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4) Averigua a qu se llama "darwinismo social" y cules son sus implicancias. Qu opinin te merece Commented [L2]: Carlos Roberto Darwin es el padre de la
esta postura? actual teora de la evolucin. Su teora, expuesta en El origen de las
especies (1859), se apoya en los siguientes principios:Existen
El comportamiento innato es el que est pre programado genticamente en un organismo y puede pequeas variaciones entre organismos que se transmiten por
realizarse en respuesta a una seal sin experiencia previa. Los actos reflejos, como el reflejo rotuliano herencia.
Para probar este reflejo, un mdico golpea el tendn que est por debajo de la rtula con un martillo Los organismos deben competir entre s por la existencia. En la
naturaleza nacen ms individuos de los que pueden sobrevivir.
de goma. El golpe activa neuronas cercanas, que provocan que tu pierna patee involuntariamente. Esta La seleccin natural: las variaciones que se adapten mejor al medio
respuesta automtica depende de circuitos de neuronas que corren entre la rodilla y la mdula espinal, son las que sobrevivirn y tendrn por tanto ms xito reproductivo;
tu cerebro no participa en lo absoluto ! el reflejo de succin de los bebs humanos, son las que no sean ventajosas acabarn siendo eliminadas.
Segn Darwin, la evolucin biolgica es gradual y se explica por
comportamientos innatos muy simples. Algunos reflejos estn presentes en los bebs humanos, pero acumulacin selectiva de variaciones favorables a lo largo de
se pierden o se controlan de forma consciente a medida que el beb crece. Por ejemplo, un beb muchsimas generaciones.
recin nacido succionar todo lo que toca su paladar. Este reflejo ayuda al beb a conseguir comida La teora darwinista considera como motor de la evolucin la
adaptacin al medio ambiente derivado del efecto combinado de la
asegurndose de que succione del pecho de su madre o de un bibern colocado en su boca. seleccin natural y de las mutaciones aleatorias.
Los desafos de la educacin argentina en el siglo XXI Mara Cristina Reigadas Las alternativas
educativas que pretendan enfrentar al pensamiento nico en el contexto de la globalizacin debern
contemplar la lgica de la complejidad y vincular de otra forma los contenidos y las prcticas. Las profundas
transformaciones econmicas, polticas, sociales y culturales operadas a partir de la segunda mitad del siglo
XX, que reciben genricamente el nombre de globalizacin, definen la agenda de problemas del siglo XXI y
los consecuentes desafos para la educacin. La aceleracin del cambio y el aumento de la escala de los
procesos, las innovaciones tecnolgicas y los cambios en la vida urbana han transformado profundamente
nuestra percepcin y representacin del tiempo y del espacio y nuestros vnculos sociales. El incremento de
flujos y la circulacin de bienes, mensajes y personas, conjuntamente con la yuxtaposicin y mezcla de
experiencias y la interpenetracin entre lo local, nacional e internacional han contribuido con la
reestructuracin de las relaciones entre la sociedad, el Estado y el mercado y entre los mbitos pblico y
privado. Se han consolidado los imperativos1 sistmicos2 de una economa basada en la profundizacin de
las desigualdades y la exclusin, que coloniza el sistema poltico, avanza sobre el mundo de la vida
cotidiana e impone el recurso dinero y la racionalidad instrumental que le es propia. El poder econmico
traza nuevas fronteras que rara vez coinciden con las de los Estados nacionales y, de este modo, socava su
soberana. Dnde estn y quines son hoy los individuos que socializados en la escuela, se preparaban en
ella como ciudadanos y para la vida profesional, a fin de entrar en el espacio pblico (la fbrica, la oficina,
etc.) con la suficiente cualificacin? intereses puntuales y locales se contraponen a las multitudes voltiles y
efmeras que se arraciman en torno a cuestiones globales. Viejos y nuevos pobres; empleados flexibilizados;
desempleados temporarios; jvenes que no tienen trabajo y que probablemente nunca lo tendrn; marginales
de todo tipo; grupos de accin solidaria o de protesta; nuevos movimientos sociales y asociaciones
voluntarias; gente en busca de nuevas ciudadanas; gente que busca nuevas aunque mnimas formas de
referencia, identidad, estima y sentido, ms all de la frgil pertenencia al Estado, a los partidos polticos,
sindicatos e ideologas. Podra celebrarse esta fecunda irrupcin de la diversidad y de la diferencia; sin
embargo, y a falta de algn paraguas protector que garantice mnimas normas de convivencia justa a escala
global, la experiencia de la diversidad debe leerse en clave de fragmentacin y creciente exclusin de los
bienes sociales. Los nuevos desafos Las nuevas realidades son complejos y ambiguos, conflictivos y
1
Que se manifiesta como orden o imposicin.
2
que afecta al cuerpo entero, en lugar de una sola parte o un solo rgano.
contradictorios. Cmo pretender dar cuenta de las interrelaciones entre las fuerzas globalizadoras, cuando
estas obedecen a dinmicas diferenciadas? A su vez, la sociedad civil, crecientemente atravesada por la
exclusin y la injusticia, puja por construir nuevas formas de ciudadana a nivel local, nacional, regional y
global. Cmo pensar estos cambios y repensar la desestructuracin y reestructuracin de nuestras
subjetividades, cuando todo parece igual y a la vez diferente, cuando se torna difcil distinguir lo propio de
lo ajeno y lo viejo de lo nuevo, cuando la base simblica que constituye nuestra identidad (tiempo, espacio y
relaciones con los otros) se halla profundamente trastocada? Una primera cuestin consiste en advertir que
estos cambios no constituyen un mero marco externo que influira en el desarrollo de nuestras prcticas
polticas, econmicas, sociales, culturales y educativas. Por el contrario, los individuos y los grupos (entre
otros, los sujetos de las prcticas educativas) vienen ya socializados o desocializados, segn se mire y
segn los casos desde y a partir de estos entramados y contextos globales. Si no podemos pensar ya a los
sujetos de la educacin en trminos de individuos finalizados o de clases sociales, tampoco podemos
engaarnos respecto del dnde desde el cual se educa. En sntesis, los procesos de globalizacin no
constituyen una superestructura ni tampoco pueden reducirse ni simplificarse en una nica lgica de sentido.
Pero s conforman un factum que nos atraviesa y constituye y es desde ah, desde su compleja
multidimensionalidad, que se debe redefinir los modelos educativos. Una realidad compleja exige la
construccin de un pensamiento complejo que asuma los riesgos de la contingencia y la incertidumbre, lo
que no significa renunciar al deseo de verdad. En esta cuestin se entrecruzan aspectos tericos y ticos. En
relacin con estos, hay que superar los vicios del doble mensaje que sostiene una retrica de la complejidad
a la vez que se aferra a simplificaciones tranquilizantes. Pero la crtica no debe confundirse con la mera
expresin de deseos ni con las buenas intenciones. Ir ms all del pensamiento nico, crear alternativas,
construir otros modelos de accin, requiere esfuerzo, trabajo sostenido y disciplina, todas prcticas que no
pertenecen al orden del espontanesmo ni de la mera expresividad. Si la respuesta no es la copia (ni propia ni
ajena), slo nos queda repensarnos como seres histricos, abiertos a los otros, dispuestos a tomar distancia
de nosotros mismos y aprender los unos con los otros. Una vez ms, redefinir nuestros modos de aprendizaje
constituye la clave no slo de nuestra educacin formal, sino que es una cuestin bisagra que articula lo
educativo con los problemas sociales y polticos, puesto que aprender supone poner en prctica un modelo
de lazo social basado en la escucha, en la confianza, el respeto y el reconocimiento mutuo. No hay
ciertamente experiencia de aprendizajes en el pensamiento nico. Superar el pensamiento nico, requiere
cambiar de contenidos, y el modo en que nos vinculamos con contenidos, actitudes, prcticas y creencias.
Exige modificar nuestra propia subjetividad y relacin con los otros. Advirtiendo el profundo nexo entre
tica y conocimiento reflexionando y deliberando: el dilogo, la conversacin, los discursos, constituyen las
figuras por las cuales se construye un pensamiento complejo que acepta sostener la ambigedad en su
bsqueda de la certeza. Un modelo que promueva el dilogo entre historias y experiencias propias y ajenas,
comunicativas y deliberativas. Eliminando las posiciones de sujeto fijas, inmutables y jerarquizadas y los
flujos unidireccionales, la construccin de redes contribuir, sin dudas, a morigerar las asimetras del poder.
Sabemos que nuestra capacidad de aprender ha sido muy lesionada en las ltimas dcadas. Si no cuidamos
lo suficiente nuestras propias vidas ni las de nuestros semejantes (como lo atestiguan los accidentes de
trnsito, la mortalidad infantil, la exclusin y la creciente desigualdad), si hemos desaprendido estos
cuidados mutuos bsicos, cmo podemos pensar que la escuela puede ser una isla aprendizajes fructferos?
Aprender requiere tomarse en cuenta a s mismo y tomar en cuenta al otro y, en este camino, estar dispuesto
a ser un otro para s mismo. No se trata, entonces, tan slo ni fundamentalmente de mtodos, teoras y
currculos, aunque stos sean crticos. Seguramente que stos siempre pueden ser mejorados, tcnicamente
hablando y que es necesario que as suceda. Pero el planteo radica en la necesidad de pensar en las
condiciones estructurales y en el humus tico desde el cual es necesario redefinir un modelo de aprendizaje
que supone, siempre, un modelo de lazo social. Podemos dar muchas explicaciones y apuntar muchas causas
del fracaso del aprendizaje escolar. Los expertos ya lo han hecho: la cuestin social, la erosin de la
autoridad, la distancia entre vida cotidiana y escuela, la falta de capacitacin docente, la obsolescencia y
descrdito de la institucin, la crisis de valores, el cambio epocal, y la lista contina. Pero el malestar y la
insatisfaccin tambin continan y las soluciones no se avizoran. Si no hemos tenido xito hasta ahora
con las respuestas practicadas, por qu no revisar nuestros instrumentos de anlisis y asumir la
tensin entre su inutilidad y la imposibilidad de prescindir de ellos, a fin de evitar recaer en la falaz
tentacin de empezar de nuevo? La escuela se encuentra, al mismo tiempo y paradjicamente, en una
situacin de privilegio y vulnerabilidad extrema: es el lugar en el cual se hacen presentes con singular fuerza
y vitalidad los cambios y transformaciones epocales; es el lugar que debe dar respuesta a los nuevos desafos
y es el lugar en el cual estn cristalizadas por su funcin histrica las viejas prcticas y modelos. La
escuela constituye un mbito de entrecruzamiento paradigmtico entre lo privado y lo pblico, una
institucin especfica y propia de la sociedad civil en la cual se entrecruzan la familia y el Estado, pero
tambin el mercado, la cultura de masas, las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin y la
opinin pblica. En las ltimas dcadas, la desercin del Estado y la histrica indiferencia del mercado
dejaron a la escuela librada a su propia suerte, sostenida por la frrea voluntad (sarmientina) de los docentes
y de las instituciones de la sociedad civil. Estamos ante momentos de decisin. Pero esta vez deberamos
evitar las tentaciones de negar nuestra historia, empezar de cero y copiar modelos ajenos (o propios). Por
qu no abrirnos con humildad a visiones propias y ajenas, por qu no escuchar, dar la palabra, mirar de otro
modo (es decir, creativamente) nuestra historia, el mundo y las necesidades, intereses y pensamientos de
nuestros semejantes? Y muy especialmente, por qu no persistir en el esfuerzo?
Ley N 1420 de Educacin Comn (1884) Fuente: Coleccin de Leyes y Decretos, Tomo 1, pg. 282.
Art. 1. La escuela primaria tiene por nico objeto favorecer y dirigir simultneamente el desarrollo
moral, intelectual y fsico de todo nio de seis a catorce aos de edad.
Art. 2. La instruccin primaria, debe ser "obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los
preceptos de higiene.
Art. 3. La obligacin escolar comprende a todos los padres, tutores o encargados de los nios dentro
de la edad escolar establecida en el artculo primero.
Art. 4. La obligacin escolar puede cumplirse en las escuelas pblicas, en las escuelas particulares o
en el hogar de los nios; puede comprobarse, por medio de certificados y exmenes, exigir su
observancia por medio de amonestaciones y multas progresivas, sin perjuicio de emplear, en caso
extremo, la fuerza pblica para conducir al nio a la escuela.
Art. 6. El "minimun" de instruccin obligatoria comprende las siguientes materias: lectura y escritura;
aritmtica (las cuatro primeras reglas de los nmeros enteros, y el conocimiento del sistema mtrico
decimal y la ley nacional de monedas, pesos y medidas); geografa particular de la Repblica y
nociones de geografa universal; de historia particular de la Repblica y nociones de historia general;
idioma nacional; moral y urbanidad; nociones de higiene; nociones de ciencias matemticas, fsicas y
naturales; nociones de dibujo y msica vocal; gimnstica, y conocimiento de la Constitucin Nacional.
Para las nias ser obligatorio, adems, el conocimiento de labores de manos y nociones de economa
domstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares ms sencillos; y
en la campaa, nociones de agricultura y ganadera.
Art.8. (956) La enseanza religiosa slo podr ser dada en las escuelas pblicas por los ministros
autorizados de los diferentes cultos, a los nios de su respectiva comunin, y antes o despus de clase.