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Pedaggico
9 - A SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM E O
DESAFIO DE CONVERTER INFORMAO EM CONHECIMENTO
Vivemos em uma sociedade da
aprendizagem, na qual aprender
constitui uma exigncia social
crescente que conduz a um paradoxo:
cada vez se aprende mais e cada vez
se fracassa mais na tentativa de aprender.
Nossa sociedade vive momentos paradoxais do pon-
to de vista da aprendizagem. Por um lado, h cada vez
mais pessoas com dificuldades para aprender aquilo que
a sociedade exige delas, o que, em termos educacionais,
costuma ser interpretado como um crescente fracasso es-
colar. Que professor, aluno ou simplesmente pai ou me
nunca disse ou ouviu dizer que os alunos sabem cada
vez menos, que esto menos preparados? Quem nunca
se deparou com estatsticas preocupantes sobre os bai-
xos ndices de leitura e de aprendizagem dos alunos?
Contudo, ao mesmo tempo em que esse fracasso escolar
cresce assustadoramente, tambm podemos afirmar que
o tempo dedicado a aprender estende-se e prolonga-se
cada vez mais na histria pessoal e social, ampliando a
educao obrigatria, impondo uma aprendizagem ao
longo de toda a vida e, inclusive, levando a que muitos
espaos de cio sejam dedicados a organizar sistemas de
aprendizagem informal.
Nunca houve tantas pessoas aprendendo tantas coi-
sas ao mesmo tempo como em nossa sociedade atual. De
fato, podemos conceb-la como uma sociedade da apren-
dizagem (Pozo, 2002), uma sociedade na qual aprender
constitui no apenas uma exigncia social crescente
que conduz ao seguinte paradoxo: cada vez se aprende
mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de apren-
der , como tambm uma via indispensvel para o de-
senvolvimento pessoal, cultural e mesmo econmico dos
cidados. Alm disso, essas demandas crescentes de
aprendizagem produzem-se no contexto de uma supos-
ta sociedade do conhecimento, que no apenas exige
que mais pessoas aprendam cada vez mais coisas, mas
que as aprendam de outra maneira, no mbito de uma
nova cultura da aprendizagem, de uma nova forma de
conceber e gerir o conhecimento, seja da perspectiva
cognitiva ou social.
Projeto 2007
Juan Ignacio Pozo
A nova cultura da
aprendizagem: da informao
ao conhecimento
Neste artigo, procurarei caracterizar brevemente essa
nova cultura da aprendizagem (verses mais extensas
podem ser encontradas em Pozo, 2002 ou em Monereo e
Pozo, 2001), pois estou convencido de que conhecer as
caractersticas que definem essas novas formas de apren-
der no apenas um requisito para podermos adaptar-
nos a elas, criando novos espaos instrucionais que res-
pondam a essas demandas, como tambm uma exign-
cia para podermos desenvolv-las, aprofund-las e, em
ltima anlise, atravs delas, ajudar a transformar essa
sociedade do conhecimento, da qual supostamente faze-
mos parte. Se realmente acreditamos que possvel um
outro mundo e temos de acreditar nisso para desej-lo
preciso investir no conhecimento e, seguramente, na
aprendizagem.
Enquanto a imprensa tornou possveis novas formas
de ler, as quais, sem dvida, mudaram a cultura da apren-
dizagem (Olson, 1994; Pozo, 2001), as tecnologias da in-
formao esto criando novas formas de distribuir soci-
almente o conhecimento, que estamos apenas comean-
do a vislumbrar, mas que, seguramente, tornam necess-
rias novas formas de alfabetizao (literria, grfica,
informtica, cientfica, etc.) (Pozo, 2001). Elas esto cri-
ando uma nova cultura da aprendizagem, que a escola
no pode ou pelo menos no deve ignorar. A
informatizao do conhecimento tornou muito mais aces-
sveis todos os saberes ao tornar mais horizontais e me-
nos seletivos a produo e o acesso ao conhecimento.
Hoje, qualquer pessoa informaticamente alfabetizada
pode criar sua prpria pgina web e divulgar suas idias
ou acessar as de outros, visto que no preciso ter uma
editora para public-las. No entanto, para desvendar esse
conhecimento, dialogar com ele e no simplesmente dei-
xar-se invadir ou inundar por tal fluxo informativo, exi-
gem-se maiores capacidades ou competncias cognitivas
dos leitores dessas novas fontes de informao, cujo prin-
cipal veculo continua sendo a palavra escrita, embora
no seja mais impressa. Mas aviso aos navegantes!
no se trata apenas de aprender a navegar pela internet
para no naufragar de vez; preciso considerar tam-
bm que a construo do prprio olhar ou da leitura crti-
ca de uma informao to desorganizada e difusa requer
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do leitor ou do navegante novas compe-

tncias cognitivas.
Graas a essas novas tecnologias da
informao, a escola, em nossa socie-
dade, j no a primeira fonte de co-
nhecimento para os alunos e, s vezes,
nem mesmo a principal, em muitos m-
bitos. As primcias informativas re-
servadas escola hoje so muito pou-
cas. Dado que a escola j no pode pro-
porcionar toda a informao relevante,
porque esta muito mais voltil e flex-
vel que a prpria escola, o que se pode
fazer formar os alunos para terem
acesso e darem sentido informao,
proporcionando-lhes capacidades de
aprendizagem que lhes permitam uma
assimilao crtica da informao
(Pozo e Postigo, 2000). Formar cidados
para uma sociedade aberta e democr-
tica, para aquilo que Morin (2001) cha-
ma de democracia cognitiva, e, mais
ainda, form-los para abrir e democra-
tizar a sociedade requer dot-los de ca-
pacidades de aprendizagem, de modos
de pensamento que lhes permitam uti-
lizar estrategicamente a informao que
recebem, para que possam converter
essa informao que flui de maneira
catica em muitos espaos sociais em
conhecimento verdadeiro, em um saber
ordenado. Vivemos em uma sociedade
da informao que s se converte em
uma verdadeira sociedade do conheci-
mento para alguns, aqueles que pude-
ram ter acesso s capacidades que per-
mitem desentranhar e ordenar essa in-
formao (Pozo, 2003).
Como conseqncia dessa multipli-
cao informativa, bem como de mu-
danas culturais mais profundas, ex-
perimentamos uma crescente incerteza
intelectual e pessoal. No existem mais
saberes ou pontos de vista absolutos
que se devam assumir como futuros ci-
dados; a verdade coisa do passado,
mais que do presente ou do futuro, um conceito que faz
parte de nossa tradio cultural (Pozo, 2003) e que, por- tir delas, o prprio juzo ou ponto de vista. Ao que parece,
tanto, est presente em nossa cultura da aprendizagem, a literatura, a arte e, menos ainda, a cincia no esto
mas que, sem dvida, preciso repensar nessa nova cul- assumindo uma postura realista, segundo a qual o co-
tura da aprendizagem, sem, com isso, cair necessaria- nhecimento ou a representao artstica devem refletir a
mente em um relativismo extremo. Vivemos na era da realidade, mas tratam de reinterpret-la ou reconstru-la.
incerteza (Morin, 2001), na qual, mais do que aprender No cabe mais educao proporcionar aos alunos co-
verdades estabelecidas e indiscutveis, necessrio apren- nhecimentos como se fossem verdades acabadas; ao con-
der a conviver com a diversidade de perspectivas, com a trrio, ela deve ajud-los a construir seu prprio ponto de
relatividade das teorias, com a existncia de mltiplas vista, sua verdade particular a partir de tantas verdades
interpretaes de toda informao, para construir, a par- parciais. Ou, como diz Morin (2001, p. 76), conhecer e
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pensar no significa chegar verdade absolutamente
certa, mas sim dialogar com a incerteza. Sem dvida,
isso requer mudar nossas crenas ou teorias implcitas
sobre a aprendizagem (Pozo e Prez Echeverra, 2001),
profundamente arraigadas em uma tradio cultural
em que aprender significava repetir e assumir as ver-
dades estabelecidas que o aluno e tampouco o pro-
fessor! no podia pr em dvida e, muito menos, di-
alogar com elas.
Entretanto, muitos conhecimentos que podem ser pro-
porcionados aos alunos atualmente no apenas deixa-
ram de ser verdades absolutas em si mesmas, saberes
insubstituveis, como passaram a ter data de validade,
do mesmo modo que qualquer outro alimento acondicio-
nado (nesse caso cognitivo), pronto para o consumo
(Monereo e Pozo, 2001). No ritmo da mudana tecnolgi-
ca e cientfica em que vivemos, ningum pode prever quais
os conhecimentos especficos que os cidados precisa-
ro dominar dentro de 10 ou 15 anos para poder enfren-
tar as demandas sociais que lhes sejam colocadas. O sis-
tema educacional no pode formar especificamente para
cada uma dessas necessidades; porm, pode formar os
futuros cidados para que sejam aprendizes mais flex-
veis, eficazes e autnomos, dotando-os de estratgias de
aprendizagem adequadas, fazendo deles pessoas capa-
zes de enfrentar novas e imprevisveis demandas de
aprendizagem (Pozo e Postigo, 2000).
O ensino de novas
competncias para a
gesto do conhecimento
Uma das metas essenciais da educao, para poder
atender s exigncias dessa nova sociedade da aprendi-
zagem, seria, portanto, fomentar nos alunos capacida-
des de gesto do conhecimento ou, se preferirmos, de ges-
to metacognitiva, j que, para alm da aquisio de co-
nhecimentos pontuais concretos, esse o nico meio de
ajud-los a enfrentar as tarefas e os desafios que os aguar-
dam na sociedade do conhecimento. Alm de muitas ou-
tras competncias interpessoais, afetivas e sociais (ver,
por exemplo, Monereo e Pozo, 2001), a nova cultura da
aprendizagem requer, no mnimo, ensinar aos alunos, a
partir das diferentes reas do currculo, cinco tipos de
capacidades para a gesto metacognitiva do conhecimen-
to (amplamente explicadas em Pozo e Postigo, 2000):
Referncias Bibliogrficas
MONEREO, C.; POZO, J.I. En qu siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura educativa. Cuadernos de Pegagoga, n. 298, p. 50-55, 2001.
MORIN, E. La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Barcelona: Seix Barral, 2001.
OLSON, D. The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
POZO, J.I.Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata, 2001.
____. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
____. Adquisicin de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata, 2003.
____. PREZ ECHEVERRA, M.P. As concepes dos professores sobre a aprendizagem: rumo a uma nova cultura educacional. Ptio Revista Pedaggica, n. 16, p. 19-23, 2001.
____. POSTIGO, Y. Los procedimientos como contenidos escolares: uso estratgico de la informacin. Barcelona: Edeb, 2000.
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Competncias para a aquisio de informao.
Competncias para a interpretao da informao.
Competncias para a anlise da informao.
Competncias para a compreenso da informao.
Competncias para a comunicao da informao.
Todavia, mudar as formas de aprender dos alunos
requer tambm mudar as formas de ensinar de seus pro-
fessores. Por isso, a nova cultura da aprendizagem exige
um novo perfil de aluno e de professor, exige novas fun-
es discentes e docentes, as quais s se tornaro poss-
veis se houver uma mudana de mentalidade, uma mu-
dana nas concepes profundamente arraigadas de uns
e de outros sobre a aprendizagem e o ensino para enca-
rar essa nova cultura da aprendizagem (Pozo e Prez
Echeverra, 2001).
Embora se diga que vivemos em uma sociedade do
conhecimento, o acesso a esse conhecimento culturalmen-
te gerado no fcil, como mostram as crises permanen-
tes vividas por nossos sistemas educacionais, s voltas
com demandas cada vez maiores de alfabetizao isto
, de universalizao de sistemas culturais de represen-
tao e conhecimento no apenas escrita e numrica,
mas tambm cientfica, artstica, econmica, etc. Nesse
sentido, o valor crescente do conhecimento, assim como
sua gesto social em nossa sociedade, deveria revalorizar
a importncia dos processos de aprendizagem ou de aqui-
sio de conhecimento, j que constituem uma das ferra-
mentas mais poderosas para essas novas formas de ges-
to social do conhecimento. Quem no pode ter acesso s
mltiplas formas culturais de representao simblica
socialmente construdas (numricas, artsticas, cientfi-
cas, grficas, etc.) est socialmente, economicamente e
culturalmente empobrecido. Em suma, na sociedade da
aprendizagem, converter esses sistemas culturais de re-
presentao em instrumentos de conhecimento fazer
um uso epistmico deles requer apropriar-se de novas
formas de aprender e de relacionar-se com o conhecimen-
to. Esse um dos maiores desafios a ser enfrentados por
nossos sistemas educacionais nas prximas dcadas.
Fonte: REVISTA PTIO Ano 8 Agosto/Outubro 2004
Juan Ignacio Pozo especialista em
Psicologia da Aprendizagem e catedrtico
de Psicologia Bsica na Universidade
Autnoma de Madri (Espanha).
E-mail: nacho.pozo@uam.es