Para citar este artigo:

VASCONCELLOS, Celso dos S. Metodologia Dialtica em Sala de Aula. In: Revista de

Educao AEC. Braslia: abril de 1992 (n. 83).

Metodologia Dialtica em Sala de Aula

Celso dos S. Vasconcellos1

I-Crtica Metodologia Expositiva

1-Importncia da Crtica
Faremos, inicialmente, algumas consideraes sobre a Metodologia Expositiva.
Por que? Basicamente, por dois fatores: pelo fato de sua presena ser ainda muito
atuante e pelo obstculo que pode representar para o educador na construo de uma
nova concepo metodolgica.
Pesquisas pedaggicas demonstram cientificamente aquilo que percebemos
pela nossa observao atenta no cotidiano da escola: a situao atual em sala de
aula, em grandes linhas, pode ser caracterizada como baseada numa metodologia
"tradicional", de cunho academicista, uma vez que "a pedagogia liberal tradicional
viva e atuante em nossas escolas (...) sendo que esta se aproxima mais do modelo de
escola predominante em nossa histria educacional",2 j que a concepo "escola-
novista" representa uma fora enquanto iderio pedaggico, mas tem tido muito pouca
influncia em nvel da prtica em sala de aula: "sua aplicao reduzidssima, no
somente por falta de condies objetivas como tambm porque se choca com uma
prtica pedaggica basicamente tradicional".3
Apesar de no discurso haver rejeio a essa postura, no cotidiano da escola
verifica-se que a mais presente..., talvez nem tanto pela vontade dos educadores,
mas por no se saber como efetivar uma prtica diferente.
Frente a isto, h necessidade da Educao Tradicional ser bem analisada -
tarefa que no faremos aqui em funo do limite do artigo-, pois pode significar um
"obstculo epistemolgico" com relao incorporao de uma nova concepo de
educao, uma vez que ela muito presente e faz parte das rotinas escolares. O
educador deve ter clareza dos limites e problemas da metodologia expositiva, para
no recorrer a este caminho to comum na escola.

2-Educao como Transmisso

Observando a estrutura de funcionamento da metodologia expositiva,
verificamos que o grande trabalho do professor se concentra na exposio, o mais
clara e precisa possvel, a respeito do objeto de estudo, onde procura trazer para os
alunos os elementos mais importantes para a compreenso do mesmo, recuperando o
conhecimento acumulado pela humanidade.
Originalmente, na concepo terica da educao tradicional, existiam os
passos didticos, como, por exemplo, os de Herbart: Preparao, Apresentao,
Assimilao, Generalizao e Aplicao. Na prtica pedaggica atual, no entanto,
podemos verificar que freqentemente a aula acaba se resumindo no seguinte:

1
.Filsofo, Pedagoogo, Ps-graduado em Educao e responsvel pelo Libertad-Centro de Formao e Assessoria
Pedaggica.
2
.J.C. LIBNEO, Democratizao da Escola Pblica, p. 25.
3
.J.C. LIBNEO, op. cit., p. 26.
 -Apresentao do ponto;
-Resoluo de um ou mais exerccios modelo;
-Proposio de uma srie de exerccios para os alunos resolverem.
O professor d o ponto e pode at perguntar: "alguma dvida?", "vocs entenderam,
n?", antes de passar para os exerccios de aplicao e dar a lio de casa. Mas os
alunos nem se dispem a apresentar as dvidas, pois j sabem, por experincias
anteriores, que essa pergunta meramente formal, ou seja, de modo geral, o
professor no est interessado na dvida do aluno, nem disposto a explicar
novamente. No caso de haver dvida, a tendncia o professor atribu-la a problemas
do aluno, quando no sentir-se ofendido em sua capacidade de explicar. Se explica
novamente, o faz da mesma forma, apenas repetindo. O educando,
conseqentemente, no tem campo psicolgico para se expressar, j que o que
importa a exposio do professor. So comuns frases do tipo: "No gosto de ser
interrompido quando estou falando!" "O aluno perguntar, corta a idia, o pensamento";
"Preste ateno que eu explico uma vez s". Quando o professor pede para que as
perguntas sejam feitas depois da sua explicao, ns j sabemos o que ocorre: deixa-
se para l a dvida que se tinha, pois, posteriormente, fica at fora de contexto;
poucos so os alunos que so fiis s suas dvidas e o professor parece no se
incomodar muito com isto (na verdade, acaba gostando, pois "ganha tempo" para
cumprir o programa).

3-Problemas bsicos da Metodologia Expositiva

Basicamente, ento, poderamos dizer que o grande problema da metodologia
expositiva, do ponto de vista pedaggico, seu alto risco de no aprendizagem,
justamente em funo do baixo nvel de interao sujeito-objeto de conhecimento, ou
seja, o grau de probabilidade de interao significativa muito baixo. Pode acontecer
do aluno ouvir uma exposio e de fato aprender? Sim, mas a probabilidade muito
pequena. Este baixo nvel de interao entre educador-educando-objeto de
conhecimento, ocorre tanto na interao objetiva (contato com objeto, manipulao,
experimentao, forma de organizao da coletividade de sala de aula, etc.), quanto
na interao subjetiva (reflexo do sujeito, problematizao, estabelecimento de
relaes mentais, anlise, sntese, etc.).
Do ponto de vista poltico, o grande problema da metodologia expositiva a
formao do homem passivo, no crtico, bem como o papel que desempenha como
fator de seleo social, j que apenas determinados segmentos sociais se beneficiam
com seu uso pela escola (notadamente a classe dominante, acostumada ao tipo de
discurso levado pela escola, assim como ao pensamento mais abstrato).

II-Metodologia Dialtica de Conhecimento em Sala de Aula

Uma metodologia na perspectiva dialtica baseia-se em outra concepo de
homem e de conhecimento. Entende o homem como um ser ativo e de relaes.
Assim, entende que o conhecimento no "transferido" ou "depositado" pelo outro
(conforme a concepo tradicional), nem "inventado" pelo sujeito (concepo
espontanesta), mas sim que o conhecimento construdo pelo sujeito na sua relao
com os outros e com o mundo. Isto significa que o contedo que o professor apresenta
precisa ser trabalhado, refletido, re-elaborado, pelo aluno, para se constituir em
conhecimento dele. Caso contrrio, o educando no aprende, podendo, quando muito,
apresentar um comportamento condicionado, baseado na memria superficial.
A teoria dialtica do conhecimento nos aponta que o conhecimento se d
basicamente em trs grandes momentos: a Sncrese, a Anlise e a Sntese. Ora,
sendo essa dinmica de conhecimento universal, vale tambm para a situao
pedaggica. Ocorre, no entanto, que a sala de aula tem uma especificidade, qual seja,
o processo de conhecimento por parte dos educandos dirigido pelo educador. Em
funo desta situao, tem-se a necessidade de uma tarefa de carter pedaggico,
referente mobilizao para o conhecimento, o que quer dizer que cabe ao educador
no apenas apresentar os elementos a serem conhecidos, mas despertar, como
freqentemente necessrio, e acompanhar o interesse dos educandos pelo
conhecimento. A partir disso, o educando deve construir propriamente o
conhecimento, at chegar a elaborar e expressar uma sntese do mesmo.
Uma metodologia dialtica poderia ser expressa atravs de trs grandes
momentos, que na verdade devem corresponder mais a trs grandes dimenses ou
preocupaes do educador no decorrer do trabalho pedaggico, j que no os
podemos separar de forma absoluta, a no ser para fins de melhor compreenso da
especificidade de cada um. Como superao da metodologia tradicional, exige-se
pois:
-Mobilizao para o Conhecimento
-Construo do Conhecimento
-Elaborao da Sntese do Conhecimento

-Mobilizao para o conhecimento

A mobilizao se coloca como um momento especificamente pedaggico, em
relao teoria dialtica do conhecimento, uma vez que esta supe o interesse do
sujeito em conhecer. De modo geral, na situao pedaggica este interesse tem que
ser provocado. Visa possibilitar o vnculo significativo inicial entre sujeito e o objeto
("approche"), provocar, acordar, desequilibrar, fazer a "corte". O trabalho inicial do
educador tornar o objeto em questo, objeto de conhecimento para aquele sujeito.
Aqui necessrio todo um esforo para dar significao inicial, para que o sujeito leve
em conta o objeto como um desafio. Trata-se de estabelecer um primeiro nvel de
significao, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras representaes mentais
do objeto a ser conhecido.

-Construo do Conhecimento
Deve-se possibilitar o confronto de conhecimento entre o sujeito e o objeto,
onde o educando possa penetrar no objeto, compreend-lo em suas relaes internas
e externas, captar-lhe a essncia. Trata-se aqui de um segundo nvel de interao,
onde o sujeito deve construir o conhecimento atravs da elaborao de relaes o
mais totalizantes possvel. Conhecer estabelecer relaes; quanto mais abrangentes
e complexas forem as relaes, melhor o sujeito estar conhecendo. O educador deve
colaborar com o educando na decifrao, na construo da representao mental do
objeto em estudo.

-Elaborao da Sntese do Conhecimento

Deve-se ajudar o educando a elaborar e explicitar a sntese do conhecimento.
a dimenso relativa sistematizao dos conhecimentos que vm sendo adquiridos,
bem como da sua expresso. O trabalho de sntese fundamental para a
compreenso concreta do objeto. Por seu lado, a expresso constante dessas
snteses (ainda que provisrias) tambm fundamental, para possibilitar a interao
do educador com o caminho de construo de conhecimento que o educando est
fazendo.

Atravs destes trs momentos, que, como vimos, correspondem mais a trs
preocupaes do educador, temos a orientao para o processo de construo do
conhecimento em sala de aula. No tanto a seqncia rgida dos momentos que
est em questo, mas o passar por todos eles, ou seja, o movimento entre os
momentos.
 Numa frmula: "Do sincrtico pelo analtico para o sinttico". A sncrese corresponde
viso global indeterminada, confusa, fragmentada da realidade; a anlise consiste no
desdobramento da realidade em seus elementos, a parte como parte do todo; a sntese
o resultado da integrao de todos os conhecimentos parciais num todo orgnico e
4
lgico, resultando em novas formas de ao.

O mtodo dialtico de conhecimento em sala de aula se pauta, pois, pela

construo do conhecimento a partir do movimento do pensamento que vai do
abstrato (enquanto indeterminado, com relaes no apreendidas) ao concreto (de
pensamento).

O mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto para o pensamento

precisamente a maneira de se apropriar do concreto, de o reproduzir como concreto
5
espiritual.

Este mtodo no deve ser pensado em termos de uma aula; sua aplicao
demanda um conjunto de aulas, a totalidade de um curso.
Vamos analisar um pouco mais detalhadamente cada uma das dimenses.

1-Mobilizao para o conhecimento

A tarefa pedaggica, por sua especificidade, implica que num determinado
perodo de tempo, num determinado espao, um determinado grupo de sujeitos se
debruce sobre um determinado objeto de conhecimento. Para que o objeto de
conhecimento que o professor prope torne-se objeto de conhecimento para o aluno,
necessrio que o aluno, enquanto ser ativo que , esteja mobilizado para isto, ou seja,
dirija sua ateno, seu pensar, seu sentir, seu fazer sobre o objeto de conhecimento.

O homem, para conhecer as coisas em si, deve primeiro transform-las em coisas para
6
si.

Para que assim ocorra, esse objeto deve ter um significado, ainda que mnimo
num primeiro momento, para o sujeito. Aqui se encontra a primeira grande
preocupao que o educador deve ter no trabalho de construo do conhecimento. A
mobilizao corresponde a uma sensibilizao para o conhecimento.

... situao orientadora inicial: a criao de uma situao motivadora, aguamento da

curiosidade, colocao clara do assunto, ligao com o conhecimento e a experincia
que o aluno traz, proposio de um roteiro de trabalho, formulao de perguntas
instigadoras.7

Os professores que seguem a didtica tradicional no se preocupam com essa

etapa, pois no levam em conta o carter ativo do aluno enquanto sujeito do
conhecimento, ou, quando muito, acham que os alunos esto "naturalmente"
motivados, j que esto na sala de aula...
At que ponto essa preocupao toda com o caminho para a abordagem do
contedo no pode significar uma manuteno de um certo infantilismo do sujeito, um
certo mimo pedaggico, que leva a trabalhar apenas com aquilo que o educando quer
ou s a pensar sobre aquilo que est mais prximo, ao invs de desafi-lo a entender
algo que no sabe o porqu, nem o para qu? Alguns professores, diante dessa nova
perspectiva de educao, questionam se o ensino no deveria ser mais "exigente", j

4
.J.C. LIBNEO, Democratizao da Escola Pblica, p. 145.
5
.K. MARX, Contribuio Crtica da Economia Poltica, p. 219.
6
.K. KOSIK, Dialtica do Concreto, p. 22.
7
.J.C. LIBNEO, Democratizao da Escola Pblica, p. 145.
que hoje o aluno tem acesso a um nmero muito maior de informaes, etc. Por
"exigente" entendem maior quantidade de contedos ou maior "dificuldade" de
entendimento por parte do aluno. Temos que distinguir aqui algumas coisas: em
primeiro lugar, perceber que fazer um trabalho significativo totalmente diferente de
ceder aos caprichos individualistas, subjetivistas, psicologizantes dos alunos. O
educador parte do que mais prximo, mas absolutamente no fica ali (Continuidade-
Ruptura). Por outro lado, realizar uma tarefa sem saber o porqu, uma situao
tpica do trabalho alienado! Isto no ser exigente, pois neste caso "exigente" significa
abordagem inadequada do objeto, ou seja, a tentativa de obter o respeito (ou medo)
do aluno diante da superioridade do professor, pela apresentao complexa do
contedo; uma complexidade artificial, onde se d a viso "adulta" do objeto, ao
invs de adequ-la ao sujeito (na verdade, isto muito mais cmodo para o
professor). Esta a anti-pedagogia. O homem levou dezenas de milhares de anos
para desenvolver a capacidade de reflexo e agora alguns professores, em nome de
uma pseudo-formao intelectual, no podem despejar contedos nos alunos, sem
que se saiba o porqu, sem que se entenda a significao, ou seja, forando o
abandono de uma das caractersticas mais humanas. Trata-se de uma resistncia do
professor ou de uma incompreenso do que est se propondo, pois o que se quer
justamente um ensino mais exigente, mas que se exija a inteligncia e no a
memorizao.

1.1.Articulao Realidade-Objetivo-Mediao
Para se estabelecer a metodologia dialtica de trabalho h necessidade do
professor:
-conhecer a realidade do grupo, para ver as suas redes de relaes,
necessidades;para que se possa estabelecer a mobilizao, h necessidade de se
partir da realidade, da prtica social em que o trabalho educativo se acha inserido;
-ter clareza dos objetivos;
-buscar as mediaes apropriadas, estabelecer uma prtica pedaggica para o
grupo (o homem se transforma a partir da sua prtica, a partir da sua interao com o
mundo).
Vejamos um pouco mais de perto cada uma dessas exigncias:

a)Conhecer (e atuar a partir da) a Realidade

Como obter, ento, uma educao significativa? Freqentemente a resposta
que se d a essa pergunta que a educao, o contedo, devem estar ligados
realidade do educando. Temos que nos aproximar dessa resposta com certa cautela,
para , de um lado, nos apropriarmos do ncleo de verdade que contm e, de outro,
superarmos uma viso imediatista que confunde realidade emprica ('aquilo que os
olhos podem ver'), com realidade concreta ('mltiplas determinaes').

Nem sempre o que a criana manifesta primeira vista como sendo de seu interesse
de seu interesse como ser concreto, inserido em determinadas relaes sociais. Em
contrapartida, contedos que ela tende a rejeitar so, no entanto, de seu maior
interesse enquanto indivduos concretos.8

A significao funo da realidade do sujeito de conhecimento. Portanto, se

queremos efetivamente buscar a significao, precisamos resgatar a realidade
concreta desse sujeito, tanto do ponto de vista filogentico -histria da sua espcie-,
como do ponto de vista ontogentico -histria pessoal (inserida no contexto social de
sua poca)-.
O primeiro passo, portanto, do educador, enquanto articulador do processo de
ensino-aprendizagem, dever ser no sentido de conhecer sua realidade, ou seja,

8
.Ibidem.
conhecer a realidade com a qual vai trabalhar. Para isto, inicialmente o professor tem
que aprender com seus alunos.

Uma educao significativa deve partir das condies concretas de existncia e

para isto, o educador, enquanto articulador e coordenador do processo, precisa ter um
bom conhecimento da realidade com a qual vai trabalhar: alunos, escola, comunidade,
sociedade, assim como a cincia que vai ministrar. No se trata de conhecer a "vida
ntima" de cada aluno, membro da comunidade, etc., mas de apreender suas
principais caractersticas, seus determinantes. Com relao aos alunos, importante
que conhea suas necessidades, interesses, representaes, valores, experincias,
expectativas, problemas que se colocam, etc., como forma de ter pontos articulao
com o conhecimento a ser construdo.
O educador dever entender o educando, seu ponto de vista, para saber como
ajud-lo na construo do conhecimento (seja pelo estabelecimento de contradio,
pela problematizao, etc.). Para isto, os educandos devem ter espao para
expresso do que sabem, pensam, sentem, a respeito do objeto de conhecimento.
Conhecer a realidade dos educandos implica em fazer um mapeamento, um
levantamento das representaes do conhecimento dos alunos sobre o tema de
estudo. A mobilizao o momento de se solicitar a viso/concepo que os alunos
tm a respeito do objeto (senso comum, "sncrese"). Este espao importante, pois
podem aparecer vises equivocadas que, se no foram trabalhadas no sentido de uma
superao, funcionaro como "obstculos epistemolgicos" na aprendizagem.
Na educao escolar, deve-se levar em conta uma dimenso fundamental do
sujeito do conhecimento: a fase do desenvolvimento em que se encontra (e as
respectivas operaes mentais). Apesar da mesma estrutura bsica, a forma de
conhecer tem elementos diferenciados de acordo com a fase ou estgio de
desenvolvimento.

O desenvolvimento dos conceitos no-espontneos tem que possuir todos os traos

peculiares ao pensamento da criana em cada nvel do desenvolvimento (...).9

Por a se entende por que em diferentes etapas devem existir diferentes

nfases no currculo (psico-motor, psicolgico, histrico, lgico, etc.). No adianta o
educador derramar um mundo de coisas sobre os educandos se eles no tm
estruturas de conhecimento apropriadas. So inmeros os casos de contedos que
so trabalhados vrias vezes, mas de forma inadequada e no momento inoportuno,
sem que leve aprendizagem. Posteriormente, quando seria momento do aluno
aprender, vem a resistncia quele objeto de conhecimento, em funo das
experincias negativas anteriores.

b)Ter Clareza de Objetivos

O educador deve ter clareza dos objetivos que pretende atingir com seu
trabalho. No estamos nos referindo aqui formulao mecnica de objetivos, aqueles
famosos objetivos operacionais da prtica tecnicista; trata-se da dimenso teleolgica
da educao, da sua intencionalidade. Esta parece ser uma exigncia to bvia que
nem precisaria ser mencionada; no entanto, na prtica, a falta de clareza da finalidade
do prprio trabalho constitui-se um dos srios problemas a serem enfrentados pelos
educadores. Como apontamos anteriormente, o que se observa uma alienao do
educador com relao quilo que faz, de tal forma que nem o sentido do que ensina
ele domina, justificando seu trabalho a partir de fatores extrnsecos -"faz parte do
programa", " pr-requisito para as sries seguintes", " exigncia da direo", "
matria de vestibular", etc.-,10 ao invs de seu trabalho ser a expresso de convices,

9
.L.S. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem, p. 74.
10
.Por incrvel que parea, encontramos educadores que ficam indignados diante das perguntas dos alunos pelo
sentido do que esto aprendendo...
projetos e necessidades do grupo social em que atua. H a necessidade do educador
ser sujeito do seu trabalho.

Para ensinar fundamental que se coloque inicialmente a seguinte pergunta: para que
serve ensinar uma disciplina como geografia, histria ou portugus aos alunos
concretos com os quais se vai trabalhar? Em que essas disciplinas so relevantes para
o progresso, para o avano e para o desenvolvimento desses alunos?.11

Evidentemente, em se tratando de uma educao participativa, onde se busca

a construo da significao, essa exigncia de clareza de objetivos no pode ficar
restrita ao educador, a no ser num primeiro momento de organizao do trabalho
pedaggico.

c)Propiciar uma Prtica Significativa

A meta a ser alcanada e desenvolvida a prtica pedaggica significativa.
Dialeticamente, realidade e objetivo devem se confrontar e dar possibilidade de
realizao de uma prtica consciente, ativa e transformadora, que supere o vis
reprodutivista (fazer a-criticamente o que sempre se fez) ou idealista (ficar nas idias e
no alterar a realidade).

1.2.Motivao
Faz parte do novo senso comum pedaggico a indicao da motivao como
um elemento importante no processo de ensino-aprendizagem. Vamos analisar um
pouco esta questo. A motivao a dimenso referente carga energtica colocada
no ato de conhecer. como que um chaveamento existencial ("liga"/"desliga") que tem
que ser vencido para se dar o conhecimento. Este chaveamento tem a ver com as
necessidades, interesses, afetividade, desejos, ideologias, sentidos, etc.
A carga afetiva desempenha um papel fundamental na aprendizagem. Para
aprender, a pessoa precisa querer, sentir necessidade. O conhecimento um
processo prprio da natureza social e cultural do homem, na medida que o homem
desenvolve o conhecimento como forma de enfrentamento da natureza, ao invs de a
ela se adaptar. No entanto, a necessidade de conhecer mais forte em algumas
ocasies do que em outras. A aprendizagem significativa depende, alm do nvel de
representao, da carga afetiva envolvida. Pela nossa prtica de educadores,
sabemos que conseguir a motivao do aluno conseguir uma ampla possibilidade de
interao.
Numa primeira viso da motivao no processo educacional, considerava-se
que era o professor que motivava o aluno; posteriormente, passou-se a considerar que
a motivao era interna (intrnseca) e que, portanto, o responsvel por ela era o
prprio aluno. Hoje temos uma viso mais abrangente, que supera essas concepes
dicotmicas da motivao. Parafraseando P. Freire, podemos afirmar que
- Ningum motiva ningum
- Ningum se motiva sozinho
- Os homens se motivam em comunho, mediados pela realidade.
A motivao para o conhecimento em sala de aula, alm das caractersticas do
sujeito, est relacionada a: assunto a ser tratado; forma como trabalhado; relaes
inter-pessoais (professor-aluno, aluno-aluno). Isto significa que, na sala de aula, a
motivao um complexo e dinmico processo de interaes entre os sujeitos
(professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno, etc.), os objetos de conhecimento
(temas, assuntos, objetos, etc.) e o contexto em que se inserem (sala de aula, escola,
comunidade, realidade em geral, etc.).

-Relao com as Necessidades

11
.D. SAVIANI, op. cit., p. 19.
 Se a simples enunciao do objeto de conhecimento fosse suficiente para
mobilizar a ateno do sujeito sobre o objeto, grande parte do problema pedaggico
estaria resolvido. Mas, normalmente, no isto que ocorre. Significar um objeto de
conhecimento, para que o sujeito se debruce sobre ele, implica uma ao educativa no
sentido de provocar, desafiar, estimular, ajudar o sujeito a estabelecer uma relao
significativa com o objeto ou seja, uma relao que corresponda, em algum nvel,
satisfao de uma necessidade sua, mesmo que essa necessidade no estivesse to
consciente inicialmente.
Precisamos entender aqui 'necessidade do sujeito' no sentido bem amplo e
radical, qual seja, relacionada a qualquer uma das suas dimenses enquanto ser
humano, a saber: intelectual, afetiva, tica, fsica, ldica, esttica, espiritual,
econmica, poltica, social, cultural. As necessidades podem ser essenciais (no
sentido de radicais, substanciais, pertinentes, efetivas) ou alienadas (no sentido de
provocadas a fim de satisfazer as necessidades de grupos dominantes e apenas
aparentemente do sujeito).
A tarefa do educador ajudar o educando a tomar conscincia das
necessidades postas socialmente, colaborar no discernimento de quais so as
essenciais e na articulao delas com o objeto de conhecimento em questo.
Numa sociedade massificadora e alienante, fica evidente a dificuldade do
educador em realizar esta tarefa, mas tambm, por isto mesmo, a sua importncia.

-Papel do Educador
O educador, como tarefa primeira, tem que ter uma definio sobre seu papel,
saber porque ele deve existir (ou no). Se no tem convico disso, como pode
educar? O especfico do educador o no se restringe informao que oferece, mas
exige sua insero num projeto social, a partir do qual desenvolva a capacidade de
desafiar, de provocar, de contagiar, de despertar o desejo, o interesse, a vida no
educando para que possa se dar a interao educativa e a construo do
conhecimento, bem como a instrumentalizao, para que o educando possa continuar
autonomamente a elaborao do conhecimento.

o
-+- ###
Sujeito | <-------> ##### Objeto de Conhecimento
/\ | /
\ | / l
\ | / l
\ | / l
Educador -------Contexto
-Esquema: frentes de atuao do educador em sala de aula-

Dever agir como "facilitador das relaes" e "problematizador das situaes".

claro que h a necessidade do educador dominar o contedo e dominar muito bem,
para saber onde importante dar nfase, relacionar, criar, selecionar e organizar
(caso contrrio ele seria um simples "animador").
O papel do educador, dessa forma, no seria apenas ficar passando
informaes, mas preparar, provocar os sujeitos para o processo de conhecer e
colocar disposio objetos (materiais, situaes) ou indicaes que possam levar ao
conhecimento (quando ele fala, faz da sua fala o objeto de conhecimento). Educador,
portanto, aquele que tem a capacidade de provocar no outro a abertura para a
aprendizagem e de colocar meios que possibilitem e direcionem esta aprendizagem. A
provocao para a aprendizagem tem a ver com a sensibilidade para com as pessoas
a quem se dirige, com o significado que aquilo tem para ele, bem como a correlao
que tem com a existncia. Trata-se de acompanhar a caminhada do educando na sua
relao com o conhecimento, estando atento s nuances, ao momento, ao grau de
interao.
Assim percebemos o papel importantssimo do educador, que apesar de ser
impotente quanto aprendizagem -feito o que tinha que fazer s resta esperar a
interao entre sujeito e objeto- tem como funo ser o articulador de todo o processo
de conhecimento em sala de aula. Sua atividade deve ser tal que consiga a
predominncia de um clima favorvel interao; dificilmente vai conseguir de todos
os elementos, mas deve lutar para garantir este clima, em termos hegemnicos, que
prprio para o trabalho de construo do conhecimento (aqui se percebe tambm a
importncia da organizao da coletividade de sala de aula).

1.3.Apresentao Sincrtica do Objeto de Conhecimento

O educador, muitas vezes, espera que o educando tenha interesse, motivao
pelo que vai aprender, sem que ao menos tenha tido um contato com o objeto, para
saber do que se trata. Isto um equvoco, na medida que no h motivao "em
geral", mas sempre dirigida a determinado objeto ou situao.
Neste primeiro momento do mtodo pedaggico, o sujeito deve ter um contato
com o objeto de conhecimento na sua totalidade, ainda que sincrtica, pois esta
percepo inicial que guiar todo o trabalho posterior de construo do
conhecimento pela anlise e sntese. Trata-se de um momento no tanto de conceitos
claros e precisos, mas de se explorar a riqueza de estmulos motivadores e de
significaes.

um ato cognitivo inicial, ingnuo, primeiro, pleno de sentido, mas confuso, catico. A
partir da 'representao' originria comea sua ao -produtiva de conhecimento- a
12
abstrao, como momento do conhecimento cotidiano, pr-cientfico, pr-dialtico.

O professor, portanto, em sala de aula tambm deve partir de uma viso de

conjunto do objeto, ainda que sincrtica, sem muita compreenso num primeiro
momento, pelos educandos. Isto poder ser feito, por exemplo, atravs da
apresentao do objeto, de uma experimentao inicial, de uma exposio de
contextualizao do professor, visando construir uma representao inicial.
Evidentemente, a significao plena s se d com a construo e sntese do
conhecimento. A mobilizao propicia uma significao inicial.

importante destacar ainda que no basta a mobilizao inicial para se

estabelecer o vnculo significativo no processo de conhecimento. Tambm, e
principalmente, na fase subseqente fundamental que se mantenha uma relao
consciente e ativa com o objeto de conhecimento, o que exige uma prtica pedaggica
que, no seu conjunto, seja significativa para o sujeito.
Simultaneamente, necessrio desenvolver no aluno a responsabilidade pela
construo autnoma do seu conhecimento. Essa autonomia uma das importantes
metas do trabalho educativo. Ou ser que o aluno vai precisar ter sempre algum lhe
dizendo: "olhe, isto importante, preste ateno!"? Na medida que essa necessidade
captada e assumida pelo aluno, ele se ajuda, ajuda o professor e o coletivo da
classe.

A responsabilidade atribuda exclusivamente ao professor de motivar ao aluno,

13
esconde a responsabilidade deste no seu querer saber.

A rigor, o educando deveria vir escola j motivado, a partir de seu contato desafiante
com a prtica social. Ocorre, no entanto, que numa sociedade de classes como a
nossa, a classe dominante mantm toda um aparato tanto em nvel da infra-estrutura,
12
.E. DUSSEL, La Produccin Terica de Marx, p. 50 e 51.
13
.C.F. de Medeiros, Educao Matemtica, p. 35.
como da super-estrutura para esgotar e saciar os indivduos, inserindo-os no circuito
da alienao. Dessa forma o sujeitos que chegam escola esto marcados por falsas
necessidades e por ausncia de questionamentos.
Teramos, ento, o seguinte processo a ser desenvolvido pelo educador, com
relao mobilizao para o conhecimento, na totalidade da prtica educativa:
-Provocar a mobilizao
-Manter a mobilizao
-Autonomizar a mobilizao

A escola no deve cultivar o preconceito segundo o qual a melhor verificao dos

chamados 'resultados' do ensino so os exames, mas sim levar o aluno at ao ponto
em que sinta a necessidade de aprender cada vez mais.14

2-Construo do Conhecimento
A etapa didtica seguinte a relativa construo do conhecimento, no
sentido da maior especificidade do momento, pois tambm na mobilizao para o
conhecimento e na elaborao da sntese h construo do conhecimento. Trata-se
do

... desenvolvimento operacional: o momento da atividade do aluno (pesquisa, estudo

individual, seminrios, exerccios).15

O processo de conhecer o estabelecimento de relaes significativas entre as

representaes/idias/conceitos do sujeito e o objeto, num determinado contexto.
Neste momento da construo do conhecimento, a preocupao do educador estar
voltada para a anlise das relaes que compem o objeto de conhecimento.

... e atravs de uma determinao mais precisa, atravs de uma anlise, chegaramos
a conceitos cada vez mais simples; do concreto figurado passaramos a abstraes
cada vez mais delicadas at atingirmos as determinaes mais simples.16

Por que nos preocupamos com a questo da construo do conhecimento em

sala de aula? No seria suficiente a motivao do educando? Evidentemente que no,
pois, apesar da motivao ser condio necessria para a aprendizagem, ela no
suficiente, ou seja, para que a aprendizagem seja eficaz h necessidade da ao do
sujeito sobre o objeto de conhecimento. O educador deve orientar quanto ao processo
de conhecimento, revelar ao aluno como deve ser a abordagem do objeto para que se
possibilite o melhor conhecimento.
Este o momento do aprofundamento no tema em estudo para estabelecer as
suas relaes. Pode ser feito pela exposio dialogada do professor, pela pesquisa
terica, de campo, pela experimentao, etc. Busca-se, atravs da anlise, chegar-se
a uma sntese pessoal daquilo que foi pesquisado. Anlise e sntese constituem um
grande momento. difcil dizer a partir de que momento parou a anlise e comeou a
sntese.

2.1.Categorias/Critrios para a Construo do Conhecimento

a)Significao
A primeira categoria que apontamos no sentido de orientar a construo do
conhecimento em sala de aula a significao. A proposta de trabalho do professor
dever ser significativa para o educando, sendo esta uma condio para a elaborao
do conhecimento. J nos referimos significao anteriormente, quando abordamos a

14
.B. SUCHODOLSKI, Tratado de Pedagoga, p. 224.
15
.J.C. LIBNEO, Democratizao da Escola Pblica, p. 146.
16
.K. MARX, Contribuio, p. 218.
mobilizao para o conhecimento; vimos que ela necessria em todo o processo de
construo do conhecimento.
Numa primeira aproximao, poderamos dizer que significao o processo
de vinculao ativa do sujeito aos objetos de conhecimento -sobre os quais ele dedica
sua ateno- e a conseqente construo do sentido dos mesmos no sujeito. Para que
haja essa vinculao, preciso que o objeto de conhecimento esteja relacionado a
alguma necessidade do sujeito; para que haja a construo do sentido necessrio
que haja uma elaborao da representao, do conhecimento, portanto.
Desenvolver uma educao significativa implica em atividades que tenham
significado para o educando -e para o educador-, vinculadas alguma necessidade,
finalidade, plano de ao do educando. Trata-se de buscar um conhecimento
vinculado s necessidades, interesses e problemas oriundos da realidade do
educando e da realidade social mais ampla. A significao, enquanto categoria
pedaggica se contrape ao conhecimento formal, abstrato, distante da realidade do
aluno, postura do "cumprir o programa": "dar o que tem de ser dado".

b)Praxis
O conhecimento acontece no sujeito como resultado de sua ao sobre o
mundo, seja est ao motora, perceptiva ou reflexiva. Temos aqui o carter dialtico
do conhecimento, o que vale dizer, ao mesmo tempo a afirmao da necessidade da
atividade do sujeito para conhecer e da necessidade de um substrato material, que
serve de base para a elaborao do conhecimento. Neste sentido, podemos dizer que
no existe aprendizagem passiva; toda aprendizagem ativa, resultado da ao de
determinado sujeito sobre determinado objeto, qual seja, fruto da interao do sujeito
com o objeto.

... porque os conceitos no-espontneos no so aprendidos mecanicamente, mas

17
evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental por parte da prpria criana.

A ao pedaggica do educador procurar propiciar a relao sujeito-objeto,

mas a construo do conhecimento depende fundamentalmente do sujeito (ningum
pode conhecer algo por outrem). Sempre deve haver participao do sujeito, j que
sem isso no se constri o conhecimento.

Conhecemos o mundo, as coisas, os processos somente na medida em que os

"criamos", isto , na medida em que os reproduzimos espiritualmente e
18
intelectualmente.

Na educao escolar, portanto, no se trata apenas da existncia de algo que

pode ser ensinado, dito, revelado a algum; a questo central a atividade do
sujeito sobre o objeto, o estabelecimento de relaes na representao, a
(re)descoberta, enfim, a construo do conhecimento. O educando deve constru-lo,
pois s assim este passar a fazer parte dele; caso contrrio sempre algo que lhe
"dizem", que no se lhe incorpora, que no assimilado.

Quando a criana ouve ou l uma palavra desconhecida numa frase, de resto

compreensvel, e a l novamente em outra frase, comea a ter uma idia vaga do novo
conceito: mais cedo ou mais tarde... sentir a necessidade de usar esta palavra - e
uma vez que a tenha usado, a palavra e o conceito lhe pertence... Mas transmitir
deliberadamente novos conceitos ao aluno... , estou convencido, to impossvel e
19
intil quanto ensinar uma criana a andar apenas por meio das leis do equilbrio.

17
.L.S. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem, p. 74.
18
.K. KOSIK, op. cit., p. 206.
19
.TOLSTOI, in L.S. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem, p. 72.
 A construo do conhecimento sempre do sujeito, mas nunca s dele; o
homem sempre formado pelo social (podemos dizer que ningum aprende nada
sozinho); na verdade, na relao de conhecimento tanto o sujeito como o objeto so
plasmados, determinados socialmente.

Desde a infncia no h, por assim dizer, reao motora ou intelectual que no

implique um objeto talhado pelas tcnicas industriais, pelos costumes, pelos hbitos
mentais do meio. A atividade da criana s pode revelar-se a propsito e por meio dos
instrumentos, que lhe fornecem tanto o instrumento material como a linguagem, em
20
uso ao seu redor.

Uma outra dimenso da praxis enquanto critrio de construo de

conhecimento a articulao, ou melhor, o no rompimento do conhecimento em
relao prtica social que lhe deu origem.

c)Problematizao
Para a construo do conhecimento, a metodologia na perspectiva dialtica vai
buscar sua orientao no resgate do prprio processo de construo de conhecimento
da humanidade. Ao analisarmos esse processo, percebemos que a produo do
conhecimento resultado da ao do homem por sentir-se problematizado,
desafiado pela natureza e pela sociedade, na produo e reproduo da existncia.
Na origem do conhecimento, est colocado um problema.
Do ponto de vista pedaggico, quanto mais prximo for o processo de direo,
por parte do educador, do processo de elaborao do conhecimento, maiores sero as
probabilidades de uma assimilao eficaz. Mais prximo no significa,
necessariamente, "mais concreto", no sentido vulgar (como emprico, palpvel) e sim,
mais concreto no sentido filosfico (sntese de mltiplas determinaes). A situao
pedaggica deve, tanto quanto possvel, recuperar a situao de elaborao original
de conhecimento, onde h uma disposio integral do sujeito (afeto e razo) para
conhecer, buscar, procurar, investigar, resolver o problema, decifrar o objeto em
estudo. Exige-se esforo, dedicao, ateno, abertura, levando a um prazer, a uma
alegria quando se compreende, por se estar conseguindo dominar a realidade.

... a natureza intrnseca do conhecimento, a essncia lgica que exprime a sua

realidade como fato objetivo, sempre a mesma: a capacidade que o ser vivo possui
de representar para si o estado do mundo em que se encontra, de reagir a ele
conforme a qualidade das percepes que tem, e sempre no sentido de superar os
obstculos, de solucionar as situaes problemticas, que se opem finalidade, a
princpio inconsciente, de sua sobrevivncia como indivduo e como espcie, mais
tarde tornada plenamente consciente na representao do mais desenvolvido dos
21
seres vivos, o homem.

Percebemos, portanto, que o desafio, a problematizao, fundamental para

desencadear a ao de constituio do conhecimento no sujeito.
A educao dialtica, apropriando-se dessa percepo, procura traduz-la
pedagogicamente para a situao de sala de aula, onde tambm se coloca a
necessidade de construo do conhecimento, respeitadas as devidas diferenas. Pela
problematizao o educador estabelece contradio com o conhecimento parcial,
equivocado, que o aluno traz, possibilitando a superao deste estgio de
conhecimento.

d)Continuidade-Ruptura

20
.H. WALLON, Psicologia e Educao da Criana, p. 11.
21
.lvaro Vieira PINTO, Cincia e Existncia, p. 20.
 O conhecimento novo se constri a partir do antigo. O educador tem uma tarefa
muito exigente: estabelecer a dialtica entre a continuidade e ruptura em relao aos
educandos. Se fica s na continuidade, no ajuda a crescer; se vai apenas pela
ruptura, pode avanar sozinho. Deve partir de onde o educando se encontra (senso
comum, viso fragmentada, parcial, sincrtica) e, atravs de sua mediao, propiciar a
anlise e sntese do educando, de forma a que chegue ao conhecimento mais
elaborado.
Comparemos duas situaes. Numa primeira, o sujeito pode falar a palavra
"caneta" (ou Polmero, Revoluo Francesa, Frao, Ilha, Cames, etc.) aps algum
ter-lhe falado ou at mesmo aps ver uma caneta; seria duvidoso afirmar aqui que ele
conhece o que caneta ou aquela caneta. Numa segunda situao, o sujeito pode
falar a palavra "caneta" aps ter tocado, desmontado, conhecido o seu processo de
produo, a histria do desenvolvimento das canetas, o processo de distribuio e
comercializao, etc. A segunda situao muito diferente da primeira apesar de se
dizer a mesma palavra (cf. Marx, "Populao"). Na segunda situao, estamos muito
mais prximos da concretude da caneta, pois esta apresenta-se como sntese de
mltiplas relaes, determinaes. Na realidade, conhecer um objeto conseguir
estabelecer as mltiplas relaes constitutivas desse objeto na representao do
sujeito. , portanto, estabelecer relaes do sujeito (em nvel da representao) com a
realidade, atravs do objeto em estudo, seja a realidade diretamente ou uma
mediao dela -um texto a respeito, uma fala, um modelo-. A metodologia de trabalho
do educador dever propiciar a construo dessas relaes.

e)Criticidade
O conhecimento na perspectiva libertadora deve estar articulado a uma viso
crtica da realidade. Viso crtica no significa "falar mal de tudo"; ser crtico significa
buscar as verdadeiras causas das coisas, superando a aparncia, buscando a
essncia dos processos, sejam naturais ou sociais. O conhecimento no neutro; por
detrs de sua veiculao esto interesses de classe. A questo que deve ser colocada
: a servio de quem estamos trabalhando?
Precisamos estar atentos ao significado real dos conhecimentos, sob pena de
criarmos verdadeiros malabarismos construtivistas em cima de contedos que no tm
relevncia social (ex: fazer dramatizao para aprender os nomes das capitanias
hereditrias; fazer jogos para a 2 srie aprender a classificao dos substantivos...).

f)Historicidade
Uma outra perspectiva que pode ajudar o professor no processo de construo
do conhecimento a historicidade. Em primeiro lugar, importante que o aluno
perceba que os conhecimentos no surgiram prontos e acabados, como fazem crer
muitos professores e livros didticos. Resgatar a histria do conhecimento ajuda a re-
signific-lo, na medida em que se entende em que contexto surgiu, que tipo de
problema veio resolver, etc. Mas, para o professor, existe uma dimenso ainda mais
importante na anlise histrica do conhecimento: trata-se de procurar identificar quais
as etapas de elaborao que a humanidade passou na construo deste
conhecimento, considerando que, em grandes linhas, estas mesmas etapas sero
percorridas pelas novas geraes no processo de apropriao deste conhecimento.

g)Totalidade
O conhecimento tem origem num todo social; para recuperar seu significado, o
educador deve articul-lo com a totalidade. Muitas vezes, na expectativa de tornar o
contedo mais simples, o professor acaba retirando-o de seu contexto, o que acaba
dificultando sua compreenso por parte do educando. O sujeito deve construir o
conhecimento, num nvel de relao o mais totalizante possvel.
 Para formar o conceito desenvolvido tambm necessrio abstrair, isolar elementos, e
examinar os elementos abstratos separadamente da totalidade de experincia concreta
de que fazem parte. Na verdadeira formao de conceitos, igualmente importante
22
unir e separar: a sntese deve combinar-se com a anlise.

2.2.Forma de trabalho
Na metodologia dialtica, h uma ao interativa e no uma ao por
"revezamento", ou seja, h uma interao constante entre o professor e o aluno, ao
passo que na metodologia tradicional h uma separao entre os momentos do aluno
e do professor, ocorrendo apenas justaposio, mas no interao.

Metodologia Relao Professor-Aluno-Objeto de conhecimento

Expositiva
Justaposio
Dialtica
Interao
-Esquema: Relao Professor-Aluno na Expositiva e na Dialtica-

Esta postura de construo do conhecimento implica uma mudana de

paradigma pedaggico, qual seja, ao invs de dar o raciocnio pronto, de fazer
para/pelo aluno, o professor passa a ser o mediador da relao educando-objeto de
conhecimento, ajudando o educando a construir a reflexo, pela organizao de
atividades, pela interao e problematizao junto ao aluno; os conceitos no
precisam ser dados prontos; podem ser construdos pelos alunos, propiciando que
caminhem para a autonomia. Assim, poderia se superar aquela iluso de facilidade
que o educando tem ao assistir passivamente a explicao do mestre, vindo a
perceber a dificuldade somente mais tarde, quando se confronta pessoalmente com o
assunto. O professor deve levantar situaes-problema que estimulem o raciocnio, ao
invs de sobrecarregar a memria com uma srie de informaes desconexas. O
professor prope o objeto de conhecimento, seja pela sua fala, por textos ou pelo
contato direto com o objeto. O aluno se debrua sobre o objeto buscando conhec-lo,
estabelecer as relaes. Surgem problemas. O professor ajuda no encaminhamento
do problema: devolve o problema, introduz a informao no momento certo. O aluno
volta a se debruar sobre o objeto, etc.
Ao propor a atividade, o problema, o educador deve esperar o encadeamento
das aes, a elaborao das hipteses, da resposta por parte do educando; este
"tempo de espera" fundamental para o desenvolvimento da reflexo do educando e
a conseqente construo do conhecimento; o respeito pelo ser em crescimento.
No cotidiano da sala de aula, esta postura metodolgica poder ser articulada
com estratgias que tenham coerncia com o princpio metodolgico, como, por
exemplo, exposio dialogada, trabalho de grupo, pesquisa, seminrio,
experimentao, debate, jogos educativos, dramatizao, etc. As condies de vida e
de trabalho do professor no permitem, muitas vezes, muitas inovaes pedaggicas;
vimos, no entanto, a necessidade de se superar a metodologia meramente expositiva.
Neste contexto, uma possibilidade de se organizar o trabalho pedaggico a seguinte:
a) exposio posicionada e estimulante do educador; b) reflexo de confronto e
problematizao por parte dos educandos; c) confronto educador-educando
(superao da posio de educador e de educando). Como se v, no se trata de
nada "mirabolante", extraordinrio. O "extraordinrio" no est na forma em si, mas na
relao pedaggica que propicia a interao professor-aluno-objeto de conhecimento,
e, conseqentemente, a participao ativa do aluno na construo do seu
conhecimento. Muitos professores acham que para realizar um trabalho significativo e
participativo haveria necessidade de locais especiais, materiais especiais, etc. ( claro
que isto ajudaria, mas no podemos ficar nesta dependncia, ainda mais no contexto
escolar brasileiro). Temos visto professores fazerem verdadeiras revolues
22
.L.S. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem, p. 66.
pedaggicas na sala de aula, com o quadro negro, giz e apagador..., s que com uma
nova forma de participao dos alunos. O prprio professor, se estiver realmente
aberto, pode ir aprendendo com os alunos a melhor forma de se trabalhar. O maior
esforo para a mudana do trabalho ser recompensado pelo retorno que se obter
tanto por parte dos alunos como por parte do prprio educador, na medida que
desenvolve um trabalho menos alienado, mais humano.

3-Elaborao da Sntese do Conhecimento

o momento, no processo didtico na perspectiva dialtica, em que o
educando, tendo percorrido as etapas anteriores de aproximao e anlise do objeto
de conhecimento, deve ter oportunidade de sistematizar o conhecimento que vem
adquirindo e express-lo concretamente, seja de forma oral, gestual, grfica/escrita ou
prtica.

Partindo daqui -das determinaes mais simples- seria necessrio caminhar em

sentido contrrio at se chegar finalmente de novo populao, que no seria desta
vez, a representao catica de um todo, mas uma rica totalidade de determinaes e
de relaes numerosas... O concreto concreto por ser a sntese de mltiplas
determinaes, logo, unidade da diversidade. por isso que ele para o pensamento
um processo de sntese, um resultado, e no um ponto de partida, apesar de ser o
verdadeiro ponto de partida e portanto igualmente o ponto de partida da observao
23
imediata e da representao (...).

Este momento metodolgico refere-se elaborao sinttica do conhecimento,

aplicao, transferncia.

... Integrao: o momento da sntese, da concluso, generalizao, consolidao de

24
conceitos.

Trata-se da "materializao e objetivao"25 do conhecimento. Aqui, o

educando dever expor os vrios nveis de relaes que conseguiu estabelecer com o
objeto de conhecimento, seu significado, bem como a generalizao, a aplicao em
outras situaes que no as estudadas.

Da vital, catica, imediata representao do todo, o pensamento chega aos conceitos,

s abstratas determinaes conceituais, mediante cuja formao se opera o retorno ao
ponto de partida; desta vez, porm, no mais como ao vivo mas incompreendido todo
da percepo imediata, mas ao conceito do todo ricamente articulado e
compreendido.26

Essa etapa poder ocorrer, por exemplo, atravs de uma pequena redao que
o aluno faz no caderno, onde sintetiza o significado daquele conhecimento para ele,
bem como possveis repercusses para sua vida, para a transformao de algum
aspecto da realidade, estabelece articulaes com outras reas de conhecimento ou
com outros contextos. Nesta etapa caber ao professor propor problemas e exerccios
os mais abrangentes, assim como a sistematizao global daquela unidade de
trabalho.

23
.K. MARX, Contribuio, p. 218.
24
.J.C. LIBNEO, Democratizao da Escola Pblica, p. 146.
25
.Cf. L. S. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem, p. 113.
26
.K. KOSIK, op. cit., p. 29.
 A formao dos conceitos seguida por sua transferncia para outros objetos: o sujeito
induzido a utilizar os novos termos ao falar sobre outros objetos (...), e a definir o seu
27
significado de uma forma generalizada.

Na verdade, o educador poder propiciar vrios desses momentos de

expresso da sntese -provisria- do conhecimento do educando; passado algum
tempo, o prprio aluno poder analisar a sua produo e perceber seu
desenvolvimento -sncrese--> sntese ou sntese menos elaborada--> sntese mais
elaborada-, o que ainda ajuda na difcil -porque abstrata- tarefa do sujeito dominar
seus mecanismos de conscincia. Pode-se ter a interao pedaggica, onde se d a
partilha das diferentes snteses (em nvel individual ou grupal) na busca da construo
da sntese coletiva, com a coordenao do professor, para, enfim, se chegar
elaborao de uma sntese conclusiva (material/concreta) por cada um dos membros
do grupo. Trata-se de uma re-elaborao pessoal da sntese a partir da contribuio
do grupo. O educador deve acompanhar tanto a "investigao" (ver como o educando
est construindo o conhecimento), quanto a "exposio" (ver como est expressando
o conhecimento conhecido).
Qual a necessidade da expresso material do conhecimento? De um lado,
para possibilitar a interao social (possveis correes/interaes); por outro, para
melhor determinar a sntese, na medida que enquanto est na cabea pode ainda
incorrer em certo grau de generalidade, de abstrao, ao passo que na medida em
que se realiza a exposio material, o sujeito se obriga a uma formatao, a uma
concretizao, a uma sintetizao conclusiva, especfica. Pode acontecer da
expresso material (fala, escrita, etc.) ser simples reproduo da sntese mental (o que
significa que ela foi feita com bom grau de concretude), mas freqentemente o que
ocorre que no momento da exposio, o sujeito apercebe-se que as relaes, as
articulaes no esto to claras assim. Desprezar a exposio material seria
supervalorizar a elaborao mental do indivduo, alm de negar a possibilidade de
reconstruo e de interao social.
Como apontamos anteriormente, a unidade indissolvel teoria-prtica se d na
prtica e, portanto, o processo de conhecimento no est completo enquanto no
houver a atividade prtica relativa ao elemento terico em questo, ou seja,
entendemos que o conhecimento efetivo s se realiza quando da prtica relativa a ele.
Um conhecimento, para levar ao, deve ser carregado de significado
(compreenso) e de afetividade (envolvimento emocional). Desta forma
compreendemos que o trabalho com o conhecimento deve estar articulado com a
realidade no sentido de sua transformao. certo que nem todo conhecimento
permite uma articulao prtica imediata, mas importante que, mesmo atravs de
mediaes, seja garantido seu vnculo com a transformao da realidade.
H necessidade de se retomar aqui o papel da educao. Como afirma
Vzquez:

A teoria em si (...) no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao,

mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada
pelos que vo ocasionar com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria
e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das
28
conscincias, de organizao dos meios materiais e planos concretos de ao.

A educao se coloca justamente nesta tarefa de assimilao, de educao das

conscincias, sendo uma forma de mediao com relao ao processo de
transformao objetiva da realidade.

27
.L.S. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem, p. 49.
28
.A.S. VZQUEZ, Filosofia da Praxis, p. 206.
 A educao, portanto, no transforma de modo direto e imediato e sim de modo
29
indireto e mediato, isto , agindo sobre os sujeitos da prtica.

Evidentemente isto no pode servir de justificativa para se tratar na escola de

"qualquer contedo", j que est em questo uma atividade mediadora, que no tem
reflexo direto sobre a realidade. Ao contrrio, o que deve determinar a organizao do
currculo o objetivo de interferncia na prtica, com vistas sua transformao, o
que significa dizer que todos os contedos devem estar voltados para a apropriao
crtica da realidade. Dessa forma, tambm supera-se a dicotomia que se estabelece
entre "sala de aula" x "mundo" ou o "especfico" escolar x assuntos "estranhos" ao
currculo. Nada deve ser estranho ao processo de conhecimento para a
transformao.

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