo, cinco- a algunos compaeros, que leen su
contenido. El gran grupo diserta y toma decisiones responsables y constructivas a partir de lo
ledo.

Dilogos Simultneos o Cuchicheo

15
Adems de ser una tcnica compatible con la exposicin docente, es instrumental a aquellas
que requieren un dilogo previo. Por ejemplo, puede anteceder a una ronda de valoraciones, a
procesos de toma de decisiones en grupo, a una lluvia de ideas, a un estudio de caso, a una
resolucin de problemas, etc. Adems, se puede utilizar aisladamente. Se desarrolla en las
siguientes fases: Primero, los participantes dialogan por parejas o tros durante tres a seis de
minutos sobre una propuesta docente, dependiendo de su dificultad o de la dedicacin
necesaria. A continuacin, cada pareja o tro o, si se trata de un grupo muy grande, una parte
del mismo- expone sus conclusiones, que alguien recoge, mejor en un soporte (por ejemplo,
pizarra) a la vista de todos.

La intervencin del profesor consiste en comunicar la consigna (conviene pensarla, preverla),

definir el tiempo, notificar el final del dilogo en el minuto anterior y pedir las respuestas.
Puede procederse a hablar de forma ordenada, por ejemplo, mediante una rueda de
intervenciones. Si el grupo dispone de un clima y motivacin suficiente es preferible hacerlo
de forma espontnea, o bien alternar estructuracin y espontaneidad, segn la finalidad de la
comunicacin. Entre las aportaciones van a destacar ideas ms creativas y otras ratificadoras
que van a dar pie al docente a enriquecer el discurso expositivo o del grupo, o a consolidarlo.
Puede servir para hacer hablar a la totalidad o la mayor parte de un grupo en los primeros
minutos de interaccin, con las positivas repercusiones que ello puede tener para el clima
positivo y de actividad del resto de la sesin y para el futuro. Puede ser muy til para analizar
conocimientos previos o evaluacin inmediata. Desde el punto de vista docente, es una
tcnica de permanente induccin a la reflexin, de (auto)evaluacin del aprendizaje del
alumno, e incluso de enriquecimiento o de ampliacin de los propios contenidos de
enseanza.

Segn su pretensin o finalidad didctica, podran considerarse dilogos simultneos de tipo:

1) Evaluativo (por ejemplo, Qu entendis por?, Qu sabis de?, etc.), si sirven
para aflorar conocimientos previos, creencias, prejuicios, hiptesis, actitudes, etc. 2) Creativo
(por ejemplo, Qu proponis para?): Para sacar partido de la divergencia de los
componentes del grupo y del gran grupo, como tcnica favorecedora de fluidez, flexibilidad,
originalidad, inventiva, etc. 3) Expositivo, si tiene como finalidad ilustrar, ratificar u obtener
datos para el discurso docente, o 4) Mixto. La tcnica incorpora una profunda naturaleza
evaluativa de las aportaciones del grupo y autoevaluativa de las contribuciones propias con

16
relacin a las del grupo. En la medida en que los alumnos sienten que se van a apreciar los
productos de su trabajo intelectual, se sentirn motivados para futuras propuestas anlogas y
se entregarn de un modo ms satisfactorio a la tarea. Los dilogos pueden ser realizados por
grupos cohesionados de ms de dos alumnos: trilogos, tetrlogos, etc.

En cuanto a sus ventajas, la tcnica es vlida tanto para grupos grandes y pequeos. Puede
servir para inducir a trabajar a la mayor parte de un grupo en los primeros minutos de
interaccin, con las positivas repercusiones que ello puede tener para el clima positivo y de
actividad del resto de la sesin y para el futuro. Puede servir para incorporar al grupo a algn
alumno que pueda parecer algo apartado del grupo o algn alumno nuevo. Puede ser muy til
para analizar conocimientos previos o realizar una evaluacin inmediata. Puede ser buena
para compartir los conocimientos de los dems, desbloquear iniciativas, inspirar divergencias,
etc. En cuanto a sus limitaciones o precauciones, conviene pensar e incluso planificar las
propuestas que al grupo se hacen. Si se abusa de la tcnica con propuestas que no den juego o
inadecuadas, la motivacin del grupo por el aprendizaje se puede resentir

Esta tcnica suele ser instrumental a otras muchas tcnicas que requieran un dilogo previo:
por ejemplo, puede anteceder a una propuesta de ejemplos, a una ronda de valoraciones, a
procesos de toma de decisiones en grupo, a un brainstorming o lluvia de ideas, a un estudio
de caso, a una resolucin de problemas, etc. En especial, favorece la riqueza del
brainstorming o tormenta de ideas, con la que se integra de manera natural.

Lluvia o Torbellino de Ideas

Original de F. Osborn (1963), ha sido desarrollada e investigada por D. de Prado (2000). Es

una tcnica bsica en creatividad. Puede utilizarse aisladamente o como parte de otras, como
las prelaciones, inmersin temtica, etc. Podran desarrollarla dos o ms personas. Con un
grupo clase, su proceso puede pasar por varios momentos:

- Creacin de un clima de confianza, inters y muy polarizado a la actividad.

- Comunicacin de la consigna y definicin del tiempo.
- Definicin clara del objetivo.

17
- Nombramiento de un/a secretario/a, en un contexto comunicativo creativo y para una
mejor motivacin.
- Generacin de ideas, durante la cual es menester respetar cuatro reglas dadas por su
creador: 1) Se prohben las intervenciones destructivas: ridiculizaciones, censuras, gestos
hirientes, comentarios sarcsticos, crticas precipitadas porque inhiben buenas ideas en
ciernes o alumbradas. 2) Toda idea es bienvenida, por alejada que parezca, y mejor si es
no-convencional. 3) Cantidad es calidad. Cuantas ms ideas, mejor. 4) Las ideas pueden
responder a la propuesta del docente o elaborarse sobre las respuestas de los participantes,
sin que nadie deba molestarse: el conocimiento se desarrolla sobre el conocimiento, venga
de uno mismo o de otros. Todas se pueden continuar, alterar, modificar, aumentar,
disminuir, variar y doblar, derretir, evaporar, disolver, endulzar, espolvorear
- Moderacin de la interpretacin, anlisis de la viabilidad, valor o utilidad de lo
comunicado. Apoyo en los anlisis posteriores.
- Conclusiones, incluido su respaldo o aval necesario.

Para su desarrollo se requiere:

- Comprender lo que se solicita.

- Aceptar y, mejor, entusiasmarse con los posibles resultados creativos.
- Una motivacin positiva del grupo.
- Confianza bsica en el docente, en la tcnica y en s mismos como generadores de
conocimiento.
- Buen clima de comunicacin.
- Autoestima y seguridad en s mismos suficiente. Su duracin es variable, dependiendo de
los componentes, la motivacin, el contenido y la finalidad. Por ejemplo, una tormenta de
ideas muy focalizada puede estallar en 30 segundos muy intensos. Con un gran grupo
puede durar 10 minutos. Si los alumnos sienten que se aprecia su creatividad, se sentirn
motivados para futuras propuestas anlogas y experimentarn ms intensamente la
dinmica. Si el gran grupo es muy amplio puede procederse mediante unos dilogos
simultneos previos o con grupos de 4-6 alumnos, seguida de la tcnica de las
prelaciones, para favorecer la implicacin y evitar que los alumnos se cansen. Se puede
ganar en rapidez, pero se puede perder creatividad.

18
Podemos destacar algunas ventajas de esta tcnica:

- Puede servir para hacer hablar a la mayor parte de un grupo en pocos minutos de
interaccin, con positivas repercusiones para el clima social del aula y de las actividades
siguientes.
- Puede servir para incorporar al grupo a algn alumno que pueda parecer algo apartado del
grupo, o algn alumno nuevo.
- Puede servir para analizar conocimientos previos o realizar una evaluacin inmediata.
- Puede ser buena para compartir los conocimientos de los dems, desbloquear iniciativas,
inspirar divergencias, etc.
- Puede fomentar asociaciones inusuales y nuevas relaciones, desde el inconsciente y el
consciente, la memoria y el insight, las aportaciones propias y ajenas... que pueden ser
tiles, buscadas o no, con o sin salida aparente o interpretacin inmediata, significados,
alternativas o soluciones, crticas, aportaciones, etc.
- Puede favorecer el mejor conocimiento de los dems e incrementar la Zona de Desarrollo
Prximo social
- Es til para escuchar las propuestas de los dems enriqueciendo o rectificando la propia
- Es capaz de inducir a posibles cambios en el propio conocimiento, creencias, prejuicios,
opiniones, crticas, creatividad, etc.
- Se basa en la prctica de habilidades o destrezas encaminadas a sentir concretamente la
creatividad.
- La tcnica incorpora una profunda naturaleza evaluativa, con independencia de la
finalidad que tenga. Puede servir tanto para coevaluar lo que los dems saben o proponen
como para llegar a evaluar tanto las aportaciones del grupo como los cambios y las
aperturas personales paulatinamente conseguidas.
- Puede ayudar a superar el propio egocentrismo y su reflejo en el conocimiento
(parcialidad, dualidad, identificacin, apego, etc.)
- Puede contribuir a la ampliacin los contenidos curriculares

La lluvia de ideas fomenta el conocimiento (nuevas relaciones), desde el inconsciente y el

consciente, la memoria y el insight, las aportaciones propias y ajenas, las elaboraciones
actuales y las por venir (efecto de Zeigarnick), que pueden ser tiles, buscadas, espontneas,
sin interpretacin inmediata, significados, alternativas o soluciones, aportaciones, crticas, etc.

19
Como los dilogos simultneos, las lluvias de ideas podran ser: 1) Evaluativas. 2) Creativas.
3) Expositivas, y 4) Mixtas.

Unas sugerencias finales:

- En la medida en que los alumnos sienten que se aprecia su creatividad, se sentirn

motivados para futuras propuestas anlogas y experimentarn ms intensamente la
dinmica.
- Sobre todo en caso de que los participantes sumen un nmero relativamente elevado, en
lugar de llevarse a cabo directamente con el gran grupo, resulta positivo realizarla por
grupos de 6-8 y despus exponer las ideas resultantes a travs de secretarios de cada uno
de los grupos. Se puede ganar en rapidez, pero se puede perder en creatividad.
- La tormenta de ideas puede estar antecedida por unos dilogos simultneos, aunque
condiciona un tanto lo que luego ocurrir, y categorizar su contenido mediante la tcnica
de las prelaciones.

Es importante minimizar la presencia de distractores ambientales, para que la concentracin y

la productividad sean mximas. Dentro del grupo habr personas ms fluentes que otras: no se
les ha de inhibir. Una de las claves ms importantes es un clima de confianza previo, que
tcnicas como sta as mismo nutren. Si en el grupo predominan personas conformistas, el
resultado puede ser pobre, aunque para ellas sea brillante; en este caso, el referente
idiogrfico ser el ms importante.

La lluvia de ideas puede enriquecer y complementar la tcnica expositiva. Es complementaria

a los dilogos simultneos, que pueden estructurar su fase previa, e instrumental a otras:
prelaciones, inmersin temtica, etc. En otros contextos funcionales, puede realizarse por
parejas con fines ldicos, innovadores, literarios (escritura creativa) y otras expresiones
artsticas. Esta tcnica se puede desarrollar por escrito (brainwriting) y por subgrupos no
comunicados, en caso de que los participantes sumen un nmero relativamente elevado.

14.4. Tcnicas de enseanza para la participacin

Asamblea Didctica o Coloquio

20
La asamblea o reunin de aula se basa en el respeto democrtico al grupo por parte de todos.
Es una tcnica relevante en cualquier etapa educativa. Se desarrolla mejor si se retoma y
cultiva el hbito en todas las etapas y si se desarrolla apoyada en la participacin preferente de
responsables, coordinadores o comisionados previamente elegidos. Tiene como finalidad
apoyar el proceso de madurez personal y social de los miembros del grupo aula y la evolucin
cooperativa del grupo. Incluye una forma de sentir y practicar la importancia de la educacin
social y para una ciudadana ms abierta. Permite experimentar a corta distancia el sabor y los
procesos propios de una democracia experimentada basada en la reflexin, el conocimiento y
la escucha sensible. Lo hace mediante la gestin y el dilogo sobre cuestiones de inters
general, como la convivencia y la vida cotidiana, problemas, temas de inters, anlisis
relevantes, decisiones colectivas, etc. En tanto que los alumnos son una parte activa de la
comunicacin didctica, otro de los contenidos posibles podra ser las tcnicas didcticas a
desarrollar, tanto en su fase de ideacin, evaluacin inicial, informacin, desarrollo,
evaluacin final y propuestas futuras. Por ejemplo, en la asamblea se pueden sondear
necesidades didcticas, recoger propuestas de talleres, proyectos, inmersiones temticas,
estudio, trabajo autnomo, etc., informar sobre sus conceptos y sentidos formativos, presentar
materiales y ejemplos, hablar sobre su organizacin, participacin y evaluacin. A tal fin
pueden crearse comisiones variadas: de ideas y propuestas, de talleres, del peridico de aula,
de teatro, de evaluacin de tcnicas, etc. De este modo, se cultiva una cultura pedaggica que
no debera ser extraa a ningn estudiante, se normaliza la innovacin y se responsabiliza al
alumno en su proceso desde una perspectiva de gestin estratgica y global, lo que
obviamente tambin es formativo. Su desarrollo ms directivo o ms cooperativo depender
del hbito y la madurez del grupo y de la moderacin del profesor.

Puede discurrir mejor con un mnimo orden del da. Su duracin y frecuencia son variables.
Conviene delimitarlas y actuar en consecuencia. En su desarrollo se puede practicar el reflejo,
el parafraseo, el hbito de atender cuando alguien habla, el resumen o recopilacin, la
observacin y justificacin pblica de actitudes, gestos, etc. Conviene evitar el tumulto, el
desorden, la falta de respeto, la no-escucha, el acaparamiento de la palabra, la obligacin de
hacer hablar a quien no quiere, las estructuras de rueda de prensa en torno al profesor/a, etc.
Pudieran ser de dos tipos: ordinarias y extraordinarias, segn los contenidos. Su xito depende
de su objetivo y su efecto positivo, que incluye la eficiencia, la eficacia y que nadie (profesor
o alumnos) tenga la sensacin de que se ha perdido el tiempo.

21
Las asambleas se diferencian de otras propuestas metodolgicas en que normalmente no
requieren materiales didcticos especiales, no estn en principio abiertas a la participacin de
los padres o de otros agentes educativos, y que en que algunas de ellas no se programan, a no
ser que estn incluidas como actividad dentro de otras tcnicas de enseanza. Por otra parte,
pueden ser relacionadas o incorporadas por cualquiera de ellas para enriquecer su desarrollo,
con fines de evaluacin inicial (o inmediata), presentacin, cohesin, organizacin, dilogo,
evaluacin final, etc. Las asambleas o coloquios son una de las tcnicas de enseanza ms
formativas para el desarrollo de una sensibilidad cooperativa en la que basar experiencias
democrticas de verdadera calidad y relativa madurez, objetivamente ms avanzadas que la
democracia egocntrica o poltica (parcial, sesgada a priori) que conocemos.

Rincones de Actividad y de Trabajo

Podra responder a la pregunta: Qu podemos aprender (conocer, hacer, utilizar, etc.) de una
forma autnoma? La oferta didctica puede venir de los alumnos, y quedar abierta. Es una
propuesta metodolgica basada en la reunin de materiales en espacios definidos que se
organizan por temas, para realizar una serie de actividades didcticas muy concretas en un
tiempo limitado. Su aplicabilidad depender del conocimiento docente y de la intencionalidad
educativa. Nos referiremos de un modo especial, por su infrecuencia, a la Educacin
Secundaria. Algunos ejemplos de rincones en este nivel podran ser: rincn del ordenador,
rincn del interior de la Tierra, rincn del cuarzo, de los Nobel, de fsiles, de las especies
extinguidas, del dilogo y la mediacin, de faltas de ortografa, de energas alternativas, del
tomo, del Romnico, de derivadas, de la estrella Wolf 424, de cristalografa, de fractales, de
Letonia, de las gimnospermas, de Ruffini, de Empdocles, de Ramn Gmez de la Serna, etc.

Alrededor de cada rincn va a trabajar un grupo homogneo o heterogneo de 4-6 alumnos,

agrupados por eleccin de los propios alumnos o por designacin docente. Si los cinco o seis
rincones de una clase estn relacionados, pueden compartir objetivos y contenidos. Si los
rincones son distintos, lo normal es que al trmino de la actividad en cada uno de ellos los
grupos roten. La organizacin espacial de los rincones de trabajo puede tener en cuenta las
instalaciones fijas (ventanas, puerta, enchufes, pizarra, ordenador, biblioteca de aula).
Desde esta perspectiva, una misma estancia puede admitir diferentes configuraciones.

22
Los rincones se pueden clasificar con diversos criterios:

- Por su localizacin: Pueden estar en el aula, en zonas comunes o en exteriores.

- Por su duracin: Pueden ser temporales o permanentes, aunque en este caso su contenido
y recursos se renueve peridicamente.
- Por sus actividades: Pueden desarrollar actividades idnticas o coordinadas, pertenecientes
a la misma rea de conocimiento o asignatura, o no.
- Por el grado de estructuracin de sus actividades: Pueden desarrollar una actividad ms
espontnea o ms estructurada, aunque su caracterstica sea el aprendizaje autnomo. Sus
actividades se pueden estructurar mediante guas de trabajo o planes de trabajo de sesin,
semanales, quincenales, etc.
- Por su relacin con otras propuestas metodolgicas: Pueden desarrollarse como una
propuesta metodolgica aparte, complementaria a las unidades didcticas, o bien
integrados en ellas. Pueden organizar sus actividades de aula o de otras tcnicas didcticas
como talleres, proyectos, proyectos de investigacin, inmersiones temticas, resolucin de
problemas, puzzles, trabajos en laboratorio, etc. En estos casos, se podrn comprender
como una tcnica didctica instrumental a ellas.

Los rincones se pueden coorganizar con los alumnos, situarlos en zonas estratgicas en que no
estorben, con una zona que permita el almacn del material, adjudicando un papel de
encargado/a que se responsabilice de cotejar el listado de enseres, que comunique deterioros o
carencias, proponga renovaciones, etc. En ocasiones, quiz por la exclusividad del material,
por la intencionalidad docente o porque requiere de una explicacin muy concreta, la
enseanza se polariza en un solo rincn de trabajo, que se lleva a cabo en momentos o das
definidos. En este caso, cada grupo va pasando por l, realizando las actividades indicadas,
registrando observaciones, mientras el resto desarrolla otra clase de trabajo autnomo. Los
rincones permiten la colaboracin puntual de alguna persona externa (otro profesor, un
profesional, etc.). Es prctico que si otra clase del mismo curso que el nuestro trabaja por
rincones no coincida con los propios, para intercambiar recursos.

Talleres Didcticos

23
Los talleres didcticos adquieren su plenitud como propuestas metodolgicas con C. Freinet,
que sintetiz en ellos la actividad manual y el trabajo intelectual. Responden a la pregunta:
Qu podemos aprender a hacer? La oferta puede venir del profesor/a, los alumnos o
consensuarse. Se caracteriza por ser eminentemente prctica, basada en el aprendizaje de
tcnicas, procedimientos, habilidades o destrezas y experimentacin, e incluir una base
manipulativa. De cualquier taller se sale sabiendo hacer algo. Ese algo puede ser
complementario o central en el currculo, y se justifica por su educatividad y su traslacin
directa a la vida. Quiz sea la tcnica ms directamente relacionada con un concepto de
competencia funcional y con habilidades de intervencin en contextos reales y tiles para la
vida. Ms concretamente, pretenden desarrollar la atencin, la habilidad manual, el anlisis, la
comunicacin, la colaboracin, el respeto, la ayuda mutua, la autonoma, la creatividad, la
memoria, etc. en el contexto externo del taller e interno de la educacin de la personalidad.
Siendo una propuesta didctica adecuada para todas las edades, a los ms pequeos les
permite atender necesidades afectivas, de movimiento, de manipulacin, de descubrimiento y
construccin, de lenguaje, comunicacin e imaginacin, de autonoma, de insercin social,
etc. Permite observar al alumno y desarrollar una evaluacin continua, formadora u
orientadora e individualizada. Se clasifican y denominan de varias formas no excluyentes:

Cuadro 14.3. Tipos de talleres

CRITERIO TIPO DE TALLER

Segn el tiempo
Segn su localizacin
Segn el tipo de aulas en que se
desarrolla
Segn estn coordinados con la
Talleres a tiempo parcial (parte del
da: simultaneo a otras actividades o
sucesivo)
Talleres a tiempo total (todo el da)
Talleres integrales
Talleres exteriores
Talleres interiores
Talleres en las propias aulas de
referencia
Talleres en aulas especficas
(especialmente equipadas).
Talleres integrales
Talleres independientes de ella

24
 unidad didctica de referencia
Talleres relacionados con ella:
previos, incluidos o posteriores
Segn los grupos de alumnos Talleres de aula
implicados en su desarrollo
Talleres de nivel
Talleres de ciclo
Segn su eje funcional Talleres de tcnicas
Talleres temticos o globalizados
(incluyen varias tcnicas
relacionadas)
Segn la orientacin de las Talleres de actividades paralelas o no
actividades que desarrollan relacionadas (por ejemplo taller de
arcilla)
Talleres cooperativos (por ejemplo,
taller de peridico)
Segn los resultados previstos Talleres de aprendizaje de una ms
tcnicas
Talleres productivos (divulgativos o
expositivos)
Segn las necesidades atendidas Talleres de movimiento, de
(para los ms pequeos) manipulacin, de construccin, de
lenguaje, comunicacin e
imaginacin, de autonoma, de
insercin social, etc.

Algunos ejemplos de talleres adaptables o comunes a varias etapas educativas podran ser:
Taller de corte y confeccin, talleres de costura para una educacin intercultural (R. Ans
Doz, 2007), taller de maquetas, taller de coreografas, de bricolaje, de cocina, de reciclaje, de
pintura, de CO2, de escritura creativa, de juegos creativos, de tcnicas de estudio, de radio, de
vdeo, de trigonometra, de geometra (urbana o natural), de dudas de lgebra, de Fsica (u
otra Ciencia de la Naturaleza) recreativa, de instrumentos y msicas del mundo, de nutricin,
de educacin sexual, de la paz, taller solidario, taller de conflictos internacionales, de
derechos humanos, taller de introduccin al psicodiagnstico clnico y dinmico a travs del
test de Rorschach, de estadstica aplicada a la investigacin cuantitativa y cualitativa, de
programas informticos (Flash, Autocad, etc.), de experimentos e inventos, de bases de datos,

25
de motores elctricos, de habilidades sociales (en la relacin cliente-profesional sanitario), de
acuarela, etc.

Un taller cooperativo de especiales caractersticas, propuesto por C. Freinet y capaz de

conectar la Educacin Infantil con la Educacin Universitaria, es el peridico o la revista
escolar. Dependiendo de las edades y de los niveles educativos puede distinguirse entre
peridico de aula, peridico de centro y peridico o revista especializada. Se trata de una
propuesta orientada al mantenimiento de esta produccin comn, en la que caben aportaciones
de la ms variada naturaleza, pues entendemos que su definicin y creacin inicial sera ms
asimilable a un proyecto. En su versin ms compleja o avanzada, nmeros monogrficos con
artculos o papers realizados en equipo con el profesor u otros profesores invitados. En caso
de no ser inditos, habra que citar debidamente su procedencia. Desde la Educacin
Secundaria, las publicaciones ms avanzadas pueden hacer el esfuerzo de conseguir
financiacin externa, por ejemplo, de casas comerciales del entorno. La dedicacin a la
revista puede computarse por crditos de aprendizaje.

Es especialmente motivador que en la decisin sobre los talleres a desarrollar intervengan los
alumnos, bien desde su propuesta, bien desde la propuesta de los profesores, siendo
seleccionados por ellos o decidindose de un modo consensuado. El procedimiento ms
habitual es que el equipo docente lo oferte en funcin de las posibilidades formativas,
personales, materiales y formales, sin demasiada posibilidad de seleccin por lo alumnos. Su
proceso didctico suele incluir varias fases:

- Ideacin, mejor con los chicos a principio de curso, seleccionando de entre sus propuestas,
lo que ser siempre ms motivador, y teniendo en cuenta la colaboracin de encargado de
taller.
- Planificacin, compartiendo la programacin e incorporando sugerencias de los alumnos.
He aqu un esquema para su programacin: 1) Ttulo del taller. 2) Tipo de taller. 3)
Justificacin educativa: Por qu es importante para la formacin? 4) Ubicacin: Curso,
fechas, duracin neta, etc. 5) Vinculacin con el currculo o con la planificacin de
estudios: Competencias, reas de conocimiento implicadas, objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin vinculados. 6) Evaluacin inicial. 7) Objetivos didcticos. 8)
Contenidos didcticos por clases (conceptos, procedimientos, actitudes, sentimientos). 9)

26
 Organizacin didctica: Personal, material, espacial y material. 10) Actividades y recursos
didcticos. 11) Fases del taller. 12) Evaluacin del taller: De la enseanza y de la
formacin. 13) En su caso, comunicacin, difusin, exposicin, degustacin, etc.
- Desarrollo (pasos): 3-1) Presentacin, en su caso distribucin de los alumnos por rincones
de taller, 3-2) Realizacin de la actividad y 3-3) Recogida de materiales y limpieza.
- Evaluacin de la experiencia (aprendizaje y enseanza) y propuestas de mejora.
- En su caso, difusin, representacin, etc.

Uno de los aspectos ms crticos del diseo y desarrollo de los talleres didcticos es su
organizacin. Proponemos algunas sugerencias:

a) Para la organizacin personal: En los casos en que los grupos de taller sean superiores en
nmero a las aulas de referencia, sern necesarios ms espacios y encargados de taller que
permitan ampliar la oferta. Podran hacer esta funcin otros profesores, miembros del
equipo directivo o del departamento de orientacin, o padres y madres de mucha
confianza, habilidad pedaggica y conocimientos especiales relativos al taller concreto.
Los padres participantes pueden ofrecer y aprender mucho. Al principio de curso se les
informar de la posibilidad y se requerir su compromiso. Otra opcin es contar con algn
alumno de etapas superiores que guste de la enseanza y el apoyo a los ms pequeos.
b) Para la organizacin espacial: Los talleres puede desarrollarse en el aula habitual o en
otras ms equipadas, as como en espacios comunes o exteriores adecuados. En todo caso,
puede proponerse la organizacin de sus rincones o agrupamientos sobre sus instalaciones
fijas: puerta, enchufes, ventanas, pizarra, lavabos, etc.
c) Para la organizacin material: El material es quiz el centro de gravedad funcional del
taller. Siempre que pueda los materiales deben ser reales, abundantes en nmero, variados,
no peligrosos y no estar deteriorados o rotos. Conviene que los haya para un uso
convergente, o ms susceptibles de creatividad. Deben guardarse en lugares accesibles y
bajos.
d) Para la organizacin temporal: Puede dedicarse a su desarrollo uno o varios das, o medios
das, en el caso de talleres a tiempo parcial. En este caso, pueden hacer taller la mitad de la
clase (talleres simultneos) o todo el grupo.

27
Los talleres deben evaluar tanto la enseanza como la formacin: La enseanza, en aspectos
tales como la programacin y sus elementos, la actuacin docente y la evaluacin continua y
formativa, la participacin de los encargados voluntarios de taller, en su caso, los problemas
de organizacin, la distribucin de alumnos, etc. La formacin, en aspectos tales como los
objetivos didcticos, las competencias (comunicativa, matemtica, digital, su autonoma, la
resiliencia, etc.), los contenidos adquiridos, los valores, los conflictos, el inters y motivacin,
el respeto, la calidad de las producciones, en su caso, etc.

Otras posibilidades y ventajas asociadas a los talleres didcticos son:

- En todos los niveles educativos desarrollan bien la educacin para la vida, pueden atender
multitud de contenidos de insercin social, incluidos los valores educativos y los temas
transversales, desde la perspectiva de las competencias. Adems, favorecen la
socializacin de los alumnos ms all de las paredes de su aula (con otros de su mismo
curso o ciclo y la cooperacin con alumnos de otras etapas, con los que se puede colaborar
elaborando materiales, difundiendo resultados, representando, etc.).
- Los talleres permiten tanto el trabajo individual como grupal, en el contexto de un
agrupamiento flexible, pudiendo, en su caso, juntarse alumnos de diferentes edades y
aulas. Al ser ms, los grupos de taller pueden ser heterogneos y ms pequeos que los
grupos de referencia. Con los ms pequeos, la distribucin puede realizarse con tarjetas,
iconos, carteles
- Pueden ser muy complementarios a otras propuestas metodolgicas. Por ejemplo, en
algn momento de su desarrollo pueden requerir incorporar una salida, bien como
propuesta metodolgica enriquecedora, bien como parte del taller.
- Dentro de un taller bien definido cabe un diseo en espiral, a saber, susceptible de
creciente detalle o profundizacin. As mismo, dentro de cualquier taller cabe el desarrollo
concntrico de otros talleres, si se quiere en versin reducida, pero de posible ampliacin
futura, lo que permite y fundamenta la anterior programacin en espiral. Por ejemplo, para
Secundaria, dentro de un taller de escritura en ingls, cabra un taller de presentacin de
trabajos en ingls o un taller de cantautores. Para Universitaria, dentro de un taller de
investigacin cualitativa, cabra un taller de diseos fenomenolgicos, taller de teora
fundamentada, etc.

28
- Pueden ser excelentes laboratorios tanto de observacin de los alumnos como de prctica
de la intervencin educativa de otros profesionales de la educacin y de padres.

Alguna precaucin de cara a la prctica: La primera es que los talleres no se suelen desarrollar
durante los periodos de adaptacin, ya que se entiende que requiere que los grupos existan o
estn algo consolidados. La segunda es que en algunos centros se corre el riesgo de
desarrollar talleres y anquilosarse, al ser siempre los mismos y desarrollarse de una forma
calcada. As, una propuesta inicialmente innovadora puede pasar a ser indicador de ranciedad.

Laboratorio Recreativo de Ciencias o Taller de Ciencias

Desde las edades ms tempranas, la enseanza de las Ciencias por antonomasia (Matemtica,
Fsica, Qumica, Biologa, etc.) admite un desarrollo recreativo. Su caracterstica es la
actividad experimental en un ambiente de anlisis, control y juego cientfico, a la vez
cientfico, divertido y riguroso, adecuado a la edad de los alumnos y a los objetivos
formativos. Su finalidad es transferir saberes de estas ciencias a la vida cotidiana, despertar la
curiosidad cientfica, ensear a mirar comprensivamente la naturaleza desapercibida y atender
al vnculo ciencia-creatividad.

No precisa de un espacio especialmente dotado. Puede ser desarrollado espordicamente, bien

en la misma aula, reconvertida en aula-laboratorio, o en un aula-taller. Suele emplear
material de uso corriente o de fcil adquisicin. Requiere de una slida formacin del
docente, tanto en la didctica como en el mbito cientfico de referencia. Como efecto
secundario ocurre que los alumnos otorgan al docente ms autoridad, en tanto que experto
cercano.

Salidas

29
Es una tcnica de enseanza que se reconoce como una actividad complementaria. Como
tales pueden enriquecer o formar parte de unidades didcticas, talleres didcticos, proyectos
didcticos, inmersiones temticas, etc. Se utiliza con regularidad en Educacin Infantil y
Primaria, buscando el mximo ajuste a las caractersticas evolutivas de los nios y al
desarrollo actual de la programacin de aula o de otras propuestas metodolgicas. En etapas
posteriores incluyen finalidades ms cientficas (por ejemplo, excursiones geogrficas) y
preprofesionales (p.ej., visitas a empresas), etc. Aqu nos centraremos en las salidas como
propuestas metodolgicas adecuadas para nios de Infantil y Primaria. No se trata slo de que
se los nios se lo pasen bien, aunque ste es un factor irrenunciable. Una salida es una
propuesta metodolgica cargada de intencionalidad educativa, y como tal ha de programarse o
subprogramarse dentro de otra propuesta envolvente o ms compleja. Aprovechando el inters
(curiosidad) que casi siempre tiene para los alumnos, se trata de favorecer un cambio de
escenario educativo en el que pueda ampliarse conocimiento, facilitar nuevas vivencias y
disfrutar de ellas, promover el desarrollo social, comprobar o validar lo trabajado en clase,
experimentar, al menos parcialmente, la unidad con la naturaleza y con la historia, etc. Desde
el punto de vista docente, una de las caractersticas ms destacadas de las salidas es la
responsabilidad especial que asocia, motivada por riesgos potenciales, cuya satisfaccin
requiere una evaluacin inicial y tomar una serie de medidas preventivas que pueden
condicionar su planificacin:

- Medidas previas ligadas a los nios: 1) Han de tener una autorizacin escrita de sus padres
o tutores legales y haber abonado los gastos correspondientes. 2) Han de tenerse en cuenta
las necesidades especiales asociadas a algn nio concreto: alergias a alimentos,
medicamentos, limitaciones alimentarias y otras caractersticas y necesidades personales.
3) Deben llevar una mochila bsica proporcionada por sus padres de acuerdo con las
instrucciones de su tutor/a, en la que a la vuelta podrn llevar.
- Medidas ligadas al lugar en general. 1) Han de tenerse en cuenta la distancia a la que se
encuentra (relacionada con el transporte a utilizar). 2) Su climatologa (fro, lluvias
probables, etc.) es un dato esencial. 3) Sus gentes: si estn adecuadamente informadas
pueden ser buenas colaboradoras. 4) Conviene ser visitado en la vspera por algn
maestro/a: ha podido cambiar significativamente desde la ltima vez que se visit.
- Medidas de seguridad: 1) El nmero de maestros/as ha de ser adecuado. Ha de contemplar
la posibilidad de que uno de ellos/as deba regresar con un nio por alguna eventualidad

30
 imprevista (enfermedad u otra razn). Puede contarse con la colaboracin de algn padre
o madre. 2) El medio de transporte debe reunir todas las condiciones de seguridad de
acuerdo con la normativa vigente. 3) El entorno ha de carecer de peligrosidad (animales
agresivos, cercana a carreteras, basureros, pozos, aguas fecales o no potables, cortados,
torcas, etc.). 5) Las instalaciones interiores, sobre todo si los nios van a pasar la noche,
no han de conllevar peligro o inadecuacin (bordes cortantes o puntiagudos, enchufes,
cristales sueltos, etc.). 6) Es indispensable que cerca del destino haya alguna poblacin, si
es posible dotada de servicios y profesionales pertinentes (guardia civil, centro de salud,
etc.), que debern estar informados y cuyo telfono deben llevar encima todos los
maestros/as. 7) Es importante que todos los maestros/as lleven telfonos mviles y estn
comunicados entre s. 8) Es importante que algn maestro/a tenga conocimientos de
primeros auxilios y se responsabilice de la custodia y uso del botiqun dotado de material
adecuado y no caducado.
- Medidas de higiene y confort: 1) Es preferible que, aunque se salga a la naturaleza, el
destino est dotado de aseos limpios y, en su caso, adecuados a la altura y necesidades de
los nios.

El diseo y desarrollo de una salida como propuesta metodolgica incluye estas fases:

- Fase de propuesta docente y motivacin inicial: Slo en determinados casos puede dejarse
que la idea de adnde salir surja del grupo de alumnos. Otra opcin intermedia es dar a
elegir y desarrollar la tcnica de las prelaciones para adoptar una decisin democrtica.
- Fase de programacin o subprogramacin dentro de otras propuestas ms complejas. En
todo caso, conviene que incluya los siguientes elementos: Destino, fechas, justificacin
didctica (en s y desde el punto de vista de la pertinencia de su momento didctico), en su
caso propuesta metodolgica de referencia, evaluacin inmediata, objetivos didcticos,
competencias, contenidos didcticos, actividades y recursos (cronograma), evaluacin
continua y formativa, evaluacin final.
- Fase de desarrollo o realizacin de la salida: De la planificacin anterior se desprende que
es conveniente programar con detalle algunas actividades que realicen el potencial
educativo de la actividad. Algunas actividades pueden ser facilitadas por gentes del lugar,
que pueden convertirse en excelentes colaboradores puntuales.

31
- Fase de desarrollo de la evaluacin final de la experiencia de los alumnos, mediante
puesta en comn y evocacin en clase y en casa, para la que pueden ser tiles los folletos,
datos, objetos, minerales, recuerdos, fotos, vdeos, etc. Algunos de ellos, por decisin de
los alumnos, pueden enriquecer la vitrina del aula, la biblioteca del aula, o bien la
habitacin del nio en la casa. En esta fase pueden obtenerse datos e ideas que ayuden a
mejorar futuras salidas al mismo sitio o a otros lugares.
- Fase de evaluacin de la enseanza, incluyendo en ella la adecuacin del lugar, de las
medidas tomadas, del entorno, las instalaciones y las personas (docentes, padres,
lugareos), el grado de consecucin de los objetivos, la adquisicin de contenidos, la
adecuacin de las actividades, la idoneidad de la evaluacin, las propuestas de mejora, etc.
Puede ser til el empleo de tcnicas de evaluacin para la recogida de datos (observacin
sistemtica, asambleas, actividades del alumno, entrevistas, encuesta, grabacin, etc.) e
instrumentos de evaluacin ad hoc (anecdotarios, listas de control, escalas de estimacin,
cuestionarios, diario del profesor, etc.), as como tcnicas de anlisis de datos,
especialmente la triangulacin.

Actividades

Identificar algunas tcnicas o aspectos de ellas no practicados e incorporarlos al proyecto

de trabajo personal y del equipo didctico.
Definir, desarrollar y evaluar algn proyecto de innovacin docente sobre tcnicas de
enseanza en nuestra etapa o/y en otras etapas o niveles anteriores o posteriores.
Constituir uno o varios grupos coordinados y heterogneos (de distintos niveles, ciclos,
etapas y especialidades) de investigacin-accin sobre tcnicas de enseanza, para la
mejora de la formacin de los alumnos, la autoformacin especfica o el enriquecimiento
didctico y el desarrollo profesional y personal de los participantes desde esta perspectiva.

32
Herrn, A. de la (2009). Tcnicas de enseanza basadas en la cooperacin (pp. 279-307). En
J. Paredes (Coord.), A. de la Herrn (Coord.), M.. Santos Guerra, J.L. Carbonell, y J. Gairn,
La prctica de la innovacin educativa. Madrid: Sntesis.

Captulo 15. Tcnicas de enseanza basadas en la cooperacin

Las tcnicas de enseanza-aprendizaje cooperativo no son incompatibles con la exposicin

docente. Por sus objetivos pueden conceptuarse como complementarias a ella. Segn la
finalidad de la organizacin cooperativa, las clasificamos en tres grandes grupos, segn estn
ms centradas en el rendimiento individual, la elaboracin conjunta hacia una meta comn o
la orientacin educativa del alumno.

15.1. Centradas en las competencias y el rendimiento de todos los miembros de la clase

Tutora entre Alumnos y Enseanza Mutua

Unos alumnos ensean a otros y se aseguran de que esos otros han comprendido. Mediante
esta tcnica, todos aprenden: quien orienta o ensea y quien es tutelado: el primero
comprende y sintetiza antes de comunicar, resultando de ello conocimiento, siendo de
aplicacin lo que deca Puig Adam: nadie sabr bien matemticas hasta que no ensee
matemticas. Y el tutelado podr ser especialmente receptivo a la ayuda del compaero. Muy
frecuentemente ocurre que entre los alumnos el aprendizaje resulta ms significativo que
cuando proviene de un docente. Pero pudiera ocurrir lo contrario: es posible que aparezcan
incompatibilidades o choques, o que los alumnos prefieran decididamente que les ense su
profesor/a. La dinmica requiere un mnimo de formacin destinada a quienes deban hacer las
veces de tutores. Es preferible que su desarrollo tenga lugar conforme a una gua de trabajo
muy estructurada en actividades y en tiempo. Para su desarrollo normalmente la clase se
organiza por parejas a cuyos miembros (por ejemplo, los A y los B) se asocia una funcin
asimtrica con un objetivo comn: uno orienta al compaero y otro aprende de l en funcin
de un objetivo. La tutora de alumnos puede realizarse entre parejas de alumnos de una clase,

1
pero la tutela de un alumno puede extenderse a un subgrupo. Siempre que sea posible,
conviene que los papeles de tutor y tutorando roten o cambien de modo que la enseanza
mutua tambin entendida como tcnica de otros expertos- se consume y pase a ser un
intercambio de conocimientos o experiencias. Y adems que lo hagan con cierto ritmo, para
adquirir el hbito y con l la flexibilidad. Los alumnos pueden ser de diversas clases, niveles o
cursos.

La enseanza mutua tiene especial aplicacin a la enseanza de materias instrumentales y

relacionadas con la resolucin de problemas generalmente cuantitativos. As, los miembros A
pueden proponer un problema, corregirlo aparte y pasrselo a su par para que lo resuelva.
Posteriormente lo corrige con l. Despus, se invierten los papeles. Otra opcin, realizable en
parejas, tros o en pequeos grupos, es el planteamiento de problemas y la posterior
resolucin por un alumno que verbaliza en voz alta sus pensamientos, dificultades, tomas de
decisiones de modo que compaeros perciben, desde dentro, cmo razona y cmo resuelve
el problema. Posteriormente, pueden dialogar en torno a detalles asociados al proceso
seguido. Todos los alumnos rotan. Esta tcnica se mejora con la prctica. En otras ocasiones,
la tutora entre alumnos forma parte de sistemas metodolgicos, como el Learning for
Mastery de B.S. Bloom (1968) o el PSI de F.S. Keller (1968), figurando como como
elemento de eficacia.

Es eficaz, aunque criticable, en la medida en que son los alumnos que superan el estndar de
dominio quienes ensean a los que no superan, con lo que el papel de tutor no es desarrollado
a veces por algunos alumnos.

Formacin mediante Monitores

Esta tcnica nos parece el eslabn perdido entre las tcnicas de aprendizaje en cooperacin y
las tcnicas basadas en la exposicin de otros expertos. Es un sistema especialmente eficaz
para trabajar con grupos numerosos de un modo personalizado. Se basa en el trabajo de un
conjunto de alumnos aventajados voluntarios, a cambio del cual va a ser considerado su
trabajo. Puede desarrollarse sobre estas fases:

2
- Fase de presentacin de la tcnica de enseanza al gran grupo.
- Fase de seleccin: El docente selecciona, de entre una muestra mayor de alumnos
aventajados, tantos monitores como subgrupos de 10 alumnos se vayan a formar.
- Fase de tutora (I): preparacin de monitores: El docente se reunir rene en tutora con
los monitores y los preparar en metodologa y en contenido, con el fin de que puedan
tener los suficientes conocimientos como para actuar de expertos con sus compaeros. Se
dialogar sobre una gua didctica (tema, objetivos, contenidos, actividades, criterios de
evaluacin) con la que cada monitor trabajar con su subgrupo.
- Fase de enseanza de monitores. Cada monitor entregar a los componentes de su
subgrupo la gua didctica, y trabajar con ellos las actividades propuestas. Los monitores
recogern las actividades o producciones de sus compaeros de subgrupo. En su caso, la
fase de enseanza de monitores incluye la preparacin de los miembros de su grupo para
la prueba de examen
- Fase de tutora (II): correccin de las actividades o aclaracin del contenidos de los
trabajos con monitores: El docente analizar y corregir las actividades y trabajos de los
compaeros o subgrupos con los monitores, para asegurarse de competencia para
evaluarlos formativamente
- Fase de evaluacin formativa de los monitores: Lo antes posible, los monitores corregirn
los trabajos de los compaeros y les informarn de sus aciertos y errores de acuerdo con
las consignas dadas por el profesor

Para un siguiente tema los monitores deben cambiar. Ninguna de estas fases obvia la
responsabilidad y el trabajo docente.

Comprendida como una variante de la tutora entre alumnos, su inters creativo y formativo
va ms all de su desarrollo: los alumnos pueden seleccionar y elegir temas, proponerlas o
decidirlas, invitar, organizarlas, realizarlas, asistir, intervenir, actuar como ponentes, etc.
Pueden suceder, anteceder o formar parte de otras tcnicas didcticas. Por ejemplo, puede
venir precedidas por otras (Phillips 6.6, Consejo de Representantes, etc.) y/o ser antesala de
alguna otra tcnica de aprendizaje (inmersin temtica, riesgo, proyecto...). Son susceptibles
de organizacin por los alumnos con el apoyo de equipos didcticos o departamentos,
mediante el mtodo de proyectos.

3
Resolucin de Problemas

Los problemas son cuestiones que pueden responderse mediante aplicacin de elementos de
teora cientfica (relaciones, leyes, algoritmos, principios, experimentos) previamente
interiorizados. Pueden actuar como (auto)evaluadores o espejos del aprendizaje, as como
indicadores de la necesidad de conocimientos ms complejos que los disponibles. De hecho,
una propuesta didctica seguida por algunos profesores es el planteamiento de problemas
encadenados, cada vez ms complejos y ricos, que puedan vertebrar un proceso comprensivo
desde niveles bsicos a cotas avanzadas. Un ltimo ingrediente de este proceso didctico es la
experiencia de xito. Ser tan importante resolver y experimentar un efecto positivo
(Thorndike), como detectar la frontera o atisbar el horizonte. De lo contrario, los problemas (y
por extensin las mal llamadas Ciencias) se transforman en fuentes de frustracin y por ende
de rechazo.

La razn aplicada a la resolucin de un problema no puede conducir a la miopa, no puede

ceirse a la realidad propuesta. Los buenos problemas -como dice F.E. Gonzlez Jimnez a
propsito de las Matemticas- parten de la realidad, se elevan sobre ella (imaginando,
deduciendo, relacionando) y vuelven a ella para enriquecerla. Pueden ser buenas balizas en
la educacin de la razn. Para resolver un problema es preciso comprender la teora e
interpretar el problema. Esto significa que todo problema se asienta en requisitos que a veces
tienen races largas. Pues bien, el camino ms corto para la formacin puede requerir no
seguir avanzando, sino volver y rellenar las lagunas que puedan detectarse. Otra pauta
didctica semejante es detectar las dificultades y trabajar sobre ellas, aprendiendo de los
errores. A todo ello puede orientarse parte del trabajo no presencial previo a la resolucin de
un problema. A partir de aqu, el docente ha de asegurarse de que el problema se comprende,
de que no se est interpretando otro problema. Despus, es importante no taponar la
posibilidad de que los alumnos encuentren otros modos inusuales, creativos o simplemente
vlidos de resolver los problemas. Estos otros caminos se pueden deducir, pero tambin se
pueden ayudar a descubrir. Para esto es importante la expectativa de la posibilidad y el
desarrollo de una comunicacin didctica abierta, respetuosa en este sentido. En cualquier
caso, un error, un camino alternativo, una refutacin, una pregunta son excelentes

4
oportunidades para razonar cientficamente. En este sentido, una didctica desarrollada sobre
problemas no ha de finiquitar en ellos, sino en la educacin de la razn de quien resuelve.
Ser entonces cuando el alumno podr hacerse mejores preguntas y proponer otros problemas
de complejidad superior. Quiz entonces podamos asegurar que ha aprendido.

Desde el punto de vista de las tcnicas de enseanza asociadas, proponemos los siguientes
formatos para su desarrollo didctico: 1) Formacin de subgrupos y adjudicacin de
problemas distintos o complementarios, resolucin y puesta en comn. 2) Rotacin de los
problemas por los diferentes subgrupos. 3) Elaboracin, propuesta y resolucin de problemas
creativos por los alumnos. 4) Elaboracin y resolucin de problemas de dificultad creciente
por grupos cooperativos. 5) Elaboracin de bateras de problemas clasificados y resueltos por
los alumnos, y sancionados por el profesor, de modo que puedan ser una fuente de cuestiones
para la prueba de examen. 6) Enseanza mutua de problemas, alternando papeles. Otra
opcin, aplicando la propuesta de Getzels, y Jackson (1962) podra consistir en proponer
construir problemas. O sea, dada una deduccin compleja basada en informacin numrica,
plantear todos los problemas matemticos posibles.

Aprendizaje en Grupos Cooperativos

Las variantes de aprendizaje en grupos cooperativos pueden emplearse como tcnicas aisladas
o bien como parte de otras (por ejemplo, estudios de caso, mtodo de proyectos, ABP, etc.).
El aprendizaje en grupos cooperativos incluye varias fases genricas:

- Fase de organizacin de los grupos: Bien por eleccin de los alumnos ms recomendable
al empezar a aprender esta dinmica- o por designacin docente porque en la vida y en
las profesiones no siempre trabajamos con quienes queremos-, se forman grupos
homogneos (segn el nivel de habilidades, experiencia, competencia) o heterogneos,
y de tamao idneo (4-6 miembros). La heterogeneidad de los grupos puede incrementar
la zona del prximo desarrollo (Vigotsky). Es estratgico nombrar un coordinador/a de
grupo, para canalizar la comunicacin y sus procesos.
- Fase de seleccin del tema y asignacin de tareas: Segn la finalidad de la actividad, los
grupos desarrollan tareas diferentes, complementarias o idnticas

5
- Fase de trabajo en grupos, desde guas de trabajo y/o recursos adecuados, con la intencin
de favorecer la ayuda mutua y la normalizacin de actitudes constructivas, desarrolladas
sobre procesos basados en la autoorganizacin en funcin del logro de objetivos concretos
- Fase de evaluacin del trabajo cooperativo, que comentaremos posteriormente.

Con respecto a la evaluacin del aprendizaje en grupos cooperativos proponemos definir estos
nudos funcionales:

- Finalidad (para qu evaluar): Para conocer los puntos dbiles, los puntos fuertes e
identificar propuestas de mejora
- Objeto (qu evaluar): Se trata de evaluar (o sea, analizar para mejorar): 1) En el plano
individual: asistencia, participacin activa, contribucin, responsabilidad personal,
preparacin individual, rendimiento. 2) En el plano grupal: funcionamiento del grupo,
cooperacin y ayuda a los dems, autoorganizacin, trabajo realizado o producto
colaborativo, etc. Dentro de la produccin grupal, pueden considerarse estos criterios:
presentacin, puntuacin (correccin ortogrfica), complecin (exhaustividad),
complejidad (relaciones, originalidad), ausencia de errores, etc. 3) La propuesta
metodolgica: recursos, dificultades, eficacia global, etc. 4) La enseanza: capacidad
organizadora, comunicacin, evaluacin continua y formativa (observacin), orientacin
didctica, sistema de evaluacin, etc.
- Mtodo (cmo evaluar): Es preferible acordar y consensuar el proceso evaluativo con los
alumnos. Se puede proceder de varios modos complementarios: Puede trabajarse con la
premisa de que el xito grupal slo podr ser alcanzado si y slo si todos los miembros del
grupo lo logran individualmente. Esto, que puede interpretarse como injusto, puede
aceptarse al establecer paralelismos con la vida real: en un equipo mdico, en un proyecto
de ingeniera, en un bufete de abogados, en una empresa el xito o el fracaso de uno es
el xito o el fracaso de todos. Esto coadyuva a una dinmica de solidaridad interesada,
que puede llevar a experimentar procesos de ayuda mutua no tan distintos a los de la vida
adulta o profesional. Para desarrollar esta idea se pueden considerar algunos procesos, que
pueden adoptarse total o parcialmente, segn las caractersticas de los grupos: El
coordinador del grupo de turno puede actuar como entrenador (coaching), asegurndose
del conocimiento de cada miembro del grupo, antes de la evaluacin docente. Todos los
miembros del grupo debern superar un estndar de dominio; si alguno no supera, el

6
 grupo entero ha de ayudarle a hacerlo, o bien este alumno, ayudado por los dems, realiza
actividades alternativas homologables. Cuando todos han superado ese estndar, la
calificacin de los miembros del grupo ser la nota media del grupo. Otra opcin, que
cobra mayor sentido cuando los grupos son muy grandes, consiste en realizar la prueba de
examen a un par de alumnos de cada grupo elegidos al azar, que sern quienes le
representen y den al mismo su nota o calificacin en esta actividad. De este modo el
trabajo docente se simplifica y los procesos de compromiso y ayuda pueden potenciarse.
Las anteriores propuestas pueden complementarse con otros procesos de evaluacin
continua-formativa y final del profesor, dirigida a grupos e individuos, y mediante
coevaluacin y autoevaluacin finales de cada componente, grupo y, ms all de la
dinmica, mediante coloquio o asamblea de aula. Especficamente se sugiere que se
incluya la evaluacin mutua de la contribucin de cada alumno a su grupo, pidiendo que
cada componente de un grupo describa annimamente la contribucin de los dems
miembros mediante preguntas concretas, definiendo como estimacin final el promedio de
cada tem y como valoracin global al promedio de todas. Este dato intersubjetivo puede
ser vlido para detectar alumnos parsitos. Otro procedimiento es organizar en una tutora
careos pacficos sobre la participacin equitativa de los miembros del grupo.
- Instrumentos (con qu evaluar): A travs de cuestionarios (individuales o grupales) que
pueden haber sido consensuados o construidos por los alumnos cooperativamente, hojas
de registro de actividades, informes grupales, actas de reuniones, proyectos, memorias,
portafolios, monografas, producciones, etc. Lo anterior puede optimizarse mediante la
incorporacin de TIC, que ayude a registrar actividades, permita reuniones y foros
virtuales, intercambios de ficheros, objetos, direcciones, etc.
- Alcance (con qu efectos): Pueden utilizarse para obtener reconocimientos (puntos, notas,
gratificaciones grupales) acumulativos o autorreferenciales, elaborar rankings, etc.

He aqu algunas ventajas del aprendizaje en grupos cooperativos:

- Permite abordar mejor programas amplios, aunque ello requiera una planificacin
meditada.
- La exposicin se utiliza cuando es preciso, pero suele ser ms corta y ms efectiva,
dndose un efecto motivador por la variedad metodolgica.

7
- La instruccin docente cede protagonismo a la orientacin didctica, de modo que el
profesor puede atender mejor a las personas, mejorando con ello su aprendizaje y la
relacin didctica.
- Distribuye mejor el tiempo de docencia, que delega en el alumno, mediante su trabajo
autnomo e interaccin entre alumnos. En la interaccin entre alumnos puede haber ms
intercambio de datos y de emocionalidad que con el profesor, mayor receptividad y est
ms nivelada que con el docente. En cuanto a sus limitaciones, destacamos el hecho de
poder interpretar procesos interdependientes de ayuda, comparticin de recursos, actitudes
constructivas, etc. en funcin de un inters egocntrico: le ayudo porque me interesa.
Aunque efectivamente este tipo de inters inmaduro sature la vida adulta, no ha de ser
excusa para permanecer en ello cuando de formacin se trata.

Dos de las muchas formas de estructurar el aprendizaje en grupo son las tcnicas del
calidoscopio y el aprendizaje en grupo para el dominio, que describimos a continuacin:

1) Calidoscopio o puzzle (adaptada de Aronson, 1978 y Slavin, 1990)

Desde la tcnica del puzzle (jigsaw), que a nosotros se nos antoja denominar
calidoscopio, se plantea al gran grupo abordar cooperativamente un tema de estudio de
inters asimilable a unidades didcticas o extracurriculares. Proponemos el siguiente
desarrollo:

- Fase 0 o de gran grupo: Se presenta la dinmica, pudiendo favorecer una discusin

colectiva sobre un tema, que acabe por definir sus principales aspectos. En la tcnica
jigsaw II los alumnos parten de un texto compartido que se divide en particiones.
- Fase de grupos-origen o de referencia: Se divide la clase en tantos grupos-origen como
aspectos se hayan descubierto o partes se hayan asignado, intentando que el nmero de
componentes de cada grupo coincidan con el nmero de grupos y por tanto de
aspectos. Como se ver a continuacin, no importar que los miembros de cada grupo
sean ms que el nmero de grupos, porque en la fase siguiente una pareja se pueden
ocupar de un mismo tema. Pero si el nmero de miembros de cada grupo es menor que
el nmero de grupos, un tema o aspecto se quedar sin estudiar y sin tratar.
- Fase de rincones (grupos monogrficos o funcionales): En cada grupo-origen sus
miembros se enumeran del 1 al 5. Los grupos de referencia se deshacen y transforman

8
 en grupos funcionales, de modo que los cinco miembros 1 se renen para tratar el
tema o aspecto 1, los cinco miembros 2 hacen lo propio con el tema o aspecto 2,
y as los dems. A cada grupo temtico se le puede facilitar una gua didctica con
material suficiente y posibilidades de acceso a la informacin. Su funcin ser recabar
informacin, estudiarla para s y para los dems y ayudarse en la tarea.
- Fase de regreso a los grupos de referencia: Cuando los 1, los 2, los 3, los 4 y
los 5 han terminado su tarea vuelven a sus grupos de origen como nicos portadores
en su grupo del conocimiento en el que han indagado. La responsabilidad de cada
componente ser comunicar y compartir conocimientos y materiales con su grupo-
origen el trabajo realizado en su grupo funcional, mediante alguna gua didctica,
presentaciones adecuadas, respuestas a preguntas de los dems, etc., procurando que
todos acaben por tener una buena formacin en los cinco temas.
- Fase de evaluacin: Podra incluirse una fase de coevaluacin, mediante alguna
tcnica de aprendizaje cooperativo. La que s parece conveniente es una evaluacin
individual por parte del profesor, en que se evaluar el aprendizaje adquirido.

El papel del profesor consistir en favorecer la motivacin inicial (expectativa,

orientacin), designar los subgrupos, orientar sobre el acceso a la informacin, limitar los
tiempos (de bsqueda, de estudio, de comunicacin), etc. La duracin de esta tcnica es
variable, pero proponemos una sesin para la bsqueda y elaboracin de informacin y
otra para la devolucin. Por ejemplo, esta tcnica puede adecuarse a la preparacin de
obras de teatro, representaciones musicales, secciones de un peridico, elaboracin de
bateras de preguntas para pruebas objetivas (tipo V-F, opcin mltiple, pregunta corta...),
estudio y explicacin de temas de una asignatura, etc. Desarrolla competencias relativas a
la capacidad de organizacin personal, seleccin de fuentes de informacin relevante,
sntesis de contenidos, discusin, responsabilizacin ante un grupo, comunicacin,
(auto)evaluacin, etc. Incide en el clima y la cohesin del grupo, permite abordar temas
curriculares de forma motivadora, favorece el aprendizaje cooperativo por
descubrimiento, coloca al alumno en un papel de generador responsable de conocimiento.
Incluye como requisito el entusiasmo y la capacidad de trabajo del profesor.

2) Aprendizaje en grupo para el dominio (adaptada de Slavin, 1978)

9
 Se trata de promover el estudio y el aprendizaje individual y de atender dificultades
asociadas, de modo que la cooperacin se entienda como necesidad metodolgica por el
alumno. Proponemos estas fases:

- Fase 0: Preparacin de guas de estudio o de trabajo, con materiales asociados

- Fase de formacin de los grupos: heterogneos, de 4-6 componentes
- Fase de evaluacin inicial: Realizacin de una prueba de dominio individual y
definicin de la lnea-base en cada grupo
- Fase de trabajo autnomo y cooperacin grupal: Distribucin a cada grupo de las
guas de trabajo, con una consigna semejante a sta: El material ha de estudiarse
individualmente y en grupo, hasta que todos los miembros del grupo lo dominen.
Durante un tiempo variable, los componentes del grupo trabajan juntos y se ayudan.
- Fase de trabajo autnomo individual: Desarrollo del estudio en colaboracin e
individualmente.
- Fase de evaluacin final: Realizacin de una prueba de dominio individual. Anlisis
de las diferencias de rendimiento con la evaluacin inicial, o sea, antes y despus de la
cooperacin. Calificacin final de cada subgrupo en trminos de insatisfactorio-
satisfactorio: si hay evolucin del rendimiento, se recompensa al grupo

Aunque la tcnica pueda ser estimulante y eficaz en cuanto al rendimiento, desde un punto
de vista formativo es incompleta: puede exacerbar el inters en los alumnos por la
calificacin y recompensas del grupo. Adems, como la evaluacin se desarrolla en
trminos relativos, se podra plantear la posibilidad de empezar con un bajo rendimiento
para mejorar y ser mejor puntuados al final del proceso. Puede incluir motivaciones
competitivas intergrupos, formativamente estriles o negativas. La riqueza de la
socializacin se cultiva en escasa medida: la ayuda desinteresada puede estar ausente. La
creatividad prcticamente no se atiende. La ampliacin del aprendizaje de los ms capaces
o interesados no se favorece. Las eventualidades anteriores han de evaluarse. En su caso,
no se sugiere un empleo predominante de esta tcnica.

El ltimo Mohicano (campeonato de preguntas)

10
Es una tcnica muy complementaria con la exposicin docente, especialmente adecuada para
alumnos de 11-12 aos. Se trata de aprender contenidos de un rea de conocimiento a travs
de un torneo colectivo realizado sobre lo que el profesor ha explicado y el grupo ha trabajado
en un lapso, por ejemplo un trimestre. Nuestra experiencia ha demostrado la especial eficacia
de esta tcnica en reas de Ciencias Naturales, Conocimiento del Medio, Geografa e Historia
o similares. Pero, como se explica, el factor determinante no es el rea sino el profesor/a, lo
que significa que podra ser de utilidad en otros mbitos. Requiere de un docente con mucho
conocimiento o capacidad de relacin, cuya formacin vaya mucho ms all de los libros de
texto. Se trata de disfrutar de una competicin saludable vivida como juego, en la que se
coteja el conocimiento propio y el de los dems. La motivacin aumenta si las normas de
funcionamiento y las reglas de juego han sido consensuadas o propuestas por los alumnos.
Mediante esta tcnica se desarrollan competencias como la atencin a los detalles expuestos,
el desarrollo de la curiosidad, el aprendizaje mutuo, la superacin personal, la competicin
saludable y respetuosa, la capacidad de divertirse con el conocimiento, etc. Proponemos estas
fases:

- Fase de formacin de equipos heterogneos de 8-12 alumnos: Es preferible que los

equipos se mantengan durante el curso. Tras la formacin aleatoria de los equipos, cada
uno de ellos elegir a un capitn/ana, un nombre motivador (los linces, los osos, las
aguilas, etc.), un escudo (que llevarn todos los componentes en el momento del torneo),
su bandern o regalo de cada encuentro, el brazalete de capitn/ana, etc.
- Fase de organizacin y planificacin: Por ejemplo, se puede decidir un sistema de
liguillas, con un calendario predeterminado, de modo que la final se realice al trmino del
trimestre.
- Fase de aprendizaje desde la exposicin docente: Durante el desarrollo de las clases, los
alumnos podrn anotar preguntas posibles de cara al torneo. Tendrn que versar sobre lo
tratado y realizado en clase. Al pivotar sobre el contenido de las exposiciones docentes, es
esencial que stas sean correctas, amenas, motivadoras y creativas.
- Fase de ayuda o preparacin: En la vspera del torneo, los miembros de cada subgrupo
pueden asegurarse de que las preguntas y sus respuestas son correctas, resolver dudas, etc.
Cada alumno llevar escritas sus preguntas, pero las respuestas no se pueden llevar
apuntadas. Esta sencilla norma se presta a la picarda. Hemos tenido alumnos que optaban
por incluir las respuestas a otras preguntas en forma de pregunta.

11
- Fase de torneo: Suponiendo que en una sesin d tiempo a uno o dos torneos, cada uno de
ellos podra transcurrir as: 1) Intercambio de banderines entre capitanes, etc. 2) Los
equipos pueden alinearse de pie a lo largo o ancho del aula, de modo que los componentes
queden enfrentados aleatoriamente. 3) Los capitanes podrn comprobar que cada miembro
del equipo contrario lleva escritas tan slo preguntas. Tambin pueden renunciar a ese
derecho. 4) A cara o cruz se decide quin empieza. 5) El miembro 1 del equipo A
pregunta al miembro 1 del equipo B. Seguidamente, el miembro 1 del equipo B pregunta
al miembro 1 del equipo A. El autor de la pregunta dictamina si la respuesta es correcta o
no. Si hubiera dudas, el profesor dictamina si la respuesta vale o no. Quien no responda
exactamente queda eliminado y se sienta (en el centro de la clase, con el resto de
compaeros que no compiten ese da). 6) Quien elimina a su contrincante queda liberado,
y en la siguiente ronda puede dirigir su pregunta a cualquiera. Quien se queda sin
homlogo, tambin puede dirigir su pregunta a cualquiera del equipo contrario. 7) Vence
el equipo del ltimo componente (el ltimo mohicano), que se queda con los dos
banderines.
- Fase de clasificacin de equipo y de sus miembros: Los resultados del equipo en los
torneos y la posicin de cada alumno se emplear como indicador de aprendizaje. Los
miembros del equipo ganador y los cinco ltimos supervivientes de cada equipo pueden
tener 1 punto ms en el examen, etc. Puede ser til la figura de un apuntador en la pizarra
o un secretario. Ser preciso completar este dato con procesos de evaluacin formativa y
de evaluacin final.

Uno de los efectos de esta tcnica es que se puede incrementar la motivacin del grupo por el
aprendizaje de unos contenidos especficos. Tambin queda potenciada la autoestima de
quienes consideran que mejoran o han ganado, y ofrece oportunidades a que los alumnos con
ms baja autoestima puedan reforzarla a travs del juego. Tambin se suele incrementar la
autoridad docente, al reforzar su papel de experto. Con esta autoridad incrementada, ser
posible orientar mejor la motivacin competitiva hacia la superacin personal, la ayuda del
compaero y el desarrollo personal mediante el conocimiento. El liderazgo se orientar
tambin al enfoque y rigor aplicado al uso del conocimiento, la capacidad de apertura y de
relacin que puede comunicar.

12
15.2. Centradas en la realizacin de una meta comn

Podran ser de varios tipos no excluyentes: 1) Productivos. 2) De solucin de problemas. 3)

De dramatizacin, etc.

Inmersin Temtica o Proyectos Temticos

Responde a la pregunta: Qu necesitamos / quisiramos / nos gustara saber sobre? o

Sobre qu queremos incrementar nuestro conocimiento?. Es una tcnica didctica
desarrollada como un proyecto de indagacin cooperativa o de investigacin temtica
orientada a la construccin de un conocimiento cooperativo y relativamente autnomo sobre
un tema de inters para todos. En funcin de la naturaleza de la toma de decisin podra
hablarse de inmersiones temticas: 1) Tutoriales: sobre procesos de orientacin escolar,
personal y grupal, incluidos procesos de convivencia y de funcionamiento grupal. 2)
Instructivas: sobre contenidos de enseanza relacionados con el aprendizaje acadmico, y 3)
Mixtas. Se basa en parte en los dilogos simultneos, lluvia de ideas, mapa conceptual, etc.
Para su desarrollo se requiere de una franja de tiempo flexible. Su desarrollo se basa en el
mtodo natural de adquisicin de conocimiento, que puede sistematizarse a largo de una serie
de fases lgicamente construidas:

- Eleccin del tema y motivacin por su conocimiento. Es preferible que el tema sea
propuesto por los alumnos, por afectarles al ser de inters social, psicoevolutivo,
circunstancial, etc. El interrogante puede enraizarse en un aspecto de actualidad, una nota
de prensa, un informe de investigacin, un asunto profesional, un tema muy especfico,
una hiptesis o una buena pregunta de algn alumno, una lluvia de ideas, etc. Algunos
ejemplos podran ser: la energa nuclear, el cncer [porque a un compaero se le
diagnostica la enfermedad], el Amazonas en peligro, El Nio y La Nia [los meteoros],
los virus, la Revolucin Francesa, el movimiento anarquista en Espaa a primeros del
siglo XX, etc.
- Motivacin y lluvia de ideas sobre el tema propuesto: El gran grupo realiza un primer
despliegue de interrogantes, en torno a una serie de cuestiones motivadoras: Qu
sabemos de...? (1 mapa conceptual evaluativo) o qu cosas queremos saber de...? (2
mapa conceptual)

13
- Clasificacin / categorizacin: Los interrogantes se agrupan en aspectos relacionados
entre s. Se construye en papel continuo cooperativo o un hipertexto rudimentario un
mapa conceptual
- Agrupamientos: Se forman tantos grupos como categoras conceptuales se han definido
- Lluvia de ideas intragrupo: Cada grupo se centra en su categora y desarrolla una lluvia de
ideas sobre su subtema, desde la consigna: Qu queremos conocer de...?
- El resultado es elaborado por el grupo y puede pasar al 2 mapa conceptual (papel
continuo cooperativo o hipertexto)
- Apertura al gran grupo: El trabajo por grupos se abre al plenario, con la consigna:
Alguien de la clase quiere saber algo ms de...?. Se aaden las propuestas pertinentes
- Identificacin de fuentes de informacin: Los subgrupos determinan dnde pueden
encontrar informacin sobre los temas o a qu fuentes pueden acudir: libros, Internet,
televisin, peridicos, expertos (a los que preguntar o que podran venir), otros docentes
(equipo de expertos), empresas...
- Produccin escrita (monografa), supervisin docente y elaboracin de CD rom: expresin
en variedad de lenguajes creativos: textual, fascculos, vdeo documental, musical,
matemtico, fsico-analgico, lengua extranjera, plstico, dramtico, coreografa...
- Presentaciones o breves ponencias por grupos
- Evaluacin: metacognicin: Qu hemos aprendido? (3 mapa conceptual). Contraste
entre los tres mapas conceptuales. Puntos fuertes / dbiles / propuestas de mejora. Posible
contraste con expertos, para validar la produccin.
- Posible inclusin del producto final como material de la biblioteca de aula.

Puede ser muy pertinente la realizacin de una salida en algn momento de su proceso. Una
variante puede ser la inmersin temtica compleja, compartida por varias aulas del mismo o
diferente nivel. Otra, la inmersin temtica coordinada o comparativa, cuando dos o ms aulas
indagan en el mismo tema o en temas distintos y al finalizar comparten o intercambian sus
trabajos. Esta propuesta metodolgica tiene como ventajas principales la motivacin por el
conocimiento, la prctica de la cooperacin, la creatividad, la autoorganizacin, la autonoma,
la experiencia de la transdisciplinariedad (si el tema recorre varias disciplinas de referencia y
reas de conocimiento) y la complejidad didcticas, la toma de conciencia del alcance de lo
tratado, la mejora del clima de aprendizaje, mejora de la autoestima personal y del grupo, la
evidente aportacin de los alumnos al conocimiento y la enseanza y posibles elaboraciones

14
extraordinarias. Como desventajas podramos destacar: posibles desarrollos incompletos,
errneos, excesivamente abiertos, inadecuados (por acceso a informacin impropia, que puede
ser difcil de elaborar), poco rigurosos, etc. Para paliarlos se nos antoja esencial la labor de
orientacin didctica y de evaluacin continua y formativa durante el proceso, tanto del
profesor como de posibles equipos tutoriales de expertos (a los que se puede recurrir en
determinadas horas y lugares), la seleccin previa de fuentes, y la posibilidad de continuacin
posterior desde los afianzamientos aprendidos, etc.

Proyectos Didcticos

Podra responder al interrogante: Cmo?, cuya respuesta es el proyecto realizado. Se

trata de una propuesta globalizada en la que el grupo se organiza para resolver un problema
y/o producir algo cooperativamente conforme a un plan compartido por todos. Para poderlo
desarrollar es preciso compartirlo, que los alumnos se coordinen y se organicen en torno a la
meta comn, en cuyo proceso confluyen intereses, expectativas y competencias muy diversas.

La idea original parti de J. Dewey (1859-1952) y fue desarrollada por varios de sus
discpulos (Charters, Stevenson, Sneden, Wells), entre quienes destac W.H. Kilpatrick
(1871-1965) que publica The Project Method en 1918 (M. Lorenzo Delgado, 1994, p. 442,
adaptado). W.H. Kilpatrick conceptuaba proyecto didctico como: Una actividad
intencional realizada con todo el corazn y desarrollada colectivamente. Como muchos
autores de entonces y posteriores, estuvo muy influido por el conexionismo de E.L.
Thorndike, muy relacionado con la autonoma, la cooperacin y la creatividad didctica,
aunque se haya malinterpretado, a nuestro juicio, posteriormente.

Los proyectos intentan ser una solucin a lo que J. Dewey denomina el problema de la
instruccin, que se resolvera con actividades inteligentes, especficas, que tengan un fin,
una significacin para el nio. En una palabra, actividades que le interesen. Dewey criticaba
la enseanza rancia y el hecho de que lo que se aprenda en contextos educativos pareca no
servir ms que para superar exmenes. Para dar una alternativa, desde el trabajo sobre
proyectos didcticos propuso educar teniendo en cuenta el inters de los alumnos, desde ellos
y con ellos sobre planes compartidos, pretendi reducir a 0 la distancia entre lo que se

15
enseaba en la escuela y lo que se necesitaba en la vida, e identificaba el aprender para la
vida con resolver problemas de manera activa (learning by doing) en contextos de
cooperacin y actividad. En la medida en que todos estamos cada da plantendonos
proyectos, formando parte de otros y resolviendo problemas, el planteamiento de estos autores
est cuajado de sentido. Adems, se constituye en una oportunidad didctica para vincular la
escuela con el futuro profesional.

La enseanza sobre proyectos bien realizada es motivadora, genera aprendizaje colaborativo

por descubrimiento, puede dar sentido a los aprendizajes instructivos adquiridos y motivar
nuevos aprendizajes, induce a la bsqueda de calidad, que integra bien con la importancia de
las relaciones personales, la organizacin funcional, la creatividad cooperativa y la prctica de
la autoevaluacin como actividad natural. Una de sus claves es el deseo compartido de
llevarlo a cabo, desde la coordinacin y para el objetivo comn. Para ello es preciso disponer
de recursos apropiados, un horario flexible y una expectativa y orientacin didcticas
adecuadas. Durante el proceso y sobre todo a la hora de cosechar el resultado, se puede
favorecer la autoestima individual y del grupo, generar una experiencia de aprendizaje muy
significativa, y mejorar las relaciones, ayuda, empata y sensibilidad incluidas.

Los proyectos didcticos se pueden clasificar desde una serie de categoras secantes entre s,
que presentamos, intentando mejorar la clasificacin de W.H. Kilpatrick (1918):

- Proyectos productivos, de elaboracin o produccin de objetos, diseos, planes, etc.: En

general pueden responder a la consigna: Cmo construir? Por ejemplo, cmo
construir una estacin meteorolgica?, cmo hacer una biblioteca de aula?, cmo
escribir y representar una obra de teatro shakespeariana en ingls?, cmo construir un
kart que funcione con energa solar?, cmo crear un peridico de aula, nivel o de ciclo
(autogestionado por los alumnos)?, cmo decorar el aula?, cmo poner en rbita un
satlite al espacio?, cmo escribir un libro?, cmo hacer una tarta para 30?, cmo
atravesar un ro?, cmo trazar un viaducto?, cmo se planifica la instalacin de una red
de fibra ptica de una localidad?, cmo incorporar a una empresa un plan de riesgos
laborales?, etc. Un proyecto peculiar de este tipo consiste en construir cooperativamente
un Trivial con los contenidos tratados en la asignatura, quiz utilizando las TIC para su
diseo y desarrollo. Podra jugarse va Web. Puede aadirse el estmulo de que el 75% de

16
 las preguntas del cuestionario de examen saldr del Trivial. Con ello se ganar en
tiempo de estudio, en conocimiento, bajar la ansiedad y aumentarn los aprobados.
- Proyectos de desarrollo o perfeccionamiento: Pueden responder a la consigna: Cmo
adaptar o mejorar? Por ejemplo, cmo simplificar un procedimiento?, cmo adaptar
un receptor de FM de 100 MHz para escuchar conversaciones de una torre-cabina?,
cmo mejorar un objeto?, etc.
- Proyectos de solucin de problemas: En general pueden responder a la consigna: Cmo
aprender a, cmo poder o cmo actuar en? Por ejemplo, cmo proceder en
situaciones de primeros auxilios?, cmo orientarse en el campo?, cmo analizar la
potabilidad del agua de un ro?, etc.
- Proyectos organizativos: Responden a la consigna: Cmo organizar? Por ejemplo:
cmo organizar una exposicin-homenaje a la Revolucin Francesa, al Siglo de Oro, a
Lorca, a Einstein, a Teilhard de Chardin, etc.?, cmo formar una orquesta?, cmo crear
una ONG?, cmo se crea una empresa, un negocio, una consulta?, cmo constituir
una cooperativa?, cmo crear un servicio de mediacin de conflictos para el centro?,
cmo mejorar la comunicacin de la Unidad de Oncologa Peditrica (en que est nuestro
compaero P. F. y la clase?, etc.
- Proyectos de creacin e innovacin: Pueden responder a la consigna: Cmo construir o
cmo ser? Por ejemplo: cmo construir una mquina de siete pasos?, cmo
construir un robot?, cmo crear un modelo de huracn por ordenador?, cmo disear un
saln inteligente?, cmo ser nuestra ciudad en 150 aos?, etc.

En un proyecto se puede implicar a todo o a la mitad del grupo, realizando proyectos

didcticos paralelos o complementarios. Para el desarrollo de proyectos proponemos seguir
las siguientes fases, para las que puede ser positiva la participacin de algn alumno de
niveles o ciclos superiores:

- Fase de ideacin y eleccin del tema: Qu vamos a hacer?. Es una fase crtica, a veces
difcil de prever, de programar. La propuesta del tema de un proyecto ha de venir de los
alumnos, normalmente en asamblea. Es fundamental que lo sientan como propio, aunque
un docente con mano izquierda pueda catalizar o inducir una decisin. Un ejemplo: quiz
sea difcil que un grupo de Primaria decida por s mismo hacer un corto sobre un tema
de inters. Pero el profesor puede proponer realizar con otras clases un festival de cortos.

17
 Una vez que el grupo asume el reto, estar enfocando, para ese ao, a la vez dos
proyectos: la organizacin del festival y el corto en s. Cuando el grupo decide el
proyecto, su motivacin, su movimiento se dirige a su resolucin, y con esto mucho est
ganado. Si un proyecto se impone, no es que sea menos motivador: es que deja de ser un
proyecto. Si el alumno responde a propuestas del profesor estamos en el campo de las
unidades didcticas, de los talleres o de otras propuestas metodolgicas distintas.
- Fase de planificacin cooperativa: Cmo lo vamos a hacer?. Objetivos didcticos, qu
es necesario, cmo realizarlo, qu hace falta, dnde buscarlo, a quin recurrir, cundo
hacerlo (cronograma), aun teniendo en cuenta que los proyectos didcticos tienen una
duracin indeterminada, etc. Se discuten los pros y contras, se aprende a pensar y a decidir
democrticamente.
- Fase de realizacin y evaluacin continua y formativa: Cmo estamos realizando el
proyecto?. Se distribuyen las tareas, se realizan las actividades previstas en cada fase, se
deciden mecanismos de evaluacin y de puesta en comn, se analiza, se corrige y se
toman decisiones para mejorar el proceso de forma continua, etc.
- Fase de evaluacin final: Cmo hemos hecho el proyecto? Del producto construido o
propuesto: calidad, utilidad, etc. De los materiales utilizados y de los recursos disponibles.
De la participacin de las personas.
- Fase opcional de exposicin, explotacin, difusin o generacin de nuevos proyectos.
- Fase posproyecto: Lo realizado puede afianzar la motivacin de aprendizajes formativos
posteriores, inmediatos (porque se entienda que el aprendizaje adquirido a travs de un
proyecto puede ser tan atractivo como incompleto) o mediatos, de modo que la
experiencia pueda actuar como organizador avanzado experimental de gran calado
didctico.

Los proyectos didcticos se prestan a ser desarrollados tanto como actividad ordinaria,
complementaria y/o extraescolar. Algunos centros los adoptan como propuesta metodolgica
principal y desarrollan el grueso de su trabajo sobre ellos. Otros los incorporan como tcnica
de enseanza complementaria a las unidades didcticas de referencia. Con frecuencia, una
salida puede ser parte de un proyecto didctico, y puede tener mucho sentido en cualquier
momento de su proceso: para la ideacin, en el desarrollo, en la fase posproyecto, etc. En
otras ocasiones, un proyecto se puede desarrollar en el seno de una salida. En otras sucede a
una inmersin temtica (proyecto didctico temtico) o va naturalmente seguido de un taller.

18
A veces, alguna tcnica de experto, como la entrevista pblica colectiva puede ser un
magnfico colofn o inicio de un proyecto. Otras, el proyecto est incluido en una unidad
didctica, de modo que el tratamiento de un tema atraviesa una fase de proyecto seguida de
otra de unidad didctica convencional, etc. Adems, los proyectos pueden apoyar su
desarrollo en otras tcnicas didcticas instrumentales, como los rincones. Por ejemplo, un
rincn determinado puede permanecer mientras dure un proyecto.

En otras ocasiones, un proyecto se puede desarrollar en el seno de una salida. En otras sucede
a una inmersin temtica (proyecto didctico temtico) o va naturalmente seguido de un
taller. A veces, alguna tcnica de experto, como la entrevista pblica colectiva puede ser un
magnfico colofn o inicio de un proyecto. Otras, el proyecto est incluido en una unidad
didctica, de modo que el tratamiento de un tema atraviesa una fase de proyecto seguida de
otra de unidad didctica convencional, etc. De cualquier modo, ha de programarse.

Proponemos un modelo especfico para la programacin de proyectos: 1) Titulo del proyecto

didctico. 2) Ubicacin: Titulacin o etapa, ciclo, reas de conocimiento o materias
implicadas, fechas en las que se realizar, duracin aproximada. 3) Justificacin educativa:
qu se pretende y por qu. 4) Vinculacin con el plan de estudios o con el currculo:
competencias (por qu se van a aprender o desarrollar), objetivos, contenidos (conceptos,
procedimientos, actitudes, sentimientos, etc.) y criterios de evaluacin. 5) Evaluacin
inmediata: requisitos, conocimientos previos, tcnicas e instrumentos de evaluacin. 6)
Objetivos didcticos (por reas de conocimiento o materias). 7) Contenidos didcticos (por
reas de conocimiento o materias). 8) Cronograma (acciones en el tiempo) previsto o fases en
el desarrollo del proyecto. 9) Tipos de actividades y recursos didcticos que se desarrollarn
en el proyecto. 10) Organizacin personal, organizacin espacial, organizacin temporal. 11)
Evaluacin continua y formativa: tcnicas e instrumentos de evaluacin. 12) Evaluacin final:
tcnicas e instrumentos de evaluacin, incluida la exposicin, degustacin, comprobacin,
ensayo, representacin, proyeccin, edicin, etc., en su caso.

Cuando un grupo prepara el desarrollo de otras propuestas metodolgicas est, de hecho,

implicado en un proyecto. Algunas ventajas de los proyectos didcticos, en los que cabe
apoyar su justificacin educativa, son stas:

19
- Verifican de hecho que pueden desarrollarse aprendizajes formativos muy prximos a los
que se precisan para la vida
- Tiene una gran capacidad globalizadora de contenidos de diversas reas de conocimiento
y clases
- Si el proyecto est bien planteado, es muy motivador para quienes lo realizan, tanto en lo
que respecta al tema de que trata, las competencias que requiere, la comunicacin
interpersonal que precisa, su proyeccin en la vida profesional o adulta, y la posibilidad de
realizar algo verdadera y objetivamente satisfactoria.
- Activan competencias muy transferibles a la insercin social y profesional, estructuradas
por un aprendizaje por descubrimiento colectivo y una creatividad cooperativa
- Fortalecen la autoestima individual y colectiva

Entre los inconvenientes ms frecuentes podramos sealar que:

- A veces es preciso programar con mucho cuidado la fase de ideacin para desarrollarse
con los alumnos, con el fin de que el grupo de alumnos lo entienda como su proyecto, ya
que es determinante del resto. Aun as, algunos alumnos pudieran no compartir ese inters
general.
- Aunque puedan desarrollarse en el aula, puede ocurrir como a los talleres: que el espacio
puede ser limitador
- Aunque su duracin pueda estimarse, sobre todo al principio puede ser difcil de
concretar.
- En ocasiones, un proyecto no se logra. El hecho pudiera ser frustrante, aunque no por ello
debera de dejar de ser formativo, ms bien al contrario.
- Los recursos y la reorganizacin de horarios a veces pueden ser una dificultad difcilmente
salvable.
- La evaluacin didctica puede ser algo ms difcil que con otras propuestas
metodolgicas, tanto en la evaluacin inmediata, en la evaluacin continua y formativa y
en la evaluacin final.
- Un proyecto puede atender bien importantes conjuntos de competencias, mientras
desatiende otras capacidades imprescindibles relacionadas con el estudio para la
comprensin. En otras palabras, pudiera ocurrir que su funcionalismo extremo se tradujera
en una superficialidad probable. Cabra que el proyecto se identificara con una fase de una

20
 propuesta metodolgica o unidad didctica mayor orientada precisamente al cubrimiento
de estas desatenciones.

Todo lo anterior requiere la consideracin crtica de los equipos educativos, orientada a

mantener sus fortalezas para salvar sus debilidades, y sacar partido didctico a esta
innovadora tcnica de enseanza.

Antiproyectos (versin agorera del proyecto)

Esta tcnica vuelve del revs la propuesta anterior, desde la fase de planificacin cooperativa.
Tiene sentido si se realiza antes del desarrollo del proyecto didctico. Suele ser ms pertinente
en proyectos que por alguna razn son importantes para el grupo. Tiene como ventaja que
ensea a pensar. Se trata de imaginar qu podra salir mal en cada paso. Entre todos se
asume el supuesto de que cada cosa que se haga va a estar interferida por circunstancias,
problemas previstos e imprevistos, capaces de conducir a que el proyecto no resulte o sea un
fracaso. Las divergencias de los agoreros pueden ser muy positivas, y constituirse en retos
para el grupo. Posteriormente se tratar de ir dando soluciones preventivas o vacunas
parciales para que lo inesperado e indeseable no surja.

Proyectos de Investigacin o Pequeas Investigaciones

Se trata de una propuesta metodolgica disciplinar, inter o transdisciplinar, que apunta a una
necesidad de conocimiento cuya respuesta requiere datos (nmeros o palabras). No se trata
tanto de desarrollar un proyecto de investigacin cientfica, como del uso del proyecto de
investigacin como tcnica didctica. Aproxima al alumno al modo en que se lleg al
conocimiento cientfico, que permanentemente utiliza en sus asignaturas, limpio de polvo y
paja. Se trata de:

- Ensear a pensar a travs del aprendizaje de actitudes y habilidades investigadoras

Comprender que poco a poco el conocimiento se va completando, como en una entrega de
antorcha cooperativa e histrica
- Percibir que el mtodo cientfico es una forma honesta de obtener conocimiento
- Darse cuenta de que todo conocimiento es dudoso (Russell) y falible (Popper), luego
provisional. de descubrir que la generalizacin de los resultados depende de los diseos

21
- Experimentar que lo ms exacto es relativizar las conclusiones (parece ser que, todo
indica que, de nuestros datos desprendemos que), etc.

A diferencia de los proyectos didcticos, los proyectos de investigacin s podran ser

propuestos o guiados por el profesor, para evitar preguntas inadecuadas (amplias, imposibles
de investigar). Su punto de arranque podra ser un tema del que hacer derivar un problema
que se pueda concretar con preguntas especficas de investigacin. Algunos ejemplos de ellas,
capaces de unir sin solucin de continuidad el proceso reflexivo cientfico de un nio de 3.5
4 aos y la investigacin de un Premio Nobel son: Crecer mejor una planta con compost
que sin compost?. Cules son las dificultades de los inmigrantes?. Por qu los botijos
enfran el agua?. Por qu una gallina no puede volar y un guila imperial s?. Cuntas
familias de nuestro centro tienen ordenador en casa?. Cules son los hbitos de salud de
nuestras familias?. Qu uso hacen de l?. Quines lo emplean ms y por qu?. Son
los alumnos de una etapa educativa unas personas ms o menos tolerantes y abiertas que los
de otra etapa u otro centro?. Cmo afecta a las aves de nuestro entorno el cambio del
clima?. En qu empleaban su ocio y su tiempo libre nuestros abuelos?. Y los
adolescentes de otros pases y culturas?, etc. Tras una pregunta cuya respuesta se desea
obtener, el proceso de investigacin cientfica va seguido de dos respuestas encadenadas: No
s y Cul puede ser un modo vlido de averiguarlo?.

En funcin de lo que se quiere obtener, las preguntas pueden requerir el empleo de tcnicas de
recogida de datos cuantitativos o numricos, cualitativos (relatos, vivencias, significados), o
mixtos, segn sea el diseo de la investigacin. Algunas tcnicas cuantitativas empleadas en
estudios experimentales, descriptivos o correlacionales podran ser las observaciones
estructuradas, los cuestionarios, las entrevistas estructuradas, los tests de papel y lpiz y las
evaluaciones alternativas. Y algunas cualitativas son la observacin participante, la
observacin de campo, la entrevista en profundidad, el anlisis documental y de enseres y las
tcnicas suplementarias. Se sugiere la elaboracin de un banco de proyectos de investigacin
por ciclos, asignaturas o departamentos, en el que conste la planificacin de la accin
formativa realizada.

Las competencias trabajadas especficamente con esta tcnica didctica tienen que ver con la
aplicacin de una fundamentacin disciplinar o supradisciplinar, la investigacin cientfica,

22
desde la perspectiva de su actitud, habilidades, responsabilidad, rigor, honestidad,
minuciosidad, paciencia y resistencia a la frustracin asociadas, la cooperacin en el seno de
un grupo de investigacin, etc. Proponemos estas fases, que han de ser evaluadas, al ser un
trabajo secuencial:

a) Motivacin, inters, sensibilizacin, observacin, realizacin de preguntas iniciales

b) Definicin progresiva del tema: En qu mbito nos situamos?, en torno a qu queremos
descubrir para saber?, qu necesitamos conocer?
c) Concrecin del problema concreto a abordar dentro del tema.
d) Formulacin de alguna o algunas de investigacin cuya respuesta en el momento actual no
sabemos y para cuya satisfaccin se desarrolla el proyecto de investigacin.
e) Definicin de las fases del proyecto de investigacin (plan y desarrollo) mediante un
cronograma (acciones en el tiempo)
f) Revisin de literatura (marco terico) e investigaciones concretas afines, segn
cronograma: qu se sabe de esto?, qu se ha investigado de ello?, cmo se ha hecho?,
qu resultados se han obtenido?
g) Definicin de la muestra y la poblacin: a quin vamos a investigar?
h) Identificacin de un diseo vlido: Cmo vamos a recoger y analizar los datos?: tcnicas.
Con qu?: instrumentos
i) Organizacin: cundo y quines van a recoger y analizar los datos?
j) En su caso, construccin y validacin del instrumento de recogida de datos
k) Trabajo de campo: recogida de datos mediante observacin directa, entrevista,
experimento, etc., segn cronograma
l) Anlisis de los datos recogidos. Intento de triangulacin (cruce de datos desde diversas
personas, tcnicas, momentos, espacios, etc.) para validar en mayor medida los resultados
m) Sntesis de los resultados. Conclusiones. Discusin en torno a la generalizacin de los
resultados.
n) Propuestas de actuacin o implicaciones derivadas de los resultados de investigacin.
o) Comunicacin, pster, stand, vdeo, web u otro sistema de difusin, exposicin,
publicacin, contraste con otras personas expertas y no expertas, etc.

Algunas observaciones finales en torno a la tcnica didctica:

23
- Es conveniente que los profesores hayan investigado. Si no se tiene experiencia en
investigacin, es preferible formarse, pensarlo en equipo junto a un compaero con
experiencia o partir de otra investigacin semejante ya realizada y replicarla o adaptarla.
- Los proyectos de investigacin pueden ser desarrollados por un grupo flexible de clase
(por ejemplo, alumnos aventajados o especialmente motivados), por toda la clase, por
varias aulas del mismo o diferente nivel, puede continuarse en futuros cursos.
- Si el proyecto de investigacin resulta irrealizable, desde su comprensin global puede
realizarse una actividad representativa por fase, bien concentrarse en una fase (por
ejemplo, construir y validar un cuestionario, entrevistar a una muestra, analizar e
interpretar los datos, etc.), o bien realizar alguna actividad global, por ejemplo, en niveles
altos de enseanza: Dado un paper, realcese un ensayo, o dado un paper con alguna
parte incompleta, compltese.
- Desde el punto de vista del conocimiento didctico y del investigativo, interesa que la
reflexin predomine al esquematismo, la pregunta a la respuesta, la minuciosidad a la
premura, la honestidad a la apariencia, lo obtenido a lo imaginado.
- Toda investigacin cientfica intenta proporcionar conocimiento. Pero toda investigacin
con con-ciencia mira siempre a dos destinos: la evolucin social y la mejora personal. Es
muy interesante desarrollar con los alumnos estas orientaciones epistmicas.

Reportajes Cientficos o Artsticos de Carcter Cooperativo

Sobre contenidos, autores, obras, descubrimientos, problemas, indagaciones de inters, etc.

Stands

Un ponente (generalmente un alumno) permanece junto a una instalacin -que puede incluir
psters, maquetas, folletos, fotografas, etc.- en la que describe su investigacin realizada o
proyecto pretendido, y explica y aclara lo necesario a quienes se le acercan y preguntan. Un
conjunto amplio de stands puede componer una feria, por ejemplo una feria de ciencias.

Feria de Ciencias

24
Es una propuesta metodolgica especialmente desarrollada por el pedagogo argentino A.
Sobral, en el pueblo de Villa Mara (Crdoba, Argentina), cariosamente considerado por sus
profesores oasis pedaggico de Argentina.. Se trata de una reunin de proyectos de
investigacin y pequeas investigaciones realizadas por alumnos de 3 a 17 aos, que los
exponen a travs de numerosos posters y stands, cuyo proyecto y/o experiencia puede
contener, en su caso y de manera adecuada a cada edad, los siguientes aspectos, que
aproximan al razonamiento cientfico: 1) Tema. 2) Problema. 3) Finalidades o pretensiones.
4) Preguntas de investigacin o hiptesis 5) Acciones o proceso. 6) Tcnicas empleadas. 7)
Resultados obtenidos. 8) Implicaciones sociales y/o ambientales. La feria se celebra en una
gran instalacin (por ejemplo, un polideportivo) de algn centro participante. Los alumnos de
ese centro pueden encargarse de la difusin del evento, a travs de un proyecto didctico y/o
taller cooperativo ad hoc. Intervienen en la feria alumnos de un centro o conjunto de centros
de una zona, cuyos trabajos, en su caso, han sido seleccionados. A su vez, la feria de una zona
puede estar conectada con otras de mbito local, provincial, autonmico, estatal,
internacional, etc. En estos casos, se requiere de un jurado entendido, imparcial y con
sensibilidad pedaggica que proceda a la seleccin de propuestas sobre criterios objetivables
y conocidos por todos.

15.3. Centradas en la orientacin educativa del alumno

Pueden incluirse en este apartado todas aquellas tcnicas dirigidas al cultivo del conocimiento
mutuo, la afirmacin, la colaboracin, aprender a pensar, cultivo de la razn creativa y
sensible, clarificacin de valores, aprendizaje metafrico, etc. Algunas de ellas se han
presentado en otro captulo de este mismo libro. Describimos estas otras adems:

Prelaciones

Se trata de una tcnica basada en dilogos simultneos, lluvia de ideas, mapa conceptual, etc.
A su vez puede formar parte de otras, como la inmersin temtica, la resolucin de
incidentes, el estudio de caso, etc. Expliqumosla brevemente: Un grupo de alumnos se
encuentran en la situacin de tener que generar ideas, propuestas, soluciones a problemas...
para tomar una decisin colectiva y vinculante en un breve periodo de tiempo. El objetivo de

25
la tcnica es canalizar la organizacin de esas ideas conforme a un procedimiento para ser
priorizadas, con el fin de llegar democrticamente y lo antes posible a un resultado vlido que
contente a la mayora. Fases de aplicacin:

a) Fase divergente o de dilogos simultneos y lluvia de ideas: El grupo genera las

propuestas, y un secretario las va apuntando en la pizarra siguiendo el procedimiento de la
lluvia de ideas.
b) Fase convergente o de categorizacin: El director de la dinmica, junto con el grupo, va
analizndolas una a una, con la idea de reducirlas a unas pocas categoras que puedan
englobar la totalidad de las propuestas. Por ejemplo, 32 propuestas han podido quedar
reducidas a 5 categoras o clases de propuestas
c) Fase de votacin para la antelacin de las categoras: Cada miembro del gran grupo
punta las categoras por orden de importancia. Por ejemplo, sobre 2 puntos: 2 puntos a la
ms destacada, 1 a la siguiente y 0 a la tercera. El secretario va sumando los puntos de
cada una de las categoras, con lo que al final de la votacin todas quedan ordenadas, de
modo que unas prevalecen sobre otras. Segn el caso, nos quedamos con la primera o
pueden estructurar un plan de actuacin gradual en el que las prelaciones se atiendan o
consideren, en todo caso, en ese orden.
d) Fase de anlisis de la categora ms votada: Puede optarse por analizar de nuevo la o las
categoras seleccionadas en primer lugar, para favorecer procesos posteriores.
e) Fase de compromiso grupal y desarrollo o actuacin: Una vez decidida la propuesta, el
grupo ha de asumirla como consecuencia del respeto a la decisin de la mayora

El papel del profesor consiste en la explicacin de la tcnica, la aclaracin de lo que su

desarrollo implica para el grupo, el apoyo en la bsqueda del consenso funcional previo, la
comunicacin de la consigna, la definicin del tiempo y la eleccin del secretario, en un
contexto creativo y expectante. Posteriormente, moderar la votacin y, si hace falta,
respaldar el desenlace, haciendo valer el procedimiento democrtico vivido. La tcnica
pretende ensear a pensar democrticamente, favorecer la autoorganizacin del grupo,
hacerlo en un breve periodo de tiempo y aprender a comprometerse con los resultados.
Adems, propicia la cohesin del grupo mediante un proyecto de decisin conjunta, el mejor
conocimiento del conocimiento de los dems e incrementar la ZPD social desde la escucha de
las propuestas de los dems enriqueciendo o rectificando la propia. Tiene como efecto

26
secundario que puede inducir a posibles cambios en el propio conocimiento, creencias,
prejuicios, opiniones, crticas, creatividad, etc. Sirve tambin para practicar habilidades o
destrezas encaminadas a sentir concretamente la creatividad, y coevaluar lo que los dems
saben o proponen.

En funcin de la naturaleza de las tomas de decisin podra hablarse de prelaciones: 1)

Tutoriales: sobre procesos de convivencia o de funcionamiento grupal. 2) Instructivas: sobre
intenciones de enseanza relacionadas con el aprendizaje acadmico, y 3) Mixtas. Su
duracin es variable, segn el tema y su dificultad, la implicacin de los alumnos, la
productividad del grupo y el tiempo disponible. Con un gran grupo puede durar 20 minutos.
Es interesante que la evaluacin llegue a valorar actitudes democrticas en los participantes y
el respeto por la decisin conjunta, basado en la disciplina del grupo. En caso de grandes
grupos, si la votacin se realiza por parejas designadas, el tiempo de esta fase se reducir
considerablemente, sin perder el sentido democrtico del procedimiento. El sistema de
votacin puede dar mucho juego, y as mismo se presta a la creatividad.

Una tcnica como sta en muy til para rentabilizar el tiempo y realizar rpidamente
selecciones de propuestas que de otro modo podran ser eternas e insatisfactorias Es
importante no sesgar antes de la decisin, no influir en el resultado de la votacin y
comprometerse con los resultados. Pese a que la tcnica ahorra tiempo y gana en
confiabilidad, no es preciso realizarla con premura. La tcnica de las prelaciones tiene
aplicacin en otros entornos en los que se dan cita la generacin de propuestas, un gran
nmero de miembros, la necesidad de resultados y la de terminar lo antes posible. Por
ejemplo, rganos colegiados numerosos, reuniones con gran asistencia de padres y madres, y
hasta reuniones de vecinos.

Phillips 6.6 y Consejo de Representantes

Son dos tcnicas que presentamos combinadas, por su alta compatibilidad. Pueden ser
instrumentales a otras. La primera, el Phillips 6.6 es discusin breve en pequeos grupos, de 4
a 6 personas, sobre un mismo asunto o problema para alcanzar una conclusin. La versin
original de la tcnica propona el trabajo en grupos de 6 alumnos, 6 minutos. De ah su

27
denominacin. La prctica informa que los tiempos y los grupos pueden flexibilizarse, aunque
pueda ser positivo acostumbrar a los alumnos a un ritmo. Con la flexibilidad indicada, es
idnea para situaciones de aprendizaje como: concluir o valorar lo explicado o tratado
previamente, tomar decisiones colectivas, realizar una presentacin, comunicar el resultado de
una investigacin, etc. Por eso, podramos considerarlos: 1) Instructivos. 2) Valorativos. 3)
Creativos, o 4) Mixtos. La segunda, el Consejo de Representantes lo proponemos como
tcnica para un anlisis pblico y representativo de los datos.

En conjunto, desarrollan competencias en torno a capacidades de: 1) Comunicacin: escuchar

y expresar conclusiones, valoraciones o propuestas de los dems en torno a un tema
especfico. 2) Anlisis, sntesis de ideas y generacin de conocimiento. 3) Organizacin de un
trabajo simultneo en gran grupo. 4) Experimentacin e integracin del propio conocimiento
en el proceso de un discurso democrtico vinculado a procesos de instruccin. 5) Coevaluar lo
que los dems saben o proponen. Su proceso conjunto transcurrira a travs de una serie de
fases:

a) Fase de Phillips 6.6: Se define el problema o tema. Se divide la clase en grupos de

decisin o de trabajo. Cada uno nombra un moderador-secretario, que dar palabras,
anotar las aportaciones y elaborar las conclusiones. Todos y cada uno de los integrantes
expone su opinin durante 6-10 minutos. En el ltimo minuto, el secretario sintetiza las
aportaciones por escrito. El grupo las validar. As, cada grupo culmina su trabajo. Cabe
la siguiente variacin: Puede dividirse a la clase y a los subgrupos en dos bloques, segn
interese.
b) Fase de Consejo de Representantes: Los secretarios o representantes constituyen un
consejo, que nombra a un moderador-secretario del plenario. El Consejo de
Representantes puede ocupar un crculo sentarse en torno a una mesa en la parte central de
la clase. Cada uno de los grupos se podr colocar detrs de su representante. La consigna
es la siguiente: las nicas personas que podrn hablar en la dinmica sern los
representantes, que slo podrn dialogar entre s. Los dems miembros de los grupos
podrn participar pasndoles notas escritas que los representantes estarn obligados a
comunicar en el transcurso de la conversacin. Si fuera necesario, podra volverse a la
fase de subgrupos y volverse a constituir el Consejo de Representantes. Se parte de la base
de que de este modo (con unas pocas personas hablando) la comunicacin didctica entre

28
 los alumnos ser ms eficaz que si el dilogo se desarrolla en un plenario vecinal o
televisivo. El coordinador sintetizar las aportaciones y se intentar llegar a conclusiones
compartidas para el gran grupo. La clase lo validar. El tiempo estimado es de 15-20
minutos. Es importante que los papeles de moderador de pequeos grupos y de plenario
roten.

Figura 15.1. Phillips 6.6 y consejo de representantes

La tcnica doble incorpora una profunda naturaleza evaluativa, con independencia de su

finalidad. Es interesante llegar a evaluar tanto las aportaciones de los grupos como los
cambios y las aperturas personales. Entre sus ventajas principales destacan que es viable tanto
para grupos grandes y pequeos; puede servir para hacer participar al gran grupo en el
contexto de una clase expositiva, para enriquecerla, evaluar, etc.; puede ser muy til para
analizar conocimientos previos o realizar una evaluacin inmediata, y finalmente puede ser
buena para compartir los conocimientos con los dems.

Sugerimos se considere lo siguiente para optimizar la prctica: La estancia no debe distraer,

las condiciones han de propiciar la concentracin y la productividad. En segundo lugar, las
aportaciones pueden provenir de unas personas ms que de otras. En principio, deben evitarse
manifestaciones pblicas orientadas a inhibir al productivo y forzar al pasivo. 3) Resulta clave
el clima de confianza previo. 4) Si el objetivo por el que se realiza no es claro, la actividad se
percibir con menos sentido. 5) Si predominan personas conformistas, el resultado puede ser
pobre, aunque para ellas sea brillante. Pues bien, lo ms valorable ser su percepcin
subjetiva. La tcnica es complementaria a los dilogos simultneos intragrupo, prelaciones,
diversas tcnicas basadas en expertos distintos al docente, etc.

29
Escenificaciones (role playing)

Se basa en la participacin activa de todos los componentes del grupo. Queremos destacar su
gran capacidad formativa, sus efectos directos en la cohesin comunicativa y humana del
grupo, que es til para la educacin del afecto y la razn sensible y que es vlida para la
orientacin profesional temprana, cultivable en el juego simblico desde la Educacin
Infantil. Se articula en la representacin de una escena definida y en su experiencia
socioemocional, que puede ser analizada despus con fines educativos. La situacin puede ser
cotidiana, profesional, histrica, imaginada, etc. Puede representar situaciones conflictivas,
difciles, ansigenas, comprometidas, de alta responsabilidad, delicadas, previsibles,
inesperadas, que entraen tomas de decisiones y cambios crticos, etc. Por ejemplo: un
problema entre compaeros, una situacin familiar, una situacin de primeros auxilios, una
vivencia social conflictiva, un dilema tico, etc. Entre otras, favorece el aprendizaje de
competencias como:

- El incremento de la comprensin de la situacin representada, por la empata, entendida

como mejor percepcin del conocimiento del otro desde su punto de vista
- El enriquecimiento de la inteligencia social
- La contribucin a la cohesin del grupo
- El mejor conocimiento propio y de los dems
- La posibilidad de cambios en creencias, prejuicios, opiniones, crticas...
- El descubrimiento del modo en que los dems nos pueden percibir
- La prctica de habilidades o destrezas sociales-profesionales
- La adquisicin de mayor seguridad en las situaciones ensayadas y en otras transferibles

Para su desarrollo es importante que haya una motivacin positiva por la actividad (escena
representada) y un buen clima de comunicacin, que el grupo exista o tenga voluntad de ello,
que en sus componentes haya una cierta autoestima, seguridad en s mismo suficientes y
madurez emocional que permita la capacidad de compartir actitudes constructivas polarizadas
en la actividad, que haya confianza en la tcnica y en su coordinador, y que la metodologa se
comprenda o se asocie a experiencias positivas anteriores. Su calidad se ve favorecida con un
buen papel de los secretarios, como analizadores y registradores de conductas, si en los
participantes se verifican otras capacidades como la interpretativa, la de abandonarse a la

30
situacin representada sin perder la conciencia de observador, capacidad de empata (ponerse
en la situacin, el sentimiento y el conocimiento de otras personas), etc. Adems, las
escenificaciones requieren de privacidad, antes, durante y despus de su desarrollo. Por su
grado de planificacin podran clasificarse como no estructuradas, si slo se asignan los
papeles, semiestructuradas, si se asignan papeles y un guin breve, abierto, y estructuradas si
la escena y los discursos estn muy definidos. Adems, cabe la variedad mixta. Podra durar
una o ms sesiones. Aun as, conviene evitar que se alargue innecesariamente. En cuanto a su
aplicacin, podra estructurarse en las siguientes fases:

- Preparacin: Se reparten los papeles con pegatinas o papelitos, que identifican a cada
personaje. Es preferible el azar a la designacin voluntaria, excepto, por ejemplo, en casos
de gran timidez, para evitar que un alumno se bloquee y pase un mal rato. Se concede un
tiempo para la identificacin con el papel asignado (2 minutos). En ocasiones, otros
miembros del grupo contribuyen a preparar el escenario y a caracterizar y a aleccionar a
un personaje.
- Representacin: En 5-7 minutos se precede a una escenificacin breve. La escena se
puede repetir a la vista de todos, con los mismos u otros personajes, con sustituciones y
rotaciones de papeles. Una variacin posible es lo que llamamos role playing comparado:
Mientras que en el formato convencional el grupo converge en una sola escena
(coordinador, uno o dos secretarios, actores y observadores), en el comparado varios
grupos actan simultneamente en diversos espacios desarrollando la misma escena,
secuencias sucesivas o escenas con ciertas modificaciones. Esto favorece que todos sean
actores y todos observen. Una vez representadas las diferentes posibilidades, si stas son
diferentes, pueden rotar. Al desarrollarse en grupos ms pequeos, estar expuestos a
menos miradas y diversificar su desarrollo, podran ser ms adecuadas para empezar, si no
existe destreza en el uso de la tcnica y para los ms tmidos. Una vez que el grupo se
familiariza con ella, puede generar resultados del foro ms ricos que con las
escenificaciones convencionales. En cualquier caso, la dinmica mejora con un secretario
por grupo.
- Reflexin: Normalmente se da la palabra a los actores, y despus a los secretarios y
observadores. Posteriormente se desarrolla un foro inmediatamente posterior a la
representacin, que dialoga sobre sentimientos, decisiones, actuaciones, alternativas...
Puede cerrar el foro el coordinador

31
El profesor invita a participar, expecta positivamente sobre la dinmica, la presenta, se
asegura de que se comprende, exhorta a la responsabilidad y sentimiento grupal, solicita que
las actitudes inadecuadas se eviten: distraer, rerse, abuchear, aplaudir, etc., resalta el inters
formativo, social o profesional de lo que se va a vivir, define la duracin de la representacin,
favorece la resolucin creativa de problemas (flexibilidad-redefinicin, cantidad de respuestas
divergentes, elaboracin, originalidad, realizacin de preguntas, etc.), propicia la repeticin de
la escena hasta que se considere suficiente, observar y evala la representacin tanto en lo que
es formativo como en actitudes inadecuadas y prejuicios, modera la reflexin posterior sin
inhibir o sesgar, otorga espacio a la expresin de sentimientos y discursos, favorecer que los
participantes valoren la experiencia desde la conciencia, no desde el egocentrismo personal o
colectivo, agradecer la participacin de todos, y puede invitar a elaborar por escrito sobre lo
vivido, mejor voluntariamente y sobre todo si la experiencia ha sido muy significativa. Dentro
de las competencias docentes, adquiere especial relevancia la evaluacin de la tcnica. Tiende
a ser cualitativa, interpretativa, basada en las observaciones de los secretarios, en los
significados personales de quienes se han expresado en la fase reflexiva de foro, y en las
propias observaciones docentes. Debe referirse especialmente al desarrollo de sentimientos,
actitudes, conocimientos, conciencia, etc., y a la superacin de prejuicios de los participantes.
La tcnica permite el acceso en breve tiempo a cuestiones poco accesibles de otros modos. Si
los personajes son reales (compaeros de clase, profesores, etc.) podrn incluirse pequeas
imitaciones, gestos y modos propios que permitan conocer cmo nos ven los dems. La
experiencia puede ser de una gran capacidad evaluativa sobre nuestra forma de hacer y de
actuar. La escena debe ser motivadora a priori para los participantes; si slo se centra en lo
que interesa al profesor, el aprovechamiento ser menor. Esta tcnica puede guardar relacin
con las siguientes: Exposicin docente y foro, respecto a las cuales es una tcnica compleja o
envolvente. Consejo de Representantes, si la actividad se articula en las observaciones de los
secretarios o en otros observadores. Proyectos de investigacin cientfica, si las observaciones
fueran parte del mismo. Proponemos estos ejemplos:

- El juicio: Se trata de un role playing o juego de roles muy concreto en el que se juzga
un tema polmico. Por ejemplo: los deberes para casa, la emigracin ilegal, la tala de
rboles, etc. Sobre la cuestin hay un equipo defensor, con su portavoz, que acta como
abogado, un equipo fiscal, cuya intervencin mediante su portavoz ser crtica e intentar
demostrar la culpabilidad del asunto juzgado. Antes del juicio, los equipos prepararn

32
 argumentos a favor de sus tesis, y podrn prever crticas de la otra parte. Durante el
desarrollo del acto, habr un juez, que coordinar el proceso. Tambin podrn aparecer
otros personajes necesarios, como los secretarios, que toman notas para el acta o el
guardia que presenta el acto, el jurado, que decidir democrticamente y segn lo
escuchado si el tema juzgado es culpable o inocente, y el pblico. Los nios ms
pequeos se disfrazarn adecuadamente para el solemne acto, que puede durar ms de una
sesin. La sesin puede grabarse para actividades didcticas posteriores y para el
conocimiento de los padres. En prximos juicios, los papeles debern rotar.
- Telediario: La clase se rene por secciones y prepara noticias, que sern contadas por
unos locutores previa caracterizacin. Otros se encargarn del guin, otros de las cmaras,
otros del sonido y la iluminacin, otros de la direccin, otros de cada seccin, etc. Dentro
de esta peculiar escenificacin cabe un especial desarrollo de la creatividad a todos los
niveles: planificacin, comunicacin, contenidos, etc. Por ejemplo, pueden incluirse
anuncios en los que se intentar vender material intil o bien cosas de uso corriente,
destacando sus utilidades y ventajas reales o imaginadas. Pueden incluirse secciones
originales, por ejemplo un rincn de las palabras, en el que se recitan poemas estticos o
divertidos.
- Teatro-foro (Augusto Boal): Es una tcnica didctica basada en la escenificacin
desarrollada como teatro del oprimido por A. Boal, un pedagogo que llev a teatro la
pedagoga de Freire. Principalmente es un recurso metodolgico de Educacin para la
Paz. Se representa una escena conflictiva breve, en la que hay tres clases de figuras:
opresoras, oprimidas y neutras. Las opresoras son las mismas personas, no cambian. Las
oprimidas y las neutras, en cualquier momento de la reescenificacin, pueden ser
sustituidas por alguien del pblico, que a la voz de Stop! paraliza la escena, toca en el
hombro al personaje a sustituir y contina desarrollando la escena para resolverla de un
modo alternativo, siempre que sea de forma no violenta. Un par de escenas susceptibles de
teatro-foro, desarrolladas por la experta Myrna Rivera: Una sala de un aeropuerto en la
que dos vigilantes piden la documentacin de forma distinta segn el origen y la raza de
los viajeros a los que se dirige. Una parada de autobs con varias personas: aparece un
joven que empieza a molestar a una muchacha. Para profundizar puede consultarse el
trabajo de T. Barana (2008).

Actividades

33
 Identificar algunas tcnicas o aspectos de ellas no practicados e incorporarlos al proyecto
de trabajo personal y del equipo didctico.
Definir, desarrollar y evaluar algn proyecto de innovacin docente sobre tcnicas de
enseanza en nuestra etapa o/y en otras etapas o niveles anteriores o posteriores.
Constituir uno o varios grupos coordinados y heterogneos (de distintos niveles, ciclos,
etapas y especialidades) de investigacin-accin sobre tcnicas de enseanza, para la
mejora de la formacin de los alumnos, la autoformacin especfica o el enriquecimiento
didctico y el desarrollo profesional y personal de los participantes desde esta perspectiva.

34
Herrn, A. de la (2009). Tcnicas didcticas en la prctica de la creatividad formativa (pp.
135-160). En J. Paredes (Coord.), A. de la Herrn (Coord.), M.. Santos Guerra, J.L.
Carbonell, y J. Gairn, La prctica de la innovacin educativa. Madrid: Sntesis.

Captulo 8. Tcnicas didcticas en la prctica de la creatividad formativa.

INTRODUCCIN

Uno de los centros de inters de toda escuela innovadora es la enseanza que, con amenidad,
creatividad y frescura, forma personas competentes y completas. La creatividad para la
formacin requiere de la planificacin y el desarrollo de muchos elementos: competencias
especficas, principios didcticos, tcnicas de enseanza, recursos didcticos, evaluacin
continua, sensible y formadora, etc. Su desarrollo se podra favorecer desde las siguientes
intenciones o competencias docentes:

- Atender el afecto para crear un buen sustrato para la comunicacin didctica. En cualquier
edad el conocimiento prende mejor con seguridad emocional y confianza, escucha y
receptividad, climas positivos orientados al conocimiento y a la innovacin, expectativa
positiva sobre todos, y oxigenacin de la autoestima, individual y colectiva.
- Favorecer una actividad intelectual productiva, desde la investigacin y la pregunta.
- Reducir la cantidad de contenidos de enseanza en beneficio de mayor relacin y hondura:
la creatividad se desarrolla mejor en la profundidad de las cuestiones.
- Primar la formacin fundamental sobre el especialismo en primer plano en todos los
niveles educativos1.
- Evitar quietudes o adherencias -identificaciones, dependencias, distorsiones, prejuicios,
valoraciones sesgadas, etc.- a los contenidos de entrada o transmitidos al alumno. Ms
bien, favorecer su complecin a partir de ellos. Evitar que el proceso: identificacin
(contenidos iniciales) desidentificacin (cuestionamiento, distanciamiento)
reidentificacin (en conocimientos personalizados) se estanque en alguno de los pasos,
incluido el tercero.
- Confiar en la capacidad creativa de cada estudiante para descubrir verdaderos
conocimientos por s mismos, cuyo origen pueden ser las reflexiones docentes. Desear que
las producciones creativas del estudiante tengan lugar, y estar preparados para sacar el
mayor partido formativo posible a las acciones, producciones y respuestas creativas.
- Reconocer y disolver el propio egocentrismo docente para comprender y favorecer que
algunos opten por perspectivas y producciones distintas a las propias o esperadas, y que
puedan ser formas de conocimiento susceptibles de orientacin didctica.
- Evitar que el propio egocentrismo condicione la valoracin de expresiones creativas de
algn estudiante o profesor. Controlar la tendencia a evaluar las producciones creativas
dualmente, o muy positivamente o muy negativamente, segn lo percibido sea afn o no a
las propias tesis y prejuicios. Descubrir procesos conscientes o involuntarios de
adoctrinamiento por condicionamiento intelectual, refuerzos, simpatas, rechazos, etc.

1
H.-G. Gadamer (2000) lo propona incluso para el mbito universitario, valorando as el proceder de las escuelas superiores
alemanas: Solemos llamarla formacin general, y con ello hacemos referencia a algo que, en efecto, es muy importante, a
saber, que no se impongan prematuramente las especializaciones. A mi parecer, algo que todava hoy est bien en las
escuelas superiores alemanas es que no se persigue en exceso las especializaciones (p. 37). Y aada: Este tipo de
formacin es hoy especialmente necesario en las universidades, pues los medios de masas lo dominan todo y tienen efectos
ensordecedores, mientras que en los planes de estudios y de preparacin profesional de las universidades las
especializaciones van en aumento a despecho del nombre universidad (pp. 46, 47).

1
 Autoanalizar los estados de recelo o estupefaccin causados por respuestas, elaboraciones
y planteamientos imprevistos, de difcil asimilacin a las categoras mentales del docente.
- Relacionar la Didctica de la Creatividad con la prctica de la Educacin en Valores y la
madurez personal y social para la formacin del profesor y los alumnos, intentando
desembocar en la mejora social.
- Desde un punto de vista operativo, optar por tcnicas o andamiajes que favorezcan la
curiosidad, la duda, el aprender de los errores, el desaprendizaje relevante, la autonoma y,
en definitiva, el conocimiento, que no es ajeno al descubrimiento paulatino de la vida.
Ofrecemos una seleccin de ellas.

SELECCIN DE TCNICAS DE ENSEANZA CREATIVA

Nuestro punto de partida es que toda tcnica de enseanza1, incluida la exposicin docente,
puede favorecer la creatividad, y que una tcnica inicialmente propicia puede agostarla. Por
otro lado, la creatividad no es una pretensin principal de la Didctica General: a donde la
Didctica mira es a la formacin, de la que la creatividad puede ser una caracterstica. Con
esta doble caucin, adjuntamos una seleccin de tcnicas vlidas para el trabajo didctico. La
creatividad para la formacin puede ayudar a comprender la realidad escolar, personal y
profesional de otros modos, y adquirir mayor conciencia de ella desde un mejor
conocimiento. Las agrupamos en mbitos, pero no por edades o ciclos educativos, para que
sean los docentes quienes, segn sus criterios, las adapten o cambien. Presentaremos siete
bloques:

I Tcnicas para mejorar la comunicacin inicial

II Tcnicas para disolver prejuicios y cultivar una razn sensible
III Tcnicas para la autoafirmacin, la confianza y la colaboracin
IV Tcnicas para saborear la creatividad
V Tcnicas relacionadas con el dibujo y la educacin artstica
VI Tcnicas relacionadas con el lenguaje
VII Tcnicas relacionadas con metforas transferibles a la vida

I TCNICAS PARA MEJORAR LA COMUNICACIN INICIAL

1) Para conocer los nombres del grupo:

Me llamo: Sentados en crculo, cada participante dir: Me llamo X y una cosa que me
gusta es, y dir algo que comience por la primera letra de su nombre.

Me pica aqu (P. Cascn Soriano y C.M. Martn Beristin, 1995): El gran grupo se sienta
en crculo. Un miembro del grupo se presenta, diciendo: Me llamo X y me pica aqu, e
indicar dnde le pica. El siguiente dir: Se llama X y le pica aqu, y yo me llamo Y y me
pica aqu, y as sucesivamente.

Un besito al cerdito (P. Cascn Soriano y C.M. Martn Beristin, 1995): Se desarrolla en
dos vueltas. En la primera cada uno imagina un cerdito, que coge con las manos y del que
dice: Me llamo X. ste es mi cerdito, y le voy a dar un besito en..., y se lo pasa al siguiente,
que dir lo mismo. En la segunda vuelta, el cerdito es el compaero de la derecha. Cada uno

1
Pudiramos clasificar y relacionar centenares. Tmense como muestra las mencionadas en este libro.

2
dir: ste es mi cerdito [nombre del/la sentado a la derecha], y le voy a dar un besito en..., y
se le besa en el mismo sitio en el que se bes al cerdito imaginario en la primera ronda.

Saludos y despedidas originales: El saludo dndose la mano es un convencionalismo,

como lo es decir s moviendo la cabeza arriba y abajo. En algunos contextos culturales
significa lo contrario. Proponemos a la clase que siente en el suelo y que, tras pensar en su
saludo durante un par de minutos, cada uno se presente al compaero de la derecha, con la
consigna: Hola, mi nombre es X [mientras saludo a su modo]. Posteriormente, la clase
podra votar al saludo ms aceptado. Anlogamente, se inventar una forma original de
despedirse, gestualmente o por escrito, para colocar al final de nuestras cartas, mensajes, etc.
Ser interesante que cada uno explique por qu ha optado por esa despedida. Puede estar
relacionada con nuestros intereses, deseos, el periodo (de evolucin interna) que atravesamos,
la poca actual, etc.

2) Para formar parejas o pequeos grupos: Se pueden repartir al azar tantas tarjetas
como componentes tenga el grupo. Su contenido corresponder a un criterio conocido por
todos, bien por parejas, bien por agrupamientos definidos. Por ejemplo, para formar parejas
podran ser las dos partes que normalmente componen los refranes, personajes de dibujos
animados o del cine, animales muy parecidos (lobo y perro, caballo y cebra, dromedario y
camello, etc.). Para pequeos grupos, por ejemplo de cinco miembros, las cinco vocales, los
cinco sentidos, los cinco continentes, etc., o bien animales de una misma categora:
domsticos, felinos, rsidos, dinosaurios, reptiles, roedores, anfibios, artrpodos, insectos,
rapaces, extinguidos, etc.

3) Para un mejor conocimiento mutuo:

Quin es como yo? (J.R. Feldman, 2000): Se pide a los alumnos que copien y respondan a
una serie de preguntas: De qu color son mis ojos?, en qu mes nac?, cul es mi msica
preferida?, qu deporte me gusta ms?, qu programa de TV me gusta ms?, tienes
mascota, cul?, qu quieres ser de mayor?, etc. Posteriormente deambulan por el aula
buscando un compaero cuya respuesta coincida. Los compaeros que coinciden pondrn su
nombre junto a la respuesta.

Detective de huellas (J.R. Feldman, 2000): Los nios realizarn una tarjeta de identidad
con sus huellas digitales. Se escribirn los nombres por detrs de la tarjeta. Con una lupa se
contemplarn las huellas de todos y se expresarn diferencias entre unas y otras. Otra opcin
ser sacar fotocopias de las huellas en transparencia y proyectarlo en el retroproyector o el
ordenador. Se reparar en el hecho de que todas las huellas de los nios son semejantes pero
diferentes. Luego se intentarn reconocer las propias huellas y las huellas de los dems.
Finalmente los nios harn muecos o figuras a partir de las huellas recogidas. Se podr
dialogar sobre qu cosas hacen a los nios nicos y especiales.

Cuestionarios: Existen muchas posibilidades:

- Se forman parejas. El profesor preparar un breve cuestionario con contenidos ldicos y

reveladores: aficiones, tiempo libre, personaje histrico ms admirado, invento ms
importante de la historia, profesin o perfil profesional que le gustara ejercer, etc.
Posteriormente, cada uno comunicar los datos de su pareja a los dems.
- Propuesta de J.R. Feldman (2000): Con los nios ms pequeos pueden realizarse
actividades como expresar un da determinado que la clase es maravillosa y escribirse en

3
 consecuencia la receta de la clase maravillosa. Tambin puede procederse a escribir la
receta de mi mejor amigo, la receta del buen estudiante, etc.
- Propuesta de A. Bacus, y Ch. Romain (1994): Cada persona responde a las preguntas
preparadas por una comisin.
- Propuestas de R. Gil Martnez (1997, adaptado):

o En grupo, los alumnos cumplimentan individualmente un cuestionario, con los

siguientes tems: 1) Mis principales virtudes o fortalezas son 2) Qu actitudes
predominan en nuestro grupo? 3) Qu actitudes requieres de otros para dialogar?
4) Qu puede hacerse para mejorar el clima del aula, el dilogo, la solidaridad, la
participacin? 5) Para ser ms positivo estoy decidido a... y me comprometo a... 6)
Podra contribuir a la mejora del clima del aula. [Con nios ms pequeos, como
propone J.R. Feldman (2000), pueden realizarse actividades como expresar un da
determinado que la clase es maravillosa y escribirse en consecuencia la receta de la
clase maravillosa. Tambin puede procederse a escribir la receta de mi mejor
amigo, la receta del buen estudiante, etc.] 7) Quisiera que los profesores tuvieran
en cuenta...
o Se responde a la pregunta: Qu creemos que otros piensan sobre...?. Se aplica a
diversos temas ms o menos polmicos o comprometidos. El alumno se hace una
idea de la imagen que da a los dems, as como de la complejidad o simplicidad
que asocia y que los dems pueden tener.

Pster (P. Cascn Soriano y C.M. Martn Beristin, 1995): El profesor o los alumnos traen
multitud de revistas. Cada uno debe escoger en ellas la foto que colocara en su habitacin en
tamao pster, y por qu.

El mago (A. Bacus, y Ch Romain, 1994): Cada participante imagina que se encuentra con
un mago, al que puede pedir tres deseos. Cada uno puede explicar a los dems sus motivos de
eleccin.

El regalo que quisiera (A. Bacus, y Ch Romain, 1994): Cada uno expone a los dems el
regalo que quisiera que alguien le regalara. Puede ser interesante constatar cmo habr
alumnos ms y menos materialistas.

La isla desierta: Se responde a Qu nos llevaramos a una isla desierta? Por qu?.

El fin del mundo: Si slo quedasen 24 h de vida, qu haramos? Por qu?

II TCNICAS PARA DISOLVER PREJUICIOS Y CULTIVAR UNA RAZN

SENSIBLE

Defender sin ofender: Se define la propia postura, previamente estudiada y dialogada. Se

establece un debate con la condicin de respetar, tanto en la forma como en el fondo
dialctico. Los dialogantes pueden ser un pequeo grupo o el gran grupo. Es posible cambiar
de postura o de bando. El objetivo educativo es llegar a la sntesis, la complementariedad, la
tolerancia...

Defender sin ofender [redefinido]: Se define la propia postura, apoyndola con

argumentos consistentes. En un segundo momento se adopta la postura contraria y se defiende
con razones que previamente se han preparado. Finalmente tiene lugar un debate o coloquio

4
fundamentalmente orientado a los fundamentos del conocimiento, a las actitudes y posiciones
mantenidas o defendidas. El objetivo educativo es llegar a la sntesis, la complementariedad y
la autocrtica.

Test de consecuencias (Guilford, adaptado): Se pide dar el mayor nmero posible de

consecuencias ante unas situaciones imaginarias. Por ejemplo: Al Sol le quedan 6 meses para
apagarse, Se detecta un caso de fiebre aftosa en Segovia, Conseguimos aprender a dormir
slo 4 h al da, El cambio climtico se incrementa, etc.

Suponte (E.P. Torrance), Qu hacer si...? (J.R. Feldman, 2000) o Qu hacer

para?: Siendo una adaptacin del test de consecuencias de Guilford, tratan de resolver
problemas o de ofrecer soluciones a situaciones de las que podran derivarse consecuencias
diversas: accidente, primeros auxilios, emergencias, situaciones beneficiosas, sequa,
inundacin, peligro potencial, etc., con el fin de que los participantes elaboren por anticipado
y se sientan ms seguros. Con los ms pequeos puede jugarse a clarificar las respuestas entre
todos y escucharse: Por ejemplo: Qu hacer si te pierdes en el parque de atracciones o en la
calle?, etc. Con los ms mayores pueden trabajarse cuestiones pertinentes por pequeos
grupos y/o se pueden dramatizarse algunas de las situaciones. Por ejemplo: Qu hacer si nos
ofrecen pastillas, para contribuir a evitar la sequa, para mejorar la convivencia en la
clase, para recordar mejor lo estudiado, en una situacin de primeros auxilios, si se
pierde la informacin del ordenador por un virus, etc.

Dilemas ticos: Se discute sobre dilemas ticos cotidianos o profesionales del tipo
siguiente: Es tico que.../si...?. O bien a partir de relatos que inducen a percibir situaciones
desde otros puntos de vista, por ejemplo al estilo del excelente trabajo editado por el Gobierno
de Canarias (2001). Esta tcnica es compatible con otras, a las que puede nutrir de contenidos.

Tcnica del riesgo: Se favorece que los miembros de un grupo suficientemente

cohesionado y motivado expresen lo que creen que va a pasar, sus miedos, inseguridades e
incertidumbres, imaginadas, posibles o reales, ante una situacin inminente poco conocida,
mal definida o novedosa que les preocupa, por los cambios o riesgos en los protagonistas.
Puede anteceder a otras tcnicas como los proyectos, el ABP, inmersin temtica, etc., y se
puede apoyar en tcnicas como dilogos simultneos, lluvia de ideas, prelaciones, etc. Puede
transcurrir en una serie de momentos: 1) Puesta en situacin, quiz con algn apoyo
expositivo, vdeo, presentacin, etc. 2) Expresin de riesgos. 3) Categorizacin. 4)
Priorizacin. 5) Soluciones objetivadas, pensadas y quiz dadas pblicamente y entre todos.
6) Preguntas, pegas, inquietudes, dudas de los participantes. Los componentes no slo
comparten sus incertidumbres, sino elaboraciones distorsionadas, infundadas o falsas en las
que podran enraizarse prejuicios. Por tanto, en la dinmica se ensea a pensar
cooperativamente. En efecto, se trata de trabajar el pensamiento anticipatorio y sus
condicionantes, con anhelo de ausencia de prejuicio y distorsin (tanto cognoscitiva como
emocional) de la realidad futura, y el mayor rigor y utilidad posibles. Adems, puede tratarse
de un procedimiento literalmente eficiente y econmico, en la medida en que evita
equivocaciones, prdidas de tiempo, apoyos individuales a las personas implicadas en peores
condiciones, entre otras cosas porque tengan la situacin de riesgo encima, etc. Dependiendo
del nivel educativo, pueden trabajarse con esta tcnica situaciones como: El fin de una etapa,
el acceso a la universidad, la entrevista de trabajo, un viaje definido (caractersticas,
condiciones, poblacin, cultura, costumbres, precauciones), una operacin quirrgica, etc.

5
Confrontacin dialctica: Se trata de clarificar los propios argumentos que apoyan una
toma de postura, creencia, opinin, prejuicio, etc. Se puede desarrollar a travs de una serie de
fases consecutivas:

- Fase de preparacin: Se nombra un moderador y se forman dos grupos, A y B, que a priori

estn a favor o en contra de algo. En parejas, los participantes de la misma opinin
preparan argumentos que apoyen sus posiciones, que son compartidas internamente entre
todos los miembros de su grupo, A B.
- Fase de realizacin: El moderador realiza una introduccin al tema. Se nombran dos
representantes, que han de defender esa postura. Cada seis minutos sern relevados por
otros compaeros. Cuando un miembro del grupo cambie de opinin, podr pasar al otro
lado, pero ha de expresar a todos por qu lo hace.
- Fase de resolucin: Un miniequipo de observadores, presidido por el moderador, registra
lo que acontece, que al final deber conducir a un dictamen justificado, de la posicin que
ha prevalecido.
- Fase de sntesis: En caso de no encontrarse durante el proceso, entre todos se buscar una
sntesis superadora de la dualidad objeto de discusin.

Encuentros bilaterales: Dos posiciones dividen al grupo en dos secciones, A y B. Desde

aqu se forman parejas de opinin contrapuesta, A1-B1, A2-B2, y as sucesivamente. Se
propone que durante 10 minutos las parejas que hayan llegado a una solucin dialctica o
sinttica (llammosla C) vayan componiendo un tercer grupo. Al cabo de ese tiempo, se
reunirn los grupos A, B y C para consolidar sus argumentos. Nombrarn un representante y
se desarrollar un consejo de representantes cuya finalidad pueda ser razonar sobre el tema de
un modo cooperativo. Finalmente, se valorarn, en su caso, los cambios de opinin
producidos en los participantes.

Dentro, fuera (J.R. Feldman, 2000): Es adecuado para nios pequeos, de segundo ciclo de
Educacin Infantil. A partir de diferentes tipos de manzana (rojas, amarillas, verdes, etc.) y
una vez que los nios se han lavado las manos, se examinarn las manzanas: son iguales, son
distintas, en qu son distintas, en qu se parecen? Tomar una manzana roja y preguntar a los
nios qu piensan ellos que tiene dentro. Cortar la manzana por la mitad y transversalmente y
ensearles el corazn. Cortar una manzana amarilla y otra verde. Cmo son por dentro?
Concluir con que las manzanas son como las personas, diferentes por fuera pero con un
corazn idntico. Comer las manzanas a media maana. Puede hacerse lo mismo con huevos
blancos y morenos, una vez hervidos.

Los oficios (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994): Es adecuada para un grupo de adultos cuyos
miembros an no se conocen entre s. Cada uno imagina la vida cotidiana, las actividades de
tiempo libre o la actividad profesional que el otro debe desempear en funcin de su cara,
comportamiento o aspecto. Una vez concluida la primera vuelta, cada quin explica su
verdadera ocupacin y situacin. Puede dialogarse sobre los motivos que le llevaron a pensar
eso del otro, y de la inconsistencia de las intuiciones basadas en prejuicios.

Es esto creativo?: La actividad se puede realizar en dos grupos -sin comunicacin

simultnea entre s-, a los que se pondr un fragmento musical. Podra ser la obertura del
tercer acto de El Ocaso de los Dioses o la obertura de Parsifal, de R. Wagner. Antes de la
audicin del primer grupo, se les informa de que Wagner entusiasmaba a A. Hitler. Se
recuerda que ste cre campos de concentracin, alguno de ellos, como el de Maydaneck, slo
para nios. Se inicia la audicin. A su trmino se les pide que escriban con palabras sueltas

6
sus sensaciones, y que digan si creen que lo que han escuchado es o no creativo y por qu. A
continuacin, se informa al segundo grupo que Wagner creador del arte total, que sobre
todo estas obras se han considerado por muchos cimas insuperadas de la msica. Se inicia la
audicin, pidindoles que en un papel, escriban lo que van experimentando. Al final se les
pide que digan si creen que lo que han escuchado es o no creativo y por qu.

Qu suele ocurrir? Normalmente la informacin preliminar ha contaminado el sentir, el

inters, la motivacin (predisposicin) y el dictamen de los alumnos. Se verifica la hiptesis
de E. de Bono (1987) de que: Nadie ante una idea nueva que personalmente le disgustaba la
ha llamado creativa (p. 63). Se tratar de conversar para analizar qu ha ocurrido durante el
proceso, y quiz apercibirse de que:

- El sentimiento influyen en el juicio escorndolo a prejuicio. Es muy habitual el

razonamiento impulsivo, basado en creencias, opiniones o suposiciones y no en
conocimiento. El ser humano es muy manipulable: ste es uno de sus flancos ms dbiles.
- Tiene poco sentido pronunciarse sobre algo sin conocerlo: sin saber de msica, sin
conocer la poca, la evolucin de la obra del autor, etc. Tampoco es posible responder a
esa pregunta sin conocimiento previo sobre la creatividad y sus posibles indicadores.
- Es frecuente el conocimiento egocntrico, basado en la premisa inconfesable de creerse el
centro del universo. Un comportamiento derivado y habitual consiste en que, cuando
alguien identifica que un conocimiento que est fuera de su alcance, lo niega. La negacin
del conocimiento ajeno es un mecanismo de defensa propio de personas inmaduras.
- No se puede acceder al conocimiento sin humildad. Tampoco es posible si no se evita que
la razn quede enterrada por predisposiciones y prejuicios con frecuencia inoculados por
otros: personas, autoridades, medios de comunicacin, ismos, etc. En casos como ste es
interesante recordar a Confucio, cuando escriba en el Lun Yun: Saber que no se sabe
lo que no se sabe. A eso podemos llamar conocimiento. Se deduce de esto lo importante
que resulta ser competente en el conocimiento de la propia ignorancia, y en que opinar o
creer saber no equivale a conocer.

III TCNICAS PARA LA AUTOAFIRMACIN, LA CONFIANZA Y LA

COLABORACIN

La caja del tesoro: Se prepara una caja en cuya base interior se fija un espejo, de modo que
al abrirla, el rostro el nio se ve reflejado. La caja se deja en una esquina. Se pide a cada nio
que vaya a donde est la caja, y que descubra su tesoro. Deber hacerlo en silencio, y no decir
nada sobre el secreto de su contenido.

Somos estrellas o superestrellas (J.R. Feldman, 2000): Con nios pequeos se puede pegar
una foto en medio de una estrella y anotar algunas caractersticas especiales para llenar el aula
de estrellas y adornarla de afecto.

Juegos cooperativos (P. Cascn Soriano, y C.M. Martn Beristin, 1995):

- Frases afirmativas: Se trata de escribir cosas buenas de los dems. Se forman corros de
10 alumnos. Cada uno pone su nombre en la parte superior de una hoja, que se pasa al
compaero de la derecha. ste escribe una frase positiva del compaero cuyo nombre est
escrito en la hoja, dobla para adentro lo que ha escrito, para que no se vea, y se lo pasa al
de su derecha, que har lo mismo. Al final, la hoja llega a la persona, que podr lo
positivo que los dems le han escrito.

7
- Mensajes con corazn: Se trata de escribir cosas buenas de otra persona en su corazn.
Para ello cada uno recortar un corazn y se lo pegar en la espalda. Todos andarn por la
clase y con su bolgrafo, escribir en la espalda del que tenga ms cerca un mensaje
positivo y annimo. Al terminar, cada uno leer lo que los dems le han escrito.

- El mgico nmero 11: Se forman grupos de 3-4 personas sentadas en corro en el suelo.
Cada uno pondr una mano cerrada delante. Sin hablar, sacudir tres veces y sacar
cualquier nmero de dedos. Cuando la suma de todos los dedos d 11, todos mostrarn su
agradecimiento a todos los dems compaeros, estrechndose las manos, abrazndose y
comentando el buen trabajo que entre todos han realizado.

- Levantar al compaero: Un compaero se sentar en una silla o se tumbar. Le

rodearn cuatro o seis alumnos, que, juntando las manos y colocando los dos dedos
ndices juntos debajo de sus axilas, rodillas, cintura, etc., le levantarn al unsono. Una vez
en alto, le bajarn muy despacio a su posicin original.

- La peonza: Se forman pequeos corrillos de 6-7 personas de pie, que quedan muy
juntas entre s. Se venda los ojos a uno que queda en el centro. Con el cuerpo rgido, se
deja caer en todas direcciones y el grupo lo mantiene.

- La cama de agua: Cuatro jugadores se ponen a cuatro patas, muy pegados unos a otros,
de modo que no se deja espacio entre ellos. Una quinta persona se echa sobre el lecho de
agua, que comienza a balancearse. El juego termina cuando todos han sido balanceados.

- La cinta transportadora: Unos 20 alumnos se tumban en el suelo en dos filas, oreja

con oreja. Levantan las manos y transportan a un compaero/a que es transportado al final
de la cinta. Al terminar, se coloca boca arriba, como los dems, y el primero es
transportado.

- Coche y conductor: La clase se divide en parejas. La mitad de las parejas se venda los
ojos. La otra se coloca detrs, y con las manos en sus hombros, circularn por toda la clase
sorteando todos los obstculos. Al cabo de un rato, se cambiarn los papeles. Puede
comenzarse lentamente y luego algo ms rpido. Con ms personas, pueden formarse
autobuses.

- Por la senda de los elefantes: Se trata de seguir un itinerario de obstculos a travs de

un recorrido tortuoso pero viable. Los elefantes se tapan los ojos, y se enlazan en una
larga fila. Slo el primero no se vendar los ojos, ver por dnde va y conducir a toda la
fila.

- El muro: En el patio, con los ojos vendados, un compaero/a inicia una carrera
desenfrenada, y es detenido con suavidad por el resto del grupo, antes de que atraviese
una lnea pintada en el suelo o choque con una pared.

- La huida: Atiende de manera especial la confianza en el grupo. Se trata de atravesar

una valla electrificada (cuerda que llegue hasta el pecho) y en ayudarse entre todos para
pasar al otro lado. Puede utilizarse todo lo que est al alcance: sillas, mesas, etc. El juego
termina cuando han pasado todos.

8
- Vehculo prehistrico: Se forma un grupo de cinco jugadores. Uno se sienta sobre una
tabla colocada encima de dos filas paralelas de balones. Dos participantes tiran de la tabla
con una cuerda, mientras otros dos van cogiendo los balones que quedan detrs y los
colocan por delante, para que el vehculo siga su recorrido.

- Levantarse en grupo: Dos jugadores comienzan sentados de espaldas o de frente en el

suelo, agarrndose de los brazos o de las manos, apoyndose para levantarse a la vez.
Luego, lo harn tres. Luego, cuatro. Luego, seis u ocho. Cuanta ms gente, ms
complicado. Slo ser posible si el esfuerzo se hace coordinndose con los dems.

- Mesas colocadas: Todos los jugadores suben a una superficie de mesas. Una vez arriba,
casi sin espacio, el coordinador pide a los participantes que piensen en su nmero de mes
de nacimiento. El juego consiste en colocarse del 1 al 12, recolocndose, sin hablar, sin
bajar y sin tocar el suelo. Es un juego de paciencia, cooperacin, ayuda, mejora de la
cohesin y trabajo con meta comn en un sitio en el que slo hay lugar para todos, si se
piensa en los dems.

- La pared: Media docena de voluntarios salen del aula un momento, para poder dar las
consignas al resto del grupo: les instarn a sentarse y a abandonar su posicin, por
absurda o sin sentido. Se invita a pasar a a media docena, y se les pide que se coloquen
cara a la pared, manteniendo la nariz a un 1 cm de ella. El profesor/a no dice ms, slo se
escuchan las invitaciones de los dems a abandonar el extrao juego. Al cabo de varios
minutos, algunos se sientan, pero otros permanecern largo tiempo inmviles. Se trata de
darse cuenta de que algunas veces es fundamental saber desobedecer. Hay que tener
cuidado de no perder el lado ldico, para que ninguno de los dciles se sienta
ridiculizado.

IV TCNICAS PARA SABOREAR LA CREATIVIDAD

Usos mltiples: Se proponen usos de objetos cotidianos o menos frecuentes. Hay varias
posibilidades:

- O.M. Dadamia (2001) sugiere pensar, primero, en usos comunes (Getzels, y Jackson,
1962), despus en usos desacostumbrados (Guilford, Torrance, Godman, 1964, Wallach, y
Kogan, 1965), y por ltimo en usos desconocidos.
- Reciclaje: Por parejas o grupos, se escogen cosas inservibles que podran ser tiles para
un determinado fin, quehacer u ocupacin. Es preciso explicar por qu.
- Usos virtuales: Se tata de dar usos a objetos modificados o alterados, sean o no tiles.
Podra intentarse despus proceder con entidades y fenmenos sociales.

Analogas: Destacamos dos variantes:

- Propuesta de Chase (1916) y Ch. Whiting (1958): Se parte de una serie de objetos,
palabras, conceptos, fenmenos, etc. de los que se pide encontrar relaciones de semejanza,
diferencia u otras no convencionales. Pueden asociarse al azar y encontrarse parecidos
consistentes o arbitrarios y otras relaciones entre ellas. La bsqueda de analogas puede
practicarse para ofrecer soluciones a problemas o desarrollarse con este objetivo.
- Propuesta de A. Bacus, y Ch. Romain (1994, pp. 171,172, adaptado): Se puede desarrollar
en tres pasos: 1) Se comienza por escribir los objetos o situaciones similares al problema,
segn la frmula Se parece un poco a.... Lo importante en esta etapa es anotarlo todo.

9
 Por ejemplo, para idear unas contraventanas para unas ventanas puede pensarse en
parecidos: un obturador fotogrfico, el prpado, una cortina, un blindaje, unas gafas de
sol, una mscara, un tablero decorativo, etc. 2) Se eliminan las falsas analogas
(asociaciones de ideas o parecidos fonticos) y se reagrupan las propuestas por categoras
o caractersticas. Posiblemente aqu aparezcan las principales funciones, que permitir
encontrar nuevas analogas. Siguiendo el anterior ejemplo: el obturador fotogrfico, el
prpado y la cortina pudieran tener la funcin de detener la entrada de luz. El blindaje, las
gafas de sol y la mscara, la funcin de proteccin y disimulo. El tablero decorativo, una
funcin esttica, etc. 3) Despus de la clasificacin, se buscar la forma de transportar o
trasponer al problema estudiado las soluciones obtenidas, con todos los componentes y las
soluciones privilegiadas. Por ejemplo, al reagrupar estos objetos y privilegiar tal o cual
funcin, podremos imaginar nuevos tipos de contraventanas.

Metaforizacin: Se trata de identificar un objeto, fenmeno o situacin con una metfora,

que permitir otro modo de percibir una realidad. Posteriormente, se trabajar con y en esa
metfora, intentando dar solucin a un problema en su nivel de contenido. Despus se
transferirn los resultados al objeto o situacin real o de referencia. Una tcnica parecida a
sta fue ideada por M.H. Erickson y aplicada en Psiquiatra.

rbol de caractersticas o lista de atributos (R. Crawford, 1954): Siguiendo a O.M.

Dadamia (2001), se selecciona un objeto. Se expresan sus caractersticas. A continuacin esas
caractersticas se relacionan con otros objetos o situaciones que responden claramente a
dichos atributos. De cada uno de ellos se extraen caractersticas. Desde los nuevos puntos de
vista se percibe y analiza el objeto primero, con el que se enriquece y flexibiliza su
conceptuacin.

Triturado (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994): Es especialmente eficaz cuando se estudia un
objeto o funcin simple. Consiste en imaginar las diferentes transformaciones que podra
tener lugar en un objeto o funcin hasta obtener algo totalmente nuevo y poder percibirlo con
una mirada nueva. Por ejemplo, considrese un objeto familiar. Por ejemplo, una nuez. Qu
le sucedera en caso de exponerla a... Un aumento... de peso de talla, de volumen, de precio,
de sueldo, de cantidad, de seguridad, de importancia social, etc.?, Una disminucin... de peso
de talla, de volumen, de precio, de sueldo, de cantidad, de seguridad, de importancia social,
etc.?, Una inversin... del uso, del rol, del tiempo, de utilizacin, del proceso de fabricacin,
de la presentacin, del proceso de distribucin, etc.?, Una yuxtaposicin... con elementos
que no tienen nada que ver, contradictorios, que intervienen en un sentido u otro, etc.?, Una
transformacin... de la forma, del color, del material, del lugar y momento de empleo, del uso,
del coste, del precio de venta, etc.?, Una sustitucin... del objeto por otros, de usos, etc.?
Qu surgir? Es una mejora o apunta a ella? Por qu no existe? Esta tcnica deja al
descubierto las evidencias que la costumbre ha podido dejar instaladas en la mente. Esta
tcnica puede ser instrumental con relacin a la del Esparcimiento o derrame.

Esparcimiento o derrame (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994, adaptado): Ante una situacin
de atasco en el proceso de resolucin de un problema, los autores proponen, primero, esparcir
los datos del problema, descomponerlos en elementos lo ms simples posibles. Un moderador
o un miembro del grupo puede definir categoras significativas o menos significativas
(funciones, momentos, lugares, componentes, caractersticas, etc.), que a su vez contendrn
elementos que se estn manejando. En un segundo momento se crean nuevas situaciones o
ideaciones distintas: Podr someter las palabras ms interesantes a un triturado:
consecuencias de alterar un elemento, suprimirlo, reducirlo, invertirlo, ablandarlo... Otra

10
opcin puede consistir en relacionar palabras entre s: por ejemplo, una funcin y un
componente, etc.

Solucin de procesos problemticos: En la vida cotidiana los problemas se tienden a

resolver intuitiva e impulsivamente. La intuicin no es identificable con la impulsividad,
como tampoco la resolucin creativa de problemas lo es con un proceder deductivo. Cuando
las situaciones y procesos problemticos se muestran complejos, pueden seguirse estas fases
con las que el empeo pudiera ganar en eficiencia y eficacia debidas a la creatividad:

- Definir el problema o situacin a resolver.

- Definir otros problemas o situaciones semejantes.
- Descomponer el problema en subproblemas.
- Ordenar los subproblemas con algn criterio relevante: necesidad, preferencia, urgencia,
importancia, etc.
- Elegir el -o en su caso, los subproblemas- a resolver en primer lugar.
- Radiografa sincrnica o anlisis funcional (O.M. Dadamia, 2001): Los subproblemas se
relacionan con multitud de aspectos, circunstancias, antecedentes, explicaciones,
condicionantes, posibilidades, dificultades, datos disponibles y otros fenmenos
relacionados con ellos. Esta actividad puede realizarse por pequeos grupos, cada uno de
los cuales se ocupara de un subproblema, que devolvern al gran grupo el resultado de
sus procesos de razonamiento.
- El resultado se pone en comn, quiz mediante la tcnica de consejo de representantes, y
se comparte habiendo ganado en anlisis y complejidad a la vista de todos.
- Con la nueva perspectiva, se discuten posibles soluciones para cada subproblema y se
toman las decisiones ms acertadas.
- Se sintetiza la estrategia general. Resultante de considerar de forma relacionada todos los
subproblemas ordenados, su radiografa y sus soluciones.
- Se lleva a cabo la propuesta.
- Se evala formativa y finalmente.

Descubriendo ventajas: Observando cosas, se trata de expresar cules son las ventajas y
utilidades de que la cosa o situacin que percibimos sea como es.

Descubriendo defectos: Se trata de identificar defectos o errores en objetos o situaciones

cotidianas. En un segundo momento y sobre cosas obsoletas o antigedades, se expresarn
defectos a los que inventos posteriores han dado solucin. La misma actividad puede
extenderse a conductas, procesos, proyectos, etc.

Cmo mejorar las cosas: Se propone el desarrollo de la imaginacin desde previa

definicin de un objeto o un fenmeno o parte de ellos, desde los que se puede desarrollar la
tcnica de las prelaciones. A ello pueden seguir procesos de diseo, maquetacin e incluso
construccin del mismo objeto mejorado.

Descubriendo porqus: Distinguimos algunas variantes:

- Propuesta de E. de Bono (adaptada): Consiste en plantearse interrogantes que permiten

cuestionar los supuestos lgicos ms comunes o menos cuestionados. Se trata de criticar
lo dado por supuesto.1 Partimos de la hiptesis de que cuestionando lo inmvil puede
1
Como afirmaba De Bono: nada es lo bastante obvio como para que merezca su justificacin (en O.M. Dadamia, 2001, pp.
200,201).

11
 innovarse, de que abrirse es cambiar, como ayer me dijo Hctor, un nio de 3 aos y 10
meses. El objetivo no es otro que poner en entredicho lo habitual, lo comn, lo obvio, lo
establecido, lo que nadie discute, porque su mera duda ya es chocante. sta es la consigna:
Por qu... [lo establecido, lo observable, lo habitual, lo obvio]?. Con frecuencia hace
falta una actitud ingenua, fresca, flexible, como la de un nio de apenas tres aos para
hacerse buenas preguntas: Por ejemplo, por qu los papeles para escribir son
rectangulares?, por qu los teclados tienen teclas?, por qu los coches tienen cuatro
ruedas?, por qu los relojes tienen manillas?, por qu los tomates o las sandas son
(tienen que se) redondas?, etc. sta es, desde mi punto de vista, la pregunta bsica de la
innovacin. Lo normal ser escuchar mensajes-tapn, como: Cmo podra ser de otro
modo?, Por qu va a ser!, Qu cosas tan raras te planteas!, Eso es una
tontera!, Otra cosa sera imposible, etc. O sea, una suerte de S, pero, frente a la
actitud abierta (respuesta-pregunta socrtica) Y por qu no?. El cuestionamiento en
este sentido puede provocar una crisis inducida (tcita o expresa) de las relaciones hechas,
o, literalmente, un efecto brocha (el de la retirada del piso o de la escalera que nos deja
con la brocha en la mano), as como el vislumbramiento de otras relaciones posibles. El
desarrollo de esta solucin ser una clave del progreso o el cambio que puede ayudar a
avanzar por caminos distintos hacia un mejor futuro. Lo que provoca esta pregunta
pudiera comprenderse como la motivacin instrumental-molecular gracias a la que la
creatividad se justifica y abre paso desde el conocimiento.
- Por qu (dilogos cientficos): Se forman parejas. Una de ellas empezar a contar algo
a la otra. sta preguntar a todo Por qu?, y el narrador intentar contestar. El profesor
intentar aprovechar la coyuntura comunicativa para expresar la necesidad de
conocimiento del ser humano y por ende de la ciencia, orientada a la bsqueda de
conocimiento. No es distinta esta actividad a la que espontneamente realizan los nios de
3 aos y medio y que lo cuestionan todo compulsivamente. Tampoco debe ser distinto del
modo de desarrollar la comunicacin didctica en el aula. Entre todo el grupo se pensar y
adoptarn decisiones para que en las clases predomine y se aproveche esta actitud
inquiridora.
- Descubriendo porqus pasados: Desde el presente se pueden descubrir probables
porqus que ya fueron respondidos: Por ejemplo, el invento del reloj digital pudo
motivarse por la pregunta: Por qu los relojes tienen manecillas? Por ejemplo, los
tomates o sandas de formas geomtricas variadas y bastante caras, por cierto-, ante la
pregunta: Por qu son redondos?. Un abrigo de piel sinttica y de calidad pudo ver la
luz gracias a preguntas como: Por qu los abrigos de piel tienen que ser de piel de
animales?. Y a lo mejor los abrigos de diseo innovador se crearon despus de
preguntarse cosas como: Por qu los abrigos tienen que llevar botones, ojales, solapas,
deben ser negros, largos, oscuros, etc. Otros porqus pasados pudieron ser: por qu la
tinta de la pluma gotea y mancha el pergamino?, por qu los alimentos se estropean a
temperatura ambiente?, por qu por el telfono se transmite slo voz?, por qu los
faros de los vehculos son fijos?, por qu el motor de los trenes se localiza en la
locomotora?1, Por qu el hormign es resistente pero quebradizo?2, etc.?. Algunos
hoy nos hacen sonrer, entre otras cosas porque ya se han descubierto y son parte del
pasado que creemos, un tanto egocntricamente, superado. Su responsabilidad y
compromiso con el cambio correspondi a otros. Y sin embargo, podemos asegurar que

1
Hacemos referencia al S-103, el tren sobre carriles ms rpido del mundo. Carece de cabeza tractora, no tiene locomotora:
sus motores estn distribuidos en cada remolque.
2
Se est investigando y generalizando un hormign flexible, conocido por las siglas ECC, cuya clave es su composicin.
Est preparado para mezclarse como el convencional, pero se muestra ms resistente a terremotos y otros episodios
dinmicos que afectan al terreno a su estructura.

12
 los modos de resolucin fueron los nicos posibles? No pudo haber habido otras rutas de
solucin que hicieran transcurrir el presente de otro modo? Una comprensin flexible de
la naturaleza de la creatividad no cerrara la ventana ni la puerta a esta posibilidad: las
innovaciones condicionan el futuro, porque engarzan los hechos de un modo concreto
entre una gama enorme de posibilidades.
- Descubriendo porqus actuales o futuros: Anlogamente, es posible formular
descubrir porqus sobre objetos o fenmenos actuales, que apuntan a cuestionamientos
que an que sepamos- no han sido contradichos, desestabilizados, refutadosy cuya
propuesta mira hacia el futuro. Los cuestionamientos de hoy, como ocurri antao, nos
pueden resultar difciles de admitir. Por ejemplo: Por qu la electricidad tiene que ir por
cables?, por qu los bolgrafos tienen tinta?, por qu los coches tienen ruedas?,
por qu los limpiaparabrisas son negros?, por qu al aparcar, si avanzamos hacia
atrs, golpeamos con nuestro guardabarros al coche de atrs?, por qu concierta
frecuencia, a plena luz del da, vemos largos tramos de autova con sus farolas encendidas
derrochando energa?, por qu las manillas de los relojes avanzan hacia la derecha?,
por qu las varices se curan tirando a la basura trozos de vena?, por qu matar a los
toros en la plaza?, por qu los coches tienen batera?, por qu no nos entendemos
con una persona que habla una lengua extranjera desconocida?, por qu los coches van
por la calzada?1, por qu un vehculo con bajo uso debe pagar la misma cuota de
seguro que otro de mayor uso?, por qu los coches no pueden ir equipados con cajas
negras, como las aeronaves?, etc. A partir de aqu se pueden esbozar inventos que no
existen. Tres ejemplos de inventos que creemos que no existen an podran ser: 1)
Almohada de cama de matrimonio con dos alturas que se aproximen ms al estndar de
hombros anchos y estrechos. 2) Sistema de bloqueo automtico de frenos autoactivado al
dispararse la seal continua del chivato de obstculos traseros, e impida el contacto fsico
con cualquier objeto con que, por ejemplo, al aparcar, se pueda encontrar el vehculo. 3)
Sistema de vigilancia de la circulacin en las carreteras: Pequeas unidades volantes y
mviles, situadas en lugares estratgicos a gran altura, de gran autonoma, controladas por
satlite y dotadas de potentes cmaras desde las que fotografiar vehculos que circulen
imprudente o incorrectamente por amplias zonas.
- Planteando porqus de alternativa definida: La consigna de los porqus puede ser
menos divergente o detallada, y aplicarse a carencias, propuestas y transformaciones con
preguntas como: Por qu no incorporar...?, Por qu no puede haber...?, Por
qu no se puede ofrecer...? Por qu no puede ser X en lugar de Y?, etc. Pudieran ser
pasados o actuales-futuros, pero en este caso, el porqu de la pregunta y punto de partida
y la estrategia difusa se concreta en un por qu no de la respuesta y el punto o lnea de
llegada. Por ejemplo: Por qu no obsequiar con la entrega de llaves de un hotel un
bolgrafo de cuatro colores?, por qu los pivotes que evitan el paso de vehculos por
determinadas calles de una ciudad o pueblo tienen que ser fijos?, por qu no incorporar
un sistema de lquido refrigerante en lugar de un ventilador en el ordenador?, por qu
no se pueden ofrecer helados derretidos?, por qu los llamados platos tpicos tienen
que corresponder a cocinas nacionales o culturales definidos y no se combinan, creando
cocina de fusin ms universal?, por qu los molinos de viento que afean los paisajes
no pueden situarse en zonas acotadas de alta mar?, por qu en las autoescuelas no se

1
Quiz esto se lo cuestion Paul Moller, fabricante del M400 Skycar, un coche volador que se ha intentado sacar al mercado,
sin xito, desde 1964. Pero parece que otro proyecto anlogo podra realizarse en pocos aos. Nos referimos al vehculo
Transition, desarrollado por la empresa Terrafugia e inventado por un estudiante de doctorado del Instituto Tecnolgico
de Massachussets (MIT). Qued finalista en el 17 Concurso Anual de Empresarios MIT. El piloto conducira hasta una
pista local, tomara pista (mnima de 450 m), abrira las alas y despegara llegando a una velocidad mxima de 190 Km/h,
pudiendo volar sin repostar unos 800 Km.

13
 aprende a disolver el propio egocentrismo de los conductores, si la mayor parte de los
accidentes se deben a ello?, etc.

Viaje al centro del problema (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994, adaptado): Se trata de
identificarse en profundidad, en transformase en no-dos con el problema, para sentirlo e
intentar solucionarlo empticamente, desde s mismo. Los autores proponen el siguiente
ejercicio de imaginacin, orientado a la solucin o a la mejora de un problema, especialmente
mecnicos o tecnolgicos. Se trata de imaginarse dentro del problema, identificndose o
imaginndose ser los objetos, los fenmenos, los usuarios u otras variables activas en juego,
para sentir en mayor medida lo que se describe desde distintos puntos de vista y pensar y
alcanzar percepciones flexibles. Por ejemplo, trabajando en Berna (Suiza), Einstein se
imaginaba:

Cmo sera montar en una onda de luz viajar a la velocidad de la luz? Si sostuviramos un espejo enfrente de nosotros,
entrara la luz en el espejo y se reflejara de vuelta? Veramos nuestro reflejo o estara el espejo en blanco? Si fuera ese el
caso, y en relacin al viajero, la luz parecera haberse detenido. Durante 10 aos, de 1895-1905, Einstein se rompi la
cabeza con esto, ya que estaba convencido de que, de algn modo, su imagen no deba desaparecer (P. Moore, 2003, p. 36).

Tcnica del incidente: El grupo analiza exhaustivamente un incidente o proceso real, ya

sucedido, incluyendo en el anlisis factores y condicionantes relevantes. Puede responder a la
pregunta: Cmo podra haberse evitado...? o Cmo podra haberse conseguido que...?.
Se trata de proponer soluciones posibles vlidas o ms complejas para evitarlo, en caso de que
fuese negativo, y de llegar a un desenlace distinto. Por ejemplo: Cmo podra haberse
evitado? Por su amplitud posible, las medidas a adoptar pueden ser inter o
transdisciplinares. Su mayor valor radica en apoyar las razones y soluciones en justificaciones
y fundamentos cientficos.

Preguntas de mxima divergencia: Desarrollan de modo especial la fluidez, la

originalidad, la flexibilidad y la imaginacin aplicados a un suceso futuro, del tipo: Cmo
lograrse/evitar?. Por ejemplo: Cmo se podra evitar que personas extremas o lmites
gobiernen las naciones?, Cmo lograr que los bosques no se pierdan?. O bien del tipo:
Qu podra ocurrir/haber ocurrido/ocurrir si/si no? Por ejemplo: Qu podra ocurrir si
China e India siguen creciendo al ritmo actual como potencias econmicas?, Qu ocurrir
si se llegan a derretir los hielos de la Antrtida?, etc.

Ideacin de inventos: Dado un problema funcional, el alumno o el grupo tendr que

disear un invento para solucionarlo. Ser tan interesante la definicin del problema como la
solucin ofrecida para resolverlo. Con frecuencia los resultados pueden sorprender. No en
pocas ocasiones el alumno redefine el problema y ofrece soluciones a un cuestionamiento ms
complejo. Cabra incluir en esta tcnica la Ideacin de inventos intiles: Se trata de inventar
algo que no sirva para nada..., o que en el momento actual pueda ser as calificado. Puede
detallarse, dibujarse o construirse.

Construccin de una maquinaria: Planificar y elaborar una maquinaria de efectos

concatenados de tres, cuatro o n pasos.

Tcnicas aleatorias o imaginacin proyectiva (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994): Consiste
en tomar recursos del azar para que surja la inspiracin, o de utilizar el azar como fuente de
relaciones para alimentar la imaginacin, en el marco de un invento, de un proceso de
ideacin literaria o de hallar una cosa, sin demasiadas limitaciones. Cualquier objeto,
cualquier palabra puede favorecer relaciones inusuales, haciendo bueno aquello de que: la

14
unin del azar con las limitaciones estimula la imaginacin (p. 175). Esta tcnica favorece lo
que hemos denominado procesamiento inconsciente del conocimiento, y equivale,
funcionalmente, a dejarse pensar por las ideas, los estmulos y los proyectos desde el
hemisferio derecho. Ha sido utilizado por no pocos grandes creativos. Por ejemplo, Leonardo
da Vinci aconsejaba a sus alumnos contemplar las manchas de humedad de las paredes para
encontrar motivos decorativos y estimular su imaginacin.

Qu extraos son estos terrcolas!: Dos o tres extraterrestres venidos de una galaxia
lejana visitan por primera vez la tierra y tienen la oportunidad de conocer objetos,
profesiones, costumbres y problemas que en nuestro planeta se tienen. El juego transcurre a lo
largo de estas fases: 1) Caracterizacin y preparacin del encuentro y de los principales
contenidos. 2) Los extraterrestres ven la vida cotidiana de forma extraa y analizan y valoran
lo que para otros es familiar. De este modo, experimentan un proceso bsico de la creatividad:
cuestionar lo habitual o lo aceptado. 3) Los ms mayores pueden preguntarse y a proponer
soluciones radicales a problemas con que el ser humano convive: odios, racismos, guerras,
etc. 4) Otra posibilidad es inventar y recrear formas diferentes de vida alternativa, segn la
comprensin extraterrestre. 5) Se puede dialogar en torno a la idea de cmo ser nuestro
planeta dentro de 100 aos. Si en algn momento la dinmica diera de s, podra dar lugar a
un guin original, un ensayo, un mural, una obra de teatro, etc.

La mejor compra: Es otro enfoque de la dinmica anterior. 1) Tras pasar una temporada en
la Tierra y observar la vida en ella, los extraterrestres deciden volver a su planeta para hacer
una compra, que podrn definir en tantos por ciento positivos y negativos. Por ejemplo: Un
20% de paz, un 25% de confianza, un 5% de ternura, un 15% de alegra, un -50% de odio, un
-30% de hipocresa, etc. 2) En un segundo momento, la clase intentar pensar cmo podra
aplicarse esa receta a la vida de la clase y el centro. Se trata de definir la clase actual
proyectando su valoracin crtica en una serie de ingredientes. Esa definicin se puede
realizar desde preguntas estratgicas, que adoptamos del proyecto Inventudes1 (Alcalda
Mayor de Bogot, D.C. Secretara de Educacin, 2007): De una lista dada, seleccionar los
ingredientes con los que caracterizas la clase (El docente puede proporcionar esos rasgos).
Cules son los ingredientes que cambiaras en esta clase? Cules son los ingredientes que
aadiras a esta clase? Este proyecto podra dar lugar a debates y a actuaciones posteriores
comprometidas.

El viaje imaginario (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994): Se trata de de imaginarse en un pas
o un planeta diferente donde un problema definido (social, tecnolgico, etc.) que nosotros
padecemos en la actualidad, ha sido resuelto. Sencillamente, el problema all no existe. Puede
imaginarse el aspecto, las condiciones de vida, la decoracin, etc. Posteriormente puede
entrevistarse a las personas o seres que all viven, en torno a la cuestin.

Proyectos de visin futura (Arnold). La idea original se desarrolla en la Escuela de

Ingeniera del Massachussets Institute of Technology, aunque es adaptable a otros mbitos y
niveles educativos. Pretende desarrollar ingeniera imaginaria con propuestas de ciencia
ficcin aplicada, de modo que posteriormente puedan ser trasladadas a nuestra realidad
conocida. Se trata de disear objetos en condiciones diferentes a las que conocemos y damos
por constantes. Sus variaciones pueden referirse a escenarios, condiciones fsicas, supuestos,
circunstancias, usuarios, etc. P. ej.: Supongamos que en un satlite X se encontrara un
ocano interior de metano a una temperatura y profundidad determinada, y en ese mar se

1
Ejemplo de investigacin colectiva aplicada a la mejora de la convivencia pedaggica cotidiana.

15
situara un submarino terrestre. Qu ocurrira? Cmo habra que redisearlo para que no
fracasara en ese medio?. La tcnica puede seguir estas fases:

- Fase de presentacin de la tcnica y definicin de las condiciones formales de realizacin:

lugar de realizacin de los diseos (p. ej., aula) y desarrollo (talleres, laboratorios, etc.),
tiempo que se va a dedicar, fecha lmite de entrega, etc. Estructura del proyecto y
aclaraciones sobre la fundamentacin cientfica y el rigor requerido que debern
acompaar a la propuesta final
- Fase de planteamiento del proyecto: Se propone por escrito el tipo de proyecto que ha de
elaborarse. Es muy importante que la propuesta sea imaginativa, adecuada a los
conocimientos de los alumnos, que tenga la capacidad de implicar al grupo clase, est
muy reflexionada e incluya todos los datos de entrada, ya que el problema ha de admitir
diversidad de soluciones que se van a dar sobre concreciones imaginadas
- Fase de anlisis grupal y apropiacin conjunta: El grupo dialoga con el profesor sobre las
condiciones y datos ofrecidos, requiriendo los detalles precisos de la propuesta. Esto sirve
para evaluar cooperativamente la validez de los datos de entrada. (Esta fase sera
semejante a la equivalente en un estudio de casos.)
- Fase de subgrupos: Con un coordinador del proyecto al frente, nombrado por designacin,
los alumnos pueden agruparse en equipos de 4-6 participantes para trabajar
independientemente en el proyecto. La lista de los subgrupos puede aportarse en el mismo
momento.
- Fase de dilogo de representantes: Al cabo del tiempo destinado a los grupos de trabajo,
los coordinadores pueden reunirse y poner en comn las diferentes propuestas de
proyectos. Se puede proceder mediante la tcnica de consejo de representantes.
- Fase de valoracin: El gran grupo decide optar por una de las propuestas o bien incorporar
soluciones parciales facilitadas por los subgrupos a un diseo final superador de las
soluciones particulares gracias a la cooperacin.
- Fase de desarrollo del proyecto: Si fuera posible, el proyecto o proyectos se realizaran,
probaran y evaluaran, con el fin de redefinir en lo necesario el diseo inicial.

Proyectos de visin pasada: Podemos redefinir la misma tcnica y aplicarse situndonos

en el pasado, para repensar las soluciones que en su da se dieron. P. ej., Qu ocurrira si un
petrolero con su carga naufraga a 2000 metros de profundidad en aguas con una determinada
temperatura?. Aunque parezca mentira, es llamativo recordar que, cuando ocurri la tragedia
del Prestige frente a las costas gallegas en noviembre de 2002, no pocos expertos
aseguraban que el petrleo nunca saldra a la superficie porque se solidificara. Cmo pudo
llegara decirse esto? La realidad fue muy distinta a esta suposicin cientfica.

Cocina creativa: Preparar por parejas o pequeos grupos postres, pasteles, zumos, batidos
o ensaladas originales. Todos los productos recibirn un premio especial: a la originalidad, al
sabor, al color, a la presentacin, etc.

V TCNICAS RELACIONADAS CON EL DIBUJO Y LA EDUCACIN ARTSTICA

Completar figuras (Godman, 1964, adaptado): Desde algn trazo o forma dada (por
ejemplo, un segmento, una lnea ondulada, una elipse, etc.), dibujar libremente. Despus,
hacer una exposicin de producciones (por ejemplo, la exposicin de la lnea ondulada).
Reflexionar despus sobre el papel o la funcin que aquella primera forma tuvo en el
producto final, qu hizo pensar o qu sugiri, y por qu se decidi llegar a la produccin final.

16
Transformar un objeto (Godman, 1964, adaptado): Se trata de decorar un objeto
cualquiera hasta llegar, en parejas o pequeos grupos, a transformarlo en otra cosa. Todos los
subgrupos pueden partir del mismo objeto o de unos cuantos modelos que los grupos puedan
elegir.

Dibujo cooperativo: A partir de un trazo, continuar dando forma a una figura emergente.

Puzzles con mensaje: Se trata de construir un puzzle reversible, con un mensaje verbal,
cifrado o icnico por la parte de atrs.

Dibujos imposibles: Se trata de expresar dibujos de objetos imposibles previamente

ideados.

Seres imposibles: Se trata de dibujar cosas, frutas, rboles o animales imaginados como
consecuencia de mezclar las caractersticas de dos o ms existentes o extinguidos. Puede
comentarse despus sobre la existencia real de la ovecabra (cruce de oveja y cabra) o el ligre
(cruce de len y tigre). Tambin se pueden crear nuevos personajes de cmic (tipo
Spiderman) como consecuencia de incorporar caractersticas de algn ser vivo particular.

Mi cuadro favorito (M.A. Vierb, 1975, p. 157, adaptado): Se trata de preferir un cuadro de
entre una muestra y recrearlo desde diversas tcnicas plsticas.

Algunas propuestas de A. Cuenca (2003) con el sentido de comprender y transformar la

realidad: Con una base de madera y un alambre alargado y curvo retratar de cuerpo entero
nuestro yo ideal con plastilina, hacer un collage, hacer fotomontajes (de imgenes nuevas,
sustituyendo partes, insertando la imagen en nuevos escenarios, combinando imgenes
diferentes, alterando algn detalle, relacionando iconos, representar metforas, casi siempre
visuales), completar imgenes estereotipadas o nicas, trucar la realidad, pintar la sombra real
de una imagen, pintar la sombra que nos sugiere, etc.

VI TCNICAS RELACIONADAS CON EL LENGUAJE

Parecidos literales: Se determina una letra y por grupos se propondrn formas parecidas
desde metforas, analogas, semejanzas, etc. Podra ser interesante que lo que los mayores
pudieran realizar les fuese til a las clases de quienes empiezan a leer y a escribir.

Sinnimos: Se trata de buscar el mayor nmero posible de sinnimos de una palabra.

Posteriormente se contrastar con un diccionario de sinnimos. Este juego potencia la
inteligencia verbal y la capacidad de expresin escrita.

Cosas al revs: Se trata de decir cosas que ocurren y parecen al revs, al modo indicado
por J. Goitisolo en su obra Un mundo al revs.

Anticaligrafa: Se trata de dibujar una palabra de un modo no convencional, incorporando

todos los elementos que a cada quin se le ocurran. La condicin es que se pueda reconocer,
aunque para ello haya que hacer un cierto esfuerzo perceptivo flexible.

La palabra que ms me gusta: Individualmente, se pensar en la palabra que ms nos

gusta. Luego se compartir por qu: Por su sonido, por lo que evoca, etc.

17
Mis versos preferidos (M.A. Vierb, 1975, p. 157, adaptado): Se trata de encontrar de entre
una muestra unos versos preferidos y recrearlos desde diferentes perspectivas: grfica,
plstica, literaria, dramtica, etc.

Test de Cunnington: E.P. Torrance (1962) lo describe as: se presenta al grupo de alumnos
una serie de sonidos inusuales, mejor no identificables. Se pide a los nios que dibujen las
palabras evocadoras mientras los escuchan dos o tres veces. Luego explican por qu.

Cdigo secreto: En su versin ms bsica, se trata de sustituir una palabra por otra, cuyo
significado slo un grupo conozca. Otro grupo puede intentar descubrir la equivalencia
secreta. Otra posibilidad es sustituir slabas o letras por nmeros, para cuya conversin sean
precisas tablas secretas, etc., que puede ocultarse en un documento secreto escrito con zumo
de limn.

Lenguaje universal: Se tata de redefinir un idioma nuevo, que pueda ser interpretado por
cualquier ciudadano del mundo. Esta tcnica puede dar ocasin a conocer el Esperanto y su
proyecto.

Inventar palabras: Inventamos una palabra nueva que sirva para identificar algo que no
queda bien definido con palabras existentes. Se pondr en comn el proceso seguido para
inventarla: Condensar, transformar, rotar, doblar, exprimir, etc. Es una actividad en la que de
un modo especial se cultiva la flexibilidad.

Nominaciones: Se trata de poner nuevos nombres a plantas, animales, objetos, personajes

de cmic, gestos, colores, olores, texturas, etc., segn alguna caracterstica observada.

Titulares: Se trata de poner ttulos a historietas (Guilford), pelculas, dibujos, cuadros,

canciones, fragmentos de entrevistas, conferencias, captulos, artculos, etc.

Entrevista virtual: El gran grupo, a travs de alguna comisin creada al efecto, puede
preparar una entrevista pblica a un alumno o alumnos que representen papeles inventados:
un famoso, un deportista, un personaje histrico, el de un relato significativo, un grupo de
extraterrestres que han visitado la Tierra y conocido sus inventos, costumbres, ritos, etc., etc.

Sustantivo + adjetivo (M. Prez): El profesor reparte tarjetas de dos colores. Pide que en
una se escriban sustantivos y en otra, adjetivos, intentando evitar palabras frecuentes. Se
escogern al azar y se escribirn en la pizarra los resultados. Por ejemplo: Esfera abierta,
fotografa fosforescente, etc. Se trata de flexibilizar las posibilidades de relacin entre
significados, de inducir a la imaginacin de nuevas realidades y de rerse un rato. Los
resultados pueden servir para realizar actividades posteriores: poemas, redacciones, etc.

Sustantivo + de+ sustantivo (M. Prez): Se trata de hacer lo mismo, pero colocando dos
sustantivos a uno y otro lado de la preposicin de. Resultan cosas como por ejemplo: rbol
de msica, rinoceronte de hielo, etc.

Sustantivo + de + sustantivo + adjetivo [] con sustantivo + adjetivo (M. Prez): Se

trata de escribir un poema con las tarjetas anteriores, compuesto de n versos con la estructura
Sustantivo + de + sustantivo + adjetivo, y el ltimo verso, de cierre, con sustantivo +
adjetivo. Habr que hacer corresponder los gneros entre sustantivo y adjetivo. Un ejemplo:

18
Televisin de estrellas densas / ascensor de sonido vaporoso / rebaos de maquetas
responsables / con libros sellados.

Palabras encadenadas: El gran grupo se sienta en crculo. Uno dice una palabra. El de su
derecha pronuncia otra cuya primera slaba sea la ltima de la palabra escuchada, y as
sucesivamente.

Palabras escondidas: Se trata de descubrir en una palabra larga otras formadas con sus
letras. En caso de duda, el profesor o el diccionario pueden decidir.

La evolucin de las palabras: Desde una palabra dada breve (mejor de cuatro letras), cada
participante de la derecha encontrar otra como resultado de cambiar una letra de la anterior.
Por ejemplo, rata, rota, ropa, mopa, etc. Si se hace de forma independiente por
pequeos grupos, podrn constatarse desarrollos diferentes.

Poemas con rima: Se harn dos columnas de palabras que rimen entre s. Apoyndose en
ellas, se harn composiciones originales con rima y con un significado chocante o divertido.
Posteriormente pueden definirse parejas de columnas de rima distinta, para apoyar
composiciones de rima ms compleja.

Completar cuentos (I): Se entrega a los participantes el inicio de una historia y se pide que
la completen. Puede procederse en corro (historia cooperativa) o por subgrupos, en cuyo caso
tendremos varios desenlaces diferentes.

Completar cuentos (II): Se entrega a los participantes el final de una historia y se pide que
la completen hasta desembocar en ella.

Historia en espiral Cada participante sentado en un crculo de unos 4 6 comenzar con

un fragmento de historia inventada. El siguiente continuar la historia, aadiendo sucesos y
personajes que se pueden tomar de dos o tres cuentos favoritos, e introducir en su argumento
al compaero que acaba de narrar. El ltimo intentar que la historia termine en algn
desenlace. La historia podr escribirse, dibujarse o escenificarse.

Construir haikus: Se trata de construir un haiku, poema japons tradicional de diecisiete

slabas, que plasma una percepcin directa.

Escribir gregueras: Se trata de construir gregueras, a semejanza de las de Ramn

Gmez de la Serna. Por ejemplo: El ciprs es la pluma del paisaje clavada en el tintero de
una tumba

Artculo para un peridico: Se trata de afrontar el reto de la Elaboracin de un artculo

crtico, erudito, de opinin, etc. para un peridico, una revista o un texto pblico, de carcter
cientfico, artstico o divulgativo, cuidando la forma (sistema de cita y referencia
bibliogrfica) y el contenido. En niveles tempranos e idealmente, el peridico puede ser el
peridico de aula. En niveles ms avanzados, puede hacerse el intento de publicar en algn
medio de difusin.

Cartas: La escritura de cartas sosegadas y cargadas de mensaje y afecto no debera perderse.

Puede favorecer la conexin con el placer de leer y de expresarse. La profesora L. Parada ha
trabajado esta tcnica didctica desde tres variantes: 1) Carta a un viejo amiga. 2) Carta a una

19
persona que vive muy lejos. 3) Carta desde el pasado. Posteriormente, pueden compartirse y
recrearse.

Las palabras mgicas (J.R. Feldman, 2000): Se trata de expresar situaciones en las que
utilizar: hola, adis, perdn, gracias, puedo?, disculpe, lo siento, por favor, etc. Escenificar
situaciones en las que se deban utilizar: un tropiezo, una entrega en una tienda... Dramatizar
pronuncindolas y sin pronunciarlas, expresar cmo nos sentimos, cul preferimos, por qu.
Poner ms ejemplos... Puede variarse el juego hablando por telfono, aplicarlo a la mesa, etc.

Dilogos encadenados: Es una tcnica para entrenarse en la prctica del teatro creativo.
Consiste en dialogar improvisando pero con el requisito de tener que apoyar las propias frases
en algn elemento de la frase anterior. Favorece el ingenio, la flexibilidad, la originalidad, la
elaboracin y el sentido del humor. Se puede proceder as: 1) La clase se divide en dos partes,
A y B. Se forman parejas provenientes de cada una de ellas. Las parejas se distancian entre s,
para no interferirse. 2) Se deja un minuto para concentrarse y los miembros de la pareja A
pronuncian una frase con cualquier contenido. Su pareja B la contina libremente, pero
retomando alguna de sus partes o el sentido de la frase del interlocutor. Por ejemplo: A:
Tengo un motivo para estar contento. B: S, sobre todo desde que te dej mi vdeo de los
Rolling. A: Un vdeo hara yo contigo nadando bajo el agua, como ayer, para que tu novia
vea cmo chapoteas. B: Me han dicho que los fondos marinos de Lanzarote son preciosos,
etc. Al principio, todas las parejas pueden trabajar simultneamente. Cuando se toma
confianza y se gana en prctica, se experimenta menos presin, se agiliza la capacidad de
improvisacin, se incrementa la velocidad de respuesta y se gana en flexibilidad expresiva.
Puede ser el momento de iniciar actuaciones ante el grupo de parejas designadas
aleatoriamente. La misma actividad puede desarrollarse adjudicando papeles dramticos.

Teatro: Se presta a metodologa de taller y/o grupos de trabajo. Es una tcnica muy potente
para el cultivo de la educacin con la creatividad, estrechamente unida al lenguaje escrito y
expresivo. Por ello se relaciona naturalmente con la educacin artstica. Parece lgico
aprovechar la ideacin, los ensayos, la cooperacin, la disciplina intrnseca del grupo, la
bsqueda de calidad, el autocontrol, la memoria, la expresividad, etc. con fines formativos. Es
especialmente interesante la buena gestin del tiempo que permita el desarrollo de foros
posteriores en todos los casos. Algunos formatos no excluyentes son:

- Teatro de interpretacin o adaptacin libre: Se interpretan o adaptan propuestas, obras

breves o fragmentos de obras realizadas por autores que no son los actores.
- Teatro inventado: Se interpretan o adaptan propuestas u obras por los actores.
- Teatro modificado: Se alteran significativamente (personajes, argumento, etc.) obras,
propias o de otros.
- Teatro combinado o ensalada de teatro, al modo de la ensalada de cuentos de G.
Rodari: Se trabaja en un argumento en el que aparezcan personajes o sucesos de obras
distintas, bien propias o ajenas.
- Teatro crtico o caricaturesco: Se trata de una redefinicin de las tcnicas basadas en
el teatro hacia la crtica social y la autocrtica, con un fuerte componente tico. La crtica
social hacia algn tema actual o sensible se considera como eje o como recurso hacia el
que se puede transformar o hacer oscilar una obra o propuesta adaptada, inventada,
combinada, etc. La escena se puede centrar en la caricatura que de los personajes se hace,
quiz con alguna clase de limitacin tica (no agredir, no herir, no daar la sensibilidad
ajena, etc.) y incluso con la invitacin a la autocrtica. Puede destinarse a la pura
diversin, siempre que los afectados y el docente lo autoricen. Con nios ms pequeos el

20
 teatro puede hacerse con marionetas que pueden representarse a s mismos o a otras
personas. De este modo se pueden resolver conflictos reales.
- Teatro-foro (Augusto Boal): (Ver el otro captulo en este mismo libro).
- Teatro social: Cualquier representacin pertinente, con los permisos oportunos, se
puede llevar a la calle, a una seccin peditrica de un hospital, a un centro de personas
mayores, a otro ciclo de nios ms pequeos, etc.
- Otros tipos de representaciones son: el teatro de sombras, el teatro negro, el teatro
mudo, las coreografas, etc.

VII TCNICAS RELACIONADAS CON METFORAS TRANSFERIBLES A LA

VIDA

Frontenis dialctico: Dos alumnos desarrollarn ante los dems una divertida
conversacin, a la vez constructiva y agorera. Uno comenzar sus argumentos con:
Afortunadamente, Por suerte, Por fortuna, Lo bueno es que, e inicios
similares. El otro le responder con: Sin embargo, Pero, Con todo, hay que tener en
cuenta que, Desafortunadamente y otros reflejos parecidos. Se trata de concluir con que
en todas las reas de la vida hay dos actitudes polares: S, pero no e Y por qu no?.

Mensajes tergiversados: Se trata de experimentar y reconocer un frecuente error

comunicativo. Transcurre sobre las siguientes fases: 1) Cada participante sentado en un
crculo de unos 8 10 cuenta al odo del de su derecha una breve historia inventada. 2) A
continuacin, ste la narrar al de su derecha, cambiando algo de la historia escuchada. 3) Al
finalizar el crculo, se comparar la versin inicial con la final. 4) El momento ms formativo
es aquel en el que se intenta transferir lo experimentado a episodios concretos de la vida real,
ms o menos asociados a conflictos. El docente puede tener preparado alguno para comentar.

Unir los 9 puntos que forman un cuadrado de 3 puntos de lado sin levantar el lpiz del
papel (M. Cortina, adaptado): Un juego clsico de creatividad propone unir, sin levantar el
lpiz, todos los puntos del cuadrado de tres puntos de lado con el menor nmero de lneas. El
juego admite varias soluciones. Para unas hay que salirse del papel, para otras, no es
necesario. Qu pueden significar o a qu se pueden referir aquellos puntos? En muchas
situaciones de la vida es preciso salirse a veces, distanciarse, flexibilizar los planteamientos,
vivir la creatividad y sus posibilidades desde fuera. Dependiendo del tema, a referencias
culturales, anclajes epistemolgicos, caminos trillados, hbitos de razonamiento, tradiciones,
normas, identificaciones, creencias, convicciones... No se trata slo de superar las referencias
externas, tambin las personales. Su logro puede dar lugar a nuevas relaciones, luego a nuevo
conocimiento. Esto puede asociar formas distintas de resolver problemas, enfoques
diferenciados, sntesis inusuales, propuestas originales, conflictos con lo establecido,
divergencias brillantes, definicin de huecos... Nada ms propio para el conocimiento que la
generacin de conocimiento mismo, decimos. Por tanto, aquellos puntos dados pueden ser tan
relevantes como importante puede ser su concepcin flexible. El dilema didctico consiste en
tomarlos como puntos de llegada, o tomarlos sobre todo como puntos de partida para la
propia formacin. Por cierto, en la antigua China exista una expresin que merece ms que
una mirada: Bu chu hu siyu [literalmente, no salirse de las cuatro regiones (fronterizas)]. Se
utilizaba para sealar que los conocimientos de alguien eran muy limitados

Estrella de ovillo (M. Cortina): En este juego se unen la colaboracin y la orientacin para
la vida. Un grupo de 10-15 personas se colocan de pie en crculo. Se trata de tirar al que est

21
enfrente un ovillo, del que nos quedamos el extremo. Al cabo de varias tiradas queda definida
una figura estrellada. Desde aqu, se pueden obtener reflexiones como:

- La figura necesita de una cierta tensin de todos para mantener su forma. Cada uno ha de
asumir su parte de responsabilidad cuando trabaja en cooperacin.
- Cuando alguien se desentiende o destensa el hilo, la figura entera se resiente.
- Cuando alguien acapara o tira ms de lo que le corresponde, puede poner en peligro a la
figura, puede romperla o incluso daar a los dems.
- Cuando trabajamos en equipo, nadie somos expertos en todo: necesitamos a los dems.
Entonces es posible el enriquecimiento debido al intercambio.

La dinmica de los cubos (P. Cascn Soriano y C.M. Martn Beristin, 1995): Es un juego
cooperativo en el que se sintetiza el aprendizaje para la resolucin de conflictos y la
orientacin didctica para la vida. Se forman varios grupos de seis personas y se les reparte
material desigualmente: cartulinas, tijeras, papel adhesivo, regla, lpiz, goma, etc. El
coordinador da la consigna: Se trata de construir el mayor nmero posible de cubos de 8 cm
de arista en media hora. Cada grupo tiene un embajador, que es la nica persona que podr
comunicarse con los otros grupos. Es de especial inters el intercambio de experiencias
posterior: Cmo nos hemos sentido?, A qu situaciones nos recuerdan?. Con esta
dinmica, se experimenta el no tener y los comportamientos desiguales que asocia, la mejor
comprensin de los que tienen y de los que no, y el autoanlisis asociado a conductas
realizadas por componentes del grupo que pueden sorprender, incluidos a ellos mismos.

ACTIVIDADES

Actividad comn: Identificar algunas tcnicas no practicadas e incorporarlas al proyecto de

trabajo individual o del equipo didctico.

22
 DIDCTICA DE LA MOTIVACIN1

Agustn de la Herrn Gascn

I LAS RACES: LA MOTIVACIN DE LOS ALUMNOS

INTRODUCCIN. La educacin ha sido y ser una forma de violencia. Quiz la ms sutil y

compensada, la ms rentable y necesaria. Pero si la enseanza se orienta bien, el aprendizaje no slo
no ha de suponer ningn dolor, sino que ha de ser algo intrnsecamente grato.

Al menos desde Vives, Ratke o Comenio, aunque mucho antes ya fuera expresado por Quintiliano,
atender a la motivacin del alumno se ha transformado en parte de la buena enseanza. Hoy el
profesor de cualquier etapa educativa debe pretender favorecer esa motivacin, como un imperativo
o un derecho-deber estrechamente ligado a su profesionalidad. Con esta incorporacin definitiva e
irreversible a su quehacer, el trabajo docente, lejos de complicarse, se ha completado en mayor
medida.

CLAVES CONCEPTUALES. Si por motivacin se entiende la accin y el efecto de motivar [que a

su vez es dar causa o motivo para algo], y motivo es lo que activa y orienta los comportamientos,
podemos inferir que:

a) La motivacin se define por un para qu de naturaleza profundamente cognoscitiva y emocional

que posibilita el aprendizaje. Sin motivacin, no hay aprendizaje de calidad.
b) Es imposible motivar, si por ello se entiende actuar desde los motivos de los alumnos, porque cada
uno de sus comportamientos tiene causas propias. O como expresa el viejo aforismo japons: Se
puede acompaar al discpulo a la orilla del ro, pero no se puede beber por l.
c) La motivacin escolar de los alumnos depende en gran medida de la actuacin de los docentes. De
hecho, los intentos por promoverla son siempre agradecidos por la mayora de ellos.
d) Cada alumno es un mundo de vivencias distinto: lo que a uno le motiva, a otro puede que no o que
lo haga en menor medida.
e) Los alumnos desmotivados son muy pocos. Lo ms frecuente es que sus motivos sean otros que los
que los docentes creemos mejores para ellos.
f) A la vista de algunas situaciones familiares, de algunos comportamientos de sus profesores y de
algunas circunstancias personales, no nos debe extraar que haya alumnos profundamente
desmotivados o con otros motivos. Cmo estaramos nosotros en su lugar?

UNA CLASIFICACIN DE MOTIVOS. Qu motiva los comportamientos de cada alumno? Qu

los mueve? A qu se orientan? Por qu actan de una determinada manera? Conocer la
motivacin de los alumnos es el primer eslabn de la enseanza sensible a la diversidad y que la
atiende. Principalmente por esta variedad, podemos dar mltiples explicaciones o respuestas
diversas [no excluyentes] a los posibles motivos de los alumnos, que pueden ser:

a) Bsicos-individuales:

1
Herrn Gascn, A. de la (1999). Didctica de la Motivacin (I y II partes). Suplemento Pedaggico Acade (25), 10-13, y (26), 6-9.
1) Relacionados con la supervivencia: Necesidad de alimentos, de agua, de aire, de albergue, de
espacio, de sueo, etc.
2) Relacionados con la seguridad emocional: Necesidad de estar fsica y psquicamente seguro, libre
de riesgos, amenazas, rias, castigos, humillaciones, insultos, etc.
3) Relacionados con las sensaciones: Necesidad de placer, de emocin, de relajacin, etc.

b) Bsicos-sociales:

1) Relacionados con el refuerzo: Necesidad de reconocimientos, de puntos, de calificaciones, de

premios, de dinero, de salidas, de privilegios, de felicitaciones, de sonrisas, de trato cordial, de
contacto fsico, de tiempo de atencin...
2) Relacionados con personas y grupos significativos2: Necesidad de ser respetado, de ser aceptado
e integrado, de superar la soledad, de entablar amistad, de querer y ser querido, etc.
3) Relacionados con la autoestima: Necesidad de ser apreciado, de ser bueno en algo, de
experimentar xito ante los dems, de valer, etc.

c) Impulsivos: Necesidad de impaciencia, de capricho, de imperiosidad, de dar rienda suelta a

impulsos, de agredir, de buscar placer, de descontrol, de falta de voluntad, etc.
d) Opresores: Necesidad de dependencia, de obligacin, de autopresin, de culpa, de insatisfaccin,
de sobrecarga autoimpuesta de trabajo, de ansiedad, de obsesin, de perfeccionismo, de
meticulosidad exagerada, etc.
e) Inconscientes: Contrarios o del mismo sentido que los expresos.
f) Referentes: Comportamientos y aprendizajes incorporados, inducidos o imitados desde la familia,
los compaeros del colegio, el profesor/a, los amigos del barrio, los medios de comunicacin, etc.
g) Cognoscitivos: Percepcin de desconocimiento, de necesidad de entender, de inquietud por el
conocimiento, de curiosidad, de deseo de saber, de descubrir, de crear, de explorar, de relacionar, de
elegir lo preferido, de actuar conforme a intereses propios, de obtener satisfaccin por el
aprendizaje, de tomar decisiones autnomas, de realizacin de planes y de resolucin de problemas,
de afrontar retos, de calcular las posibilidades de xito/fracaso, de huir del fracaso, etc.
h) Estticos: Bsqueda del orden, de la estructura, de la belleza, de la matemtica de las cosas y del
conocimiento, de la lgica de la naturaleza, etc.
i) Autoconstructivos y de mejora social: Necesidad de libertad, de intimidad, de compromiso, de
generosidad, de autosuperacin, de independencia, de autodeterminacin, de bsqueda de madurez,
de desarrollo de las propias capacidades, de posible evolucin interior, de duda, de transformacin y
mejora social, etc.

CONSECUENCIAS.

a) Algunos, como los motivos bsicos, se asientan en necesidades neutralizables. Otros, como por
ejemplo los cognoscitivos, una vez satisfechos crecen sobre s mismos, lgica e imparablemente.
b) A veces, algunos motivos bsicos pueden no estar bien cubiertos: un alumno puede sentirse
inseguro o desintegrado del grupo. Por el bien del alumno, el docente ha de atender y actuar
didcticamente para compensar estas deficiencias.
c) Algunas de estas motivaciones pueden vertebrar y condicionar una vida, con independencia de la
edad o la profesin. Los docentes no somos distintos de los alumnos.
d) Es posible encontrar y es lgico esperar cualquiera de estos motivos en nuestros alumnos:
conozcmoslos mediante la reflexin, para poder reconocerlos.

II LOS TALLOS: LAS GRANDES VAS DE ACTUACIN DOCENTE

2
Pueden ser los padres, los abuelos, los compaeros del aula, los amigos del barrio, etc.
 INTRODUCCIN. La ayuda al alumno centrada en su motivacin puede encauzarse desde grandes
vas no excluyentes :

i EL CLIMA SOCIAL DEL AULA, orientndolo hacia la cooperacin y la empata, a travs de:

a) El clima social del centro, que define la calidad de las relaciones entre los miembros de la
comunidad educativa, que acaba penetrando en las aulas en forma de tensin, bienestar, actividad,
innovacin, confianza mutua, etc. Queda muy determinado por el estilo de direccin del centro.
b) El fomento del compaerismo y cohesin del sistema-clase, en el que la integracin emocional y
activa del docente es muy conveniente en las primeras etapas educativas.
c) El carcter docente, que resultar ms motivador cuanto ms afable, tranquilo, respetuoso y
equilibrado sea.
d) La mentalidad docente ser mejor motivadora cuanto ms indagadora, flexible, crtica, autocrtica
y coherente pueda ser.
e) La autoridad docente, que no se define como capacidad de imposicin, sino como admiracin
suscitada en el alumno y consecuente respeto natural, espontneo.
f) El liderazgo docente, que en el seno de una sociedad democrtica slo tiene sentido que acte
promoviendo una libertad basada en la responsabilidad y el compromiso de todos, enseando
democracia desde el ejemplo.
g) La expectativa sobre el grupo y la integracin docente, que anima colectivamente y hace sentir a
los alumnos a gusto y satisfechos en su aula, con un docente que forma parte activa e importante de
ella.
h) La variacin de la organizacin fsica de la clase, siempre que se adecue a la actividad propuesta.
i) El empleo de metodologas didcticas participativas y activas, que promueva modos diversos,
adecuados y variados de participacin en el entorno de aprendizaje.
j) Los desarrollos didcticos teniendo en cuenta los intereses de los alumnos: partiendo de ellos,
relacionndolos con lo que se trata, encaminndose a ellos, apoyndose en ellos, etc.
k) La enseanza cuya pretensin sea cultivar y potenciar la creatividad y la productividad de los
alumnos.
l) El estilo de gestin de la disciplina, que ser tanto ms motivador cuanto ms cooperativo y
aceptado sea, y, sobre todo, ms centrado en la prevencin de perturbaciones.
m) Las actuaciones orientadas a reducir los niveles significativos de ansiedad de los alumnos,
tanto colectivos como individuales, bien por circunstancias ansigenas (exmenes), escolares o no-
escolares.
n) La participacin y la coordinacin con la familia en la educacin de sus hijos, fundamental en
Educacin Infantil y Primaria, y conveniente en Secundaria.

ii LAS EXPECTATIVAS DOCENTES SOBRE CADA ALUMNO, teniendo en cuenta que las
expectativas y previsiones de los profesores sobre los comportamientos de cada alumno, no slo
pueden determinar sus conductas (efecto Pigmalion), sino que pueden resultar fundamentales para
su autoestima y su bienestar, condicionando poderosamente su motivacin. Las expectativas sobre
los alumnos pueden provenir y consolidar prejuicios, difciles de desmontar, porque quedan
ahormadas por el ego docente. El control sobre el tndem expectativa-prejuicio pasa porque los
docentes autoanalicen:

a) Los anclajes donde ambos se enrazan, sobre todo si las expectativas no son positivas:
caractersticas fsicas del nio, rendimiento de sus hermanos, logros anteriores, resultados de tests,
simpata de los padres, origen socioeconmico, comportamiento, etc.
b) El mecanismo [bucle], analizable en tres pasos, por el cual el docente segrega desde su diferente
expectativa:
1) El docente expecta de modo distinto sobre los alumnos.
2) Esa estimulacin diferente genera comportamientos diferenciales.
3) El docente valida subjetivamente la diferenciacin de expectativa.
c) En qu consisten los comportamientos discriminatorios? Desde el punto de vista de los alumnos,
en un trato distinto, manifestable a travs de una diferente simpata, de la cantidad, forma y
dificultad de las preguntas dirigidas a los alumnos, del tiempo concedido de respuesta, de las ayudas
y sonrisas ofrecidas y de las palabras de nimo y de aceptacin, de los agrupamientos realizados,
etc.

iii LA INFLUENCIA DE GRUPOS Y SISTEMAS DE REFERENCIA Y CONTROL:

a) Algunos sistemas significativos (familia, barrio, grupos de deporte, medios de comunicacin,

aficiones, etc.) ejercen una poderosa forma de control sobre el alumno, en la medida en que le
inducen a actitudes, normas internas, valores, contenidos habituales y papeles sociales muy
diversos. El grupo de referencia puede desarrollar expectativas condicionantes sobre sus
componentes, esperando de ellos que las actitudes, normas, contenidos y papeles predominen sobre
las del grupo escolar, pudiendo darse en algunos casos colisiones de valores.
b) A medida que el estudiante madura, puede cambiar de grupos de referencia y ensayar y capturar
papeles ms convenientes, cuyas expectativas se convertirn en nuevas plataformas de motivacin.
Por razones de economa cognoscitiva, el nio o el joven tiende a unificar y a transferir esquemas y
procesos de un sistema a otro, por lo que no es extrao que en la escuela ensaye algunos ms
propios de la calle y que a la familia intente transferir algo que le result de utilidad en el aula, etc.
Probablemente, los que resulten exitosos y tiles en varios mbitos a la vez se afianzarn mejor.
c) Deducimos que es lgico que familia y escuela conozcan los sistemas de referencia activos, sus
motivaciones y expectativas, y tiendan a afianzar las actitudes y los comportamientos transferibles a
todo entorno. He aqu un campo definitoriamente transversal, en el que temas como la sinceridad,
la generosidad, la cooperacin, el respeto mutuo, el juego, etc. podran cultivarse y crecer bien.

iv LA CURIOSIDAD:

a) De una enseanza que no transmita ms deseo de saber que contenidos finiquitos, puede decirse que
ha fracasado, porque habr saturado la motivacin por el conocimiento. Siendo as, cuntos
contenidos se agostan y se pierden en las aulas cada da! Esto pasa porque el docente y el centro
educativo plantean la enseanza egocntricamente: pensando ms en cosechar que en sembrar. Y
ocurre que, en educacin, quien siembra no siempre cosecha. Por eso, la enseanza debera
evaluarse uno, dos o cinco aos despus: sin duda la curiosidad inducida reflejara las mejores
enseanzas.
b) En los ms pequeos, la curiosidad se fomenta desarrollando sobre todo actividades basadas en la
manipulacin, el descubrimiento, la exploracin, la cooperacin, el diseo y desarrollo de proyectos
didcticos, la variedad metodolgica, etc.
c) En los ms mayores, la curiosidad se potencia, entre otros modos, ayudndoles a pensar, a criticar, a
relacionar inter y transdisciplinarmente, a plantearse preguntas y solucionar desafos intelectuales,
retos y paradojas, a superar contradicciones, a disear y desarrollar proyectos de investigacin, etc.,
as como trabajando desde mtodos didcticos basados en el descubrimiento, la cooperacin y la
produccin.
d) Todo parece indicar que de lo que se trata es de que el alumno vaya mucho ms all de los
contenidos que se le ofrecen de partida. Este planteamiento centrado en la comunicacin de la
curiosidad no slo cambia la concepcin de la enseanza, sino tambin la de la evaluacin: se
tratar de evaluar los frutos del aprendizaje, no las semillas de la enseanza. O sea, la forma en que
han sido transformados por cada alumno, o hasta dnde ha podido llegar cada uno, y no el grado o
el modo en que se hayan podido reproducir los contenidos de partida.

III LAS HOJAS: 65 TCNICAS CONCRETAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIN

DE LOS ALUMNOS

INTRODUCCIN. Muchas de estas tcnicas pueden ser adaptadas al trabajo docente de cualquier
etapa educativa. Otras son ms especficas. En todo caso, todas ellas han mostrado reiteradamente
su eficacia como posibles tcnicas motivadoras del aprendizaje individual y colectivo, en marcos de
grupo.

1) CLARA DEFINICIN DE LAS REGLAS O DE LAS NORMAS A SEGUIR.

2) CALIDEZ DE TRATO: cordialidad, cercana, amabilidad, respeto personal y didctico.

3) COMUNICACIN DE ENTUSIASMO POR LA MATERIA, por los contenidos enseados:

capacidad para desarrollar una buena empata, sintona emocional o incluso induccin hipntica de
bajo nivel, a travs de la voz y de la comunicacin no-verbal.

4) RECEPTIVIDAD: escucha, comprensin y disponibilidad a las necesidades discentes.

5) ATENCIN INDIVIDUAL: dedicacin del tiempo necesario a tratar con los estudiantes, bien
individualmente o por pequeos grupos, bien formalmente (entrevistas de tutora) o informalmente
(conversaciones espontneas), y aproximacin a la persona: conocimiento y comunicacin de
inters por sus circunstancias relevantes, intereses profesionales, dificultades, disponibilidad de
apoyo, de ayuda, etc.

6) BSQUEDA O RATIFICACIN DE MOTIVOS (BASES), OBJETIVOS (NORTES), ETC.

para afianzar, orientar y fortalecer la motivacin del estudiante por su formacin profesional y
personal.

7) COMUNICACIN DE EXPECTATIVAS POSITIVAS A TODOS y cada uno de los alumnos y

alumnas: confianza en su capacidad y comunicacin de nimos, entusiasmo y optimismo.

8) COMUNICACIN DE EXPECTATIVAS POSITIVAS HACIA EL GRAN GRUPO,

fundndose en algn hecho concreto que la avale.

9) COMUNICACIN VERBAL RICA Y BIEN CONSTRUIDA y buen uso de silencios y pausas.

10) COMUNICACIN NO VERBAL Y PARAVERBAL que puede ser relevante para el normal
desarrollo de una enseanza motivadora

11) COORDINACIN DE LA PROPIA MATERIA CON LA DE OTROS PROFESORES Y

PROFESORAS de otras asignaturas, en busca de la necesaria coherencia y no solapamiento, sobre
todo si son afines o muy relacionadas: en la programacin, para secuenciar las enseanzas y evitar
reiteraciones, en la realizacin de actividades (presentacin de temas en comn, actividades
conjuntas, etc.), para incrementar la validez de ambas y su compatibilidad; y en la evaluacin, para
analizar las ventajas e incidencias de este proceder y mejorar en el futuro.
12) CIRCUNSCRIPCIN PRECISA DEL TEMA DE CLASE, a la que puede acompaar su
significacin en el curso o en la asignatura, su relacin con el resto de contenidos o de las materias
y su utilidad futura o profesional.

13) DEFINICIN Y COMPRENSIN GRUPAL DE LO QUE SE PRETENDE TRATAR, hacer o

conseguir en esa clase, pretensiones u objetivos a alcanzar.

14) ADECUACIN DE ESAS PRETENSIONES A LAS CIRCUNSTANCIAS, conocimientos ya

posedos, capacidad comprensiva del grupo de referencia, etc. O sea, planteamiento de objetivos
que no sean ni demasiado fciles, ni frustrantes, ni lbilmente relacionados con la experiencia
previa o necesaria.

15) SONDEO Y EXPLORACIN CON LOS ESTUDIANTES DE LA CANTIDAD, CALIDAD Y

CUALIDAD DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS necesarios para los desarrollos posteriores.
Para ello se puede proceder de diversas formas: invitarles hablar sobre el tema, mediante la
realizacin de preguntas, la solicitud de interpretaciones, la invitacin a hacer comparaciones,
indagacin de evocaciones, la conversacin sobre el tema, la interpretacin de conceptos
(verbalmente, con listado, etc.), etc.

16) ACOMODACIN DE LAS PREVISIONES DIDCTICAS A LOS RESULTADOS

compartidos de esa previa indagacin.

17) COMUNICACIN DE CURIOSIDAD, o inquietud por el conocimiento del tema que ocupar
el tiempo de la clase, por ejemplo, relacionndolo con un centro de inters, las preocupaciones de
los estudiantes, cuestiones que son cercanas a los estudiantes, las vivencias personales cotidianas,
acontecimientos de actualidad (mejor si son relevantes o aceptados), los contenidos de los
aprendizajes recientemente adquiridos (en sta u otras materias), aspiraciones profesionales,
objetivos de los estudiantes, etc.

18) DESTACAR EL VALOR QUE LA CUESTIN PUEDA TENER objetiva, general o

socialmente, y subjetiva y relativamente.

19) DETERMINACIN CON LOS ALUMNOS, DEL MODO DE PROCEDER en la clase o

conjunto de clases sobre ese tema.

20) BUEN DESARROLLO DEL DISCURSO DIDCTICO, entendiendo por tal:

21) VINCULACIN DE LO TRATADO CON LA PRCTICA, por ejemplo: Mediante la

aplicacin durante la clase de otros procedimientos ya estudiados en sta u otra asignatura;
partiendo o relacionando a posteriori lo tratado con una necesidad profesional o social determinada,
bien sea pasada, inmediata, mediata o futurible; mostrando a los alumnos la relacin del tema con la
propia situacin profesional del profesor o profesora; mediante la realizacin de experiencias reales,
analgicos, simulacros, diseos, proyectos, trabajos de campo, investigaciones, experimentos de
laboratorio, comprobaciones, anlisis e inferencias, salidas fuera del aula, visitas a lugares o
instalaciones de inters que validen lo estudiado en el aula, visitas de profesionales experimentados
al aula, etc.; trabajando en parejas, ternas o pequeos grupos sobre las anteriores experiencias y
ponindolas en comn; mediante la proyeccin de vdeos u otros sistemas de registro de
informacin, etc.
22) PROPUESTA DE ACTIVIDADES ADECUADAS o conformes con los conocimientos y
capacidad de los estudiantes: ni demasiado fciles, porque se podran aburrir, ni complejas en
exceso, porque se podran angustiar.

23) OPCIN PREFERENTE POR AQUELLAS ACTIVIDADES QUE REQUIERAN LA

ACTIVIDAD MENTAL, MANIPULATIVA O MANUALIZACIN del estudiante, porque aportar
aprendizajes de mayor calidad.

24) OPCIN PREFERENTE POR AQUELLAS ACTIVIDADES QUE REQUIERAN UN

TRABAJO COOPERATIVO no ansigeno.

25) PROPUESTA DE ACTIVIDADES (RETOS, PROBLEMAS O SITUACIONES

PROBLEMTICAS) COMPLEJAS DE FORMA SENCILLA.

26) PROPUESTA DE ACTIVIDADES (RETOS, PROBLEMAS O SITUACIONES

PROBLEMTICAS) SENCILLAS, DE FORMA COMPLEJA.

27) PROPUESTA DE UN OBJETIVO CERCANO EN EL TIEMPO Y REALIZABLE O DE

ACTIVIDADES QUE GARANTICEN XITO, buen hacer, triunfo personal, satisfaccin consigo
mismos o incremento de autoestima.

28) PRESENTACIN DE UN PROBLEMA COMPLEJO COMO RETO que hay que abordar.

29) RECONOCIMIENTO ADECUADO, privado o pblico, de la actitud, el proceso, el resultado o

la produccin final, si han sido realizados con honestidad y esfuerzo.

30) CORRECCIONES, ENMIENDAS Y DISCUSIN DE DEFECTOS DISCENTES realizados

por el profesor o profesora con el estudiante.

31) PROPUESTA DE ACTIVIDADES DISTINTAS O VARIADAS, para evitar la reiteracin, sea

cual sea la clase de actividad que se acostumbre a desarrollar.

32) MODIFICACIN DE LA METODOLOGA PREVISTA O DE LAS ACTIVIDADES

programadas, en funcin de las necesidades y evoluciones del aprendizaje del grupo.

33) MODIFICACIN DE LA DISPOSICIN FSICA DE LA CLASE (mobiliario) y de la

organizacin personal, en funcin de una actividad decidida por todos o propuesta.

34) PROPUESTA DE ACTIVIDADES ENCADENADAS (basadas en la inmediatamente

realizada) O DE COMPLEJIDAD CRECIENTE, sobre el xito conseguido en las actividades
primeras, en torno a un mismo tema altamente interesante o necesario para la formacin de los
estudiantes.

35) CARCTER LDICO DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS, o descubrimientos gratos o

recreativos durante la realizacin de actividades.

36) OPORTUNIDAD DE QUE LOS ESTUDIANTES OPTEN POR ACTIVIDADES DISTINTAS

o trabajen sobre lo preferido, segn su tipo de inteligencia (ms concreto, ms abstracto o ms
prctico), sus intereses, su eleccin, etc.
37) ATRIBUCIN DE RESPONSABILIDAD Y BSQUEDA DE COMPROMISOS
PERSONALES asociados a lo que se desarrolla.

38) ORIENTACIN DE LA TAREA A TOMAS DE DECISIONES personales comprometidas o

relevantes.

39) FOMENTO DEL TRABAJO INDEPENDIENTE, individual o en grupo, desde propuestas del
profesor.

40) FOMENTO DEL TRABAJO INDEPENDIENTE, individual o en grupo, desde proyectos del
estudiante.

41) REALIZACIN DE ASAMBLEAS EVALUATIVAS de anlisis sobre la marcha de las clases.

42) REALIZACIN DE PREGUNTAS ABIERTAS, AL FINAL DE UNA CLASE.

43) INVITACIN A RESPONDER A AQUELLAS PREGUNTAS PROPUESTAS el da anterior.

44) ESTRUCTURACIN DE LA CLASE, SOBRE UN PROCEDIMIENTO INDUCTIVO DE

RECOPILACIN DE RESPUESTAS Y SOLUCIN DE PROBLEMAS.

45) INDUCCIN AL COLOQUIO EN GRAN GRUPO, al contraste de pareceres, a escuchar y

aprender de las posturas de los dems, a modificar la propia.

46) OFRECIMIENTO GENERAL E IMPERSONAL DE AYUDA AL APRENDIZAJE o de apoyo

al grupo de estudiantes, ante una actividad relativamente compleja o difcil.

47) APOYO CONCRETO SOBRE LAS DECISIONES Y PROCEDIMIENTOS SEGUIDOS con

los diversos grupos de trabajo, mientras realizan la actividad en clase y dedicando el tiempo
necesario a cada uno.

48) INTERRUPCIN DE UNA AYUDA docente, esperada por los estudiante, para la realizacin
de una tarea o la resolucin de un problema.

49) REALIZACIN DE PUESTAS EN COMN SOBRE LAS DIFICULTADES experimentadas,

los problemas presentados durante las actividades, etc.

50) DEVOLUCIN INFORMATIVA GRUPAL, lo antes posible, de los errores y aciertos ms

significativos del examen o el trabajo realizado, para aprender sobre ello.

51) DEVOLUCIN DE LOS TRABAJOS Y DE LOS EXMENES A CADA ESTUDIANTE,

destacando sus positividades y fallos, lo antes posible y corregidos y anotados.

52) CONSOLIDACIN DE LO DESARROLLADO MEDIANTE RECAPITULACIONES

parciales.

53) REVISIONES AUTOEVALUATIVAS PERIDICAS CON LOS ESTUDIANTES de los

conocimientos aprendidos, de las dificultades, inquietudes y dudas surgidas.
54) EMPLEO ADECUADO Y VARIADO DE RECURSOS DIDCTICOS.

55) COMUNICACIN COLATERAL Y ESPONTNEA DE OCURRENCIAS OCASIONALES

relacionadas.

56) COMUNICACIN DE SENTIMIENTOS PERSONALES, REFLEXIONES, VIVENCIAS o

experiencias relacionados con el tratado o a la marcha de las clases.

57) COMUNICACIN DE NECESIDAD DE AYUDA DEL ESTUDIANTE, para el buen desarrollo

de la clase, proyecto, etc.

58) EMPLEO, COMO RECURSO DIDCTICO, DEL ASOMBRO DEL ESTUDIANTE,

mediante: la comunicacin de algo inesperado, la expresin de tesis contradictorias, la formulacin
de paradojas, la observacin, transferencia y conclusiones desde analogas, a transferencia y
conclusiones desde mbitos del conocimiento aparentemente no relacionados, la propuesta de un
juego de ingenio, el desafo, los enunciados chocantes, las afirmaciones taxativas, la solucin del
problema aparentemente irresoluble, las afirmaciones duales (extremos, completables), la
provocacin intelectual, etc.

59) EMPLEO, COMO RECURSO DIDCTICO, DE LA RUPTURA O LA VARIACIN de una

inercia excesivamente mantenida:

60) COMUNICACIN DE UNA ENSEANZA INTENCIONALMENTE INCOMPLETA,

inacabada, sugerente, iniciante, etc.

61) ATENCIN Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Y LA CAPACIDAD PRODUCTIVA

del estudiante.

62) CONFIANZA EN LA GENIALIDAD POTENCIAL DEL ESTUDIANTE, basada en la

paciencia, la dedicacin continuada y el esfuerzo mantenido.

63) CONFIANZA EN LA CAPACIDAD PARA INTERIORIZARSE Y MADURAR como

personas, para ser mejores.

64) CONCORDANCIA ENTRE LAS ENTREVISTAS DE TUTORA (INDIVIDUALES O EN

GRUPO) Y LA ATENCIN INDIVIDUALIZADA AL ESTUDIANTE EN LA CLASE.

65) BUEN USO DEL TIEMPO, en diversos sentidos: secuencias de enseanza-aprendizaje bien
calculadas, utilizacin de tiempos funcionalmente distintos para actividades diversas: por ejemplo,
actividades de inicio, actividades de desarrollo y actividades de finalizacin, adecuacin del tiempo
disponible segn el horario: por ejemplo, preparacin de actividades un poco ms relajadas para la
clase de la ltima hora del viernes, si fuera el caso, adecuacin del tiempo disponible segn otras
circunstancias imprevistas, situaciones significativas del grupo, etc.
 CMO FAVORECER LA MOTIVACIN DEL ALUMNO?1
Agustn de la Herrn

La educacin ha sido y ser una forma de violencia. Quiz la ms sutil y compensada, la ms

rentable y necesaria. Pero si la enseanza se orienta bien, el aprendizaje no slo no ha de
suponer ningn dolor, sino que puede ser algo intrnsecamente grato. Hacer lo posible por influir
en la motivacin del alumno -al menos desde Quintiliano, Vives, Ratke o Comenio-, es un
indicador de buena enseanza. Con esta incorporacin definitiva e irreversible a su quehacer, el
trabajo docente, lejos de complicarse, se torna ms complejo y se completa.

Pero favorecer la motivacin del alumno no es, ni mucho menos, tarea fcil, ni a mi juicio, por
lo general, se enfoca de manera correcta. Me explico. Si por motivacin se entiende la accin y
el efecto de motivar -que a su vez es dar causa o motivo para algo-, y motivo es lo que activa y
orienta los comportamientos, podemos inferir que:

a) La motivacin se define por un para qu de naturaleza profundamente cognoscitiva y

emocional que posibilita el aprendizaje. Sin motivacin, no hay aprendizaje de calidad.
b) Es imposible motivar, si por ello se entiende actuar desde los motivos de los alumnos,
porque cada uno de sus comportamientos tiene causas propias. O como expresa el viejo
aforismo japons: Se puede acompaar al discpulo a la orilla del ro, pero no se puede
beber por l.
c) La motivacin escolar de los alumnos depende en gran medida de la actuacin de los
docentes y de las familias. De hecho, los intentos por promoverla son siempre agradecidos
por la mayora de ellos.
d) Cada alumno es un mundo de vivencias distinto: lo que a uno le motiva, a otro puede que no
o que lo haga en menor medida.
e) Los alumnos desmotivados son muy pocos. Lo ms frecuente es que sus motivos sean otros
que los que los docentes creemos mejores para ellos.
f) A la vista de algunas situaciones familiares, de algunos comportamientos de sus profesores y
de algunas circunstancias personales, no nos debe extraar que haya alumnos
profundamente desmotivados o con otros motivos. Cmo estaramos nosotros en su lugar?

Si por motivar hemos entendido favorecer el movimiento (de los alumnos), la cuestin
ms importante y previa que inmediatamente nos asalta es: vemos lo suficiente -tanto
padres como profesores- para saber hacia dnde y para qu? Ver es un acto de
conciencia que emerge del conocimiento, y conocer bien requiere humildad, estudio y
un cierto esfuerzo adquisitivo. Este esfuerzo, realizado mediante el dilogo reflexivo y
cooperativo, nunca debe deshacerse de la duda, su soporte ms fiable. La miopa, que
entiende mal los horizontes, puede causar disgustos mediatos.

Por ello a veces es preciso mirar ms all de los modos heredados de hacer, de la
tradicin acadmica, de los sistemas de pertenencia o referencia, de los ismos con que
nos identificamos, de los imperativos del sistema educativo... pero sobre todo de nuestro
egocentrismo individual o colectivo, entendido como dificultad para darnos cuenta de
que, adems de nuestro punto de vista o forma de entender la realidad, hay otros, quiz
mejores), porque puede generar en nuestras decisiones parcialidad, sesgo o prejuicio.

Si nos elevamos lo suficiente sobre el suelo quiz nos demos cuenta de que en una
sociedad como la nuestra puede ser muy peligroso ensear slo para rendir o para slo
adquirir aprendizajes significativos. El horizonte de la Pedagoga que quiz tenga algo
que ver con nosotros- y por ende el movimiento educativo de todos debe llegar al educar

1
Herrn, A. de la (2003). Cmo Favorecer la Motivacin del Alumno? Biblos (14), 4-5. Oviedo.
para formar. Y la formacin, que tiene como columna vertebral la madurez personal,
adems del rendir ha de incluir otras esferas esenciales, como el sentir, el conocer-
pensar-estudiar-decidir, el hacer, el convivir-cooperar, el conservar el medio ambiente,
y el ser ms para ser mejores.

Rendir

Sentir Pensar

Ser ms consciente

Hacer Convivir

El centro docente no ha de ser slo un centro de instruccin, y la familia debe

constituirse en un entorno educativo cada vez ms consciente y mejor coordinado con la
escuela. Slo as, mediante la cohesin de ambas, la formacin de nuestros hijos y
alumnos puede verse reforzada y ser ms eficiente. Y es que no estamos en la sociedad
del conocimiento. Ms bien nos encontramos en una sociedad de pensamiento dbil,
voluntad descafeinada y mentalidad profundamente egocntrica, en la que la actuacin
desde s y para s o lo entendido como propio est tan extendido que pasa
desapercibido. Y en la que la educacin es casi una contracultura, porque se trata de
una de las pocas fuerzas sociales capacitadas para contrarrestar la ausencia de norte o de
anhelo de crecimiento de todos, ms all de las rentabilidades de los diversos sistemas
sociales. Podemos deducir que el mejor antdoto es la cooperacin de frentes formativos
(nos referimos de nuevo al eje escuela-familia).

Por ejemplo, si bien los profesores pueden estar capacitados con un arsenal de
estrategias y tcnicas de motivacin, su efectividad puede multiplicarse o inhibirse
convergiendo, o no, con la motivacin favorecida desde la familia. Para que ambas
fuentes de educacin puedan ensamblarse, es muy importante la humildad, el deseo de
aprender y la preparacin de todos como educadores. No nos podemos rodear en esta
tarea crucial. La conciencia de que nuestro ejemplo y coherencia influye directamente
en la motivacin de los alumnos, y de que es absolutamente imprescindible que la
expectativa centrada en las calificaciones pueda ver ms all y colocar su centro de
gravedad en la madurez personal es un reto que no empieza en el alumno o el hijo, sino
en nosotros mismos. Por tanto, si queremos favorecer su motivacin formativa, seamos
conscientes de hasta qu punto influimos en ella en primer lugar desde nuestra
ejemplaridad. Quiz de este modo podamos orientar mejor su crecimiento, no slo
pretendiendo que puedan ser individuos competentes, sino personas capaces de tejer una
sociedad mejor, menos egocntrica, ms justa, ms consciente y, sobre todo, ms
madura que la actual.
 ETIQUETAS DE PROFESORES, LASTRES DE ALUMNOS1
Agustn de la Herrn Gascn

INTRODUCCIN GENERAL. Un nutrido grupo de maestros/as ha revisado la

incidencia de las expectativas prejuiciosas en la comunicacin didctica cotidiana, en
estas etapas educativas. Tras construir una amplia base analtica, se opt por recabar su
validacin experimental a 51 maestros/as de Educacin Infantil y de Educacin
Primaria en ejercicio, lo que ha permitido que nuestra base de observaciones est
compuesta por aqullas que han sido contrastados por la prctica cotidiana. No nos ha
interesado en esta ocasin el reflejo cuantitativo, cuanto la propuesta de la apertura o
desarrollo de un mbito menos abordado de lo necesario. La finalidad de este artculo es
proporcionar a los maestros/as de estas etapas una informacin til para su autocrtica y
transformacin personal y profesional, sobre este mbito bsico.

I INTRODUCCIN TERMINOLGICA

i CATEGORAS PREVIAS. Afirma M. Moya (1999), de acuerdo con la postura ms

frecuente en Psicologa Social, que cuando se percibe a alguien se dispone de hecho de
multitud de categoras con que se clasifica su conducta, apariencia y dems elementos:

puede ser categorizada en funcin de su atractivo fsico, de su personalidad, de su

procedencia geogrfica, de la carrera universitaria que estudia, de su ideologa
poltica. Las personas diferimos en el tipo de categoras que utilizamos, si bien en
determinados momentos o circunstancias todos tendemos a usar categoras similares.
As, hay personas que utilizan casi exclusivamente un sistema categorial (por ejemplo
amigo-enemigo, atractivo-poco atractivo), mientras que otras utilizan un sistema
ms complejo de categorizacin (p. 35).

Nosotros ampliamos esta acepcin, para fundamentar mejor la compleja realidad

educativa, y conceptuaremos categora previa como toda adquisicin (sensorial,
sentimental, emocional, actitudinal, conceptual, de procedimientos, etc.), individual o
colectiva, previa a un proceso de conocimiento, desde la cual, consciente o inconsciente,
se compara, clasifica e interpreta automticamente la realidad para formarnos una
conclusin, una valoracin o un juicio sobre ella.

ii PREJUICIOS. A su vez, tales juicios pueden actuar como categoras previas con
otros elementos que se vayan a conocer despus [generalizacin prejuiciosa del juicio, o
empleo del juicio anterior como prejuicio]. Esta es una caracterstica esencial del
prejuicio: que ya est formado antes de conocer los objetos, fenmenos o personas sobre
los que se proyectan, y a los que acompaan con una determinada cotizacin emocional,
ahormada sobre la comodidad y el desconocimiento (A. de la Herrn, 1997, p. 152). Los
prejuicios se afianzan normalmente sobre pars pro toto (partes que se toman por el
todo), y que predominan absolutamente sobre las dems. Algunos ejemplos de estos
anclajes suficientemente conocidos: el aspecto fsico, el sexo, los nombres y apellidos

1
Herrn Gascn, A. de la (2000) (Coord.). Etiquetas de Profesores, Lastres de Alumnos (I, II y III partes). Suplemento
Pedaggico Acade (nmeros 27, 28).
(raros, conocidos, familiares, etc.), los colectivos raciales, la nacionalidad (o
regionalidad, localidad, barrio, etc.), la clase social, las creencias (religiosas, polticas,
etc.), las simpatas, etc.

iii VALORACIONES. Las valoraciones se pueden diferenciar del prejuicio en que se

desarrollan a partir de un conocimiento ms o menos vlido de los objetos, fenmenos o
personas percibidas. Por tanto, bsicamente se podran entender como elaboraciones
emotivocognoscitivas a posteriori, lo que las diferenciara virtualmente del prejuicio,
cuyo rasgo esencial es ser a priori. Sin embargo, una elaboracin prejuiciosa queda
provisionalmente constituida, y los sistemas valorativos que asocia pueden actuar como
premisas cognoscitivas relativamente estables de procesos futuros.

iv EXPECTATIVAS. Pueden entenderse como esperanza de logro de una cosa o

suceso, si se da la oportunidad necesaria. Ms ampliamente, la conceptuamos como
creencias relativamente estables, polarizadas y proyectadas sobre alguien, en algn
sentido definido. Dependiendo del contexto, su nocin puede estar cercana a otras como
confianza, seguridad, conviccin, presuncin, certidumbre, perspectiva, etc. Por tanto,
la expectativa puede adoptar formas diverssimas segn la situacin, el entorno, la
circunstancia y las personas sobre las que se espera, y la creencia misma. Como nos
recuerda M.. Zabalza (2000), M.C. Wittrock (1986), los efectos de las expectativa
inciden ms en el mbito individual, lo que no anula la tendencia a agrupar dualmente
(chunking, segn W. Doyle, 1977), con que se simplifica la complejidad y variedad
personal de los alumnos.

v AUTOEXPECTATIVAS. Aunque de ellas se hable muy poco, debemos ser conscientes

del alcance de la autoexpectativa [realizada hacia s mismo]. La propia expectativa que
tiene el profesor sobre s mismo (de capacidad, de creatividad, de afectuosidad, de
subjetivismo, de prejuiciosidad, etc.), le puede lleva actuar de diferente manera y a
encontrar motivaciones distintas. Si por ejemplo si el profesor/a no confa en su
preparacin o cualidades personales para responder a una serie de alumnos y alumnas,
la educacin que ellos reciban podra estar limitada desde esa causa primera.

II EXPECTATIVAS EN GENERAL

EXPECTATIVAS DE FIGURAS DE AUTORIDAD SIGNIFICATIVAS. Las

expectativas son casi inevitables en las relaciones de comunicacin. Sin embargo,
pueden ser especialmente relevantes en las relaciones asimtricas (directivos-
empleados, padres-hijos, docentes-alumnos, etc.), y en el sentido de la figura de
autoridad hacia las otras sobre las que aqulla se ejerce, en virtud de su capacidad de
influencia. Se pueden llegar a comunicar expectativas relativas al ser [algo] (conjunto
de comportamientos determinantes de su personalidad o rasgos bsicos) o al poder ser
capaz de [algo] (actuar, alcanzar un estado o situacin distinta, etc.). Algunos
ejemplos:

a) Ser: Un intil, un chapuzas, tonto/a, agresivo/a, peligroso/a, malo/a,

responsable, estudioso/a, independiente, sensible, gracioso/a, creativo/a,
desmemoriado/a, sereno/a, etc.
 b) Poder ser capaz de: Obtener un buen rendimiento acadmico, fracasar, tener
un accidente de trfico, conseguir ser feliz, vencer las dificultades, realizar un proyecto,
etc.

A las expectativas puede acompaar un poder de influencia traducible como idea de

desenlace adelantado, deseo de consecucin, previsin de comportamientos o incluso
prediccin de resultados. En estos casos, la expectativa y los desenlaces de los
acontecimientos pueden actuar como la cabeza y la cola de una pescadilla cerrada.
Ante este bucle, a directivos, padres, profesores y dems figuras de autoridad relativa
slo les resta la reflexin autocrtica de su prctica, y la conexin de sus indagaciones
con su responsabilidad o profesionalidad.

VARIABLES GENERALES. De qu puede depender que las expectativas influyan

ms o menos? Fundamentalmente de:

a) LOS SUJETOS QUE COMUNICAN LA EXPECTATIVA y sus caractersticas, segn

pueda ser su papel social, su egocentrismo, su propensin al prejuicio, su tendencia
etiquetar, a machacar sobre la etiqueta, su cota de irreflexin, su capacidad de
autocrtica-rectificacin, insensibilidad (aempata), madurez emocional, etc.
b) LOS SUJETOS A LOS QUE LA EXPECTATIVA SE COMUNICA y sus
caractersticas: Segn sea su edad, su madurez personal, su necesidad afectiva, su
dependencia emocional, su grado de influibilidad o sugestionabilidad, su fragilidad
yoica, las circunstancias externas, etc.
c) EL CONTENIDO DE LA EXPECTATIVA COMUNICADA: Relativa a acciones,
rendimiento, carcter, capacidad, grupo de pertenencia, etc.

III EXPECTATIVAS DOCENTES

MBITOS. En la circunstancia docente, las expectativas confesables se centran

normalmente en el aprendizaje significativo y el rendimiento del alumno. Las ocultas
pueden cubrir una amplia gama de previsiones, muy semejante a las anteriormente
expuestas. En la medida en que la relacin entre el docente y cada alumno se articula
sobre la comunicacin didctica, ocurre que esa expectativa, tcita o expresamente,
verbal o gestualmente, se comunica e influye. Y lo puede hacer de manera semejante a
como a nosotros nos afecta la expectativa de confianza, idea o esperanza de quienes nos
importan.

INVESTIGACIN ANTECEDENTE. En "Pigmalion en la escuela", Rosenthal, y

Jacobson explican cmo encontraron que las expectativas de los profesores sobre los
comportamientos de los alumnos determinaban precisamente esas conductas. Las
simples predicciones y la confianza en que esas predicciones iban a ocurrir se
transformaban en causas de que sucedieran los resultados esperados. La investigacin se
hizo pasando un test a unos alumnos, del que . Una vez corregido, se inform a los
profesores de que el desarrollo escolar de cinco alumnos elegidos al azar era mucho
mayor que el del resto, y que por ello en el prximo curso lograran altos rendimientos.
Los tests de seguimiento que se realizaron meses y cursos despus indicaron que esos
 alumnos haban incrementado su rendimiento, y que los profesores los valoraban1 por
encima del grupo de referencia. Claiborn, Wilkins, o Glock reiteraron la misma
experiencia sin encontrar esta influencia.

IV EXPECTATIVAS PREJUICIOSAS EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA. En

este bloque desarrollaremos CINCO ASPECTOS:

a) SOBRE QU SE AFIANZAN LAS ETIQUETAS DE LOS PROFESORES.

b) QU ACTITUDES COMPORTAMIENTOS DOCENTES SE
DESARROLLAN a partir de ellas.
c) CUL ES EL MECANISMO CONCRETO QUE MANTIENE EL BUCLE
ENTRE LA EXPECTATIVA PREJUICIOSA Y EL COMPORTAMIENTO DEL
ALUMNO.
d) QU EFECTOS GENERALES Y ESPECFICOS PUEDEN PRODUCIR LAS
ETIQUETAS EN EL ALUMNO.
e) ALGUNAS PAUTAS DIDCTICAS PARA DESARROLLAR MS EL
RESPETO DIDCTICO EN LAS AULAS.

i PRIMER ASPECTO: LOS ANCLAJES DE LAS ETIQUETAS DOCENTES. Con

mayor o menor frecuencia, nuestro trabajo ha revelado que stos pueden condicionar el
posterior conocimiento:

a) PRIMERA PERCEPCIN SIGNIFICATIVA del nio, o primera impresin

directa, del tipo que sea.
b) CARACTERSTICAS FSICAS: Cara2, voz, expresividad y gestos, voz, belleza
o atractivo, altura, gordura, pelo, ropa, arreglo personal, parecidos3, otras
peculiaridades, etc.
c) HIGIENE: Suciedad, olor corporal, suciedad, etc.
d) NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNO: Tipo de
necesidad (fsicas, psquicas, temporales, permanentes, etc.), trastorno concreto,
discapacidades o dificultades asociadas, etc.
e) RAZA O COLECTIVO DE REFERENCIA: Puede ser asiento de prejuicio tanto
apreciativo como despreciativo.4
f) SEXO: En Educacin Infantil, la expectativa diferencial parece formarse ms
hacia el rendimiento, esperndose ms de nias que de nios, y, en Educacin
Primaria, en general, ms hacia el comportamiento, esperndose peor
comportamiento en nios que de nias. El sexo se puede estereotipar en obras de
teatro u otras actividades didcticas.
g) NOMBRES5 Y APELLIDOS: Raros, parecidos a otros conocidos, etc.
h) INFORMES Y PUNTUACIONES DE TESTS6, tanto de otros docentes como
del orientador.

2
Por ejemplo, cuando se percibe que determinados alumnos tienen cara de algo. Algo que generalmente se hace
corresponder con lo que se dice que son.
3
Son frecuentes las correspondencias inconscientes.
4
Segn Braun, se espera menos de las razas distintas a la propia. Creemos que, generalmente, esto no es as, si se admite que
existen colectivos humanos que se pueden valorar ms positivamente que el entendido como propio.
5
Se espera ms frecuentemente que los nios con nombres raros sean perdedores.
6
Se espera menos de los nios que puntan ms bajo (similar a la experiencia de Rosenthal, y Jacobson).
 i) COMENTARIOS DE MAESTROS/AS: Sobre todo si los informantes son
compaeros apreciados profesionalmente, otros padres o incluso alumnos bien
conceptuados), especialmente si se refiere a su conflictividad (famas atribuidas
de revoltoso, de malo, de diablillo, etc.), etc.
j) COMPORTAMIENTO EN EL AULA: Puntualidad, participacin (calidad,
cantidad y oportunidad), lugar de la clase en que se sienta, actitudes (hacia el
maestro/a, los otros alumnos, el colegio, etc.), simpata o trato del alumno hacia
el profesor (frialdad o cario), etc.
k) COMPORTAMIENTO GENERAL HABITUAL: Si es incmodo1 para el
docente, suele asociar una menor expectativa de rendimiento.
l) RENDIMIENTOS ANTERIORES: Sobre todo inmediatos (semana, trimestre,
curso), aunque los mediatos pueden ser un lastre mayor para algunos alumnos.
m) SITUACIN ESCOLAR ANTERIOR: Si repite o ha repetido, centro de
procedencia, docentes anteriores (en su caso, quines, edad, otras
caractersticas), etc.
n) RASGOS PERSONALES: Afectuosidad, dependencia emocional, carcter,
inteligencia, inquietud, agresividad, tranquilidad, apertura social, creatividad
manifiesta apreciada por el docente, etc.
o) CARACTERSTICAS PSICOSOCIALES DEL NIO: Papel social o rol
capturado en el aula, popularidad entre los compaeros, sociabilidad, etc.
p) PREJUICIOS YA FORMADOS HACIA GRUPOS DE REFERENCIA O DE
PERTENENCIA con que se relaciona, otros estudiantes o personas concretas.
q) PADRES O TUTORES: Edad, ocupacin y cargo profesional, nivel de estudios,
nivel adquisitivo, nivel socioeconmico2, ideologa poltica, ideologa religiosa,
asistencia a entrevistas, a reuniones de padres, a actividades didcticas,
participacin e inters en el proceso educativo de su hijo/a, actitud demostrada al
tutor, docentes u orientador, (inters, informacin que aportan, pasividad,
pasotismo, ansiedad, agresividad, destructividad, entremetimiento, etc.), etc.
r) SITUACIONES FAMILIARES DEL ALUMNO:

1) OBSERVADAS O CONOCIDAS SIN IMPLICACIN DIRECTA:

Antecedentes familiares de diversa ndole, conflictos o problemas conocidos
de diversa ndole, separacin o divorcio, nacimiento reciente de
hermanito(s), malos tratos a la pareja, padre o madre en la crcel, muertes
cercanas, etc.
2) EXPERIMENTADAS DIRECTAMENTE POR EL DOCENTE: El alumno
es hijo/a propio o de alguien conocido, sobre todo si existe vnculo directo
(compaero, amigo, conocido, familia, vecino, etc.).

s) HERMANOS (sobre todo si son mayores): Parecido en el aspecto fsico,

rendimiento, comportamiento o caractersticas de diversa ndole, etc.
t) RESIDENCIA: Lugar (si vive en un barracn o en un barrio privilegiado,
situacin (si vive con los abuelos), etc.

1
Por incmodo no queremos referirnos necesariamente a mal comportamiento. Hay docentes para los que un comportamiento
incmodo es sinnimo de no deseado: comportamientos callados, aplicados, creativos, etc. pueden ser incmodos.
2
Se espera menos o se dedica ms atencin y apoyo a quienes se sabe su menor nivel socioeconmico de origen (Braun).
 u) EDUCACIN QUE SE SOSPECHA QUE LA FAMILIA OFRECE O DEJA
DE OFRECER.

ii SEGUNDO ASPECTO: PRINCIPALES ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS

ASOCIADOS: Hemos contrastado los siguientes:

a) COMPORTAMIENTOS PREJUICIOSOS EN FUNCIN DE LA

EXPECTATIVA:

1) MAYOR CASO O ACTITUD PROTECTORA-POSITIVA VERSUS

IGNORANCIA AFECTIVA O ABANDONO EN EL AULA: Se tiende a
preservar o proteger a un nio ms dbil que los dems o al nio mejor
considerado que los dems.
2) MENOR AUTONOMA: Se tiende a estar ms encima del nio sobre el que la
expectativa es ms pobre.
3) EXIGENCIA DIFERENTE: La exigencia puede a priori amoldarse a la
expectativa, que acta como condicionante.
4) GRADO DE CORDIALIDAD DIFERENTE: Se trata ms afectuosamente al
alumno sobre el que la expectativa es superior.
5) SESGO EN LA INTERPRETACIN EVALUATIVA: El vaso puede percibirse
medio lleno para unos y medio vaco para otros.
6) INTERACCIONES VERBALES Y NO-VERBALES DENTRO Y FUERA
DEL AULA: Se tiende a interactuar (en el aula, pasillos, patio, etc.) con aquellos
alumnos con los que la relacin es ms grata y reforzante para el propio docente.
7) CANTIDAD DE PREGUNTAS: Se pregunta ms al alumno sobre el que se
proyecta una expectativa superior, y a los nios de quienes se tiene una ms baja
expectativa se les suelen hacer preguntas ms fciles y en un tono diferente.
8) ATENCIN A LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS: A los nios con
expectativas superiores se les otorga una esperanza de respuesta ms alta, en
formas diversas: ms tiempo de respuesta, ms orientaciones, pautas,
aclaraciones, indicios, etc.
9) FRECUENCIA Y CALIDAD DEL REFUERZO TRAS LA RESPUESTA: Se
refuerzan ms las intervenciones de los que se perciben como mejores alumnos:
Ms atenciones positivas y mejor disposicin a la ayuda y palabras de nimo,
ms frecuentes sonrisas, ms caras de agrado y comportamientos (verbales y no
verbales) de aceptacin, ms frecuente contacto fsico, ms reconocimientos,
etc.
10) DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS EN EL AULA (en configuraciones
territoriales): Se tiende a segregar o a cambiar ms de grupos por razones
relacionadas con el rendimiento a los alumnos sobre los que se expecta peor o
menos, y a los alumnos ideales se les mueve menos.

b) COMPORTAMIENTOS PREJUICIOSOS HACIA EL ALUMNO CONFLICTIVO:

1) PREDISPOSICIN DOCENTE, EN GENERAL MENOS POSITIVA.

2) ATRIBUCIN IRREFLEXIVA DE CULPA (locus de control para lo negativo):
Se tiende a pensar que ha tenido que ser el nio ms trasto.
3) ACTITUD DEFENSIVA O MS CORTANTE.
 4) ACTITUD FACIAL: Cara larga, seria o menos amigable, espordicas
expresiones de enfado, hartura o desprecio, etc.
5) ACTITUD VERBAL: Peor tono de la palabra, etc.
6) MENOR OPORTUNIDAD DE EXPRESARSE al nio que se porta peor.
7) MENOR CASO E INCLUSO IGNORANCIA ANTE SU INTERVENCIN.
8) EXPRESIONES DE ANSIEDAD ANTE SU INTERVENCIN.
9) MS BROMAS INCONSISTENTES.
10) SEGREGACIN O MARGINACIN EN EL AULA O FUERA DE ELLA
(patio, salidas, etc.), A LOS MS "TRASTOS".
11) OCUPACIN INTIL DEL ALUMNO CON UNA ACTIVIDAD
MARGINAL: "Recadero", borrador de pizarra, recogedor, avisador y
otras actuaciones semejantes.
12) AGRESIVIDAD DIDCTICA: Irle a pillar con preguntas capciosas, difciles o
que no podr contestar.
13) MS CORRECCIONES Y CRTICAS NEGATIVAS.
14) DISCRIMINACIN, DECISIONES POCO JUSTAS (o que pueden ser as
reconocidas a posteriori).
15) DESPRECIOS PBLICOS, PUESTAS EN EVIDENCIA,
RIDICULIZACIONES, etc.
16) UTILIZACIN DE DESPRECIOS PBLICOS, PUESTAS EN EVIDENCIA,
RIDICULIZACIONES, etc. como recurso disciplinario para los dems.
17) TENDENCIA A PROPONER AL ALUMNO COMO MODELO
(excepcionalmente positivo o de actuacin y ms frecuentemente negativo o de
evitacin).
18) ANTIFAVORITISMO.
19) INFRAVALORACIN O IGNORANCIA DE APORTACIONES POSITIVAS.
20) DESCONFIANZA HACIA MOTIVOS O JUSTIFICACIONES DEL
ALUMNO.
21) AUTORITARISMO, DESPOTISMO O IMPOSICIN DE AUTORIDAD
COMO RECURSO INDIVIDUALIZADOR (o adaptacin curricular
individual) para ese alumno.
22) CASTIGOS MS FRECUENTES.
23) CASTIGOS DISTINTOS AL RESTO: Con frecuencia y por razones
relacionadas con su comportamiento habitual y con castigos anteriores, ante una
misma conducta se tiende a poner peores castigos a los alumnos ms
conflictivos.
24) SESGO EN LA INTERPRETACIN EVALUATIVA: El mismo rendimiento
en actividades o pruebas de evaluacin puede interpretarse de modo distinto: un
4.5 puede ser un aprobado para el obediente y un suspenso para el revoltoso.
25) EMPLEO DE LA CULPABILIZACIN DE LO QUE PUEDE PASAR O
PASA A LOS COMPAEROS.
26) EXPRESIN PBLICA DE COMENTARIOS PRIVADOS del o sobre el
alumno.
27) PELOTEO PARADJICO DEL DOCENTE COMO MEDIO DE CONSEGUIR
UN MEJOR COMPORTAMIENTO.

iii TERCER ASPECTO: MECANISMO

 MECANISMO. Brophy, y Good describieron el mecanismo de afeccin de expectativas
de los profesores sobre los alumnos:

a) COMUNICACIN DE EXPECTATIVAS. Los profesores comunican

expectativas sobre el comportamiento de sus alumnos en clase.
b) COMPORTAMIENTO DIFERENCIAL DEL DOCENTE. Los profesores
pueden comportarse de modos distintos con unos alumno y con otros, en funcin
de esa creencia proyectada.
c) COMPORTAMIENTO DISTINTO DE LOS ALUMNOS. Los alumnos se
comportan de modo distinto, en funcin del comportamiento diferencial del
docente.
d) REAFIRMACIN DE LA ACTITUD DOCENTE. Las respuestas diferentes de
los alumnos justifican subjetivamente la expectativa primera.

iv CUARTO ASPECTO: EFECTOS EN EL ALUMNO

EFECTOS GENERALES. Hasta qu punto pueden influir las expectativas

prejuiciosas1 en los nios de Educacin Infantil y Primaria? Evidentemente, no de la
misma manera en uno u otro nio. Los efectos reales pueden oscilar entre la nada y el
todo, entre la insignificancia y la afeccin significativa. Prueba de esta ltima son los
casos de nios que cambian completamente de rendimiento y hasta de patrones de
comportamiento social, cuando cambian de colegio. Creemos que por estar ligado tan
estrechamente a la idiosincrasia de cada persona, ninguna investigacin con propsito
generalizador podra tener validez al indagar en este mbito. Este tipo de proyecciones
de creencias pueden:

a) Potenciar, ilusionar, fortalecer, ratificar y motivar enormemente.

b) Pueden resultar importantes o incluso llegar a marcar el proceso de
socializacin del nio con otros compaeros y con adultos.
c) Pueden afectar a la autoestima del alumno, porque llegan a observar el
comportamiento del profesor como un espejo de s mismos, del que recogen en
gran medida su autoestima.
d) Pueden frustrar, replegar el nimo, hacer desconfiar y hasta hundir a una
persona: alumno, docente, compaero.
e) Pueden actuar como mediadores internos, tintes o tamices de su motivacin para
actividades diversas.
f) Pueden provocar comportamientos reactivos contrarios.
g) Pueden resultar indiferentes.

EFECTOS ESPECFICOS. Cada uno de los items anteriores, para unos u otros
alumnos, conlleva efectos propios. Nos es imposible desarrollar, pues, todos ellos, pero
su alcance o incidencia real puede ser enorme. Un botn de muestra sobre la atencin a
las respuestas de los alumnos en funcin de las expectativas:

a) Los alumnos ms interrogados cuentan con ms posibilidad de responder.

1
Aunque aqu tratamos de las de los docentes, gran parte de lo dicho es extensible a los padres, adultos significativos
(abuelos, vecinos, etc.) y a otros nios, tanto de clase como del entorno familiar.
 b) Puesto que antes de expresar una respuesta, se produce una sntesis de lo que se
sabe y se verifica aprendizaje, los nios ms cuestionados aprenden ms que los
otros sobre el mbito de las preguntas.
c) Los nios ms preguntados adquieren ms hbitos de participacin, aprenden a
hablar mejor y se les cree conocer ms.
d) Al contestar ms veces correctamente, se les considera ms que al resto. No hay
que olvidar que pueden actuar, a su vez, como refuerzo y ayuda para el docente,
hacia su claridad expositiva, su mtodo seguido, sus propios comportamientos
sesgados, etc.
e) La mayor interaccin alumno-profesor puede generar en ambos ms seguridad
emocional y una mejora general en el sentido del refuerzo de tal relacin.

v QUINTO ASPECTO: PAUTAS PARA DESARROLLAR UN MAYOR RESPETO

DIDCTICO EN LAS AULAS: Qu pautas prcticas podramos seguir para evitar o
controlar en la mayor medida tales sesgos prejuiciosos? Para los poqusimos inquietos,
ofrecemos las siguientes:

a) PARA LA BSQUEDA DE OBJETIVIDAD Y DE SUPERACIN DE

INTERSUBJETIVIDAD:

1) EVITAR LEER AL COMIENZO DE CURSO LOS INFORMES DE OTROS

PROFESORES Y LOS RESULTADOS DE LOS TESTS o hacerlo con
prudencia, conscientes de su posible efecto prejuicioso, sobre todo si el docente
es sugestionable.
2) EVITAR LA FORMACIN DE PREJUICIOS SOBRE EL PARECER DE LOS
ALUMNOS y centrar la observacin en los hechos, en lo objetivo y lo actual.
3) FUNDAR LOS PROPIOS JUICIOS EN OBSERVACIONES OBJETIVAS, y
pretender ntima y decididamente esa objetividad.
4) ANALIZAR Y CONOCER BIEN, ANTES DE ENJUICIAR, ATRIBUIR
CAUSAS Y CONSOLIDAR CREENCIAS.
5) ACORDAR NO REALIZAR ENTRE DOCENTES VALORACIONES
GRATUITAS que induzcan a procesos de (peudo)objetivacin de lo subjetivo y
de subjetivacin de lo objetivo
6) ACORDAR TRANSMITIRSE OBSERVACIONES POSITIVAS O HECHOS
SOBRE LOS ALUMNOS, acompaados de la menor valoracin distorsionadora
posible
7) BASAR LAS IDEAS SOBRE EL ALUMNO EN LO DIRECTAMENTE
VIVIDO, no en lo apuntado por otros (docentes, padres, orientadores, etc.). En
todo caso, requerir de ellos informaciones neutras (intereses, aficiones,
dificultades, etc.) u o positivas de los nios.
8) DIALOGAR CON PADRES, ORIENTADOR, OTROS DOCENTES, etc.
cuando se perciba un posible falso conocimiento en nosotros o para adquirir ms
informacin no-sesgada
9) REFLEXIONAR Y TRABAJAR LA AUTOOBSERVACIN EN GRUPO:
analizar actitudes y comportamientos en las clases ante determinadas situaciones
y alumnos.
10) ACEPTAR Y MEDITAR LAS CRTICAS O ATISBOS DE CRTICAS DE
OTROS PROFESORES/AS, partiendo de que Cuando el ro suena....
b) PARA LA ORGANIZACIN DE LA CLASE Y LA ACTUACIN DOCENTE
EN EL AULA:

1) FAVORECER EL FLUJO Y LA EXPERIENCIA DE ROLES

INDIVIDUALES DISTINTOS realizando agrupamientos flexibles, movibles,
rotativos, que permitan que stos no se escleroticen durante largo tiempo y
para actividades distintas.
2) FAVORECER LAS DESIDENTIFICACIONES GRUPALES, rotando
flexiblemente a sus componentes o desarrollando una metodologa de
agrupamientos flexibles
3) ACICATEAR Y EQUILIBRAR LA PARTICIPACIN DE LOS
ALUMNOS, sin inhibir a los ms activos.
4) VARIAR ESTOS AGRUPAMIENTOS EN EL TIEMPO Y PARA
ACTIVIDADES Y MATERIAS DISTINTAS.
5) EVITAR UTILIZAR A UN NIO COMO ANTIMODELO DE
COMPORTAMIENTOS NEGATIVOS O COMO REFERENCIA PARA
LOS CREATIVOS, pues podra taponarse la autoexpectativa del resto.

c) PARA FAVORECER LA MOTIVACIN DE LOS ALUMNOS:

1) ESPERAR TODO DE TODOS LOS NIOS: que en algunos o alguna vez

sus necesidades bsicas (biolgicas, de seguridad fsica y psquica, de
integracin y pertenencia, de autoestima, etc.) no estn bien cubiertas, y que
en algunos o alguna vez su motivacin principal pueda encontrarse en los
ms altos niveles de la jerarqua de Maslow (logro intelectual, estticas,
anhelo de desarrollo personal, autorrealizacin, madurez personal, etc.).
2) REFORZAR LAS CONDUCTAS POSITIVAS PRESENTES DE TODOS e
ignorar en la mayor medida posible las conductas negativas del ayer.
3) PRETENDER FAVORECER PERMANENTEMENTE LA MOTIVACIN
DE TODOS LOS ALUMNOS, a travs de tcnicas adecuadas.
4) TENER, COMO NORMA GENERAL, LA EXPECTATIVA MS ALTA
POSIBLE para todos y cada uno de los nios.

d) PARA LA AUTOEVALUACIN DOCENTE EN FUNCIN DE LA

COHERENCIA:

1) PERCATARSE DE LOS TRATOS VOLUNTARIA O

INVOLUNTARIAMENTE DIFERENCIALES, expresos en pequeas
reacciones, comentarios, previsiones, gestos, etc. Valorar esta cuestin en
grabaciones espontneas por CCTV.
2) PROPONER ACTIVIDADES (ANNIMAS PERO IDENTIFICABLES) DE
EVALUACIN DEL ALUMNO Y AUTOEVALUACIN DOCENTE, y
analizar el posible margen de lo apreciado con lo esperado.
3) TOMAR LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES ENSEADOS A LOS
ALUMNOS COMO FUENTE DE APRENDIZAJE DOCENTE.
4) PRCTICAR LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES, ANTES DE
ENSEARLOS.
 5) EVITAR ENSEAR SIGNIFICATIVAMENTE EL PODER DE LA
INCOHERENCIA, o no ensear lo que no se pone en prctica
6) PROGRAMAR PROPUESTAS METODOLGICAS Y ACTIVIDADES QUE
AYUDEN A PENSAR Y A SENTIR AL ALUMNO, ms all del prejuicio y la
incoherencia, de forma tolerante, respetuosa y cooperativa,.
7) EVITAR PROYECTAR1 ESTADOS, VIVENCIAS Y DESEOS que puedan
falsear la realidad desde expectativas sesgadas a priori
8) BUSCAR LA EMPATA, PONINDOSE EN EL LUGAR DEL OTRO (el
alumno) para percibir cmo se puede sentir al actuar de una determinada manera

CONCLUSIN. Todo lo apuntado converge en el inters por alcanzar la mxima

profesionalidad, entendida como evitacin del sesgo, la parcialidad y, en el contexto
que tratamos, de las expectativas prejuiciosas. Porque la enseanza no slo consiste en
actuar bien, porque nos ocupamos mucho del estrato del hacer y de lo que est fuera (el
nio, la metodologa, la organizacin, etc.). Siempre ser primero, mucho ms
importante y bastante ms difcil la atencin al propio ser, al propio ego y a la propia
conciencia. Por lo que respecta al ego, nos parece esencial que el docente aprenda a
desempeorarse y a madurar profundamente, con el fin de pensar en coordenadas propias
de una formacin total (A. de la Herrn, 1999). Y para que este desempeoramiento se
realice puede ser til que se mediten estas cuestiones con serenidad, para favorecer la
sntesis entre el hacer, el ser y la palabra, con el fin de que se fundan en un solo
eptome: la coherencia.

BIBLIOGRAFA CITADA

Doyle, W. (1977). Learning the Classroom Environment: An Ecological Analysis.

Journal of Teacher Education (6), 51-55.
Herrn, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid:
Editorial San Pablo, S.A.
Herrn Gascn, A. de la (1999). Claves para la Formacin Total de los Profesores.
Tendencias Pedaggicas (4). Dpto. de Didctica y Teora de la Educacin. Universidad
Autnoma de Madrid.
Moya. M. (1999). Percepcin de personas. En J.F. Morales, y C. Huici (Coords.),
Psicologa social. Madrid: UNED.
Wittrock, M.C. (1986). Students' Tought Processes. En M.C. Wittrock, Handbook of
Research on Teaching New York: McMillan.

1
Utilizamos el concepto de proyeccin como mecanismo de defensa, segn la acepcin de A. Freud.
RENOVACIN
DE LA
EDUCACIN
Herrn, A. de la (2002). Para que una Reforma Educativa Nazca Bien. Escuela Espaola (3549),
16-18.

PARA QUE UNA REFORMA EDUCATIVA NAZCA BIEN

Agustn de la Herrn

Aunque a la educacin nadie la ha visto desnuda jams, podemos asegurar que no es ni debe ser
nacionalista, ni confesional, ni sesgada, ni parcial, ni est teida de nada, sino estar volcada al
futuro desde lo universal y para ello. Pretenderlo es respetarla y entenderla como la actividad ms
noble que pueda realizar el ser humano. Sin embargo hoy, como ayer, las Administracin
educativas (polticas, editoriales e investigadoras) de todos los signos y tendencias estn ms
pendientes de que la escuela se sepa nutrir, que de que se autoabastezca; de que no cree para
hacer, sino que haga lo que se le decrete y precepte. Operan sobre ella como con otros sistemas
sociales, y la escuela no fue, ni es, ni ser un sistema social ms. La dinmica administrativa de
altas leyes, baja formacin y malas condiciones de trabajo docente facilita el manejo de la
institucin escolar y que no se haga labor desde la escuela: las decisiones, o se le dan hechas, o se
le impera a que las retome como se le dan. La mayora de los leguleyos, editorialistas e
investigadores que dictan su caminar no han sido profesores, y por tanto no pueden conocerla. De
aqu que se la trate geogrficamente, cuando su naturaleza es molecular. Por eso la educacin slo
se remoza, y con cada reforma educativa se deja siempre por hacer la reforma de la educacin. Las
reformas no se hacen bien, pero se carece de humildad para ceder el paso a los que saben y deben
desarrollarlas. Debemos repensar a Scrates.

DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS. A escala mundial, una gran parte de las reformas
educativas son normalmente criticables, al menos, por los siguientes argumentos:

a) Duran poco, menos de lo que necesitan para cuajar: Una de las conclusiones del Informe de J.
Delors et al. (1996), se refiere precisamente a esto: La necesidad de que las reformas se
desarrollen en un plazo suficiente. El exceso de reformas sucesivas casi siempre opuestas acta
en contra de la reforma de la educacin.
b) Se gestan y administran, tcita y expresamente, por poderes con intereses distintos a los que
pudieran manifestar los profesionales de la didctica y la prctica pedaggica, preocupados
esencialmente con su actividad, que son los principales afectados. Cuntos diseos de reforma
cuentan con los docentes de todas las etapas educativas, activamente y desde el principio, para
su diseo?
c) Por tratar la educacin, estn ligadas a un factor de popularidad muy significativo. Por tanto, al
estar destinadas a la modificacin de un tema tan permeable y opinable, han de conllevar,
como garanta de xito, comprensin y evidencia, con lo que su profundidad, menos
comprensible y evidente, suele ser secundaria y tratarse en ms escasa medida. Una parte
importante de esa profundidad se refiere a la necesidad de completar, intensificar y alargar la
formacin del profesorado (M.. Santos Guerra, 2000), que exigira, adems, no slo un
cambio cuantitativo (ms sobre lo mismo), sino una reorientacin o cambio cualitativo
sensible y profundo.
d) De todos modos, las administraciones que mueven las reformas jams podran llegar a la
esencia de la evolucin de la didctica, porque, por naturaleza, sta no puede prescribirse. Ni
siquiera aunque se prescriba que nada se prescribe por no ser prescriptiva, como normalmente
se asume, sin reparar en que tal razonamiento es una imposibilidad sobre un sinsentido.
e) Por exclusin, se centran en un sistema educativo y en un periodo de tiempo breve, que no se
relaciona generosamente con la reforma que se est acometiendo en un pas vecino o lejano.
Luego no reforman la educacin, ni siquiera la prctica educativa, sino la estructura y la
 poltica sistmica en la que se va a continuar introduciendo, bsicamente, los mismos aciertos
y los mismos errores.
f) No estn interesadas en su autocrtica radical (a pesar de ser sta una caracterstica deseable
para todo sistema sano), retomando sus repercusiones egticas (identificacin poltica,
editorial, de "paradigmas", de nacionalidades, de prejuicios confesionales, de preferencias
sesgadas, de la vanidad de sus promotores, del propio sistema educativo, de los intereses
sociopolticos condicionantes, etc.).
g) Los procesos de transformacin se arraigan en motivaciones egticas. Tienden a atender o
transformar, con preferencia, todo aquello que vaya a reportar a sus administradores una serie
de logros evidentes constatables a corto o medio plazo, para que los brazos ejecutores de su
administracin puedan atribuirse, al poco de sembrar, los frutos de la cosecha. En realidad, esta
actitud es incompatible, de nuevo, con la naturaleza de la educacin, para la que no es fcil
determinar el momento y el tipo de cobranza.
h) Quienes tienen el poder y la administracin estn ms preocupados por la apariencia de la
cantidad, que por la calidad misma de lo que a toda costa quieren ver o precisan justificar antes
de su desaparicin poltica.
i) Una vez legislada y desarrollada, se induce y persuade a los profesionales directamente
afectados a ir tras ella. Unas veces, el imperativo es inicial (modelos cerrados) y en otros es
progresivo (modelos pseudoabiertos). Luego, en sentido estricto, se les impera a trabajar
pegados al pasado. Y no es, acaso, este planteamiento otra vez contradictorio, si se reconoce a
la comunicacin didctica y, por extensin, a la educacin en su globalidad, como una
permanente innovacin educativa?
j) Por estructurarse en sistemas educativos de cuna y tradicin nacionalista, las reformas no
forman parte de ninguna macrorreforma universal (o metarreforma) clarividente, capaz de
centrarlas, supraorientarlas y darlas un sentido histrico prospectivo, de acuerdo con unas
pretensiones que favorezcan una funcin ms trascendente. Tienden a mejorar lo que aparece,
apoyndose en el pasado, condicionada por el presente y dando la espalda al futuro posible.
Sin sentido, sin flecha, no tienen norte noogentico.

En toda reforma educativa hay, al menos, dos intenciones de fondo, muy entrelazadas, que tienden
a evidenciarse con el tiempo:

a) La primera parece ser el mantenimiento del protagonismo y del vigor de los tres vrtices
administrativos bsicos. Es imprescindible que ellos aseguren sus funciones, para poder continuar
controlando a la escuela ms seguramente.
b) La segunda es la inhibicin del protagonismo legtimo de la escuela. Es indispensable
mantener el sistema educativo lo suficientemente debilitado y poco consciente, como para ser
empleado como instrumento de poder y de influencia social en funcin del ego administrativo de
turno.

Llegados a este punto, que es la pauta de lo cotidiano, no es extrao escuchar declaraciones de

personalidades relevantes, como J. Elliot (1989), denunciar el fenmeno as: "Bien, creo que las
presentes reformas estn vacas de contenidos educativos. Sus puntos ms importantes son
polticos" (p. 78). Sin embargo, el contenido de esta frase no es preciso:

a) Las "presentes reformas", en vez de ser proyectos para el futuro, son, sobre todo, reformas
pasadas, reformas de otras reformas o reformas del pasado.
b) No es exacto que aqullas "estn vacas de contenidos educativos", sino que el producto que
las colma es una combinacin de imperativos1, cuya verdadera naturaleza es difcil reconocer, y
en donde lo que falla estrepitosamente es una axiologa universal.
c) Ni siquiera: "Sus puntos ms importantes son polticos": son administrativos (polticos,
editoriales y de investigacin aliengena). Pero tambin albergan indudables "puntos" educativos.

1 No creo que las grandes reformas educativas puedan surgir del deseo de ampliar nuestra ventaja en competitividad
o de fortalecer el escudo de nuestra defensa nacional (J. Bruner, 1988, p. 207).
Desde esta perspectiva, las reformas educativas son formalizaciones de obviedades, preocupadas
por no aparecer con sencillez, por si tambin pudiera criticarse. Obviedades que, en ocasiones, no
son muy diferentes de alguna otra reforma anterior, lo cual prueba la ineficacia del sistema
consistente en hacer crecer la educacin basndose en reformas a base de decretos (o tirones).

REFORMAS EDUCATIVAS Y REFORMA DE LA EDUCACIN. Remoce tras remoce, las

reformas educativas suelen dejar por hacer la reforma de la educacin. Inmoral sera quedarnos
satisfechos con la educacin a que las reformas educativas en general inducen, porque lo que suele
ocurrir es que dispersan la atencin hacia la necesidad macdonalizante de remozar la educacin
sin reformarla.

A veces, la fuerte inercia equifinalista del sistema administrativo de la educacin entra en

pequeas crisis. Normalmente ocurren cuando algn responsable, o un nmero importante de
componentes menos responsables, reaccionan en sentido contrario a la misma. Cuando, por
ejemplo, un alto poltico de la educacin, inicialmente bien asesorado y bienintencionado,
pretende un cambio en sentido contrario a esta finalidad sistmica, normalmente no puede hacer
nada, por las presiones del resto de los poderes educativos. Lo ms pronto posible, se le absorbe y
se le anula, aunque su no egotizado inters personal se encuentre ms prximo a la conveniencia
del desarrollo de la educacin, que del sistema administrativo del que depende. Cuando esto
ocurre es porque el sistema administrativo de la educacin es incapaz de percibir un error, una
conducta mejorable o una solucin ms adecuada. Por ello, puesto que este sistema administrativo
de la educacin comete errores, porque a veces no los ve, porque no sabe mirar; porque no los
reconoce, y porque puede reconocerlos pero no los asume, sindole en todo caso hartamente difcil
rectificar, es por lo que podemos considerarla posiblemente egocntrica o inmadura. Pero, aunque
la totalidad de los dirigentes de la educacin, desde cualquiera de los vrtices de control y de
poder, llegase a converger en unos buenos deseos, jams podran ser considerados como los
responsables del cambio profundo de la escuela, porque, normalmente, no seran ellos los que
estuvieran en las aulas o en los marcos interactivos.

Actitudes aparte, unos sabrn lo que desconocen, pero otros seguirn sin saber lo que saben y no
saben2, tanto ms cuanto ms abundante sea su alcuota de ego. Una vez que las disposiciones se
encuentran a favor del sentido comn, o de lo ms favorable para la evolucin humana, el
siguiente momento, previo todava al diseo de cualquier intento destinado a reformar la
educacin, ha de estar encaminado a la anulacin del ego de los administradores del poder
educativo, por una triple va mnima: poltica, econmica (rentabilidad, ganancia, expansin,
favoritismos, etc.) y de ambicin (personal y profesional por vanidad, sensacin de poder,
ganancia de responsabilidades, etc.).

Puesto que: "Las mejores reformas fracasarn si no disponen de maestros en calidad y nmero
suficientes" (J. Piaget, 1986, p. 142), "construyamos nuestras escuelas y preparemos a nuestros
maestros, para hacer avanzar esta bendita labor de educacin" (T. Arnold, 1920, p. 72). O
escuchemos bien la necesidad social, que no siempre es expresa.

Por lo que respecta a la formacin docente, J.L. Garca Garrido (2000) destaca en su percepcin
del profesor del siglo XXI que es la profesin docente una de las que goza de mayor estabilidad, y
a la que socialmente se le va a exigir ms de lo mismo:

a) Que encarne una personalidad definida.

b) Que tenga algo que ensear.
c) Que sea un buen comunicador.
d) Que sea capaz de interesar al alumno.
e) Que sea capaz de conseguir que aprenda.

2 Eso de Teilhard de que el animal sabe, pero que slo el ser humano sabe que sabe, no es aplicable a todos/as.
f) Que su enseanza sea coherente con su vida, a travs de su ejemplo (p. 42, adaptado).

El ms maduro esquema de funcionamiento de un sistema "abierto"3 es aquel en el cual la entidad

se regula a s misma (L. von Bertalanffy, 1976; M. Selvini Palazzoli et al., 1985), y es capaz de
autorregularse, de rectificar, de verse con objetividad y de actuar desde su conciencia, no desde su
ego (A. de la Herrn, 1998, pp. 87 y ss).

Si tomamos estas aseveraciones como premisas, podemos deducir que un segundo esquema de
estructuracin menos maduro podra ser el regulado desde fuera por personas que lo conocieran y
entendieran. Y, en tercer lugar, el modelo de relacin ms inmaduro, por encontrarse ms lejos de
la "autorregulacin" funcional, sera el organizado sobre el control exgeno por personas que ni lo
conocen ni lo entienden suficientemente. Evidentemente, este modelo de interaccin entre el
sistema y su modo de control es el diseado, desarrollado y mantenido por las administraciones
educativas que comentamos. Luego, actualmente, se sigue una pauta de organizacin formal
evidentemente pobre. Todo lo cual indica por dnde cabra planificar progresivamente una posible
progresin de las reformas educativas a medio y largo plazo, dentro de un proceso superior de
metarreforma, y el proceso de cambio hacia la maduracin del esquema de funcionamiento del
sistema escolar, obviamente dirigido hacia la recuperacin del control administrativo de la escuela
por s misma.

En todo docente recin egresado y en todo veterano profesor hay casi siempre un gran montante
de ilusin y de capacidad de sacrificio. Es contradictorio que hoy la organizacin del sistema no
coadyuve a la existencia de la mejor estructuracin de relaciones para medrar, sobre todo si puede
conocerse el modelo al que responde. En la medida en que el profesorado se vaya haciendo ms
capaz (desde su formacin, su conciencia, su ausencia de parcialidad, y su capacidad de relacin y
de comunicacin con los dems), las administraciones educativas deben desegotizarse tambin.
Que las administraciones educativas se desegoticen significa que han de evitar, por propia
conviccin, colocar sus propios intereses por delante y por encima de los de la evolucin humana.
Una buena administracin en este sentido podra proceder sobre tres finalidades:

a) Favorecer una capacitacin de la escuela centrada en el profesorado, desde las pautas

anteriores.
b) Transferir, paulatina e irreversiblemente, el control administrativo de la educacin a esa
escuela ms capaz.
c) Hacerse a s mismas cada vez menos necesarias para ella.

Estas tres soluciones convergen en ventajas compartidas:

a) El aumento de responsabilidad real -no de carga laboral-, favorecer el desarrollo de la

conciencia de la escuela como escuela, no como institucin secundaria y subsidiaria de otras.
b) La sociedad tendr asegurada una menor utilizacin egtica de la educacin para algn tipo
de beneficio asentado en una polarizacin de intereses ajenos.
c) La didctica podra mutar sensiblemente, gradualmente, creciendo sobre s misma, desde sus
mejores realizaciones, por no verse tan condicionada e imperada por fuerzas y poderes ajenos y
alienantes.
d) Se constituira en la fuente de evolucin ms vlida y fiable, tanto por su rol natural, por su
falta de sesgadura y su previsible eficacia.
e) Y todo, organizado en torno a los docentes, real, concreta y, si se me permite la expresin,
plectonmicamente4.

3 Los sistemas humanos no son realmente abiertos. Son, sobre todo, sistemas egocntricos cuya mxima aspiracin
es la rentabilidad restringida. Todava no han surgido lo que en otro lugar llamamos sistemas evolucionados (A. de
la Herrn, 1999).
4 A manera de DNA, asiento de vida, que en este caso sera de noosfera.
No obstante, aunque la inmadurez o desconocimiento de la educacin de los poderes educativos
sea hoy ms fuerte que la tendencia a evolucionar y a dejar evolucionar, la situacin de la relacin
entre el sistema administrativo y el tndem escuela-profesor no es permanentemente estable: la
creciente complejidad de la conciencia personal y profesional del docente se traduce en
incremento de madurez, claridad de visin, comprensin, sentimiento de responsabilidad y
conciencia de evolucin.

PARA QUE UNA REFORMA EDUCATIVA NAZCA BIEN. Para que una reforma educativa no
sea un malparto o una ruina que no cuaje o sencillamente reduzca mucho la probabilidad de
fracaso, sugiero que se den una serie de condiciones, algunas de las cuales tuve ocasin de
exponer en el I Encuentro Iberoamericano sobre Reforma Educativa, celebrado en Guayaquil (A.
de la Herrn Gascn, 1999):

a) HA DE SURGIR DE UNA PREVIA SENSIBILIZACIN SOCIAL. Profesionales, alcaldes,

ancianos, empresarios, medios de comunicacin... Todos los componentes de la sociedad deben
sensibilizarse y estimular esta sensibilidad a la porcin de sociedad en que actan, a travs de
foros, encuentros, publicaciones, conferencias, congresos, conversaciones, etc.
b) HA DE EMERGER DEL CONSENSO DE TODAS LAS FUERZAS ADMINISTRADORAS
DE LA EDUCACIN QUE PUEDAN INCIDIR EN ELLA DESDE FUERA (POLTICA,
EDITORIALES, INVESTIGADORAS) O DESDE DENTRO (SINDICATOS,
POLITIZACIONES DOCENTES, ETC.). Es preciso, sencillamente, dejar lo ms en paz posible a
la educacin, para que pueda evolucionar del modo ms recto posible. Y ello slo es posible
cuando se comprende la necesidad de esa rectitud y en consecuencia se desea y se renuncia a lo
que sea necesario para favorecerla.
c) NO HA DE SURGIR DE MOTIVACIONES EGOCNTRICAS, Y MENOS SI STAS SON
EXTRAEDUCATIVAS. O sea, no ha de estar motivada por la vanidad de los gobiernos de turno,
porque es una realidad aquello de que, en educacin, quien siembra no debe empearse en
cosechar, y mucho menos en que otros no puedan hacerlo, aunque sean de la opcin o el signo
contrario al propio. Mucho menos, entonces, como a veces ocurre, las propuestas de reforma de la
educacin han de obedecer a criterios o aspiraciones que no sean educativas o que no estn
centradas en el beneficio y perfeccionamiento de la propia educacin.
d) HA DE REALIZARSE POR EL PROFESORADO DE CADA ETAPA EDUCATIVA. Es
algo que, ms sintticamente, expres J. Bousquet (1974), asesor tcnico principal de la UNESCO,
profesor, inspector y director de un gabinete ministerial, con motivo de la conferencia titulada "La
formacin del profesorado del siglo XXI", impartida en el "Seminario Internacional de
Prospectiva de la Educacin", al decir:

La mayor parte de las reformas profundas y duraderas en el campo de las (sic) educacin que han tenido lugar en los grandes
pases industriales a lo largo de los ltimos cuarenta aos fueron ideadas y llevadas a cabo por los profesores mismos y por ellos
solos. El ejemplo ms claro viene representado por el movimiento Freinet: nacidas en una humilde escuelita de Provenza, las
tcnicas de libre expresin de Celestino Freinet han sido adoptadas espontneamente por ms de 20000 maestros (p. 143).

20 aos despus, la Conferencia Internacional de la Educacin (OIE, 1996) (UNESCO), propuso

el fortalecimiento del rol de los profesores5 como una necesidad y el gran medio para que las
reformas se realicen y lleguen a las aulas: En definitiva, hay que contar con los profesores.

5 Sus 9 Recomendaciones para fortalecer el papel de los docentes en los procesos de transformacin social y
educativa (J.L. Garca Llamas, 1999, p. 8) fueron:

a) Reclutamiento de los docentes: atraer a la docencia a los jvenes ms competentes.

b) Formacin inicial: mejorar la articulacin de la formacin inicial con las exigencias de una actividad profesional
innovadora.
c) Formacin en servicio: derecho pero tambin obligacin de todo el personal educativo.
d) Participacin de los docentes y otros agentes en el proceso de transformacin de la educacin: autonoma y
responsabilidad.
e) Los docentes y los actores asociados en el proceso educativo: la educacin, responsabilidad de todos.
f) Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin al servicio de la mejora de la calidad de la
educacin para todos.
e) HA DE CONTAR CON PRESUPUESTO Y CON BUEN SISTEMA
DESCENTRALIZADOR6 DE SUMINISTRO DE RECURSOS ECONMICOS Y DERIVADOS.

1) El gasto en educacin suele ser un plato no-principal para los gestores polticos menos
conocedores o directamente ignorantes. As, con frecuencia se puede or que, cuando un pas va
bien, pueden surgir resistencias para sufragar una mejor educacin, porque resulta inflacionario. Y
cuando un pas va mal, no se gasta en educacin porque no existe presupuesto posible. Pero la
educacin no es tanto un gasto social como una inversin social de la que depende todo. El
proverbio japons: Cuando el agua sube, el barco tambin se ajusta plenamente a lo que
queremos sealar.
2) Una pauta adecuada puede ser afrontar plenamente la reforma cuando se puede invertir en
educacin un mnimo del 6% del P.I.B., como recomienda la UNESCO (R. Marco, y J. Lizcano,
1999, p. 211), con la doble pretensin de no bajar significativamente de esa cota, y en cambio
pretender su crecimiento.7 Sin embargo, este presupuesto adquiere sentido cuando es respaldado
por un importante porcentaje de inversin al sector complementario correspondiente a
Investigacin y Desarrollo.

f) HA DE TOMAR COMO REFERENCIA LTIMA LA REFORMA DE LA [PRCTICA DE

LA] EDUCACIN, o sea, el cambio significativo de la comunicacin didctica en el aula, sin
detenerse o fijarse en la estructura o el currculo no vinculable directamente a ella.
g) HA DE SER NATURAL, NO FORZADA, MEJOR SI ES DEMANDADA. Las mejores
reformas caen por su propio peso, como fruta madura, sin forzar. Y los mejores logros dentro de
las reformas no son los giros violentos, sino las demandas tcitas que desde las situaciones
anteriores se pedan.
h) NO DEBEN SURGIR POR OPOSICIN A OTRA, SINO INSCRIBIRSE EN UNA
METARREFORMA.

1) Una reforma no ha de surgir tomando como referencia opositiva a la reforma anterior. Es

lgicamente mucho ms completo que se siten en la sntesis formada por esa reforma precedente
y su alternativa dual.
2) La sntesis garantiza ms ecuanimidad evolutiva que cualquiera de sus componentes polares.
Por tanto, si se busca el equilibrio dinmico, ser posible plantearse la evolucin desde la propia
reforma, comprendindola como parte de un proceso de mayor alcance temporal y espacial que
exceda el futuro cercano y los propios lmites geogrficos.
3) Hablar de metarreforma es hablar de coordenadas mayores centradas en la educacin, y no en
ningn sistema educativo particular. En todo caso, es hacerlo desde un sistema concreto, pero no
para sus pequeos lmites geogrficos, por grandes que puedan parecer.
4) Para el diseo de metarreformas es preciso el consenso poltico y es preciso el consenso
regional con otros sistemas educativos prximos. Pero sobre todo es precisa una gran conciencia
y, probablemente, un consejo de investigacin educativa en cada sistema educativo que, como el
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba, investigue y busque tendencias y cmo
adecuarse a ellas, para reflexionar, elevarse y converger.

g) La promocin del profesionalismo como estrategia para mejorar la situacin y las condiciones de trabajo de los
docentes.
h) Solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difciles.
i) La cooperacin regional e internacional: un instrumento para promover la movilidad y la competencia de los
docentes.

6 El trmino descentralizacin puede tener dos acepciones: Una pesimista (cambio de administracin poltica), y
otra no-pesimista (acercamiento a los protagonistas) y otra optimista (posibilitar la autonoma).
7 La educacin es cara, pero la falta de educacin es ms cara (M.. Cornejo).
i) PARECE LGICO QUE SITE SU EPICENTRO VARIOS AOS POR DELANTE DE
LOS ACONTECIMIENTOS Y DEMANDAS ACTUALES. Ni siquiera debe estar sobre todo
centrada en el presente.
j) HA DE DISEARSE, EQUILIBRADAMENTE, EN DESAFOS (MOTIVACIONES,
OBJETIVOS Y CONTENIDOS) PERENNES, ANTICIPATORIOS Y CIRCUNSTANCIALES
k) HA DE ATENDER EL PRINCIPIO DE LA CASCADA FORMATIVA, A SABER:

1) La competencia e idoneidad de los formadores de los profesores:

- En su vertiente inicial, fundamentalmente centrada en el profesorado universitario de las

carreras docentes, institutos de ciencias de la educacin, facultades de educacin, psicopedagoga
o que desempeen esta labor.
- En su vertiente permanente o continua, pretendiendo que sea cubierta, a ser posible, por
maestros/as y profesores/as en ejercicio, con mucha y buena experiencia y formacin.

2) La formacin que de estos profesionales puede provenir, y que fundamentalmente conviene

que sea profunda, muy aplicada y estrechamente relacionada con las necesidades profesionales
concretas, para que satisfaga profesionalmente en todos los sentidos.

l) HA DE ADOPTAR LA AUTONOMA COMO PUNTO DE PARTIDA, TRANSCURSO Y

LLEGADA, PARA MEJORARLA. Si, como aclara A. Sarasa (1999), que: La autonoma no
puede ser considerada y entendida por los centros educativos como un objetivo y una finalidad en
s misma. La autonoma es una condicin y un requisito para que los centros [y los docentes,
aadimos nosotros] presten un servicio educativo de calidad, no hay razn para que esa
autonoma no se desarrolle desde el umbral de cualquier reforma, desde sus primeros compases de
necesidad y gestacin de una reforma. Fundamentalmente, porque lo contrario supondra, como
mximo, acceder a un esquema pseudo, invalidante de cualquier esquema profundamente real.
Pero ampliemos su significado y aportemos pautas constructivas:

1) CON AUTONOMA DE LOS SESGOS ACTUALES HACIA LAS INERCIAS

ANTERIORES O LAS TRADICIONES, DESDE UNA PERSPECTIVA CRTICA Y
AUTOCRTICA ECUNIME. Para ello propongo dos guas formales:

- Caminar desde lo bueno ya afianzado hacia esquemas ms y ms complejos.

- Caminar de la parcialidad hacia la sntesis, a la superacin de opuestos o de planteamientos
complementarios.

En palabras de E. Vera Manzo (1980):

Consideramos que todas las tradiciones del pasado como herencia cultural deben conservarse, pero las expresiones vivas deben
modificarse, y rechazrselas, cuando perpetan estereotipos y prejuicios que atentan a la esencia del hombre, tomando como base
de la evaluacin los principios aceptados de los derechos humanos (p. 224).

2) CON AUTONOMA DESDE EL INICIO DE LOS PROCESOS, CENTRNDOSE EN LAS

NECESIDADES Y PROPUESTAS DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
DIRECTAMENTE IMPLICADOS EN LA ZONA O REA DE ALCANCE, Y HACINDOSE
DESDE EL PRINCIPIO DESDE ELLOS Y CON ELLOS.

- Un modo puede ser la composicin de comisiones principales de maestros/as, profesores,

orientadores, directores, formadores de profesores, inspectores, etc. por etapas educativas, siempre
dando ms peso a los docentes. Por preparacin y experiencia, a ellos corresponder realizar una
parte muy importante de la evaluacin, el diagnstico de necesidades, el diseo y el desarrollo,
para la posterior experimentacin, anlisis y realimentacin, y generalizacin de las propuestas.
- La premisa es que una reforma es un tema definitoriamente transdisciplinar y
transprofesional, que exige una atencin consecuente. A disposicin y en funcin de ellas estaran
 otras comisiones o estructuras econmicas, polticas, de planificacin, organizativas y tcnicas
diversas.
- El objetivo de este planteamiento se centra prioritariamente en una perspectiva motivacional
que adems se funda en la experiencia directa acumulada. O sea, en comunicar al cuerpo docente
y al resto de profesionales que esa reforma surge de la misma escuela y de todos los que
tcnicamente con ella se relacionan, desde lo que en los aos inmediatos se ha aprendido, para que
despus todos puedan entender las propuestas como algo propio e implicarse ms profundamente
en su desarrollo. Y no, como es habitual, capearlas como una imposicin prescriptiva realizada
por quien no ha permanecido en un aula el tiempo necesario o ningn tiempo, para cuya admisin
haya posteriormente que convencer a los docentes.
- Se trata de inducir al cuerpo de profesionales de la didctica a un proceso de elaboracin y
produccin por descubrimiento, o a un mtodo de actuacin semejante al que se emplea en el
mtodo de proyectos o en el aprendizaje basado en problemas o situaciones. Quiere esto decir que
es posible que se llegue a las mismas o a semejantes conclusiones que las que podran adaptarse
por recepcin8, pero, desde luego, siendo mucho ms significativas y funcionales, tambin en el
orden emocional.
- Que as se puede tardar ms? No podra ser ste el camino ms corto?

3) PARA UNA AUTONOMA POSTERIOR, ASPIRANDO A LA MAYOR POSIBLE,

FUNDAMENTALMENTE PEDAGGICA Y ORGANIZATIVA, siempre que la competencia y
los recursos as lo permitan o, en todo caso, para el incremento de la autonoma actual. Puesto que
la autonoma pedaggica depende de la presin normativa de las administraciones sobre la
institucin escolar, el control de la escuela sobre los miembros de la comunidad educativa, la
formacin profesional de sus profesores y el clima y la capacidad de los profesores para trabajar
en equipo (Consejos Escolares Autonmicos y del Estado, 1999), sugiero que sea a travs de estas
lneas como se disee esa autonoma posterior, desde dentro de la misma escuela y tomando como
referencia principal un mejor hacer docente.
4) VENTAJAS DE ESTE PLANTEAMIENTO:

- A partir de aqu, tiene sentido reconocer que, tambin aqu: la actividad docente ve
incrementada considerablemente su eficacia cuando es el fruto de una serie de decisiones
discutidas y asumidas colectivamente por los equipos de profesores de los centros (Ministerio de
Educacin y Ciencia, 1992, p. 19).
- Por otra parte, un planteamiento y desarrollo autoorganizado del profesor evitar la
prescripcin de errores graves, como pueden ser el diseo de sistemas amenazadores al trabajo
docente, relativos a la rendicin de cuentas o a la evaluacin de su quehacer, tomando como
referencia criterios de calidad no didcticos, como en algunos sistemas educativos existen.

m) HA DE SER ECUNIME, PERO EN TODO CASO, CENTRNDOSE ESPECIALMENTE

EN LAS ETAPAS CORRESPONDIENTES A LOS TRAMOS NORMALMENTE MS
CRTICOS:

1) Desde el punto de vista dicente: 0-6/7 y 13-15/16 aos.

2) Desde el punto de vista docente:

i. Reciclaje y formacin psicopedaggica y prctica para los profesores universitarios de

carreras docentes y de educacin.
ii. Licenciatura en magisterio o equivalente para los profesores de todas las etapas educativas:
Educacin Infantil, Educacin Primaria, Formacin Profesional, Educacin Secundaria, y
Educacin Universitaria.
iii. Diplomatura para los educadores.

8 Por ejemplo, decidir la conveniencia de acordar un modelo de estructura curricular semicerrada, con matices de
naturaleza prescriptiva, etc.
n) HA DE EVITAR DISEARSE COMO ESTRATEGIA DEFENSIVA PREDOMINANTE, ni
ante la globalizacin, ni ante la postmodernidad, ni como respuesta a lo que en otros pases y
sistemas se realiza, ni ante ningn otro argumento parecido. Porque estas actitudes se pueden
asociar a los mayores lastres que una reforma de la educacin pueda tener:

1) Las respuestas de complejo.

2) La originalidad disminuida.
3) La motivacin sesgada.
4) La inadecuacin de planteamientos.

o) HA DE CENTRARSE EN LA FORMACIN DE LOS PROFESORES. J.L. Garca Llamas

(1999), en nuestro mismo sentido, enfatiza la formacin docente como clave segn demuestran las
experiencias de los ltimos aos (pp. 7, 8, adaptado):

1) La profesionalizacin de la enseanza constituye la mejor estrategia para mejorar los

resultados de la educacin y sus condiciones laborales.
2) El dominio de las distintas estrategias educacionales, adaptadas a las cambiantes situaciones
de aprendizaje requiere potenciar el trabajo docente en equipo.
3) Los profesores deben aprender a usar las nuevas tecnologas de la informacin, de modo que
no se perciban como una amenaza ni como una panacea sino como una ayuda en la tarea docente.
4) La sociedad espera ms y ms de los futuros profesores, en las diferentes esferas de actividad
novedosas, como la formacin tica, para la tolerancia, la solidaridad, la participacin, la
creatividad. Los profesores sern evaluados no slo por los niveles cognoscitivos y las habilidades
tcnicas, sino tambin por sus cualidades personales en el desempeo de su funcin docente.

BIBLIOGRAFA

Arnold, T. (1920). Ensayos sobre educacin. Madrid: Calpe.

Bertalanffy, L. von (1976). Teora general de sistemas. Fundamento, desarrollo y aplicaciones.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Bousquet, J. (1974). La problemtica de las reformas educativas. Madrid: Servicio de
Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia.
Delors, J. et al. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Pars: UNESCO.
Elliot, J. (1989). En J. M. Sancho, y F. Hernndez, Entrevista a John Elliot. De la autonoma al
centralismo. Cuadernos de Pedagoga (172), 75-81.
Garca Llamas, J.L. (1999). Formacin del profesorado. Necesidades y demandas. Madrid:
Editorial Escuela Espaola, S.A.
Herrn Gascn, A. de la, y Muoz Diez, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms all de la
globalizacin. Madrid: Editorial Dilex.
Herrn, A. de la (2003). El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social.
Huelva: Hergu.
Marco, R., y Lizcano, J. (1999). Entrevista con D. Federico Mayor Zaragoza. Encuentros
Multidisciplinares (3), 209-221.
OIE (1996). Fortalecimiento del Rol de los Profesores en un Mundo Cambiante. XLV Conferencia
Internacional de Educacin. Ginebra: UNESCO.
Piaget, J. (1986). Psicologa y pedagoga. Barcelona: Editorial Planeta-De Agostini, S.A. (e.o.:
1969).
Santos Guerra, M.. (2000). Licenciatura para Maestros/as, Ya. Sur Mlaga. 19 de enero.
Sarasa, A. (1999). Reglamentos Orgnicos, Responsabilidad y Autonoma de los Centros.
Escuela Espaola (3401), 325-326.
 Seis Retos ticos para una
Reforma Educativa con los Medios de Comunicacin1
Agustn de la Herrn

SNTESIS. Se presentan unas consideraciones en torno a seis posibles retos ticos de los
medios de comunicacin para el siglo XXI, desde los que se propone el debate educativo
destinado a la reflexin formativa de lo que se hace, percibido crtica y autocrticamente:

- Primer reto: La educacin de y desde los medios de comunicacin

- Segundo reto: Evitar inducir a efectos o reacciones contrarias
- Tercer reto: La violencia favorecida por los medios de comunicacin
- Cuarto reto: La manipulacin a travs del lenguaje
- Quinto reto: La superacin del nacionalismo de y desde los medios
- Sexto reto: Promover una Educacin para la Universalidad

______________

Primer reto o reto general: La educacin de y desde los medios de comunicacin

Entendemos que la educacin de y desde los medios de comunicacin social debera incorporar
grandes lneas de reflexin y de actuacin educativa que consideramos de alta importancia:

a) Asuncin del proceso general de imprescindible educacin social desde s mismos,

incluyendo para ello una revisin autocrtica de sus pretensiones y efectos:

- A mi juicio, las grandes funciones de los medios de comunicacin son cinco: a) vender, b)
influir, c) informar, d) entretener, y e) formar. Comentemos alguno de ellos. Respecto a la
informacin, con frecuencia y regularidad los medios prestan verdadero culto a las mil y
una caras de la negatividad, el dolor y el sufrimiento, si acaso con una indispensable
funcin evaluativa, poco formativa, al parecer. En su defecto, atienden a las culminaciones
positivas fallidas. En tercer lugar y enormemente distanciada de las otras dos se encuentran
los temas relacionados con realizaciones de capacidades positivas o de su intrahistoria-,
que parecen menos reseables o atractivas al inters normal. Evidentemente, por donde
pasa mucho el agua, se acaba haciendo un surco. Este efecto es de aplicacin a todo tipo de
informaciones ofrecidas ideas, prejuicios, efectos, refuerzos, expectativas y actitudes de
fondo-, con independencia de su veracidad, en la medida en que, por su orquestado
monopolio, acaban siendo autorreferenciales. G. Sartori (2003) ha definido a la televisin
como la ms grande agencia de formacin de la opinin pblica (p. 27). Su punto de vista
acerca de este medio de comunicacin es que: la televisin ha entrado en una carrera
competitiva decadente cuyo producto final es, primero, una informacin reducida; segundo,
informacin improvisada e intil, y tercero, una desinformacin absoluta (p. 33). Una de
las actitudes de fondo ms expandidas es la queja o la insatisfaccin, apuntalada y
promovida por los medios de comunicacin sea cual sea el resultado o el hecho que se

1
Herrn, A. de la (2006). Seis Retos ticos para una Reforma Educativa con los Medios de
Comunicacin. Revista Electrnica tic@net (5).
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/index.htm [picar tica]
 expresa o comunica. En estos ltimos aos los medios estn desarrollando el
entretenimiento por el camino fcil de remover las emociones, bien atropellando la
intimidad de quien no lo desea y no se siente respetado, bien con montajes con quien lo
desea demasiado y sistemticamente. Esta ruta desciende a cotas cada vez ms prximas a
la miseria humana.
- En la medida en que la funcin o dimensin formativa- es una apenas entendida y
atendida, asumimos la precoz reflexin de P. Neruda: Muere lentamente quien hace de la
televisin su gur. Reparando especialmente en la TV, en los nios y en la escuela como
fuente de formacin, todo parece indicar que: "Lo que hace la escuela durante el da lo
deshace la televisin durante la noche". Esta apreciacin la ofrece J.M. Prez Tornero
(2004), profesor de la UAB y autor del Libro Blanco sobre la Educacin en el Entorno
Audiovisual, presentado por el Consejo Audiovisual de Catalua. El autor refleja en su
estudio que un nio espaol est de media ms horas anuales delante del televisor (990h)
que en la escuela (960h). El tiempo de TV aumenta cuando la renta disminuye. Entre 4 y 12
aos dedican 990h anuales, la franja ms vista es entre 21-24h, fuera del horario protegido,
y hay escasez de programacin infantil en ese horario. Si a las 19h semanales de televisin
se suma el tiempo destinado a videojuegos y ordenador (11h), un menor pasa de media 30h
semanales frente a una pantalla, y no precisamente formndose. Entre 43-50% de los
alumnos de ESO tiene televisin en su habitacin. A la luz del estudio, V. Camps,
vicepresidenta del CAC, subray la necesaria responsabilidad compartida entre padres,
profesores y cadenas de televisin para hacer frente al mal uso de los medios que hacen los
nios, y comprometa a los padres "para que controlen la dieta televisiva de sus hijos igual
que controlan la alimentaria". Esta percepcin dira: Por qu apagar la TV? Al contrario:
vemosla, critiqumosla, destaquemos con nuestros hijos los aspectos positivos y los
negativos. Desde nuestro punto de vista, este enfoque tiene sentido, en la medida en que se
puede aprender algo. Pero as planteada sta es una batalla perdida, si la fuente no cambia
de productos: una tronco de pera en la montaa es biodegradable. Una tonelada de troncos
de pera es prcticamente un basurero. Y es que, adems, los paraguas defensivos no sirven
para casi nada, ya que apenas estn montados. Muchos padres creen que cuidan bien la
nutricin de sus hijos, pero desconocen que no saben. Lo mismo pasa con la alfabetizacin
de los medios. Cmo contar con que pueden practicar lo que en general no saben -y de lo
que apenas tienen informacin- si tampoco se puede contar con la mnima colaboracin de
los medios?
- Desde el punto de vista de la necesaria educacin del adulto, un comienzo del hilo podra
ser evitar el empobrecimiento cognitivo a que conduce el actual (ab)uso de los medios:
personas con perfiles dispersos, en opinin de G. Sartori. En el mismo sentido se expresa
G. Villapalos (1998), al calificar los medios como un agente activo de contraeducacin
que forma personas con muchas ideas desconexas que flotan en el vaco de la falta de
criterios (p. 12). Obviamente, quiz debido a esa misma dispersin, tampoco es cuestin
de magnificar la capacidad modificadora positiva de los medios y concretamente de la TV:
millones de yugoslavos se empaparon de series-pastel del tipo La casa de la pradera, y
muchos ms estadounidenses transforman en xitos pelculas pacifistas de tema blico,
mientras el mismo contemplador vota a quien defiende el bombardear en nombre de la
tolerancia, eso s, en pases fsicamente lejanos y humanamente alejados, claro es, por el
apoyo de los mismos medios, que a la vez informan, aplauden, tergiversan y justifican lo
que se les impera. Ya F. Nietzsche sealaba y nosotros suscribimos- que, quien odiaba o
despreciaba la sangre ajena, ni siquiera era una persona, sino protoplasma humano. Con
todo, tanto quien asesina como quien odia tienen su caldo de cultivo de primera calidad
garantizado en los medios.
- Un proverbio japons dice: Cuando el agua sube, el barco tambin. En nuestro discurso,
el agua es la educacin planificada y conseguida, por ejemplo, desde esa formacin
 desatendida. El camino lgico y fiable es la coherencia: educar primero a los medios, a los
padres y a los adultos en general, y slo entonces se tendr alguna probabilidad de que
nuestros nios se eduquen ms y mejor, adquieran ms conocimiento crtico y creativo y
por ello puedan ser ms libres y lcidos. Con frecuencia, la TV informativa y formativa, de
la que por cierto casi ha desaparecido la figura del experto, interrumpe el discurso, las
cadenas lgicas, corta la concentracin y la longitud de las razones: impide profundizar.
Otro proverbio dice: Cuando las races son largas y fuertes, al rbol puede ser alto. Estos
medios no ayudan a profundizar, pero lo que construye no deja de elevarse. Hasta dnde
lo har?, hasta cundo? Cuando un medio (como la TV, la radio, la prensa...) se critica, la
respuesta o la defensa alude al xito como variable dependiente y plataforma de razn. Y el
xito a su vez se identifica con criterios obtusos como los ndices de audiencia o las tiradas.
ste podra ser un criterio de cantidad pero no necesariamente un criterio de calidad. La
calidad que proponemos vendra definida por la presencia de la cuarta funcin y el proceso
o el logro de los objetivos que la desarrollaran.
- A medio camino entre ambas nos parece pertinente la siguiente propuesta: cantidad en
funcin de la calidad. Consistira en favorecer la formacin social, aprovechando su misma
potencia comunicativa. La tesis principal es sta: si el mero conocimiento modifica poco
profundamente, la observacin o la escucha pasiva lo hace an menos. Sin embargo, si la
atencin cuantitativa estuviera canalizada por la formativa, emergera, incluso sin una
preparacin pedaggica especial de administradores y tcnicos, el cuidado centrado en la
evitacin de la funcin no-deteriorante, que por lo menos minimice la presencia de ccteles
de publicidad, vaciedades, cotilleos, violencias, reiteraciones, programas infantiles para
adultos, ftbol, etc. slo dependientes de los ndices de audiencia y cuya capacidad
educativa es despreciable. Sobre todo porque a la omnipresencia de todo lo anterior
acompaa una ausencia significativa de programas o espacios dedicados al conocimiento y
a la mejora social, que, por cierto, van bastante ms all de los programas de naturaleza y
seres vivos no humanos.

b) Orientacin educativa para prevenir su mal uso o ingesta indiscriminada de sus contenidos,
para receptores de todas las edades pero especialmente a nios. A saber, el desarrollo de
fundamentos y programas de actividades encaminados a trabajar, en hogares y escuelas, el
sentido crtico y creativo (anlisis y lectoescritura de imgenes y mensajes verbales), para
dotar, a mentalidades colectivas e individuales, de recursos aptos para su completa
autonoma interpretativa. Los medios se alienan por una norma preocupante, exteriorizante,
que le aleja de su funcin o razn de ser, por someterse a la mercantilizacin de su
informacin. De ello tambin es preciso defenderse, sobre todo por lo que alcanza a los
valores sociales. Decir mercantilizacin es decir macdonalizacin o macglobalizacin, y
esto es lo mismo que decir escasez, homogeneidad (atentado contra la singularidad de los
contextos), ausencia de reflexin, exceso de sesgo, profundizacin en lo superficial y
cortedad de miras y de compromisos universales, etc. Llamo a esto falta de
profesionalidad, profesionalidad ciega o malapraxis meditica, aunque coincida con el
ejercicio de una norma generalmente justificada. La motivacin por los ndices de
audiencia se corresponden con la motivacin bsica o elemental del espectador
descomprometido, aplicada a lo que se entiende por mundo adulto (que no maduro), y de
ella podemos decir que ha evolucionado poco. Sus aportaciones no han variado
significativamente desde los espectculos en que el genio de F. Nietzsche (1984) reparaba,
y que relacionaba con la resolucin de problemas:

nos encanta ver cmo los hroes de tragedia encuentran palabras, razones, ademanes elocuentes, y en suma, claridad de
espritu en los momentos en que la vida se aproxima al abismo y en que el hombre real y verdadero suele perder la cabeza, y
de seguro pierde el buen decir (p. 76).
 Los medios de comunicacin son los superconductores de los valores sociales. Y esta es la
peor de las noticias, a la vista de lo que analizamos, porque lo negativo que emiten es
excesivo e intoxicante. Se hace necesario pasar al activismo en el sentido que ya
propugnaba R. Eucken, el nico premio Nobel de la historia, por haberse ocupado del
estudio directo de la posible evolucin humana. Este activismo es lucha crtica, pero
siempre y cuando esa lucha haya sido antecedida por una transformacin autocrtica,
dimensin personal y organizacional incluidas. Este es el reto ms importante y difcil para
el ser humano, y, sin embargo, imprescindible. Tambin podra indicar sensibilidad,
conciencia y movilizacin del espritu y del comportamiento. Todo ello instrumentalmente
movido por una sensibilidad madura desarrollada ms all del inmediatismo egosta, ms
all de toda dualidad o silenciosa catstrofe anunciada. Me viene a la memoria que el
desastre de New Orleans (setiembre, 2005) fue predicho y calculado en un par de ocasiones
cuatro o cinco aos antes y publicado en medios de prestigio... y no se hizo nada.

c) Asuncin del proceso general de imprescindible educacin social compartida con otras
instituciones y poderes fcticos, mediante la canalizacin comunicativa y estimulacin de
las formas de escolarizacin o educacin social en tres sentidos:

- Promoviendo la conexin del mutuo apoyo y colaboracin de todas las instituciones y

poderes fcticos con su proceso educativo (propio, desde s y de otras) desde ellas mismas,
para que ninguna se quede atrs. Entre ellas, apoyar especialmente a la escuela y
concretamente al proceso de educacin social que, desde su autonoma, pudiera ir
hacindola progresar. Dentro de esta pauta, es necesario sealar la relevancia que podran
adquirir las aportaciones didcticas formales a los profesionales de la comunicacin, sobre
todo a medida que sta sea ms y ms interactiva, o menos expositiva y tradicional. Acaso
no sea un sinsentido que los profesionales de la escuela puedan compartir con los de los
medios de comunicacin metodologas activas y recursos didcticos de todo tipo que
vienen ensayndose en todos los tramos educativos desde hace dcadas con indudables
ventajas.
- Nutriendo la sinergia cooperativa (educativa) de un mundo interna y externamente
degradado, en el proceso de educacin social o de la educacin de la humanidad (Herder),
hacia la unidad y la evolucin global del ser humano. En este sentido, apuntamos la
posibilidad de que la universalidad2 pueda ser (cuando la conciencia lo permita) un
objetivo educativo ligado a Internet, y pueda ser favorecido por quien puede hacerlo, por
recursos materiales o por conocimiento: administraciones, ministerios de educacin,
intelectuales, multinacionales, universidades, etc. Estara basada en la accin educativa y
positiva de los medios, a partir de su evidente capacidad de influencia sobre las personas. Y
es que, si la TV, la radio o la prensa resultan tiles para acicatear la aficin por el ftbol,
vender desodorantes o promocionar ismos, por qu no podra ocurrir que, a cuenta de las
administraciones pblicas o privadas y en nombre de la condicin humana, se diese
publicidad a la humanizacin? Nuestra propuesta concreta (segn la idea original de L.
Salazar Luque) consistira en propagar la humanizacin en la vida cotidiana, sobre dos
importantes lneas de accin complementarias:

1) La no-promocin de capacidades negativas o inmaduras, como el prejuicio, la rigidez,

el razonamiento dual o parcial, la ausencia de duda, la intolerancia, el egosmo, la
soberbia, la dependencia, la ambicin por tener, la violencia, etc. En nuestra sociedad

2
Tanto en su vertiente negativa (no-parcialidad, disolucin de barreras, fronteras, estrechez de conciencia, prejuicios
nacionalistas, sexistas, racistas, etc.) como positiva (estimulacin de sentimiento de universalidad, discursos centrados en la
humanidad, en la condicin humana, en la posible evolucin del ser humano, en la posible unidad, entendimiento y
cooperacin entre los pueblos como meta, mucho ms all de la democracia, de la tolerancia o de la paz).
 tales comportamientos son normales, frecuentes y admitidos. En consecuencia, generan
efectos sociales entre los cuales slo algunos de los ms evidentes (por ejemplo,
racismo, sexismo, clasismo, adicciones, depresiones, etc.) se tratan, desde sus
consecuencias, ni siquiera desde su causa socioeducativa, su proceso o sus capacidades
negativas activas.
2) La promocin de capacidades y valores formativos, como el respeto, la diversidad, la
generosidad, la convergencia, la cooperacin y la ayuda al otro, la creatividad, la crtica
con sentido, la cortesa en la carretera, lo que favorece o puede contribuir a la posible
evolucin humana, etc. Tales pretensiones podran ofrecer pautas, reflexiones o
modelos alternativos capaces de enriquecer los repertorios de esquemas de
conocimiento constructivos, en nombre del ser humano y de su educacin, no de una
bebida, de un jabn o de un ismo, que se vendan o convenzan [por una especie de
condicionamiento clsico o pavloviano] por la apropiacin o identificacin con un
comportamiento aceptado por todos, o recurso manipulador que en otro lugar
denominamos parcializacin de lo esencial (A. de la Herrn, 1998, p. 130). Por qu
no se arranca de una vez en el sentido de un proceso perfectivo hacia delante y hacia
arriba? La causa fundamental puede ser de ndole motivacional (A.H. Maslow, 2001).

- Mencin aparte hacemos a la conveniencia educativa de reforzar o de avalar tales

planteamientos constructivos con modelos de prestigio, grandes seres humanos, vivos y
muertos, de los que se puede aprender mucho y bueno, y que puedan desprender
conocimiento, motivacin y ejemplaridad, seguramente til para los proyectos de vida
personales y sociales.

Segundo reto: Evitar inducir a efectos adversos o a reacciones contrarias

Una forma particular de colaborar con otras instituciones y poderes fcticos que sirvan al
inters comn es intentando evitar inducciones a efectos o reacciones contrarias. Llamaremos
a este efecto error bsico de los medios de comunicacin. Es el caso de aquellas informaciones
cuyo efecto reforzante incrementa la conducta indeseable de los receptores. En efecto, los
medios y en especial la TV pueden ayudar a idear (trazar rutas neurolgicas), posibilitar o
amplificar va expectativa (condicionamiento predictivo) procesos sociales indeseables, lo que
puede producir un efecto normalizador de lo negativo. Desde el punto de vista del aprendizaje,
la aportacin que criticamos acta como un andamiaje hacia la normalizacin (social)
sostenido por la expectativa que queda avivada por la nueva idea o relacin de ideas que se
proporciona al televidente. Las consecuencias sern peores si la identificacin con la
informacin es mayor, si el pensamiento del contemplador es dbil, inmaduro y no autocrtico,
y si la comunicacin del medio es mejor. La consecuencia es un aprendizaje significativo
negativo (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, pp. 282-284).

Puede darse deterioro del receptor con o sin apercepcin del emisor. Si hay conciencia, se
estara manipulando. Si no la hay, proponemos que este hecho, que se encuentra en la mente y
en las quejas de tantos lectores, oyentes y telespectadores, se reflexione ms y en consecuencia
se cambie. Por ejemplo, con la Justicia los medios suelen colaborar intentando aportar la ayuda
bsica, esto es, informando, disuadiendo de delinquir y contribuyendo expresamente a su
cumplimiento, en el mismo sentido que la justicia, ms all de cualquier gnero de
cualificacin. O sea, intentando evitar el error bsico, como complicidad involuntaria con la
tendencia a lo destructivo o a lo negativo.
Con frecuencia se incurre en esta falla. Con poca frecuencia se aporta la ayuda bsica, e incluso
en algunos casos se hacen las dos cosas a la vez. Un par de ejemplos de este tercer caso, ms
infrecuente:

- El llamado caso del asesino de la baraja. Un programa de TV, Todo Madrid, emitido el
31 de marzo de 2003, contribuy eficazmente a la captura de este homicida en serie
siguiendo un plan trazado por la polica y un psiquiatra especialista, consiguiendo
intimidarlo, ponindole trampas, etc. que contribuyeron a su desenmascaramiento, que en
este caso le llev a entregarse. Esta fue la contribucin bsica. El error bsico se dio
cuando los medios de comunicacin crearon al asesino de la baraja, ya que fueron ellos
quienes dieron la idea y bautizaron as a este criminal, al asociar a la primera vctima con
un naipe tirado en el suelo. De este modo, indirectamente, le alimentaron su ego y le
motivaron a seguir buscando vctimas, mediante la comunicacin de la expectativa sobre
quin ser el siguiente naipe. Por qu se acta as? Qu sobra y qu falta para actuar
desde la preeminencia de la ayuda bsica? Desde mi punto de vista se acta correctamente
cuando se incrementa la conciencia (rgano psquico del darse cuenta), se ven las cosas y
despus esta percepcin se vincula a la profesionalidad. Y no se acta profesionalmente en
este sentido cuando, por mor de una cierta miopa, desborda el inmediatismo, el
egocentrismo y la ignorancia, como consecuencia de una formacin escasa.
- El caso de los menores acosadores con TIC. El mircoles, da 7 de diciembre de 2005, en
el recin estrenado Canal 4, el destacado periodista Iaki Gabilondo comentaba una noticia
sobre un grupo de adolescentes que acosaban a otros. La noticia contena adems una
novedad relativa: los violentos grababan en sus telfonos mviles las palizas y los lamentos
de las vctimas. Al finalizar la presentacin, el periodista lleg a decir, literalmente, que
esperemos que esta prctica no se convirtiera en una moda. Ese comentario no puede
ser contraproducente?

Otro ejemplo de error bsico suele estar ligado al terrorismo. Deducamos en un artculo en
memoria de Francisco Toms y Valiente (A. de la Herrn, 1995) que cada accin terrorista
tena dos objetivos: el acto sanguinario, y su publicidad, con lo que el terrorista siempre
consegua pleno, aun cuando slo produjera daos materiales, arruinando o dejando en el
paro a padres y familias enteras. Porque, en todos los casos, los medios se encargaban de
potenciar o amplificar la segunda de las pretensiones, sin duda sustantiva para la pervivencia
de una violencia futura de naturaleza mafiosa3. De esta forma y aunque nos doliera, podramos
entendernos como copartcipes de un sistema terrorista de naturaleza pentadrica, cuyos
vrtices son: la motivacin (odio), la tcnica (creatividad aplicada), la chispa (acto de terror), la
mecha (medios de comunicacin), la materia inflamable (expectacin, atencin prestada y eco
social). Proponamos -y seguiremos hacindolo- un consenso necesario entre los medios de
comunicacin, orientado a minimizar la repercusin social de las acciones terroristas, para
dejar de tomar una parte tan activa e importante del sistema. Porque mucho ms importante
que la satisfaccin de obligaciones informativo-compulsivas es que los criterios de actuacin

3
Una aclaracin diferenciadora: Hay pueblos que estn objetivamente oprimidos, desde los que se suelen
desarrollar acciones mal calificadas como terroristas: La clase ms digna es la de aquellos que, con muy pocos
medios, desarrollan su causa llevando el dilogo hasta sus ltimas consecuencias y minimizan la violencia.
Ejemplo: el pueblo saharaui. Otros desarrollan su causa dialogando y utilizando las armas ante la injusticia.
Ejemplo: el pueblo espaol invadido por Francia, el pueblo palestino o el pueblo iraqu. Finalmente, los hay que
estn hiperblicamente oprimidos y que, desde una motivacin diferente, optan por el refinamiento y la va de la
extorsin con impuestos mal llamados revolucionarios, asesinatos espordicos y a traicin a quienes no se lo
esperan porque no pueden imaginarse enemigo de nadie. Esta tercera va no es defendible, en contra de las otras
dos, que son comprensibles y perviven en el contexto de la injusticia y muy frecuentemente de la impunidad
internacional. stos o sus capos- dejaron hace mucho tiempo de levantarse a las 6.30 de la maana para trabajar.
Pues bien, slo nos referimos a ellos.
de los medios sean conscientes, flexibles, adaptables y, sobre todo, converjan con la evolucin
humana. De otro modo, slo contribuirn a reforzar la patologa de aquellos para los que es
ms importante destruir humanidad en nombre de un pedazo de suelo, que reflexionar sobre su
profunda naturaleza universal. En sntesis:

Existe una interrelacin dialctica entre los acontecimientos y las noticias. stas son un reflejo de aqullos, pero a la vez
estimulan el comportamiento violento del ser humano, en la medida en que vienen a constituirse en la informacin que l
recibe de manera privilegiada. Esto, por las razones neuropsicolgicas ya mencionadas [...] es mucho ms profundo y
perjudicial en el caso de los nios (A. Jimnez Barros, 1999, pp. 26, 27).

Estas reacciones contrarias podran estar favoreciendo de un modo indiscriminado

comportamientos negativos como la violencia de terroristas ya comentada, de asesinos, de
violentos y acosadores, de carentes de tica, de los que viven del cuento o de la estupidez... La
capacidad de andamiaje negativo de la TV, que comentamos, es un hecho que, de un modo
anlogo, influye en otras situaciones por desgracia cada vez ms familiares o cercanas. Pero
sobre todo podra estar afectando mucho a nuestros nios a travs de mensajes masivos hacia
los que su percepcin es extremadamente sensible, aunque paradjicamente se est
insensibilizando a fuerza de impacto:

- la identificacin de la escuela como lugar no-deseable,

- la prdida de rol de sus profesores,
- que los profesores estn desmotivados, que ya no saben qu hacer, que caen en estrs y
depresin, que pierden poder ante el alumno,
- que padres y alumnos agreden a los profesores,
- la desorientacin personal y educativa de la propia sociedad,
- la superimportancia del ftbol y de los futbolistas, de los nios-cantantes, de los famosos,
de los juegos de azar, de los concursos deslumbrantes,
- los estereotipos sociales,
- las violencias en las casas,
- los altercados o asaltos callejeros sobre todo protagonizados por menores,
- la exacerbacin del materialismo (tener>ser),
- los clasismos,
- los sexismos,
- las exclusiones por causas diversas,
- los acosos escolares,
- las acciones xenfobas de grupos de jvenes delincuentes,
- las violaciones, a veces de nios muy pequeos,
- el turismo de bistur,
- la anorexia-bulimia,
- que la edad media de iniciacin al alcohol se sita en los 13 aos,

Uno puede llegar a pensar si es torpeza o destructividad (ms o menos inconsciente) lo que
mueve a la TV y otros medios a no desidentificar informacin de efecto adverso o reaccin
contraria. Para este tema, propondra tener en cuenta la Teora del virus, que adaptamos de D.
Sperber. Vendra a decir que los virus no se pueden replicar solos, necesitan colonizar bacterias
u otras clulas a las que infectar. As, las ideas ms fecundas y creativas infectaran con mayor
xito, utilizando las mentes individuales y colectivas como mecanismo de propagacin, lase
popularidad de la idea. Lo que nosotros proponemos es aplicar la hiptesis de D. Sperberg
tambin a las malas ideas. Esta reflexin nos debe hacer pensar dos veces o ms en cmo
comunicar las informaciones, hasta llegar a la tica. O acaso no es la tica el resultado de
haber pensado bien?
Tercer reto: La violencia favorecida por los medios de comunicacin

G. Sartori ha estimado, segn las conclusiones de un investigador estadounidense, que en

EE.UU. de Norteamrica tienen lugar al ao 10000 muertes debidas a la televisin. Es
necesario la muerte de seres humanos para percatarnos y cambiar? Hace falta que de vez en
cuando aparezcan nios asesinos para mover a la reflexin? No tendrn algo que ver con que
cada nio pueda contemplar en la pantalla varias miles de muertes antes de cumplir los trece
aos, incluidas las atrocidades que pueden realizar otros nios? Ser que resulta fcil conectar
con la vertiente motivacional zoica, de manera que la agresividad se transforma en buen
reclamo? Todo vale [con tal de que yo gane]? La respuesta tiene que ser no. Nosotros
reclamaramos algo ms que unos derechos humanos de los ojos (E. Lled, 1998).
Sencillamente, un proceso de reforma educativa (o escolarizacin) urgente de los medios de
comunicacin social, a corto, medio y largo plazo, tanto desde el punto de vista de su
desempeoramiento como de su mejora profunda, ambas ligadas a la profesionalidad y a la
conciencia. En una verdadera democracia, tenemos derecho-deber de luchar y conseguir unos
medios mejores para nuestros nios y jvenes, no por ser nuestros -porque, en sentido estricto,
no lo son (K. Gibrn)-, ni siquiera por ser nios, sino por ser slo y maravillosamente
humanos. ste es un asunto de todos, resultante de nuestra intervencin en el mundo, como
dira P. Freire, y en el que por tanto debemos intervenir crtica y transformadoramente.

Desde esta alternativa podra intentarse (qu menos!) salir de este mare magnum consumista y
uniforme, sustituyndolo por un ocano de estmulos formativos y accesibles, en cuyo seno la
maduracin interior pueda ser un fenmeno ms probable. De aqu que la presencia de padres y
madres, y pedagogos, psiclogos y expertos de la orientacin y la didctica, dentro de los
medios de comunicacin social, pueda ser conveniente, siempre y cuando desarrollen un
trabajo emancipador y evolucionista. Porque se dan casos representativos como el del
Convenio sobre Principios para la Autorregulacin de las Cadenas de Televisin en Relacin
con Determinados Contenidos de su Programacin Referidos a la Proteccin de la Infancia y la
Juventud, firmado por el M.E.C., las Consejeras de Educacin de las Comunidades
Autnomas y las Cadenas de Televisin, y otros intentos avalados por comits de sabios que se
cumple en una escasa medida, decimos nosotros que por inmadurez meditica o falta de
autoeducacin de los medios, que tanto da.

Desde un punto de vista meditico, ego es apego. Y el apego o dependencia aplicada tambin
se vincula a la motivacin del criterio audiencia (cuantitativo), un referente lamentable,
irrespetuoso, manipulador y pseudodemocrtico por definicin, que evita el acceso a la
profundidad intelectual y humana. Y este sesgo es, posiblemente, una de las explicaciones de la
excesiva presencia de violencia televisiva y de prensa. Es preciso que, desde los mismos
medios se luche con el fin de que otro criterio formativo (cualitativo) lo desplace y lo relegue
para siempre. Esta reflexin es extensible a los noticieros y a la publicidad. En efecto, segn A.
Jimnez Barros (1999), las noticias4, por ejemplo, deberan ser un reflejo de lo que sucede en
el mundo, pero no lo son.

Los acontecimientos violentos cotidianos en el planeta son, con absoluta seguridad, inferiores en nmero y menores en
intensidad, que lo que proporcionalmente muestra la prensa, ms an si comparados con el total de eventos noticiables
que acontecen todos los das, en los diversos campos de la actividad humana. (No es el caso de entrar a analizar la
preferencia, casi morbosa, de muchos medios de comunicacin por las noticias violentas, ni las razones, en la mayora de los
casos de orden financiero, que estn detrs de ello (pp. 26, 27).

A la luz de la teora de la motivacin de A.H. maslow (2001) podramos deducir que es posible
y necesario otro enfoque de los contenidos noticiables:
4
Por aludir a la clase de programas que debieran ser ms rigurosos.
Esta situacin desalentadora puede entenderse en efecto en trminos de la teora de la motivacin. Cmo? Es como si los
periodistas y los editores de las noticias dominantes de los medios de comunicacin estuvieran motivados actualmente slo
por las necesidades de carencia y nunca por las necesidades de crecimiento. Es como si entendieran que slo son dignos de
noticia el dolor y nunca el placer, la felicidad o la alegra, las malas personas y nunca las buenas.
Para crear una sociedad mejor, hay que cambiar esta situacin (p. 259).

Cuarto reto: La manipulacin a travs del lenguaje

Una reforma educativa interna de los medios de comunicacin social debera ocuparse, de
modo exquisito, del problema de la manipulacin a travs del lenguaje. "Debemos abordar sin
dilacin esta tarea, pues todo el esfuerzo educativo de aos puede ser anulado con un golpe de
mano por una persona o un grupo social que conozca de cerca los recursos estratgicos del
lenguaje", afirma A. Lpez Quints (1991, p. 25). Desde el punto de vista del lenguaje y el
contenido, en general, puede decirse que los medios de comunicacin de masas manipulan o
permiten el acto permanente de la manipulacin, y que, entonces, la sociedad est manipulada
por s misma. Por tanto, se puede (debe) intervenir atajndolo antes de publicarse, por ejemplo,
mediante asesoras pedaggicas adecuadas y vinculantes in situ, cuya presencia ser ms
necesaria en la medida que la comunicacin sea ms interactiva. Se manipula, porque lo que se
hace es: "ejercer dominio sobre una persona que ha sido reducida de propsito a mero objeto"
(A. Lpez Quints, 1993, p. 28):

Manipular es tratar a una persona o a un grupo de personas como si fueran meros objetos, medios para los propios fines. El
manipulador quiere vencer sin tomarse la molestia de convencer, ofreciendo razones. Para tornar manejables a las personas,
se las hace pensar, sentir y querer de la forma que conviene a los propios intereses. La persona manipulada pierde toda
libertad interior, pero no se apercibe de ello, antes se cree ms liberada que nunca (A. Lpez Quints, 1993, p. 734).

Y en cuanto a la publicidad, nos es de total aplicacin lo que a principios de la dcada de los

70, el escritor y periodista E. Tijeras (1972) criticaba sobre ella, entendindola como agente a
la vez de informacin y alienacin:

De esta manera la publicidad, incitante y vana, retorcida y estril (la publicidad, la nostalgia de absoluto y todo el mundo de
sugestiones), se erige como uno de los elementos principales de innmeras ramificaciones en la creacin de estmulos sin sentido,
de espejismos dorados, que a la larga le van a reportar al hombre su ya nada despreciable- sentido de la incompletividad y le
van a seguir permitiendo enfrentarse con su verdadero destino la muerte- en un estado de continua perplejidad y de
inconsciente coraje (pp. 165,166).

El control del lenguaje es muy importante, pero la fuente es un exceso de egocentrismo de los
medios, que representa un mbito mucho ms amplio. Incluso es posible que el sistema est
egotizado (identificado con alguna parcialidad), haya perdido la capacidad de distanciamiento
y autoanlisis comparativo y, por tanto, se haya escorado sin apercibirse claramente de ello. En
ese caso, su lenguaje dual no se considerar manipulador, sino acorde al sistema cuya
produccin quiz cubra vacos generado por su propia sesgadura, aunque objetivamente s
pueda percibirse como dual, si se contemplara desde coordenadas dialcticas ms amplias. Por
ejemplo, los demcratas tienden a mantener que las arengas de la Alemania nazi eran
intensamente manipuladoras. Pero quin dir que apoyar a Espaa o al Barcelona en un
partido de ftbol contra equipos extranjeros no lo es? Y quin objetar que sea un contenido
informativo ms relevante la presencia de un astronauta espaol y sus expresiones de contento,
que los objetivos y objetos de investigacin de una misin espacial? Debe aceptarse como lo
normal que cualquier anuncio de TV genera ms atencin que el trabajo de casi cualquier
premio Nobel, excepcin hecha de los premiados que puedan pertenecer a nuestro mismo
terrenito continental, nacional, autonmico, local...? Qu estamos haciendo? Y es que la
parcialidad y la simpleza narcisista lo impregnan casi todo, lo que hace que sus esquemas sean
normales y esperados por la mentalidad identificada. Pero la educacin, desde la escuela o
desde los medios, si de verdad pretende formar [algo que J. Krishnamurti, 1983 pona en
duda], ha de ver ms y pretender superarlo! Evidentemente, los ismos, comportan adherencias
y sesgos nacidos del ego humano, y obedece a un sndrome normal comn (A. de la Herrn,
1997). El ismo de lo nacional o de lo sexual o de la clase social o del color de la piel, etc. son
flores de miseria del tronco matriz de la inmadurez generalizada de la humanidad, que es
principal reto educativo que tenemos y somos, con o sin medios, pero indispensablemente
desde ellos.

Quinto reto: La superacin del nacionalismo de y desde los medios

Parte de la funcin didctica que en otro tiempo tuvieron las fbulas y las parbolas, hoy quiz
haya sido retomada por algunos chistes. Nada mejor que comenzar con uno de los buenos, de
mano y corazn de Prich (1991): Uno pregunta: "Qu es el nacionalismo?". Responde el
gato: "El triunfo de la geografa sobre la razn..."5 (p. 31). Este peculiar triunfo geodsico se da
en la mayora de los cerebros humanos y en la casi totalidad de la superficie slida de la Tierra.
Slo un lugar se libra, provisionalmente, de esta obsesiva atencin: la regin polar norte del
ocano Glacial rtico, que quiz por ello sea la mayor reserva de dulzura del planeta6. Dulzura
flotante a cambio de la cual el ser humano slo devuelve un calor que la deshace y dosis
incontroladas de contaminacin7.

Partimos de la tesis de que los nacionalismos, sean secesionistas o centralistas, son expresiones
de etnocentrismo entre los que apenas existen diferencias formales. A ambos nos referiremos,
pues, sin matizarlos ms en adelante. Al nacionalismo lo hemos considerado una forma de
pasado del presente. Desde un punto de vista educativo o pedaggico no podemos
pretenderlo como anhelo. Para la mayora de las personas, el nacionalismo y su avidez
asociada son inocuos. Pero, coincidencias!, en la antigua China exista una expresin que
merece una reflexin inicial: Bu chu hu siyu [literalmente, no salirse de las cuatro regiones
(fronterizas)]. Se utilizaba para sealar que los conocimientos de alguien eran muy limitados
(I. Preciado, 1996, p. 357, nota; Zhuang zi, 1996, p. 74). Pese a su diafanidad, es preciso
trascender la didctica de los saberes populares y de la historieta, para llegar a la historia, y
desde ella, a su concrecin en el momento presente.

Pero antes, una consideracin filogentica. Para muchas especies, el olor es la clave de la
convivencia y de la identidad comunitaria. Que se sepa, desde las colonias de abejas, hormigas
o focas a los clanes de hienas y leones, los animales suelen articular su filiacin territorial
principalmente sobre este sentido. Es una solucin biolgica eficaz. Cuando, en el curso de la
evolucin, la nariz animal fue sustituida por la inteligencia humana, llegaron las mil y una
versiones de aquella racionalizacin proxmica, en formas diversas: etnias, tribus, colectivos,
filosofas, religiones, ciencias, paradigmas, artes, conquistas, pugnas, naciones, ismos en
general, etc. Entonces, en lugar de extender su territorio animado por un sentido, se orient por
su ego, hasta verificarse, en palabras de P. Teilhard de Chardin (1967c), que en ninguna
poca un ser superior ha ocupado jams la Tierra tan extensivamente como el hombre (p. 82).
En efecto, observando el rbol genealgico del nacionalismo, se contempla cmo ste se
entronca en la lejana con la proxemia (E.T. Hall, 1966), entendida como espacio fsico

5
Entre las innumerables variedades de nacionalismos pudiramos considerar los surrealistas que reflejaran sucesos y
aspiraciones asimilables a cualquier historieta de tebeo o cmic. Uno de estos casos fue el contencioso del Islote Perejil entre
Espaa y Marruecos (julio, 2002), que podra quedar como paradigma o ejemplo difcil de superar.
6 En la otra parte del mundo, el protocolo de proteccin de la Antrtida (Madrid, 1991) garantiza sobre el papel 50 aos de
respeto que, muchas de las estaciones nacionales que all estn incumplen, y algunas gravemente.
7 Segn el informe GEO-2000, de UNEP (programa medioambiental de la ONU), la contaminacin en forma de istopos
radiactivos, fundamentalmente debida a las pruebas nucleares, es considerable en su fondo marino.
necesario para vivir. Y se deduce que podra ser el hijo legtimo de las demarcaciones
territoriales olfativas que siempre han elaborado los seres vivos, desde la selva a la estepa, y
que despus se racionalizaron filogenticamente. Sintetizando y parafraseando a Prich,
podramos conceptuar al nacionalismo como el triunfo evolutivo del olfato sobre la razn. Uno
de los frutos de este impulso extensivo, entre zoico e infantil, que siempre se da mejor en
terrenos de cultivo abonados por el desequilibrio y la inmadurez personal y colectiva, han sido
sin duda los conflictos duales, y en particular las guerras, que en el siglo XX han llegado a su
apogeo. A este XX podramos denominarlo el siglo de las guerras, porque en apenas 90 aos y
por causas blico-territoriales ha albergado ms muertes que en toda la historia anterior de la
humanidad. Y adems, lo ha hecho con un nmero creciente de muertes de civiles, hasta
alcanzar el actual 90% del nmero total de vctimas. Es llamativo que una gran parte de los
conflictos blicos estn protagonizados o inducidos por los mismos pases. Deducimos de esto
que existen tradiciones belicosas, arquetipos de ego conservados y promovidos, o, en
definitiva, problemas educativos severos de esta naturaleza, quiz desapercibidos en aquellos
sistemas, por su misma sintomatologa, en la que no cabe fcilmente el desarrollo de la
ecuacin teilhardiana Sntesis = Centracin = Interiorizacin (en J. de Sahagn Lucas
Hernndez, 1996, p. 28). O, quiz, simplemente, los intereses econmicos o los deseos de
poder son suficientes para justificar o incluso crear conflictos a la medida de las necesidades
coyunturales, incluso concretamente ligadas al mercado de las armas. Se colige que es preciso
atender, sobre todo en los entornos de los pases poderosos y agresivos, la formacin pacifista
de los individuos, para intentar limpiar, en dos o tres generaciones, tanta motivacin para el
conflicto. P. Bovet (1922) lo prescriba as8, admitiendo que la agresividad forma parte de la
naturaleza humana: hay que formar la [educacin pacifista] de los gobernantes, y en los
individuos, destruir las tradiciones belicosas, que proceden de la tradicin y de cuadros de
guerra sin correspondencia con la realidad (p. 350).

Y as, tras generaciones de eslabones perdidos de nosotros mismos, nos hemos encontrado con
excepciones, como P. Freire (1996), quien, a propsito de la intervencin tica del ser humano
en el mundo, nos recuerda que:
Hasta hoy en la historia, jams se supo que los leones africanos, por ejemplo, arrojaran bombas mortferas en ciudades de
leones asiticos. Hasta ahora, nada se supo en las investigaciones histricas de la existencia de algn len de frica que
matara cobardemente. Slo el ser humano es capaz de pedir condolencias. La transgresin tica slo es hecha por el ser con
la capacidad tica.

Pero no hemos de desanimarnos: an podemos aprender mucho de los animales, que, adems
de ser unos grandes maestros en el arte del morir (V.J. Wukmir), tambin lo son en la
prevencin de conflictos. En el caso de los animales de la misma especie, los espacios se
conservan por tres motivos vitales: comida, procreacin y territorio. Entre ellos es mucho ms
frecuente la paz y la convivencia que la muerte y la aniquilacin. Cuando parece que no hay
ms remedio, el animal que defiende un territorio tiende a desarrollar mecanismos y
comportamientos destinados a la disuasin. En consecuencia, si en algo se nota que la ms
antigua raz de nuestra vida emocional radica en el lbulo olfativo, que a su vez desempea
una funcin condicionante en los diseos de la arquitectura neurolgica, podemos decir que
todava nos queda una esperanza fundada cientficamente: aprender de los animales con el
crtex, si es que antes no los aniquilamos a todos desde nuestro destructivo animalismo.

Por nacionalismo se pueden entender tres identificaciones muy parecidas: la inclinacin de los
naturales de una nacin a ella y a cuanto le pertenece, la exaltacin, en todos los rdenes, del

8 Segn la conclusin de una serie de captulos correspondientes a un curso de psicologa moral profesado en el Instituto J.J.
Rousseau, de Ginebra del que P. Bovet fue director-, durante el invierno de 1915-1916, en plena reposicin tras el estupor
causado por la primera gran guerra.
carcter nacional y la aspiracin o tendencia de un pueblo o raza a constituirse en estado
autnomo. Sea cual sea la clase de adherencia, el nacionalismo consiste en sealar, enfatizar,
exaltar o hacer valer por medios ms o menos violentos dependiendo del grado- las
diferencias, y en estructurar sobre esa separatividad (como dira C. Vela de Almazn), toda
una estructura de razones de egotizacin y autosuficiencia crecientes. En todo caso, desde un
referente fundamental, el nacionalismo se asienta, no slo terminolgicamente, sobre el
concepto que de nacin se tenga. Posiblemente, sea relevante considerar la fragilidad histrica
de este concepto experimental. En este sentido, el poltico estadounidense S. Talbot ha
sealado que: En el prximo siglo, el concepto de nacin, tal y como actualmente se conoce,
quedar obsoleto. Todos los Estados reconocern una autoridad nica y global. En otra lnea
menos globalizadora y ms concreta, se orientan unas declaraciones del escritor M. Vargas
Llosa, a D. Massot, a propsito de la entrega en Francfort del premio de la Paz por los libreros
alemanes. Deca de los nacionalismos:

Acabar con ellos es el reto ms arduo con el que se ha de encarar la cultura democrtica. Lo que el nacionalismo puede
producir es la tragedia, en Bosnia lo hemos visto. Esto debera servir de ejemplo a las mentes ms lcidas, para que se den
cuenta del peligro. [...]

Y aada:

Todos ellos [los nacionalismos], en el fondo, van a lo mismo, tienden a separar. Se trata de un racionalismo xenofbico, que
siempre resulta una fuente de violencia. El caso de Bosnia es una importante leccin a aprender.

Pues, entonces, intentemos aprender! En La amenaza separatista, comentaba M. Platn que

la naturaleza del nacionalismo le lleva a adoptar facetas de movimiento social, agresividad y
un cierto aire de pasado. Nosotros aadimos que a ningn nacionalismo acompaa alternativa
alguna, centrada en algo que no trascienda sus lmites egticos. Cada vez ms personas piensan
y experimentan que ya ha pasado suficiente tiempo. Teniendo en cuenta que el origen de los
nacionalismos data del siglo XVI y su plenitud en el XVIII9, no es momento de aspirar a algo
menos elemental y ms til al proyecto humano que la dialctica entre nacionalismos
centrpetos y centrfugos? No se trata de criticar para defenderse o enfrentarse, sino de
flexibilizar y trascender lo que ya nos sabe a poco, porque pretendemos razonar desde nosotros
mismos, gracias a Kant. Hemos dicho razonar, que es finalmente concluir por ahora, y toda
conclusin es una forma de sntesis, o sea, de aprendizaje creativo y lgicamente capaz. A su
vez, las sntesis pueden ser falsas o sesgadas (duales), o bien ser dialcticas o uno-ternarias. En
este caso, proporcionan conciencia sobre los componentes duales en juego y su vnculo.
Aplicando lo anterior, se tratara de determinar un punto de encuentro no contradictorio entre
la dualidad nacionalismo-no-nacionalismo. Y un mbito de solucin podra encontrarse en la
misma forma, estilo o intensidad de apego, en la medida en que ste no se transforme en fuente
de actitudes extremas o destructivas. Nos parece oportuno traer a colacin la reflexin
pronunciada por M. Sanz, presidente de Comunidad Foral de Navarra, que, en una conferencia
en el "Club Siglo XXI" el 11 de mayo de 1998, deca: "Los nacionalismos son legtimos, pero
no obligatorios". Dicho de otro modo: La superacin de los nacionalismos no tiene por qu
poner en entredicho el apego natural de todo ser humano por su territorio de origen, por su
lengua, por su cultura propia (J.L. Garca Garrido, 1997, p. 61). En el mismo sentido se ha
venido pronunciando hace aos la personalidad rebelde y tierna de Juan Goitisolo, al exponer
algo que para muchos es profundo: que es posible ser vasco o cataln o gallego, sin ser
nacionalistas10. El escritor propone el concepto de ciudadana (no nacionalista) como
propuesta ms compleja sobre la que enhebrar una pauta de solucin. Algo parecido es lo que

9 J.L. Garca Garrido (1997), p. 62, nota.

10 Lo mismo dijo J.M. Aznar el 27 de abril de 1999 en una conferencia pronunciada en The Forum Institute of Politics, en
Gran Bretaa, cuando se confesaba espaol y europeo, pero no nacionalista.
comentaba el cineasta A. Marsillach (1999), quien, en su autobiografa (Tan lejos, tan cerca)
llega a declarar que su patria es el talento aprendido (las ideas, los libros ledos), ms all de
los nacionalismos. V. Camps (1998) relaciona la educacin para la paz y los nacionalismos en
un sentido convergente con el nuestro:

Educar para la paz es educar en la internacionalizacin, la tolerancia y el reconocimiento en la diversidad. Conviene, por
tanto, evitar a toda costa que los nacionalismos, hoy en auge, conviertan en causa de enfrentamientos sin fin. Slo es lcito el
concepto de nacin capaz de articularse coherentemente con la actitud de apertura y respeto a los otros. Las identidades
culturales slo son vlidas y positivas si constituyen una fuente de seguridad que no se base en la exclusin sistemtica de
otras culturas (p. 132).

Ideas como stas, bsicas pero saludablemente orientadas, son las que, a nuestro juicio, podran
conformar una buena almohadilla para las actitudes del siglo de la educacin que podra ser el
XXI. Con todo, para nosotros, el internacionalismo es una fase necesaria, pero insuficiente.

Por encima de que los nacionalismos puedan ser un derecho legtimo pero no obligatorio11, ni
una eleccin necesariamente unida al lugar de nacimiento, se trata de un contenido cuyo
condicionamiento egtico es preciso pretender superar por la educacin y el anlisis personal
insesgado. Y quiz la justificacin ms poderosa para aspirar a tal motivacin sea el puro
sentido comn, unido a la conciencia compartida de evolucin que, si queremos y cultivamos
durante el tiempo suficiente, podr ser irreversiblemente adquirida. Porque no se trata de dnde
se parte, de la ancdota de la circunstancia personal, sino de lo que profundamente se vive y se
pretende. Deca el maestro P. Freire: Cuanto ms enraizado estoy en mi localidad, tantas ms
posibilidades tengo de explayarme, de sentirme ciudadano del mundo (en M.J. Vitn de
Antonio, 1998, p. 64). Esto es muy importante. A este futuro de sntesis superadora,
necesariamente ms completa, es conveniente que se dirijan las nuevas mentalidades, las
nuevas generaciones y las finalidades educativas desde premisas y proyectos favorecedores del
descubrimiento autnomo de la condicin de no-parcialidad esencial, gracias a un respeto
educativo creciente, cuya motivacin sea la libertad individual y el deseo de una mayor
responsabilidad, como consecuencias de una mayor complejidad de conciencia y un ego
aminorado.

Pongamos al espaolismo como ejemplo de nacionalismo en y desde los medios de

comunicacin. Pero, por favor, sin que nadie se moleste. Lo sustantivo en este caso no es el
ejemplo concreto (espaolismo), sino lo que desde l se ejemplifica. Y no es sustancial, porque
en cualquier otro pas, autonoma o localidad pasa formalmente lo mismo (ecuatorianismo,
zaragocismo, europesmo...). Para expresarlo, nada mejor que retomar de la cotidianidad y
de los informativos del da de estos ltimos aos algunas comunicaciones mediticas capaces
de reflejar expresiones de nacionalismo de y desde los medios:

a) Misin espacial (I parte): Salida del Voyager II de la Va Lctea. La sonda espacial

"Voyager II" haba realizado durante doce aos importantes descubrimientos. Entre ellos,
nuevas lunas y anillos de algunos planetas del sistema solar. Antes de perderse
definitivamente en la Va Lctea, mientras transmita una documentacin excepcional
sobre Neptuno y Tritn, se daba esta noticia en el correspondiente resumen de titulares del
telediario del da: "Espaa ha realizado el seguimiento de ocho horas de la nave 'Viajero II
[...]". Prcticamente, no deca ms.
b) Misin espacial (II parte): Vuelo del Discovery. Cul es la misin del Discovery? Qu
experiencias, descubrimientos, hiptesis de investigaciones se pretendieron desarrollar?

11 Las opciones peores en formato obligatorio han sido frecuentes en la historia. Digamos, adems, para contrarrestar
sta, que: La visin fragmentaria de la realidad no es slo un obstculo para la comprensin de la mente, sino tambin un
aspecto caracterstico de la enfermedad mental (F. Capra, 1996, p. 433).
 Las conoce alguien? Lo que casi todos acabamos por enterarnos, porque se repiti hasta el
empalagamiento, es que un espaol, Pedro Duque, viaj en la nave. En segundo lugar, se
supo que su to, quiz portavoz de la familia, estaba satisfecho y feliz, porque pudo
reencontrarse con Pedro, el espaol volador, capaz de enardecer y acicatear a los pequeos
complejos de comparacin nacionalista. Despus de todo, la seleccin espaola de ftbol
no hizo un gran papel en el ltimo Mundial.
c) El gran huracn Mitch de 1998. Nicaragua, Honduras, El Salvador, Guatemala... Miles y
miles de muertos. Millones de personas sin hogar. Canales abiertos para la ayuda
internacional. Impresin y tristeza generalizados. Una y otra vez, la noticia desarrollada por
televisin y en prensa era que Espaa es el pas ms solidario, Los pueblos de El
Salvador y Honduras estn muy agradecidos, sorprendidos por la generosidad del pueblo
espaol, etc. En algn reportaje, se llegaba a preguntar a los afortunados lugareos,
mientras literalmente lloraban y recogan sus pertenencias de los escombros, cosas como:
Qu opina usted de la actitud del pueblo espaol?. Es obvio que, ante tragedias como
aqulla, esta poltica (o espontaneidad) meditica fue til para incrementar la cantidad de
aportaciones (objetivo material). Pero eso, aunque fuera bueno para los pases receptores,
que es lo prioritario, es deformativo para quienes proporcionan la ayuda. Es tan complejo
el diseo de comunicaciones informativas que formen conciencias sin incrementar egos?
Cmo se pueden dedicar tantos o ms minutos al autobombo espaolizante como a la
informacin sobre la tragedia misma? Y qu motiva profundamente este comportamiento
egocntrico? Una causa remota es que en las facultades de Ciencias de la Informacin
(tampoco en las de Educacin, Psicologa, Sociologa, Ciencias Polticas, etc.) no se
estudie o se reflexione sobre el ego humano. En consecuencia, es infrecuente el desarrollo
de planteamientos desde la virtud (entindase en este contexto generosidad, inteligencia o
cordura), porque lo normal es hacerlo desde el sistema de pertenencia. Quiz por lo
antedicho, el centro de gravedad emocional (que no informativo) se sita ms en el recibir
que en dar, en la necesidad de reconocimiento que en la ayuda sana, madura o altruista.
Adems, es significativo recordar que, segn datos del P. Silva, antes del Mitch, slo en
Honduras moran 1000 nios al da. Y hoy?
d) El genocidio serbio-kosovar y el xodo: Significativamente menores, aunque
proporcionalmente anlogas, han sido las autorreferencias relativas a la ayuda espaola
(esta vez, contemplada desde algunas comunidades autnomas y ciudades receptoras, desde
abril de 1999) a los ciudadanos kosovares, quiz por no tratarse de un pas tradicionalmente
hermano (menor) con el que poder establecer una clara relacin de superioridad, como era
el caso de los estados centroamericanos que sufrieron el huracn devastador. Esta
elaboracin etnocntrica no es distinta de la que impeda al gobierno espaol autocriticar y
rectificar la rgida, por interesada, actitud otanounidense y sus destructivas acciones en
territorio yugoslavo, que insultaron e insultan los esfuerzos de quienes, durante siglos,
enfatizaron en la educacin para fuerza de la razn, ms all del primitivo recurso de la ley
del ms alto y el ms fuerte, tanto ms avergonzante cuanto ms desigual sea. Y es que,
cosas como stas demuestran que algunos seres humanos, por mucha renta per cpita que
tengamos, seguimos siendo caverncolas o inmaduros que escriben en ordenadores y hablan
por mviles. Aunque a su amparo se hayan aprobado convenios internacionales o leyes
orgnicas que parecen luchar por todo lo contrario!
e) Espaolismo deportivo. Como suponemos que ocurre en otros pases, casos de
espaolsimos hasta el empalago, como Juanito Muehlegg, vencedor en Salt Lake City de
carreras de esqu de fondo en febrero de 2002, u otros casos de nacionalizados, como
Martn Lpez Zubero, Sandra Myers, Niurka Montalvo, etc., cuyas espaolidades se
utilizan para reforzar el nacionalismo receptor.
Un segundo ejemplo: El occidentalismo como ejemplo de internacionalismo. Nos sirve para
ejemplificarlo la consideracin de las diferentes clases de muertes de la guerra de
Afganistn. Con respecto a este acontecimiento salvaje, motivado por la venganza ciega y
desarrollado al margen del Derecho Internacional, como otras conocidas y menos conocidas
que se siguen sucediendo, nos centraremos a mes y medio de la cada de las Twin Towers de
New York. Por aquellos 22 y 23 de octubre de 2001, el mundo pudo contemplar el primer
entierro de una vctima estadounidense. En las imgenes se vea al hijo de este sargento del
ejrcito estadounidense, correteando ante la cmara por el cementerio, y la entrega de una
bandera plegada a la viuda. La lupa meditica destac el dolor resignado por la prdida de
aquella vida. Al otro lado del mundo, el mismo da 23, a travs de un oficial de Defensa, no se
tena ms remedio que reconocer que errores colaterales del ejrcito estadounidense haban
destruido bastantes vidas en una residencia de ancianos cercana a Herat y en un hospital de la
misma ciudad. Y es que el da anterior, era el Secretario de Defensa, Donald Rumsfeld, quien
negaba esa acusacin talibn. Adems, la propia ONU denunciaba la utilizacin de bombas
de racimo, de altsimo poder destructivo, que asolaron aldeas afganas llevndose a todos por
delante. Esto no es nada, en comparacin con las destrucciones y asesinatos masivos,
indiscriminados y legales que ocurriran durante los meses siguientes con otras bombas, con
otros horrores, tanto en Afganistn como en Iraq.

Analicemos la cuestin sobre el ejemplo anterior. Desde el punto de vista del espectador, por la
accin de los medios, todo apunta a que estamos ante dos clases de muertes (o vidas?). Por un
lado, la del militar estadounidense pareciera individualmente significativa. Por otro, las de los
nios, mujeres, hombres y ancianos afganos dirase que son colectivamente irrelevantes (o, con
seguridad, menos relevantes o noticiables). Y nos preguntamos: humanamente, rigurosamente,
cientficamente, jurdicamente, espiritualmente... cabe un disparate mayor? Un equipo de
educadores ya investigamos hace poco tiempo el hecho de que para el nio de tres a seis aos,
la muerte ajena tiene grados, y una de las razones es lo que llambamos la cercana emocional
del objeto de apego:

Es decir, no ser igual que muera un indio que un vaquero, un to que la mam. Este criterio, de raz natural, es ciertamente
corregido hacia la no-diferenciacin en la madurez. Sin embargo, una vivencia egtica nacionalista o racista latente nos
puede hacer valorar de manera distinta la muerte de unos ciudadanos espaoles que otros africanos o asiticos o gitanos.
Demostramos, una vez ms, la normalidad de las mil y una caras de los infantilismos adultos, cuyo origen (el ego humano)
parece invisible para la educacin y la cultura convencionales (A. de la Herrn, I. Gonzlez, M.J. Navarro, S. Bravo, y M.V.
Freire, 2000, pp. 87-88).

De esto deducimos que el fomento de clase en todo lo referente al ser humano, y en especial a
su vida-muerte, es un proceder que invita al conocimiento y a la tica. Otro breve ejemplo en
un sentido similar. 11 de junio de 2004. En el teletexto de TVE se puede leer: En las ltimas
24 horas, los soldados israeles han asesinado a cinco palestinos de Cisjordania, entre ellos un
joven de 13 aos en la ciudad de Naplusa, y otro de 22 en Beln. Es curioso cmo un nio de
13 aos se transforma para la agencia de informacin en joven cuando se le liga a una guerra
lejana, desarrollada por personas de otra cultura. Si este nio hubiese sido espaol y asesinado
por un agente de seguridad o de un ejrcito extranjero en Espaa o en otro lugar, se hablara
de joven o de nio de tan slo 13 aos? Luego, para los medios, este proceder clasista, o es
ignorante o es inmoral. Pero no es de altura profesional. Hoy, cuando la norma es que los
medios induzcan subliminalmente a la valoracin desigual de regiones, de vidas y de muertes,
cuando la norma es la ausencia de autocrtica, el inters de lo propio sobre todo, la mala
reflexin, el pensamiento descafeinado, la debilidad mental y tica, la manipulacin tan
expandida y ladina que ni se percibe... Hoy, cuando la consecuencia de ello es la ausencia de
lucha cuando la situacin es desigual, porque todo vale, hasta el cinismo, conviene volver a
actualizar tesis que podra suscribir un nio de 7 aos o un revolucionario verdadero. Por
ejemplo, que: vale, pero millones de veces ms, la vida de un solo ser humano, que todas las
propiedades del hombre ms rico de la Tierra (Discurso del "Che" pronunciado el 19 de
agosto de 1960).

Qu puede estar pasando? La vida en general y los hechos en particular se pierden de vista, a
fuerza de distorsionar la realidad que queda tapada con una corteza de virtualidad mal
empleada. Y lo que es ms importante: el valor de la vida y la validez de los hechos, o sea, la
capacidad de ambos para centrar la reflexin y disciplinar el pensamiento, dejan de importar,
porque dejan de existir... un poco... o ms.

Esa falta de neutralidad o exceso de inters por el sesgo del ver sin estar nos parece que contribuye tambin a una creciente
insensibilidad escorada o, sencillamente, a una deformacin de las convicciones y de la personalidad en su conjunto. El
antdoto que falta es un desarrollo de la conciencia con efecto reparador, restaurador (E. Lled, 2002).

De ese modo se deforman algo los receptores (personas, instituciones, colectivos, naciones,
alianzas internacionales, etc.), que demandan ms de lo mismo, motivados inconscientemente
por su misma carencia. La TV -y otros medios en menor medida-, tergiversa el reflejo de la
vida, y desde esa distorsin, influye en ella, no precisamente para centrarla. Muchos medios
pblicos y privados colaboran, reproducen y mantienen viva y con salud a esta sinfona
confusional, este sucedneo de la realidad o este bucle compulsivo. Cualquiera dira que sta
fuera su funcin bsica. Ellos siguen informando, con cuidado de no comunicar claridad con
sus datos. La conciencia equivaldra a la capacidad de reconocimiento, de visin y de
autocrtica. Pero se podra ser su antdoto, su fin. Qu dira Kant de todo esto?

Sin ser expertos en el tema, cualquier telespectador, oyente o lector puede apercibirse de una
serie de tcnicas nacionalistas de los medios de comunicacin:

a) Atencin preferente en cantidad y detalle sobre los temas entendidos como propios
(locales, autonmicos, nacionales, internacionales, etc.)
b) Deslizamientos del centro de gravedad informativo (referente de observacin) hacia la
identificacin ms abundante o normal.
c) Descompensaciones de aspectos accesorios sobre los esenciales, en beneficio o funcin de
lo propio.
d) Signos evidentes de respuestas de complejo (de superioridad o inferioridad) nacionalista,
bien patentes desde el momento en que quedan definidos los objetos de la informacin
relacionados con el sistema egtico de referencia.
e) Tratamiento y expectativa diferencial (cambios de entonacin, autorreferencias, ms
tiempo dedicado, etc.) cuando el objeto (noticias, deportistas12, temas cercanos,
representaciones, personas, alusiones, etc.) se relaciona con el propio mbito egtico.
f) Ausencia de autocrtica o de voluntad de rectificacin en alguno de los aspectos anteriores.

Es normal que los medios de comunicacin, desde su aparentemente escasa por mal enfocada
reflexividad fomenten mucho, entre otras miserias, aquello del pensar con el ombligo, en vez
de con el kilo y medio de materia gris que tenemos sobre los hombros, pese a su condicin de
complejo entre complejos (E. Morin, 1988, p. 107). Tendr que nacer otra generacin de
medios y de profesionales ms y ms conscientes, ms maduros y mejor formados y, por ende,
mejores formadores, tiles como instrumentos vlidos de una verdadera reforma educativa
desde las instituciones y los poderes fcticos (A. de la Herrn, 1993,2003) que algunos
proponemos como necesaria y lgica.

12 Ms intenso en los casos, cada vez ms frecuentes, de jugadores o practicantes nacionalizados, que vienen a
alimentar, aunque es verdad que de otro modo, el mito del arrepentido o de la oveja que entra en el buen redil.
Sexto reto: Promover una Educacin para la Universalidad

Acabada esta centuria con mritos para ser recordada como el siglo de la aniquilacin de la
naturaleza, de la contaminacin, de las drogas, de la desigualdad internacional, de la
demografa, de las guerras, de las caravanas de tristeza..., aunque tambin el de la ciencia y de
la infancia, podemos aspirar a una poca mejor. Siempre es momento para esperar,
parafraseando al joven M.J. de Larra13, un nuevo siglo con una cara nueva. El XXI podra ser
el siglo de la educacin, en su amplitud mayor, aunque quiz para ello debamos amplificar e
indagar mucho ms la educacin. Por ejemplo, es llamativo que, atravesando el marco de la
puerta del milenio, la educacin todava no ha reparado en la universalidad como un
excepcional campo educativo, legitimado no slo por el derecho a la no-parcialidad, sino por el
imperativo de aspirar al desarrollo ms pleno posible del ser humano de una forma concreta,
ms all de los intereses estrechos de los sistemas enanizantes como son en general los
sistemas educativos, quiz por su raz nacionalista.

Como gran opcin evolutiva, los medios deben ayudar a recorrer el vector formativo que
transcurre a lo largo de su definicin, la crtica, la autocrtica, la alternativa y la transformacin
social y educativa en torno a este sentido, este derecho desasistido por los sistemas educativos,
y esta liberacin humana pendiente y adelantada a este tiempo, predominantemente parcial y
fragmentador, neoliberal y materialista. A la universalidad puede llegarse trascendiendo los
nacionalismos. Por qu? Por un lado, porque parece lgico centrarse antes en aquello que la
frena y dificulta de un modo sustantivo, antes de pasar a las consideraciones sobre su
alternativa. Y, en esencia, lo que la impide es el ego humano, que por la misma razn podra
ser el epicentro de la Educacin con maysculas o de una educacin perenne. Porque, sin una
comprensin y superacin del ego, no puede darse verdadera educacin, ni integracin, ni
desarrollo profundo de la persona, colectividades, instituciones o pueblos. Desde aqu,
discrepamos con E. Morin (2000) cuando se refiere a los grandes enemigos de la comprensin:

Los grandes enemigos de la comprensin son el egosmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Ensear la comprensin
significa ensear a no reducir al ser humano a una o varias de sus cualidades, que son mltiples y complejas. [...] Se puede
mejorar la comprensin mediante la apertura emptica hacia los dems y la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes,
mientras no atenten contra la dignidad humana. La verdadera comprensin exige establecer sociedades democrticas, fuera
de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocntrico (p. 1534).

Porque esos enemigos a los que se refiere son expresiones, otras ramillas y epfitas del
verdadero reto o fuente comn, el ego humano. Pero ni siquiera es un enemigo. Conceptuarlo
as invita a subrayar esquemas de ruptura esquizoide. Porque esa raz somos nosotros mismos y
porque es paradjicamente necesaria para evolucionar desde ella misma, a partir de ella. Por
tanto, aplicando a lo que nos ocupa, podemos decir: educacin ms all de los
nacionalismos? Desde luego y decididamente! Pero tambin ms, mucho ms profundamente:
la posible evolucin14 humana, que podra considerarse como un jarrn o un recipiente al que
diariamente observamos, pero slo desde fuera (como progreso, desarrollo, calidad de vida,
sociedad del bienestar, etc.), y cuya verdadera utilidad reside, como deca Lao tse, en su
oquedad, en su no-ser (la educacin, la conciencia, la universalidad, el autoconocimiento,
etc.). Bienes que, aunque no se coticen tanto como los primeros, hacen bueno algo que ya
hemos dicho en otro sitio: que muchas veces lo que la sociedad necesita para progresar no
coincide con lo que las personas y la propia sociedad requieren para evolucionar (A. de la
Herrn, 1998). Si la cordura es, como mantenemos, la universalidad, podemos deducir que la

13 Deca este Hlderlin que cada siglo tiene su cara, como cada persona la suya.
14 Cuando se trate de evolucin humana no lo haremos desde un punto de vista darwiniano (biolgico y relativo al
pasado), sino teilhardiano (consciente y orientado al futuro).
razn no rige, que no ha regido nunca. Como ha subrayado la catedrtica emrita M. Garca
Garca (1999), en la historia del ser humano han pesado ms los instintos, que son zoicos,
aunque vengan condicionados por la inteligencia y la voluntad, y su propio bienestar.

Estamos con Kant, Herder, Condorcet, Eucken, Teilhard de Chardin, Morin... en que la
humanidad precisa un proyecto de unidad humana y apertura a la universalidad desde la
educacin, entendida como medio para acceder al nivel de realidad ms elevado de la
evolucin humana, el ms concreto, el ms real, del que tan distantes estamos todava. Y, con
la objetividad ms exquisita, H.G. Wells deca que la verdadera nacionalidad de la persona es
la humana. En este conjunto quedan incluidos como subsidiarios los intolerantes y los
pacficos, los obtusos y los inquisidores, los fragmentarios y los centralistas. El artificio o la
ilusin de identificacin muchas veces radica en lo que desde el nacimiento nos hacen creer:
que somos nuestro nombre, que somos esto, que somos de aqu y que, por tanto, no tenemos
nada que ver con lo de aquello o con los otros, que son distintos. Los diferentes pases y sus
ciudadanos se miran mucho a s mismos, bastante unos a otros y muy pocos lo hacen en el
mismo sentido, quiz porque ignoran hacia dnde hacerlo, y, sobre todo, para qu. Hoy el
mundialismo se desarrolla en el seno de un mundo a punto de abortarlo o de tenerlo. Porque,
por mucho que tantos se empeen, jams se conseguir a travs del capitalismo feroz, ni
pegando tiros, ni con inmolaciones a lo bonzo. Los nuevos rdenes mundiales y la
globalizacin capitalista slo demuestran que, entre el prejuicio y la tragedia, slo hay grados
de egosmo organizable y una enorme falta de madurez. La universalidad, entendida como
conquista natural, ser ms realizable si la pretendemos mediante una serie de lneas
educativas, tiles para el desarrollo de una Educacin para la Universalidad, ms all del ego
humano, individual y colectivamente comprendido, y en el sentido de la verdadera educacin.

Nos parece imprescindible e inaplazable que los medios contribuyan decididamente a

promover el aprendizaje, el sentimiento y la experiencia de universalidad como potenciadores
y buenas referencias para la promocin de la evolucin humana en marcos ms concretos.
Asumimos que el razonamiento menos incorrecto es el que transcurre desde la percepcin
global (que aporta los elementos y favorecen el descubrimiento del sentido) hacia lo local y lo
concreto. Probablemente, su indagacin requiera algn esfuerzo, porque la percepcin de la
universalidad precisa de una comprensin totalmente distinta a la actual, si acaso ms
consciente, completa y compleja, aunque no ms complicada. Y todo en dos sentidos: desde la
universalidad hacia la educacin y desde la educacin hacia la universalidad, y comprendido
desde una inevitable perspectiva global y educativa, porque el problema es evidentemente
global y educativo. Esencialmente, se tratar una cuestin: la habilitacin de un tema no
normalizado para la nueva cultura social, estructurada como una Educacin para la
Universalidad, entendida como uno de los retos ms necesarios y difciles. Una aspiracin de
esta ndole requiere de un sistema peculiar, consensuado y mantenido durante un largo plazo,
cuya validez pueda articularse en la confianza bsica en la persona como agente de cambio, y
el apoyo de las administraciones educativas y generales a objetivos y pretensiones que puedan
ir ms all de lo que a sus sistemas interesa.

Cmo instrumentarla? Para poderse desarrollar, precisa de un cuerpo docente con buena
formacin profesional, intelectual y comprensin amplia, flexible y profunda de la realidad,
fundada en la ausencia de egocentrismo (personal, institucional, nacional, etc.) y plagada de
generosidad y conocimiento, en todos los sentidos, que sea capaz de trabajar en coordinacin
con las familias, en el anhelo de la universalidad, junto a unos medios de comunicacin ms
reflexivos y sensatos. Escuela15, familia y medios de comunicacin podran componer un

15 Entindase el conjunto de todos los establecimientos educativos formales y no-formales, desde las edades infantiles a
la universitaria.
subsistema capaz de renovar y formar a la sociedad emergente con un sentido nuevo,
lgicamente evolucionista, en un periodo de tiempo relativamente breve, haciendo bueno
aquello de Teilhard de Chardin de que: La unin, la verdadera unin, no confunde,
diferencia.

Conclusin

Una actuacin a gran escala de los medios en estos sentidos podra contribuir a consolidar
andamiajes ticos o educativos capaces de hacer de la vida cotidiana un espacio vital ms
agradable; y de imprimir inercias emocionales y cognoscitivas avaladas por la publicidad de
esa nueva normalidad constructiva. Su repercusin alcanzara absolutamente todos los entornos
(desde el automvil a la tienda del barrio, desde la propia casa al lugar de trabajo, etc.), y sera
vlida para toda persona, sea cual sea su edad, sea cual sea su dedicacin. Se tratara de
favorecer un cambio conceptual casi paradigmtico: de medios de comunicacin social a
medios promotores de la evolucin social, porque puedan ser capaces de anteponer lo ms
beneficioso para el ser humano a los tristes dineros institucionales y a los resultados
cuantitativos (ranking de difusin).

Es preciso pensar cules pueden ser las actuaciones ms inteligentes y eficientes. Porque la
tarea perentoria no es tanto evitar las maldades desde una bien pertrechada defensa de sus
sinsentidos y agresiones, sino tender: "hacia adelante y hacia arriba", como deca P. Teilhard de
Chardin. Desde el punto de vista de los mismos medios, el curso ms slido y fiable es orientar
la accin para que se desarrolle una atencin y transformacin cuyo origen sea cada quin. Por
ejemplo, sera muy importante que un periodista que escribiera o publicaran sobre la cortesa
en la carretera, primero la practicaran, y despus hablara de ella. Entonces, habra actuado
como un profesional superior (segn terminologa confuciana). Esto es muy importante,
porque la coherencia y la ausencia de hipocresa o falsedad son las bases de la tica, de la
virtud y de la eficacia verdaderas. Por tanto, el principal caballo de batalla de este proceder
sera la ejemplaridad de los sujetos activos (personas, grupos e instituciones).

Si esta coherencia se practica, se ensea espontnea, automticamente. Y adems compromete

a quien lo hace, lo que no es malo. Por ejemplo, si la publicidad (negativa) de las capacidades y
comportamientos egticos y de la promocin de capacidades y comportamientos maduros,
fueran sostenidas con fondos pblicos como es completamente lgico-, arrastrara a asumir
sus mismas propuestas a la propia Administracin. Con lo que, podra haberse entrado, aunque
fuera por va exgena, en una dinmica de ejemplaridad de la misma Administracin, que es
una de las referencias de la alta pedagoga de Confucio. Pero tambin esta coherencia o
convergencia ha de buscarse expresa e intencionalmente entre los procederes de personas e
instituciones, y de manera principal, entre los medios y escuela [en virtud de este proceso
anhelado de didctica social], para caminar desde la anttesis a la coordinacin, entendida
como recurso potenciador de la energa humana, encaminada a una conciencia ms plena y ms
compleja. En funcin de las cuestiones educativas de fondo, es esperable que se desarrollen
ms y ms cada da tecnologas capaces de mejorar la vida de todos y de acortar las distancias
tiempo-espaciales y sociales entre uno y otro ser. Este fenmeno podra contribuir a la
elevacin del cociente intelectual y la capacidad de amor de la noosfera. Pero crecer con ms
solidez, en la medida en que antes lo pudieran hacer sus individualidades, desde el anhelo de
ser ms para ser mejores o siempre ms humanos. Quiz este proceso, que va ms all de los
medios y de los recursos, tenga bastante que ver con la formacin y con la educacin.

Referencias bibliogrficas
Bovet, P. (1922). El instinto luchador. Madrid: Francisco Beltrn.
Camps, V. (1998). Los valores de la educacin (5 ed.). Madrid: Anaya, (e.o.: 1994).
Eucken, R. (1925). La lucha por un contenido espiritual de la vida. Nuevos fundamentos para
una concepcin general del mundo. Madrid: Daniel Jorro, Editor.
Freire, P. (1996). Encuentro con Paulo Freire. Su Visin del Mundo Hoy. San Luis:
Universidad de San Luis.
Garca Garrido, J.L. (1997). Educacin global: Un nuevo reto para los sistemas escolares. En
Fundacin Santillana, Aprender para el futuro. Desafos y oportunidades. Madrid: Fundacin
Santillana
Hall, E.T. (1966). The hidden dimension. New York: Doubleday & Co.
Herrn, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid: Editorial
San Pablo
Herrn, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid:
Editorial San Pablo
Herrn, A. de la, y Gonzlez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el
desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas
Herrn, A. de la (1993). La educacin del siglo XXI. Cambio y evolucin humana. Madrid:
Ciencia 3.
Herrn, A. de la (1995). Sopa de Terror? No, Gracias [en memoria del Prof. F. Toms y
Valiente]. Boletn del Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y
en Ciencias de Madrid (69), 12.
Herrn, A. de la (2003). El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio
social. Huelva: Hergu.
Herrn, A. de la, y Muoz, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms all de la
globalizacin. Madrid: Dilex.
Jimnez Barros, A. (1999). Desarrollo, Globalizacin e Integracin. Conferencia Central del
rea II. 2 Congreso Mundial de Educacin Internacional, Integracin y Desarrollo
Aprendiendo a Vivir Juntos. UNESCO. Foro Permanente de Educacin Internacional para la
Integracin y el Desarrollo de las Naciones. Buenos Aires.
Krishnamurti, J. (1983). Educando al educador. Mxico: Editorial Orin (e.o.: 1953).
Lled, E. (1998). Blanco sobre Negro. TV2. 25 de octubre.
Lled, E. (2002). Emilio Lled. El Profesor Feliz. EPS (10-16) [entrevista de Juan Cruz].
Lpez Quints, A. (1991). Los jvenes frente a una sociedad manipuladora (2 ed.). Madrid:
Ediciones San Po X.
Lpez Quints, A. (1993). El arte de pensar con rigor y vivir de forma creativa. Madrid:
Asociacin Para el Progreso de las Ciencias Humanas.
Marsillach, A. (1999). Blanco sobre Negro. TV2. 31 de enero.
Maslow, A.H. (2001). Niveles de motivacin de los peridicos. En E. Hoffman (Ed.), Visiones
del futuro. Barcelona: Kairs (e.o.: 1996).
Morin, E. (1988). El mtodo III. El conocimiento del conocimiento (Libro primero:
Antropologa del conocimiento). Madrid: Ediciones Ctedra (e.o.: 1986).
Morin, E. (2000). Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro. Escuela Espaola
(3469), 1534.
Nietzsche, F. (1984). La Gaya Ciencia. Madrid: Sarpe.
Prez Tornero, J.M. et al. (2004). Libro Blanco sobre la Educacin en el Entorno Audiovisual.
Barcelona: Consell de l'Audiovisual de Catalunya (CAC).
Perich (1991). El Gato Pardo (Una Exclusiva del "5 Canal"). Intervi (776), 31.
Preciado, I. (1996) (trad.). Notas. En Zhuang zi. Barcelona: Kairs.
Sahagn Lucas Hernndez, J. de (1996). Teilhard de Chardin (1881-1955). Madrid: Ediciones
del Orto.
Sartori, G. (2003). Videopoltica. Medios, informacin y democracia de sondeo. Monterrey:
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Teilhard de Chardin, P. (1967c). La visin del pasado (6 ed.). Madrid: Taurus. (e.o.: 1958).
Tijeras, E. (1972). Acerca de la felicidad y la muerte (De la razn adversativa). Barcelona:
Editorial Planeta.
Villapalos Salas, G. (1998). Educacin y Medios de Comunicacin Social. Boletn del Ilustre
Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Madrid (98).
Vitn de Antonio, M.J. (1998). Freire: Una Herencia para el Futuro (Aportaciones de P. Freire
a la Accin Socioeducativa de Nuestro Tiempo. Documentacin Social (110), 53-66.
Zhuang zi (1996). Zhuang zi. Barcelona: Kairs.
 Integracin curricular de la televisin1
Agustn de la Herrn Gascn
Jos Luis Villena Higueras

La educacin no slo ha de adaptarse a los cambios sociales,

sino impulsarlos y orientarlos (R. Nassif)

INTRODUCCIN

La utilizacin educativa de la televisin puede contemplarse tanto desde el medio como del
televidente. Entre ambos median las funciones actuales y potenciales del medio, su lenguaje e
intenciones, el alcance social y la evaluacin de lo que pretende y produce, que a su vez
realimenta y corrige dialcticamente a aquellas funciones primeras. El abordaje de la
utilizacin educativa de la televisin en Educacin formal y no formal nos pide detenernos en
dos aspectos interrelacionados y consecutivos: la crtica (denuncias, anlisis, lecturas...) y la
propuesta de construccin (anuncios, sntesis, escrituras...). Lo haremos desde una propuesta
de evolucin educativa del medio.

PALABRAS CLAVE

Educacin: Energa primera de la evolucin del conocimiento humano, cuya unidad de

medida es la complejidad de conciencia. Por Educacin puede entenderse una actuacin
orientada al crecimiento humano y la mejora social.
Educacin formal: Es la reglada y graduada, comprendiendo desde la Educacin Infantil
hasta la Educacin Universitaria -que tambin forma parte de la escuela- y que culmina con
grados o ttulos con validez oficial.
Educacin informal: Es la que, va experiencia personal asistemtica (familiar, meditica, del
entorno...) y/o autodidctica influye en la vida cotidiana.
Educacin no formal: Es aquella que, desde fuera del sistema educativo reglado, favorece
aprendizajes educativos o capacita mediante acciones formativas de duracin variable.
Pensamiento dbil: Raciocinio ajeno (causado por otros), dependiente, egocntrico,
competitivo, desde y para mi sistema, rentabilista, superficial, impulsivo, inminentista, exento
de lgica o con lgica dual, inmaduro, desconocedor o no fundamentado, parcial, sesgado...
Pensamiento fuerte: Razn autnoma, creativa, reflexiva, dudosa (Russell), autocrtica,
humilde, consciente, sensible, generosa, cooperativa, humanista, tica (resultante de buen
pensar), universal, fundada en conocimiento, educativa, desarrollada desde una lgica-
dialctica, causa y consecuencia de madurez personal...
Televisin educativa: Es el medio previamente educado o que asume la conciencia y el
compromiso de contribuir satisfactoriamente a la posible evolucin humana desde la
formacin del sentimiento y la actitud, la reflexin y la duda, la crtica y la autocrtica, la
empata y la capacidad de rectificacin, la creatividad y la innovacin, la transformacin social
propia y ajena, la reduccin de egocentrismos y el incremento de conocimiento y de
conciencia, etc.

I SOBRE LA TV EN LA VIDA ORDINARIA

Presencia y relevancia de la TV

1
Herrn, A. de la, y Villena, J.L. (2006). Integracin curricular de la televisin. En J.A. Ortega Carrillo, y A.
Chacn Medina (Coords.), Nuevas tecnologas para la educacin en la era digital. Madrid: Pirmide.
La TV es un elemento que, desde su condicin de medio para el intercambio informativo,
ideolgico, cultural, de entretenimiento, econmico, etc., ha redefinido la historia
contempornea. Concretamente, est presente en la vida de la mayor parte de las personas. Su
protagonismo vital se debe a la autoridad que le otorga el televidente y que se traduce en
influencia. sta es a veces constructiva, a veces negativa, y otras veces se define por lo que
deja de hacer y construir. Su accin impacta tanto en adultos como en nios y adolescentes,
bien directamente o a travs de adultos educadores.
La TV es uno de los medios de comunicacin de mayor influencia. Pero influencia para qu?
Para lo que se decida hacer y transmitir. Por ejemplo: en Nueva Zelanda, Bolivia o Zimbawe -
por citar algunos lugares conocidos-, se sabe de algunas ciudades espaolas merced a la liga de
ftbol... G. Sartori (2003) ha definido a la televisin como la ms grande agencia de formacin
de la opinin pblica (p. 27). Su punto de vista acerca de este medio de comunicacin es que:
la televisin ha entrado en una carrera competitiva decadente cuyo producto final es, primero,
una informacin reducida; segundo, informacin improvisada e intil, y tercero, una
desinformacin absoluta (p. 33).

Fig.1: Cmo la ves?

Desde nuestro punto de vista, el problema general es que la TV no obedece a ningn proyecto
de futuro que incluya la variable evolucin humana, legible en una cudruple vertiente:
educacin, madurez personal, mejora social y humanizacin de la vida. Estas finalidades se
topan con un gran obstculo: el pensamiento dbil o egocntrico de productores y usuarios,
uno de cuyos indicadores es la polarizacin de intereses a la rentabilidad y la eficacia de los
sistemas parciales de pertenencia, por encima del bien comn, exterior e interior. Sus acciones,
por tanto, empiezan y acaban en s mismo o en los sistemas con que se vincula.

En sntesis, el horizonte de la TV como el de todo sistema social humano- muestra siempre

dos orgenes y dos horizontes: el egocentrismo o la conciencia. El primero es incapaz de
autocriticarse y de practicar la generosidad desinteresada. El segundo se construye con
Educacin, que a su vez es un efecto del conocimiento y la comunicacin.

Un significado de Educacin para la TV: Posibilidades en Educacin formal y no formal

Normalmente se identifica educacin con escolaridad o Educacin formal. Obviamente,
vamos bastante ms ac y ms all de esta inacabada identidad. Entendemos que la Educacin
es la energa primera de la evolucin del conocimiento humano, cuya unidad de medida es la
complejidad de conciencia. Por tanto, por Educacin puede entenderse una intervencin
orientada al crecimiento humano y la mejora social. Ese crecimiento puede interpretarse como
madurez o formacin (personal y social) y como humanizacin (personal y social). Llegados a
este punto, podemos formular a los responsables y usuarios del medio estas sencillas preguntas
descriptivas:

- Piensa que la TV contribuye a la formacin o madurez personal de quienes la usan?

- Cree que la TV contribuye a la humanizacin de personas y sociedades?

A estas cuestiones podran seguirle otras tres ms explicativas:

- Le parece que debiera plantearse hacerlo?

- Cree que podra hacerlo?
- En su caso, por qu cree Ud. que no lo hace suficientemente?

Desde su enorme potencial, consideramos a la TV como fuente de posible Educacin formal y

no formal en comunicacin audiovisual. Decimos posible porque, si consideramos la
diferencia de potencial educativo entre lo deseable y lo real, el balance es insatisfactorio: la
TV suspende en Educacin. La TV es una inmensa fuerza educativa bastante desaprovechada,
y la realidad social es demasiado desempeorable como para que el medio no reajuste su rol y
su funcin de un modo ms til y eficiente. La educacin de la ciudadana precisa de una
sinergia constructiva en la que es fundamental la participacin sensible y consciente de un
medio tan relevante. Quiz sea porque su razn de ser educativa apenas se ha iniciado.

II ESTADIOS EVOLUTIVOS DE LA TV DESDE LA EDUCACIN

Una propuesta de estadios evolutivos o estadios de calidad educativa de la TV

Creemos que el medio precisa de un salto evolutivo, es decir, basado y traducible en superior
complejidad de conciencia, entendida como capacidad de visin que da el conocimiento. Por
tanto, no slo tecnolgico o exterior, sino adems profundo o interior. Mayor conciencia es
tambin mayor capacidad para darse cuenta de las cosas, para reconocer la realidad, para
establecer relaciones y, consecuentemente, creciente responsabilidad.

Con una finalidad orientadora, podramos diferenciar los siguientes estadios evolutivos,
enfoques, percepciones, motivaciones o niveles de calidad de la TV, desde un punto de vista
educativo, que podran actuar como condicionantes de la utilizacin educativa de la TV en
Educacin formal y no formal:

a) ESTADIO INDIFERENTE O EGOCNTRICO: En este estadio se detecta una

desconsideracin generalizada de la variable Educacin en los desarrollos televisivos. Las
causas pueden ser muchas y complejas: formacin, reflexin y comprensin escasas sobre
la misma, preeminencia de intereses de unos sistemas parciales (institucionales,
ideolgicos, econmicos, religiosos, nacionalistas, etc.) sobre otros...
b) ESTADIO DUAL O CON ENFOQUE DE ISLAS: En este nivel se reconoce la importancia
de lo educativo, que se localiza en una parte de la programacin o en unos canales y por
tanto separado del resto de la produccin, que es la mayora y que nada tiene que ver con la
Educacin.
c) ESTADIO PLENO O FORMATIVO: En esta cota, la Educacin impregna la mayor parte
de la programacin y el medio se considera fundamentalmente educativo. Este enfoque
 incluye dos gestos bsicos: la paulatina supresin o minimizacin de espacios txicos o
deformativos (por ejemplo, violencia, adoctrinamiento, sexismos, racismos, clasismos,
etc.), y la progresiva inclusin de programaciones que favorezcan el conocimiento, la
comunicacin y la convergencia humana.

Fig. 2: Las barreras hacia la televisin formativa

Actualmente, en Espaa, EEUU de Norteamrica, Mxico, Ecuador, Argentina o Venezuela

por poner algn ejemplo directamente conocido, podra estarse en algn punto entre el primer
y segundo nivel. Suecia, Finlandia, Noruega, Canad o Cuba incorporaran, a nuestro parecer,
indicadores de un nivel de evolucin de la TV ms avanzado.

i DEL ESTADIO EGOCNTRICO DE LA TV

Invalidez educativa del indicador nivel de audiencia

El punto de vista del ndice de audiencia evita o tapona la emergencia de la calidad educativa
del medio, porque la relaciona con su rentabilidad o su eficacia ordinaria2, que empieza y
acaba en su propio inters como sistema simultneamente abierto (L.von Bertalanffy) y cerril.
Ve bien, pero de cerca. Padece de miopa. Desde un enfoque educativo, en el que la presencia
del horizonte s cuenta, es una necesidad ampliar, enriquecer, profundizar u orientar esta
lectura estrecha y lo que por ella se entiende, porque el ser humano tiene una gran capacidad
para atocinar y embotar su pensamiento, ms en un medio semiadictivo para muchos, para el
que no existe sustituto, como es la TV. Y habr que hacerlo ms all de los sistemas rentables
o egocntricos, incluso ms all de los sistemas que aprenden porque el aprendizaje no es
suficiente para evolucionar- para desembocar algn da en los sistemas maduros, conscientes o
simplemente educativos (A. de la Herrn, 2004).

En el artculo Quin es el Pblico y dnde se le Encuentra?, firmado por el Bachiller don

Prez de Mungua (1832), pseudnimo del eterno joven M.J. de Larra (1809-1837), se
concluye con dos argumentos que, a mi juicio, encierran sendas claves de lo que discutimos.
Los presentaremos y a continuacin los relacionaremos con nuestro discurso:

a) En primer lugar, que el pblico es el pretexto, el tapador de los fines particulares de cada uno. El escritor dice que
emborrona papel, y saca el dinero al pblico por su bien y lleno de respeto hacia l. El mdico cobra sus curas
equivocadas, y el abogado sus pleitos perdidos por el bien del pblico. El juez sentencia equivocadamente al inocente

2
El concepto de rentabilidad o eficacia ordinarias puede redefinirse desde coordenadas ms complejas. Este
cambio conceptual, ms all de los sistemas rentables, podra quedar albergado en medios ms maduros, ms
complejos y ms educados, educadores y educativos.
 por el bien del pblico. El sastre, el librero, el impresor, cortan, imprimen y roban por el mismo motivo; y, en fin hasta
el... Pero a qu me canso? Yo mismo habr de confesar que escribo para el pblico. So pena de tener que confesar que
escribo para m (p. 21).

Trasladando esta razn a lo que nos ocupa, diremos que la TV desarrolla su programacin
pensando en s misma y ms concretamente en o por la publicidad que emite (L. Rico,
1992). El pblico no le importa, porque no le respeta.

b) Y en segundo lugar, concluyo: que no existe un pblico nico, invariable, juez imparcial, como se pretende; que cada
clase de la sociedad tiene su pblico particular, de cuyos rasgos y caracteres diversos y aun heterogneos se compone la
fisonoma monstruosa del que llamamos pblico; que este es caprichoso, y casi siempre tan injusto y parcial como la
mayor parte de los hombres que le componen; que es intolerante al mismo tiempo que sufrido, y rutinero al mismo
tiempo que novelero, aunque parezcan dos paradojas; que prefiere sin razn, y se decide sin motivo fundado; que se deja
llevar de impresiones pasajeras; que ama con idolatra sin porqu, y aborrece de muerte sin causa; que es maligno y
malpensado, y se recrea con la mordacidad; que por lo regular siente en masa y reunido de una manera muy distinta
que cada uno de sus individuos en particular; que suele ser su favorita la mediana intrigante y charlatana, y objeto de
su olvido o de su desprecio el mrito modesto; que olvida con facilidad e ingratitud los servicios ms importantes, y
premia con usura a quien le lisonjea y le engaa; y, por ltimo, que con gran sinrazn querremos confundirle con la
posteridad, que casi siempre revoca sus fallos interesados (pp. 21,22).

Qu decir de este anlisis? La TV tiende a uniformizar comportamientos, sentimientos,

pensamientos, prejuicios, intereses, expectativas... Se mueve para la paralizacin de la
razn, y una estrategia relacionada con ello es el ndice de audiencia, entendido como
consecuencia de un enfoque difuminador de la persona y poco educativo. Como
consecuencia de ello, ninguna de aquellas cualidades criticables del pblico se atienden o
corrigen. Ms bien, se vale de ellas para su desarrollo.

La falta de proteccin del menor como consecuencia de su diseo-desarrollo

La TV llovizna informacin y puede arrojar luz que ayude a la vida humana a ver ms y mejor.
A la par, tambin descarga desechos, a veces cuidadosamente elaborados. Un tronco de
manzana arrojado al campo, siendo un cuerpo extrao al ecosistema, no lo daa, aunque mejor
sera no tirarlo. Unos cuantos sacos de desperdicios de frutas volcados en un contenedor bajito
es un comedero para cerdos. Diez camiones de troncos de manzana arrojados al campo
diariamente pueden definir un vertedero. Pues bien, quines son los nutridos como cerdos? El
campo receptor son las mentes absorbentes, incluidos los nios. Hablar de ellos es hacerlo de
la raz y los brotes de la sociedad futura.

Posibilidad de lectura o recepcin crtica

La capacidad para leer crtica, defensiva y eficazmente el medio, de aprender, de analizar... es
un buen planteamiento, pero tiene un lmite que depende de varios factores:

- La preparacin para hacerlo

- De quin sea el que recibe (un adulto, un nio, etc.)
- Del flujo (cantidad y cualidad) emitido
- De lo que el televidente percibe, en funcin de su conocimiento previo

A partir de cierto lmite y segn aquellas variables, la inteligencia se dispersa, la razn se

confunde y debilita, no slo porque psquicamente se abotarga o entontece, sino porque
lentifica la oportunidad de formacin, pierde tiempo y trae como tendencia el tiempo mismo.
No todos tienen la fuerza personal o el criterio de apagar el aparato, verlo dosificadamente o
interpretarlo crtica y formativamente. Menos an los nios y adolescentes. Menos, ante
programas cuya irresponsabilidad les lleva a buscar despertar el inters, muy atractivos e
incluso morbosos para quienes los contemplan, -no importa con qu y menos para qu, con tal
de conseguir el enganche perceptivo y la mayor audiencia posible, a toda costa. Se necesitan
ms informes de investigacin que evalen el alcance de la informacin negativa que se est
produciendo en nuestros nios (por ejemplo, el trabajo de J.J. Muoz, y L.M. Pedrero, 1994) y
en los adultos sin ninguna clase de (auto)control. Por ejemplo, segn cita G. Sartori, en EEUU
de Norteamrica son cerca de 10000 muertes al ao las relacionadas con la TV. Qu nos
ensea el egocntrico imperio decadente? Qu estamos haciendo?

ii DEL ESTADIO EDUCATIVO DUAL DE LA TV

En torno al estadio educativo dual de la TV

En algunas cadenas suele existir unos pocos programas, acotados y marginales (por ser de baja
cota de audiencia), en los que los productores vuelcan la parte alcuota de formacin, lo que
sirve para descargar a otras de ella y culminar la estrategia cuantitativa y de imagen. El alivio
o liberacin se suele producir se suele producir en una discreta esquina del horario menos
popular. Esta interpretacin dual o discontinua de la calidad televisiva o este enfoque de islas
de la funcin formativa del medio define, lgicamente dos clases de programas y televisiones
educativas y no-educativas. Otras veces es el sector pblico quien tiene el deber de compensar
la presencia de la Educacin entre los diversos canales. L. Rico (2005) ha dicho que las
cadenas pblicas no slo tienen que dedicar espacios a divulgar valores, sino que "tienen el
deber de ser educativas en s mismas, en toda su programacin". Esta observacin apunta a una
compensacin entre cadenas, porque muchas cadenas privadas desarrollan su competitividad
sin rozar la Educacin.

LA coartada
INTERESES
TELEVISIN por

dificultan la

necesita debera aspirar a la

LECTURA requiere FORMACIN

CRTICA

depende
como

PREPARACIN PERCEPCIONES PRINCIPIO

PERSONALIDAD CONTENIDO

Fig. 3: Algunos conceptos sobre televisin

Las producciones educativas suelen centrarse en una edad o etapa de Educacin formal por
ejemplo, la Telesecundaria mexicana-, dirigirse al profesorado por ejemplo, parte del Canal
Educativo cubano, del Canal 4 en Marruecos, la experiencia peruana, etc.), documentales
cientficos, culturales o artsticos, programas de debate con expertos, espacios didcticos
infantiles, etc. Parece que con ello programas, canales y sistemas de TV han cumplido su
funcin. El resto se comprende que no debe ocuparse de la educacin del nio o el ciudadano,
porque se piensa que no es sa su funcin o cometido. En ellos se verifica un abandono
pedaggico y con frecuencia una ausencia de evaluacin (anlisis para la mejora) de
informaciones negativas, neutras o posiblemente mejorables. La estrategia de esfuerzos
aislados o de islotes de formacin es la expresin de una homeostasis basada en el
desequilibrio en el ejercicio de la responsabilidad programtica. Quiz se trate de un estadio
evolutivo o tico del medio.
Estrategias de Educacin formal y no formal para mejorar el estadio dual de la TV
La mejor y ms amplia televisin educativa dual es subsidiaria de la Educacin formal, juega
un papel constructivo con la no formal y orientador en la informal. Prolongan al maestro y a la
familia, para unirse con ellos en aquello que ms les importa: los hijos, por ellos mismos y
como sociedad naciente. Las producciones televisivas de este estadio podran mejorar
educativamente y contribuir a fortalecer el pensamiento, si:

- Favorecen la capacitacin y orientacin de todos los educadores de la sociedad: padres,

abuelos, profesores, polticos, otros nios, etc.
- Muestran que el conocimiento o la formacin son placenteros y deseables para los
televidentes de cualquier edad
- Pretenden y consiguen ocupar algn lugar en los motivos y los hbitos familiares
- Contribuyen conscientemente a la divulgacin cientfica (natural y social) y cultural, bien
en el formato clsico de documentales, bien de eventos, intervenciones (tcnicas de
dinmica de grupos) basadas en expertos, teleconferencias, etc.
- Favorecen la actualizacin profesional, la formacin continua, la orientacin y
capacitacin laboral, la ayuda efectiva y masiva para encontrar o mejorar el empleo, etc.
- Promueven y permiten el conocimiento crtico, la creatividad, el anlisis, etc. mediante la
concentracin y los hilos argumentales bien elaborados3
- Desarrollan un camino no-politizado y no-nacionalista (centralista o independentista), sino
dialctico, convergente y evolutivo, tanto intra como nter, trans, supracultural o
simplemente humano.
- Ensean a ver la TV crticamente, a analizar sus mensajes, a orientar a los nios sobre los
horarios preferentes, etc.
- Incluyen a otros profesionales expertos en Educacin maestros de Educacin Infantil y de
Educacin Primaria, profesores de Secundaria, de FP, de universidad, pedagogos, etc.- en
sus plantillas
- Se rescatase de la historia o la intrahistoria a seres universales (no-parciales) que ya no
estn entre nosotros, pero dejaron obra, mensaje, trabajo, conciencia, legado, etc.
- Como consecuencia de una motivacin responsable y de una madurez institucional,
recurren a evaluadores externos, tanto para tamizar guiones o producciones compradas
para futuras emisiones como para dictaminar sobre sus desarrollos actuales
- Se apoya desde otros medios e instancias sociales, como radio y prensa, la escuela, el
Estado, etc.

De la falsa importancia atribuida a la Educacin formal en casi todos los foros, va TV

Desde las palabras, no hay quien no otorgue la mxima importancia a la Educacin escolar,
porque tambin de palabra bastantes personas creen que a travs de la educacin se pueden
arreglar o mejorar la mayor parte de los problemas sociales. Desde los hechos, la declaracin
dista mucho de la realidad. Unos ejemplos de incoherencia, que apuntan a que la supuesta
confianza en la capacidad de influencia de la Educacin formal o es cnica o es ignorante:

- Los padres o tutores no se forman pedaggicamente.

- Los polticos no dejan que la escuela se pertenezca a s misma, se autoabastezca y mejore
autoevalundose. Adems, la formacin inicial y continua de los profesores y sus sueldos
son llamativamente limitados.

3
Actualmente no es comn que en programas de debate o anlisis el telespectador pueda seguir concentrado un
hilo de razonamiento un tiempo suficiente. El entrevistador o moderador y/o la publicidad suelen interrumpir y
evitar las mesetas de concentracin, bien por necesidades programticas, bien porque se entiende que la
profundizacin equivale a la prdida de audiencia, bien por hbitos tcnicos normalizados.
- La televisin desprende educatividad (ayuda social para su crecimiento y su mejora) en
unos pocos espacios.
- La universidad no parece preparar pedaggicamente a los futuros responsables o
encargados de la produccin y difusin relacionados con los medios.
- La religin institucionalizada adoctrina (no educa) generando necesidades que slo ella
asegura poder volver a llenar.
- La economa no parece querer-querer evolucionar a econosuya (o economa de la
cooperacin), etc.

Papel educativo de la TV en Educacin formal, no formal e informal

A la vista de las tres modalidades de educacin que analizamos, deducimos que la Educacin
formal no es suficiente para responder a los retos sociales actuales. Entendemos que la TV
puede y debe apoyarlas en unicidad, atendiendo intenciones y acciones como:

- La promocin de la alfabetizacin4, como piedra angular de la democracia, los derechos

humanos, el desarrollo y la paz sostenibles, como apunta el profesor F. Mayor Zaragoza
- Las destinadas a la formacin de nios, adolescentes y jvenes.
- Las producciones dirigidas a la capacitacin reflexiva, crtica y creativa de educadores
formales (maestros, profesores, orientadores...), no formales (formadores, expertos,
ponentes, tcnicos...) o informales (padres, abuelos, otros medios, polticos y
Administraciones...)
- Las acciones educativas no formales cuya caracterstica sea la no-parcialidad o la
universalidad, por pretender el crecimiento personal y la mejora social por encima del
beneficio o la preeminencia de una parte sobre otra, sea poltica, religiosa, nacionalista,
etc.
- Los programas sin afn de lucro
- Aquellos de inters general vinculados y potenciadores de Educacin formal e informal
encaminadas a publicitar e informar sobre ofertas de educacin no formal de y desde todos
los medios y otras instituciones
- Las producciones generadas por universidades
- La participacin de la universidad con el resto de la escuela, quiz mediante
videoconferencias, teleconferencias, sistemas de comunicacin satelital, participacin
virtual, cursos, seminarios, intercambios de experiencias, congresos, aulas virtuales,
crculos de estudio, etc.

III DEL ESTADIO EDUCATIVO PLENO O FORMATIVO DE LA TV

Meditacin preliminar
Normalmente reclamamos que todos los productos que comemos estn en buen estado.
Esperamos que nuestro coche sea continuamente fiable. Para algunas cosas, esperamos calidad
continua. Con la TV, que nutre la razn y el sentir de nuestros hijos y el nuestro, no se sigue
este planteamiento, y este modo de proceder es en s mismo contradictorio. Qu sentido tiene
beber agua de modo que partes sean potables y la otra parte no? Si las cifras se
invirtieran, se cosechara ms salud. A quin perjudica esto? A quin no favorece lo otro?
Porque si se admite que la TV es el mayor transmisor de valores sociales, qu sentido tiene no
cuidarla integralmente? Esta concepcin de la funcin educativa del medio posiblemente est
arraigada en una falta de conciencia (sensibilidad y conocimiento) educativa de los

4
Entendemos que el concepto de alfabetizacin puede y debe ampliarse desde una dimensin instrumental-crtica
(P. Freire) a una alfabetizacin de la conciencia, basada en las variables: educacin para la universalidad y
evolucin humana (A. de la Herrn, 2003).
responsables, diseadores y desarrolladores del medio, as como de gran parte de su audiencia,
consumista y acrtica.

Argumentos para el estadio educativo formativo

En este nivel de evolucin educativa de la TV, la motivacin surge de varios focos que vienen
a transformarse en factores funcionales:

- Redefinicin de la Educacin: de su significado y de su alcance, como articulacin de

varias lneas de pensamiento: 1) Educar es una tarea de todos. 2) La Educacin es la
energa primera de la humanidad, cuyo sentido puede reconocerse. 3) De la Educacin
dependen las posibilidades de transformacin y evolucin social posibles. 4) En los
estadios evolutivos anteriores, la Educacin no es una finalidad global de la TV. En ste,
puede ser una funcin orientadora de las dems informativa, entretenedora, econmica y
poltica-. 5) La Educacin desemboca y pretende la madurez personal y en la mejora
social. 6) Una estrategia necesaria a desarrollar es no favorecer aquello que lastra aquella
madurez y aquella mejora: la fuente ms importante de lastres para la evolucin posible es
el egocentrismo humano, individual y colectivo.
- Respeto didctico por el ciudadano y especialmente por el nio, a quien se cuida y al que
se ayuda a desarrollarse fortaleciendo su razn. En la medida en que somos lo que
conocemos, cultivar el conocimiento (analtico, crtico, creativo, cientfico, filosfico,
artstico, humano, cultural, educativo...) es equivalente a respetar al otro.
- tica continua: En la medida en que la TV se desarrolla mediante un lenguaje con el otro
que genera, de hecho, algo humano, la tica no le puede resultar indiferente.
Reflexionamos con H. Maturana y F. Varela (2003):

Todo acto humano tiene lugar en el lenguaje. Todo acto en el lenguaje trae a la mano el mundo que se crea con otros en
el acto de convivencia que da origen a lo humano; por esto, todo acto humano tiene sentido tico. Este amarre de lo
humano a lo humano es, en ltimo trmino, el fundamento de toda tica como reflexin sobre la legitimidad de la
presencia del otro (p. 163).

Ejemplo de estadio educativo en Periodismo

Lo que proponemos podra tener una semejanza en el campo del Periodismo. Nos referimos a
la concepcin del Dr. Guillermo Raign (1998), quien desarrolla una concepcin de
periodismo educativo, desde el que defiende tesis transferibles a la TV del III estadio:

- De acuerdo con UNESCO, la Educacin para toda la vida coincide con la nocin de
sociedad educativa
- Es una concepcin integradora porque incluye modelos de Educacin formal, no formal e
informal, que se inspiran y corrigen entre s. [...] Se interesa por todas y cada una de las
realizaciones de estos modelos.
- La redaccin de informativos [lase el estudio de TV] en la sociedad educativa se
asemejara a la ctedra5 de un aula tan grande como el mundo.

Sinergia entre familia, Educacin formal y TV

La sinergia, alianza educativa o convergencia entre la familia, la Educacin formal y la TV
tiene todo el sentido percibida desde cualquiera de sus vrtices. Desde ellos se forma un
tringulo educativo que da a luz un cuarto elemento unitivo, dialctico y distinto a ellos: el
rea (la Educacin), que, en sentido estricto, est llamada a ser clula de evolucin social.

En un informe, E. Megas et al. (2002) concluan que un 40% de los padres sealaban sentirse
desbordados a veces o con frecuencia, un 5% se arrepenta de ser padre o madre a veces, y un

5
El autor la identifica con una Unidad dinamizadora de la conciencia pblica.
4% se arrepenta de ser padre o madre de un modo continuo. Es previsible que los datos
actuales no sean mejores. Una respuesta a la desorientacin de los padres pudiera encontrarse
en su propia formacin como educadores. Para esta tarea, la colaboracin de la Educacin
formal de sus hijos y de la TV pudieran componer una ayuda valiosa.

Toda la sociedad pasa por la escuela. La familia es una constante social en torno a cada nio.
Familia y escuela contienen, juntas, mayor potencialidad educativa. En la Educacin formal
radica un notable conocimiento educativo. Nunca como en la actualidad ha existido en la
escuela un conocimiento didctico superior al actual. Los padres o tutores son sujetos de
formacin, y de ella tiende a ocuparse la escuela, va planes de accin tutorial extendidos
(programaciones para la formacin de padres y madres de aula, nivel o ciclo) y va televisin
educativa no formal (amena y sistemtica). Por qu? Porque, o la escuela y su Educacin
formal forman frente educativo con la familia, o la batalla slo ser ganada por los mejor
situados (motivacin, preparacin, condiciones, recursos, gentica...). En Educacin el camino
ms corto es la lnea curva, y sta pasa inevitablemente por la familia.

Convergencia entre Educacin formal y TV educativa

A la escuela cada vez se le pide una ms completa actuacin educativa, ms all de la
instruccin. Los encargos sociales que se han integrado en el currculum como temas
transversales, apuntan a la formacin de ciudadanos ms conscientes y completos. Pero la
Educacin formal no puede desarrollar sola este proyecto. En soledad y sin contar con los
medios (TV principalmente) y la familia, los esfuerzos son desdibujados, diluidos con rapidez.
Muy al contrario: es preciso partir del reconocimiento de los claros efectos educativos y
deseducativos no formales de la TV tanto en familias como en los chicos, para, a partir de esta
constatacin, proponer alternativas formativas.

La TV puede desarrollar con relacin a la Educacin formal y no formal un papel de recurso o

de apoyo muy destacado. Qu TV sera necesaria para ello? La TV necesaria sera un medio
consciente de su trascendencia responsable y creativa como para desarrollarla de una manera
atractiva, significativa y formativa. A partir de aqu, esa TV podra:

- Reforzar la tarea de la Educacin formal: prestigio docente, roles, hbitos, actitudes,

contenidos disciplinarios, temas transversales...
- Asumir lo que la Educacin formal no puede asumir, e incorporarlo mediante acciones
formativas de Educacin no formal presenciales, semipresenciales y no presenciales
- Servir de apoyo a la formacin del profesorado, mediante acciones de educacin no formal
y mediante otras actividades de educacin informal que se puedan relacionar con ella
- Apoyar decididamente la educacin de las familias, etc. en todos los sentidos: valores,
reflexin, crtica, amplitud, flexibilidad, lenguaje correcto, respeto en la comunicacin, etc.
y acciones de educacin no formal y otras actividades de educacin informal que les d rol
y fuerza

Del papel de la Universidad6 en la TV como recurso de Educacin formal y no formal

Como apunta J. Salinas (1995), cabe resaltar lo relevante que podra llegar a ser la
participacin de las universidades tanto para el desarrollo de la Educacin formal como no
formal. El autor propone que la accin universitaria se desarrolle en tres direcciones:

- Creacin de canales adecuados para la difusin o divulgacin cientfica.

6
Departamentos y profesorado espacializado en Educacin a travs de las TIC.
- Produccin de materiales videogrficos o programas didcticos para todo el sistema
educativo, tanto para la enseanza no-universitaria como universitaria. Destacara el papel
de los departamentos relacionados con Educacin.
- Creacin de las bases para que se desarrollen estudios diversos que permitan planificar y
evaluar con rigor las acciones que, en relacin con la TV educativa se llevan a cabo.

Con relacin a los programas didcticos que las universidades pudieran realizar, proponemos
una serie de caractersticas optimizadoras de estas producciones:

a) Participacin activa de maestros y profesores de la etapa de referencia (Infantil,

Primaria, Secundaria o Universidad) en su diseo
b) Vinculacin con intenciones didcticas (objetivos y contenidos) de la Educacin
formal que lo hagan utilizable por la escuela
c) Buen uso de la razn o rigor cientfico aplicado, a lo largo de su desarrollo
d) Comunicacin de ms inquietud por el conocimiento, que de contenidos finiquitos

A aquellas direcciones proponemos aadir:

- Cesin de materiales y equipos audiovisuales y sonoros para la creacin de proyectos,

talleres, programas y actividades diversas en las escuelas y centros y actividades de
Educacin no formal sin afn de lucro, tanto de nuestro pas como de otros pases
- Apoyo tcnico en los proyectos didcticos (creacin de pequeas emisoras de radio y TV,
estudios de grabacin, etc.) y en otras actividades de carcter tcnico-reflexivo con el
equipo de profesores, alumnos y padres, etc.
- Creacin de catlogos compartidos de documentos: libros, artculos, ebooks, archivos
audiovisuales, videoteca, musicales, otros documentos sonoros de toda naturaleza
(Biologa, Historia, Antropologa, etc.), accesibles por los centros docentes va internet

Hacia una reforma educativa de los medios (TV incluida) como requisito
Las reformas educativas dejan casi siempre por hacer la reforma de la educacin. Suelen ser
remoces corticales, polares y sobre todo polticos del sistema educativo. En otro lugar hemos
entendido que podran centrarse en otros sistemas sociales y poderes fcticos, si de verdad se
desea ayudar a la escuela a desarrollar su funcin educativa (A. de la Herrn, 2003). En
educacin el camino ms corto es la lnea curva, y sta pasa por los medios y por la familia. La
posible evolucin de la TV y de la contribucin social que podra realizar est relacionada con
un paso previo e ineludible: la necesidad de una reforma educativa del medio mismo, que
desde nuestra perspectiva tiene algn sentido. Las TV ms conscientes (mejor conocedoras y
ms responsables y completas) y menos egocntricas pueden ser las principales interesadas en
ofrecer un servicio social, como suelen pregonar, que no tiene por qu suponer oposicin entre
los ndices de audiencia y una orientacin humanizadora de lo que se hace, si la ciudadana
cada vez est ms y mejor preparada intelectualmente y por ello reflexiona e indaga mejor y
exige ms. Quiz sea demasiado tarde, quiz sea demasiado pronto, quiz pueda ser ste el
mejor de los momentos.

RESUMEN

La situacin social que la sociedad atraviesa requiere de un apoyo educativo de la TV (lase su

programacin), cuya culminacin pasa por una cooperacin y una sinergia de sus
posibilidades mediticas en Educacin no formal e informal con el sistema reglado de la
Educacin formal. Podran reconocerse tres estadios evolutivos de la TV capaces de
condicionar la comprensin y la utilizacin educativa de la TV en Educacin formal y no
formal: Estadio egocntrico, Estadio dual y Estadio formativo. Actualmente, la programacin
de la TV en Espaa apenas supera el primer estadio. Las aportaciones que presentamos
intentan contribuir al cambio profundo del medio desde s mismo y desde las contribuciones de
la escuela, Universidad incluida.

ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO

1) Divdase la clase en tres grupos. Mediante lluvia de ideas, dilogos simultneos o Phillips
6.6, se trata de definir indicadores de los tres estadios educativos de la TV que se proponen
en el artculo. Podra hacerse otra clasificacin?
2) Identificar los programas habituales que conoce en las distintas cadenas segn los estadios
propuestos, y se planteen su tratamiento en el aula, dependiendo del nivel educativo de
referencia.
3) A partir del apartado Papel educativo de la TV en educacin formal, no formal e
informal, puede reflexionarse sobre los cauces que se podran seguirse para demandar un
tipo (o todo tipo) de atencin de los que se presentan.
4) Algunos profesores piensan que, actualmente, como en otros momentos, hay una carencia
de actitudes, conocimiento y capacidades crticas y reflexivas de gran parte del alumnado
universitario hacia la TV. Podra elaborar unas preguntas de investigacin y disearse un
cuestionario para identificarlas? Podran realizarse algunas entrevistas que indagaran en
sus motivaciones, significados, factores que, en su caso, las mantienen en un estado de
desarrollo mejorable? Los profesores son conscientes de ello? Qu hacen para
potenciarlas?
5) Invite a un grupo de alumnos de ltimo curso de la Facultad de Ciencias de la Informacin
a un grupo de discusin, con o sin alumnos de carreras docentes o de Educacin, sobre el
tema Televisin y Educacin. Grbenlo en vdeo y analcese crticamente.
6) Realicen una revisin crtica, por grupos, de la programacin de las distintas cadenas y a
continuacin, expnganlo en clase. Seguidamente, eljanse los programas con sentido
educativo propongan actividades que se pudieran realizar en clase para potenciar su uso
til para el trabajo desde el aula. Hgase lo mismo con programas que pueden estar al
alcance por horario y/o publicidad del alumnado correspondiente (infantil, primaria) y
carecen de educatividad. Por qu? Qu aprendizajes significativos negativos (no-
formativos) estn favoreciendo? Expongan estrategias de autocontrol y limitacin de su
visionado. Con ambas propuestas, se creara un banco de actividades que podra
utilizarse por toda la clase y futuras promociones.
7) Se trata de realizar entre toda la clase el proyecto Programacin de un Canal Educativo.
Puede apoyarse en algunas de las Estrategias de Educacin formal y no formal para
mejorar el estadio dual de la TV. El resultado puede compararse crticamente con el Canal
Educativo cubano.
8) Con el apoyo de su profesor/a, disee e intente desarrollar alguna propuesta de
colaboracin de la Universidad con un canal de TV, para proponer mejoras que
contribuyan a la educacin de la ciudadana.
9) Con el apoyo de su profesor/a y la participacin de algn profesor de Educacin Infantil,
Primaria o Secundaria, defina e intente desarrollar alguna propuesta de colaboracin de la
Universidad7 para reforzar la Educacin formal de una escuela o una red de escuelas, en
torno a la utilizacin de la TV y otros recursos tecnolgicos.
10) J.M. Prez Tornero (2004), refleja en un estudio que un nio espaol est de media ms
horas anuales delante del televisor (990h) que en la escuela (960h). El tiempo de TV
aumenta cuando la renta disminuye. Entre 4 y 12 aos dedican 990h anuales, la franja ms

7
Departamentos y profesorado espacializado en Educacin a travs de las TIC.
 vista es entre 21-24h, fuera del horario protegido, y hay escasez de programacin infantil
en ese horario. Si a las 19h semanales de televisin se suma el tiempo destinado a
videojuegos y ordenador (11h), un menor pasa de media 30h semanales frente a una
pantalla, y no precisamente formndose. Entre 43-50% de los alumnos de ESO tiene
televisin en su habitacin. A la luz de estos datos, realicen una revisin de experiencias y
un concurso (no competitivo) de ideas y proyectos de ocio alternativo y/o educacin no
formal, destinado a administraciones, centros, familias y a los propios nios y jvenes.

BIBLIOGRAFA
Aguaded Gmez, J.I. (1995). Educacin y Medios de Comunicacin en el contexto
iberoamericano, Huelva: Universidad de la Rbida.
Aguaded, J.I. (1999). Convivir con la televisin. Familia, educacin y recepcin televisiva.
Barcelona: Paids.
Aguilar, P. (1996). Manual del espectador inteligente. Madrid: Editorial Fundamentos.
rea, M. (1998). La Educacin para los Medios de Comunicacin. Apuntes para una Poltica
de Integracin Curricular. Revista de Medios y Educacin (7), junio.
Ayuste, A., Flecha, R., Lpez Palma, F., Lleras, J. (1994). Planteamientos de la pedagoga
crtica, Comunicar y transformar. Barcelona: Gra.
Ferrs, J. (1994). Televisin y educacin. Barcelona: Paids.
Ferrs, J. (1996). Televisin subliminal. Socializacin mediante comunicaciones inadvertidas.
Barcelona: Paids.
Ferrs, J., y Marqus, P. (1996). Comunicacin educativa y nuevas tecnologas. Barcelona:
Praxis.
Freire, P. (1992). Nios, medios de comunicacin y su conocimiento. Barcelona: Herder.
Herrn, A. de la (2003). De la Sociedad de la Informacin a la Educacin de la Conciencia.
Ponencia. Congreso Internacional La Nueva Alfabetizacin. Un Reto para la Educacin del
Siglo XXI. Madrid: Centro de Enseanza Superior en Humanidades Don Bosco (UCM). 6-8 de
diciembre.
Garca Galera, M.C. (2000). Televisin, violencia e infancia. El impacto de los medios.
Barcelona: Gedisa.
Herrn, A. de la (2004). Teora de los Sistemas Evolucionados. Hacia las Organizaciones que
Maduran. Tendencias Pedaggicas (9), 71-109.
Herrn, A. de la (2006). Seis Retos ticos para una Reforma Educativa con los Medios de
Comunicacin. tic@net (5). http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/index.htm
Marques, P. (2002). Las TIC y sus Aportaciones a la Sociedad. Enclopedia Virtual de
Tecnologa Educativa. http://dewey.uab.es/pmarques/tic.htm
Maturana, H., y Varela, F. (2003). El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del
entendimiento humano. Buenos Aires: Lumen.
MEC (1996). La televisin educativa en Espaa. Informe Marco. Madrid: MEC.
Megas, E. (Coord.) et al. (2002). Hijos y Padres: Comunicacin y conflictos. Madrid:
Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin.
Muoz, J.J. y Pedrero, L.M. (1994). Efectos negativos de la televisin entre la poblacin
infantil. Salamanca, Universidad Pontificia de Salamanca y Caja de Salamanca y Soria.
Ortega Carrillo, J.A. (1997). Lectura crtica de los medios: Memoria de resultados de un
programa de intervencin didctica con personas adultas. Actas del I Congreso Internacional
de Formacin en Medios. Segovia: Universidad de Valladolid y Fundacin Nicomedes Garca.
Paredes, J. (2002). La formacin en nuevas tecnologas en el mbito de la educacin no formal
y de adultos. Experiencias en Madrid. En VV.AA., Actas del II Congreso Europeo de
Tecnologas de la Informacin en la Educacin y la Ciudadana: Un Enfoque Crtico.
Barcelona, UBUABUGIULLUOCURLURVUVIC [Cdrom].
Prez de Mungua, Bachiller don (seud. de M.J. de Larra) (1832). Quin es el Pblico y
dnde se le Encuentra? El Pobrecito Hablador. Revista Satrica de Costumbres (1), agosto.
Prez Tornero, J.M. (1994). El desafo educativo de la TV. Barcelona: Editorial Paids.
Prez Tornero, J.M. et al. (2004). Libro Blanco sobre la Educacin en el Entorno Audiovisual.
Barcelona: Consell de l'Audiovisual de Catalunya (CAC).
Raign Prez de la Concha, G. (1998). Una escuela tan grande como el mundo. El periodismo
y la educacin de los ciudadanos. Sevilla: MAD.
Raign Prez de la Concha, G. (1998b). El Periodismo Educativo: Objetivos. mbitos. Revista
Andaluza de Comunicacin (1), 107-120.
Rico, L. (1992). Televisin, fbrica de mentiras. Madrid: Espasa Calpe.
Rico, L. (2005). Conferencia. Jornadas sobre "Televisin y Educacin". San Sebastin, 3 de
diciembre. Organizadas por la Revista de Educacin en Euskera "Hik Hasi".
Salinas, J. (1995). Televisin y vdeo educativo en el mbito universitario: produccin,
coproduccin, cooperacin. En J.I. Aguado, J. Cabero, Educacin y medios de comunicacin
en el contexto iberoamericano. Huelva: Universidad Internacional Iberoamericana.
Sartori, G. (2003). Videopoltica. Medios, informacin y democracia de sondeo. Monterrey:
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Vilches, L. (1993). La televisin. Los efectos del bien y del mal. Barcelona: Paids.
 NUEVOS APRENDIZAJES PARA EL SIGLO XXI:
UNA MIRADA EVOLUCIONISTA Y GRUYERIANA1
Dr. Agustn de la Herrn Gascn2

En primer lugar, quiero dar las gracias a la Fundacin Fernando Rielo por su invitacin a participar en
este Ciclo, y felicitar a sus responsables por el proyecto. Despus, quiero enmarcar mi intencin en esta
exposicin. Intentar centrarme en la zona de prximo desarrollo (L.S. Vygotski, 1978) del aprendizaje
humano posible para los tiempos nuevos y para la sociedad que aflora. Nuestro talante o nuestro reto se
sintetiza as: nuevos tiempos, nueva educacin, nuevos aprendizajes, nueva formacin, nueva sociedad.
En definitiva, rehumanizacin, como dira J.L. Caas. Como condensacin de lo anterior, se aportarn
fundamentos para la formacin de un nuevo docente, ante las exigencias expresas y silenciosas de la
humanidad, a la luz de sus errores y esperanzas.

Un par de aclaraciones terminolgicas o del talante de lo que a continuacin se va a desarrollar. Lo de

gruyeriano hace referencia a la intencin inicialmente laotsiana de contemplar y detenerme en huecos
de la educacin, porque previamente se ha conceptuado como un queso gruyere, cuajada de huecos,
horadada, o una geoda, en cuyas oquedades est la gracia (Herder) y la hermosura, con casi todo lo ms
frtil o til por descubrir y por hacer. Huecos o desatenciones, pozos o lagunas de investigacin, de
consideracin, de atencin debida, de compromisos y, por ende, de normalidad deseable. Porque a
veces lo ms apasionante no radica tanto en lo que se denuncia o se atiende, sino en lo que se deja por
hacer, o porque las traviesas son tan imprescindibles como las vigas para la edificacin. Y el trmino
evolucionista no se emplea con un sentido darwiniano, ni einsteiniano, sino teilhardiano, porque
admito y deseo subrayar que el desarrollo de la educacin y de la propia humanidad tienen un sentido
que puede reconocerse. Un impulso irrefrenable y no gratuito hacia la mejora de s mismas, que acaso
nutra esencialmente a aquellos que expectamos y luchamos por algo siempre mejor.

EXORDIO. El presente trabajo tiene tres epgrafes: Aproximaciones al Medio, con cuatro secciones:
I El Suelo: Contexto Interior, Contexto Exterior, II Las Adversidades e Inclemencias: La
Desorientacin Social, III La Fotosntesis: Una (R)Evolucin Social Centrada en la Escuela, y IV
La Luz: Epistemologa y Conocimiento Capaces.

El segundo se ha llamado Aproximaciones a los Frutos de una Educacin Futura, y se divide en

nueve partes: I Aprender qu Es el Ego Humano y cul es su Alcance en Personas e Instituciones.
Consideraciones para la Docencia, II Aprender qu Es el Autoconocimiento y cmo Acceder a l,
III Aprender qu Es la Conciencia y cmo Densificarla y Ampliarla, IV Aprender a Entender la
Humanidad como Referente de la Comunicacin Educativa, V Aprender a Cooperar en el Proceso de
Creacin-Evolucin Humana, VI Aprender a Comprender el Sentido Evolutivo del Sufrimiento, VII
Aprender a Comprender la Muerte, VIII Aprender a Ser Ms, y IX Aprender a Ser ms
Autoconscientes.

El tercero es Semillas de Educacin para la Universalidad, desplegado en tres vectores: I

Aprendizaje de la Universalidad, II Currculo para la Universalidad, y III Formacin de
Profesores para la Universalidad.

1
Herrn, A. de la (2006). Nuevos aprendizajes para el siglo XXI: Una mirada evolucionista y gruyeriana. En C.
Vilanou Torrano, F.E. Gonzlez Jimnez, A. de la Herrn Gascn, M. Fernndez Prez, y L. Grosso Garca,
Epistemologa del aprendizaje humano (pp.123-266). Madrid: Fundacin Fernando Rielo.
2
www.agustin.delaherran.com
PRIMERA PARTE: APROXIMACIONES AL MEDIO

I EL SUELO: CONTEXTO INTERIOR, CONTEXTO EXTERIOR

Estamos en la sociedad del acceso a la informacin, pero no asegurara que eso fuera un triunfo
terminal o motivo de autocomplacencia. Identificarse con ella apunta a que nos hemos alejado de las
coordenadas de Scrates -que para los ms informados, est superado-, que hemos dado una patada en
el trasero de Kant, y que, despus de ignorar el guio de Eucken o de Teilhard de Chardin, seguimos
haciendo lo mismo: identificarnos o erigir ismos, en nombre de la mejor verdad o ilustracin de la
razn -declarada o tcita- que nunca llegarn a ser istmos, aunque se conecten por Internet.

El prurito de la informacin dista del desarrollo de las grandes utopas-motivaciones-movimientos,

como la coherencia de Confucio, la no-dependencia de Siddharta, la humildad de Scrates, el amor de
Yeshua, la sntesis de Fichte-Hegel, la complejidad de Teilhard de Chardin-Morin, la lucha por un
contenido espiritual de la vida de Eucken, la metafsica gentica de Rielo, la autoconciencia uno-trina
de Soldevilla-Garca Bermejo, etc. Somos, en general, malos aprendices de los grandes maestros/as. En
muchos casos nos los sabemos pero no les conocemos por no querer querer hacerlo-, ni practicamos
la destilacin (alquimia?) de conocimiento a conciencia mediante la coherencia, no las pretendemos
llevar a la prctica ejemplarmente o no nos interesa la autocrtica y an menos la rectificacin, aunque s
practica el abanderamiento... con lo que los traicionamos e invalidamos triplemente... Quiz en todo
esto radican los ms urgentes aprendizajes gruyerianos para el siglo XXI y sucesivos.

Sobre todas las posibles cualificaciones de sociedades quisiera subrayar que, muy por delante de otros
reflejos y refracciones, estamos en la sociedad del egocentrismo, caracterstica ms destacada de la vida
humana sobre la tierra. En ella los sistemas (personas, grupos, instituciones, naciones, comunidades
internacionales y sociedades en general) tienden a anudarse ms y ms para centrarse cada cual en su
reducto en el sentido de lo propio, desatendiendo expresamente otros anhelos, conocimientos y
realizaciones que pudieran incidir en la posible mejora de la evolucin humana. Estas ausencias
definirn, desde luego, un segundo grupo de huecos gruyerianos, las materias pendientes para el siglo
que viene y los siguientes. En mi opinin, formamos parte de una sociedad poco culta (cultivada)
aunque muy autocomplaciente-, que tiene a su disposicin un ocano de informacin deteriorada. La
informacin sirve, de hecho, para mirar, refrescarse, chapotear, nadar o navegar segn las
posibilidades- pero no para orientarse. Pese a que sus aguas encauzadas no son muy profundas, se corre
el peligro de agotarse y de ahogarse. Adems el medio est turbio: sus corrientes colectan toda clase de
vertidos, que discurren a merced de los mercados, que la arrastran a un bienestar miope, progresar a
toda costa sin evolucionar. Para todo esto -adems de para contribuir a la humanidad anude su
noosfera- Internet es necesario. Y ya lo deca F. Mayor Zaragoza (2000c), al recibir uno de los II
Premios Educacin y Libertad3:

Se nos dice qu bien, ya tenemos todos estos sistemas de informacin! Est bien, est bien, es igual a como tener libros, pero lo que es
importante es que despus se lean y que se mediten y que no seamos exclusivamente estos espectadores del mundo de la informacin,
espectadores que ya no tenemos tiempo para pensar, y por tanto no tenemos para existir, y por tanto no tenemos para sentir, y por tanto
actuamos al dictado, no somos libres [...].
Jos Saramago ha dicho algo que me parece muy importante, ha dicho, corremos el peligro de tener tecnologa 100 pensamiento 0. Este sera
realmente el cambio ms importante desde un punto de vista de valor de civilizacin y de identidad cultural, de defensa de la unicidad de cada
ser humano que ya se ha producido en los ltimos siglos. Yo espero que no. Yo espero que no tenga razn (p. 79).

Por tanto, no estamos an en la sociedad del conocimiento. No tanto porque informacin y

conocimiento sean incompatibles, sino porque ste ha sido enterrado por una estrato de aqulla

3
Otorgados por Fundel (Fundacin Europea Educac.in y Libertad).
informacin, cuyos residuos aumentan. Si estuviramos en la sociedad del conocimiento, la
informacin importara menos, y la persona y su razn importaran mucho ms. Al hilo de ello resulta
llamativo que el conocimiento sea un elemento en el que la tradicin curricular no haya reparado
suficientemente. Dicho de otro modo: en la autodieta humana, sobran datos sobre sabores y falta
cultura sobre nutricin. Este esquema nos ha sumido en una poca de espritu frgil, de debilidad
intelectual, de voluntad descafeinada, de ausencia de compromisos sociales serios, y en cambio
polarizada en objetivos que no van ms all de los propios sistemas y deseos. Por eso, con datos
escalofriantes sobre el estado mundial (A. de la Herrn, y J. Muoz, 2002), todo indica que el mundo se
desmembra, que se abandona a la entropa.

Existe alguna causa o foco comn a la mayora de problemas y debilidades sociales interiores? La
respuesta a mi juicio es afirmativa, y podra calificarse como inmadurez o egocentrismo generalizado.
Radicara en lo que hemos denominado ego humano (A. de la Herrn, 1997), entendido como la parte o
costra inmadura del yo4. Y la esperanza, alguna capacidad humana, acaso poco contemplada, capaz de
contrarrestarlo? Anlogamente contesto que s, y que no ha de ser otra que la conciencia humana (A. de
la Herrn, 1998), que vinculara conocimiento y espiritualidad, desde la destilada intuicin que otorga el
bien sentir y el buen pensar. Como corolario a lo anterior, un deseo, en la medida en que se aceptase el
postulado de que la evolucin humana transcurre del ego a la conciencia: si la educacin avalase e
impulsase expresamente el vector ego-conciencia como eje de la formacin individual y colectiva,
podra favorecer a varias generaciones vista, el surgimiento de seres humanos significativamente menos
polarizados en lo propio y cada vez ms conscientes (capaces, generosos, ticos e inteligentes). Y ese
norte formativo tendra como sistema de referencia la posible evolucin humana, pero percibida en
parte inversamente; o sea, con la mirada deshollinadora puesta en sus descosidos y roturas egoicas y
contemplando en primer plano lo que esencialmente la lastra, evita o sobra. Ser el momento de
considerar didcticas negativas (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, pp. 333,334), articuladas sobre
capacidades eggenas, con cuya prdida se gane ser y con ello se mejore esencialmente.

Cruzamos el atrio de la sociedad del acceso a la informacin y el bien estar. Lejos estn la sociedad de
la conciencia y del ms ser, pero podemos orientarnos hacia ella trabajando por una sociedad de la
educacin. En este transitar la persona se difumina y se pierde de vista su naturaleza. Mantovanni
escriba en Educacin y plenitud humana: la educacin es un riguroso proceso de formacin humana
que parte del individuo (ser psicovital) y concluye en la persona (ser cultural) (B.S. Calvo, 1997, p. 54).
A pesar de que Platn y Aristteles ya destacaban que la esencia y el fin de la repblica y la democracia
era la educacin, hoy sta no siempre nace para el individuo, y mucho menos se pretende su plenitud.
En una democracia, educar es cultivar la diversidad, la riqueza y la participacin humanas (J. Bruner,
1988, p. 207). Dicho de otro modo: el individuo, como dice A. Sobral, no es un medio para fines
sociales o estatales, sino tambin, un fin, que se configura conforme a sus posibilidades, a sus energas
potenciales y a su particular destino (B.S. Calvo, 1997, pp. 67, adaptado).

Desde la conciencia de ser hijos de Kant, centramos las mayores esperanzas iniciales en la atencin y la
educacin de la capacidad de soberana personal (F. Mayor Zaragoza, 2000b, p. 9), contemplada
tanto durante el proceso como en el resultado, denominamos base de la diversidad. Y, como afirma E.
Vera Manzo (1997b): La riqueza de la humanidad se encuentra en la diversidad y no en la
homogeneidad o reduccin cultural. Debemos respetar a las personas, culturas y comunidades
existentes y enriquecernos con lo mejor de cada una de ellas (p. 29), porque "La uniformidad es la
muerte, la diversidad es la vida" (M. Bakunin), hasta tomar conciencia del sentido del caos5. Desde esta
perspectiva, nuestro estado actual es embrionario, ilusivo, predemocrtico y autocomplaciente.

4
Atribuible tanto a personas como a colectivos identificados, con independencia de su amplitud.
5
No casualmente, un corazn saludable presenta un diseo catico. Sin embargo, cerca del infarto, su ritmo se muestra regular,
peridico, hasta que el sujeto muere. Con todo, ese caos est profundamente ordenado y matematizado.
Pudiendo ser as: Por qu no todos los hombres pueden desarrollarse y tornarse seres diferentes? La
respuesta es muy simple. Porque no lo desean. [...] para convertirse en un ser diferente el hombre debe
desearlo profundamente y durante mucho tiempo (P.D. Ouspensky, 1978, pp. 14,15). Porque formar
es autoformarse, como dira Gadamer, autoeducarse. Y he aqu que, desde este punto de vista, la
educacin de la humanidad, depende por entero de cada uno de nosotros.

II LAS ADVERSIDADES E INCLEMENCIAS: LA DESORIENTACIN SOCIAL

COORDENADAS DEL SINSENTIDO SOCIAL. A la luz de lo anterior, podemos cuestionarnos:

Qu estamos haciendo? Qu estamos construyendo? G. Bateson ya demostr en Los efectos del
Propsito Consciente sobre la Adaptacin Humana que, desde un punto de vista ecolgico amplio, la
sociedad no sabe lo que est haciendo (W.I. Thompson, 1992, p. 165, adaptado). Cabe alguna
observacin ms grave? En los umbrales de la primera gran guerra, R. Steiner (1991) declaraba:
"vivimos en medio de algo que podemos llamar una enfermedad social cancerosa, un carcinoma del
organismo social" (p. 69). V.E. Frankl (1965), que experiment el dolor de la segunda gran guerra
desde cerca, tambin coincidi en calificar el estado social como "neurosis noognica colectiva", alguno
de cuyos sntomas eran: fatalismo, ausencia de significacin existencial en el da a da, fanatismo y
prdida de identidad personal en la masa social (pp. 16,17, adaptado). A. Lpez Quints (1991) ha
acotado que: "Desde la primera guerra mundial, la sociedad de Occidente se halla carente de ideales
firmes que den sentido a su existencia y la impulsen hacia metas valiosas" (p. 141). F. Mayor Zaragoza
ha calificado como catastrfico y creciente el panorama de desigualdad mundial. N. Caballero
(1979) ha calificado la nuestra como: "Una sociedad de sonmbulos satisfechos". Mi percepcin es que
el egocentrismo generalizado que caracteriza a los sistemas que componen la humanidad define
automticamente las coordenadas de su sinsentido. No hay norte en la sociedad, no hay norte en la vida.
El timn del aprendizaje didctico para la formacin tambin se ha desorientado. Sin hundirse, la
escuela chapotea en medio de la historia, sin nadar mar adentro o a la orilla. Los lmites entre los que el
todo social se estanca ayudan poco a trazar algn rumbo. En palabras de Dale Mann6 (1999) stos son
la democracia, la tecnologa y el capitalismo. Fin.

capitalismo

.educacin

tecnologa
pseudo, cuasi o predemocracia

GLOBALIZACIN Y CAMBIO DEL CONTEXTO. Al rea de esta nueva Trimurti (los nuevos
Brahma, Vishn y Shiva) del primer mundo se ha denominado globalizacin, para nosotros, sistema
para el englobamiento. En un primer momento, entiendo que la globalizacin debe considerarse,
adems de una fase del capitalismo (P. Freire, 1996), una estrategia ms amplia centrada en la mayor
ganancia de los mejor situados. Siendo hija legtima de los anteriores vrtices obligatorios, unidos por
obsesiones de crecimiento, de expansin, de aumento de productividad y de conquista material, es
preciso desmitificarla, porque trata de la generalizacin del proyecto neoliberal, no de otra cosa (L.
Regueiro, 1997, p. 78). Quiz desde este enfoque lo negativo no sea la globalizacin en s, sino la
comprensin y desarrollo que de ella se hace desde el modelo neoliberal asociado al capitalismo feroz
que la acompaa. Porque el pensamiento, mecanicista, simplificador, lineal y funcionalista, no est a la
altura de la verdadera globalidad7 del ser humano, esencialmente compleja, transdisciplinar, dialctica,
espiral y evolucionista, mucho ms all de la confusa y mediocre postmodernidad, actual intersticio,

6
Department of Organization and Leadership Teachers College de la Universidad de Columbia.
7
Es preciso, como hace F. Mayor Zaragoza (2000), distinguir entre globalidad y globalizacin.
introducido con calzador, de la sociedad de la informacin.

Todo lo anterior, percibido desde las coordenadas de la conciencia humana, nos reta a la lucha por la
humanizacin, ms all de la hominizacin (Teilhard de Chardin), por una mutacin epigentica de la
vida humana, por una rehumanizacin (J.L. Caas) que no puede realizarse en nombre de nadie, por
un cambio radical basado en alguna clase de teraputica del hombre (J. Rof Carballo, y J. del Amo,
1986), porque en un futuro gradual la globalizacin pueda tornarse en proyecto de integracin humana,
necesariamente orientado quiz por considerarnos hijos de Kant- a redibujar la persona y a potenciar
la diversidad y el pensamiento propio pero maduro, esto es, autocrtico, cooperativo, consciente,
transformador, universal..., apuntando siempre ms all de Kant.

Para ello, un primer paso puede consistir en reparar en los brotes de la insensatez rectora que rigen de
hecho al pensamiento postmoderno. Me refiero a poner fin a ciertos absurdos existenciales, que desde el
neoliberalismo8 ha puesto de moda o ms bien, de la noche a la maana, ha decretado- un sinfn de
fines: fin de la historia, fin de las utopas, etc. (G. Santa Mara Surez, 1997, p. 2), que invitan a
adoptar el da a da como eternidad (A. Bolvar Bota, 1999, p. 159) comunicando la certeza de la
desesperanza y el convencimiento de la imposibilidad de mejorar y de cambiar el mundo. Estamos con
P. Freire (1996) en que es urgente combatir el modelo neoconservador y neoliberal, cuyas premisas
fundamentales son: Se acab la historia, se acabaron las clases sociales, se terminaron las
ideologas. Pero cmo? Un modo fundamental es no creerse en el final del camino, como el mismo P.
Freire (1994, 1996) ha hecho, y refutar esas mismas premisas desde su raz: la historia no se acab, la
ideologa sigue viva, las clases sociales estn ah, la explotacin no termin y las cosas pueden
cambiar. F. Mayor Zaragoza (2000c) expresaba una reaccin semejante: yo espero que no tenga
razn Fukuyama [F. Fukuyama (1993)] cuando nos dice ha concluido la historia. Hombre, no! Seor
Fukuyama, ha concluido la historia de la fuerza y de la dominacin, y de la ley del ms alto y del ms
fuerte y ahora llegamos a la historia, ojal!, a la historia de esa libertad que proporciona la educacin
(p. 79). Creo que ste es un problema educativo que, de no resolverse, podra significar el comienzo de
la cosecha de la decadencia del primer mundo.

En segundo lugar, se trata de intentar desarrollar un referente orientador desde la propia educacin,
quizs comprendido como eje ausente, para fundar la mutacin de aquella figura triangular en tetraedro.
Evidentemente, esta reconstruccin pasa por la crtica, pero se catapulta ms all, no se queda con ella.
La superficie de aquel tringulo tambin ha saturado a la educacin, que bombea poco oxgeno para su
renovacin o complejidad para su conciencia. Situacin contextual y realidad interior han conducido al
hamburguesamiento social, y desde l, al de la escuela9. La McDonalizacin de la sociedad (Ritzer,
1996) nos introduce en un ritmo trepidante que se preocupa poco de lo que suceder pasado maana
(M.. Santos Guerra, 1999, p. 100), y que promueve la inmersin en lo superficial. Adems, entendida
como fagocitacin cultural homogeneizante, brutal y generalizada, se lleva por delante ecosistemas,
biotopos, especies, diversidades lingsticas y a gran diversidad del ser humano (nativos no-dominantes,
culturas milenarias...), que, sucumbe o se castra, o se extingue. La macdonalizacin puede entenderse
como un efecto y una aplicacin de la globalizacin poltica y econmica en mbitos diversos. La
tendencia al sesgo puede llegar a ser de tal calibre que el sistema puede perder su autoconciencia (desde

8
Para G. Trav Gonzlez (1998): la tendencia neoliberal, de claro matiz conservador, se fundamenta en los posicionamientos
ideolgicos del liberalismo de Adam Smith (1725-1790) y en su versin actualizada, del monetarismo de Friedman. En estos
momentos es considerada la base del pensamiento nico, una vez desaparecido el socialismo real representado por la extinta
URSS. y, cada dia, est ms interesada en destacar el papel que el sistema educativo debera proporcionar en la bsqueda de la
prosperidad y competitividad econmica (p. 205) [...] Este enfoque conservador ha impulsado una propuesta educativa basada,
por una parte, en la orientacin curricular hacia una determinada profesin; por otra, en el gerencialismo, por el cual se
pretende que los responsables o gerentes de estos planes de estudio no sean docentes, sino el propio mercado; y, en definitiva,
en el consumismo, que traspasa la planificacin educativa del estado al individuo (p. 206).
9
Por escuela entiendo el conjunto de establecimientos de educacin, desde la Educacin Infantil hasta la universidad,
la percepcin de su imagen como sistema de referencia y actuacin). El modelo capitalista
estadounidense-europeo es quien impone los objetivos, los contenidos, los recursos, las actividades, los
ritmos, las excelencias, lo que vale, lo que puede o debe prevalecer y lo que ha de cambiar, y quien dicta
lo que se ha de evaluar, para que los sistemas nacionales e institucionales se aproximen ms y ms a
este perfil.

Al desarrollo de la globalizacin en la educacin es a lo que se ha denominado con sentido del humor

educacin macdonalizada (superficial, exteriorizante, economicista, eficientista e inminentista), que
tambin podra interpretarse como una forma de educacin egotizada, inmadura, con conciencia
inhibida. El progreso humano necesita a la educacin como instrumento. Macdonalizacin y pretensin
eficientista van unidas, y esta combinacin permea sus regiones menores y expresiones: enseanza,
formacin de profesores, investigacin, difusin y vida cotidiana. El planteamiento eficacista-
eficientista queda esencialmente definido por los siguientes rasgos: Obsesin por los resultados,
bsqueda de buena imagen, idealizacin de la competitividad, personalizacin de las instituciones,
revalorizacin de la empresa y valor de la propaganda (M.. Santos Guerra, 1999, p. 87, adaptado).
Este autor concepta el discurso de la eficiencia como peligroso, tanto ms en tanto que lgico,
pragmtico, oficialista, obvio y fulminante (p. 86, adaptado). Es profundamente criticable, en la medida
en que sustituye los valores humanos por el productismo, porque:
Lo que predomina en la sociedad, lo que se valora, es el hecho de ser eficaz, de alcanzar unos logros, de conseguir unos resultados. No se
analiza tanto el esfuerzo, el proceso, la honestidad, el dinamismo... Si no se han conseguido los resultados, se ha fracasado (p. 89).

Adems, es posible que los objetivos pudieron estar fijados de forma pobre o deshonesta, que para
alcanzar los objetivos quiz haya que renunciar a la tica, que esos objetivos pueden ser accesibles slo
para unos privilegiados sociales, y que una vez alcanzados pueden ser referente de un mal uso (M..
Santos Guerra, 1999, p. 89, adaptado). Este esquema no se corresponde con la verdadera educacin,
universal y profunda. Podra identificarse algn factor (variable) causal, que por un lado explique el
deterioro educativo y que por tanto anide la esperanza? Cientficamente, Comer mal atonta10 (J.M.
Bourre), refirindose tambin a las hamburguesas. Y pareciera como si tanta y tanta carne picada
informativa nos hubiera afectado a la capacidad de reflexin y a la conciencia. Quiz por esto se ha
optado por un filsofo como Jurgen Habermas, como epicentro de la racionalidad didctica, y no por
verdaderos gigantes como Eucken, Teilhard de Chardin, Krishnamurti, Panikkar, Drckheim, Rielo,
Blay, etc. Pero las condiciones y los elementos de entrada o de ingesta del ambiente egocntrico y
psicodinerario imperante no invitan a ello.

Para la educacin, el tringulo aludido no slo acta como el ms determinista de los currcula
cerrados, sino que contribuye a alimentar la ilusin de apertura, basada en la superficialidad y en la
uniformizacin. ste ha sido el regalo promocional por la compra de la obligada globalizacin
capitalista, inventada por quienes en su casa cosechan tantos xitos bolsistas como fracasos educativos;
fracasos tan grandes que el mismo D. Mann (1999), expresaba que el sistema educativo de EE.UU. ya
no responda a los intentos de mejora, porque casi se haba inmunizado a las reformas educativas. Casi
est inmunizado contra las dietas, los bienestares, la sensibilidad social altruista, la empata
internacional, y otras virtudes aplicadas ms all del ego. He ah la paradoja bien denunciada por la
pedagoga crtica flotante de quienes tienen ms motivos y conocimientos para criticar: Latinoamrica,
el principal cuarto trastero de EE.UU., y, dentro de ella, los pases en proceso de fagocitacin
dolarosa. Como posibles sujetos respondientes a esta actitud crtica, se suele hablar de tres clases de
mentalidad: la conservadora, que no cambia, la idealista-ingenua, que lo hace compulsivamente, y la
realista, que as mismo puede optar por alguna clase de movimiento consecuente. A mi juicio, estas tres
mentalidades receptoras estn definidas por las dos dimensiones sistmicas que definen el plano en que

10
En El Pas, del 17 de febrero de 1992.
se inscribe el tringulo anterior. O dicho de otro modo, constituyen la representacin bidimensional
fotogrfica de una realidad mucho ms rica y esperanzadora. Y esa realidad es de nuevo la conciencia,
entendida como la capacidad en la que cabe radicar la interiorizacin educadora, tanto personal como
colectivamente comprendida.

conciencia

ingenuidad realismo

conservadurismo

ste podra ser un buen momento para comenzar a hablar, sin reparos, de otra clase de mentalidad no
excluyente con las tres anteriores: la consciente o evolucionista. Y si nosotros no lo hacemos, otros lo
harn, porque aunque en este discurso se lleva muchsimo retraso, la evolucin desde el ego a la
conciencia es un proceso imparable.

III LA FOTOSNTESIS: UNA (R)EVOLUCIN SOCIAL CENTRADA EN LA ESCUELA

DE LA UTILIDAD DE LA ESCUELA. No hay cosa que atente o beneficie ms al orden y al bien

pblico que lo que un profesor hace con sus alumnos en el aula. Sin embargo, ya hemos reparado en
que, en su estado actual, la escuela11 contribuye relativamente poco a la evolucin humana, personal y
social. De hecho, la formacin escolar, formal o informal, se detiene en plena inmadurez, por tres
razones: Porque la escuela no realiza en plenitud su cometido, porque el cometido que ejecuta lo lleva a
trmino incompleta o imprecisamente, y porque otras entidades sociales actan en sentido contrario al
de tal realizacin, interfiriendo los escasos logros. A mi modo de ver, la causa del fenmeno es, ms
detalladamente, una lemniscata, construida sobre siete puntos de referencia: La escuela no tiene como
plenamente propio lo que se le adjudica. No lo tiene como plenamente propio, porque no se le permite
asumir su funcin social, natural y lgica (vanguardista, creativa, productiva, innovadora, investigadora,
orientadora, relevante socialmente, inquiridora, preventiva, optimizadora, consciente y de gran
responsabilidad). No asume su funcin social, natural y lgica, porque sus elementos personales-eje
(docentes de todos los tramos acadmicos) no tienen, en general, una cultura (cultivo personal,
madurez) especial o una formacin adecuada suficiente o pertinente (con su actividad profesional). Los
profesores no tienen una cultura o una formacin adecuadas, por falta de estmulo social (econmico, de
reconocimiento profesional, etc.), porque la sociedad no aprecia la importancia de la educacin en toda
su amplitud. La sociedad no aprecia la importancia de la educacin en toda su amplitud, porque arrastra
y mantiene una actitud conservadora y distante de la actividad educativa. La sociedad es conservadora y
distante respecto a la educacin, porque quienes la administran no pertenecen, en su mayora, a la
escuela, y, por tanto, no han podido promoverla nunca desde dentro. Porque quienes la administran no
pertenecen, en su mayora, a la escuela, y por tanto no la han promovido nunca desde dentro, la escuela
no tiene como propio lo que se le adjudica.

Quienes administran la escuela, deben saber que, si se la sigue esclavizando, no ir ms lejos de donde
ha llegado. Ni la sociedad tampoco. Los quehaceres, o se le dan hechos, o los retoma como se le dan.
Hoy la Administracin educativa est ms pendiente de que la escuela se sepa nutrir, que de que se
autoabastezca; de que no cree para hacer, sino que haga lo que se le decrete y precepte. Opera sobre
ella como con otros sistemas sociales (transfirindole experiencias de sistemas educativos lejanos,
ensayando frmulas posiblemente positivas, investigando sobre ella pero sin ella, etc.), imprimindole

11
Desde la Educacin Infantil hasta la universidad.
fundamentos, fuentes, modelos, paradigmas y unas teoras marco que, adems de ser parciales, acotadas
y escasas, pocas veces habrn nacido en ella. Y la escuela, no fue, no es y no ser un sistema ms. La
dinmica socioeducativa de investigadores que sin pertenecer a ella le marcan la pauta, y de altas leyes y
baja formacin docente, facilita, sigue facilitando su manejo y que no se haga labor desde la escuela.
Desde aqu slo se la podr remozar, tratndola geolgica y geogrficamente, cuando la naturaleza de
su verdadera reforma posible es molecular. Por eso, cada reforma educativa deja siempre por hacer la
reforma de la educacin (A. de la Herrn, 1993). Las posibilidades de la escuela se preservan as de un
futuro ms rico, y con ello a la entera sociedad. En cambio, la intervencin de la institucin escolar
resulta imprescindible para los desarrollos, los apogeos, las integraciones, las adaptaciones, los
incrementos, las expansiones, los auges, los progresos, las prosperidades, los rendimientos, el bienestar,
la competitividad, la colaboracin de conciencia estrecha, etc. Favorece, en este sentido, el
acrecimiento de los sistemas sociales incluido el de la propia educacin, desde el subsuelo de la cultura
y, mediante ellos, la consolidacin de la sociedad como sistema. La aportacin de la educacin para la
evolucin, y para el anlisis de aquellos motivos que la perjudican, que la sesgan, o que distorsionan el
inters natural de todo ser humano hacia su promocin es escasa en cantidad, y poco intensa, con
relacin a sus posibilidades.

La escuela es una entidad radicada en lo real y volcada espontneamente hacia el futuro. Quien as no la
comprenda e interprete, quien as no la respete y la estime, ni la entiende ni debiera jams dedicarse a la
enseanza. Por eso necesita tener el necesario conocimiento, el campo abierto y las manos libres. Por
todo lo anterior, no es lgico, admisible o conveniente a todo plazo o a cualquier precio, que la escuela
sea un vagn de cola de un tren social a veces pattico que la precisa, porque, con esta colocacin, el
convoy entero se sentencia12. Esa relegacin se manifiesta a travs de un conjunto de sntomas:

a) Persistente uso de la educacin como instrumento y terreno aptos para el desarrollo de la vanidad de
unos polticos sin visin suficiente cuyo afn predominante es la ganancia de votos, el
mantenimiento del poder y una serie de aos cobrando un sueldo poco desdeable.
b) Abuso de las editoriales educativas (fundamentalmente las de libros de texto escolares) que, a costa
de la evidente falta de preparacin docente y crecientes interrogantes y complejidades, cierran
determinan el trabajo docente, atentan contra la autonoma pedaggica de ms alta calidad, se
lucran abundantemente y mantienen las cotas de formacin inalterables.
c) Consideracin tcita del sistema educativo como aquel gran reducto laboral al que pueden acceder,
por medio de un examen, todos aquellos titulados en reas no pedaggicas cuando no encuentran
trabajo en la suya.
d) Otorgamiento de la mxima responsabilidad de la administracin educativa a personas que no han
pertenecido nunca a la escuela, ni la comprenden, ni la quieren entender, y que, por tanto, la
gestionarn en la forma.
e) Protagonismo institucional y metodolgico procedente de otros mbitos del conocimiento que, a
veces, distanciando a los profesores de la posibilidad de investigar, entrega el papel de
protagonistas a agentes externos a la escuela, evitando en gran medida la posibilidad de desarrollar
una epistemologa (como sntesis de epistemes) propia. Se desconectan as los resultados
apreciables de unas races comunicativas que no existen. En qu otro mbito del conocimiento
ocurre esto? La escuela no ha hecho todava su teora, y la necesita con urgencia. J. Piaget (1986) se
ha hecho la misma pregunta que nosotros: "Por qu la pedagoga es en tan escasa medida obra de
los pedagogos?" (p. 17).
f) Idea predominante (social y oficial) de la escuela como parte de la sociedad fundamentalmente
encargada de responder a las demandas y necesidades sociales y culturales de comunidades
limitadas.

12
No obstante, los trenes modernos son reversibles, o sea, tienen lo que ferroviariamente se denomina push-pull (doble
traccin).
La permanente retroalimentacin social por estas vas contribuye, significativamente, a que la escuela se
configure una autoimagen nada estimulante para quienes palpan sus grandes carencias y su falta de
autonoma real. Evidentemente, opinan de este modo quienes no prefieren un modelo de escuela
dependiente. Esta actitud puede compensarse por la buena formacin inicial y permanente, la
conciencia inquieta, las ganas de trabajar, el carcter equilibrado, el optimismo y el afn de
comunicacin, todo ello ligado a un desarrollo profesional cuyo eje radica en lo personal.

UN PROCESO DE CAMBIO RADICAL CENTRADO EN LA ESCUELA. No toda necesidad real

se manifiesta. Su reclamo no tiene por qu coincidir con su anhelo (J.A. Surez, 2001). Adems, est
la inercia o la normalidad en movimiento, que como Tao ficticio o como sumidero, nubla y absorbe el
sentimiento y la altura potencial del ser humano, determinada inevitablemente por la profundidad y
fortaleza de sus races. Se progresa mucho, se evoluciona poco y se rectifica menos. Para aprender a
rectificar, dira Comenio (1986) que tan slo es preciso observar bien a la naturaleza. En el Shichishuo
(h. 1600), antiguo texto chino escrito por Chang Nai (2000), dice: En las plantas, las flores y los frutos
crecen hacia arriba mientras las races se ocultan abajo, pero en ningn momento deja de alimentarse ni
de reparar sus daos (p. 184). A mi juicio, la crisis profunda proviene de la incapacidad para repararse
y crecer colocando el progreso en funcin de la evolucin interior, exterior y autoconsciente, y no a la
inversa, y esta laguna es consecuencia de una incompleta formacin que se refleja normalmente en el
pensamiento dbil 13 y en la incoherencia.

A mi entender, las conocidas propuestas de la UNESCO del informe Delors (J. Delors et al., 1996, pp.
95 y ss.): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser,
aprender a conservar el medio ambiente-, no son suficientes porque no se centran en lo nuclear: el
vector que va de la miseria humana (interior y exterior, individual y colectiva) a su posible evolucin.
El tejido curricular que con su hilo conductor podra formarse es insuficiente para abrigar a la naciente
humanidad. Por tanto, como teraputica didctica, propongo la complementariedad entre aquellas
propuestas y otras cinco cuestiones, retos o fases de un proyecto mayor y a largo plazo, de un proceso
de evolucin social centrado en la educacin (porque ste podra ser el siglo de la educacin) y la
escuela (porque sta podra ser la hora de la escuela) , ampliamente entendida:

a) Diagnstico de la miseria humana, individual y colectiva: qu es, qu la mantiene, cmo lo realiza,

quin lo hace, y por qu. La respuesta que ofrezco a esta pregunta es el egocentrismo humano,
como fenmeno generalizado y clave del posible desempeoramiento14 individual y social.
b) Investigacin sobre la fundamentacin de una didctica de la evolucin humana. La respuesta a
esta cuestin pasa por considerar en toda su amplitud, educabilidad y posibilidades didcticas a la
conciencia humana, como capacidad en la que radica la posibilidad de evolucin personal, grupal y
social.
c) Orientacin de sendos fundamentos al cultivo de un cuerpo docente excepcional, desde una
formacin total del profesorado (A. de la Herrn, 1999), ms amplia y compleja que la actual.
d) Reforma educativa, no centrada en los sistemas educativos nacionales, sino mundial, dirigida a y
desarrollada por los poderes fcticos, las instituciones, agentes y medios de influencia y
comunicacin, liderado por la escuela y con alcance general. Este cambio apuntalara una mutacin
de modelo de sociedad: de la sociedad de bienestar a una sociedad de ms ser.
e) Evolucin profunda de la sociedad debida a una mejor educacin, y fortalecimiento de los
elementos y procesos que lo permiten y estimulan, que puede identificarse y casi medirse por el
grado de universalizacin, convergencia y cooperacin que vaya consiguiendo, a medida que los

13
Ajeno, sesgado, parcial, superficial y seguro de lo que sabe y no sabe
14
Entindase lo contrario a desmejorar y al mismo tiempo lo complementario a mejorar (optimar, aumentar), porque se
refiere a la eliminacin de negatividad.
 egos se reducen y las conciencias se amplan, profundizan, complejizan, elevan, convergen y
centran.

Las cinco referencias son bsicas, para que la estrella de la educacin de los tiempos nuevos, que es la
conciencia (de autoconocimiento y de universalidad), comience a parpadear y a despertar. O dicho de
otro modo, compondran un conjunto funcional, en virtud de cuya unicidad podra aflorar un sexto
elemento de categora envolvente, como ocurre con el rea de un tringulo, que aparece cuando se
consideran geomtricamente sus lados. Y ste no sera otro que la posible evolucin humana, que tras
elevar al ser humano a nuevos estados de interiorizacin, nos acabara por confirmar nuestra condicin
de eslabones perdidos de nosotros mismos.

ACTITUDES CONVENIENTES SOBRE EL NECESARIO CAMBIO SOCIAL. El cambio

necesario es de conciencia, y la conciencia, que es el andamiaje de la evolucin personal y social, slo
puede acicatearse desde slidas actitudes de confianza en su potencia perfectiva, como que:

a) La realidad puede ser transformada, aunque sea difcil (P. Freire, 1996), sobre todo porque todo lo que
el ser humano anhela, lo termina por lograr.
b) Quiz para transformar la realidad, tengamos que centrarnos en sus causas. Y la causa primera de las
causas bsicas podra condensarse en el propio pensar humano, o sea, en la propia razn que las
provoca. Dos reconocidos fsicos opinan sobre la causa comn, coincidiendo en su diagnstico con
nuestra conclusin: Por un lado, F. Capra (1984) ha expresado que: Nos hallamos hoy en un profundo
estado de crisis mundial. [...] Todas estas amenazas son en realidad diferentes aspectos de una misma
crisis: esencialmente, una crisis de percepcin (p. 39). Y de otra, D. Bohm (1997) concuerda con que:
La autntica crisis no consiste en los hechos a los que nos enfrentamos [...], sino en el pensamiento que
ha generado todo eso. Y puesto que todos somos capaces de pensar, todos podemos hacer algo a ese
respecto (p. 86).
c) Quiz un acceso claro a este mismo pensamiento pueda ser la enseanza. Aos antes que aquellos
autores, escriba G. Maran (1953):

Qu cosa puede interesar ms que la Enseanza a los hombres de buena voluntad? Si ahora volvemos la vista a la gran tragedia que la
Humanidad acaba de atravesar, una conclusin indiscutible se desprende del pretrito y lgubre panorama: el fracaso de la Enseanza. Y me
importa consignar que no hablo slo de Espaa, sino de todo el mundo. [...] La Enseanza es lo ms fracasado en esta crisis del mundo, y lo
que ms importa rehacer. Cmo?

d) Adems de centrarnos para el cambio en lo esencial de esa realidad su pensamiento generador-,

probablemente el orden correcto, como tambin sostuvo Confucio, sea empezar por nosotros mismos.
Porque, en sentido estricto, hoy no se sostiene, a partir de un determinado estadio, la distincin entre el
observador y lo observado (W. Heisenberg), y debemos concluir, como sola decir Krishnamurti, que el
observador es lo observado (D. Bohm, 1997, p. 112). Por tanto, con el mximo rigor puede sostenerse
que, en la medida en que es posible tomarnos como sujetos objetos de conocimiento de nosotros
mismos, la realidad a transformar somos nosotros.
e) Lo anterior apunta a otra evidencia encadenada, que adoptamos como hiptesis plausible: el ser humano
normal y los sistemas sociales que compone son definitoriamente incompletos. El conocimiento y la
conciencia, desarrollados como generosidad y madurez generalizada, son hoy una excepcin. Si el
problema humano tiene una naturaleza y una importante causalidad educativa, capaz de condicionar el
pensamiento y la actuacin, educativa habr de ser la solucin. La finalidad siempre ser la formacin -
entendida como sntesis entre conocimiento, conciencia y madurez personal-, tambin expresable como
conjunto de adquisiciones o aprendizajes que, no obstante, deben entenderse como objetos de estudio,
principios de enseanza o finalidades ntimamente relacionadas con la formacin didctica, anhelables
desde premisas educativas distintas.
f) Es posible evolucionar personalmente15, tomando como medios las actividades y ocupaciones
cotidianas.
g) Ello pasa por la convergencia individual y colectiva ms all del ego, estructurada desde una formacin
unida a la madurez, que hoy no se cultiva expresamente en las escuelas ni en las universidades16,
catapultada por una educacin que debe ser abierta, no-parcial, compleja y orientada... por tanto,
evolucionista.
h) A pesar de que a la educacin nadie la ha visto desnuda jams, podemos asegurar que no est tintada de
ningn color, ni est sesgada, ni cabe esgrimirse en nombre de nadie ni es limitante. Por tanto, entre
otras escoras, no es nacionalista (radicada en un sistema educativo). Mantengo que no ha de pretender,
en primer trmino, el desarrollo del propio sistema educativo nacional, ni tampoco de reducto mayor
como punto de llegada, sino, en todo caso, la posible evolucin del ser humano o la universalidad,
desde el coto que sea.17
i) El futuro (junto a todos sus desafos), en, hacia y para el que sobre todo tenemos que pensar y trabajar es
apasionante, si as lo pretendemos.
j) Formamos parte de un proceso evolutivo superior al de cualquier sistema que se quiera o que se pueda
contemplar o imaginar. Nos trasciende y lo trasciende, y es absolutamente real. Tomar conciencia de su
realidad es orientarse automticamente desde unas coordenadas lgicamente englobadoras,
responsabilizando automticamente en un proyecto cooperativo inmenso y con sentido: la evolucin
humana, y cuya comprensin englobe e incluya a todos los sistemas e intereses menores, situndolos en
su justo lugar.

ACTITUDES CONVENIENTES SOBRE LA EDUCACIN. Las proposiciones actitudinales de

partida se resumen en las siguientes afirmaciones, quiz reparadoras, no tanto porque en alguna de ellas
se refleje la absoluta certeza, sino porque en todas subyace un germen necesario de actitud positiva
precisa, vlida para todo ser humano y especialmente para aquel profesional de la enseanza que lleva a
cabo su trabajo para algo ms que sobrevivir, porque tiene en alta estima lo que hace: "La educacin lo
puede todo"18 (Helvecio); "El mundo se reformara si fuera reformada la educacin" (G.W. Leibniz);
Las luces dependen de la educacin, y la educacin depende de las luces (I. Kant); "Una buena
educacin es precisamente el origen de todo el bien en el mundo" (I. Kant); la educacin es la "energa
primera de la humanidad" (J. Bousquet); Cada da resulta ms evidente que la Historia ha llegado a ser
una carrera entre la educacin y el desastre (H.G. Wells); El hombre se supera mediante la educacin,
y cuando esa educacin se realiza mediante un espritu colectivo, cuando la vigilancia revolucionaria de
todos ayuda al desarrollo de la conciencia de todos, el salto puede ser gigantesco (E. Che Guevara);
La educacin debe hacer que cada uno encuentre su propia felicidad realizada en la medida en que
hace que se mejoren las condiciones de los otros (J. Dewey); "La educacin hace de cada uno de
nosotros una pieza de una mquina, y no un individuo" (A. Strindberg); en un sentido parecido
reflexionaba F. Nietzsche (1984):

La educacin procede generalmente de esta manera: procura en caminar al individuo, mediante una serie de atractivos y de ventajas, hacia
una determinada manera de pensar y de conducirse que convertida en hbito, en instinto, en pasin, se apodere de l y le domine contra su
conveniencia, pero en bien general [...]
Si esa educacin da el resultado apetecido, todas las virtudes del individuo se convierten en materia de utilidad pblica y en perjuicio privado,

15
A pesar de que de esto nada se nos diga en las carreras docentes y psicopedaggicas.
16
De sistemas educativos histrica y sincrnicamente ligados estrechamente a los nacionalismos, como en alguna ocasin ha
sealado Garca Garrido.
17
Anlogamente, parece bastante lgico que para que una amistad prospere el centro de gravedad haya de ponerse en la pareja
de amigos/as (tercer ser), antes que en los intereses parciales de uno y de otro componente. Lo mismo ocurre en las aulas, cuyo
tercer ser envolvente puede ser el clima sociorrelacional, y cuyo tercer ser vincular puede ser la comunicacin didctica.
18
Medtese en esta versin actualizada de la locucin, de la pluma de F. Mayor Zaragoza (1999), basada en investigacin y
hechos: La educacin aporta los saberes necesarios para el despegue econmico. La educacin permite reducir, por decisin
propia, el crecimiento demogrfico. La educacin hace innecesaria la emigracin. La educacin es indispensable para forjar la
paz y la libertad; para la convivencia en el respeto al prjimo y a la naturaleza; para la conservacin y el aumento de la
herencia cultural que nuestros antepasados nos legaron y que un da transmitiremos a las generaciones futuras (p. 160).
en relacin con los superiores fines individuales, siendo la consecuencia probable una especie de desmejoramiento de la inteligencia y de los
sentidos y una decadencia precoz (pp. 47,48);

"El objeto de la educacin es formar seres aptos para gobernarse a s mismos, y no para ser gobernados
por los dems" (H. Spencer); Debe la educacin formar personas competentes o completas? (F.
Savater, 1997); V. Garca Hoz (1946) entenda que: En la tarea de la reconstruccin del mundo la
educacin puede representar un papel decisivo; as lo reconocen, de una parte, los hombres de gobierno
al reunirse en Conferencias de Educacin y [...] los cultivadores de la Pedagoga al abandonar la postura
de meros espectadores de la desorientacin humana (p. 9).; parece tratarse de "una carrera entre la
educacin y el caos" (J. Bousquet, 1974, p. 147).

IV LA LUZ: EPISTEMOLOGA Y CONOCIMIENTO CAPACES

DE LOS DESAFOS SOCIALES. Desde el optimismo y la capacidad de motivacin hacia el esfuerzo

que ste asocia, se dice que es fundamental formarse para maana y para pasado maana, y educar con
la visin puesta en los desafos situados 20 aos por delante, como ha expresado P. Gonzlez (1998),
desde la necesaria capacidad anticipatoria de los profesores. Admitindolo, creo fundamental realizar
una precisin expansiva y clasificadora del concepto desafo:

a) Desafos de primer orden: Para la supervivencia o para la mejor vivencia, asociados a los entornos,
contextos o situaciones. Son circunstanciales, actuales, arrastrados, coyunturales y neutralizables
con los recursos necesarios.
b) Desafos de segundo orden: Para la vida cotidiana de la nueva sociedad emergente: Presentan
caractersticas comunes para casi todos los entornos, asociadas al progreso. Requieren una actitud,
un conocimiento y una reflexin de naturaleza anticipatoria. En principio, no son neutralizables,
porque, una vez satisfechos, se abren a nuevos desafos y emergencias.
c) Desafos de tercer orden: Para la posible evolucin humana: Son independientes de contextos y
sociedades, pero han de orientarse desde cada realidad. Presentan una naturaleza perenne, inherente
a la condicin humana. Sin embargo, en toda circunstancia pueden considerarse ms recientes que
los desafos de las categoras anteriores, porque son anteriores a ellos y se renovarn en su mismo
sentido, y sin embargo aqullos son mutables, mudables.

Dados los cambios vertiginosos de los ltimos aos, y para los futuros, nos inclinamos por una
formacin polivalente pero con races, centrada en la conciencia, que capacite a los estudiantes, a la vez,
para dar respuestas constructivas y equilibradas a:

LOFUNCIONAL lo evolutivo

LO FUTURO LO PERENNE

LO CIRCUNSTANCIAL
A la vista del esquema, lo habitual es la hipertrofia funcional-circunstancial en detrimento de la
polaridad futuro-perenne. Es importante que el pensamiento y la razn sean anticipatorios, pero sin
referirnos slo al previsible cambio social o de la escuela por las aplicaciones de las nuevas tecnologas,
que no llegan ni llegarn nunca a rozar la fundamentacin pedaggica. Anticiparse tambin puede
equivaler a activar o a despertar aquellas cuestiones perennes sodormidas, ni siquiera ligadas a
progresos, a rentabilidad, a circunstancias o a desarrollos objetales que, aunque nos hagan a algunos la
vida ms cmoda, quiz no contribuyan a estimular la humanizacin de la sociedad, el cambio interior.
Por tanto, definitivamente es errneo identificar nuevo siglo, nuevo milenio, etc. slo con perspectivas
duales, como la emergencia de lo ltimo, lo situado, lo prctico... Primariamente debera asimilarse a lo
que, siendo casi atemporal o tenaz puede ser novedoso, independientes del tiempo, no slo por estar
irresuelto, sino abiertamente relegado u olvidado, siendo bsico para la vida. Y que, desde luego,
constituyen los aprendizajes gruyerianos y evolucionistas ms tiles.

Es que no existen, es que an no han sido adecuadamente formuladas? Creo que no. Pienso, con E.
Fromm (1987): "Puede decirse sin exageracin que nunca estuvo tan difundido por el mundo como en
la actualidad el conocimiento de las grandes ideas producidas por la especie humana, y que nunca esas
ideas fueron menos efectivas que hoy" (p. 45). Por ello, como dijo Rimbaud: Es muy posible que nos
hallemos en un tiempo en el que el futuro prximo hable la misma lengua del remoto pasado.

Como consecuencia de la forma de vida actual, Nos entretienen con noticias a corto plazo. Todos son
ruidos y no nos dejan sintonizar con las grandes cuestiones de nuestro tiempo (F. Mayor Zaragoza,
2000b, p. 9). No slo nos entretienen con noticias: cualquier anuncio de TV o programa de
entretenimiento genera ms pensamiento que la mayora de los premios Nobel.. Lo de menos es lo que,
cmo y para qu se piense; al fin y al cabo, estas respuestas no van a incidir directamente en los ndices
de audiencia. Pero sea cual sea su raqutico y aprofesional criterio, el conocimiento ser siempre la
puerta de entrada a una profunda felicidad capaz, adems, de catapultar al ser hacia su propia
construccin y a la de su entorno.

DE LOS CAMPOS DE INVESTIGACIN Y PRCTICA EDUCATIVAS. La educacin

macdonalizada parte y pretende casi exclusivamente el hacer cortoplacista, desde un pensar por fuera
(alumnos, currculo, innovacin, etc.) y relega a un ensimo plano al ser, cuya potencia orientadora se
pierde, y con ella, la posibilidad de hacer ms para ser mejores. Creando un campo de actuacin
educativa resultante del cruce de dos variables [actividad x enfoque], descubrimos que, por no mirar
ms profunda, amplia y a la vez concretamente a la prctica cotidiana, y saber mirar en ella, las
pedagogas19 habituales ocupadas en lo que tratamos slo se han centrado en unas pequeas porciones
del posible universo formativo, que ni siquiera componen lo ms interesante y necesaria para la vida
real (no me refiero, entonces, slo a lo que se dice que es vida o lo se admite que sta es). Porque, de los
siguientes campos de actuacin investigadora y docente, apenas se ha incorporado a la normalidad la
tercera parte de ellos, relacionables con la primera y la segunda ACTIVIDAD. Y los dems, no es que
se rechacen o que se denosten. Es como si no se vieran. Para la verificacin de esta tesis, ofrezco este
mapa de campos de actuacin pedaggica, en la que lo que en esta obra tratamos de expresar creemos
que podra tener alguna posibilidad superadora:

19
Entiendo por la concrecin pedagogas, sobre todo si va antecedido de los artculos las o unas, como sinnimo de
concepciones educativas.
 Enfoque:
ALTERNATIVO (A COMPLEJO-
DESCRIPTIVO EXPLICATIVO
TRADICIONAL) EVOLUCIONIST
Accin:

Campo centrado Campo centrado Campo centrado Campo centrado

CONOCER
en los fenmenos en las causas en las opciones en la sntesis.

Campo centrado en la Campo centrado

Campo centrado Campo centrado
HACER construccin significat en el movimiento
en lo tecnolgico en la crtica
de aprendizajes y la coherencia

Campo centrado Campo centrado en el

Campo centrado Campo centrado
SER en el anlisis del ego conocimiento insesgad
en lo existencial en la interiorizacin
humano tico

Campo centrado
HACER PARA SER Campo centrado Campo centrado en la Campo centrado en la
en el mejoramiento de
MS Y MEJORES en lo esencial desegotizacin adquisicin de concien
evolucin total.

CAMBIO EN LOS PARADIGMAS Y RACIONALIDADES EDUCATIVAS. Todos los

denominados paradigmas de investigacin y formacin del profesorado aportan perspectivas y
procedimientos tiles para un mejor desarrollo del trabajo docente, aunque si generan identificacin
pueden atentar contra la originalidad epistmica, la originalidad, la capacidad de relacin y la
mentalidad (conciencia aplicada). Si son vlidos, son indispensables, aunque incluso pueda ser dudosa
su condicin de verdaderos paradigmas. Sin embargo, la llamada de los nuevos tiempos les urge una
reordenacin profunda. La mutacin primaria consistira en una reorientacin de sus objetivos y
contenidos, en funcin de la evolucin humana y de la complejidad que ella misma necesita, entendida
como eje comn o variable capaz de estructurar el paso a otro nivel de amplitud de conciencia, hasta
hacer surgir un paradigma de paradigmas, que no pueda ser otro que la complejidad para la evolucin
humana.

TEMAS\PERSPECTIVATECNOLGICAINTERPRETATIVSOCIOCRTICAEVOLUCIONISTA
REFERENTES
Resultados Procesos Problemas Crecimiento interior
CALIDAD
CLAVE GRAVITATOREficacia Significacin Emancipacin Complejidad
CARCTER Cualitativo-
Cuantitativo Cualitativo Funcional
METODOLGICO transformador
ORGANIZACIN
Leyes, principios Principios flexibles Negociacin Convergencia
ESTRUCTURANTE
Contextos e inte
CONDICIONANTE Normatividad Subjetividad Universalidad
sociales
ASIENTO DE RAZN Terica Prctica Crtica Dialctica

PROCESO BSICO Aplicacin Accin Comprensin Del ego a la concien

MODELOS DE Lineales, secuenc Espirales Espirales
Circulares y activos
ENSEANZA y analticos emancipatorios noogenticos20
CARCTER DCultura envas Conjunto No-parcialidad,
mbito a construir
CURRCULO predeterminada experiencias no-sesgo
APRENDIZAJE Por descubrim
Por recepcin Por toma de concie Por crecimiento
FUNDAMENTAL interactivo

Valorativa
EVALUACIN Estandarizada Negociada Consciente
autovalorativa
ELEMENTOS Evaluacin del ego
CURRICULARES Actividades Evaluacin conciencia docente
Objetivos y conten
CONDENSACIN (pu experiencias elementos y contex didctica de
de iceberg) complejidad
PROFESIONAL
Ingeniero Pintor Profesor Maestro
CONDENSACIN21

Fuente: elaboracin propia

20
De noognesis, evolucin reflexiva de la humanidad en su conjunto.
21
Para N.L. Gage (1993): el paradigma positivista estara representado idealmente por el trabajo de los psiclogos, y el
paradigma cualitativo tiene su origen en el trabajo de los antroplogos, el paradigma de la teora crtica ha sido configurado
por los intereses de socilogos, economistas y politlogos (p. 227). Tambin S. de la Torre (1993) expresa analogas
profesionales con los paradigmas fundamentales: el arquitecto, para el positivista; el artista para el interpretativo; el poltico
para el sociocrtico, y el asesor-gestor para el comprensivo, con el que l se identifica.
Cuando entre los paradigmas consensuados desplegamos un eje nuevo, compatible con aqullos, cual
es la posible evolucin humana -algo propiamente didctico, en tanto que estrechamente ligado a la
formacin-, se conforma automticamente un referente no-sistmico, menos parcial que cualquiera de
los anteriores, no excluyente con ningn otro o complementario a todos, muy relacionado con
inquietudes que con frecuencia se encuentra en los docentes ms maduros profesionalmente.

HACIA LA SUPERACIN DE SIETE POSIBLES ERRORES FUNDAMENTALES EN

DIDCTICA. Cuando la inercia colectiva se comparte y promueve la identificacin paradigmtica por
encima de la duda, quiz est traicionando el espritu de la ciencia. Misma, desde dentro ste es el
primer posible error fundamental. Suele ocurrir que esta edificacin crecientemente rgida, comienza a
ser atravesada por vigas y traviesas de diversa ndole: premisas, tesis, obras, producciones, nombres
eufnicos con ideas vulgares, autores vedette, instituciones, enfoques polarizados, prejuicios
compartidos, etc., a cuya configuracin cerril muchos investigadores emergentes y pretritos supeditan
su natural capacidad de innovacin, generando autnticos corros ms o menos invisibles (A. de la
Herrn Gascn, 2003). stos eligen la seguridad del cobertizo para tejer una ciencia sin sorpresa y, con
frecuencia, escasamente original. He aqu el posible segundo error fundamental. Cuando las
infraestructuras investigadoras normales se activan, su proceder se refuerza interna, intersubjetivamente.
Siendo as, su inters como sistema plano suele incapacitarle, al menos durante los periodos de
adaptacin y de apogeo, para la apercepcin de su rumbo y para la consecuente valoracin de su
trayectoria recorrida y potencial: si es errtica o si por el contrario est suficientemente orientada. Puede
pasar tiempo, slo interpretado como camino ms corto para los intelectualmente conservadores. Este
posible defecto de orientacin puede calificarse como tercer posible error fundamental. Su homeostasis
tambin asocia otra incapacidad: la de percibir como vlidas las premisas, tesis, obras, producciones...
de investigadores ajenos al sistema, emergentes o remotos. En estos casos, el conflicto es, en realidad,
entre confesionalismos cientficos o programaciones mentales compartidas. Lo definitorio de ellos no
debera ser su grado de generalidad (cuantitativo) entre la comunidad de cientficos, sino su
complejidad de conciencia. Pero las reacciones del sistema normal hacia las conciencias complejas
suelen ser discordantes y variadas, yendo desde la envidia a la indiferencia, pasando por el rechazo
epistemolgico o por la atraccin divergente de una muestra de opinin ms o menos sensible de dentro
del sistema, si bien de carcter excepcional. En estas situaciones, normalmente conocidas o al menos
intuidas por los investigadores, las actitudes discordantes del sistema normal, ms centradas en su ego
autoconservante-preservativo que en la posibilidad de desaprendizaje, se bifurca dualmente hacia los
focos externos y hacia los san martines o herejes22 de dentro, que pueden acabar por ser desposedos o
expulsados. Y este puede ser el cuarto posible error fundamental. En esta situacin, erigida sobre cuatro
posibles errores bsicos y habituales, y sobre el ego de los cientficos, que con frecuencia predomina
sobre su formacin, las refutaciones (K.R. Popper) originadas en conciencias ms complejas suelen
actuar como factores reafirmantes de quietismo o de una ausente voluntad de cambio. Aqu el factor de
aprendizaje ms importante es la humildad o, si se prefiere, la autocrtica. En la formacin de los
cientficos tampoco se les prepara especficamente para ello. Y a este podemos denominar quinto
posible error fundamental. Entre el sistema asentado y el naciente, puede existir una relacin de
continuidad evolutiva, en clave de no-diferenciacin entre reduccionismos vulgares, como dentro-fuera,
lo propio-lo ajeno o antes-despus. El ltimo nace en el vigente, que se disuelve y se transforma en la
nueva estructura, como cimiento nutricio de ella, con lo que ambos son precisos para el progresar de la
ciencia, como sistema mayor. Parece formativamente ms acertada y coherente la construccin de
mentalidades cientficas en clave de sistema ciencia, a su vez inserto en el sistema noogentico, que
como racionalidades identificadas con perspectivas parciales (enfoques, paradigmas, tradiciones,
cuerdas, etc.), tanto ms si son fragmentarias, opositivas y sincrnicas y no se engloban lgicamente.
En Pedagoga y en la formacin de los profesores, normalmente se opta slo por la eleccin o
construccin personal desde la oferta habitual de opciones contrapuestas. A ste lo calificamos como
sexto posible error fundamental. Los mismos errores se verifican en otras ciencias, inmaduras o
inestables, en las que se invierte esfuerzo y dispersin en fundar su naturaleza cientfica o
epistemolgica, quiz porque en el fondo se dude de ella o porque la realidad de su naturaleza la
trasciende. Ahora bien, el que ocurra en mayor medida en disciplinas como la Didctica, uno de cuyos
objetos de estudio es la formacin, asombra en mayor medida. Esta razn de incoherencia expresa que a
este metaerror lo podamos considerar posible sptimo error fundamental.

SUPRADISCIPLINARIEDAD Y CAMBIO DE ACTITUD EPISTEMOLGICA. Hoy, la

constriccin disciplinar y sus identificaciones parciales asociadas hacen que nos sean familiares
actitudes duales como las siguientes:

a) La sensacin de encontrarse en la disciplina ms importante o relevante.

b) La tendencia reactiva a la consolidacin de la inmodificabilidad disciplinaria.
c) La interpretacin de su cohesin intradisciplinar como requisito de autobombo o para pugnar en
importancia con otras disciplinas.
d) El estancamiento de temas y enfoques o reiteraciones de objetos y perspectivas de investigacin,
que frecuentemente se traduce en un hiperdesarrollo de investigaciones-prurito y en
enriquecimientos sesgados.
e) El apego o dependencia de fondo a las demandas sociales de naturaleza disciplinar.
f) La autocrtica disminuida o inhibida.
g) La interpretacin de las hibridaciones, enlaces o zonas de solapamiento epidisciplinar como
excepciones.
h) La prctica del aprecio distinto a quienes no trabajan en el propio mbito, disciplina, lnea de
investigacin, proyecto, mtodo, tcnica, etc., o la especial valoracin o complicidad con quienes
practican la misma tcnica, mtodo, participan en el mismo proyecto, etc.
i) La disminucin del sentido de la propia responsabilidad, si la cuestin o el problema se entiende
que se sale del coto dual del cual ha de ocuparse.

22
Szasz, entiende que la hereja no tiene nada que ver con el hecho de no creer lo que creen los dems o lo que uno debe
creer, sino con la proclamacin de la falta de creencia cuando lo correcto es profesar la creencia o, al menos, permanecer en
silencio (en A. Hargreaves, 1996, p. 188). Nosotros, como Szasz, consideramos que cuando existe tensin entre un grupo y un
individuo, aparece la hereja. Y el hereje, en ciencia y educacin, en principio, debera ser una figura interesante, por una sola
y sencilla razn: el grupo normal es la respuesta; el hereje es la pregunta. Y la historia necesita de ambos para fluir.
j) La descalificacin y desnimo hacia quien se adentra en otros espacios disciplinares, ignorando
cuntos autores venerados no son pura sangre.
k) Los enfados egticos porque se interpreta que un compaero/a ha entrado en la propia rea o
hasta se ocupa de indagar en ella!, aun cuando la ndole de lo tratado as lo precise y lo haga
inevitable.
l) Las pugnas egocntricas de intereses institucionales, orientadas a alcanzar ms competencias y
radio de accin (especialidades, alumnos, crditos, contenidos, recursos, materias, investigaciones,
dotacin, capacidades de gestin y evaluacin, etc.).

Ante esta estrechez de actitudes los nuevos tiempos traen mayor apertura, flexibilidad, mayor relacin,
y una nueva comprensin supradisciplinar (inter, trans y metadisciplinar), capaz de:

a) Recoger mejor la complejidad de lo investigado

b) Enriquecer las percepciones y los enfoques disciplinares.
c) Acortar distancias entre fenmeno y conocimiento del fenmeno, para estudiar el fenmeno, pero
todo el fenmeno (P. Teilhard de Chardin).
d) Desarrollar, paralelamente a la tcnica, la capacidad de cooperar y autoindagarse, con el fin de
promover perspectivas de conocimiento ms creativas y conscientes.

Una hipottica nueva comprensin cientfica universal muy bien podra definirse como zona de
prximo desarrollo o probable paso siguiente, lgicamente definible, a las formas habituales de
proceder en investigacin.

RASGOS COGNOSCITIVOS DE LA NUEVA RAZN. En cuanto a la estructura cognitiva

necesaria para acoger una verdadera percepcin global y dialctica, sera del mayor inters pretender lo
mximo. Y esto, desde mi punto de vista, sera:

a) Aspirar a razonar hacia y desde sntesis superadoras, como consecuencia de la disposicin de un

pensamiento dialctico muy capaz, movido por la duda y el deseo de conocer (descubrir opciones
superiores). Un modelo que nosotros presentamos como extraordinario (vlido para el desarrollo
de una conciencia extraordinaria desde la dialctica) es el propuesto por el catedrtico de la
Universidad Complutense de Madrid, S. Garca-Bermejo Pizarro (1991), que denomin
pensamiento totalizado. Practicar la dialctica23 integrando dualidades para aproximarse, ensear
o mejorar la realidad. Es recomendable, positivo y formativo dialogar, descubrir, enfatizar,
promover, pretender, reflexionar, indagar, criticar, autocriticarse, investigar, resolver conflictos24
y transformar la realidad en clave de sntesis. Pensemos en algunas de ellas: ciencia y arte,
profesionalizacin y maduracin personal, oriente y occidente, ciencia y religin, procesos
predominantes del hemisferio derecho e izquierdo del cerebro, vida y muerte, tecnologa y
mentalidad, parcialidad y universalidad, currculo abierto y cerrado, pasado y futuro, culturalismo y
profesionalismo, cualitativo y cuantitativo, etc.
b) Estar abierto a la relacin con todo, porque, a priori, todo vale (P.K. Feyerabend, 1985). Todo es
todo, para poder contemplar completamente la complejidad de la vida. Tambin el rigor.
c) Situar el centro de gravedad del conocimiento en la indagacin de los temas, no en los ismos, no en
los cotos, no en los paradigmas enanizados o en los sistemas, instituciones, etc. y, desde ah, no
impedir la integracin con los mbitos aparentemente ms lejanos o dispares.

23
Entenderemos por dialctica (adjetivo), relativa a la sntesis, y por dialctica (sustantivo), el arte de descubrir sntesis
superadoras desde las opciones parciales, menos complejas y sesgadas.
24
Especialmente lo potencial o realmente problemtico o extremoso o parcial. No es difcil deducir que gran parte de los
problemas humanos pueden radicarse en el razonamiento parcial, egotizado y cristalizado por prejuicios, que los cierran,
como intocables zarzas de dualidad.
d) Potenciar, sin forzar las percepciones amplias y bien articuladas y una comprensin relacionante
superior a la de los cotos disciplinares.
e) Primar el inters y la actuacin para la mejora social y la posible evolucin humana sobre cualquier
otro inters mecnico o sistmico-parcial, ms all de la rentabilidad, ms all del ego o ms all de
la inmadurez personal o colectiva.

LA COMPLEMENTARIEDAD Y LAS SNTESIS, PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE LA

NUEVA RAZN. Los tiempos de universalidad, nueva o incipiente, lo son de convergencia, de
superacin de dualidades25, de duda sobre las seguridades (incluso de sta), de unificacin. O sea, de
sntesis pretendida y no forzada. Entendemos la sntesis como el eslabn perdido entre conocimiento y
conciencia, y a la conciencia como el dem entre conocimiento y espiritualidad, de la que nos tendremos
que ocupar en un futuro. Desde la conciencia podemos esbozar unas premisas sobre las que construir, y
erigir el fundamento de su utilidad:

a) Toda parcialidad o dualidad es superable, mejorable, a travs de su posible sntesis superadora,

desde su relacin o combinacin con opciones opuestas, contrarias o distintas. Desde la verdadera
concepcin dialctica, la dualidad es, a la vez, positiva y negativa: bueno es que sea superable,
bueno es que sea negativa, inestable, frtil, etc. Y la vida cotidiana es una dualidad
permanentemente inacabada de naturaleza histrica y evolutiva. Aqu subyace el tesoro de lo uno-
trino, que el cristianismo no ha desarrollado desde el punto de vista del conocimiento y la
conciencia. E. Vera Manzo (1997) seala que: La complementariedad lleva implcita la idea de
que la informacin y conocimientos que cada quien tenemos son parciales y que existe la necesidad
de compartir e investigar con otros sobre determinados objetos (p. 12). A lo que aade: La
complementariedad ser la orientacin metodolgica para resolver los problemas de la cultura y la
educacin en el siglo XXI y en la nueva civilizacin que supere la unilateralidad, el maniquesmo,
la negacin, el eclecticismo, el fanatismo y el dogmatismo (p. 15).
b) Por ser superable, el razonamiento dual no representa el rango ms alto de la razn humana, aunque
se disfrace de necesidad inevitable. Deca J. Dewey, en Experiencia y educacin:

La humanidad gusta de pensar en trminos de extremos opuestos. Est acostumbrada a formular sus creencias bajo la forma de o esto
o lo otro, entre los que no reconoce posibilidades intermedias. Cuando se la fuerza a reconocer que no cabe optar por los extremos,
todava sigue inclinada a mantener que son vlidos en teora, pero que en las cuestiones prcticas las circunstancias nos obligan a llegar
a un compromiso.

c) La conciencia ordinaria es dual, se desarrolla preferentemente en clave de tesis o de anttesis, de

abierto-cerrado, como los ordenadores, pese a que los circuitos neuronales no estn semiabiertos.
d) La racionalidad extraordinaria26 se desarrolla en clave de sntesis. Es, por lo tanto, dialctica,
unitiva, global. Quiz por ello, las personas con un estado de conciencia ms elevado son ms
congruentes entre ellas mismas, y los criadores normalmente ms duales. Se elevan y convergen
entre s real, espontnea, automticamente.
e) La sntesis, en definitiva, es el sillar estructural ltimo de las personas con un estado de conciencia
extraordinario, pero tambin es su ms fiable prueba de validez: la deteccin de parcialidad o sesgo
(ego en el conocimiento) nos delatar un estado de evolucin interior elevable.
f) Los descubrimientos y producciones sintticos27 aproximan fenmeno y conocimiento del
fenmeno. No es ste, acaso, un fundamento y anhelo esencial del conocimiento cientfico?
Adems, son lgicamente superiores a los parciales, asocian un razonamiento emocional ms

25
A.H. Maslow (1991) seal como una de las ms significativas caractersticas de las personas autorrealizadas el hecho de
que, en su conocimiento, las polaridades se disolvan y tendan a conformar unas con otras una unidad.
26
Finalmente, coincidimos con la esencia del advaita (del snscrito, no-dualidad): Expresin metafsica de la irreductibilidad
de la realidad a pura unidad (monismo) o a mera dualidad, elaborada filosficamente por muchas religiones, en especial en
Oriente (R. Panikkar, 1999b, p. 253).
27
No hay una sola clase de sntesis (fichte-hegeliana). En A. de la Herrn Gascn (2002) se recogen ms de una veintena.
 complejo y completo, luego ms consciente a priori. Con todo, pueden expresarse ms
sencillamente o incluso dualmente. Quien multiplica, cuando es preciso suma. Por eso, a veces no
se reconoce con facilidad este pensar o a su sujeto.

ESTRUCTURA UNO-TRINA DEL CONOCIMIENTO (TOTAL). Pienso que hay tres aspectos que
constituyen la molcula trina del conocimiento humano. Uno de sus vrtices es la ciencia, y los otros
dos son la conciencia y la docencia, considerados en todas sus variantes y en todos los niveles posibles.
Si se medio admite esta hiptesis, estaremos sugiriendo la posibilidad de un cuarto (=uno) elemento
(rea), de naturaleza distinta a los otros tres vrtices, que, surgiendo de su confluencia, define de hecho
un espacio epistemolgico que antes no exista y que se muestra extremadamente til al conocimiento
humano. Podra denominarse formacin. Sin embargo, si se observa con cuidado, lo ms til y
sorprendente de esta dinmica molecular quiz sea descubrir que la figura triangular o plana es tan
inestable o fugaz que bien pudiera decirse que no llega a existir nunca, que no puede hacerlo, porque se
trata de un estado transitorio. La geometra real desplegada es una pirmide vista desde arriba, cuyo
vrtice superior es el mejoramiento de la vida humana y la evolucin del conocimiento. O sea, que la
trada ciencia-conciencia-docencia pasa directamente al elemento unificador evolucin humana por
medio de la formacin y la transformacin social, cuyo anhelo vectorial, axiolgico, centrador,
propulsor y utpico puede adoptar en su proceso la categora de investigacin y de arte.

Ojal las instituciones culturales y las organizaciones cientficas pudieran desarrollar una conciencia
uno-trina de aquellos elementos, y tanto con relacin a su naturaleza en s, en desarrollo y concreta (S.
Garca Bermejo, 1992). Porque los progresos parciales (monistas o duales)28 en el futuro tendern a ser
engullidos por la historia y defecados con rapidez, por pretritos o simples. Entiendo, en cambio que si
su anhelo apunta a la complejidad y la evolucin interior-exterior, definir la parcialidad de otras
conciencias menos amplias y sensibles, quiz el sentido de una seleccin natural-noogentica, y abrir
ante s un reto inabarcable, perenne, que por tanto le trascender tanto a ella como a sus responsables
actuales. Adems -y esta puede ser la belleza mayor-, quiz de este modo desarrollen en cierto modo
una docencia social (comunicacin didctica institucional u organizacional) capaz de drenar, nutrir e
instrumentar la propia conciencia de su propia existencia. Yo llamara a este enfoque, con propiedad,
"enfoque total" del conocimiento. As y slo as, a mi juicio, lo institucional puede no ser un estorbo, en
cuanto a la generacin y de conocimiento y la coherencia.

LA UNIDAD DEL CONOCIMIENTO COMO ANHELO MEDIATO. El proceso evolutivo del

conocimiento a la conciencia, por lgica traer consigo, mediatamente, la unidad del conocimiento. N.
Bohr sostena que: El problema de la unidad del conocimiento est ntimamente vinculado a nuestra
bsqueda de una comprensin universal, destinada a elevar la cultura humana. En la sociedad,
crecientemente escorada y consciente, tambin se busca esa unidad y se premian los esfuerzos en ese
sentido, aunque desde luego nos quede an mucho recorrido por hacer. Los Eucken, Soldevilla, Molina,
Morin, Capra o Wilson revisten, con contenidos distintos, el casi indito vector de la
supradisciplinariedad. Desde la inmensa oscuridad cerebral se deduce que son ms congruentes los
planteamientos no-fraccionarios o al menos intensamente relacionados, que las permanencias en la
parcialidad cognoscitiva. O bien, que es educativamente comprensible que se pretenda, con todos los
argumentos posibles, aspirar a que el razonamiento humano alcance la mayor potencialidad intelectual
de su cerebro.

Podra pensarse que la unidad del conocimiento pueda atentar contra la individualidad, la creatividad,
por definicin original y novedosa. Esta sospecha emerge cuando se identifica unidad con uniformidad,
y nada ms lejos de la realidad. Pero partimos de la premisa teilhardiana de que la unidad, si es

28
Bien identificados con la sola ciencia, con la sola conciencia o con la sola docencia, o bien con la supremaca o el conflicto
polar que se quiera considerar.
verdadera, no confunde: diferencia. Unidad es relacin, convergencia, sntesis y mucha ms visin y
creatividad, en la medida en que el campo de diversidad potencial se multiplica hacia la infinitud. En
cambio, uniformidad es castracin de todo ello. Como E.O. Wilson (1999) explica para su consilience:
Un sistema unido de conocimiento es la manera ms segura de identificar los mbitos de la realidad
todava no explorados (p. 435). Intuimos que el proceso hacia la unidad humana y universal de todo
ser consciente (individuo, sociedad) o produccin progresivamente consciente (arte, ciencia, etc.),
atraviesa una secuencia matemtico-cualitativa analizable en tres pasos:
SEGUNDA PARTE: APROXIMACIONES A LOS FRUTOS DE UNA EDUCACIN
FUTURA

I APRENDER QU ES EL EGO HUMANO Y CUL ES SU ALCANCE EN PERSONAS E

INSTITUCIONES. CONSIDERACIONES PARA LA DOCENCIA

QU ES EL EGO. El ego es la corteza del rbol metafrico al que nos estamos refiriendo. Nuestra
acepcin coincide con la percepcin ms vulgar del trmino, a saber, la que se refiere al mirarse, actuar
y ser desde y para el ombligo, tanto individual como colectivo. Estara relacionado, como dice J. Hick,
con la limitacin de la vida personal (en J.C. Eccles, 1986, p. 262, adaptado). Por tanto, coincidimos con
M. Almendro (1995), en que el ego estara formado por aspectos concretos de la propia programacin
negativa que, a veces desde una posicin de soberbia y endiosamiento ilusorio, se manifiesta
burdamente o en las ms finas e hipcritas de las expresiones, incluso desde el subconsciente. Se refiere
a los procesos de pensamiento por s y para s, incluso utilizando la energa del otro. Se ceba en la
autoimagen, es lo que separa al ser de lo(s) que le rodea(n). En sus aspectos cotidianos, nos introduce en
una falta de perspectiva de universalidad, de ignorancia, inundndonos de trivialidad. Tambin conduce
a actitudes poco importantes o inconsistentes, como la complacencia de ser elegido o el sentirse herido,
aludido, rebajado, etc., por la rigidez que el propio ego genera.

De lo anterior se deduce que este ego, en poco o nada coincide con el ego del Psicoanlisis29, al que s
conviene fortalecer, por la autoestima (imagen valorada del autoconcepto o yo como objeto). As pues,
no entendemos el trmino o el concepto de ego como yo, como personalidad o como entidad evolutiva
que surge en el proceso de la experiencia y de la actividad sociales (G.H. Mead, 1982; R. Usher, e I.
Bryant, 1992), sino como la parte ms inmadura de sta, el llamado por algunos autores yo inferior.
Estamos prximos a la pretensin de controlar y diluir el ego del budismo, que posteriormente ha
retomado la mstica universal, la corriente transpersonal o el mismo A.S. Neill (1975), que define como
aquello que emerge cuando me intereso ms por m que por otra persona, y como una psicologa
peculiar que se manifiesta en los hombres y en las mujeres que suelen presentarse mucho ante el
pblico (p. 33). Quiz por esta razn, el autor concepta la docencia como una profesin propicia para
el incremento desmesurado del ego. Desde el sistema de referencia de los profesores, A.S. Neill (1975)
ha relacionado el ego docente con: la omnipotencia, el egosmo exteriorizado, el afianzamiento al
pasado, la autoproteccin, el servir de ejemplo a los alumnos, el inters por s mismo antes que
por nadie, el choque de egos, la hipocresa, la ausencia de sinceridad, el retorno al ego
infantil30, etc. (pp. 33-41, adaptado). Anlogamente, H. Pelegrina Cetrn (s/f) expresa que: El apego
al propio Ego es un estancamiento en el proceso de maduracin personal, que hace pervivir el ego
infantil. Nosotros entendemos la lucha por la disolucin del ego propio como origen de posible
autoconocimiento e indagacin crtica, a caballo entre la personalidad y la necesaria formacin de todo
profesional, especialmente de los educadores. Pero el ego y el yo estn tan ensartados, unidos y
entremezclados, que resulta difcil separarlos. Nadie te recomienda que prescindas del yo, que resultara
tanto como renunciar a la propia e individual personalidad. Pero los pensadores y experimentadores ms
conscientes de lo humano, o los modernos cientficos que contemplan lo transpersonal como objeto y
mtodo de conocimiento, coinciden en recomendar la desaparicin del ego. [Anlogamente, es
recomendable la desaparicin de la obesidad de un cuerpo, pero no del cuerpo mismo.] En sntesis, el
ego es la parte del yo: Inmadura, limitadora, condicionante, dependiente, apegada, identificada, parcial,
centrpeta, diluible, costrante, que impide una evolucin profunda, que muere, que lastra la conciencia.

29
Que ms adelante se abre con C.G. Jung hacia lo espiritual, y con Erikson hacia la generosidad, en el sentido de tener un
yo para compartir.
30
Esta intuicin se tiene desde antiguo. Se atribuye a Confucio esta reflexin: Cmo, pues, puedo yo andar buscando o
pensando si los hombres me alaban o no me alaban? A este modo de proceder llaman los hombres simplicidad infantil (en
Chuang tzu, 1977, p. 209).
Por su desatencin educativa y social desde las que se desarrolla, est a la vez omnipresente y olvidado.
Y, sin embargo, en ocasiones no hace falta que nadie nos diga lo que es el ego. Con la suficiente
sensibilidad y voluntad, por no hablar de capacidad de duda y verdadero deseo de aprender, se puede
descubrir, primero en los dems, y en el mejor de los casos, en uno mismo.

En este esquema, que podra representar al yo (en clave de modelo de persona potencial) cabran
diferenciarse una serie de variables constitutivas, que quiz algn da se resuelvan o definan ms. Por
ejemplo: El dimetro exterior, el dimetro interior, la anchura del anillo, la densidad de su materia, la
porosidad o impermeabilidad entre el interior y el exterior, la situacin de la figura, la posicin de su
centro (virtualidad existente), etc. La madurez personal se verifica cuando la corteza de
condicionamientos del ego cede paso a la conciencia, y el yo, en definitiva, cada vez es menos ego y
ms conciencia. Cuando el sujeto es progresivamente menos ego y ms yo, normalmente es porque va
conquistando niveles sucesivos de evolucin interior, que podran denominarse zonas de prximo
desarrollo de conciencia, adecuando al caso el concepto vigotskyano. Cuando los yoes individuales o
colectivos son ms ego que conciencia, se experimentan bloqueos y dificultades de aprendizaje que, de
tan frecuentes, pasan desapercibidas: para la apertura y flexibilidad mental, la capacidad de sntesis, la
capacidad de cooperacin, integracin y convergencia, el sentimiento de unidad, la humildad, el
autoconocimiento, la serenidad interior, la capacidad de duda, el sentido crtico no-dependiente, la
capacidad de rectificacin, la generosidad, la tica autgena, etc.

Nos parece esencial su anlisis, de cara a su posible reflexin educativa. Por eso, la superacin del ego
humano podra entenderse como epicentro de la educacin perenne y por tanto de lo por venir. Sin una
comprensin y superacin del ego, no puede darse verdadera educacin, ni integracin, ni desarrollo
profundo de personas, colectividades, instituciones o pueblos. La educacin no puede avanzar
desconectada de lo que inhibe o lastra la conciencia-madurez individual y colectiva. Cmo podra
hacerlo? El control o dominio del egocentrismo personal y generalizado es competencia de la
educacin, o debera serlo. Pero ste, que ya calificamos como problema principal de la educacin,
est como tapado o ignorado. Por qu? Desde mi punto de vista, porque la propia inmadurez general
anterior lo impide, lo bloquea. Esto es lo mismo que reconocer que podra tratarse de una cuestin de
complejidad de conciencia, o sea, de evolucin ligada al tiempo. Cuando el yo est saturado de ego, la
realidad se percibe distorsionada. El anlisis de los propios condicionantes internos puede actuar como
antesala del conocimiento. En caso contrario, el conocimiento queda sesgado y la realidad
distorsionada. Sin embargo, la enseanza normalizada se realiza sobre conocimientos sesgados, con
tendencia a justificar y a acrecer escoras del mismo tipo, lo que jams puede ser idntico a formar, sino
a alimentar (reforzar, promover, inducir, deformar) el conocimiento desde creencias, opiniones,
prejuicios, predisposiciones, generalizaciones, etc. de un solo signo.
CMO TRASCENDER EL EGO? Desde un punto de vista (auto)didctico, la disolucin del ego es
una tarea larga y difcil. Pero todava no son muchos los pedagogos y los psiclogos que explican el
cmo. Para trascender el ego pueden diferenciarse dos clases de mtodos bsicos:

i Desde el punto de vista de la porcin del yo a la que se atiende y desde la que se acta, la evolucin
personal se puede abordar con un enfoque:

a) Eggeno o de lastres, centrado en la suelta, disolucin o control de negatividad, desde cuya prdida
se ganara.
b) Centrado en la conciencia o de ganancias, desde el trabajo hacia una complejidad orientada.

ii Desde una perspectiva metodolgica, distinguimos dos grandes vas de trabajo sistemtico con el s
mismo para trascender el propio ego:

a) La desidentificacin egoica, a la que se puede acceder a lo largo de tres vericuetos:

1)La meditacin, conducente a la eliminacin de adherencias y apegos, a un mejor

autoconocimiento y a un mejor funcionamiento de la mente.
2)La complejidad-conciencia, capaz de envolver el esquema menor en otro de amplitud-
profundidad superior cuyo efecto inclusor se traduce en una reidentificacin relativa.
Cundo el cambio de complejidad de la identificacin puede trascender el ego?
Posiblemente cuando se aleja de la parcialidad y la miopa y se aproxima a la universalidad y
el conocimiento.

b) La indagacin esencial, que a su vez se desdobla fundamentalmente en dos mbitos de anlisis:

1)La va de la diferenciacin ego-yo (M. Gascn). En un primer momento, el descubrimiento y

reduccin de las propias limitaciones quiz sea ms una cuestin de auotobservacin que de
silencio interior. Y en esta primera fase, cuya duracin es muy variable (segn el inters, la
constancia y sobre todo el acierto de los aprendizajes), lo ms importante para el sujeto que
razona es identificar si las ideas o decisiones vienen del ego o del yo en cada caso. Cuando la
eleccin no sea fcil, seguramente sea bueno indagar el amor, el aprecio o el inters. Si
proviene de lo propio o hacia lo propio se dirige, lo probable es que la principal fuente de
motivacin sea el ego. Si es por o para el otro, seguramente que exista menos ego y ms yo.
Adems, cuando la motivacin sea fragmentaria, separadora, parcial y sesgada, etc.
posiblemente sea ms egtica que dotada de conciencia. Como deca J. Hick:

La distincin entre el yo como ego y el yo como persona sugiere que a medida que el individuo humano se hace ms perfecto, se
hace tambin progresivamente ms persona y menos ego. Puesto que la personalidad esencialmente es mirar hacia el exterior, es
una relacin con las dems personas, mientras que el ego forma una muralla que limita la vida personal, el individuo perfecto
habr alcanzado una personalidad sin ego, una conciencia vital transparente, frente a las dems conciencias, en relacin con las
cuales vive en plena comunidad de amor. De este modo, tenemos el cuadro de una pluralidad de centros personales sin periferias
separadas. Estos habrn dejado de ser mutuamente exclusivos y se habrn convertido en mutuamente inclusivos y abiertos los
unos a los otros en un rico complejo de conciencia compartida. La barrera entre su vida inconsciente comn y su conciencia
individual habr desaparecido, de modo que experimentan una intimidad de comunidad personal de la que apenas podemos
tener atisbos (en J.C. Eccles, 1986, p. 262).

2)La diferenciacin ego-nosotros. Otra diferencia entre yo y ego es que el primero se refiere
fundamentalmente a personas individuales, as mismo puede hablarse de ego grupal, social,
institucional, etc. Por tanto, en cuanto a sus dimensiones normales, el ego es ms amplio,
porque abarca tanto la esfera personal como la social o sistmica-colectiva. Y lo hace hasta tal
punto que, cuando los sujetos de referencia componen un sistema social (colectividades,
 instituciones, ismos, etc.), lo ms normal es que su principal fuente de motivos sea su ego
compartido. Las asociaciones, colectivos, empresas o grupos institucionales que actan desde
la generosidad, la convergencia o con la variable evolucin humana antepuesta a sus propios
intereses, son la excepcin, porque podran correr el riesgo de dejar de ser rentables (en el
sentido que sea), por ser ms evolutivos.

CMO SE EXPRESA EL EGO EN EL DOCENTE? M. Garca Morente (1936) ha reparado en una

serie de vicios que desde nuestro punto de vista tendran como fuente el ego que comentamos. En
efecto, seala a la pedantera, la utopa [como proselitismo] y el resentimiento como los vicios por
excelencia de la profesin docente, a los que hace corresponder sendas virtudes contrarias. El enfoque
formativo que proponemos consiste en mostrar, en vez de referencias iluminativas (estrellas, luceros,
etc.), algunos condicionantes de posible negatividad (ms bien agujeros negros o enanas marrones),
desde rasgos caractersticos fcilmente reconocibles. Constituiran algo as como el entramado de una
pegajosa primera tela de araa del ego docente, sin cuya madura observacin o miradaatenta (A.
Cuenca, 1977) los errores interpersonales y muy especficamente los didcticos se cometen una y otra
vez, a veces sin percatarse apenas de su naturaleza.

ADHERENCIAS IDENTIFICACIONES

APEGOS

DEPENDENCIAS ATADURAS
EGOSMO COMPRENSIN Y
EXPRESIN
EGOCNTRICA
AUTOIMPORTANCIA HUMILDAD
DISMINUIDA
PARCIALIDAD DISTORSIN DE
EXPRESIONES
LA REALIDAD
DESEO DE DEL EGO HUMANO
(LASTRES DE CONCIENCIA) PREJUICIO
COMUNICACIN COMO
DE PREJUICIOS NORMALIDAD
COMUNICACIN AUTONOMA
DE SESGOS DISMINUIDA
INCOMODIDAD
AUSENCIA DE ANTE LA
AUTOCRTICA CRTICA

INCOHERENCIA VALORACIN DUAL

AUTOCONOCIMIENTO QUIETISMO SATISFACCIN TRIVIALIDAD

DISMINUIDO SUPERFICIAL

ESTRECHEZ DE
LIBERTAD COMO CONCIENCIA RECHAZO A LO
SOLO BIENESTAR DESESTABILIZADOR
Y ACUMULACIN

Fuente: elaboracin propia

DE DOCENTES A MAESTROS (TRAS EL RASTRO PEGAJOSO DE LA ARAA). Reparar en
algunas de las ms importantes manifestaciones del ego docente, para analizarlas y reconocerlas en la
comunicacin didctica puede ser un paso importante para el establecimiento de balizas del camino que
transcurre, como dira K.G. Drckheim (1982), del discpulo interior al maestro interior. Dicho de otro
modo, el anlisis de la tela de araa puede evidenciar la distancia que media entre los enseantes-
profesores y la actitud y conciencia del verdadero maestro/a que todos podramos llegar a ser. Sus
expresiones ms frecuentes suelen ser:

a) Apegos, dependencias o inclinaciones particulares, que ladean de un modo objetivamente

inconveniente los cursos del conocimiento. Un/a maestro/a pretende superar estos rasgos.
b) Condicionamientos afectocognitivos de los ms variados tipos: personales, conceptuales, de
procedimientos, actitudinales, normativos, etc., que matizan causalmente toda clase de contenidos
mentales y, por ende, la comunicacin con los alumnos y los compaeros del equipo docente o
educativo. Un/a maestro/a pretende liberarse interiormente de ellos, y no tiene miedo a esa libertad (E.
Fromm).
c) Adherencias o ataduras del conocimiento, que cristaliza su homeostasis e impide en ocasiones los
procesos de cambio. Un/a maestro/a las pretende disolver.
d) Consideracin egocntrica de los objetos de identificacin: la clase, los alumnos, los procesos, las
circunstancias, las experiencias, etc. Un/a maestro/a no utiliza su circunstancia, sus alumnos, su papel
profesional, etc. en funcin de su ego.
e) Egosmo o atencin desmedida hacia el propio inters, que de la misma manera invade a los alumnos
y les puede comunicar pautas contrarias a la generosidad. Un/a maestro/a se interesa desprendidamente
por sus alumnos, sus compaeros, los padres (en su caso), etc. para avanzar y crecer con ellos, y junto a
ellos se cultiva.
f) Identificaciones o equivalencias del yo profundo con cosas, personas, creencias, etiquetas, etc., que
determinan verdaderos programas mentales capaces de seleccionar determinadas preferencias y de no
facilitar, en consecuencia, la realizacin y aceptacin de descubrimientos no-condicionados a sus
alumnos. Un/a maestro/a no se identifica con ellas.
g) Satisfaccin superficial relacionada con el tema de su identificacin, que lleva a una
autocomplacencia contraria a la crisis, as como a actitudes narcisistas. Frecuentemente conduce a la
trivialidad y a la aceptacin y desarrollo del simplismo. Un/a maestro/a no se siente satisfecho con
soluciones parciales que contradicen la capacidad de reflexin indagatoria (no slo objetal) del ser
humano.
h) Menor autonoma en el mbito de su identificacin, o hacia la cuestin atendida por la fuente de
parcialidad, precisamente porque se depende de ella y ella misma rellena las ausencias que genera
(efecto termostato). Un/a maestro/a est liberado en profundidad. Luego no experimenta prcticamente
esta clase de dependencia.
i) Autoimportancia, e importancia y polarizacin de deseos hacia lo entendido como propio o como
afn, que se expresa como desequilibrio o valoracin distorsionada entre s y lo propio, y el resto de
opciones. Un/a maestro/a se polariza hacia su profesin y a los dems, catapultado por la generosidad y
la conciencia.
j) Humildad disminuida o menor/mal conocimiento de las propias limitaciones y debilidades y de los
comportamientos correspondientes. Un/a maestro/a conoce sus posibilidades, y, tomando este
conocimiento como recurso didctico fundamental, pretende superarlas.
k) Distorsin de la realidad (sesgos en los planteamientos, interpretaciones y valoraciones),
dependiendo de las circunstancias o de la propia conveniencia. Un/a maestro/a desarrolla y comparte un
conocimiento riguroso, ntimamente pegado a la realidad. Como expresaba F.E. Gonzlez Jimnez para
las matemticas, este conocimiento parte de la realidad, se eleva sobre ella y vuelve a ella para
enriquecerla.
l) Presencia y manejo (deseo de comunicacin) normalizado de prejuicios-expectativas radicados en las
propias creencias, el carcter o ideologa de la propia fuente de adherencia. Pinsese, por ejemplo, en los
orgenes o apoyos de expectativas y de comportamientos y rendimientos modificados por ellas (efecto
Pigmalion). En otro orden de cosas, pueden ser capaces de producir en el alumno sentimientos y
construcciones significativas de tipo dual: fbicas o flicas, y en todo caso antidialcticas. Un/a
maestro/a enjuicia y critica sus prejuicios y los sustituye por conocimientos rigurosos, objetivos,
insesgados, no-parciales o ms universales.
ll) Actitud acrtica y fomento de predisposiciones, creencias, preferencias, inclinaciones, etc. de la
ideologa de la propia fuente de adherencia. Un fundamento aplicable, capaz de explicar bien los
posibles errores y la falta de originalidad asociados a las predisposiciones docentes desde la atencin,
que adems puede ilustrar las consecuencias emotivocognoscitivas de las expectativas comunicadas
(del docente a los alumnos: efecto Pigmalion; o de los alumnos u otro entorno a los docentes). Un/a
maestro/a no depende ni yerra su razonamiento por la influencia de sistemas predeterminados o
compartidos de ideologas, predisposiciones, simpatas, expectativas, etc., sino desde su autonoma, su
honestidad y su conciencia tica.
m) Prctica del razonamiento parcial, entendido como orientado hacia opciones incompletas. Un/a
maestro/a pretende ensear (mostrar) equilibradamente y completar los conocimientos, o favorecer que
el alumno los complete, o los compensa con otros que favorecen descubrimientos ms ecunimes.
n) Enseanza normalizada sobre conocimientos sesgados. Un/a maestro/a respeta profundamente al
alumno, hasta el punto de pretender promover una autonoma integral (de pensamiento, sentimiento,
tica, etc.).
o) Incomodidad, tensin, contrariedad, resistencia y/o ansiedad ante la crtica externa a la propia fuente
de parcialidad, que en su mayor expresin es intolerancia. Un/a maestro/a acepta y aprende de las
crticas que se le pueden hacer, se construye con ellas y ensea a sus alumnos a hacer lo propio.
p) Ausencia de autocrtica, en cuanto a la fuente de parcialidad (ntima, ideolgica, circunstancial,
creencias, etc.), lo que tcitamente est evidenciando la no-necesidad de cuestionarse determinadas
reas o mbitos de la propia experiencia. Un/a maestro/a ensea a autocriticar autocriticndose,
empleando el proceso y el resultado como referentes de una mejor comunicacin didctica.
q) Quietismo (ausencia de cambio) interior, apoltronamiento, por la sensacin de estar en la mejor
opcin, en lo verdadero o en lo mejor, lo que, adems de operar en sentido contrario al cambio
razonado, es ya una forma de desprecio dual hacia lo otro. Un/a maestro/a es capaz de darse cuenta de
errores o de ideas o comportamientos con los que mejorar, cambiando en consecuencia.
r) Dificultad para entender, aprender de, aceptar, cooperar, converger, etc. con otras personas,
parcialidades, sistemas personales o de ideas, u opciones de la misma categora o finalidad, o distintas a
la propia, porque el inters queda restringido a s o a lo entendido como propio. O sea, para centrarse
ms en lo que une que en lo que separa y en la conveniencia objetiva de comunicarse
constructivamente, de superar las diferencias, de solucionar conflictos pasados, actuales o posibles, etc.
Un/a maestro/a no encuentra o supera obstculos egticos para cooperar, aprender y converger en
aquellas actividades que se prestan a ello. En este sentido, dispone de una actitud de transaprendizaje
(de apertura para el aprendizaje), en la medida en que modifica su acervo de partida y crece en espiral.
s) Desconsideracin o desestimacin de la validez de las dems posturas, que se juzgan como peores o
como rivales, a priori. El caso extremo sera la violencia contra ellas, entendida como ataque,
marginacin, etc. Un/a maestro/a pretende aprender de las dems posturas, y no las rechaza por ser
diferentes a la propia.
t) Sentimiento reactivo (lgica dual) de apreciacin de que el resto de actitudes o parcialidades que no
coinciden con la propia o la propuesta, se encuentra en un error, lo que cierra el bucle de la posibilidad
de reflexin objetiva sobre s y sobre los dems. Un/a maestro/a entiende la diversidad como condicin
necesaria para la autonoma de las personas.
u) Tendencia a afiliarse o adscribirse a sistemas personales, institucionales o cotos sociales duales,
cerrados, como medio de realizar las propias premisas y de continuar en el mismo estado, en un entorno
reforzante, que apoya desde fuera la idea del bucle abrochado. Un/a maestro/a o no se afilia a sistemas
cerrados, tiende a optar por la hereja (libertad de conciencia y comportamiento consecuente) o, si lo
hace, es para inducir a crisis de totalizacin (complecin).
v) En ocasiones, superficialidad reactiva, focalizada en alguna ocupacin especfica reiterada, ocasional
o sistemtica, como canalizacin defensiva de una energa interna cuyo destino autoconstructivo se ha
desviado. Un/a maestro/a no practica una ocupacin especfica como reaccin slo-superficial. Si
practicara sistemticamente una ocupacin, sera como medio de acceso a una ms compleja
conciencia, o por otras motivaciones no defensivas.
w) Autoconocimiento disminuido, por la atencin y los desarrollos exteriorizados y exteriorizantes,
definitorios de una superficialidad generalizada, que todo ello provoca. Un/a maestro/a verdadero
pretende aprender hacia un ms y mejor autoconocimiento.
x) Estrechez de conciencia, entendida como:

1) Capacidad de visin disminuida, quiz porque unos pocos rboles no dejen ver el bosque, ni el
lago que hay a su lado, ni el horizonte. Un/a maestro/a dispone de una amplia visin.
2) Menor comprensin, generada por el apego a determinados procesos de dependencia
afectocognitiva. Un/a maestro/a dispone de gran comprensin.
3) Menor confianza en s mismo, como argumento para no asumir responsabilidades y para
aceptar capacidades de otros.. Un/a maestro/a conoce sus posibilidades y lmites.
4) Menor amor, entendida como dificultad para integrar y practicar el tener ojos en el corazn y
corazn en los ojos (M. Moya, 1999), para entender la vocacin como entrega personal y
profesional, ms all de la situacin funcional, laboral o del contrato, y para escuchar y trabajar
por los dems. Un/a maestro/a integra e incorpora armnicamente esta experiencia a su trabajo.
5) Menor capacidad de sntesis superadoras de dualidades, o de ensear tolerancia de mano de la
lgica subyacente al conocimiento integrador. Un/a maestro/a supera en s toda dualidad y suele
ensear a hacerlo.
6) Rechazo a la complejidad, o bien apego a las soluciones, planteamientos, desarrollos y
evaluaciones simples y simplificadoras. Un/a maestro/a est abierto al conocimiento no
condicionado (reas, disciplinas, culturas, etc.).
7) Menor flexibilidad mental, o creatividad limitada o rgida. Puede llevar a enormes
contradicciones didcticas. Por ejemplo, defender la creatividad por un lado, y por otro no
soportarla, si se sale de las previsiones de mbito, de flexibilidad, de originalidad, de fluencia,
de elaboracin, etc. Un/a maestro/a dispone de una enorme creatividad, adquirida como
consecuencia de su evolucin personal, para la mejora de la vida inmediata y mediata.
8) Dificultad para la rectificacin, aunque se consigan contemplar los errores, deficiencias,
lagunas, etc. Un/a maestro/a, desde su humildad y su capacidad de autocrtica, es capaz de
cambiar sus comportamientos, cara a los dems.
9) Ausencia de sentimiento o inters por la universalidad, ya que el que predomina es el de
parcialidad, aunque se totalice como mecanismo de defensa:
Cuando el hombre piensa as de s mismo [fragmentariamente], tiende inevitablemente a defender las necesidades de su propio
Ego contra las de los dems, o, si se identifica con un grupo de gente de la misma clase, defender su grupo de un modo
parecido. No puede pensar seriamente en la humanidad como una realidad bsica que exige su prioridad (D. Bohm, 1987, p. 11).
Un/a maestro/a se orienta a lo no-universal y a lo universal a la vez, colocando lo primero en
funcin de lo segundo.
10) Escasa virtud o generosidad, en la medida en que la rigidez y dualidad no puede reflejar, ms
que en casos (quiz compensatorios) muy determinados, lo opuesto a lo que la mantiene. Un/a
maestro/a es virtuoso, entendiendo por virtud lo que desde hace miles de aos se ha hecho
equivaler a la generosidad, coherencia y madurez personal.
 11) Menor disposicin para el desarrollo de la autoconciencia desde sus dimensiones sincrnica
(compromiso social), diacrnica (histrico) y transcrnica (cooperacin en el proceso global
de evolucin humana). Un/a maestro/a est siempre dispuesto a identificarse con la ms amplia
y plena autoconciencia.
y) Posible serenidad interior disminuida, generada por un mal uso de las posibilidades asociadas a la propia
razn, o apoltronamiento en la quietud. Un/a maestro/a est ms serenado en la inquietud.
z) Orientacin de su libertad, valores y recursos personales y materiales a reunir, acumular o a acopiar, y al
solo bienestar, ya que la conciencia no puede crecer hacia una complejidad dialctica e integradora.
Un/a maestro/a, ms que bienestar, pretende ser ms para ser mejor, y realizar mejor su trabajo docente
y su vida en general.
aa) Intolerancia o rechazo a las opciones distintas a la propia, que en mayor medida se expresan si quien
difiere participa del mismo sistema de identificaciones. Bien podra denominarse a esto el sndrome de
San Martn. Un/a maestro/a opta en libertad por lo ms beneficioso para el ser humano, ms all de la
dualidad.
bb) Intolerancia, rechazo y/o desarrollo de actitudes fbicas hacia todo lo desestabilizador de la propia
homeostasis: anlisis del ego/conciencia, prctica de la duda, ejercicio ecunime de la autocrtica,
desarrollo no inhibido de la creatividad, cultivo no condicionado de la inquietud por el conocimiento,
expansin de la complejidad, incorporacin de humildad, prctica del amor, etc. Un/a maestro/a est en
crisis, en cambio y en autoconstruccin permanente, desde su conciencia, no slo para el cambio
exterior necesariamente crtico, sino para contribuir al mejoramiento de la vida humana, ms all de la
crtica y de la transformacin, esto es, desde su autoconciencia.

II APRENDER QU ES EL AUTOCONOCIMIENTO Y CMO ACCEDER A L. Ms all

de la informacin est el conocimiento. Ms all del conocimiento estn las habilidades y las
capacidades rentables para la sociedad y sus sistemas. Ms all de las habilidades y las capacidades
rentables est la experimentacin y la innovacin, la creatividad y el espritu crtico. Ms all de la
experimentacin, la innovacin y el espritu crtico estn los valores. Hasta aqu llega la educacin ms
desarrollada. Y no es suficiente. Ms all de la educacin en valores est la educacin en virtudes, y ms
all de ellos est el autoconocimiento. Por parecer tan cubierto, se cree que no cuenta para la vida
cotidiana. Anlogamente, se puede entender que el centro de la circunferencia no existe. Pero es
precisamente su definicin el factor centrante. Los medios de comunicacin, la creatividad y la
educacin misma se suelen ocupar de lo que es objetal o perimtrico a la persona, se detienen y se
recrean en ello. Casi todo lo que se dice pertenece al exterior. Ni los medios se detienen, informan o
analizan, ni la educacin se ocupa preferentemente de la situacin interior del ser humano, adoptndola
como norte convergente. En consecuencia, las deficiencias provienen de ah.

"Falta un eslabn en las teoras generalmente admitidas [...], aun teniendo como base la idea de la
posibilidad de una evolucin del hombre" (P.D. Ouspensky, 1978, p. 1978, pp. 15,16), y quiz tenga
una alta relacin con el autoconocimiento, como requisito de la interiorizacin. Como observador del
fenmeno humano, esta circunstancia, esta ausencia de atencin o esta atencin desorientada me parece
extraa, preocupante, sobre todo por sus consecuencias, terribles y abundantes, que, lgicamente, suelen
quedar inatribuidas para la conciencia ordinaria. Y sin embargo, el origen de tantas y de tantas
negatividades lo tenemos delante de nuestra propia nariz, como en esta historia del maestro Foyan:

Imagina que un hombre se ensucia la nariz con excremento mientras duerme. Al despertar, inconsciente de lo que ha sucedido, percibir el mal
olor, olfatear su camisa y, creyendo que es sta la que apesta, se la quitar. Sin embargo, al no haber identificado correctamente la fuente del
mal olor, ste persistir. Si alguien le mencionara el origen del hedor, no le creera y se negara a limpiarse la nariz pero, cuando lo hiciera,
descubrira que el mal olor proceda de su propia nariz (en T. Cleary, 1994, pp. 84,85).

Del autoconocimiento se han dicho muchas cosas:

a) Que creemos conocernos. Es el caso de J. Ortega y Gasset con su conocido: "Yo soy yo y mi
circunstancia", sin reparar que, en su aserto, hay implcitos al menos tres yoes distintos. A cul se
refera?
b) Que no nos conocemos. Por ejemplo, Santa Teresa expresaba: No es pequea lstima y confusin,
que hoy por nuestra culpa no entendamos a nosotros mesmos, ni sepamos quin somos Y el poco
reconocido P.D. Ouspensky, que: En realidad no nos conocemos en absoluto y de ningn modo
podemos contar con nosotros, ni siquiera en las cosas ms pequeas.
c) Que es importante, bsico emprender el proyecto de autoconocernos. J. Krishnamurti lo deca con
claridad: "Urge transformarnos radicalmente" Y el psiclogo brasileo A. de Mello sentenciaba: La
pregunta ms importante del mundo, base de todo acto maduro es: Yo quin soy?.
d) Que es un imperativo: Desde el pensamiento de Pitaco: Concete a ti mismo, la misma leyenda del
Orculo de Delfos, o el propio Buda, cuando, dirigindose a sus monjes les exhortaba: "Vuestro deber
es estudiaros y reflexionar sobre vosotros mismos y les deca que: "El Yo es lo nico que debe
conocerse.
e) Que es tarea difcil. Es el caso de Cervantes, cuando espetaba a Sancho: Conocerte a ti mismo [...] es
el ms difcil conocimiento que puede imaginarse. O el de Kant, cuando en la Crtica de la Razn
Pura lo calificaba como: "la ms difcil de todas las tareas. Razn por la cual concluye con que slo
queda el camino crtico.

QUINES CREEMOS QUE SOMOS NORMALMENTE? Y... POR QU?. Del anterior caos
aparente, resulta una situacin interior del ser humano verdaderamente lamentable, en la medida en que
de hecho somos yoes que son ms ego que conciencia; conciencias inhibidas, entre dormidas y miopes;
seres resultantes de mala (auto)educacin; en cuanto al autoconocimiento, ignorantes sin la humildad
necesaria; seres poco interesados en madurar; abanderados de la parcialidad: disgregadores de lo crudo
y lo cocido; razonadores que no estn a la altura de su propio cerebro. El eslabn perdido entre el
prehomnido y el ser humano an no ha nacido! Las causas de lo anterior pueden ser variadas, y las
sistematizamos en varios grupos:

a) Causas tradicionales o histricas: Perspectiva institucionalizada y no educativa, en vez de personal y

educativa. Dificultad para delegar, para soltar y compartir la pelota, por parte religiones,
psicologas, filosofas...
b) Causas de comprensin y planteamiento errneos, desde mi punto de vista, y que pudiramos
condensar en las siguientes tesis: Siendo integral ha desligado conocimiento y transformacin; siendo
un problema educativo e individual, se ha tachado de asunto personal; siendo universal, se ha
parcializado; siendo perenne, ayer se considera, hoy no, quiz maana; siendo simple, se complica;
siendo bsico, se obvia; siendo radical, se ignora; siendo necesario, se suplanta; siendo fundamental, se
trivializa; siendo central, se rodea; siendo razonable, se oscurece; siendo endgeno e inherente, se
prejuzga y aleja; pareciendo inalcanzable, no se aplica a la vida cotidiana; no aplicado a la cotidianidad,
no se tiene por rentable; o pareciendo rentable, se relega hasta la indiferencia; siendo grande la
ignorancia, no se reconoce y se disuelve nuestra ilusoria conviccin de conocernos (Ouspensky)
c) Causas debidas a compromisos intuidos no deseados (no se quieren querer ver) que una adquisicin
de autoconocimiento notable conllevara, desde el punto de vista de: cambios radicales asociados;
desidentificaciones y reidentificaciones personales y sociales asociados
d) Causas conceptuales: Ligadas al uso cotidiano: Se confunde autoconocimiento con autoanlisis
(personalidad), introspeccin, autocontrol, autoconcepto, autoimagen, autoidentidad, autoidentificacin,
ideas (sobre s, la propia experiencia, lo que se hace, se prefiere, se siente...), conciencia de ambiciones,
deseos, motivos, procesos, sentimientos... Ligadas a uso culto, cientfico: Desde mi punto de vista, no
aciertan a definir el autoconocimiento. Algunas, a modo de ejemplo: Buen discernimiento de las
propias virtudes y defectos (Witthaker); Reconocimiento de caractersticas de la personalidad (rasgos,
carcter, defensas, modo de ser) (Psicologa); Disposicin bien articulada de un proyecto de vida (E.
Rojas); Necesidad humana ms alta (Snygg, y Combs); Ms elevada necesidad de ser (A.H.
Maslow); Desarrollo de teoras acerca de nosotros mismos (K.R. Popper), etc.

EFECTOS DE UN MAL APRENDIZAJE. Desde el punto de vista del mal aprendizaje, distinguimos
los siguientes efectos:

a) De tipo cultural y poltico, como mal uso del trmino, tanto como imprecisin especulativa, como,
con demasiada frecuencia, como manipulacin institucional. En definitiva, se vive la confusin entre la
luna y el dedo que apunta a la luna (T. Deshimaru). Y esto genera un enorme e invisible peligro
potencial y concreto
b) De tipo psicolgico, sociolgico y pedaggico, desde indicadores interiores (ntimos, subjetivos):
Sesgo en el conocimiento, dificultad para la convergencia, insatisfaccin esencial, angustia normal-
difusa ante la levedad de ser, desorientacin axiolgica, formacin sin norte universal, refugio en lo
objetal: trivialidad y/o superficialidad asegurada, propensin al condicionamiento: identificacin,
dependencia, apego, limitacin autoconstructiva, inmadurez generalizada, complejidad de conciencia
lastrada, evolucin personal y colectiva disminuida, desunin, etc.

CONCEPTUACIN Y ACCESOS. Ofrezco una conceptuacin, a modo de sistema de ecuaciones

conceptual, que desde mi punto de vista captura bien el espritu del autoconocimiento: Capacidad y
tendencia natural, autoconciencia de s, necesidad esencial mal entendida y peor satisfecha, concrecin
ausente, asunto perenne, raz de todo conocimiento, efecto de la conciencia, factor de madurez personal,
aprendizaje bsico, no ordinario, aprendizaje no exclusivo, universal, contenido transversal y radical,
finalidad de toda Didctica consciente, fruto de la educacin. Se puede acceder al autoconocimiento?
Mi posicin es del todo afirmativa, siempre que se desee y durante mucho tiempo. Y es posible a lo
largo de tres vas o grandes modos bsicas de acceso, no excluyentes. De cada una de los cuales los que
expresar una ilustracin grfica y un lema representativos, unas propuestas de Geometra-intuitiva
derivadas del grfico, su eje funcional, y algunas implicaciones didcticas

I Acceso directo: Su lema podra ser: Sin pensamientos alcanzo mi verdadera naturaleza

Este mtodo trata de dirigirse al centro de la figura, desde cualquier punto. El centro es el satori, el
samaddhi, el zikr, el xtasis, la iluminacin, la experiencia mstica... El mtodo por excelencia es la
meditacin: actitud y trabajo sobre la propia conciencia. Al respecto, remarca el psiquiatra E. Rojas:
Solo a travs de la meditacin es posible llegar a responder a la pregunta "quin soy yo?. Es
independiente de ideologas, de culturas, de ambientes, de circunstancias histricas... El centro tiene una
naturaleza radical. Orienta todo lo perimtrico, siempre que no se pierda la conciencia o la distancia:
enseanza, aprendizaje, conocimientos, procesos... Por l pasan todos los dimetros. De l nacen los
radios. No se opone a radios, dimetros o permetros. Es del todo complementario a ellos.

Su eje podra decirse que son ciertas preguntas. C.G. Jung las sintetiz a lo largo de su vida en estas dos:
Quin soy yo?, y Qu es el mundo? Foyan dice: "Dirige tu mirada hacia ti mismo. Observa a la
mente que piensa. Quin est pensando?. P. Brunton (1979) propone otras en un sentido parecido:
"Quin es el que piensa?", "Quin est haciendo esto?, Quin siente esta emocin?, Quin dice
estas palabras?, Quin est pensando estos pensamientos?, "A quin perturba esto?, A quin
apena esto?, A quin sorprende esto?, A quin abruma esto?, A quin tienta esto?".

Sus implicaciones didcticas se centran en la prctica de tcnicas de meditacin y en sus muchos

beneficios, como recurso complementario vlido para la formacin y desarrollo profesional de los
profesores

II Acceso indirecto: Su lema podra ser: Conociendo el mundo, me conozco a m mismo.

Desde el permetro se puede reconocer el centro que sita a la figura. De algn modo, el centro est en
todas partes (Pitgoras). No importa no estar en el centro, con tal de no perder la conciencia de la
distancia. Sin referencia al centro, el resultado es grotesco, puede ser conocimiento desnaturalizado.

Su eje cabe entenderse entre tesis que vienen a apuntar la metatesis de que Slo existe un conocimiento,
de que no hay diferencias formales entre auto y heteroconocimiento: Wagensberg: Y si forzamos an
ms nuestra sinceridad, incluso estaremos dispuestos a admitir, con el corazn en la mano, que lo que
cada uno busca en todo conocimiento es un indicio de s mismo Este estar en su centro no es nunca
algo exclusivamente interior: concierne tambin a la existencia en el mundo, esto es, en el cuerpo
(K.G. Drckheim, 1982, 151). F. Nietzsche (1984) deca: Debemos considerar la ciencia como una
humanizacin de las cosas todo lo fiel posible. Al descubrir las cosas, lo que hacemos es aprender a
describirnos a nosotros mismos cada vez con mayor exactitud (p. 103). Cualquier conocimiento destila
un autoconocimiento alcuota. Pero esto ocurre de un modo significativo, slo si se desea y durante
mucho tiempo. Algunos errores bsicos, propios de esta va de acceso son: Primero, detenerse en algn
punto de la circunferencia: sentirse en la mejor opcin o en la ms vlida. Parece que a este error
contribuye activa e inconscientemente la ciencia (positiva): Teilhard de Chardin lo subrayaba: "Y no es
precisamente uno de los atractivos de la Ciencia el de desviar y hacer descansar nuestra mirada sobre un
objeto que, por fin, no sea nosotros mismos?". Otro es perder de vista el centro: Este error es puesto de
manifiesto por J.J. Rousseau: "Oh, hombre!, concentra tu existencia en tu interior, y no sers ya
miserable", o por J. Krishnamurti: Sin conocimiento propio, la nueva informacin conduce a la
destruccin. En tercer lugar, equivocarse y tomar un punto externo como centro, o vivir en lo
existencial y jugar con lo esencial, justo lo opuesto a lo que se debiera.

Algunas implicaciones didcticas podran transcurrir sobre las siguientes premisas: Un diseo y
desarrollo de la enseanza puede ser centrante o no. Una eventual Didctica de la Conciencia se
diseara y desarrollara con esta caucin, en dos sentidos de ms y ms complejidad: intencionalidad
despierta, y atencin al proceso de evolucin personal. Algunas aptitudes cultivables desde este modo
de acceso son las asociadas a la capacidad de visin, de comprensin, de relacin, de convergencia, de
sntesis, de creacin generosa, etc. Algunos procesos que lo pueden favorecer son: reflexin sobre los
fenmenos, indagacin desde la relacin del fenmeno consigo, humildad, como alcance de la propia
ignorancia, como fenmeno predominante o justificativo del saber, prospectiva, como previsin futura,
desarrollo e incorporacin al currculo ordinario de nuevos temas transversales y radicales (transversales
de transversales, o espirales), prctica de la enseanza y el estudio como de conciencia, etc.

III Acceso en negativo: Su lema pudiera ser: Reconociendo mi no-yo esencial, alcanzo la conciencia
de m mismo

Yo cortical

Ser esencial

En esta figura aparece un anillo exterior (corteza) y una circunferencia interior (ncleo). El objetivo es
llegar al interior, reconociendo a la corteza como corteza. A la conciencia (interior) se puede llegar
indagando en negativo, descartando el yo cortical. A mayor conocimiento de la corteza, mayor
discernimiento entre lo que proviene de ambos y mejor intuicin de la porcin central. El mtodo es el
razonamiento como meditacin. Para cada persona o colectivo pudiera hacerse corresponder un
dimetro exterior, un dimetro interior, una anchura del anillo, una densidad de su materia, una
porosidad o permeabilidad entre el interior y el exterior, una situacin del centro de la figura, etc.

Esta va de acceso se centra en respuestas, centradas en un inters (llegar al yo cortical) y en la verdadera

utilidad (alcanzar el yo nuclear), como dira Lao zi. Respuestas anlogas las han ofrecido grandes
maestros: R. Maharsi (1986): "Yo no soy mi cuerpo. El cuerpo burdo [...] eso no soy. Los rganos
sensoriales [...] eso no soy. No soy siquiera la mente que piensa. Y tampoco la nesciencia. Tras haber
negado todo lo arriba mencionado diciendo eso no, eso no, esa Conciencia es lo nico que
permanece, eso soy. Bhaktivedanta Swami Prabhupada (1976): "Yo no soy este cuerpo. Yo no soy
hind... Ustedes no son americanos... Somos todos almas espirituales. El yo, quin es?, soy un
cuerpo? No, porque las clulas de mi cuerpo son renovadas continuamente y, en siete aos, no queda ni
una de las anteriores y, sin embargo, t sigues siendo el mismo. [...] tampoco soy mis pensamientos,
pues ellos cambian continuamente y yo no...] tampoco soy mis actitudes, ni mi forma de expresarme, ni
de andar Yo no puedo identificarme con lo cambiable, que no son ms que las formas de mi yo, pero no
soy yo. Yo soy el ser, lo que es. A. de Mello (1987): Conocerse uno a s mismo es fundamental y, sin
embargo, lo curioso del caso es que no hay respuesta para la pregunta quin soy yo?, porque lo que
tienes que averiguar es lo que no eres, para llegar al ser que ya eres. "Lo importante es ser, y no el
figurar. A. Blay (1991): ha escrito sobre: "Yo no soy el cuerpo, tengo el cuerpo", "Yo no soy mis
sentimientos y emociones" y "Yo no soy mi mente ni mis pensamientos". Sato Norikiyo (Saigyo)
escribi el siguiente hayku: Es, pues, quien perdi / su ego quien / sale perdedor? Pierde / quien no
pierde/ su ego.

Algunas implicaciones didcticas podran ser: Trabajo lento sobre contenidos diferenciadores, ms all
del ego: El figurar y el ser, lo existencial y lo esencial, lo que creemos ser y lo que somos, con lo que
nos identificamos y con lo que convergemos, etc. As mismo, la posibilidad de desarrollo de didcticas
negativas, la evaluacin del ego docente (A. de la Herrn Gascn, e I. Gonzlez Snchez, 2002), como
clave para identificar las fuente de malapraxis y mejorar el desarrollo profesional, etc.

CONCLUSIONES PARA LA DOCENCIA. De entre las conclusiones para los docentes destaco dos
grupos de cuestiones: unas primeras de tipo social, y otras ms especficamente didcticas:

a) Premisas sociales: Los sistemas educativos no favorecen el autoconocimiento, sino ms bien lo

contrario: identificaciones, parcialidad, dependencia, certezas, ausencia de duda, etc. Autoconocerse es
un derecho educativo del aprendiz. Su enseanza, un deber del docente. Sin embargo, este derecho-
deber se niega o se violenta, de hecho
b) Premisas didcticas: El autoconocimiento es un proceso unido a un resultado: el ser humano no
nace como un yo [...] aprende a ser un yo (K.R.Popper, 1980). El autoconocimiento es el eje de la
madurez personal, que a su vez es el eje de la formacin, que a su vez es finalidad fundamental de la
didctica. Es adems es un tema radical (espiral de transversales). Los profesores lo pueden contemplar
como objeto y objetivo de reflexin y de enseanza. Se puede comunicar directamente (tratndolo) o
indirectamente (desde otros contenidos), siempre que se acta no slo con ciencia, sino con con-ciencia.
Antes de ensearse, se requiere una experiencia de conciencia y autoconocimiento suficientes. Los
mtodos didcticos privilegiados son: la ejemplaridad y la transmisin de inquietud por el
conocimiento, en funcin de la evolucin humana (propia, ajena y colectiva: total)

Desde la enseanza podran cultivarse capacidades como: la prdida o superacin de ego, tanto
colectivo como individual: Del conocerte saldr el no hincharte, como la rana que quiso igualarse con
el buey (Cervantes); la humildad: Slo s que nada s (Scrates); la superacin del prejuicio; la
prctica de la duda; la construccin del propio conocimiento desde y para la sntesis; el razonamiento
complejo; la comprensin del sentido la vida-muerte; la reflexividad y centracin; la serenidad, la
compasin, la interiorizacin, meditacin; la visin flexible y amplia; el nivel tico; la madurez
personal; la ms clara comprensin de s y del mundo; el sentimiento de humanidad y universalidad,
etc.

Para todo ello, insisto, es esencial para los profesores y por ende para sus alumnos la prctica de la
coherencia. Algunas buenas razones nos pueden servir de gua didctica: "La sabidura empieza con el
conocimiento propio" (Krishnamurti); "Sabio es quien conoce a los hombres, y clarividente quien a s
mismo se conoce" (Lao zi); Los hombres superiores primero hacen las cosas y despus hablan de
ellas (Confucio); "Los hombres perfectos de la antigedad, primero buscaban su propia plenitud, y slo
despus ayudaban a los dems" (Zhuang zi); "Gobernarse a s mismo, antes de gobernar a los
dems"(maestro Lie); Queremos alterar las cosas externas sin revolucin interior. Pero la revolucin
interior debe producirse primero, y ella traer el orden en lo externo" (Krishnamurti); "T hablas de ver
y conocer el mundo. Pero sin conocerte t mismo, el sujeto cognoscente (sin el cual no hay
conocimiento del objeto), cmo puedes conocer la verdadera naturaleza del mundo, del objeto
conocido?" (Maharsi).

III APRENDER QU ES LA CONCIENCIA Y CMO DENSIFICARLA Y AMPLIARLA

QU ES LA CONCIENCIA. La poca que se abre es de universalidad y colectivismo, cayendo las

cadenas del individualismo atomizante del mundo pasado. La verdad es Unin y no Desunin, deca
Nicols Berdiaev. Y, para orientarse a ella y consumarla, qu clase de racionalidad es la adecuada?
Cul es su discurso, su sillar estructural? Qu pensamiento, razn o coherencia podr, a la vez,
soportar y catapultar las nuevas comprensiones de la realidad, las nuevas amplitudes? A qu dar
prioridad? Cul ensear y promover en las escuelas y en la vida cotidiana? Y, desde qu capacidad o
mbito es ms sensato plantear el crecimiento, la posible evolucin humana: la ambicin, la voluntad, el
amor, la creatividad, la espiritualidad...? Si las races no son largas y fuertes, el rbol no puede ser alto.
Desde el punto de vista de las consecuencias para el conocimiento, la experiencia y la investigacin, la
fuente de las fuentes o su causa comn es la conciencia, que podra comprenderse como aptitud-causa y
conocimiento-consecuencia de la evolucin interior, tanto individual como social.

Desde un punto de vista neurolgico, A. Blay Fontcuberta (1992) relaciona el desarrollo de la mente
con la conciencia:
El desarrollo de la mente bsicamente depende de la capacidad de darnos cuenta de las cosas, de ser conscientes de ellas. [...] Para
desarrollar la mente hemos, pues, de desarrollar directamente el grado de conciencia, de lucidez mental, no hacindola saltar de un objeto a
otro, no acumulando datos de un mismo orden, sino procurando que crezca en amplitud, en profundidad, en agilidad, en capacidad de
combinacin, en manejo de todos los datos de que dispone y que lleva dentro, y esto con fluidez, con soltura, etc. (p. 405).

Desde nuestra perspectiva, la conciencia es el anhelo de una complejidad con norte en el proceso
imparable de la posible evolucin humana. Desde aqu se pueden comprender mejor los trminos de
capacidad de reflexin e indagacin, porque automticamente se orientan a la madurez personal y
social. Desde esta perspectiva, deducimos que su sentido puede aprehenderse desde el siguiente sistema
conceptual de ecuaciones: Su naturaleza (como ocurre con la mente) es una incgnita para la ciencia; es
sobre todo evaluable cualitativamente; su incremento se puede traducir en elevacin del nivel tico y de
la coherencia; es el conocimiento del conocimiento31; parece relacionada con el autoconocimiento y el
conocimiento ms objetivo; est relacionada con la capacidad de repliegue del ser sobre s mismo y
percibirse; es el yo esencial o ser esencial, que permanece una vez suprimida la corteza de apegos que
caracterizan al ego personal (R. Maharsi); podra decirse que es ausencia de ego y ausencia de cuerpo;
a escala global, es la noosfera o capa pensante que envuelve a la Tierra (Teilhard de Chardin); desde mi
punto de vista, es la aptitud educativa de la evolucin humana, individual o colectivamente considerada,
que se expresa en cada persona mediante otras subcapacidades sintomticas: discriminacin entre ego y
conciencia, sentimiento de unidad, de no-fragmentacin, autoconciencia o presencia emotivocognitiva
de la humanidad, la historia, la universalidad y la evolucin humana como sistemas de referencia ms
activos del momento presente, amor-generosidad (en el sentido de F. Rielo, 2001)32, ejemplaridad-
coherencia, creatividad, capacidad de relacin y de abstraccin, cooperacin no-dual, receptividad
(armona interior, con el entorno y con la totalidad de lo que evoluciona), empata, comprensin,
compasin, penetracin intelectual, prctica de la duda (A. de la Herrn, 1997), disminucin de la
angustia, prdida de miedos y disolucin de la angustia de muerte, etc. Por todo ello, el eje ego-
conciencia es el centro de gravedad de la innovacin permanente ms importante: el cambio interior,
cuyo resorte bsico es la ganancia con la prdida de los lastres (tela de araa) que antes desplegamos,

31
Evidentemente, nos limitamos a identificar conciencia con conciencia intelectual [cuestionamiento de su conocimiento
sobre la realidad], pese a que F. Nietzsche (1984) ya observara que: la mayora de los hombres carecen de conciencia
intelectual [...] a lo sumo se ren de sus dudas. Quiero decir que la mayora de los hombres no juzga despreciable creer tal o
cual cosa y vivir segn esa creencia, sin haber adquirido conciencia previa de las razones ltimas y ciertas que la abonan como
verdad, ni siquiera haberse tomado el trabajo de buscar tales razones [...] Pero verse en medio de este rerum concordia discors,
de toda esta maravillosa incertidumbre, de esta multiplicidad de la vida, y no preguntar, no sentir el estremecimiento del deseo
y el placer de la interrogacin, no odiar siquiera al interrogador, sino tal vez divertirse con l, eso es lo que me parece
despreciable (p. 34).
32
El sujeto educador debe encarnar, adems de aptitud o cualificacin propia de su campo cientfico, la actitud de generosa
entrega que se resuelve en un conjunto de virtudes morales que, con sntesis en el amor, condicionan no slo la transmisin de
virtudes intelectuales, sino la propia formacin integral del sujeto educando en interaccin tambin con la formacin del sujeto
educador (F. Rielo, 2001, p. 44).
as como a travs de los que hemos identificado como procesos bsicos de conciencia (A. de la Herrn,
e I. Gonzlez Snchez, 2002, pp. 75-78).

APERTU RA FLEXIBILID AD

A SN TESIS
C
C OOPERA CIN T CON VER GENCIA

U O HU M ILD AD
TIC A

O O
OPTIM ISM O,
N O M IED O T G AN ANCIAS CON SU PRDID A
(CO NCIENCIA)
N D UDA

N O
GEN EROSIDAD SERENIDA D

I I
PENETR ACIN
REC TIFICAC IN
IN TELEC TUA L-
EM OC IONA L
M
SEN TIM IENTO

E DE UNIDA D
C
A UTOCRTIC A SEN TID O
CR TICO N O-
D EPEND IEN TE

La consecuencia didctica es enormemente importante: puede incrementarse la conciencia prestando

atencin y trabajando en torno a aprendizajes correspondientes a todas estas capacidades o potencias.

ANLISIS DE LA CONCIENCIA. Intuitivamente se puede distinguir entre conciencia ordinaria o

cotidiana, y conciencia extraordinaria. Su diferenciacin es cualitativa, y radica en su complejidad.
Afirmaba P. Teilhard de Chardin que la conciencia humana tiende a hacerse ms y ms compleja en el
curso de la evolucin (biolgica y noogentica, individual y social), en virtud de lo que denominaba
ley de la complejidad-conciencia. En todo caso, puede ser de inters y utilidad construir un sencillo
retculo interpretativo, vertebrado por las que entiendo como dimensiones esenciales de la conciencia:

i Dimensin vertical: estados de conciencia:

a) Los conocimientos y procesos cognitivos ordinarios se realizan en una franja de conciencia

cotidiana. La ciencia (Psiquiatra, Neurologa, Neurociencia, Psicologa, etc.) admite que existen,
no slo estados de conciencia diferentes a la conciencia habitual, sino tantos como para componer
 varias clasificaciones de clasificaciones de estados de conciencia (A. de la Herrn, 1998, pp. 153-
202), podemos concluir con que, posiblemente, el conocimiento habitual es slo una expresin del
conocimiento humano.
b) Del mismo modo que en el mbito de la conciencia ordinaria existen o tienen lugar capacidades y
conocimientos habituales, en otras franjas o amplitudes de conciencia los procesos, si bien
formalmente pueden coincidir, pueden constituir fenmenos distintos.
c) Las consecuentes aperturas derivadas de estas sencillas reflexiones dan pie a poder estudiar,
analizar, inquirir y sobre todo sintetizar en torno a los estados de conciencia, quiz empezando por
los elementos y procesos emotivos y cognitivos mejor conocidos de algunos de ellos.
d) Al mismo tiempo, al abundar sobre el fenmeno de los estados de conciencia, podra ofrecerse la
posibilidad de adoptar una serie de ellos como ZDP o mbito de inmediato desarrollo, para cada
conciencia individual ordinaria, previamente identificada.

ii Dimensin horizontal: niveles de racionalidad a la luz de la amplitud de la conciencia, de los que

emanan conocimientos y comportamientos diversos, sucesivamente ms complejos y completos:

a) Nivel de amplitud lineal-concreto, de accin para el logro o de racionalidad elemental: El objetivo es

hacer o lograr. Es el rango ms elemental de la conciencia y de los comportamientos humanos. Se
orienta a la realizacin de acciones o al logro de cuestiones particulares. Su mnima expresin son las
actuaciones radicadas en una motivacin predominantemente instintiva. Su mxima pretensin es la
eficacia de la accin o la obra bien hecha, por ella misma, sin una pretensin mayor que su realizacin.
No hay sistema en funcin del cual actuar. O sea, no parten de un sistema significativo ni se orientan a
su finalidad o beneficio. Los ejemplos de acciones legibles o interpretables desde esta estructura
podran ser muy variados: una cucaracha que se come una miga, una conferencia impartida con
independencia del respeto debido al auditorio, la compra de un coche mejor, hacerse el desayuno,
realizar un examen, ensear un modelo (explicacin), componer una cancin, etc. En la medida en que
este nivel est determinado por las sensaciones y las acciones concretas, podra ser para la conciencia, lo
que el estadio sensoriomotriz de J. Piaget para la psicognesis de la inteligencia: un primitivo nivel,
formalmente zoico, fundamental para los otros, que no realiza al ser humano plenamente. De esta cota
de racionalidad se desprende un modelo de enseanza cuya pretensin es el logro de aprendizajes
significativos, relevantes desde s mismos y miopes. Podra representarse as:

b) Nivel de amplitud circular-sistmico, de acciones y logro para el sistema o de racionalidad egocntrica o

parcial: La premisa es unirse o asociarse para lograr. Es el nivel de amplitud de conciencia que caracteriza
a la conciencia ordinaria, y el que desarrolla al ego individual y colectivo, que con frecuencia se
institucionaliza. Orientado a la consolidacin de marcos de acciones (ser de la accin), a realizaciones o al
logro de cuestiones particulares que favorecen a los sistemas (funcionales, organizativos, institucionales o
informales) de los que forman parte. Su finalidad es la eficacia y rentabilidad del sistema que integra, desde
la identificacin con sus premisas y finalidades. Lo fundamental de este nivel no es tanto el logro, cuanto el
sistema de partida o de referencia. Su expresin ms primitiva podra quedar reflejada en el slo ser y actuar
para la propia comunidad o sistema. Su manifestacin ms abierta sera aquella en la que las coordenadas
sistmicas seran tan amplias, que se podra confundir con el siguiente nivel de racionalidad. Con frecuencia
suplanta al autoconocimiento, hasta el punto de que la persona se identifica con un equipo de ftbol, una
nacin o comunidad ms amplia, un sexo, una creencia religiosa, una profesin, un departamento, una
organizacin, una escuela, una cuerda, un paradigma o unas premisas (creencias, ideas, prejuicios,
generalizaciones, filias-fobias u otros conocimientos sesgados, generalmente compartidos por otros sujetos
del mismo sesgo sistmico y previsibles), etc. Por ejemplo, la sola complementariedad (sin ms norte) se
situara en un nivel de esta naturaleza. As mismo y ya dentro del mbito de la educacin, el sistema
compuesto por las reas curriculares y los ejes transversales no se separaran de la dualidad del plano. Una
ponencia o unas clases centradas en el auditorio, en la institucin organizadora o en la propia disciplina o
mbito inter o transdisciplinar tambin obedeceran a coordenadas hondamente duales de esta ndole y
estructura. Este nivel podra ser para la conciencia, lo que el estadio de las operaciones concretas de J.
Piaget para la psicognesis de la inteligencia, en la medida en que se enraza en sistemas cercanos y en sus
peculiaridades, centradas en lo mo, lo nuestro, la afiliacin, la rentabilidad, la ganancia, la predominancia,
etc. El modelo de enseanza derivado de estas coordenadas asocia pretensiones que van ms all del logro
de aprendizajes significativos relevantes desde s mismos, porque centran su pretensin en finalidades
sistmicas ms amplias (sistema educativo, escuela, facultad, nacin, comunidad internacional, rgimen,
sociedad limitada, sistemas de creencias, etc.). El peligro de los aprendizajes conseguidos desde esta cota es
que constrian la conciencia, que la impidan elevarse (pasar al siguiente nivel lgico). Su estructura podra
reflejarse en este esquema:

c) Nivel de amplitud espiral-evolucionista, de acciones y logro sistmicos en funcin de la evolucin

humana o de racionalidad evolucionista. La pretensin es supeditar el propio inters a lo que es ms
favorable a la evolucin del ser humano. Este nivel de amplitud de conciencia se orienta al favorecimiento
de la evolucin humana, en funcin de la cual se inscribe el o los sistemas causales. Para ello se despega del
plano del sistema y de los sistemas planos, pero no para salirse por la tangente, sino para elevarse sobre
ellos con el fin de enriquecerlos: recoge lo mejor de lo ordinario, distancindose del rango egocntrico y
catapultndolo a lo ms humano. As pues, ni permanece en lo ordinario ni lo pierde. Por ello, se puede
seguir siendo o no-siendo lo anterior (de derechas, judo, latinoamericano, blgaro, del Betis, conductista,
etc.). A diferencia del rango anterior, lo definitorio no es el sistema de partida, sino la finalidad generosa o el
punto al que se orienta, que no es otro que la posible evolucin del ser humano, que acta como fuente de
motivacin predominante a la del propio sistema, ms all de la parcialidad o de toda concepcin no-
convergente, sea lineal o sistmica. Esa orientacin o esa ganancia se expresa como altura sobre el plano de
partida. Para el individuo podra equivaler a interiorizacin y transformacin; para lo social, podra
equipararse a evolucin humana realizada -o no- sobre el progreso social. Este rango de amplitud de
conciencia permite dejar de hablar de sistemas rentables-egocntricos y hacerlo de sistemas evolucionados
(A. de la Herrn, 1998b, pp. 95-116), que tambin podran nominarse sistemas para la evolucin humana,
sistemas evolucionarios, sistemas universales, sistemas para la unidad humana, sistemas para una
complejidad evolucionista, etc. Este salto de complejidad es muy importante, en la medida en que podra
reorientar a todo sistema (personas, organizaciones, ciencias, creencias, experiencias, etc.). Su rasgo
definitorio es que antepone esta variable emergente al inters del sistema que se trate. De este modo, el
individuo siempre podr estar por encima del sistema equifinalista. Algunos ejemplos, desde los expuestos
para el nivel de amplitud anterior, podran ser: la complementariedad en funcin de lo beneficioso para el
ser humano, y no para ese sistema mayor; un sistema compuesto por las reas curriculares y los ejes
transversales, que a su vez desarrollara la dimensin profundidad con otra clase de temas radicales; una
ponencia o unas clases que se desarrollaran en funcin de coordenadas crticas, autocrticas y
transformadoras, ms all de la institucin organizadora, la propia disciplina o mbito inter o
transdisciplinar, o incluso de los intereses y pretensiones del propio/a ponente, etc. Este nivel podra ser para
la conciencia, lo que el estadio de las operaciones formales de J. Piaget para la psicognesis de la
inteligencia, a la que muy pocos llegan plenamente para los procesos mentales cotidianos, en la medida en
que pueden prescindir de lo concreto para centrarse en el futuro y en lo que est ms all de los propios
sistemas o de lo entendido como propio. El modelo de enseanza entrelazara educacin y evolucin
humana, y para ello tendra como una de sus referencias bsicas ms importantes a la duda (A. de la Herrn,
1998b, pp. 109-118), siempre puesta en funcin de esa misma evolucin posible y necesariamente generosa.
Por ejemplo, no admitira que, a priori, todo aprendizaje significativo pudiera ser positivo o que toda
adquisicin avalada o desarrollada por un sistema pudiera ser favorable. Organizara toda educacin desde
el punto de vista de la posible evolucin humana, tanto individual como general. Los aprendizajes logrados
desde aqu con frecuencia chocan con los intereses sistmicos, institucionales... porque las razones y
comportamientos asociados estn motivados por una visin ms amplia, libre y tica. La racionalidad de los
grandes maestros del bien comn (Confucio, Scrates, Buda, Yeshua, Teilhard de Chardin, Rielo,
Drckheim, Blay...) es de esta ndole. La tendencia de los criadores es a caer en el segundo nivel
(egocentrismo colectivo, programacin mental compartida, institucionalizacin creciente, ausencia de
autoanlisis, de duda, superficializacin, incoherencia...). Es muy importante, en consecuencia, que la
conciencia de esta posibilidad no se debilite y que no se ceda el paso a la mediocridad o a la prdida. Una
ilustracin para expresarlo podra ser sta:

NIVELES DE CONCIENCIA CRTICA: MS ALL DE LA RAZN DUAL. Una racionalidad

evolucionista33 bien aprendida facilita el recorrido a lo largo de los cinco estadios de realizacin crtica:
El de la QUEJA, que podra denominarse, con propiedad, nivel impulsivo. Tiene una utilidad
limitada34. El segundo, que llamo nivel fcil, es el de la crtica, que a su vez presenta subniveles, si es
destructiva o adolescente, o constructiva o alternativa. El tercero, que es el que denomino nivel duro, es
el de la autocrtica, al cual pocos llegan, porque su egocentrismo infantil y su mala o ausente educacin
en este sentido muchas veces se lo impide. Y el cuarto que sera el nivel maduro, podra calificarse
como el de la transformacin, que se realiza sobre la autocrtica y, si se quiere, aunque puede tener
menos sentido, sobre la crtica y sobre la queja. Cuando una persona llega al cuarto nivel bien apoyado
en el tercero, quiz pueda acceder al quinto, que llamo ptimo, que es el de la evolucin personal, ms
all del ego y de la conciencia sistmica

Una gran parte de las personas se quejan sin visin dialctica. Otras muchas crtican ms desde el ego
(individual y colectivo) que desde la conciencia. Hay quien ha dado un paso importante y practica la

33
Aquella que pone en funcin de la variable evolucin humana las finalidades sistmicas.
34
Si el tiempo que dedicamos a la queja lo emplesemos en el remedio!, escriba J.M. Snchez Gey (1977, p. 38) como una
de sus mximas.
autocrtica, tanto personal como desde el punto de vista de los sistemas con que se identifica. Muy
pocas la superan y, cara a fuera, llegan a la transformacin. Y menos se encuentran en el camino de la
mejora personal.

Cuando alguien cuyo estado de conciencia dominante sea la transformacin o la mejora personal se
queje, seguro que es til escucharle. Cuando critique, seguro que se aprende y enriquece. Cuando se
autocritique, encontraremos modelos para madurar. Cuando transforme nos estar enseando a vivir en
la coherencia. Y cuando constatemos que mejora o evoluciona interiormente entroncado con la vida,
nos estar comunicando un sentido y un referente de ser, el camino del maestro.

IV APRENDER A ENTENDER LA HUMANIDAD COMO REFERENTE DE LA

COMUNICACIN EDUCATIVA

ENTORNO PLANETARIO. Nuestro planeta es como una gran escuela sin proyecto, cuyas sus fallas
globales inciden de mil modos en los sistemas menores. Del mismo modo a como el agua tiende a
rellenar los huecos a su paso, en un futuro los temas y sus perspectivas, no slo tendern a superar las
fronteras, sino que expresamente se referirn a horizontes verdaderamente planetarios. Esto ocurrir,
con toda probabilidad, por unas razones bsicas: Primero, por el incremento de complejidad de la
conciencia individual, que conduce a la formacin de cada vez ms conciencias sin fronteras (K.
Wilber, 1990), al que sin duda pueden ayudar los futuros medios de comunicacin social, frente a los
actuales medios de confusin social. Segundo, por la densificacin de las relaciones entre los sistemas
menores (ya hemos reparado en Internet), cada vez con ms rapidez, originando pseudoglobalidades
cuyo caminar slo pueden conducir a la globalizacin real o a la composicin de un sistema nico,
dotado de una equifinalidad planetaria: El futuro del planeta habr de configurarse como una sola
unidad de objetivo nico (R. Portaencasa, y J.A. Martn Pereda, 1992, p. 2). Quiz en tercer lugar, la
salida de la Tierra, o sea, la exploracin y profundizacin humana, ms all de la atmsfera,
importantsima para la apertura actitudinal, cognoscitiva y til para la educacin (disolucin) de nuestro
recalcitrante egocentrismo.

HUMANIDAD. Esta idea de humanidad vive aqu y all desde hace mucho tiempo, mantenida por la
reflexin de moralistas o por el ejemplo de sabios. Pero la humanidad se ha convertido en una realidad
planetaria slo muy recientemente (E. Morin, 1983, p. 517). Sobre la humanidad todava se conversa
poco y se reflexiona menos. Y no es extrao. La ignoran los adultos, la ignoran las naciones ms
poderosas y, por la falta de vivencias o de rutas neurolgicas, no se considera una ideacin capaz de
albergar un realismo primario. Nuestra experiencia nos dice que la mayor parte de los nios son capaces
de abstraer la intuicin de humanidad desde los tres aos y medio. Y sin embargo, con el paso del
tiempo y de los aprendizajes significativos localistas (desde el barrio a la propia comunidad
internacional), se incapacitan para soarla. Slo si los docentes interiorizan (normalizan) la idea, podrn
interpretar la presimbolizacin y simbolizacin infantil de ste y otros contenidos como verdaderas
antesalas de conciencia.

Quiz su falta de cultivo se deba a sea uno de los conocimientos/fenmenos menos sesgados-en-s. Por
lo tanto, a los ismos o al resto de sistemas y personas parciales no interesa su realce, salvo para
parcializarla, apropirsela, monopolizarla o estropearla. Pero, aunque su escasa relevancia sea
comprensible, no es lgica: no percibirla en primer trmino, es un mal aprendizaje global, resultante de
una enseanza fragmentaria, cuyo mal hacer est costando caro. Actualmente, como mucho, es una
especie de trasfondo, de pared, ni siquiera de marco: Y actualmente la humanidad, como no ha sido
nunca ninguna patria, es una comunidad de vida y de muerte [...] Al mismo tiempo que vive sus
pluralidades de vidas nacionales, la humanidad vive ya su muerte sin haber podido nacer todava (E.
Morin, 1983, p. 517). Pero, Vivimos hoy nuestra agona o el dolor de parto de una mentalidad
superadora, que se expande irreversiblemente para aprender a contemplarse como humanidad? Todo
depender del trabajo interior. Por tanto, digamos finalmente lo sustancial a esta propuesta: es muy
importante volver a comprender la humanidad como conjunto, y cultivar esta percepcin en las
escuelas. Porque, si no se hace, en qu ideas de afianzamiento se asentar el sentimiento de
universalidad? Y en ese caso, cmo podra el ser humano cohesionarse? Hay que hablar de la
humanidad, hay que hablar de evolucin humana, razonar desde ella y para ella por delante de
cualquier otro sistema inferior. Sin ser mucho pedir, pudiera ser definitivo. Es preciso realzar la
relevancia de este sujeto de sujetos en muchas ms proposiciones y razones. Porque est tan elptico,
que lo hemos dejado de percibir en la conciencia ordinaria. Cuanto ms se haga para su refuerzo, mejor
para todas las partes, porque se estar evidenciando y cubriendo la mayor de las carencias, un dficit de
totalidad. En principio, para lograrlo bastara con querer plenamente, a tres bandas: con el sentimiento,
con el conocimiento y con la conciencia. Las tres se resumen en querer con honestidad y durante largo
tiempo la unidad. Por otro lado, las fuentes no estn lejos, y son tan antiguas como la educacin. Dos
ejemplos:

-Confucio (Kung-Fu-Tse) (1969) entenda que la humanidad estaba y era en lo profundo de cada ser
humano. Por eso propuso esta enseanza: "La humanidad est tan lejos de nosotros! Deseo poseer
humanidad y la humanidad viene a m" (p. 295).
-Ananda era uno de los primeros discpulos de Buda Shakyamuni. Un da de gran calor, al volver de su
gira de mendicidad (takuhachi), se acerc a un pozo a beber. Al acercarse vio una muchacha que sacaba
agua. Le pidi un poco y la joven le respondi: Soy una sudaran (intocable). Usted no puede recibir
agua de mi mano.. Y volvi la cara llena de vergenza. No! dijo Ananda- La Humanidad es una!
Ninguna casta puede dividirla!. La joven le ofreci un poco de agua. Despus, Ananda sigui su
camino (T. Deshimaru, 1981, p. 133).

Las fuentes no estn lejos, pero las hemos alejado, y en esta sociedad de sistemas egocntricos chocan,
porque despiertan la nostalgia de un ideal de formacin casi perdido de vista. Sin embargo, el callejn
sin salida en el que el ser humano se encuentra actualmente, tiene una salida. Tambin est la pared, que
tambin puede ser til.

V APRENDER A COOPERAR EN EL PROCESO DE CREACIN-EVOLUCIN

HUMANA

LA EVOLUCIN DE LA HUMANIDAD, UTOPA UNIVERSAL Y POSIBLE. P. Freire (1996)

expresaba que La utopa posible en el mundo es la reinvencin de las sociedades humanas y de
hacerlas ms humanas. Es transformar la fealdad en belleza, trabajar, luchar para transformar la
sociedad. Esta idea de P. Freire coincide con la concepcin del mundo siempre ms humano, de
Teilhard de Chardin, hasta desembocar en la mxima y legtima utopa: la [siempre] posible evolucin
humana.

La evolucin del ser humano es la ms bella y profunda utopa. Se realiza desde cada sujeto,
interiorizndose, desempeorndose y mejorando. A todas las escalas resulta peculiar, porque lo
sintetiza todo: Se refiere a cada ser, a las colectividades y al grupo humano en su conjunto. Es
permanentemente realizable e irrealizable. Sobre esta polaridad se hace real. Es sesgada e insesgada,
porque contiene toda parcialidad, y beneficia a todas las partes y a la totalidad, irreversiblemente.Es
mediata e inmediata, porque se genera en cada momento sin terminarse jams. Es fenmeno y
conocimiento del fenmeno, entropa y conciencia constructora, individuo y sociedad, ser y no-ser. Es
til e intil, riqueza universal y respetuoso silencio, devenir y freno. Mientras que, en cuanto al ser
humano, es una abstraccin considerable, resulta ser uno de los fenmenos ms fiables.
Esta es nuestra conclusin y preliminar, que se encuentran en la misma vertical, despus de haber
trazado esta espira de conocimiento cuyo nico anhelo ha sido abrazar la realidad para realzarla hacia lo
universal. El ser humano, definitivamente, tiene que llegar a ser persona, porque no lo es plenamente
todava. Y el mejor momento para pretenderlo siempre es ahora, a pesar de las dificultades de las
circunstancias presentes, a pesar de la problemtica experimentada por cada mente autoconsciente.
Porque siempre estamos en una encrucijada. En esto consiste la vida, vista desde fuera: en una, no ya
prolongada, sino permanente situacin de crisis, entendida en su sentido original como situacin de
juicio, cambio o duda en proceso de equilibrio. Desde dentro, el arte de vivir slo se ejecutar bien, si la
experiencia de cada presente se orienta al futuro con la mxima conciencia.

No se trata ya de revolucionar, sino de evolucionar. No hay revoluciones que valgan ms la pena, aqu
no hay enemigos. El reto es que cada ser humano se separe del plano de los sistemas y, permaneciendo
solidario al antiguo rgimen, inicie espiras, cuyos giros de progreso convergente definan alturas
irreversibles de humanizacin y aproximaciones graduales al eje de la evolucin posible. He aqu la
verdadera re-evolucin, para la que la utopa puede ser una ayuda necesaria y permanentemente
insuficiente. Para esto, siempre podremos contar con ella. Como la naturaleza misma, nunca nos fallar.
A lo peor -como suele decir F.E. Gonzlez Jimnez- slo tendremos autoengaos.

OPTIMISMO EXISTENCIAL. El optimismo evolucionista consecuente es plausible, lgico, pero

sobre todo es asumible por cualquier persona, desde su ms tierna edad, sea cual sea su etiqueta o su
campo de identificacin (nacional, religioso, filosfico, cultural, cientfico, etc.). Porque su mpetu no
pertenece ms que a la realidad que enmarca u organiza todo deseo de mejora. Afecta a todo el existir
cotidiano. La razn no-parcial o la observacin objetiva del fenmeno social es suficiente para
desembocar naturalmente en l. En 1928, cinco aos antes de su muerte, E. J. Varona escriba en un
artculo: ni la tierra est inmvil, ni las sociedades que la pueblan se inmovilizan. El horizonte de la
historia por venir se abre ante ellas en perspectiva ilimitada; y las fuerzas que se elaboran da tras da en
su seno las echan hacia delante (en P. Guadarrama, y E. Tussel, 1986, p. 143). Cuando, adems, se
combinan interiorizacin y universalidad, puede aflorar lo que podramos llamar optimismo
autoconsciente, y ste es el caso de P. Teilhard de Chardin (1967c), cuando expresaba:

Cuando cada hombre, en virtud de una concepcin del Mundo que slo requiere un mnimo de Metafsica, y que por lo dems se impone por
un mximo de sugestiones experimentales, admita que su verdadero ser no se halla limitado a los contornos estrechos de sus miembros y de su
existencia histrica, sino que, en cierto modo, forma cuerpo y alma con el proceso que arrastra consigo al Universo, entonces comprender
que, para permanecer fiel a s mismo, deber entregarse, como a una obra personal y sagrada, al trabajo que le pide la vida. En l renacer la
confianza en el Mundo, en un Mundo cuya totalidad no podr perecer; y adems la fe en un Centro supremo de personalizacin, de reunin y
de cohesin en donde solamente puede concebirse una salvacin del Universo (p. 175).

SENTIMIENTO DE PARTICIPACIN NOOGENTICA. Mientras que para el individuo la

creacin fsica es imposible, desde un punto de vista noosfrico no se hace otra cosa que crear. La mera
lgica de la existencia (en el sentido de creacin o de naturaleza en creacin), demuestra, en cada lapso
(milenio o milsima de segundo), que la naturaleza no slo no est terminada, sino que se crea
irrefrenablemente, que se hace a s misma. A ello contribuyen, desde luego, las medusas, los caracoles
y los hipoptamos, pero mucho ms la especie humana35. Esta percepcin nos lleva a concluir con que,
desde el punto de vista del fenmeno (aunque tambin de la autoconciencia) y yendo mucho ms all
de lo biolgico, no existen diferencias entre creacin y evolucin: La Evolucin, por tanto, no se ha de
identificar simplemente con el transformismo. No es una teora cientfica. Significa que el Universo
es un fenmeno temporal: es decir, que el Universo est naciendo, en torno nuestro, y est siendo creado
(C. Tresmontant, 1968, p. 19). E. Morin (1983) lo expresaba as: El hombre no ha nacido de una vez
por todas, y la hominizacin est jalonada por muchos nacimientos. El nacimiento de homo sapiens es

35 Que, a mi entender, merecera un suspenso en Litosfera; un muy deficiente en Biosfera, y un aprobado raspado en
Noosfera.
 el ltimo nacimiento biolgico, pero ni el primero ni el ltimo de los nacimientos antroposociales (p.
520). Y para ello, para la culminacin de esta gran empresa, que no da sentido a la vida, sino que es su
sentido y el de todas las vidas existentes, un solo recurso: el pensamiento: La hominizacin del
conocimiento hace emerger la humanidad del conocimiento. El conocimiento humano pasa del Umwelt
el entorno- al Welt el Mundo-. El movimiento que crea el mundo del pensamiento es el mismo que
abre el pensamiento al mundo (E. Morin, 1988, p. 77).

Lo cual lleva a tomar conciencia, primero, de nuestra existencia como hito til, indispensable y crtico
para la misma evolucin. Y, en segundo trmino, de la posibilidad de desarrollar uno de los
sentimientos vitales menos parciales o sesgados (por tanto, compatible con toda parcialidad o sesgo) de
todos cuantos puedan existir: que cada ser humano puede experimentarse, advertirse o percatarse de que
es un ser participante fundamental de la creacin, evolucin, naturaleza, universo, Tao, Al, Abba,
Amor, Dios, Uno, Absoluto, Wakan Tanka, Orden o como se prefiera llamar. Y que este permanente
resultado necesita de la contribucin consciente de cada persona para realizarse. Podemos compartir el
sentimiento de P. Teilhard de Chardin (1964), cuando en un emocionado texto exclamaba: LO QUE
ME APASIONA [maysculas en texto original] en la vida es el poder colaborar en una obra, en una
Realidad ms duradera que yo: dentro de este espritu y de esta visin trato de perfeccionarme y de
dominar un poco ms las cosas (p. 118). Lo que significa que, a medida que ese dominio (sobre todo,
de conocimiento) vaya siendo mayor, la responsabilidad-compromiso podran mutar en mayor
autonoma, lo que lleva a asumir otros niveles de derecho-deber: Cuando el hombre caiga en la cuenta
de que determinados mandos del mundo estn pasando a sus manos, advertir que en esta nueva
situacin, le interesa formarse una conviccin acerca del valor y del futuro de la obra que le ha sido
confiada para siempre (M. Corvez, 1967, p. 109, 110). Esta apercepcin de sentimiento-conciencia es
una experiencia muy importante en la formacin de los educadores, causa originaria de la nueva tica de
lo por venir, porque lleva a conceptuar la educacin como una actividad privilegiada, una de cuyas
funciones ms importantes es favorecer el descubrimiento de este sentir. Mxime, cuando,
concretamente: La educacin no debera ser una preparacin para la vida; debera ser vida (A. de
Mello, 1989, p. 11). Nosotros pensamos que, a la vista de lo que tenemos, la educacin, efectivamente,
no slo debe preparar para la vida: debe preparar para transformarla, para que llegue a ser ms.

ANDAMIAJE DE EVOLUCIONISMO TEILHARDIANO. Ms all de los esquemas alienantes que

supura nuestro tiempo, de los humanismos amorfos, de las metafsicas sin norte, de las filosofas
nihilistas, de las poses pseudocrticas de algunos pedagogos de moda, de los mediterrneos de otros
cuantos psiclogos del tipo best debe haber algo ms definitivo, convincente y permanentemente
actual. Y lo hay, porque lo hubo. Podra sintetizarse en la obra de R. Eucken o de P. Teilhard de
Chardin, quienes nos recuerdan que:

a) El universo y la vida no son intiles o accidentales

b) Estamos y somos con un propsito
c) Nuestra existencia tiene un sentido, ms all de lo entendido como nuestro (sistemas, intereses, etc.):
impulsar el proceso de la hominizacin a la humanizacin, construir la Humanidad
g) El ser humano es la flecha de una evolucin cada vez ms autoconsciente
h) Estamos en los primeros cm de un apasionante viaje cooperativo la evolucin humana-, que ni
empieza ni acaba en nosotros
i) Somos el eslabn perdido de nosotros mismos y de lo que podramos llegar a ser. Porque todo ser
humano est capacitado para elevarse interiormente desde el ser que es o el bienestar que tiene, hacia un
ms ser o un bien ser para ser ms y mejor. Por tanto, esencialmente somos un ser ms
k) Sus fuentes de energa bsica son el sufrimiento humano y el sentimiento de cooperacin en el
mejoramiento de la vida humana
l) En este devenir, el pensamiento, el conocimiento y la conciencia son centrales
m) Conocimiento y conciencia estn unidos, conectados y son accesibles
n) Lo universal es siempre mejor que lo parcial
o) El sentimiento de universalidad es esencial
p) La evolucin humana tiene lugar hacia delante y hacia arriba, irreversiblemente, pero en espiral
q) La evolucin es un proceso irreversible, pero no gratuito, en el que las negatividades existenciales
tienden a convertirse en positividades esenciales. Esto tambin es aprender a vivir
s) La educacin es uno de los motores principales de la evolucin de la humanidad, y su sentido
noogentico puede reconocerse
t) La autoconciencia es esencial para ser ms y mejores. Esta autoconciencia puede tener varios ejes de
lectura: espacial, temporal, evolutiva y relativa al ser. Requiere de activacin del interior (activismo,
lo llam Eucken) orientado a la lucha por un contenido espiritual de la vida, no slo individual sino
unnime o universal
u) La medida de la evolucin interior del ser humano es la ausencia de ego y la complejidad de conciencia.
v) El comportamiento bsico que expresa esa complejidad superior es la elevacin o el ascenso desde el
interior, desde el ser que somos o el bienestar que tenemos a un ms ser o un bien ser para ser ms y
mejores.
w) Todo lo que se eleva, converge. Lo que profundiza, as mismo converge. Lo que no converge es que no
se ha elevado todava, o lo suficiente. Lo que no profundiza no podr converger en lo esencial. Y lo que
no se desprende de los lastres de su ego, jams se elevar, aunque pueda tener la impresin de lo
contrario.
x) La unin, la verdadera unin, no confunde, diferencia
y) Somos libres para dudar y para optar
z) En la evolucin humana todo trasciende, nada se pierde: lo que se hace bien, lo que se hace peor y lo
que se deja de hacer
aa) Hay dos clases de vidas: la vida que muere y la vida que trasciende y que nunca muere del todo
(Manu, 1998).
bb) El sentido de la vida de cada quien y de cada sistema social es una consecuencia de pensar hacia o
desde la propia circunstancia. La Luna o el dedo que apunta a la luna (T. Deshimaru, 1981), esta es la
eleccin ms importante de la vida humana

Los andamios tienen sentido slo al inicio de una obra y no deben permanecer erigidos una vez
construida. Esta es mi pretensin.

CONDENACIN-SALVACIN, EGOCENTRISMO Y EVOLUCIN DE LA CONCIENCIA. El

gran mrito de P. Teilhard de Chardin y del que todava no he odo hablar, ni ledo nada deca M.
Gascn- es para m que muestra una nueva dimensin del mensaje de Yeshua que viene
permaneciendo como soterrado. Porque se ha venido interpretando, sin discusin, que el mensaje
evanglico estaba dirigido al hombre, a cada hombre, a la personalidad individual de cada ser humano,
capaz cada uno de condenarse o salvarse. Incluso esta meta es rebasada por la concepcin
noogentica (universal y evolutiva) que desarrollamos, donde el hombre es slo un tomo y comienza a
elaborarse la concepcin de que lo plural, lo complejo ya no es el hombre, sino la trama de la
humanidad, la finalidad de la evolucin:

Lo principal ante todo. Me parece que constituye un hecho psicolgico elemental, si bien para percibirle se necesite una cierta educacin de la
mirada interior. Por lo que a m respecta, la cosa es clara: en el caso de una accin verdadera (entiendo por tal aquella en la que se pone algo
de la propia vida), slo me comprometo con la segunda intencin, ya advertida por el viejo Tucdides, de hacer una obra para siempre. No
significa esto, por supuesto, que yo tenga la vanidad de querer legar mi nombre a la posteridad. Sino que hay una suerte de instinto esencial
que me hace entrever, como nica cosa deseable, la alegra de colaborar atmicamente al establecimiento definitivo de un Mundo; y ninguna
otra cosa en definitiva podra interesarme. Desprender una cantidad infinitesimal de absoluto. Liberar un poco de ser, para siempre. Todo lo
dems no es ms que insoportable vanidad (P. Teilhard de Chardin, 1970, p. 120).

Cuando el ser se indaga bien, topa con la generosidad y el desapego. Automticamente le deja de
interesar contemplar a toda costa la opcin de salvarse o condenarse (productos egocntricos), nacida
de la angustia y de la misma motivacin biolgica de la autoconservacin. Lo que importa
verdaderamente es el movimiento de la conciencia hacia y para los dems, mediante la participacin
constructiva en la activacin, orientacin y construccin de la trama humana, y en cmo contribuir a la
dinmica de la evolucin universal. Dicho de otro modo: Un optimismo colectivo, realista y animoso
debe sustituir decididamente al pesimismo y al individualismo, cuyas nociones hipertrofiadas de pecado
y salvacin individual han invadido y pervertido gradualmente el espritu cristiano (P. Teilhard de
Chardin, 1974, p. 33). Para eso es urgente que cada persona comience ya a enriquecer su conciencia de
que forma parte de un cosmos en trance de salvacin y de evolucin fsica, biolgica y noosfrica.
Tenemos que entender que hoy por hoy la nica patria preconizada por Joshua, Confucio, Buda, etc. es
el universo conocido, y por tanto la nica patria de cualquier evolucionista slo puede ser la totalidad.
Hay que comenzar por desarrollar esa idea, y procurar que cada ser humano piense, incluso
religiosamente, de un modo suficientemente parecido, en cuanto al fondo, y lo menos
institucionalizadamente posible, en cuando a forma. Y vigilar los egos institucionales e
institucionalizados. Es urgente la sustitucin legtima del sentimiento tradicional de patria, nacin y
doctrina parcial y fragmentaria por el de universo en evolucin. Porque a esta vida no hemos venido
para estar. Vinimos o nos trajeron para hacer. Somos como los arrendatarios de una tierra o bien
explotable que, adems, se nos cede gratis. Y nuestra obligacin ms importante es trabajar para dar
frutos, y no para beneficiarnos, ni enriquecernos, ni salvarnos... (M. Gascn, 1998, comunicacin
persona). Finalmente, todo depende del conocimiento y de la accin, que son trascendentes, porque
fructifican ms all de quien los realiza, en trminos de utilidad. Deca Aristteles que lo que nos
diferencia a una persona de otra son los comportamientos, las acciones. Pero vayamos ms all:
socialmente somos lo que conocemos y lo que hacemos, y tambin lo que dejamos de realizar, de
reflexionar y construir. Y lo ms importante que se puede hacer es contribuir, cada quien desde su
circunstancia, al mejoramiento de la vida humana.

VI APRENDER A COMPRENDER EL SENTIDO EVOLUTIVO DEL SUFRIMIENTO.

Dnde queda el mal, el dolor, el sufrimiento? Sobre el dolor, observa I. Orellana (1999): La
Pedagoga no se ocupa de educarnos convenientemente en este punto; la sociedad, la familia..., nadie lo
hace. Simplemente se confa en que sea la vida, cuando nos afecta a cada uno, la que nos presente esa
cruda faceta de la misma (p. 88). Desde nuestra perspectiva, lo menos terrible o lo menos errneo,
como haca Teilhard de Chardin o sir O. Lodge (1924), es percibirlo globalmente, como dato de la
evolucin:

Lo maravilloso es descubrir que la vida tiene un fin ms alto, un destino infinitamente superior. Hay que recordar que la evolucin no es una
cosa ciega, privada de direccin. El carcter racional de los resultados obtenidos hasta aqu, no podra explicarse con otra hiptesis. Se
comprueba con exactitud que todos los esfuerzos de la vida y de la materia tienden hacia un fin admirable. Y, hecho notable, la ejecucin de
este destino que parece presidir la vida, encuentra por todas partes obstculos y dificultades (pp. 159, 160).

El sufrimiento tiene un sentido concreto que el ser humano puede reconocer, hasta el punto de que su
superacin pueda considerarse, a falta de una conciencia mayor, un referente fiable. Para las
percepciones menos egocntricas, puede revelar una condicin de positividad compensatoria y
evolutiva, que continuamos recogiendo en los siguientes testimonios:

-Un mundo en vas de concentracin consciente debera gozar nicamente, piensan ustedes. Todo lo
contrario, dir. Un mundo semejante es justamente el que debe sufrir lo ms natural y lo ms
necesariamente (P. Teilhard de Chardin, 1967b, pp. 92, 93).

-Inexplicable y odioso si se le observa aisladamente, el dolor adquiere efectivamente una figura y una
sonrisa en cuanto se le restituye su puesto y su papel csmico. [...] En sentido inverso y complementario
del apetito de felicidad, el dolor es la sangre misma de la Evolucin (P. Teilhard de Chardin, 1967c,
p.57).

-Para un observador perfectamente clarividente y que estuviera mirando desde hace mucho tiempo, y desde arriba, la Tierra, nuestro planeta
aparecera en primer lugar azul por el oxgeno que le rodea; despus, verde por la vegetacin que le cubre; y luego luminoso -cada vez ms
luminoso- por el Pensamiento que se intensifica en su superficie; pero tambin oscuro -cada vez ms oscuro- por un sufrimiento que crece en
cantidad y en refinamiento al mismo tiempo que asciende la Consciencia a lo largo de las edades (P. Teilhard de Chardin, 1967, p. 229).

-El sufrimiento humano, la totalidad del sufrimiento diseminado en cada momento sobre la Tierra entera, qu inmenso ocano! Pero, de qu
est formada esa masa? De negruras, de lagunas, de desperdicios? No, en absoluto, sino, repitmoslo, de energa posible. En el sufrimiento
se oculta, con una intensidad extrema, la fuerza ascensional del Mundo. Todo el problema radica en liberarle, infundindole la conciencia de
lo que significa y de lo que puede (P. Teilhard de Chardin, 1964, p. 96).

-El Mal [Un mal no ya catastrfico, sino evolutivo (p. 241, nota)], efecto secundario, subproducto
inevitable, de la marcha de un Universo en evolucin (p. 241).

-As pues, Teilhard considera que el mal, es decir, ante todo, el sufrimiento y la muerte de los seres
vivientes, es una consecuencia inevitable de la estructura misma del universo, y de su movimiento
evolutivo dirigido a un incremento del espritu (M. Len-Dufour, 1969, p. 86).

VII APRENDER A COMPRENDER LA MUERTE

EL CONOCIMIENTO SOBRE LA MUERTE ES MADURABLE. En A. de la Herrn, I. Gonzlez,

M.J. Navarro, M.V. Freire, y S. Bravo (2000,2001) conceptubamos la muerte, a la vez, como una
cuestin tan central como evitada; como un asunto relegado hasta la indiferencia; como una pregunta,
ms que una respuesta; como un patrimonio secreto de la humanidad; como un conocimiento
incompatible con el hamburguesamiento de la conciencia social y de la educacin; como un eje de la
vida humana; como la clave de la posible evolucin humana; como un prlogo, ms que un eplogo;
como un reto perenne para todos... A pesar de ello, se evita. Sin embargo, desde el punto de vista de la
conciencia, su conocimiento es un imperativo, entre otras razones porque quiz sea uno de los
contenidos ms formativos y globalizadores.

Sobre la muerte entendemos las siguientes premisas (A. de la Herrn, I. Gonzlez, M.J. Navarro, M.V.
Freire, y S. Bravo (2001):

a) La necesidad de actuar desde la condicin humana, ms all de toda cualificacin o calificacin

proporcionada por toda opcin parcial (religiosa, cientfica, cultural, poltica, social, etc.) que nos impida
hacernos sentir cooperadores-sin-ms-y-sobre-todo, en un proceso compartido y convergente de
construccin no-fragmentada o universal del mundo.
b) La importancia de la indagacin y de la interiorizacin, del incremento de reflexividad humana y de
complejidad-conciencia -evidentemente, ms all de la metodologa de la investigacin-accin-. La
evolucin humana, entendida como el paso del ego parcial a la conciencia universal, en la que la muerte
cobra un sentido nuevo.
c) Desde el punto de vista del dolor y el sufrimiento, la muerte puede pasar de ser un fin para m y lo
mo (egocentrismo), a un prlogo para los dems (generosidad), tanto ms enriquecedor cuanto ms y
mejor hayamos vivido.
d) La educacin es asiento de posible convergencia humana equilibrada y respetuosa, realmente
integradora de toda opcin parcial, desde lo que las identifica, pero no desde ninguna opcin concreta
que centre a las dems alrededor de su ego. El sentido orientado de todo lo pasado, tomado como
referencia optimista para todo lo futuro, que lo entiende como irreversible, aunque parezca continuo
dolor de parto.
e) La universalidad a priori de todo ser humano, fundamenta de manera natural toda aspiracin
universal, arraigada en la evidencia de que en el fondo del alma de cada ser humano est Dios o Tao o
 Abba o Amor, etc. y en las enormes consecuencias (r)evolucionarias que ello acarrea, y que alcanza a la
muerte.

Pensamos que la distancia entre la muerte-dolor y la muerte-plenitud depende, individualmente, de la

indagacin y la meditacin (cultivo personal), adquirible ms all de lo que se nos dan por cierto, por
verdadero o por seguro. Y, socialmente, de una educacin de calidad, o sea, compleja, luego
completa. Y, como sntesis de ambas, de la capacidad de trascendencia del ser humano y de la
actuacin y el esfuerzo constructivo consecuente.

Porque el objetivo de la vida no es la muerte; es la trascendencia, como nos explic Teilhard de Chardin, y trascender es entregar a los
dems lo que cada ser humano pueda aportar al perfeccionamiento o mejoramiento de la humanidad. Por eso hay dos clases de vida: la
vida que muere y la vida que trasciende y que nunca muere del todo (Manu, 1998, p. 17).

Es verdad que el dolor ante la muerte de alguien querido puede ser tan concreto que hasta tenga un
fundamento neurolgico. De hecho se verifica en los sufrientes un vaco funcional o una interrupcin
brusca de la inercia emotivocognitiva relativa a sinapsis tanto ms intensas y densas cuanto mayor sea
la afectividad y el apego hacia la figura de referencia. Quiz sea bueno actualizar las enseanzas y las
propuestas educativas comunes de los grandes maestros del bien comn (Lao zi, Buda, Zhuang zi,
Confucio, Yeshua, Eckhart, Maharsi, etc.), orientadas a aspirar a minimizar el miedo y a activar la
idea de la muerte como posible plenitud trascendente. Pero ms all de las metafsicas, de lo que
sobre todo estamos convencidos es de la conveniencia, casi sustantiva, de que los docentes de todas
las etapas educativas, y especialmente los maestros/as de Educacin infantil, a quienes se destina de
un modo principal este material curricular, reflexionen, o mejor, indaguen profunda, crtica e
ntimamente en el asunto, antes de pretender educar en torno a l.

BASES PARA UNA EDUCACIN BASADA EN EL FENMENO36. La conciencia de la muerte

es clave para una orientacin de la vida. Es la base para vivir mejor y con mayor plenitud, otorgando la
importancia debida a las cosas que la tienen, y existir con todo el sentido que proporciona una
responsabilidad consciente, a flor de piel. Sus iniciales planteamientos educativos podran sustentarse
en tres fenmenos cotidianos relacionados con ella:

a) La mortalidad de todo ser humano, requisito para poder otorgar un sentido constructivo a la propia
vida (V.E. Frankl), y la mejor frmula para aprovechar y contribuir a la posible evolucin del ser
humano. El eje de ese para qu suele tratarse poco en escuelas y universidades, quiz porque no
pertenezca a ninguna asignatura determinada, pese a su naturaleza transversal a todas ellas.
b) La presencia de aquellos que murieron. Una cosa es, como afirmaba W. Blake, conducir la carreta
y el arado por encima de los huesos de los muertos (eso tambin lo hacen los grillos y los patos, sin
pretenderlo), y otra muy distinta, como deca A. Einstein, pensar mil veces al da que la propia vida,
externa e interna, se basa en el trabajo de otros hombres, vivos o muertos. Cuando se es consciente
de esto, la propia labor se transforma automticamente en una tarea compartida, en quehacer
cooperativo cuya principal fuente de motivacin es esa responsabilidad naturalmente heredada. Esto es
algo que, adems, puede ayudarnos a percibir la vida ms all del ego, quiz desde la conciencia, hasta
llegar a darse la justa importancia. Entonces, slo entonces, puede experimentarse que: "El ser humano
es un reflejo de la Consciencia Pura. Cuando uno disuelve su ego en la Consciencia, vivir o morir
carece de importancia" (R.A. Calle, 1997, p. 164). Porque, si se contempla desde las coordenadas de la
evolucin, cada muerte es un paso hacia una mayor evolucin, con lo que, aunque dolorosa, no es
negativa, y compone un continuo indiferenciado con la vida.
c) El deseo (no egtico) de trascendencia, como sntesis de un buen aprendizaje desarrollado entre las
variables anteriores [ego, conciencia, evolucin interior, muerte]. Porque, como deca M. Gascn

36
Pese a que en A. de la Herrn et al. (2000) se ha desarrollado ampliamente este tema, tomamos de ella unas breves ideas introductorias.
 (1996), ocurre que no hay tema ms "constante" e "indiferente" que la muerte. Quiz no sea el acto de
morir lo que ocasione mayor rechazo, sino la indiferencia que conlleva:

Por eso he pensado que toda muerte humana est inserta entre dos posibilidades o lmites: el de la indiferencia, que la mayora de las gentes
no sabe cmo superar, y el de la trascendencia, con mltiples versiones, unas ms seguras que otras, pero cuya certidumbre se alcanza
cuando la vida humana tiene un objetivo calificable como trascendente. Y a m me parece que no hay ninguno mejor que el de existir
empujando o acelerando el proceso de evolucin y mejoramiento de la VIDA HUMANA (comunicacin personal).

VIII APRENDER A SER MS: En una sociedad que emerge ciegamente sobre s misma, se hace
cada vez ms importante diferenciar entre dos conceptos y fenmenos bsicos: progreso social y
evolucin humana. Porque muchas veces lo que la sociedad necesita para progresar37 no coincide con
lo que las personas requieren para evolucionar (A. de la Herrn, 1998). Ambos deben granar
solidariamente relacionados y generalizados. El desarrollo exteriorizante y orientado al bienestar ha de
verse compensado con el crecimiento interior, basado en el deseo de ser ms (P. Teilhard de Chardin,
1974), para ser mejores. Adems de Teilhard de Chardin, Frankl, Maslow, Freire, Rielo, Surez y otros
pensadores, cada cual desde su ptica, han apuntalado la tesis de que el ser humano experimenta el
anhelo profundo de ser ms y de que est capacitado para conseguirlo. Ser ms es para m contribuir al
paso de esta miope y egocntrica sociedad de bienestar a otra sociedad de ms ser que, integrando lo
mejor de la primera, la realce, por:

a) Aprender a desarrollar la propia conciencia (capacidad de ser ms).

b) Aprender a sentir, conocer, eliminar, cambiar, rectificar, sufrir, cooperar, converger, interiorizarse,
madurar, ganar en capacidad tica, etc. ms y mejor.
c) Aprender a saborear la propia experiencia de inconclusin o de inacabamiento. A saber, que somos,
como deca P. Freire (1996), seres histricos, en tanto que interminados, incompletos, inacabados o
inconclusos. O sea, aprender a reconocerse eslabones perdidos y proyectos de nosotros mismos o de lo
que la humanidad y cada ser humano podra llegar a ser.
d) Aprender a desprender de esa experiencia una humildad motivadora de anhelo (J.A. Surez, 2000),
deseo de mejora del entorno social inmediato y mediato y de la vida humana en su conjunto, historia
incluida
e) Aprender a entender que la educacin es el gran recurso metodolgico social para la adquisicin
irreversible de conciencia
f) Aprender a favorecer el impulso del vector de la complejidad-conciencia, que es:

- El nico impulso del universo capaz de contrarrestar a la entropa.

- El logro molecular o bsico de la evolucin humana.
- Ver ms.
- Una condicin necesaria pero no suficiente para ser mejor.

g) Aprender a ganar en visin, fuerza y conviccin para diluir o superar el ego (dualidad, fragmentacin,
parcialidad, egosmo, autoimportancia, etc.).
h) Aprender a jugar con lo existencial, pero a vivir en lo esencial
i) Aprender a cultivarse a travs de la indagacin sobre el conocimiento y la conciencia.
j) Aprender dudar y a ejercer una capacidad crtica coherente, esto es, asentada en una autocrtica
individual, institucional, colectiva, etc.
k) Aprender a desarrollar una mejor creatividad, socialmente (auto)constructiva , como consecuencia de

37 Como expresa el profesor A. Velasco (1999), el progreso debe estar al servicio del ser humano, no contra el ser
humano, contra ningn ser humano. Y si 80 pases no slo no progresan, sino que marchan hacia atrs, algo falla en el
general progresar. El progreso, el verdadero progreso, debe dirigirse al bienestar y a la realizacin de todos los
hombres no de una parte de la humanidad, de los privilegiados".
 una ms compleja conciencia (A. de la Herrn, 2001).
l) Aprender a crecer desde un conocimiento autnomo, si acaso tomando doctrinas, autores, ismos
(formales o informales, personales o colectivos), premisas institucionales, etc. como referentes de
partida necesariamente provisionales, no como puntos de llegada aseguradores o preservadores de
duda.
m) Aprender a priorizar la condicin humana sobre toda calificacin y cualificacin humanas.
n) Aprender a tomar conciencia de la propia condicin trascendente.
o) Aprender a experimentar incremento de compromiso social, responsabilidad, optimismo y sentido vital
p) Aprender a experimentar incremento de empata (compasin, bondad y generosidad
q) Aprender a experimentar prdida de miedo y angustia existencial a la muerte
r) Aprender a experimentar totalizacin del pensamiento (S. Garca-Bermejo), como un estado posible:
menor parcialidad, mayor comprensin y autoconciencia.
s) Aprender a contribuir al mejoramiento de la vida humana, ms all del ego (individual, institucional,
colectivo...), con plena conciencia de ello, como fenmeno concreto, trascendente e histrico.
t) Aprender a practicar la convergencia entre soluciones parciales, desde su identidad, su diversidad y su
semejanza, para desembocar en la unidad.
u) Aprender a cultivar y ganar en autoconocimiento como epicentro de todo otro conocimiento
v) Aprender a respetar el razonamiento parcial (personal, de grupo o social) o distinto.
w) Aprender a experimentar y comprender que en el fondo del alma de cada ser humano est Dios, Tao,
Abba, Amor, Ser, Orden, Evolucin...
x) Aprender a tomar conciencia de que el mundo no ha sido creado, sino que est siendo creado-
evolucionado-acicateado por el ser humano cada da
y) Aprender a experimentar y comprender la autoconciencia histrica, sincrnica y evolutiva.
z) Aprender a cultivar el sentimiento de universalidad y, en el caso de los docentes, aprender a educar para
ello.

IX APRENDER A SER MS AUTOCONSCIENTES

AUTOCONCIENCIA DIACRNICA O HISTRICA. La autoconciencia histrica comienza

originalmente arraigada como historicidad. O sea, como conciencia:

a) De incomplecin de cada individuo y de la humanidad como sujeto

b) De insignificancia y de insustitucin.
c) De que nos hacemos en el tiempo, a golpe de memoria, de esfuerzo y de vivencia, de sufrimientos y de
satisfacciones
d) De que el ser individual es y coopera en la construccin de la historia
e) De que nos encontramos, en cada momento, en el punto de cruce o de condensacin del pasado
absoluto potenciado y el futuro absoluto en potencia.
f) De que todo el pasado se ha parido para nuestra voluntad y nuestro ser, que todo tiene lugar para
nosotros
g) De que somos el vrtice y vrtice de la historia en su conjunto.
h) De que de cada autoconciencia depende la totalidad de la historia en cada instante.
i) De que somos la punta de flecha de la evolucin, y esa oportunidad es una situacin de privilegio
j) De que la evolucin humana es un asunto que requiere una lucha por el todo, por lo que lo particular
pasa a una situacin de posible totalidad.
k) De que la conciencia individual, y no slo su obra, es un bien inapreciable para la humanidad
l) De que lo particular es singular y total a la vez.
m) De que la historia es un ser-en s, es un ser-en desarrollo y es un ser-concreto cuya finalidad remota es
tornarse autoconsciente
Lo anterior apunta a la posibilidad de aprender que nuestra historicidad es trascendente. Si el anterior
esquema, basado en el de S. Garca-Bermejo (1991, p. 29), es un modelo de estructura de la
autoconciencia del ser, se puede acceder a un rango de conciencia trascendente por definicin, del todo
equivalente, no solo a la autoconciencia del ser, sino a la autoconciencia de ser que se es. La
trascendencia causal (cognoscitiva) no es, de hecho, ms que esto, pero se manifiesta en lo que
podramos conceptuar como accin consciente, orientada a una accin mejor y a una conciencia
paulatinamente superior o ms compleja. De ello se desprende, entre otras cosas, que por la
trascendencia no nos es necesario reinventarlo todo. Cada generacin, cada persona se da a su entorno
sociotemporal, y sobre esa reflexiva donacin orgnica y noosfrica, la evolucin a s misma se genera.
El resultado del proceso es un continuo alumbramiento en el que nada se pierde: ni los hitos, ni las
mnimas acciones (efectos mariposa), ni los pensamientos, ni siquiera lo que se deja por hacer. K.
Sekida (1995) coincide con nuestras conclusiones:

Cada accin deja su influencia sobre las acciones que la sucedern. El momento presente ha heredado todos los acontecimientos pasados que,
sin ninguna omisin, nos han sido transmitidos por incontables ciclos de existencia. En este sentido, este momento depende del pasado entero.
Mira hacia el futuro, y este mirar hacia delante, causa, igualmente, una dependencia sobre el futuro (p. 132).

Lo anterior constituye un fenmeno importante, pero insuficiente. El ser humano no ha de trascender

slo espontneamente. Eso podra ser vlido para los gorilas o las ballenas, que ya comienzan a nutrir
directamente a la noosfera. El ser humano vincula su trascendencia a su propia utilidad y capacidad
constructiva como instrumento de evolucin, y ello pasa casi inexorablemente por la correspondencia
de su actuacin con su sentido vital. Individual y socialmente se verifica la relacin siguiente:

Vivir para estar bien, estar bien para conocer ms, conocer ms para hacer ms, hacer ms para ser ms,
ser ms para ser mejor, ser mejor para darse ms, darse ms para morir bien, morir bien para trascender
plenamente, trascender plenamente para contribuir a la autntica evolucin y desarrollo humano
creativo. Es la lgica definitoria de la humanizacin. En definitiva, ser ms para contribuir o cooperar
con mayor y mejor visin al mejoramiento de la vida humana, entendida permanentemente como dato
del proceso de la evolucin y convergencia universal.

AUTOCONCIENCIA SINCRNICA O ESPACIAL. Entendemos por planetaridad38: "El hecho de

constituir un todo orgnico, solidario con el conjunto del planeta" C. Cunot, 1970, p. 236). Su
significado queda tambin sintetizado en el siguiente cuadro, que agrupa una serie de trminos en
categoras de significado relacionable:

CONDICIN O HECHO FENMENO

NIVEL DE NATURALEZA CONSCIENTE ORIENTADO DE LA
REALIDAD (ACRNICA) (SINCRNICO) CONCIENCIA
(DIACRNICO)
Unidades o Unicidad Unidad Multiplicidad
seres
Local39 Localidad, regional Fragmentacin Unificacin
nacionalidad,
internacionalidad, etc.
Mundo actual o Planetaria Planetaridad Planetizacin o
planeta Tierra mundializacin
Varios mundos, Interplanetaria Interplanetaridad Interplanetizacin
planetas o
satlites
Noosfera Noosfrica Noosferidad Noosferizacin o
noognesis
Universo o lo Universal Universalidad Universalizacin o
universal evolucin Universal

Del anterior grfico deducimos que podemos entender por planetaridad o mundialidad a la
universalidad que tiene lugar en la Tierra, y ms concretamente en su noosfera (capa pensante que la
envuelve), entendida como sujeto progresivamente consciente. Considrese bien como conocimiento o
bien como fenmeno, se trata de una concrecin que, en este caso, coincidira con una fase elemental
del proceso de universalizacin. La planetaridad podra considerarse la consumacin de las relaciones
globales en el nivel de realidad o entorno fsico concreto llamado Tierra, de creciente vigencia bien por
el acrecentamiento directo de la conciencia, bien por los efectos reactivos que su destruccin estn
produciendo. Desde el punto de vista de la conciencia, no es nada nuevo, pero ha sido experimentada
por quienes disponan de una complejidad adelantada a las coordenadas de su tiempo, aunque actuaran
desde alguna parcialidad institucional, casi inevitable: Buda experimentaba la unidad total a travs de la
no dependencia total. N. de Cusa (1984), apelaba a la unidad interna de la Humanidad, en nombre de

38 El uso del trmino planetaridad lo considero relevante, porque muchas veces, un cambio de etiqueta resuena de otro
modo distinto y resulta sorprendentemente significativo. Por ello, por si acaso las voces planetaridad o planetizacin
pudiera caer en gracia al amable lector/a o estudioso/a, llegar a ser una llave vlida para abrir el cofre de las actitudes
universales o valer como despertador adecuado para la emergencia de nuevas sensibilidades, la utilizamos aqu.
39 La autoconciencia espacial condensada en la dimensin local (o localizada) es, realmente, una autoconciencia
egotizada o una pseudoautoconciencia. Muchas tragedias ha vivido la humanidad porque algunos sigan pensando que
la representacin de su pequea y limitada autoconciencia, constreida en un terrenito o reducto proxmico
(ideolgico, doctrinario, nacionalista, etc.) entendido como el verdadero o el ms vlido, deba fagocitar, conquistar,
comprar o convertir a los dems.
Cristo, desde una lgica uno-trina, como, mutatis mutandis, despus haran Teilhard de Chardin, D.
Soldevilla, J. Mart, Sergio Garca-Bermejo o yo mismo. De idntico calado son las tesis principales de
Abdul Bahullh (1817-1892) (Bahullh, 1974, 1978; D. Hofman, 1983): La tierra es un solo pas
y, la humanidad, sus ciudadanos, La unificacin es el estado al que la sociedad se aproxima
inminentemente, la meta por la que suspira. O la que servira a B. Russell (1991), para conceptuar al
hombre feliz, como: El que se siente ciudadano del universo y goza libremente del espectculo que le
ofrece y de las alegras que le brinda, impvido ante la muerte, porque no se cree separado de los que
vienen en pos de l (p. 226). Ms profundo fue el maestro J. Mart, comn fuente del fraccionado
pueblo cubano, para quien la verdadera patria era la humanidad: Yo vengo de todas partes, y hacia
todas partes voy. Artes soy entre las artes, y en los montes, montes soy. En cuanto a los idelogos
educativos, merecen ser destacados Comenio Kant, Herder o Condorcet, por desarrollaron ideas directa
o indirectamente aplicables a la educacin de la humanidad o a la creacin de un gobierno educativo
universal e independiente (A. de la Herrn Gascn, 1993), capaz de administrar activamente una
educacin de la humanidad. Teniendo en cuenta, pues, que: Nuestra tarea es y sigue siendo entrar en la
edad planetaria (K. Axelos, 1973, p. 144), podemos pensar que: la comprensin del propsito
planetario puede ser la mayor contribucin que podemos hacer al proceso evolutivo. El regreso al seno
de la asociacin planetaria significa cambiar el punto de vista del ego (T. Mc Kenna, 1991, p. 19). Una
razn de peso que lo justifica es un argumento cierto que an no se ha asimilado del todo: Hoy
sabemos con certeza fsica absoluta- que el Universo astral no est centrado en la Tierra, ni la vida
terrestre en la Humanidad (P. Teilhard de Chardin, 1970, p. 45). Por eso es pertinente y natural hablar
de interplanetaridad, entendida como preuniversalidad empero satisfactoria para los tiempos e intereses
que corren. A pesar de que la humanidad no est an madura para el xtasis planetario, ha dado ya el
paso decisivo hacia lo interplanetario. De hecho, el viaje a la Luna podra considerarse la actuacin
cientfica ms importante del siglo, y su colonizacin con bases intermedias para facilitar otros trnsitos
a lugares ms lejanos, ya est teniendo lugar. Desde esto, invito a que pensemos guiados por la lgica y
sin miedo a ser llamados visionarios, a creer que adelantarse al propio tiempo pueda ser un imperativo
de la educacin, vanguardia donde las haya de todo lo social. Estrellas y planetas son los crisoles
donde se elabora el universo (P. Teilhard de Chardin, 1964, p. 30). Al menos cien mil millones de
crisoles de una misma fbrica y con una labor coordinada comn, regida por un mismo orden
implicado (D. Bohm), cuyo sentido, por lo que respecta a la conciencia humana, es articularse y
engranarse de un modo cada vez ms y ms perfecto. Los seres humanos son considerados como
objeto y sujetos de la evolucin y agentes integrales de la misma en nuestro planeta y tal vez en todo el
Sistema Solar. Somos evolucin y como tales debemos ejercer un poder responsable en ella (A.
Nemeth Baumgartner, 1994, p. 102).

Si el concepto de autoconciencia hace referencia en general al dominio de la conciencia, la ampliacin

de ese dominio, o sea, la expansin espacial de la conciencia, podra considerarse una consecuencia
lgica de la propia evolucin humana. Hasta hoy, al menos, ha sido as. Prcticamente con el cambio de
milenio, iniciamos irreversiblemente la entrada en el trasmundo40. El fenmeno, que esencialmente se
traduce en nueva experiencia por descubrimiento y en consecuencia en ms conocimiento, otorga a su
protagonista una superior responsabilidad y matiza, rehace y enriquece el sentido de la construccin
social y evolutiva del ser humano. Una conceptuacin experimental del ser humano, en tanto que
conciencia de s, es la de saberse como un ente sin lmites reales, permanentemente responsable de todo
lo que hace, positiva o negativamente, en conexin sinrgica con la humana evolucin que le
acompaa, que nutrimos y nos permea en infinitos sentidos, unos ms concretos que otros, unos mejor
conocidos que otros. Por tanto, en la medida en que el conocimiento es un asiento de la
responsabilidad, al incrementar la potencia de las coordenadas interpretativas de aquello que vivimos, la
responsabilidad autoconsciente hace lo propio espontnea, naturalmente.

40 Literalmente, que est fuera del mundo.

TERCERA PARTE: SEMILLAS DE EDUCACIN PARA LA UNIVERSALIDAD

I APRENDIZAJE DE LA UNIVERSALIDAD. Siglo XXI fue hace dos aos. Siglo XXI lo ser
maana y dentro de noventa y cinco. Las siguientes propuestas podran ser vlidas para el siglo XXI
pero tambin para los siguientes. Para este esbozo de una educacin futura, cualquier sistema de
referencia cerrado resulta inconveniente. Desde aqu podemos llegar a definir o interpretar mal ideas
naturalmente amplias. Nuestra actitud es de totalidad, entendida como anhelo de evolucin interior o
conciencia generalizada, podra identificarse con un proyecto de educacin para la universalidad (A. de
la Herrn, y J. Muoz Diez, 2002), justificable en tesis como stas:

a) La opcin ms universal ser siempre superior a la ms parcial, desde un punto de vista no slo
lgico, sino humano, social, epistmico, educativo, psicolgico, etc.
b) Los sistemas educativos deberan superar su conciencia sistmica (egocntrica) y pasar a
transformarse en sistemas evolucionados (generosos) (A. de la Herrn Gascn, 1998). Para ello, un
paso intermedio es superar el nacionalismo de origen y dejar de apoyar y promover aprendizajes
significativos y relevantes, pero miopes, a su costa. El informe de J. Delors (1996) seala que:

Los nacionalismos obtusos debern dejar paso al universalismo, los prejuicios tnicos y culturales a la tolerancia, a la comprensin y al
pluralismo, y un mundo dividido en que la alta tecnologa es privilegio de unos pocos- a un mundo tecnolgicamente unido. Este imperativo
entraa enormes responsabilidades para el personal docente, que participa en la formacin del carcter y de la mente de la nueva generacin
(J. Delors et al. 1996, p. 162).

J.L. Garca Garrido (1998) propone lo siguiente, para un programa de accin para el siglo XXI:

En primer lugar, me refiero a la necesidad de trascender el concepto de nacin y de nacionalidad a la hora de formar al profesorado de
hoy y de maana. En todas partes del mundo, las instituciones de formacin del profesorado padecen una fijacin casi enfermiza por lo
nacional, por los problemas del propio pas relativos a la escolarizacin, a la elevacin del rendimiento acadmico con respecto a otros pases,
etc. Parece como si se utilizaran los estudios comparativos (que adems se utilizan poco) slo para suscitar la competencia entre pases. O
para justificar el talante nacionalista (p. 37).

En otra obra (J.L. Garca Garrido, 1996) observa que:

La instituciones de formacin docente piden con frecuencia a sus alumnos (sobre todo en pases de escaso desarrollo) que, cuando sean
docentes, trasciendan los lmites de su escuela y sepan convertirse en lderes comunitarios, empapndose completamente de su inmediato
entorno. Lo que est muy bien, siempre y cuando les pidan tambin una radical apertura al ancho mundo. En contra del pueblerinismo del
que tan frecuentemente hacen galas las instituciones de formacin docente en todos los pases, habra ms bien que asegurar a los futuros
docentes una visin abierta y despierta ante los agudos problemas no slo econmicos y sociales, sino tambin morales y espirituales, que
padece hoy la humanidad en su conjunto (p. 99).

LA COMPLEJIDAD Y UNIVERSALIDAD COMO PREMISAS. Nuestro punto de vista parte de un

axioma formal: desde la complejidad ms enriquecida se hace posible acceder a todo lo que engloba y a
sus combinaciones. Por lo tanto, a lo ms complejo se aproxima lo ms completo y capaz, que es lo
menos parcial, lo ms integrador, lo ms profundo, lo ms amplio, lo ms humano, y, en definitiva, lo
ms universal. Por esto deca Aristteles que no hay ms ciencia que la de lo universal, Pascal que:
"Lo universal es siempre mejor", el fsico N. Bohr que la cuestin de la unidad del conocimiento est
ntimamente vinculada a la prosecucin de una comprensin universal, destinada a elevar la cultura
humana, o el crtico R. Young (1993) que La universalizacin y la evolucin coinciden (p. 12).

EL HUEVO [DE REPTIL], ANTERIOR A LA GALLINA. Puesto que filogenticamente el huevo

fue anterior a la gallina, sostengo que antes de ensear contenido alguno, el maestro debe tenerlo
interiorizado como conocimiento, cuando no como mentalidad o conciencia aplicada. En caso contrario
ni se podr ensear con rigor, ni ticamente bien, y se corre el riesgo de proponer parcialidades o
incoherencias. Con los aprendizajes fundamentales e inditos que a continuacin se expresarn ocurre
 lo mismo que con la revolucin cristiana o con la revolucin comunista: que no se pueden imponer de
arriba abajo ni generalizar o de fuera a dentro, porque pierden su sentido por completo. Porque se da la
paradoja de que todos ellos son frutos de la educacin y por ende pueden ser semillas de nueva
conciencia o renovada humanidad. Y no por real decreto, por dogma o por imaginacin, sino porque
Cuando el agua sube, el barco tambin (proverbio japons). Con esta cautela, sealemos, adems de
lo que hasta aqu se ha apuntado, otros aprendizajes enseables como consecuencia lgica del efecto de
incremento de complejidad-conciencia sobre el pensamiento del profesor, desde la perspectiva de la
posible educacin para la universalidad.

MODOS BSICOS DE ACCESO A LA UNIVERSALIDAD. En sntesis, la propuesta educativa ms

importante que en este contexto podemos hacer es el acceso a la universalidad, a la que se puede llegar
de dos modos bsicos:

a) Externa o hacia afuera: Ensear desde pequeos a los nios y jvenes a colocar los propios intereses (de
los sistemas parciales: personales, locales, comunitarios, nacionales, internacionales, etc.) en funcin de
un vector ms amplio, el de la evolucin humana, de tal manera que, entre ellos, no haya objetivos
egocntricos o dependencias que contrarrestar, ni pugnas que desarrollar. Cuando los lmites del
entorno fsico y emocional se amplan suficientemente, se desemboca en la universalidad.
b) Interna o hacia dentro: La segunda puede ser causa o consecuencia de la anterior, y desde esta lgica
est ligada al problema del autoconocimiento, tan mal resuelto o tan bien irresuelto por la educacin.

Cul es, pues, la va de entrada, de Educacin con maysculas? A nuestro juicio, los sentidos para su
desarrollo seran dos, que transcurriran desde el ego (parcial) a la plena conciencia (universal): Desde
el punto de vista del individuo, la desexteriorizacin e interiorizacin-madurez personal. Desde el
punto de vista de la sociedad, la convergencia-evolucin social. Sendas lneas de accin son
complementarias, convergentes y pueden formar ms all de la parcialidad, hacia el aprendizaje de
mentalidades y creencias propias de adultos sanos, saludables e internamente amplios.

II CURRCULO PARA LA UNIVERSALIDAD.

Pensando en el currculo, entendido como oferta de posibilidades de enseanza-aprendizaje y

campo formal sobre el que casi todas ellas se desarrollan, creemos pertinente sistematizar una serie
de propuestas didcticas concretas:

Nuevos objetivos didcticos, motivados por razones ticas y de evolucin personal y general de
fondo:

a) Sobre la necesidad de comprenderse y comprender a los dems: Desarrollar pautas de

reflexin y comunicacin necesarias para:

1) Comprender la dialctica del fenmeno ego y conciencia (propios y ajenos) en toda

su amplitud.
2) No estancar ni escorar las propias posibilidades individuales o sociales.
3) Reflexionar y ser para la posible evolucin interior.

b) Sobre la posibilidad de eliminar: Construir un currculo que atienda no slo el desarrollo de

capacidades positivas (formativas) sino al desaprendizaje significativo de capacidades
inversas (excreciones de ego) (con cuya prdida, disminucin o reduccin se gana), centradas
en la prctica de la crtica y de la duda y el consecuente desaprendizaje significativo.
c) Sobre la coherencia: Practicar la coherencia, como fuente de tica y como signo de buen
 aprendizaje.
d) Sobre el propio proceso de desempeoramiento egtico (desegotizacin) y la comunicacin
didctica:

1) Analizar las variables que favorecen el desempeoramiento (disminucin y control del

ego) y la mejora personal, de modo que los resultados provisionales repercutan en el
perfeccionamiento de la comunicacin didctica.
2) Pretender desegotizarse y madurar, para acceder a un desarrollo profesional capaz de
ofrecer una comunicacin didctica de mayor profundidad, coherencia y
ecuanimidad.

e) Sobre la enseanza para descubrimiento de la parcialidad y el sesgo, y su superacin

dialctica: Favorecer el respeto a las actitudes parciales (sesgadas), en tanto que provisionales,
y promover anlisis necesarios para el descubrimiento de su naturaleza parcial y su
superacin dialctica.
f) Sobre la superacin de los sesgos de los alumnos debidos al docente y al medio social:
Favorecer la prctica de la duda sobre los anlisis necesarios para que el alumno pueda
compensar, cualquier posible sesgo gratuito de un aprendizaje defectuoso.
g) Sobre la neutralidad como no-parcialidad y universalidad en y de la educacin: Desarrollar
una educacin ms centrada en la condicin humana que en cualquier tipo de cualificacin
circunstancial y fragmentaria, buscando la universalidad, y en su defecto la no-parcialidad, no
slo como opciones menos sesgadas, sino como lgicamente superiores.
h) Sobre el respeto en la enseanza: Ensear de forma insesgada o desde planteamientos o
actividades ecunimes, es decir, respetuosamente, tanto hacia el alumno como hacia todas las
opciones parciales que pudieran existir en torno a los contenidos didcticos.
i) Sobre la induccin a la complejidad: Valorar las rectificaciones y las superaciones de sesgos
de los alumnos, sus fluctuaciones hacia lo ms completo o no-parcial y su capacidad de
complejidad de conciencia aplicada a las situaciones particulares o abstractas.
j) Sobre las influencias y prejuicios en el conocimiento, aplicado a procesos perceptivos,
evaluativos, investigativos, selectivos, interpretativos, prospectivos, etc.: Identificar los sesgos,
propios y ajenos, y entrever modos de compensarlos hacia opciones menos parciales,
dialcticas, ms ecunimes y unitivas
k) Sobre lo que comunica, une y eleva socialmente: Destacar, en contenidos sociales y humanos
en general, aquello que comunica y une, por encima de lo que fragmenta y distancia
l) Sobre la evolucin grupal e individual a travs de la didctica: Desarrollar una didctica
idealmente orientada a la evolucin personal y grupal de los agentes educativos de las aulas.

Principales capacidades educativas adquiribles ms all del ego. Desde el punto de vista del
aprendiz que experimenta desegotizacin:

a) Bloque de capacidades relacionadas con los apegos e identificaciones ajenos:

1) Reconocimiento de factores y agentes exgenos inductores de sesgo

2) Reconocimiento de condicionantes internos limitadores
3) Reconocimiento de las caractersticas de las expresiones ms habituales del ego
humano

b) Bloque de capacidades relacionadas con apegos e identificaciones propios:

1) Desidentificacin de conceptos y de objetos de apego duales.

 2) Ganancia potencial en cuanto a una ms equilibrada capacidad de cambio.
3) Reduccin de bloqueos para la rectificacin y el reconocimiento de errores.
4) Superior flexibilidad intelectual.
5) Ms fina capacidad crtica, autocrtica y transformativa.
6) Mayor capacidad de aprendizaje causado por las crticas de los dems.

c) Bloque de capacidades relacionadas con el propio razonamiento:

1) Adquisicin de un razonamiento ms capaz, desarrollado sobre una lgica dialctica.

2) Menor tendencia al extremismo, a la fragmentacin, a la parcialidad y al sesgo.
Consecuente menor dualidad o mayor ecuanimidad en los anlisis, en los juicios y en
las argumentaciones, conducentes a la realizacin de unas sntesis ms completas o de
ms calidad lgica.
3) Menor sensacin de distanciamiento de quienes participan de creencias, opiniones o
"ismos" distintos al propio.
4) Ms facilidad para aplicar y desarrollar razones ms universales.

d) Bloque de capacidades relacionadas con el incremento y ampliacin de la conciencia:

1) Mejor discriminacin fenomnica.

2) Ms profunda, amplia y completa comprensin del entorno.
3) Ms capacidad afectiva.
4) Ms capacidad de visin: del ego, del conocimiento, etc.
5) Ms capacidad de reflexin.
6) Ms capacidad para la convergencia.
7) Ms posibilidades de serenidad e interiorizacin.
8) En definitiva, mayor madurez, basada en una conciencia ms amplia, cualitativamente
diferente.

En otro trabajo (A. de la Herrn, e I. Gonzlez Snchez, 2002, pp. 75-78) identificamos los que
denominamos procesos bsicos de conciencia, a travs de los cuales era posible analizarla y
desarrollarla. Sin podernos detener aqu en su desarrollo, los mencionamos: Percepcin y
ensanchamiento, anlisis y discriminacin reflexiva, apercepcin, reconocimiento o visin,
evaluacin y diagnstico, educacin, orientacin y terapia, inters y anhelo, creatividad y
descubrimiento productivo, estudio y disciplina personal, autonoma y pensamiento propio,
interiorizacin, desegotizacin y liberacin de vieja piel, meditacin-refinamiento, empata y
tica, comprensin amorosa y compasin, sntesis y conocimiento integrador, autoconciencia y
pensamiento totalizado, y apertura y accin para la convergencia universal y actuacin para el
mejoramiento de la vida humana

Nuevos temas radicales (transversales de transversales)41 a las reas curriculares

convencionales, vlidos para una educacin orientada a la posible evolucin humana o de la
universalidad, entendiendo por tal la consecuencia de la reduccin efectiva de ego y el incremento
de complejidad de la conciencia, ms all del ego y lo sesgado, y por tanto, desglosable en estas
lneas fundamentales:

a) Educacin para el autoconocimiento, el control y la reduccin del ego: Asumiendo el

autoconocimiento como el ms importante aprendizaje, al que se puede acceder mediante el

41
La propuesta de esta tercera dimensin del currculum fue propuesta en A. de la Herrn, I. Gonzlez, M.J. Navarro, S.
Bravo, y M.V. Freire (2000, p. 17), a propsito de uno de los temas: la educacin para la muerte.
 reconocimiento reflexivo del propio ego42 o aadidura al ser que esencialmente s somos.
Pretendiendo el control y reduccin del ego, como realizaciones coherentes que realzan y
proporcionan un sentido funcional al anterior conocimiento reflexivo, conceptundolo como
clave del desempeoramiento individual, grupal y social.

b) Educacin para la complejidad de la conciencia, mediante el conocimiento insesgado,

tolerante y abierto: Conceptuando la conciencia como el efecto de la capacidad sobre la que
hacer radicar el crecimiento interior, que evoluciona mediante reflexin hacia una creciente
complejidad, elaborada sobre conocimientos insesgados. Entendido conocimiento tolerante y
abierto el que se caracteriza por la no-parcialidad teniendo como referencias principales:
Primero, el razonamiento autocrtico de docentes y de alumnos, orientado a la identificacin de
conocimientos sesgados, y por tanto relativamente errneos. En segundo lugar, el pensamiento
dialctico, entendido por tal el sinttico o el desarrollado desde sntesis, y que las favorece
englobando y superando lgicamente toda opcin parcial (tesis o anttesis relativas), epicentro
de las actitudes duales, intolerantes, excluyentes, irreconciliables, rgidas, etc.

c) Educacin para la duda, la autocrtica y la rectificacin: Entendiendo la duda como

soporte ms fiable del saber y como aprendizaje instrumental orientado a un mejor uso de la
razn, que pueda permitir desaprendizajes significativos y el desarrollo de conocimientos
autgenos, crticos, no-parciales y no-despersonalizantes. E interpretando y ejercitando la
autocrtica y la rectificacin (si hubiera lugar), como realizaciones coherentes de la aplicacin
de la duda en uno mismo y en lo propio.

d) Educacin para la no-dependencia: Como plataforma potenciadora de una verdadera

libertad interior, asiento a su vez de autonoma y, desde ella, de creciente madurez. Tendra
sentido desarrollarse espiralmente a lo largo, ancho y profundo de todas las etapas educativas:
desde la Educacin Infantil hasta la Universidad. Para todas, supondra el establecimiento de
una actitud autnoma ante la vida, que evite el apego a objetos, personas, situaciones, sistemas
de creencias, etc., con los fines complementarios de favorecer la flexibilidad mental y,
consecuentemente, de impedir una verdadera liberacin (libertad). Quiz su rudimento e
intervencin ms importante pudiera encontrarse en los problemas de dependencia infantil,
bien de personas, espacios, juguetes, normas estrictas, caprichos, obsesiones, manas,
soluciones preestablecidas, prejuicios, etc. Y la cota de referencia ms alta pudiera situarse en
la autorrealizacin experimental de los maestros del bien comn. La creciente madurez
personal que caracteriza el desarrollo de la vida humana puede leerse tambin en trminos de
superior autonoma o progresiva desegotizacin. Dicho de otro modo, la dependencia, en
cualquier sentido, puede interpretarse como falta de madurez. Desde aqu, podramos suponer
que hay nios y personas en general que van cumpliendo aos a medida que pasa el tiempo.
Pero, si no se desarrollan hacia la desegotizacin y la autonoma consciente, es posible que en
determinados aspectos puedan permanecer en la ms lamentable inmadurez.

e) Educacin para la convergencia, la cooperacin no-parcial y la universalidad, desde los

ismos limitados hacia la humanidad y la universalidad: Como actitud sana y superior, de todo
orden: personal, institucional, etc., ms all de los intereses sistmicos, definitoriamente
egocntricos y competitivos en diverso grado. Comprendiendo la humanidad como principal
entorno de referencia, del que es preciso hablar mucho ms de lo que se hace y sobre el que los
alumnos de toda etapa deben pensar, siempre por encima de su pequeo coto geogrfico,
poltico, social, etc., por ser mucho ms real e importante que cualquiera de sus particiones.

42
Respondiendo a la pregunta: esencialmente, yo quin no-soy (R. Maharsi, 1986).
 Entendiendo la universalidad como plenitud del sentimiento y del conocimiento, siempre
superior a toda percepcin fragmentada (nacionalista, escorada, limitada, inhibida o parcial),
expresin natural de una conciencia desarrollada.

f) Educacin para un lenguaje universal, como inversin para la unidad comunicativa, va

lenguaje, de manera no-excluyente con opciones lingsticas locales. Es una opcin altamente
rentable y evolucionaria, desde la cual podran aprovecharse mejor los conocimientos y las
conclusiones cientficas, se densificara la comunicacin interpersonal, se diluiran barreras
nacionalistas o el concepto de extranjerismo, se evitara la excesiva prdida de energa
invertida en el aprendizaje de lenguas extranjeras, se potenciara el enriquecimiento cultural, se
desinflaran los imperialismos econmicos, polticos, cientficos y culturales, se ganara en
unidad y comprensin del otro. El fundamento de este anhelo se asienta en el reconocimiento
de la verdadera lengua materna, a saber, la conciencia, definitoriamente universal, a cuya cota
los lenguajes instrumentales se aproximan irreversiblemente.

g) Educacin para la muerte, desde los puntos de vista preventivo, paliativo y evolutivo, como
clave de una ms realista y consciente orientacin de la vida, individual, histrica y colectiva,
base para vivir mejor y con mayor plenitud, otorgando la importancia debida a las cosas que la
tienen. Porque, superando multitud de aprendizajes cuestionables y de cmulos de miedos y de
mitos gratuitos en torno a la muerte, no slo se vive mejor, sino que se aprovecha mejor el
tiempo, a la vez que se reorienta la conciencia.

III FORMACIN DE PROFESORES PARA LA UNIVERSALIDAD

Slo con unos profesores satisfechos, preparados, conscientes y cultos (cultivados personal y
profesionalmente) es esperable que la escuela est dispuesta a soltar amarras. Si no, puede ser
peligroso, negativo o intil. Cul es el camino para que emerja una educacin para el futuro como
la que tantos desean y tan pocos dibujan, una Didctica de la Posible Evolucin Humana en la que
todo ser pueda depositar su admiracin y su esperanza? Tres respuestas convergentes: J.
Krishnamurti (1983): "La educacin slo puede ser transformada educando al educador, y no
simplemente creando una nueva norma, un nuevo sistema de accin" (p. 16); G. Marcel (1968):
"Probablemente, de lo que el mundo actual tiene mayor necesidad es de educadores. Desde mi
punto de vista, ese problema de los educadores es el ms importante" (p. 71); y J. Bousquet (1974):
"Resulta evidente a todas luces que, para ayudar a los dems a forjar su propia libertad, los
educadores han de ser ellos mismos los primeros ejemplos de hombres libres" (p. 148). Sin
embargo, percibidos desde su propia realizacin didctica, el panorama compuesto por los
docentes es muy heterogneo, y oscila desde los que acumulan experiencias positivas a los que
comunican mecanizacin y tedio, entre los innovadores y artistas, y los que viven de las rentas
reproduciendo la misma experiencia ao tras ao.

La mayor contribucin que la escuela y el resto de la sociedad educadora podra hacer a la cultura
de hoy es la aportacin, desde su profesorado, de un proyecto concreto de apoyo y solucin a las
causas de este sentir, tan abstracto como intensamente compartido, de desesperanza esencial y
existencial, sin salida fcil. Proyecto que, como condicin sine qua non, ha de pasar, en primer
trmino, por la evolucin interior del profesorado. Por otro lado, el mayor aporte que la sociedad
puede hacer a sus instituciones educativas es formar docentes excepcionales, para procurar, en una
segunda gran etapa, la paulatina autonoma de la escuela. Confiamos en que la solucin posible a
esta coyuntura histrica acabar teniendo lugar, y a ella apuntamos. Slo es cuestin de tiempo y
de un mayor incremento de la "complejidad de la conciencia" de nuestra especie.
Formacin necesaria. Estoy de acuerdo con F.E. Gonzlez Jimnez (1991) en que la formacin
del profesor deba abarcar cuatro bloques ineludibles: 1) Procesos de psicognesis y evolucin
psquica, teoras de la enseanza y el aprendizaje, Didcticas especficas, y actividades prcticas
docentes (pp. 186-192). Evidentemente, las categoras de conocimiento profesional as lo
requieren, como J.I. Lpez Ruiz (1999) sistematiza, recorriendo las propuestas de Shulman, de
1986, de Bromme, de 1988, de Mc Diarmid, y Ball, de 1989, de Grossman, de 1990, de Martn
Pozo, de 1994, de Azcrate, de 1995, o la suya propia, que, tomando como base las otras,
convergiendo en las siguientes dimensiones formativas: Conocimiento de la materia, conocimiento
psicopedaggico, conocimiento curricular y conocimiento emprico (pp. 78, 79). Pero estas
categoras, tal y como normalmente se entienden, componen una atencin insuficiente al fin,
porque el trabajo docente es bastante ms que tcnico y objetal (centrada en los contenidos, en los
estudiantes, las tcnicas, etc.) y relativo slo al hacer y a la accin educativa, y desde luego, esto
significa atender al autoconocimiento. Es un imperativo, pues, superar el esquema de profesor
reflexivo centrado en su accin, que ya es exterioridad, porque nuestras evidencias muestran que:

- La adquisicin de conocimientos no basta.

- La reflexin sobre la accin no es suficiente.
- Los objetos de reflexin habituales no incluyen mbitos esenciales.
- El ego docente, a caballo entre la personalidad y la formacin, es un mbito de indagacin
bsico e ineludible.
- Para la anterior centracin, parece importante situarse en el nico mbito capaz de gobernar e
interpretar al ego, la conciencia.
- No se repara en que la conciencia docente, pese a ser el epicentro de la innovacin
permanente ms importante: el cambio interior.
- La indagacin-accin es posible y necesaria.. Es posible darse cuenta de cundo se acta (se
razona, se toman decisiones, etc.) en mayor medida desde el ego (egocentrismo, ausencia de
duda, parcialidad, dependencia, identificacin, etc.) y cundo se procede sobre todo desde la
misma conciencia (generosidad, comprensin, convergencia, sntesis, apertura, universalidad,
etc.) (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002).

Formacin suficiente. Para ello se precisa, de los profesores, a mi juicio:

a) Antes que metateoras sobre currculum, ms formacin fundamental (neurolgica,

antropolgica, psicolgica, didctica, sociolgica...).
b) Antes que ms saberes exteriorizantes, clarificacin sobre la propia madurez personal.
c) Antes que ms trabajo sobre contenidos de mltiples clases, niveles y reas, ms y mejor
conocimiento.
d) Antes que ms saberes, superior autoconocimiento.
e) Antes que ms paradigmas, enfoques y modelos de enseanza, ms relacin del conocimiento
orientada a la complejidad, la autocrtica-conciencia y la transformacin interior para la
transformacin exterior.
f) Antes que tanta racionalidad epistemolgica, ms cultivo de razn epistmica.
g) Antes que ms experiencias, acciones y realizaciones aprendidas por recepcin y con alfileres,
ms productividad y ms creatividad autnomas basadas en la conciencia.
h) Antes que ms especializaciones didcticas, ms formacin fundamental y profundamente
emprendida, relacin epidisciplinar, globalizacin metodolgica y realismo en funcin del
alumno.
i) Antes que ms reflexin sobre la accin, menos ego y ms conciencia orientados a la
evolucin interior y a la coherencia.
j) Antes que ms identificacin social y circunstancial con sistemas educativos limitados, ms
actitud arraigada en la posible evolucin del ser humano y en su naturaleza original y
finalmente universal.

Hacia una formacin total del profesorado. En otro lugar (A. de la Herrn, 1999), esbozamos
como campo de formacin total el definido por un rea triangular irregular, cuyos vrtices o
sentidos formativos podran ser complementarios y vlidos tanto para la formacin inicial como
permanente: Uno, el imperativo de aprender a formarse o de adquirir conocimiento tcnico-
profesional lo mejor fundamentado y lo ms funcionalmente posible. En segundo lugar, la
posibilidad de aprender a desempeorarse o de reconocer limitaciones y mejorar, en la actualidad y
de cara al futuro ejercicio docente. En tercer lugar, el deseo de aprender a evolucionar o de
interiorizarse y madurar o de seguir cumpliendo aos mentales, lo que ni es fcil ni est facilitado
por los sectores dominantes de la psicologa. La nada o baricentro de esta rea estara ocupado por
la voluntad de inquirir, de investigar, de indagar (forma de conocimiento) y de adecuar el propio
trabajo como medio de perfeccionamiento personal y profesional. El todo o conjunto
tridimensional (longitudinal, transversal y radical) compondra lo que podramos denominar rea
real de la formacin de los profesores. Todo lo anterior podra sintetizarse en la siguiente unidad
tridica: {ciencia - arte conciencia}, cuyo mayor inters radica en sus interrelaciones.

Nuevos mbitos y sentidos formativos, reflexivos y activos. De un modo completo se

desplegara como tridireccionalidad en la formacin de los profesores, en un sistema de
coordenadas formativas complejo y aspirante a total, cuyos ejes seran: Primero, formacin tcnica
y crtica. La identificamos con la orientacin formativa actual, comn, tanto en vertiente inicial
como permanente. Segundo, desempeoramiento egtico-tcnico. Sera el trabajo sobre la
malapraxis tcnica y personal, justificado por el cambio didctico posterior, sin tiempo
determinado (quiz a lo largo de toda la vida profesional), desde la indagacin sobre el ser a la
reflexin autocrtica del hacer, motivados por una profesionalidad profunda. Tercero,
autoconocimiento y mejora profunda. Hara referencia al trabajo sobre la conciencia, que se podra
desarrollar comprendiendo o experimentando el trabajo docente o la prctica profesional como va
de conciencia, con independencia de que complementariamente se pueda desarrollar alguna forma
de meditacin directamente encaminada a su estimulacin.

Nuevos campos de objetivos para la formacin del profesorado. Se puede realizar la siguiente
clasificacin de campos:

a) Relativos a la tcnica: Fundamentadores (psicolgicos, sociolgicos, epistemolgicos,

pedaggicos, filosficos, etc.), didcticos generales y especficos, y organizativos, de
contenidos de especialidad e investigativos.
b) Relativos al ego humano: Atendiendo sus expresiones y signos, sus sntomas, sus
conocimientos sesgados y las formas de superarlo, diluirlo o controlarlo, pero desde la realidad
concreta y cercana, por mor de la coherencia. A saber, desde el propio ego del docente, el ego
de la propia comunidad educativa y docente, el ego de sus alumnos, otros egos compartidos,
en diversos niveles de amplitud (localidad43, instituciones, pueblo/ciudad, comunidad
autnoma, estado o nacin, otros sistemas posiblemente egocntricos de temticas diversas,
relevantes para el alumno: ideolgicos, culturales, religiosos, cientficos, deportivos, polticos,
etc.).

43
Coincidimos con .I. Prez Gmez (1992) en que: Superar el ego o etno-centrismo de las interpretaciones localistas de los
individuos y de los grupos es un objetivo prioritario de toda investigacin desarrollada dentro del enfoque interpretativo (p.
136).
c) Relativos a la conciencia y a la transformacin docentes: tica y coherencia-ejemplaridad,
crtica y duda, autocrtica y rectificacin, reflexin y complejidad, realizacin de sntesis
dialcticas, cooperacin y convergencia, comprensin y generosidad, aportacin y
trascendencia, adaptacin y produccin, etc.

Nuevas clases y grados de objetivos formativos. Se pretende con esta propuesta traspasar la
cota de la significatividad para alcanzar la de la renovacin interior Y para esto puede ser bueno,
recordar que, sobre todo en lo profesional, y ms en la profesin de educar: Cualquier
conocimiento que no transforme la calidad de nuestra vida ser un conocimiento estril y de muy
dudoso valor (J. Powell, 1993, p. 8). As, proponemos pretender expresamente, para la formacin
inicial y permanente de los profesores:

a) Objetivos de conocimiento reflexivo, orientados al esfuerzo por comprender la

fundamentacin terica de la prctica. Podran identificarse con los tradicionales o ms
cotidianos. Partiran de la base de que: Los educadores, especialmente, tienen una gran
necesidad de conocimientos acerca del conocimiento" (L. Morin, 1975, p. 222). Pero no
permaneceran ah: Los conocimientos no se justifican por s mismos. Cmo podran bastar?
b) Objetivos de prctica y experiencia reflexivas, bien:

a. Orientados al desarrollo de un aprendizaje basado en procedimientos realizados en los

propios centros de formacin o en otros, mientras sirvan de recurso didctico
profesionalizador.
b. Orientados a los anlisis, evaluaciones, relaciones, aplicaciones, sntesis, etc. tendentes
al fortalecimiento de la relacin bidireccional teoraprctica, en los que estaran
todos aquellos destinados a la ejecucin profesional, situada en entornos adecuados,
que no son otros que aquellos en los que se desarrollar la profesin.

c) Objetivos de transformacin y de conciencia, bien:

a. Orientados a la modificacin profunda desde la tcnica y la crtica al cambio interior,

debido al conocimiento, la prctica o la experiencia reflexiva anteriores, desde el punto
de vista del comportamiento sensible y observable, para s y para los dems.
b. Orientados a la ampliacin o complejidad de la capacidad de visin y comprensin,
idealmente como culminacin autoorientadora de la transformacin anterior, como
parte del caminar del ego a la conciencia y para ella, recordando la triple ndole de
ambos (ego y conciencia), que a la vez son conocimientos, campos de experiencia y
mbitos de transformacin.
c. Articulados sobre los que podemos considerar "procesos bsicos de
conciencia" (A. de la Herrn, e I. Gonzlez Snchez, 2002, pp. 75-78).

NUESTRO ENFOQUE COMPLEJO-EVOLUCIONISTA DE LA FORMACIN DEL

PROFESORADO. ESQUEMA COMPARATIVO. Los siguientes cuadros pretenden situar nuestra
orientacin educativa y de formacin del profesorado junto a otras complementarias. Se puede apreciar
que no es excluyente, sino inclusora desde un reconocimiento de la complejidad, y que su caracterstica
es el eje orientado, plectonmico y bsico que aspira a dibujar con mayor claridad el sentido formativo
de aquellas tradiciones.
 Artesanal-Oficio [en adelante A-O]: Crocker (funcional)
Conservador-Acadmico [en adelante C-A]: Hirst, Hutchins, Bestor, F.P.
Secundaria
Tecnolgico [en adelante T]: Allen, Ryan, Borg, Gage, Rosenshine, proceso-
producto, F.P. Magisterio (EI,EP)
1 Progresista o progresivo [en adelante P]: Dewey, Mitchell...
Autores Prctico-Reflexivo [en adelante P-R] Schwab, Stenhouse, Schn, Elliot...
Sociocrtico-Radical [en adelante S-R] Freire, Giroux, Smith, Apple, Kemmis...
Personalista-Humanista [en adelante P-H] Rogers, Maslow, Neill
Complejo-Evolucionista [en adelante C-E] Confucio, Scrates, Hegel, Eucken,
Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Drckheim, Deshimaru, Fromm, Morin, Rielo,
cada persona...

A-O: El maestro es la fuente de enseanza y aprendizaje

C -A: El conocimiento cientfico y cultural es la base
necesaria y suficiente para la educacin
2 T: La enseanza se puede fundamentar cientficamente
Tesis P: Se aprende lo que se hace
P-R-: La enseanza es singular, cambiante, incierta, relativa,
heterognea, tica... Inatrapable por la ciencia
S-R: La escuela reproduce
P-H: La persona es una unidad
C-E: Somos el eslabn perdido de nosotros mismos: el
principal reto educativo es la inmadurez generalizada de la
humanidad: todo ser humano est capacitado para
evolucionar: la formacin mediante la enseanza es el gran
medio social para pretenderlo

A-O: Amor, voluntad, atencin

3 C -A: Saber cientfico
Requisitos T: Fundamentacin cientfica de la enseanza
P: Formacin para el aprendizaje creativo, autnomo,
participativo
P-R-: Voluntad investigadora-reflexiva
S-R:Conocer la diversidad y las minoras
P-H: Sensibilidad, empata

C-E: Interiorizacin
 A-O: Dominio suficiente de destrezas
C -A: Incrementar la base y el razonamiento cientficos
T: Enseanza de base tecnolgica
4 P: Autonoma comprensiva-expresiva
Objetivo P-R-: Anlisis y perfeccionamiento continuos
Formativo S-R: Formar para el cambio
P-H: Descubrimiento del propio modo de ensear

C-E:Madurez personal-profesional

A-O: Transmisin de habilidades

C -A: Transmisin del acervo cultural y cientfico
T: Conocimiento fiable, objetivo
P: Aprendizaje significativo y funcional
P-R-: Actitud investigadora
5 S-R: Liberacin, igualdad
Prioridad P-H: Relevancia de lo personal

C-E:

Reduccin del ego

Incremento de conciencia

A-O: Observacin del maestro, prctica y ensayo-acierto

C -A: Disciplina, esfuerzo docente, discente
T: Conclusiones cientficas
P: Experiencia, participacin
P-R-: Investigacin en la accin
S-R: Toma de conciencia, dilogo
P-H: Motivacin y autoestima
6
Acceso C-E: Otras lneas didcticas:

Ejemplaridad
Atencin a temas perennes
Convergencia y sntesis
Prctica de meditacin o de vas de conciencia (profesin u
otras especficas)

Fuente: elaboracin propia

 A-O: Educacin del alumno
C -A: Ciencia y cultura
T: Fundamento cientfico, eficacia
P: Aprendizaje desde el inters
P-R: Reflexin sobre la accin
7 S-R: Sociedad, minoras: injusticia y discriminacin social, lucha
Centros de P-H: Persona como globalidad
inters
C-E:

Complejidad del conocimiento-conciencia

Vector: ego-conciencia
Evolucin humana

A-O: Autnomo en el hacer

C-A: Buen conocedor, con cultura
T: Riguroso, eficaz, competente
P: Buen conocedor, activo, autnomo, creativo, social
P-R-: Investigador reflexivo
8 S-R: Crtico-transformador
Alumno P-H: Autorrealizacin (bienestar)
pretendido
C-E:
Culto
Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana
Capaz de ser ms para ser mejor

A-O: Experimentado, entregado a su profesin, hbil

C-A:Cientfico actualizado y con habilidades docentes
9 T: Epistemlogo y actualizado
Docente
necesario
P: Centrado en sus alumnos, democrtico, activista
P-R-: Investigador reflexivo abierto a la indagacin
S-R: Razonador crtico, poltico, reconstructor
P-H: Humanista, centrado en la orientacin, relacin de ayuda

C-E:
Centrado en la complejidad-conciencia
Orientado a la sntesis
No-parcial
Desde y para la evolucin humana

Fuente: Elaboracin propia

 Tradiciones
formativas
Conservadora Progresista Crtica y radical Compleja-evolucion

Variables

Lo anterior en func
de:
Sociedad y minor
Contenidos Aprendizaje
Centracin (injusticia y
(disciplinas) (inters) La complejidad d
discriminacin)
conciencia
La madurez huma

Las anteriores, des

La escuela reprodu
sta:
Se aprende lo que desigualdades, n
La herencia cultura
hace contribuye a la
Tesis cientfica es la base El principal reto
Se hace lo que s ecuanimidad socia
educacin educativo es un
aprende tiene la capacidad
problema de inmad
hacerlo
social generalizad

Las anteriores, e
funcin de:
Transmisin del ace
Problemas concre
Prioridad cultural y cientfico Igualdad, liberta -Una educacin par
Funcionalidad
civilizacin occide universalidad
-La evolucin hum
(del ego a la concien

Sntesis entre lo
anteriores y:

Oprimidos, minor Cambio interior par

Ciencias, artes Participacin y
diversidad cambio de lo exter
Acceso conocimiento de
Dilogo para la tom
Valores tradiciona alumno
conciencia Ejemplaridad doce

Temas perennes
(espirales)

Investigador y Los anteriores, para

Crtico y transforma
Alumno pretendid Conocedor, compet reconstructor de s ms, y ser ms para
social
experiencia mejor en coherenc
generosidad
Objetivo educativ Incrementar el
 razonamiento Orientar para apren Formar ciudadanos Los anteriores,
una sociedad mejor: atravesados por
-A buscar justa y democrtic una Orientacin pa
-A aprender, desde la considerac
-A investigar de la diversidad -La disolucin d
-A examinar ego(centrismo)
crticamente el mun-Trabajadores y par
cotidiano (movto. neomarxis -El incremento d
-Dominar las conciencia
asignaturas -Mujeres (movto
feminista) -La contribucin
mejoramiento de la
-Minoras (movto humana
postmodernista)

Disciplina y esfuer Partir de la experien Conocer la diversid

Requisitos Interiorizacin
docente y discen de los propios inter las minoras

(Fuente: A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, pp. 38,39)

CARACTERSTICAS DEL ENFOQUE COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

RASGO EXPRESIN

AUTORES Confucio, Scrates, Hegel, Mart,, Eucken, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Drckheim,
Deshimaru, Fromm, Morin, Rielo, cada persona...

TESIS Somos el eslabn perdido

El principal reto educativo es la inmadurez generalizada del ser humano
La evolucin humana es posible desde cada ser humano (Herder)

REQUISITOS Interiorizacin

OBJETIVO FORMATIVO Madurez personal-profesional

PRIORIDAD Reduccin del ego, incremento de conciencia

Ejemplaridad
Atencin a temas perennes
Convergencia y sntesis
ACCESO Prctica de meditacin/ va de conciencia (profesin u otras)
Didcticas negativas

Complejidad del conocimiento (conciencia)

CENTRO DE INTERS Vector: ego-conciencia
Evolucin humana, social e histrica

Culto
Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana
ALUMNO PRETENDIDO Capaz de ser ms para ser mejor

Centrado en la complejidad- conciencia

Orientado a la sntesis
DOCENTE NECESARIO No-parcial
Desde y para la evolucin humana

(Fuente: A. de la Herrn, 2002)

COROLARIO: HACIA UN PROFESORADO TOTAL O AUTOCONSCIENTE. Creo que es

posible apostar por un profesor/a aspirante a total (o, si se prefiere, a en menor medida parcial),
definindolo, en su estado ms complejo, como aquel cuyo desarrollo se orienta a la conquista de
zonas de prximo desarrollo personal y profesional parafraseando a Vygotski44- o niveles de

44
Deca L.S. Vigotsky (1978) que: El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender [...] La
pedagoga no debe orientarse hacia el ayer sino hacia el maana del desarrollo infantil. [Lo contrario es] orientarse por la
mentalidad y de actuacin docente, porque en el marco de un desarrollo interior pleno, los podra
contener a todos. Y que, por tanto, no slo sea rutinario/a, porque pueda ser45 tecnlogo/a; no slo sea
tecnlogo/a, porque pueda ser reflexivo/a; no slo sea reflexivo/a, porque pueda ser crtico/a; no slo
sea crtico/a, porque pueda ser autocrtico/a; no slo sea autocrtico/a, porque pueda desempeorarse;
no slo pueda desempeorarse, porque pueda ser coherente; oo slo sea coherente, porque pueda ser
indagador/a; no slo sea indagador/a, porque pueda ser capaz de interiorizarse; no slo sea capaz de
interiorizarse, porque pueda ser generoso/a; no slo sea generoso/a, porque pueda ser virtuoso/a; no
slo sea virtuoso/a, porque pueda estar no-egotizado/a46; no slo no est no-egotizado/a, porque sea
verdaderamente maduro/a; no slo sea verdaderamente maduro/a, porque sea plenamente consciente; y
no slo sea plenamente consciente, porque pueda ser total: practicante de su autoconciencia y todas las
cualidades y condiciones anteriores. Si otorgamos cierta validez a las anteriores ZDPP, en los mejores
casos podramos estar en la ZDPP cuarta de catorce. Y he aqu que todo ser humano est dotado para
evolucionar, aun a pesar de que las carreras docentes, psicopedaggicas, psicolgicas, filosficas, etc.
no ayuden demasiado, porque no expliquen ni pauten en qu consiste esto, o se diga cmo hacerlo. Y,
sin embargo, acaso en ellas no se trata de formar verdaderos maestros y verdaderas maestras?

LTIMA REFLEXIN SOBRE LA MIRADA GRUYERIANA. Esta es una llamada de atencin

al amable lector o lectora, para que dude activa y (auto)crticamente de todo lo que se ha dicho aqu.
Empezando porque, aunque se piense lo contrario, el gruyere no es un queso horadado, sino macizo.
Para la razn gruyeriana, materia y oquedad estn unificadas, su diferenciacin simplemente no existe.
Para el conocimiento y la educacin esto es muy interesante.
Muchas gracias.

lnea de menor resistencia, atendiendo a la debilidad del nio y no a su fuerza. Nuestra cuestin es que encontramos tanta o
ms aplicacin cuando de lo que se trata es de docentes, y no de nios, y cuando nos empezamos a ocupar de la conciencia
humana, ms all de los contenidos e incluso de los conocimientos.
45
Este pueda ser que aparece en todos los niveles es un imperativo tico, adems de una capacidad al alcance de nuestro
cerebro. Significa que, si puede ser y no es, se incurre en una cierta amoralidad profesional. Y he aqu que todo docente y
todo ser humano- est capacitado, no slo para ser, sino para ser ms y mejor.
46
Aunque sera ms preciso hablar de egoizado/a, de egoico/a o de egoizacin, hemos empleado las voces egotizado/a,
egtico/a y egotizacin, con su misma significacin.
BIBLIOGRAFA CITADA

Arnold, T. (1920). Ensayos sobre educacin. Madrid: Calpe.

Axelos, K. (1973). Introduccin a un pensar futuro. Buenos Aires: Amorrortu editores
(e.o.: 1966).
Bahullh (1974). El Kitb-I-n. Libro de la certeza. Buenos Aires: E.B.I.L.A.
Bahullh (1978). Pasajes de los escritos de Bahullh. Buenos Aires: E.B.I.L.A.
Bertalanffy, L. von (1976). Teora general de sistemas. Fundamento, desarrollo y
aplicaciones. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Bohm, D. (1997). Sobre el dilogo. Barcelona: Editorial Kairs, S.A.
Bolvar Bota, A. (1999). Modelos de diseo curricular de corte crtico y postmoderno:
descripcin y balance. En J.M. Escudero (Ed.), Diseo, desarrollo e innovacin del
currculum. Madrid: Editorial Sntesis, S.A.
Bousquet, J. (1974). La problemtica de las reformas educativas. Madrid: Servicio de
Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia.
Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Editorial Morata, S.A.
Caballero, N., C.M.F. (1979). El camino de la libertad (vol. I: Una sociedad de sonmbulos
satisfechos) (4 ed.). Valencia: EDICEP.
Calvo, B.S. (1997). Antonio Sobral, ese hombre. Villa Mara: Biblioteca Bernardino
Rivadavia y sus anexos.
Calle, R.A. (1997). El faquir (4 ed.). Barcelona: Ediciones Martnez Roca, S.A. (e.o.:
1997).
Capra, F. (1984). El Giro Decisivo. Ecofilosofas. Diseando Nuevas Formas de Vida.
Barcelona: Integral Edicions.
Cleary, T. (1994) (Comp.). La esencia del zen. Los textos clsicos de los maestros chinos.
Barcelona: Editorial Kairs, S.A. (e.o.: 1991).
Confucio (Kung-Fu-Ts) (1969). Los libros cannicos chinos. Madrid: Clsicos Bergua.
Consejos Escolares Autonmicos y del Estado (1999). X Encuentro de los Consejos
Escolares Autonmicos y del Estado. Granada, mayo.
Cunot, C. (1970). Nuevo lxico de Teilhard de Chardin. Madrid: Taurus Ediciones, S.A.
Cusa, N. de (1984). La docta ignorancia. Barcelona: Ediciones Orbis, S.A.
Chang Nai (2000). Cmo descansar. En Lin Yutang, La importancia de comprender. Barcelona:
Ediciones Apstrofe, S.L.
Delors, J. et al. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Pars: UNESCO.
Deshimaru, T. (1981). El cuenco y el bastn. 120 cuentos zen. Barcelona: Visin Libros,
S.L.
Drckheim, K. G. (1982). Hacia la vida inicitica. Meditar. Por qu y cmo? Bilbao:
Ediciones Mensajero.
Drckheim, K.G. (1982b). El hombre y su doble origen. Santiago de Chile: Cuatro Vientos Editorial,
S.A.
Eccles, J. C. (1986). La psique humana. Madrid: Editorial Tecnos, S.A.
Federacin de Movimientos de Renovacin Pedaggica de Madrid (2002). Activar el Debate sobre la
Calidad de la Educacin. Revista Escuela Espaola (3526), 262.
Feyerabend, P. K. (1985). Por qu no Platn? Madrid: Tecnos.
Frankl, V. E. (1965). The doctor and the soul (2 ed.). New York: Knopf (e.o.: 1946).
Freire, P. (1994). Pedagoga de la esperanza. Madrid: Editorial Siglo XXI, S.A.
Freire, P. (1996). Encuentro con Paulo Freire. Su Visin del Mundo Hoy. San Luis:
Universidad de San Luis.
Fromm, E. (1987). Sobre la desobediencia y otros ensayos (2 ed.). Barcelona: Editorial
Paids Ibrica, S.A.
Fukuyama, F. (1993). El fin de la historia y el ltimo hombre. Barcelona: Editorial Planeta, S.A.
Garca Garrido, J.L. (1986). Problemas mundiales de la educacin (2 ed.). Madrid:
Editorial Dykinson, S.L.
Garca Garrido, J.L. (1988). Las ciencias de la educacin en la Universidad: Una
proyeccin hacia el siglo XXI. En VV.AA., Universidad y sociedad. Bilbao: Universidad
de Deusto.
Garca Garrido, J.L. (1996). Formacin del profesorado: Reflexiones a escala mundial. En
V. Garca Hoz (Dir.), Formacin de profesores para la educacin personalizada. Madrid:
Ediciones Rialp, S.A.
Garca Hoz, V. (1946). Pedagoga de la lucha asctica (3 ed.). Madrid: Consejo Superior
de Investigaciones Cientficas. Instituto "San Jos de Calasanz", de Pedagoga.
Garca-Bermejo Pizarro, S. (1991). El pensamiento totalizado. Madrid: Editorial Alpuerto,
S.A.
Garca-Bermejo Pizarro, S. (1992). La divinizacin generalizada de la humanidad.
Zaragoza: Editorial Crculo, S.A.
Gascn, M. (1997). Prlogo. En A. de la Herrn Gascn, El ser y la muerte. Barcelona:
Editorial Humanitas, S.A.
Gonzlez Jimnez, F.E. (1991). Consideraciones sobre los condicionantes, cometidos, fines
y estructura de la nueva facultad de educacin (documento n 7). Manuscrito. Madrid:
Universidad Complutense de Madrid.
Guadarrama, P., y Tussel, E. (1986). El pensamiento filosfico de Enrique Jos Varona. La
Habana: Editorial de Ciencias Sociales.
Herrn Gascn, A. de la (1993). La educacin del siglo XXI. Cambio y evolucin humana.
Madrid: Editorial Ciencia 3, S.A.
Herrn Gascn, A. de la (1996). Hacia Otra Nueva Educacin. Boletn del Ilustre Colegio
Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Madrid (75), 24-
25.
Herrn Gascn, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid:
Editorial San Pablo, S.A.
Herrn Gascn, A. de la (1998). Cmo estudiar en la Universidad. Didctica y prctica de un tema
transversal universitario. Madrid: Editorial Universitas, S.A.
Herrn Gascn, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal.
Madrid: Editorial San Pablo, S.A.
Herrn Gascn, A. de la (1998b). La Duda como Principio de Enseanza. Tendencias
Pedaggicas, I (n extraordinario: "La Formacin de los Maestros en los Pases de la Unin
Europea"), 109-118.
Herrn Gascn, A. de la (1999). Claves para la Formacin Total de los Profesores.
Tendencias Pedaggicas (4), 37-58.
Herrn Gascn, A. de la (1999b). Documentos del Primer Encuentro Iberoamericano sobre
Reforma Educativa. De lo Malo y lo Nuevo: Indagaciones para una Reforma Profunda de
la Educacin". Documentos de Trabajo. Primer Encuentro Iberoamericano sobre Reforma
Educativa. Guayaquil (Ecuador). Ministerio de Educacin y Cultura de Ecuador. Colegio
Fiscal Juan Montalvo. 4 al 8 de octubre.
Herrn Gascn, A. de la (2001). Hacia una creatividad total. En M. Romo, y E. Sanz,
Creatividad y currculo universitario. Madrid: Universidad Autnoma de Madrid.
Herrn Gascn, A. de la, Gonzlez Snchez, I., Navarro Valle, M.J., Bravo Garca, S.,
Freire Lpez, M.V. (2000). Todos los caracoles se mueren siempre? Cmo tratar la muerte
en Educacin Infantil. Madrid: Ediciones de la Torre, S.A.
Herrn Gascn, A. de la, Gonzlez, I., Navarro, M.J., Freire, M.V. y Bravo, S. (2001). La Muerte:
Tab o Imperativo? Aula de Innovacin Educativa (106), 62-64.
Herrn Gascn, A. de la, y Gonzlez Snchez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el
desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas, S.A.
Herrn Gascn, A. de la, y Muoz Diez, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms
all de la globalizacin. Madrid: Editorial Dilex.
Herrn Gascn, A. de la (2003). Hacia una educacin evolucionista. De la globalizacin a la
humanizacin. Huelva: Editorial Hergu.
Hofman, D. (1983). Renovacin de la civilizacin. Buenos Aires: E.B.I.L.A.
Krishnamurti, J. (1983). Educando al educador. Mxico: Editorial Orin (e.o.: 1953).
Krishnamurti, J. (1990). Comentarios sobre el vivir. Barcelona: Editorial Kier
Lao Tse (1983). Tao Te Ching. Barcelona: Ediciones Orbis.
Len-Dufour, M. (1969). Teilhard de Chardin y el problema del porvenir del hombre.
Madrid: Taurus Ediciones, S. A. (e. o.: 1968).
Lie zi (1989). Lao zi. El libro de la perfecta vacuidad. Barcelona: Editorial Kairs
Lodge, sir O. (1924). La evolucin biolgica y espiritual del hombre. Ensayo optimista.
Barcelona: Casa Editorial Maucci.
Lpez Quints, A. (1991). Los jvenes frente a una sociedad manipuladora (2 ed.).
Madrid: Ediciones San Po X.
Lpez Ruiz, J.I. (1999). Conocimiento docente y prctica educativa. El cambio hacia una
enseanza centrada en el aprendizaje.
Maharsi, R. (1989). Enseanzas espirituales. Barcelona: Editorial Kairs
Mann, D. (1999). Panel 1: Educacin Internacional. 2 Congreso Mundial de Educacin
Internacional, Integracin y Desarrollo. UNESCO. Foro Permanente de Educacin
Internacional para la Integracin y el Desarrollo de las Naciones. Buenos Aires.
Maran, G. (1953). La Enseanza en el Mundo Actual. ABC, 25 de enero.
Marcel. G. (1968). Dos discursos y un prlogo autobiogrfico. Barcelona: Herder.
Marco, R., y Lizcano, J. (1999). Entrevista con D. Federico Mayor Zaragoza. Encuentros
Multidisciplinares (3), 209-221.
Mart, J. (1965). Obras completas (volumen 21). La Habana: Editorial Nacional de Cuba
(e.o.: 1951).
Mayor Zaragoza, F. (2000). Educar para la Individualidad. Una Formacin
Permanente y de Calidad para el Siglo XXI. Acade (28), 18-22.
Mayor Zaragoza, F. (2000b). Federico Mayor Zaragoza. Encantoblanco. Revista de la
Asociacin General de Antiguos Alumnos de la Universidad Autnoma de Madrid (abril-
mayo-junio).
Mayor Zaragoza, F. (2000c). Discurso pronunciado con motivo de la entrega del Premio
Educacin y Libertad. Revista Acade. Libro de Ponencias. III Foro Europeo de la
Educacin (29), 78-79.
Mc Kenna, T. (1991). Despertaron los alucingenos la conciencia del "homo sapiens"?
Conciencia Planetaria (5), 14-19.
Ministerio de Educacin y Ciencia (1992). Materiales para la reforma (cajas rojas). Madrid:
Ministerio de Educacin y Ciencia.
Morin, E. (1983). El mtodo II. La vida de la vida. Madrid: Ediciones Ctedra, S.A. (e.o.:
1980).
Morin, E. (1988). El mtodo III. El conocimiento del conocimiento (Libro primero:
Antropologa del conocimiento). Madrid: Ediciones Ctedra, S.A. (e.o.: 1986).
Morin, L. (1975). Los charlatanes de la nueva pedagoga. Perplejidades de un joven
profesor. Barcelona: Editorial Herder (e.o.: 1973).
Moya Valds, M. (1999). Humanismo y Medicina. En M. Garca Garca, y A. de la Herrn
Gascn (Dirs.), La Educacin ante la Era Tecnolgica. Curso de Humanidades
Contemporneas. Universidad Autnoma de Madrid. Madrid.
Neill, A.S. (1979). Maestros problema. Mxico: Ed. Mexicanos Unidos, S.A.
Nietzsche, F. (1984). La Gaya Ciencia. Madrid: Sarpe.
Orellana, I. (1999). Pedagoga del dolor. Madrid: Ediciones Palabra.
Ouspensky, P.D. (1978). Psicologa de la posible evolucin del hombre (9 ed.). Argentina:
Librera Hachette, S.A.
Pelegrina Cetrn, H. (s/f). La identidad y la superacin del ego(ismo) (13). Puede pedirse a
C. Quintana, Aptdo.: 61038 28080 Madrid.
Prez Gmez, .I. (1992). Comprender la enseanza en la escuela. Modelos metodolgicos de
investigacin educativa. En J. Gimeno Sacristn, y .I. Prez Gmez, Comprender y transformar la
enseanza. Madrid: Ediciones Morata, S.A.
Piaget, J. (1986). Psicologa y pedagoga. Barcelona: Editorial Planeta-De Agostini, S.A.
(e.o.: 1969).
Popper, K.R., y Eccles, J. (1989). El yo y su cerebro. Madrid: Editorial Tecnos
Portaencasa, R., y Martn Pereda, J.A. (1992). Analizar el presente (Temas de nuestra
poca). El Pas, jueves 26 de noviembre de 1992.
Regueiro, L. (1997). Un Modelo Alternativo para la Integracin de la Amrica Latina. En
C. Camps, R. Larrea, P. Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa Mara, y E. Vera, Ms
all del neoliberalismo. Reconstruir la utopa en Amrica Latina. Quito: Ediciones Asel.
Rielo Pardal, F. (2001). En M. Martnez Martn, F. Rielo Pardal, J. Ruiz-Gimnez, y R. Vzquez
Gmez, Educacin y desarrollo personal. Madrid: Fundacin Fernando Rielo.
Rof Carballo, J., y Amo, A. del (1986), Teraputica del hombre. El proceso radical de
cambio. Bilbao: Descle de Brouwer.
Santa Mara Surez, G. (1997). El Ahora: Crisis y Esperanza. En C. Camps, R. Larrea, P.
Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa Mara, y E. Vera, Ms all del neoliberalismo.
Reconstruir la utopa en Amrica Latina. Quito: Ediciones Asel.
Santos Guerra, M.. (1990). Criterios de Referencia sobre Calidad del Proceso de
Enseanza-Aprendizaje en la Universidad. 1as Jornadas Nacionales de Diactica
Universitaria. Madrid: Consejo de Universidades.
Santos Guerra, M.. (1999). Crtica de la eficacia y eficacia de la crtica: lo verdadero, lo
verosmil y lo verificable en el anlisis de las instituciones educativas. En F. Angulo Rasco,
. Prez Gmez, J. Gimeno sacristn, M.. Santos Guerra, X. Torres Santom, y M. Lpez
Melero, Escuela Pblica y sociedad neoliberal. Madrid: Nio y Dvila Editores.
Selvini Palazzoli, M., Cirillo, S., D Etorre, L., Garbellini, M., Ghezzi, D., Lerma, M.,
Lucchini, M., Martino, C., Mazzoni, G., Mazzucchelli, F., y Nichele, M. (1985). El mago
sin magia. Cmo cambiar la situacin paradgica del psiclogo en la escuela. Barcelona:
Editorial Paids, S.A.
Surez, J.A. (2001). Filosofa del anhelo (ensayos). Alicante: Instituto Alicantino de
Cultura Juan Gil Albert.
Teilhard de Chardin, P. (1964). El grupo zoolgico humano (3 ed.). Madrid: Taurus
Ediciones, S.A. (e.o.: 1957).
Teilhard de Chardin, P. (1967). La energa humana (2ed.). Madrid: Taurus Ediciones, S.A.
(e.o.: 1963).
Teilhard de Chardin, P. (1967b). La visin del pasado (6 ed.). Madrid: Taurus Ediciones,
S.A. (e.o.: 1958).
Teilhard de Chardin, P. (1970). Como yo creo. Madrid: Taurus Ediciones, S.A. (e.o.:
1969).
Thompson, W.I. (1992). Gaia y la poltica de la vida. En W.I. Thompson (Comp.), Gaia.
Implicaciones de la nueva biologa. Barcelona: Editorial Kairs, S.A.
Tijeras, E. (1972). Acerca de la felicidad y la muerte (De la razn adversativa). Barcelona:
Editorial Planeta.
Vera Manzo, E. (1980). Reflexiones sobre el Informe Preliminar del Director General
Acerca del Segundo Plan a Medio Plazo, para 1984-1989, de la UNESCO. En E. Vera
Manzo (Dir.), Boletn de la Comisin Nacional Ecuatoriana de Cooperacin con la
UNESCO. Quito: UNESCO.
Vera Manzo, E. (1997). Etnias, culturas y paradigmas. En C. Camps, R. Larrea, P.
Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa Mara, y E. Vera, Ms all del neoliberalismo.
Reconstruir la utopa en Amrica Latina. Quito: Ediciones Asel. Chang Nai (2000). Cmo
descansar. En Lin Yutang, La importancia de comprender. Barcelona: Ediciones Apstrofe, S.L.
Vera Manzo, E. (1997b). Fundamentos Filosficos-Cientficos de la Educacin para el
Siglo XXI. Cristianismo y Sociedad (131), 7-15.
Vygotski, L.S. (1978). Los procesos psicolgicos superiores. Madrid: Editorial Crtica, S.A.
Wilson, E.O. (1999). Consilience. La unidad del conocimiento. Barcelona: Crculo de
Lectores, S.A.
 Herrn, A. de la (2003). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en
Educacin. Revista Complutense de Educacin, 14 (2), 499-562.

EL NUEVO PARADIGMA COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

EN EDUCACIN

Dr. Agustn de la Herrn

Prof. Titular de Didctica y Organizacin Escolar
Universidad Autnoma de Madrid

RESUMEN. En este artculo se sintetiza y expone de forma crtica un sistema de

conocimientos que aporta fundamentos, percepciones y necesidades de formacin que no son
bien satisfechos por los paradigmas o enfoques consensuados (tecnolgico, interpretativo,
crtico, posmoderno o complejo). Apunta a un cambio radical desde el que la educacin, sus
motivaciones, elementos y procesos quedan redefinidos desde sus fundamentos y orientacin.
Sus planteamientos se relacionan con necesidades sociales a las que las Ciencias de la
Educacin no estn respondiendo suficientemente.
PALABRAS CLAVE. Paradigma, educacin, conciencia, evolucin humana.

ABSTRACT. In this paper it is synthesized and explained in a critical way a system of

knowledge that brings reasons, perceptions and formation requirements not fully satisfied by
the paradigm or consensual approach (technological, interpretative, critical, postmodern or
complex). It points out a radical change from which the education, his motivations, elements
and processes are defined from his reasons and orientation. His exposition is related to social
needs to which Education Science is not sufficiently answering.
KEY WORDS. Paradigm, Education, Conscience, Human Evolution

**********************
INTRODUCCIN. La poca que se abre es de universalidad y colectivismo, cayendo las
cadenas del individualismo atomizante del mundo pasado. La verdad es Unin y no
Desunin, deca Nicols Berdiaev. Cmo sentir, cmo pensar, cmo anhelar llegar a ello?
Toda nuestra construccin parte de un axioma formal: Desde la complejidad ms enriquecida
se hace posible acceder a todo lo que engloba y a sus combinaciones. Por lo tanto, a lo ms
complejo se aproxima lo ms completo y capaz, que es lo menos parcial, lo ms integrador,
lo ms profundo, lo ms amplio, lo ms humano, y, en definitiva, lo ms universal. Por esto
deca Aristteles que no hay ms ciencia que la de lo universal, Pascal que: "Lo universal
es siempre mejor", el fsico N. Bohr que la cuestin de la unidad del conocimiento est
ntimamente vinculada a la prosecucin de una comprensin universal, destinada a elevar la
cultura humana, o el crtico R. Young (1993) que La universalizacin y la evolucin
coinciden (p. 12). Este texto aporta pinceladas que apuntan a otra forma de percibir o de
entender la realidad educativa que, englobando a las perspectivas aceptadas, trae
interrogantes distintos, temas, problemas y planteamientos novedosos. Decimos novedosos,
pero no nuevos ya que, estando casi desatendidos por el conocimiento pedaggico normal,
nunca han sido ajenos a la educacin ni a los investigadores y/o educadores ms sensibles o
maduros, porque quiz constituyan su fibra ms ntima.
El Paradigma Complejo-Evolucionista pudiera ser, hasta el momento, el nico verdadero
paradigma surgido desde el campo de la Educacin. Lo presentamos1 como documento para
el debate, recogiendo ciertas claves o centros de inters relacionados con su campo de
conocimiento, an por roturar. No son todos pero s algunos de los ms importantes, y al
menos nos invitan, de modo coherente con su naturaleza epistmica, a intentar reflexionar,
relacionar, divergir y converger.

Se revisarn los siguientes: I COMPLEJIDAD, II COMPLEJIDAD Y EDUCACIN, III EL

PARADIGMA COMPLEJO-EVOLUCIONISTA, IV CONTEXTO EPISTEMOLGICO
DESFAVORABLE, V RACIONALIDAD COMPLEJO-EVOLUCIONISTA, VI MODELOS
DE FORMACIN DEL PROFESORADO: PROPUESTA COMPLEJO-
EVOLUCIONISTA, VII OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE FORMACIN DEL
PROFESORADO, VIII DE LAS CARRERAS DOCENTES, y IX TOTALIZACIN.

I COMPLEJIDAD

NOCIN DE COMPLEJIDAD. Existen en el universo realidades no-complejas? Quiz

podamos intentar dar respuesta a esta cuestin, desde tres conceptos que se terminan por
entrecruzar en lo que nos interesa, como las aristas superiores de un tetraedro que se elevan
sobre el plano de la sencillez: Complejidad: La complejidad imprime una caracterstica
fenomnica a la naturaleza: La complejidad implica un orden y una organizacin que nos es
incierta o desconocida (M. Wainstein, 1999, p. 65). Por tanto, deducimos de ello que es un
concepto relativo, puesto que depende del conocimiento disponible. Complejo: Segn el
diccionario de la RAE. de la Lengua, complejo es lo que se compone de elementos diversos,
y el conjunto o unin de dos o ms cosas. Desde el punto de vista del conocimiento,
calificamos como (relativamente) complejo al contenido que contiene a otros o de ndole
superior a otros. Desde aqu, pude precisarse que un contenido es mximamente complejo,
cuando desde l se pueden explicar todos los dems, y adems, generar nuevas aperturas
explicativas. Y un contenido es mnimamente complejo, cuando nicamente se explica s
mismo. De lo anterior se deduce que los contenidos mximamente complejos requieren
perspectivas supradisciplinares, mientras que para los mnimamente complejos o claramente
acotados slo se requieren abordajes disciplinares. Fenmeno complejo: Nos acogemos a la
propuesta de S. Vilar (1997):
un fenmeno complejo es el compuesto por una gran variedad de elementos que mantienen entre s una gran variedad de
relaciones, con interacciones lineales y no-lineales, sincrnicas y diacrnicas, la evolucin de cuyo conjunto es
imprevisible, incluso cuando su auto-organizacin se orienta por acciones teleolgicas, finalitarias (p. 18),

A la luz de su concepto, podemos deducir que, si cualquier realidad universal se tuviese

como simple, sera porque se estuviese juzgando parcialmente, desde un relativo
desconocimiento o con una intencionalidad esquematizadora. Pero nada es simple. La
motivacin fundamental de la simplificacin como forma de proceder no es, por supuesto, la
deshonestidad, sino el sentido prctico. Lo que ocurre es que esta actitud pragmtica a veces
aleja realidad y conocimiento hasta distancias infinitas, que frecuentemente slo es capaz de
colmar el autoengao, por la cantidad de vertientes que deja de mostrar:

1
La mayor parte del texto constituy el contenido de una conferencia titulada El Nuevo Paradigma Complejo-
Evolucionista en la Educacin, pronunciada en el III Simposium Internacional Didctica, Investigacin y Valores:
Perspectiva de la Educacin en el Siglo XXI, celebrado en la Universidad Autnoma de Sinaloa. Sinaloa (Mxico),
8, 9 y 10 de octubre de 2003. Una versin ampliada se encuentra en: Herrn, A. de la, Hashimoto, E., y Machado, E.
(2005). Investigar en educacin: fundamentos, aplicacin y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex.
La simplificacin asla, es decir, oculta el relacionismo consustancial al sistema (relacin no solamente con su entorno,
sino con otros sistemas, con el tiempo, con el observador/conceptuador). La simplificacin reifica, es decir, oculta la
relatividad de las nociones de sistema, subsistema, suprasistema, etc. La simplificacin disuelve la organizacin y el
sistema (E. Morin, 1986, p. 171).

En efecto, como afirmaba J. Giraudoux: Siempre ha hecho falta mucha ms imaginacin

para captar la realidad que para ignorarla (en E. Morin, 1983, p. 23). Y ocurre que, desde la
Fsica, se ha demostrado ampliamente algo que no puede ser ignorado por la Didctica: que
los fenmenos naturales no responden ni se pueden explicar ni predecir mediante modelos
lineales. O sea, que por muchos datos que se tengan a que se quieran integrar, el paradigma
newtoniano-mecanicista no explica suficientemente bien la realidad. Esta conclusin surge
en origen desde los estudios del comportamiento climtico de Poincar, o Lorenz, pero
alcanzan hasta el ltimo resquicio de las ciencias sociales y humanas, y aunque todava las
Ciencias de la Educacin no parece haberse dado por aludida, tambin le afecta a sus
conocimientos. Dicho con otras palabras convergentes, segn E. Vera Manzo (1997b),
exdecano de la Facultad de Psicologa (Guayaquil):
esto no quiere decir que no usemos la lgica cientfica que tenemos y que es la nica para muchos. Lo que est en quiebra
en la lgica de Newton y Descartes es su concepcin lineal, de causa-efecto, su objetividad, su falta de visin sistmica, su
relacin con el entorno y los distintos sistemas de pensamiento y niveles del conocimiento. Esa lgica no incorpora una
visin holstica o, como diran otros, una visin ecolgica. El problema de la lgica aristotlica, de Kant y de Newton, es
que actan con el principio del tercer excluido, que siempre tratan de escoger entre lo uno y lo otro y no ven que a veces,
incorporando las ideas de la lgica dialctica, tiene que plantearse el problema de la unidad de los contrarios. Cuando a
nombre de esa lgica se niega la subjetividad, o cuando se niega la colectividad, ah estamos fracasando (p. 32).

CONSECUENCIA: ERRORES EN LA COMUNICACIN DE REDUCCIONES. Por tanto,

ningn fenmeno, fsico o humano, se puede expresar vlidamente de un modo simple o
dual, ni tampoco por tanto ser interpretado de este modo. Y esto ocurre hasta el punto de que
los planteamientos reductores, elementales, allanadores, polares, aunque puedan ser muy
satisfactorios para el ego investigador, entendedor o enseante, pueden presentar unos
defectos de validez encadenados, inducibles desde la comunicacin didctica, y
probablemente presididos por una falta de respeto didctico de fondo, porque, o considere a
los educandos como incapaces, o que no estn a la altura de la complejidad que se les niega,
o el mismo docente no conoce bien la naturaleza de esa misma complejidad, o a lo mejor
porque no quiera querer conocerla: De significacin: Tiene lugar cuando la concepcin de la
realidad no llega a representar suficientemente el objeto a que se refiere. De identificacin o
de pars pro toto: Se verifica cuando se establece una relacin de identidad representacional
entre la explicacin y el objeto correspondiente. As, la faceta observada de la realidad se
hace equivaler a la realidad misma. Por tanto, sobre dos errores. Didctico: Cabe darse
cuando esa versin asencillada o simplista de la realidad, frena la natural inquietud por el
conocimiento, porque es tan poderosa que quita el mrito de aprender (B.F. Skinner, 1982, p.
180) o est en tan escasa medida inacabada (E.P. Torrance), que asegura o constrie a la
duda y a la creatividad potencial, o bien se mantiene cristalizada hasta que una enseanza de
poder mayor es capaz de desplazarla y reconstruir otra interpretacin explicativa,
lgicamente superior, o no. Este tipo de imprecisiones, unas veces por premura y otras por no
estar interesadas en promover los procesos y producciones del descubrimiento, toman cuerpo
con gran frecuencia en Educacin como modelos, explicaciones ciertas, dualidades
irreconciliables, hiptesis contrastadas, e incluso como corrientes cohesionadas y
paradigmas asentados. Pero la realidad no es slo la parcialmente reflejada por estas
reducciones ms representativas. La conciencia y la consecuente ausencia de
identificaciones, parcialidad y sesgo es muy importante para el desarrollo del propio
conocimiento y de una comunicacin didctica lo ms compleja posible.
CONSECUENCIA: ERRORES EN LOS MODELOS. En educacin es frecuente encontrar
modelos semnticos-descriptivos y causales-explicativos. Desde nuestro punto de vista, los
modelos exclusivamente descriptivos no son verdaderos modelos, sino esquemas. En todos
los mbitos cientficos, un modelo es una necesidad derivada de la complejidad inherente a
un anlisis interpretativo y/o explicativo. Segn A. Jimnez Barros (1999), los modelos son:
Representaciones simplificadas de la realidad, a travs del establecimiento de las relaciones causales, funcionales y de
otros tipos, que existen entre sus componentes bsicos. Se entiende que cuanto ms fidedigno se quiere que sea el modelo,
ms variables debern incorporarse en el mismo y, por consiguiente, ser cada vez ms complejo (p. 8).

Para J. Nieto Dez (1995): Todo modelo ha de ser entendido como una abstraccin
estereotipada de la realidad, una sntesis, una reduccin que en absoluto puede reflejar una
totalidad (p. 39). Por tanto, los modelos son explicaciones simplificadas de una realidad
compleja, y puede tenerse en cuenta que: La simplificacin no slo supone limitacin sino
que encierra tergiversacin (M.. Santos Guerra, 1999, p. 103). Quiz por ello, M.T.
Aguado Odina (1993) seala que: Las principales deficiencias de un modelo derivan de ser
simplificaciones y del riesgo de plantear analogas forzadas, metforas inapropiadas o usos
inadecuados de smbolos o diagramas (p. 33). Cundo puede hablarse de validez en un
modelo [explicativo]? J.M. Bower deca: Creo que las mejores pruebas de un modelo son
las que permiten al experimentador la mejor [respuesta] a las siguientes preguntas: qu
sabes ahora que no supieras antes? y cmo puedes averiguar si eso es verdad? (en F.
Crick, 1994, p. 217). Si, en sentido estricto, un modelo implica una organizacin que nos es
incierta al conocimiento actual, su aspiracin es reducir esa incertidumbre, para hacerla
comprensible o entendible, al menos aportando nuevo conocimiento clarificador. Es en el
momento de realizar ese esfuerzo por redefinir la realidad cuando puede errar. Denominamos
sesgos a los errores explicativos de los modelos, que casi siempre van acompaados
(antecedidos o sucedidos) de predisposiciones maniqueas. Desde este punto de vista,
podemos tambin conceptuar a los modelos como interpretaciones sistemticas y con
frecuencia sesgadas de la realidad. Su sesgo puede provenir, principalmente, de su
superficialidad, de su parcialidad, de su empobrecimiento relacional, o de su precipitacin y
su sordera interesada:

a) Un modelo sesgado por su ingenuidad es aquel que expresa representar la realidad y

toda la realidad. Y, como me comentaba el neurocientfico J.A. Calle (1999), los
modelos se definen por lo que son, no por lo que representan. Porque, de cada realidad,
hay o puede haber cien mil modelos. Esto es importante.
b) Un modelo sesgado por su superficialidad es aquel que no informa de las causas
primeras de lo que representa.
c) Un modelo sesgado por su parcialidad es el que desarrolla explicaciones que se oponen
o complementan con explicaciones distintas ofrecidas por otros modelos anlogos.
d) Un modelo sesgado por su aislamiento relacional es el que no incorpora explicaciones
pertinentes de otros mbitos, principalmente disciplinares.
e) Un modelo sesgado por su precipitacin y su sordera es el que se adelanta a la realidad
representada, porque no percibe la comunicacin que nace y proviene de la propia
realidad, que, desde su fidelidad lgicomatemtica, no esconde nada e informa de todo.
Para ilustrar este error, me remito al premio Nobel A. Eddington:
Hemos visto que, cuando la ciencia ha llegado ms lejos en su avance, ha resultado que el espritu no extraa de la
naturaleza ms de lo que el propio espritu haba depositado en ella. Hemos hallado una sorprendente huella de
pisadas en las riberas de lo desconocido. Hemos ensayado, una tras otra, profundas teoras para explicar el origen
de aquellas huellas. Finalmente hemos conseguido reconstruir el ser que las haba producido. Y resulta que las
huellas eran nuestras (en M. Wainstein, 1999, p. 65).
Recordemos a G. Devereux (1975), cuando expona:
Segn Henri Poincar [...] si un fenmeno admite una explicacin, admitir tambin cierto nmero de otras explicaciones,
todas tan capaces como la primera de elucidar la cuestin. [...]. El hecho es que si se explica un fenmeno humano nada
ms que de una manera, en realidad no se la explica de manera alguna, aun si su primera explicacin lo vuelve
perfectamente comprensible, controlable y previsible dentro del marco de referencia que le es propio, y sobre todo en ese
caso. Adems la posibilidad de explicar completamente un fenmeno humano por lo menos de dos maneras
(complementarias) demuestra precisamente, por un parte, que el fenmeno en cuestin es a la vez real y explicable y, por la
otra, que cada una de sus dos explicaciones es completa (y por lo tanto vlida) en su propio marco de referencia (pp.
11,12).

Deducimos de las consideraciones anteriores que, a priori, ningn modelo es

definitoriamente complejo, en tanto que necesariamente sesgado o complementable. Un
modelo totalmente insesgado podra ser infinitamente complejo. Por eso, los modelos que
mejor representan la realidad compleja, en todo caso son los ms sencillos. Cuanto ms
sencillo y a la vez complejo sea un modelo, menos sesgado y ms potencia interpretativa, a
priori. Dicho con otras palabras, de mano de F. Crick (1994): la mejor interpretacin es la
que precisa poca informacin (en sentido tcnico) para ser descrita, mientras que una mala
interpretacin necesita ms informacin (p. 50). Y sin embargo, parece prudente tener la
siguiente cautela, que firma A. Einstein: Debemos simplificar las cosas lo ms posible, pero
no ms (en F. Crick, 1994, p. 171). Por todo lo anterior y para cualquier nivel de concrecin
(sistema educativo, centro docente, profesor), sugerimos reflexionar sobre la viabilidad de la
siguiente recomendacin que F. Mayor Zaragoza (2000) da para el nivel menos concreto de
los tres: Dejemos de dar modelos [...] El sistema educativo debe caracterizarse por estar en
continua evolucin (pp. 19,20).

COMPLEJIDAD E INVESTIGACIN. Hemos dicho: todo es complejo, pero quiz ms lo

sea aquello que de entrada as se nos muestra. En este sentido, reconocemos a la complejidad
como una de las propiedades fundamentales de la naturaleza. Coincidimos, por tanto, con la
siguiente argumentacin de las cadrticas de Didctica I. Gutirrez Ruiz, y A. Rodrguez
Marcos (1999):

Un rasgo importante del ser humano es su complejidad y todos los elementos que la constituyen deben ser abordados por la
educacin. Desde el fondo vital, en expresin de Lersch, hasta los aspectos que conforman la estructura superior de la
personalidad, la voluntad, el yo, el s mismo personal, pasando, entre otros elementos, por los instintos y las tendencias
con sus correspondientes vivencias emocionales. Pero todos esos elementos no deben estar aislados, sino formar una
estructura, una totalidad. En la configuracin de la personalidad plena, un quehacer fundamental de los elementos que la
constituyen al servicio de la totalidad (p. 33).

En cuanto a la investigacin de los fenmenos, esta aproximacin a lo real, hacia lo

intrnsecamente complejo, se identifica con la orientacin del conocimiento hacia lo ms
pleno. Su versin deteriorada es la complicacin, el embrollo, la confusin, etc. As pues, la
complejidad bien entendida nos conduce irremediablemente a conocimientos superiores. Y
ese conocimiento nuevo nos permite contemplar las mismas realidades de un modo ms
profundo, por ser ms elevado, porque se perciben y manejan desde coordenadas de mayor
potencia, en todo caso, pseudoparadjicamente, con mayor sencillez, capacidad de acierto y,
en definitiva, conciencia. Esto, que es una cualidad de la propia construccin del
conocimiento, explica que el nio pueda realizar puzzles elementales con mayor rapidez, al
dominar otros de mayor nmero de piezas, o sumar con ms destreza cuando aprende a
multiplicar bien. Es el mismo movimiento epistemolgico renovador de la ciencia en general,
impulsado por las llamadas ciencias de la complejidad, de las que C. Rogers (1984) dice: La
hermosa simplicidad de la ciencia se ha convertido en una ciencia de la complejidad' que se
asemeja ms a las nociones de los msticos de Oriente que a la mecnica newtoniana (p. 17).
En el campo de la investigacin educativa, este salto a la complejidad pasa necesariamente
por la adquisicin de actitudes y perspectivas transdisciplinares, desde las que los temas, y
no las disciplinas o las reas de partida, son los protagonistas. Por qu? Porque constituyen
una referencia mucho ms compleja que la disciplinar o tradicional. En un sentido
complementario M.. Santos Guerra (1999) seala que los componentes de la nueva
concepcin de la complejidad son la policausalidad, el equilibrio dinmico, el orden en el
ruido y a partir de l, la ilusin de los objetivos y el anlisis sincrnico y diacrnico (p.
102).

CAPACIDADES Y EXPRESIN DE CONOCIMIENTO COMPLEJO. Con la complejidad

del conocimiento aumentan la capacidad de visin, de comprensin y la posibilidad de
relacionar (encontrando y/o estableciendo) y crear en el propio mbito de reflexin. Y
cuando la reflexividad se eleva sobre las realidades primeras, se puede optar por cualquier
posicin relativa del conocimiento sobre cualquier tema: Dialctica o totalizada (ser y no-
ser): Se adquiere capacidad para vencer, convencer o converger con las posturas ms
parciales, segn convenga, como nos mostr Scrates. Son los casos de Confucio, S. Garca-
Bermejo, Hegel, Wagner, Picasso... La opcin culminante de quienes se muestran como
grandes genios o superiores a otros. (Meta)dual o normalizada (ser o no-ser): Todo es
diferente, aunque se perciba como antes. Los ros vuelven a ser ros y las montaas vuelven
a ser montaas, se dice en zen. Es la opcin de Teilhard de Chardin y de quienes no
alardean de complejidad-conciencia superior, optando por un cierto mimetismo social que no
obstante no suele ser completo. Asencillada o silenciosa (ni ser, ni no-ser): Es la opcin de
la vuelta a la sencillez, cuya mxima expresin es el silencio interior o exterior, que se sita
en un extremo de la sabidura, el no-ego, etc. A ella se refiere la conocida sentencia de Lao
Tse: El que sabe, no habla. El que habla, no sabe. Toda persona que ha traducido su
conocimiento y complejidad en un progresivo mayor silencio interior, puede decirse que
sigue este sentido.

II COMPLEJIDAD Y EDUCACIN

PROCESOS EDUCATIVOS HACIA LA COMPLEJIDAD. Todo es complejo. Basta

profundizar en cualquier aspecto, faceta o campo de la realidad, por insignificante que pueda
parecer, para que esta sospecha se transforme en hecho. Y ocurre que, a medida en que el
conocimiento avanza y profundiza, esa complejidad se hace mayor. Esta premisa es bastante
compartida en todos los entornos cientficos:
Cada da se toma ms conciencia de que cualquier teora, enfoque o explicacin es muy difcil que pueda explicar
totalmente un fenmeno o cualquier realidad especfica. Esto es vlido en las Ciencias Fsicas y Sociales como lo
demuestra Heisenberg con su teora del indeterminismo y Devereux en las Ciencias Sociales, entre otros muchos
investigadores y cientficos contemporneos (E. Vera Manzo, 1996, p. 79).

Desde un enfoque ms concreto, destaca M. Wainstein (1999):

Algo bastante aceptado en la comunidad cientfica, y que ya no constituira un supuesto sino una evidencia, es la vasta
transformacin operada en la ciencia de este siglo y el carcter revolucionario aportado por la perspectiva de una ciencia
de la complejidad, orientada hacia lo que Whitehead llamara una complejidad organizada (p. 63).

Segn acota el mismo autor: el concepto de complejidad organizada se refiere a entidades y

relaciones identificables, pero multiples y variables. Difiere del de simplicidad organizada,
que define componentes identificables invariables y relaciones secuenciales, y del de
complejidad catica, que se orienta hacia entidades y relaciones inidentificables y slo
reseables en trminos de probabilidades o gradientes continuos.
A esta accin natural de conocimiento va conquista progresiva de la complejidad podemos
denominar aproximacin a la realidad, que se desenvuelve mediante tres procesos
complementarios, y a mi juicio necesarios para la prctica y la investigacin en educacin:

a) La reflexin sobre los fenmenos objetales, cualesquiera que stos sean: organizacin,
alumno, planificacin-currculum...
b) La indagacin, como consecuencia de la frtil reflexin, entendida como meditacin,
interiorizacin, reflexin o conocimiento sobre uno mismo, en relacin con los
fenmenos considerados, orientando la actitud a la construccin del futuro.
c) La humildad, luego fuerza de sabidura, porque ya dijo Scrates que: No es ms sabio
el que cree saber, sino quien es ms consciente de aquello que ignora. Y antes
Confucio: Saber que no se sabe lo que no se sabe: eso es saber. Surge como resultado
de la buena indagacin, comprendida como reconocimiento del alcance de la propia
capacidad, e incluso de la limitacin del conocimiento mismo, como opcin ms
rigurosa o menos desacertada.

1) M. Fernndez Prez (1978) parece apuntar a su necesidad como requisito de

complecin del conocimiento por integracin de perspectivas, porque conduce a
que cada uno: ponga en evidencia con nitidez sus propios lmites y lagunas as
como los complementos tericos que necesitara, a fin de enriquecer con nuevas
aportaciones el conocimiento del objeto de estudio cientfico (p. 75).
2) M. Horkheimer se refiere a la limitacin del conocimiento cientfico, entendido
como fundamento de s mismo: No hay ser en el mundo que no pueda ser
penetrado por la ciencia, pero aquello que puede ser penetrado por la ciencia no es
el ser (en M. Wainstein, 1999, p. 67). En un sentido anlogo podemos recordar a
Goethe, cuando deca: Grises, grises son las teoras, verde es el rbol de la vida
(en E. Vera Manzo, 1996, p. 79).

El tndem complejidad de la realidadhumildad aplicada al propio conocimiento nos

obliga, de entrada, no slo a no presumir de la suficiencia de nuestros conocimientos, sino a
reconocer nuestra ignorancia como hecho predominante, como deca E. Jantsch. Respecto a
esto, podemos recordar a S. Freud, cuando expresaba que toda omnipotencia encerraba una
impotencia y que toda impotencia poda albergar una potencia. Si lo anterior se admite,
aunque slo sea parcialmente, slo nos queda la apertura a la complejidad, como
consecuencia espontnea, casi natural.
Pese a la importancia de todos ellos, slo se medio ensea el primero. Siendo as, no es
extrao que quienes sobre todo egresan de las universidades sean alumnos y alumnas/as
monolticamente enriquecidos, como esbeltos tallos, sin demasiadas races. Porque el
verdadero enriquecimiento no es slo el que se corresponde con las materias que se cursan, ni
siquiera con una buena preparacin tcnica reflexionada, sino el que se basa en el
conocimiento inter y transdisciplinar y, sobre todo, en el autoconocimiento. La armona de
esta tridimensin es lo importante.

TESIS PARA UNA DIDCTICA DE LA COMPLEJIDAD. De lo anterior deducimos las

siguientes tesis, fundamentales para una didctica centrada en la conciencia:

a) Las unidades dialcticas o sntesis constituyen el sillar estructural de la complejidad.

b) La sntesis puede considerarse un eslabn perdido entre el conocimiento y la
conciencia.
d) Todas las expresiones dialcticas son relativas.
 e) Tienen lugar a cualquier nivel de referencia o concrecin.
f) Dados dos sujetos que se comunican en torno a determinados contenidos, siempre ser
posible identificar una conciencia ms compleja que otra. La comunicacin ms natural
ser la bidireccional, pero la transmisin de conocimiento espontnea o predominante
ser de la conciencia ms compleja a la relativamente inferior en este sentido.
g) Ser posible que la ms compleja se manifieste ms pobremente (expresin
normalizada) que la menos madura. Por tanto, habremos de diferenciar entre
complejidad efectiva o expresa, y complejidad potencial.
h) La conciencia ms compleja a priori ser menos parcial y menos sesgada respecto a
ellos. Probablemente, pero no seguramente, decidir mejor. En efecto, se encontrar en
mejores condiciones para tomar decisiones ms fundadas y desarrollar acciones como
la enseanza y la ayuda al alumno desde estados de conocimiento y de conciencia ms
elevados. [En otros mbitos (poltico, judicial, institucional, internacional, blico, etc.)
centrados en el conflicto social y en una alta expresin, podra justificar la utilidad de
los gobiernos de sabios, que ya fueron los arcontes griegos, y propusieron Comenio,
Kant o Condorcet].
i) En la medida que el conocimiento crece sobre s mismo, adquiere mayor complejidad.
Lo natural es esta tendencia y este resultado. Esto significa que entre complejidad y
tiempo existe una relacin de respectividad, cuya resultante relativa puede denominarse
madurez personal o evolucin interior.
j) Normalmente, las decisiones y desarrollos que tienen lugar posteriormente sern ms
complejos a priori que los antecedentes. Esto, claro, con independencia de que se
expresen dialctica, normalizada o simplificadamente.
k) La edad favorece la conciencia. El envejecimiento debera suponer, lgicamente,
estados de conciencia superiores. En efecto, si la conciencia humana es una de las
pocas energas del universo que compensan la entropa, parece lgico que el
envejecimiento, con la conveniente expectativa favorable del entorno y unas adecuadas
motivacin y actividad, y con el determinante de la edad, sea capaz de llevar a cada vez
ms ancianos a estados de complejidad-conciencia naturalmente ms completos,
juiciosos, capaces y orientadores, lo que les hara ms tiles al resto de las edades
sociales. Entonces, ms que de viejos, podra hablarse de usados, como a s mismo se
calificaba P. Freire (1996). Esto poda pasar en la antigedad, pero hoy, en la cultura de
la obsesin por el progreso, los ancianos sabios son una excepcin y no son
escuchados.
l) En consecuencia, parece adivinarse cierta limitacin en las actuales psicologas del
desarrollo o incluso de la vejez, que no proponen claramente crecimientos internos en
todos los aos, y no justifican una verdadera educacin basada en el ao-mental o ao-
conciencia como unidad de medida de la posible evolucin humana, individual y
socialmente considerada, lo que, a nuestro juicio, es una paradoja ms.

CAUTELAS EN TORNO A LA PSEUDOCOMPLEJIDAD EN EDUCACIN. La

consideracin del nuevo paradigma en la prctica totalidad de los mbitos del conocimiento
humano, entre los que est la educacin, trae consigo algunos peligros, ante los que desde
aqu formulamos sus correspondientes cauciones:

a) La reduccin de lo complejo. En general, en educacin, o no se est en el nuevo

paradigma, o lo complejo se ha simplificado hasta tal punto que se percibe
parcialmente o no se reconoce sustantivamente en las comprensiones de los
investigadores. En estos casos no se puede hablar de verdadera complejidad, sino de
una creencia capaz de comunicar a los egos investigadores una paralizante ilusin de
 satisfactoria complejidad. Porque si la complejidad inherente a la realidad (en este caso
educativa) se simplifica, acota y paraliza, la actitud dominante no ser sobre todo de
apertura, sino que se orientar a una pretensin primordialmente reductora, a veces
desapercibida e involuntaria, aunque siempre tachada de conveniente. Esta tendencia
psudocomplejizadora puede ir unida a procesos de identificacin e institucionalizacin
egocntricas, y a creaciones de cotos funcionales que definen dualmente lo que s y lo
que no debe entenderse como legtimo o vlido. Por ejemplo, cuando una determinada
propuesta como pueda ser la investigacin-accin se empieza a escribir con mayscula
y a asimilarse solamente a lo que una lnea de actuacin realiza o dice ser nicamente,
se puede estar traicionando su ms profundo espritu. Algo semejante percibimos que
est ocurriendo en algunos sectores de la corriente transpersonal, que cada vez menos
parece ser la perspectiva desde la cual se descubran relaciones apasionantes. En
algunos foros se ha dualizado y, desde firmes golpes de timn de ego, se ha terminado
por identificar con lo que unos determinados investigadores, con nombres y apellidos,
realizan en torno a una ego compartido mayor. Para librarse de ella, sugerimos como
pauta la evitacin de los esquemas egocntricos. A saber, creerse en el centro de la
escena o suponer que aquello que se tacha de complejo est en el centro. A nuestro
modo de ver, en este error incurri tambin Descartes con la Metafsica y la Fsica, al
situarlas como raz y tronco de todos los saberes y ciencias humanas. Una forma de
proceder para librarse esto es practicando la hereja epistmica, entendida como
prctica (primero autocrtica y despus crtica-transformadora) de la libertad de
indagacin y de la bsqueda autgena y autnoma de crecimiento; procurando, eso s,
no entrar en relacin de identificacin-dependencia ni siquiera con sus esquemas
funcionales motivadores de hereja. Pues, si as fuera, la inmadurez intelectual y
personal slo se habra cambiado de color.
b) El refugio en la sola-complejidad. La expresin ms complejo que indica una dualidad
inclusiva, no opositiva o polar. De esto deducimos las siguientes consideraciones: Todo
estado complejo es relativo, porque contiene de algn modo a los elementos ms
simples. Si de alguna manera los contiene, no puede renunciar a ellos. Los enfoques
complejos son al mismo tiempo simples y complejos, de la misma manera que la
operacin producto contiene a la adicin. Si solo fueran capaces de manifestar uno de
estos modos, denotaran una simplicidad de fondo, su complejidad sera falsa. Lo
verdaderamente ms complejo, no se opone a lo que engloba: lo comprende, lo realza,
desde una superior tolerancia, sensibilidad intelectual, conciencia, visin; o sea, mayor
capacidad general. He aqu una prueba de validez para su deteccin, y por ende una
estrategia para desenmascarar lo pseudo.

MS ALL DE LA COMPLEJIDAD: EL PASO NECESARIO. Cuando se trata de

formacin no debemos perder la visin de conjunto, y mucho menos, la percepcin evolutiva
del conjunto. Los cambios en formacin no vienen aislados, sino como consecuencia [esta
vez no como causa] de complejidad de conocimiento y de conciencia. Esta complejidad pide
una didctica avanzada, a la altura del nuevo paradigma universal o de la complejidad, del
cual en las ciencias y artes pedaggicas an se habla poco. Acogindonos a sus premisas
sencillas, por otro lado, en tanto que explicativas del fenmeno, pero de todo el fenmeno,
como deca Teilhard de Chardin- a continuacin se dibujan espontnea, automtica,
naturalmente ms de 65 lneas de complejidad, desarrollables a partir de la enseanza rancia.
El conocimiento se hace comunicacin y la comunicacin conocimiento, en el proceso
didctico adecuado, y acaba siendo til para quienes lo aprovechan, porque quieren estar
preparados. En ellos, la didctica cobra vida, a travs de la ejemplaridad del profesor (N.
lvarez, 2000, comunicacin personal). Pero, quin lo est, cuando de lo que se trata es de
una complejidad cuya desembocadura consciente es la universalidad? Dira que aquella
persona en quien, por madurez personal y profesional o por superacin de ego y actividad de
su conciencia, la idea ha prendido. Si se entiende de este modo, la universalidad es la pauta
para comportarse y proceder ms all del ego, ms all de toda dualidad. Y esta dualidad o
razonamiento parcial, y por ende su complecin, lo permea todo, desde los sistemas
educativos a los elementos de los diseos-desarrollos curriculares, porque es ese guin de en
medio, en el que tan escasamente se repara. Las coordenadas de partida o sistema de
referencia fijo es el mtodo rancio-tradicional [Estoy con I. Gonzlez Snchez (2000) en que
se abusa del trmino tradicional con una imprecisin de fondo. No hay que olvidar que la
enseanza activa puede calificarse con propiedad de tradicional, pues hace tiempo que es
clsica. En cambio, es frecuente que hoy da se denomine innovador a lo que se realiza
hoy o lo que se construye con nuevos artefactos, sea o no creativo, sea o no pedaggicamente
rancio. La innovacin til es la expresin de superior complejidad-conciencia a la tenida en
el momento de su ideacin; no es ms que nuevo conocimiento transformador]. Superndolo
del todo, se ha pasado a diseos y desarrollos curriculares ms completos, tcnicos y
humanizados, o sea, mucho menos restringidos, pero todava andamiados, sin suficiente
cimiento y norte.

III EL PARADIGMA COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD: NECESARIO PERO INSUFICIENTE. Segn

M.D. Ameijde, y M.M. Murga (2000), el socilogo y filsofo francs E. Morin, en
Introduccin al pensamiento complejo, caracteriz en este fin de siglo la existencia de dos
paradigmas: El paradigma de la simplificacin, que se funda en dos operaciones lgicas de
disyuncin y reduccin. Es un paradigma que pone orden en el universo y rechaza el
desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve lo uno y ve lo
mltiple pero no puede ver que lo Uno puede al mismo tiempo ser Mltiple. El principio de
simplicidad, o bien separa lo que est ligado (disyuncin ), o bien unifica lo que es diverso
(reduccin). El paradigma de la complejidad, que proviene de un conjunto de nuevos
conceptos, de nuevas visiones, de nuevos descubrimientos y de nuevas reflexiones que van a
conectarse y reunirse. Las operaciones lgicas del pensamiento complejo sern los principios
de distincin, conjuncin e implicacin. E. Morin seala los siguientes rasgos
epistemolgicos del cambio de paradigma: La crisis de la razn o la crisis del sujeto, lo real
como una construccin y no como algo dado, y la relacin epistmica estrecha entre sujeto y
objeto de conocimiento. Cules son los rasgos principales de este paradigma complejo? Para
E. Morin sus rasgos bsicos son:

a) Interdependencia de sujeto y objeto: Todo es porque alguien piensa que lo es. El sujeto
emerge al mismo tiempo que el mundo, y ambos componen un sistema en interaccin
en un ambiente en el que se verifica desorden y orden, caos y prediccin.
b) La insercin de la indeterminacin y el azar en el conocimiento: En el conocimiento,
tambin el azar tienen una funcin importante. La complejidad comprende
incertidumbres, indeterminaciones, fenmenos aleatorios. Morin presenta el concepto
de sistema autoorganizado, que precisa de indeterminacin y azar para su propia
autodeterminacin. M. Souto (1998) nos recuerda que el principio de la incertidumbre
marca el final del sueo de Laplace sobre una teora de la ciencia y modelo del universo
deterministas (pp. 124,125, adaptado). Segn la aplicacin del principio de
Incertidumbre de Heisenberg y su relativismo asociado, y empleando palabras de R.
Nez (2000), director de la Casa de las Ciencias de La Corua: cada concepto tiene
sentido solamente en funcin de los experimentos realizados para medirlo, de donde se
 deduce que aquello que no puede medirse no tiene significado en fsica (p. 139). Por
tanto, aadimos nosotros, conoceremos la medicin, no el objeto sobre el que ella se
realiza. Si esto es aplicable al tomo de Bohr, cunto ms lo relativo al ser humano!
Todo cae y se disuelve en el remanso de la historia. Como ha sealado E. Morin (2000),
es relevante la actualizacin y generalizacin del principio de incertidumbre:
El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolacin del presente y ha introducido la
incertidumbre sobre nuestro futuro. La educacin debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan vlido para la
evolucin social como para la formulacin del mismo por Heisenberg para la Fsica (E. Morin, 2000, p. 1534).

c) La irrupcin de la contradiccin lgica. La lgica simple no parece vlida. Los

principios que ayudan a pensar la complejidad son: El principio dialgico [dialctico].
A travs de este principio Morin tiene en cuenta el carcter paradjico de los
fenmenos: la vida supone muerte, el orden csmico se origina en una desintegracin.
Llegamos, por medios completamente racionales, a ideas que llevan en s una
contradiccin fundamental. El principio de la recursividad organizacional. Un proceso
recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos son , al mismo tiempo, causa y
productores de aquello que los produce. La idea recursiva rompe con la idea lineal de
causa/efecto, de producto/productor, de estructura / superestructura, porque todo lo que
es producido entra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en s mismo auto-
constitutivo, auto-organizativo y auto-productor. El principio hologramtico. No
solamente la parte est en el todo, sino que el todo est en la parte. El principio
hologramtico est presente en el mundo biolgico y en el mundo sociolgico. En el
mundo sociolgico, cada clula de nuestro organismo contiene la totalidad de la
informacin gentica de ese organismo. La idea del holograma, trasciende al
reduccionismo que no ve ms que las partes, y al holismo que no ve ms que el todo.

No creo entrever diferencias significativas entre el llamado paradigma de la complejidad y el

que podemos calificar como paradigma de la epidisciplinariedad. Para I. Orellana, y L.M.
Romero Fernndez (1997), la perspectiva interdisciplinar se articula desde tres parmetros
gua, que suponen otras tantas lneas de accin ticas hacia lo que entendemos sera un
avance muy importante de nuestro conocimiento:

a) Complejismo: Asuncin de la complejidad del mundo y del pensamiento, traducible

en: apertura hacia la riqueza de matices que evite todo simplismo reduccionista, del
signo que sea, una escptica desconfianza de los propios logros, y una promocin
intensa de la creatividad terica y prctica.
b) Interaccin: Conscientes de que slo desde una fecunda y dialogante interconexin
entre los diferentes conocimientos podremos a esa verdad amplia, que incluye al
progreso humano, en lo que tiene de vital y solidario. Por tanto, debiendo desdoblarse
en la consideracin terica de los elementos de la realidad (sistemismo), la propia
actividad epistemolgica.
c) Paciencia epistemolgica: Basada en el alejamiento del sueo dogmtico
[positivista], el desarrollo de un anhelo de conocimiento trascendente, que vaya ms
all de nuestras posibilidades vitales individuales, el reconocimiento de nuestro lmite
humano, al estilo de Scrates, la asuncin de la provisionalidad relativa de nuestros
conocimientos, al estilo de Popper, y la conciencia de la dificultad del desarrollo del
conocimiento as considerado.

FALENCIA AXIOLGICA DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD. A la vista de lo

anterior, el llamado paradigma complejo o de la complejidad podra calificarse de necesario
desde un punto de vista instrumental, pero carente de norte. Dicho de otro modo: es una
lstima que Morin no haya desarrollado ms a Lao Tse, Confucio, Eucken o Teilhard de
Chardin. Es por esto por lo que prefiero considerar mejor una perspectiva o paradigma
evolucionista o complejo-evolucionista, que debido a su orientacin o axiologa, interesa
sobremanera cuando se refleja y refracta en la educacin y el conocimiento pedaggico.

PERSPECTIVA COMPLEJA-EVOLUCIONISTA EN EDUCACIN. Si la didctica est

pegada a la vida, y ensea y educa para la vida, parece lgico que debiera haber reparado, de
uno u otro modo, en las claves de la nueva racionalidad universal o compleja-orientada. Por
tanto, podemos preguntarnos: ha integrado la didctica de alguna manera la
omnicomprensin implcita en el nuevo paradigma? Como supuesto corpus epistemolgico,
creemos que no. Un breve apunte, supongo que representativo, lo tomamos de S. de la Torre
(1993), quien, recogiendo posturas de autores relevantes, afirma que: Un planteamiento
epistemolgico de la Didctica o la innovacin pasa hoy da por un anlisis y posi-
cionamiento paradigmtico (Gonzlez y Escudero, 1987; San Fabin, 1990; Milln, 1990;
Sez, 1990; Marrero, 1990; Escudero, 1991; Contreras, 1991) (p. 31). Si pasa por eso
significa que domina la dualidad como esperanza, y los cajones estrechos. Los mismos
paradigmas pueden constreir las mentalidades, las estructuras ms elementales o
fundamentales del conocimiento docente (A. de la Herrn Gascn, e I. Gonzlez Snchez,
2002, pp. 253-255), salvo que el posicionamiento sea, de entrada, complejo-evolucionista; o,
al menos, complejo. ste es el caso de A. Zabala Vidiella (2000) cuando, al expresar su
sistema de referencia, dice: seguramente nuestro marco de anlisis debe configurarse
mediante modelos ms prximos a la teora del caos -en la cual la respuesta a unos mismos
estmulos no siempre da los mismos resultados- que en modelos mecanicistas (p. 14). Sin
embargo, como realizacin o como arte, o sea, desde la prctica docente en sentido estricto,
la respuesta no slo puede ser afirmativa, sino que, de nuevo paradjicamente, es muy
posible que haya sido el arte que antes lo ha asimilado, aunque no parezca haberse percatado
mucho de ello.

En efecto, no hace mucho que las realizaciones educativas atravesaron su edad de oro
(periodo de renovacin internacional denominado Nueva Educacin), con epicentros en las
universidades de Chicago y Columbia (Nueva York) y en la Universidad de Ginebra, en
Europa. De esta ltima surge J. Piaget, bilogo, lgico, psiclogo y epistemlogo, que
encarna muy bien el nuevo enfoque epidisciplinar (H. Maturana, y F.J. Varela, 1992) y
revoluciona las nuevas concepciones didcticas, mucho ms lejos de lo que pudo sospechar.
l mismo deca:
Estoy convencido de que nuestros estudios pueden tener algn uso en el campo de la educacin, tanto en trminos de teora
del aprendizaje como de mtodos. Creo que esto es fundamental, pero no soy pedagogo y an no tengo ningn consejo para
dar a los educadores. Todo lo que podemos hacer es establecer hechos, pero creo que los educadores pueden, a partir de
aqu, obtener nuevos mtodos educacionales" (en Evans, 1973, p. 51).

En efecto, quiz no exageremos si decimos que, en la base de las nuevas comprensiones

didcticas se encuentra la perspectiva constructivista abierta por Piaget desde el primer tercio
de siglo:
Con los estudios iniciados por J. Piaget en 1920, al frente de los cuales permaneci hasta 1980, ha quedado corroborado
que la mente no es un aparato pasivo, dedicado a manejar y recibir sensaciones de acuerdo con ciertas reglas fijas y flujo
de seales, sino que sta las transforma activamente por medio de acciones exploratorias. El enfoque de Piaget considera a
la inteligencia humana como una fuente de actividad dedicada a la construccin activa de la realidad y no como un
receptor y procesador pasivo de la informacin proveniente del mundo exterior. Sin perjuicio de tener en cuenta que la
actividad intelectual humana posee innegables condicionantes objetivas como ingredientes de los componentes de las
operaciones mentales. Piaget configura el proceso del aprendizaje de acuerdo con un equilibrio de todos los elementos que
comprenden la cognicin del nio [fundamentalmente, relativo a la situacin de aprendizaje y la reestructuracin de los
esquemas mentales, y de la dinmica sostenida entre los procesos de asimilacin y acomodacin] (en A. Nemeth
Baumgartner, 1994, pp. 293, 294).

Esta rpida adaptacin de la Didctica a todo lo nuevo ha podido ocurrir tan

significativamente gracias a sus caractersticas epistemolgicas / epistmicas. En efecto, a la
Didctica le debera ser ms fcil la asuncin del nuevo paradigma que a cualquier otra
disciplina, por ser, a la vez, ciencia y comunicacin, arte y tecnologa, previsin, accin y
reflexin, enseanza, aprendizaje, evaluacin e investigacin, intrnsecamente disciplinar y
transdisciplinar.

La repercusin del nuevo paradigma en la Didctica se ha mostrado y se muestra, al igual

que en el resto de los campos epistemolgicos, como un proceso de complejizacin y
epidisciplinaridad de sus planteamientos y consideraciones, orientndose a la universalidad,
desde un punto de vista educativo y didctico.
 PERSPECTIVAS
COMPLEJO-
TECNOLGICA INTERPRETATIVA SOCIOCRTICA
EVOLUCIONISTA
TEMAS

Problemas,
REFERENTES DE CALIDAD Resultados Procesos Madurez personal
injusticias sociales

CLAVE GRAVITATORIA Eficacia Significacin Emancipacin Trinomio ego-conciencia

CARCTER
Cuantitativo Cualitativo Cualitativo-transformador Funcional
METODOLGICO

ORGANIZACIN
Leyes, principios Principios flexibles Negociacin Convergencia
ESTRUCTURANTE

CONDICIONANTE Normatividad Subjetividad Contextos e intereses social Universalidad

Crtica y transformacin Autocrtica, cambio interior y

ASIENTO DE RAZN Teora Prctica
de la realidad social sntesis dialctica
Ser ms para ser mejor
PROCESO BSICO Aplicacin Accin Comprensin
desde la coherencia
Sociedad injusta
MBITO DE REFERNCIA Ciencias de la Educacin y Sistema educativo y e injusticias sociales, Madurez personal y social
EDUCATIVO tcnica cientfica subsistema curricular a la luz del y proceso de humanizacin
sistema educativo
FINALIDAD DE LOS Dominar conocimientos
Aprender a conocer Conocer crtica y Crecer y madurar personal
SISTEMAS EDUCATIVOS y procesos
y a hacer sensiblemente y socialmente
(IDEA DE FORMACIN) socialmente tiles

BARICENTRO
Resultados Procesos Cambio social Evolucin personal
DE LA CALIDAD

MODELOS DE Lineales, secuenciales y Espirales y

Circulares y activos Espirales y emancipatorio
ENSEANZA analticos Noogenticos

Didcticas negativas,
CARCTER DEL Predeterminado , mbito a cuestionar y no-parcialidad,
Conjunto de experiencias
CURRCULO cultura envasada, reconstruir Educacin para
la universalidad

APRENDIZAJE Por descubrimiento Indagacin y mejora

Por recepcin Por toma de conciencia
FUNDAMENTAL interactivo Personal

Valorativa y
EVALUACIN Estandarizada Negociada Autocrtica y consciente
autovalorativa

ELEMENTOS
CURRICULARES DE Evaluacin de
Objetivos y contenidos Actividades y experiencias Formacin
CONDENSACIN elementos y contextos
(puntas de iceberg)
REFERENTES DE LA
Toma de conciencia
FORMACIN DEL Investigacin cientfica Reflexin didctica Transformacin evolutiva
transformadora
PROFESORADO
PROFESIONAL DE
Ingeniero Pintor Profesor Maestro
CONDENSACIN

(Fuente: A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, p. 254)

MS ALL DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y DE SUS
RACIONALIDADES ASOCIADAS. Cuando entre los paradigmas consensuados
desplegamos un eje nuevo cual es la posible evolucin humana (algo propiamente didctico,
en tanto que estrechamente ligado a la formacin), se conforma automticamente un referente
menos parcial que cualquiera de los anteriores. Sin excluir las aportaciones de ninguno de los
anteriores, normalmente entra en relacin directa con las inquietudes de los docentes ms
maduros profesionalmente:

DE LA CRTICA Y LOS CRTICOS. Desde un punto de vista global, y en comparacin

especfica con la perspectiva sociocrtica o postmoderna, la diferencia entre stas y la
concepcin complejo-evolucionista podra sintetizarse en el esquema siguiente:

Pedagogas crticas Relacin escuela-sociedad

Lectura poltica crtica
(Giroux, M. Bonaf)

Didctica compleja- Escritura educativa Evolucin de la escuela

evolucionista autocrtica para la evolucin social

(A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, p. 255)

Desde el simple sentido comn, el filtro interpretativo confiable debera ser el sentido crtico
de todo ser humano (I. Kant), gestado como consecuencia de una buena educacin. Y no,
los crticos (T. Eagleton, 1999), sean literarios, polticos, educativos o mixtos, se entiendan
como se prefiera: o clsicamente, como herederos de quienes marcaron el origen de la crtica
moderna oponindose a los Estados absolutos, o lights, o sea, como guardianes e
instructores del gusto pblico. En la medida en que La bsqueda de la verdad exige
reflexividad, crtica y correccin de errores, E. Morin (2000) concluye con que: La primera
e ineludible tarea de la educacin es ensear un conocimiento capaz de criticar al propio
conocimiento (p. 1534). Sin embargo, quisiramos acotar nuestra concepcin de crtica. La
crtica no es ms que una reaccin reflexiva del ser humano ante una contradiccin social
entre lo que se entiende y lo que se constata. Uno no es crtico a priori, desarrolla su crtica
ante lo que percibe y valora. Y a partir de aqu, se hace pseudocrtico o se hace crtico.
El verdadero crtico slo se hace experimentando, aceptando retos y lucha desde la realidad a
que se refiere su discurso. Y slo se puede experimentar en plenitud cuando se conoce bien
aquello que se critica: slo siendo pobre se experimenta la pobreza y uno se hace
verdaderamente crtico de ella. Siendo as, quines pueden considerarse crticos en nuestros
das? Adems, el verdadero crtico no critica lo dems en mayor medida que a s mismo. O
sea, es coherente: primero autocrtico y despus crtico, mediando la experiencia a que antes
hacamos alusin. Siendo as, quines pueden considerarse crticos en nuestros das?
La gran mayora de los crticos que tratan y aplican sus teoras a la enseanza no la han
probado. Son sombras plidas de una figura que daa a la escuela, porque lo nico que hace
es marchar al frente suya sin ser ni haber sido jams escuela alguna. Daan y confunden. Son
nuevos dogmticos que en casi nada se diferencian de los de la acera opuesta. Son como
ellos: amblopes, incultos, malos enseantes y peores aprendices. Los profesionales debieran
criticarlos con dureza. El problema es que el maestro, porque carece de medios, normalmente
no puede hacerlo. Y aquellos, como no suelen ser verdaderos (auto)crticos, tampoco
reconoceran nunca su errada trayectoria. Nunca cederan protagonismo, ni pediran perdn,
ni admiraran el saber de los maestros/as, ni daran las gracias, ni se retiraran a su agujero
para no salir de all jams. La crtica genuina no es la dogmtica epistemolgica ni la
metacrtica que desde la Escuela de Franfort se ha confeccionado para la escuela, sino la
causada en el buen razonar-experimentar (episteme) de cada ser. En educacin ha de fluir
como reaccin refrescante y nutriente, en clave de lucha freireana pero ms all de Freire,
tanto en la esfera pblica como la esfera ntima [en 1962, Habermas conceptu la
primera como conjunto de instituciones sociales (clubes, cafs, peridicos, radio, televisin,
etc.), y la segunda, como entorno de vivencias ms personales], pero no hacia ellas, sino
desde ellas, aadimos nosotros, y de la segunda a la primera, o sea, de dentro a fuera. Y an
ms: de la autocrtica a la crtica, para que, mientras recorre el sentido lgico, sea capaz de
discurrir por un vericueto natural moralmente fuerte, por coherente. Y todava podramos
aadir una tercera condicin fundamental: o el sentido crtico est orientado, o no tendr
sentido. Y el sentido crtico no est orientado, porque precisamente no tiene la autocrtica ni
la evolucin interior-exterior como referencia primera, ni la transformacin de la realidad
desde su cambio interior como eje de su pretensin.

Como reflejo de tales argumentos, nos parece fundamental que el educador no slo deba ser
un intelectual [qu bajo es el techo de H. Giroux (1990)!], con criterios de razonamiento
claros ms all de su entorno social, cultural e histrico, de lo que circunstancialmente se
considera deseable, de lo que parcialmente se interpreta como perenne o de lo que se vende
como indispensable para el futuro. Porque un educador hondamente crtico ha podido pasar
por alto lo ms importante para la coherencia: su s mismo.

En consecuencia, sealamos que, en el sustrato consensuado de la educacin vigente:

a) La filosofa de referencia es chata.

b) Los sistemas pseudoparadigmticos al uso estn limitados y desenfocados.
c) El modelo de docente tcitamente ideal (quiz el que integra armnicamente
componentes tecnolgicos, interpretativos, sociocrticos, y/o postmodernos) es escaso,
casi incoherente con su funcin didctica.
Qu hay ms all de la crtica? Respondemos que el eje interno-externo de la
(auto)formacin profunda que orienta el cultivo personal, el autoconocimiento, la disolucin
del propio ego(centrismo), la conciencia, la madurez personal y social, la capacidad para
comunicar esa madurez desde el ejemplo y la coherencia, la autocrtica, la rectificacin, el
desprendimiento, la capacidad de percibirse a s y a lo propio de una forma distanciada, la
universalidad y la posibilidad de favorecer la motivacin por la posible evolucin del ser
humano. Ms all de los crticos ms estridentes nos referimos a quienes no han pisado un
aula en su vida- estn los docentes-investigadores y docentes-artistas. Y ms all de estos
docentes estn los maestros, o sea, quienes evolucionan personal y profesionalmente con su
prctica.

Nos resulta paradjico, una vez ms, que la perspectiva bsica o fundamental que
presentamos est prcticamente indita para la formacin normal del profesorado. Pero
somos conscientes de que no se marcha en lnea recta en casi nada, y que, a no mucho tardar,
la espiral del inters desde luego, ms all de Habermas- por la posible evolucin humana
habr de retornar y quiz alumbrar otra faceta de la realidad capaz de profundizarla, elevarla
y orientarla hacia la evolucin posible.

IV CONTEXTO EPISTEMOLGICO DESFAVORABLE

EL TIBIO CONTEXTO EPISTEMOLGICO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

Desde el punto de vista complejo-evolucionista, que comentamos, no es que las Ciencias de
la Educacin estn despistadas. Nuestro diagnstico es peor: estn indiferentes:

a) Se desarrollan en el seno de parcialidades (disciplinas, paradigmas, sistemas,

suprasistemas, etc.), y para ellas.
b) No disponen, como referencia emprica y epistemolgica, de una Antropologa
Pedaggica, de una Psicologa ni de una Didctica de la posible evolucin humana, ni
en consecuencia la estudian ni la pretenden.
c) A juzgar por sus reiteraciones temticas y relativas a los mbitos de investigacin y de
trabajo, no parecen muy ocupadas en lo universal, ni en lo profundo de lo humano, ni
en las cuestiones de educacin perenne.
d) No integran en sus conocimientos la variable evolucin humana, ni por tanto relacionan
transdisciplinarmente la educacin con la interiorizacin, la madurez profunda del ser
humano, el ego, la conciencia, la autoconciencia, el autoconocimiento, etc. Y tampoco
los investigadores universitarios o los centros que financian investigaciones parecen
mostrar gran inquietud por estos temas. Cuntos investigadores e investigaciones hay
sobre ellos? Y cmo es posible esto?
e) El problema fundamental que subyace en ellas, adems de los temas que la sociedad
neoliberal apoya, nace de su propia limitacin proxmico-cientfica y epistemolgica,
que frecuentemente se comporta como un verdadero tapn que impide la consideracin
de nuevos temas y sntesis originales que ataen al fenmeno (pero a todo el fenmeno)
de la educacin. Adems, con demasiada frecuencia, sus profesionales no conocen bien
la realidad de que se ocupan, y adolecen de anhelo por ser ms, primero, y por luchar
por el desarrollo de una educacin desde y para la complejidad de la conciencia,
despus.
f) Relacionado con lo anterior, es un hecho que no se aspira a algo semejante a una
formacin total de los profesores/as (A. de la Herrn, 1999) o de docentes ms
autoconscientes, extraordinariamente maduros/as, como agentes decisivos de
 universalizacin o cambio para los tiempos nuevos. En consecuencia la enseanza de la
cortedad de visin o del silencio sobre la profundidad se hace tendencia o lnea sorda
dominante. La atencin se centra en una concepcin restringida de lo tcnico (alumno,
accin educativa, organizacin, etc.), y en cambio, el desempeoramiento (tcnico y
egtico) y la madurez personal quedan entre relegados y activamente olvidados.

De estas presencias y ausencias descompensatorias son responsables fundamentalmente

quienes forman en el mbito y los estudios sobre educacin. Se ensea que los compromisos
sociales no deben ir ms all de los intereses de los sistemas con que los alumnos, desde su
ms tierno conocimiento, se han identificado. Todava se tiene cuidado de que no entrevean
por encima de las barreras de siempre, de que se sientan asegurados y en la certeza, y de que
no duden demasiado. Para ello, nada mejor que aprovechar el prurito del aprendizaje
significativo, ciegamente pretendido. Poco importa lo que se aprenda, con tal de que sea muy
significativamente. La educacin del bienestar, del hacer, del qu, cmo, cundo y del con
qu predomina sobre la educacin del quin, el ms ser y el para qu.He aqu un posible
error fundamental, que se traduce en costos enormes y desapercibidos que se reflejan en lo
que se construye (con mayor o menor acierto y siempre con esfuerzo), y en lo que no se
realiza. Y cmo evaluar lo inexistente? Un ejemplo de ello es el espasmo emocional que a
veces produce la idea de la universalidad como objetivo educativo, que an suena a rareza,
cuando debera ser lo ms natural. He ah un sentido para completar la educacin, quiz para
que la hiptesis de educar pueda realizarse en sentidos formativos an insospechados,
capaces de orientar la formacin de todo ser humano hacia una creciente plenitud.
Una de las claves, de solucin posible, sera la evaluacin de lo que sobra y de lo que falta.
La respuesta posiblemente recorra el vector ego-conciencia, como estructura de una de las
orientaciones epistemolgicas fundamentales de una nueva educacin.

SIETE ERRORES EPISTEMOLGICOS FUNDAMENTALES EN DIDCTICA. Cuando

la inercia colectiva se comparte y promueve la identificacin por encima de la duda, quiz
est traicionando el espritu de la ciencia. ste es el primer error fundamental. Suele ocurrir
que esta edificacin crecientemente rgida, comienza a ser atravesada por vigas y traviesas de
diversa ndole: premisas, tesis, obras, producciones, nombres eufnicos con ideas vulgares,
autores vedette, enfoques, prejuicios compartidos, etc., a cuya configuracin cerril muchos
investigadores emergentes y pretritos supeditan su natural capacidad de innovacin. stos
eligen la seguridad del cobertizo para tejer una ciencia sin sorpresa, y he aqu el segundo
error fundamental. Cuando las infraestructuras investigadoras normales se activan, su
proceder se refuerza interna, intersubjetivamente. Siendo as, su inters como sistema plano
suele incapacitarle, al menos durante los periodos de adaptacin y de apogeo, para la
apercepcin de su rumbo y para la consecuente valoracin de su trayectoria recorrida y
potencial: si es errtica o si por el contrario est suficientemente orientada. Puede pasar
mucho tiempo, que slo puede entenderse como camino ms corto para sonmbulos
satisfechos (N. Caballero). Este puede calificarse como tercer error fundamental. Su
homeostasis tambin asocia otra incapacidad: la de percibir como vlidas las premisas, tesis,
obras, producciones... de investigadores ajenos al sistema, emergentes o remotos. En estos
casos, el conflicto es, en realidad, entre sistemas (programas) mentales. Lo definitorio de
ellos no debera ser su grado de generalidad (cuantitativo) entre la comunidad de cientficos,
sino su complejidad de conciencia. [Ms compleja era la conciencia copernicana de Galileo,
que la de los cientficos afines a la Iglesia del momento.] Pero las reacciones del sistema
normal hacia las conciencias complejas suelen ser discordantes y variadas, yendo desde la
indiferencia al rechazo epistemolgico, pasando por la atraccin divergente de una muestra
de opinin ms o menos sensible de dentro del sistema, pero de carcter excepcional. En
estas situaciones, normalmente conocidas o al menos intuidas por los investigadores, las
actitudes discordantes del sistema normal, ms centradas en su ego autoconservante-
preservativo que en la posibilidad de desaprendizaje, se bifurca dualmente hacia los focos
externos y hacia los san martines o herejes [Szasz, entiende que la hereja no tiene nada que
ver con el hecho de no creer lo que creen los dems o lo que uno debe creer, sino con la
proclamacin de la falta de creencia cuando lo correcto es profesar la creencia o, al menos,
permanecer en silencio (en A. Hargreaves, 1996, p. 188). Nosotros, como Szasz, consideramos
que cuando existe tensin entre un grupo y un individuo, aparece la hereja. Y el hereje, en
ciencia y educacin, en principio, debera ser una figura interesante, por una sola y sencilla
razn: el grupo normal es la respuesta; el hereje es la pregunta. Y la historia necesita de ambos
para el porvenir] de dentro. Y este puede ser el cuarto error fundamental. En esta situacin,
erigida sobre cuatro posibles errores bsicos y habituales, y sobre el ego de los cientficos,
que con frecuencia predomina sobre su formacin, las refutaciones (K.R. Popper) originadas
en conciencias ms complejas suelen actuar como factores reafirmantes de quietismo o de
una ausente voluntad de cambio. El factor de cambio ms importante es la humildad o, si se
prefiere, la autocrtica. En la formacin de los cientficos tampoco se les prepara para
superarse ms all del ego. Y a este podemos denominar quinto error fundamental. Entre el
sistema asentado y el naciente, puede existir una relacin de continuidad evolutiva, en clave
de no-diferenciacin entre reduccionismos vulgares, como dentro-fuera, lo propio-lo ajeno o
antes-despus. El ltimo nace en el vigente, que se disuelve y se transforma en la nueva
estructura, como cimiento nutricio, con lo que ambos son precisos para el progresar de la
ciencia, como sistema mayor. Parece formativamente ms acertada y coherente la
construccin de mentalidades cientficas en clave de sistema ciencia, a su vez inserto en el
sistema noogentico, que como racionalidades identificadas con perspectivas duales o
parciales (enfoques, paradigmas, tradiciones, cuerdas, etc.), tanto ms si son fragmentarias,
opositivas y sincrnicas y no se engloban lgicamente. En educacin y en la formacin de los
profesores, normalmente se opta slo por la eleccin o construccin personal desde la oferta
habitual de opciones contrapuestas. A ste lo calificamos como sexto error fundamental. Los
mismos errores se verifican en otras ciencias, inmaduras o inestables, en las que se invierte
esfuerzo y dispersin en fundar su naturaleza cientfica o epistemolgica, quiz porque en el
fondo se dude de ella. Ahora bien, el que ocurra en mayor medida en disciplinas como la
Didctica, uno de cuyos objetos de estudio es la formacin, asombra en mayor medida. Esta
razn de incoherencia expresa que a este metaerror lo podamos considerar sptimo error
fundamental.

V RACIONALIDAD COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

SUPRADISCIPLINARIEDAD Y CAMBIO DE ACTITUD EPISTEMOLGICA. Hoy, la

constriccin disciplinar y sus identificaciones parciales asociadas hacen que nos sean
familiares actitudes duales como las siguientes:

a) La sensacin de encontrarse en la disciplina ms importante o relevante.

b) La tendencia reactiva a la consolidacin de la inmodificabilidad disciplinaria.
c) La interpretacin de su cohesin intradisciplinar como requisito de autobombo o para
pugnar en importancia con otras disciplinas.
d) El estancamiento de temas y enfoques o reiteraciones de objetos y perspectivas de
investigacin, que frecuentemente se traduce en un hiperdesarrollo de investigaciones-
prurito y en enriquecimientos sesgados.
e) El apego o dependencia de fondo a las demandas sociales de naturaleza disciplinar.
 f) La autocrtica disminuida o inhibida.
g) La interpretacin de las hibridaciones, enlaces o zonas de solapamiento epidisciplinar
como excepciones.
h) La prctica del aprecio distinto a quienes no trabajan en el propio mbito, disciplina,
lnea de investigacin, proyecto, mtodo, tcnica, etc., o la especial valoracin o
complicidad con quienes practican la misma tcnica, mtodo, participan en el mismo
proyecto, etc.
i) La disminucin del sentido de la propia responsabilidad, si la cuestin o el problema se
entiende que se sale del coto dual del cual ha de ocuparse.
j) La descalificacin y desnimo hacia quien se adentra en otros espacios disciplinares,
ignorando cuntos autores venerados no son pura sangre.
k) Los enfados egticos porque se interpreta que un compaero/a ha entrado en la propia
rea o hasta se ocupa de indagar en ella!, aun cuando la ndole de lo tratado as lo
precise y lo haga inevitable.
l) Las pugnas egocntricas (antiuniversitarias) de intereses institucionales, orientadas a
alcanzar ms competencias y radio de accin (especialidades, alumnos, crditos,
contenidos, recursos, materias, investigaciones, dotacin, capacidades de gestin y
evaluacin... muchas veces inducidas por la administracin y organizacin curricular.

Ante esta estrechez de actitudes los nuevos tiempos traen mayor apertura, flexibilidad, mayor
relacin, y una nueva comprensin supradisciplinar (inter, trans y metadisciplinar), capaz de:
recoger mejor la complejidad de lo investigado, enriquecer las percepciones y los enfoques
disciplinares, acortar distancias entre fenmeno y conocimiento del fenmeno, para estudiar
el fenmeno, pero todo el fenmeno (P. Teilhard de Chardin), y desarrollar, paralelamente
a la tcnica, la capacidad de cooperar y autoindagarse, con el fin de promover perspectivas
de conocimiento ms creativas y conscientes. Una hipottica nueva comprensin cientfica
universal muy bien podra definirse como zona de prximo desarrollo o probable paso
siguiente, lgicamente definible, a las formas habituales de proceder en investigacin.

RASGOS COGNOSCITIVOS DE LA NUEVA RAZN. En cuanto a la estructura cognitiva

necesaria para acoger una verdadera percepcin global y dialctica, sera del mayor inters
pretender lo mximo. Y esto, desde mi punto de vista, sera:

a) Aspirar a razonar hacia y desde sntesis superadoras, como consecuencia de la

disposicin de un pensamiento dialctico muy capaz, movido por la duda y el deseo de
conocer (descubrir opciones superiores). Un modelo que nosotros presentamos como
extraordinario (vlido para el desarrollo de una conciencia extraordinaria desde la
dialctica) es el propuesto por el catedrtico de la Universidad Complutense de Madrid,
S. Garca-Bermejo Pizarro (1991), que denomin pensamiento totalizado. Practicar la
dialctica [entenderemos por dialctica (adjetivo), relativa a la sntesis, y por dialctica
(sustantivo), el arte de descubrir sntesis superadoras desde las opciones parciales,
menos complejas y sesgadas] integrando dualidades para aproximarse, ensear o
mejorar la realidad. Es recomendable, positivo y formativo dialogar, descubrir,
enfatizar, promover, pretender, reflexionar, indagar, criticar, autocriticarse,
investigar, resolver conflictos [especialmente lo potencial o realmente problemtico o
extremoso o parcial. No es difcil deducir que gran parte de los problemas humanos
pueden radicarse en el razonamiento parcial, egotizado y cristalizado por prejuicios,
que los cierran, como intocables zarzas de dualidad. Estamos escribiendo, pues, la
crtica de la razn egocntrica como asiento del posible nuevo-atvico paradigma] y
transformar la realidad en clave de sntesis. Pensemos en algunas de ellas: ciencia y
 arte, profesionalizacin y maduracin personal, oriente y occidente, ciencia y religin,
procesos predominantes del hemisferio derecho e izquierdo del cerebro, vida y muerte,
tecnologa y mentalidad, parcialidad y universalidad, currculo abierto y cerrado,
pasado y futuro, culturalismo y profesionalismo, cualitativo y cuantitativo, etc.
b) Estar abierto a la relacin con todo, porque, a priori, todo vale (P.K. Feyerabend,
1985). Todo es todo, para poder contemplar completamente la complejidad de la vida.
Tambin el rigor.
c) Situar el centro de gravedad del conocimiento en la indagacin de los temas, no en los
ismos, no en los cotos, no en los paradigmas enanizados o en los sistemas,
instituciones, etc. y, desde ah, no impedir la integracin con los mbitos aparentemente
ms lejanos o dispares.
d) Potenciar, sin forzar las percepciones amplias y bien articuladas y una comprensin
relacionante superior a la de los cotos disciplinares.
e) Primar el inters y la actuacin para la mejora social y la posible evolucin humana
sobre cualquier otro inters mecnico o sistmico-parcial, ms all de la rentabilidad,
ms all del ego o ms all de la inmadurez personal o colectiva.

LA COMPLEMENTARIEDAD Y LAS SNTESIS, PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE

LA NUEVA RAZN. Los tiempos de universalidad, nueva o incipiente, lo son de
convergencia, de superacin de dualidades. A.H. Maslow (1991) seal como una de las ms
significativas caractersticas de las personas autorrealizadas el hecho de que, en su
conocimiento, las polaridades se disolvan y tendan a conformar unas con otras una unidad.
Por su parte, F. Capra (1996) ha descrito que La visin fragmentaria de la realidad no es
slo un obstculo para la comprensin de la mente, sino tambin un aspecto caracterstico de
la enfermedad mental (p. 433). Por tanto a esta actitud acompaa la emergencia del ensear
y aprender a dudar de las identificaciones y seguridades (incluso de sta). O sea, de sntesis
pretendida y no forzada. Entendemos la sntesis como el eslabn perdido entre conocimiento
y conciencia, y a la conciencia como el dem entre conocimiento y espiritualidad, de la que
nos tendremos que ocupar en un futuro, quiz tomando como fundamento psicolgico la
indagacin transpersonal. Desde la conciencia podemos esbozar unas premisas sobre las que
construir, y erigir el fundamento de su utilidad:

a) Toda parcialidad o dualidad es superable, mejorable, a travs de su posible sntesis

superadora, desde su relacin o combinacin con opciones opuestas, contrarias o
distintas. Desde la verdadera concepcin dialctica, la dualidad es, a la vez, positiva y
negativa: bueno es que sea superable, bueno es que sea negativa, inestable, frtil, etc. Y
la vida cotidiana es una dualidad permanentemente inacabada de naturaleza histrica y
evolutiva. Aqu subyace el tesoro de lo uno-trino, que el cristianismo no ha
desarrollado desde el punto de vista del conocimiento y la conciencia. E. Vera Manzo
(1997) seala que: La complementariedad lleva implcita la idea de que la informacin
y conocimientos que cada quien tenemos son parciales y que existe la necesidad de
compartir e investigar con otros sobre determinados objetos (p. 12). A lo que aade:
La complementariedad ser la orientacin metodolgica para resolver los problemas
de la cultura y la educacin en el siglo XXI y en la nueva civilizacin que supere la
unilateralidad, el maniquesmo, la negacin, el eclecticismo, el fanatismo y el
dogmatismo (p. 15).
b) Por ser superable, el razonamiento dual no representa el rango ms alto de la razn
humana, aunque se disfrace de necesidad inevitable. Deca J. Dewey, en Experiencia y
educacin:
 La humanidad gusta de pensar en trminos de extremos opuestos. Est acostumbrada a formular sus creencias bajo
la forma de o esto o lo otro, entre los que no reconoce posibilidades intermedias. Cuando se la fuerza a reconocer
que no cabe optar por los extremos, todava sigue inclinada a mantener que son vlidos en teora, pero que en las
cuestiones prcticas las circunstancias nos obligan a llegar a un compromiso.

c) La conciencia ordinaria es dual, se desarrolla preferentemente en clave de tesis o de

anttesis, de abierto-cerrado, como los ordenadores, pese a que los circuitos neuronales
no estn semiabiertos.
d) La racionalidad extraordinaria se desarrolla en clave de sntesis. Es, por lo tanto,
dialctica, unitiva, global. Quiz por ello, las personas con un estado de conciencia ms
elevado son ms congruentes entre ellas mismas, y los criadores normalmente ms
duales. Se elevan y convergen entre s real, espontnea, automticamente. Coincidimos
con la esencia del advaita (del snscrito, no-dualidad): Expresin metafsica de la
irreductibilidad de la realidad a pura unidad (monismo) o a mera dualidad, elaborada
filosficamente por muchas religiones, en especial en Oriente (R. Panikkar, 1999b, p.
253).
e) La sntesis, en definitiva, es el sillar estructural ltimo de las personas con un estado de
conciencia extraordinario, pero tambin es su ms fiable prueba de validez: la deteccin
de parcialidad o sesgo (ego en el conocimiento) nos delatar un estado de evolucin
interior elevable.
f) Los descubrimientos y producciones basados en clases de sntesis diferentes (A. de la
Herrn, 2003, pp. 585-590) aproximan fenmeno y conocimiento del fenmeno. No es
ste, acaso, un fundamento y anhelo esencial del conocimiento cientfico? Adems, son
lgicamente superiores a los parciales, asocian un razonamiento emocional ms
complejo y completo, luego ms consciente a priori. Con todo, pueden expresarse ms
sencillamente o incluso dualmente. Quien multiplica, cuando es preciso suma. Por eso,
a veces no se reconoce con facilidad este pensar o a su sujeto.

VI MODELOS DE FORMACIN DEL PROFESORADO: PROPUESTA

COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

REFLEXIONES FORMALES SOBRE LOS MODELOS HABITUALES DE FORMACIN

DEL PROFESORADO. J.L. Garca Llamas (1999) sintetiza el relativismo funcional de los
diversos modelos de formacin del profesorado diciendo que:
Existen diversas tendencias o modelos en la formacin del profesorado. Cada modelo debe concebirse a partir del tipo de
educacin que se pretende dar, tener presente las finalidades a conseguir, as como las metas a alcanzar. Por ello, si lo que
buscamos es la eficacia educativa, podemos recurrir a los modelos que desarrollan las caractersticas asignadas al
profesor eficaz, si pretendemos fomentar la capacidad crtico-reflexiva se propugnarn modelos de reflexin sobre la
prctica, en cambio si el objetivo es la formacin integral, tendremos que recurrir a modelos que doten al profesorado de
las capacidades, contenidos y estrategias que les permitan alcanzar estas dimensiones formativas (p. 59).

Los modelos pueden servir como apoyos para la reflexin y el conocimiento, como
orientaciones para la interpretacin de la actuacin educativa, como condicionante positivo
de educacin, como gua para apoyar un modelo personal provisional. Pero estoy con J.
Nieto Dez (1995) en que Todo modelo ha de ser entendido como una abstraccin
estereotipada de la realidad, una sntesis, una reduccin que en absoluto puede reflejar una
totalidad (p. 39). Y as mismo, entiendo con F.E. Gonzlez Jimnez (2002) que, desde un
punto de vista didctico, los modelos arruinan la capacidad de relacionar (comunicacin
personal). En ese sentido, vuelvo a insistir en que lo importante es diferenciar claramente
entre el anillo del dedo que apunta a la luna y la luna misma. Con esta cautela, seguimos
construyendo.
Centrndonos en los que comentamos, entiendo que la mayora de las categorizaciones se
refieren a las mismas orientaciones, luego con frecuencia se solapan. Y se reiteran en su
parcialidad, a veces de una forma reduccionista y dual. Esto, que pudiera resultar no-positivo,
podra dar lugar a otra lectura deductiva, si acaso menos positiva a mi entender, cual sera la
del consenso cientfico. Y es que el escape de la complejidad tambin aleja al fenmeno del
conocimiento del fenmeno. Tras el estudio de los modelos bsicos de formacin, opino que
todos son parcialmente enriquecedores y que, en consecuencia, si se razona desde la realidad
y su complejidad definitoria, se estar en mejores condiciones de percibirla e investigarla,
que si se piensa desde modelos concretos, capaces de alterar su percepcin hasta rayar la
invalidez. De acuerdo con nuestra propuesta de coordenadas para una didctica de la
complejidad y orientada a la evolucin propia y general, estimo que pueden llegar a ser
obstculos una serie de actitudes inadecuadas y estrictamente acientficas, aunque normales:

a) La disposicin contraria a la bsqueda de la complejidad.

b) La simplificacin como pretensin: No pretender la mayor complecin posible del
conocimiento, una vez detectado el sesgo.
c) Pretender conscientemente completar invlidamente la realidad, incurriendo en
procesos de totalizacin de lo parcial (A. de la Herrn, 1998, p. 130,132) para
favorecer el propio sistema o referente.
d) Esquematizar las conclusiones propias hasta la dualidad, tapar y taponar la
complejidad.
e) Aislar las conclusiones propias de otras opciones duales semejantes.
f) Emplear la descalificacin o el reduccionismo [de lo ajeno] como mtodo propio.
g) Desarrollar como normalidad actitudes duales, diferenciantes y parciales como
normalidad intersubjetiva.

Pero los obstculos anteriores son salvables mediante diversos impulsos de potenciacin:
motivacin socrtica, orientada a la humildad; motivacin fichte-hegeliana, orientada a la
sntesis; motivacin euckeniana, orientada a la autocrtica; motivacin moriniana, orientada
a la complejidad; motivacin teilhardiana, orientada a la convergencia.Y ms
concretamente, varias lneas de accin: un esfuerzo de reflexin desde los fenmenos
objetales, cualesquiera que stos sean, una indagacin sobre el propio conocimiento y sus
condicionantes, y una actitud de humildad o disposicin al reconocimiento de nuestra propia
ignorancia como hecho investigativo ms destacado. Desde una percepcin de complejidad,
se puede comunicar argumentos, procesos y resultados: sintticos o complejos en sentido
estricto, lgicamente superadores de opciones parciales; parciales, porque as lo requieran
los objetivos y contenidos investigados, y silenciosamente, o sea, sin investigar, sino
comportndose de manera acorde. Realmente es otro modo de expresar resultados,
cementados por la coherencia y sustentados en un aprendizaje experimentar o sinptico. De
lo anterior se puede desprender que puede ser confuso el lmite entre la complejidad y la
pseudocomplejidad. Sealamos unas cautelas finales, con el fin de diferenciarlas: la
complejidad no se muestra como otra opcin dual, parcial, distinta. Y si aparece como tal,
podra ser pseudo; y la complejidad no es una opcin a la que se llegue reducindose,
simplificndose, esquematizndose, formalizndose, paralizndose o, en otro orden,
institucionalizndose o taponando a otras. Y si lo hace, podra estar lentificando o
empastando su potencial de relacin, iniciando son ello una etapa de pseudocomplejidad.

ELEMENTOS DE OTROS MODELOS DE FORMACIN COMPATIBLES CON

NUESTRA PROPUESTA. No entiendo como excluyente o desplazante lo que puede
enriquecer o completar, hasta llegar a incluirse mutuamente. De todos los modelos se
desprenden elementos importantes, unos actitudinales, otros metodolgicos, otros
estructurales, al menos desde nuestro propio punto de vista.

a) Del modelo de formacin tradicional, artesanal, oficio, destacamos la orientacin a la

entrega profesional, la formacin del alumno en primer plano, en conjunto causa de
actitudes constructivas y autoconstructivas de importante proyeccin en la vida
profesional. El talante artesanal o de educacin como prctica artesana es positivo, si se
orienta a la apertura, hacia una artesana artstica [como arte sano] y fundamento
tradicional, experimental y cientfico [Desde nuestra percepcin eludimos el tpico, tan
observado en algunos autores, de artesano-rutinario-irreflexivo-mecnico-con nula
inquietud y conocimiento cientfico de base. Eludo este tpico como otros, que
alimentan con un sorprendente consenso a la propia Didctica, hacindola un flaco
favor, en la medida en que se realizan como reduccionismos construidos sobre un
desconocimiento bsico y afn simplificador dual, maniqueo y sesgado, con la nica
finalidad de ensalzar el modelo propio, que se trata de otra forma aunque ni siquiera se
conozca]. Por lo que respecta a la formacin en prcticas, valoro positivamente que se
d una relacin respetuosa (auctoritas) del aprendiz respecto al maestro, que sin duda
puede ser una enriquecedora va natural de aprendizaje, aunque todo dependa del
maestro/a en cuestin. Entiendo que tienen lugar sobre fases predominantes
(observacin, actuacin limitada y autonoma docente) pero que no han de contener
procesos nicos. Admito, finalmente, que la enseanza -como la investigacin del
cncer, sobre el genoma humano o sobre teora de nmeros-, entre otras cosas, sea una
cadena de eslabones de ensayos-aciertos-errores y saber acumulado. Y lo entiendo
positivo, porque acaso, como ya precisaron J. Piaget, y R. Garca (1982), la
reproduccin del proceso de evolucin histrico-cientfico pueda guiar
isomrficamente el modo de aprender del nio, y a la inversa. Y acaso, a gran escala, el
conocimiento humano tenga al tanteo, el anlisis y la acumulacin como mtodo
fundamental
b) Del modelo conservador-acadmico es destacable la necesaria interpretacin de la
herencia cultural, educativa y cientfica como base de la conciencia actualizada, tal y
como apuntaron desde dos perspectivas complementarias Hegel o J. Mart. Es
importante, en consecuencia, valorar los contenidos como asientos de formacin
esenciales. Es realista tambin entender la instruccin, en un sentido confuciano, ms
que escolstico, como objetivo educativo. As mismo, puede tomarse de l la
importancia de cultivar de modo expreso la disciplina y el esfuerzo adecuado, tanto por
el lado docente como dicente.
c) De la perspectiva tecnolgica nos resulta compatible con nuestro modelo la atencin a
la eficacia (producto) como referente bsico. Desde nuestro punto de vista sera
irresponsable y demaggico no asumirla. Pero no menos negligente o perezoso
quedarse en ella o aceptarla con miopa. Difiero, en cambio, en que el papel del docente
deba limitarse al de mero tcnico [otro trmino deteriorado por causa de un abuso
reduccionista] o en que las fundamentaciones emprico-analticas hayan de ser
necesariamente generales y acontextuales. Anlogamente, no comparto que la
formacin cientfica se pueda identificar exclusivamente con programas formativos
integrados por elementos de ciencia bsica, de ciencias aplicadas y base normativa y
competencial. Lo cual no quiere decir como la realidad parece indicar- que haya que
tirar a la papelera las prcticas de competencias, en el marco de escenarios simulados,
CCTV, microenseanza, etc., porque pueden de gran utilidad a algunos alumnos, con
fines de ejercitacin, reafirmacin o de apertura de rutas competenciales relevantes,
nunca exclusivas. Pienso, para terminar, que esta perspectiva desarrolla una admirable
 bsqueda de rigor y objetividad, y que desde ella genera conocimiento. Si genera
conocimiento, ya est transformando o incluso emancipando de la ignorancia en un
sentido freireano estricto, pues con el conocimiento y la formacin aumenta la
flexibilidad y la capacidad de adaptacin (J.L. Garca Llamas, 1999, p. 10, adaptado).
No comparto afirmaciones de .I. Prez Gmez, 1992c), que llega a hablar de escasa
utilidad e influencia, rechazo y desprecio que los maestros/as han manifestado
tradicionalmente hacia las ofertas 'tericas', relacin de dependencia y subordinacin
[...] entre el investigador externo y el prctico docente, que la investigacin en este
campo ha sido escasamente educativa y que por tanto ha merecido bien poco la pena
(p. 118), y pienso que el conocimiento de investigaciones cientficas que pudieran
contribuir a ahormar el propio pensamiento por entender que las generalizaciones
empricas pueden ser guas, observaciones pendientes de explicacin, al decir de L.
Stenhouse (en M. Fernndez Prez, 1988b, p. 142) (construido con vigas y traviesas, y
no slo por uno u otro de aquellos elementos constructivos).
d) De la perspectiva prctica-reflexiva nuestro propio modelo se identifica con numerosas
premisas. As, entendemos que la enseanza no es atrapable por la ciencia positiva,
que, aunque necesaria, no es suficiente (M.. Santos Guerra (1990, pp. 57, adaptado),
por su singularidad (no repetibilidad), naturaleza cambiante (no esttica),
incertidumbre (inseguridad), polisemia (no asepsia), relatividad (no categrica),
heterogeneidad (no uniformidad) e ndole tica (no mecnica e impositiva), etc. Y sin
embargo, estimo la atencin preferente a variables cualitativas no han de renunciar a la
posibilidad de que las conclusiones tecnolgicas o incluso las buenas recetas puedan
guiar hipotticamente o servir de andamiaje procesos posteriores de reflexin, como un
referente ms. El camino para el aprendizaje reflexivo puede iniciarse precisamente en
los temas y cuestiones ms asentadas o incluso recetarias, como sealaba D. Schn
(1992):
Quizs aprendamos a reflexionar en la accin aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y
operaciones estndar; luego a razonar sobre los casos problemticos a partir de las reglas generales propias de la
profesin; y slo despus llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimientos all donde fracasan
las categoras y las formas familiares de pensar (pp. 47, 48).

A partir de aqu, nos identificamos con que la enseanza puede considerarse un proceso
de creacin artstica no-dual, en el que el profesor acta como reconstructor o
recreador de un proyecto cultural compartido y contextualizado, como un investigador
en el aula (Zeichner, 1986; Stenhouse, 1984). Desde nuestra perspectiva, apostamos
por favorecer un pensamiento reflexivo sobre la propia prctica, pero avanzando ms
all de la investigacin-accin como fuente de conocimiento (A. de la Herrn Gascn e
I. Gonzlez Snchez, 2002).
e) De la perspectiva sociocrtica tambin nos identificamos con algunos planteamientos,
criticamos otros y pretendo superar otros. Admito que la actividad individual y
colectiva del maestro, dentro y fuera del aula, pueda entenderse como transformadora
de la cultura dominante, pero no slo emancipadora. Es ideal y deseable que el medio
bsico de las comunidades crticas puedan ser los equipos de trabajo reflexivos, crticos
y colaborativos, aunque creemos que desde sus dinmicas democrticas pueden
distanciar o marginar a otras personas [entindase la difuminacin del individuo o la
recuperacin de la persona en el sentido de J. Garca Ydez o de F. Mayor Zaragoza
(2000)] que no participen de los mismos argumentos y orientaciones ideolgicas, con
importantes repercusiones en el clima social del centro. Con independencia de su
relevancia contextual (S. de la Torre, 1993), admito el valor sobresaliente de la
reflexin cooperativa-crtica, siempre y cuando esa crtica empiece coherente y
 peridicamente en la propia comunidad reconstructiva, y slo entonces critique a lo
dems (Confucio), pero expreso la duda de que una subjetividad crtica consensuada y,
como dira A. Bolvar Bota (1999), ilusoriamente situada por encima de los
condicionantes sociales (p. 148, adaptado) pueda prescribir lo que se deba hacer,
favorezca la aproximacin a una didctica no-sesgada, entendiendo por tal la exenta de
escoras a lo parcial o sistmico (A. de la Herrn, 1997, p. 225, adaptado). Por otra
parte, la incorporacin de la dimensin tica-social (general y centrada en minoras, tan
y como esgrime la opcin radical-postmoderna) a mi entender es un imperativo lgico,
orientado a la superacin de las desigualdades e injusticias en la escuela y la sociedad,
ms all de la dualidad sistmica, en la medida en que se trata de valores universales o
simplemente favorables a la evolucin humana, que para nosotros constituye un
objetivo formativo prioritario.
f) Del modelo personalista-humanista asumo la relevancia del cultivo personal desde la
unicidad del sujeto, y desde los primeros compases de su periodo de formacin inicial.
Evidentemente, la seguridad personal del profesor con su clase y su autoestima son
requisitos necesarios para el equilibrio personal y comunicativo el mantenimiento de
relaciones interpersonales de calidad, a la par que el dominio de los contenidos de
referencia. Me sirven de referencia los trabajos de A.W. Combs, R. A. Blume, A. J.
Newmann, y H. L. Wass (1979), A. Abraham (1987), A. Abraham y cols.(1986), o J.
M. Esteve (1984, 1987), o nuestras propias aportaciones, que pretenden avanzar un
poco ms. La voluntad y la motivacin ambiciosa e idealista-sana o de buena utopa es
bsica para que el educador pueda hacer de s mismo un buen instrumento didctico.
Destaco de ello el valor del ejemplo. Promuevo como posibilidad deseable para una
formacin ideal el hecho de que la prctica didctica se pueda inscribir en un proceso
no slo de desarrollo profesional, sino nuclearmente de autorrealizacin y madurez
personal como clave de educacin no muy atendida pero accesible en la formacin
didctica de los profesores. No comparto en cambio que la formacin docente se deba
apoyar slo ni predominantemente en el descubrimiento de los modos de ensear (A.W.
Combs, R.J. Blume, A.L. Newman, y H. Wass, 1979, pp. 143-166): el conocimiento de
tendencias estadsticamente contrastadas no atenta contra la actitud humanista. La
interpretacin dual o rgida s, evidentemente. Con todo, podemos recordar que el
mismo A. Maslow, por ejemplo, no se situaba en favor del conductismo o el
psicoanlisis, porque entenda lo humanista-transpersonal como superestructura
compatible.
 TRADICIONAL, Actitud de entrega profesional
ARTESANAL-OFICIO Educacin del alumno en primer plano

(AO) Artesana artstica, fundamentada

Prcticum: Relacin maestro-aprendiz, se aprende observando al maestro,
practicando y del ensayo y acierto

Emancipacin de la improvisacin
TECNOLGICO, Bsqueda de objetividad y rigor
TECNICISTA Atencin a la eficacia

O CIENTISTA Fundamentacin emprico-analtica

(T) Formacin cientfica bsica

Prcticum: Normativa y competencias

La enseanza es singular, cambiante, incierta, relativa, polismica, heterognea,

tica
PRCTICO- No es atrapable por la ciencia, pero sta es necesaria (andamiaje, dato para la
REFLEXIVO reflexin)
(PR) Proceso de creacin artstica
Recreacin de un proyecto social-cultural contextuado
Investigacin sobre la propia accin

La enseanza debe ser crtica y transformadora (desigualdades e injusticias)

Igualdad, emancipacin, toma de conciencia (educacin, sociedad, minoras)
SOCIOCRTICO Y Dilogo para la toma de conciencia y transformacin. Valor de los equipos de
RADICAL trabajo crticos, reflexivos
(SR) Formar ciudadanos para una sociedad mejor, democrtica y diversa

La herencia cultural y cientfica, base de la educacin

CONSERVADOR, Valoracin de los contenidos (disciplinas)

ACADEMICISTA Transmisin del acervo cultural (occidental)

(CA) Objetivo educativo: razonamiento

Disciplina y esfuerzo docente y discente

Centracin en el aprendizaje (inters)

PROGRESISTA, Partir de la experiencia
PROGRESIVO O Se aprende lo que se hace
ALTERNATIVO Prioridad: Funcionalidad, concrecin
(P) Acceso desde la participacin y conocimiento del alumno
Objetivo educativo: aprender autnomo

PERSONALISTA Y
HUMANISTA...(PH)
Unicidad del sujeto
Seguridad emocional, autoestima y motivacin como claves
S mismo del educador como instrumento
Relevancia de lo personal en lo profesional
Formacin como descubrimiento de s y de los modos de ensear

(Fuente: A. de la Herrn, 2003, p. 442)

ORIENTACIN EDUCATIVA COMPLEJA-EVOLUCIONISTA EN LA FORMACIN

DOCENTE. Los siguientes cuadros pretenden situar la orientacin educativa y de formacin
del profesorado derivada de la percepcin complejo-evolucionista, junto a otras normalizadas
o consensuadas. Se puede apreciar que la nueva-ancestral perspectiva no es excluyente de
aqullas, sino inclusora desde un reconocimiento de la complejidad, y que su caracterstica es
el eje orientado, plectonmico y bsico que aspira a dibujar con mayor claridad el sentido
formativo de aquellas tradiciones.
 Tradiciones
formativas
Conservadora Progresista Crtica y radical Compleja-evolucionista

Variables

Lo anterior en funcin de:

Contenidos Aprendizaje Sociedad y minoras
Centracin
(disciplinas) (inters) (injusticia y discriminacin) La complejidad de conciencia
La madurez humana

Las anteriores, desde sta:

La escuela reproduce
La herencia cultural y
Se aprende lo que se hace desigualdades, no contribuye a la
Tesis cientfica es la base de la El principal reto educativo es
Se hace lo que se aprende ecuanimidad social, y tiene
educacin un problema de inmadurez
capacidad de hacerlo
social generalizada

Las anteriores, en funcin de:

Transmisin del acervo
Problemas concretos -Una educacin para la
Prioridad cultural y cientfico de la Igualdad, libertad
Funcionalidad universalidad
civilizacin occidental
-La evolucin humana
(del ego a la conciencia)

Sntesis entre los anteriores y:

Ciencias, artes Oprimidos, minoras, diversidad
Participacin y Cambio interior para el
Acceso Dilogo para la toma
conocimiento del alumno cambio de lo exterior
Valores tradicionales de conciencia
Ejemplaridad docente
Temas perennes (espirales)

Investigador y
Alumno Los anteriores, para ser ms,
Conocedor, competente reconstructor de su Crtico y transformador social
pretendido y ser ms para ser mejores en
experiencia
coherencia y generosidad

Orientar para aprender: Formar ciudadanos para una

Los anteriores, atravesados
sociedad mejor: ms justa y
por una orientacin para:
-A buscar democrtica, desde la
-A aprender, consideracin de la diversidad:
Objetivo Incrementar el -La disolucin del
-A investigar
Educativo razonamiento ego(centrismo)
-A examinar -Trabajadores y parados
-El incremento de conciencia
crticamente el mundo (movto. neomarxista)
-La contribucin al
cotidiano -Mujeres (movto. feminista)
mejoramiento de la
-Dominar las asignaturas -Minoras (movto. postmodernista)
vida humana

Disciplina y esfuerzo Partir de la experiencia Conocer la diversidad y las

Requisitos Interiorizacin
docente y discente y de los propios intereses minoras

(Fuente: A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, pp. 38,39)

 ARTESANAL-OFICIO [en adelante A-O]: Crocker (funcional)

CONSERVADOR-ACADMICO [en adelante C-A]: Hirst, Hutchins, Bestor, F.P.

Secundaria

TECNOLGICO [EN ADELANTE T]: Allen, Ryan, Borg, Gage, Rosenshine,

proceso-producto, F.P. Magisterio (EI,EP)

ALGUNOS PROGRESISTA O PROGRESIVO [en adelante P]: Dewey, Mitchell...

AUTORES DE
REFERENCIA PRCTICO-REFLEXIVO [en adelante P-R]: Schwab, Stenhouse, Schn, Elliot...

SOCIOCRTICO-RADICAL [en adelante S-R]:Freire, Giroux, Smith, Apple,

Kemmis...

PERSONALISTA-HUMANISTA [en adelante P-H]: Rogers, Maslow, Nelly

COMPLEJO-EVOLUCIONISTA [en adelante C-E]: Confucio, Scrates, Herder, Hegel,

Mart, Eucken, Nietzsche, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Drckheim, Krishnamurti,
Deshimaru, Fromm, Morin, cada persona...

A-O: El maestro es la fuente de enseanza y aprendizaje

C -A: El conocimiento cientfico y cultural es la base necesaria y suficiente para la

educacin

T: La enseanza se puede fundamentar cientficamente

P: Se aprende lo que se hace

P-R-: La enseanza es singular, cambiante, incierta, relativa, heterognea, tica...

Inatrapable por la ciencia
TESIS
S-R: La escuela reproduce

P-H: La persona es una unidad

C-E: El ser humano actual no es el ltimo eslabn de la cadena evolutiva: entre el simio y el ser
humano autoconsciente estamos nosotros.
A la vez, somos el eslabn perdido de nosotros mismos o de lo que podramos llegar a ser.
El principal reto educativo es la inmadurez generalizada del ser humano y la humanidad como
conjunto. ste es el gran reto radical de la educacin.
La evolucin humana es posible desde cada ser humano (Herder)

A-O: Amor, voluntad, atencin

C -A: Saber cientfico

T: Fundamentacin cientfica de la enseanza

P: Formacin para el aprendizaje creativo, autnomo, participativo

REQUISITOS
P-R-: Voluntad investigadora-reflexiva

S-R:Conocer la diversidad y las minoras

P-H: Sensibilidad, empata

C-E: Deseo de interiorizacin y mejora personal y social anhelados y mantenidos

 A-O: Dominio suficiente de destrezas

C -A: Incrementar la base y el razonamiento cientficos

T: Enseanza de base tecnolgica

P: Autonoma comprensiva-expresiva
OBJETIVOS
P-R-: Anlisis y perfeccionamiento continuos
FORMATIVOS
S-R: Formar para el cambio

P-H: Descubrimiento del propio modo de ensear

C-E: Madurez personal-profesional

Madurez personal-profesional, ms all de la tcnica y de la reflexin sobre la accin, el currculo, el
alumno, la organizacin y otros referentes objetales

A-O: Transmisin de habilidades

C -A: Transmisin del acervo cultural y cientfico

T: Conocimiento fiable, objetivo

P: Aprendizaje significativo y funcional

PRIORIDAD
P-R-: Actitud investigadora

S-R: Liberacin, igualdad

P-H: Relevancia de lo personal

C-E: Reduccin del ego, incremento de conciencia

Reduccin del ego, incremento de conciencia, pensamiento fuerte, transformacin coherente

A-O: Observacin del maestro, prctica y ensayo-acierto

C -A: Disciplina, esfuerzo docente, discente

T: Conclusiones cientficas

P: Experiencia, participacin

P-R-: Investigacin en la accin

ACCESO S-R: Toma de conciencia, dilogo

P-H: Motivacin y autoestima

C-E: Otras lneas didcticas:

Ejemplaridad
Atencin a temas perennes
Planificacin de la enseanza sobre temas radicales (espirales de transversales)
Convergencia y sntesis
Prctica de meditacin o de vas de conciencia (profesin u otras especficas),
Didcticas negativas (sobre capacidades que lastran o anclan la madurez personal y social)
 A-O: Educacin del alumno

C -A: Ciencia y cultura

T: Fundamento cientfico, eficacia

P: Aprendizaje desde el inters

P-R: Reflexin sobre la accin

CENTROS DE
INTERS S-R: Sociedad, minoras: injusticia y discriminacin social, lucha

P-H: Persona como globalidad

C-E: Formacin, entendida como efecto de complejidad del conocimiento (conciencia) y

reduccin de egocentrismo, individual y compartido
Madurez personal y social como eje vertebrador de la (auto)formacin, a su vez comprendida
como vector ego-conciencia
Autoconciencia espacial, histrica y evolutiva
Evolucin humana, individual y social

A-O: Autnomo en el hacer

C-A: Buen conocedor, con cultura

T: Riguroso, eficaz, competente

P: Buen conocedor, activo, autnomo, creativo, social

ALUMNO
P-R-: Investigador reflexivo
PRETENDIDO
S-R: Crtico-transformador

P-H: Autorrealizacin (bienestar)

C-E: Culto
Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana, ms all del ego
Capaz de ser ms para ser mejor

A-O: Experimentado, entregado a su profesin, hbil

C-A:Cientfico actualizado y con habilidades docentes

T: Epistemlogo y actualizado

P: Centrado en sus alumnos, democrtico, activista

DOCENTE
P-R-: Investigador reflexivo abierto a la indagacin
NECESARIO
S-R: Razonador crtico, poltico, reconstructor

P-H: Humanista, centrado en la orientacin, relacin de ayuda

C-E: Centrado en la complejidad- conciencia como referente de la mejora profunda

Orientado a las sntesis
No-parcial, universal, evolucionista (capaz de actuar desde sus sistemas de referencia para la
posible evolucin humana)

(Fuente: A. de la Herrn, 2003, pp. 443-445, adaptado)

SNTESIS DEL MODELO FORMATIVO COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

CATEGORA SNTESIS

Confucio, Scrates, Herder, Hegel, Mart, Eucken, Nietzsche, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow,
ALGUNOS Drckheim, Krishnamurti, Deshimaru, Fromm, Morin, cada persona...
AUTORES
El ser humano actual no es el ltimo eslabn de la cadena evolutiva: entre el simio y el ser
humano autoconsciente estamos nosotros. A la vez, somos el eslabn perdido de nosotros
TESIS mismos o de lo que podramos llegar a ser. El principal reto educativo es la inmadurez
generalizada del ser humano y la humanidad como conjunto. ste es el gran reto radical de la
educacin. La evolucin humana es posible desde cada ser humano (Herder)

Deseo de interiorizacin y mejora personal anhelados y mantenidos

REQUISITOS

OBJETIVO
Madurez personal-profesional, ms all de la tcnica y de la reflexin sobre
FORMATIVO la accin, el currculo, el alumno, la organizacin y otros referentes objetales

Reduccin del ego, incremento de conciencia, pensamiento fuerte, transformacin coherente

PRIORIDAD

Ejemplaridad
Atencin a temas perennes
Planificacin de la enseanza de temas radicales (espirales de transversales)
ACCESO Convergencia y sntesis
Prctica de meditacin o de vas de conciencia (profesin u otras especficas)
Didcticas negativas (sobre capacidades que lastran o anclan la madurez personal y
social)

Formacin, entendida como efecto de complejidad del conocimiento (conciencia) y reduccin de

CENTRO DE egocentrismo, individual y compartido
INTERS La madurez personal y social como eje vertebrador de la (auto)formacin, a su vez comprendida
como vector ego-conciencia
Autoconciencia espacial, histrica y evolutiva
Evolucin humana, individual y social

Culto
ALUMNO Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana, ms all del ego
PRETENDIDO Capaz de ser ms para ser mejor

Centrado en la complejidad- conciencia como referente de la mejora profunda

DOCENTE Orientado a las sntesis
NECESARIO No-parcial, universal, evolucionista (capaz de actuar desde sus sistemas de referencia para la
posible evolucin humana)

(A. de la Herrn, 2003, p. 446, adaptado)

VII OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE FORMACIN DEL PROFESORADO

PERSPECTIVA AMPLIADORA DE LAS COORDENADAS REFLEXIVAS EN LA

FORMACIN DOCENTE. La formacin del profesional de la enseanza comienza y se
fundamenta en la ecunime y serena reflexin sobre s y lo que hace. Al menos, eso es lo que
se dice. La realidad es que casi exclusivamente se centra en lo que hace. El docente debe
llegar a ser un experimentado e idealmente un experto en relaciones interpersonales, porque
es un profesional de la comunicacin humana. A partir de aqu, todo lo que sea ampliar el
mbito de lo reflexionado, mientras sea relevante, ser enormemente positivo y realista, en
orden a enriquecer la comprensin, la construccin y la misma comunicacin personales. De
lo que se trata es de ampliar las coordenadas de reflexin del maestro/a sobre su prctica, en
el sentido de s mismo, en tanto que dimensin fundamental y ms desatendida. O sea, no
tanto de seguir incrementando o aadiendo conceptos o procedimientos a su acervo
cognoscitivo, sino de extender races, desde lo que se piensa y se realiza hacia el origen de la
misma comunicacin. A ms profundas races, ms altura y ms savia. El salto de la raz a la
altura no debe asustar ni hacernos creer que estamos hablando de quimeras. Formalmente,
esto ya ha ocurrido antes con otros contenidos que en su da se consideraron utpicos, o sea,
irrealizables en el momento de su formulacin. Por ejemplo, con la cuestin de los valores y
sentimientos personales. En efecto, bajo la perspectiva del experto tcnico, los sentimientos
resultaban incluso inconvenientes, porque alteraban el diagnstico o la aplicacin de los
medios instructivos. Sin embargo, desde el modelo reflexivo s se incluy un reconocimiento
para el anlisis de las perspectivas y valores personales que sostenan la propia prctica (J.
Contreras, 1997, p. 159, adaptado). Creemos que es preciso ampliar y profundizar la
perspectiva autoformativa, en dos sentidos complementarios bsicos:

a) Negativa: Desde la prevencin y rectificacin realizadas sobre anlisis de defectos,

limitaciones, parcialidades, dependencias, capacidades indeseables, etc., para entrever
que, a la par que un profesor se perfecciona, ha de tener el derecho-deber de
desempeorarse, personal y profesionalmente. Ello gravitara en torno al ego docente.
b) Positiva: Favoreciendo la relacin de su trabajo con la posible evolucin o madurez
personal, ms all de la tcnica o la reflexin. Su epicentro sera la conciencia.

UN PROFESORADO EXCEPCIONAL. Slo con unos profesores satisfechos, preparados,

conscientes y cultos (cultivados personal y profesionalmente) es esperable que la escuela est
dispuesta a soltar amarras. Si no, puede ser peligroso, negativo o intil. Cul es el camino
para que emerja una educacin para el futuro como la que tantos desean y tan pocos dibujan,
una Didctica de la Posible Evolucin Humana en la que todo ser pueda depositar su
admiracin y su esperanza? Tres respuestas convergentes: J. Krishnamurti (1983): "La
educacin slo puede ser transformada educando al educador, y no simplemente creando una
nueva norma, un nuevo sistema de accin" (p. 16); G. Marcel (1968): "Probablemente, de lo
que el mundo actual tiene mayor necesidad es de educadores. Desde mi punto de vista, ese
problema de los educadores es el ms importante" (p. 71); y J. Bousquet (1974): "Resulta
evidente a todas luces que, para ayudar a los dems a forjar su propia libertad, los educadores
han de ser ellos mismos los primeros ejemplos de hombres libres" (p. 148).
Sin embargo, percibidos desde su propia realizacin didctica, el panorama compuesto por
los docentes es muy heterogneo, y oscila desde los que acumulan experiencias positivas a
los que comunican mecanizacin y tedio, entre los que se recrean en experiencias distintas, y
los que viven de las rentas reproduciendo la misma experiencia repetida, ao tras ao. La
mayor contribucin que la escuela y el resto de la sociedad educadora podra hacer a la
cultura de hoy, es la aportacin, desde su profesorado, de un proyecto concreto de apoyo y
solucin a las causas de este sentir, tan abstracto como intensamente compartido, de
desesperanza esencial y existencial, sin salida fcil. Proyecto que, como condicin sine qua
non, ha de pasar, en primer trmino, por la evolucin interior del profesorado. Por otro lado,
el mayor aporte que la sociedad puede hacer a sus instituciones educativas es formar
docentes excepcionales, para procurar, en una segunda gran etapa, la paulatina autonoma de
la escuela. La solucin posible a esta coyuntura histrica acabar teniendo lugar,
afortunadamente, y a ella apuntamos. Slo es cuestin de tiempo y de un mayor incremento
de la "complejidad de la conciencia" de nuestro grupo zoolgico humano, como dira P.
Teilhard de Chardin (1964).

FORMACIN NECESARIA. Estoy de acuerdo con F.E. Gonzlez Jimnez (1991) en que la
formacin del futuro profesor deba abarcar cuatro bloques ineludibles: 1) Procesos de
psicognesis y evolucin psquica, teoras de la enseanza y el aprendizaje, Didcticas
especficas, y actividades prcticas docentes (pp. 186-192). Evidentemente, las categoras de
conocimiento profesional as lo requieren, como J.I. Lpez Ruiz (1999) sistematiza,
recorriendo las propuestas de Shulman, de 1986, de Bromme, de 1988, de Mc Diarmid, y
Ball, de 1989, de Grossman, de 1990, de Martn Pozo, de 1994, de Azcrate, de 1995, o la
suya propia, que, tomando como base las otras, convergiendo en las siguientes dimensiones
formativas: Conocimiento de la materia, conocimiento psicopedaggico, conocimiento
curricular y conocimiento emprico (pp. 78, 79).

Pero estas categoras, tal y como normalmente se entienden, componen una atencin
insuficiente al fin, porque el trabajo docente es bastante ms que tcnico y objetal (centrada
en los contenidos, en los estudiantes, las tcnicas, etc.) y relativo slo al hacer y a la accin
educativa, y desde luego, esto significa atender al autoconocimiento y sus graves
implicaciones. Es un imperativo, pues, superar el esquema de profesor reflexivo centrado en
lo exterior. En A. de la Herrn, e I. Gonzlez (2002) concluimos con que:

a) La adquisicin de conocimientos no basta.

b) La reflexin sobre la accin no es suficiente.
c) Los objetos de reflexin habituales no incluyen mbitos esenciales.
d) El ego docente, a caballo entre la personalidad y la formacin, es un mbito de
indagacin bsico e ineludible.
e) Para la anterior centracin, parece importante situarse en el nico mbito capaz de
gobernar e interpretar al ego, la conciencia.
f) No se repara en que la conciencia docente, pese a ser el epicentro de la innovacin
permanente ms importante: el cambio interior.
g) La indagacin-accin es posible y necesaria.. Es posible darse cuenta de cundo se
acta (se razona, se toman decisiones, etc.) en mayor medida desde el ego
(egocentrismo, ausencia de duda, parcialidad, dependencia, identificacin, etc.) y
cundo se procede sobre todo desde la misma conciencia (generosidad, comprensin,
convergencia, apertura, universalidad, etc.).

FORMACIN SUFICIENTE. Para ello se precisa de los profesores:

a) Antes que metateoras sobre currculum, ms formacin fundamental (neurolgica,

antropolgica, psicolgica, didctica, sociolgica...).
b) Antes que ms saberes exteriorizantes, mucha ms madurez personal.
 c) Antes que ms trabajo sobre contenidos de mltiples clases, niveles y reas, ms y
mejor conocimiento.
d) Antes que ms saberes, superior autoconocimiento.
e) Antes que ms paradigmas, enfoques y modelos de enseanza, ms relacin del
conocimiento orientada a la complejidad, la autocrtica-conciencia y la transformacin
interior para la transformacin exterior.
f) Antes que tanta racionalidad epistemolgica, ms cultivo de razn epistmica.
g) Antes que ms experiencias, acciones y realizaciones aprendidas por recepcin y con
alfileres, ms productividad y ms creatividad basada en la conciencia.
h) Antes que ms especializaciones didcticas, ms formacin fundamental y
profundamente emprendida, relacin epidisciplinar, globalizacin metodolgica y
realismo en funcin del alumno.
i) Antes que ms reflexin sobre la accin, ms coherencia, menos ego y ms conciencia
orientados a la evolucin interior.
j) Antes que ms identificacin social y circunstancial, ms actitud arraigada en la posible
evolucin del ser humano y en su naturaleza original y finalmente universal.

En otro lugar (A. de la Herrn, 1999), hemos esbozado como campo de formacin total el
definido por un rea triangular irregular, cuyos vrtices o sentidos formativos podran ser
complementarios y vlidos tanto para la formacin inicial como permanente: Uno, el
imperativo de aprender a formarse o de adquirir conocimiento tcnico-profesional lo mejor
fundamentado y lo ms funcionalmente posible. En segundo lugar, la posibilidad de aprender
a desempeorarse o de reconocer limitaciones y mejorar, en la actualidad y de cara al futuro
ejercicio docente. En tercer lugar, el deseo de aprender a evolucionar o de interiorizarse y
madurar o de seguir cumpliendo aos mentales, lo que ni es fcil ni est facilitado por los
sectores dominantes de la psicologa. La nada o baricentro de esta rea estara ocupado por
la voluntad de inquirir, de investigar, de indagar (forma de conocimiento) y de adecuar el
propio trabajo como medio de perfeccionamiento personal y profesional. El todo o conjunto
tridimensional (longitudinal, transversal y radical) compondra lo que podramos denominar
rea real de la formacin de los profesores. Todo lo anterior podra sintetizarse en la
siguiente unidad tridica: {ciencia - arte conciencia}, cuyo mayor inters radica en sus
interrelaciones. Obviamente se trata de trascender la formacin del profesorado a favor una
autoformacin del profesorado conducente a la transformacin del profesorado, la cual
permita percibir aquella formacin primera de un modo muy distinto.

NUEVOS MBITOS Y SENTIDOS REFLEXIVOS Y ACTIVOS. De un modo completo se

desplegara como tridireccionalidad en la formacin de los profesores, en un sistema de
coordenadas formativas complejo y aspirante a total, cuyos ejes seran: Primero, formacin
tcnica y crtica. La identificamos con la orientacin formativa actual, comn, tanto en
vertiente inicial como permanente. Segundo, desempeoramiento egtico-tcnico. Sera el
trabajo sobre la malapraxis tcnica y personal, justificado por el cambio didctico posterior,
sin tiempo determinado (quiz a lo largo de toda la vida profesional), desde la indagacin
sobre el ser a la reflexin autocrtica del hacer, motivados por una profesionalidad profunda.
Tercero, autoconocimiento y mejora profunda. Hara referencia al trabajo sobre la
conciencia, que se podra desarrollar comprendiendo o experimentando el trabajo docente o
la prctica profesional como va de conciencia, con independencia de que
complementariamente se pueda desarrollar alguna forma de meditacin directamente
encaminada a su estimulacin.
NUEVOS CAMPOS DE OBJETIVOS. Se puede realizar la siguiente clasificacin de
campos:

a) Relativos a la tcnica: Fundamentadores (psicolgicos, pedaggicos, sociolgicos,

epistemolgicos, filosficos, etc.), didcticos generales y especficos, y organizativos, y
de contenidos de especialidad.
b) Relativos al ego humano: Atendiendo sus expresiones y signos, sus sntomas, sus
conocimientos sesgados y las formas de superarlo, diluirlo o controlarlo, pero desde la
realidad concreta y cercana, por mor de la coherencia. A saber, desde el propio ego del
docente, el ego de la propia comunidad educativa y docente, el ego de sus alumnos,
otros egos compartidos, en diversos niveles de amplitud (localidad - Coincidimos con
.I. Prez Gmez (1992) en que: Superar el ego o etno-centrismo de las
interpretaciones localistas de los individuos y de los grupos es un objetivo prioritario de
toda investigacin desarrollada dentro del enfoque interpretativo (p. 136)-,
instituciones, pueblo/ciudad, comunidad autnoma, estado o nacin, otros sistemas
posiblemente egocntricos de temticas diversas, relevantes para el alumno:
ideolgicos, culturales, religiosos, cientficos, deportivos, polticos, etc.).
c) Relativos a la conciencia y a la transformacin docentes: tica y coherencia-
ejemplaridad, crtica y duda, autocrtica y rectificacin, reflexin y complejidad,
realizacin de sntesis dialcticas, cooperacin y convergencia, comprensin y
generosidad, aportacin y trascendencia, adaptacin y produccin, etc.

NUEVAS CLASES Y GRADOS DE OBJETIVOS FORMATIVOS. Se pretende con esta

propuesta traspasar la cota de la significatividad para alcanzar la de la renovacin interior Y
para esto puede ser bueno, recordar que, sobre todo en lo profesional, y ms en la profesin
de educar: Cualquier conocimiento que no transforme la calidad de nuestra vida ser un
conocimiento estril y de muy dudoso valor (J. Powell, 1993, p. 8). As proponemos
pretender expresamente, para la formacin inicial y permanente de los profesores:

a) Objetivos de conocimiento reflexivo, orientados al esfuerzo por comprender la

fundamentacin terica de la prctica. Podran identificarse con los tradicionales o ms
cotidianos. Partiran de la base de que: Los educadores, especialmente, tienen una gran
necesidad de conocimientos acerca del conocimiento" (L. Morin, 1975, p. 222). Pero no
permaneceran ah: Los conocimientos no se justifican por s mismos. Cmo podran
bastar?
b) Objetivos de prctica y experiencia reflexivas, bien:

1) Orientados al desarrollo de un aprendizaje basado en procedimientos realizados

en los propios centros de formacin o en otros, mientras sirvan de recurso
didctico profesionalizador.
2) Orientados a los anlisis, evaluaciones, relaciones, aplicaciones, sntesis, etc.
tendentes al fortalecimiento de la relacin teoraprctica, en los que estaran
todos aquellos destinados a la ejecucin profesional, situada en entornos
adecuados, que no son otros que aquellos en los que se desarrollar la profesin.
3) Objetivos de conciencia y de transformacin, bien:

Orientados a la modificacin profunda desde la tcnica y la crtica al

cambio interior, debido al conocimiento, la prctica o la experiencia
reflexiva anteriores, desde el punto de vista del comportamiento
sensible y observable, para s y para los dems.
 Orientados a la ampliacin o complejidad de la capacidad de visin y
comprensin, idealmente como culminacin autoorientadora de la
transformacin anterior, como parte del caminar del ego a la
conciencia y para ella, recordando la triple ndole de ambos (ego y
conciencia), que a la vez son conocimientos, campos de experiencia y
mbitos de transformacin.
Articulados sobre los que podemos considerar "procesos bsicos de
conciencia" (A. de la Herrn, e I. Gonzlez Snchez, 2002, pp. 75-78).

CONCLUSIN. Por lo que respecta a la formacin de los profesores, los conocimientos no

se justifican por s mismos. Y desde un punto de vista amplia y profundamente profesional y
humano, ni siquiera debera ser suficiente aprenderlos para una correcta realizacin de la
prctica profesional de la enseanza. La formacin de los profesores debera ser ms
ambiciosa, ganando campo reflexivo y sobre todo autoanaltico y autotransformativo al
fenmeno. A saber, no slo basada en una reflexin objetal (tcnica, alumnos, organizacin,
etc.), sino a la indagacin y al cambio, y, por tanto, aspirando a llegar, no slo al
conocimiento, sino a la experiencia y a la transformacin interiores, para encontrar el camino
de la Didctica (con maysculas), que existe, aunque est como evitado. Por eso resulta
fundamental reflexionar sobre el ego y la conciencia, que son a la vez conocimientos y
campos experimentales relacionados con la propia madurez, referencias de transformacin
perfectiva y polos entre cuyos extremos se orienta la evolucin humana. No es posible dar la
espalda a esto, y es cuestin de tiempo alguna clase de actualizacin irreversible. Dentro del
anlisis de los elementos personales del proceso didctico, y concretamente del profesor, la
consideracin del ego y la conciencia tiene un gran sentido, aunque paradjicamente nos
quede prcticamente todo el camino por recorrer. Pero el conocimiento sirve y por tanto es
til (o prctico, diran algunos investigadores y estudiantes) slo para quien est bien
dispuesto, no slo cognitivamente, sino actitudinal y volitivamente. Como me comentaba la
sabia profesora Nivia lvarez (2000), de la Universidad de Camagey, la Didctica cobra
vida fundamentalmente desde la ejemplaridad docente, cuando el docente est preparado
(comunicacin personal). En este caso, debemos aadir, tan preparado como desprejuzgado
y dispuesto al reto de la evolucin profesional, real, concretamente entendida. Hoy debemos
separar ambas facetas. Nuestra propuesta es realmente dialctica y orientada a la calidad
formativa: ese desprejuicio es parte esencial de la formacin profunda. Y si una buena
formacin queda dominada por las interpretaciones prejuiciosas, es que no es tan buena. Al
hablar de formacin didctica de los profesores, podemos reconocer, en primer lugar, estas
dos lecturas de su complejidad: como fenmeno y como respuesta formativa consecuente.

a) Como fenmeno, mantenemos que tanto el ego como la conciencia docentes son dos
referencias psicopedaggicas de primer orden, que permean el mbito de la formacin
del profesorado, ms all de lo tcnico, de lo reflexivo y de lo crtico.
b) La respuesta formativa, la hacemos derivar de esta cuestin: Qu mejor camino para
completar la formacin de los docentes que atender a parcelas en menor medida
exploradas?

ste es, a nuestro juicio, el mtodo natural, adems del ms sencillo y lgico. Acaso cuando
el agua discurre por las laderas, no tiende a rellenar huecos a su paso? Y es que la mente no
tiende a hacer lo mismo espontnea, automticamente? Siendo as, qu gran y pragmtico
sentido es aquel que se empea en lo contrario: en profundizar sobre lo que ya est labrado,
en volver a investigar lo que ya se sabe y el dejar a los huecos vrgenes? Desde aqu,
proponemos indagar por este campo abierto, poco entendido y necesario, pretendiendo
superar barreras de evitacin, de rodeo, de rechazo, de alergia-repugnancia (en algunos
casos), de tendencia al reduccionismo, a la simplificacin, a la inercia por lo de casi siempre,
etc., porque su consideracin por la educacin, la didctica y la formacin de los profesores
debera tomarse como un reto de mxima relevancia. Desde esta concepcin es bsico:

a) Proporcionar recursos para analizar el ego docente, en todas sus dimensiones (propia y
ajena, individual, interpersonal e institucional, etc.) y con todos los interlocutores de la
comunidad educativa inmediata y mediata: alumnos, compaeros, miembros del equipo
educativo, miembros de la coordinacin o de la direccin, inspeccin, padres y madres,
tutores de la escuela, profesores de la Universidad y asesores externos, personal de
administracin y servicios, personas del entorno, etc.
b) De manera especfica, enriquecer y ampliar la reflexin que dentro de la didctica
actualmente se realiza, de manera que pueda servir de sistema de referencia formativo,
tanto para la prevencin (o vacuna desempeoradora de malas prcticas docentes y de
la propia comunicacin didctica).
c) En caso de poderse compartir la reflexin como experiencia grupal, constatar cmo, por
lo que respecta al ego, no existen grandes diferencias entre los modos de paliar errores
entre los maestros/as experimentados/as y los que no lo son tanto.

VIII DE LAS CARRERAS DOCENTES

DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS DE CARRERAS DOCENTES. En el caso

especial del profesor dedicado a la formacin de los futuros docentes, del mbito que sea, es
preciso recordar que:

a) Su trabajo se orienta a que los estudiantes (futuros maestros o profesores) puedan

desarrollar ese mismo arte con sus futuros alumnos.
b) En todas las etapas y edades, es un hecho que se aprende mucho desde lo que se ve
hacer. Tambin en la universitaria, sobre todo si los contenidos versan sobre la
didctica, general o especficamente entendida.

Por ello, todo apunta a que este docente:

a) Debera actuar, desde una mnima coherencia didctica.

b) Debera desarrollar una enseanza mejor, en general, a la de otros centros
universitarios, por la naturaleza de sus premisas y por el centro en donde se realiza, el
conocimiento que comunica y la finalidad de su accin formativa. Esta mejor calidad
didctica sera la mejor prueba de validez de la propia didctica universitaria. Por ser
parte de la universidad, podra ser el mejor referente didctico para el resto de las
carreras universitarias.
c) Debera ser un investigador de su propia factura.

CRTICA NECESARIA A LA ENSEANZA DE ALGUNOS FORMADORES DE

MAESTROS/AS. Los profesores microcfalos slo limitarn a sus alumnos. Pero los ms
preocupantes son los que no han reducido la distancia entre la palabra y la accin, y por tanto
no han aprendido bien de su rea, ni el sentido de una educacin de la coherencia que quiz
sea importante meditar e interiorizar. Obviamente, para ir ms all de la escasa dualidad
teora-prctica, que siempre se olvida del guin dialctico que vincula las polaridades.
Y es que en la formacin de los profesores, los modelos de referencia son muy importantes,
como seala A. Martnez Snchez (1996):
Los procesos de identificacin con el profesor como modelo personal y profesional son especialmente importantes en la
formacin de los estudiantes futuros profesores ya que los aprendizajes sociales, adquiridos a travs de los modelos de
comportamiento en la vida de las aulas, son ms significativos para la actuacin docente que los aprendizajes cognitivos
se aprende ms con un ejemplo que con cien palabras- reza el dicho popular (p. 228).

- Docentes de didcticas que presenten una metodologa comunicativa pobre, casi vulgar.
- Expertos en evaluacin que, tras desarrollar decenas de procedimientos activos, no tienen
ms remedio que hacer un examen tradicional de lo tratado, o muy proclives al prejuicio,
o que no se autoevalan.
- Quienes pueden estar magistralmente hablando, durante 4 horas, sobre los beneficios de los
mtodos cooperativos.
- Quienes explican complejos modos de disear contenidos de enseanza y ellos mismos
reconocen que no lo practican, ni el que proponen ni ningn otro.
- Quienes siendo expertos en relaciones interpersonales e interaccin comunicativa tienen
una comunicacin cotidiana fundamentalmente desconfiada y desagradable, o se
aprovechan de sus habilidades para pretender quedar por encima del de enfrente en toda
interaccin, etc.
- Quienes, siendo docentes de temas transversales, a travs de su comportamiento
manifiestan lo contrario del contenido de su reflexin.
- Investigadores de la creatividad que, con frecuencia, no toleran que los dems diverjan.
- Supuestos conocedores de temticas propias y afines a la educacin para la diversidad que
viven el conmigo o contra m, cuando alguien piensa de otro modo, etc.
- Docentes que no se coordinan con el compaero de despacho o con otro docente del mismo
equipo didctico, y a quienes se le gasta la saliva hablando de la importancia del trabajo en
equipo.
- Profesores que nunca se han planteado la necesidad de un proyecto curricular y que
destacan su importancia para sus alumnos.
- Docentes que solapan extensamente sus clases con lo que otros han dicho, y que discurren
sobre la necesidad de la coordinacin para la buena secuencia entre clases, materias y
cursos, etc.
- Profesores de metodologa de la investigacin que no han investigado nunca Investigadores
que orientan su proceso a cambios contextuales, pero que terminan su compromiso con su
investigacin.
- Autores que hablan de superar el conocimiento experto desde dogmticas renovadas, del
signo o la orientacin que sea.
- Quienes dicen que el docente debe retirarse para que entre el alumno, y no paran de
decirlo de catorce mil maneras, hasta que los espectadores se ven obligados a huir para
aliviarse.
- Profesores interpretativos y crticos que no soportan la critica ajena. Otros de esta
misma orientacin pedaggica que rechazan sistemticamente la posibilidad de transformar
situaciones injustas concretas, porque la formacin de sus alumnos y la transfomacin de
la realidad no les interesa nada. Y finalmente otros crticos que en las juntas de Facultad y
en comisiones aplican sistemticamente la democracia del rodillo, pisando con ello la
posibilidad de reflexin dialgica y la razn dialctica, y con ello la valoracin o el respeto
de las propuestas minoritarias o diversas.
- Profesores de psicologas que, lejos de pensar y actuar desde la tica para la ayuda al otro,
emplean conocimientos de psicologa barata para manipular los procesos de
comunicacin, quedar por encima sistemticamente y conseguir que slo se apruebe en
votaciones lo que ellos proponen. Y que en caso contrario, desvan, aplazan, tergiversan,
difaman o perjudican los procesos.
 - Expertos en innovacin que no ponen en prctica sus conocimientos en el centro de trabajo,
porqu aqu es imposible, etc., y que explican cmo practicarla desde una rutinizacin
rancia.
- Profesores que escriben sobre investigacin-accin, expresando que su base es el dilogo
creativo y crtico, y a quienes la creencia en la posibilidad de dialogar en el aula les
produce risa.
- Profesores interesados en la filosofa que optan por el prejuicio y el razonar desde
ocurrencia (Ortega y Gasset) y rehuyen el dilogo y la posibilidad de convergencia.

La superacin de la incoherencia podra ser una importante consigna de aplicacin a los

profesores, profundizando en el gozne que a veces impide que el dicho pase a ser hecho, y que
desde nuestra perspectiva no es otra cosa que el ego(centrismo) docente (A. de la Herrn e I.
Gonzlez, 2002, pp. 290-292).

ROL DOCENTE DE LOS FORMADORES DE PROFESORES. Entiendo que el docente

universitario no es un primus inter pares. No es un par, ni lo ser nunca. Sin embargo, eso no
significa que deba asumir acrtica e inercialmente el mandato social que la sociedad hace a la
universidad de generacin en generacin: Algo as como sea estructurado, sistematice sus
ideas y presntelas ordenadamente. Basndonos en el modelo de la Universidad de Ibarra
(2000), estamos conformes en que el nuevo docente de la nueva universidad que muchos
queremos construir se podra caracterizar por estos rasgos abiertos, no simplemente tcnicos:

a) Relaciones personales en constante mejora.

b) Cultura de dilogo, de consenso.
c) Trabajo, mentalidad de servicio, ejemplaridad, tica.
d) Planificacin, rigor, disciplina.
e) No identificacin entre libertad acadmica y conservadurismo e inmovilismo.
f) Voluntad para trabajar en equipo, real, concretamente, conscientes de que el progreso
comn es el progreso propio.
g) Bsqueda de la mejora personal, para conseguir la mejora de la propia universidad.
h) Actitud y trabajo orientado al buen desarrollo de la docencia, a la investigacin
permanente de la realidad y a la extensin social, con idea de trascendencia, esto es,
para ofrecer a las futuras generaciones el resultado de todo ello.

FUNCIONES DOCENTES DE LOS FORMADORES DE PROFESORES, CON ESPECIAL

REFERENCIA A LOS PROFESORES DE DIDCTICA GENERAL O ESPECFICA. A mi
entender formar profesores y ms concretamente ensear Didctica General o Especficas
entraa compromisos especiales. Considero funciones propias de un docente que forma
profesores y especialmente de un profesor de Didctica:

a) Practicar la coherencia: Reducir la distancia entre lo que se demanda hacer y se realiza.

b) Ensear esa coherencia entre lo que ensea y practica.
c) Favorecer la madurez personal que la profesin de educador va a requerir, a partir del
propio crecimiento.
d) Exigir el mximo de s mismo/a, en lo que a su autoformacin se refiere.
e) Seleccionar y sistematizar informacin fundamentada y profesionalizadora, para marcar
las rutas de la reflexin con sus alumnos.
f) Disear actividades profesionalizadoras, que favorezcan aprendizajes y
transformaciones significativas relacionadas con el mbito de trabajo compartido.
 g) Favorecer en lo posible la motivacin y el amor de los alumnos, hacia su formacin
continua y profesin futura.
h) Servir de nexo entre el mundo profesional de las escuelas y las aulas universitarias, para
lo que parece obvio que sea conveniente mantener ese nexo.
i) Practicar el respeto didctico, promover el pensamiento propio y creativo.
j) Durante el recorrido, comunicar ms inquietud por el conocimiento que contenidos
finiquitos, en funcin de la evolucin humana.

DE LA FORMACIN DE LOS FORMADORES DE MAESTROS. Considerar las carreras

docentes como hiptesis institucional es idntico a creer en quienes la componen y en
quienes ms activamente las construyen. Por tanto, lo primero quiz sea reparar en su
profesorado universitario. Los profesores microcfalos slo limitarn a sus alumnos. Por ello,
sera deseable que reunieran estos requisitos:

a) Formacin inicial excepcional, tanto filosfica-epistemolgica como en contenidos

especficos, acorde con su perfil docente.
b) Formacin y reflexin didcticas suficientes, para que, en su caso, la enseanza de
aquellos contenidos mantenga siempre una ltima referencia con la prctica, lo ms
vlida posible.
c) Experiencia docente significativa en la etapa educativa de referencia. Lo cierto es que
pocas enseanzas universitarias de magisterio, pocos enseantes bajan a la realidad
porque, muchas veces, no la conocen bien. En otras ocasiones ocurre porque,
sencillamente, subliman y se refugian en lo que mejor conocen. Este esquema slo
regala conocimiento desenfocado, fortalecimiento de la capacidad crtica opositiva y, en
el peor casos, identificacin de todo ello con la formacin profesional. El conocimiento
adquiere as estructura de huevo, cscara y contenido suelto, informe. Mi punto de vista
es que, si como es habitual esa experiencia no existe, ha de sustituirse por un inters y
trabajo excepcional encaminado a cubrir esa laguna experimental.
d) Madurez personal superior y mxima ausencia de ego personal, social y docente,
traducible como capacidad para el desempeoramiento y para la mejora profunda
estrechamente asociada a su trabajo.

IX TOTALIZACIN

LA TOTALIZACIN COMO IDEAL EVOLUTIVO REALISTA. Desde la ptica del nuevo

paradigma complejo-evolucionista no slo nos parece posible, sino deseable por razones de
tica, o sea, de conocimiento, plantear una concepcin, no slo menos fragmentada y mucho
ms profunda de la educacin, de la persona y de la actividad del docente, sino aspirante a
total [ltimo nivel, dentro de las necesidades de autorrealizacin, de la jerarqua de
necesidades de A.H. Maslow (segn Quitmann, citado por J.J. Zacars, y E. Serra, 1998, p.
52)]. La idea de totalizacin [como afirma el catedrtico S. Garca-Bermejo (2002,
comunicacin personal), el trmino totalizacin, aade a total la idea de proceso y
dinamismo. Con este nimo emplearemos ambos] no es novedosa, y s que cobra con el
tiempo, lgicamente, una vigencia creciente (H. Cerda Gutirrez, 1994):
En estas ltimas dcadas, la idea de "totalidad" parece haber invadido algunas disciplinas y reas del conocimiento. Por
ejemplo, hoy da se habla de comunicacin total, de lenguaje total, de pedagoga total, y an especialistas en marketing se
refieren a la "calidad total", con lo cual se pretende alcanzar niveles muy cercano a lo perfecto, completo, ntegro y de lo
total, en los propsitos o resultados propios de estas actividades. [...] Y en un intento por recuperar para la pedagoga
algunas de las funciones y contenidos perdidos debido al reduccionismo propios de la especializacin y de la atomizacin
del proceso educativo, se ha acuado el trmino "pedagoga total" que busca dimensionar una disciplina hasta los lmites
tambin de la comunicacin total (p. 101).
La nocin de formacin total, lejos de ser un prejuicio, es una aspiracin de normalizacin
epistemolgica y el deseo de que en los fundamentos del quehacer docente se pretenda
considerar, al mximo, la complejidad de la que mucho se habla pero en la que, realmente,
poco se repara y se pretende, y por tanto no se canaliza.

INVESTIGACIN EDUCATIVA TOTAL. A una formacin total corresponde una

investigacin total. De este modo podremos apoyar naturalmente propuestas de
fundamentacin cientfica abiertas, tanto metodolgica como tcnicamente. Esto, de nuevo,
no ha de entenderse como algo forzado o extremoso, sino como un reflejo cognoscitivo
aprendido de la prctica que pretende as corregir hacia el enriquecimiento a la teora (S. de
la Torre, 1997, p. 42, adaptado). Como seala H. Cerda Gutirrez (1994), muchos
investigadores en el ejercicio de la praxis investigativa han alcanzado niveles de totalidad
[entendida como integracin metodolgica de los grandes paradigmas, cuantitativo y
cualitativo], siendo de hecho su prctica investigadora el referente aglutinador y un rasgo
inequvoco de su "modus operandi" (pp. 100, 101, adaptado). De lo anterior se desprenden
dos posibilidades: que en el ejercicio de la praxis investigativa hayan aspirado a alcanzar
estos niveles, o que no se hayan alcanzado. Queremos subrayar la posibilidad de que, en no
pocas ocasiones, esta pretensin pueda verdaderamente constituir un comportamiento
ilustrativo de una tica cientfica.
Lucien Goldman afirma que el investigador debe esforzarse siempre en hallar la realidad total y concreta, y para ello debe
integrar todo aquello que ayude a comprender y explicar social, humana cientficamente los hechos. El hecho total es el
resultado de experiencia y de un conocimiento total, donde se funden lo humano lo social, lo histrico y lo cientfico (en H.
Cerda Gutirrez, 1994, p. 67).

Pero el concepto-fenmeno de la totalizacin, segn la filosofa de Fichte o de Hegel no se

refera tanto al alcance del enfoque objetal o epistmico del observador (investigador),
cuanto al de las vivencias desde el punto de vista del propio sujeto. O sea, a la potencia,
amplitud y complejidad de su autoconciencia. Entonces est mucho ms prximo a la ms
elevada necesidad de crecimiento o de ser de A.H. Maslow (1985, 1991) o a la pedagoga
crtica de P. Freire (1996), que entiende al ser humano como evolutivamente parcial, hecho y
hacedor de historia viva, de cuya conciencia de incomplecin e imperfeccin de s y de lo
que le rodea se desprende automticamente el sentido de su andadura, entendida como
intervencin diversa (tica, artstica, destructiva, liberadora, educativa, etc.) en el mundo.
La educacin eficacista parte y pretende casi exclusivamente el hacer cortoplacista, desde un
pensar por fuera (alumnos, currculo, innovacin, etc.) y relega a un ensimo plano al ser,
cuya potencia orientadora se pierde, y con ella, la posibilidad de hacer ms para ser mejores.
Eso no sera Didctica, dicen algunos! Cmo podra no serlo, qu carencia, decimos
nosotros! Adems, se caracteriza por: Una originalidad disminuida y en disminucin, sobre
principios que desde luego fueron originales en su momento, lo que favorece una
contradictoria uniformidad con aquellos mismos principios, que se propulsa de s misma en
unas cuantas direcciones planas; una polarizacin de la atencin, los intereses y los esfuerzos
de personas y sistemas sociales a un logro ltimo de bienestar y felicidad prearistotlica que
no parece haber interiorizado la tica a Nicmaco, lo que dificulta el proceso esencial de
ser ms interiormente, o sea, de verdadera educacin; disolver, como el alcohol a la tinta, las
expectativas hacia esta educacin esencial, hasta concederle una importancia imperceptible o
traducirla para la razn a la categora de rareza; no amar la coherencia o prctica de la tica.
Expuesto de otro modo. Creando un campo de actuacin educativa resultante del cruce de
dos variables [ACCIN X ENFOQUE], descubrimos que, por no mirar ms profunda,
amplia y a la vez concretamente a la prctica cotidiana, y saber mirar en ella, las pedagogas
o concepciones educativas habituales ocupadas en lo que tratamos slo se han centrado en
unas pequeas porciones del posible universo formativo, que ni siquiera componen lo ms
interesante y necesaria para la vida real (no me refiero, entonces, slo a lo que se dice que es
vida o lo se admite que sta es). Porque, de los siguientes campos de actuacin investigadora
y docente, apenas se ha incorporado a la normalidad la tercera parte de ellos, relacionables
con la primera y la segunda ACCIONES. Y los dems, no es que se rechacen o que se
denosten. Es como si no se vieran. Para la verificacin de esta tesis, ofrezco este mapa de
campos de actuacin pedaggica, en la que lo que en esta obra tratamos de expresar creemos
que podra tener alguna posibilidad superadora:
 Enfoque:
ALTERNATIVO (A DIALCTICO-
DESCRIPTIVO EXPLICATIVO
LO TRADICIONAL) EVOLUCIONISTA
Accin:

Campo centrado en los Campo centrado en las Campo centrado en las Campo centrado en las
CONOCER
fenmenos causas opciones sntesis.

Campo centrado en la
Campo centrado
Campo centrado en lo Campo centrado en construccin
HACER en el movimiento y la
tecnolgico la crtica significativa de
coherencia
aprendizajes

Campo centrado en el
Campo centrado en el
Campo centrado en lo anlisis Campo centrado en la
SER conocimiento insesgado
existencial del ego humano interiorizacin
y tico
(individual y colectivo)

Campo centrado en la Campo centrado en

HACER PARA SER Campo centrado en lo Campo centrado en la
adquisicin de el mejoramiento de la
MS Y MEJORES esencial desegotizacin
conciencia evolucin global

(A. de la Herrn, 2003, p. 48)

Una razn profunda por la que no se avanza en el sentido propuesto podra ser de ndole
metodolgica. Me explico:
Metodolgicamente una realidad puede ser descrita o puede ser interpretada; en el primer caso, el anlisis se limita a
cuantificar, e incluso cualificar por lo general en un momento especfico del tiempo- los principales fenmenos que
caracterizan a una realidad determinada, y definirla a partir de los indicadores, tasas e ndices que el anlisis permite
elaborar. Interpretar supone, adems de describir: establecer la lgica interna de dichos fenmenos y su
interrelacionamiento dinmico; definir y estudiar los factores fundamentales que han influido para que el comportamiento
de las variables fundamentales sea el que presentan en el momento del estudio, y no otro; y proyectar esa realidad en
funcin de su tendencia histrica, de su componente previsible, y de la influencia que factores aleatorios podran tener en
esa dinmica (A. Jimnez Barros, 1999, p. 7,8).

Pues bien, sospecho que la realidad fsica o biolgica puede ser, efectivamente, descrita o
interpretada. Pero la realidad educativa, adems, puede evolucionar. En este sentido, y desde
un punto de vista epistemolgico hemos de considerar que la educacin no slo tiene un
campo de actuacin distinto al de la Biologa o al de la Fsica. Es que, adems, dispone de
campos de distinta clase, que permanecern inditos mientras no se normalicen conceptos
como ego, conciencia o evolucin humana. Desde este punto de vista, el nivel de desarrollo
de la Educacin, al contrario que el de la Fsica, debe considerarse, con relacin a su propio
potencial, insatisfactorio. Como causa y consecuencia de ello, tampoco los fundamentos de
enseanza o el profesorado pretenden, renovaciones que se traduzcan en madurez personal
(desegotizadora) o en una conciencia superior. Craso error, a mi entender, no estudiar el
tndem ego-conciencia en las facultades de Psicologa, Educacin y en las carreras docentes.
Porque estamos convencidos de que los cambios humanos (individuales y sociales) tienen
indefectiblemente su origen y su principal repercusin en la conciencia, entendida como
capacidad sobre la que es posible articular la posible evolucin humana (A. de la Herrn,
1998), y esto slo se puede conseguir diluyendo el egocentrismo arrastrado que satura vidas
individuales, motiva funcionamientos colectivos y define a los mal llamados sistemas
abiertos. Es raro encontrar alusiones objetivas a la conciencia. Por nuestra parte, intentamos
una redefinicin terica para la educacin en A. de la Herrn (1998). El cambio centrado en
la conciencia es una cuestin personal de cada uno y un derecho-deber general de todo ser
humano, por el hecho de serlo, y especial de los profesores, desde cuyo trabajo estn en
condiciones de proporcionar la duda unida a la autocrtica y a la coherencia ms til. Slo
entonces puede decirse, con propiedad, que su conciencia germina, que trasciende, que se
eleva concretamente para realizar su sentido, esto es, contribuir al mejoramiento de la vida
humana.

HACIA UNA FORMACIN DEL PROFESORADO TOTAL O AUTOCONSCIENTE.

Desde el paradigma complejo evolucionista es posible apostar por un profesor/a aspirante a
total (o, si se prefiere, a en menor medida parcial), definindolo, en su estado ms complejo,
como aquel cuyo desarrollo se orienta a la conquista de zonas de prximo desarrollo
personal y profesional parafraseando a L.S. Vygotski (1978), quien deca que: El buen
aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender [...] La pedagoga
no debe orientarse hacia el ayer sino hacia el maana del desarrollo infantil. [Lo contrario
es] orientarse por la lnea de menor resistencia, atendiendo a la debilidad del nio y no a su
fuerza. Nuestra cuestin es que encontramos tanta o ms aplicacin cuando de lo que se
trata es de docentes, y no de nios, y cuando nos empezamos a ocupar de la conciencia
humana, ms all de los contenidos e incluso de los conocimientos- o niveles de mentalidad y
de actuacin docente, porque en el marco de un desarrollo interior pleno, los podra contener
a todos. Y que, por tanto, no slo sea rutinario/a, porque pueda ser [por imperativo tico, por
capacidad profesional] tecnlogo/a; no slo sea tecnlogo/a, porque pueda ser reflexivo/a; no
slo sea reflexivo/a, porque pueda ser crtico/a; no slo sea crtico/a, porque pueda ser
autocrtico/a; no slo sea autocrtico/a, porque pueda desempeorarse; no slo pueda
desempeorarse, porque pueda ser coherente; no slo sea coherente, porque pueda ser
indagador/a; no slo sea indagador/a, porque pueda ser capaz de interiorizarse; no slo sea
capaz de interiorizarse, porque pueda ser generoso/a; no slo sea generoso/a, porque pueda
ser virtuoso/a; no slo sea virtuoso/a, porque pueda estar no-egotizado/a (o polarizado en s-
para s-para lo entendido como propio); no slo no est no-egotizado/a, porque sea
verdaderamente maduro/a; no slo sea verdaderamente maduro/a, porque sea plenamente
consciente; y no slo sea plenamente consciente, porque pueda ser total: practicante de su
autoconciencia y todas las cualidades y condiciones anteriores.
Si otorgamos cierta validez a las anteriores ZDPP, en los mejores casos podramos estar en la
ZDPP cuarta de catorce. Y he aqu que todo ser humano est dotado para evolucionar, aun a
pesar de que las carreras docentes, psicopedaggicas, psicolgicas, filosficas, etc. no ayuden
demasiado, porque no expliquen ni pauten en qu consiste esto, o se diga cmo hacerlo. Y,
sin embargo, acaso en ellas no se trata de formar verdaderos maestros y verdaderas
maestras?

BIBLIOGRAFA CITADA

Bousquet, J. (1974). La problemtica de las reformas educativas. Madrid: Servicio de

Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia.
Capra, F. (1996). El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Argentina: Troquel
(e.o.: 1992).
Crick, F. (1994). La bsqueda cientfica del alma. Una revolucionaria hiptesis para el siglo
XXI. Madrid: Editorial Debate, S.A. (e.o.: 1990).
Evans, R.O. (1973). Jean Piaget: The man and his ideas. New York: Dutton.
Freire, P. (1996). Encuentro con Paulo Freire. Su Visin del Mundo Hoy. San Luis:
Universidad de San Luis.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Editorial Paids, S.A.-
MEC.
Gonzlez Jimnez, F.E. (1991). Consideraciones sobre los condicionantes, cometidos, fines y
estructura de la nueva facultad de educacin (documento n' 7). Manuscrito. Madrid:
Universidad Complutense de Madrid.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia
el profesorado). Madrid: Editorial Morata, S.A.
Herrn, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid:
Editorial San Pablo, S.A.
Herrn, A. de la (1999). Claves para la Formacin Total de los Profesores. Tendencias
Pedaggicas (4), 37-58.
Herrn, A. de la (2003). El siglo de la Educacin: Formacin evolucionista para el cambio
social. Huelva: Editorial Hergu.
Herrn, A. de la, y Gonzlez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el
desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas, S.A.
Herrn, A. de la. Hashimoto, E., y Machado, E. (2005). Investigar en Educacin:
Fundamentos, aplicacin y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex.
Jimnez Barros, A. (1999). Desarrollo, Globalizacin e Integracin. Conferencia Central del
rea II. 2 Congreso Mundial de Educacin Internacional, Integracin y Desarrollo
Aprendiendo a Vivir Juntos. UNESCO. Foro Permanente de Educacin Internacional para
la Integracin y el Desarrollo de las Naciones. Buenos Aires.
Herrn, A. de la (2005). Investigar en Educacin. Fundamentos, aplicacin, nuevas
perspectivas. Madrid: Dilex.
Krishnamurti, J. (1983). Educando al educador. Mxico: Editorial Orin (e.o.: 1953).
Lpez Ruiz, J.I. (1999). Conocimiento docente y prctica educativa. El cambio hacia una
enseanza centrada en el aprendizaje.
Marcel. G. (1968). Dos discursos y un prlogo autobiogrfico. Barcelona: Herder.
Marcelo Garca, C. (2000). El Profesor de Educacin Primaria. XII Congreso Nacional y I
Iberoamericano de Pedagoga. 26-30 de setiembre.
Morin, E. (2000). Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro. Escuela
Espaola (3469), 1534.
Morin, L. (1975). Los charlatanes de la nueva pedagoga. Perplejidades de un joven profesor.
Barcelona: Editorial Herder (e.o.: 1973).
Nemeth Baumgartner, A. (1994). Macrometanoia. Un Nuevo Orden. Una Nueva
Civilizacin. El Cambio de Paradigma Cientfico en las Ciencias Jurdicas, Polticas y
Econmicas. Santiago de Chile: Editorial Sudamericana.
Piaget, J., y Garca, R. (1982). Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico: Editorial Siglo
XXI, S.A.
Prieto Castillo, D. (1999). La comunicacin en la educacin. Buenos Aires: Ediciones
Ciccus-La Cruja.
Rogers, C. (1984). Un Nuevo Mundo, una Nueva Persona. Ecofilosofas. Diseando Nuevas
Formas de Vida. Barcelona: Integral Edicions.
Sez, 1990;
Santos Guerra, M.. (1990). Criterios de Referencia sobre Calidad del Proceso de
Enseanza-Aprendizaje en la Universidad. 1as Jornadas Nacionales de Didctica
Universitaria. Madrid: Consejo de Universidades.
Santos Guerra, M.. (1999). Crtica de la eficacia y eficacia de la crtica: lo verdadero, lo
verosmil y lo verificable en el anlisis de las instituciones educativas. En F. Angulo Rasco,
. Prez Gmez, J. Gimeno sacristn, M.. Santos Guerra, X. Torres Santom, y M. Lpez
Melero, Escuela Pblica y sociedad neoliberal. Madrid: Nio y Dvila Editores.
Skinner, B. F. (1982). Tecnologa de la enseanza. Barcelona: Editorial Labor, S.A.
Teilhard de Chardin, P. (1964). El grupo zoolgico humano (3 ed.). Madrid: Taurus
Ediciones, S.A. (e.o.: 1957).
Vera Manzo, E. (1997b). Fundamentos Filosficos-Cientficos de la Educacin para el Siglo
XXI. Cristianismo y Sociedad (131), 7-15.
Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con mtodos
Zabala Vidiella, A. (2000). La prctica educativa. Cmo ensear (7 ed.). Barcelona:
Editorial Gra.
 "De la Sociedad de la Informacin
a la Educacin de la Conciencia1
Dr. Agustn de la Herrn Gascn2

RESUMEN. An no estamos en la sociedad del conocimiento. Estamos en la sociedad

del acceso a la informacin, pero sobre todo podramos decir que nos encontramos en la
sociedad del egocentrismo. Es ste el ego humano- el principal lastre hacia el
conocimiento, y ms all, hacia la posible evolucin de la conciencia. Cruzamos el atrio
de la sociedad del acceso a la informacin y el bien estar. Lejos estn la sociedad de la
conciencia y del ms ser, pero podemos orientarnos hacia ella trabajando por y para una
sociedad de la educacin. En este transitar la persona no puede difuminarse y perder de
vista su naturaleza esencial. La educacin debe ser ambiciosa, centrarse en el binomio
ego-conciencia y proyectarse hacia el futuro como principal recurso de la posible
evolucin humana.

NO ESTAMOS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

I Si tan slo 1 de cada 5 seres humanos pertenece al barrio privilegiado y blindado de la

humanidad, no estamos siquiera en la sociedad de la informacin: slo unos pocos est
en la sociedad del acceso a la informacin. Pero ni siquiera asegurara que eso fuera
alguna clase de triunfo terminal o motivo de autocomplacencia. Identificarse slo con
ella apunta a que nos hemos alejado de las coordenadas de Scrates -que para los ms
informados, est superado-, que hemos dado una patada en el trasero de Kant, y que,
despus de ignorar el guio de Eucken o de Teilhard de Chardin, seguimos haciendo lo
mismo: identificarnos o erigir ismos, en nombre de la mejor verdad o ilustracin de la
razn -declarada o tcita- que nunca llegarn a ser istmos, aunque se conecten por
Internet.

II El prurito de la informacin se centra en la creacin y mejora de tecnologas para el

incremento, acceso, conservacin, almacenamiento, recuperacin, transferencia, uso,
intercambio y expresin de la misma informacin. Pero no en la reflexin,
comprensin, estudio, produccin, empleo, sentido, autoconocimiento o conciencia. Por
tanto, dista del desarrollo de las grandes utopas-motivaciones-movimientos, como la
coherencia de Confucio, la no-dependencia de Siddharta, la humildad de Scrates, el
amor de Yeshua, la sntesis de Fichte-Hegel, la complejidad de Teilhard de Chardin-
Morin, la lucha por un contenido espiritual de la vida de Eucken, la autoconciencia
uno-trina de Soldevilla-Garca Bermejo, etc. Qu tendrn que ver una con otro! dirn
algunos-. Pues bien: este hiato es el error.

III Somos, en general, malos aprendices de los grandes maestros/as. En muchos casos
nos los sabemos pero no les conocemos por no querer querer hacerlo-, ni practicamos
la destilacin (alquimia?) de conocimiento a conciencia mediante la coherencia. No
les pretendemos llevar a la prctica ejemplarmente y no nos interesa la autocrtica

1
Herrn, A. de la (2004). De la sociedad de la informacin a la educacin de la conciencia. En A. Canteras (Dir.),
Los jvenes en un mundo en transformacin. Nuevos horizontes de la sociabilidad humana. Madrid: Ministerio de
Asuntos Sociales. INJUVE.
2
www.agustin.delaherran.com
individual, mucho menos colectiva y an menos la rectificacin, aunque s ejercer el
abanderamiento... con lo que los traicionamos e invalidamos triplemente. Quiz en
todo esto radican los ms urgentes aprendizajes para el siglo XXI y sucesivos, que
sobre todo son huecos y races perennes.

Estos retos han sido, son y sern la base de la verdadera alfabetizacin de los tiempos
nuevos, que no es otra que la alfabetizacin de la conciencia.

SOCIEDAD DEL EGOCENTRISMO (BIEN INFORMADO)

I Sobre todas las posibles cualificaciones de sociedades quisiera subrayar que, muy por
delante de otros reflejos y refracciones aunque apenas se mencione en los entornos
acadmicos-, estamos en la sociedad del egocentrismo, por cierto, caracterstica ms
destacada del adulto versus Piaget- y de la vida humana sobre la tierra. En ella los
sistemas (personas, grupos, instituciones, naciones, comunidades internacionales y
sociedades en general) tienden a anudarse ms y ms para centrarse cada cual en su
reducto y en el sentido de lo propio (autores, tesis, intereses, prejuicios, etc. que acaban
cuajando en verdaderas programaciones mentales compartidas), desatendiendo
expresamente otros anhelos, conocimientos y realizaciones universales (no-parciales)
que pudieran incidir en la posible mejora de la evolucin humana.

II En mi opinin, formamos parte de una sociedad poco culta (cultivada) aunque muy
autocomplaciente-, que tiene a su disposicin un ocano de informacin deteriorada.
La informacin sirve, de hecho, para mirar, refrescarse, chapotear, nadar o navegar
segn las posibilidades- pero no para orientarse. Pese a que sus aguas encauzadas no
son muy profundas, se corre el peligro de agotarse y de ahogarse. Adems el medio est
turbio: sus corrientes colectan toda clase de vertidos, que discurren a merced de los
mercados, que la arrastran a un bienestar miope: progresar a toda costa sin
evolucionar.

III Para todo esto -adems de para contribuir a que la humanidad anude su noosfera-,
Internet es necesario. Y ya lo deca F. Mayor Zaragoza (2000c), al recibir uno de los II
Premios Educacin y Libertad3:

Se nos dice qu bien, ya tenemos todos estos sistemas de informacin! Est bien, est bien, es igual a como tener
libros, pero lo que es importante es que despus se lean y que se mediten y que no seamos exclusivamente estos
espectadores del mundo de la informacin, espectadores que ya no tenemos tiempo para pensar, y por tanto no
tenemos para existir, y por tanto no tenemos para sentir, y por tanto actuamos al dictado, no somos libres [...].
Jos Saramago ha dicho algo que me parece muy importante, ha dicho, corremos el peligro de tener tecnologa 100
pensamiento 0. Este sera realmente el cambio ms importante desde un punto de vista de valor de civilizacin y de
identidad cultural, de defensa de la unicidad de cada ser humano que ya se ha producido en los ltimos siglos. Yo
espero que no. Yo espero que no tenga razn (p. 79).

IV Por tanto, no estamos an en la sociedad del conocimiento. No tanto porque

informacin y conocimiento sean incompatibles, sino porque ste ha sido enterrado por
una estrato inmenso de aqulla informacin, cuyos residuos aumentan. Si estuviramos
en la sociedad del conocimiento, la persona, su razn y su espiritualidad importaran
mucho ms.

V Dicho de otro modo: en la autodieta humana, sobran datos sobre sabores y falta

3
Otorgados por Fundel (Fundacin Europea Educac.in y Libertad).
cultura sobre nutricin. Este esquema nos ha sumido en una poca de espritu frgil, de
debilidad intelectual, de voluntad descafeinada, de ausencia de compromisos sociales
serios, y en cambio polarizada en objetivos que no van ms all de los propios sistemas
y deseos.

VI Por eso, con datos escalofriantes sobre el estado mundial (A. de la Herrn, y J.
Muoz, 2002), todo indica que el mundo se desmembra, porque se abre en tantos
pequeos nortes (tantos como sistemas orientados a la rentabilidad -luego egocntricos-
hay) que se abandona a una entropa informativamente estimulada pero hurfana de
conciencia de humanidad (Herder), acicateada desde dentro por una importante carga
de inmadurez.

VII En sntesis: Mientras el acceso a la informacin aumenta, el conocimiento se hace

cada vez ms y ms necesario. El conocimiento pasa por el descondicionamiento o
desprogramacin del pensamiento, por la lucha por la conquista de un pensamiento
propio, complejo y orientado a su evolucin posible, de modo que atravesara tres fases:
a) Identificacin (fase egocntrica o actual), b) Desidentificacin (fase autocrtica o
dura) y c) Reidentificacin en la evolucin humana (fase consciente o madura).

DIAGNSTICO Y TERAPUTICA DE LA HUMANIDAD

I Existe alguna causa o foco comn a la mayora de problemas y debilidades sociales

interiores? La respuesta a mi juicio es afirmativa, y podra calificarse como inmadurez
o egocentrismo generalizado. Radicara en lo que hemos denominado ego humano (A.
de la Herrn, 1997), entendido como la parte o costra inmadura del yo4.

II Y la esperanza podra apoyarse en alguna capacidad humana, acaso poco

contemplada, capaz de contrarrestarlo? Anlogamente contesto que s, y que no ha de
ser otra que la conciencia humana (A. de la Herrn, 1998), que vinculara conocimiento
y espiritualidad, desde la destilada intuicin que otorga el bien sentir y el buen pensar.

III Como corolario a lo anterior, un deseo, en la medida en que se aceptase el postulado

de que la evolucin humana transcurre del ego a la conciencia: si la educacin avalase
e impulsase expresamente el vector ego-conciencia como eje de la formacin individual
y colectiva, podra favorecer a varias generaciones vista, el surgimiento de seres
humanos significativamente menos polarizados en lo propio y cada vez ms conscientes
(capaces, generosos, ticos e inteligentes).

IV Y ese norte formativo tendra como sistema de referencia la posible evolucin

humana, pero percibida en parte inversamente; o sea, con la mirada deshollinadora
puesta en sus descosidos y roturas egoicas y contemplando en primer plano lo que
esencialmente la lastra, evita o sobra. Ser el momento de considerar didcticas
negativas (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, pp. 333,334), articuladas sobre
capacidades eggenas, con cuya prdida se gane ser y con ello se desempeore
esencialmente.

DEL BIENESTAR AL MS SER.

4
Atribuible tanto a personas como a colectivos identificados, con independencia de su amplitud.
I Para algunos la vida transcurre en el umbral de la sociedad del acceso a la
informacin y el bien estar. Para todos demasiado lejos estn la sociedad de la
conciencia y del ms ser. Demasiado tarde? Demasiado pronto? Quiz sea el mejor
de los momentos: podemos orientarnos hacia ella trabajando por una sociedad de la
educacin. En este transitar la persona no puede difuminarse.

II Mantovanni escriba en Educacin y plenitud humana: la educacin es un

riguroso proceso de formacin humana que parte del individuo (ser psicovital) y
concluye en la persona (ser cultural) (B.S. Calvo, 1997, p. 54). A pesar de que Platn
y Aristteles ya destacaban que la esencia y el fin de la repblica y la democracia era la
educacin, hoy sta no siempre nace para el individuo, y mucho menos se pretende su
plenitud. En una democracia, educar es cultivar la diversidad, la riqueza y la
participacin humanas (J. Bruner, 1988, p. 207). Dicho de otro modo: el individuo,
como dice A. Sobral, no es un medio para fines sociales o estatales, sino tambin, un
fin, que se configura conforme a sus posibilidades, a sus energas potenciales y a su
particular destino (B.S. Calvo, 1997, pp. 67, adaptado).

III Desde la conciencia de ser hijos de Kant, centramos las mayores esperanzas iniciales
en la atencin y la educacin de la capacidad de soberana personal (F. Mayor
Zaragoza, 2000b, p. 9), contemplada tanto durante el proceso como en el resultado de
lo que denominamos base de la diversidad. Y, como afirma E. Vera Manzo (1997b):
La riqueza de la humanidad se encuentra en la diversidad y no en la homogeneidad o
reduccin cultural. Debemos respetar a las personas, culturas y comunidades existentes
y enriquecernos con lo mejor de cada una de ellas (p. 29), porque "La uniformidad es
la muerte, la diversidad es la vida" (M. Bakunin), hasta tomar conciencia del sentido
del caos5.

IV Desde esta perspectiva, nuestro estado actual es embrionario. No la estamos

permitiendo ni la estamos favoreciendo ni educando (ayudando a descubrir). Pudiendo
ser as: Por qu no todos los hombres pueden desarrollarse y tornarse seres
diferentes? La respuesta es muy simple. Porque no lo desean. [...] para convertirse en
un ser diferente el hombre debe desearlo profundamente y durante mucho tiempo
(P.D. Ouspensky, 1978, pp. 14,15). Porque formar es autoformarse, como dira
Gadamer, autoeducarse. Y he aqu que, desde este punto de vista, la educacin de la
humanidad depende por entero de cada uno de nosotros.

COORDENADAS DEL SINSENTIDO SOCIAL.

I A la luz de lo anterior, podemos cuestionarnos: Qu estamos haciendo? Qu estamos

construyendo? G. Bateson ya demostr en Los efectos del Propsito Consciente sobre la
Adaptacin Humana que, desde un punto de vista ecolgico amplio, la sociedad no sabe lo
que est haciendo (W.I. Thompson, 1992, p. 165, adaptado). Cabe alguna observacin ms
grave? En los umbrales de la primera gran guerra, R. Steiner (1991) declaraba: "vivimos en
medio de algo que podemos llamar una enfermedad social cancerosa, un carcinoma del
organismo social" (p. 69). V.E. Frankl (1965), que experiment el dolor de la segunda gran
guerra desde cerca, tambin coincidi en calificar el estado social como "neurosis noognica
colectiva", alguno de cuyos sntomas eran: fatalismo, ausencia de significacin existencial en
el da a da, fanatismo y prdida de identidad personal en la masa social (pp. 16,17,

5
No casualmente, un corazn saludable presenta un diseo catico. Sin embargo, cerca del infarto, su ritmo se muestra regular,
peridico, hasta que el sujeto muere. Con todo, ese caos est profundamente ordenado y matematizado.
adaptado). A. Lpez Quints (1991) ha acotado que: "Desde la primera guerra mundial, la
sociedad de Occidente se halla carente de ideales firmes que den sentido a su existencia y la
impulsen hacia metas valiosas" (p. 141). F. Mayor Zaragoza ha calificado como
catastrfico y creciente el panorama de desigualdad mundial. N. Caballero (1979) ha
calificado la nuestra como: "Una sociedad de sonmbulos satisfechos". Mi percepcin es que
el egocentrismo generalizado que caracteriza a los sistemas que componen la humanidad
define automticamente las coordenadas de su sinsentido.

II No hay norte en la sociedad, no hay norte en la vida. El timn de la formacin tambin se

ha desorientado. Sin hundirse, la escuela (desde el preescolar hasta la universidad) chapotea
en medio de la historia, sin nadar mar adentro o a la orilla. Los lmites entre los que el todo
social se estanca ayudan poco a trazar algn rumbo. En palabras de Dale Mann6 (1999) stos
son la democracia, la tecnologa y el capitalismo. Fin.

capitalismo

.educacin

tecnologa
pseudo, cuasi o predemocracia

DE LA GLOBALIZACIN A LA CONCIENCIA

I Al rea de esta nueva Trimurti (los nuevos Brahma, Vishn y Shiva) del primer mundo se
ha denominado globalizacin, para nosotros, sistema para el englobamiento. En un primer
momento, entiendo que la globalizacin debe considerarse, adems de una fase del
capitalismo (P. Freire, 1996), una estrategia ms amplia centrada en la mayor ganancia de
los mejor situados. Siendo hija legtima de los anteriores vrtices obligatorios, unidos por
obsesiones de crecimiento, de expansin, de aumento de productividad y de conquista
material, es preciso desmitificarla, porque trata de la generalizacin del proyecto neoliberal,
no de otra cosa (L. Regueiro, 1997, p. 78). Quiz desde este enfoque lo negativo no sea la
globalizacin en s, sino la comprensin y desarrollo que de ella se hace desde el modelo
neoliberal asociado al capitalismo feroz que la acompaa. Porque el pensamiento,
mecanicista, simplificador, lineal y funcionalista, no est a la altura de la verdadera
globalidad7 del ser humano, esencialmente compleja, transdisciplinar, dialctica, espiral y
evolucionista, mucho ms all de la confusa y mediocre postmodernidad, actual intersticio,
introducido con calzador, de la sociedad de la informacin.

II Todo lo anterior, percibido desde las coordenadas de la conciencia humana, nos reta a la
lucha por la humanizacin, ms all de la hominizacin (Teilhard de Chardin), por una
mutacin epigentica de la vida humana, por una rehumanizacin (J.L. Caas) que no
puede realizarse en nombre de nadie, por un cambio radical basado en alguna clase de
teraputica del hombre (J. Rof Carballo, y J. del Amo, 1986), porque en un futuro gradual
la globalizacin pueda tornarse en proyecto de integracin humana, necesariamente
orientado a redibujar la persona y a potenciar la diversidad y el pensamiento propio pero
maduro, esto es, autocrtico, cooperativo, consciente, transformador, universal..., apuntando

6
Department of Organization and Leadership Teachers College de la Universidad de Columbia.
7
Es preciso, como hace F. Mayor Zaragoza (2000), distinguir entre globalidad y globalizacin.
siempre ms all de Kant.

III Para ello, un primer paso puede consistir en reparar en los brotes de la insensatez rectora
que rigen de hecho al pensamiento postmoderno. Me refiero a poner fin a ciertos absurdos
existenciales, que desde el neoliberalismo8 ha puesto de moda o ms bien, de la noche a la
maana, ha decretado- un sinfn de fines: fin de la historia, fin de las utopas, etc. (G.
Santa Mara Surez, 1997, p. 2), que invitan a adoptar el da a da como eternidad (A.
Bolvar Bota, 1999, p. 159) comunicando la certeza de la desesperanza y el convencimiento
de la imposibilidad de mejorar y de cambiar el mundo.

IV Estamos con P. Freire (1996) en que es urgente combatir el modelo neoconservador y

neoliberal, cuyas premisas fundamentales son: Se acab la historia, se acabaron las clases
sociales, se terminaron las ideologas. Pero cmo? Un modo fundamental es no creerse
en el final del camino, como el mismo P. Freire (1994, 1996) ha hecho, y refutar esas mismas
premisas desde su raz: la historia no se acab, la ideologa sigue viva, las clases sociales
estn ah, la explotacin no termin y las cosas pueden cambiar. F. Mayor Zaragoza (2000c)
expresaba una reaccin semejante: yo espero que no tenga razn Fukuyama [F. Fukuyama
(1993)] cuando nos dice ha concluido la historia. Hombre, no! Seor Fukuyama, ha
concluido la historia de la fuerza y de la dominacin, y de la ley del ms alto y del ms fuerte
y ahora llegamos a la historia, ojal!, a la historia de esa libertad que proporciona la
educacin (p. 79). Creo que ste es un problema educativo que, de no resolverse, podra
significar el comienzo de la cosecha de la decadencia del primer mundo.

V En segundo lugar, se trata de intentar desarrollar un referente orientador desde la propia

educacin, quizs comprendido como eje ausente, para fundar la mutacin de aquella figura
triangular en tetraedro. Evidentemente, esta reconstruccin pasa por la crtica, pero se
catapulta ms all, no se queda con ella. La superficie de aquel tringulo tambin ha saturado
a la educacin, que bombea poco oxgeno para su renovacin o complejidad para su
conciencia. Situacin contextual y realidad interior han conducido al hamburguesamiento
social, y desde l, al de la escuela9. La McDonalizacin de la sociedad (Ritzer, 1996) nos
introduce en un ritmo trepidante que se preocupa poco de lo que suceder pasado maana
(M.. Santos Guerra, 1999, p. 100), y que promueve la inmersin en lo superficial. Adems,
entendida como fagocitacin cultural homogeneizante, brutal y generalizada, se lleva por
delante ecosistemas, biotopos, especies, diversidades lingsticas y a gran diversidad del ser
humano (nativos no-dominantes, culturas milenarias...), que, sucumbe o se castra, o se
extingue. La macdonalizacin puede entenderse como un efecto y una aplicacin de la
globalizacin poltica y econmica en mbitos diversos. La tendencia al sesgo puede llegar a
ser de tal calibre que el sistema puede perder su autoconciencia (desde la percepcin de su
imagen como sistema de referencia y actuacin). El modelo capitalista estadounidense-
europeo es quien impone los objetivos, los contenidos, los recursos, las actividades, los
ritmos, las excelencias, lo que vale, lo que puede o debe prevalecer y lo que ha de cambiar, y
quien dicta lo que se ha de evaluar, para que los sistemas nacionales e institucionales se

8
Para G. Trav Gonzlez (1998): la tendencia neoliberal, de claro matiz conservador, se fundamenta en los posicionamientos
ideolgicos del liberalismo de Adam Smith (1725-1790) y en su versin actualizada, del monetarismo de Friedman. En estos
momentos es considerada la base del pensamiento nico, una vez desaparecido el socialismo real representado por la extinta
URSS y, cada da, est ms interesada en destacar el papel que el sistema educativo debera proporcionar en la bsqueda de la
prosperidad y competitividad econmica (p. 205) [...] Este enfoque conservador ha impulsado una propuesta educativa basada,
por una parte, en la orientacin curricular hacia una determinada profesin; por otra, en el gerencialismo, por el cual se
pretende que los responsables o gerentes de estos planes de estudio no sean docentes, sino el propio mercado; y, en definitiva,
en el consumismo, que traspasa la planificacin educativa del estado al individuo (p. 206).
9
Por escuela entiendo el conjunto de establecimientos de educacin, desde la Educacin Infantil hasta la universidad.
aproximen ms y ms a este perfil.

GLOBALIZACIN Y EDUCACIN DE LA CONCIENCIA

I Al desarrollo de la globalizacin en la educacin es a lo que se ha denominado con sentido

del humor educacin macdonalizada (superficial, exteriorizante, economicista, eficientista e
inminentista), que tambin podra interpretarse como una forma de educacin egotizada,
inmadura, con conciencia inhibida. El progreso humano necesita a la educacin como
instrumento.

II Macdonalizacin y pretensin eficientista van unidas, y esta combinacin permea sus

regiones menores y expresiones: enseanza, formacin de profesores, investigacin, difusin
y vida cotidiana. El planteamiento eficacista-eficientista queda esencialmente definido por
los siguientes rasgos: Obsesin por los resultados, bsqueda de buena imagen, idealizacin
de la competitividad, personalizacin de las instituciones, revalorizacin de la empresa y
valor de la propaganda (M.. Santos Guerra, 1999, p. 87, adaptado). Este autor concepta el
discurso de la eficiencia como peligroso, tanto ms en tanto que lgico, pragmtico,
oficialista, obvio y fulminante (p. 86, adaptado). Es profundamente criticable, en la medida
en que sustituye los valores humanos por el productismo, porque:

Lo que predomina en la sociedad, lo que se valora, es el hecho de ser eficaz, de alcanzar

unos logros, de conseguir unos resultados. No se analiza tanto el esfuerzo, el proceso, la
honestidad, el dinamismo... Si no se han conseguido los resultados, se ha fracasado (p. 89).

Adems, es posible que los objetivos pudieron estar fijados de forma pobre o deshonesta, que
para alcanzar los objetivos quiz haya que renunciar a la tica, que esos objetivos pueden ser
accesibles slo para unos privilegiados sociales, y que una vez alcanzados pueden ser
referente de un mal uso (M.. Santos Guerra, 1999, p. 89, adaptado).

III Este esquema no se corresponde con la verdadera educacin, universal y profunda.

Podra identificarse algn factor (variable) causal, que por un lado explique el deterioro
educativo y que por tanto anide la esperanza? Cientficamente, Comer mal atonta10 (J.M.
Bourre), refirindose tambin a las hamburguesas. Y pareciera como si tanta y tanta carne
picada informativa nos hubiera afectado a la capacidad de reflexin y a la conciencia. Quiz
por esto se ha optado por un filsofo como Jurgen Habermas, como epicentro de la
racionalidad didctica, y no por verdaderos gigantes como Eucken, Teilhard de Chardin,
Krishnamurti, Panikkar, Drckheim, Blay, etc. Pero las condiciones y los elementos de
entrada o de ingesta del ambiente egocntrico y psicodinerario imperante no invitan a ello.

IV Para la educacin, el tringulo anterior no slo acta como el ms determinista de los

currcula cerrados, sino que contribuye a alimentar la ilusin de apertura, basada en la
superficialidad y en la uniformizacin. ste ha sido el regalo promocional por la compra de la
obligada globalizacin capitalista, inventada por quienes en su casa cosechan tantos xitos
bolsistas como fracasos educativos; fracasos tan grandes que el mismo D. Mann (1999),
expresaba que el sistema educativo de EE.UU. ya no responda a los intentos de mejora,
porque casi se haba inmunizado a las reformas educativas. Casi est inmunizado contra las
dietas, los bienestares, la sensibilidad social altruista, la empata internacional, y otras
virtudes aplicadas ms all del ego. He ah la paradoja bien denunciada por la pedagoga

10
En El Pas, del 17 de febrero de 1992.
crtica flotante de quienes tienen ms motivos y conocimientos para criticar: Latinoamrica,
el principal cuarto trastero de EE.UU., y, dentro de ella, los pases en proceso de fagocitacin
dolarosa.

V Como posibles sujetos respondientes a esta actitud crtica, se suele hablar de tres clases de
mentalidad: la conservadora, que no cambia, la idealista-ingenua, que lo hace
compulsivamente, y la realista, que as mismo puede optar por alguna clase de movimiento
consecuente. A mi juicio, estas tres mentalidades receptoras estn definidas por las dos
dimensiones sistmicas que definen el plano en que se inscribe el tringulo anterior. O dicho
de otro modo, constituyen la representacin bidimensional fotogrfica de una realidad mucho
ms rica y esperanzadora. Y esa realidad es de nuevo la conciencia, entendida como la
capacidad en la que cabe radicar la interiorizacin educadora, tanto personal como
colectivamente comprendida.

conciencia

ingenuidad realismo

conservadurismo

VI ste podra ser un buen momento para comenzar a hablar, sin reparos, de otra clase de
mentalidad no excluyente con las tres anteriores: la consciente o evolucionista cuya molcula
constituyente no sera la informacin objetal sino el conocimiento,entendido como tejido
bien ahormado de la madurez personal y social. Si nosotros no lo hacemos, otros lo harn,
porque, aunque en este discurso se lleva muchsimo retraso, la evolucin desde el ego a la
conciencia es un proceso imparable en el que la educacin personal y colectiva, escolar y
social tiene todo que decir porque an balbucea.

PREMISAS PARA UNA EDUCACIN COMPLEJO-EVOLUCIONISTA.

I Ms lejos de toda anttesis, esbozada cuidadosamente, como respuesta a los esquemas

alienantes que supura nuestro tiempo, ms all de los humanismos amorfos y de las
metafsicas sin norte por muy fundamentadas que estn-, infinitamente ms lejos de las
filosofas nihilistas o de las poses pseudocrticas de tantos falsos pedagogos de moda,
cuyo razonamiento no trasciende las fronteras de la actividad (mental o externa,
individual o social), como tercera va entre el capitalismo obsesivo y el socialismo
atascado debe haber algo ms definitivo, convincente y permanentemente actual. Y lo
hay, porque lo hubo. Podra sintetizarse en la complejidad evolucionista o el anhelo de
R. Eucken (activismo) o de P. Teilhard de Chardin (complejidad-conciencia), quienes
nos recuerdan que:

- El universo y la vida no son intiles o accidentales.

- Estamos y somos con un propsito.
- La existencia tiene un sentido, ms all de lo entendido como nuestro (sistemas,
intereses, etc.): impulsar el proceso de la hominizacin a la humanizacin, construir
la Humanidad.
- El ser humano es la flecha de una evolucin cada vez ms autoconsciente.
- Estamos en los primeros cm de un apasionante viaje cooperativo la evolucin
 humana-, que ni empieza ni acaba en nosotros.
- Somos el eslabn perdido de nosotros mismos y de lo que podramos llegar a ser.
Porque todo ser humano est capacitado para elevarse interiormente desde el ser que
es o el bienestar que tiene, hacia un ms ser o un bien ser para ser ms y mejor. Por
tanto, esencialmente somos un ser ms.
- Sus fuentes de energa son de modo principal el sufrimiento humano y el
sentimiento de cooperacin en el mejoramiento de la vida humana.
- En este devenir, el pensamiento, el conocimiento y la conciencia son centrales.
- Conocimiento y conciencia estn unidos, conectados y son accesibles.
- Lo universal es siempre mejor que lo parcial.
- El sentimiento de universalidad es esencial.
- La evolucin humana tiene lugar hacia delante y hacia arriba, irreversiblemente,
pero en espiral.
- La evolucin es un proceso irreversible, pero no gratuito, en el que las negatividades
existenciales tienden a convertirse en positividades esenciales, lo que define una
directriz con que puede cualificarse el arte de vivir.
- La educacin es uno de los motores principales de la evolucin de la humanidad, y
su sentido noogentico puede reconocerse.
- La autoconciencia es esencial para ser ms y mejores. Esta autoconciencia puede
tener varios ejes de lectura: espacial, temporal, relativa a la evolucin y relativa al
ser. Requiere de activacin del interior (activismo, lo llam Eucken) orientado a
la lucha por un contenido espiritual de la vida, no slo individual sino unnime o
universal.
- La medida de la evolucin interior del ser humano es la ausencia de ego y la
complejidad de conciencia.
- El comportamiento bsico que expresa esa complejidad superior es la elevacin o el
ascenso desde el interior, desde el ser que somos o el bienestar que tenemos a un
ms ser o un bien ser para ser ms y mejores.
- Todo lo que se eleva, converge. Lo que profundiza, as mismo converge. Lo que no
converge es que no se ha elevado todava, o lo suficiente. Lo que no profundiza
jams podr converger en lo esencial. Y lo que no suelta lastres o corta amarras
no podr tampoco elevarse.
- La unin, la verdadera unin, no confunde, diferencia.
- Somos libres para dudar y para optar.
- En la evolucin humana nada se pierde. Todo trasciende: lo que se hace bien, lo que
se construye peor y lo que se deja de hacer.
- Hay dos clases de vidas: la vida que muere y la vida que trasciende y que nunca
muere del todo (M. Gascn, 1997, comunicacin personal).
- El sentido de la vida de cada quien y de cada sistema social es una consecuencia de
pensar hacia o desde la propia circunstancia. La Luna o el dedo que apunta a la
Luna (T. Deshimaru, 1981): evitar o no su confusin puede ser la eleccin ms
importante de la vida humana.

CONCLUSIN

Vamos, resplandece ya, hora de la creacin nueva,

ven a sonrernos, dulce Edad de Oro,
y que, en esta hermossima alianza indestructible,
el Infinito te celebre.

Hermanos, cundo llegar ese tiempo?

 En nombre de aquellos que engendramos
para la vergenza,
en nombre de nuestras reales esperanzas,
en nombre de los bienes que colman el alma,
en nombre de esta fuerza divina, nuestra herencia,
y en nombre de nuestro amor,
hermanos mos, reyes del mundo hecho, despertad!
(Hlderlin)

Bibliografa de referencia

Bolvar Bota, A. (1999). Modelos de diseo curricular de corte crtico y postmoderno:

descripcin y balance. En J.M. Escudero (Ed.), Diseo, desarrollo e innovacin del
currculum. Madrid: Editorial Sntesis, S.A.
Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Editorial Morata,
S.A.
Caballero, N., C.M.F. (1979). El camino de la libertad (vol. I: Una sociedad de
sonmbulos satisfechos) (4 ed.). Valencia: EDICEP.
Calvo, B.S. (1997). Antonio Sobral, ese hombre. Villa Mara: Biblioteca Bernardino
Rivadavia y sus anexos.
Frankl, V. E. (1965). The doctor and the soul (2 ed.). New York: Knopf (e.o.: 1946).
Freire, P. (1996). Encuentro con Paulo Freire. Su Visin del Mundo Hoy. San Luis:
Universidad de San Luis.
Herrn Gascn, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial.
Madrid: Editorial San Pablo, S.A.
Herrn Gascn, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin
transpersonal. Madrid: Editorial San Pablo, S.A.
Herrn Gascn, A. de la (2003). El siglo de la Educacin: Formacin evolucionista
para el cambio social. Huelva: Editorial Hergu.
Herrn Gascn, A. de la, y Gonzlez Snchez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de
la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid:
Universitas.
Herrn Gascn, A. de la, y Muoz Diez, J. (2002). Educacin para la Universalidad:
Ms all de la globalizacin. Madrid: Dilex.
Herrn, A. de la, Hashimoto, E., y Machado, E. (2005). Investigar en Educacin:
Fundamentos, aplicacin y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex.
Lpez Quints, A. (1991). Los jvenes frente a una sociedad manipuladora (2 ed.).
Madrid: Ediciones San Po X.
Mann, D. (1999). Panel 1: Educacin Internacional. 2 Congreso Mundial de Educacin
Internacional, Integracin y Desarrollo. UNESCO. Foro Permanente de Educacin
Internacional para la Integracin y el Desarrollo de las Naciones. Buenos Aires.
Mayor Zaragoza, F. (2000). Educar para la Individualidad. Una Formacin Permanente
y de Calidad para el Siglo XXI. Acade (28), 18-22.
Mayor Zaragoza, F. (2000b). Federico Mayor Zaragoza. Encantoblanco. Revista de la
Asociacin General de Antiguos Alumnos de la Universidad Autnoma de Madrid
(abril-mayo-junio).
Ouspensky, P.D. (1978). Psicologa de la posible evolucin del hombre (9 ed.).
Argentina: Librera Hachette.
Regueiro, L. (1997). Un Modelo Alternativo para la Integracin de la Amrica Latina.
En C. Camps, R. Larrea, P. Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa Mara, y E. Vera,
Ms all del neoliberalismo. Reconstruir la utopa en Amrica Latina. Quito: Ediciones
Asel.
Rof Carballo, J. y Amo, J. del (1986). Teraputica del hombre. El proceso radical de
cambio. Bilbao: Descle de Brouwer.
Santa Mara Surez, G. (1997). El Ahora: Crisis y Esperanza. En C. Camps, R. Larrea,
P. Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa Mara, y E. Vera, Ms all del
neoliberalismo. Reconstruir la utopa en Amrica Latina. Quito: Ediciones Asel.
Santos Guerra, M.. (1999). Crtica de la eficacia y eficacia de la crtica: lo verdadero,
lo verosmil y lo verificable en el anlisis de las instituciones educativas. En F. Angulo
Rasco, . Prez Gmez, J. Gimeno sacristn, M.. Santos Guerra, X. Torres Santom, y
M. Lpez Melero, Escuela Pblica y sociedad neoliberal. Madrid: Nio y Dvila
Editores.
Steiner, R. (1991). El aspecto interno de la cuestin social. Madrid: Editorial Rudolf
Steiner (e.o.: 1989).
Thompson, W.I. (1992). Gaia y la poltica de la vida. En W.I. Thompson (Comp.), Gaia.
Implicaciones de la nueva biologa. Barcelona: Editorial Kairs, S.A.
Vera Manzo, E. (1997). Etnias, culturas y paradigmas. En C. Camps, R. Larrea, P.
Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa Mara, y E. Vera, Ms all del
neoliberalismo. Reconstruir la utopa en Amrica Latina. Quito: Ediciones Asel.
Herrn, A. de la (2009). Redefinir la enseanza: Un enfoque radical (pp. 335-371). En J.
Paredes (Coord.), A. de la Herrn (Coord.), M.. Santos Guerra, J.L. Carbonell, y J. Gairn,
La prctica de la innovacin educativa. Madrid: Sntesis.

Captulo 18. Redefinir la enseanza: Un enfoque radical

Introduccin

Las races no suelen percibirse. Permanecen bajo tierra. De ellas depende la nutricin y el

desarrollo de la planta. Son su afianzamiento. Sin races largas y fuertes, el rbol no puede ser

alto. La pregunta motivadora no es si tienen o no que ver con la realidad (lo que aparece ante

la vista), sino cmo es posible que no estn ms presentes en la investigacin y en la prctica.

En este trayecto, se ruega al lector que no convierta los siguientes argumentos en

abstracciones, sino que observe lo que realmente est pasando y considere la posibilidad de

redefinir contenidos, enfoques y desarrollos de la educacin y su enseanza. Se intentar

redefinir el contexto social de la enseanza, las dificultades del aprendizaje, los retos

educativos, la enseanza, la innovacin y la formacin del profesorado.

18.1. La redefinicin como tcnica para la indagacin

La redefinicin es un efecto de la flexibilidad, que conduce a ampliar las fronteras internas y

externas del conocimiento. Permite observar la realidad de otra manera. A. Szent-Gyrgyi,

Schrdinger o Heisenberg coincidieron en definir investigar como ver lo que todos ven y

pensar sobre ello de modo diferente, no tanto para obtener nuevos hechos, sino para descubrir

modos distintos de razonar desde ellos. Por tanto, redefinir es investigar, o sea, observar los

fenmenos y analizar crticamente el conocimiento que hasta ahora de ellos se ha adquirido.

Ahora bien, la redefinicin incluye lo definido, lo engloba dialcticamente. Por ello, puede

contribuir a su desarrollo espiral y evolutivo. Socialmente, redefinir es debatir para cambiar y

1
abrirse, y asocia el riesgo del error. Pero slo lo inverosmil tiene la posibilidad de ser cierto,

y sin errar no hay aciertos posteriores.

18.2. Redefinicin del contexto social de la enseanza

La enseanza que practicamos se sita en un contexto de cambio social complejo, con rasgos

propios, posibles desenfoques y excesos de diversa naturaleza.

18.1.1. El XX: Un siglo ante el espejo

Un proverbio zen afirma que: para forjar la imagen hay que romper el espejo. Lo

compartimos tan plenamente que lo rechazamos del todo. A veces puede ser tan intil como

necesaria una mirada en el espejo. La imagen reflejada es la de un siglo que se mira en otro,

descubriendo que la energa humana se ha vuelto a adormecer, pese a Hegel en el XIX y

Teilhard de Chardin en el XX, entre otros. El centro de inters lo han copado las TIC

aplicadas a todo, la pseudodemocracia y el capitalismo feroz, que nos ha sumido en un sopor

de sonmbulos satisfechos (en palabras de N. Caballero). Pero lo que se ha adormecido no

ha sido la inteligencia, la ambicin, el deseo de justicia, la creatividad o la curiosidad: ha sido

la conciencia, comprendida como capacidad de visin que da el conocimiento y capacidad de

la que depende la posible evolucin humana. Y donde la conciencia y la observacin directa

se retiran, el egocentrismo general se enseorea y ocupa su lugar, desatendiendo el interior.

En su andadura reciente, como seala F. Garca de Cortzar, hemos cambiado la belleza

ingenua y las llanuras romnticas por los semforos, la conversacin por el ladrillo poltico, la

lectura privada por la consigna pblica, la reflexin intelectual por el rugido deportivo.

Hemos pasado de la hipnosis a la distraccin. Nos entretienen con noticias a corto plazo.

Todos son ruidos y no nos dejan sintonizar con las grandes cuestiones de nuestro tiempo (dice

F. Mayor Zaragoza). Hay mucho ruido fuera, pero la humanidad se mueve poco.

2
18.1.2. El pantanal del siglo XXI

El XXI est atrapado en un dique triangular y vrtices: capitalismo, pseudodemocracia y

tecnologa (figura 18.1), que en el subsuelo se comunica con una fosa motivacional que es

fuente de desastres anunciados. Estara formada por los ngulos: egocentrismo, cuya

mxima expresin es el fanatismo; el miedo, cuya razn nutricia es la ignorancia, y el

poder, cuya realizacin es el control para dominar materias primas, bienes y personas. En

conjunto, limitan un fangal en que Occidente podra finiquitar su ciclo. Lo afirma J.L.

Sampedro: Occidente se acaba. Va a ser una poca de tecnobarbarie. Un ejemplo es la

presin a Iraq.

capitalismo egocentrismo

tecnologa miedo
pseudodemocracia poder

Figura 18.1. El pantanal del siglo XXI

A su superficie llamamos globalizacin. Para P. Bourdieu la palabra globalizacin es un

pseudoconcepto descriptivo y prescriptivo a la vez que ha ocupado el lugar de la palabra

modernizacin. La idea de modernizacin fue utilizada durante mucho tiempo por las

ciencias sociales americanas como una forma eufemstica de imponer un modelo desarrollista

ingenuamente etnocntrico que permite clasificar las diferentes sociedades segn su distancia

de la sociedad econmicamente ms avanzada, es decir, la sociedad americana, erigida en

trmino y en fin de toda la historia humana. Para E. Miret Magdalena lo caracterstico de la

globalizacin es que todo influye en todo. Desde nuestro punto de vista, este fenmeno tiene

3
sus antecedentes en Hermes Trismegisto (Todo en todo), Lao Tse (Todo repercute en

todo) o en Confucio (La nica regla del mundo es la reciprocidad: no hagas a otros lo que

no quieras que te hagan a ti). As pues, el bien acaba revirtiendo como bien y quien siembra

vientos a veces recoge tempestades. Esa estrecha relacin entre lo que uno hace y sus efectos

es una caracterstica de la complejidad, y la globalizacin podra comprenderse como una

aplicacin egocntrica de la complejidad. Ahora bien, esa aplicacin ms bien ha sido la

imposicin de hegemonas minoritarias y poderosas. Por tanto, no es tan global. Debiera

llamarse con propiedad parcializacin, en vez de globalizacin, y lo que ha globalizado ha

sido la pobreza, al tiempo que ha generado una geografa fragmentada con yuxtaposicin de

riqueza y pobreza (como indica el gegrafo C. Herrero, 2007).

18.1.3. Desorientacin social y educativa en el siglo XXI

A un nivel global o planetario, el ser humano no sabe lo que estaba haciendo (G. Bateson). La

presencia mayor es la ausencia de norte. Esta carencia se localiza en los vrtices de aquel

tringulo (figura 18.1). Especial mencin merece el ngulo Tecnologa en su relacin con la

educacin. Tecnologa es aplicacin cientfica. Pero, y la aplicacin de la tecnologa? Es en

ese tramo donde suele fallar: Inventamos y despus necesitamos lo que hemos inventado (J.

Ordez). Esto puede ocurrir en algunos campos de la ciencia, pero no en todos. En

educacin, no slo es eso. Aplicamos lo que otros hacen para nosotros, y en funcin de ello

necesitamos y reformamos la enseanza. A veces, lo que se nos ofrece se vende como

facilitador del trabajo. Pero si esa facilidad interfiere en el esfuerzo y la adquisicin de

conocimiento, qu beneficio indiscutible tiene? Como ha expresado F.E. Gonzlez Jimnez ,

con frecuencia la escuela sirve a aquello que denosta, sin apercibirse de ello.

La respuesta a motivaciones asociadas a los tringulos anteriores o a la necesidad reparadora

son esquemas que podran superarse por la educacin. Por ejemplo, la tecnologa podra

4
contribuir expresamente a volver a la naturaleza, a autoconocerse, a experimentar la

universalidad. En conjunto, progresamos mucho, pero evolucionamos muy poco. Quiz no

ayude el hecho de que esta variable (evolucin posible) apenas se menta, ni en los medios ni

en la educacin. Nuestra sociedad ha perdido el sentido de la educacin. No hay norte en la

sociedad, no hay norte en la escuela. Se tambalean los puntos de referencia y emerge una

nueva perplejidad: es la revolucin del desconcierto y del pensamiento dbil (dice E. Rojas).

Estamos en las antpodas de una paideia. Esto equivale a que la orientacin social se ha

desdibujado, porque la prdida del sentido de la educacin asocia el del sentido de ser en el

mundo. Lo deca C. Freinet (1971) en otro tiempo no tan distinto:

La sociedad [...] est frecuentemente dominada por la preocupacin poltica de continuar y no tiene tiempo ni

calma para pensar en lo que ser dentro de diez o veinte aos. Es solo el maana inmediato lo que la obsesiona.

Y es slo para este maana inmediato para lo que pide a la escuela que prepare al nio (p. 29).

Nuestra tierra es una escuela sin proyecto. El sentido de una sociedad ha de ser

necesariamente educativo, por referirse a su propia elevacin de capacidad reflexiva, a la

complejidad de su conciencia personal y colectiva, a la presencia de la humanidad en cada

persona y grupo social, al sentimiento y anhelo de universalidad exterior e interior, etc. Difcil

proyecto, si no se repara en que: No hay pasajeros en la nave espacial que se llama tierra:

todos somos tripulacin (H.M. Mc Luhan). Y ms difcil todava, con una sociedad tan

fragmentada. Pero no imposible. Luchamos, desde una educacin redefinida, por poner las

cosas boca arriba. O sea, por dar prioridad a la casa sobre la puerta, al cerebro sobre la

neurona. A partir de aqu nos preguntamos: En qu sistema educativo se recogen al menos en

su Educacin Bsica, intenciones similares?

18.1.4. No estamos en la sociedad del conocimiento

5
En los ltimos aos, el baricentro de la contemporaneidad se ha desplazado hacia una

voracidad informativa a la que cada vez se accede de un modo ms avanzado y eficaz, pero

tambin arriesgado para el profesional: El exceso de informacin o el uso poco inteligente de

la informtica inteligente puede enclaustrar al hombre de ciencia, o al profesional mundano en

la tecnoestupidez (J.L. Carrascosa). El desplazamiento del centro de gravedad a la

informacin no nos est llevando a la sociedad del conocimiento. De hecho, el conocimiento

ha emergido con fuerza muchas veces en la Historia. La diferencia entre el conocimiento

presente y el de otros momentos es que el de ahora ha sido enterrado por un estrato inmenso

de residuos informativos que la tecnologa ha multiplicado. Estamos en una sociedad con

acceso a la informacin, y potencialmente bien informada. Es frecuente que se quiera estar

bien informado, pero no se pretende conocimiento o saber. Aunque lo primero no siempre

lleva a lo segundo, la informacin no cambia nada profundo en ningn caso. Una carretera

puede ser necesaria para el desarrollo de una zona, pero su construccin no es suficiente:

habr que utilizarla, viajar y transportar por ella, protegerla, repararla, etc. Adems, vivimos

en la era de distraccin y en la era de las interrupciones, tanto en el campo del aprendizaje, del

trabajo, de la amistad y del amor (M.. Santos Guerra). Adultos y nios de todas las

latitudes siguen hacindose las mismas preguntas existenciales de hace diez o quinientos

aos. El fenmeno lo acota Gramsci, al reconocer que: Estamos en un tiempo en el que lo

nuevo no acaba de emerger y lo viejo no se acaba de superar. Se puede conocer mucho, pero

se sabe muy poco. Puede decirse sin exageracin que nunca estuvo tan difundido por el

mundo como en la actualidad el conocimiento de las grandes ideas producidas por la especie

humana, y que nunca esas ideas fueron menos efectivas que hoy (E. Fromm). Dicho de otro

modo, si estuviramos en la sociedad del conocimiento, la educacin de la razn sera el gran

reto compartido por toda la sociedad, que compartira una nueva Paideia. Pero se ha impuesto

la urgencia sobre la importancia, el sabor sobre la nutricin.

6
Pero sobre todo nos encontramos en la sociedad del egocentrismo. Es ste el ego humano -

el principal lastre hacia el conocimiento y la posible evolucin de la conciencia. Este esquema

nos ha sumido en una poca de espritu frgil, de inteligencia debilitada, de voluntad

descafeinada, de polarizacin del inters en objetivos que no van ms all de los propios

sistemas y deseos, y de ausencia total de la experiencia de la humanidad en el corazn de cada

persona. En lugar de ello, la sociedad se anuda por un retculo de programaciones mentales

compartidas y de razonamiento previsible, cuyos sistemas tienden a centrarse cada cual en su

reducto y desde ah en el provecho de lo propio. Cruzamos el atrio de la sociedad del acceso a

la informacin y el bien estar. Lejos estn la sociedad del conocimiento, de la conciencia y el

ms ser. Con todo, podemos orientarnos con la educacin a la futura sociedad de la

conciencia trabajando desde la enseanza. En El secreto de la infancia, M. Montessori

(1937) hablaba del XX como el Siglo del Nio, amparndose en las nuevas ciencias y

realizaciones didcticas, que apuntaban al desarrollo irreversible de la educacin y de la vida

social gracias a ella. Nuestro esfuerzo se orienta a reflexionar sobre una reforma en

profundidad de la Pedagoga. Trabajamos convencidos de que ste podra ser El siglo de la

educacin (A. de la Herrn, 2003).

18.1.5. Inmadurez social generalizada

Parafraseando a A. Einstein -que se refiri a las dos primeras-, decimos que hay tres

constantes universales: la velocidad de la luz, el egocentrismo (asiento de inmadurez o de

estupidez) y el anhelo de conciencia. Pues bien, la velocidad de la luz no es objeto de estudio

de la Didctica. La superacin del egocentrismo, que hemos definido como problema nmero

uno de la educacin, es prcticamente un mbito indito para la formacin. Y el anhelo, el

nico impulso conocido que contrarresta la entropa, est indito. Hoy est en primer plano lo

que J.L. Pinillos ha llamado razn instrumental, el ocio y el lucro, un par de ramas del

7
egocentrismo humano, que en la cultura euroamericana, aflora como rentabilidad y placer

como consecuencia de la consecucin de objetivos.

E. Rojas (2004) concreta que estamos en una sociedad adolescente, que se caracteriza por la

inmadurez colectiva, y sus mensajes son tan contrapuestos que resulta muy difcil

reconciliarlos.

Si el egocentrismo -caracterstica bsica de la inmadurez y de la inteligencia del nio de 2 a 7

aos, aproximadamente- es la dificultad para darse cuenta de que hay otros puntos de vista

diferentes al propio y de que alguno de ellos puede ser mejor que el nuestro, o no hemos

superado el estadio preoperatorio, o el egocentrismo es la caracterstica ms llamativa del

adulto. Se deduce de ello que quiz no estemos tanto en una sociedad adolescente, sino en una

sociedad infantilizada (A. de la Herrn, 2003, 2008). Puesto que el infantilismo adulto

(personal y colectivo) es uno de los grandes retos inconfesables de la Educacin, puede que

en un futuro se reconozca la especial relevancia de los profesionales de la Educacin Infantil

y Primaria para la educacin de adultos.

18.1.6. La nocin de persona se ha difuminado y socialmente se ha perdido de vista

La persona est difuminada entre informaciones, cifras, polticas de conglomerado y

necesidades del mercado (econmico, poltico...). Hoy predomina el homo light: ni chicha

ni limon, al decir de E. Miret Magdalena (2003). Por lo anterior, el valor de la persona en la

bolsa de la Historia ha bajado bastante, si bien los narcisismos subrayan rankings llamativos:

mientras el ser humano pierde valor global, se aprecia previsiblemente segn el filtro de su

ismo. Por ello desde la enseanza debe promover a la persona desde su condicin, no desde su

calificacin. Y desde unos medios educadores, es preciso prestigiarle, como se hace con los

bienes de consumo, para elevar su cotizacin. Aunque slo sea para que algn da se dejen de

8
arrojar bombas en lugares habitados por seres humanos. Nuestra fuerza, desde una razn

humanizada, ha de ser superior a las agresiones impunes, lentas o violentas que ahogan a la

mayora. Qu lejos estn el sentir de S. Juan de la Cruz, cuando deca: Un solo pensamiento

del hombre vale ms que todo el mundo", o el Che Guevara, que apuntara lo mismo ms

adelante. Nosotros suscribimos que: el ser humano no es ninguna mquina programada ni la

vida es un proceso de consumo, sino un proceso de conciencia (M. Almendro). Para esto y

desde una Educacin de la Conciencia, debemos recuperar a la persona y ensear a mirar sin

sesgo.

18.1.7. Protagonismo secundario de la educacin.

En este siglo XXI la educacin consolida un protagonismo secundario. Lo que ms preocupa

a los ciudadanos no suele ser la educacin. No es urgente, ni afecta directamente al adulto a

quien se encuesta, ni se comprenda su naturaleza y su razn. Hoy la escuela es un vagn de

cola al que se pide acciones de locomotora. Desde este smil, podramos concretar el retrato

robot de la escuela buen vagn de cola, frente a la escuela locomotora. La escuela buen

vagn de cola siempre trabaja en el pasado, tras la reforma curricular de turno, para un futuro

demandado desde atrs, y orientado slo a neutralizar y reparar problemas inminentes. Por

tanto, apenas cultiva la actuacin para un futuro an no demandado o para satisfacer

necesidades perennes o radicales. Cmo se concreta esta idea desde el punto de vista de los

contextos concretos? Una escuela buen vagn de cola responde lo mejor posible a las

demandas sociales, reclamos de padres y requerimientos de Administraciones. Pero una

escuela buena locomotora mejorar su entorno, lo nutrir, lo liderar, lo transformar desde

sus gentes, innovar a partir de las mejores propuestas de las Administraciones.

La escuela no est slo para satisfacer demandas sociales o partidarias deseosas de teir la

enseanza de sus colores polticos. Porque la educacin es un fenmeno de todos. Requiere

9
cierta capacidad transformadora, siempre poltica -en la medida en que el ser humano, como

deca Platn, es un ser poltico-, porque no es neutral (Freire). Pero anhelando la

universalidad, o al menos, la no-parcialidad, el no sesgo. Los colorantes son indicadores de

adoctrinamiento, no de formacin. Tampoco ha de ser la solucin mejor recordada tras los

grandes desastres, lase contiendas mundiales. Es una lstima y es un error que la sociedad

mire a la Educacin defensivamente, como terapia de otros peligros sociales o para obtener

acreditaciones de rendimientos instructivos, y no por su funcin elevadora que seala el viejo

proverbio japons: Cuando el agua sube, el barco tambin. Porque el agua es la educacin,

y el barco todo lo dems. Hoy los trenes ms modernos, seguros y rpidos no tienen

locomotora: incorporan la traccin distribuida. A esta avanzada tecnologa la escuela no ha

llegado, porque la sociedad no la ha comprendido. Se lograr cuando se entienda la naturaleza

y la funcin de la educacin. Estamos muy lejos de hacerlo, pese a que la informacin

necesaria se tiene.

La escuela no se pertenece a s misma. Es gestionada y suministrada por administraciones

educativas (poltica, investigadora, tecnolgica, editorial, etc.) que le dictan el camino y le

suministran contenidos de trabajo. Acta de dos maneras: O le construyen un castillo de

alabastro que deja al maestro fuera, o colocan los ladrillos de sus paredes para que sus

profesores y alumnos la habiten. En ambos casos, le decoran el interior a la moda hasta el

detalle. Despus, consecuentemente, se est ms pendiente de nutrir a la escuela, que de que

se autoabastezca. Por esto, la escuela est fuera de punto (A. Romero). En consecuencia,

perdemos el norte, y por eso nos comenzamos a deslizar por la pendiente, entrando

decididamente, para algunos, en una edad de la aceleracin y el vrtigo. Somos el alimento de

un cada vez ms descontrolado capitalismo, una creacin demasiado imperfecta que se nutre

de nosotros. En mi opinin, formamos parte de una sociedad poco culta (cultivada), aunque

muy autocomplaciente.

10
18.1.8. Carencias esenciales en la educacin

Causa y consecuencia de lo anterior es que a la educacin se le ha olvidado la capacidad

formativa del autoconocimiento, la muerte, la universalidad, etc. La conciencia se ha

desvinculado de la formacin, y casi no se percibe como dato de la evolucin humana. Esta

concatenacin de aspectos ha contribuido a desarrollar una sociedad inmadura, cuyo sillar

estructurante es el egocentrismo individual y colectivo. Carencias y despistes como stos

conducen inexorablemente a la miopa intelectual, social y educativa. Con miopa se ve bien,

pero de cerca. Esta limitacin lleva a bajar la mirada, con lo que el horizonte pierde relevancia

y se le saca de la escena. En educacin el horizonte s cuenta, porque su razn es conocer,

imaginar e intervenir para que ese horizonte a la vez se integre y se desplace hacia adelante.

Con la mirada baja sorteamos los pozos, pero los salientes y las farolas son nuestras, y

tampoco incorporamos perspectiva en el avance.

18.1.9. De la posible desorientacin de la educacin

El problema mayor de la desorientacin social generalizada surge cuando tambin lo est su

seccin capital: la educacin. Si la educacin estuviera desorientada, los propios sistemas en

donde se incluyen minimizaran el hecho, ya que lo que se hace y lo que se deja por hacer

proviene de ellos. Y puede ocurrir lo que a los conductores: que son excepcin los que

reconocen que pueden estar circulando mal. Pero sta es nuestra valoracin: o est perdida o

no responde a lo que aparece ante su vista. Me explico. La orientacin educativa se debe basar

en un diagnstico pedaggico serio. Si de lo que se trata es de la educacin de la humanidad,

coincidimos con E. Lled (2002), cuando identificaba as el problema ms grave de nuestro

tiempo: la pobreza, la ignorancia, la miseria. Y no slo la miseria real, sino la miseria mental

que, por supuesto, se extiende a clases que no padecen miseria o pobreza alguna.

11
Lo intentamos justificar en la figura 18.2., representando dedicaciones excesivas y carencias

esenciales, que traen como consecuencia una educacin exteriorizante, que coloca el centro de

gravedad lejos de su interior, aleja a la persona de su madurez, autoconocimiento y

conciencia, y la aproxima a inmadurez generalizada, razn dbil y egocentrismo individual y

colectivo, desde lo que a algunos sectores parciales de la sociedad interpretan y demandan

como contenidos basados en el inters. Pero en el inters de lo parcial. ste es el currculo

oculto (o descarado) de nuestra educacin real.

Evolucin social

progreso educacin complejo-

evolucionista

Pensamiento dbil Formacin

problemas sociales crtica-transformacin

egocentrismo

Figura 18.2. Ejes para la formacin y la evolucin social

Sostenemos la tesis de que la educacin est desorientada, que est incompleta en lo esencial.

En gran medida, ocurre esto porque la educacin ha interiorizado malos hbitos relacionados:

- Marcha slo tras El Flautista de Hamelin de la reforma de turno. Luego lo hace

taponada y pegada al pasado. Y es que, a nuestro juicio es el propio sistema de

reformas educativas el que estructuralmente falla y hace fallar a la escuela (A. de la

Herrn, 2003).

- Trabaja casi en exclusiva a demanda, y no puede hacer otra cosa por su bajo margen

de libertad. Como consecuencia de ello, los temas que no se demandan y no se

encargan a la escuela, no se trabajan. Un ejemplo es el caso de la Educacin para la

12
 Muerte (A. de la Herrn, y M. Cortina, 2008). En consecuencia, ignora o rechaza

temas perennes, de fondo y de calado formativo, que no encajan en la expectativa

social superficial.

- De manera especial se deja administrar por dos clases de profesionales no idneos, a

nuestro parecer: Por un lado, investigadores de bata que no la conocen bien, porque

nunca han formado parte de ella. Se empean en imprimir sus intereses profesionales

desde temas y enfoques alejados de los profesores. Valgan como ejemplo los

pseudoparadigmas educativos o la teora del currculum: no nacieron en la escuela,

ni tratan de ella. Desarrollan sus corpus cientficos desde colegios invisibles cosidos a

base de citas mutuas que se repiten hasta la nusea sin apenas contribuir al

conocimiento y cristalizando epistemolgicamente la Didctica. Por otro lado, estn

otros investigadores (psiclogos, socilogos, empresarios, etc.) ajenos a la Educacin

y obsesionados por un colonialismo epistemolgico del que puede salir perjudicada

la enseanza, como podra ocurrir en otro campo cientfico.

Al ser la enseanza respondiente, el vaco educativo resultante visibiliza una educacin con

estructura de corona circular, de donut o de cubierta a la que se exige rodar sin apenas llanta.

En definitiva, coloca su centro de gravedad en lo perifrico y desatiende lo interior. Adems,

los sectores reaccionarios reivindican el monopolio de ese interior, y la enseanza orientadora

suele quedarse bloqueada, por no disponer de una tercera va superadora de confesionalismos,

laicismos, nacionalistas o internacionalistas, como ms adelante se dir. Carecemos an de

una Educacin para la Universalidad (A. de la Herrn, y J. Muoz, 2002). Si nuestra

educacin es parcial en algunos sentidos, lo ms saludable sera reconocerlo y universalizarla

(orientarla a lo universal). Porque lo universal es siempre mejor (Pascal). Si nosotros no lo

pensamos y hacemos, por estar demasiado apegados, condicionados o identificados con el

pasado o lo sincrnico, otros lo harn en el futuro. O quiz lo haga el futuro solo, sin contar

13
con casi nadie. En sntesis, parecen ser dos los sentidos de la posible reorientacin educativa:

la profundidad y la universalidad.

18.1.10. Hacia una Educacin de la Razn

Al salir de la Edad Oscura, la Europa del Renacimiento asumi como gran reto instrumental

de la enseanza la Educacin de la Razn. La Nueva Educacin estadounidense y europea, y

antes Giner de los Ros ("Mediante la razn [] puede, ciertamente, el hombre formular

verdades valederas para todo lugar y todo tiempo"), coincidan en sus pretensiones. Pero esta

orientacin axiolgica es un tema perenne, especialmente promovido por la Educacin

Clsica Hind y China. Despus fueron Protgoras de Abdera (-480 a -410), Scrates (-470 a

-399) e Iscrates (-436 a -338). Y ms tarde Sneca (4 a 65), que advirti que: "No hay

ninguna cosa buena que no tenga su base en la razn", porque: "Los verdaderos bienes,

slidos y eternos, son los de la razn". Nuestra tesis es que en la Educacin de la Razn radica

la base de una teraputica del hombre y el imprescindible proceso radical de cambio (J.

Rof Carballo y J. del Amo, 1986). Ahora bien, es posible analizar algunas causas y

dificultades de su deficiente desarrollo.

Una eventual Educacin de la Razn se traducira en una mayor:

- Capacidad para reconocer y superar dificultades asociadas al egocentrismo personal y

colectivo.

- Conciencia, interpretada como requisito necesario pero insuficiente para mejorar como

personas. Mayor complejidad permite mejores percepciones, opciones y decisiones

personales y profesionales. Tener ms conciencia es poder ser mejores. En este contexto,

tener y ser coinciden, por lo que sintetizamos la disyuntiva de E. Fromm.

- Libertad o liberacin interior: Slo el que sabe es libre y ms libre el que ms sabe. No

proclamis la libertad de volar, dad alas (G. Maran).

14
- Paz: La paz interior es la paz exterior, porque es consecuencia de un equilibrio adquirido

por crecimiento personal. Qu acierto el texto del Art. 1 de la Constitucin de la

UNESCO, que expresa que fue creada para edificar los baluartes de la paz en la mente de

los hombres!

- Universalidad: Que nos ayude a ser menos parciales, menos limitados y menos limitantes,

menos egocntricos, ms sensibles y conscientes.

18.3. Una redefinicin de las dificultades de aprendizaje

Junto a las dificultades de aprendizaje tpicamente escolares hay otras radicales,

estrechamente relacionadas con la formacin. En su da, las conceptuamos como dificultades

para evolucionar a travs de la razn (A. de la Herrn, 2007). Son de hecho dificultades para

la educacin de una razn universal. Desde su naturaleza perenne, proponemos sean

interpretadas como retos didcticos de este siglo XXI:

1) Dificultad para reconocer y superar nuestra ignorancia: Todos somos muy

ignorantes. Lo que ocurre es que no todos ignoramos las mismas cosas (A. Einstein). Por

ello necesitamos a los dems (personas, colectivos, ismos de enfrente, etc.). No avanza el

conocimiento sin un buen uso de la razn, porque ve lo que no es o dice ser lo que no

entiende. El problema instrumental no es tanto saber que nada s (Scrates). Este

postulado es inocente. Lo habitual es que el propio egocentrismo impida reconocerlo o

que no se sepa que no se tiene ese conocimiento (Confucio). Y sta es una gran dificultad

de aprendizaje con la que nos encontramos: la humildad, la autocrtica, la autoevaluacin

y la posibilidad de rectificacin. Tres argumentos a los que asimilamos esta dificultad:

15
 - Comprender no es razonar: La racionalidad no es comprensin. Generalmente se

piensa que se comprende algo porque se ha hecho un razonamiento al respecto. Grave

error (N. lvarez).

- Creer conocer no es saber: "por todas partes se ensea que la ignorancia es ciencia y

que creer conocer es saber" (G. Mialaret).

- El conocimiento acumulativo sin conciencia no conduce a parte alguna: Conocer es

ignorar; la comprensin del hecho de que el conocimiento [acumulativo] jams podr

resolver nuestros problemas humanos es inteligencia [conciencia] (J. Krishnamurti).

No incluir en la escuela una Didctica de la Humildad (o de la Ignorancia, segn se mire)

conduce a la sinfona de la confusin, en la que late: El conocimiento perdido en la

informacin, la sabidura confundida con el conocimiento (F. Mayor Zaragoza). Esta

tesis no slo surge de la ausencia de sentido, sino de la indiferencia en la bsqueda de

norte. Son dos problemas educativos complementarios realimentados. La humildad es

antesala del conocimiento y cimiento de toda construccin consciente. Es la capacidad que

permite ser buenos discpulos (receptores y aprendices agradecidos) de nosotros mismos y

de nuestro entorno, y mejores autores, actores y directores de nuestra vida. Conduce a

elaborar respuestas fraguadas en conocimiento propio, no en repertorios pegados al

cerebro al modo de pegatinas tipo post it. Pero la humildad se ensea poco, porque no

hay muchos ejemplos. Y esto es una contradiccin si de educacin se trata, comparable a

que un estudiante de Medicina no contemple cmo sus profesores de Ciruga no se lavan

bien las manos antes de operar. Con la ausencia de humildad, el ego desplaza a la

conciencia en la persona. Como consecuencia de ello: El hombre cree siempre ser ms de

lo que es, y se estima menos de lo que vale (Goethe). La realidad es que somos

insignificantes seres insustituibles. Pero podemos valer mejor a travs de la

autoformacin.

16
2) Dificultad para reconocer y superar nuestros condicionamientos: Estamos

programados, condicionados, en el sentido de J. Krishnamurti. Por ello estamos ms

identificados con unos sistemas, parcialidades o ismos que con otros. Esa identificacin

asocia dependencia, la dependencia conlleva falta de autonoma y la falta de autonoma

puede tener que ver con falta de madurez. Tambin incorpora una mirada diferente, segn

se trate de lo propio, lo afn, lo concurrente, lo concursante, etc., que va a basar y nutrir

construcciones escoradas, consecuencias a su vez de diferentes apriorismos. Ya hemos

dicho que desde pequeos los medios adoctrinan nuestros condicionamientos, y nos

aclaran quines son los buenos y los malos, los nuestros y los otros, los indios y

los vaqueros, los americanos y los dems, los que son como nosotros y los

enemigos, etc. La metodologa cognoscitiva es el pensamiento dual y maniqueo, que se

fortalece y tiende a engrosar durante toda la vida, arrastrando con ello flujos de actitudes,

predisposiciones, prejuicios, generalizaciones y toda clase de conocimientos sesgados.

Cuando todo esto se inocula en el nio desde antes de nacer sus padres, la pendiente se

hace muy cuesta arriba. Y el nio lo absorbe y lo aprende muy significativamente.

Siendo as, nos parece imprescindible cruzar la variable aprendizaje durante toda la vida

(long life learning) con la variable egocentrismo. Porque los resultados suelen ser

sentimientos desigualmente emitidos e interpretados, en funcin de quines sean los

sujetos y los objetos de referencia, y protagonizados por los egos personal y colectivo.

Siento, luego existo, ha propuesto M. de la Herrn (2005: 66). Pero cmo siento? He

aqu el quid de la cuestin, porque si mi sentimiento est muy distorsionado, de qu

valdr sentir mucho o muy intensamente? Sentimiento es ya conocimiento, y no se educa

el sentimiento para la no parcialidad. Al contrario: por definicin, la sociedad del

egocentrismo deforma el sentimiento y produce mucha muerte, que adems se traduce en

17
 categoras y rankings perceptivos: Una muestra: Siete nios de cinco y seis aos

celebraban un cumpleaos en la casa de uno de los amiguitos. Una bomba (colateral) cay

en su casa y los destroz. Instantes despus dejaron de ser nios, porque los medios los

convirtieron en siete palestinos muertos en Gaza. Si fuesen de nuestra nacionalidad o de

la otra, habran dejado de ser nios? Si sentimos tan mal, cmo podemos imaginar que

podemos pensar bien alguna vez? Este mal sentir es un indicador de que la devaluada

cotizacin del ser humano es intersubjetiva y egocntrica. Porque lo normal es creer que

nuestras razones son las correctas, por ser las nuestras y estar validadas por nuestro

entorno narcisista, y que por tanto ese modo de actuar es el ms acertado. Huelga decir

que son los dems quienes yerran, se equivocan y deben cambiar. Y lo normal es que

todos piensen lo mismo. Los San Martines una excepcin. De donde se desprende que a

veces es preciso recurrir a imperativos, como que La naturaleza prescribe que el hombre

mire por el hombre, precisamente por ser hombre (Cicern) o la cita del Che antes

sealada. En sntesis, proponemos este cambio: del manido pensar en global y actuar en

local, al: sentir la universalidad y actuar en lo local para contribuir a lo global. Quiz

tenga sentido en nuestro contexto epistmico la definicin de una Educacin para el

Descondicionamiento, algunas de cuyas claves podran ser:

Imperativo de superacin: Si ese condicionamiento equivale a limitacin de la conciencia,

y sta causa el agrietamiento de la vida humana, es un imperativo (derecho-deber)

intentarlo. Recurrimos a Fenstenmacher (1987), cuando deca: Estamos obligados

moralmente a tratar la mente de forma que no se limiten sus capacidades, sus

particularidades, de manera que no se aprisione o extirpe el pensamiento. En un sentido

complementario: Si deliberadamente decides ser menos de lo que eres capaz de ser, sers

profundamente infeliz durante el resto de la vida (A.H. Maslow). Este imperativo no es

diferente al del camino de la formacin, comprendida como autoformacin,

18
 transformacin y evolucin posible. Como a veces la desidentificacin es casi imposible

para algunas personas, proponemos la reidentificacin desde la formacin al amparo de

una Educacin para la Universalidad (A. de la Herrn, y J. Muoz, 2002). Esta nueva

identificacin podra ser otro apego formalmente idntico al de su programa etnocentrista.

Formalmente idntico, s, pero qu diferencia!

Coherencia: Empezar desde nosotros mismos y lo cercano. Slo entonces reparar en los

dems y lo lejano. As, nuestra crtica, denuncia o propuesta de descondicionamiento

contendrn coherencia y ejemplaridad: En primer lugar, uno debe empezar muy cerca

para ir muy lejos. Nosotros queremos llegar muy lejos sin dar el primer paso, y quizs

[entonces] el primer paso sea el ltimo paso (J. Krishnamurti).

Paciencia y sistematicidad: Uno debe poseer la cualidad de la paciencia, la cual no

pertenece al tiempo. Todos estamos impacientes por progresar: Dgame rpidamente esto

o aquello, pero si tienen paciencia, o sea, si no estn tratando de obtener algo, de alcanzar

algn fin, alguna meta, entonces investiguen paso a paso (J. Krishnamurti).

Confianza en la posibilidad de librarse de los condicionamientos mediante la indagacin

en uno mismo: como plantea Krishnamurti, estamos programados, aunque es posible

liberarse.

Evolucionismo, ms all del laicismo: Frente a las dos opciones convencionales, la

tradicional o doctrinaria, y la progresista o laicista, que pretende la separacin de

educacin y religin (Condorcet), nuestra propuesta de complejidad evolucionista suscribe

que la educacin ha de ser ajena, no slo al condicionamiento religioso, sino al de

cualquier otro ismo etnocntrico del contenido que sea: poltico, nacional, cultural,

deportivo, etc. Educar para el Descondicionamiento se convierte as en una lnea didctica

de primera magnitud.

19
3) Dificultad para indagarse y acceder al autoconocimiento: El predominante

pensamiento dbil o egocntrico es cortical, exteriorizante, superficial, rechaza

profundizar. Le repugna autocuestionarse o dudar de sus seguridades, y cuando lo hace,

tiende a rebotar porque sus recursos (generalizaciones, prejuicios, estereotipos, etiquetas,

simplificaciones, respuestas...) estn llenos de aire y flotan. El ncleo de la indagacin y

su principal aprendizaje formativo es el autoconocimiento. Nuestra educacin no facilita

que cada persona pueda descubrir su verdadera identidad. Desde la Educacin Infantil no

se ayuda a autoconocerse al nio, y en consecuencia se le confunde. As, le identifica y

laza, suave pero firmemente con un nombre, una nacionalidad, una religin, un sexo, un

cuerpo, una ideologa, combinando hasta la indiferencia lo existencial con lo esencial.

Como consecuencia de esto, normalmente de adultos morimos sin tener ni idea de quines

somos esencialmente, porque creemos ser sobre todo una u otra capa de la cebolla en que

nos hemos convertido. Esto confunde hasta a los ms capaces. En el Eplogo de su

Automoribundia, R. Gmez de la Serna se lamenta: En resumidas cuentas, viv y no

supe lo que era vivir. Sin embargo, el gran consuelo de perder la vida es que uno muere

pero los grandes ideales van a seguir viviendo, y nunca el mal podr en definitiva con el

bien. La educacin no nos ensea a profundizar y a descubrir que sa es slo una lectura

existencial o provisional de nuestro ser. No nos ensea que un referente para la identidad

no es equivalente al descubrimiento de nuestro ser esencial. Por tanto, est lejos de

ensear con claridad que no tenemos nada que ver con eso. Si tan slo enseara a cada

persona quin profundamente no es, favorecera tremendas consecuencias sociales

positivas, o en sentido estricto, no-negativas. Por qu hoy estas posibilidades estn tan

alejadas de la formacin? Por qu una Educacin para el Descondicionamiento todava

no se ha relacionado con la educacin occidental, si de hecho proviene de la primera e

histricamente ms fiable forma de enfocar la educacin, desde el Baghavad Gita? Una de

20
 las causas es, como hemos apuntado en A. de la Herrn (2003), que la Psicologa y la

Psiquiatra alopticas han confundido autoconocimiento (respuesta a quin soy yo) con

autoanlisis (respuesta a cmo soy yo o dnde estoy yo), con lo que estn

respondiendo a otra pregunta. Aun as, hay posibilidades de respuesta sinttica,

intermedia. Pero teniendo en cuenta, como deca P. Bourdieu, que Lo visible, eso que

est inmediatamente dado, oculta lo invisible que lo determina. No tendra esto mucho

ver con la formacin, luego con la Didctica?

4) Dificultad para sentir la unidad con la naturaleza: Junto a la crisis de pensamiento y a

la prdida de orientacin social de la educacin, nos hemos alejado de la naturaleza,

comprendida como hogar. Por un lado, puede que la crisis de pensamiento est

ntimamente relacionada como anticipaba Buda- con que hemos etiquetado, adjetivado,

definido, conceptuado y recortado todo. De algn modo, esa clasificacin nos ha separado

del objeto calificado. Esto puede haber afectado al sentimiento directo hacia los objetos de

pensamiento, que con dificultad se perciben directamente. Los yoes acorazados tienen con

su naturaleza interior y exterior una relacin de impermeabilidad, que a la postre les

desconecta de s mismos. Muchas personas no captan ya la naturaleza en el dial de su

conciencia. Para intentarlo, recurren a estrategias indirectas, ms o menos preconscientes.

Una es profundizar en el conocimiento cientfico. Un ejemplo es la matemtica, que puede

llegar a interpretarse como lgica de la naturaleza, desde la cual vuelve a la unidad entre

pensamiento, fenmeno y didctica, en el sentido de Comenio. En esta lnea deca

Poincar: Cmo es posible que los alumnos odien las matemticas, si las matemticas

forman parte de ellos mismos?. Otra es recurrir a artificios, como la prctica de algn

deporte, arte marcial, poesa, arte o meditacin, para evocar aquella unidad perdida. Ms

all de los artificios anteriores, proponemos como mtodo general la bsqueda de ms

21
 conocimiento, comprendido como camino de libertad o de liberacin de

condicionamientos. Es el modo en que la naturaleza emana del corazn de cada persona.

En este sentido dice Mart: Ms bella es la naturaleza cuando la luz del mundo crece con

la de la libertad.

Dificultad para sentir la Humanidad en evolucin: La educacin moderna naci unida

a la Humanidad. Uno de sus mayores exponentes, J. A. Comenio, crea que la educacin

era una fuerza capaz de unificar a la humanidad. Tambin I. Kant sostuvo que los nios se

deben educar conforme a la idea de humanidad y de su completo destino.

Condorcet tambin reiteraba en su educacin la idea de destino humano conjunto,

cifrando su esperanza en tres grandes pautas: a) La disolucin de las desigualdades

existentes entre las naciones. b) La evolucin hacia la igualdad en un mismo pueblo. c) La

mejora del ser humano. Para interiorizar el conocimiento estas ideas, es preciso superar la

abstraccin y desembocar en la observacin de la Humanidad, cuyo apoyo principal es su

sentimiento. Sentir la Humanidad significa colocar los propios intereses y proyectos

espontnea, automticamente en funcin de ella, sobre los de cualquier parcela. En abril

de 2003, durante la segunda invasin de Iraq, el pas era saqueado por todos. El Museo

Nacional, patrimonio de la Humanidad y con vestigios de la cuna de la civilizacin, no se

protegi. Los marines slo tenan rdenes de defender con sus vidas los pozos de petrleo.

Este ejemplo es menos extremo de lo que parece: cmbiense sus contenidos, sus

protagonistas, su nivel de gravedad y aterrizaremos en la cotidianidad. El pensamiento

humano ha perdido densidad evolucionista. La humanidad sufre de osteoporosis

universalista y no se ocupa de s misma, una contradictio in terminis. Como consecuencia

de ello: Al mundo en que vivimos le falta corazn (J.L. Pinillos) o una razn educada

(F.E. Gonzlez Jimnez). Para tener humanidad no hace falta ms que autoconciencia y

22
 lucidez: Deseo tener humanidad y la humanidad viene a m, dijo Confucio. Tambin lo

explicaron de forma complementaria Goethe y Herder.

La Humanidad no suele ocupar lugar en la motivacin de las personas: no se siente bien,

no se concibe con concrecin, no se desea con intensidad y no se trabaja para ella en

primer plano. Es una posibilidad educativa derrochada e incluso contraria al naturaleza: A

los cinco aos un nio se da cuenta de que forma parte de la humanidad, puede sentirse

cooperador en y para su mejora desde multitud de contenidos adecuados. Una Didctica

de la Conciencia considerara en primer plano la evolucin de la humanidad como objeto

de sentimiento y formacin, por delante de la identificacin con cualquiera de sus partes.

Pues bien, hoy esto es inusual en la educacin, porque los sistemas educativos y por ende

las escuelas son nacionalistas y etnocntricos. Al preguntarnos Qu estamos haciendo?,

no hay respuesta, porque no hay autocrtica. No hemos aprendido de Scrates.

Sentir la Humanidad es sentir su universalidad, que formamos parte de un proyecto

cooperativo e histrico que va a continuar cuando no estemos, y que la evolucin y

nuestra vida no acaba en nosotros. Nuestra condicin de seres provisionales o temporarios

termina en los dems y en el futuro del presente. Esto proporciona a la persona sensible y

lcida, especialmente si est comprometida con la formacin, una motivacin inagotable

que adems otorga un sentido a su vida que es el mismo al de la evolucin que nutre. Por

tanto, el cambio mayor de la historia no es tanto cientfico (biosfrico, tecnolgico) o

perifrico, es noosfrico (P. Teilhard de Chardin), luego dependiente de la educacin y

la (auto)formacin. Por tanto, se enraza en la complejidad de conciencia individual y

colectiva y en la ganancia en reflexividad adquirida en el curso de la evolucin. Ahora

bien, si de evolucin se trata, su orientacin es a mayor cooperacin y a mayor

convergencia y sentimiento de convergencia en la diferencia.

23
 Hoy se ensea y se educa para la parcialidad, o sea, para sentir, pensar y hacer hacia o

para ella sobre cualquier otra opcin concursante. Es una normalidad tan extendida en

este puzzle existencial que apenas se cuestiona. La Educacin para la Universalidad

equivaldra a actuar desde la propia parcialidad (sistema, ismo, identificaciones,

programa mental...) para la posible evolucin humana. El pensamiento parcial,

prejuzgante, dual, egocntrico, narcisista... bloquea, agrava y debilita las posibilidades de

convergencia y ese sentimiento de evolucin cooperativa, desarrollada ms all de los

egos personal y colectivo.

El pensamiento fuerte o ms consciente equivale en este contexto a aquel que puede ser

total y parcial a la vez, pero poniendo en funcin de la cooperacin y de la evolucin

conjunta los intereses parciales. Puede que esa sea una va para que el ser humano cada

vez se reconozca ms como humanidad y menos como fraccin de ella.

18.4. Redefinicin de algunos retos educativos

Es posible deducir nuevos retos y ngulos educativos, como consecuencia de redefinir

percepciones normalmente admitidas:

1) Quiz no haya que educar para el progreso: Antes de redefinir la enseanza, es preciso

redefinir la idea que del desarrollo social se tiene. Todo parece indicar que lo que vale

para progresar no siempre sirve para evolucionar. El desarrollo depende del progreso,

pero la evolucin depende del sentido de la complejidad de la conciencia. La conciencia

resulta del conocimiento y de la educacin de la razn, y se traduce en un desarrollo ms

sensible, inteligente, creativo y autoconsciente. En el Shichisuo, antiguo texto chino (h.

1600), se dice: En el mundo vegetal los tallos crecen hacia arriba, y las races lo hacen

hacia abajo. Pero en ningn momento la planta deja de nutrirse y de repararse. Si

trasladamos esta imagen al desarrollo de la humanidad podremos reconocer que lo de

24
 nutrirse o crecer hacia arriba el ser humano no lo hace del todo mal; que elimina peor, y

que eso de repararse, como exige autocrtica y madurez personal, es lo que peor realiza.

Educar para el progreso es una contradiccin. Educar para la posible evolucin

humana es una necesidad no demandada. Es acaso esto un dilema?

2) Quiz no haya que educar para la vida: Si la vida es un desastre, por qu tanto

nfasis en educar para la vida? Debemos educar para cambiarlo casi todo, y cambiarlo casi

todo para mejorarla radicalmente, incluyendo la muerte (A. de la Herrn y M. Cortina,

2008). No slo lo cortical o lo sonoro la desaparicin de la capa de ozono, el cambio

climtico, la galopante extincin de especies, etc.- ha de encender la alarma de la sensatez.

Nuestro interior forma parte del paisaje, porque de hecho es su manantial y lo produce.

3) Quiz no se ha de pensar slo en el nio o en el joven en primer plano: La infancia y

la juventud componen la mayor parte de la poblacin mundial. Aunque vayan a ser la

sociedad de maana, no constituyen causa de la actualidad. Al contrario: Los jvenes son

consecuencia de las sociedades adultas. Provienen de ellas y absorben de ellas lo mejor y

lo peor por contagio y ejemplaridad. La problemtica de los jvenes no radica en ellos en

primera instancia, sus races les traspasan y arraigan en el sector adulto. No acertaremos a

educar a la sociedad futura si antes no empezamos por educarnos a nosotros mismos. En

definitiva, educando al adulto educaremos a la infancia y a la juventud emergente. Pero,

qu entendemos por educar al adulto o a la sociedad? Fundamentalmente, incidir en

aquellos sectores que ms influyen en la adolescencia y la juventud. En educacin el

camino ms corto no es la lnea recta, sino la lnea curva, y esta curvatura pasa por la

familia y los medios de comunicacin. Despus, por los sistemas sociales que no se

llaman escuela: familia, epoltica, economa, religin... Se impone a mi juicio una reforma

educativa de todos ellos para despus proceder a una reforma educativa con todos ellos

(A. de la Herrn, 2003, 2006). No se trata de que la tribu-toda eduque (J.A. Marina), sino

25
 de que la tribu entera antes se eduque. No slo eso: su autoeducacin podra comenzar

con la desidentificacin de su tribalidad (ego-tribal) y con la reidentificacin en la

Humanidad, de modo que aprenda a actuar no tanto hacia s, sino desde s misma, para

la posible evolucin humana. La diferencia preposicional resulta decisiva. Un sector

adulto ms culto comprender mejor al nio y al joven, pero tambin entender mejor la

educacin. Es un error que la sociedad adulta y la enseanza tradicional le intente moldear

a su imagen y semejanza, y con ello le evite ser nio y evolucionar hacia el adulto. M.

Montessori reconoce esta ceguera adulta, que es egosmo inconsciente y que se manifiesta

desde que el nio nace, sobre todo en el plano educativo. C Freinet (1971) lo concreta

hablando de la miopa de los padres para con la formacin de sus hijos: instruccin,

rendimiento, etc., sobre su formacin, que entiende como enriquecimiento profundo.

Nosotros nos referimos a una ceguera mayor que incluye a sta: la que lleva al nio y al

joven al adoctrinamiento en expectativas, sistemas de creencias, ismos, programas

mentales colectivos, etc., que impide muchas veces que descubra desde su pensamiento.

Si la escuela se desinteresa de la formacin o enriquecimiento profundo del nio, dejar

de ser escuela.

4) Quiz la aceleracin de los acontecimientos no requiera la mayor preocupacin

educativa: Estamos en los primeros milmetros de un viaje apasionante que acabamos de

iniciar: la evolucin humana. Y ya experimentamos aceleracin! Cmo puede ser

posible? Desde una perspectiva personal, a la sensacin de aceleracin podra contribuir

la sospecha de que podemos salirnos de la va, que quiz ya nos estamos saliendo, que el

vehculo no tiene estabilidad, que el estado del firme no es el adecuado o que nuestra

pericia es escasa. Desde una perspectiva social, tambin sentimos que perdemos el control

de los acontecimientos, las personas y sistemas. Parte de la sociedad comienza a

deslizarse por la pendiente, y nos parece entrar en un tramo de aceleracin y vrtigo. El

26
 enfoque social y educativo de mucho recurso exterior y de un desarrollo educativo para

atender esa hipertrofia, dejando el interior indito, podra ser errneo. Lo que hemos

creado a veces es atroz, no slo porque Lo que estamos creando nos est arrollando (M.

Almendro), sino porque adems se nutre de nosotros. Aceptamos la vida y el bienestar de

los ms dbiles como parte del pago, porque a los pases ricos, que son los que deciden,

no les suele afectar. Desde estas coordenadas se piensa que un incremento de aceleracin

podra producir un accidente. Pero esta inferencia es errnea, porque la aceleracin hace

referencia a la variacin de la velocidad en cada instante. No es alta velocidad. Ahora

bien, supongamos que en nuestro contexto la aceleracin del vehculo social, gracias a las

TIC, s va unida a ella. Pues bien, aun as no nos parece que ste sea el problema principal

del que debamos ocuparnos. Como seala F. Gonzlez Jimnez, la razn nos puede

destruir, pero slo ella nos puede sacar de los problemas. Habr que educarla. El problema

principal para nosotros, como pedagogos, radica en dos aspectos:

El control del sentido: El empleo del volante ha de primar sobre el impulso o la

desaceleracin. La pregunta clave es: hacia dnde vamos? o para qu avanzamos?

Tomar conciencia de ello puede ser bueno para evitar un percance, procediendo a

desacelerar, controlar la velocidad y recuperar la direccin para volver a enfilar la

carretera. Esto depender de la pericia del piloto, luego de su formacin. M. . Santos

Guerra reflexiona as: Lo decisivo no es ir deprisa sino saber adnde se va.

La altura del centro de gravedad: Un centro de gravedad alto hace ms inestable a un

vehculo. Si toma las curvas sin cuidado o a velocidad inadecuada, podra volcar o salirse

del camino. La vida cotidiana y hasta nuestra educacin exteriorizan a la persona, no

satisfacen la necesidad de interiorizacin propia de todo ser humano. Vivimos una

deslocalizacin interior. La cola se ha puesto delante y la cabeza se ha colocado detrs.

Entre la aceleracin exterior y la deficitaria desconexin esencial, el problema nmero 1

27
 del ser humano es la segunda, no la primera. La situacin es preocupante, porque los

excesos de la primera minimizan la conciencia de la segunda.

En definitiva, la aceleracin no es el principal objeto de preocupacin educativa. El

problema educativo bsico es de orientacin y estabilidad.

5) Quiz la respuesta educativa actual no deba centrarse slo en nuevos aprendizajes

del siglo XXI: Cuando se dice esto, podramos estar equivocados, por dos razones:

a) Porque el aprendizaje como tal no siempre es formativo o deseable: no todo

aprendizaje significativo es positivo (A. de la Herrn e I. Gonzlez, 2002). El

aprendizaje significativo y relevante, la satisfaccin de profesores y padres, el

efectismo excelente, la eficacia o la eficiencia son referentes necesarios, mas no

suficientes. La enseanza no tienen sentido si no desemboca en un aprendizaje

formativo, que slo lo ser si favorece la evolucin de la persona. ste no tiene por

qu lograrse inmediatamente, ni deberse del todo debido a la educacin escolar,

porque sta no es una institucin impermeable.

b) Porque para el siglo XXI hay varias clases de retos, que clasificamos as:

Primarios, defensivos, para la supervivencia de entornos, contextos o situaciones.

Son circunstanciales, actuales, inerciales, coyunturales, neutralizables, se apoyan

en el pasado y culminan en su actualizacin. Cabra la interpretacin, fundamental

pero incompleta a nuestro entender, de J. Mart, que incorpora la idea hegeliana de

que educar es depositar en cada ser humano toda la obra humana que le ha

antecedido.

De segundo orden, para el desarrollo de la nueva sociedad emergente. Presentan

caractersticas comunes para casi todos los entornos, asociadas al progreso.

Requieren una reflexin de naturaleza anticipatoria. No son neutralizables,

porque, una vez satisfechos, se abren a nuevos desafos y emergencias de la misma

28
 naturaleza. Los denominamos futuros u orientados al futuro. F. Mayor Zaragoza

(2000) ha concluido en el mismo sentido que nosotros que es necesaria una

enseanza anticipatoria, que prevea y se adelante a los acontecimientos.

Nosotros pensamos, en definitiva: anticipatoria s, pero no nos refiramos slo al

cambio de la escuela en cuanto a aplicaciones disciplinares, necesidades sociales

generales, nuevas tecnologas o de las lenguas extranjeras. Porque hay cuestiones

perennes, ni siquiera ligadas a progresos, a circunstancias, contextos o a

desarrollos objetales que contribuyen radicalmente a la humanizacin de la

sociedad y el cambio interior, ms all de la hominizacin.

De tercer orden, para la posible evolucin humana: Son independientes de

contextos y sociedades, pero han de orientarse desde cada realidad. Presentan una

naturaleza perenne, inherente a la condicin humana. Partimos de la hiptesis

enunciada por A. Rimbaud, el poeta que a los 20 aos haba escrito su obra

literaria: Es muy posible que nos hallemos en un tiempo en el que el futuro

prximo hable la misma lengua del remoto pasado. El horizonte de los tiempos

nuevos tambin debera asimilarse a cuestiones perennes, que tambin son

actuales. En toda circunstancia pueden considerarse ms recientes que los desafos

anteriores, porque son previos a ellos y se renovarn en su mismo sentido, y sin

embargo aquellos son mudables. Entre los temas perennes podran diferenciarse

los demandados de los no demandados, casi siempre por una influencia directa del

contexto ideolgico.

Teniendo en cuenta que lo normal es centrarse en los segundos, que son estructuras

para los primeros y comodines para los terceros, nos inclinamos por un planteamiento

complejo-evolutivo que capacite a alumnos y profesores para dar respuestas

constructivas a todos los retos que se representan, colocando los primeros y los

29
 segundos en funcin de los terceros. Se trata adems de superar la estrecha

consideracin de lo nuevo en funcin de lo actual, porque en el siglo XXI coinciden

varias clases de retos (figura 18.3): futuros, contextuales, funcionales, perennes

demandados y perennes no demandados:

Futuros

Funcionales Perennes
demandados

Perennes no
demandados

Contextuados

Figura 18.3. Clases de retos educativos y sociales

Lo habitual es la hipertrofia funcional-contextual en detrimento de la polaridad futuro-perenne.

Preguntmonos a la vista de la figura 18.3.: En qu aristas, ngulos o superficies se suelen

situar los contenidos y objetivos curriculares normalmente ms cultivados? Este

posible sesgo apunta a una formacin armnica? Es realista pretender una armona de

lo que se entiende por tal? No son muchos los contenidos formativos desatendidos?

Los resultados de estas indagaciones no pueden dar a luz nuevos objetivos o

referentes autoevaluativos de la dimensin formativa de un centro etapa o docente?

Un enfoque global y orientado de esta naturaleza podra contribuir a capacitar a los

30
 alumnos a una mejor formacin, si compromete la enseanza con la madurez del

aprendiz, o quiz llevarle a saber ver y pensar, saber criticar y autocriticarse, saber

buscar y crear, saber tener y dar, y saber ser y evolucionar?

6) Quiz en la Educacin en Valores no est la solucin: Los valores se prestan a la

parcializacin, falseamiento, distorsin, tergiversacin y manipulacin, por una deficiente

definicin del constructo. Los valores son ideales consensuados, bien nacionales,

culturales, religiosos, sociales o personales. Por eso, en sentido estricto, no existen:

existen cosas valoradas o a las que se adjudica un cierto valor. Y esta aplicacin es casi

siempre un invento arbitrario. Otras veces, la arbitrariedad consiste en apropiarse en

exclusiva de aquella cualidad o abstraccin comnmente aceptada. Los valores son parte o

formas del conocimiento. La tica no proviene de valores, no es exgena, no est asociada

ni promovida por un ismo. El buen pensar tiene ms que ver con la educacin de la razn,

que conduce a la observacin, a la mirada, a la claridad o de la lucidez como consecuencia

de cualidades o virtudes personales radicadas en el conocimiento que genera una

conciencia capaz de ver ms all del ego.

Frente a ella, el pensamiento parcial se atribuye lo que a todos suena bien para el propio

beneficio. Esta parcializacin de lo aceptado ocurre tambin con los valores, que,

inicialmente bienintencionados, condicionan y programan colectivamente a las personas.

Desde esta perspectiva, los valores, cuya raz etimolgica es fuerza, traen como

consecuencia la separacin y el enfrentamiento (J. Krishnamurti, 2008, pp. 121-123,

adaptado). En esta situacin, la conciencia relativa no se libera del ego, y las valoraciones

y sus fuentes acaban por ser promovidas por sistemas que precisan para su homeostasis de

relaciones narcisistas, falta de humildad, dificultad de contemplarse desde fuera, ausencia

de autocrtica, dificultad para rectificar, justificaciones y razones avaladas desde dentro,

etc. Todo ello lastra la conciencia. Siendo as, el camino de la formacin queda definido:

31
 Cuando se bota un globo, no slo es necesario atender la seguridad de la barquilla y

revisar la fuente de calor: es preciso soltar amarras y lastres. Para perder esta clase de

afianzamientos es preciso aprender a dudar, luego a pensar; a ser humildes, luego a

autocriticarse; a ser flexibles, luego a abrirse a otras posibilidades; a cooperar, luego a

converger. En definitiva, a superar dualidades, luego a razonar desde sntesis y a

desarrollar un sentimiento de unidad ms all de los valores.

En la sociedad del egocentrismo aprendemos a incorporar, pero reducimos o eliminamos

poco. Quiz los materiales de desecho de la conciencia (prejuicios, identificaciones

dependientes, parcialidad en el sentir y en el razonar, rentabilidad sin plenitud, fanatismos,

odios...) son esenciales para el afianzamiento de los valores egocntricos anteriores a que

nos referimos. Esto probara la tesis con que arrancamos el pargrafo: Los valores se

prestan a su parcializacin, falseamiento, distorsin []. Desde nuestra perspectiva,

este fenmeno no se reconoce porque su eliminacin sera costossima, porque no se

encuentra alternativa la historia demuestra que siempre son parciales- y porque no se

desea. Otra razn es el miedo a cambiar, a la soledad creativa, a la prdida (muerte

parcial). En resumen, la persona orientada al crecimiento interior, a la autorrealizacin, a

la autoconciencia es la excepcin. Por tanto, como dice el proverbio japons, el problema

no es que el pozo sea demasiado hondo, es que la cuerda es demasiado corta.

Otro mtodo de diferenciacin entre valores egocntricos y valores de universalidad o

educativos se basa en la respuesta a dos preguntas: Valor para quin y para qu? y

Valor en qu nivel de complejidad evolutiva?.

La respuesta a la primera cuestin no la dan los valores en s, sino el uso que de los

valores se hace. Por ejemplo, son valores formativos la solidaridad, la empata, la

creatividad, la motivacin, la autoestima, la autoevaluacin, etc.? No puede haber

respuesta positiva a priori: su bondad ser relativa, y depender de su orientacin, no

32
 de su intensidad. En efecto, todos ellos son esenciales, a la vez, para la destruccin y

el dominio del otro, y para practicar el bien. Depender de si se desarrollan desde el

ego o la conciencia, desde pensamiento egocntrico o maduro. Por tanto, proponemos

incorporar un principio didctico de egocentrismo a la percepcin de la realidad

social, para ayuda a interpretar de un modo educativo y consciente los valores

consensuados, cuya aplicacin se presta a ser contraria a lo que pretenden.

La segunda de las preguntas es una clave de la anterior, y en ella nos centramos.

Podramos reconocer tres y slo tres clases de acciones, proyectos, expresiones

creativas, respuestas o valores, segn su nivel de complejidad: 1) Accin para el logro.

2) Logro para mi sistema. 3) Mi sistema para la posible evolucin humana. Cada uno

de estos niveles supera lgicamente al anterior, porque lo abarca, como el producto

engloba a la adicin. Cada nivel implica formas ms complejas de sentimiento y

razn. Si por tica entendemos una consecuencia de haber pensado bien, inferiremos

que situando el sentimiento, el pensamiento y la accin en el nivel 3 de complejidad

de conciencia antes apuntado los valores as mismo se corregiran espontneamente.

En sntesis, proponemos tres mtodos o caminos complementarios para avanzar en la

formacin en valores de un modo fiable:

El camino directo del conocimiento desde una lgica dialctica: El buen pensar

tiene algo que ver con la fiabilidad y la belleza ordenada de las cosas y de los

fenmenos. Quiz la lgica, comprendida como mtodo con que la razn ejerce su

funcin (F.E. Gonzlez Jimnez), pueda comprenderse como la forma ms elegante

de la tica (M. Fernndez Prez). Pero esa lgica no podr ser dual, sino dialctica,

basada en el uso de la duda. El conocimiento tiene una naturaleza dudosa (B.

Russell), y es sta caracterstica la que le proporciona dinamicidad, incomplecin y

falibilidad. Si no hay duda, el conocimiento es una fotografa o un cadver de la

33
 realidad, un asiento de su potencialidad sin actividad real. Podemos llamarlo

continente o contenido, es lo de menos. La duda tiene como mtodo la complejidad

para la sntesis, y como anhelo la adquisicin de ms conciencia. All donde ambas

coinciden, o sea, en sntesis superadoras, se es consciente de la limitacin de los

componentes (tesis y anttesis relativas). Este mtodo de la complementariedad

indagadora es un medio honesto, apoyado en la realidad exterior y en la potencialidad

sinptica o neurolgica, vlido para avanzar de la mano segura de la lgica dialctica.

El resultado devuelve as a la naturaleza una belleza acrecentada.

El camino indirecto, centrado en las virtudes humanas: Por la labilidad del trmino

valor, proponemos un cambio en la consideracin de la Educacin en Valores a

favor de una Educacin en Virtudes, como opcin ms fiable, por razones de peso: La

Educacin en Valores se apoya en una lectura social, tribal, intersubjetiva, sesgable y

en ltimo trmino arbitraria que la descalifica. La Educacin en Virtudes se apoyara

en cualidades de la persona, y por tanto en una concepcin ms concreta, objetivable y

generalizable. Al radicar en la persona individual, pueden ser ms fcilmente

vinculables a la formacin y por ello incluyen una mayor alcuota de educatividad. Y

es esta relacin con la formacin la que le otorga su metavalor definitivo. Si como

deca Chauchard: La tica es la continuacin o prolongacin de las virtudes

humanas, la Educacin de la Conciencia, a que apuntamos, puede ser un camino

excelente para emprender la Educacin de las Virtudes, desde una perspectiva

formativa, laica y permanentemente evolutiva. Aun as, hay puntos de confluencia

entre valores y virtudes, y sas son articulaciones que pueden resultar positivas; pero

ntese que son los casos de virtudes asumidas como valores. Por ejemplo, la virtud-

valor de la sensibilidad o de la responsabilidad. Desde el plano de la comunicacin

didctica, proponemos trabajar preferentemente desde las virtudes que los alumnos

34
 valoran en lo concreto, relacionando con ello los objetivos personales para el bien del

colectivo, como propona Makarenko. Un enfoque didctico como ste requiere por

parte docente de gran dosis de observacin y escucha, hasta el punto de tomar al nio

como maestro de muchas virtudes naturales. En definitiva, responderemos

afirmativamente a la pregunta de Sneca: Es posible ensear la virtud?. Adems,

coincidimos con Jos Mart: Tengo fe en el mejoramiento humano, en la vida futura,

en la utilidad de la virtud.

El camino en negativo centrado en los lastres para la complejidad de la conciencia:

Se trata de centrarse en los lastres que condicionan o escoran la evolucin en

complejidad de la conciencia. Desde esta perspectiva, el problema de los valores, que

mejor mirado es el de las virtudes humanas, podra entenderse como un asunto

inversamente dependiente del egocentrismo (epicentro de la inmadurez), de modo que

bastar con reducir o disolver el ego o sus infantilismos en personas y colectivos

para ganar espontnea, automticamente en virtudes o valores deseables. Aunque

Manuel Machado escribi: No tener vicios no aade nada a la virtud, creemos que al

ser humano lo que le ocurre es justo lo contrario: el trabajo personal y social centrado

en la prdida de lastres, el desprendimiento, descascarillamiento o muerte del ego

traer automticamente ganancia en altura de conciencia, mayor lucidez y mejor

visin, y con ello virtudes personales y sociales formativas. ste es un interesante

enfoque educativo.

7) Quiz debamos redefinir la idea de educacin: O sea, proponer un cambio en su

concepcin para desembocar en un proyecto ms complejo y ambicioso. Educacin es

conocimiento y comunicacin, que consisten en construirse desde adentro con el otro.

Esta construccin interior es por definicin autoeducadora y autoorientadora. Por tanto, es

formativa. La formacin es creciente madurez personal, que incluye el desarrollo de la

35
 propia responsabilidad y compromiso para la mejora social. Con propiedad podramos

llamar a esto evolucin personal. No hay evolucin personal sin reduccin de

egocentrismo (individual y colectivo) e incremento de conciencia, o sea, sin

desembocadura en una mayor capacidad de visin que da el conocimiento. Esto es

idntico a hablar de experiencia y transformacin (K.G. Drckheim), que se traduce en

posibilidad de autoconciencia. La autoconciencia de sentirse partcipes de un proceso

cooperativo cuya meta comn es la posible evolucin humana, a la que se contribuye de

una forma insignificante e insustituible a la vez. Todo esto puede tener que ver con la

autorrealizacin, en el sentido de A Blay.

La educacin es la energa primera de la humanidad (Bousquet) y el "origen de todo el

bien en el mundo" (I. Kant). Es til no slo para crecer, sino para revitalizar el terreno. Su

fin ltimo es la evolucin humana o complejidad de conciencia generalizada. Requiere

superar el confesionalismo y el laicismo para alcanzar el evolucionismo, al que se llega si,

adems de desarraigar las doctrinas religiosas de la educacin pblica, se hace lo propio

con los etnocentrismos, nacionalismos (centrfugos y centrpetos) y en general con todas

las identificaciones organizadas incapaces de evitar la induccin de doctrina a travs de la

enseanza. As pues, requiere aprender a interpretar la parcialidad definitoria de los ismos,

as como el sentido y el modo de superarla, por la desidentificacin y la convergencia que

trae el conocimiento.

A la luz de todo lo anterior, a qu llamamos educacin? Compartimos la perspectiva de

I. Egido (2007), cuando expresa que el enfoque economicista es un empobrecimiento del

propio concepto de educacin.

Hoy la educacin y la enseanza son pensadas por otros sistemas fcticos, de modo que

estamos lejos de todo anterior. Pero esa lejana define un horizonte formativo cada vez

36
 ms claro y dependiente de la autorrealizacin. El horizonte, interior y exterior, s cuenta

en educacin.

18.5. Redefinir la enseanza para la formacin

Necesidad de elevarse sobre la enseanza para poder redefinirla: En los aos de las

Luces, J.J. Rousseau afirmaba que el aprendizaje del nio slo cobra sentido en una

comprensin superior que no es propia de la esfera de la accin. A. Einstein coincida en

sealar que: Los problemas ms serios que tenemos no pueden ser resueltos al mismo nivel

de pensamiento con el que se crearon. Nosotros creemos algo equivalente sobre la

enseanza. Su reflexin requiere elevarse y distanciarse de ella. Slo as se puede percibir con

objetividad lo que haga falta. Si esa objetividad va acompaada de flexibilidad, se podrn

redefinir cuestiones aceptadas o tradicionalmente menos discutidas.

Desde esta posibilidad proponemos dos preguntas bsicas de un profesor: 1) Qu estamos

haciendo?, Qu estamos construyendo?, y 2) Para qu educar, para qu la formacin?.

Si la respuesta es clara y distinta, quiz sea invlida. Si se escora a la superficie o a algn

etnocentrismo, no valdr. Para responderla nos parece imprescindible trascender los lmites

del propio sistema educativo, relacionarla en sinergia con todos los dems sistemas, y

estructurarla desde el sentido de la vida humana. De las tres, la tercera es la flecha del vector

evolutivo. Los sentidos pueden ser de tres clases: puntuales, parciales-sistmicos y

universales. De todos los posibles, el que ms nos convence es este hbrido, que coloca el

segundo en funcin del tercero: Ser ms para cooperar mejor desde cada opcin parcial en el

proceso de la evolucin universal. A quin perjudica este ideal? Beneficia a alguien de

forma exclusiva? Si tiene la cualidad de la versatilidad y la polivalencia, por qu no se

cultiva, consciente y decididamente, desde los sistemas educativos y desde cada aula?

37
18.5.1. Qu es ensear?

Cuestionar radicalmente la enseanza pasa por revisar su concepto. Lejos de academicismos,

nos detendremos en aspectos crticos y en algunas consecuencias:

- Ensear sobre todo es mostrar: Luego, no es ocultar. Pero tampoco es exponer o ayudar

a descubrir slo una parte. Mostrar es mostrarlo todo o al menos equilibradamente, sin

exacerbar una parte sobre otra. Si as se procediera sistemtica o indiscriminadamente, se

estara en el campo del adoctrinamiento ideolgico, personal, profesional, cientfico, etc.

En ese caso, se estara trabajando en el seno de un ismo, no de la Didctica. Y la

Didctica, luego la enseanza, est orientada a la formacin y a la complejidad de la

conciencia. Una enseanza que promueva una complejidad es menos manipulable. Pero si

su complejidad favorece adems la evolucin de la conciencia ser una garanta para la

formacin. Una Didctica de la Conciencia ensea al alumno a reconocer su aadidura, la

limitacin de su pensamiento y lo que esencialmente no es. Por tanto, le ayuda a

reconocer su propia programacin de condicionamientos y adoctrinamientos, y que es

posible disolverlos, superarlos y liberarse de ellos poco a poco. La enseanza formativa

debera tener mucho que ver con esto.

- El color de la enseanza: La educacin y la enseanza, como sostuvo F. Ferrer i Guardia,

no puede estar dimensionada de etnocentrismo ni estar teida de nada, ni ser europea, ni

de izquierdas, ni confesional, ni occidental, ni capitalista, ni socialista, ni nada que no sea

universal (parcial y total a la vez), porque ser automticamente adoctrinante. Es

indispensable el respeto didctico, comprendido como proyecto decididamente universal.

Lo que la educacin pretende en ltima instancia es la claridad, la madurez de la persona y

socialmente la ciudadana universal (J. Delors; A. de la Herrn, y J. Muoz, 2002; J.M.

Valle, 2008), desde el descubrimiento de una identidad profunda (A. Blay), no la

38
 ratificacin de un enanismo interior. La educacin, si es coherente, desemboca en

autoeducacin, si es eficiente se traduce en transformacin, y si es til se troca en

evolucin personal. Si la Educacin no es para la Universalidad no ser plenamente

Educacin. Si la Educacin no es para el Descondicionamiento no superar la cota de la

parcialidad y nos ser imposible encontrar la salida al laberinto. Si la Educacin no es

para el Autoconocimiento actuaremos desde la ignorancia de nosotros mismos. Si la

Educacin no es para la superacin de los egocentrismos personales y colectivos, ser que

no habremos aprendido nada de la Pedagoga de los grandes maestros del ego.

- La enseanza de los sistemas educativos tiende a adoctrinar: Lo hace desde una

perspectiva etnocentrista o nacionalista: Los sistemas escolares nacieron en gran parte

como consecuencia del nacionalismo y se pusieron como uno de sus objetivos

primordiales el de servir al nacionalismo, es decir, a eso que a veces se ha denominado el

espritu nacional o bien la identidad nacional del pas en cuestin (J.L. Garca Garrido).

Como resto de aquella inercia original, los cuestionarios oficiales desarrollan dos

impulsos complementarios: 1) Promueven la identificacin de cada centro con su entorno,

y realzan la importancia localista. La relevancia, significacin, proximidad e historicidad

pueden ser la alternativa. 2) Convergen con los sistemas de su entorno hasta alcanzar un

conglomerado internacional (Europa, Latinoamrica, frica, etc.) que de ordinario no

supera su fase nacionalista. En ambos casos, el orgullo narcisista, la separatividad y el

condicionamiento colectivo distan de la formacin.

- Un profesor comprometido con la formacin no adoctrina: Educar no es adoctrinar.

No hay nada ms alejado de la Didctica que el adoctrinamiento. Adoctrinar es contribuir

a programar la mente individual y colectiva, es producir identificaciones, crear

necesidades y justificarlas. Se adoctrinan y programan las conciencias en clave de nacin,

religin, poltica, cultura, deporte, etc. La escuela no debe contribuir a ello. Ante esta

39
 inercia social la enseanza tiene cuatro grandes opciones formativas: la Educacin para el

Descondicionamiento, la Educacin para el Autoconocimiento, la Educacin para la

Universalidad y la Educacin de la Conciencia. Cada uno de los cuatro mbitos es como

la cara de un tetraedro: puede servir de base a los dems, se contienen mutuamente, son

perfectamente equivalentes.

- Ensear es ensearse a s mismo desde la accin o el ejemplo: Quirase o no: Lo que

somos llega a los alumnos con tanto ruido, que a veces les impide escuchar lo que decimos (M. .

Santos Guerra, 1998). Por ello el docente consciente madura o mejora y ensea desde su s

mismo y su comportamiento. Cobra gran sentido la sabidura de Confucio (1969): "Ts

Kong pregunt qu era un hombre superior. El Filsofo dijo: Es el que, desde luego, pone

sus palabras en prctica, y en seguida habla conforme a sus acciones". Desde esta

perspectiva, el docente no puede renunciar a la coherencia, conocedor de que en mayor o

menor medida es modelo, contenido y metodologa de razn, madurez personal y

profesional, comportamiento profesional y ciudadano. A veces, lo que menos aparece en

el aula es la materia de enseanza.

18.5.2. Para qu ensear

Proponemos que la enseanza desarrolle su sentido en estos tres planos: personal, escolar y

curricular y social.

Plano personal: Como se ha dicho, se ensea con el fin de obtener el mejor

conocimiento, que incluye el afecto y la sensibilidad, la madurez personal y la conciencia,

la creatividad y la esttica, la tica y el sentido social y educativo, las competencias

profesionales, etc. El mejor conocimiento desemboca en uno o los destinos ascendentes

siguientes: evolucin personal, evolucin humana y evolucin universal. A ellos se llega a

medida en que se supera el propio egocentrismo el modo de vida habitual del ser

40
 humano-, que nutre el pensamiento dbil (A. de la Herrn, 2003). Por tanto, la consigna

kantiana sigue siendo vlida: hay que fortalecer el pensamiento. Con este enfoque puede

hacerse realidad la realizacin del fin de la educacin en uno mismo: Dirigir con sentido

la propia vida (F. Giner de los Ros). O como dira manu Gascn, dando por hecho que la

vida nos empuja, pero que se puede aprender a manejar el timn.

Plano escolar: Seguimos poniendo un nfasis excesivo en el rendimiento acadmico

como criterio de excelencia. Y lo que hay que cultivar en educacin es la totalidad del ser

humano. El concepto capaz de recoger esta intencin total es formacin, que

comprendemos como finalidad global y compleja de la enseanza. Formar no es instruir.

Un profesor educador se compromete con la formacin de sus alumnos mediante la

instruccin y la orientacin: Instruir sobre los conocimientos acadmicos que un alumno

debe adquirir, y orientar para abrir caminos, ensear a dudar y transmitir madurez

personal para que los alumnos progresen. La verdadera formacin no necesita apellidos.

Dicho de otro modo, la formacin no ha de ser slo acadmica, curricular o profesional,

y calificarla de armnica (Pestalozzi), integral (Krishnamurti) o humana es redundante.

Cuando la enseanza se centra en contenidos externos o corticales a las personas,

estrechamos las conciencias y limitamos la razn. Formar es ensear a ser y a pensar

desde y para el conocimiento. O sea, comunicar al alumno que l mismo puede

desarrollarse y llegar a conclusiones a partir de su razn. La formacin es consecuencia de

educar el conocimiento, desde la amplitud de lo que la razn es: accin sensible y

dialctica en el entorno cercano y el mundo. Ms all del aprender a ser (J. Delors)

situamos este aprender a ser ms y mejores.

La Didctica pretende el cultivo de la persona completa desde lo que le es propio: su raz

y su norte evolutivo. Pero, de qu materia estn ambos hechos? Nosotros diremos que de

conocimiento, cuyo sentido natural es la contribucin consciente a la evolucin humana.

41
 Somos lo que conocemos (F.E. Gonzlez Jimnez), y somos lo que conocimos, porque

nuestro pasado experimental determina lo que hacemos. Pero adems somos lo que hemos

conseguido hacer de nosotros por la formacin. Por eso el sentido de la formacin es

llegar a ser ms y mejores personas, y no slo futuros profesionales competentes. El

dominio de asignaturas y la adquisicin de competencias pueden ser balizas para la

enseanza, pero nunca la desembocadura ltima de la formacin. Tambin profesionales

competentes son capaces de las mayores atrocidades.

Plano curricular y social: Hay quien dice que la teorizacin e investigacin sobre el

currculum est agostada, terminada. Algo parecido han asegurado insignes investigadores

de otros campos, como la Fsica Terica, debindose retractarse despus. Hemos

mantenido que la escuela debera liderar la formacin social, y un instrumento en que

escuela y sociedad se encuentran son los currcula. La gran pregunta es sta: Si la

sociedad y la educacin pudieran estar desorientadas, qu ensear?

Ya que el sentido social por su propia educacin se ha desnaturalizado, lo que

proponemos es que la enseanza promueva una motivacin social por la formacin. Ahora

bien, la formacin completa y til es consecuencia siempre de una educacin compleja.

Podemos asegurarlo, porque est estrechamente relacionada con la arquitectura de nuestro

cerebro un complejo entre complejos, al decir de E. Morin (1988), y con la evolucin de

la especie y de su ecosistema. Nos preguntamos entonces: Los currcula son complejos y

se orientan acaso a esa formacin y a lo que la constituye? Creemos que no, sin paliativos.

Una redefinicin social y educativa como sta pudiera requerir un currcula distinto.

Concretamente, deducimos la pertinencia de incorporar a los currcula nuevos mbitos

didcticos constitutivos de la formacin que hemos conceptuado, tales como la inmadurez

(egocentrismo) individual y colectiva, la madurez personal y social, la conciencia y su

42
 educacin, la evolucin humana, la humanidad, la universalidad, la muerte y su didctica,

el autoconocimiento, la duda, el prejuicio, etc.

Un indicador de esta necesidad es que muchas personas reflexivas con la educacin, ya en

su juventud o adultez, se dan cuenta de que no se les ha formado en plenitud. A veces no

se explican cmo los grandes temas del ser humano pueden estar tan lejos de la educacin

y de lo que la sociedad valora, por ejemplo, a travs de los medios. En un segundo

momento, puede que reconozcan que su razn est condicionada o atrapada en una red de

prejuicios que limitan su desarrollo personal. Desde aqu, hay quien emprende el camino

hacia su autorrealizacin o de la libracin de su conocimiento. Pedagogos y profesores

nos deberamos preguntar si la escuela, adems de educar para la vida, lo hace para lo

que la vida podra llegar a ser. Somos lo suficientemente ambiciosos? Conocemos

alguna metodologa vlida para lograr una mayor armona interior y un

descondicionamiento? Responderemos No y S, respectivamente. Las entradas (inputs)

de la escuela podran cambiar: profundizarse, ampliarse y orientarse. Y la metodologa se

conoce bien, porque el problema de fondo es perenne y ha sido bien diagnosticado. Siendo

as, podra ensearse para ayudar a que cada nio descubra su identidad universal, lo que

est lejos de apuntalar su yo y de desconectado de s mismo. El antecedente del mtodo

para evolucionar subyace a las ltimas palabras que Buda dirige a su discpulo Ananda:

As pues, Ananda, procurad ser vosotros mismos vuestra luz, vuestro propio refugio. Que

nada ms sea vuestro refugio, que la doctrina sea vuestra luz y vuestro refugio. Que nada

ms sea vuestro refugio. [...] No abandonis nunca en vuestro empeo

("Mahaparinibbana Sutra"). El andamiaje del mtodo ya nos lo ense I. Kant, quien en

su Lgica (1800) apuntaba a la necesidad de pensar por uno mismo y de hacerlo de un

modo competente, original y honesto. Esto no significa soledad o aislamiento, sino

orientacin del conocimiento a la propia formacin. P. Lan Entralgo lo explicaba as: "Mi

43
 biblioteca es imprescindible, pero todos los libros que puedo consultar los pongo en

funcin del texto propio".

Para construir el propio conocimiento es preciso abrirse, escuchar y conocer bien lo que

han aportado los dems, en especial los mejor conocedores. Pero hacindolo desde el

movimiento evolutivo personal. Por tanto, no desde el sesgo, desde el estante o desde el

caballito de tiovivo al que uno se aferra y del que no se quiere bajar, aunque se haga de

noche, aunque se acabe la feria. F.E. Gonzlez Jimnez dice que: El conocimiento se

nutre de dos fuentes: la dieta y ms conocimiento. Por eso, el conocimiento llama siempre

a ms y mejor conocimiento. As, del conocimiento depende su propio desarrollo. Pero

necesita de la comunicacin educativa para ello: no hay aprendizaje sin enseanza. En el

caso particular de los profesores, es especialmente necesario un conocimiento acerca del

conocimiento (E. Morin) para la obtencin de un nuevo modo de pensar. En ello repar,

al menos desde 1942, A. Einstein, quien sostuvo la necesidad de repensar el pensamiento,

que entenda necesario para la supervivencia: se necesita un modo nuevo de

pensamiento, porque el viejo modo no sacar al ser humano de su tendencia a la

destruccin. Nuestro potencial depende del uso que hagamos de nuestra razn: La

naturaleza nos ha dado semillas de conocimiento, no el conocimiento mismo (L.A.

Sneca). Entre potencia (biolgica) y resolucin media la Didctica y el ejercicio

autnomo, el estudio, el esfuerzo, el cultivo personal, la apertura, el anhelo de unidad....

As, nuestro gran recurso es Conocer y reconocer, comprendidos a la vez como placer y

como facultad humana, al decir de A. de Humboldt. Y qu es conocer? Desde una

perspectiva educativa, relacionar significativamente, con la intencin de crecer

interiormente e intervenir en el medio para mejorar la sociedad.

18.5.3. Caractersticas de una enseanza futura

44
En sntesis, proponemos las siguientes caractersticas de la enseanza futura, con la mirada

puesta en la Humanidad y su posible transitar cooperativo, velada por las pequeas variables

o preferencias de las que dependen los progresos sistmicos o parciales:

Orientada a una formacin ms all del prurito por el aprendizaje significativo.

Formacin entendida como autoformacin.

Autoformacin comprendida como transformacin evolutiva.

Transformacin evolutiva articulada como transitar del egocentrismo a la conciencia, con

el conocimiento.

Conciencia para la madurez personal y la mejora social.

Con la mirada puesta en la posible evolucin humana, la otra gran ignorada de la

educacin, la gran variable dependiente.

18.6. Nuevos retos para la innovacin y formacin del profesorado

18.6.1. Necesidad de conocer la Historia de la Enseanza para la actualizacin

profesional: En cada ser humano se da cita todo el pasado. De su conocimiento depende,

entre otras cosas, el futuro potencial. Por tanto, la autoconciencia histrica es relevante para

la formacin de los profesores. Sin embargo, conocen los docentes las innovaciones y

autores ms destacados de la Historia de la Enseanza, para al menos saber cmo se reflejan

en su quehacer algunos logros de la Historia de la Innovacin Didctica? Conocen al menos

las innovaciones de la Nueva Educacin o Escuela Activa estadounidense (progressive

schools) y europea (escuelas nuevas)? La respuesta ms probable es no conscientemente.

Sobre todo lo funcional de esos avances se ha incorporado al quehacer de los docentes,

dndose dos hechos didcticos de inters:

45
El primero es que su lluvia de innovaciones ha calado tan bien en el campo educativo que no

ha formado apenas charcos y se ha disipado en la prctica activa hasta indiferenciarse con

ella. Para bien y para mal a la vez han perdido su identidad, y se procede de determinadas

maneras ignorando su origen. Por ejemplo, se pueden desarrollar rincones de actividad,

talleres, pequeas investigaciones, proyectos didcticos o unidades didcticas sin saber de

dnde y de quin vienen. Esta clase de ignorancia tambin afecta a la poltica educativa. Lo

sealaba en Los Olvidados J. Martnez Bonaf (1995), al indicar que las recientes reformas

institucionales de nuestros sistemas educativos parecen haberse llevado a cabo bajo un

sndrome de amnesia total, que conlleva el olvido de las races en las que se ha venido

edificando gran parte de la Pedagoga innovadora de nuestro tiempo.

El segundo es que a veces se habla de ellos sin conocerse bien. Algunos ejemplos: 1) Por qu

se atribuye a J.A. Comenio el origen de la Didctica, cuando su verdadero origen recae en los

sofistas, concretamente en Protgoras (480 a 410) y en Scrates (470 a 399)? 2) Por qu el

origen del currculum se asocia a la obra "Professio Regia" de Peter Ramus (Basilea, 1575) o

a los registros de la Universidad de Leiden (Glasgow, 1584), cuando el primer currculum es

el propuesto por Iscrates (436 a 338) para la formacin del orador? 3) Dentro del llamado

mtodo de Frebel, se conoce su Filosofa de la Esfera, como condensacin y traduccin

didctica del idealismo alemn? 4) Se ha asociado la didctica de M. Montessori con la

creatividad o con la educacin para la paz? 5) Se sabe lo que W.H. Kilpatrick aport la

enseanza, adems de su desarrollo del mtodo de proyectos? 6) Se conoce la Pedagoga de

C. Freinet, ms all de las tcnicas que llevan su nombre? 7) Se sabe que mucho antes de que

D.P. Ausubel clasificara los organizadores previos en expositivos y comparativos-

analgicos, P.D. Eggen, D. Kauchak, y R.J. Harder lo hiciera en definiciones, analogas,

y generalizaciones, o Merrill y Reigeluth como conocimientos arbitrariamente

significativos, supraordinados coordinados, analgicos, subordinados,

46
experimentales, E. Claparde revis en 1902 un buen nmero de formas de asociacin

conceptual o sustantiva o formas de evocacin, que asoci a la memoria, pero tambin a los

contenidos actuales? Defina asociacin como la conexin entre dos contenidos de

conciencia de los cuales el segundo no es objeto de una percepcin. As, cita

investigaciones anteriores de Aschaffenburg, Mnsterberg, Bourdon, Ziehen o Ranschburg, y

concreta esas formas de asociacin como: coordinacin, subordinacin, identidad,

semejanza, diferencia, oposicin, relacin predicativa, dependencia,

coexistencia, reminiscencia verbal o asociacin mediata. Qu hace pensar esto, a la

luz de los organizadores avanzados de D.P. Ausubel (1960) o de los mentefactos (M. de

Zubira Samper)? A veces el desconocimiento de las grandes innovaciones deseca la utilidad

de otras menores y de la realidad. Se confundiera la cosa con su fotografa.

La formacin docente desde la Historia de la enseanza es relevante. Se refiere,

transversalmente, a un triple hecho continuo: lo que cuesta conquistar las cosas, lo

relativamente fcil que pueden destruirse, y lo mucho que vale la pena trabajar para

mantenerlas y mejorarlas. Esto se realiza mejor cuando somos conscientes de que el trabajo

actual se desarrolla sobre el trabajo de muchos innovadores y mucho esfuerzo en el mismo

sentido evolutivo. A la vista de su riqueza y de la gran cantidad de ideas y propuestas fcticas

que no hemos superado, deducimos que la enseanza actual est histricamente empobrecida

y sesgada a la superficie. Quiz esto tenga que ver con su desorientacin general.

18.6.2. El propio tradicionalismo como punto de partida: Casi nadie se reconoce como

tradicional en la prctica de su enseanza. Pero hay muchos tipos de tradiciones: estticas,

dinmicas, acadmicas, metodolgicas, polticas, religiosas, arbitrarias o inventada por uno

mismo. La cuestin no es tanto que haya personas ms tradicionales que otras: es que

nuestras mentes viven en la tradicin (J. Krishnamurti, 2008). Incluso lo hacen las personas

47
y profesionales ms innovadoras y creativas en una segunda fase convergente pueden seguir

su tradicin. Siendo as, distinguiremos entre tradicionales de primer orden, porque siguen los

dictados de otros, y los tradicionales de segundo orden, que siguen los propios dictados, a

veces creativos en su origen. En cualquier caso, cuando la ruta est creada y se sigue la

tradicin, se es tradicional. Entonces nos identificamos, no la cuestionamos y lo que es peor,

no nos cuestionamos. No hay que pensar al respecto, porque es la tradicin la que, como

programa mental personal o compartido, nos piensa, y como nos exime de pensar, inhibe la

razn.

Parte de la tradicin es aceptar, obedecer, la aceptacin del miedo a la prdida de la

homeostasis, a la innovacin y a pensar creativo, a la duda disminuida y el apego a una

comodidad, ms o menos declarada. Cuanto ms antigua, poderosa o afianzada es la cultura,

tanto ms atada est la mente al pasado (pasado del pasado o pasado en el presente) y a su

solera, en l vive ratificado y feliz. Pero la cuestin no es superar esta o aquella tradicin,

porque los esquemas identificativos son predominantes a su contenido: A la ruptura de una

tradicin le seguir inevitablemente la implantacin de otra (J. Krishnamurti, 2008, p. 34).

De lo que se trata es de descondicionarse de ese mecanismo, de liberarse de su necesidad, de

que la formacin prevalezca: La tradicin en todas sus formas, desde la religiosa a la

acadmica, debe forzosamente negar la inteligencia. La inteligencia es infinita. El

conocimiento [acumulativo], por vasto que sea, es finito, como es la tradicin (J.

Krishnamurti, 2008, p. 34).

18.6.3. La formacin docente como proceso de evolucin y cambio exterior

Nunca como ahora se ha dispuesto de ms y mejores recursos materiales y humanos para el

reto de la educacin. Pero entre lo que se tiene y lo que sucede se percibe una distancia

importante. Este hiato significa que la formacin del profesorado es todava insuficiente? No

48
exactamente. Sostenemos que est desenfocada, que es superficial, limitada y casi siempre

sesgada. Por ello, la creemos mejorable en complecin, complejidad y orientacin. La

formacin didctica de un profesor es a la vez objetal e interna. Un profesor no va a trabajar

en un laboratorio o en el campo con objetos. Sobre todo, va a trabajar consigo mismo. Por

tanto, tiene sentido que su primer campo de innovacin sea su s mismo En esta medida, es

coherente concluir con que la formacin de un profesor, o es autoformacin, transformacin y

evolucin, o no ser verdadera formacin.

No hay cambio exterior sin cambio interior. Por eso la innovacin educativa ms importante

es el cambio interior, centrado en el conocimiento y la conciencia, sin los que toda pretensin

exterior es insuficiente e incoherente. ste se apoya, desde cada profesor, en una actitud

favorable, madurez personal y conocimiento didctico. Y desde la perspectiva institucional,

en aquellas variables que pueden favorecer el desarrollo profesional y personal de los

docentes, a saber: clima de centro, motivacin y autoestima del profesorado, colaboracin

orientada a la innovacin, liderazgo del equipo directivo, formacin continua, etc. Todas estas

variables no se justifican si no es con la innovacin concreta, el cambio y la mejora. Y para

ella se desarrolla la formacin. Porque, qu es lo que la formacin pretende en ltima

instancia? No es la comprensin verbal, el aprendizaje o la claridad de ideas, sino el cambio

personal, interno y externo. Esto es porque la naturaleza del conocimiento didctico es

esencialmente fctica y al mismo tiempo tiene todo que ver con nosotros. De ah su mxima

dificultad: Uno puede tener cantidad de conceptos e ideales, pero stos nada tienen que ver

con los acontecimientos cotidianos de nuestra vida. La gente se nutre de ideales; cuanto ms

fantsticos sean, ms nobles se les considera []. Si la mente est atiborrada de conceptos,

ideales, etc. no se puede encarar nunca el hecho, el acontecimiento real. El concepto se

convierte en una traba (J. Krishnamurti, 2008, p. 29). La formacin pedaggica y didctica

es imprescindible, pero desde la perspectiva del cambio real puede ser cortical e insuficiente.

49
Lo ha sido siempre. Para realizarse requiere de una especial madurez que la respalde, de una

conciencia flexible y abierta, que se proyecte en el mejor conocimiento tcnico-reflexivo o

profesional posible.

Pero cuando un docente muy consciente se interioriza profesionalmente, no se topa slo con

el conocimiento profesional. Se encuentra con tres mbitos personales y profesionales

susceptibles de cultivo y formacin: 1) El ncleo tcnico-reflexivo o profesional, en sentido

estricto, que es el clsicamente atenido por la Didctica y la Pedagoga Aplicada. 2) Un

ncleo de inmadurez, egocentrismo o ignorancia. 3) Un ncleo de conciencia o de potencial

madurez personal, centrado en la conciencia.

As, segn el modelo educativo occidental (desde la Grecia Clsica), la formacin continua

del profesorado ha de continuar centrndose, como tradicionalmente ha hecho, en

conocimientos y presencias deseables centradas en la comunicacin didctica y en contenidos

especficos, con una perspectiva tcnico-reflexiva. Pero adems, siguiendo el modelo

educativo Oriental (India y China Clsicas) debe extender su mbito de inters a otras dos

polaridades: a ausencias convenientes, en tanto que nocivas, desde una atencin especfica a

procesos relacionados con inmadurez profesional, y a su crecimiento personal como asiento

de desarrollo profesional. De este modo, quedara definido un tringulo que limitara un rea

de formacin ms profunda, realista y acorde con la compleja labor de la educacin, de

indispensable atencin didctica, en la medida en que condiciona la enseanza.

En ese sistema de vrtices se pueden reconocer dos clases de competencias fundamentales e

inditas, que son las se corresponden con la mala prctica (ausencias deseables) y con la

madurez personal (evolucin interior). Detengmonos en la primera de ellas.

18.6.4. La mala prctica didctica como mbito formativo preferente

50
Los pilotos de lneas areas, los profesionales de la sanidad, de la arquitectura, etc. tienen en

los errores una fuente de actualizacin formativa indispensable. Cualquier forma de

oscurantismo hacia sus causas parecera irresponsable y contraria al sentido comn,

profesional y social, porque de ellos depende la supervivencia de muchos seres humanos.

Qu ocurre la comunicacin didctica? Cuando un mdico o un abogado un comete un error,

la noticia sale en los medios. Pero cuando un profesor sesga cohortes enteras de alumnos ao

tras ao nadie suele enterarse. Como hemos dicho, la Educacin Oriental (Vedas,

Upanishads) nos informa de que la educacin consiste en disolver el ego. Siendo as, la

formacin se ha de apoyar, no slo en la interiorizacin de conocimiento deseable sino en la

disolucin de condicionantes y competencias indeseables. Este hecho pasa a ser vector de

coherencia didctica y eje de la mejora profesional y personal. Por esto en su da propusimos

el egocentrismo docente como fuente de una didctica negativa, basada en la ganancia

formativa con la prdida, la mala prctica didctica como mbito relevante para la

formacin pedaggica del profesorado (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002). La mala

prctica tiene sobre todo un origen personal, y es asimilable al propio egocentrismo. Esto

ocurre sobre todo en aquellas profesiones que se desarrollan cara al pblico, como deca A.S.

Neill (1975).

El ego docente es una variable central presente en los vrtices de otro tringulo didctico:

Desarrollo profesional y personal del docente, porque sin mejora personal no hay

desarrollo profesional en la docencia. Pero lo personal ha quedado en el fondo del cajn,

y ha dejado al desarrollo profesional sin apoyatura fundamental. Es como una

circunferencia sin centro: la figura resultante puede ser irregular.

Formacin del profesorado, comprendida como autoformacin (Gadamer), que requiere,

adems de procesos de mejora, procesos de desempeoramiento o de suelta de lastres

egoicos. Esto nos remite a la interiorizacin y a la profundizacin en uno mismo, inercia

51
 contraria a la formacin del profesorado convencional, polarizada en temas y en la accin

profesional, todo lo reflexiva que se quiera.

Autoevaluacin docente, porque si la enseanza no llega al egocentrismo, corazn

psquico del infantilismo adulto, pudieran reiterarse los mismos errores sin solucionarse

causalmente. La autoevaluacin del propio ego, que no se hace, ira ms all del

conocimiento tcnico-reflexivo y requerira de un entrenamiento y de una humildad

especial para poder realizarse y cambiar. Es relevante, porque, como hemos verificado (A.

de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002), la mayora de los errores de un profesor tiene que ver

con lo personal, que es nutrido por su ego. Esto hace que sea difcil de reconocer o

descubrir. En cambio, es observable para los dems: alumnos, compaeros de trabajo y

hasta algunos padres. Algunos los refractan y otros los reflejan.

Ser consciente de los procesos y mecanismos del ego asocia un compromiso automtico

basado en la visin que da el conocimiento. A veces coexisten con egos etnocntricos

institucionales, nacionales, polticos, etc. que pueden colisionar con la lucidez de una persona

o un grupo de personas. Es entonces cuando se verifican conflictos de valor y se gestan

grupos innovadores, constituidos como consecuencia de complejidad de conciencia

compartida, verificndose aquello de Todo lo que se eleva, converge, de Teilhard de

Chardin.

18.7. Corolario: hacia una redefinicin de la didctica

Este corolario se debe articular en dos partes: la educacin de la conciencia como eje del

discurso didctico y la redefinicin de la ciencia de referencia.

Creemos que la Educacin y la Enseanza necesitan un cambio radical para ser mucho ms

tiles a su entorno social actual y sobre todo futuro. Este cambio puede pasar por la atencin a

lo que nos causa y sostiene, ms que lo que hemos sido capaces de hacer o no hemos hecho.

52
A nuestro parecer tendra que ver con el imperativo de evolucionar o crecer ms y mejor

interiormente. Para ello pudiera ser til la existencia de una Educacin de la Conciencia, hoy

indita y relacionable con otros retos formativos perennes. Desde la Educacin de la

Conciencia se propone redefinir la enseanza ms all del aprendizaje significativo y el

currculo, incorporando retos radicales o perennes estrechamente relacionados con el

enriquecimiento profundo de la personalidad a travs de la formacin.

Vivimos en un estado de conciencia etnocentrista e inmaduro. Por ello hemos propuesto

debatir con argumentos para un futuro educativo en el que la formacin de la persona y la

Evolucin de la Humanidad se coloquen en el centro de la Didctica, y una Didctica

redefinida contribuya a la orientacin del desarrollo social. Nuestra perspectiva es optimista,

crtica, radical, utpica, compleja y evolutiva. Tiene sentido repensar radicalmente la

Educacin desde la enseanza? Desde luego!, diremos. Porque sobre todo en Didctica lo

ideal es una parte esencial de la realidad, de la que tambin se ocupa. Adems, como

profesionales comprometidos con la formacin, nuestra obligacin es hacerlo verdadera,

comprometidamente, y contrastar nuestras indagaciones con otros para cooperar en la duda y

seguir creciendo de forma conjunta.

La Educacin de la Conciencia ha de ser sensible a las necesidades sordas, ignoradas o

tapadas, y a los problemas subterrneos de la humanidad que, sin sintomatologa diferencial,

nutren lo mejor y lo peor de lo evidente. Esta intencin, este acto voluntario tiene el anhelo de

cambio en tres planos: lo concreto, lo exterior y lo interior. Los tres referentes, como los

meridianos, primero se distancian para despus fundirse en la conciencia humana, ahormados

por los paralelos de la educacin. La humanidad se une y gana altura al hacerlo, como el

drago. La temperatura de la noosfera y su grado de conciencia se elevan constante e

irreversiblemente. El universo se curva hacia la personalizacin, que se basa en que cada

53
persona llegue a ser lo que es (Buda, Pndaro, Rousseau, Frebel, Blay). La Didctica debe

tener que ver mucho con todo esto.

Por lo que hace a la ciencia de referencia, cabe preguntar: Didctica redefinida o Didctica

redicha?: Pese a que la educacin y la enseanza son lo ms parecido a un queso Emmental,

repleta de oquedades (A. de la Herrn, 2006), por diversas razones la Didctica se renueva

poco. Desde hace lustros, atraviesa una profunda crisis de originalidad (A. de la Herrn,

2003b). En su devenir dominan ms los coros y los ecos que las voces. La investigacin

convergente sobre lo que ya est investigado y los trabajos obvios, que cuantifican o

cualifican lo obvio, podrn ser rigurosos, pero no novedades, y paralizarn la disciplina si

proliferan en exceso. Este esquema lineal es consonante con el que existe entre sociedad y

escuela, y nos acostumbra mal, al inducirnos a actuar a demanda de necesidades. Y no toda

necesidad educativa se demanda. Si optamos por el camino fcil de los ecos y la crianza de lo

creado por otros, estaremos siendo sucedneos de nosotros mismos, perdiendo las mejores

posibilidades y alejndonos de la naturaleza de la formacin aunque se nos comprenda mejor

y se nos reconozca ms. Ahora bien, mientras que las voces solistas pueden atribuirse a

investigadores concretos, los silencios cientficos no se pueden reprochar a nadie en concreto,

porque no se le pueden reprochar a un investigador los silencios de otros. Sin embargo, esas

voces ausentes pueden tener algo que ver con lo construido entre todos y al mismo tiempo

indican la zona del prximo desarrollo (Vigotsky) de un avance potencial, sea solitario o no.

Queremos contribuir al debate radical desde una mirada diferente: Por un lado, o con un ojo,

invitar siempre a redefinir, que es siempre arriesgarse, contribuir a la pregunta, a la apertura.

Metafricamente: Sin denostar el rigor del paper, no debemos abandonar las indagaciones

del ensayo, porque de su unin proviene la mejor fundamentacin de la Didctica. Y con el

otro, incorporar a la conciencia la prevencin de Galileo: En lo tocante a la ciencia, la

autoridad de un millar no es superior al humilde razonamiento de un hombre.

54
Nosotros detestamos la parlisis epistemolgica en educacin, y criticamos a quienes lo

hacen, sobe todo porque encarnan la paradoja general de persuadir a centros y profesores de

que reflexionen y reconstruyan su enseanza. La realidad indica que mientras la mayor parte

de profesionales e investigadores en Didctica apenas se separa de lo consensuado, la escuela

innovadora s redefine continuamente su enseanza. Lo mismo hace la universidad

innovadora, que es una fraccin minoritaria que a la sazn forma parte de la escuela.

Universidad y escuela innovadoras convergen en un mismo Proyecto educativo, innovador y

cientfico de generacin de conocimiento y de formacin para la mejora social. Siendo as, lo

lgico es que la sociedad interiorice lo mejor de sus avances, y que la escuela asuma su

funcin crtica y redefinidora desde su forzada posicin en retaguardia. Por eso, cuando es

necesario, acta como los salmones en desove, superando corrientes de indiferencia, rechazo

y algunos osos grises.

Redefinir no es redecir. La Didctica redicha origina y proviene de discursos reiterados y

hueros, cosidos con citas bibliogrficas que no suelen aportar profundidad ni novedad, pero

eso s, de autores anglosajones eufnicos y de los ltimos dos o tres aos. La Didctica

redefinida cuestiona e induce a crisis a la propia Didctica, al que dice y al que hace, sobre lo

que se hace bien, mal y lo que queda por hacer, y lo abre a debate. Se pregunta o critica de

otro modo lo mismo, descubre problemas donde antes no se perciban, propone enfoques

alternativos y nuevas vas de solucin donde antes las cosas no se cuestionaban. O sea, hace

lo que siempre ha dicho. Por tanto avanza a la coherencia.

55
Herrn, A. de la (2008). Hacia una Educacin para la Universalidad: Ms all de los
ismos. En J. Valle (Coord.), De la identidad local a la ciudadana universal: el gran reto
de la educacin contempornea. Bilbao: Fundacin para la Libertad-Universidad
Autnoma de Madrid. ISBN: 978-84-691-7399-2. Puede pedirse a:
http://www.paralalibertad.org/

HACIA UNA EDUCACIN PARA LA UNIVERSALIDAD:

MS ALL DE LOS ISMOS
Agustn de la Herrn

Una flor cada

volviendo a la rama?
Era una mariposa
Moritake

INTRODUCCIN

Este escrito propone redefinir alguna raz de la formacin, desde la que se orienta a la
bsqueda o a la definicin de una educacin distinta. se dirige a quienes relacionan su
formacin con su vida personal y profesional y la de otros. Partimos de una percepcin
optimista, crtica, radical, utpica, compleja y evolutiva de la realidad, y proponemos
argumentos y andamiajes abiertos al debate para un mejor futuro, en el que la formacin
del ser humano y todo lo relacionado con ella principalmente la Didctica- se coloque
en el centro y el eje de su transitar social. Nuestra tesis general es triple: 1) Estamos
funcionando mal cotidianamente, educativamente. 2) Otra educacin es posible, como
afirma M. Martn Bris. 3) Proponemos cmo puede desarrollarse esta posibilidad.

Necesitamos distanciarnos sincrnica y diacrnicamente, para preguntarnos: Qu

estamos haciendo? En general estamos concentrados en pertrechar al excursionista o al
escalador. Nos centramos en las provisiones, en el calzado, en la coordinacin, en la
fuerza, en dnde pisamos para no resbalar. Pero no nos planteamos cuestiones
fundamentales de orientacin o de solidez del suelo, ni pensamos suficientemente en
quienes nos esperan en casa. Qu dirn de nosotros las personas de dentro de 150
aos? Qu hemos hecho con lo que sabemos?

Constituimos una noosfera (capa pensante que envuelve a la Tierra, segn Teilhard de
Chardin) caracterizada por un estado de conciencia parcial, inmaduro, etnocentrista,
sesgado, promovido por una sociedad escasamente cultivada que ha perdido el
significado y sentido de su propia educacin. Formamos parte de la sociedad del acceso
a la informacin y el egocentrismo. No hemos iniciado el camino hacia una sociedad del
afecto, ni del desconocimiento. Siendo as, no es posible haber accedido a la sociedad
del conocimiento. Muy lejos queda la sociedad de la educacin y de la conciencia.

Algunas investigaciones afirman que la mitad de los adultos no ha alcanzado el estadio

piagetiano de las operaciones formales, porque no pueden calcular, sin papel y lpiz,
cuntos platos pueden confeccionarse con dos primeros, dos segundos y tres postres. Y
esto nos asombra, porque no estamos de acuerdo. Hemos dicho en otras ocasiones que,
si el egocentrismo es la dificultad para darse cuenta de que hay otros puntos de vista
diferentes al propio y de que alguno de ellos puede ser mejor que el nuestro, lo que no
hemos superado es el estadio preoperatorio. Se deduce de esto que no slo estamos en
una sociedad adolescente (E. Rojas), quiz sobre todo estemos en una sociedad
infantilizada. Si el infantilismo adulto (personal y colectivo) es uno de los grandes retos
inconfesables de la Educacin, Tiene sentido anhelar y aproximarnos a una Educacin
de la Conciencia o para la Universalidad? Desde luego y precisamente por eso!,
diremos. Porque sobre todo en Educacin lo ideal es una parte esencial de la realidad,
por tanto una porcin de la que tambin se ha de ocupar la Pedagoga y la Didctica.

Como profesionales comprometidos con la formacin, nuestra obligacin es repensar la

Educacin y compartir de forma permanente nuestros descubrimientos e investigaciones
para dudar de ello y seguir creciendo de forma conjunta. Hemos de concentrarnos en ser
ms y mejores personas profesionalmente privilegiadas, y en emitir voces. En todo
caso, ser capaces de reconocer los ecos como ecos. Si optamos por el camino fcil de
la sola cra de lo creado por otros, estaremos quiz siendo sucedneos de nosotros
mismos. Siendo as, hay que cuidar lo que se dice tanto como evitar el silencio. No
podemos cometer lo que J.A. Ortega (2007), en la lnea de P. Freire, ha denominado
comisin de delito de silencio. Para ello deben percibirse las necesidades sonoras: los
conflictos y las injusticias, que nos llevan a luchar contra lo visible-indeseable. Pero
tambin se ha de ser sensible a las necesidades sordas, a los problemas subterrneos
que, sin traduccin en demanda de solucin, pueden estar nutriendo lo evidente. Esta
intencin, este acto voluntario no tiene por desembocadura ms que el anhelo de cambio
real, al menos en tres planos: lo concreto, el paisaje exterior y el paisaje interior. Los
tres referentes, como los meridianos, primero se distanciarn al recorrer el permetro de
nuestra comprensin para despus fundirse en el corazn de cada persona.

I DIAGNSTICO GENERAL: ESTAMOS EN LA SOCIEDAD DEL

EGOCENTRISMO

A cien mil Km., un observador percibira que la humanidad est fragmentada.

Componemos un todo con demasiadas particiones, grietas, muros, distancias. Un mundo
cuajado de ismos que nunca llegarn a ser istmos, aunque se conecten por Internet. El
resultado general es un gran deterioro externo e interno -desarrollo mal repartido e
inmadurez social generalizada- en la sociedad del egocentrismo, que ha terminado con
muchas vidas y con mucha humanidad. De hecho, esta muerte anticipada es lo que la
impide nacer a su totalidad. Por esto: Al mismo tiempo que vive sus pluralidades de
vidas nacionales, la humanidad vive ya su muerte sin haber podido nacer todava (E.
Morin, 1983). La vida humana se estructura sobre un sinnmero de sistemas ms o
menos amplios, cuyas metas primeras son sus propios intereses, rentabilidad y eficacia.
En cada persona identificada suele predominar la conciencia sistmica de adoqun o de
pieza del puzzle en que les ha tocado vivir. Los fragmentos son de toda ndole, de todo
contenido y de todo color1. Este hecho social y personal define lo que hemos
denominado conciencia ordinaria, y dibuja en el condicionamiento de personas y en la
piel de las sociedades la ausencia de un norte comn.

La identificacin normal con el propio sistema parcial tiene efectos que pasan por un
fortalecimiento de una conciencia rentabilista, lo que asocia un apego a la eficacia, lo

1
Quiz en esto s se ha avanzado: antes la realidad era en blanco y negro, ahora es en color. Dentro de un tiempo ser
hologrmica, pero de seguir as no habr cambiado esencialmente.
que precisa de una cierta insensibilidad hacia lo dems, lo que dificulta la autocrtica, lo
que interfiere la posibilidad de rectificacin, lo que impide percibir la autoimagen con
ecuanimidad, lo que bloquea que se desarrollen sinapsis de generosidad, cooperacin,
convergencia y madurez, lo que evita la posibilidad de reidentificarse con unidades ms
amplias de un modo ms generoso, situadas en una dimensin diferente o superior a
nuestra pequea parcela de intereses. Todos los sistemas tienden a creer que su
posicin es la acertada, y a sentir que son los dems quienes se encuentran en un error.
Todos defienden su postura de un modo formalmente semejante -es lo que
denominamos paradoja del ismo perfecto (A. de la Herrn, 1997, pp. 75 y ss.)-. Y
parece que casi todo el mundo est muy contento y hasta orgulloso, porque lo normal es
considerar y valorar la propia particin (nacionalista, religiosa, poltica, cultural,
deportiva, epistemolgica...) como la ms verdadera, importante o acertada! Cmo
podra ser de otra manera?

Posibilidades educativas

Hasta tal punto pervive ese relativo conformismo o normalidad que, por ejemplo,
resulta raro que nos preguntemos en qu medida esta ausencia de universalidad, como
sentimiento y proyecto social, ha de preocupar o ha de atenderse en la planificacin, el
desarrollo y la evaluacin de la enseanza o la formacin de los profesores, y en la
conceptuacin y uso de las TIC, con especial referencia a Internet. De hecho, alguien
podra decir que la vida es as: limitada y para la limitacin; que un interior polarizado a
lo parcial y desmembrado es lo normal; que es algo tan extendido que pasa
desapercibido; que pensar en otra cosa es ingenuo, utpico o propio de chalados; que el
discurso de la conciencia de marcos y metas ms amplios no es lo concreto, que ni
siquiera debera considerarse como contexto o como anhelo, porque va mucho ms all
de lo controlable, etc. Abultado error -diremos-! Pues es precisamente ese
indiferentismo, esa negacin lo que debera motivar que la educacin reaccione. Y para
nosotros es tan extrao que esto no ocurra como que un viajero que toma un avin no lo
haga para desplazarse a algn destino.

Ahora bien, volvamos a la hiptesis del estadio preoperatorio generalizado: se

diferencia este comportamiento al de un conjunto de nios de cuatro aos que corren
detrs de una pelota, creyendo que los dems le acompaan, teniendo en cuenta que
todos piensan lo mismo? Como consecuencia de este tipo de carreras, la Tierra sigue
siendo como una escuela sin proyecto educativo: falla la motivacin por lo ideal, que es
una parte del conocimiento, y falta identificar ese ideal con el sentido universal. Ahora
bien:

Qu hace la educacin? Qu podra hacer? Hay posibilidades de intervencin

educativa? No muchas, si no reconoce el problema, si lo que ve no se apercibe como
reto. Lo primero es ver que esta normalidad incluye un mal funcionamiento, su
naturaleza y su profunda relacin con la formacin. No es que el pozo sea demasiado
profundo; es que la cuerda es demasiado corta.

El agente divisor no es exterior, porque est ligado a la prctica del egocentrismo desde
la gnesis y el desarrollo del pensamiento egocntrico y a la correspondiente forma de
actuar de personas, instituciones y colectivos, cuyas prioridades suelen ceirse a su
pequeo espacio de intereses y acciones y su continua preeminencia relativa. El impulso
compensador, a saber, el anhelo de convergencia o de unidad es lbil, apenas ocupa
lugar en la conciencia ordinaria. Ahora bien, para este sentimiento de universalidad y
anhelo de unidad, para la emergencia de una conciencia extraordinaria, para la
imprescindible ausencia de estrechez de conciencia, influye haber cursado el
Bachillerato? Pesa en algo ser universitario? Los doctores ya han accedido a esto? Y
qu decir de los catedrticos de universidad? Como la respuesta es no, pareciera que la
limitacin de la conciencia no est muy asociada con los grados acadmicos o a los
desempeos profesionales. Las ms altas cotas de preparacin acadmica no se
corresponden siempre con la formacin para el desarrollo de la persona, ni siquiera de
un modo especial en quienes estn comprometidos con la formacin de otros. Por tanto,
nos preguntamos urgentemente: Qu estamos dejando de hacer en educacin y en
formacin?

Cambiemos la perspectiva: Quiz la educacin que se est promoviendo, favoreciendo o

desarrollando tenga algo que ver con esto. Las polticas educativas locales,
etnocentristas, nacionalistas (secesionistas o centralistas) e internacionalistas son
parciales por definicin, y promueven una educacin sesgada, si bien su dimetro puede
ser mayor o menor. Ahora el referente real, el ms relevante no es nuestro Estado, sino
su marco internacional cercano, segn cada pas: Europa, Latinoamrica, frica... Pero
en todos los casos su escora o parcialidad lo es por omisin de otras posibilidades ms
complejas, por ejemplo, Educar para la Universalidad. Del mismo modo, podemos
asegurar que la operacin sustraccin es inferior lgicamente a la operacin
cociente. Pero el problema que abordamos no es cuestin slo ni sobre todo de
polticas educativas, sino de pensamiento egocntrico generalizado y de una eventual
educacin de la conciencia.

Aproximacin al constructo pensamiento egocntrico: justificacin

Ha dicho E. Rojas (2004): Se tambalean los puntos de referencia y emerge una nueva
perplejidad: es la revolucin del desconcierto y del pensamiento dbil (p. 20). Este
constructo intuido por tantos se puede precisar, a nuestro juicio. Desde otro punto de
vista, reflexiona M. Riesco (2007): No s si estamos en una sociedad de razn dbil o
de razn oculta... (Comunicacin personal). Lo que casi podemos asegurar es que no
nutrimos bien ni suficientemente la razn culta (cultivada, educada), y ella tiene
bastante que ver con lo que hacemos. Si todo callejn sin salida tiene una salida, la de
ste es la nutricin y el cultivo de la razn desde y hacia una educacin para la
complejidad y la evolucin de la conciencia, tras una previa identificacin y anlisis de
sus lastres. La cuerda que los mantiene ensartados es lo que queremos sealar con este
nombre un tanto descriptivo de pensamiento egocntrico. En A. de la Herrn y J.L.
Villena (2006) definamos pensamiento egocntrico como raciocinio ajeno (causado
en y por otros), dependiente, competitivo, desde y para mi sistema, rentabilista,
superficial, impulsivo, inminentista, exento de lgica o con lgica dual, inmaduro,
desconocedor o no fundamentado, parcial, sesgado.... Es decir, como el de personas y
colectivos cuyo desarrollo es escaso, y que es una forma de razn inmadura, superficial,
programada colectivamente, previsible, dual, que fluye desde y para el propio inters y
que valora la realidad de un modo sesgado y desigual segn se entienda como propia o
afn, o como ajena o concursante.

Cuando el egocentrismo (principal caracterstica de la inmadurez personal y social) se

refracta en la razn, producen conocimientos sesgados (A. de la Herrn, 1997), que
pueden adoptar formas diversas: Creencias, generalizaciones, predisposiciones,
prejuicios, convencionalismos, etc. Normalmente los conocimientos sesgados, o mejor
dicho, el sesgo de los conocimientos pasa desapercibido hasta por la educacin, y en
consecuencia no le interesa plantearse ninguna clase de reflexin formativa. Estn
difundidos globalmente, y normalmente se potencian desde lo local, los sistemas
particulares y las personas identificadas con ellos y altamente duales. sta es un poco la
normalidad, el agua del estanque educativo. La educacin, al ser localista y
etnocentrista, no parece darse cuenta de lo que est aceptando y favoreciendo, de lo que
est dejando de hacer y construir, y de lo que podra anhelar y promover, si y slo si
profundizara un poco ms en la razn de ser emanada de su propia naturaleza.

En Medicina, si un tratamiento no cura o produce algn efecto secundario indeseable, se

retira y se cambia. En Educacin, si lo que hacemos deforma o sesga en algn grado, se
prosigue. Y a veces se refuerza o se redobla. Ser porque no evaluamos bien o porque
nuestro ego sistmico o profesional nos delata. Como dice el viejo proverbio, A
veces el problema no es que el pozo sea demasiado profundo, es que la cuerda es
demasiado corta. Y, globalmente, lo que se hace desde los sistemas educativos y desde
edades muy tempranas se acomete corre el riesgo de no ser plenamente formador,
porque no se trabaja ni se pretende la universalidad. Lo que no es para la universalidad
es para la parcialidad. Y lo que es para la parcialidad no es lo plenamente formativo.
Por qu no dar el salto hacia lo plenamente formativo, a la educacin de y para la
universalidad?

a) Una razn pudiera ser que no toda necesidad educativa social se reconoce y por
tanto se demanda (A. de la Herrn, y M. Cortina, 2006). A diferencia de en
Medicina, en Educacin quien parece responsable de dictar al profesional lo que
tiene que ensear y lo que se tiene que aprender son las Administraciones (poltica,
editorial, investigadora, postrera, meditica) (A. de la Herrn, 1993) y los usuarios
(sectores sociales, poderes fcticos, etc.). Como consecuencia, la educacin trabaja
casi slo a demanda, sobre lo visible y sobre lo calificado como urgente, que suele
ofrecerse a la escuela ya pensado o digerido por otros. Y esto es objetivamente
raro, entre otras razones porque: 1) Pareciera que los profesionales (de la escuela, de
la universidad, de la investigacin) no tuviesen nada que decir. 2) No se reconoce
una de las funciones bsicas de la universidad: informar crticamente a la sociedad
para su provisin actualizada de conocimiento en las diferentes reas del saber. En
consecuencia, no busca ni escucha al sector a priori mejor preparado para aprender,
razonar y contrastar. La principal fuente, en efecto, no es el conocimiento, sino el
inters, que llama a sus instrumentos, y entre ellos la poltica sesgada. Al
encontrarse la poltica en una fase inmadura o egocntrica (A. de la Herrn, 2004b,
2004c), no se promueve con sinceridad la duda, y menos un transcurso evolutivo
que mire ms all de las opciones parciales.
b) Otra posibilidad es que no se vea. Y esta falta de percepcin puede ser por dos
grandes razones: 1) Porque el asunto es radical que lo es-, y por tanto est tapado.
Pero las races tienen todo que ver con el ser, son su zona ms vital. Las
reparaciones de las hojas y las flores a veces son asuntos radicales o profundos, de
gran alcance. 2) Porque, aunque se tiene delante, lo visible no se interpreta. Es decir,
que no se es consciente de ello, y por tanto no se piensa en ello. Si esta fuera vlido,
que tambin lo sospechamos, no tendramos ms que apelar a A. Szent-Gyrgyi, E.
Schrdinger o W. Heisenberg, para decir que se trata de pensar lo que otros no han
pensado sobre lo que todos ven. Como estamos en Pedagoga, y no en Fsica, en un
segundo momento se tratara de relacionar esa percepcin con la formacin, para
vincular cambio interior y cambio exterior de todos y contribuir desde ese cambio a
la mejora social.
c) Otra tercera posibilidad es que no se quiera ver ni actualizar, o bien que se perciba y
que se mire para otro lado. Lo que ocurre es que entonces estaramos en el umbral
de la dejacin, la irresponsabilidad, el indiferentismo o la manipulacin. En
ocasiones, tambin en Medicina se incurre en este error. Pero los aplazamientos se
pueden traducir en riesgos. Y cuando el dolor de muelas u otro dolor de peor
pronstico- se hace insoportable, los tratamientos tienen que ser ms contundentes,
y traen ms sufrimiento. Cuando esto pasa, el miedo al dentista muta en la imperiosa
necesidad de profesional. Podra ser tarde, la infeccin estar muy avanzada y perder
la muela. Por esto la sociedad sobre todo se acuerda de la educacin tras las grandes
contiendas mundiales.

En todos los casos, el camino ms lgico es el discernimiento y el dilogo sobre todo

para un mbito o constructo en elaboracin como es el pensamiento egocntrico, que
creemos est en la raz misma de todo lo anterior.

Aproximacin al constructo pensamiento egocntrico: anlisis

Demos un giro hacia el anlisis de su causa probable. Somos lo que conocemos y

manifestamos lo que somos (F.E. Gonzlez Jimnez, 2008). El hecho es que se han
conseguido extraordinarios logros exteriores, pero, en general, hemos desembocado en
un llamativo estado de pobreza interior, del que se desprenden frutos dulces y amargos.
Si todas nuestras acciones se basan en el pensamiento (J. Krishnamurti, 1982),
deducimos que no se piensa bien, que comprendemos mal ignoramos tambin hasta
qu punto-, y que lo que se cosecha es consecuencia de este mal pensar. Desarrollamos
la hiptesis de que si la vida es un desastre a nivel global, quiz sea porque no
tenemos bien educada la razn, y a lo mejor por ello la utilizamos mal. Algunos
trabajamos desde varios aos desde la posibilidad de que la problemtica social y su
esperanza de solucin tengan una naturaleza educativa. Y de que sus emergencias
deriven del mal uso que del pensamiento se hace. Ahora bien, si el gran problema social
es a la postre un problema de pensamiento, ser que tambin afecta a profesores,
sistemas educativos, colectivos y por ende a la propia educacin.

Por qu? Porque los profesores estn comprometidos con la formacin propia y de los
otros. Y se forma desde y para el conocimiento. Si existe unanimidad en que el
razonamiento propio y la capacidad dirigir la propia vida desde una suficiente capacidad
de soberana personal entindase como razn fuerte- es una finalidad ineludible del
proceso formativo, su larga y no siempre recorrida antesala podra ser objeto de
investigacin de la Didctica de indudable inters.

Lo que proponemos adems es dar la vuelta al enfoque: percibir el pensamiento maduro

o fuerte tambin desde su contrario, un eventual pensamiento egocntrico o dbil. Hasta
ahora no se haba hecho desde la Didctica un planteamiento similar, por lo que
ignoramos si algn da se entender acertado. Pero histricamente no trata de nada
nuevo, ya que est en el cimiento de la Educacin Oriental, eso s, muy poco conocida
en nuestros contextos occidentales. Adems, mirado desde la naturaleza, no es tan raro:
la salud depende tanto de la nutricin a travs de la dieta como de la eliminacin a
travs del intestino grueso.

As pues, proponemos que la Educacin de la Razn desde la Didctica abarque la

dialctica pensamiento egocntrico-pensamiento maduro y descondicionamiento-
madurez personal-autorrealizacin-autoconocimiento-educacin para la universalidad,
que adems estn en la base del problema de la tica y por ende del conocimiento.
Tienen mucho que ver con lo que tratamos contribuciones educativas de infinidad de
autores: Buda, Kant, Mart, Eucken, Teilhard de Chardin, Einstein, Krishnamurti, Blay
o Mayor Zaragoza, etc.

El pensamiento egocntrico es un constructo actualmente en proceso de investigacin

en el Departamento de Didctica y Teora de la Educacin de la Universidad Autnoma
de Madrid. Incluira dos clases de manifestaciones interrelacionadas: a) Pensamiento
inmaduro o dbil, y b) Pensamiento sesgado o parcial:

PENSAMIENTO EGOCNTRICO
I DIMENSIN VERTICAL: PENSAMIENTO INMADURO O DBIL
Indicadores
1) DESBORDAMIENTO EMOCIONAL
2) SUPERFICIALIDAD
Observaciones
Impulsividad, impaciencia
Inmediatismo, cortoplacismo
Precipitacin
Vagancia, pereza
Baja tolerancia a la frustracin, fragilidad
Escasa capacidad de resiliencia
Darse por aludido, sentirse herido
Causas de todo lo negativo fuera, de otros y por causa de
otros. Y causas de lo positivo dentro, an sin razn.
nfasis sobre derechos y evitacin de los deberes
Crtica sin alternativas Tendencia a echar las culpas
fuera
Necesidad de terminar las razones, prurito de quedar por
encima, de decir la ltima palabra
Miedo
Prisa
Pensamiento estereotipado, sobre contenidos frecuentes
Ramplonera
Intereses vulgares, altamente recurrentes
(macdonalizacin, hamburguesamiento intelectual),
Inters principal por lo trivial, lo entretenido, lo
morboso, lo emocionalmente atrayente, lo ocioso
Argumentos con base en la ocurrencia
Argumentos con base en la apariencia o en indicios
Argumentos con base en suposiciones o en prejuicios
Argumentos con base en prejuicios
Prctica de la generalizacin falsa
Argumentacin sin fundamento
Inters polarizado a lo prctico
Argumentacin para la continuidad de la vida actual
Razones construidas desde contenidos (objetales y de
otros), no desde conocimiento

Dificultad para desarrollar una razn orientada al

cambio
Dificultad para valorar como prctica la fundamentacin
del conocimiento
Dificultad para dudar de sus seguridades y profundizar
en asuntos relativos a la/su propia evolucin, etc.
Dificultad para integrar la tica en la propia razn
Dificultad para integrar la muerte en la propia razn
Dificultad para interiorizarse, indagarse y
autocuestionarse
Dificultad para el autoconocimiento

3) DIFICULTAD PARA LA AUTOEVALUACIN:
Autoobservacin disminuida
Autoobservacin sesgada
Autoobservacin inexistente
Fobia o rechazo al autoanlisis
Dificultad para reconocer que no se sabe lo que no se
 sabe

PENSAMIENTO EGOCNTRICO
II DIMENSIN HORIZONTAL: PENSAMIENTO NICO, PROGRAMA MENTAL COMPARTIDO O
RAZONAMIENTO PARCIAL
Indicadores
1) HACIA EL PROPIO SISTEMA Observaciones

Sistema de pensamiento originado fuera de la persona

(ajeno) e inoculado
Pensamiento estandarizado, uniforme, apersonal,
predecible, previsible
Importancia del ritos
Razn condicionada desde entradas (prejuicios,
generalizaciones y predisposiciones) compartidas,
proporcionadas por el sistema
Creatividad condicionada y disminuida

2) SOBRE LA AUTOEVALUACIN DEL PROPIO

SISTEMA

Dificultad para distanciarse y observar al propio sistema

como uno entre varios o ecunimemente
Dificultad para darse cuenta de que lo que se sabe y se
maneja desde el sistema es una parte del todo, y no el
todo ni lo mejor del todo
Prctica de la autoevaluacin autocomplaciente1 del
propio sistema
Rechazo a la reflexin, a la refutacin de las propias
ideas o miedo a la crisis
Evitacin del contraste de ideas, de argumentos, al
desarrollo del espritu cientfico, a la consideracin de
propuestas arriesgadas, contrarias o distintas a la propia
que quiz puedan ser mejores, ms complejos o con
superior capacidad explicativa.
Dificultad para cuestionar (evaluar y dudar) el propio
programa mental compartido
Dificultad para rectificar lo percibido
Dificultad para apreciar o reconocer el valor de otras
personas, bien por pertenecer al propio sistema, bien por
pertenecer a un sistema ajeno,
Dificultad para atribuir rol o conocimiento a un
miembro de otro ismo y aprender del otro,
desaparicin de los dems en el propio discurso, etc.
Dificultad para descubrir maestros provisionales ajenos
al sistema
Prctica de comportamientos lamentables: disculpas
injustificables, tratos de favor, injusticias comparativas,
consentimientos gratuitos, lealtades errneas, etc.

3) SOBRE LA RENTABILIDAD DEL PROPIO

SISTEMA
nfasis en los resultados
Interpretacin de los resultados como lo que favorece el
propio inters y lo entendido como propio o como afn
Identificacin entre rentabilidad y eficacia

1
La autoevaluacin autocomplaciente es una forma de autoevaluacin inmadura. Se realiza para la homeostasis, o
sea, para la continuacin en el mismo estado, y no para la mejora, con lo que es profundamente contradictoria. Por
ello la consideramos preautoevaluacin. Ante todo, anhela el no-cambio. Se basa en la percepcin previamente
(prejuzgadamente) aceptada de la propia imagen de un sistema (persona, institucin, colectivo, etc.), con frecuencia
desde la exacerbacin de todos aquellos puntos fuertes que, descontextuados, podran ser aceptados por la mayora
que importa. El incremento de su intensidad y exceso a la postre incrementa el ego, que a su vez, por mor de la falta
de autoconciencia asociada, reclamar ms y ms sesgo en su mismo sentido y determinar conductas posteriores.
4) HACIA SISTEMAS O COMUNIDADES AFINES O
ACEPTADAS
Tendencia a asimilar como buenas ideas ajenas
Argumentos sobre tesis arropadas por afines
Tendencia a la constitucin de crculos (invisibles o
descarados) de honda motivacin narcisista,
homeosttica, conservadora, quietista
Preferencia por las autovas trazadas por el propio
sistema o por otros afines
Colaboracin interesada o si favorece el propio sistema
Solidaridad restringida a afines
Predominio de la valoracin del sistema de referencia
del comunicador sobre su contenido comunicado

5) HACIA SISTEMAS O COMUNIDADES

CONCURSANTES

Dificultad para asimilar como buenas ideas ajenas

Dificultad para sentir y pensar en los dems como se
siente y piensa de puertas para adentro
Dificultad para converger con otros programas mentales
de un sesgo diverso
Dificultad para sintetizar los intereses del propio sistema
con los de otros distintos
Dificultad para colocar los intereses propios en funcin
de otros ms generales o de un proyecto global que le
supera

6) SOBRE LA VALORACIN DE LO EXTERIOR

Tendencia a la valoracin superficial desde indicios

aislados y sesgados
Tendencia a la valoracin polar (bueno-malo, afn-
contrario, etc.)
Interpretacin extrema de innovaciones y productos
(admirativa-intolerante)
Discurso centrado en los efectos y en lo visible
Tendencia a no establecer relaciones orientadas a la
sntesis entre exterior-interior, superficial-profundo,
propio-ajeno, realidad-mejora posible

Aproximacin al constructo pensamiento maduro o fuerte: anlisis

Frente a ello, definimos pensamiento maduro o pensamiento fuerte como: Razn

autnoma, creativa, reflexiva, dudosa (Russell), autocrtica, humilde, consciente,
sensible, generosa, cooperativa, humanista, tica (resultante de buen pensar), universal,
fundada en conocimiento, educativa, desarrollada desde una lgica-dialctica, causa y
consecuencia de madurez personal (A. de la Herrn y J.L. Villena, 2006). O sea, aquel
propio de personas y colectivos con un alto grado de desarrollo interior. Compone una
mente centrada en lo que est haciendo y en un proyecto personal orientado a su
crecimiento personal y/o a la mejora social, ms all del propio egocentrismo individual
o colectivo. Quedara bien descrito por los siguientes rasgos:

PENSAMIENTO FUERTE O MADURO

PENSAMIENTO PROPIO O RAZONAMIENTO CONSCIENTE
Observaciones

Orientado a la propia formacin (estudio, creatividad, conciencia, autoconocimiento, universalidad)

Apoyado en un trabajo personal de descondicionamiento (J. Krishnamurti, A. Blay) orientado al descubrimiento de
la verdadera identidad

Apoyado en una motivacin de amor a la profesin y compromiso con el trabajo, una voluntad formativa y en
hbitos de trabajo personal y productivo voluntariamente organizados. Potenciador de la capacidad de trabajo, la
dedicacin y la realizacin de la obra bien hecha

Apoyado en el conocimiento ajeno, abierto a la complejidad de fuentes y relaciones diacrnicas (pasado, historia),
sincrnicas (presente, ciencia), futuras (evolucin) e interiores (autoconocimiento, conciencia).

Receptivo a proyectos superadores, lgicamente ms universales que los propios y comprometido con ellos

Original, crtico, creativo, flexible y en irreversible evolucin. Con preferencia por los vericuetos, sin renunciar a las
autopistas

Prudente, dedicado, humilde y coherente: capaz de analizarse, rectificar, corregirse, repararse, desempeorarse y
mejorar, comprometido, fiable

Prctica habitual de la autoevaluacin autocrtica de s y del propio sistema de referencia1.

Con dos nortes o dos desembocaduras: la evolucin personal durante toda la vida y la mejora social y de la vida

El condicionamiento personal y social como reto educativo

El ser humano es el nico ser vivo conocido capaz de reflexionar sobre su ecosistema.
Pero adems, porque realidad y potencialidad se encuentran en una formacin que no
est a la altura de las posibilidades, tambin es el nico ser conocido que no reconoce
cul es su verdadero ecosistema. En la antigua China exista una expresin: Bu chu hu
siyu [literalmente, no salirse de las cuatro regiones (fronterizas)]. Se utilizaba para
sealar que los conocimientos de alguien eran muy limitados (I. Preciado, 1996, p. 357,
nota; Zhuang zi, 1996, p. 74). Es de aplicacin este concepto hoy? Tendra la
formacin o la Didctica algo que decir de esto?

La persona identificada y condicionada somos todos. Las perspectivas duales, parciales,

son absolutamente predominantes. sta es la realidad de partida, la lnea base. Vivimos
identificados con muchas categoras a la vez, y condicionados por ellas. Ese
condicionamiento puede desarrollarse con contenidos muy distintos y ser de intensidad
variable. Deca J. Krishnamurti en 1982:

No podemos argumentar que no estamos condicionados; lo estamos, religiosamente,

polticamente, geogrficamente. Hasta que no estemos libres del condicionamiento,
libres de las actividades del pensar que crea los grandes problemas, esos problemas no
podrn ser resueltos. Se necesita un instrumento nuevo para resolver los problemas
humanos. [...] cada uno ha de descubrirlo por s mismo. [...] tenemos que vivir
inteligentemente, dichosamente; pero, al parecer, eso no es posible porque estamos
condicionados. Este condicionamiento es como el de una computadora: estamos
programados. [...] el cerebro se ha condicionado, a causa de ese programa, como una
computadora. As que nuestros cerebros estn profundamente condicionados, y nos
preguntamos si es de algn modo posible librarse de ese condicionamiento. A menos

1
Es una forma de autoevaluacin madura, s y slo si desde el conocimiento se orienta a la rectificacin, la
reparacin (reconstruccin) o el cambio. El incremento de su intensidad y exceso mina la autoestima y puede
favorecer un substrato de complejo, desde los cuales condicionar percepciones y comportamientos futuros.
que estemos total, completamente libres de esa limitacin, no tiene sentido el mero
inquirir o averiguar en qu consiste ese nuevo instrumento que no es el pensar (J.
Krishnamurti, 2002).

A. Blay (2006) lo concreta con gran sencillez: Cada uno est hipnotizado ahora con unas ideas
y se es el lmite (p. 70):

La repeticin no desarrolla, simplemente fortalece ms la repeticin, graba ms profundamente

lo que se repite. Solamente se puede desarrollar y crecer cuando uno est fuera de todo
condicionamiento, cuando uno se siente libre, y libre quiere decir liberado de
condicionamientos (p. 71).

O sea, en primera instancia, slo podremos arreglar un motor mal montado

desmontando las piezas e incorporando, en su caso, otras nuevas. Para ello antes hay
que distanciarse para conocer. Las perspectivas parciales impiden comprender
globalmente. Favorecen el conocimiento fragmentario o sesgado, desde malos usos de
la razn entre los que identificamos tres hbitos, muy empleados para adoctrinamiento y
la manipulacin (A. de la Herrn, 1997), para que las personas respondan de un modo
compulsivo, y por tanto, no de un modo libre:

a) Asociaciones condicionadas por condicionamiento clsico (I. Paulov). Por

ejemplo, cualquier proyecto deseable y Dios.
b) Interpretaciones de la parte por el todo. Por ejemplo, Amrica por EE.UU. de
Norteamrica.
c) Apropiaciones del todo o de lo generalmente aceptado en nombre de la parte. Por
ejemplo, Dios por el dios de cualquier religin.
d) Asimilaciones del todo a una categora (parte o sesgo) egocntrica con la que se est
identificado. Por ejemplo, Descubrimiento o Guerra por Genocidio o
Invasin.

La escena de los tres ciegos palpando un elefante retrata metafrica y exactamente el

acontecer humano. Adems, La visin fragmentaria de la realidad no es slo un
obstculo para la comprensin de la mente, sino tambin un aspecto caracterstico de la
enfermedad mental (F. Capra, 1996, p. 433). Todo parece indicar que, a esta poca de
globalizacin y de ausencia de norte, el apego a lo cercano y la hipertrofia de lo local se
intensifican. Es lo que hemos llamado en A. de la Herrn y J. Muoz (2002) el efecto
de Arqumedes aplicado a la dialctica localismo-globalidad. Por ejemplo, mientras
que Espaa se integra en Europa, el etnocentrismo localista de los jvenes se acrecienta,
segn se desprende del estudio Informe de Juventud 2000, del Instituto de la
Juventud. Por otro lado, F. Rubia Vila (2003) ha sealado que el narcisismo del ser
humano puede ir en aumento, porque cada vez nos estamos encerrando ms y ms en
nosotros (personal y colectivamente), y esto puede tener repercusiones orgnicas a un
nivel cerebral. Parece que el cerebro se desarrolla ms hacia adentro que hacia fuera.
Observaciones como stas deberan tener algo que ver con una inexistente
Neurodidctica. Es una lstima que el grado de condicionamiento etnocntrico,
percibido como lastre para la formacin no sea medido por ningn Informe Educativo
tipo Pisa. Pero con seguridad se incorporar en los currcula y se acabar valorando en
el futuro!

Causas de los condicionamientos

Cules son las causas de los condicionamientos (nacionales, religiosos, cientficos,
culturales, deportivos, econmicos, tecnolgicos, profesionales, educativos)? En un
primer momento podemos reconocer varias no excluyentes:

a) Inercias desde la Historia o las tradiciones: Por ejemplo, en el caso de los

nacionalismos, datan de los siglos XVIII y XIX. Confirman su condicin de pasado
en el presente (A. de la Herrn, y J. Muoz Dez, 2002). De ellos se desprende la
raz o tradicin histrico-nacionalista de los sistemas educativos, cuya obvia inercia
es la parcialidad y el inters desde y para el propio sistema y Estado. En la medida
en que esa raz nacionalista se ha desarrollado tanto, no es hora de cambiarla de
tiesto, sino de trasplantarla a la naturaleza.
b) Identificacin con opciones parciales y sesgadas, especialmente aquellas que,
generan un vaco que slo ellas aseguran poder volver a llenar. A su vez, ese vaco
inducido desde la dinmica del termostato, se transforma en causa de pensamiento
egocntrico (previsible, apersonal, vulgar y generalizado), que reclama, por hambre,
ms y ms parcialidad, que sacia tanto como nutre mal. Este ciclo plano puede ser
reconocido por la Pedagoga, desde la que se puede intentar mutar en apertura
espiral y evolutiva.
c) No asuncin del factor casualidad: Los sistemas de pertenencia y de identificacin
nada tienen que ver con nuestro ser esencial. Son exteriores o aadidos al ser.
Parecen ser del todo casuales, aleatorios, porque podramos haber nacido en otra
parte y habernos condicionado con otros contenidos y de otras maneras. [Algunos,
como J.L. Coll (1976) discrepan de esto: Soy tan buen patriota que si hubiera
nacido en otra nacin tambin la amara p. 203].
d) Poderosa influencia de los medios de comunicacin: Los medios atienden sobre
todo conocimiento superficial y estn altamente sesgados. Como el equilibrista que
hace girar los platos, dan cuerda a todo lo que tocan para informar, entretener,
vender, influir, pero no para formar. Tienden a hacerlo superficial y
sesgadamente. Son por tanto el cauce de circulacin mayor de pensamiento
egocntrico. Normalmente no profundiza y no compensa. Actualmente los medios
de comunicacin no pueden corregir el sesgo nacionalista y sesgado desde su raz,
porque al ser la normalidad nacionalista, perdera audiencia (criterio cuantitativo y
ciego), porque dejaran de reproducir o dar cuerda a la meloda del sistema, y sera
insoportable para las mentalidades sesgadas. Hoy los medios llegan, eso s, a
denunciar cuestiones superficiales, perifricas, como por ejemplo el juego sucio.
Pero incluso al hacerlo lo hacen de forma diferente segn lo cometa el afn o el otro.
Ni se han planteado el dao que pueden producir esta normalidad en la deformacin
de la persona, ni interiorizan ninguna clase de rol formativo. En gran medida, esto se
debe a que no cuentan con la voluntad o motivacin educativa necesaria, desde la
que fundamentar orientaciones menos parciales o ms complejas, ni con un referente
de Educacin para la Universalidad (A. de la Herrn, y J. Muoz Dez, 2002)
aplicable a su desarrollo.
e) El indiferentismo de muchos, siendo de especial preocupacin el de los alumnos y el
de los profesores. Como seala F. Mayor Zaragoza (2003):

No hay peor diagnstico que ste, porque la indiferencia es un indicador de prdida

de entusiasmo, de prdida de pasin o de profesionalidad disminuida. La
indiferencia hace a la gente dcil, silenciosa y manejable. Y es preciso prever lo
imprevisible y seguir cultivando el conocimiento. Como dijo Massip: Los horrores
volvern y nos encontrarn instalados y dciles.
 Es tan grave este indiferentismo en los profesores como el que tuviera un
profesional de la Sanidad por la salud de sus pacientes o un arquitecto por la
seguridad de una construccin.

f) Inexistencia de una Educacin para el Autoconocimiento: El autoconociminto es la

raz de todo conocimiento. Pero el predominante pensamiento dbil o egocntrico es
cortical, exteriorizante, superficial, rechaza profundizar, le repugna autocuestionarse o
dudar de sus seguridades, y cuando lo hace, tiende a rebotar, porque sus recursos
(generalizaciones, prejuicios, estereotipos, etiquetas, simplificaciones, respuestas...) estn
llenos de aire y flotan. De ah el conflicto. En consecuencia, el ncleo de la indagacin y su
principal aprendizaje formativo es el autoconocimiento, cuyo aprendizaje queda
generalmente indito durante toda la vida, por confundirse con autoanlisis y otras
versiones que responden a lo que la persona es slo existencialmente, pero no esencial o
profundamente.

g) Desconocimiento de la metodologa de trabajo personal: Nuestra educacin salta de

la Kalokagathia de la Grecia Clsica a la educacin armnica de Pestalozzi, y
desde ella ha continuado a nuestros das. En los mejores casos, desde la mstica
occidental se nos ha dicho que hay que despertar, pero no nos han explicado cmo.
La claridad metodolgica haba llegado mucho antes, desde la va del Oriente, que
dio respuesta al llega a ser lo que eres (Pndaro) del Siglo de Platino (VI a.n.e.),
del Renacimiento, del Siglo de las Luces, especficamente del Idealismo alemn o
de los herederos del Mahabaratha: Aurobindo, Ramana Maharshi, Krishnamurti,
Blay, etc. Hoy este llegar a ser lo que en el fondo somos no se relaciona con la
educacin. Y el hecho es que nos pasamos la vida creyendo que somos quienes
esencialmente no somos. De ah la paradoja educativa: la omnipresencia de la
dualidad bsica y su superacin como reto principal de la educacin. Lo dice con
claridad A. Blay (2006): Estamos funcionando mal (p. 111). Por tanto, es
previsible que la formacin occidental se fertilice y centre con este enfoque
complementario.

Los ismos como fuentes de condicionamiento

Ante lo anterior, debemos detenernos un momento en el papel que respecto a las

identificaciones suelen jugar los ismos. Estamos de acuerdo con A. Blay (2006) en
que los miedos nacen de un apego que no se ha elaborado: Los miedos suelen ser todos
ellos un apego, una adhesin a creencias de peligro que en su da fueron -o parecieron
ser- y que perviven ahora dentro de m porque yo los enterr, no quise saber nada (A.
Blay, 2006, p. 64).

Pero sostenemos tambin que el apego a los ismos proviene de no haber nacido del
todo a la vida. Los ismos son senos maternos, cordones umbilicales. Por tanto, lo
natural es que cuando se produce en el ser un desarrollo suficiente, se salga al exterior y
se corte el cordn. Cuando no se sale a la vida o el cordn sigue ligado, puede ocurrir
que lo que predomine sea el miedo a la soledad creativa y a la responsabilidad de pensar
desde la duda y el conocimiento, es decir, por uno mismo.

La estandarizacin del pensamiento se arremolina en los ismos y cuaja en sus

portadores como pensamiento nico o programa mental nico compartido-. Los
programas mentales compartidos de los ismos son, sobre todo, un mal hbito de la
razn, susceptible de aplicacin en mltiples mbitos, y con especial predileccin por
los ms influyentes. Su mtodo ms o menos subconsciente es suplantar el pensamiento
personal, pensarnos, para difuminar a la persona y decidir por ella. Es atribuirse su
comportamiento social. Se puede contrarrestar con una Educacin de la Conciencia. O
sea, por el conocimiento y el incremento de posibilidades de libertad. En la medida en
que los continentes slo se forman cuando el ocano se retira, es posible argumentar que
ningn ismo forma profundamente, salvo que se interprete como va de conciencia (A.
de la Herrn, 1998) y con un maestro/a que la utilice como instrumento temporal,
provisional y con su desembocadura puesta en la disolucin de egocentrismo y
adquisicin de conciencia ms all del ismo.

A una parte superior de este iceberg blanco y brillante la llaman creatividad. Pero la
creatividad no es diferente del conocimiento: es una cualidad suya. Su buen o mal uso
depender de la formacin de la persona y de su orientacin y aplicacin

II TERAPUTICA GENERAL: HACIA UNA EDUCACIN PARA LA

UNIVERSALIDAD

Si la falla social generalizada a la que nos referimos puede asimilarse a pensamiento

egocntrico, tanto su causa como su repercusin podran ser consideradas problema
educativo o pedaggico radical u oculto y de primer orden, por su directa relacin con la
fortaleza del tallo, el brillo y consistencia de las hojas y con la floracin. Desde nuestra
perspectiva, requerira como respuesta lgica una mayor indagacin en la Educacin y
lo que desde ella se pretende, y quiz una teora y una prctica de la Educacin
redefinidas. La verdadera Educacin es vanguardia del pensamiento sensible y
autoconsciente y del anhelo humano, incluyendo lo que se hace y lo que se deja de
hacer, quin lo realiza y para qu se hace.

La Educacin a que nos referimos se basa en la mejora de la observacin de lo que nos

condiciona y de las posibilidades de descondicionamiento y de recondicionamiento en
niveles ms avanzados de conocimiento o de complejidad evolutiva. Esta observacin
lleva a una mayor conciencia, que es la antesala de la libertad: Cuando observamos
nuestros condicionamientos, la parte del yo que observa, al ser ms consciente, est
menos condicionada que la parte observada. Es esa mirada la que nos da la opcin del
cambio, la que nos permite tomar la ruta a la relativa libertad. Porque la libertad no
depende de que las potencias estn desarrolladas, sino del grado de lucidez (A. Blay,
2006, p. 71) o de presencia (J. Garca Ydez, 2000, comunicacin personal).

Y hacia dnde? Quiz la advertencia de G. Bateson, en el sentido de que desde un

punto de vista ecolgico amplio el ser humano no sabe lo que est haciendo, pueda
justificar el Caminante, no hay camino, se hace camino al andar (A. Machado) o el
Nunca andes por el camino trazado, pues l te conducir hacia donde los otros han ido
(A. Graham Bell). Quiz no haya camino. Pero hay brjula!, como tantas veces ha
sostenido M. Fernndez Prez. Ahora bien, la brjula sirve para conocer el norte. Y el
norte es incompatible con lo que quienquiera pudiera denominar mi norte. Si se hace
realidad aquello de la brjula apunta donde quiero, ser que el aparato est defectuoso
o trucado. Cuando, involuntariamente o a sabiendas, se confunden mi norte y el
norte, se est tergiversando o engaando. Y esto es demasiado habitual en todos los
planos sociales de los que la educacin participa. Cuando se aprovechan las bondades
del norte comn en beneficio del inters propio, se est manipulando.

Y cul es el norte? Slo hay un norte y lo es para todos. La brjula es el conocimiento

y el norte es su evolucin. Si la educacin, la escuela y la formacin del profesorado
fueran ms maduras y tuvieran claro su rumbo y su norte, no tendra sentido su
manipulacin partidista. Y el norte es la evolucin personal y la evolucin social, que
no puede tener ms que una naturaleza educativa, universal e independiente, o sea, libre
y para una libertad con base en el conocimiento. La utopa, interior y exterior, s cuenta
en Educacin. Y mucho, porque se refiere a su raz, su orientacin y su fluido nutricio:
la utopa es la sangre de la educacin. Por tanto, para una Educacin futura, ambiciosa y
utpica, como no podra ser de otra manera, cualquier identificacin de la razn con un
sistema de referencia acotado (autonmico, nacional o internacional) resulta limitada y
contradictoria, en la medida en que su lema tcito e inevitable es algo parecido a: Con
mi perspectiva, desde m y para m. Desde estos cotos se tienden a definir e interpretar
ideas aceptadas y amplias que se apropian y parcializan.

Los educadores y los cientficos son los grandes tejedores del conocimiento bsico, cada
uno en su mbito. Si "Un investigador es alguien de talante universal" (M. Barbacid),
qu cabe decir de un educador profesional? La Educacin, o es para la universalidad, o
no ser plenamente Educacin. Tendramos que llamarla de otra manera: una mezcla de
formacin y de adoctrinamiento. Lo diremos una y cien veces. La Educacin es la
(R)evolucin dentro de todas las revoluciones sociales y polticas vigentes.

Nuestra actitud es de totalidad, entendida como anhelo de evolucin interior o

conciencia generalizada. Podra identificarse con un proyecto de Educacin para la
Universalidad. La Educacin para la Universalidad es para nosotros una Educacin para la
Evolucin de la Conciencia, hoy un mbito indito de la Pedagoga, pero congruente con lo que
desde la Educacin se anhela.

Aproximaciones conceptuales a la universalidad

Es difcil concretar unvocamente el concepto de universalidad. Sin embargo, podemos

definir su significado desde varias perspectivas confluentes, que acabarn constituyendo
algo as como un sistema de ecuaciones conceptual, susceptible de resolucin.

i Conceptuaciones incompletas

Algunos expertos no atinan, a mi juicio, a definir correctamente la Educacin para la

Universalidad, porque la confunden con otros conceptos y realidades a las que
atribuyen su significado. Por ejemplo, la Universalidad no tiene por qu tener que ver con
los temas transversales, con la Educacin para la Ciudadana, con la formacin de una
ciudadana democrtica, con la convivencia multicultural, con la Alianza de
civilizaciones (J.L. Rodrguez Zapatero), con que nuestro pas tenga muchos
Erasmus, o con que el Quijote se haya ledo en decenas de lenguas durante varios das
seguidos en una celebracin internacional. Tampoco la educacin intercultural tiene por
qu estar orientada a lo universal. Pero todos estos mbitos podran tener todo que ver
con ella, como una grada puede ser slo un cajn o un peldao de escalera. Por eso
hemos propuesto la siguiente secuencia de marcos para la convivencia educativa:
monocultural, multicultural, intercultural, transcultural y universal (A. de la Herrn,
2002). Concuerdan con las fases evolutivas de la conciencia social de D. Soldevilla
(1958), cuando defina una fase nacionalista, una fase internacionalista y una fase
universal (p. 270). Es claro que la mayor parte de seres humanos vive en la primera.
Deducimos de todo ello que, si bien estamos en la parte baja de esta escalera de caracol
ascendente, podemos imaginarnos en habitaciones superiores. Quiz para eso subimos.
En la subida el anhelo es imprescindible y se opone a la indiferencia, algo as como
quedarse parado en el escaln, bajar de l o subir por subir. Sin objetivo dice F. Mayor
Zaragoza (2003): nos vamos haciendo indiferentes, y la indiferencia es lo peor que le
puede ocurrir a la juventud y a los profesores de todos los niveles educativos. Es muy
importante abrir las ventanas e incorporar el horizonte al escenario. Que no se
confundan las ventanas con los espejos. Que no creamos que la imagen de fuera y del
futuro tiene tanto que ver con nuestra imagen: s y no, teniendo en cuenta que estas
cosas son propias de los periquitos. Ver. Se podra decir que toda la Vida consiste en
esto -si no como finalidad, por lo menos s esencialmente- (P. Teilhard de Chardin,
1984, p. 41). Y a medida que se sube la escalera, no hay que temer al vrtigo, porque la
subida nada tiene que ver con el vrtigo. Lo inesperado es nuestra esperanza. Slo lo
inverosmil tiene probabilidad de ser cierto y esta probabilidad es justamente lo que
puede mejorar la realidad.

ii Pseudouniversalidad

Antes de aterrizar en la universalidad como concepto, repararemos en aquello con que la

universalidad con ms frecuencia se confunde, y que agrupamos bajo el apelativo de
pseudouniversalidad. Puesto que la universalidad tiene una naturaleza no-dual y
dialctica, deducimos y definimos como pseudouniversalidad a la actitud o
manifestacin universal-dual. Algunas de sus ms frecuentes expresiones son:

a) Parcializacin: En virtud de ella, las opciones parciales suplantan a la universal,

atribuyndose su condicin. Es una aplicacin de lo que en otro lugar llamamos
parcializacin de lo esencial (A. de la Herrn, 1998, pp. 130-132), como procedimiento
caracterstico para la propaganda y de propagacin de los ismos en general. Por ejemplo,
cuando los locales de un pas determinado reconocen a un buen deportista, prestigioso
cientfico o maravilloso paraje autctono como los ms importantes del mundo, o cuando
una doctrina poltica o social se autocalifica como la verdadera, la que acierta o que
monopoliza (defiende o enarbola) una exclusiva, generalmente apreciada por propios y
ajenos.
b) Slo-dualidad: Toda opcin parcial es incompleta. Entindase por dualidad la identificacin
con la sola (o predominante) parcialidad. La atribucin de la categora de universal a una
dualidad es quiz la forma ms caracterstica de pseudouniversalidad. As podemos
considerar intentos incluso de aspiracin integradora como el complementarismo de G.
Devereux (1975), deduciendo que hace aguas desde nuestro enfoque, cuando trasluce su
planteamiento dual, al expresar: Por ltimo, el complementarismo no mantiene relaciones
de complementariedad con el no-complementarismo (p. 23).
c) Interdualidad: Hace referencia al nfasis en la relacin o el vnculo entre dualidades
(sntesis fichte-hegeliana), sin consumar, porque su centro de gravedad permanece en la
propia parcialidad o sistema. Ejemplos de ello que ataen directamente a la educacin son la
multiculturalidad e interculturalidad. Un ejemplo: Ha dicho R. Mench Tum (2002) que:

Desde una perspectiva global, la interculturalidad supone comprender cmo los

problemas locales y nacionales estn insertos en un marco mundial cada vez ms
interdependiente. Esta perspectiva global permitir constatar que los problemas
son de todos, que los derechos humanos y la cuestin ambiental, por citar dos
ejemplos, nos competen a todos (p. 81).

Discrepamos con la autora en que esta perspectiva intercultural, no es una

perspectiva realmente global, sino un enfoque particular ampliado. Si bien supera la
visin multicultural, no deja ni por un momento el referente nacionalista propio.
Quiere dar la mano al otro, pero carece de manos que ofrecer. Su nfasis est en la
 interrelacin, no en la globalidad, y si en algn momento la enfatiza es porque las
dificultades propias han unido y han estrechado las relaciones internacionales desde
unos hacia otros.
d) Cuasi-universalidad: Universalidad no slo equivale a mundializacin,
planetizacin o universizacin [de universo]. A stos podemos considerarlos efectos
lgicos y deseables, si bien corticales y pasivos. Eso es conductismo argumental,
cscara. El fruto puede estar gusaneado y hueco. La universalidad no es un concepto
poltico, ni social, ni slo una resultante. La verdadera universalidad es personal e
interior, y como prueba de ello se exterioriza y se hace colectiva, social. Es
sentimiento o razn sensible que se reconoce a s misma, y cuyo comportamiento es
coherente con esa autoconciencia. Por eso no es slo ese comportamiento sin raz, ni
tiene apenas sentido pretenderlo sin una slida formacin que lo sostenga.

iii Aproximaciones conceptuales

Una vez sealado aquello con lo que la universalidad con frecuencia se confunde,
podemos intentar conceptuarla desde aquello que ms propiamente la define por su
extraordinaria riqueza de significado desde el conocimiento, la experiencia y la posible
transformacin, y desde diversas perspectivas:

a) Universalidad como estado original: Esta acepcin hace referencia a un estado de

universalidad a priori, si se quiere, rousseauniano1, definido por el fenmeno nico
de la evolucin, ajeno a toda representacin mental, egtica o no. A l va unido el
aprendizaje ms importante para el ser humano, accesible por descubrimiento, y
muy unido al autoconocimiento, y que pude denominarse descubrimiento de la
universalidad ntima. A ello se refiere este fragmento del Zhuang zi (1996), canon
taosta escrito durante la poca Zhang guo (siglos -IV y -III):

Los hombres de la antigedad, en medio de una vaga confusin, vivan todos en la

ms completa indiferencia. En aquel tiempo, el Yin y el Yang estaban
armoniosamente equilibrados, y los espritus no enfadaban a los hombres, y las
cuatro estaciones se sucedan con regularidad, y los seres todos no sufran dao
alguno. No se conoca la muerte prematura entre la muchedumbre de seres, y
aunque los hombres estaban dotados de inteligencia, no tenan ni dnde ni cmo
hacer uso de ella. Estado ste al que llaman perfecta unidad. En aquel tiempo nadie
actuaba, y todo discurra siguiendo su curso natural (p. 164).

b) Universalidad como sentimiento de universalidad: El sentimiento es ya una forma

de razn. Por sentimiento de universalidad comprendemos la disposicin de una
persona o colectivo a sentirse ms identificado con la humanidad que con cualquiera
de sus particiones, y a actuar en consecuencia, colocando todo lo que favorece la
posible evolucin humana sobre cualquier inters particular o colectivo.
Trascendera a la actitud derivada directamente de procesos de identificacin con lo
parcial, sea cual sea su naturaleza. La verdadera universalidad puede incidir en la
experiencia como metamotivacin (A.H. Maslow, 1987b), de un modo compatible
con toda motivacin condicionada por la parcialidad. Por eso tolera las propuestas

1
"Todo es perfecto al salir de las manos del hacedor de todas las cosas; todo degenera entre
las manos del hombre" (J.J. Rousseau, 1978, p. 35).
 parciales, pero es capaz de orientarlas ms all del parcialismo. Probablemente A.
Adler con su Gemeinschaftsgeguhl o A.H. Maslow (1991) con su sentimiento de
comunidad reflejan bien esta identificacin humana mxima, que hace sentir a los
sujetos autorrealizados ms ciudadanos del mundo que de un pas o regin concreta
(en J.J. Zacars, y E. Serra, 1998, p. 56, adaptado)

c) Universalidad como motivacin por la unidad: La conciencia de unidad trae

repercusiones orgnicas positivas, medibles experimentalmente: "El mvil de la
unidad y otras sutiles medidas psicolgicas de la motivacin, como la confianza
afiliativa, se han vinculado con cambios favorables en el sistema inmunolgico, en
otros estudios que hicimos con el doctor David Mc Clelland en la Universidad de
Harvard" (D. Goleman, 1997, p. 156). Pero este tipo de estudios psicolgicos nos
son de poca utilidad, porque no diferencian entre la confianza afiliativa parcial del
anhelo de unidad universal, que por serlo desde luego incluye la misma confianza
afiliativa y otras sutilezas relacionadas con la complejidad evolutiva. La
universalidad que nos interesa subrayar podra entenderse desde un punto de vista
formativo o pedaggico como la ms alta motivacin humana (Pascal, Rogers,
Maslow, Drckheim, Maharsi, Garca-Bermejo, etc.). Cualquier parcialidad puede
pretenderla. Desde este punto de vista, lo definitorio no es la circunstancia de
partida (funcional, social, cultural...), sino el sentido al que se polarizan los motivos
sistmicos. Lo importante es no confundir la luna y el dedo que apunta a la luna.
Por esta razn se tropieza a veces.

Podemos entender por universalidad y unidad como dos facetas del mismo
fenmeno: la universalidad, como sentimiento, actitud, conocimiento, estado de
conciencia o mundo interior no fragmentado del sujeto. Y la unidad, como meta o
culminacin correspondiente a esa percepcin global. En efecto: La unidad, en la
vida humana, no constituye un medio para el logro de ciertos fines. Es el medio por
el cual llega el hombre a plenitud. La unidad es una meta (A. Lpez Quints, 1991,
p. 65). La universalidad como motivacin es a la vez una meta exterior, pero la
misma meta puede incluir un sentido interno: a saber, la coincidencia esencial desde
cuya apercepcin s es posible la vivencia de unidad. Para experimentarla es preciso
aprender a renunciar a lo que de la propia parcialidad nos aleja o nos distancia de la
convergencia y la universalidad. Esto ser comprensible y realizable, si la
motivacin por la universalidad es muy superior a la motivacin por la parcialidad.
Si la parcialidad no pasara a un verdadero segundo plano, la mezcla de motivos no
llegara nunca ser combinacin. La motivacin que anhela la unidad proviene de la
conciencia, y su realizacin pasa por el desprendimiento y la renuncia: con las
manos ocupadas no podemos abrazar. Pero la pseudomotivacin universal que no
renuncia a nada valioso o que da pasos falsos y vende los intentos como avances,
nace obviamente del ego. Un mtodo de trabajo es la meditacin. Deca K.G.
Drckheim (1982) que: La fuerza que lleva al hombre a la meditacin nace de su
sufrimiento ante la ausencia de su unidad total (p. 77).
d) Universalidad como no-parcialidad: La universalidad trasciende y supera el mundo
de las pequeas ambiciones: el deseo de preeminencia egocntrica, el parcialismo, la
dualidad, la identificacin limitada, el narcisismo colectivo (Horkheimer, Lasch), la
dificultad para la convergencia, la ausencia de duda, etc. En definitiva, no
permanece en lo que abona la miseria humana, no se queda con ella. Para acceder a
ese sentido de orden superior, es preciso no identificarse slo o fundamentalmente
con opciones dependientes de sistemas incapaces de colocar su propio inters en
funcin de la evolucin humana, gran variable intencional verdaderamente global.
 Universalidad se opone a slo-limitacin, egocentrismo compartido, ismo cerril.
Nada ms pegado a la vida que su pretensin, nada ms legtimo que su
prosecucin. De aqu que J.L. Garca Garrido (1986) observe, por ejemplo: "la
necesidad de superar las actuales barreras que los nacionalismos imponen a los
sistemas educativos" (p. 218). La razn principal que avala penetrar en su
conocimiento, radica en la naturaleza misma de la educacin, cuya labor es
definitoriamente "universal" (T. Arnold, 1920, p. 72). Deducimos de esto que un
problema educativo fundamental del ser humano radica en haber comprendido la
posicin y significacin del pensamiento en la Naturaleza, respecto a la cual las
vivencias "istas" (nacionalistas, racistas, sexistas, partidistas, etc.), adems de
obedecer a un mismo "sndrome egtico"1, individual o compartido, pueden
entenderse como representaciones mentales desecadas de la experiencia universal.
P. Teilhard de Chardin (1967b), en La energa humana, expresaba que el problema
fundamental de quien ha comprendido la posicin y significacin del pensamiento
en la Naturaleza:

se ha convertido en asegurar, racionalmente, el progreso del Mundo del que

formamos parte. No solamente como antao, para nuestro pequeo individuo,
nuestra pequea familia, nuestro pequeo pas -no solo, tampoco, para la tierra
entera-, sino cmo debemos nosotros, hombres de hoy, para la salvacin y xito
del mismo Universo, organizar lo mejor posible, alrededor de nosotros, el
mantenimiento, la distribucin y el progreso de la Energa Humana?
Toda la cuestin est ah (p. 135).

e) Universalidad como convergencia y cooperacin evolutiva: La universalidad podra

conceptuarse como culminacin hacia y de la convergencia humana. Ms all del
Todo lo que se eleva, converge teilhardiano, proponemos que, anlogamente,
Todo lo que profundiza, converge, y que Todo lo que no converge es que no se
ha elevado todava. Y es que a la vida humana y a las mentalidades escolares,
docentes, investigadoras... nos sobra fragmentacin y adolecemos de cooperacin
generosa. Especificamos lo de generosa para diferenciarlas de las uniones
interesadas que, como expresaba C.G. Jung (1983), "acumulan semihombres
inmaduros" (p. 190). Suelen aspirar a alcanzar metas sistmicas ms amplias que las
del propio coto, pero todava egocntricas, por no considerar como prioritaria la
variable evolucin humana sobre los propios rendimientos, en cuyo caso podran
pasar de ser sistemas rentables a sistemas evolucionados (A. de la Herrn, 1998, 96-
115; 1999c). Y por otro, no tanto desde su inicial diferencia, sino desde sus
identidades esencial y global, exenta de toda cualificacin y calificacin, y que los
define como universales a priori, tengan o no conciencia de ello las partes
implicadas (personas, "ismos", etc.).

La universalidad es la mayor propuesta cooperativa conocida. Desde un punto de

vista evolutivo, deca Ashly Montag que: La evolucin slo se produce cuando
hay cooperacin (en E. Miret Magdalena, 2003). A esto aadimos que slo las
especies que aprenden a cooperar sobreviven. Y si hay algo que el ser humano no
sabe hacer bien es cooperar. La universalidad es, precisamente, la mayor propuesta
de cooperacin posible o conocida, y la cooperacin siempre aade. Nos referimos
por tanto a universalidad como una concepcin de ndole lgica, englobadora de la
opcin menor, de realce, como ocurre con la adicin respecto al producto, con un
 individuo y su pareja o su familia. Por ello, creemos que el debate y el dilogo
tendern a decantar el mayor peso de las razones del lado de la universalidad, que
siendo una alternativa entre varias, se desarrolla en un nivel de complejidad ms
avanzado que cualquier parcialidad, tenga el dimetro que se quiera.

f) Universalidad como finalidad educativa: Cuando la universalidad se concepta

como finalidad educativa, la reconocemos como xito de un proceso formativo y de
maduracin evolutiva de la conciencia humana, tanto personal como social. F.
Savater (1997) la entiende, de un modo compatible con nuestra comprensin, desde
una perspectiva social. Para este filsofo, la universalidad es sobre todo un ideal
educativo valioso que no es patrimonio de ninguna cultura. Es una tendencia que se
da en todas ellas, ms all de los provincianismos culturales o las idiosincrasias
insolubles, as mismo presentes por igual en todas latitudes. A lo que aade:

Potenciar esa tendencia comn y amenazada es precisamente la tarea educativa

ms propia para nuestro mundo hipercomunicado en el que cabe la variedad, pero
no el tribalismo: en cuanto a promocionar y rentabilizar lo otro, lo inefable, lo
excluyente, ya se encargan desdichadamente muchas otras instancias que nada
tienen que ver con la verdadera educacin (p. 174, 175).

La lucha educativa por la universalidad rene en un mismo esfuerzo formativo dos

impulsos complementarios:

a) Uno positivo, orientado a la ganancia de complejidad de conciencia

b) Otro negativo, consistente en la prdida de lo que la lastra, y que hemos
identificado reiteradamente con el recalcitrante egocentrismo individual y
colectivo.

Esta percepcin define dos caminos fundamentales, no excluyentes, que facilitan el

acceso gradual a la universalidad:

1) El camino hacia el interior de lo exterior, atendiendo de formas distintas, va

complejidad, al autoconocimiento, el egocentrismo y la madurez posible de
sistemas colectivos y personales.
2) El camino hacia el futuro de la actualidad, vinculando expresamente esa
educacin a la evolucin humana posible, retomando el sentido de Eucken,
Krishnamurti, Teilhard de Chardin... Es insuficiente educar para maana o para
pasado maana, y ni siquiera sobre todo para este o aquel contexto nacional o
internacional, porque su identificacin con sistemas de pertenencia puede tener
ms que ver con el azar que con su verdadera identidad esencial. Hay que
educar para la evolucin del ser humano. Es decir, reparando y trabajando
para la paulatina unidad entre las personas y los pueblos desde lo concreto y lo
amplio a la vez, por nuestra condicin de seres provisionales. Para ello no hay
tanto que favorecer alianzas defensivas, como aprender a sentirse cooperadores
de un proyecto comn, que es construir la humanidad, nutrindose de la
complejidad de la conciencia y actuando sobre todo para los que han de venir.

Singularidad y universalidad: dualidad superable

El amor a lo propio (lo que refuerza la identidad) no es egosmo. Puede ser un asiento
para dar el salto a lo universal, si es que esa intencin y esa nobleza reivindican y por
tanto no traicionan- la condicin humana, est trazada. Deca Blas Zambrano, padre de
Mara Zambrano: La patria es la parte ms cercana de la humanidad (en J.L. Mora
Garca, 2004). ste es, un poco, el sentido de lo que apuntamos. Los abismos no se
pueden superar con pequeos pasos. En todo caso, puede hacerse extendiendo puentes
con la mxima seguridad. Para atravesar esa distancia hay que verse en el otro lado. La
esperanza de logro a un espacio mejor es bsica para el paseante. Sin ella carece de
sentido alcanzar la otra parte. La identidad con lo cercano, en el contexto de un
aprendizaje-experiencia-transformacin hacia la universalidad, no solamente puede ser
positiva, sino ineludible, indispensable. El tndem indisoluble quin y para qu son las
preguntas bsicas capaces de elevar a la persona de uno a otro lado. La libertad de
movimientos es indispensable. Sobra el que nadie nos empuje o lleve de la mano. Sobra
con la conciencia, sensibilidad y razn educada incluidos.

La universalidad no se opone a singularidad, y quien la opone no la entiende en

absoluto. Cuando V. Camps (1998) escribe que: La mana de la unidad nos ha
impedido aceptar de buen grado lo diverso (p. 92), no se est refiriendo a lo que
proponemos. E. Gil Calvo (2004), profesor de Sociologa de la Universidad
Complutense de Madrid, sostiene que los creyentes en el monotesmo universalista
postulan una sola civilizacin, occidental y etnocntrica, por supuesto (p. 15). Desde
luego, el anhelo de universalidad no es un monotesmo, ni un ismo, ni es uno solo, ni
es occidental, ni es etnocntrico. Nada tiene que ver con lo que postulamos. Este autor
posteriormente dice:

En suma, la civilizacin material y formal s es universalizable, como revela que todos

los pueblos del planeta [no es verdad] recurran a la ciencia, la tcnica y el derecho de
Occidente para resolver sus problemas prcticos (incluso los terroristas
antioccidentales lo hacen). Pero a cambio no hay, ni puede haber, una sola civilizacin
cultural de alcance planetario, pues en este aspecto cada persona, cada grupo y cada
pueblo forma un mundo aparte, con derecho a ser no slo diferente, sino adems
disidente de los dems (p. 15).

La universalidad no se opone a la peculiaridad, la parcialidad, la idiosincrasia, la

identidad, lo fragmentario, lo centrpeto, etc. Todo lo contrario! Las precisa para
realizarse y para realzarlas en tensin evolutiva, en clave generosa y profundamente til.
Porque la diversidad es lo real, y la universalidad es la utopa. Cabe, por tanto, una
complementariedad mayor? Como ha expresado E. Vera Manzo (1999): Toda persona
tiene por lo menos una identidad, el reto es tener mltiples identidades simultneamente
y protagnicamente en un momento determinado, asumir la que se quiere representar.
Dicho de otro modo: Todas las personas podemos ser singulares y universales a la vez.
Porque la universalidad no subsume, no adoctrina, no presiona. La verdadera
universalidad es un descubrimiento personal e ntimo. Despus puede ser un anhelo o
una utopa saludable que se desarrolla en lo concreto poco a poco.

La sntesis multicultural se producir cuando todas las personas asuman el conjunto de

valores de la humanidad, su universalidad, y la nica diferencia entre las personas
sern sus valores singulares configurados en el lugar y tiempo que le toc vivir (E.
Vera Manzo, 1997, p. 37).

Definitivamente no se trata de imponer lo mismo a todos, una verdad idntica por

universal, entendida como condicin de uniformidad. Eso no sera ms que violencia, al
decir de G. Vattimo (1987). Porque uniformismo no es universalidad, sino dualidad
mayor, pensamiento dbil aplicado a un mbito ms amplio. No hablamos de esto. En el
captulo Educar es universalizar, F. Savater (1997) expresa unas consideraciones que
apoyan con claridad nuestra postura, relativa al reto de compaginar la intencin de la
globalidad con la preservacin de la singularidad, pero aade un interesante factor de
evolucin de esta segunda, que va ms all de la consolidacin homeosttica de sta,
casi siempre debida a razones de estrechez de conciencia. Por tanto:

No se trata de homogeneizar universalmente (uno de los ms reiterados pnicos

retricos de nuestro siglo la americanizacin mundial, etc.) sino de romper la mitologa
autista de las culturas que exigen ser preservadas idnticas a s mismas, como si todas
no estuvieran transformndose continuamente desde hace siglos por influjo civilizador
de las dems. Etnocentrismo? Slo lo sera si considersemos la universalidad como
la caracterstica factual de la cultura occidental, en lugar de tenerla como un ideal
valioso promovido pero tambin conculcado innumerables veces por occidente
(signifique lo que signifique este confuso trmino). No, la universalidad no es
patrimonio de ninguna cultura lo cual sera contradictorio- sino una tendencia que se
da en todas pero que tambin en todas partes debe enfrentarse con el provincianismo
cultural de lo idiosincrsico insoluble, presente por igual en las latitudes
aparentemente ms opuestas (p. 174).

Si la universalidad es verdadera, incluir los niveles de complejidad anteriores, so pena

de ser una dualidad ms. Poco a poco esto va calando en la Didctica (A. de la Herrn,
2001b; F. Imbernn, 2007, p. 1171). As la identidad -condicin de salud social- no se
pierde, pero la identificacin dependencia, o sea, falta de autonoma, luego falta de
madurez- se educa y suelta lastres, de modo que: La unin, la verdadera unin, no
confunde, diferencia (Teilhard de Chardin). Insistimos en esto: el acceso
(auto)educativo a la universalidad no requiere abandonar lo parcial. Desde una
complejidad ms enriquecida se hace posible acceder a todo lo que engloba y a sus
combinaciones. Por lo tanto, a lo ms complejo se aproxima lo ms completo y capaz,
que es lo menos parcial, lo ms integrador, profundo, amplio, humano, y, en definitiva,
lo ms universal. Por esto deca Aristteles que no hay ms ciencia que la de lo
universal, Pascal que: "Lo universal es siempre mejor", el fsico N. Bohr que la
cuestin de la unidad del conocimiento est ntimamente vinculada a la prosecucin de
una comprensin universal, destinada a elevar la cultura humana, o el crtico R. Young
(1993) que La universalizacin y la evolucin coinciden (p. 12).

Es ms, en esta tensin evolutiva, lo fragmentante o centrfugo resulta necesario para

una construccin equilibrada ms all del ego. Pero, y el dolor o la tristeza ligada a esa
desidentificacin de lo parcial? No ms decimos nosotros- que la pena de dejar atrs
la mquina de escribir o el trillo. Y es que los niveles de complejidad ms avanzados mejoran lo
anterior, no lo relegan. Por tanto, siempre que se precise se sumar, verificndose incluso que,
cuando se multiplica bien, se suma mejor. Unin y personalizacin son movimientos
complementarios, hacen ms humana y ms capaz a la persona.

Los sistemas educativos como referentes de estado de conciencia compartido y los

centros educativos y cada maestro como facilitadores de Universalidad

1
Este autor cita a E. Morin (1983), expresando que la complejidad es la unin de la simplicidad y la complejidad, de
la sola reduccin y de la sola globalidad. Nuestro enfoque (A. de la Herrn, 2003b), a diferencia del de Morin, nace
de la Didctica y cuenta con la evolucin de la conciencia como orientacin inseparable de la educacin.
La educacin, como deca Ferrer i Guardia, en sentido estricto, no puede estar
dimensionada de etnocentrismo ni estar teida de nada, ni ser europea, ni de izquierdas,
ni confesional, ni occidental, ni capitalista, ni socialista, ni nada que no sea universal y
que por tanto sea automticamente adoctrinante. Es indispensable el generoso anhelo de
respeto didctico, comprendido como no-parcialidad o como proyecto decididamente
universal. La Educacin no es parcial, ni acotada, ni escorada, ni lo ha sido nunca,
porque lo que pretende es la madurez de la persona y la ciudadana universal, desde la
recuperacin de su identidad universal, no la confirmacin de su enanismo interior. La
educacin, si es coherente, desemboca en autoeducacin, que si es eficiente, se traduce
en transformacin, que si es profunda, se trueca en evolucin personal.

Si la Educacin no es para la Universalidad no ser plenamente Educacin. Si la

Educacin no es para el Descondicionamiento no superar la cota de la parcialidad y
nos ser imposible encontrar la salida al laberinto. Si la Educacin no es para el
Autoconocimiento actuaremos siendo ignorantes de nosotros mismos, y cometeremos
errores de ignorancia, de los que ya previno Scrates. Si la Educacin no es para la
superacin de los egocentrismos personales y colectivos, ser que no habremos
aprendido nada de la Pedagoga de los grandes maestros: Lao zi, Kung zi, Buda,
Yeshua, Eckhart, Maharshi, Krishnamurti, Blay

Qu estamos haciendo? No slo estamos eliminando la biodiversidad del planeta:

Puede que nuestra tarea educativa est confundida desde su raz y orientacin. Y sta es
nuestra hiptesis ms plausible. A la emergencia de una Nueva Educacin debern
contribuir en primer trmino los sistemas educativos.

Por otra parte, asumimos que la Didctica es la bsqueda de nuevas posibilidades (J. Paredes,
2007, comunicacin personal), tanto para solucionar problemas como para redefinir la realidad y
descubrir y pensar problemas all donde nadie los ve. Eso es un indicador del compromiso con la
formacin que todo educador, por el hecho de serlo, debera tener. La Educacin no se traduce en
otra cosa que en evolucin del ser humano, o sea, en creciente complejidad de conciencia
acompaada de reduccin de egocentrismo, individual y colectivo. Todo mero estrechamiento,
toda miopa avalada o pretendida no coincide con ningn fin de la Educacin ni debiera someter
el conocimiento de ningn educador, precisamente porque nuestro compromiso es con la
formacin del otro. Hoy se practica sin impunidad el proselitismo de menores y mayores
con el fin de poblar verdaderos viveros de creencias, para el control y el poder. Nosotros
pensamos que la Educacin, o es para la universalidad o es, por definicin, sesgada, luego
adoctrinante. Y no hay nada ms opuesto a la formacin que desde la Educacin se pretende que
el adoctrinamiento. Como ste es general ideolgico, poltico, religioso, cultural, deportivo-,
nosotros denunciamos el estado del agua estancada en que nadamos a diario, y sospechamos que
nuestro grado de condicionamiento o de falta de libertad estn relacionados con el intoxicante
entorno. Hace tiempo vala aquello de dar peces para comer. Luego se pens con buen
criterio que lo que proceda era ensear a pescar. Ms adelante, el estanque se
contamin. Los peces que se pescaban estaban intoxicados: saban a rancio y sentaban
mal. Como se compartan los sntomas, nadie se dio cuenta. Hoy ya no quedan peces,
nos faltan vitaminas y, como dice M. iguez (2006), nos los estn inventando. Se
pescan ilusiones pticas, holografas, peces manufacturados, cosas anticipables y en
serie. Si el ser humano -por su cerebro real y su formacin potencial- es la encarnacin
de la complejidad evolutiva, cmo podemos conformarnos con tan poco? A esta
tolerancia, a esta sumisin y conformismo es a lo que llamamos alienacin.
Deca R. Eucken (1925) que: Nuestra vida y accin deben estar ligadas de algn modo
a la vida universal, pero, cmo llegaremos a sta y con qu derecho podemos elevar
esta corta existencia terrenal a una esencia universal (p. 379). A esta importante
cuestin hay una respuesta principal, aunque su potencial est hoy prcticamente
inactivado, desapercibido: por medio de la educacin y desde unos sistemas educativos
con una conciencia redefinida. Las primeras preguntas que un profesor ha de tener bien
contestadas son: 1) Qu estamos haciendo, qu estamos construyendo, y 2) Para qu
educar, para qu la formacin. Se trata de poder responder a ello sin escorarse hacia la
superficie o hacia un lateral. Nos parece imprescindible trascender, aunque sea por
escasos momentos, los lmites del propio sistema educativo y entrar en sinergia con
todos los dems y con la funcin y el sentido principal del ser humano:

Ser ms para cooperar mejor en el proceso de la evolucin universal, contemplndolo

expresamente desde cada opcin parcial.

A quin perjudica este ideal? A quin favorece? Por qu no se cultiva desde los
sistemas educativos? Qu se podra crear como consecuencia de la universalidad? Una
lectura interpretativa puede ser la inercial-histrica:

Los sistemas escolares nacieron en gran parte como consecuencia del nacionalismo y
se pusieron como uno de sus objetivos primordiales el de servir al nacionalismo, es
decir, a eso que a veces se ha denominado el espritu nacional o bien la identidad
nacional del pas en cuestin (J.L. Garca Garrido, 1997, p. 60).

Un sistema educativo se trasciende cuando coloca el nfasis en el desde s, y no en el

hacia s ni en el para s. Lo que parece que falta es socializacin, unidad y trabajo en
beneficio de la evolucin humana, nico inters que a nadie menoscaba -menos a los
sistemas egotizados-, para el desarrollo profundo de la "ciudad mundial" (de D.
Soldevilla, 1958), de la "aldea global" de H.M. McLuhan) o de la elevacin de la
"Noosfera" hacia el Omega de la ingente obra teilhardiana. Pero se percibe cmo desde
los cuestionarios oficiales y las prescripciones ministeriales y administrativas
relacionadas con la educacin:

a) Por un lado se promueve una fuerte identificacin del centro educativo y sus
proyectos con su entorno.
b) Por otro se realza la importancia localista, cuyo resultado, en trminos de orgullo
narcisista, de separatividad y de condicionamiento colectivo que puede distar de la
formacin.

Una aproximacin conceptual a la Educacin para la Universalidad

Hoy la educacin es pensada por otros poderes fcticos, de modo que se pertenece poco
a s misma. Estamos muy lejos de todo lo anterior, pero esa misma lejana quiz defina
el contorno del horizonte formativo por venir. Nos identificamos con razones de lucidez
extraordinaria, identificables con una educacin plenamente sentida y comprendida:

La educacin es la energa primera de la humanidad (Bousquet).

La educacin es el origen de todo el bien en el mundo (I. Kant).
Tan solo por la educacin puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es
ms que lo que la educacin hace de l (I. Kant).
Somos hombres y mujeres por la educacin (Pestalozzi).
 Cuando el pueblo es tan numeroso, Qu puede hacerse en su bien? Hacerlo rico y
feliz. Y cuando sea rico Qu ms puede hacerse por l? Educarlo (Kung Fu Tse).
No conozco nada ms importante en el mundo que la educacin (Rubn Alves).

Educar es ampliar el horizonte personal y social de la conciencia. La verdadera

educacin es til no slo para crecer, sino para repararse. Su fin ltimo es favorecer la
evolucin humana a la que se accede por creciente complejidad de conciencia
generalizada. Por tanto:

Educar para la universalidad es ampliar el horizonte personal y social de la conciencia

hacia la universalidad. Requiere aprender a interpretar la parcialidad definitoria de los
ismos, as como el sentido y el modo de superarla, por la desidentificacin y la
complejidad que trae el conocimiento. No tiene nada que ver con proponer la supresin
del piso desde el que ese horizonte se contempla. Un fin de la Educacin para la
Universalidad es fomentar la capacidad de sentirse ms identificado con el todo que con
la parte, por ser cada persona, de hecho, ms de la humanidad que de aqu o de all. El
da en que cada ser humano se sienta ms universal que constreido(r), la vida humana
empezar a arreglarse automtica, irremisiblemente en todo lo que concierne a su
control.

La Educacin para la Universalidad requiere alcanzar el evolucionismo (noogentico,

no biolgico ni cosmolgico), al que se llega superando de toda clase de
adoctrinamiento de toda ndole: poltica, religiosa, etnocntrica, y en general todas las
identificaciones inductoras de egocentrismos y narcisismos colectivos, doctrinas y
sesgos a travs de la enseanza. Su proceso bsico es ste:

1) Identificacin con el referente parcial 2) Desidentificacin de la parcialidad 3)

Reidentificacin con lo ms universal 4) Convergencia o unificacin paulatina 5)
Unidad humana por formacin (conocimiento, toma de conciencia y disolucin de ego).

Que la educacin no sea para la universalidad es una contradiccin, si se quiere

semejante a la de una investigacin cientfica que no pretenda conocimiento. Se
desprende de ello que la educacin debe desmarcarse consciente, paulatina e
irreversiblemente de toda opcin parcial o sesgada, y librarse de ella como el globo de
sus lastres para poder elevarse. El problema fundamental de una educacin para la
universalidad no es cmo llevarla a la prctica, sino cmo es posible que en esto que
llamamos educacin no se plantee que lo que se est haciendo podra no tener mucho
que ver con ella. Con todo, siempre nos encontramos en el mejor de los momentos.

Estrategias favorecedoras de una Educacin para la Universalidad

i Estrategias desde el exterior

a) Aprovechar las necesidades globales como fuentes de universalizacin: La ausencia

de unidad humana o la presencia de separatividad se proyectan a escalas globales, y
nos permiten tender hacia ella de una forma espontnea, natural, automtica. La
proyeccin ms cercana o prxima a lo que tratamos son las necesidades globales
bsicas, en la medida en que pueden actuar como objetos de reconocimiento y
motivos conscientes para la cohesin general. En estas circunstancias, las
necesidades individuales y colectivas pueden converger en un proyecto de
construccin futura. Las necesidades del planeta son las necesidades de la persona.
Los derechos de la persona son los derechos del planeta" (T. Roszak, 1984, p. 129).
Necesidades y derechos s, pero tambin sus miedos. Actualmente, qu une al ser
humano? Aquello que le aterra: el cambio climtico, la potencial pandemia de gripe
aviar, las guerras, las especies en extincin, el fin de las selvas, el terrorismo, una
noticia sobre meteoritos que amenazan la Tierra, un peligro nuclear, un conflicto
entre civilizaciones, etc. El miedo y uno de sus efectos, la prisa (A. Gabilondo,
2006, p. 16), unen, y la unidad aqu no es ms que un mecanismo de defensa
eficaz. Pues bien, ste es un buen comienzo, son los umbrales del sentimiento de
universalidad. Esta unidad indica que las posibilidades existen. Tan slo har falta
encontrar nuevas motivaciones. Pero stas no arraigarn sin formacin, sin niveles
superiores de conciencia. Siendo as, tambin pueden unir otras clases de
necesidades: no precisamente las motivadas por el miedo (necesidades de
deficiencia), sino otras necesidades optimistas. Dentro de stas quiz la primera es la
negacin del miedo y sus razones. Con un optimismo semejante, F. Daz Pineda ha
dicho: El hombre no va acabar con la vida del planeta aunque se empee. Pero las
que ms hacen falta cultivar son las necesidades apoyadas en las posibilidades de
formacin, previo cambio de todo aquello que se muestre desempeorable y
mejorable. Sintetizando lo anterior, proponemos dos clasificaciones de necesidades
preuniversales:

1) Primera clasificacin:

i. Necesidades econmicas: Pobreza, necesidades bsicas. Desarme.

Conflictos blicos y ayuda humanitaria. Terrorismo, etc.
ii. Necesidades ecolgicas: Pandemias. Drogodependencias. Polucin.
Prevencin de enfermedades. Prevencin de catstrofes. Residuos y
restauracin. Reciclaje y aprovechamiento de recursos. Energas.
Seguridad ligada a la energa. Especies en peligro. Demografa.
Gentica. Cambio climtico.
iii. Necesidades educativas: Educacin para la conservacin, el cuidado
y el enriquecimiento del medio ambiente. Educacin para el
desarrollo sostenible o para la ecoevolucin (L. Jimnez Herrero).
Educacin para la tica, la justicia sin fronteras y la defensa de los
derechos humanos. Educacin para la prevencin, cuidado y
potenciacin de la salud. Educacin para lograr, mantener y potenciar
la paz. Educacin para el desarrollo y el progreso material de los
pueblos. Educacin para la evolucin interior, la desegotizacin y el
autoconocimiento de las personas y la autoimagen de las
comunidades. Educacin para la convivencia, desde la igualdad de
oportunidades a todos. Educacin para el desarrollo de la
inteligencia, la creatividad y la madurez personal. Educacin para la
cooperacin y para la convergencia humanas. Educacin
multicultural y para la universalidad. Educacin para el
agradecimiento y el darse, etc.

2) Segunda clasificacin:

i. Necesidades biosfricas, centradas en la preservacin y (auto)cuidado

de la especie humana, con un claro carcter reparador o teraputico.
La fuente de motivacin de stas es el ego rudimentario y
autoconservador, entendido como instinto de supervivencia o como
 inconsciente protector, que probablemente se tiende a fijar ms en
otro plano de realidad, para contrarrestar la superficialidad de los
intereses ms conscientes, pero tanto o ms reales y concretos que
ellos. Digamos que: La nacin-estado industrial con su PNB es el
estado consciente, pero el estado inconsciente con su ruido y
contaminacin es el estado gaseoso y nebuloso de las cosas futuras.
Es la nube de Chernobyl (300000 muertos, 3000000 de afectados) o
el agujero de la capa de ozono, que en su movimiento no reconocen
fronteras nacionales (W.I. Thompson, 1992, p.166, 167).
ii. Necesidades psicosfricas, ms centradas en el culto al ego,
entendido como bienestar, la competencia, el progreso, el
enriquecimiento, la comodidad, la rentabilidad, la conservacin de
los bienes, la diversin, el entretenimiento, el intercambio
costumbrista de folklore, msica, danza, cultura popular, al modo de
la Planet Society (UNESCO), etc.
iii. Necesidades noosfricas, englobadoras de las anteriores pero
orientada a un para qu claro, cuya pretensin fuera la evolucin
humana y que sustancialmente podra ser aportado por la educacin.1

b) Confianza en la evolucin de las dualidades: A propsito de nazismo, comunismo,

democracia y de otras msticas de Occidente y partiendo del hecho de que todas
las vigentes estn en evolucin, se pregunta P. Teilhard de Chardin (1967):

Es posible, s o no, desde el punto de vista optimista y constructivo de la

Noognesis, descubrir una orientacin, una actitud, un gesto igualmente aceptables
y vlidos en cada instante para cualquier adepto de cualquiera de esas cinco
msticas, y cuyo efecto infalible fuera el de acercarnos los unos a los otros
sintticamente?
S, contestara yo, con tal de que el Universo sea como lo hemos admitido nosotros,
de estructura convergente, existe ese gesto, a la medida de todo hombre de buena
voluntad. Y ese gesto milagroso consiste sencillamente, para cada uno de nosotros,
y sea cual fuere la corriente particular de universalizacin a la que pertenezcamos,
en seguir e impulsar esa corriente hasta el final en lo que tienen de ms
universalista (pp. 93, 94).

Otro modo de pretenderlo, al menos en parte, es activando nuestra parcialidad

realzada, comprendida como desarrollo de la capacidad de completar nuestro
egosmo. Se puede completar un egosmo? S, y de hecho no es infrecuente el
egosmo que, sin dejar de serlo, incorpora acaso con intenciones centrpetas- la
utopa humanista. Lo deca N. Salmern y Alonso, cuando hablaba de la necesidad
de "poner siempre el egosmo al servicio de los grandes ideales y de los grandes
fines humanos". Otra forma de entenderlo es desde el altrusmo, como concreta J.
Wagensberg (2006), aunque su desembocadura sea precisamente la contraria:
Conviene ser altruista aunque sea por puro egosmo (p. 113). A veces las dos
modalidades se practican haciendo valer lo mucho que un sistema o una institucin
hace por el prjimo o por la universalidad. Si lo publicita mucho, ser porque su
centro de gravedad no est tanto en su generosidad cuanto en su propio inters

1
En A. de la Herrn Gascn (2002) reparamos en que hoy estamos iniciando la sociedad del acceso a la
informacin (F. Mayor Zaragoza), aunque sobre todo nos encontremos en la sociedad del egocentrismo, del
acaparamiento, del bien estar o de la inmadurez generalizada de la humanidad. Lejos queda, en sentido estricto,
la sociedad del conocimiento, y ms all la sociedad de la educacin, de la conciencia o del ms ser.
 (ganancia, consideracin, etc.). A nosotros no nos parece posible esta va, en la
medida en que sin formacin puede conducir al radicalismo y a una dualidad
crecientes, con tendencia al apoderamiento de la totalidad en nombre de la
parcialidad y sin suelta de lastres.

c) Propuesta de formacin especial con los pases del primer mundo: Parece muy
claro y a nadie acompleja el hecho de que a los pases del tercer mundo les falta
formacin para el desarrollo. De hecho, es habitual relacionar pobreza con
educacin. Nosotros proponemos un simultneo trabajo formativo con los pases
ms desarrollados, porque: La pobreza material de la mayora de los pases del
mundo proviene de la pobreza espiritual de quienes ms tienen (F. Mayor
Zaragoza, 2003). Pero en ningn caso debe entenderse esto como un dejarse caer en
manos de los confesionalismos. Si deducimos que: El fenmeno espiritual trae un
cambio gradual y sistemtico del inconsciente al consciente y del consciente al
autoconsciente (Teilhard de Chardin), nuestra percepcin es que esa
autoconciencia, para ser verdaderamente til y eficiente, ha de llegar al
reconocimiento del propio egocentrismo (personal y colectivo), como fuente de
multitud de enfoques y errores habituales y sostenidos. Un buen diagnstico puede
permitir, mediante Educacin de la Conciencia, una formacin orientada a la
progresiva suelta de lastres y ganancias en sensibilidad y en tica como
consecuencia de conocimiento.

d) Propuestas insuficientes:

1) Dentro de stas, destacamos la de A. Touraine (2003), que propone como

alternativas a la situacin actual alternativas centradas en efectos sociales evidentes:
1) Reconocer los derechos culturales. 2) Oponernos al totalitarismo: no hay que
tolerar lo intolerable. Nuestra perspectiva es que estos accesos son demasiado
superficiales y que adems no atienden ni el diagnstico de la situacin ni la
teraputica adecuada.
2) La segunda propuesta a nuestro juicio inadecuada es la de J.A. Marina, por las
mismas razones atribuidas a A. Touraine. Propone J.A. Marina, que la tribu-toda
eduque. Pero la tribu, por definicin, est tribuizada, nada en la parcialidad y apenas
sabe de otra cosa. Lo que es esencial, por tanto, es que la tribu entera antes se
eduque, y que por ese cultivo se destribuice y resulte la desidentificacin de su
tribuidad (o ego-tribal), para la reidentificacin en la Humanidad, y aprenda a
actuar no tanto hacia s, sino desde s misma, para la posible evolucin humana.
Esta diferencia preposicional se nos antoja definitiva. Ser entonces cuando, con
mayor probabilidad, se podr educar desde los medios, desde las familias, desde los
poderes fcticos, como propusimos en A. de la Herrn (1993, 2003). Obviamente,
antes deber redefinirse la propia Educacin, hoy vagn de cola dual, y cambiarse
desde su raz, para que otra nueva Pedagoga de la Conciencia pueda motivar a otros
poderes fcticos hacia un proyecto de unidad humana posible, ms all de himnos,
banderas, logotipos, particiones, ismos y dems sntomas de tribuidad. Porque
mientras sta no se disuelva, no podr hacer otra cosa ms que adoctrinar.

e) Algunas orientaciones para la formacin:

1) Sentirse resumen vivo e inacabado de la historia, que la historia se condensa en

nuestras clulas, y que as como somos, incluso orgnicamente, el pasado
condensado, tambin somos el futuro en potencia, en forma de flechas provisionales
 de la evolucin. Cultivar la autoconciencia de ser en y para la evolucin: el hombre
no es ms que evolucin que se hace consciente (J. Huxley). Hacer hincapi en la
responsabilidad inherente al existir autoconsciente, cualquiera que sea su grado, y el
derecho-deber de contribuir constructivamente al mejoramiento de la vida.
2) Comprender el significado esencial de que todo depende de nosotros, y de que nada
se pierde: ni lo que se hace ni lo que se deja de hacer. Lo que se hace influye en el
exterior, y esa influencia nos rehace. Todo trasciende. Pero el aprovechamiento es
superior cuando se est preparado para comprenderlas.
3) Sentir que los propios marcos de identificacin, que son meramente coyunturales,
no nos determinan. Nuestro fin personal es el fin de nuestra conciencia, y sta, si as
lo queremos, puede no tener lmites ms amplios y profundos y difuminarse con el
horizonte y el futuro. De este modo, adems, iniciamos un entrenamiento para la
muerte, en la buena direccin.
4) Es importante desarrollar vnculos entre la educacin convencional y una Educacin
para la Universalidad, aun en estado embrionario, como tmidamente se hace desde
las reformas actuales, leyes y el currculo, si bien confundidas con cosas y con
mbitos que an no son Educacin para la Universalidad o que desde su sistema de
referencia resultan insuficientes. Nos referimos a la Educacin para la Ciudadana,
a la Educacin Democrtica, a la Educacin Intercultural, etc.
5) Otra opcin quiz posterior en el tiempo a la precedente es identificar la propia
opcin o sistema como tesis o como anttesis, e intentar emprender el camino de la
sntesis superadora. La sntesis bien hecha y respetuosa es una elaboracin siempre
superadora de sus componentes, y su anhelo y su conquista supone una adquisicin
de conciencia ms elevada que ellos. Este logro es relativo y provisional, y se
orienta a futuras sntesis ms capaces y potentes. Es posible si se verifica el proceso:
identificacin (estado actual: vida) desidentificacin (estado de duda:
desprendimiento, muerte) reidentificacin (estado ms maduro: conciencia).
6) Aprender a distanciarnos de nosotros y de lo que hacemos, con el fin de apreciarlo
desde fuera con el necesario descondicionamiento y la suficiente definicin y
perspectiva. Para ello se puede optar por el dilogo evaluativo, por comparar el
propio sistema con otros, entendiendo que tan slo es uno entre varios tambin con
gran valor, por dejar pasar el tiempo Este ltimo procedimiento viene dado solo
de manera complementaria a los dems y es lento.
7) Comprender que la coherencia es un imperativo del profesorado: Pensar y elaborar
primero en nosotros para despus hacerlo en nuestros nios, sobre la humanidad
como realidad concreta y como finalidad ltima de todas nuestras actuaciones. En
consonancia con ello, redefinir la formacin del profesorado: La actual formacin del
profesorado es superficial. Hace by-pass con su interior y aterriza en lo objetal: currculo,
alumno, prctica, centro docente, etc. Proponemos un compromiso docente con la
transformacin social y el mejoramiento de la vida, comenzando por la innovacin
ms importante: el cambio interior, desde la indagacin y el incremento de
reflexividad, obviamente ms all de la investigacin-accin. Para ello proponemos
profundizar en ella desde tres lneas de trabajo: el primero estara hoy incompleto y los otros
dos, inditos (Herrn y Gonzlez, 2002): 1) Formacin tcnica y crtica: temtica, psicolgica
y didctica. 2) Malapraxis tcnica y de origen personal (25% y 75% de los errores habituales,
respectivamente). 3) Madurez personal centrada en la conciencia, el autoconocimiento y la
coherencia, o sea, primero hacer las cosas y despus hablar de ellas (Confucio).
Desde ah, educar desde la ejemplaridad.
8) Incorporar a la educacin una motivacin de caractersticas especiales, asumiendo
que: 1) La universalidad es una finalidad por la que vale la pena luchar,
profundamente relacionada con la naturaleza axiolgica que toda educacin tiene. 2)
 No basta con querer: es imprescindible querer querer, que no es exactamente lo
mismo. 3) Lo ideal es un anhelo de ser y de conocimiento, y compone la realidad. El
horizonte forma parte del camino del profesional, del investigador externo de la
educacin y de sus administradores. 4) El Espacio Universal de Educacin al que
aspiramos es a la vez exterior e interior: A travs de una Educacin para la
Universalidad, an indita, y a travs del autoconocimiento (A. de la Herrn, 2003)
se desemboca en l. Ambas vas son confluentes, equivalentes.
9) Desarrollar didcticas fundamentadas en la idea de ser completos para ser ms, y a
su vez para ser mejores, en lugar del exclusivo ser competentes para el bien-estar, y
a su vez para ser felices a que, en ltima instancia, se conduce a los educandos,
teniendo en cuenta que ambas pretensiones son perfectamente compatibles. Acorde
con ello, definir y desarrollar didcticas negativas, basado en capacidades con
cuya prdida se gana, y por tanto en un enfoque de lastres. Por ejemplo, una
Didctica el Odio, una Didctica del Prejuicio, etc.
10) Atender de un modo especial a una serie de aprendizajes esenciales, de un modo u
otro ligados con las propuestas anteriores: 1) Aprender a manejar el sufrimiento:
toda negatividad existencial tiende a transformarse en positividad esencial. 2)
Aprender a amar universalmente, como causa y efecto de reduccin de egocentrismo
e incremento de conciencia, y a contribuir al proceso creciente de amorizacin de la
humanidad. 3) Aprender a perder el miedo a la muerte, por su significado en el
marco dinmico de la evolucin, desde nuestra condicin de seres provisionales.
Cada muerte es una oportunidad de autoconciencia y noosferizacin. Desde la
evolucin humana, entendida como el paso del ego parcial a la conciencia universal, la
muerte cobra un sentido nuevo: pasa de ser un eplogo o un fin para m y lo mo, a un
prlogo para los dems, tanto ms enriquecedor cuanto ms y mejor hayamos
trascendido. Normalizarla en el currculo, y al mismo tiempo estar preparados para
acompaar educativamente a los alumnos cuando la muerte golpea (A. de la Herrn,
y M. Cortina, 2006, 2007). 4) Aprender a pensar, actuar y promover la condicin
humana ms all de toda cualificacin o calificacin proporcionada por toda opcin
parcial que nos impida hacernos sentir cooperadores-sin-ms-y-sobre-todo, en un
proceso compartido y convergente de construccin no-fragmentada o universal del
mundo. A partir de aqu, se trata de elevar el nivel de cotizacin del ser humano, hoy
muy bajo. 5) Aprender del sentido de todo lo pasado, tomado como referencia
optimista para todo lo futuro, a modo de deber de memoria aplicada. 6) Aprender a
tomar conciencia de la universalidad a priori de todo ser humano.

f) La investigacin cientfica: El mtodo cientfico tanto desde una lectura

cuantitativa como cualitativa- es el procedimiento ms honesto que existe para
generar y compartir conocimiento vlido. Incluye un proceder cooperativo
(socialmente complejo y coordinado) e histrico (apoyado en investigaciones
anteriores) que se justifica en la mejora social actual y de la vida humana futura. La
verdadera investigacin cientfica no est slo concentrada en dar respuestas: est
tan interesada en hacerlo y en contrastar y debatir resultados como en formular
buenas preguntas. Por tanto, puede estar estrechamente relacionado con la capacidad
de redefinir la realidad y de la creatividad, profunda y socialmente entendida. En
ciencia, por tanto, los informes y papers se complementan bien con los ensayos. En
investigacin cientfica, por tanto, se puede investigar por encargo, por necesidad
social o por descubrimiento sensible de problemas. Gran parte de lo que en este
escrito se plantea apunta a constructos investigables, aplicables y evaluables
cientficamente. Su relativa novedad puede traducirse en buenos temas, multitud de
problemas e infinidad de preguntas de investigacin capaces de ahormar buenos
 diseos que recojan y concluyan con datos (nmeros y/o palabras) posiblemente
orientadores y tiles.

ii Estrategias desde el interior

Por dnde empezar? Tiene sentido que el cambio metodolgico comience por nosotros
mismos, como si todo dependiera de nosotros (Matilde Garca), porque toda la
realidad proviene de nuestro conocimiento. Cambiarse uno mismo es contribuir a
cambiar la humanidad desde uno de sus mltiples centros, porque somos insignificantes
e insustituibles a la vez. Distinguimos las siguientes vas o estrategias metodolgicas:

a) No haciendo nada. Cultivando el nada hacer1: El nio nace universal. Despus, esa
condicin se pierde, acabamos convencidos de lo contrario, debido a los
condicionamientos inducidos. Segn comenta J. Arias (2002), Leonor, hija de K.
Marx, cuenta que su padre elogi el hecho de que el carpintero de Nazaret ense
[lase desde una perspectiva histrica] a amar y aprender de los nios.

Para el nio no existe la acepcin de personas, las clases sociales. Para un nio
todos los nios son iguales e interesantes porque puede jugar con ellos. Le da igual
que sea hijo de un rico o de un pobre, de un rey o de un campesino. Cuando un nio
encuentra a otro nio por la calle lo primero que hace es preguntarle si quiere
jugar, no si es rico o pobre. Ni siquiera el hablar otra lengua le atemoriza. Se
entiende sin hablar. Los nios no tienen miedo a los nios. [] Los nios tienen
slo los miedos que nosotros les infundimos (J. Arias, 2002, p. 274).

La segunda gran oportunidad que el nio tiene para recuperar su universalidad es

aproximadamente a los 3.5 4 aos. A esta edad ms o menos realiza de dos hitos
en su psicognesis, relevantes para su formacin futura, porque suele ser capaz de
formar dos conceptos esenciales para su madurez personal: 1) El concepto de
muerte, que aflora impregnada de miedo al miedo a la muerte, normalmente
inducido por el entorno inmediato y mediato. 2) El concepto de humanidad, porque
puede sentirse parte de ella y la puede concebir como su entidad de pertenencia,
real, concretamente.

O sea, el nio, que nace como un ser no-parcial, puede volver a ser universal. Tiene
la capacidad de sentir global y profundamente desde su simultnea realidad local.
(Patria es humanidad, dijo J. Mart). Se le sustituye su potencia, que se tie de un
color distinto, ms o menos deslumbrante, y se le identifica con tribus, ismos,
estrechas patrias y sistemas egocntricos de menor o mayor radio e historia. Lo que
s pierde de vista casi irreversiblemente es su centro, su identidad esencial. El
borreguismo cambia el baricentro por dualidad y sesgo. Todo esto hace que la
elaboracin de la propia muerte y que la conciencia y la educacin para la universalidad
sean las excepciones, y esto es lo que a algunos nos resulta ms extrao de todo. En
ambos casos, su potencialidad neurolgica se pierde porque no se retoma, no se
cultiva. No podemos calificar esto de otro que como gravsimo error educativo. Un
error con autores y mbitos: la Psicologa Evolutiva, la Pedagoga y la Didctica
General. As, mejor que De la identidad local a una ciudadana universal, quiz
debiera hablarse de: De una ciudadana local a la identidad universal. Somos
universales contrariados.

1
Pudiera interpretarse como una aplicacin didctica del wu-wei propuesto por Lao Tse, Lie Zi, Zhuang Zi o
Chuang Tzu como unos de los fundamentos del pensamiento taosta.
b) Adoptando la complejidad superadora como mtodo: Va superior complejidad.
Superando gradualmente, lgicamente, lo conseguido, lo logrado. En el prlogo de
Aurora, F. Nietzsche, quiz adelantando la ley de complejidad-conciencia
teilhardiana, dice:

Porque no hay duda: tambin a nosotros nos habla un deber; tambin nosotros
obedecemos a una severa ley que se halla por encima de nuestras cabezas; y sta es
la ltima moral que podemos seguir entendiendo, la ltima moral que incluso
nosotros podemos todava vivir; pues si en algn sentido seguimos siendo hombres
de conciencia, es precisamente en ste. No queremos volver a lo que consideramos
superado y caduco, a lo que no juzgamos digno de crdito

Con esta mirada lgica, la opcin ms universal ser siempre superior a la ms

parcial, desde un punto de vista humano, social, epistmico, educativo, psicolgico,
etc.

c) Mediante autoconocimiento: La universalidad puede ser causa o consecuencia del

autoconocimiento. En efecto, si como apuntaba I. Kant (1989) en el prlogo a la
primera edicin de la Crtica de la razn pura, el autoconocimiento puede tenerse
como "la ms difcil de todas las tareas" (p. 9), existe una correspondencia evidente
entre el autoconocimiento y la universalidad. Las personas ms maduras, o sea, las
ms profundamente autoeducadas, son las que ms hondamente a s mismas se
conocen. Y ese autoconocimiento les conduce inexorablemente a una mejor y mayor
experiencia de universalidad, con independencia de sus circunstancias culturales de
origen. Para muchos, ese origen es un laberinto, en el que poqusimos inquietos se
buscan a s mismos. La mayora camina ciega, mecnicamente. Otros, sobre todo
calculan. Otros creen que se pierden. Otros afirman haber llegado a la verdad, a la
meta, deduciendo que los dems son los que yerran. En otros predomina la idea del
propio bienestar, y lo dems, si no les afecta directamente, les es indiferente. Otros
piensan que, quiz parados o vacindose, se descubrirn mejor a s mismos. Detrs
del laberinto y en torno a l, como no podra ser de otra manera, lo que hay no es
ms que la proyeccin de lo interior: fragmentacin, distancia, cercanas selectas,
dualidad, ausencias de duda... A partir de aqu, se intenta comunicar la idea de que
este laberinto no es ms que un conjunto articulado de vas y barreras que quiz se
pueden comprender de otra manera. Sobre todo, cuando todos y cada uno de los
caminantes pueden tener conciencia clara de dnde est la salida y de para qu
dirigirse a ella.

Existe una relacin entre autoconocimiento y Educacin para la muerte, y

concretamente entre miedo-seguridad-conciencia de muerte y experiencia de
unidad-universalidad y autoconocimiento. El sentido de la vida de la mayor parte
de las personas se orienta hacia la adquisicin de seguridad, para s y para los
suyos. Pero la seguridad existencial y las posibilidades de sentimiento y
experiencia de universalidad dependen del autoconocimiento:

En la medida que uno cree ser este cuerpo fsico, es evidente que toda seguridad es
muy relativa, porque al final la historia siempre acaba mal. O sea, que, en todo
caso, la seguridad es momentnea y provisional. Ahora, si uno se da cuenta de que
no es el cuerpo, entonces para l la seguridad ser otra cosa distinta. Y ah est uno
de los factores fundamentales para descubrir la propia identidad. El da que llegues
 a descubrir que lo que realmente eres, que tu identidad no tiene nada que ver con lo
que nace y muere, que lo que eres es algo de por s invulnerable, eso es el
descubrimiento de la autntica seguridad; cualquier otra cosa es falsa, es ilusoria.
Pero esto ha de ser no por una creencia, sino porque uno lo descubre, de hecho, de
un modo inmediato y constante (A. Blay, 2006, p. 63).

d) Por disolucin de condicionamientos y egocentrismo, individual y colectivo: El

egocentrismo no se supera tras el estadio preoperatorio: Es la caracterstica de la
vida adulta. Es ms, estamos en la sociedad del egocentrismo. Por tanto, disolver
inmadurez y egocentrismo personal y colectivo para acceder a otras visiones ms
complejas puede ser una importante finalidad formativa. El egocentrismo tiene
mucho que ver con la ausencia de autocrtica y el sentimiento de posesin. El nio
carece de pensamiento fuerte, pero el suyo, antes de los dos aos, es no-egocntrico,
en el sentido de no posesivo:

Ellos [los nios] quieren slo el uso de las cosas, no la propiedad. Por eso les
parece normal aduearse del juguete del amigo. No entienden por qu no pueden
jugar con l. Y cuando el nio ha jugado, abandona el juguete, y ya no le sirve. No
tiene. Como los adultos, el sentido de la propiedad. Son los padres quienes le dicen
que tiene que conservar las cosas, no romperlas ni darlas, ni prestarlas para no
perderlas (J. Arias, 2002, p. 275).

Educar es educarse, y educarse es descondicionarse, o sea, disolver el egocentrismo

personal y colectivo. Es ensear desde pequeos a los nios y jvenes a colocar los
propios intereses (de los sistemas parciales: personales, locales, comunitarios,
nacionales, internacionales, etc.) en funcin de un vector ms amplio, el de la
evolucin humana. Cuando los lmites del entorno fsico y emocional se amplan
suficientemente, se desemboca en la universalidad.

Apoyos o recursos externos

Proponemos algunas lneas de innovacin y la activacin de recursos externos que

podran facilitar el proceso de Educacin para la Universalidad:

a) Diseo y desarrollo de reformas de la educacin comprometidas con el desarrollo

de:

a. Definicin progresiva del significado de la universalidad -avalado por los

ms amplios e influyentes organismos internacionales- como reto que
trasciende la educacin promovida desde los sistemas educativos
particulares, tengan o no una Administracin Educativa ms o menos
independiente, para apoyar la emergencia de una nueva mentalidad
universal, como epicentro formativo de nuevas concepciones para el cambio
interior y exterior.
b. Una progresiva superacin por parte de los sistemas educativos locales
(autonmicos, estatales o internacionales) de su conciencia sistmica o
limitada, potenciando desde ellos toda aquella fibra y orientacin hacia lo
suprasistmico.
c. Profundizacin en el significado e implicaciones de la formacin, desde una
perspectiva compleja y evolutiva: no sesgada, no manipulada y en funcin
del bien comn.
 d. La necesidad de reforma educativa de aquellos sistemas sociales con los
que el sistema educativo se relaciona, le condicionan y le influyen: familia,
poltica, economa, medios de comunicacin, etc. (A. de la Herrn, 1993,
2003).
e. No definitivo, progresivo e irreversible al moldeamiento de las conciencias
en nombre de la educacin, al menos en dos lneas: 1) Progresiva
despolitizacin partidaria de la educacin, y 2) Desconexin entre
educacin y adoctrinamiento religioso
f. Como continuacin de lo anterior, creacin de Administraciones Educativas
Independientes de mbito nacional e internacional, impermeables a los dos
anteriores sesgos, como intento de continuacin del proyecto antecedido en
parte por las propuestas de Confucio, Comenio, Kant, Herder, Condorcet,
Eucken, etc.- (A. de la Herrn, 1993).
g. Planificacin de una megarreforma o superreforma orientada de forma
paulatina e inteligente a la evolucin humana universal, mediante
adquisicin de ms complejidad de conciencia y disolucin de egocentrismo
o condicionamiento colectivo, orientada a atender y apoyar necesidades y
anhelos de Educacin para la Universalidad de los sistemas educativos
nacionales o internacionales. Una megarreforma o, mejor, una sucesin de
megarreformas compuesta de propuestas nacionales, internacionales,
transnacionales y universales, orientadas a la urdimbre paulatina de un
Espacio Universal de Educacin (A. de la Herrn, 2007).
h. La inclusin en informes internacionales de educacin tipo Pisa de ndices
de condicionamiento etnocntrico como indicadores negativos de la
formacin y la universalidad de cada sistema de educacin y cada estado.

b) Creacin de foros, congresos y organismos internacionales sobre educacin y

evolucin humana.
c) Creacin de asignaturas titulaciones, ctedras convencionales y especiales1 y
universidades concentradas en el estudio transdisciplinar de la Educacin para la
Universalidad y la Evolucin Humana
d) Progresiva inclusin en los currcula nacionales de temas radicales (A. de la
Herrn el al., 2000, y A. de la Herrn, y M. Cortina, 2006), como facetas de una
Educacin de la Conciencia.
e) Desarrollo de una Didctica de la Conciencia o de la posible evolucin humana,
centrada en el conocimiento y ms all de la educacin en valores, por hacerlo en el
autoconocimiento, la educacin de la razn, el cultivo de virtudes personales, etc.
f) Aproximaciones educativas formales o no formales, desde la universidad y los
medios de comunicacin a la Educacin de la Conciencia, la Educacin para la
Universalidad y la Evolucin Humana.
g) Reconocimiento de un nuevo Derecho del Nio y del Ciudadano: El Derecho a la
universalidad (A. de la Herrn, 2001): En la "Declaracin Universal de los Derechos
del Nio", proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1959 (resolucin 1386), se reconoce, entre otros, el "Derecho a un
nombre y una nacionalidad" (n 3). Por tanto, el nio tiene como derecho ltimo a
una limitacin nacionalista! A efectos de planteamientos educativos, polticos, etc.
basados en tal contenido, se est invitando, tcitamente, a asumir como normal y
deseable este condicionante, justificado y avalado internacionalmente. Pues bien,
qu sistema educativo se resistira a promoverlo, si adems es consecuente con la

1
En abril de 2004 se propuso al rector de la Universidad de Camagey (Cuba) un proyecto para la creacin de una
Ctedra sobre la Evolucin Humana.
 necesidad mnima que el ser humano tiene? Tomando como referencia la
perspectiva que desarrollamos, al derecho del nio antes enunciado tendra que
seguirle otra razn: es un imperativo el derecho a poder trascender ese derecho
limitante, de modo que el nio pudiera ser reconocido como parcial y total a la vez,
o sea, como ser y ciudadano genuinamente, moralmente universal. Desde nuestra
perspectiva, es un imperativo de toda Administracin Educativa y de los
profesionales de la educacin facilitarle ese derecho.
h) Institucionalizacin de premios para la Evolucin Humana o para la Conciencia, del
mismo modo que hay premios para la Paz.

mbitos formativos para la universalidad

Esquemticamente propondra los siguientes mbitos:

a) De formacin del profesorado: 1) Tcnico-reflexivo-transformador (formacin

actual). 2) Autocrtica y desempeoramiento (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002).
3) Mejora profunda centrada en la conciencia (A. de la Herrn, 1998).
b) De objetivos didcticos: 1) Sobre la necesidad de comprenderse y comprender a los
dems. 2) Sobre la posibilidad de dudar y de desaprender significativamente en
torno a multitud de capacidades con cuya eliminacin se gana. 3) Sobre la
coherencia como fuente de tica y signo de buen aprendizaje. 4) Sobre el propio
proceso de desempeoramiento egtico aplicado a la comunicacin didctica y a la
relacin con los compaeros, para favorecer la madurez personal ms all del
desarrollo profesional propio y ajeno. 5) Sobre la enseanza de la superacin de los
sesgos de los alumnos debidos al docente y al medio social 6) Sobre la neutralidad,
entendida como no-parcialidad y universalidad en y de la educacin, ms centrada
en la condicin humana que en cualquier tipo de cualificacin circunstancial y
fragmentaria, buscando la universalidad, o en su defecto la no-parcialidad. 7) Sobre
el respeto didctico, entendido como modo de desarrollar la enseanza de forma
insesgada o desde planteamientos o actividades ecunimes o procesos dialcticos,
ms all del razonamiento fragmentario. 8) Sobre la induccin a la complejidad,
desde la capacidad de rectificacin y la superacin de sesgos, fluctuaciones hacia lo
ms completo o no-parcial y su capacidad de complejidad de conciencia aplicada. 9)
Sobre las influencias y prejuicios evaluativos, desde la evitacin de la influencia de
prejuicios en el conocimiento.10) Sobre lo que comunica, une y eleva socialmente,
destacando aquellos contenidos sociales y humanos convergentes, por encima de los
fragmentadores y distanciadores. 11) Sobre la evolucin grupal e individual a travs
de una didctica orientada a la evolucin personal y grupal de profesores y alumnos.
c) De capacidades ms all del ego: 1) Relacionadas con el reconocimiento de los
apegos, identificaciones y sesgos propios y ajenos. 2) Relacionadas con el desarrollo
de un razonamiento dialctico, integrador y creativo ms capaz. 3) Relacionadas con
el incremento de complejidad de conciencia (discriminacin, reflexin,
comprensin, empata, visin, interiorizacin, convergencia, apertura, etc.)
d) De temas radicales o espirales de transversales: 1) Educacin para el
autoconocimiento, el control y la reduccin del ego. 2) Educacin para la
complejidad de la conciencia. 3) Educacin para la duda, la autocrtica y la
rectificacin. 4) Educacin para la no-dependencia. 5) Educacin para la
convergencia y la cooperacin no-parcial. 6) Educacin para un lenguaje universal.
7) Educacin para la muerte.

Autoconciencia
Componemos una familia universal en la que, como apuntaba Dostoyevsky, todos
somos corresponsables de todo. Formamos parte de algo inmenso y con sentido. Algo
mucho ms grande y profundo que nuestra referencia de identificacin ms amplia. Es
un ser que todava no se reconoce, pero cuya autoconciencia va en aumento. Cobra
forma y se realiza, en la medida en que el ser humano converge, se une y toma
conciencia del sentido del ciclo vida-muerte que siempre prosigue en un universo
evolutivo. Para nutrirlo, para realizarlo, parece esencial superar los condicionamientos y
los sistemas educativos egocntricos (quietistas y fragmentarios) y cultivar, no slo el
sentimiento y el conocimiento, sino la conciencia de universalidad. Para todo esto puede
resultar indispensable la emergencia de una nueva educacin, no tanto centrada en el
qu, el cmo y el cundo, sino en el quin y el para qu ms ambiciosos. Quin y para
qu? stas son las preguntas capaces de vertebrar toda accin consciente. El pasado,
referencia til de lo porvenir, nos contesta esencialmente los qus y los porqus. El
presente, cul y cmo est siendo el resultado. La respuesta al para qu se realiza
supeditando pasado y presente al futuro, y ese futuro a la global evolucin humana, sin
etiquetas, sin calificaciones, sin corss irreflexivos o peor meditados. El quin es el
sujeto que, hacindose objeto trascendente de s mismo, se plantea las cuestiones e
intenta realizarse en ellas. Esta pretensin ratifica que: La educacin debe contribuir a
alumbrar una sociedad mundial en el corazn de cada persona (Informe Delors),
porque, as como entre la espiritualidad y el conocimiento media la conciencia humana,
entre la conciencia ordinaria y la universalidad se enrazan los corazones concretos,
sociales e individuales, verdaderos superconductores de humanizacin posible. Para un
universal, los pases son barrios, la vida es un proceso evolutivo y el mundo es una
escuela en la que formarnos, aunque de momento no exista un proyecto educativo de
centro. Dnde quedan los ismos limitantes y las fijaciones1 etnocentristas
(nacionalistas, tribales, duales tras este acto de conciencia, tras estos anhelos? Es muy
importante enriquecer el debate de superacin de los ismos, desde dentro y desde fuera,
mediante una educacin que, con un enfoque de lastres, trabaje desde la ms tierna
infancia para la superacin del egocentrismo para analizarlo mediante el razonamiento.

Los maestros del bien comn como avales de la Educacin para la Universalidad

Los conocimientos de los grandes maestros del bien comn de todas las pocas y de
todas las culturas se encuentran en la Universalidad y son compatibles con la Unidad
del Ser Humano. Convergen, porque se elevan, en intencin y motivacin. Dirase que
desarrollan, mutatis mutandis, parmetros comunes, casi un mismo discurso
(Ramakrishna; A. de la Herrn, 1997; A. de la Herrn, y J. Muoz Diez, 2002). Este
verdadero consenso entre expertos (ex post facto) valida tericamente el constructo de
la Educacin para la Universalidad a que nos referimos, y aproxima a una posibilidad
cientfica el estudio de las ideas desarrolladas desde altos estados de conciencia (A. de
la Herrn, 1998, 2006, 2007). Ahora bien, la historia tambin nos ensea que cuando las
ideas de alta conciencia son interpretadas por los egos inflados e impermeables, ocurre
como cuando se tira el buen vino al suelo: que se desperdicia. Si los grandes maestros
(creadores) levantaran la cabeza, coincidiran en la Educacin para la Universalidad,
porque su enseanza se orient, desde su prisma y circunstancia precisamente a esto. De
donde se deduce que todo buen seguidor (criador) estara as mismo de acuerdo, aunque
para ello estuviese promoviendo la liberacin de la vieja piel. O precisamente por eso,
aunque la realidad indica que los que llegan a esto son una minora.

1 Como mecanismo de defensa contra la propia evolucin, mediante un refugio o una atadura en los clidos brazos de
la estrechez de conciencia, apoltronados en la quietud y la reflexin anodina y concreta, ms ac de la utopa.
La unidad del ser humano como meta

Tiene sentido plantearse fines educativos a dos o cinco siglos vista? Con
independencia de que dentro de cincuenta aos el caparazn de la sociedad se parezca
poco a la actual, y precisamente por eso, esto es lo que proponemos: la Unin como
proceso de personalizacin progresivo. Todos avanzamos a la unidad, que no es la
unidad de los cuarteles, sino la unidad de las sinfonas. La unin no es un monismo, es
una diferenciacin. La realidad es una espiral centrante, es una realidad concntrica.

El universo se curva hacia la personalizacin. La unin coincide con la diferenciacin y

la personalizacin. La personalizacin requiere que cada quin llegue a ser quien es en
esencia (Buda, Pndaro, Rousseau, Frebel, Blay), porque lo normal es vivir
desconectados del fondo y pegados a una parte de la corteza. Quiz a partir de esta
sencilla hiptesis o eje (auto)formativo cabe aprender y desaprender mucho de nosotros
mismos y los dems. La verdadera universalidad no se encuentra fuera. De este modo,
la conciencia personal aumenta y la unin aumenta. La sociedad avanza hacia un
Omega de creciente conciencia en la medida en que se educa. Como los meridianos al
acercarse al polo, as Filosofa, Ciencia y Religin se aproximan entre s, pero
mantenindose cada una en su plano (Teilhard de Chardin). Nosotros decimos que los
paralelos que paso a paso los vertebran bien pueden ser la Educacin. La temperatura de
la noosfera o grado de conciencia se eleva constantemente. El universo se personaliza
irreversiblemente: se une y gana altura al hacerlo, como crece el drago.

III CONCLUSIN

La educacin puede y debe ser un instrumento de desarrollo de la conciencia y de la

transformacin del propio desarrollo frente a la mera funcionalidad, econmica y
poltica dual. El gran recurso definitivamente vital para la evolucin del conocimiento y
la creacin de una sociedad universal, ms all de la globalizacin, que no atiende el
interior. Pero antes de entenderla de este modo hemos de poner toda nuestra atencin en
el que hemos considerado problema principal del ser humano y reto nmero uno de
la Educacin: su inmadurez generalizada. No se trata slo de analizar las cosas que
ocurren y de adoptar posturas conservadoras o crticas ante ellas, sino de indagar en las
races de las causas de casi todo lo que aflora. Si tuviramos que destacar una
caracterstica de la vida humana sobre la tierra esa podra ser el egocentrismo,
individual y colectivo. Adems de estar en la sociedad de acceso a la informacin, sobre
todo nutrimos la sociedad del egocentrismo. Estamos identificados y muy polarizados
en lo propio (poltico, nacional, cultural, econmico, etc.) y tenemos verdaderas
dificultades para interiorizarnos y autoconocernos, sentir desde los dems y converger
desde la autoconciencia de ser en evolucin. stas son las ms graves dificultades de
aprendizaje de las que algn da se debera ocupar la escuela. Lejos de esto, nos
pasamos la vida anhelando rentabilidad y beneficio de puertas para adentro, avalados
por rutinas de narcisismo insensible suficientemente compartido, y desde esta actitud
alejamos a la humanidad de nosotros. O la alejamos o quiz sea que todava no hemos
llegado a ella. Lo hemos dicho muchas veces: Somos el eslabn perdido, y el
reconocimiento de este breve atasco evolutivo entre el simio y el humano que
podramos llegar a ser, o entre el ser que somos y el posible, nos vuelve a proporcionar
motivacin para seguir luchando: es la revolucin de las races y de la orientacin.
En su da tuvo gran sentido social la Crtica de la razn pura, de I. Kant. Hoy lo
tendra una Crtica de la razn egocntrica. El pensamiento egocntrico sostiene y
nutre a todos los etnocentrismos y a la globalizacin, garantiza sus desarrollos sesgados,
y taponan y lastra posibilidades de desarrollo de una Educacin para la universalidad.
Ocurre con ellos como lo que en su da pasaba con la escuela rancia y la educacin
activa. Pero una nueva ola de cambio radical est emergiendo en la sociedad y la
educacin, y la Educacin para la Universalidad podra ser la sntesis o el eptome de
todas. Slo desde un pensamiento ms fuerte, generoso y motivado por la formacin y
por la evolucin humana, ms all de los ismos, las personas pueden romper o
disolver los lmites de su miopa y acceder gradualmente a la conciencia de
universalidad. Para esto la globalizacin es una fase quiz necesaria pero muy
insuficiente, porque se mueve desde y para la parcialidad. Una cosa es que la
globalizacin sea un fenmeno global y otra -muy distinta- que mire por la globalidad o
el bien comn. El hecho de pertenecer a una parte privilegiada del mundo no debera ser
un obstculo para apoltronar la comprensin. Se trata de poner a prueba la calidad
humana de nuestra formacin as como la clase de educacin que la fomenta, y en su
caso, proponer redefinirla desde su fundamento y sentido global.

Nuestra conciencia ordinaria es fragmentaria, dual, parcial, egocntrica, inmadura... La

conciencia de universalidad -anhelo imprescindible aunque insuficiente de la
Educacin para la Universalidad-, podra conceptuarse como la capacidad que todo ser
humano tiene de colocar los propios intereses en funcin de lo que favorece la
evolucin humana, ms all del ego personal y colectivo. Ello requiere la activacin y la
presencia preferente de la variable humanidad en los sistemas menores (nacionales,
internacionales, educativos, etc.) y converger con otros por ella desde el natural anhelo
comn. El XXI puede ser el Siglo de la Educacin.

No es suficiente con progresar si se evoluciona tan poco interiormente, y esa evolucin

humana y ese progreso son consecuencias de la educacin y el conocimiento. Para
emprender esta ruta hay dos caminos bsicos y complementarios que se encuentran casi
al final de su destino: el interior (autoconocimiento) y el interior y exterior a la vez
(Educacin para la Universalidad). Sus desarrollos estn relacionados con nuestras
fortalezas y debilidades, tanto sociales como ntimas. Ambos son susceptibles de
objetivos, capacidades, contenidos, formacin del profesorado, planificacin curricular,
etc., porque expresan un sentir muy extendido, nada nuevo y mal diagnosticado: un
mbito de educacin perenne del que la formacin y la educacin (formal, no formal e
informal) no debieron separarse nunca. Aqu nos hemos dedicado a aproximarnos al
segundo, la Educacin para la Universalidad. Y somos optimistas en que un da no
lejano se pueda incluir en el currculo, de un modo natural, si acaso con el formato de
un tema radical (A. de la Herrn, y M. Cortina, 2006). Adems, es mucho ms difcil
planificar las Matemticas que planificar la Educacin para la Universalidad.

Desde aqu proponemos su debate, digestin e insercin curricular, por su relevancia

utpica: el horizonte interior y exterior s cuentan en Educacin, y su inclusin tiene
mucho que ver con su caminar y sentido. Adems, los horizontes no slo se
contemplan: los horizontes se buscan y se lucha por su realidad, y esto lo saben muy
bien los pioneros. Ninguna persona sensible debera permanecer indiferente al sentido
de la educacin. Para nos parece importante reconocer que somos seres inacabados en
medio de una situacin permanentemente crtica, que la conciencia es la capacidad de la
que depende la posible evolucin humana, y que el gran recurso capaz de ampliarla y
fortalecerla es la educacin. Pero no cualquier educacin: una educacin redefinida. Y
para qu? Para que la conciencia de humanidad y universalidad vaya ganando terreno en
inters social y en importancia personal a las conciencias fragmentarias o parciales, y a
los consecuentes comportamientos egocntricos que las sustentan y nutren. No estamos
pidiendo demasiado, slo lo que debemos.

Podramos pensar que si la UNESCO ha conseguido muchas veces que la humanidad

(casi doscientos estados) se ponga de acuerdo en temas espinosos (J.A. Ortega, 2007),
cuesta creer que no pueda acordarse el inicio de una andadura hacia la progresiva
construccin de un mbito educativo que pueda contribuir a la evolucin de todos los
sistemas educativos, nacionales e internacionales. Pero seamos realistas: cuando un pas
o un estado suscribe un acuerdo o se pone de acuerdo en un tema supranacional
espinoso, lo hace, bien porque le interesa, bien porque no le perjudica hacerlo. Salvo
excepciones, son los egocentrismos (nacionalismos) y no la conciencia de
universalidad lo que rige la motivacin y las decisiones. Pudiendo ser as, querr decir
esto que el actual estado de conciencia ordinario es parcial, inmaduro y adolescente.
Los organismos internacionales como la UNESCO y la ONU son estructuras insertas en
un retculo de sistemas nacionalistas. Esta es un poco la radiografa que cada da se
saborea. Y si no se trabaja desde y para una Educacin para la Universalidad y la
educacin para la disolucin de los egocentrismos, tanto personales como colectivos, la
difusin de las grandes ideas coexistir con la ms exquisita infertilidad.

Porque, de qu valdr insuflar tanta energa al globo con tanto lastre y tanto cabo
atndole al suelo? Se acabar rompiendo o quemando! Dicho con otra analoga:
Intentamos enfriar un cacharro de sopa removiendo su contenido, simplemente dndole
vueltas, ignorando la lea que arde debajo. No habra, que apartarlo, o apagar o reducir
la llama? Sin una atencin decidida y consensuada a una Didctica para la Posible
Evolucin Humana Masiva, con repercusin personal y colectiva, la batalla estar
perdida de antemano, y emprenderla ser absurdo.

Las ideas solas no van a traer las soluciones. Ms bien nuestro trabajo personal
encaminado a promover el trnsito del ego a la conciencia ser lo que determine la
orientacin de la esperanza. Un 8 de marzo, da de la mujer trabajadora, Gabriel Garca
Mrquez terminaba una disertacin ante jvenes latinoamericanos diciendo:

A ustedes, soadores con menos de cuarenta aos, les corresponde la tarea histrica de componer estos entuertos.
Recuerden que las cosas de este mundo, desde los transplantes de corazn hasta los cuartetos de Beethoven
estuvieron en la mente de sus creadores antes de estar en la realidad. No esperen nada del siglo XXI, es el siglo XXI
el que lo espera todo de ustedes. Un siglo que no viene hecho de fbrica sino listo para ser forjado por ustedes a
nuestra imagen y semejanza, y que slo ser tan pacfico y nuestro como ustedes sean capaces de imaginarlo.

BIBLIOGRAFA

Arnold, T. (1920). Ensayos sobre educacin. Madrid: Calpe.

Blay, A. (2006). Ser. Psicologa de la autorrealizacin (2 ed.). Barcelona: Ediciones
ndigo (e.o.: 1992).
Carbonell, E., y Sala, R. (2003). An no somos humanos. Propuestas de humanizacin para el
tercer milenio. Barcelona: Pennsula.
Confucio (1969). Los cuatro libros de la sabidura. Madrid: Clsicos Bergua.
Delors, J. et al. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Pars: UNESCO.
Devereux, G. (1975). Etnopsicoanlisis complementarista. Buenos Aires: Amorrortu
Editores, S.A.
Drckheim, K.G. (1982). El hombre y su doble origen. Santiago de Chile: Cuatro
Vientos Editorial, S.A.
Eucken, R. (1925). La lucha por un contenido espiritual de la vida. Nuevos fundamentos
para una concepcin general del mundo. Madrid: Daniel Jorro, Editor.
Fromm, E. (1991). Del tener al ser. Caminos y extravos de la conciencia. Barcelona:
Ediciones Paids Ibrica, S.A. (e.o.: 1989).
Gabilondo, . (2006). La fiesta de ser nuevo. Oviedo: Ediciones de la Universidad de
Oviedo.
Garca Garrido, J.L. (1986). Problemas mundiales de la educacin (2 ed.). Madrid:
Editorial Dykinson, S.L.
Garca Garrido, J.L. (1997). Educacin global: Un nuevo reto para los sistemas
escolares. En Fundacin Santillana, Aprender para el futuro. Desafos y oportunidades.
Madrid: Fundacin Santillana, S.A.
Garca-Bermejo, S. (1969). Autoconciencia del ser. El hombre total. Madrid: Sociedad
Espaola de Libreros.
Garca-Bermejo, S. (1989). Un nuevo modelo de pensamiento humano: el pensamiento
totalizado. Madrid: Editorial Alpuerto, S.A.
Garca-Monge, J.A. (1997). Treinta palabras para la madurez (2 ed.). Bilbao: Editorial
Descle de Brouwer, S.A.
Gil Calvo, E. (2004). Pluralismo Cultural y Universalismo Civilizador. El Pas, 26 de
octubre.
Gonzlez Jimnez, F.E. (2008). Qu es y de qu se ocupa la Didctica: Sus
fundamentos y mtodos. En A. de la Herrn, y J. Paredes (Coords.), Didctica General.
La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Mc-
Graw-Hill Interamericana.
Herrn, A. de la (1993). La educacin del siglo XXI: Cambio y evolucin humana.
Madrid: Ciencia 3.
Herrn, A. de la (1996). Hacia Otra Nueva Educacin. Boletn del Ilustre Colegio
Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Madrid (75),
24-25.
Herrn, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid: San
Pablo.
Herrn, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal.
Madrid: San Pablo.
Herrn, A. de la (2001). El Derecho a la Universalidad: Un Desafo Educativo para el
Siglo XXI. Tarbiya: Revista de Investigacin e Innovacin Educativa (27), 57-74.
Herrn, A. de la (2001b). Dialctica Caos-Conciencia. Implicaciones Didcticas y
Formativas. Encuentros Multidisciplinares (7), 66-70.
Herrn, A. de la (2002). Educacin para la Universalidad: Ms All de lo Intercultural.
Revista Creatividad y Sociedad (2), 25-32.
Herrn, A. de la (2003). Autoconocimiento y Formacin: Ms All de la Educacin en
Valores. Tendencias Pedaggicas (8), 13-42.
Herrn, A. de la (2003). El siglo de la Educacin: Formacin evolucionista para el
cambio social. Huelva: Editorial Hergu.
Herrn, A. de la (2003b). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en Educacin.
Revista Complutense de Educacin, 14 (2), 499-562.
Herrn, A. de la (2004). De la sociedad de la informacin a la educacin de la
conciencia. En A. Canteras (Dir.), Los jvenes en un mundo en transformacin. Nuevos
horizontes de la sociabilidad humana. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
INJUVE.
Herrn, A. de la (2004b). Evolucin de la Democracia: El Egocentrismo Poltico como
Lastre. Nmero Monogrfico: Los Dficit de la Democracia. Revista Acontecimiento
(72), 45-49.
Herrn, A. de la (2004c). Hacia una Poltica Democrtica Ms Madura. Revista
Acontecimiento (74), 17-19.
Herrn, A. de la (2005). Una Teraputica para las Reformas Educativas. Boletn del
Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de
Madrid. Apuntes de Pedagoga (165), 22-25.
Herrn, A. de la (2006). Despus de Bolonia. Educacin y Futuro (16), 179-224
Herrn, A. de la (2006b). Hacia una Educacin para la Universalidad. Boletn del Ilustre
Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de
Madrid. Apuntes de Pedagoga (abril), 25-29.
Herrn, A. de la (2006c). Los Estados de Conciencia: Anlisis de un Constructo Clave
para un Enfoque Transpersonal de la Didctica y la Formacin del Profesorado.
Tendencias Pedaggicas (11), 103-154.
Herrn, A. de la (2006d). Seis Retos ticos para una Reforma Educativa con los Medios
de Comunicacin. tic@net (5). http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/index.htm
Herrn, A. de la (2007). De la Educacin en Valores a la Educacin de la Razn. II
Encuentro Internacional de Educacin en Valores. Universidad de Camagey.
Universidad Autnoma de Madrid. UNESCO. Camagey (Cuba). 5-9 de noviembre.
Herrn, A. de la, y Cortina, M. (2006). La muerte y su didctica. Manual para
Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universitas.
Herrn, A. de la, y Gonzlez Snchez, I. (2002b). El ego docente, punto ciego de la
enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid:
Universitas.
Herrn, A. de la, y Muoz Dez, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms all de
la globalizacin. Madrid: Dilex.
Herrn, A. de la, y Villena, J.L. (2006). Integracin curricular de la televisin. En J.A.
Ortega Carrillo, y A. Chacn Medina (Coords.), Nuevas tecnologas para la educacin
en la era digital. Madrid: Pirmide
Herrn, M. (2005). Arena sensible. Madrid: Ediciones REDcientfica.
Imbernn, F. (2007). 10 ideas clave. La formacin permanente del profesorado. Nuevas
ideas para formar en la innovacin y el cambio. Barcelona: Gra.
Kant, I. (1989). Crtica de la razn pura (6 ed.). Madrid: Ediciones Alfaguara (e.o.:
1978).
Krishnamurti, J. (1983). Educando al educador. Mxico: Editorial Orin (e.o.: 1953).
Krishnamurti, J. (1990). Comentarios sobre el vivir. Barcelona: Editorial Kier
Krishnamurti, J. (2002). Amor, sexo y castidad. Barcelona: Kairs.
Lao Tse (1983). Tao te Ching. Barcelona: Ediciones Orbis.
Lie Zi (1989). Lao zi. El libro de la perfecta vacuidad. Barcelona: Editorial Kairs
Lpez Quints, A. (1991). Los jvenes frente a una sociedad manipuladora (2 ed.).
Madrid: Ediciones San Po X.
Maharsi, R. (1989). Enseanzas espirituales. Barcelona: Editorial Kairs
Maslow, A. H. (1987). La personalidad creadora (3 ed.). Barcelona: Editorial Kairs,
S.A. (e.o.: 1971).
Mayor Zaragoza, F. (1988). Prlogo. En E. Laszlo, Evolucin. La gran sntesis. Madrid:
Espasa-Calpe (e,o.: 1988).
Mayor Zaragoza, F. (2003). Acto de Presentacin del libro Educacin para la
Universalidad. Ms all de la globalizacin. Crculo de Bellas Artes. Madrid.
Mench Tum, R. (2002). El sueo de una sociedad intercultural. En F. Imbernn
(Coord.), Cinco ciudadanas para una nueva educacin. Barcelona: Editorial Gra, S.A.
Mialaret, G. (1975). Prefacio. En L. Morin, Los charlatanes de la nueva pedagoga.
Perplejidades de un joven profesor. Barcelona: Editorial Herder (e.o.: 1973).
Miret Magdalena, E. (2003). Nuevos Horizontes en la Sociabilidad Humana. Claves
para la Esperanza. En A. Canteras Murillo (Coord.), Los jvenes en un mundo en
Transformacin: Nuevos Horizontes en la Sociabilidad Humana. Curso de Verano de la
Universidad Complutense de Madrid. El Escorial (Madrid), 3 de julio.
Mora Garca, J.L. (2004). Presentacin del libro Mara Zambrano: Races de la Cultura
Espaola. Ateneo de Madrid. Fundacin Fernando Rielo, 14 de junio.
Morin, E. (1983). El mtodo II. La vida de la vida. Madrid: Ediciones Ctedra, S.A.
(e.o.: 1980).
Nemeth Baumgartner, A. (1994). Macrometanoia. Un Nuevo Orden. Una Nueva
Civilizacin. El Cambio de Paradigma Cientfico en las Ciencias Jurdicas, Polticas y
Econmicas. Santiago de Chile: Editorial Sudamericana.
Nietzsche, F. (1984). La Gaya Ciencia. Madrid: Sarpe.
Ortega Carrillo, J.A. (2007). Los Valores de una Ciudadana Universal. II Encuentro
Internacional de Educacin en Valores. Universidad de Camagey. Universidad
Autnoma de Madrid. UNESCO. Camagey (Cuba). 5-9 de noviembre.
Osho (2004). El libro del ego. Liberarse de la ilusin. Barcelona: Grijalbo (e.o.: 2000).
Ouspensky, P.D. (1978). Psicologa de la posible evolucin del hombre (9 ed.).
Argentina: Librera Hachette, S.A.
Pinillos, J.L. (2003). Del Mito y de la Razn. V Congreso de Psicologa
Transpersonal Ciencias de la Vida, Ciencias de la Muerte. Alboraya (Valencia), 29 de
mayo al 1 de junio. ATRE, SEPPI Sociedad Espaola de Psicologa y Psicoterapia
Integrativa. Centro Oxigeme. Colegio Oficial de Psiclogos. Universidad de Valencia.
Carcter nacional
Popper, K.R., y Eccles, J. (1989). El yo y su cerebro. Madrid: Editorial Tecnos
Rojas, E. (1990). Indicadores de madurez de la Personalidad. Cuadernos Empresa y
Humanismo (23), 1-13.
Rojas, E. (2004). Quin eres?. De la personalidad a la autoestima. Madrid: Booket.
Rousseau, J.J. (1978). Emilio o de la Educacin. Madrid: EDAF.
Rubia Vila, F. (2003). Neurobiologa de la Experiencia Mstica. La Muerte en los
Sueos y la Imaginacin.Conferencia. V Congreso de Psicologa Transpersonal
Ciencias de la Vida, Ciencias de la Muerte. Alboraya (Valencia), 29 de mayo al 1 de
junio. ATRE, SEPPI Sociedad Espaola de Psicologa y Psicoterapia Integrativa. Centro
Oxigeme. Colegio Oficial de Psiclogos. Universidad de Valencia. Carcter nacional
Savater, F. (1997). El valor de educar. Mxico: Ediciones del Instituto de Estudios
Educativos y Sindicales de Amrica.
Ses, B. (1998). Teilhard de Chardin. Bilbao: Editorial Descle de Brouwer, S.A.
Soldevilla, D. (1958). El ser uno-trino. La historia como ontologa. La ciudad mundial.
Madrid: Talleres Tipogrficos del Instituto Editorial Reus.
Teilhard de Chardin, P. (1967). La activacin de la energa (2 ed.). Madrid: Taurus
Ediciones, S.A. (e.o.: 1963).
Teilhard de Chardin, P. (1967b). El porvenir del hombre (4 ed.). Madrid: Taurus (e.o.:
1962).
Teilhard de Chardin, P. (1967c). La energa humana (2 ed.). Madrid: Taurus Ediciones,
S.A. (e.o.: 1963).
Teilhard de Chardin, P. (1984). El fenmeno humano. Barcelona: Ediciones Orbis, S.A.
(e.o.: 1955).
Touraine, A. (2003). Conferencia de clausura. En A. Canteras Murillo (Coord.), Los
jvenes en un mundo en Transformacin: Nuevos Horizontes en la Sociabilidad
Humana. Curso de Verano de la Universidad Complutense de Madrid. El Escorial
(Madrid), 3 de julio.
Vera Manzo, E. (1997). Etnias, culturas y paradigmas. En C. Camps, R. Larrea, P.
Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa Mara, y E. Vera, Ms all del
neoliberalismo. Reconstruir la utopa en Amrica Latina. Quito: Ediciones Asel.
Vera Manzo, E. (1999). Propuesta para una Nueva Era del Ecuador y de la Humanidad.
I Encuentro Iberoamericano sobre Reforma Educativa. Guayaquil. 4-8 de octubre.
Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con mtodos
transdisciplinarios. Barcelona: Editorial Kairs, S.A.
Wagensberg, J. (2006). A ms cmo, menos por qu. 747 reflexiones con la intencin
de comprender lo fundamental, lo natural y lo cultural. Barcelona: Tusquets.
Zhuang zi (1996). Zhuang zi. Barcelona: Editorial Kairs, S.A.
APUNTES DE
PEDAGOGA
COORDINADORES SUMARIO

Agustn de la Herrn Gascn EL ESTADO DE LAS AUTONOMAS. LA EDUCACIN

Marta Ruiz Corbella Y LOS NACIONALISMOS, Pauli Dvila Balsera .............................................. 14
EL SISTEMA EDUCATIVO ANTE LOS NACIONALISMOS:
EL CASO DE ESPAA, Inmaculada Egido Glvez .......................................... 18
DE LO LOCAL A LO UNIVERSAL: EL RETO INELUDIBLE
DE LA EDUCACIN EUROPESTA, Javier Valle .............................................. 21
HACIA UNA EDUCACIN PARA LA UNIVERSALIDAD,
Agustn de la Herrn......................................................................................... 25

Las sociedades tienden a organizar y planificar su educacin

en sistemas educativos nacionales. Quiz constituyan
el pasado del presente. stos se adecan y concretan en mbitos
autonmicos. Los describimos y reconocemos como presente del presente.
Paulatinamente, los sistemas nacionales y autonmicos integran
y pretenden componer contextos de referencia internacional.
Los calificamos como futuro del presente. Desde todos ellos
y teniendo en cuenta que no toda necesidad social se demanda,
cada vez parece ms inexcusable y propiamente educativa
la emergencia de un proyecto pedaggico global o de educacin
para la universalidad. Acaso pudiera anhelarse como
un futuro del futuro.

Recorreremos en estos Apuntes de Pedagoga los cuatro niveles,

con el nimo de contribuir a la apertura de un debate frtil
que necesariamente ha de ir ms all de las leyes educativas
y del momento actual
APUNTES DE PEDAGOGA

EL ESTADO
DE LAS AUTONOMIAS,
LA EDUCACION
Y LOS NACIONALISMOS
Pauli Davila Balsera
Catedrtico de Historia de la Educacin
Universidad del pas vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea

E
xiste una especie de barbarie, dulce o cruel, segn
queramos mirarla, cuando nos referimos a las fun-
ciones de la escuela, entre las cuales, a pesar de to-
dos los discursos pedaggicos, esta la funcin ideolgica.
Por ello para hablar sobre educacin y nacionalismo me
gustara precisar algunas evidencias, sin entrar en una dis-
Pie de foto
cusin sobre la necesaria hegemona o no de un nacionalis-
mo sobre otro.
Si hubisemos podido plantearnos este tema hace treinta
aos, seguramente que no lo hubiramos podido hacer de la
misma manera que ahora, pues hace treinta aos no exista la
Constitucin y, por lo tanto, tampoco exista el Estado de las
Autonomas que, despus de estos aos de vigencia se ha de-
mostrado que fue un buen invento y que adems existe un
consenso generalizado sobre su buen funcionamiento. Por lo
tanto, la Constitucin fue el marco que posibilit un alto gra-
do de descentralizacin y una organizacin territorial que,
con sus respectivos estatutos de autonoma, ha logrado que
en lo educativo el sistema funcione de manera que, a partir
del ao 2000, prcticamente todas las autonomas tienen las
mismas competencias educativas, dejando atrs un plantea-
miento discriminatorio en cuanto a las vas acceso a los esta-
tutos de autonoma.
Lo dicho hasta ahora no es ms que la constatacin de una
evidencia, pero tambin hay que decir que aquella organiza-
cin territorial posibilit el surgimiento de nuevas identida-
des regionales all donde no haban existido anteriormente y
que los nacionalismos histricos lograron implantarse en sus
respectivas comunidades, sobre todo en los casos de Catalua
y el Pas Vasco. Con ello surgi tambin una nueva concep-
cin dentro del mbito del nacionalismo y que intentaba plas-
mar una nueva identidad nacional ligada a la nueva realidad
surgida de la Constitucin. Se trataba de otro nuevo invento
que tiene cierto prestigio dentro de determinados grupos pol-
ticos, me refiero al nacionalismo constitucional que, como
puede apreciarse, su referencia no es ya un territorio, como
corresponde a cualquier otro nacionalismo, sino al texto cons-
titucional que consagra el Estado de las Autonomas1. Hay
que recordar que no se es nacionalista en abstracto, o a secas,
sino se es nacionalista espaol, francs o vasco. Y lo que defi-
na el ser espaol, francs o vasco es harina de otro costal.

14 / ABRIL 2006 CDL

APUNTES DE PEDAGOGA

LA ESCUELA, UN MEDIO
DE NACIONALIZACIN

Todo este prembulo se hace necesario para situar el tema

sobre las relaciones entre educacin y nacionalismo. Se hace
necesario, porque es el marco constitucional en el que nos
movemos y dentro del cual tenemos que entender los nacio-
nalismos. Pero el tema del nacionalismo, en el caso espaol,
no tiene que ver nicamente con la descentralizacin educa-
tiva, sino que hunde sus races en cuestiones fundamental-
mente histricas, culturales y lingsticas.
Segn entiendo hay dos aspectos que interesan ser desta-
cados. El primero, se trata de una constatacin histrica: la
escuela y el magisterio son dos buenos agentes para favore-
cer los procesos identitarios que tienen que ver con la nacin,
participan de manera directa o indirecta en los procesos de
nacionalizacin (espaolizacin, euskaldunizacin, catalani-
zacin, etc.). El segundo, es una hiptesis de trabajo, que tie-
ne que ver con los procesos constitutivos del sistema educa-
tivo: la existencia de los nacionalismos vasco y cataln, so-
bre todo, han contribuido a que el sistema educativo espaol
haya evolucionado hacia un modelo ms descentralizado y
atento a las peculiaridades de la lengua y la cultura propias
de las diferentes comunidades. Estos dos procesos se produ-
cen de una manera muy acentuada a lo largo de todo el siglo
XX.
Con respecto a la primera cuestin, no podemos olvidar la
famosa crisis de identidad de finales del XIX, y los sucesivos
regeneracionismos que propondrn la necesidad de espao- Pie de foto
lizar Espaa, ante la prdida de las colonias. La problemati-
zacin de Espaa como nacin estaba al orden del da. Los
intelectuales de la poca no vean otra solucin que naciona-
lizar Espaa, ante la debilidad del nacionalismo espaol, que nales, pero no solamente debido a ello, se conseguir llegar a
ha sido objeto de numerosos trabajos cientficos. Pero el me- una definicin del Estado donde se pudiese plasmar esas in-
jor invento fue descubrir, como ha puesto de manifiesto Ma- quietudes en el marco de las Comunidades Autnomas3 y a
ra del Mar del Pozo2, que la escuela era un buen agente de travs, tambin, de la escuela y de las diferentes maneras de
socializacin en temas fundamentales para la identidad na- plasmar el curriculum.
cional, a travs no solo de actividades escolares y cambios
curriculares, sino tambin en actividades extraescolares. Los
maestros y maestras deban contribuir en esta labor. CURRICULUM Y NACIONALISMO
Si bien existen varios modelos polticos de nacionaliza-
cin a travs de la escuela, lo cierto es que todos coinciden Lo hasta ahora dicho pone de relieve que la escuela, no
en resaltar su importancia, para conseguir no slo formar ha quedado al margen de los procesos de nacionalizacin,
ciudadanos, sino espaoles. Pero esto no era nada nuevo como por otra parte ocurre en la mayora de pases, y que el
pues, con mayor beligerancia, lo haba logrado el sistema sistema educativo espaol se adecua al marco poltico vi-
educativo francs, a travs de la imposicin del patriotismo gente, donde los mrgenes compartidos del curriculum es-
en las escuelas republicanas. tn perfectamente prefijados. Por lo tanto, lo que podamos
De forma paralela, y mientras se produce este fenmeno decir sobre educacin y nacionalismo debe centrarse en es-
nacionalizador espaol, en Catalua, el Pas Vasco y, en me- tas evidencias. Otra cosa sera que no se acepte lo legislado
nor medida en Galicia y otras comunidades, se estaban desa- y nos parezca que existen comunidades autnomas que so-
rrollando experiencias educativas orientadas a defender la brepasan sus competencias, en cuestiones relacionadas con
cultura y la lengua propias, bien en las escuelas, o bien en el curriculum. O que nos parezca que los contenidos comu-
otros mbitos extraescolares. De esta manera, con la II Repu- nes, no lo sean tanto. Pero en muchos de estos aspectos ten-
blica se producir un reconocimiento de esta situacin, slo dremos que decir lo mismo que Abelardo, el gran maestro
para Catalua y Euskadi. La Constitucin de 1978, tras un de la Universidad de Pars, cuando escribi su Sic et
periodo de resistencia y defensa de estas identidades nacio- Non, para unos es una cosa y para otros es otra. Pero in-

CDL ABRIL 2006 / 15

APUNTES DE PEDAGOGA
Pie de foto
cluso, aunque estudios realizados sobre esta temtica nos
digan, a raz del famoso estudio de expertos sobre las hu-
manidades, que en el curriculum andaluz, existe ms anda-
lucismo, por poner un ejemplo, que vasquismo en el curri-
culum vasco, la opinin generalizada ser la contraria y
continuar hablndose de que las ikastolas son un semillero
de terroristas. Llegados a este punto, ya tenemos que pasar
a otro registro, pues la realidad escolar ya no es el tema de
discusin.
Por lo tanto, las relaciones entre educacin y nacionalis-
mo tienen que partir de este presupuesto, pero tambin de
las leyes de educacin que han desarrollado los principios
constitucionales. En este sentido, es evidente que no hay un
curriculum nacionalista, pero s nacional, y que los planes
de estudio vigente se adecuan estos principios normativos.
Otro aspecto para ver hasta qu punto hay nacionalismo en
los planes de estudio, como han demostrado tantos estudios,
es analizar los libros de texto, intentando detectar sesgos,
presencias y ausencias de muchos contenidos de carcter
identitario o nacionalista. Y en este sentido, es evidente que
la formacin que reciben nuestros alumnos y alumnas, si
nos atenemos a estos anlisis, s que muestran la presencia
de estas seas de identidad. Pero tambin sabemos que hay
muchas maneras de definir el curriculum y, desde luego lo
16 / ABRIL 2006 CDL
aprendido, tiene poco que ver, a veces, con los planteamien-
tos nacionalistas, si observamos los resultados obtenidos.
Por poner un ejemplo: como profesor de una materia como
Historia de la Educacin en el Pas Vasco, en la Universi-
dad, he podido constatar que mis alumnos y alumnas desco-
nocen los elementos ms elementales de Euskal Herria co-
mo nacin, y eso que han frecuentado las ikastolas y centros
educativos donde se imparten materias relacionadas con el
Pas Vasco, y adems, por ejemplo, hablan euskera. Con lo
cual se tiene la sensacin de que la escuela est perdiendo
ese poder nacionalizador que pareca tan patente en otras
circunstancias. En este sentido creo que el curriculum en es-
te mbito es mucho ms flexible y abierto a otras realidades
educativas, que al mero hecho nacional. Temas como la in-
terculturalidad, los derechos humanos, las cuestiones de g-
nero, formacin para la ciudadana, etc. estn teniendo una
mejor cabida en el curriculum, puesto que son la realidad
que viven nuestros alumnos y alumnas, y tambin la socie-
dad. Al final de la formacin escolar, nuestro alumnado tie-
nen que conocer, no solo que pertenecen a una nacin, sino
que han de convivir en una sociedad donde el respeto a los
derechos humanos sea la regla bsica, y que son la base para
educar en la interculturalidad, la no discriminacin, la tole-
rancia, etc. Valores todos ellos que han quedado plasmados
en la legislacin vigente.
Actualmente, en el Pas Vasco, por ejemplo, se est lle-
vando a cabo un proceso de discusin sobre el curriculum
vasco. Es decir, qu formacin debera recibir un alumno o
alumna hasta secundaria que vive en un contexto social, cul-
tural y lingstico propio. El principio que sostiene este cu-
rriculum es la consideracin de que Euskal Herria es una na-
cin y que, por lo tanto, tiene derecho a desarrollar su propio
curriculum, como ocurre en cualquier nacin del mundo.
Evidentemente este planteamiento puede ser discutido tanto
desde el principio del que parte, hasta los contenidos que
puedan asumirse. El xito de este curriculum estar, no en
las propuestas que puedan realizarse y en su nivel de aplica-
cin sino, como siempre ocurre en educacin, en el juego de
fuerzas polticas y en el poder hegemnico que posibilite o
no su establecimiento, puesto que el curriculum no es sola-
mente la plasmacin de unos contenidos culturales, entre
ellos los relativos a la construccin nacional, sino el lugar
donde se manifiesta el poder poltico en el mbito de la edu-
cacin.
No quiero decir con ello que haya desaparecido ese ca-
rcter nacionalizador de la escuela, pero s que la perspecti-
va en la que es visto ha variado, aunque podamos conocer
casos donde exista una fuerte ideologizacin, que no creo
que sea la norma. No podemos negarle a una comunidad, a
un grupo, a una nacin, su derecho a la identidad y, por lo
tanto, a plasmarla a travs, en este caso, del curriculum.
Otra cosa es que en la recuperacin de esa identidad entre-
mos en beligerancia con otros planteamientos. Sabemos
que las diferencias crean jerarquas; por lo tanto, evitarlas
es un buen camino para que florezcan los valores antes
mencionados. Pero evitarlas no quiere decir que se impon-
APUNTES DE PEDAGOGA

ga un curriculum igual para todos,

sino adecuado a las caractersticas
de lengua y cultura, entre otras, que
conviven en una sociedad y en el
mbito escolar. Es evidente que
existen, y deben existir, variaciones
en las diferentes comunidades con
respecto al curriculum; convivir
con ellas es una forma de reconocer
la riqueza cultural y lingstica que
se ha ido fraguando a lo largo de la
historia.

NOTAS
1
Bastida, X. (1998): La nacin espaola
y el nacionalismo constitucional, Barcelona,
Ariel Derecho.
2
Pozo, M. del Mar (2000): Curriculum e
identidad nacional. Regeneracionismos, na-
cionalismos y escuela pblica (1890-1939),
Madrid, Biblioteca Nueva.
3
Dvila, P. (2004): Nacionalismos y
polticas educativas durante el siglo XX: de
la centralizacin a la descentralizacin en
Dvila, P.: Las polticas educativas en el
Pas Vasco siglo XX, Barcelona, Biblioteca Pie de foto
Nueva.

CDL ABRIL 2006 / 17

APUNTES DE PEDAGOGA
EL SISTEMA EDUCATIVO
ANTE LOS NACIONALISMOS:
EL CASO DE ESPAA
Inmaculada Egido Glvez
Universidad Autnoma de Madrid
E
s sabido que el origen de los sistemas educativos,
tal y como ahora los conocemos, se encuentra estre-
chamente vinculado al desarrollo de los Estados
Nacionales durante el siglo XIX. Por una parte, la instruc-
cin pblica fue el instrumento necesario para que los ciu-
dadanos adquirieran una cultura y unos valores comparti-
dos, as como un idioma comn, es decir, para construir
una identidad nacional. Por otra, la organizacin de un sis-
tema educativo homogneo para todo el pas bajo el poder
Pie de foto
18 / ABRIL 2006 CDL
del Estado central fue, en la mayora de los casos, un me-
canismo orientado a asegurar la igualdad de derechos y a
terminar con los privilegios de determinados grupos. De
hecho, todava hay voces que defienden la centralizacin
de la enseanza como una medida orientada a la justicia
social1.
Con el paso del tiempo ese centralismo del sistema esco-
lar se ha considerado sinnimo de rigidez, de incapacidad
para atender a un alumnado diverso. Las ventajas del acer-
camiento del servicio educativo a los ciudadanos y de la
descentralizacin como instrumento para fomentar la parti-
cipacin se han puesto de manifiesto en muchas ocasiones y
forman parte de las recomendaciones de Organismos Inter-
nacionales, como la UNESCO o la OCDE. No hay que olvi-
dar, sin embargo, que a esos planteamientos tampoco es aje-
no el pensamiento neoliberal y su postulado de minimizar el
papel del Estado en aras de alcanzar una mayor eficacia eco-
nmica.
Por tanto, aunque en nuestro contexto pocas veces se
plantea de ese modo, la descentralizacin del sistema educa-
tivo no conlleva en s misma el progreso, sino que puede di-
ficultar la labor del Estado como garante de la igualdad y la
equidad. Una mirada al desarrollo educativo de Amrica La-
tina en los pasados aos basta para comprobarlo. Es impor-
tante en este tema tener presente que un determinado modelo
poltico de administracin de la educacin, sea centralizado
o descentralizado, no es sinnimo ni garanta de una mayor
democracia en el sistema.
Ahora bien, las tendencias descentralizadoras no son las
nicas a la que los Estados se enfrentan en nuestros das, sino
que a ellas se suman tambin fuerzas en el sentido contrario.
El papel cada vez ms importante de las organizaciones
transnacionales, la necesidad de la cooperacin internacional
para afrontar una amplia variedad de problemas y, en suma,
los procesos de globalizacin, desdibujan muchos de los ras-
gos tradicionales de los Estados-Nacin y repercuten en una
prdida del poder de los mismos. El resultado de esas presio-
nes contradictorias es que en nuestros das parece como si
los Estados fueran demasiado pequeos para resolver los
grandes problemas y demasiado grandes en relacin con los
de la vida cotidiana2.
APUNTES DE PEDAGOGA

En el caso de Espaa, el modelo de ad-

ministracin educativa vigente, que esta-
blece una distribucin de poderes entre el
Estado y las Comunidades Autnomas, es
la consecuencia de la organizacin territo-
rial del Estado pactada en la Constitucin
de 1978. Algunos de los pilares en los que
ese pacto descansa son los de la unidad
bsica del sistema educativo, la autono-
ma, la solidaridad entre regiones y la su-
premaca del Estado3. Pero las tensiones a
las que ese modelo se enfrenta, como su-
cede en otros lugares, son muchas y de
signo opuesto. Adems de atender las de-
mandas autonmicas, Espaa debe seguir
las lneas acordadas por organismos su-
pranacionales y, en ltima instancia, res-
ponder a las exigencias de la globaliza-
Pie de foto
cin.
En este contexto queda espacio para
seguir hablando del Sistema Educativo Espaol? Hay quien amenaza a sus competencias. Lo segundo tampoco satisface
lo pone en duda, ya que las desigualdades entre CCAA en a muchos profesionales de la educacin, como muestran los
cuestiones como la financiacin de la enseanza, el porcen- resultados de la Encuesta de la Universidad de Otoo del pa-
taje de titulados o los ndices de fracaso escolar, por slo ci- sado ao, en la que el 83% de los encuestados valoraba nega-
tar algunas de ellas, son notorias y estn acrecentando pro- tivamente esta cuestin4.
gresivamente las diferencias territoriales. Pero, adems, es Aunque faltan estudios completos y rigurosos sobre este
un hecho que la agenda de reformas educativas viene marca- tema5 parece que, en general, esas enseanzas bsicas mar-
da de manera cada vez ms patente por la Unin Europea. cadas por la legislacin y orientadas a la formacin comn
Por ejemplo, la creacin del Espacio Europeo de Educacin del alumnado en todo el Estado se han venido cumpliendo en
Superior (EEES), que implicar una transformacin muy la mayora de las CCAA y en la mayora de las reas del cu-
profunda de la Universidad espaola, ha llevado tambin a rriculum. Pero en algunos casos hay excepciones. Una muy
cuestionar la existencia de una soberana nacional en materia grave es la referida a la enseanza del castellano y la garanta
educativa. de la enseanza en castellano en determinadas CCAA, como
Si nos centramos en los planes de estudio de la enseanza seala el Defensor del Pueblo en su carta a la Ministra de
obligatoria, el equilibrio entre unos elementos bsicos y Educacin, recogida en esta revista en noviembre de 2005.
compartidos para todo el pas y la posi-
bilidad de acercar el sistema a la reali-
dad de las distintas Comunidades se
quiso buscar con las denominadas en-
seanzas mnimas. Ese modelo pre- OPOSICIONES
tenda asegurar una formacin comn
para todo el alumnado y garantizar al INSPECCIN
mismo tiempo un margen de libertad en
la definicin del currculo. La LOCE Secundaria, Primaria
las llam enseanzas comunes y ad-
judic al Estado la competencia exclu- Conozca el SISTEMA LEARNING OPOSICIN 2006-07
siva de fijarlas, estipulando que las Abierta Matrcula
CCAA deban incluir esas enseanzas
Sea un profesor LEARNING Oportunidad
en sus propios trminos (art.8.2) y LEARNING marca la diferencia Oferta precios prematrcula
que stas no seran en ningn caso infe-
riores al 55% del horario escolar en las Tambin ENSEANZA A DISTANCIA
CCAA con lengua propia y al 65% en
las restantes. La LOE retoma la deno- Castilla, 36 - 28039 Madrid
minacin de enseanzas mnimas y Tels. 91 450 83 04 - 91 459 24 75
plantea otra vez esos porcentajes como
Soluciones LEARNING Fax: 91 450 83 08
mximos (art. 6). Lo primero no gust a En Barcelona: 93 440 35 45
Siempre, la mejor respuesta
algunas CCAA, que vieron en ello una

CDL ABRIL 2006 / 19

APUNTES DE PEDAGOGA
Otras ms sutiles, especialmente en asignaturas como Geo-
grafa, Historia o Literatura proceden del nfasis que en al-
gunos currculos de CCAA se otorga a los particularismos,
eliminando o reduciendo los contenidos relativos a Espaa a
meras frmulas testimoniales.
Dejando de lado las disputas polticas en torno a este te-
ma, es evidente la necesidad de garantizar para todo el alum-
nado los aspectos bsicos del curriculum que prev la legis-
lacin. Si Espaa como Estado es el marco de convivencia
que nos hemos dado, es necesario que existan elementos co-
munes en la educacin para todo el pas. La cohesin social
requiere un capital cultural comn, una serie de valores y de
ideas compartidas, as como la garanta de la igualdad de de-
rechos. Lo que en ningn caso significa, como pudo suceder
en tiempos pasados, centrar la educacin en torno al Estado u
homogeneizar la formacin de todos los alumnos.
Prcticamente nadie discute en estos momentos que esos
elementos comunes o bsicos del currculo deben atender a
las exigencias cognitivas, emocionales e interpersonales que
nos impone la actual sociedad del conocimiento y que se
derivan de la necesidad de homologar las titulaciones y, so-
bre todo, de equiparar los niveles de formacin de nuestros
estudiantes con los del contexto europeo. La premisa de la
que parten las evaluaciones internacionales de rendimiento
educativo es precisamente que las competencias lingsticas,
matemticas, cientficas o de cualquier otro mbito son las
mismas aqu que en otros lugares del mundo y esas compe-
tencias son las que se les van a exigir a los alumnos en el fu-
turo inmediato para tener xito en sociedades caracterizadas
por la movilidad y la competitividad.
Se cuestiona ms, por el contrario, que esos elementos
bsicos del currculum deban contemplar tambin deman-
das educativas planteadas en el plano nacional. Sin embar-
go, parece razonable que una formacin comn que permi-
ta la homologacin de las titulaciones y facilite la movili-
Pie de foto
20 / ABRIL 2006 CDL
dad dentro del territorio nacional atienda tambin a dichas
demandas. A este respecto resulta imprescindible el refuer-
zo de las competencias de todos los alumnos en lengua cas-
tellana. Tambin se precisa un enfoque de la historia, de la
geografa, del arte y de la cultura en general que, respetan-
do lo local, no omita o relegue lo nacional. Pero, adems, es
importante tener en cuenta que formamos en valores, por lo
que tambin es esencial la formacin en las libertades, los
derechos y los deberes de la convivencia en una sociedad
democrtica, no slo como asignatura, sino sobre todo co-
mo vivencia prctica. Esos elementos comunes deberan
estar ms all de lo que el gobierno central o autonmico en
el poder quiera hacer en un momento puntual y deberan
formar parte de ese consenso sobre la educacin tan de-
mandado.
El refuerzo de esos elementos comunes no significa que
no se respete la diversidad local, regional o autonmica. No
niega la existencia de un pluralismo de identidades dentro
del Estado espaol, como tampoco debera negarse esta evi-
dencia en el seno de cada Comunidad Autnoma. Al contra-
rio. La diversidad es un hecho y es una riqueza. Ese es el
principio de una educacin intercultural y es absolutamente
necesario en sociedades que se enfrentan al reto de acoger
multitud de inmigrantes de diferentes procedencias, como es
la Espaa de este momento. En definitiva, todos sabemos
que la educacin debe centrarse en la persona, atender a las
demandas de cada uno, y para ello la autonoma debe llegar
hasta el nivel del centro escolar y del profesorado. Pero las
identidades no son excluyentes y, si optamos por seguir man-
teniendo la unidad en el seno de nuestro pas, unos mnimos
de formacin comn resultan necesarios para tener un siste-
ma educativo vertebrado.
NOTAS
1
En Francia, por ejemplo, son clsicos los de-
bates a este respecto. Vase liard, M. (2002): El
fin de la escuela. Madrid, Unisn; Ministry of
Education France (1994): The French Educa-
tion System. Background Report to OECD. Paris,
Ministry of Education; o Secretariat Detat au
Plan (1991): Eduquer pour demain. Acteurs et
partenaires. Paris, La Decouverte/La Documen-
tation Franaise.
2
Galino, A. (2005): Transnacionalidad y educa-
cin. En VV.AA.: Homenaje al profesor Alfonso
Capitn. Murcia, Universidad de Murcia, p. 195.
3
Torres del Moral, A. (1986): Principios de De-
recho Constitucional Espaol. Madrid, tomo.
4
Profesionales ante la LOE. Encuesta de la
Universidad de Otoo. Boletn del Ilustre Cole-
gio Oficial de Doctores y Licenciados en Filoso-
fa y Letras y en Ciencias, n 169, noviembre de
2005.
5
Algunos trabajos rigurosos sobre esta cues-
tin son: Fras, A. (2004): Poltica educativa y
normativa curricular de las administraciones
educativas: la problemtica de las enseanzas
mnimas y comunes. Tesis Doctoral no publicada.
Madrid, UNED; y Santamarta , M.E (2004): An-
lisis de las polticas educativas de las Comunida-
des Autnomas: estudio comparado. Tesis Docto-
ral no publicada. Madrid, UNED.
APUNTES DE PEDAGOGA

DE LO LOCAL A LO UNIVERSAL:
EL RETO INELUDIBLE
DE LA EDUCACIN EUROPESTA
Javier Valle
Universidad Autnoma de Madrid

EL MARCO DE LA GLOBALIZACIN Las naciones europeas han permanecido en constantes lu-

chas en las que unos pueblos intentaban someter a otros por
Resulta casi un tpico decir que la globalizacin es una de la fuerza: el Imperio Romano, Carlo Magno, Carlos I de Es-
las caractersticas esenciales de las sociedades contemporne- paa o Napolen... son slo algunos destacados ejemplos. En
as. Su origen ha estado en el desarrollo de las tecnologas de la el siglo pasado, Hitler representa el ms claro exponente de
comunicacin y la informacin (King y Schneider: 1991), que la barbarie a la que puede dar lugar la imposicin de una
han hecho del mundo de hoy una Aldea Global. Eso conlle- unin cuyo nico argumento son las armas.
va riesgos, como la homogeneizacin cultural o la unificacin Pero contrariamente a la tnica de todos esos intentos, de
del pensamiento. Pero ofrece, tambin, mas posibilidades que carcter unificador, el actual esfuerzo por la Unin Europea
nunca para desarrollar proyectos internacionalistas de solida- tiene un sentido integrador (Valle: 2006). La diferencia es
ridad entre los pueblos as como para articular herramientas de notable. Es un proceso voluntario y pacfico. Estas dos notas
dilogo y cooperacin entre las naciones. Por ejemplo, ese caractersticas hacen del actual proyecto europeo un hito his-
contexto globalizado ha favoreci-
do proyectos de uniones suprana-
cionales, que van ms lejos de la
mera articulacin de estructuras
internacionales de cooperacin.
En nuestro entorno, la Unin Eu-
ropea representa ese marco polti-
co supranacional, y debe ser muy
tenido en cuenta en la formacin
de nuestros alumnos si queremos
prepararles realmente para el
mundo en que les ha tocado vivir.

EL SENTIDO DEL EURO-

PESMO

Aunque se piensa a menudo

que los orgenes de la Unin Eu-
ropea son exclusivamente econ-
micos, el proyecto que representa
tiene en su gestacin la aspira-
cin a una paz slida y duradera
entre los pueblos de Europa, en
respuesta a la ms cruenta guerra
que nunca viviera la especia hu-
mana: La II guerra Mundial. Pie de foto

CDL ABRIL 2006 / 21

APUNTES DE PEDAGOGA
Pie de foto
trico nunca antes logrado en el devenir de los pueblos del
continente.
Este proyecto de paz, que merece la pena conocer, por
el que merece la pena trabajar y cuyos frutos merece la pe-
na multiplicar, est asentado en unas races ideolgicas y
filosficas profundas que son comunes a los pueblos euro-
peos. Esas races culturales compartidas encuentran su ori-
gen ms remoto en la filosofa griega que supuso el aban-
dono del Mithos por el Logos, el paso de la supersticin al
razonamiento lgico para la bsqueda de respuestas a los
interrogantes. Adems, la importancia del dilogo o las in-
cipientes ideas de igualdad y democracia, son legados
griegos que todava hoy caracterizan el modo de ser euro-
peo y occidental. Ms tarde, el mundo romano dej una
impronta imborrable a lo largo y ancho de Europa. Su or-
ganizacin administrativa, su desarrollo jurdico y la idea
de la civitas romana son, entre otros, elementos heredados
de Roma a los que ya no se renuncia en Europa. Y, adems,
el aporte que supuso el latn, lingua franca del continente
no solo mientras pervivi el imperio sino an durante mu-
chos siglos despus. La tradicin judeo-cristiana ocupa,
por su parte, otro gran espacio en esa civilizacin comn
europea. La larga tradicin de una de las religiones mono-
testas ms relevantes de la Historia configura nuestro en-
torno axiolgico con unas caractersticas muy peculiares.
Posteriormente, el Renacimiento y el Humanismo pue-
22 / ABRIL 2006 CDL
den tambin mencionarse como com-
ponentes esenciales de lo que ha ido
configurando la raz comn de lo eu-
ropeo. Aunque con epicentro en Italia,
su extensin con fuerza y rapidez por
todo el continente permite categorizar
estos movimientos como fenmenos
europeos globales. Ms tarde, el Ra-
cionalismo, con la autonoma del pen-
samiento y el despegue definitivo de
la ciencia como medio para conocer la
realidad es un triunfo del que ya no es-
capa ninguno de los pueblos del conti-
nente. Y ya en nuestro pasado ms re-
ciente, los valores de la Revolucin
Francesa han configurado el actual
mapa axiolgico de todas las socieda-
des democrticas europeas. Las ideas
de Libertad, Igualdad y Fraternidad
estn presentes hoy en da, sin excep-
cin, en todos los sistemas polticos
de los pueblos de Europa.
Como vemos, son muchas las ra-
ces filosficas e ideolgicas comunes
entre los distintos pueblos de Europa
y por ello, si bien no puede hablarse
de una cultura comn europea, s
puede hablarse de un tronco de civi-
lizacin comn, compartido, que
aparece como denominador comn
de todos los pueblos europeos.
SUS APORTACIONES
Desde ese sentido, hay que apostar por transmitir a los
alumnos de las escuelas de Europa todo lo que eso significa,
es decir, el proyecto de Paz que supone en su verdadero sen-
tido el proceso de Unin Europea. Esa transmisin es lo que
podemos denominar como educacin europesta (Valle:
1999). No se trata de una asignatura ms, sino de una apues-
ta curricular global en la que integrar las distintas aportacio-
nes de esta educacin europesta (Daz Muiz: 1999 y Men-
ca: 1996):
a) Desde lo cognitivo es preciso dar a conocer la histo-
ria de los pueblos que componen Europa, as como su cul-
tura y su arte, enfatizando los aspectos comunes que dan
origen a lo ms propiamente europeo y analizando cmo
esos elementos han sido, a su vez, elementos que han enri-
quecido a otros pueblos. Es necesario, adems, dar a co-
nocer la historia de cmo se ha construido lo que es hoy la
Unin Europea, as como el funcionamiento de sus insti-
tuciones y los canales de participacin en las mismas. Una
nueva visin de la historia (sin enfatizar tanto los enfren-
tamientos) y el conocimiento de los Derechos Humanos
son elementos cognitivos tambin esenciales.
APUNTES DE PEDAGOGA

b) Entre los elementos instrumentales resultan funda-
mentales los idiomas (debido a la variedad lingstica eu-
ropea), el conocimiento de las TIC (que facilitan y agili-
zan el encuentro entre ciudadanos de puntos geogrficos
muy distantes y el acceso a la actual sociedad del conoci-
miento), y ciertas habilidades sociales tales como la aser-
tividad y la empata (que facilitan el entendimiento entre
personas de diferentes culturas).
c) En lo actitudinal, es vital la transmisin de los valo-
res fundamentales del proyecto de una Europa Unida y en
paz: el respeto (el reconocimiento en el otro de la misma
Dignidad Humana que yo poseo), la tolerancia (esforzar-
nos en comprender posturas diferentes a la nuestra), la so-
lidaridad (promover un reparto equitativo de la riqueza)
el interculturalismo (procurar un intento de ver en la dife-
rencia un enriquecimiento de las relaciones y no un obst-
culo a las mismas), el dilogo (la herramienta esencial pa-
ra resolver los conflictos) y una actitud constructiva (que
motive al esfuerzo por mejorar lo que existe).
d) Los aportes antedichos, debidamente integrados,
conducirn a los sujetos a la adquisicin de una serie de
competencias esenciales entre las que destacan: aprove-
char las posibilidades (acadmicas y profesionales) que
ofrece vivir en el marco de la Unin Europea, convivir de
forma enriquecedora en el marco multicultural en el que
estamos y aportar a la globalizacin un pensamiento crti-
co, capaz de analizar sus beneficios y criticar sus perjui-
cios.
ALGUNAS IDEAS PARA LLEVARLO A CABO
Cmo conseguir esa educacin europesta? No existe
respuesta nica porque la realidad de cada escuela es dife-
rente. Pero podemos ofrecer aqu algunas ideas: Un paso pre-
vio es una adecuada formacin del profesorado. Sera bue-
no empezar por jornadas de sensibilizacin europesta que
intenten implicar al profesorado en la difusin del europes-
mo en su centro. A partir de ah puede pensarse en la creacin
en el centro de un Equipo Escolar Europesta (EEE). Un
EEE no sera ms que un grupo de profesores encargado de
dinamizar el desarrollo de actividades europestas.
Una de esas actividades puede ser la Eurobiblioteca que
es tan sencillo como reunir un apartado especfico en la bi-
blioteca escolar dedicado a la historia y el desarrollo de la
construccin de Europa1. Otra idea puede ser crear un Euro-
peridico, dedicado exclusivamente a noticias de la Unin
Europea y que puede implicar a todas las reas y a todos los
niveles. El EEE puede dinamizar tambin la celebracin del
Da de Europa el 9 de mayo, implicando a toda la comu-
nidad educativa. Tambin puede estimularse la participacin
del centro en concursos europestas como Euroscola que,

Curso on line de actualizacin cultural y formacin continua:

Desde marzo 2006. Duracin: Tres cuatrimestres

Finanzas para la cooperacin y el desarrollo

Conocimiento de la realidad humana (Antropologa filosfica)
Estadstica aplicada a la investigacin
Orientacin educativa e intervencin psicosocial en la discapacidad
Historia natural y arqueologa de las Islas Canarias
Desarrollo del pensamiento potico
Comunicacin escrita y creativa (Esttica de la Lengua Espaola)
Curso superior de Egiptologa (comienzo: septiembre 2006)

Los cursos que comienzan en marzo tienen reconocimiento oficial del MEC (Instituto Superior
de Formacin del Profesorado) para 2006: Cuatro crditos (1 cuatr.) + tres crditos (2 cuat.)
para profesores que cumplan los requisitos del BOE (10-XII-1992)
Matrcula: 240 por cuatrimeste.
Se reservan becas del 50% para Colegiados del CDL

Informacin completa:
www.ivch-cursos.com www.emagister.com www.infocurso.com

CDL ABRIL 2006 / 23

APUNTES DE PEDAGOGA
organizado cada ao por la Comisin Europea, ofrece como
premio una visita al Europarlamento.
La reflexin acerca del propio Proyecto Educativo de
Centro hay tambin que tenerla en cuenta. La comunidad
educativa debe ser consciente de que el centro apuesta por la
integracin europea y ello puede ser, adems, un signo de
identidad y distintivo de calidad. Posteriormente, los proyec-
tos curriculares de etapa, de rea y de aula deben irse tam-
bin europeizando. Como parte del currculo, la elaboracin
de materiales didcticos con contenido europesta es algo
que puede realizarse desde cualquier rea de conocimiento y
en cualquier nivel del Sistema Educativo2.
Se ha dejado para el final la posibilidad ms eficaz: poten-
ciar la participacin de los alumnos en los programas euro-
peos SCRATES y LEONARDO que ofrecen actualmente
amplias posibilidades para intercambios, visitas de estudio y
proyectos educativos conjuntos con centros de otros pases.
Es una pena no aprovechar esas posibilidades, pero para su
conocimiento es imprescindible la formacin del profesora-
do. Volvemos as a la primera de las opciones con la que ini-
cibamos este epgrafe. En la formacin de los profesores
se esconde la llave que abre a los alumnos las puertas del
futuro en Europa.
24 / ABRIL 2006 CDL
EL VERDADERO RETO
Y terminamos este artculo donde lo comenzamos: en la
globalizacin. Una verdadera educacin europesta no es
aquella que se queda en el sentido de lo Europeo. Eso no
sera europesta, sera eurocentrista o, an peor, euronacio-
nalista. Y como cualquier nacionalismo excluyente, servi-
ra de poco a unos ciudadanos que han de vivir en un con-
texto globalizado. Con ella se hara flaco favor a la aspira-
cin de una educacin cuyo pleno sentido se alcanza desde
el servicio a la persona y, desde sta, al conjunto de la Hu-
manidad. En la educacin debe primar el sentido de coope-
racin para la bsqueda del bien comn de la especie, el es-
fuerzo por el bienestar del conjunto de todos y cada uno de
los Seres Humanos. El verdadero europesmo debe apoyar-
se en los sentimientos de lo ms prximo para edificarse
con pilares seguros y slidos y debe alzarse por encima de
las fronteras europeas para poder tener as una visin uni-
versalista (Valle: 2006). se es el verdadero sentido de la
educacin. se es el autntico reto de una educacin euro-
pesta contempornea.
REFERENCIAS CITADAS Y OTRAS OBRAS DE
INTERS
AA.VV. (2003). La formacin de europeos. Actas del Sim-
posio Internacional celebrado en Barcelona, entre los das
12 y 13 de abril de 2002. (Madrid, Academia Europea de
Artes y Ciencias Delegacin espaola).
Barea, M. (Dir.) (2003). En los orgenes de la Unin Euro-
pea. Robert Schuman y Jean Monnet (2ed.). (Madrid,
Asociacin para la Investigacin y la Docencia Universi-
tas Ediciones Encuentro).
Daz Muiz, C. (1999). Dimensin Europea en la enseanza,
Revista FERE (413) (Madrid, FERE).
King, A. y Schneider, B. (1992). La primera revolucin glo-
bal (Barcelona, Crculo de lectores).
Menca, E. (1996). Educacin cvica del ciudadano europeo.
Conocimiento de Europa y actitudes europestas en el cu-
rrculo (Madrid, Narcea).
Valle, J.M. (1999). Por qu la Dimensin Europea en la ense-
anza, Revista FERE (414) (Madrid, FERE).
Valle, J.M (2006). La Unin Europea y su poltica educativa
(Madrid, MEC). (En prensa).
NOTAS
1
Existen materiales gratuitos que pueden conseguirse solicitndolos a la
Oficina de la Comisin en Espaa, sita en la C/ Castellana, n 46, de Madrid.
2
Existen ya editados algunos buenos ejemplos de materiales y juegos
europestas que, desde diferentes instituciones de la Unin quieren llegar a
la poblacin escolar (el juego Europa o los folletos divulgativos sobre los
programas educativos europeos son buenos ejemplos). Pueden conseguirse
solicitndolos a la Oficina de la Comisin en Espaa, sita en la C/ Castella-
na, n 46, de Madrid.
APUNTES DE PEDAGOGA

HACIA UNA EDUCACIN PARA

LA UNIVERSALIDAD
Agustn de la Herrn1
Universidad Autnoma de Madrid

I. DIAGNSTICO madurez de la persona y la ciudadana universal, no su ena-

nismo interior. Nosotros pensamos que la Educacin no se
Un observador externo percibira que la humanidad est traduce en otra cosa que en evolucin del ser humano, o sea,
fragmentada, porque se estructura sobre un sinnmero de en creciente complejidad de conciencia acompaada de re-
sistemas ms o menos amplios cuyas metas primeras son sus duccin de egocentrismo, individual y colectivo. Todo estre-
propios intereses y rentabilidades. Esto define la ausencia de chamiento, toda miopa avalada o pretendida no coincide
norte comn que le caracteriza. Las personas se sienten ms con ningn fin de la Educacin ni debiera someter el conoci-
identificadas con la pieza del puzzle en que les ha tocado vi- miento de ningn educador. Los educadores y los cientficos
vir, que con la totalidad que componen. Quiz la educacin son los grandes tejedores del conocimiento. Si Un investi-
que se est desarrollando tenga algo que ver con esto. Las gador es alguien de talante universal (M. Barbacid), qu
polticas nacionalistas (secesionistas o centralistas) e inter- cabe decir de un educador profesional? La Educacin, o es
nacionalistas son parciales, y promueven una educacin ses- para la universalidad, o no es plenamente Educacin.
gada. No apuntan a ninguna clase de superreforma planeta- Estamos en la sociedad del acceso a la informacin; no
ria. La Tierra sigue siendo como una escuela sin proyecto. El estamos en la sociedad del conocimiento. Formamos parte
resultado parece ser un gran deterioro externo e interno: un de la sociedad del egocentrismo; lejos queda la sociedad de
desarrollo desequilibrado, mal reparti-
do y sin evolucin que ha terminado
con mucha humanidad. Por esto: Al
mismo tiempo que vive sus pluralida-
des de vidas nacionales, la humanidad
vive ya su muerte sin haber podido na-
cer todava (E. Morin, 1983).
Y es que, desde un punto de vista
ecolgico amplio, el ser humano no sa-
be lo que est haciendo (G. Bateson).
Puede que se tome literalmente el Ca-
minante, no hay camino, se hace cami-
no al andar (A. Machado). Pero hay
brjula (M. Fernndez Prez). El norte
es la evolucin posible, que no puede
ser ms que educativa, universal e inde-
pendiente. El horizonte s cuenta en
Educacin. Por tanto, para una Educa-
cin futura, cualquier identificacin
con un sistema de referencia acotado
(autonmico, nacional o internacional)
resulta limitada y contradictoria, en la
medida en que su lema tcito es algo as
como: desde m y para m. Desde estos
cotos se tienden a definir e interpretar
ideas aceptadas y amplias que se apro-
pian y parcializan. Pero la Educacin
no es parcial, ni egocntrica, ni lo ha si-
do nunca, porque lo que pretende es la

CDL ABRIL 2006 / 25

APUNTES DE PEDAGOGA
Pie de foto
la Educacin; pero de la Educacin de todos y con todos, y
no slo de los sistemas educativos. Se impone la necesidad
de una Reforma Educativa Mundial e Independiente ante-
cedida en parte por las propuestas de Confucio, Comenio,
Kant, Herder, Condorcet, Eucken, etc.- que nutra a la Fami-
lia, los Medios, la Poltica, la Religin, la Economa, la Justi-
cia, el Ejrcito... Nuestra actitud es de totalidad, entendida
como anhelo de evolucin interior o conciencia generaliza-
da. Podra identificarse con un proyecto de Educacin para la
Universalidad. La Educacin para la Universalidad es para
nosotros una Educacin para la Evolucin de la Conciencia,
hoy un mbito indito de la Pedagoga, pero congruente con
lo que desde la Educacin se anhela.
II. SINGULARIDAD Y UNIVERSALIDAD
A los 5 aos, aproximadamente, el nio suele ser capaz de
formar dos conceptos esenciales para su madurez personal:
la muerte y la humanidad, y de concebir a esta ltima como
una entidad real ms concreta y relevante que cualquiera de
sus partes. O sea, el nio, que nace como un ser no-parcial,
puede volver a ser universal. Tiene la capacidad de pensar en
26 / ABRIL 2006 CDL
global y actuar en local. Pero se le sustituye su potencia, que
se la tie de un color distinto, ms o menos deslumbrante, y
se le identifica con tribus, ismos y sistemas egocntricos de
menor o mayor radio e historia. Lo que s pierde, casi irrever-
siblemente, es el centro. El borreguismo cambia siempre el
baricentro, por dualidad y sesgo. De este actuar se despren-
de, por ejemplo, que se reconozca que el nio tenga derecho
a un nombre y a una nacionalidad 2 y a todos nos parezca
muy normal que, a lo que tenga derecho, sea a una limita-
cin, y no a la capacidad de trascender ese derecho limitante
para poder considerarse universal, o sea, parcial y total a la
vez.
No se trata de pretender que la tribu-toda eduque, sino de
que la tribu entera antes se eduque, y que desde ese cultivo
resulte la desidentificacin de su tribuidad (o ego-tribal), pa-
ra la reidentificacin en la Humanidad, y aprenda a actuar no
tanto hacia s, sino desde s3 misma, para la posible evolu-
cin humana. Obviamente, antes deber redefinirse la propia
Educacin, hoy vagn de cola dual, y cambiarse desde su ra-
z, para que otra nueva Pedagoga de la Conciencia pueda
motivar a otros poderes fcticos hacia un proyecto de unidad
humana posible, ms all de himnos, banderas, logotipos,
particiones e ismos.
La opcin ms universal ser siempre superior a la ms
parcial, desde un punto de vista no slo lgico, sino humano,
social, epistmico, educativo, psicolgico, etc. Los sistemas
educativos nacionales e internacionales deberan pretender
superar su conciencia sistmica (egocntrica) y pasar a trans-
formarse en sistemas maduros (A. de la Herrn, 2004). En
este sentido recordamos a J. Delors et al. (1996) cuando de-
ca: Los nacionalismos obtusos debern dejar paso al uni-
versalismo, los prejuicios tnicos y culturales a la tolerancia,
a la comprensin y al pluralismo, y un mundo dividido [...] a
un mundo tecnolgicamente unido. Este imperativo entraa
enormes responsabilidades para el personal docente (p.
162). Previamente, estamos proponiendo: la necesidad de
trascender el concepto de nacin y de nacionalidad a la
hora de formar al profesorado de hoy y de maana (J.L.
Garca Garrido, 1996, p. 37).
Con todo, si la universalidad es verdadera, incluir los ni-
veles de complejidad anteriores, so pena de ser una dualidad
ms. As, la identidad -condicin de salud social-, no se pier-
de, pero la identificacin dependencia, o sea, falta de auto-
noma, luego falta de madurez- se educa y suelta lastres, de
modo que: La unin, la verdadera unin, no confunde, dife-
rencia (Teilhard de Chardin). Insistimos en esto: el acceso
(auto)educativo a la universalidad no requiere abandonar lo
parcial. Desde la complejidad ms enriquecida se hace posi-
ble acceder a todo lo que engloba y a sus combinaciones. Por
lo tanto, a lo ms complejo se aproxima lo ms completo y
capaz, que es lo menos parcial, lo ms integrador, profundo,
amplio, humano, y, en definitiva, lo ms universal. Por esto
deca Aristteles que no hay ms ciencia que la de lo uni-
versal, Pascal que: Lo universal es siempre mejor, el fsi-
co N. Bohr que la cuestin de la unidad del conocimiento
est ntimamente vinculada a la prosecucin de una com-
APUNTES DE PEDAGOGA

prensin universal, destinada a elevar la cultura humana, o ms totalidad que parcialidad, ms persona que etiqueta. Es-
el crtico R. Young (1993) que La universalizacin y la evo- to slo ser posible si aprenden a morir a sus identificaciones
lucin coinciden (p. 12). En esta tensin evolutiva, lo frag- duales para renacer en lo universal. 6) La convergencia y la
mentante resulta necesario para una construccin equilibrada cooperacin no selectivas (no-narcisistas), como actitudes
ms all del ego. Pero, y el dolor o la tristeza ligada a esa sanas y superiores, de todo orden: personal, institucional,
desidentificacin de lo parcial? No ms decimos nosotros- etc. 7) El lenguaje universal como inversin para el mejor
que dejar atrs la suma o la calculadora para hacer uso del aprovechamiento de la energa humana. A dos o tres genera-
producto o el ordenador. Y es que los niveles de complejidad ciones vista, supondra ganancia en comprensin y en uni-
ms avanzados realzan lo anterior, no lo relegan. Por tanto, dad, y el fin de los imperialismos lingsticos actuales. 8) El
siempre que se precise se sumar, verificndose incluso que, amor como conciencia aplicada, y la conciencia, como amor
cuando se multiplique bien, se sumar mejor. aplicado. 9) El prejuicio y el odio, como lastres relacionados
a soltar a travs del conocimiento, la empata y el proyecto
evolutivo comn y no slo con alianzas egocntricas y de-
III. OTRAS PREMISAS DE UNA EDUCACIN fensivas-. 10) La duda, como soporte ms fiable del saber y
PARA LA UNIVERSALIDAD aprendizaje orientado a un mejor uso de la razn. 11) La
muerte, como clave de una ms realista y consciente orienta-
Idea de Educacin. La Educacin es la energa primera cin y de la vida.
de la Humanidad, til no slo para crecer, sino para reparar- Formacin del profesorado: La actual formacin del
se. Su fin ltimo es la evolucin humana o complejidad de profesorado es escasa y superficial. Proponemos un compro-
conciencia generalizada. Requiere superar el confesionalis- miso docente con la transformacin social y el mejoramiento
mo y el laicismo para llegar al evolucionismo, al que se llega de la vida, comenzando por la innovacin ms importante: el
si, adems de desarraigar las doctrinas religiosas de la educa- cambio interior, desde la indagacin y el incremento de refle-
cin pblica, se hace lo propio con los nacionalismos, los et- xividad, obviamente ms all de la investigacin-accin. Pa-
nocentrismos y en general todas las identificaciones organi- ra ello proponemos profundizar en ella desde tres lneas de
zadas incapaces de evitar la induccin de egos y narcisismos trabajo: el primero estara hoy incompleto y los otros dos,
inditos (Herrn y Gonzlez, 2002): 1) Formacin tcnica y
colectivos a travs de la enseanza. As pues, requiere apren-
crtica: temtica, psicolgica y didctica. 2) Mala praxis tc-
der a interpretar la parcialidad definitoria de los ismos, as
nica y de origen personal (25% y 75% de los errores habitua-
como el sentido y el modo de superarla, por la desidentifica-
les, respectivamente). 3) Madurez personal centrada en la
cin y la convergencia que trae el conocimiento.
conciencia, el autoconocimiento y la coherencia, o sea, pri-
Accesos a la universalidad: A la universalidad se accede
mero hacer las cosas y despus hablar de ellas (Confucio).
por dos caminos principales, no excluyentes: 1) Externo: En-
Desde ah, educar desde la ejemplaridad.
sear desde pequeos a los nios y jvenes a colocar los pro-
Otras orientaciones para la formacin: 1) Desarrollo de
pios intereses (de los sistemas parciales: personales, locales,
comunitarios, nacionales, internacionales, etc.) en funcin
de un vector ms amplio, el de la evolucin humana. Cuando
los lmites del entorno fsico y emocional se amplan sufi-
cientemente, se desemboca en la universalidad. 2) Interno:
Puede ser causa o consecuencia del y est ligado al autoco-
nocimiento.
Ms all de la transversalidad: No toda necesidad social
se demanda. Esto ocurre con varios temas perennes (temas
radicales) cuya desembocadura natural es la Universalidad
(A. de la Herrn, y M. Cortina, 2006): 1) El ego(centrismo)
humano, como clave del desempeoramiento individual, gru-
pal y social. 2) El autoconocimiento, como el ms importan-
te aprendizaje. 3) La complejidad de la conciencia desde el
conocimiento, como enfoque para el desarrollo de la capaci-
dad sobre la que radica la evolucin interior. 4) La evolucin
interior, como consecuencia de la reduccin de ego e incre-
mento de conciencia. 5) La humanidad, como contenido del
que es preciso hablar y pensar o, como dira Eucken, la nica
realidad. Es conveniente la consideracin permanente y pro-
tagonista del concepto y el fenmeno de la humanidad, den-
tro de las reformas educativas parciales de cada sistema, his-
tricamente nacionalista. Su finalidad sera que las perso-
Pie de foto
nas, desde la primera infancia, puedan empezar a sentirse

CDL ABRIL 2006 / 27

APUNTES DE PEDAGOGA
didcticas fundamentadas en la idea de ser completos para
ser ms, y a su vez para ser mejores, en lugar del exclusivo
ser competentes para el bien-estar, y a su vez para ser felices
a que, en ltima instancia, se conduce a los educandos, te-
niendo en cuenta que ambas pretensiones son perfectamente
compatibles. 2) Trabajo desde didcticas negativas, o sea,
centradas en un enfoque de lastres, basado en capacidades
con cuya prdida se gana. 3) Hincapi en la responsabilidad
inherente al hecho de existir, y el derecho-deber de contri-
buir constructivamente al mejoramiento de la vida. 4) Com-
prensin del significado esencial de toda conducta presente o
ausente: nada de lo que se hace se pierde. Todo trasciende.
Pero las ideas se aprovechan ms cuando se est preparado
para comprenderlas. 5) Aprender a manejar el sufrimiento:
toda negatividad existencial tiende a transformarse en positi-
vidad esencial. 6) Aprender a amar (como causa y efecto de
incremento de conciencia y de reduccin de egocentrismo) y
a contribuir al proceso creciente de amorizacin de la huma-
nidad. 7) Aprender a perder el miedo a la muerte, por su sig-
nificado en el marco dinmico de la evolucin. Cada muerte
es un paso hacia la noosferizacin o evolucin humana en
proceso de reconocimiento autoconsciente. Desde la evolu-
cin humana, entendida como el paso del ego parcial a la
conciencia universal, la muerte cobra un sentido nuevo: pasa
de ser un eplogo o un fin para m y lo mo, a un prlogo para
los dems, tanto ms enriquecedor cuanto ms y mejor haya-
mos trascendido. 8) Cultivo de la autoconciencia de ser en y
para la evolucin: el hombre no es ms que evolucin que
se hace consciente (J. Huxley). 9) Aprender a pensar, actuar
y promover la condicin humana ms all de toda cualifica-
cin o calificacin proporcionada por toda opcin parcial
que nos impida hacernos sentir cooperadores-sin-ms-y-so-
bre-todo, en un proceso compartido y convergente de cons-
truccin no-fragmentada o universal del mundo. 10) Apren-
der a aprender del sentido de todo lo pasado, tomado como
28 / ABRIL 2006 CDL
referencia optimista para todo lo futuro, a modo de deber de
memoria aplicada. 11) Aprender a tomar conciencia de la
universalidad a priori de todo ser humano.
IV. EPLOGO Y PRLOGO
Formamos parte de algo inmenso y con sentido. Algo mu-
cho ms grande y profundo que nuestra referencia de identi-
ficacin ms amplia. Es un ser que todava no se reconoce,
pero cuya autoconciencia va en aumento. Cobra forma y se
realiza, en la medida en que el ser humano converge, se une
y toma conciencia del sentido del ciclo vida-muerte que
siempre prosigue en un universo evolutivo. Para nutrirlo, pa-
ra realizarlo, parece esencial superar los condicionamientos
y los sistemas educativos egocntricos (quietistas y frag-
mentarios) y cultivar, no slo el sentimiento y el conoci-
miento, sino la conciencia de universalidad. Para todo esto
puede resultar indispensable la emergencia de una nueva
educacin, no tanto centrada en el qu, el cmo y el cundo,
sino en el quin y el para qu ms ambiciosos. Quin y pa-
ra qu? stas son las preguntas capaces de vertebrar toda
accin consciente. El pasado, referencia til de lo porvenir,
nos contesta esencialmente los qus y los porqus. El presen-
te, cul y cmo est siendo el resultado. La respuesta al para
qu se realiza supeditando pasado y presente al futuro, y ese
futuro a la global evolucin humana, sin etiquetas, sin califi-
caciones, sin corss irreflexivos o peor meditados. El quin
es el sujeto que, hacindose objeto trascendente de s mismo,
se plantea las cuestiones e intenta realizarse en ellas.
Esta pretensin ratifica que: La educacin debe contri-
buir a alumbrar una sociedad mundial en el corazn de cada
persona (Informe Delors), porque, as como entre la espiri-
tualidad y el conocimiento media la conciencia humana, en-
tre la conciencia ordinaria y la universalidad se enrazan los
corazones concretos, sociales e individuales, verdaderos su-
perconductores de humanizacin posible.
BIBLIOGRAFA
Delors, J. et al. (1996). La educacin encierra un tesoro. In-
forme a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre
la Educacin para el siglo XXI. Pars: UNESCO.
Herrn, A. de la, y Muoz, J. (2002). Educacin para la uni-
versalidad. Ms all de la globalizacin. Madrid: Dilex.
Herrn, A. de la, y Cortina, M. (2006). La muerte y su Didc-
tica en Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universi-
tas (en edicin).
NOTAS
1
Profesor titular de DOE de la Universidad Autnoma de Madrid.
www.agustin.delaherran.com
2
Declaracin Universal de los Derechos del Nio, proclamada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959.
3
Esta diferencia preposicional se nos antoja decisiva.
 COLECCIN de CREATIVIDAD

EDU CREA TE
Director Dr. David de Prado Diez

ndice y un capitulo de libre acceso en cada libro.

(*) Libro de acceso gratuito

CREATIVIDAD COMPRENDIDA: RAICES

David de Prado. Teoras de la Creatividad en Accin.
*Fernando de Sousa: A creatividade como disciplina cientfica.
David de Prado. Fundamentacin cientfica de la creatividad. Cmo investigamos con / en la
creatividad?
*David de Prado. Axiomas de Creatividad para Auto Transformacin Psicosocial: Re-inventar tu
mundo
*David de Prado. Orientacin creativa del Yo. Autoconcepto y emocionalidad.
*David de Prado. Educrea(te): Ensea - aprende a ser creativo. La creatividad motor esencial de
la renovacin de la educacin.
*David de Prado. Modelos creativos para el cambio educativo.
*David de Prado. El minicurso como nuevo modelo de formacin del profesorado. Adaptacin
creativa con control cuasi experimental del minicurso C.T.I (creatividad y torbellino de ideas).
David de Prado. Innovacin y creatividad en la empresa y en las organizaciones.
David de Prado. El Tarot Jacobeo de la Creatividad Arquetpica.
* Agustn de la Herrn. Cambio docente. Creatividad y conciencia reavivadas.

CREATIVIDAD ACTIVADA: MTODOS

Doris J. Shallcross. Intuicin
David de Prado. 365 Creativaciones.
David de Prado. 18 Activadores de la creatividad integral.
David de Prado y Elena Fernndez. Analoga Inusual.
David de Prado. La relajacin creativa integral. Principios y tcnicas.
*Martina Charaf. Relajacin creativa: Tcnicas y experiencias.
David de Prado. ABC de la Relajacin Creativa (Audio-libro).
David de Prado. Relajacin creativa curativa.
David de Prado. Mtodos creativos de investigacin e intervencin psico-social.
David de Prado. La solucin creativa de problemas.
*David de Prado. Torbellino de Ideas. Por una EducAccin participativa y creativa
*Agustn de la Herrn. Metodologas docentes para transformar la educacin.
*D de Prado y Elena Fernndez. Creatividad desde la Universidad: Nuevos mtodos y
experiencias.

CREATIVIDAD MULTILENGUAJE: TALENTOS.

* David de Prado. Tcnicas creativas y lenguaje total.
* David de Prado. Reorientar creativamente la escuela: Dialctica y metforas para transformarla
Paula Vquez y Rosa Cazn. La palabra sorprendida: Tcnicas creativas de escritura.
Paula Vzquez. Escribir con los cinco sentidos.
Toms Motos. Juegos creativos de lenguaje
Toms Motos. Creatividad dramtica
* Sabrina Lermen. Percusos critativos na construao da dramaturgia hbrida.
*Elisabete Pinto. Criatividade expressiva metdica e psicoterapia humanista no encontro de
mulheres.
*Abilio Aranha. Criatividade e inovao na formao do profissional da sade.
*David de Prado. Anlisis psicocreativo de la imagen.
*David de Prado. Eco-creatividad. La interpretacin del medio mediante tcnicas creativas.

SERIE CREACCIN. sEDICIONES MICRO CRETICAS.

*David de Prado. La fntica. Ejercitacin de la fantasa
*David de Prado. La vida en un hilo. Microdialcticas.

El precio simblico de esta coleccin va destinado enteramente al desarrollo e investigacin en

creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para re-inventar la educacin por sus protagonistas.
 Dr. AGUSTIN DE LA HERRN GASCN
Profesor Titular de Universidad del rea de Didctica y Organizacin Escolar en el Dpto. de Didctica y Teora de la
Educacin. Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de Madrid.
Antigedad en la Universidad Autnoma de Madrid: 1-10-1995.
Diplomado en Magisterio (UCM) (1986).
Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin (UCM) (1990).
Experto Universitario en Psicologa Escolar (UCM) (1990).
Master Universitario en Psicologa Escolar (UCM) (1991).
Doctor en Educacin (Programa: Formacin del Profesorado e Innovacin Educativa) (UCM) (1995).
Autor de unos 100 artculos en revistas indexadas.
Autor de unos 100 libros o captulos de libro, como autor nico o en colaboracin.
Ha participado en 19 proyectos de investigacin financiados, de ellos dos I+D, habiendo dirigido 4.
Miembro del "Grupo de Investigacin Reconocido por la UAM": "FORPROICE".
Ha dirigido 22 proyectos de investigacin que obtuvieron el DEA (Diploma de Estudios Avanzados).
Actualmente tutela 26 tesis doctorales en proceso de realizacin. Ha dirigido seis tesis doctorales.

Proyecto Educrea(te). OTRA EDUCACIN ES POSIBLE.

ESCUELA DE LA IMAGINACIN APLICADA
Imaginmosla.Reinventmoslaentretodos:Profesoresalumnospadresciudadanos.

netealProyectoEDU CREATEIACAT.Colabora:http://educreate.iacat.com
Escuela de la imaginacin aplicada en sus mtodos.
Escuela del diseo y desarrollo artstico como autor y creador.
Escuela del aprender haciendo y creando.
Escuela de la conciencia social, aplicada y til.
Escuela de la reinvencin y transformacin de la vida cotidiana.
Escuela de la fantasa utpica eco ambiental: nuevos mundos sostenibles.
Escuela de las vas creativas, con sus instrumentos y tcnicas a la medida.
Escuela de los sentidos con sentido.
escuela de los problemas destruidos definitivamente.
Escuela de las nuevas soluciones y vas de aprendizaje, trabajo, ocio y creacin, para toda la vida.
Escuela de las obras maestras recreadas y actualizadas, disfrutadas por t.
Escuela del texto virtual y del discurso autnomo en colaboracin.
Escuela de la palabra articulada fluidamente.
Escuela de las preguntas divergentes con infinitas respuestas.
Escuela de la libre expresin total y los multi talentos.
Escuela de hallazgos e invenciones cotidianos para mejorar la vida.
Escuela de la transformacin mgica, fantstica y real. Al mismo tiempo.
Escuela de las visiones metafricas a travs de la imagen dialctica: escuela de la crcel o del oasis.
Escuela del habla o del silencio. Escuela cementerio o escuela selva.
Escuela de la reproduccin imitativa que se transforma en innovacin inventiva.
Escuela para re-vivir, resucitar y renovar la propia escuela en su dimensin txica, intil o inservible.

El precio simblico de ste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigacin en creatividad,

dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educacin por sus protagonistas.