Curriculo de Formacion de Maestras y Maestros Del Sistema Educativo Plurinacional PDF

CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
MINISTERIO DE EDUCACIN
VICEMINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR DE FORMACIN PROFESIONAL
DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN DE MAESTROS
CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL

SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
(DOCUMENTO PRELIMINAR)
LA PAZ - BOLIVIA
AGOSTO 2011
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CONTENIDO
Presentacin
PARTE I:
ANTECEDENTES DE LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS
1. RESEA HISTRICA DE LA EDUCACIN Y FORMACIN DE MAESTRAS Y

MAESTROS EN BOLIVIA
1.1. La Educacin en los Pueblos Indgena Originarios
1.2. La Educacin en la Colonia
1.3. La Educacin en la Repblica
2. TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIN DE MAESTRAS Y
MAESTROS
2.1. Inters Tcnico
2.2. Inters Prctico
2.3. Inters Emancipador
3. LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN EL ESTADO
PLURINACIONAL
3.1. Naturaleza de la Formacin de Maestras y Maestros
3.2. Estructura de la Formacin de Maestras y Maestros
3.3. Objetivos de la formacin de Maestras y Maestros
3.4. Institucionalidad de la Formacin de Maestras y Maestros
PARTE II:
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA FORMACIN DE MAESTRAS Y
MAESTROS
1. FUENTES DEL CURRCULO

2. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO
2.1. Fundamento Poltico
2.2. Fundamento Filosfico Sociolgico
2.3. Fundamento Epistemolgico
2.4. Fundamento Psicopedaggico
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3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO

PLURINACIONAL
4. MODELO EDUCATIVO: SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EN EL MARCO
DE LA DESCOLONIZACIN
5. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO
6. ESTRUCTURA CURRICULAR
6.1. Principios
6.2. Ejes Articuladores
6.3. Campos de Saberes y Conocimientos
6.4. Dimensiones
7. CURRCULO DE LA FORMACIN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS
7.1. Caracterizacin de la Formacin Inicial de Maestras y Maestros
7.2. Organizacin Curricular
7.3. Espacios y Unidades de Formacin
7.4. Mallas Curriculares
7.5. Carga Horaria
7.6. Espacio de Formacin General
7.7. Espacio de Formacin Especializada
7.8. La Prctica Educativa Comunitaria
7.9. Sistema de Evaluacin
7.10. Modalidades de Graduacin
8. CURRCULO DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTRAS Y MAESTROS
8.1. Caracterizacin de la Formacin Continua de Maestras y Maestros
8.3. Oferta Formativa
8.6. Espacio de Formacin de Formadores
8.7. Modalidades de Atencin
8.8. Evaluacin
8.9. Procesos Vinculados a Grados Acadmicos
9. CURRCULO DE FORMACIN POSTGRADUAL DE MAESTRAS Y MAESTRAS
9.1. Caracterizacin de la Formacin Postgradual de Maestras y Maestros
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9.4. Grados de Formacin Postgradual
9.5. Modalidades de Atencin
9.6. Evaluacin
PARTE III:
LINEAMIENTOS DE GESTIN INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIN DE
MAESTRAS Y MAESTROS
1. TRANSFORMACIN INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS NORMALES

SUPERIORES EN ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y
MAESTROS
2. LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS VISTA A
TRAVS DE MODELOS DE GESTIN EDUCATIVA
3. DIAGNSTICO INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN
DE MAESTRAS Y MAESTROS
4. PROCESO DE TRANSFORMACIN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE
FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN CENTROS DE EXCELENCIA
ACADMICA
5. LA NUEVA GESTIN INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE
FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS
5.1. La Gestin Institucional en el Marco del Modelo Educativo Socio-Comunitario
Productivo
5.2. Principios de la Gestin Educativa en las Escuelas Superiores de Formacin de
Maestras y Maestros
6. INSTANCIAS DE PARTICIPACIN SOCIAL COMUNITARIA EN LAS ESCUELAS
SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS
6.1. Consejo Educativo Social Comunitario
6.2. Consejos Institucionales
7. SISTEMA DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE
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PRESENTACIN
Hemos pasado aos estudiando filosofa y civilizndonos a base de
una correntada infinita de libros trados de Europa mientras los indios y
los cholos y hasta alguno entre nosotros mora en esta lucha, y ahora
me siento como si fuera un lord ingls caminando en un villorrio del
Congo
Arturo Von Vacano, Sombra de exilio.
La promulgacin de la Nueva Constitucin Poltica del Estado, en febrero del 2009, marca el
inicio de una nueva etapa en la vida poltica del Estado boliviano. Constituida la Repblica
Bolvar, hasta hoy Repblica de Bolivia y de hoy en adelante Estado Plurinacional de Bolivia,
sobre la base de la abigarrada sociedad pre-colonial; las diferentes expresiones histricas de
la clase dominante como la feudal-criolla, la feudal-burguesa, la burguesa con sus
expresiones democrticas, militar-reaccionarias y hasta fascistas, presentes en la dcada de
los sesenta; en 184 aos de vida republicana, no se inquietaron por salvar la deuda histrica
de la Repblica con las presentaciones de las fuerzas indgena, originario, campesinas como
genuino sustento popular, de un largo proceso que tuvo como escenario a Bolivia, y una
temporalidad de ms de quinientos aos.
En todo este tiempo, la educacin escolarizada fue el instrumento ideolgico, de alienacin y
enajenacin. En los siglos xix, xx e inicios de este siglo, el sistema educativo nacional estuvo
manejada y orientada bajo el enfoque de integracin de la poblacin indgena, originario,
campesina y popular a una ilusoria sociedad moderna que supuestamente iba a resolver los
problemas de pobreza, inequidad, discriminacin y racismo que imper desde la colonizacin
y durante toda la vida republicana.
Es recin desde la instauracin del estado unitario social de derecho plurinacional
comunitario, que se proyecta desde las races y realidades socioculturales del pas una
poltica educativa orientada hacia la transformacin educativa y de la sociedad boliviana
hacia su autodeterminacin.
Vivimos la Revolucin Democrtica y Cultural, cuya finalidad constituye el VIVIR BIEN;
alcanzarla implica desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje que se constituyan en
pilares del Plan Nacional de Desarrollo y enraizar en cada uno de los docentes, no slo la
esperanza del cambio, sino la concrecin de la transformacin de la educacin en todo el
Sistema Educativo Plurinacional. En esa base material, se sustenta la Transformacin de la
Formacin de Maestros y Maestras del Estado Plurinacional.
En respuesta a este reto, el Ministerio de Educacin, a travs del Viceministerio de
Educacin Superior de Formacin Profesional y la Direccin General de Formacin de
Maestros presenta el nuevo Currculo cuya naturaleza hace de l una propuesta novedosa y
distinta; pues el nuevo escenario de formacin de maestras y maestros, a travs de la
formacin inicial, la formacin continua y la formacin postgradual, exigen nuevas formas de
abordar el proceso de su formacin.
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CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y

MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
(Formacin Inicial, Continua y Postgradual)
PARTE I
ANTECEDENTES DE LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS
1. RESEA HISTRICA DE LA EDUCACIN Y FORMACIN DE

MAESTRAS Y MAESTROS EN BOLIVIA
1.1. La Educacin en los Pueblos Indgena Originarios

Hacer una resea de los antecedentes culturales educativos de lo que hoy es Bolivia,
implica necesariamente recordar que, segn lvaro Jordn, citado en (Asamblea del Pueblo
Guaran, 2006), en lo que es hoy Amrica haban desarrollado tres centros civilizatorios: El
Gran Mojo o Gran Paitit, en lo que hoy es Beni, Pando y Santa Cruz; otra el Incario en los
Andes y los Mayas en lo que es hoy Centro Amrica.
La educacin incaica fue una de las ms grandes que resalt entre las culturas del mundo,
imper en todo el Tahuantinsuyo con avanzadas de tierras altas hasta tierras bajas. Autores
como Mura, Garcilazo de la Vega, Guamn Poma de Ayala, Ismn, Reyeros Rafael y otros,
explican que la educacin se sustentaba en una concepcin csmocentrica, practicada con
relacin a la comunidad y la madre tierra (pacha mama).
En los pueblos de las tierras bajas, la relacin con el entorno natural se expresaba en la
creencia en espritus de la naturaleza especialmente espritus del bosque llamados jichis y
la existencia de chamanes. La educacin familiar comunitaria se centraba en el respeto a la
naturaleza; es as que las faenas agrcolas, de caza y pesca se orientaban solamente a la
subsistencia y no al dominio de la naturaleza. En ese horizonte cultural, todos aprendan las
normas estrictas de respeto al bosque para no enojar y recibir castigo de los jichis.
La mayora de las sociedades de tierras bajas eran igualitarias, no producan excedentes y
por tanto no haba grandes diferencias entre familias de un mismo grupo. Haba s un
personaje de mayor prestigio que era el chaman considerado intermediario entre las fuerzas
de la naturaleza y el ser humano. Pocos pueblos eran sociedades estratificadas que tenan
autoridades con mucho poder como caciques. (APCOP-CICOL, s/a).
Por otro lado, en relacin a los Incas, la compleja tecnologa, la arquitectura y la formacin
social estratificada que ostentaron requeran y denotaba un sistema educativo acorde a sus
caractersticas econmicas, polticas y sociales. El sistema de enseanza se desarroll bajo
una estructura de prestigio y control, con distincin de clases, segn la edad y gnero,
como afirma (Choque, 2007). El estudio de los rastros de la poca pre - incaica deja percibir
que dicha sociedad tena mecanismos avanzados y especializados de formas educativas
para adquirir conocimientos de la tecnologa y la produccin. El incario haba alcanzado un
desarrollo con la creacin de algunos centros educativos especializados con el objeto de
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preparar gente que se dedique a la produccin agropecuaria, a los ritos y las ceremonias
religiosas; a la formacin de soldados para el ejrcito, a la lectura de los quipus, etc. Los
responsables de impartir esta educacin eran los Amautas (sabios con mucha experiencia)
La clase noble del incario, hombres seleccionados de distinta edad y destreza, se educaban
en las Yachaywasis (casas del saber), los investigadores indican que exista una ntima
relacin entre la Yachaywasi y el palacio real. Segn el cronista Mura1 , esta educacin,
duraba cuatro aos: el primer ao reciban la enseanza sobre el uso y manejo de la lengua,
el segundo la religin, el tercero sobre el manejo y la interpretacin de los Quipus y el cuarto
enseanza sobre el conocimiento de la historia guerrera, funciones de gobierno,
cumplimiento y aplicacin de normas morales y la instruccin militar a travs del ejemplo. En
este caso se trataba de los varones de 25 a 50 aos de edad, denominados auqakamayuq
(soldados de guerra); estos hombres por su valenta, reciban una preparacin para la
guerra y para labrar la tierra.
A estas escuelas tambin accedan los hijos de familias de lite de pueblos conquistados por
los Incas. La enseanza de las prcticas culturales de los Incas era otra forma de
dominacin a estos pueblos.
Si los varones de la nobleza se formaban en las Yachaywasis, para las mujeres de la realeza
haba en el Cuzco una institucin especial: el Aqllahuasi o Casa de las elegidas, donde se
formaban a las vrgenes para el culto que tena lugar en el templo del Sol. La enseanza en
esta casa del saber, estaba a cargo de las mamakunas, que eran mujeres nobles
consideradas sabias.
Paralelamente a la formacin de los hijos e hijas de la nobleza en la Yachaywasi y la
Aqllahuasi, se realizaba la educacin del hombre comn (varn y mujer), en una especie de
educacin permanente en la familia y la comunidad.
La artesana se aprenda en un doble sistema educativo: El familiar y el especializado. En la
familia las mujeres aprendan a tejer, bordar y fabricar herramientas domsticas sencillas y
los jvenes a fabricar armas y herramientas agrcolas, adems de la construccin de
viviendas. La educacin permanente especializada era dirigida por un maestro especialista
que enseaba la fabricacin de objetos ceremoniales y equipamiento de edificios pblicos.
Esta formacin comn tambin estaba graduada de acuerdo a la edad y el gnero. As,
algunas enseanzas peculiares del padre estn dirigidas al hijo, como de la madre a la hija,
esto es para que ambos sexos sepan desempear su rol respectivo en la sociedad desde la
temprana edad hasta que sean adultos (Choque, 2007).
Para ilustrar lo enunciado se pueden mencionar algunos roles de acuerdo a la edad y
gnero.
Rol de los varones:
Los nios de 5 a 9 aos, acompaaban a sus padres en las diferentes faenas
dedicndose al cuidado de los hijos menores de la familia.
De 9 a 12 aos, cumplan diferentes roles: se dedicaban a la caza y la pesca,
cuidaban los animales, trasladaban lea y el forraje para los animales, etc.
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Mura, citado en: La educacin inca: En el tahuantinsuyo existieron los Yachayhuasi y Acllahuasi, 2009. En
lnea:http://www.historiacultural.com/2009/04/educacion-inca-yachayhuasi-acllahuasi.html
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De 12 a 18 aos de edad (llamados maqtkuna - jvenes) reciban enseanzas

de sus padres y otros adultos especialmente de manejo de herramientas y
pastoreo de animales
De 18 a 20 aos (llamados yanapakuqakuna kamachis jvenes mensajeros),
reciban enseanzas de buena moral y salud fsica, una alimentacin que
prohiba consumir sal, aj, miel o dulce, vinagre, carne, tampoco beban chicha.
La dieta consignada de estos jvenes, era el consumo de alimentos
energticos, como el mote de maz. Su vestimenta consista generalmente en
una camiseta y manta gruesa y esto bastaba. El hijo principal tena ms
responsabilidades porque se consideraba que debiera ser un ejemplo de
conducta ante la comunidad y porque era el reflejo de sus padres y de sus
ancestros. A esa edad no conoca mujer en todo el imperio, debiendo esperar
para ello hasta sus 30 aos de edad (Choque, 2006:34).
Rol de las mujeres:
Las nias desde 3 aos, ayudaban a sus madres cuidando a sus hermanos
menores.
De 5 a 9 aos, se dedicaban a la limpieza, traslado de lea, paja, agua, lavar
ropa, cocinar, inclusive ya empezaban a hilar y tejer junto a su madre.
De 9 a 12 aos, se ocupaban de recoger plantas acuticas, hierbas, flores para
teir lana, hojas de coca, etc.
De 12 a 18 aos, se dedicaban al pastoreo de los animales, servan y
ayudaban a sus padres igualmente a las seoras principalmente para aprender
a hilar y tejer, por otro lado, cuidaban las cementeras, sembrados y ayudaban a
preparar chicha.
De 25 a 50 aos, reciban enseanzas avanzadas de hilados y tejidos finos
como aguayos.
A partir de los 25 aos tena derecho a casarse.
Los conocimientos cientficos desarrollados, tuvieron carcter eminentemente utilitario,
logrando un gran desarrollo en muchos aspectos del saber humano.
a) En ingeniera: Los monumentos, palacios, templos, fortalezas, acueductos, caminos
y puentes, ponen de manifiesto que poseyeron grandes conocimientos de ingeniera y
matemtica. Las principales mquinas simples que conocieron fueron la palanca, la balanza,
el plano inclinado, el nivel y la plomada.
b) En astronoma: Observaron los movimientos del Sol y de la Luna, de los cuales
extraan provechosas enseanzas que aplicaban en agricultura.
c) En Medicina: Lograron notables avances que permitieron combatir las
enfermedades, generalmente a base del uso de hierbas medicinales y de otros productos
vegetales (retama, resina de molle, matico, hierba santa, coca, tabaco, quina, etc.).
d) En escritura: El autor (Lovon, 2002:137) afirma que los Incas utilizaban tres clases
de escritura:
Los Quipus: Hilos anudados, para el uso exclusivo de la estadstica y
contabilidad a base de nmeros; pero, segn los ltimos estudios de Frank Salomn y otros,
los quipus tambin servan para registrar pensamientos tericos como cualquier tipo de
escritura.
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La Qelqa o quilca: Fue la escritura signo grfica tipo jeroglfico, muy original,
de uso generalizado para el pueblo y los funcionarios de la administracin pblica; a esto
Garcilaso de la Vega llamaba lengua general.
La escritura superior o Seq`e: Esta escritura derivada de los tokapus, se
llamaba seq`e, tena forma geomtrica y con un sistema binario, porque se usa para el
pensamiento terico, como tambin elementos numricos, la utilizaban en la lite
gobernante, a esto llama Garcilaso de la Vega Lengua Secreta o lengua especial del Inca,
era considerada sagrada, porque all se encontraba la alta ciencia incaica. Esta escritura fue
descifrada por el Ing. Williams Burns Glynn, que actualmente est siendo difundida a nivel
mundial.
1.2. La Educacin en la Colonia
Desde 1492 en el continente Abya Yala2, y desde 1532 en la regin, con la llegada de
Francisco Pizarro junto al sacerdote Luque, Vicente Valverde y otros, se inici la colonizacin
que adems de apropiarse de territorios y sus riquezas, intent imponer cultura, lengua,
religin y costumbres espaolas en los pueblos conquistados.
Fueron distintas rdenes religiosas las que llevaron acciones educativas evangelizadoras,
en los pueblos conquistados, con lo que se inicio la aculturacin de los diferentes pueblos.
El proceso de aculturacin se inici con la invasin de la parte andina, alrededor de 1560 se
lleg por Asuncin (Paraguay), subyugando a los pueblos de tierras bajas, interesados en las
supuestas riquezas de oro, pero fue la utilizacin de la tierra y de la mano de obra de los
indgenas de estas tierras bajas que ocasion que stos fueran sometidos despus de
dignas resistencias y de acuerdo al sistema de encomienda, repartidos entre los espaoles.
En los primeros aos de conquista en las tierras bajas se recurri a la violencia para
despojarlos de sus territorios y explotarlos en calidad de siervos y esclavos.
En estas condiciones sociales, los indgenas fueron sometidos a una pacfica3 accin
educativa - evangelizadora mediante las Misiones. Las Misiones en la Chiquitana y en
Moxos fueron fundadas entre 1691 y 1760.
En tierras altas y bajas, en el sentido educativo, los conquistadores implantaron enseanzas
de orden clerical directamente ligado a la iglesia catlica para cristianizar al indio. En las
tierras altas convirtieron los conventos, las parroquias y las capillas en pequeas escuelas
de doctrina de las primeras letras a las que llamaron Cristosabec. En las tierras bajas lo
hacan en las reducciones (Misiones).
Desde entonces, la referencia de los quinientos aos de exclusin, no slo es retrica
poltica y social, sino un ensayo de racismo humano, como lo seala Reyeros (Reyeros,
1952:7), la misin que pensaban cumplir era la preparacin de cristianos en la tierra
conquistada, es decir, la conversin de los indgenas adultos a travs de bautizos,
simulacros de confesiones y matrimonios. Todo esto signific la imposicin de los principios
y valores antropocntricos europeos sobre la visin cosmocntrica de la vida en el Abya
Yala.
Despus de quitadas las idolatras y todos los malos vicios que usaban, quiso, Nuestro
Seor Dios que con su santa ayudase han bautizado desde que lo conquistamos todas
cuantas personas haba, as hombres como mujeres y nios que despus han nacido, que
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Abya Yala, en la lengua del pueblo cuna, significa "tierra madura", tierra viva" o "tierra que florece" y es sinnimo de Amrica.
http://heleidoporahi.obolog.com/abya-yala-524689
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Se debe aclarar que la invasin espaola, si bien no utiliz las armas de fuego para imponer una cultura y tipo de educacin
determinada, utiliz la violencia cultural, desconociendo la cultura originaria, costumbres, tradiciones y saberes locales.
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de antes iban perdidas sus nimas a los infiernos y ahora como hay muchos y buenos
religiososandan en los pueblos predicando. (Diaz Del Castillo, 1632 1996: 635) y esta
educacin impartida por los espaoles era claramente subyugadora como le era la religin
misma; Otra cosa buena tienen: que as hombres como mujeres y nios que son de edad
para aprenderlo, saben todas las santas oraciones en sus mismas lenguas, que son
obligados a saber, y tienen otras buenas costumbres acerca de su santa cristianidad, que
cuando pasan caben un santo altar o cruz bajan la cabeza con humildad, y se hincan de
rodillas y dicen la oracin del Pater noster (Diaz DelCastillo, 1632 1996: 639). Esta
subyugacin a la religin se complementaba con la enseanza de oficios que as convena a
los dominadores.
El mismo autor relata: Pasemos adelante y digamos cmo todos los ms indios naturales de
estas tierras han aprendido muy bien todos los oficios que hay en Castilla entre nosotros, y
tienen sus tiendas de los oficios y obreros, y ganan de comer a ello, y los plateros de oro y
de plata, as de martillo como de vaciadizo, son muy extremados oficiales, y as mismo
lapidarios y pintores, los entalladores hacen tan primas obras con sus sutiles leznas de
hierro, especialmente entallan esmeriles, y dentro de ellos figurados todos los pasos de la
Santa Pasin de Nuestro Seor Redentor y Salvador Jesucristo, que si no las hubiese visto
no pudiera creer que indios lo hacan Y por no gastar ms palabras, todos los oficios lo
hacen muy perfectamente (Diaz Del Castillo, 1632 1996: 641 - 643). En todo caso,
segn los espaoles, antes de su llegada no haba nada de bueno aqu y solo con su llegada
y conquista estos pueblos habran nacido, habran visto la luz, los que estaban en tinieblas.
As lo expresa este soldado espaol de quien estamos conociendo algunos rasgos de su
versin de la conquista: Y dejar de hablar ms en esta materia y dir otras muchas
grandezas que por nuestra causa ha habido y hay en esta Nueva Espaa (Diaz Del Castillo,
1632 1996: 643)
Es importante sealar que toda esta accin educativa de los espaoles solo poda ser
realizada por personas de sangre limpia que tengan costumbres aceptadas por los
espaoles, fe catlica, capacidad para transmitir la doctrina cristiana y saber leer, escribir y
contar. En vista de que muchos espaoles quedaron afectados fsicamente por las batallas
de resistencia de los indios, entre los requisitos para ser enseante no se aceptaban a los
tuertos, cojos, ni mancos; tampoco a balbucientes o tartamudos porque consideraban que
provocaran risa o menosprecio de los nios hacia los espaoles. La metodologa empleada
para ensear era memorstica y punitiva bajo el concepto de que la letra entra con sangre.
Por los estudios de historiadores y cronistas, es claro que sta instruccin en la colonia era
discriminadora. Una para los espaoles y criollos, otra para los mestizos y de peor manera
para los indios en las escuelas menores con quienes se ensayaba con ms saa el
precepto de la letra entra con sangre. En el caso de las misiones en la Chiquitana y Moxos
(Norte de Santa Cruz y Beni) la evangelizacin tena caractersticas especficas. Se
realizaban cazas en monte adentro y se los llevaba, persuadidos o chantajeados, hacia las
reducciones y ah se implant una educacin - cristianizacin basada en el temor a un ser
superior a los jichis o espritus del monte en los que ellos crean. Se utiliz la msica
renacentista y barroca y expresiones de arte que hasta el da de hoy se mantienen en esos
pueblos siendo en estos das un atractivo turstico importante.
Los espaoles dieron una atencin especial a la formacin universitaria en base a acuerdos
entre los reyes de Espaa y el Vaticano. Se fundaron universidades en aquellos lugares
claves que la corona espaola consideraba para la extensin y consolidacin de su imperio,
ya que el propsito de la educacin superior sera la formacin de las futuras lites que se
encargaran de resguardar su colonia. Por ello, se form profesionales mediante contenido
dogmtico, su didctica memorstica, rutinaria, extremadamente disciplinada, inconexa y por
5
supuesto religiosa, conformando as el carcter y subjetividad profundamente racista de esa

poblacin, la misma que va brotando del inconsciente colectivo en acontecimientos polticos
actuales.
Tambin se fundan colegios de caciques y principales donde se adoctrinaba para que se
realice el trabajo de polica cristiana, se colabore en la recaudacin de tributos y se
contribuya en la extirpacin de idolatras. Se crean los colegios reales y emiten grados de
Bachiller, Licenciado, Maestro y Doctor en Artes, Teologa, Cnones y Leyes, con valor en
cualquier Universidad. Se crean Universidades en Lima y Quito para ensear las lenguas
indgenas con el objetivo de su asimilacin al castellano. En 1624, se reconoce oficialmente
a la Universidad Real y Pontificia con el nombre de San Francisco Xavier.
La formacin de maestros durante la colonia no se encuentra instituida especficamente. Sin
embargo, la iglesia incorpora elementos educativos en la tarea de catequizacin y el
colonialismo ideolgico en la formacin de sus religiosos.
1.3. La Educacin en la Repblica

Una vez fundada la Repblica de Bolivia producto de la llamada independencia de la colonia
espaola, Simn Bolvar puso inters por la educacin considerndola cimiento fundamental
de la nueva Repblica y design a su maestro Simn Rodrguez como Director General de
Enseanza Pblica.
En 1827 se publica la Ley del Plan de Enseanza, sta Ley establece la creacin de
escuelas primarias y secundarias: centrales, colegios de Ciencias y Artes, un Instituto
Nacional, Sociedades de literatura, maestranzas de artes y oficios. El Plan configura la
estructura general de la organizacin escolar, los fines, materias y la administracin escolar
de la misma.
En cuanto a los contenidos, en primaria deba ensearse a leer, escribir, religin y
agricultura; en secundaria se aada la gramtica, aritmtica, dibujo y diseo. La didctica se
denominaba enseanza mutua, y era solamente discursiva. El Plan contemplaba muchos
otros aspectos ambiciosos que no llegaron a desarrollarse.
Entre los principios establecidos para la instruccin educativa se encontraban:
dar educacin al pueblo, la educacin debe ser uniforme y general, los
establecimientos educativos deben ponerse de acuerdo a las leyes de la Repblica (Suarez,
1986: 74) entre otros.
Simn Rodrguez planteaba que el educando es el hombre en sociedad, sujeto de la
educacin, el objeto y fin de la instruccinlos hombres deben prepararse para el goce de la
ciudadana (Suarez, 1986: 84). El Plan no contempla la Educacin Superior, es decir la
formacin de Maestros, tampoco la Universitaria.
En la tercera presidencia del pas, la de Andrs de Santa Cruz, fue Ministro de Educacin el
espaol Jos Joaqun de Mora que era literario y escritor difundidor de las corrientes
Europeas. l organiz y dirigi la creacin del Colegio Normal en La Paz, creado por D.S. del
27 de enero de 1835 y Reglamentado hasta 1838. Esta entidad se organiz con los cursos
de Filosofa, Derecho Natural, Derecho Cannigo, Derecho de Gentes, Derecho Romano,
Literatura, Economa Poltica (Suarez, 1986: 84).
En este periodo se destaca el reemplazo del mtodo de la conferencia por el mtodo
Lancaster que consista en la implementacin de ayudantes a quienes el profesor explicaba
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el tema y ste deba replicar en el aula con sus compaeros, como una forma de remediar la
falta de docentes preparados para impartir las clases en las escuelas.
Como otras acciones educativas implementadas destacan: la fundacin de la Universidad
Mayor de San Andrs (1830), se dict el Estatuto de Universidades normando el
funcionamiento y la administracin de las Universidades (Suarez A., 1986, pg. 100)
(Suarez, 1986: 100), la Escuela de Artes y oficios, bibliotecas. Estos hechos significaron la
imposicin de la ciencia y conocimientos europeos en el Abya Yala cuya identidad es
europeizante y ausente de los valores ticos y cosmocntricos.
En 1845 cuando Tomas Fras era Ministro de Educacin se establece por Decreto (25 de
agosto de 1845) que: las Universidades se encargaban de la Direccin e Inspeccin de la
enseanza en general del pas. Zonific el pas en tres distritos correspondientes a las
Universidades: Sucre, La Paz y Cochabamba, plantea tambin como parte del mtodo de la
enseanza la reunin de los docentes para valorar las observaciones y mejorar las clases
(Suarez, 1986: 100). La caracterstica principal de la educacin superior en estos primeros
20 aos de vida republicana era la formacin de abogados, militares y sacerdotes, eso
generaba que los padres de familias pudientes, que accedan a la educacin, aspiraran a
que sus hijos sean doctores, aspecto que an en nuestros das se mantiene en el imaginario
de la mayora de la sociedad como una expresin ms de la enajenacin producto de la
colonia.
En 1851 en la VI Constitucin Poltica de Bolivia se establece la gratuidad de la instruccin
primaria y la creacin de escuelas primarias para las nias y la enseanza libre bajo la
vigilancia del Estado.
Las primeras ideas de desarrollar una educacin contextualizada surgen durante la
presidencia de Belzu en el ao 1853 cuando se establece que (las escuelas) desarrollen
inclinaciones propias de cada estudiante en razn de aptitud, del carcter de los habitantes,
del clima y de los recursos propios de cada zona geogrfica (Vzquez, 1991: 34).
De la segunda mitad del siglo XIX los historiadores de la educacin de Bolivia destacan lo
siguiente:
1859 se reglamenta las escuelas elementales y escuelas superiores con
programas nicos.
1870 se crea la Caja de Pensiones y jubilaciones del Magisterio Nacional.
1874 se lanza el Estatuto General de Educacin con la intencionalidad de
potenciar la instruccin primaria estatal.
1879 se entrega la enseanza secundaria y facultativa a empresas
particulares y el 22 de septiembre del mismo ao se adoptan como programas
oficiales textos franceses de Guillet Damit
1884 se crea el Consejo Supremo de Instruccin y el mismo ao se lo
suprime.
1886 se dict el Estatuto Provisional de Instruccin Primaria donde se prohbe
el trabajo de menores de 14 aos, se establecen castigos para nios en edad
escolar que se encuentren en vagancia imponiendo multas a los padres de
familia
1887 se crean ms escuelas primarias
(Reyeros, 1952: 472). (Finot, 1917: 28),
A lo largo de toda esta historia, la llamada instruccin pblica estaba apoyada por recursos
humanos y materiales de origen catlico y extranjero: chilenos, franceses, belgas,
americanos. Entre ellos haba recursos humanos bolivianos formados en Europa, con visin
occidental positivista, tales como Snchez Bustamante, quien estuvo a cargo de la
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elaboracin del Plan General de Educacin (17/12/1908), donde clasifica al profesorado en

primaria/secundaria, rurales/urbanos, analiza la condicin de los maestros/as y caracteriza
los espacios de trabajo (infraestructura). Esta clasificacin est presente en la actualidad,
diferenciando en la formacin de maestros para el rea rural y urbana, defendida con fuerza
por las confederaciones de maestros, quienes tambin se encuentran organizados de
acuerdo a esta clasificacin.
Estando como Ministro Daniel Snchez Bustamante, se implementa la edad de ingreso a la
escolaridad a partir de los 6 aos de edad y para el nivel secundario de 11 aos de edad, as
mismo se crea la Escuela Normal en Sucre, siendo su primer director el Dr. George Rouma,
que tambin fund las Escuelas Normales de Colomi, Umala, el Instituto Superior de
Formacin de Maestros de Secundaria, Instituto de Artes y Oficios entre otros, Rouma era
colaborador de Decroly en Blgica y tuvo vital importancia para la poca.
Estos y todos los acontecimientos en torno al tema educativo durante la poca republicana
estn marcados por intentos de democratizacin del acceso a la educacin escolar, pero,
dado que el sistema poltico no haba variado, la educcin tampoco lo hara y segua siendo
una entidad al servicio de sectores sociales privilegiados y llegaba a los indgenas y clases
populares con el nico fin de integrarlos o civilizarlos mediante la castellanizacin y la
transmisin de contenidos ajenos a su pensamiento cosmocntrico y de respeto a la vida.
Explica claramente Montenegro cuando se refiere al esquema social de la vida republicana:
En sus trminos generales, puede establecerse as el esquema social de los primeros das
republicanos: la masa india sujeta a servidumbre econmica y personal como durante el
coloniaje; la clase popular india mestiza, ocupando igual que antes, en las poblaciones
urbanas, el ltimo escaln de las castas que dividan la sociedad colonial misma. En el pice
de esta sociedad una aristocracia de descendientes de los conquistadores, de nobles y
grandes hacendados como escribe Mario Andr-, a la cual se sumaron por causa de la
revolucin, tanto la plutocracia minera y comercial tanto la clase letrada realista y los ex
funcionarios de la corona. Sin estar exactamente en el plano medio, pero, s debajo de esta
aristocracia de cuo hispnico, una capa social criollo- mestiza identificada en el curso de la
guerra libertadora que hizo una sola tendencia del sentimiento y el inters antimonrquico y
anti extranjero. (Montenegro, 2003, pg. 67). Sin embargo, las reivindicaciones indgenas
estn ausentes en los planteamientos del autor demostrados histricamente.
A finales del siglo, en 1899, en un contexto poltico liberal, se acrecienta la ideologa de
progreso y mediante la escuela se imitan los modelos pedaggicos de Europa y se ve al
indio como un sujeto portador de vicios y defectos y como tal no era agente de progreso.
Estas condiciones sociales y polticas configuraron a su vez las condiciones de la educacin
en la vida republicana, la misma que sustancialmente no vari durante los 186 aos, sino
hasta los intentos de la actual revolucin democrtica.
Como parte de ese panorama educativo institucional, la Iglesia Catlica sigui y sigue
jugando un papel importante en la educacin boliviana. Si en el coloniaje, como se explic
antes, la evangelizacin y sumisin era el tema y propsito central de la educacin y era
llevada adelante fundamentalmente por sacerdotes en convenio entre la Corona y el
Vaticano, en la Repblica la Iglesia mantuvo sus propsitos. Sin embargo, tambin se
someti a ciertas transformaciones o mejor decir adecuaciones a los nuevos enfoques
humanistas que se iban instalando en el mundo. Es as que en Bolivia la Iglesia Catlica
sigue interviniendo ampliamente en educacin mediante convenios con el Estado ya que la
Repblica se declaraba catlica y no laica, en ese contexto la Iglesia Catlica mantuvo el
poder legado desde la colonia, con una clara poltica de colonizacin ideolgica y espiritual
sobre el pensamiento cosmocntrico.
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Una de las experiencias a citar es de Escuelas de Cristo que da inicio desde 1907 en
Potos y se expande a lo largo de varias ciudades del pas, llegando inclusive a
responsabilizarse de la formacin de maestros en Escuelas Normales como la de Caiza D
(Potos), Villa Serrano (Chuquisaca), Canasmoro (Tarija), Caracollo (Oruro) y Carmen
Pampa (La Paz). (Redaccin. Periodismo Catlico en Red, 2010). Es necesario sealar el
impacto de esta obra que en el contexto nacional, especialmente rural gener expectativa y
logr mantener la vigencia de la Iglesia Catlica dejando quizs intacta su presencia tal
como en la colonia. Un aporte importante de esta experiencia es la inauguracin de la
Educacin Alternativa mediante la creacin de los Centros Tcnicos Humansticos
Agropecuarios (CETHAs) con la intencin de dar respuesta prctica a las necesidades
locales del mbito rural, de ah que su enfoque pedaggico productivo es reconocido y
rescatado por posteriores propuestas e inclusive en esta propuesta de revolucin educativa.
Actualmente esta obra de la Iglesia Catlica llega a 1913 docentes, 435 Unidades
Educativas, 34550 Estudiantes, lo que implica ms de 216 mil comunarios atendidos, entre
aymaras, quechuas, mosetenes y trinitarios. (Redaccin. Periodismo Catlico en Red, 2010).
El 6 de junio de 1909 se cre la primera Escuela Normal de Maestros y de Preceptores de la
Repblica en Sucre. Comenz a funcionar con 28 postulantes varones. El experto belga
Georges Rouma, como Director de la Institucin, encar esta tarea con un enfoque iluminista
y positivista inspirado en el espritu cientfico trado de la Europa de esa poca.
Alrededor de 1910, entra en escena Franz Tamayo, un mestizo intelectual y crtico a los
modelos extranjerizantes y por primera vez se plantea en el pas la necesidad de una
pedagoga nacional. Tamayo, plantea que el indio es el depositario de la vitalidad y energa
nacional y que est destinado a perdurar en la historia. Los hechos polticos actuales
muestran que Tamayo fue visionario al hacer esas aseveraciones.
En 1915 se cre la Normal de Umala (La Paz) y en 1916 la normal de Colomi (Cochabamba)
actualmente conocida como Ismael Montes de Vacas. Estas normales estaban destinadas a
formar maestros de nivel primario supuestamente para dar respuesta a las necesidades de la
educacin indgena. Pero no fue satisfactorio porque todo el diseo educativo no se
inspiraba en la las necesidades y expectativas de la poblacin indgena, que como se dijo
antes, todo el pas estaba estructurado para su exclusin, o asimilacin mediante la
castellanizacin y agresin tangible y simblica a su cultura.
En 1917 se crea la Escuela Normal Superior de La Paz, actual Escuela Superior Formadora
de Maestras y Maestros Simn Bolvar, abocada a la formacin de maestros de primaria y
secundaria cuya orientacin educativa fue similar a la Normal de Sucre y funcion con la
misma fuerza que sta hasta los aos veinte, con las mismas secciones, entre otras las
secciones de Francs, Ingls, Artes Plsticas, etc. (Quezada, 1984: 17). En 1932, esta
Escuela Normal Superior fue clausurada. (Op. Cit. 15)4.
Las escuelas indigenales
Una mencin especial en la historia de la educacin en Bolivia merece la experiencia de las
escuelas indigenales. Antes del ao 1900, Santiago Poma, un indgena de Achacachi trat
de fundar una escuela para su comunidad, sin embargo, los oficiales del ejrcito lo torturaron
y arrestaron por tres aos, adems de destruir la casa donde se constituira la escuela. Entre
1928 y 1930 en la regin altiplnica Eduardo Leandro Nina Quispi, Manuel Inka Lipi
promueven la educacin del indgena para el indgena e inician el funcionamiento
clandestino de escuelas. Pero las comunidades indgenas no se quedaron conformes con las
escuelas elementales, sino que tomaron parte activa en la fundacin del Centro Educativo
4
Sin referirse a estudios ms detallados sobre el plano histrico, se puede decir que en el perodo 1920-1930 no han existido
cambios significativos.
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Repblica de Qullasuyu, en La Paz, el 8 de agosto de 1930. Centro que, a los pocos aos de
su funcionamiento, sufri ataques frontales del gamonalismo. Posteriormente, como reaccin
a la falta de oportunidades para que el indio acceda a una formacin integral se fund la
Escuela Indigenal de Warisata, obra de Elizardo Prez y Avelino Siani el 2 de agosto de
1931.
La integracin activa de la escuela ayllu de Warisata con su entorno, permiti a la escuela
asumir tareas en cuatro dimensiones: en el aula, taller, sembrado y en las actividades
cotidianas; esto dio lugar a la escuela de trabajo de la que se desprende el concepto de
Escuela productiva en una integracin histrica sin precedentes. En este comprendido, los
procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela tenan alta funcionalidad y aplicabilidad
en y para la vida.
La fundacin de la primera Escuela Ayllu de Warisata (1931) por Elizardo Prez y Avelino
Siani, se constituy en la inspiracin pedaggica para que se fundaran otras en Caquiaviri,
Caquingora y Jess de Machaca, en La Paz; Llica y Caiza "D", en Potos; San Lucas en
Chuquisaca; Vacas en Cochabamba y Casarabe en el oriente boliviano.
La escuela ayllu tuvo vigencia solo desde 1931 hasta 1940, ao que por el contexto de
convulsiones polticas y la constante presin de la oligarqua la hicieron desaparecer y se
inici la persecucin de los hacendados contra Avelino Siani, lo encarcelan y expulsan de
su comunidad.
Segn Salazar Mostajo la escuela Ayllu de Warisata, estableci verdades definitivas. La
principal de ellas, que no poda educarse a un estrato de servidumbre sin plantear al mismo
tiempo una condicin libertaria (Salazar, 2003)
Para Salazar Mostajo este hecho inclusive fue antecedente para la liquidacin del sistema
feudal ya que dio lugar a movimiento de masas, y las jornadas de 1952, la Reforma Agraria
no hubieran sido posibles sin la transformacin del indio. (Ibid)
A partir de este hecho histrico surge la necesidad de formar maestros indigenistas para la
atencin de la educacin indigenal en el pas, con el propsito de reafirmar el proceso
ideolgico de la redencin y liberacin del campesino boliviano. Es as que en 1937 se inicia
la formacin de maestros indigenistas en Warisata, basada en principios de compromiso con
la causa de liberacin del indio; integracin con la comunidad a travs del Parlamento
Amauta; formacin en la vida y para la vida, autogestionaria, productiva. Todo esto supona
partir del respeto a los valores culturales y lingsticos. La enseanza era laica, bilinge y
co-educativa.
Los maestros para titularse deban aprender conocimientos tcnicos, oficios manuales;
relacionados con la agricultura, ganadera, artesana y adems desarrollar la Prctica
Docente en las escuelas de la primera seccin (Educacin Bsica).
Los maestros egresados de la Normal de Warisata slo requirieron dos aos acadmicos
para su formacin, debido a que eran conocedores del contexto y su realidad, pues eran
parte del contexto social y cultural de la vida del Ayllu.
Sin embargo, a pesar del dinamismo manifiesto, el horizonte dio un viraje. Los gobiernos
militares llegaron a suprimir la autonoma educacional y el Consejo Nacional de Educacin
(1945). Este proceso muestra la pugna que exista en torno al campo educativo y al mismo
tiempo, el vaco jurdico y reglamentario.
Paralelamente, bajo una discusin sobre la formacin fsica de la niez y la juventud, se cre
en 1931 la Escuela Normal Superior de Educacin Fsica de La Paz.
Ese mismo ao comenz la experiencia educativa de Warisata.
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La creacin de Normales Rurales

A fines de 1930, se estableci un nuevo dinamismo en el campo educativo cuya gnesis se
halla en el postulado de la Constitucin Poltica del Estado que seala la Educacin es la
ms alta funcin del Estado y debe ser nica. El magisterio realiz el Pre-Congreso
Sindical en 1937, donde expresa su compromiso con la independencia educativa y apoya a
las medidas del gobierno. En 1938, adems de la ya creada Normal de Warisata, se crean
tambin las Normales llamadas rurales de Bautista Saavedra en Santiago de Huata (ambas
en el Departamento de La Paz), Franz Tamayo en Llica (Potos), Juan Misael Saracho en
Canasmoro (Tarija) y David Berrios en Caiza D (Potos). En 1941 se cre la Normal Rafael
Chvez Ortiz en Portachuelo (Santa Cruz) y en 1948 la Ascencio Villarroel en Paracaya
(Cochabamba). La creacin de Normales Rurales es el resultado de la evaluacin educativa
post-guerra del Chaco. La guerra haba revelado la situacin lamentable del pas, social y
culturalmente.
La revolucin de 1952 y el Cdigo de la Educacin de 1955
Cuando en 1952 es derrotada la burguesa minera de Simn I. Patio, Carlos Vctor
Aramayo y Mauricio Hoschild se implementa un proceso de Nacionalismo Revolucionario el
mismo que tuvo una importante influencia en la economa, la poltica, la cultura y la
educacin nacional. Asume el poder el Movimiento Nacionalista Revolucionario (M.N.R.),
que tiende a crear un nuevo Estado Nacional y de generar una nueva burguesa nacional, la
educacin es considerada uno de los bastiones de importancia para el logro de tales fines.
En esa perspectiva el gobierno impuls la reforma educativa plasmada en el Cdigo de la
Educacin Boliviana en 1955.
El Cdigo de la Educacin Boliviana, en el Captulo IX De la Educacin Normal y del
Mejoramiento Docente, en su Artculo 90 indica: Se organiza el sistema de Educacin
Normal y Mejoramiento del Magisterio, integrado por las Escuelas Normales Rurales,
Escuela Nacional de Maestros, Instituto Normal Superior, Instituto Superior de Educacin
Fsica, Departamento Superior de Ciencias de la Educacin, cursos de temporada y otras
instituciones de Formacin de maestros que se crearen, con el siguiente perfil profesional:
Amplia cultura general, preparacin cientfica, capacidad tcnico-pedaggica y sensibilidad
social frente a los problemas colectivos y elevadas condiciones morales.
Para el cumplimiento de esta disposicin, en 1957 se elabora el Plan General, los Programas
y Reglamento General de las Escuelas Normales Rurales de Bolivia (R.M. N 052/57) del
Ministerio de Asuntos Campesinos que incorpora: asignaturas tcnicas (sanitaria, para el
hogar, economa rural, msica y educacin fsica); reas de trabajo (escuela normal, escuela
de aplicacin y zona de influencia comunal); Formas de trabajo participativo (trabajo de aula,
taller, seminario y educacin comunitaria) con base en proyectos de mejoramiento comunal,
conjuntamente con dirigentes de cada comunidad con las instituciones existentes,
procurando hacer de dichos proyectos fuentes de observacin y de prctica para los
estudiantes normalistas.
Este Cdigo consolid los sistemas urbano y rural. Hubo una ampliacin de la demanda
educativa en el rea rural, aunque, por las caractersticas de ese sistema es posible afirmar
que no vari el enfoque colonialista, memorstico y aculturante en desmedro de las culturas
indgenas, pues estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada sobre la base de la
jerarqua colonial, con una educacin para los indios, para que ellos se integren al proyecto
global de nacin pero con la lgica occidental de Estado nacin y al uso del castellano como
idioma oficial. La otra educacin urbana para los criollos y mestizos que seran los que lleven
las riendas del Estado y de todos sus mbitos de poder como sociedad mestiza y no
11
indgena. Esta educacin no recupera los postulados de Warisata ni la visin cosmocntrica

del Abya Yala.
La formacin de los profesores continuaba bajo el enfoque positivista, iluminista y su misin
definida como accin civilizadora en las comunidades. El proceso de formacin de maestros
implic la adquisicin de cultura general, la preparacin profesional, el despertar de la
conciencia social y el equilibrio de su propia personalidad (Quezada, 1984: 35-37).
Polticamente, se logr la participacin de los organismos sociales-sindicales a travs de un
pacto: Gobierno-sindicato. El sindicato se convirti en un interlocutor fuerte en el seno del
poder.
En el marco del Cdigo, las Normales deban formar maestros para los ciclos escolar,
Primario, Secundario, tanto urbano y rural como tambin personal especializado en
educacin musical, lenguas extranjeras, artes plsticas, educacin fsica, trabajos manuales,
enseanza vocacional y profesional, economa domstica y labores femeninas, etc. (CEB,
1955: 25).
La Contrarreforma, las Dictaduras y la Democracia. (1955 - 1994)
Aunque el Cdigo se constituy en una propuesta de avanzada fue modificado en varias
oportunidades; as en el gobierno de Barrientos, en 1968-1969 se impuso una Reforma
Educativa (Contra Reforma) que intent modificar el rumbo del sistema educativo.
La Reforma estable una estructura curricular por niveles y ciclos, en el que el ciclo
intermedio est dirigido a identificar y desarrollar vocaciones laborales; como consecuencia
hubo la necesidad de formar maestros que atiendan el ciclo intermedio.
En cuanto a la evolucin de las Normales es necesario remontarse a los aos de creacin de
cada una de ellas. Entre 1950 y 1960 se crearon varas normales urbanas: Sedes
Sapientiae (Normal Catlica) de Cochabamba en 1956, la Escuela Normal Superior Tcnica
Mariscal Andrs de Santa Cruz y Calahumana de La Paz en 1958 y la Normal Enrique Finot
de Santa Cruz en 1959. En la dcada del setenta, se crearon sucesivas normales rurales:
Franz Tamayo de Villa Serrano, Simn Bolvar de Cororo, Ren Barrientos Ortuo de
Caracollo, Ren Barrientos Ortuo de Tarata, Humberto Ibaez Soruco de Charagua y
Riberalta de Riberalta. Este crecimiento no respondi a un estudio tcnico y estratgico del
desarrollo de formacin de maestros bolivianos que seguan formndose bajo la ideologa
civilizatoria que consolida el colonialismo pedaggico de occidente.
Posteriormente, se cre otras normales: Mariscal Andrs de Santa Cruz de Chayanta (1971),
Adventista de Vinto (1973), ngel Mendoza Justiniano (1976), finalmente, la Normal (urbana)
Eduardo Avaroa de Potos (1985).
Como estuvo previsto en el Cdigo de 1955 (Art. 96), en la dcada del setenta se cre
tambin los Institutos de Formacin a Nivel de Post-grado: ISER (Institutos Superior de
Educacin Rural) de Tarija e ISE (Instituto de Educacin Superior), inicialmente
contribuyeron al mejoramiento profesional de Directores y Administradores de la Educacin,
para luego pasar a capacitar a los docentes en ejercicio.
En la dcada de los setenta, durante la dictadura de Hugo Banzer, se promulg la
denominada Ley de Normales (Decreto Ley N 12140/75) para formar a maestros que
respondan a la consigna ideolgica de Orden, Paz, Trabajo. Esta Ley transgreda el Cdigo
de la Educacin de 1955. Las Normales deban incorporar contenidos cientficos y
pedaggicos en la formacin, imponiendo el sistema semestral, que reemplaz al anual,
fijando asignaturas y actividades de estudio de seis semestres para maestros de Primaria y
ocho para Secundaria. En esta dcada, se fund 12 Normales, entre urbanas y rurales,
12
decisin que no tiene asidero en estudios previos, ms bien respondi a decisiones de orden
personal en aras de los intereses de militares y polticos que abusaban del poder.
El Sistema de Educacin Normal clasific las normales en integradas y especializadas. Las
primeras formaban recursos para todo el sistema, las segundas para un solo ciclo, nivel o
especialidad. A las Normales ingresaban estudiantes que no necesariamente haban
terminado el bachillerato, debido a la falta de maestros en las reas rurales, y que luego se
hizo requisito indispensable para el ingreso a estas casas de estudios superiores. En el caso
de las normales rurales, se instituy cursos vestibulares de nivelacin para estudiantes que
no hubieran culminado el bachillerato; en las normales urbanas, despus de este curso que
duraba un ao podan ingresar a los cursos regulares y egresar bachilleres y maestros a la
vez.
En octubre de 1982 se logra la reapertura de libertades democrticas en el pas; con el
gobierno de Hernn Siles Zuazo se pone fin a la cadena de dictaduras militares
antinacionales y se inicia la etapa democrtica ms larga de la historia boliviana. Esto
permiti a las organizaciones de los trabajadores del campo y de las ciudades poner en tela
de juicio todo lo acontecido anteriormente, entre ellas el orden econmico, poltico, jurdico y
tambin el educativo.
Las Escuelas Normales pasaron por un proceso de re-estructuracin desde los aos 83/85.
El objetivo consisti en evaluar y establecer una nueva poltica para todo el sistema de
formacin de maestros y fue a travs de los Planes y Programas de Estudio que se intent
responder a un nuevo perfil docente, a las necesidades de aprendizaje, asignaturas por
especialidades, etc. Las normales urbanas modificaron su programa en 1983 como una
variante de la Ley de Normales de 1975. En esta misma lnea se elabor un nuevo plan de
estudios en 1991, con el cual las normales estuvieron funcionando en el sistema antiguo o
antes de la Reforma Educativa de Barrientos.
Hay que indicar que en el perodo 1982-1985, durante el gobierno de la Unidad Democrtica
Popular (UDP), ya se plante los problemas ms sobresalientes de la educacin. Se deca
que la accin del gobierno se basara en el Cdigo de la Educacin y en los resultados de
los dos Congresos Pedaggicos (1969/70 y 1979), que adems pretendan restablecer el
equilibrio entre el Estado y el magisterio (Camacho, s.f.).
En 1985, el Ministerio de Educacin y Cultura (R:M N 285/85), aprueba los Planes y
Programas de Formacin de maestros reformulados por el Proyecto Educativo Rural II (PER
II), con participacin de la UNESCO y UNICEF, la Direccin Nacional de Normales Rurales y
el Departamento Nacional de Currculo, que abarcan la formacin y especializacin de
docentes para todos los niveles y ciclos del subsistema de Educacin Rural. En esa
disposicin se incorpora la asignatura de Educacin Intercultural Bilinge.
Con el apoyo financiero del PER, se mejor la infraestructura y se form maestros para el
rea rural en Educacin Inicial, Educacin Bsica (educacin intercultural y bilinge),
Educacin Intermedia (bivalentes), Educacin Primaria en las modalidades tcnicas de:
Agropecuaria, Educacin para el Hogar, Educacin para la Salud, Educacin Musical,
Educacin Fsica y Artes Plsticas; se dio inicio a la formacin de maestros de Educacin
Secundaria en las especialidades de Matemtica, Ciencias Biolgicas, Lenguaje y Literatura,
Ciencias Sociales, Qumica, Fsica y Filosofa. Entre tanto las Normales Urbanas
continuaban con la aplicacin de los planes y programas reajustados sectorialmente.
No obstante de la oferta profesional que brindaban las Normales, los gobiernos de turno
improvisaron maestros, por favor poltico y/o por necesidad de docentes, en desmedro de la
calidad educativa. En los ltimos aos de la dcada de los ochenta, el 40% de los maestros
obtuvo el Ttulo en Provisin Nacional slo por antigedad en el ejercicio docente, en el
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mejor de los casos, logr la profesionalizacin a travs de un curso corto, esta capacitacin
no se convirti en un requisito de estricto cumplimiento, tampoco para los maestros que
ascendan de categoras en el Escalafn Nacional. As, los maestros pasaron a ser parte de
un sistema educativo general en crisis, anquilosado en el analfabetismo y con indicadores
que mostraban a Bolivia ocupando el ltimo lugar en las estadsticas educativas de la regin.
Hasta la promulgacin de la Reforma Educativa de 1994 estuvo vigente la Ley de Normales
y lo seguir hasta que exista una nueva reglamentacin en el marco de la Ley Avelino
Siani Elizardo Perez del Estado Plurinacional.
Paralelamente a este devenir de la educacin y formacin de maestros, en este perodo, se
desarroll tambin la oferta de educacin alternativa, aquella puede ser considerada
heredera ms directa de las luchas reivindicativas de las escuelas indigenales de los 30 y de
la escuela ayllu de Warisata. Inspirada en las propuestas revolucionarias de Paulo Freyre y
la teologa de la liberacin, la educacin alternativa fue hacindose espacio en el Sistema
Educativo Nacional de manera silenciosa y al margen de lo que significaba la educacin
escolarizada sobre la que se quedaba toda la atencin poltica y econmica oficial.
Aunque la educacin alternativa fue reconocida desde el Cdigo del 55 como Educacin de
Adultos, es a partir de 1975 que surgen las experiencias ms significativas con los Centros
Integrados (C.I.) para la capacitacin tcnico ocupacional, humanstico cientfico y de
promocin socio cultural.
Fue especialmente un sector de la Iglesia Catlica que impuls la creacin de algunos
proyectos educativos formales y no formales para adultos en el rea rural, que articulando la
alfabetizacin a procesos productivos, formacin tcnica y formacin social, buscaba su
integracin a la comunidad.
Este sector educativo, tambin fue impulsado por Organizaciones No Gubernamentales
(ONGs) que desde la dcada de los aos 80 se desplegaron con el fin de paliar las
necesidades de sectores pobres especialmente del rea rural y quizs mediatizar los
conflictos de la desigualdad social y proliferaron sin que hasta el momento el pas cuente con
una evaluacin concreta de su impacto.
El movimiento de los Promotores Culturales de Tiwanaku quines, buscando una educacin
propia (Manifiesto de Muru Pilar, 1978) sustentada en las races culturales de los pueblos
originarios, propone la formacin de educadores de extraccin comunitaria e indgena Este
movimiento cultural, de alguna manera, dio origen a lo que hoy conocemos como el
Movimiento de Educadores Populares de Bolivia.
El Centro de Formacin de Educadores Comunitarios Polivalentes Avelino Siani (C.A.S.),
en la comunidad de Qurpa del Cantn Jess de Machaqa de la provincia Ingavi del
departamento de La Paz, actualmente en receso. No obstante la propuesta innovadora del
CAS, los egresados no fueron reconocidos por las organizaciones del magisterio ni por el
Ministerio de Educacin, quedando relegados a maestros interinos si acaso lograban
incursionar en el magisterio.
El Programa de Capacitacin de Educadores Populares (PROCEP), actualmente cerrado, y
el Centro de Promocin de Tcnicas en Arte y Cultura (CENPROTAC), fundados en la
dcada de los 80 con el enfoque de la Educacin Popular, han constituido, en su vigencia, la
base de la formacin ideolgica poltica de educadores/as que prestaban, en ese entonces,
servicios en los Centros de Educacin de Adultos. La Red Nacional de Facilitadores de
Educacin Rural Integral de Adultos (FERIA), constituida por educadoras y educadores de
Centros de Educacin Alternativa del rea dispersa El Programa de Desarrollo Comunitario
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Sostenible (DECOS, 1999), tambin como formacin continua de educadores alternativos del
rea tcnico agropecuario.
Programa de Formacin de Educadores de Nios/as y Adolescentes Trabajadores
(P-FENAJs), dependiente del Instituto Nacional de Formacin en Educacin Alternativa
(INFE) Pacfico Feletti, fundada en 1998, es una instancia de cualificacin continua de
educadores para la Educacin Juvenil Alternativa.
El Programa de Formacin de Educadores de Jvenes y Adultos a Distancia (FEJAD),
fundado en 1998, una instancia de carcter estatal para la formacin continua, en grado de
Licenciatura en Pedagoga con mencin en Educacin de Adultos, acreditado por la
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Madrid Espaa bajo convenio
suscrito con el Ministerio de Educacin y el Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana.
El Programa de Formacin Universitaria de Educadores en Comunicacin Radiofnica
Voces Unidas ERBOL, instancia de profesionalizacin de educadores en la especialidad
de Comunicacin Radiofnica con grado acadmico de Tcnico Superior, acreditado por la
Universidad Catlica Boliviana, actualmente en receso.
El Programa de Formacin Superior de Educacin Especial a Distancia (FOSEED)
implementado desde 2001 para la formacin continua con el grado de Licenciatura en
Educacin Especial acreditado por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia
(UNED) de Madrid - Espaa.
El Programa de Capacitacin de Directores para Centros de Educacin de Adultos
(PROCADIR), creado el 2001 con un plan curricular de 1.800 horas acadmicas para
coadyuvar a los procesos de transformacin curricular e institucional de los Centros de
Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
El Curso Abierto de Formacin en Educacin de Adultos a Distancia, dirigido a
educadores/as en ejercicio, en diversas temticas de la Educacin de Adultos, con el apoyo
de multimedias interactivas e impresos.
El Instituto Normal Superior de Educacin Alternativa (INSEA), ahora Escuela Superior de
Formacin de Maestros (ESFM), Franz Tamayo de Villa Serrano - Chuquisaca, fundado en
abril de 1997 al amparo del Art. 77 y 88 de la Ley de Reforma Educativa No. 1565, es una
primera experiencia importantsima de incursin al sistema oficial de formacin inicial de
maestros ofertando las carreras de Educacin de Adultos y Educacin Especial.
La Carrera de Formacin Docente en Educacin de Adultos oferta las Especialidades en
Educacin Primaria y Secundaria de Adultos; mientras la Carrera de Formacin Docente en
Educacin Especial, oferta las Especialidades de Educacin Especial con menciones en
Discapacidad Visual y Auditiva.
El Instituto Normal Superior de Educacin Alternativa, ahora ESFM Jos David Berros de
Caiza D - Potos, fundado en abril de 2006, es el centro de formacin docente inicial con las
carreras de Educacin Tcnica Tecnolgica Productiva.
Estas dos ltimas ESFMs, obviando las complejas infraestructuras que podran requerirse
en todas las regiones del pas, coordinan con todos los Direcciones Departamentales de
Educacin y las organizaciones sociales la admisin de postulantes bachilleres, por cupos,
que permite regular y controlar la demanda y oferta de la formacin de maestros.
La Prctica Docente Intensiva de responsabilidad plena se desarrolla en los Centros de
Educacin Alternativa y centros de produccin de la sociedad civil, estatal o privada, de
origen de los estudiantes. En este espacio concluyen con el Examen de Grado, futuro
15
escenario laboral del practicante. Y, buscando el perfil del educador investigador, los
postulantes defienden el Trabajo de Investigacin Acadmica de Grado (TIAG), en la ESFM.
Todas estas instancias de formacin de educadores alternativos, intercambiando
experiencias, reflexionando y proyectando sus acciones, en el marco de una cooperacin
tcnica mutua y evitando la dispersin y yuxtaposicin de esfuerzos, buscan una mayor
eficiencia y calidad de sus ofertas, a travs de la Red Interinstitucional de Programas de
Cualificacin de Educadores Alternativos (PROCEAs).
Ley de Reforma Educativa 1565
En 1994 se implant la Ley de Reforma Educativa 1565, que condujo a la transformacin de
la formacin de maestros partiendo de un estudio denominado Proyectos Acadmicos
Institucionales (PAIs), elaborados en y por las propias Normales para iniciar el proceso de
transformacin a Institutos Normales Superiores (INS). Tambin se elabor el Estatuto
Nacional de Formacin de Maestros, en sus niveles Normativo, Ejecutivo y Operativo. Se
puso en vigencia un nuevo diseo curricular para la formacin de maestros del nivel primario,
que rompa con la tradicin disciplinaria y estableca reas curriculares considerndolas
estructuras curriculares en las que convergan disciplinas afines; asimismo las reas se
generaban a partir de los problemas detectados en los PAIs y a los que se pretenda dar
solucin.
La inadecuada coordinacin entre el Programa de Reforma Educativa y del Viceministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, del que dependan las normales (1995) determin que se
iniciara un diseo curricular subsidiario denominado currculo mejorado, ms conocido como
Tronco Comn o Plan 95, en lugar de esperar la finalizacin del diseo curricular de la
formacin de maestros del nivel primario que se present y aprob en septiembre de la
gestin 1996; este hecho ocasion la pervivencia de tres planes de estudio al mismo tiempo:
Plan 91, Plan 95 y Plan 96.
Otro aspecto negativo fue la presin del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco
Mundial (BM), respecto a la priorizacin del nivel primario en el marco de los lineamientos y
enfoques que perjudicaron la reforma en las Normales, particularmente a la formacin
tcnica y al nivel secundario con el efecto de cierre de carreras y una propuesta curricular
cuya vigencia fue de 10 aos para este nivel. Cabe hacer notar que las Normales tuvieron
tres reformas curriculares en el nivel primario sin que ninguna haya logrado superar la crisis
de la calidad educativa y cuyos costos econmicos no tienen relacin con los resultados.
Posteriormente, devino el cambio de gobierno y de las autoridades que ascendieron al poder
en la gestin 1997 con el General Banzer. Como consecuencia desconocieron el anterior
proceso de transformacin e iniciaron otro con la realizacin de un diagnstico del estado de
situacin de los centros de formacin de maestros.
En 1999, por Resolucin Ministerial N 102/99 se dispuso la creacin del Sistema Nacional
de Formacin de maestros, conformado inicialmente por nueve Institutos Normales
Superiores, posteriormente por presiones sociales llegaron a quince. El documento de
diagnstico y propuesta de transformacin de centros de formacin de maestros y
constitucin del Sistema Nacional de Formacin de Maestros sugiri, en sus conclusiones, la
adscripcin de diez INS a las universidades pblicas y privadas, decisin posterior que
obedece a un cambio en la poltica educativa de la formacin de maestros, pero sin respaldo
de estudios previos, ni acuerdos con el magisterio organizado, adems implic un costo
oneroso al Estado boliviano, que, obviamente, no poda ser sostenible ms all de los 4 6
aos.
16
Los convenios de administracin de las normales por las universidades, fueron comerciales e
instrumentados en el sentido de contratos y costos de operaciones y en ningn momento
especificaban las innovaciones en la gestin acadmica e institucional, es decir no hubo una
lnea de base acadmico - curricular de partida como tampoco una propuesta de cambio
evaluable con la que deban entregar las universidades al Estado. Adems, las
universidades desvirtuaron la naturaleza de la carrera docente como una profesin y se
pretendi la insercin de los egresados o titulados de las universidades en las normales
como una segunda carrera por la coyuntura poltica que viva el pas.
La formacin de docentes se realiza en dos modalidades los Institutos Normales Superiores
de Educacin Intercultural Bilinge (INS-EIB) e Institutos Normales Superiores monolinges
INS, los primeros apoyados por el Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educacin
Intercultural Bilinge (PINS-EIB) asesoradas por la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ).
Los INS-EIB en si no han desarrollado la didctica de la formacin de maestros, en el marco
de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) sino nicamente el uso de la lengua materna.
El 2000, mediante R.M. 094/00, se pone en vigencia el Diseo Curricular Base (o Plan 2000)
para la Formacin de Maestros de Nivel Primario, primero y segundo ciclos y especialidades
para el tercer ciclo. Se establece 3.600 horas de formacin en seis semestres acadmicos,
pero en los hechos corresponde a 4.640 horas de las cuales 1.040 no son certificadas (480
horas del curso de Nivelacin y 560 horas de Prctica Docente e Investigacin en las
Unidades Educativas de Aplicacin).
El diseo curricular fue realizado por especialistas que poco conocen de la prctica
cotidiana del aula y los maestros asumieron el papel de aplicadores que no necesariamente
fueron crticos pero que por la situacin se mantuvieron subordinados a la norma vigente,
debido a ello, los resultados no son gratificantes.
El Diseo Curricular Base (DCB), estructura los planes de estudios en diferentes mbitos de
la formacin de maestros, explicita los principales propsitos formativos del rea, la
seleccin y organizacin de contenidos en mdulos; hace sugerencias metodolgicas y
propone una bibliografa bsica y complementaria. Sin embargo, los contenidos en la
mayora de los casos, son repetitivos, descontextualizados y poco pertinentes a los
requerimientos reales de la formacin de maestros. Resulta ser ms una traduccin forzada
del nivel primario a formacin de maestros.
La Prctica Docente que antes se circunscriba al final del proceso de formacin de
maestros, se interrelaciona con la investigacin durante los semestres de formacin
incidiendo en la modalidad de egreso, la elaboracin de proyectos de investigacin accin
(PIAs). Por algunas deficiencias en el dominio del procedimiento de investigacin, se realiz
PIA`s sin el adecuado plan cclico de accin y proceso reflexivo, en consecuencia no se ha
podido consolidar el rol docente investigador de su propia accin.
La investigacin articulada a la prctica docente se present como un elemento de
innovacin, pero en los hechos la investigacin no fue tratada en profundidad ni extensin
por el reducido tiempo asignado y dedicado al propsito. La Prctica Docente se ha instituido
como rea curricular en lugar de ser el hilo conductor de la formacin de maestros; el
enfoque del DCB establece escisin entre teora y prctica, es decir unos docentes trabajan
la teora y otros orientan la prctica, sin coordinacin entre ellos. Por otra parte, al tener la
Prctica Docente contenidos de investigacin, se dej de lado la didctica como el brazo
ejecutor de la relacin teoraprctica pedaggica.
Al masificarse el nmero de estudiantes practicantes en unidades educativas se hace difcil
realizar procesos de seguimiento y orientacin adecuados. Otro efecto negativo es que los
17
maestros guas de las unidades educativas, no se sienten satisfechos porque la planificacin

en los Institutos Normales Superiores no es coordinada con la planificacin de las Unidades
Educativas. Incluso los practicantes deben buscar las Unidades Educativas para realizar
prcticas, generalmente prefieren las ciudades capitales, por la menor exigencia de los
maestros y muy pocos al rea dispersa, situacin que demuestra la falta de un adecuado
trabajo coordinado con el mbito distrital y departamental.
Las Normales de Educacin Intercultural Bilinge tropezaron con los siguientes problemas:
Indiferencia o rechazo respecto a la modalidad de prctica docente bilinge en algunas
Unidades Educativas tanto de maestros guas como de padres de familia e incluso
autoridades de la comunidad, por falta de concientizacin o la mala direccin de las
autoridades educativas sobre los beneficios de esta prctica; no obstante, los avances
fueron importantes sobre todo en la educacin bilinge, pero la interculturalidad no pudo
concretarse ni la afirmacin cultural e identitaria por la falta de una pedagoga aplicada al
aula, al entorno inmediato y mediato.
A fines del 2005, se inicia con un proceso de confrontacin entre autoridades, maestros y
estudiantes de los centros de formacin de maestros; las confederaciones de maestros
urbanos y rurales exigen que los centros de formacin de maestros, todava administrados
por universidades pasen a la tuicin exclusiva del Ministerio de Educacin, efectivizndose
este proceso hasta el 2006.
Los problemas generales que encara el Sistema de Formacin de Maestros son:
Respecto al aprendizaje, la formacin de maestros se mantiene en la racionalidad tcnica
fundada en el positivismo, plasmado en dos modelos: el de entrenamiento y el enciclopdico
con una base conductista a pesar de las nuevas tendencias pedaggicas basadas en el
constructivismo (propuesta de la Reforma Educativa), debido a la falta de capacitacin y
asimilacin de las teoras del aprendizaje y enseanza, pero sobre todo porque el maestro
no fue involucrado en el proceso de reforma. La direccin del aprendizaje se reduce a la
asignacin de temas de investigacin individual y grupal, sin orientaciones respecto al
proceso metodolgico de la investigacin, so pretexto de que los estudiantes deban
construir su propio aprendizaje. El gran problema de este proceso fue la falta de preparacin
especfica para la formacin de formadores que superen modelos de enseanza y
aprendizaje obsoletos.
La carencia de espacios de formacin en planificacin curricular y didctica ha incidido
negativamente tanto en la preparacin de materiales como en la conduccin de los procesos
educativos en el aula. En cuanto a la formacin cultural general de los futuros docentes es
poco consistente; se redujo a la aplicacin de propuestas realizadas por expertos como en el
pasado.
En lo concerniente a la formacin tcnica en el mbito de la formacin especializada, se
incorpora el rea de la tecnologa y conocimiento prctico con el propsito de desarrollar
proyectos tecnolgicos para que los estudiantes aprendan a seleccionar contenidos y
recursos materiales, mquinas o instrumentos, en funcin del grado de profundidad de los
temas y de las disponibilidades reales de la regin. Sin embargo, el poco espacio, tiempo y
condiciones materiales y humanas no han favorecido sus propsitos formativos.
La actualizacin cientfica en la formacin de maestros no est acorde con el vertiginoso
cambio y revolucin del conocimiento como consecuencia de la escasa tradicin
investigativa sobre todo en los ltimos aos lo que implica poca produccin pedaggica y de
especialidad o disciplinar.
18
El uso de la informtica es insuficiente; no incide cualitativamente en los procesos de

enseanza y de aprendizaje por falta de adecuada implementacin de equipos y de
formacin pedaggica pertinente en este campo, pero sobre todo porque no se sabe cmo
implementarla en la prctica cotidiana del aula en base a programas especficos y concretos.
Uno de los aspectos de mayor incidencia negativa fue la administracin de diez Institutos
Normales Superiores por universidades pblicas y privada, no slo porque prioriz el Nivel
Acadmico disciplinar en desmedro del nivel pedaggico-didctico, sino tambin porque
represent para el Estado un costo oneroso cuyos resultados no tienen relacin con los
mismos.
Tambin influye en el bajo nivel de formacin el inadecuado sistema de seleccin y admisin
de postulantes a las carreras de los INS. No se valora las capacidades requeridas para
acceder a la carrera docente ni a las especialidades optadas; mientras la poltica educativa
de admisin no sea la adecuada, el proceso ser poco pertinente.
Asimismo, resulta desventajoso el curso de nivelacin, toda vez que los postulantes
aprueban los exmenes de admisin. El currculum de este curso es improvisado y no ha
logrado los objetivos propuestos, los estudiantes pierden un semestre y para el Estado
representa un costo elevado.
Las 400 horas de libre disponibilidad fueron dispuestas de acuerdo a criterios arbitrarios que
no favorecieron los procesos de adecuacin y complementacin curricular. Estas horas
fueron propuestas para complementar el currculo de acuerdo a necesidades detectadas en
los centros de formacin de maestros; por lo tanto, no estn determinadas con claridad,
situacin que influy en la calidad de las ofertas.
Debido a la falta de un Diseo Curricular Base, normado desde el Ministerio de Educacin,
para Formacin de maestros del nivel secundario; cada INS, dependiendo del caso, elabor
sus planes de estudio para las diferentes carreras por lo que existe diversidad de enfoques,
criterios, contenidos, horarios, materiales, etc.
La Reforma Educativa tom en cuenta la Educacin Intercultural y Bilinge como un eje de
transformacin, pero debido a la falta de una propuesta de formacin de maestros en
educacin intercultural y capacitacin de los docentes formadores, se redujo slo al
bilingismo en determinadas normales del rea rural.
A su vez, dicha Reforma promovi el modelo de integracin educativa de personas con
necesidades educativas especiales con sus principios de normalizacin y sectorizacin, que
en la prctica fracas ya que se centr en una integracin fsica y social dejando de lado la
integracin pedaggica, capacitacin insuficiente de maestros.
Con la Ley 1565, las Universidades Pblicas y Privadas, reconocieron el ttulo de Maestro al
grado de Tcnico Superior por el que crearon licenciaturas especiales en: Administracin
Educativa, Educacin Intercultural Bilinge, Educacin Bsica y Ciencias de la Educacin
con menciones en Administracin Educativa, Educacin Bsica, Educacin Inicial, Educacin
Especial, EIB y otros . Con la Ley 1565 se pretendi cualificar la formacin de maestros con
las licenciaturas sin tomar en cuenta las especialidades en las que fueron formados los
maestros. La Reforma no recoge la filosofa comunitaria ni la experiencia de Warisata,
tampoco abarca la visin biocosmocntrica de los Pueblos Indgenas Originario Campesinos
(PIOCs).
En lo referido a la atencin a las necesidades educativas asociadas o no a discapacidad
dentro de la mencionada Ley, directamente se ha visto obstaculizada por falta de polticas
concretas de formacin de maestros en Educacin Especial. Frente a esta realidad,
emergieron algunas iniciativas de formacin a nivel privado y de convenio que ofertaron
19
formacin a nivel Tcnico Superior, Licenciaturas, Diplomados y Maestras en Educacin

Especial.
A pesar de lo anterior no podemos desconocer la existencia de algunas experiencias
aisladas de formacin docente en Educacin Especial que emergieron recin desde el ao
2000, se incorpor la materia de integracin educativa en el Instituto Normal Simn Bolvar
de La Paz. A su vez, se cre la carrera de Educacin Especial a nivel Tcnico Superior en el
Instituto Normal Superior de Villa Serrano brindando una formacin especializada en las
diferentes reas de atencin (Discapacidad visual, auditiva).
En el marco de las nuevas polticas del Estado Plurinacional, recientemente (2009), se
suscribi un acuerdo entre el Viceministerio de Educacin Superior de Formacin
Profesional y Agencia de Cooperacin Internacional del Japn (JICA) para implementacin
del proyecto de "Formacin de Maestros en Educacin Inclusiva en la Diversidad" a nivel
Licenciatura en las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros "Enrique
Finot" de Santa Cruz; "Simn Bolvar" de La Paz y "Simn Rodrguez" de Cochabamba, que
durante la presente admitieron a 80 maestras y maestros que trabajan con personas con
necesidades especiales.
2. TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIN DE MAESTRAS Y

MAESTROS
En las ltimas dcadas se ha estudiado la formacin inicial de maestros por la importancia
del tema e impacto en la mejora de la calidad del sistema educativo plurinacional y
obviamente, porque es un componente imprescindible y pendiente, paradjicamente, por su
complejidad no slo en Bolivia sino en otros pases de la regin.
Por su importancia, cabe revisar las tendencias de la formacin de maestros, que favorecen
la comprensin de la concepcin de educacin, enseanza, aprendizaje, formacin de
maestros, prctica docente, evaluacin, entre otros.
Las tendencias en la formacin inicial de maestros a revisarse en prrafos siguientes
favorecen seguir ciertas pistas en la formacin de maestros; sin embargo, pese a la
importancia de contar con investigaciones etnogrficas que demuestren la praxis docente en
sitio, stas no se realizaron. Al no disponer de resultados, cabe aproximarse al tema de
manera intuitiva y con los riesgos que implica formular conclusiones un tanto arbitrarias.
A continuacin se revisa tres tendencias concebidas como inclinaciones importantes en la
formacin inicial de maestros, para cuyo efecto se consider La Teora de los Intereses
cognitivos o intereses constitutivos de los saberes se trata de una teora sobre los intereses
humanos que influyen en la construccin del conocimiento. Habermas plantea tres intereses
constitutivos bsicos: tcnico, prctico y emancipador.
2.1. Inters Tcnico

Una de las tendencias dominantes en la formacin de maestros durante la segunda mitad del
siglo XIX, el XX e inclusive en el siglo XXI es el de la racionalidad o inters tcnico, que es
producto del paradigma positivista que, posteriormente, dio lugar al conductismo. El trmino
tcnico refiere a la accin instrumental, a un conjunto de medios que permite una eficaz
realizacin de fines con un ahorro de trabajo y tiempo. Esta concepcin est enraizada en
las ciencias fsico-naturales, y su carcter es eminentemente experimental y positivista.
20
La racionalidad tcnica es una epistemologa de la prctica que se deriva de la filosofa

positivista que defiende la idea de que los profesionales de la prctica solucionan problemas
instrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos ms idneos para determinados
propsitos (Schn, 1992: 17).
En esta tendencia, la ciencia concibe los mtodos de enseanza-aprendizaje neutros, libres
de contaminacin subjetiva o inclinaciones personales al ser producto de laboratorio. Las
conductas de los maestros y estudiantes estn reguladas por: la organizacin, la disciplina,
la memorizacin repetitiva y la evaluacin cuantitativa y sancionadora. Requiere maestros
tcnicos de la enseanza, que aprendan la aplicacin de los principios del condicionamiento
operante, que modifiquen y evalen conductas observables. Por lo tanto, la formacin inicial
es forjada como un modelo de entrenamiento, de destrezas y habilidades hegemnicas que
deben dominar.
En esta concepcin el profesor utiliza la pedagoga como una ciencia aplicada a la
enseanza; presenta una relacin unidireccional entre enseanza-aprendizaje concebida
como un proceso unvoco y unidireccional, es decir lo que se ensea se aprende; el docente
no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico sino las tcnicas de transmisin de
conocimientos y de aplicacin de materiales educativos programados en su prctica.
La formacin de maestros en el marco de la racionalidad o del inters tcnico est
actualmente cuestionada debido a la escisin entre teora y prctica, el aislamiento e
individualismo, la descontextualizacin de la prctica pedaggica, la falta de principios
axiolgicos en los procesos educativos, etc. La desprofesionalizacin de la carrera docente
producto de la subordinacin del profesor a la produccin de conocimientos de expertos son
indicadores de una formacin que se cuestiona por ser insuficiente y no estar dirigida a la
resolucin de los mltiples problemas que plantea la enseanza y el aprendizaje en un
cambio de poca donde las fronteras de la comunicacin e informacin han sido
trascendidas.
En Bolivia, la tendencia de inters tcnico nos remite al Cdigo de la Educacin Boliviana
aprobado el ao 1955, que fue coherente con los postulados de la Revolucin de 1952; al
mismo tiempo con el paradigma pedaggico de ese tiempo, cuyas bases y principios
fundamentales estn insertos en el mtodo cientfico y la pedagoga positivista de la que
deriv el conductivismo. El ensamblaje entre los postulados de la Revolucin de 1952, el
paradigma de la pedagoga positivista, la preparacin cientfica, la propuesta curricular, la
formacin y capacitacin docente en la enseanza-aprendizaje programadas introdujeron al
docente en una prctica tcnica. El profesor al ser un simple ejecutor de propuestos de otros
traslada la teora a la prctica con desfases peligrosos. Los planes y programas de estudio
derivados del currculo elaborados por expertos redujo al docente a un rol pasivo de obrero y
ejecutor del currculo. Este modelo se implement durante ms de tres dcadas, llegando a
formar parte de un habitus profesional difcil de deconstruir.
Los planteamientos del inters tcnico remiten a la pedagoga por objetivos, es decir,
planteamientos tecnicistas de la enseanza-aprendizaje. Este enfoque tecnicista
caracterizar decisivamente a la pedagoga por objetivos, se afianza en Tyler, al adoptar
ste la teora conductista sobre el aprendizaje como filtro psicolgico para seleccionar los
objetivos a que debe atender la escuela. Los objetivos han de ser objetivos precisos
(Sacristn, 1990:39).
En el marco de esta pedagoga por objetivos se observa a Gagne posesionado con el
conductivismo y planteamientos eficientistas de la industria y del entrenamiento militar de la
Segunda Guerra Mundial. Hace especial nfasis en qu ensear, cmo ensear dentro de
los planteamientos de entrenamiento, es decir, de orden mecnico de la tcnica pedaggica
21
que busca precisin de cara al eficientismo; concentr sus esfuerzos en elaborar una
taxonoma de objetivos basada en la jerarqua de aprendizajes junto a la de Bloom, este
ltimo tuvo ms acogida en el mundo de la educacin (Sacristn, 1990:39). La pedagoga
por objetivos pone nfasis en precisar objetivos y controlar resultados sin considerar ningn
tipo de diferencias; es un modelo poco exigente en fundamentos cientficos, pero suficiente
en tanto que garantiza la eficiencia que se le pide (Sacristn, 1990:77).
El objetivo se logra o no se logra, no caben procesos intermedios. La eficiencia de la
enseanza se mide en funcin de los cambios que produce en el alumno (cambios
observables) y en la medida que consigue las metas propuestas (Sacristn, 1990:50). Si la
enseanza no cambia a nadie carece de efectividad (Mager, 1977:1 citado por Sacristn
1990: 50).
2.2. Inters Prctico

De acuerdo a Habermas, el inters prctico se orienta hacia la intersubjetividad basado en la
lgica del dilogo (ciencias histrico - hermenuticas); el individuo es capaz de participar en
la vida comunitaria a travs de una red de relaciones comunicativas que favorecen la
interpretacin de la realidad.
No se trata de una escisin teora-prctica sino de un conocimiento prctico que posibilita la
interpretacin y construccin del significado y sentido de las acciones. Por ejemplo, desde el
inters tcnico los acontecimientos o sucesos son susceptibles de explicaciones cientficas
(causales); desde el prctico, nos encontramos con sujetos cuyas manifestaciones, acciones
pueden y deben ser interpretadas, en el que cada problema es un caso nico susceptible de
explicarse al margen de las teoras y tcnicas del conocimiento disciplinar disponible.
Habermas considera que la accin comunicativa es importante para establecer relaciones
dialgicas en las interacciones simblicas porque facilita la interpretacin de los diferentes
contextos socio-culturales.
La prctica docente no est exenta de la formacin terica sino que es un fin intrnseco que
la gua, la expone y define. A su vez, su interpretacin responde a una perspectiva terica
que posibilita reinterpretar la realidad que va ms all de la apariencia de la vida social y de
las tramas cotidianas de los hombres. El inters prctico no est dirigido al logro de fines y
objetivos educativos, sino a un sentido crtico, tico y reflexivo de los hechos que favorece la
contextualizacin socio-cultural de la formacin de maestros, la comprensin del tejido social
en el que intervienen mltiples variables como los contextos sociales en los que se desarrolla
la formacin (institucin y medio social circundante), la complejidad de las interrelaciones
sociales, la efectividad del trabajo y apoyo de la comunidad educativa como un todo, los
estilos de organizacin y liderazgo institucional, caractersticas personales, culturales y
sociales de los agentes intervinientes en el proceso educativo.
Desde esta tendencia la formacin de maestros observa la necesidad de un modelo de
profesor-investigador en el marco de la investigacin como un medio para comprender y
reflexionar de manera introspectiva y colegiada la complejidad de la educacin, la pedagoga
y obviamente, la prctica pedaggica, cuyo propsito es introducir cambios innovadores,
pero tambin como una forma de lograr el desarrollo profesional, rompiendo el aislamiento,
la soledad, la incertidumbre, la desmotivacin y monotona del trabajo. La Reforma Educativa
aprobada mediante la Ley 1565 se circunscribe a esta tendencia prctica.
22
2.3. Inters Emancipador o Socio - Histrico Crtico

La formacin de maestras y maestros en la tendencia crtica o del inters emancipatorio, se
articula con la realidad prctica de la educacin en un espacio y tiempo de trabajo concretos,
como tambin a una realidad socio-histrica y poltica en la que las escuelas son
expresiones histricas de la educacin y sociedad. La hermenutica crtica no est
interesada slo en describir los hechos sociales, sino en articularlos con una disposicin a
emancipar, es decir, explorar las contradicciones, estudiarlas a partir de la comprensin
profunda de un contexto en un momento histrico particular como desarrollar capacidades
transformadoras.
La perspectiva de una teora social crtica, de acuerdo a Habermas, est guiada por un
inters emancipatorio dirigido a orientar la globalidad de la prctica docente en la que se
incluye un anlisis profundo de la realidad social donde se desarrolla, que trasciende los
significados subjetivos producto de la comunicacin a veces distorsionada por las
condiciones sociales, polticas y culturales existentes. Por ello la ciencia social crtica sirve al
inters emancipador y posibilita que el enfoque interpretativo vaya ms all de la
descripcin acrtica, subjetiva o de auto-entendimiento distorsionado para que se iluminen
los problemas sociales sin necesariamente tratar de superarlos sino transformarlos, est
dirigida a la autonoma y libertad. Es crtico porque de acuerdo a sus postulados manifiesta
de manera contestataria y pblica su desacuerdo con las disposiciones sociales existentes;
de igual manera descubre los procesos polticos opresores e histricos distorsionadores que
subyugan a los pueblos; se centra en las formas de dominacin que suprimen la autonoma y
libertad emancipadoras. A travs de ella se pretende que el sujeto y el colectivo tomen
conciencia de la realidad en la que viven a travs de un proceso de auto-reflexin crtica.
La formacin de maestras y maestros inicial en este marco posibilita que el profesor en
formacin adquiera una cultura de clara orientacin social y poltica, con una conciencia
crtica frente a sus acciones individuales, as como a los factores sociales que los producen y
mantienen. Desde esta perspectiva el desafo es desarrollar una propuesta de enfoque
pedaggico descolonizador, que fundamente la educacin articulada al trabajo y la
produccin.
3. LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN EL ESTADO

PLURINACIONAL
3.1. Naturaleza de la Formacin de Maestras y Maestros

La Constitucin Poltica del Estado en el Artculo 96 establece que es responsabilidad del
Estado la formacin y capacitacin docente para el magisterio pblico, a travs de Escuelas
Superiores de Formacin de Maestras y Maestros. A su vez, el Artculo 31 de la Ley
Avelino Siani - Elizardo Prez establece: Es el proceso de formacin profesional en las
dimensiones pedaggica, sociocultural y comunitaria, destinado a formar maestras y
maestros para los subsistemas de Educacin Regular y Educacin Alternativa y Especial.
En el Artculo 32 se establece:
1. nica, en cuanto a jerarqua profesional, calidad pedaggica y cientfica. 2. Intracultural,
Intercultural y plurilinge. 3. Fiscal y gratuita, porque el Estado asume la responsabilidad, por
constituirse en una funcin suprema y primera responsabilidad financiera del Estado. 4.
Diversificada en cuanto a formacin curricular e implementacin institucional, porque
23
responde a las caractersticas econmicas, productivas y socioculturales en el marco del

currculo base plurinacional.
En este sentido, la Formacin de Maestras y Maestros tiene la tarea histrica de revertir el
viejo rol del maestro repetidor de conocimientos, teoras y prcticas educativas por, el de
creador de conocimientos, saberes, pensamientos, teoras pedaggicos educativas en un
proceso dialgico de lo local conocimientos de los PIOCs con los tradicionalmente
conocidos como cientficos Universales, provenientes de las otras culturas.
Las Escuelas Superiores Formadoras de Maestros (ESFM) son espacios donde se crea,
prctica teora reflexin y produccin de conocimiento pedaggico, teora y ciencia que
irradia a todo el contexto, desde una visin biocosmocntrica de la ciencia educativa,
constituyndose las Escuelas en Centros de excelencia acadmica.
Por tanto, los maestros y maestras son profesionales que tienen la visin y respeto a la vida
a partir de la aceptacin de la diversidad, convivencia en comunidad y entendimiento de los
procesos pedaggicos del mundo que les permite interactuar con su comunidad desde
donde, deconstruyen construyen el conocimiento y saberes constantemente para lograr el
Vivir bien en comunidad.
3.2. Estructura de la Formacin de Maestras y Maestros

La estructura de la formacin de maestras y maestros tiene tres mbitos:
a) Formacin inicial
b) Formacin post gradual
c) Formacin continua
La estructura de la formacin de maestras y maestros, tiene que responder al Subsistema de
Educacin Regular y Educacin Alternativa y Especial de acuerdo al siguiente esquema:
24
Estructura
Estructura de la de la Formacin
Formacin Inicial Maestras y Maestros
de Maestras del
y Maestros SEP
del SEP
(Formacin Inicial, Continua y Postgradual)
SUBSISTEMAS DEL SEP

SUBSISTEMAS DEL SEP
EDUCACIN ALTERNATIVA Y ESPECIAL

EDUCACIN REGULAR
ALTERNATIVA ESPECIAL
Secundaria Comunitaria Productiva Educacin de Personas
Educacin para Personas

Extraordinario
personas

personas
Educacin para personas
talento extraordinario
personas
Jvenes y Adultas
deel
Permanente
con Discapacidad
discapacidad
dificultadesen
Educacin
Primaria Comunitaria Vocacional
Aprendizaje
aprendizaje
conDificultades
Inicial en Familia
con Talento
Escolarizada
Comunitaria
con
con
No escolarizada
3.3. Objetivos de la Formacin de Maestras y Maestros

La Ley 070 de la Educacin Avelino Siani Elizardo Prez establece como objetivos para la
formacin de maestras y maestros:
1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores,
investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin
plena de todos las bolivianas y bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en
el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la
realidad, la identidad cultural y el proceso socio histrico del pas.
3.3.1. Objetivos Especficos
a. Formacin Inicial
Desarrollar, como centros de excelencia acadmica, procesos que garanticen la formacin
integral de maestras y maestros para el Sistema Educativo Plurinacional, comprometidos con
la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todos las bolivianas y
25
bolivianos, con alto nivel acadmico en las especialidades, la prctica educativa comunitaria
y la generacin de innovaciones en el mbito pedaggico y la construccin de
conocimientos, con compromiso social y vocacin de servicio, integrando comunidad y
escuela en la transformacin socio educativa y productiva en el horizonte de la
descolonizacin de la educacin y del Vivir Bien en comunidad.
b. Formacin Continua
Desarrollar procesos de formacin continua para maestras y maestros en ejercicio y personal
tcnico-administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, orientados a su actualizacin y
capacitacin para mejorar la calidad de la gestin, de los procesos, de los resultados y del
ambiente educativo, fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores, su
compromiso social y vocacin de servicio, incorporando estrategias de formacin en la
prctica y de formacin para la prctica que mejoren la calidad educativa.
c. Formacin Post- Gradual

Desarrollar procesos de formacin postgradual de alto nivel acadmico, con nfasis en la
investigacin educativa y la prctica educativa comunitaria, orientados a la cualificacin en
las especialidades, la recuperacin-produccin de conocimientos y la pertinente resolucin
de problemas de la realidad en el mbito educativo, consolidando enfoques y prcticas
educativas que respondan a la realidad y necesidades del Estado Plurinacional.
3.4. Institucionalidad de la Formacin de Maestras y Maestros

La estructura de formacin de maestras y maestras del Sistema Educativo Plurinacional
(formacin inicial, continua y postgradual) est a cargo del Ministerio de Educacin, mediante
el Sub-sistema de Formacin Superior de Formacin Profesional que, a travs de la
Direccin General de Formacin de Maestros, establece las polticas, los lineamientos y
estrategias operativas oficiales tanto para la formacin inicial como para la formacin
continua y postgradual.
Para cada uno de los componentes de la formacin de maestras y maestros se tienen
establecidas las siguientes instancias a cargo:
a. Formacin Inicial
Las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros - ESFM son las instituciones
que, en forma exclusiva, tienen a su cargo la oferta y desarrollo de programas acadmicos
de formacin inicial de maestras y maestros (Art. 36, de la Ley 070).
Estas instituciones son de carcter desconcentrado y dependientes de la Direccin General
de Formacin de Maestros (DGFM) teniendo la siguiente estructura: Directivos,
coordinadores, docentes, administrativos, personal de servicio y estudiantes.
Las Unidades Acadmicas (UAs) son entidades desconcentradas dependientes de las
Escuelas Superiores de Formacin de Maestros cuya mxima autoridad es el Coordinador o
Coordinadora.
La perspectiva es transformar las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y
Maestros en centros de excelencia acadmica.
26
b. Formacin Continua
La Unidad Especializada de Formacin Continua UNEFCO es la instancia a cargo del
diseo, organizacin, ejecucin y evaluacin de los procesos de formacin continua para
personal docente, tcnico y administrativo del Sistema Educativo Plurinacional (Art. 40, de la
Ley 070).
La UNEFCO, es una unidad desconcentrada del Ministerio de Educacin con presencia en
todo el pas; tiene dependencia directa del Ministerio de Educacin y dependencia funcional
del Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional, a travs de la Direccin
General de Formacin de Maestros.
A travs de la Red Plurinacional de Centros de Formacin Continua, desarrolla procesos
sistemticos, variados, sostenidos y acreditados de formacin continua en todo el pas
(Centros Departamentales, Municipales e Indgena Originario Campesinos) con pertinencia y
relevancia cultural y lingstica.
c. Formacin Postgradual
La Universidad Pedaggica Mariscal Sucre es la instancia responsable de la
implementacin de procesos de formacin postgradual con nfasis en la investigacin
educativa y la generacin de personal altamente cualificado para las tareas educativas, de
planificacin y de gestin en el Sistema Educativo Plurinacional (Art. 39, de la Ley 070).
Siendo una Universidad de rgimen especial, la Universidad Pedaggica, tiene dependencia
directa del Ministerio de Educacin, mediante el Viceministerio de Educacin Superior de
Formacin Profesional y la Direccin General de Formacin de Maestros.
Los programas de formacin postgradual que oferta la Universidad Pedaggica, tienen
alcance en todo el pas, brindando oportunidades de profundizacin de la formacin
profesional en las diversas especialidades, en investigacin, planificacin y gestin educativa
a maestras, maestros y personal tcnico administrativo del Sistema Educativo Plurinacional.
27
PARTE II
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA FORMACIN DE
MAESTRAS Y MAESTROS
1. FUENTES DEL CURRCULO

Las fuentes curriculares se refieren a los orgenes referenciales en relacin a los cuales el
currculo se genera y desarrolla, como tambin de manera ms concreta, las instancias y los
momentos en los cuales se recoge la informacin para la problematizacin de la propuesta
curricular. Estas fuentes son:
FUENTES CURRICULARES
Referidas a:
Documentos Las instancias y

referenciales momentos en los que se
recoge la informacin
La Constitucin Poltica de Estado, el Plan Las innovaciones educativas generadas en las

Nacional de Desarrollo, la Ley N 070 de la Unidades Educativas.
Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez y
La experiencia de los docentes en la formacin de
el Decreto Supremo N 0156 que establecen
maestros en Bolivia y pases del contexto
la poltica de la propuesta.
internacional.
La Escuela Ayllu de Warisata como
La comunidad y el contexto socio-histrico cultural
experiencia ligada al trabajo y la produccin.
y poltico.
El Diseo Curricular Base del Sistema
Educativo Plurinacional.
2. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO
2.1. Fundamento Poltico

El Diseo Curricular Base se fundamenta en el marco legal de la Nueva Constitucin Poltica
del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley de la Educacin Avelino Siani-Elizardo
Prez y documentos como la Declaracin de la Madre Tierra, Declaracin Universal de los
Derechos Humanos, Declaracin de los Derechos de las Naciones y Pueblos Indgenas, y el
Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT).
La formacin de maestras y maestros busca formar profesionales crticos, reflexivos,
autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia,
28
las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos (Art.
33, pargrafo I, LASEP: 2010). En este sentido, se sustenta en la consolidacin de una
ideologa y prctica poltica descolonizadora liberadora revolucionaria y transformadora que
promueve la incorporacin transformacin activa de todos los movimientos y organizaciones
sociales anteriormente excluidos, en las decisiones de la vida socioeconmica y poltica y
cultural del pas (1er Encuentro Pedaggico del SEP 2008:25) y la participacin equitativa
en igualdad de condiciones entre hombres y mujeres en el derecho de elegir y construir una
educacin para la diversidad sociocultural y lingstica de los bolivianos/as, orientado hacia
el Vivir bien.
La formacin de maestras y maestros comprende la dimensin poltica de todo proceso
formativo, destinada a desmontar la colonialidad cultural, poltica, social, econmica, y
particularmente la colonialidad educativa manifiesta en las prcticas educativas y en el papel
del educador en las mismas.
Con ese objetivo, asume la investigacin como herramienta transformadora para reconstruir
las estructuras mentales, sociales, culturales, polticas y econmicas del Estado
Plurinacional. Para ello es necesario superar el viejo rol del maestro reproductor y aplicador
de contenidos antropocntricos impuestos por el colonialismo.
El compromiso sociopoltico y el desarrollo de pensamiento crtico y propositivo de las
maestras y maestros, parte con la relativizacin e interpelacin al racionalismo y positivismo.
Para desmontar la colonialidad y el colonialismo, la Formacin de Maestros posesiona su
visin en una educacin biocosmocntrica de los pueblos y culturas del Abya Yala como
ideologa de la educacin ligada a la produccin tangible e intangible y fundamentalmente la
produccin del conocimiento a partir de la investigacin que permita desarrollar la ciencia, el
conocimiento, pensamiento y la educacin de los PIOCs orientados hacia el Vivir bien en
comunidad.
La formacin de maestros a partir de la investigacin en la comunidad recupera la visin
intracultural de los conocimientos, tecnologa y educacin locales de los PIOCs en las
comunidades, empleando el pluralismo epistmico descolonizador que revitaliza y legitima la
diversidad de conocimientos, ciencia, tecnologa, arte, fundamentalmente la incidencia de los
valores sociocomunitarios en la educacin, que permitan una autoafirmacin de las
identidades para superar las prcticas de dominacin capitalista y neoliberal con alto sentido
de exclusin y discriminacin racial y social.
El desafo de la formacin de maestros es transformar los esquemas mentales de la
explotacin capitalista e imperialista impuestos a travs de un dogmatismo, individualista
alienante, clasista y explotador, por la convivencia sociocomunitaria, productiva, pacfica
respetuosa de la vida, la naturaleza y el cosmos, a partir de la construccin de una nueva
identidad biocosmocntrica.
2.2. Fundamento Filosfico Sociolgico

La formacin de maestras y maestros, se sustenta en el paradigma del Vivir bien en
comunidad.
El Vivir bien, que es el flujo de relaciones y correspondencias complementarias producidos
entre los fenmenos naturales, socioculturales, econmicos y cosmolgicos, que dinamizan
los hechos de la vida, recupera y practica los valores sociocomunitarios para el bien comn,
facilitando el acceso y el uso de la riqueza en armona con la comunidad, la naturaleza, la
Madre Tierra y el Cosmos, y en una convivencia comunitaria que trasciende el mbito del
29
bienestar material, sin asimetras de poder en un espacio y tiempo determinados (DCB del
SEP: 2010).
El Vivir bien, en la prctica educativa se traduce en el modelo educativo sociocomunitario
productivo, por lo que la formacin de maestras y maestros busca desarrollar en los futuros
educadores una visin integral del bienestar (mental, espiritual, material), conciencia y
compromisos claro respecto al papel que la educacin tiene en esta visin.
A partir de la formacin de maestros se construir una educacin sin asimetras de poder y
con la vocacin docente de servicio a la familia, a la comunidad y el Estado, aceptando las
diferencias culturales, religiosas, econmicas, intelectuales, de capacidades diferentes, de
gnero y generacionales, promoviendo el acceso a la justicia y a las oportunidades sin
distincin alguna, como al disfrute de la riqueza tangible e intangible en todos los mbitos de
la vida con equidad, justicia social y lucha contra la discriminacin racial, cultural y de
gnero. En resumen la formacin de nuevos maestros para el Vivir bien, asume el
paradigma biocosmocntrico en oposicin a la visin antropocntrica, etnohomocntrica de
la educacin colonial.
El fundamento sociocultural de la educacin sociocomunitaria productiva se establece en las
diversas formas de organizacin sociocultural de las comunidades situadas en los territorios
dentro de los nichos ecolgicos del territorio boliviano. Esas diversas estructuras
socioculturales, sus valores y sus prcticas de vida constituyen el soporte del Estado
Plurinacional que reconoce precisamente la diversidad cultural y lingstica expresada en las
36 culturas en Bolivia.
En ese contexto es necesario comprender la cultura como el conjunto de realizaciones
humanas que han trascendido de alguna manera a nuestro tiempo y que le permiten al
hombre conservar, reproducir y crear nuevos conocimientos y valores para la transformacin
de su medio social y natural, () una visin del mundo que siempre encierra un compromiso
sociohistrico y un basamento poltico e ideolgico concreto5 (DCB del SEP: 2010).
Por otra parte lo social constituye el conjunto de relaciones e interacciones de individuos o
grupos humanos que definen sistemas de organizacin econmica, poltica, lingstica y
sociocultural. Sin embargo ms all de las ciencias formales, una comunidad es un ser vivo,
una historia en movimiento y porvenir, vinculados todos a un proyecto histrico comn,
relacionndose de manera permanente con la Madre tierra y el Cosmos, mediante elementos
simblicos que le permiten conversar bajo la mediacin de entidades no materiales y
espirituales (DCB del SEP: 2010).
2.3. Fundamento Epistemolgico

Los fundamentos epistemolgicos de la formacin de maestros se construyen con la teora y
crtica de los conocimientos mediante la discusin, anlisis, reflexin y toma de decisiones
sobre los procesos de produccin, transferencia, difusin y aplicacin de conocimientos y
sus interrelaciones, en correspondencia al Diseo Curricular Base del Sistema Educativo
Plurinacional.
A partir de la descolonizacin de la ciencia, el conocimiento y la educacin en la formacin
de maestros, el fundamento epistemolgico parte por la interpelacin y relativizacin del
racionalismo y positivismo como mtodo exclusivo impuesto para justificar el conocimiento
occidental como nico y valido, despreciando la ciencia, tecnologa y formas de hacer
5
Moreno: Consejo Nacional de Casas de Cultura: 2.
30
educacin de los PIOCs. Por tanto esta epistemologa se fundamenta en el dialogo de los
seres humanos con la Madre Tierra y el Cosmos.
Una de las principales cualidades de los conocimientos de los PIOCs es su abordaje
holstico del conocimiento que involucra factores territoriales, espaciales y temporales
conforme a sus cosmovisiones sentimiento, aptitudes, su espiritualidad; cuyos saberes y
conocimientos no se quedan en la persona sino fluyen y se distribuyen en la comunidad
como el poder del conocimiento colectivo.
La construccin curricular de la formacin de maestros se estructura a partir de los
siguientes componentes:
Las cosmovisiones, saberes, conocimientos, experiencias, valores y prcticas
culturales de los pueblos indgenas originarios y comunidades interculturales.
La experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata.
Las diferentes concepciones cientficas, sus lmites, relaciones y procesos
entre inter y transdiciplinares.
El reconocimiento a las distintas formas de generar y transmitir los conocimientos mediante
el pluralismo epistmico permite crear y recrear la diversidad de conocimientos ciencia y
tecnologa y educacin en su dimensin social, histrica y cultural, sustentados en la
investigacin y la produccin de los conocimientos locales (intraculturales), nacionales y
universales (interculturales) vinculados a la produccin tangible e intangible del conocimiento
y los bienes materiales.
Otro de los aspectos centrales es superar las limitaciones de la enseanza por disciplinas a
travs de una educacin inter y transdisciplinar de los contenidos de enseanza y de las
actividades destinadas a solucionar problemas entre la prctica comunitaria y la teorizacin
de la misma en un proceso de construccin y retroalimentacin permanente.
2.4. Fundamento Psicopedaggico

El DCB del SEP sostiene que la educacin sociocomunitaria productiva tiene un currculo
nico, diverso y flexible en correspondencia a la Ley Educativa N 070. nica para todos los
bolivianosas. Diversa porque atiende a la pluralidad sociocultural, territorial, cosmovisiva y
biosistmica del Estado plurinacional con sus potencialidades productivas, flexible porque la
educacin y el currculo son objeto de construccin, actualizacin y evaluacin. Permanente
conforme a las siguientes experiencias psicopedaggicas:
La educacin de la vida, donde el Vivir bien y el Saber Bien comulgaron en la
experiencia de Warisata, caracterizada por una pedagoga productiva, liberadora, una
educacin activa y de trabajo destinado al bien comunitario.
Las teoras sociocrticas de la educacin impulsada por Paulo Freire permiten a la
comunidad educativa tener una actitud crtica respecto a su realidad y su
transformacin cualitativa en interaccin recproca y complementaria entre el
estudiante, el maestro y el entorno orientados hacia la transformacin de la realidad y
la lucha por la liberacin de la conciencia, el cuestionamiento a las inequidades
econmicas y polticas.
Entre las teoras psicopedaggicas, los aportes del constructivismo social de
Vigotsky, establece la interaccin entre lo individual y social en la formacin y
desarrollo de la personalidad, donde el aprendizaje del estudiante se logra con la
ayuda, gua y colaboracin del/la maestro/a, la comunidad educativa y el entorno.
De esa manera, la formacin de Maestros asume estos presupuestos tericos de la
educacin sociocomunitaria productiva que se imparten en la vida, reivindica la visin
31
holstica de la defensa de Vida, el Vivir bien y el Saber Bien del estudiante como
entidad biopsicosociocultural sobre el cual se desarrollan la personalidad y el ser
social, desde la escuela, familia, la comunidad y el Estado, a partir del enfoque
descolonizador comunitario, productivo y liberador de la educacin.
En este contexto los procesos formativos de maestras y maestros son de carcter
prctico-terico-valorativo-productivo:
Practico porque constituyen el principio de la construccin de saberes conocimientos
complejos de los estudiantes como unidades biopsicosocioculturales.
Terico como la prctica experimentada y sistematizada en teora que explica los
fenmenos sociales y naturales desde una explicacin holstica.
Valorativo como la reflexin de la prctica y la teora que permite la autoconstruccin.
autoevaluacin y la evaluacin sociocomunitaria de los procesos formativos y
educativos con utilidad al bien comn, la transformacin social y en
complementariedad con la Naturaleza y el Cosmos.
La produccin integra la prctica, la teora y la valoracin en la concrecin del
producto tangible o intangible o la produccin del conocimiento, integrando saberes y
conocimientos provenientes de diferentes reas y campos en permanente dilogo
intercultural e intercientfico.
Para desarrollar una educacin descolonizadora, productiva, comunitaria,
intracultural, intercultural, plurilinge, cientfica, tecnolgica con los nuevos maestros,
se parte de la matriz cultural (familia, comunidad y el Estado), as como de la
construccin identitaria, la memoria histrica de los pueblos para la formacin integral
y holstica en complementariedad con el entorno. De esa manera, el
desenvolvimiento profesional de los nuevos maestros es con sus potencialidades y
capacidades para recoger, crear y recrear conocimientos y pedagogas intra-
interculturales, plurilinges y el pensamiento crtico y propositito, que acta en el
marco de los principios y valores del Estado Plurinacional, con autodeterminacin
ideolgica, poltica, econmica y cultural, en armona con la Madre Tierra y el
Cosmos.
3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO

PLURINACIONAL
Desde el enfoque de la educacin socio-comunitaria-productiva, las maestras y maestros del
Sistema Educativo Plurinacional se caracterizan por:
a) Vocacin de servicio a la comunidad, con calidad y pertinencia pedaggica y
cientfica, identidad cultural, actitud crtica, reflexiva y contextualizada a la realidad
sociocultural y en convivencia con la Madre Tierra.
b) Capacidad de desenvolvimiento en cualquier mbito de la realidad sociocultural,
lingstica y geogrfica; en escuelas unidocentes y pluridocentes.
c) Hbito investigativo para recuperar, recrear, desarrollar y difundir la tecnologa,
ciencia, arte, valores ticos biocosmocntricos, espiritualidades, ciencias, conocimientos y
saberes de los pueblos indgena originario campesinos, afro bolivianas y comunidades
interculturales.
d) Criticidad para decodificar la ciencia, el pensamiento, el conocimiento y pedagoga
colonial nica y construir teoras pedaggicas para la nueva educacin a partir del
pluralismo epistemolgico descolonizador.
e) Manejo de tres lenguas: el castellano, una originaria y una extranjera, tanto en
comunicacin oral como escrita.
32
f) Conciencia productiva y capacidad de articular la educacin al trabajo de acuerdo a

las necesidades locales.
g) Capacidad de promover e incentivar la identidad cultural y lingstica de los
estudiantes y la comunidad.
h) Capacidad de formar integralmente a la mujer y hombre para contribuir, desde su rol,
al establecimiento de una sociedad del Vivir bien.
i) Habilidad y destreza para incorporar las tecnologas de informacin y comunicacin
en los procesos educativos.
j) Capacidad de promover un ambiente comunitario en la unidad educativa centro
educativo y el aula, respetando y recuperando las diversas cosmovisiones y culturas.
k) Habilidad para recrear y manejar estrategias metodolgicas para el trabajo educativo
con personas con necesidades educativas asociadas o no a discapacidad.
l) Capacidad de deteccin, prevencin e intervencin especializada para la atencin de
personas con necesidades de aprendizaje y enseanza especiales.
m) Capacidad para identificar y promover las vocaciones cientficas, artsticas y
productivas de los actores educativos.
n) Capacidad de trabajar con diferentes actores sociales, conformando comunidades de
nios, adolescentes, personas jvenes, adultas y adultas mayores, con necesidades de
aprendizajes emergentes de sus intereses, problemas, expectativas, necesidades y saberes
en y para el trabajo, la produccin y los compromisos comunitarios.
o) Prctica crtica y tica de respeto a la dignidad y derechos del ser humano e
incentivar al amor a la Patria, defensa de su integridad, su soberana, y sus recursos
naturales.
p) Promotor de la conciencia del derecho irrenunciable de retorno al mar.
4. MODELO EDUCATIVO: SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EN EL

MARCO DE LA DESCOLONIZACIN
El modelo educativo sociocomunitario productivo del Sistema Educativo Plurinacional, se
sustenta en el paradigma del Vivir bien y est circunscrito en un enfoque pedaggico
descolonizador, socio-crtico emancipador y productivo. Esto implica, partir de un
posicionamiento epistmico plural y descolonizador, en el que se recoge la investigacin
cientfica de occidente, como los aportes de la teora molecular en la construccin de los
conocimientos, los aportes de la neurociencia, teora cuntica en el funcionamiento de la
mente y el cerebro, (Pribram: 2009) y sus repercusiones en los procesos educativos.
Tambin significa, aportar a la crisis civilizatoria de occidente, con la ciencia, conocimientos,
tecnologa, cultura, pedagoga ecolgica por excelencia de los PIOCs, como otra ciencia
cosmocntrica con valor especfico frente a la crisis y las limitaciones de la ciencia
positivista, el modernismo y el racionalismo occidental, en el marco de la descolonizacin.
De esa manera, la educacin no se reduce al trabajo del aula sino se interrelaciona en un
dilogo intercultural e intercientfico entre los conocimientos locales, del Abya Yala y los
provenientes de otras culturas, para la construccin de nuevos conocimientos que permitan
construir el paradigma del Vivir bien, recuperndose la experiencia educativa de la Escuela
Ayllu de Warisata y las bases psico-pedaggicas como el enfoque histrico cultural y la
pedagoga liberadora y socio critica.
El modelo es productivo porque a travs de la investigacin, la sistematizacin de
experiencias y la recuperacin de tecnologas, conocimientos y pedagogas ancestrales y
contemporneas en interrelacin con las comunidades en forma comunitaria (maestros,
estudiantes, familias y comunidades) producen y aportan teoras y conocimientos a travs de
la ciencia y la educacin orientadas a la resolucin de problemas.
33
La formacin de maestros se sustenta en:

Los saberes, conocimientos y valores culturales que trascienden de las
experiencias educativas desarrolladas por las comunidades indgena originario
campesinas, que se dan en la prctica sociocomunitaria y se trasmiten de generacin en
generacin de manera directa en su relacin con la Madre Tierra y el Cosmos.
La experiencia pedaggica de la Escuela Ayllu de Warisata6, que constituye el
fundamento principal del nuevo Currculo del Sistema Educativo Plurinacional. Tiene una
organizacin social, econmica y poltica comunitaria, fundada en las cosmovisiones y
valores propios. Es una escuela de trabajo y produccin, donde se vinculan las prcticas
comunitarias con los quehaceres del aula, adems de ser nica y nuclearizada,
integrando los diferentes niveles de formacin desde la infancia hasta la educacin
superior.
Las propuestas psicolgicas y pedaggicas postmodernas, que contribuyen a
complementar los fundamentos tericos del nuevo currculo: las teoras socio crticas en
educacin, donde resalta el enfoque histrico-cultural que concibe el desarrollo personal
como una construccin social y cultural, la pedagoga liberadora, que desarrolla una
conciencia crtica y de actitudes reflexivas, orientada a generar cambios estructurales en
los seres humanos y su entorno (DCB SEP)
En general, el modelo educativo socio-comunitario productivo revaloriza y reafirma la
unidad plurinacional del pas con diversidad de identidades culturales; as como la
descolonizacin de las prcticas socioeducativas y productivas; los procesos histricos
de los pueblos originarios y sectores urbano populares que conforman el poder social.
Este modelo educativo asume los principios de educacin descolonizadora, liberadora,
revolucionaria y transformadora, as como comunitaria, democrtica, participativa y de
consensos; intracultural, intercultural y plurilinge; productiva, territorial, cientfica,
tcnica, tecnolgica y artstica.
5. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO

El Currculo de Formacin de Maestras y Maestros se fundamenta en la Constitucin
Poltica del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo, La Ley de la Educacin Avelino Siani-
Elizardo Prez, el enfoque de pedagoga descolonizadora que responde a las necesidades
de aplicacin del modelo educativo sociocomunitario productivo del Sistema Educativo
Plurinacional.
El trmino currculo estuvo confundido con planes y programas de estudio. Sin embargo, por
ser un concepto en evolucin y de uso relativamente reciente; cabe puntualizar que Un
currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser efectivamente
trasladado a la prctica (Gottret, 1998: 4).
Stenhouse plantea que el currculo es un elemento transformador, que tiene un proceso de
elaboracin e implementacin con criterios para llevar a cabo una enseanza con una visin
del conocimiento y una concepcin clara del proceso de la educacin. Proporciona al
docente la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las
concepciones del conocimiento y del aprendizaje. El objetivo del currculo comprende los
siguientes conceptos bsicos:
6 Esta experiencia trascendi en todo el continente americano y desarroll una pedagoga desde la comunidad. A
su vez, la tradicin de Warisata, interrumpida por el rgimen oligrquico de entonces, se reencauza en el
momento actual de cambio histrico, social y educativo que vive el pas.
34
Respeto a la naturaleza conocimiento y la metodologa.

Consideracin con el proceso de aprendizaje.
Enfoque coherente al proceso de enseanza.
As se sostiene que el currculo debe estar sujeto a un modelo de Investigacin y
Desarrollo del Currculum y es un instrumento potente e inmediato para la transformacin.
(Stenhouse, 1998: 9-39)
En el sistema plurinacional de formacin de Maestras y Maestros, el currculo es la
organizacin de procesos de formacin y transformacin donde interactan estudiantes,
maestros, padres de familia y comunidad en un dilogo de saberes y conocimientos,
sustentados en el pluralismo epistemolgico descolonizador, la investigacin, la construccin
y produccin de nuevos conocimientos para la formacin de maestros en el marco de la
descolonizacin de la educacin y la defensa de la vida para Vivir bien.
El Currculo de Formacin Inicial de Maestras y Maestros del Sistema Educativo
Plurinacional se caracteriza por ser:
a) Holstico, dialgico e integral
b) Sistmico y dinmico7
Organizacin de procesos de formacin y transformacin

donde interactan estudiantes, maestros, padres de familia
y comunidad en un dialogo de saberes y conocimientos,
sustentados en el pluralismo epistemolgico
Currculo descolonizador, la investigacin, la construccin y
produccin de nuevos conocimientos para la formacin de
maestros en el marco de la descolonizacin de la ciencia,
la educacin y la defensa de la vida para el Vivir bien
Holstico Se caracteriza por ser
Dialgico Inclusivo
Integrado Sistmico Dinmico
Es holstico porque, considera el conocimiento como un todo organizado relacionado entre s

y no como una simple disposicin, orden o suma de partes. El holismo no slo hace
referencia a la totalidad en cuanto al conocimiento, sino a la concepcin de naturaleza de
realidad social o como modo de explicacin de esta ltima (Ferrater Mora, 1979). En este
comprendido, el currculo integra la realidad social en sus diversas manifestaciones en
armona con la Madre Tierra, el cosmos, las culturas y lenguas, pero cuyo fundamento se
genera en el trabajo y la produccin como una unidad.
7
Los esquemas son un aporte de la Licenciada Marcela Magne de la UPN en el Encuentro de Revisin de la Propuesta de
Diseo Curricular de Formacin de Maestros realizado en la ciudad de La Paz del 5 al 7 de mayo de 2009.
35
El currculo Promueve la interrelacin

PORQUE:
es dialgico humana
MEDIATIZADA POR: GENERANDO

:
Pensamiento crtico,
El lenguaje
reflexivo y creativo
Es dialgico porque a travs de la interrelacin mediatizada por el lenguaje los sujetos se

constituyen y humanizan. Los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra, en el
trabajo, en la accin, en la reflexin. (Freire, 1974: 101). El dilogo es una relacin
horizontal, un acto de creacin y de recreacin, de encuentro con otros yo, que comunica e
intercomunica, un encuentro consigo mismo y con el otro u otros que favorece la formacin
de sujetos crticos, reflexivos, autnomos, solidarios y constructores de nuevas realidades.
La palabra es un derecho de todos los hombres no un privilegio de pocos ... es un encuentro
de los hombres mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto,
en la relacin yo-t (Freire 1974:101). El dilogo es una caracterstica del currculo de la
formacin de maestras y maestros porque al promover la interrelacin genera un pensar
reflexivo, crtico y propositivo que favorece al futuro profesor experimentar el debate y el
anlisis de los problemas, le propicia condiciones de verdadera participacin que promueve
la transformacin de s mismo y de su contexto.
Es integral porque est constituido tanto por formacin cognoscitiva, tcnica, tecnolgica,
cientfica, prctica, en torno a los ejes articuladores que operan tanto a nivel horizontal como
vertical en una dinmica que tiende a la globalidad. A su vez parte del sujeto como totalidad
tanto individual como colectivo en relacin a su historia, experiencias y expectativas
formativas, puesto que los procesos sociales y sus relaciones no son segmentados.
Si bien el Currculo de Formacin de Maestros est articulado al Sistema Educativo
Plurinacional, tambin responde a la nueva visin de sociedad y de Estado Plurinacional a
partir del cual emerge las necesidades de cambiar las bases estructurales de la educacin.
Es sistmico y dinmico en la medida que funciona como una totalidad en la que cada uno
de sus componentes tienen funciones y caractersticas particulares que contribuyen a un
principio de globalidad; las partes son importantes como componentes del sistema pero no
suficientes en s mismas sino a travs de las relaciones que establecen entre ellas como un
todo. El currculo caracterizado como sistema es abierto y flexible, como tal se retroalimenta
de saberes, conocimientos, prcticas, experiencias, vivencias, etc. del contexto socio-
histrico cultural inmediato y mediato, lo que le hace dinmico y contextualizado frente a las
contingencias de reformulacin y de cambio.
Es flexible y pertinente ya que reconoce que los estudiantes tienen diferentes ritmos, estilos
de aprendizaje y necesidades educativas asociadas o no a discapacidad que mediatizan la
flexibilidad del proceso de enseanza y aprendizaje, necesaria para que el currculo pueda
adaptarse a las particularidades del desarrollo de cada persona.
36
El currculo holstico, dinmico, sistmico e integral est dirigido a la formacin de maestras y

maestros de manera crtica, reflexiva, propositiva y emancipadora para lograr la cohesin y
construccin del Estado Plurinacional Boliviano, es decir formar maestros con compromiso
social, respeto a la Madre Tierra y capaces de transformar su prctica a travs de una
formacin intracultural, intercultural y plurilinge, social, ideolgica y poltica.
6. ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura curricular de la formacin de maestras y maestros responde a lo normado en el
Diseo Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional, resaltando aquello que debe
orientar directamente los procesos de formacin inicial, continua y postgradual.
6.1. Principios
La Formacin de Maestras y Maestros asume como base de los fundamentos tericos y de
la prctica formativa, los siguientes principios:
6.1.1. Educacin Descolonizadora, Liberadora, Revolucionaria, Antiimperialista

y Transformadora
La educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora, es un proceso de
liberacin de concepciones y prcticas dominantes del colonialismo y el neocolonialismo; y
reafirmacin social, poltica, econmica, cultural, lingstica, espiritual, educativa, un proceso
de recuperacin, apropiacin y fortalecimiento de los valores ecolgicos de nuestras
culturas, como fuente de liberacin cultural, econmica, social, poltica y educativa, mediante
la construccin de un proyecto de vida como sociedad diversa con visin de unidad. Este
37
proceso de transformacin debe iniciarse en los sujetos as como en las instituciones, a partir
del reconocimiento del respeto a la diversidad cultural lingstica, educativa del pas.
La descolonizacin implica transformar el sistema de formacin de maestras y maestros
empezando por cmo construir, producir y aplicar conocimientos: as por ejemplo, en
matemtica, geometra y otras reas del conocimiento, se trata de tener una distinta postura
epistemolgica ante el conocimiento y un adecuado concepto de la realidad.
A su vez, la descolonizacin significa despojarnos de los prejuicios, estigmatizacin,
creencias, prcticas culturales y formas de percibir el mundo desde la cosmovisin interna y
externa hacia las personas con discapacidad eliminando las barreras sociales, culturales y
actitudinales.
Este enfoque implica reconocer a la persona con discapacidad ms all de su diagnstico
clnico, es decir reconocerla como sujeto social capaz de participar y aportar
productivamente a la comunidad y como parte de la misma.
Para operativizar la educacin descolonizadora se requiere desarrollar una Actitud crtica,
reflexiva y propositiva, es decir, una forma diferente de asumir la ciencia y la educacin
donde el conocimiento se construye partiendo de la realidad superando la simple
acumulacin del conocimiento; aqu la conciencia crtica es esencial y debe desarrollarse en
funcin de un nuevo modo de relacionarse con el conocimiento, esto es, asumiendo que
debemos aprender a construir conocimiento en los procesos educativos.
Nos han enseado que el conocimiento es til en tanto es aplicable y esta aplicacin deriva
del xito que la propia tcnica lleva implcita; en otras palabras, hemos aprendido sin saber
siquiera cul es el sentido en el que aplicamos el conocimiento. Al convertir la educacin en
una simple instrumentalizacin se pierde el horizonte crtico y nuestro actuar sirve a otros
intereses. El desafo de descolonizar la educacin implica conocernos a nosotros mismos
(podemos entenderlo como intraculturalidad) para Vivir bien, constituyendo la educacin en
su funcin de produccin de conocimiento. La educacin como produccin de conocimiento
implica la necesidad de producir conocimiento propio, pero no se trata de partir de cero para
producir conocimiento; se trata de partir del conocimiento ancestral ya acumulado para
aprenderlo en funcin de cmo se construy y se hizo posible ese conocimiento, en qu
contexto se produjo y qu otros conocimientos fueron desplazados.
Teniendo en cuenta que la descolonizacin, es una cuestin de posicin poltica - no porque
se trata de colonizar al que nos ha colonizado ni de dominar al dominador- lo que se plantea
es cambiar la educacin moderna que permite reproducir las estructuras de dominacin no
solo ideolgicas sino materiales y a la vez no permite desarrollarnos con pedagogas y
metodologas para Vivir bien. Se trata de educar para defender la vida y en la vida y no
para la dominacin ni del mundo ni del prjimo, se busca cambiar la educacin abriendo
caminos de vinculacin de nuestras experiencias descolonizadoras con otras que emergen
en el mundo desde una perspectiva del Vivir bien.
Por tanto, el para qu descolonizar parte de dos aspectos fundamentales: la cultura y el
poder. Nos trasciende el tema de identidad como se sostiene: para ser autnticos, para
fortalecer la identidad, reconstruir nuestras identidades culturales, consolidarlas,
desarrollarlas y proyectarlas al mundo, en el marco de un estado de derecho equitativo y
solidario, de acuerdo a la diversidad cultural. No hay que olvidar que el tema identitario
surgi precisamente de las corrientes modernas que trajeron a colacin como una crtica al
racionalismo, la emergencia de la diferencia; si nosotros volcamos la mirada exclusivamente
a la identidad le hacemos el juego a la denominada postmodernidad que tambin surgi en
occidente; ella es la que plantea el problema en funcin de la diferencia o de la identidad. Sin
negar el hecho de que la identidad es un tema central hay que poner nfasis en un nivel
38
material de la educacin; la educacin debe servir en y para la vida y en esa lnea, los
conocimientos de las culturas anteriores al surgimiento de la modernidad occidental es
fundamental.
6.1.2. Educacin Comunitaria, Democrtica, Participativa y de Consensos

Es la comprensin holstica de la vida, en la vida y para la vida en cohesin social con la
naturaleza y el cosmos de forma armnica y equilibrada.
Los procesos de formacin de maestros se desarrollan en las comunidades como espacios
naturales donde se aprende y practica la democracia y el consenso.
La Escuela Superior y la Comunidad, en el proceso educativo, conforman un sistema y son
parte de la comprensin holstica de la vida misma, superando la visin atomizada de cada
componente social.
6.1.3. Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge

Se comprende como recuperacin, el potenciamiento y desarrollo de los saberes,
conocimientos y las lenguas propias de las naciones indgena originarias campesinas,
comunidad afroboliviana y comunidades interculturales, promoviendo la interrelacin y
convivencia complementaria con las mismas oportunidades y condiciones con otras culturas
del Abya Yala y del mundo.
Los procesos formativos en las ESFM es intracultural, intercultural y plurilinge en una
relacin dialgica, recproca y complementaria en la diversidad cultural del mundo a partir de
la produccin de saberes y conocimientos locales y de las culturas del mundo generando
encuentro cultural.
Se asume la educacin plurilinge como instrumento de reivindicacin que promueve el
reconocimiento y desarrollo de las lenguas con nfasis en las originarias y aporta a la intra e
interculturalidad.
6.1.4. Educacin Productiva Territorial, Cientfica, Tcnica Tecnolgica y Artstica

Es el desarrollo de capacidades, habilidades para la produccin de bienes materiales,
intelectuales y creativos, innovadores de la ciencia, tcnica tecnolgica y artstica de acuerdo
a las vocaciones productivas locales, regionales y departamentales articuladamente entre las
instituciones, organizaciones y/o empresas y complejos productivos fortaleciendo la gestin
territorial comunitaria.
La educacin productiva en los jvenes y adultos es de carcter terminal, porque promueve y
garantiza la cualificacin de la poblacin beneficiaria en sus diferentes niveles y mbitos
segn las potencialidades productivas territoriales.
Para la poblacin con necesidades diversas, asociadas a las capacidades diferentes, la
educacin productiva se desarrolla de acuerdo a las necesidades y potencialidades de las
personas.
En el nivel superior de formacin profesional, se desarrollan procesos de innovacin e
investigacin aplicada a la produccin, profundizando la formacin tcnica tecnolgica a
39
partir de los saberes y conocimientos propios y de otras culturas, as como la generacin de

comunidades productivas.
6.2. Los Ejes Articuladores

Surgen de la necesidad de la transformacin social; operativizan los principios del currculo;
son saberes, conocimientos, actitudes y prcticas priorizados por la sociedad que se
constituyen en integradores del currculo, destinados a lograr en los seres humanos, la
convivencia armnica entre la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.
Los ejes articuladores en el DCB constituyen ncleos problematizadores que estructuran e
interrelacionan los conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores que deben ser
aprehendidos en los procesos de aprendizaje y enseanza a travs de las unidades de
formacin. Por lo tanto, estos ejes dinamizan los campos y reas de saberes y
conocimientos y disciplinas curriculares a travs de los contenidos de las unidades de
formacin. Esta forma de organizacin favorecer la integracin de los saberes,
conocimientos y el trabajo transdiscipinario e interdisciplinario que est centrado en la intra e
interculturalidad, investigacin, produccin, descolonizacin y la resolucin de problemas.
El eje articulador se constituye en centro dinamizador, integral y holstico, que genera la
articulacin de saberes y conocimientos de los campos, reas y disciplinas, con la realidad
social, cultural, econmica y poltica en los procesos educativos de los subsistemas y niveles
de formacin del Sistema Educativo Plurinacional. Son de aplicacin obligatoria y deben
concretarse en la prctica, la teora y la investigacin.
La implementacin de los ejes articuladores en el currculo, permite la intradisciplinariedad,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en dos niveles:
De manera vertical y secuencial en los subsistemas, niveles y etapas de
formacin.
De manera horizontal en coherencia con los campos de conocimiento, reas,
disciplinas y especialidades.
Durante el proceso del desarrollo curricular, el nivel horizontal de los ejes articuladores
genera la coherencia entre los contenidos de los campos, reas y disciplinas. Y a nivel
vertical, este mismo proceso se expresa en la secuencia de los contenidos, tomando en
cuenta sus respectivas etapas y niveles de complejidad al interior de la estructura curricular.
Los Ejes Articuladores son:
Educacin intracultural, intercultural y plurilinge.
Educacin en valores sociocomunitarios.
Educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria.
Educacin para la produccin.
Los ejes citados estn presentes en todos los elementos del currculo para dinamizar y
articular de manera secuencial los campos, las reas, las disciplinas y los contenidos con la
realidad social, la diversidad sociocultural, lingstica, econmica y poltica.
Dinamizan, integran e interrelacionan los saberes y conocimientos de los espacios de
formacin general y especializada, las reas y disciplinas con la realidad socio-econmica,
poltica y cultural; promueven procesos de anlisis, reflexin e interpretacin ideolgica y
pedaggica.
a) Eje Articulador: Educacin Intracultural Intercultural Plurilinge
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La educcin intracultural e intercultural, dinamiza el fortalecimiento de las identidades

culturales a travs de la transmisin intergeneracional de saberes, conocimientos, valores,
tecnologas y ciencias propias que las legitimen a partir de la autodeterminacin cultural y los
procesos creativos, investigativos que de ellas devienen; propiciando la igualdad de
oportunidades y condiciones, la eliminacin de la discriminacin econmica, poltica, social,
cultural y de todas las formas de violencia, para el ejercicio y exigibilidad de los derechos.
Todo dirigido a la valoracin y desarrollo de las culturas y sus lenguas, en el marco del
pluralismo de los saberes y conocimientos.
Asimismo, la educacin intracultural e intercultural contribuye a la unidad del Estado
Plurinacional tomando en cuenta su pluriculturalidad y estableciendo relaciones dialgicas
que desarrollen la complementariedad entre posiciones, intereses y proyectos en armona
para Vivir bien y superar las inequidades derivadas de las estructuras coloniales y de la
colonialidad.
La educacin Intercultural en la formacin de maestros es el desarrollo de la interrelacin
e interaccin de conocimientos, saberes, ciencia y tecnologa propios de cada cultura con
otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interaccin en igualdad de condiciones
entre todas las culturas bolivianas con el resto del mundo. Se promueven prcticas de
interaccin entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoracin,
convivencia y dilogo entre distintas visiones del mundo para proyectar y universalizar la
sabidura propia.
La educacin intracultural e intercultural, tambin se desarrolla a travs del plurilingismo
que promueve una experiencia activa de uso y produccin de significados en todos los
mbitos de la vida y en consecuencia en el desarrollo de los campos, reas y disciplinas de
saberes y conocimientos del Sistema Educativo Plurinacional, operativizada a travs de una
lengua originaria, el castellano y el aprendizaje de una lengua extranjera.
b) Eje Articulador: Educacin en Valores Sociocomunitarios

Un valor es aquello que da sentido a la vida, orientndola hacia un camino u otro,
determinando principios ticos. Asimismo, es la apreciacin positiva que se hace de las
cosas, ideas o personas en relacin con la propia cultura y la propia vida.
Los valores en gran medida son resultado de la educacin, de las culturas, sociedades, de
los condicionamientos econmicos y de la distribucin del poder. Determinan las normas de
comportamiento de ser y actuar, ayudndolos a crecer en su dignidad como persona en una
sociedad determinada. Sin embargo, no todas las culturas tienen los mismos valores, de
hecho algunos valores de unas pueden ser considerados antivalores por otras8.
En ese sentido, los valores sociocomunitarios promueven la convivencia armnica entre los
seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos, a travs de la prctica de la unidad, igualdad,
dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armona,
transparencia, equilibrio, igualdad y equiparacin de oportunidades, honestidad, paz,
inclusin fsica, cognitiva y social en la familia, la comunidad y el Estado, equidad social y de
gnero en la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social, distribucin y
redistribucin de los productos y bienes sociales. Asimismo, se toman en cuenta las
8
Por ejemplo, si uno tiene como valor la reciprocidad, la vida nos llevar por un camino en el que formaremos
parte de una comunidad, pero si tenemos como valor el individualismo, es probable que nuestro camino en la vida
sea solitario. Por ejemplo, para algunas culturas la competitividad individualista con protagonismo propio es un
valor y para otras culturas es un antivalor que se opone al trabajo colaborativo y en equipo con protagonismo
compartido.
41
representaciones simblicas de cada prctica de valores en las sociedades, en articulacin

con las reas y disciplinas del currculo.
c) Eje articulador: Educacin en Convivencia con la Naturaleza y Salud

Comunitaria
La educacin en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria, promueve la toma de
conciencia, la apropiacin y difusin de conocimientos y saberes adecuados para la salud de
la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.
Los estilos de vida saludables, as como una sexualidad sana y responsable promueven el
ejercicio y exigibilidad de los derechos individuales de cada ser humano y los derechos
colectivos, garantizando un estado de bienestar fsico, mental y emocional para el disfrute de
la vida en todas las fases del ciclo biolgico en relacin con el entorno.
Por otro lado, tambin se contempla la prctica complementaria entre la medicina natural
propia de los pueblos indgena originarios con otras medicinas como la occidental, del
continente asitico, la biodanza, musicoterapia, la medicina holstica y las terapias en base a
la alimentacin natural y orgnica.
La educacin en salud familiar comunitaria posibilita el desarrollo de estilos de vida
saludables, a partir de la medicina natural complementada con la medicina occidental. De la
misma manera, la sexualidad sana y responsable es asumida desde los valores y
costumbres propias de cada cultura.
d) Eje articulador: Educacin para la Produccin

La educacin para la produccin parte del principio de generar equilibrio entre la comunidad,
la Madre Tierra y el Cosmos y contempla la produccin tangible e intangible.
El motor de la educacin productiva es la investigacin cientfica aplicada a los saberes y
conocimientos respecto a todos los mbitos de la vida, a la identificacin y resolucin de
desafos, necesidades y problemas locales, regionales y nacionales.
La produccin tangible, tcnica, tecnolgica y cientfica toma en cuenta las
vocaciones productivas territoriales y sus potencialidades, desarrollando
capacidades, habilidades y destrezas humanas creativas, as como complejos
productivos y tecnologas adecuadas.
La produccin intangible, abarca la produccin cientfica acadmica e intelectual
aplicada a los mbitos sociocultural, natural, econmico, poltico y artstico,
generando nuevos entornos creativos y expresivos para la transmisin de la
produccin intelectual y artstica.
Para la poblacin con necesidades diversas, asociadas a las capacidades y habilidades
diferentes, la educacin productiva se desarrolla de acuerdo a las necesidades y
potencialidades las personas.
La educacin para la produccin es pertinente al entorno social y es producto de la accin de
mujeres y hombres con sensibilidad social y conciencia de libertad creativa, inventiva,
colaborativa y propositiva, valorando los saberes, conocimientos y prcticas productivas
ancestrales propias como las generadas en otros mbitos del mundo.
En la formacin de maestros se asume como una necesidad vital para la realizacin
humana, vinculado a la prctica - teora - prctica productiva transformadora. En este
sentido, el objetivo de este eje articulador: es formar maestras y maestros para el desarrollo
42
de emprendimientos para las potencialidades y vocaciones socio-productivas, con

pertinencia ecolgica (ecojusticia), pertenencia y justicia social (ecotica), mediante prcticas
educativas comunitarias, articulando saberes, conocimientos tecnolgicos ancestrales y con
los provenientes de otras culturas en el marco del desarrollo sostenible y sustentable.
6.3. Campos de Saberes y Conocimientos

Los campos de saberes y conocimientos tienen su origen en la chakana o la Constelacin
de la Cruz del Sur cuyos principios rectores sealan en el campo de la educacin las cuatro
dimensiones del ser, hacer, saber y poder decidir.
Son construcciones de conocimientos terico-metodolgicas que interrelacionan,
complementan y organizan los saberes, conocimientos, valores y prcticas de las reas,
disciplinas y ejes articuladores del currculo. Surgen en correspondencia con la naturaleza, el
cosmos y la sociedad, son organizadores del currculo que superan la fragmentacin y
parcelacin de los mismos
Operan como bases y fundamentos en la organizacin curricular e interrelacionan la
produccin de los saberes y conocimientos de las culturas originarias con las del mundo. Los
campos de saberes y conocimientos son los siguientes:
a) Campo Cosmos y Pensamiento

En este campo de saberes y conocimientos, significamos por cosmos todo lo que existe, lo
material y lo espiritual, incluyendo al ser humano en todas las dimensiones de su existencia;
por pensamiento significamos las mltiples interpretaciones y teorizaciones respecto al
cosmos, las mismas que se traducen en conceptos y normas que guan el curso de nuestras
acciones individuales y sociales de convivencia.
La relacin entre cosmos y pensamiento da origen a las cosmovisiones, entendidas como
formas de concebir el mundo, a partir de las cuales las personas interpretan, reinterpretan,
crean, recrean, conceptualizan, reconceptualizan y explican de manera inagotable la vida en
sus mltiples dimensiones.
Las cosmovisiones estructuran las races culturales e histricas de las sociedades,
expresando as las mltiples posibilidades de interaccin entre seres vivos humanos y otros
que integran el cosmos. En Bolivia se visualizan dos cosmovisiones contrapuestas. Una
donde las sociedades indgena originarias campesinas establecen una relacin directa,
prctica y afectiva con la Madre Tierra y el Cosmos, y por otro lado, la visin de mundo que
privilegia el beneficio personal a costa de la explotacin de la naturaleza9.
El campo de cosmos y pensamiento es fundamental para activar un proceso de
descolonizacin colectiva e individual donde se propone la reconstitucin de las categoras
conceptuales, los saberes, valores, conocimientos y prcticas al interior de la poblacin
boliviana10 en dilogo intercultural; explicando e interpretando la naturaleza del ser humano,
de su pensamiento, de la sociedad a la que pertenece y las formas de interrelacin con la
naturaleza y el cosmos, para proyectarse hacia la vida sociocomunitaria y productiva.
9 Para profundizar en la explicacin de estas concepciones ver el documento: Campo Cosmos y Pensamiento.
10 Consideramos la reconstitucin de categoras de pensamiento propias de los pueblos originarios y todas
aquellas producidas por el mestizaje cultural, lingstico y social que conforman la plurinacionalidad boliviana.
43
El campo cosmos y pensamiento est conformado por dos reas: cosmovisiones y filosofa y
espiritualidad y religiones. La primera integra las disciplinas de la Filosofa, Psicologa,
Antropologa Cultural y Social, la Sociologa, la Historia y la Investigacin Social; la segunda
integra las disciplinas de la Historia de las Religiones, Antropologa Religiosa, Sociologa de
la Religin y la Investigacin Social.
Este campo mantiene una relacin interdisciplinar que vincula los conocimientos parcelados
y aislados, para la comprensin plena de los fenmenos desde una perspectiva holista a
partir del abordaje de las cosmovisiones, la filosofa, la espiritualidad y las religiones.
b) Campo Vida, Tierra y Territorio

Las cosmovisiones de los pueblos y culturas indgena originarias recuperan la
complementariedad tierra - territorio11 como un ser con vida, un tiempo-espacio que da
sentido de pertenencia a una comunidad integrada a los recursos naturales y a los aspectos
organizativos, simblicos, normativos y tecnolgicos.
La vida es la manifestacin organizada de las energas telricas que provienen de la Madre
Tierra y las energas csmicas del universo que interactan en una relacin
multidimensional; la vida humana no se concibe aislada del espacio geogrfico, fsico y
biolgico sino en interrelacin fenomenolgica armnica con la Madre Tierra y el cosmos.
La tierra desde su particularidad, es la superficie o suelo que sustenta toda materia viva y los
bienes culturales que se adhieren a ella, tales como los asentamientos humanos, las
comunidades de vida y las construcciones de todo gnero. Desde el punto de vista
econmico, la tierra es un medio o factor de produccin en el que se desarrollan diferentes
actividades econmicas. En la prctica jurdica, la Madre Tierra es sujeto de derecho12.
El territorio es el espacio cosmogrfico delimitado por las comunidades de vida y a nivel
humano por el Estado. En el mbito espiritual y religioso, las relaciones humanas con el
territorio generan creencias y mitos que permiten profundizar de manera prctica los vnculos
culturales, sociales, econmicos y jurdicos de la comunidad con la Madre Tierra y el
cosmos.
Todos esos mbitos de relacin entre el ser humano y la Madre Tierra, deben ser respetados
y revalorizados en trminos de su proyeccin al mbito universal, de manera que reflejen la
importancia que stas tienen en la vida individual, comunitaria y en las cosmovisiones de la
plurinacionalidad.
En ese contexto, el campo vida tierra territorio, interrelaciona saberes, experiencias,
prcticas y conocimientos de la comunidad y sociedad, con las ciencias naturales, para la
construccin de ciencia que a partir de una relacin de convivencia armnica13 y recproca
entre el ser humano y la naturaleza, repercuta en la produccin y la consolidacin del
conocimiento en la diversidad.
11 En la visin occidental, la tierra es considerada como un recurso econmico de explotacin y acumulacin de

riqueza para el ejercicio del poder; en tanto el territorio era concebido como un espacio demarcado
geogrficamente que rompen las relaciones culturales de las sociedades con el medio natural.
12
Ley N 071, Derechos de la Madre Tierra, Artculo. 7.
13 Convivencia armnica es la interrelacin ser humano naturaleza y debe ser concebida como una relacin de
equilibrio, de mutua complementariedad y reciprocidad, donde el ser humano forma parte integral de la naturaleza
e influye en su estructura y funcionamiento.
44
El campo vida, tierra y territorio est conformado por el rea de ciencias naturales, que tiene
como disciplinas a la Fsica, Qumica, Biologa, Geografa y la Investigacin en Ciencias
Puras.
Este campo mantiene una relacin interdisciplinar vinculando los conocimientos, para la
comprensin plena de los fenmenos naturales y sociales de la Madre Tierra y el cosmos
desde una perspectiva holstica.
c) Campo Comunidad y Sociedad

La comunidad es un sistema vivo con una historia en movimiento vinculada a un proyecto
comn de vida. Este sistema se desarrolla en un espacio ligado a la naturaleza de manera
permanente, mediado por elementos simblicos, valores que le permiten dialogar y convivir
de manera recproca y complementaria en estructuras sociocomunitarias y el manejo de
signos comunicacionales acordes a la diversidad biogeogrfica e histricocultural.
Una sociedad es un conjunto interrelacionado de comunidades y sistemas organizativos,
donde se manifiestan diversidad de identidades socioculturales, en el cual se dan alianzas
complementarias culturales al territorio, gestin social, econmica y poltica para un proyecto
comn de vida.
El campo comunidad y sociedad integra saberes y conocimientos de los dos mbitos en el
proceso educativo, fortaleciendo la identidad de las naciones y pueblos indgena originario
campesinos, comunidades interculturales y afro-bolivianas a travs de la prctica de los
valores sociocomunitarios, del conocimiento y el protagonismo en la construccin de la
historia, de la organizacin socioeconmica, poltica, el ejercicio, la exigibilidad de derechos,
los lenguajes y las expresiones creativas. A su vez, interrelaciona saberes, experiencias,
prcticas y conocimiento de la comunidad y sociedad desarrollando la investigacin como un
medio para la explicacin de los fenmenos sociales y la produccin de ciencia.
d) Campo de Ciencia, Tecnologa y Produccin

Los saberes y conocimientos son obtenidos vivencialmente mediante la observacin, la
prctica, la indagacin, la experimentacin el razonamiento, la reflexin, la conceptualizacin
y teorizacin que sistemticamente estructurados son considerados ciencia.
La tecnologa, es el conjunto de instrumentos/herramientas, procedimientos, capacidades
instaladas y recursos que permiten el aprovechamiento y aplicacin de los saberes y
conocimientos en los procesos cientficos con la finalidad de generar y desarrollar la
produccin tangible e intangible.
La produccin se consolida a travs de la complementariedad entre los saberes y
conocimientos comunitarios con los conocimientos de otras culturas, aplicados a la
generacin de tecnologas innovadoras y produccin en armona con la naturaleza.
As el campo, es un espacio de emprendimiento y produccin de bienes tangibles e
intangibles, con tecnologas innovadoras propias y complementarias a las tecnologas
ecolgicas de la diversidad cultural, donde se desarrollan tecnologas, metodologas e
investigacin orientada al anlisis de la ciencia y la produccin cientfica, facilitando que el y
la estudiante se incorpore a la vida productiva comunitaria con autodeterminacin. Adems,
deber mantener una relacin interdisciplinar y transdisciplinaria vinculando los
conocimientos parcelados y aislados, para la comprensin plena de los fenmenos desde
45
una perspectiva holista a partir del abordaje de la ciencia matemtica, la agronoma, la

pecuaria, los servicios sociales, la contabilidad y la tecnologa industrial ecolgica.
El campo ciencia, tecnologa y produccin est conformado por las siguientes reas:
Matemtica y Tcnicas Tecnolgicas: Agropecuaria, Servicios, Comercial e Industrial.
6.4. Dimensiones
Los procesos formativos, en sus componentes acadmicos, se desarrollan en el marco de
una visin holsitica del ser humano; por ello, desde la planificacin, hasta la evaluacin de
los resultados se toman en cuenta las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir.
En la formacin de maestras y maestros, el trabajar la integridad de las dimensiones
comprende dos nfasis: como enfoque y procedimientos que los docentes deben incorporar
en su prctica y como enfoque y procedimientos que la misma formacin inicial, continua y
postgradual deben asumir en el diseo, ejecucin y evaluacin de sus procesos.
7. CURRICULO DE LA FORMACIN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS
7.1. Caracterizacin de la Formacin Inicial de Maestras y Maestros

El Ministerio de Educacin con la promulgacin del D.S. N 0156, establece cinco aos de
estudio para los futuros maestros y maestras, convirtiendo la formacin inicial en estudios
que culminan con el grado acadmico de licenciatura. Esta disposicin ha sido ratificada en
la Ley N 070 de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez en su Artculo 35.
La formacin inicial de maestras y maestros busca desarrollar un compromiso tico y poltico
con la educacin boliviana a partir de la comprensin del rol poltico e histrico de la
educacin; por ello la formacin general de los primeros dos aos trabaja temticas comunes
para todas las futuras maestras y maestros. A partir del segundo ao y con mayor fuerza a
partir del tercer ao de formacin, la formacin se organiza en torno a cada una de las
especialidades y sus respectivos componentes y complementos pedaggicos y didcticos,
enfatizando en la transdisciplinariedad.
Durante toda la formacin se busca de privilegiar la praxis social y productiva como punto de
partida para la seleccin y organizacin de los contenidos.
Los proceso formativos son transdisciplinarios e interdisciplinarios, porque propician un
aprendizaje holstico que trasciende las divisiones tradicionales del saber y el conocimiento;
y porque se desarrollan combinando e integrando actores, elementos y valores de mltiples
reas del saber.
En este entendido el enfoque trans e interdisciplinario estn orientados por la investigacin
educativa. Por lo mismo, cada ESFM identificar los conocimientos y saberes de los PIOCs
mediante la Prctica Educativa Comunitaria.
El rol de la investigacin en la formacin inicial es fundamental, en cuanto herramienta para
la transformacin y descolonizacin educativa. El nuevo modelo pedaggico cuestiona, la
que supuestamente era la nica forma de construir el conocimiento como efecto de la
imposicin colonial a travs del positivismo, habida cuenta de que los esquemas positivistas
no son suficientes para construir conocimiento a partir de los saberes y conocimientos de los
PIOCs.
46
La investigacin est orientada a la recuperacin y valoracin de saberes y conocimientos de

las culturas originarias; las futuras maestras y maestros, docentes y autoridades de las
ESFM, junto a la comunidad, identifican problemticas de su contexto inmediato para
contribuir en la solucin de las mismas.
La investigacin experimental desde las especialidades est dirigida a la produccin local y
regional, en respuesta a los intereses y expectativas de las comunidades. La investigacin
accin, los estudios de clases y otras formas de investigacin , principalmente de corte
cualitativo, estarn orientados hacia la innovacin y el planteamiento de nuevas formas de
enseanza y aprendizaje, sustentados en la reflexin individual y colectiva de los procesos
pedaggicos que desarrollan los maestros en el aula
La Prctica Educativa Comunitaria y la investigacin permean en todo el proceso de
formacin de maestras y maestros, incentivando la prctica al interior de las ESFM y en su
contexto de influencia.
En un proceso gradual, la Prctica Educativa Comunitaria est dirigida a estudiar y trabajar
la planificacin del trabajo ulico, la elaboracin de materiales educativos pertinentes, la
revisin de planes y programas de estudio.
Considerando que la trayectoria escolar previa de los futuros docentes marca
considerablemente los esquemas mentales sobre el ejercicio como maestra y maestro, estos
deben ser desestructurados a partir de prcticas reflexivas y crticas. Los formadores de las
futuras maestras y maestros debern generar nuevas metodologas de aprendizaje y
enseanza que motiven en los estudiantes hacia la reflexin, la produccin y el anlisis
crtico-emancipador.

El currculo de la formacin inicial de maestras y maestros se estructura bajo los mismos
componentes que el currculo general del Sistema Educativo Plurinacional, con el aadido
especfico de los espacios acadmicos de formacin de maestros. Su estructura est
compuesta por:
a. Ejes Articuladores.
b. Campos de Saberes y Conocimiento.
c. reas de Saberes y Conocimientos
d. Disciplinas Curriculares.
El cuadro facilita visualizar los componentes bsicos del currculo de educacin regular,
alternativa y especial, de la siguiente manera:
47
ORGANIZACIN CURRICULAR GENERAL

EJES CAMPOS DE SABERES REAS DE SABERES Y
PRINCIPIOS DISCIPLINAS CURRICULARES
ARTICULADORES Y CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS
FILOSOFA FILOSOFA, PSICOLOGA
EDUCACIN COSMOVISIONES Y COSMOVISIONES
INTRACULTURAL, COSMOS Y
INTERCULTURAL Y PENSAMIENTO ESPIRITUALIDAD ESPIRITUALIDAD,
PLURILINGE Y RELIGIONES RELIGIONES, ETICA Y MORAL
DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL, INTERCULTURAL, PLURILINGE,
LENG. Y COM.
LENGUAJE Y
LITERATURA
LITERATURA
LENGUAS
EDUCACIN EN
VALORES ARTES PLSTICAS Y VISUALES
SOCIOCOMUNITARIO
ARTES MUSICALES
S EDUCACIN ARTSTICA
SOCIEDAD Y ARTES ESCNICAS
COMUNIDAD.
DANZAS
EDUCACIN FISICA
EDUCACION FISICA Y
DEPORTIVA
PRODUCTIVA, CIENTFICA-TCNICA-TECNOLGICA
DISCIPLINAS DEPORTIVAS
EDUCACIN EN HISTORIA
CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA Y CIENCIAS SOCIALES SOCIOLOGA ANTROPOLOGA
SALUD COMUNITARIA VIDA, TIERRA ED. CIUDADANA
Y TERRITORIO.
GEOGRAFA
FSICA
CIENCIAS
QUMICA
NATURALES
BIOLOGA
EDUCACIN PARA LA
PRODUCCIN
CIENCIA, TECNOLOGA
Y PRODUCCIN. MATEMTICAS
MATEMTICAS
INVESTIGACIN
CIENCIA Y TECNOLOGA
7.3. Espacios y Unidades de Formacin

Las unidades de formacin son elementos operativos del currculo en los que se organizan
los contenidos de la formacin de las maestras y maestros y derivan de la articulacin trans
e interdisciplinaria de las reas de saberes y conocimientos y de las disciplinas curriculares
de la organizacin curricular general del Sistema Educativo plurinacional.
Los elementos de la estructura curricular antes descritos, se organizan en dos espacios de
formacin a lo largo de los cinco aos que comprende el proceso: el espacio de Formacin
General y el espacio de Formacin Especializada.
Formacin General Formacin Especializada

1er Ao 2do Ao 3er Ao 4to Ao 5to Ao
Investigacin Educativa y Produccin de Conocimiento
48
Prctica Educativa Comunitaria
7.4. Mallas Curriculares

La malla curricular general para la formacin de maestras y maestros, se estructura de
manera secuencial y articulada en forma horizontal y vertical, sustentada en los principios,
ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, concluyendo en las unidades de
formacin distribuidas en los 5 aos de formacin acadmica. A partir de la malla general,
se definen las mallas de cada una de las especialidades, como se muestra en los siguientes
cuadros:
49
CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
MALLA CURRICULAR GENERAL
EJES FORMACION GENERAL FORMACION ESPECIALIZADA

PRINCI-
ARTICULA- CAMPOS DE
PIOS
DORES SABERES Y 1 AO 2 AO 3 AO 4 AO 5 AO
CONOCIMIEN-
TOS UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE
HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. HRS. HRS.
FORMACION FORMACION FORMACION
EDUCA-
*DESCOLONIZADORA *COMUNITARIA *INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y
CION
Cosmovisiones y ESPECIALIDAD ESPECIALIDAD
INTRACUL- 120 ESPECIALIDAD I 240 ESPECIALIDAD II 720 800 800
PLURILINGUE *PRODUCTIVA Y TERRITORIAL *CIENTIFICA, TECNICA,
TURAL, filosofas III IV

INTERCUL-
TURAL Y COSMOS Psicologa, desarrollo
Educacin especial Educacin especial
PLURILIN- PENSAMIEN- humano y cambio 80 Educacin especial I* 80 Educacin especial II* 80 80 80
TO III* IV*
GUE educativo*
Teoras
80
EDUCA- psicopedaggicas*
Pedagoga y currculo 80
TECNOLOGICA Y ARTISTICA
CION EN
VALORES Gestin y planificacin
80
SOCIOCO- educativa
MUNITA-
RIOS Sociopoltica y
Estado y educacin* 160 160
COMUNIDAD
Descolonizacin
Y SOCIEDAD
EDUCA- Taller de lengua Taller de lengua
80 80
CION PARA Castellana I* Castellana II
LA
PRODUC- Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua
80 80 80 80 80
CION Originaria I* Originaria II* Originaria III* Originaria IV* Originaria V
VIDA TIERRA
Formacin en valores Salud Familiar
Y 80 80
EDUCA- TERRITORIO sociocomunitarios Comunitaria
CIN EN
CONVIVEN- CIENCIA,
CIA CON LA TICs y Educacin I* 80 TICs y Educacin II 80
TECNOLOGA
NATURALE- Y
ZA Y SALUD PRODUCCION Investigacin Investigacin
COMUNI-
Investigacin educativa Investigacin educativa Investigacin educativa
educativa y educativa y
TARIA y produccin de 120 y produccin de 160 y produccin de 160 160 160
produccin de produccin de
conocimientos I* conocimientos II* conocimientos III*
conocimientos IV* conocimientos V
Totales 960 1040 1040 1120 1120
* Unidad de Formacin Pre-requisito 1760 3520 5280
33,3% 66,6% 100%
50
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA: INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
FORMACIN GENERAL FORMACIN ESPECIALIZADA

CAMPOS DE
PRINCIPIOS
EJES
SABERES Y
1 AO 2 AO 3 AO 4 AO 5 AO
ARTICULADORES UNIDADES DE HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE HRS. UNIDADES DE HRS.
CONOCIMIENTOS
FORMACION FORMACION FORMACION
DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE*PRODUCTIVA Y TERRITORIAL*CIENTFICA, TCNICA, TECNOLGICA Y Cosmovisiones y 120 Crecimiento y Desarrollo 160 Crecimiento y Desarrollo 420 Crecimiento y 400 Crecimiento y 320
filosofa. Integral con valores Integral con valores Desarrollo Integral Desarrollo Integral
1. EDUCACIN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIN PRODUCTIVA4.
sociocomunitarios I * sociocomunitarios II* con valores con valores
-De formacin sociocomunitarios sociocomunitarios IV
especializada III*
COSMOS Formacin en valores 80

PENSAMIENTO sociocomunitarios*
Psicologa del 80 80 80 80 80
EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
desarrollo humano y Dificultades de Dificultades de

cambio educativo.* aprendizajes y aprendizajes y
adaptaciones adaptaciones
Educacin Especial I* Educacin Especial II* curriculares I* curriculares II
Teoras, 80 Pedagoga y curriculo 80
psicopedaggicos*
Gestin y 80 Currculo y Gestin 80 Currculo y Gestin 200 Currculo y Gestin 160 Currculo y Gestin 240
planificacin Educativa Comunitaria I * Educativa Comunitaria Educativa Educativa
educativa - De formacin II* Comunitaria III* Comunitaria IV
ARTSTICA
especializada
Estado y educacin* 160 Sociopoltica y 160

COMUNIDAD Y descolonizacin
SOCIEDAD
Educacin Artstica I* 100 Educacin Artstica 240 Educacin Artstica III 240
II*
Taller de lengua 80 Taller de lengua 80

Castellana I* Castellana II
Taller de lengua 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua 80
Originaria I* Originaria II* Originaria III* Originaria IV* Originaria V
VIDA TIERRA Y Salud Familiar 80

TERRITORIO Comunitaria
TICs y Educacin I* 80 TICs y Educacin II 80
CIENCIA, Investigacin 120 Investigacin educativa y 160 Investigacin educativa 160 Investigacin 160 Investigacin 160
TECNOLOGA Y educativa y produccin de y produccin de educativa y educativa y
PRODUCCION produccin de conocimientos II* conocimientos III* produccin de produccin de
conocimientos I* conocimientos IV* conocimientos V*
960 1040 1040 1120 1120

* Unidad de Formacin Pre- requisito
51
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA: PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

FORMACION GENERAL FORMACION ESPECIALIZADA
PRINCIPIOS EJES ARTICULADORES
UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.
CAMPOS DE SABERES
Y CONOCIMIENTOS
1. EDUCACIN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIN PRODUCTIVA4. EDUCACIN EN
Cosmovisin y filosofa 120 Crecimiento y desarrollo 160
DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE*PRODUCTIVA Y TERRITORIAL*CIENTFICA, TCNICA, TECNOLGICA Y
*De especialidad
Formacin en Valores
Socio Comunitarios 80 Espiritualidad y Religiones 80
COSMOS PENSAMIENTO
Psicologa, desarrollo
humano y cambio
educativo* 80 Educacin especial I* 80 Educacin especial II* 80 Educacin especial III* 80 Educacin especial IV 80
Teoras psicopedaggicas* 80 Pedagoga y Currculo 80

CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Gestin y planificacin Currculo y Gestin Currculo y Gestin Currculo y Gestin

educativa 80 Educativa comunitaria I* 160 Educativa comunitaria II* 120 Educativa comunitaria III 120
Sociopoltica y
Estado y educacin* 160 Descolonizacin 160 Ciencias Sociales I* 120 Ciencias Sociales II* 120 Ciencias Sociales III 120
ARTSTICA
COMUNIDAD Y SOCIEDAD Educacin Fisica y

Deportes 80 Educacin Artistica I* 120 Educacin Artistica II 120
Taller de lengua Castellana Taller de lengua Comunicacin y Lenguaje Comunicacin y Lenguaje III
I* 80 Castellana II 80 Comunicacin y Lenguaje I* 120 II* (Lectura y Escritura) 120 (Produccin de Textos) 120
Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria Taller de Lengua Originaria Taller de Lengua Taller de Lengua Originaria
I* 80 II* 80 III* 80 Originaria IV* 80 V 80
VIDA, TIERRA Y Salud Familiar Ciencias Experimentales Las Ciencias Naturales
TERRITORIO Comunitaria* 80 Ciencias Naturales I* 120 Productivas II* 120 Productivas III 120
Creatividad e innovacin
para la Produccin de
TICs y Educacin I* 80 TICs y Educacin II 80 Materiales Didacticos 160
La Matemtica en las Algebra como Proceso de
CIENCIA, TECNOLOGA Y
PRODUCCION
Culturas comunitarias I Geometra, sus Formas y lo Concreto a lo Abstracto Enseanza y Adaptacin
*De especialidad 80 Relaciones * 120 * 120 Curricular de la Matemtica 120
Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y
produccin de produccin de produccin de produccin de produccin de
conocimientos I* 120 conocimientos II* 160 conocimientos III* 160 conocimientos IV* 160 conocimientos V 160
960 1040 1040 1120 1120
52
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA

Mencin - Ciencias Sociales
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
CAMPOS DE
PRINCIPIOS
SABERES Y
EJES
UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE
HRS HRS HRS HRS HRS
FORMACIN FORMACIN FORMACIN FORMACIN FORMACIN
1-EDUCACIN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIN PARA LA PRODUCCIN 4-EDUCACIN EN
Procesos histricos de la
Concepciones sobre el origen La diversidad cultural universal y Desarrollo de las ideologas en el
Cosmovisiones y filosofas 120 160 100 100 economa y la hegemona 100
del cosmos y la vida del abya yala mundo
COSMOS Y PENSAMIENTO
clerical (medieval y moderna)
Psicologa, desarrollo humano y

80 Educacin especial I* 80 Educacin especial II* 80 Educacin especial III* 80 Educacin especial IV 80
cambio educativo*
Resistencia y movimientos Construccin del estado

Modelos y tipos de estado desde
DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE
Teoras psicopedaggicas* 80 Pedagoga y currculo 80 80 sociales contra el poder 100 plurinacional en el proceso de 100
la visin comunitaria
dominador cambio
PRODUCTIVA Y TERRITORIAL, CIENTFICA, TECNOLGICA Y ARTSTICA
Formacin en valores
80
sociocomunitarios
La didctica en la educacin
Didctica especial en educacin Los proyectos educativos y la Trabajo sociocomunitario

Gestin y planificacin educativa 80 comunitaria de las ciencias 80 60 80 100
comunitaria planificacin de aula productivo
sociales
Ciencia poltica II: el estado y su Relaciones de derecho y poder

Ciencia poltica I: (pensamiento
100 proceso histrico desde la visin 100 (geopoltica, hegemonas, 100
poltico, etc.)
del dominador imperios)
SOCIEDAD Y COMUNIDAD
Estado y educacin* 160 Sociopoltica y Descolonizacin 160

Participacin; derechos, deberes
Organizacin, vida comunitaria y Derecho de la madre tierra y el
80 y la construccin de la 80 80
prctica de valores cosmos
ciudadana
Quiebre de la historia colonial

civilizatoria de los pueblos La historia en la ruptura colonial La historia nacional vista desde
Taller de lengua Castellana I* 80 Taller de lengua Castellana II 80 100 120 120
originarios de Bolivia de Bolivia la lgica descolonizadora
(colonizacin)
Taller de lengua Originaria I* 80 Taller de lengua Originaria II* 80 Taller de lengua Originaria III* 80 Taller de lengua Originaria IV* 80 Taller de lengua Originaria V 80
VIDA TIERRA Y
Antropologa urbana y rural: la

TERRITORIO
Antropologa sociocultural: la
diverdidad cultural de las Procesos de pertenencia cultural
Salud Familiar Comunitaria 80 100 diversidad cultural en los pueblos 120 80
naciones y pueblos indgena e identitaria
del abya yala
originarios de bolivia
CIENCIA, TECNOLOGA
Historia de la imposicin La historia de la resistencia La historia del abya yala vista

Y PRODUCCIN
TICs y Educacin I* 80 TICs y Educacin II 80 100 100 120

civilizatorio en el abya yala anticolonial desde la lgica descolonidadora
Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y
120 160 160 160 160
produccin de conocimientos I* produccin de conocimientos II* produccin de conocimientos III* produccin de conocimientos IV* produccin de conocimientos V
960 1040 1040 1120 1120

* Unidad de Formacin Pre-requisito
53

Mencin - Cosmovisiones, Filosofas y Psicologa
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
CAMPOS DE
PRINCIPIOS
SABERES Y
EJES
HRS HRS HRS HRS HRS
1-EDUCACIN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIN PARA LA PRODUCCIN 4-
Introduccin a la Problemas fundamentales y
Cosmovisiones y Historia de las cosmovisiones Lgica: paradigmas
120 filosofa, poder y 160 160 concepcin mtica de la 160 160
filosofas y las filosofas fundamentales
emancipacin realidad
Las espiritualidades en las
Formacin en valores tica y esttica Dialctica en su concepcin Cosmovisin y filosofa
80 80 80 160 naciones originarias 160
sociocomunitarios comunitarias metodolgica indoamericano
campesinas
Educacin especial: Psicologa de la personalidad y
humano y cambio 80 80 Neuropsicologa 80 160 Filosofa de la educacin 80
inclusiva (LSB Braille) Psicopatologas

educativo*
Teoras Didctica de cosmovisiones y Conocimiento cientfico de la

80 Didctica de la psicologa 80 80 160
psicopedaggicas* filosofa realidad (Epistemologa)
Gestin y planificacin
160
educativa
Sociopoltica y Critica al Estado republicano y Antropologa filosfica Filosofa de la poltica y la

Estado y educacin* 80 160 80 80 160
descolonizacin estado plurinacional despatriarcalizadora praxis
Campos de saberes de la
Psicologa del desarrollo
psicologa y sus disciplinas 160 80 Psicologa Educativa 80
humano
bsicas
Cosmovisiones y filosofas en
Psicologa social y cultural 80 Proyecto de vida comunitaria 80 80
Bolivia
Taller I de lengua Taller de lengua

80 80
Castellana I* castellano II
Taller: desarrollo del Taller: desarrollo del Taller: desarrollo del
Taller de lengua Taller de lengua
80 80 pensamiento y lengua 80 pensamiento y lengua 80 pensamiento y lengua 80
Originaria I* Originaria II*
originaria III* originaria IV* originaria V*
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
Salud familiar Concepciones de tierra y Los principios de

80 80 80
comunitaria territorio relacionalidad en la naturaleza
TECNOLOGA Y

PRODUCCIN
CIENCIA,
Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y

Investigacin educativa y
produccin de 80 produccin de 160 produccin de conocimiento 160 produccin de conocimiento 160 160
produccin de conocimiento V
conocimiento I* conocimiento II* III* IV*
960 1040 1040 1120 1120
54
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA MENCIN EN COMUNICACIN Y LENGUAS: CASTELLANA Y EXTRANJERA
CAMPOS DE 1 AO 2 AO 3 AO 4 AO 5 AO
EJES
PRINCIPIOS SABERES Y UNIDADES DE Hrs. UNIDADES DE FORMACION Hrs. UNIDADES DE FORMACION Hrs. UNIDADES DE FORMACION Hrs. UNIDADES DE FORMACION Hrs.
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS FORMACION
*DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRACULTURAL*INTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTFICA, TECNOLGICA Y

Cosmovisiones y 120 Oralidad, escritura y 80 Semitica del discurso* 160 Semitica de la literatura* 160 Visiones filosficas en los 160
1. EDUCACIN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIN PRODUCTIVA 4. EDUCACIN EN
filosofas literatura de los pueblos del mitos de los pueblos
Abya Yala y otros pueblos originarios y su influencia
del mundo* en la literatura
Formacin en valores 80 Crtica de las expresiones 80 Literaturas y cnones 80 contempornea.
Construccin de modelos 80
sociocomunitarios literarias en el desarrollo interculturales* de reflexin y anlisis
sociohistrico de los literario
pueblos*
COSMOS Y Lengua y sociedad* 80 Organizacin interna de 80 Uso de las lenguas en la 80 Medios de comunicacin 80
PENSAMIENTO las lenguas* diversidad de contextos* social, ideologa y
educacin.
Psicologa, desarrollo 80 Educacin especial I* 80 Educacin especial II* 80 Dificultades de 80 Dificultades de aprendizaje 80
humano y cambio aprendizaje y y Adaptaciones
educativo* Adaptaciones curriculares II
curriculares I*
Teoras 80 Pedagoga y currculo 80 Procesos de adquisicin, 80 Didctica de las 120 La lengua en los procesos 120
psicopedaggicas desarrollo y produccin lenguas*. comunicativos dialgicos
de la lengua*
Gestin y 80
ARTSTICA*
planificacin
educativa
Estado y educacin 160 Sociopoltica y 160
Descolonizacin
Taller de lengua 80 Taller de lengua Castellana 80 Organizacin interna de 160 Estrategias 160 Produccin de textos orales 160
Castellana I II la lengua extranjera* metodolgicas para el y escritos en lengua
COMUNIDAD Y
aprendizaje y enseanza extranjera
SOCIEDAD
de la lengua extranjera*
Taller de lengua 80 Taller de lengua Originaria 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua Originaria 80
Originaria I* II* Originaria III* Originaria IV* V
Procesos comunicativos en 80 Procesos comunicativos 80 Procesos comunicativos 120 Procesos comunicativos en 120
lengua extranjera I* en lengua extranjera II* en lengua extranjera III* lengua extranjera IV
VIDA TIERRA Salud Familiar Comunitaria 80

TERRITORIO
TICs y Educacin I* 80 TICs y Educacin II* 80 Educacin Tecnolgica* 80 Tecnologa y lengua 80 Taller de ingls para 80
extranjera* propsitos especficos
Investigacin 120 Investigacin educativa y 160 Investigacin educativa y 160 Investigacin educativa y 160 Investigacin educativa y 160
educativa y produccin de produccin de produccin de produccin de
produccin de conocimientos II* conocimientos III* conocimientos IV* conocimientos V*
CIENCIA, conocimientos I*
TECNOLOGA Y
PRODUCCION 960 1040 1040 1120 1120
* Unidad de Formacin Pre - requisitos 80
55
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN COMUNITARIA PRODUCTIVA: MENCIN COMUNICACIN Y LENGUA ORIGINARIA
FORMACION GENERAL FORMACIN ESPECIALIZADA
CAMPOS DE SABERES
PRINCIPIOS EJES ARTICULADORES 1 AO 2 AO 3 AO 4 AO 5 AO
Y CONOCIMIENTOS
UNIDADES DE FORMACION HRS UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.
*DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRACULTURAL*INTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTFICA, TECNOLGICA Y
3.
Cosmovisiones y filosofas 120
2. EDUCACIN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS

Dificultades de
Psicologa, desarrollo Dificultades de aprendizaje aprendizaje y
4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA humano y cambio y Adaptaciones Adaptaciones
COSMOS Y
PENSAMIENTO
educativo* 80 Educacin especial I* 80 Educacin especial II* 80 curriculares I* 80 curriculares II 80
Formacin en valores
sociocomunitarios 80
Teoras psicopedaggicas* 80 Pedagoga y currculo 80
educativa 80
Sociopoltica y
Estado y educacin* 160 Descolonizacin 160
ARTSTICA*
Taller de lengua Castellana Taller de lengua Castellana

1. EDUCACIN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE
SOCIEDAD Y I* 80 II 80
COMUNIDAD
Lengua Indgena
originaria como
Lingstica general - instrumento didctico de Lengua indgena originaria
Pragmtica y anlisis del la transmisin de como elemento de Prtica de la lengua
discurso* 240 conocimientos* 720 produccin* 800 indgena originaria 800
Taller de lengua Originaria TAller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria Taller de lengua
EDUCACIN PRODUCTIVA
I* 80 II* 80 III* 80 IV* 80 Originaria V 80

VIDA TIERRA Y
TERRITORIO Salud Familiar Comunitaria 80
CIENCIA
TECNOLGICA Y
PRODUCCIN Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa
produccin de produccin de produccin de produccin de y produccin de
960 1040 1040 1120 1120
* Unidad de Formacin Pre - requisitos
56

Mencin - Matemtica
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
CAMPOS DE
SABERES Y
PRINCIPIOS
EJES
HRS HRS HRS HRS HRS
1-EDUCACIN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIN PARA LA PRODUCCIN 4-EDUCACIN
Cosmovisiones y
120
filosofas
Psicologa, desarrollo Dificultades de aprendizaje

Dificultades de aprendizaje y
humano y cambio 80 Educacin especial I* 80 Educacin especial II 80 80 y Adaptaciones curriculares 80
Adaptaciones curriculares I*
educativo* II
Formacin en valores
80
sociocomunitarios
Teoras
80
psicopedaggicas*
80
educativa
Sociopoltica y
Estado y educacin* 160 160
Descolonizacin
EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA

80 80
Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria
80 80 Taller de lengua Originaria III* 80 80 80
Originaria I* Originaria II* IV* V
TIERRA
TERRIT
Salud Familiar
VIDA
80
Y
Comunitaria
Fundamentos de lgebra, lenguaje y Investigacin operativa 160

lgebra lineal: Diseo y
Aritmtica y lgebra: 120 pensamiento concreto y 160 160
produccin
Aplicaciones productivas abstracto Topologa 80
Relaciones mtricas en
Clculo vectorial aplicadas Complementariedad de la
armona con el Cosmos
160 en la transformacin 160 matemtica con otras 160
CIENCIA, TECNOLOGA Y PRODUCCIN
(Trigonometra y geometra
productiva ciencias
del espacio)
n
2 Calculo en R , relacin Ecuaciones diferenciales y
Geometra de nuestras Clculo en R aplicada a la
160 armnica y equilibrada con 160 variable compleja y sus 160
culturas y de la 120 tecnologa
la produccin aplicaciones pertinentes
diversidad
Estadstica descriptiva e Matemtica financiera y el
Simulacin y modelos
inferencial y la toma de 160 emprendimiento productivo 160 160
matemticos
decisiones en comunidad rentable
Epistemologa e historia de la Creatividad e innovacin Matemtica aplicada a la

80 160 80
matemtica productiva agroindustrial
Investigacin educativa Investigacin educativa Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y
y produccin de 120 y produccin de 160 produccin de conocimientos 160 produccin de 160 produccin de 160
conocimientos I* conocimientos II* III* conocimientos IV* conocimientos V
960 1040 1040 1120 1120
57
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA CIENCIAS DE LA NATURALEZA: MENCIN FSICA- QUMICA

PRINCIPIOS EJES CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO CUARTO AO QUINTO AO
UNIDADES DE FORMACIN Hrs. UNIDADES DE FORMACIN Hrs. UNIDADES DE FORMACIN Hrs. UNIDADES DE FORMACIN Hrs. UNIDADES DE FORMACIN Hrs.
PRODUCTIVA4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y
*DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRACULTURAL*INTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTFICA, TECNOLGICA Y Cosmovisiones y filosofa 120
1. EDUCACIN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIN

Formacin en valores 80
COSMOS Y comunitarios
PENSAMIENTO
Psicologa del desarrollo 80 Educacin Especial I* 80 Educacion Especial II* 80 Dificultades de aprendizaje y 80 Dificultades de 80
humano y cambio adaptaciones curriculares I* aprendizaje y
educativo* (prctica adaptaciones curriculares
docente) II
Teoras psicopedaggicas* 80 Pedagoga y currculo 80
Gestin y planificacin 80
educativa
Estado y Educacin* 160 Sociopoltica 160

SOCIEDAD Y Descolonizadora
COMUNIDAD
Taller de lengua castellana 80 Taller de lengua castellana 80
I* I
SALUD COMUNITARIA
ARTSTICA*
Taller de lengua originaria I* 80 Taller de lengua originaria 80 Taller de lengua originaria 80 Taller de lengua originaria 80 Taller de lengua originaria 80
II* III* IV* V
Salud Familiar y 80 Biologa General* 80 Qumica Analtica* 160 Bioqumica y Medicina 80

comunitaria* Natural
Qumica General I * - 80 Qumica General II* 160 Electrqumica* 80 Procesos Qumicos en la 160
De Especialidad Produccin
Qumica Orgnica I* 80 Bioqumica * 80 Qumica Sustentable y la 160

Madre Tierra
Matemtica para las 80 Matemtica para las 80 Didctica especial de Fsica 80
VIDA TIERRA Y ciencias* - De Ciencias II y Qumica
TERRITORIO Especialidad
Geologa general* 80 Geografia para las Ciencias* 80 Astronoma y Astrofsica 160
Mecnica de la particula* 80 Ondas, Sonido y Luz * 160 Campos Electromagnticos * 160 Fsica Moderna 160
- De especialidad
Mecnica de Slidos y 80 Fisicoqumica* 160 Biofsica 80

fluidos, Elasticidad*
TICs y Educacin I* 80 TICs y Educacion II 80
CIENCIA
TECNOLGICA Y Investigacin educativa y 120 Investigacin educativa y 160 Investigacin educativa y 160 Investigacin educativa y 160 Investigacin educativa y 160
produccin de produccin de produccin de produccin de produccin de
PRODUCCIN
conocimientos I* conocimientos II* conocimientos III* conocimientos IV* conocimientos V
960 1040 1040 1120 1120
58
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA CIENCIAS DE LA NATURALEZA: MENCIN BIOLOGA - GEOGRAFA

CAMPOS DE
EJES PRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO CUARTO AO QUINTO AO
PRINCIPIOS SABERES Y
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
UNIDADES DE FORMACIN UNIDADES DE FORMACIN UNIDADES DE FORMACIN UNIDADES DE FORMACIN UNIDADES DE FORMACIN
Hrs. Hrs. Hrs. Hrs. Hrs.
Formacin en valores
1. EDUCACIN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIN PRODUCTIVA 4. EDUCACIN EN
comunitarios
*DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRACULTURAL*INTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTFICA, TECNOLGICA Y ARTSTICA*
80
Cosmovisiones y filosofa 120
COSMOS Y
PENSAMIENTO
Psicologa del desarrollo 80 Educacin Especial I* 80 Educacion Especial II* 80 Adaptaciones curriculares y 80 Adapataciones curriculares 80
humano y cambio educativo* dificultades en el aprendizaje y dificultades en el
(prctica docente) de biologa y geografa I aprendizaje de biologa y
geografa II
Teoras psicopedaggicas* 80 Pedagoga y currculo 80 Didctica de la geografa y 120 Didctica de la geografa y 120 Didctica de la geografa y 120
biologa I* biologa II* biologa III
Gestin y planificacin 80 Sociopoltica Descolonizadora 160
educativa
SOCIEDAD Y Estado y Educacin* 160

COMUNIDAD
Taller de lengua castellana I* 80 Taller de lengua castellana II 80
Taller de lengua originaria I* 80 Taller de lengua originaria II* 80 Taller de lengua originaria 80 Taller de lengua originaria IV* 80 Taller de lengua originaria 80
III* V
Salud Familiar y comunitaria 80 Biologa General en la 120 Biodiversidad Sustentable* 80 Microbiologa de la madre 80
madre tierra II * tierra
Biologa General en la Madre 80 Anatoma y Fisiologa 120 Anatoma y Fisiologa 120 Anatom a y Fisiologa 120
Tierra I * -De Humana l* (Esteciologa) Humana II* (Esplacnologa) Humana III (Ontogenia)*
especialidad
Fsica-qumica para la 120 Bioqumica para la 120 Biologa para la produccin 120
biogeografa * biogeografa * sustentable
La matemtica para la 80 Bioestadstica 80
VIDA TIERRA Y biogeografa * -
TERRITORIO De especialidad
Geologa general * 80 Edafologa Territorial* 80 Edafologa en la Madre 80
Tierra
Cosmogeografa General* - De 80 Cosmogeografa Territorial* 80 Geografa Econmica 160 Geopoltica 160
especialidad productiva territorial * sociocomunitaria
Cosmogeografa Universal* 80 Geografa Econmica 80 Proceso histrico de la 80
Productiva de la Madre Tierra geografa humana
*
TICs y Educacin I* 80 TICs y Educacion II 80

CIENCIA Investigacin educativa y 120 Investigacin educativa y 160 Investigacin educativa y 160 Investigacin educativa y 160 Investigacin educativa y 160
TECNOLGICA Y produccin de conocimientos I* produccin de conocimientos II* produccin de produccin de produccin de
PRODUCCIN
conocimientos para biologa conocimientospara biologa y conocimientos para
y geografa III* geografa IV* biologa y geografaV
960 1040 1120 1080 1080
59
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN EN VALORES, ESPIRITUALIDAD Y RELIGIONES

FORMACION GENERAL FORMACIN ESPECIALIZADA
PRINCIPIOS
EJES CAMPOS DE SABERES 1 AO 2 AO 3 AO 4 AO 5 AO
ARTICULADORES Y CONOCIMIENTOS
UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE HRS.
1. EDUCACIN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIN PRODUCTIVA4. EDUCACIN EN
*DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRACULTURAL*INTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTFICA, TECNOLGICA Y ARTSTICA* Las espiritualidades en
las naciones originarias, Las ideas filosficas del Prcticas religiosas Las religiones orientales y
Cosmovisiones y campesinas y pueblos vivir bien en tierras altas y extendidas en el occidentales, prctica de
filosofas 120 de Bolivia*. 80 bajas* 160 mundo* 160 espiritualidades 160
Valores, espiritualidades
Formacin en valores y religiones. Biocntrico Historia de las religiones Educacin en valores Diversidad religiosa y
sociocomunitarios 80 y cosmocntrico* 80 en la regin y el mundo* 160 desde las teoras* 160 prctica 80
Psicologa, desarrollo Las dimensiones del Concepciones

humano y cambio Espiritualidad naturaleza y ser humano: el comunitarias sobre la
COSMOS Y
PENSAMIENTO educativo* 80 Psicologa comunitaria* 80 el cosmos* 160 microcosmos* 80 mente y el espritu 160
Dificultades de Dificultades de
aprendizaje y aprendizaje y
Teoras Adaptaciones Adaptaciones curriculares
psicopedaggicas* 80 Educacin especial I* 80 Educacin especial II* 80 curriculares I* 80 II 80
Valores
tica en la diversidad sociocomunitarios y de Prctica de la axiologa
cultural* 80 la Madre Tierra* 160 en la diversidad cultural 160
Didctica, valores, Currculum y Gestin Currculum y Gestin

Pedagoga y currculo 80 espiritualidad y religiones* 160 sociocomunitaria I* 160 sociocomunitaria II 80
educativa 80
Sociopoltica y Valores Educacin y justicia en las

SOCIEDAD Y Estado y educacin* 160 Descolonizacin 160 sociocomunitarios* 80 nacionalidades 160
COMUNIDAD
Castellana I* 80 Castellana II 80
Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua
Originaria I* 80 Originaria II* 80 Originaria III* 80 Originaria IV* 80 Originaria V 80
VIDA TIERRA Y Salud Familiar
TERRITORIO Comunitaria 80

CIENCIA
TECNOLGICA Y Investigacin educativa Investigacin educativa Investigacin educativa y Investigacin educativa Investigacin educativa y
PRODUCCIN y produccin de y produccin de produccin de y produccin de produccin de
960 1040 1040 1120 1120
60
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA: EN EDUCACIN ARTSTICA (Primaria y Secundaria)

Mencin - Artes Plsticas y Visuales
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
CAMPOS DE
SABERES Y
PRINCIPIOS
EJES
HRS HRS HRS HRS HRS
Cosmovisin, curadura,
Cosmovisiones y Historia intra e Historia intra e
120 80 120 filosofa y esttica del 80
filosofas intercultural del arte I* intercultural del arte II*
arte
humano y cambio 80
educativo*
Dificultades de Dificultades de
aprendizaje y aprendizaje y
Teoras
80 Educacin especial I* 80 Educacin especial II* 80 Adaptaciones 120 Adaptaciones 80
psicopedaggicas*
curriculares en artes curriculares en artes
plsticas I * plsticas II *
Formacin en valores
80
sociocomunitarios
Fundamentos del color y Tendencias de la pintura
Gestin y planificacin Pintura y medios
80 Pedagoga y currculo 80 tcnicas de la pintura 120 tradicional y no 120 80

educativa bidimencionales
artstica tradicional
Dibujo de la figura
Fundamentos del dibujo Sensacin visual y Dibujo creativo y
120 120 humana y de los 120 120
artstico espacial expresivo

animales
Sociopoltica y Medios alternativos del

Estado y educacin* 160 160 80
Descolonizacin arte contemporaneo
Fundamentos y tcnicas
Taller de lengua Taller de lengua Escultura y artes del
80 80 del modelado y el 120 120 Artes del fuego 80
Castellana I* Castellana II espacio*
volumen*
80 80 80 80 80
Educacin plstica
80
infantil
TIERRA Y
TERRITO
Salud Familiar Cretica de formacin Didctica de las artes Diseo grfico y

VIDA
RIO
80 80 80 80
Comunitaria artstica plsticas y visuales publicitario
Educacin tecnolgica Artes originarias y Artes originarias y

TICs y Educacin I* 80 TICs y Educacin II 80 80 120 80
CIENCIA, TECNOLOGA Y PRODUCCIN
de proyeccin artstica artesana productiva I artesana productiva II
Fundamentos del dibujo Dibujo tcnico Dibujo tcnico -

120 120 120 Diseo tecnolgico 80
tcnico * descriptivo * perspectivas *
Investigacin educativa Investigacin educativa Investigacin Educativa Investigacin Educativa Investigacin Educativa
y produccin de 120 y produccin de 160 y Produccin de 160 y Produccin de 160 y Produccin de 160
conocimientos I* conocimientos II* Conocimientos III* Conocimientos IV* Conocimientos V
960 1040 1040 1160 1080

61
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN FSICA Y DEPORTES

Mencin - nica
CONOCIMIENTOS
ARTICULADORES
CAMPOS DE
PRINCIPIOS
SABERES Y
EJES
HRS HRS HRS HRS HRS
Cosmovisiones y Psicomotricidad y Recreacin comunitaria
120 80 Recreacin educativa 80 80 Deportes alternativos 80
filosofas estimulacin temprana productiva
Adaptaciones
Educacin Especial e Dificultades de
Psicologa, desarrollo curriculares en
inclusin de personas Aprendizaje motor y
humano y cambio 80 80 educacin fsica e 80 80 Psicologa del deporte 80
con capacidades rehabilitacin
educativo* integracin con otras
especiales teraputica
reas
Educacin formativa de Actividades deportivas Procesos formativos del

80 120 120 Futbol competitivo 80
la natacin acuticas futbol
Formacin en valores
80
socio comunitarios
Teoras Didctica dela educacin Estadstica educativa y

80 Pedagoga y currculo 80 80 80
psicopedaggicas* fsica y el deporte deportiva
Gestin y planificacin Procesos formativos del

80 80 Atletismo competitivo 80 Voleibol formativo 80 Voleibol competitivo 80
educativa atletismo
Sociopoltica y Gimnasia rtmica

Estado y educacin* 160 160 Gimnasia artstica 120 80
Descolonizacin aerbica y trampolinismo
Rtmica, expresin Danzas pluriculturales

Interculturalidad de las
Msica 80 corporal y tcnicas de la 80 de Bolivia (folklricas y 80 120
danzas
danza autctonas)
Baloncesto formativo 80 Baloncesto competitivo 80

80 80
80 80 80 80 80
VIDA TIERRA
TERRITORIO
Salud Familiar Fisiologa y pruebas Taller de especializacin

80 80 Entrenamiento deportivo 80 160
Y
Comunitaria funcionales deportiva


PRODUCCIN
Biomecnica del
Bioqumica y nutricin Medicina del deporte y
Morfologa* 80 80 movimiento primeros 80 80
deportiva masoterapia
auxilios y
Investigacin educativa Investigacin educativa Investigacin educativa Investigacin educativa Investigacin educativa
y produccin de 120 y produccin de 160 y produccin de 160 y produccin de 160 y produccin de 160
960 1200 1120 1080 920
62
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN ARTSTICA (Primaria y Secundaria)

Mencin - Artes Musicales
CONOCIMIENTOS
ARTICULADORES
CAMPOS DE
PRINCIPIOS
SABERES Y
EJES
HRS HRS HRS HRS HRS
1-EDUCACIN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIN PARA LA PRODUCCIN 4-
Cosmovisiones y taller de instrumentos taller de instrumentos de msica de conjunto y
120 80 80 80
filosofas originarios y folklricos cuerda ensambles
COSMOS Y PENSAMIENTO historia de la msica en historia de la msica del

80 80
Bolivia abya yala y del mundo
Psicologa, desarrollo dificultades del aprendizaje
psicopedagoga de la
humano y cambio 80 Educacin especial I* 80 educacin especial ii 80 de la msica y 80 80

msica
educativo* musicoterapia
Formacin en valores
80
sociocomunitarios
Teoras
80 Pedagoga y currculo 80
psicopedaggicas*
Gestin y planificacin Movimiento y expresin Danzas nacionales e Taller de bandas
80 80 80 80
educativa corporal internacionales estudiantiles
Sociopoltica y
Estado y educacin* 160 160 Expresin vocal y canto 80 Prctica coral 160 Prctica y direccin coral 160
Descolonizacin
Taller de lengua Taller de lengua Castellana Eestrategias ldicas y

80 80 80
Castellana I* II didctica de la msica
Taller de lengua Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria
80 80 80 80 80
Originaria I* II* III* IV* V
Solfeo percusivo, hablado y Lectura musical y Desarrollo y prctica de la
Introduccin a la msica 80 160 160 80
entonado transcripcin audiopercepcin
Tcnicas y ejercicios bases Msica escolar, escalas y Msica nacional e Msica selecta e
en el 160 arpegios en el 160 internacional en el 160 improvisacin en el 160
teclado/piano/acorden** teclado/piano/acorden** teclado/piano/acorden** teclado/piano/acorden**
TIERRA
TERRIT
VIDA
Salud Familiar Comunitaria 80 Etnomusicologa y folflore 80

Y
Msica, medios de
TICs y Educacin I* 80 TICs y Educacin II 80 comunicacin e informtica 80

musical
PRODUCCIN
Armona y composicin de
Armona funcional 80 80
msica escolar
Investigacin educativa Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y
y produccin de 120 produccin de 160 produccin de 160 produccin de 160 produccin de 160
960 1040 1040 1120 1120

63
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN INCLUSIVA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Mencin - nica
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
CAMPOS DE
PRINCIPIOS
SABERES Y
EJES
HRS HRS HRS HRS HRS
1-EDUCACIN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIN PARA LA PRODUCCIN 4-EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA
Taller de Integracin y aplicacin de
Psicologa de Desarrollo y NEE en el rea Intelectual NEE en el rea Intelectual
80 120 120 conocimientos tericos en el rea 120
aprendizaje (cognitivo) I (cognitivo) II
intelectual

Fundamentos de Bio Neuro
80 NEE en el rea Auditiva I 120 NEE en el rea Auditivo II 120 conocimientos tericos en el rea 120
Fisiologa
Auditivo
Situacin actual, terminologa y Taller de Integracin y aplicacin de

diagnostico de discapacidad en 80 NEE en el rea Visual I 120 NEE en el rea Visual II 120 conocimientos tericos en el rea 120
Bolivia visual

NEE en el rea Motora-Fsica I 120 NEE en el rea Motora-Fsica II 120 conocimientos tericos en el rea 120
Cosmovisiones y
120 motora-fsica
filosofas
Planificacin de planes individual,

Evaluacin y diagnstico
80 anual y de clases con adaptacin 80 Psicologa en la diversidad 80

pedaggico de NEE
curricular
Comunicacin y el lenguaje en el
80 Taller de Braille y Abaco 80 Taller de Lengua de Sea Boliviana 80
individuo
Didctica I: Educacin Inicial en

Estimulacin Temprana e Transito a la vida adulta (educacin
80 Familia Comunitaria y Primaria 80 80
Integracin Sensorial productiva) y Orientacin Familiar
Y SALUD COMUNITARIA
Comunitaria Vocacional
Didctica II: Educacin Inicial en Didctica III: Educacin Inicial en

Familia Comunitaria y Primaria 80 Familia Comunitaria y Primaria 80
Comunitaria Vocacional Comunitaria Vocacional
Psicologa, desarrollo Educacin Especial I Fundamentos

Adaptaciones curriculares y Adaptaciones curriculares y
humano y cambio 80 enfoques psicopedaggicos para la 80 Educacin Especial II 80 80 80
Dificultades en el aprendizaje I Dificultades en el aprendizaje II
educativo* atencin a personas con NEE*
Formacin en valores
80
sociocomunitarios
Teoras
80
psicopedaggicas*
80
educativa
Estado y educacin* 160 Sociopoltica y Descolonizacin 160
Taller de lengua
80 Taller de lengua Castellana II 80
Castellana I*
Taller de lengua
80 Taller de lengua Originaria II* 80 Taller de lengua Originaria III* 80 Taller de lengua Originaria IV* 80 Taller de lengua Originaria V 80
Originaria I*
TIERRA
TERRIT
VIDA
Salud Familiar Comunitaria 80

Y

TECNOLOGA Y
PRODUCCIN
CIENCIA,
Investigacin educativa
Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y Investigacin educativa y produccin
y produccin de 120 160 160 160 160
produccin de conocimientos II* produccin de conocimientos III* produccin de conocimientos IV* de conocimientos V
conocimientos I*
960 1040 1040 1120 1120
64
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN DE PERSONAS JOVENES Y ADULTAS EPJA

MENCIN "CIENCIAS DE LA NATURALEZA INTEGRAL"

CAMPOS DE
EJES
PRINCIPIO SABERES Y PRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO CUARTO AO QUINTO AO
ARTICULADOR
S CONOCIMIENTO
ES UNIDADES DE FORMACION
S
HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.
*DESCOLONIZADORA *COMUNITARIA *INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE *PRODUCTIVA Y TERRITORIAL
La Anatoma y Fisiologa Humana I y la El Prinicipio de la Vida y la Salud de los Las Megamolculas de los
Cosmovisiones y Filosofas 120 120 La Anatoma y Fisiologa Humana II 120 120 120
Qumica General Seres Vivos Seres Vivos (Bioqumica)
Educacin Popular Comunitaria y el
Psicologa, Desarrollo Humano y La Anatoma y Fisiologa Animal La Microbiologa y los Efectos
80 Desarrollo Psico-Socioeducativo de las 120 120 80
Cambio Educativo (Zoologa) en los Seres Vivos.
Personas Jvenes y Adultas
4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Legislacin Sociolaboral y
80
1. EDUCACION INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE
Educatva
*CIENTIFICA, TECNICA, TECNOLOGICA Y ARTISTICA
Bases Pedaggicas en Educacin Educacin Andraggica en Educacin Didctica Especial en

2. EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS
80 Inclusin Educativa de Calidad 80 80 80

Especial Especial Educacin Inclusiva
3. EDUCACION PARA LA PRODUCCION
El tomo y la Teora Atmica y los Los Clculos Qumicos y las Los Efectos de la Fsicoqumica
Teoras Psicopedaggicas 80 Pedagoga y Currculo - PEC** 80 120 120 120
Enlaces Qumicos. Reacciones Qumicas en la Naturaleza.
La Citologa e Histologa de los Seres La Anatoma y Fisiologa Vegetal Los Prinicipios Bsicos de la
Gestin y Planificacin Educativa*** 80 120 120 120
Vivos (Botnica) Geologa.
Sociopoltica y Descolonizacin -
Estado y Educacin* 160 160
Educacin Multitransformadora.
Taller de Lengua Castellana I* 80 Taller de Lengua Castellana II 80
Taller de Lengua Originaria I* 80 Taller de Lengua Originaria II* 80 Taller de Lengua Originaria III* 80 Taller de Lengua Originaria IV* 80 Taller de Lengua Originaria IV 80
Formacin en Valores Proyectos y Procesos de Alfabetizacin y El Mundo de la Qumica Orgnica I en

80 80 120
Sociocomunitarios **** Post-Alfabetizacin los Seres Vivos
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
Desarrollo Integral Comunitario El Mundo de la Qumica

Salud Familiar Comunitaria 80 Educacin Permanente 80 120 160
Sostenible Orgnica II en los Seres Vivos
La Interrelacin de la Biologa y la Fsica Medio Ambiente, Ecologa y Gestin de

120 80
en el Metabolismo de los Seres Vivos Riesgos
TECNOLOGA Y
La Construccin de Materiales Didcticos La Qumica Descriptiva y

PRODUCCION
TICs y Educacin I 80 TICs y Educacin II 80 80 120

en el Campo de la Biologa y la Qumica Ambiental
CIENCIA,
Investigacin Educativa y Investigacin Educativa y Produccin de Investigacin Educativa y Produccin de Investigacin Educativa y Produccin Investigacin Educativa y
120 160 160 160 160
Produccin de Conocimientos I* Conocimientos II* Conocimientos III* de Conocimientos IV* Produccin de Conocimientos V
TOTAL CARGA HORARIA 960 1040 1040 1120 1120

UNIDADES COMPLEMENTARIAS:
* En la Unidad de Formacin "Estado y Educacin", se complementa el contenido con temticas de "Realidad Nacional y Educativa"
** En la Unidad de Formacin "Pedagoga y Currculo" se complementa el contenido con temticas de "Intra-Interculturalidad" .
***En la Unidad de Formacin "Planificacin y Gestin Educativa", se hace nfasis en la "Administracin y Gestin de CEA's" y temas conceptuales, metodolgicos e instrumentales generales de la PEC
**** En la Unidad de Formacin "Sociopoltica y Descolonizacin" se complementa con temticas de "Educacin Multitransformadora"
*****En la Unidad de Formacin "Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos" se complementa con temticas de "Aprendier a Aprender" acompaado de los diferentes momentos de la PEC
******En la Unidad de Formacin de "Educacin Comunitaria Popular" se complementa con temticas de "Psicoandragoga"
*******La PEC es un componente transversal por fases en el tiempo y en los espacios de cada una de las UF en sus 3 mbitos: Taller Educativo, Gestin Institucional y Proyectos Comunitarios.
65

MENCIN: "CIENCIAS SOCIALES INTEGRAL"

CAMPOS DE
EJES
PRINCIPI SABERES Y
ARTICUL PRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO CUARTO AO QUINTO AO
OS CONOCIMIENTO
ADORES
S UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE
FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. HRS. HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.
FORMACION FORMACION
Cosmovisiones y Concepciones de las Antropologa Andina ,
120 Historia Local y Nacional 120 Antropologia General 120

Filosofas 120 Ciencias Sociales 120 Amaznica y Chaquea
Educacin Popular
Comunitaria y el Desarrollo 120 Historia Latinoamericana Historia Mundial 120
Psico-Socioeducativo de 120
Psicologa, Desarrollo
Humano y Cambio Bases pedaggicas en Inclusin Educativa de Educacin Andraggica Didctica Especial en
80 80
Calidad en la Educacin Especial Educacin Inclusiva
4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Educativo 80 Educacin especial 80 80

Movimientos Sociales y
Teoras Pedagoga y Currculo -
Corrientes Sociolgicas 120 Familia y Comunidad Procesos de Liberacin en 120

Psicopedaggicas 80 PEC** 80 120 la Sociedad Boliviana
*CIENTIFICA, TECNICA, TECNOLOGICA Y ARTISTICA
COMUNIDAD Y SOCIEDAD
Gestin y Planificacin Formacin Ciudadana: Derechos Ciudadanos en Transformaciones del

120 120
Educativa*** 80 Teora Poltica la Diversidad 120 Estado Plurinacional
Sociopoltica y Legislacin Sociolaboral y
Estado y Educacin* 160 Descolonizacin. 160 80
Educativa
Taller de Lengua Taller de Lengua
Castellana I 80 Castellana II 80
Taller de Lengua Taller de Lengua Originaria Taller de Lengua Taller de Lengua Taller de Lengua Originaria
Originaria I 80 II 80 80 80 80
Originaria III Originaria IV IV
Proyectos y Procesos de
Formacin en Valores Alfabetizacin y Post- 120
Sociocomunitarios **** 80 Alfabetizacin
Desarrollo Integral
VIDA TIERRA
TERRITORIO
Educacin Permanente 120 Comunitario Demografa 120

Salud Familiar Comunitaria 80 Sostenible***** 120
Geografa Regional y
120 Geografa Mundial
Nacional 120
CIENCIA, TECNOLOGA
Medio Ambiente,
Ecologa y Gestin de Economa Poltica 120
Y PRODUCCION
TICs y Educacin I 80 TICs y Educacin II 80 Riesgos 80
Investigacin Educativa Investigacin Educativa y Investigacin Educativa Investigacin Educativa Investigacin Educativa y
y Produccin de Produccin de y Produccin de 160 y Produccin de Produccin de 160
Conocimientos I 120 Conocimientos II 160 Conocimientos III Conocimientos IV 160 Conocimientos V
960 1040 1040 1120 1120
UNIDADES DE FORMACIN COMPLEMENTARIAS:

*La Unidad de Formacin "Estado y Educacin", se complementa el contenido con temticas de "Realidad Nacional y Educativa"
** La Unidad de Formacin "Pedagoga y Currculo" se complementa el contenido con temticas de "Intra-Interculturalidad"
***En la UF "Gestin y Planificacin Educativa", se hace nfasis en la "Administracin y Gestin de CEA's" y temas conceptuales, metodolgicos e instrumentales de la PEC.
**** La Unidad de Formacin "Sociopoltica y Descolonizacin" se complementa con temticas de "Educacin Multitransformadora"
*****La UF "Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos" se complementa con temticas "Aprendier a Aprender" acompaado de los diferentes momentos de la PEC.
******La Unidad de Formacin de "Educacin Comunitaria Popular" se complementa con temticas de "Psicoandragoga"
66
MENCION "COMUNICACIN Y LENGUAS INTEGRAL"

CAMPOS DE
EJES
PRINCIPIOS SABERES Y UNIDADES DE FORMACION UNIDADES DE FORMACION UNIDADES DE FORMACION UNIDADES DE FORMACION UNIDADES DE FORMACION
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
1er. Ao
Hrs. 2do. Ao Hrs. 3er. Ao Hrs. 4to. Ao Hrs. 5to. Ao Hrs.
4.
2.
Cosmovisiones y Comunicacin y
Filosofas 120 120 Linguistica 120 Lingstica Textual 120 Filosofa Educativa 120
Lenguaje
Educacin Popular
Formacin en Valores Taller de Redaccin
COSMOS Y Comunitaria y el 120 Literatura del Abya Yala 120
Sociocomunitarios **** 80 y Oratoria 120
PENSAMIENTO Desarrollo Psico-
Educacin
Psicologa, Desarrollo Inclusin Educativa Andraggica en la Didctica Especial en
Humano y Cambio Bases Pedaggicas en 80 80
de Calidad Educacin Especial Educacin Inclusiva
Educativo 80 Educacin Especial 80 I 80
EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA La Lengua como

La Literatura desde
Teoras Pedagoga y Currculo Sistema de 120 Gneros Literarios 120
Nuestros Pueblos.
Psicopedaggicas 80 - PEC** 80 Comunicacin 120
*CIENTIFICA,TECNICA, TECNOLOGICA Y ARTISTICA
Psicolingstica =
Produccin de
Gnesis del 120 El Bilingismo 120
EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS
Gestin y Planificacin Sociopoltica y Textos.

Lenguaje.
Educativa*** 80 Descolonizacin. 160 120
COMUNIDAD Y
Estado y Educacin* 160
SOCIEDAD
Castellana I 80 Castellana II 80
Taller de Lengua Taller de Lengua Taller de Lengua Taller de Lengua Taller de Lengua
80 80
Originaria I* 80 Originaria II* 80 Originaria III* Originaria IV* 80 Originaria IV
Proyectos y Procesos Medio Ambiente,

de Alfabetizacin y 120 Ecologa y Gestin Artes Escnicos 80

Post-alfabetizacin de Riesgos 80
Desarrollo Integral
Comunitario
Psicologa de la Persona
Educacin Sostenible y
120 Jven, Adulta y Adulta 120
Permanente Legislacin
VIDA TIERRA Y Salud Familiar Mayor.
Sociolaboral y
TERRITORIO Comunitaria 80 Educativa 120
Oralidad y Escritura
Espiritualidades y
en las Sociedades 120 Literatura General 120
Religiones
Interculturales. 120
CIENCIA,
TICs y Educacin I 80 TICs y Educacin II 80
TECNOLOGA Y
PRODUCCION Investigacin Investigacin
Investigacin Educativa
Investigacin Educativa Investigacin Educativa y Educativa y
160 y Produccin de 160
y Produccin de Educativa y Produccin Produccin de Produccin de
Conocimientos V
Conocimientos I 120 de Conocimientos II 160 Conocimientos III Conocimientos IV 160
960 1040 1040 1120 1120
** En la Unidad de Formacin "Pedagoga y Currculo" se complementa el contenido con temticas de "Intra-Interculturalidad".
***En la Unidad de Formacin "Planificacin y Gestin Educativa", se hace nfasis en la "Adminnistracin y Gestin de CEA's" y temas conceptuales, metodolgicos e instrumentales generales de la PEC
*****En la Unidad de Formacin "Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos" se complementa con temticas de "Aprendier a Aprender" acompaado de los diferentes momentos de la PEC
*******La PEC es un componente transversal por fases en el tiempo y en los espacios de cada una de las UF en sus 3 mbitos: Taller Educativo, Gestin Institucional y Proyectos Comunitarios. 67

MENCION "MATEMATICA - FISICA INTEGRAL"

CAMPOS DE
EJES PRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO CUARTO AO QUINTO AO
ARTICULADORES UNIDADES DE
CONOCIMIENTOS
UNIDADES DE
FORMACION HRS. HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.
FORMACION
Sistemas Numricos.
Cosmovisiones y Principios del lgebra en la El lgebra en la Vida Anlisis Combinatorio en
Nociones Bsicas de la 120 120 120
Filosofas 120 Comunidad Productiva 120 Proyectos Educativos
Fsica
Educacin Popular
Comunitaria y el
Las Ciencias Aplicadas y
Formacin en Desarrollo Psico- Fsica Cuntica, Atmica Nuclear
COSMOS Y 120 Productivas de la Electricidad y 120
Valores Socioeducativo de las y de Partculas
PENSAMIENTO ptica Geomtrica
Sociocomunitarios Personas Jvenes y
*DESCOLONIZADORA *COMUNITARIA *INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE
**** 80 Adultas 120

*PRODUCTIVA Y TERRITORIAL *CIENTIFICA,TECNICA, TECNOLOGICA Y ARTISTICA
4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA Psicologa, Educacin Andraggica en la Didctica Especial en Educacin
Desarrollo Humano y Bases Pedaggicas en Inclusin Educativa de Calidad 80 80
Educacin Especial Inclusiva
Cambio Educativo 80 Educacin Especial 80 80
Teoras Moviento de Cuerpos Aplicando

120 El Mundo de la Trigonometra Estudio del Clculo II 160
Psicopedaggicas 80 Pedagoga y Currculo** 80 Leyes y Principios 120
Gestin y
Planificacin Geometra Plana 120 Geometra Analtica Anlisis Vectorial Aplicada 120
Educativa*** 80 120
Sociopoltica y
Descolonizacin -
Educacin
COMUNIDAD Y
Estado y Educacin* 160 Multitransformadora 160
SOCIEDAD
Castellana I* 80 Castellana II* 80
Taller de Lengua Taller de Lengua Taller de Lengua Originaria III* 80 Taller de Lengua Originaria IV* Taller de Lengua Originaria V 80
Originaria I* 80 Originaria II* 80 80
Matemtica Financiera y
Proyectos y Procesos de
120 Estudio del Clculo I Legislacin Sociolaboral y 160
Alfabetizacin
Educativa
120
Desarrollo Integral Comunitario

Educacin Permanente 120
Sostenible*****
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO 120
Estudio del Movimiento de los
Salud Familiar Medio Ambiente, Ecologa y
Fluidos y de Fenmenos 120 Estadstica y Probabilidades 120
Comunitaria 80 Gestin de Riesgos 80
Asiociados con el Calor
CIENCIA, TICs y Educacin I 80 TICs y Educacin II 80

TECNOLOGA Investigacin
Y PRODUCCION Investigacin Educativa y
Educativa y Investigacin Educativa Investigacin Educativa y Investigacin Educativa y
160 Produccin de Conocimientos 160
Produccin de y Produccin de Produccin de Conocimientos III Produccin de Conocimientos V
Conocimientos I 120 Conocimientos II 160 IV 160
960 1040 1040 1120 1120
** En la Unidad de Formacin "Pedagoga y Currculo" se complementa el contenido con temticas de "Intra-Interculturalidad".
***En la Unidad de Formacin "Planificacin y Gestin Educativa", se hace nfasis en la "Adminnistracin y Gestin de CEA's" y temas conceptuales, metodolgicos e instrumentales generales de la PEC
*****En la Unidad de Formacin "Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos" se complementa con temticas de "Aprendier a Aprender" acompaado de los diferentes momentos de la PEC 2000
68
CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
7.5. Carga Horaria

La formacin inicial de maestros comprende cinco aos de estudio en el sistema anualizado, en la
perspectiva de disponer del tiempo suficiente en la profundizacin y extensin de contenidos
curriculares, articulndolos con los procesos de la Prctica Educativa Comunitaria y la investigacin
educativa. Los cinco aos de estudio comprenden 5.280 horas reloj distribuidas de la siguiente
manera:
DISTRIBUCIN DE LAS HORAS ACADMICAS
Espacios acadmicos de formacin Hrs. Acadmicas %
Formacin General 1.760 horas 33,3%
Formacin Especializada 3.520 horas 66,6%
Totales 5.280 horas 100%
La distribucin de horas para las unidades de formacin general y especializada es de 80, 120 y 160
horas reloj, para la aplicacin de esta carga horario se presenta los siguientes puntos:
Unidades de Formacin de 80, 2 horas Reloj por semana, durante 40 semanas.
La carga horaria guarda correspondencia con el sistema de acreditacin asumido para la Educacin
Superior.

Los espacios, especificados a continuacin, se complementan y articulan entre s, favorecen la
comprensin respecto a la extensin y profundizacin de los saberes y conocimientos durante los
cinco aos de formacin. Con este propsito se distinguen dos espacios de formacin:
a) Espacio de Formacin General
b) Espacio de Formacin Especializada
El espacio de formacin general est constituido por los campos de conocimientos, reas de saberes
y conocimientos y disciplinas curriculares que se articulan con los ejes; adems incluyen contenidos
psicopedaggicos, prctica profesional, investigacin y produccin educativa y otros considerados
bsicos e imprescindibles en la formacin del futuro docente al margen del nivel y especialidad
optados. Este espacio acadmico al igual que los otros articula teora y prctica; saberes,
conocimientos y accin a travs de procesos interdisciplinares e intradisciplinarios que orientan al
sujeto en el desarrollo de prcticas sociales, de acuerdo a las exigencias laborales y demandas de
produccin material e intelectual. Introducen al sujeto de forma paulatina en la carrera docente. Este
espacio de formacin comprende dos aos acadmicos.
Este espacio tiene por objetivo formar no slo en contenidos relativos a saberes y conocimientos que
todo maestro debe aprender como parte de una cultura general amplia, sino que estn dirigidos a una
formacin comprometida con la transformacin del pas, con vocacin de servicio hacia la niez y
juventud bolivianas; coherente entre el discurso y la accin, entre el discurso y la prctica; capaz de
disminuir la distancia entre el decir y el hacer; respetuoso a la capacidad creadora de los
estudiantes; reinventor del poder que pasa por la reinvencin de la produccin... (Torres, 1988: 84).
69
Este espacio contribuye a una slida formacin pedaggica en el futuro profesor como acto poltico
porque no existe educacin neutra.
El espacio de formacin general introduce al estudiante en una nueva perspectiva educativa que
implica un despertar de la conciencia hacia la realidad nacional cuyo modelo educativo es socio-
comunitario productivo, por lo tanto, una de sus funciones es motivar a los nios, nias y jvenes
bolivianos a descubrir sus vocaciones productivas.
a) Objetivo de la Formacin General

Preparar a los nuevos maestros y maestras en el marco de la pedagoga descolonizadora que exige
una slida formacin ideolgica-poltica y tica, la investigacin y produccin socio-comunitaria
productiva, la reflexin socio-crtica y la innovacin pedaggica articulada al estudio-trabajo y
produccin.
b) Organizacin del Primer Ao de Formacin General

El primer ao de formacin general est constituido por 10 Unidades de Formacin. Todas las
unidades tienen el mismo nivel de importancia y la articulacin entre ellas se establece a partir de la
funcin que cumplen para el logro de los objetivos.
PRIMER AO - UNIDADES DE FORMACIN HRS.

Cosmovisiones y filosofas 120
Psicologa, desarrollo humano y cambio educativo 80
Teoras psicopedaggicas 80
Gestin y planificacin educativa 80
Estado y educacin 160
Taller de lengua Castellana I 80
Taller de lengua Originaria I 80
Formacin en valores sociocomunitarios 80
TICs y Educacin I 80
Investigacin educativa y produccin de conocimientos I 120
TOTAL 960
c) Organizacin del Segundo Ao de Formacin General

El segundo ao de formacin general est constituido por 8 Unidades de Formacin.
SEGUNDO AO - UNIDADES DE FORMACIN HRS.
Educacin especial I 80
70
Sociopoltica y Descolonizacin 160

Taller de lengua Castellana II 80
Taller de lengua Originaria II 80
Salud Familiar Comunitaria 80
TICs y Educacin II 80
Investigacin educativa y produccin de conocimientos II 160
TOTAL 800
A partir del tercer ao el nfasis de la formacin se encuentra en la especialidad, por ello, Unidades
de Formacin comunes a todas las especialidades (Educacin Especial, Taller de Lengua Originaria,
Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos), son trabajadas desde la especificidad de
cada especialidad.

El espacio de formacin especializada est constituido por los campos de conocimientos, las reas
de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares de cada una de las especialidades
contempladas en la formacin inicial de maestras y maestros. Al igual que en el espacio de formacin
general las reas y disciplinas estn organizados a partir de los campos; a diferencia del anterior,
ste aborda saberes y conocimientos particulares y especficos relacionados directamente con la
especialidad y caractersticas de cada una de las licenciaturas en educacin.
Tanto en el espacio de formacin general y especializada la investigacin y prctica educativa
comunitaria articulan, la pedagoga y didctica en la prctica profesional para abordar de manera
integral, crtica, analtica y contextualizada la teora y prctica de la enseanza y aprendizaje. La
investigacin es un proceso de construccin conocimientos que coadyuva a contrastar el
conocimiento de sentido comn y los saberes cotidianos con los que se construye una realidad
emprica o de experiencia subjetiva que no necesariamente favorecen a la innovacin pedaggica. Si
bien se prioriza la prctica profesional, no es menos cierto que la investigacin es el medio de
construccin y produccin de conocimientos, una alternativa cognoscitiva y meta-cognoscitiva que
retro-alimenta, fundamenta y hace explcitos los factores subjetividad de la prctica profesional en el
modelo educativo socio-comunitario productivo. Cabe indicar que la prctica profesional no se reduce
al aula sino a la gestin educativa.
Se plantea una investigacin cualitativa participante desde y en el rea de especializacin y en
funcin de la estructura y contenidos que plantea el currculo, es decir, se busca respuestas a la
realidad educativa, a los intereses y necesidades que la formacin y el pas demandan, pero con los
actores sociales prximos; en esta perspectiva la investigacin es una herramienta de trabajo que
coadyuva al desarrollo acadmico y prctico del maestro/a, sin pretender formar investigadores
especficamente. Est dirigida a cmo ensear o cmo mejorar la prctica profesional, preguntas que
responden a multiplicidad de variables intervinientes en la que la didctica articulada a las reas y
disciplinas de la licenciatura optada es fundamental. Este espacio tiene caractersticas de la prctica
profesional que diferencian del otro espacio porque implica procesos formativos en la institucin y en
las unidades educativas del sistema plurinacional.
1) Las reas de saberes y conocimientos son estructuras curriculares en las que convergen e
integran disciplinas afines que dan sentido y significado a las mismas; organizan los conocimientos y
experiencias de aprendizaje de acuerdo a criterios pedaggicos, epistemolgicos, institucionales u
71
otros considerados importantes en la formacin, prctica y funcin docente en el marco de la nueva

transformacin educativa.
2) Las disciplinas son consideradas fundamentales en la formacin acadmica de los nuevos
maestros porque aportan a la organizacin de los contenidos a estudiar en los procesos educativos
con referencia a las reas con las que se vinculan parcial o totalmente, as como con los campos de
conocimiento y los ejes articuladores, cuyo propsito es evitar la fragmentacin de los saberes y
conocimientos a ser trabajados.
Las disciplinas ofrecen un orden conceptual que permite organizar el pensamiento, poseen
procedimientos comunicables para establecer la validez de sus afirmaciones y hallazgos, as como
tambin despliegan un conjunto de mtodos, tcnicas y tecnologas para producir conocimiento; sin
embargo, el conocimiento estar organizado en reas que trascienden las especificidades
disciplinares tales como grandes problemas construidos a partir de los ejes articuladores que
posibilitan el tratamiento trans e interdisciplinario en la formacin docente inicial.
Est constituido por las Unidades de formacin de la especialidad, organizado en campos de
conocimientos, reas de saberes y disciplinas curriculares, dinamizados por los 4 ejes articuladores.
El espacio de formacin especializada articula la investigacin, la pedagoga y didctica en la prctica
educativa comunitaria y en cada una de las unidades formativas de las especialidades, para abordar
de manera integral, crtica, analtica y contextualizada la teora y prctica de la enseanza y
aprendizaje.
El espacio de formacin especializada profundiza los conocimientos y saberes de las unidades de
formacin de la licenciatura en general y de la mencin en particular, este espacio acadmico se
inicia en el 2 ao de formacin con las unidades introductorias a la especialidad optada.
HORAS DE FORMACIN ESPECIALIZADA
Ao de Formacin Horas
Primer Ao 0
Segundo Ao 240
Tercer Ao 1.040
Cuarto Ao 1.120
Quinto Ao 1.120
El espacio de formacin especializada comprende 3.520 horas equivalentes al 66,6% del total de
5.280 horas contempladas para los cinco aos de formacin inicial.
72
7.8. La Prctica Educativa Comunitaria

Prctica Educativa Comunitaria (PEC) en la nueva propuesta se inicia desde el primer ao de
formacin en tres perspectivas:
Propsito
epistemolgico:
Descolonizacin
del ejercicio Interaccin socio
docente.
educativa Desarrollo del
SER, SABER,
comunitaria de la HACER Y
Propsito
metodolgico: maestra y PODER
Prctica DECIDIR de la
Educativa Aprendizaje de la maestro futura maestra
Comunitaria Gestin y maestro para
Comunitaria. (Diagnstico el Sistema
(PEC) Educativo
Socio Plurinacional
comunitario,
Propsito
Didctico Intervencin)
Aprendizaje de la
Gestin Educativa
de Aula
La PEC tiene bsicamente tres propsitos: el primero, la Descolonizacin del ejercicio Docente;
de la Escuela isla a la Escuela Comunitaria- a partir de la ruptura de las practicas centradas en el aula
de proceso enseanza-aprendizaje atomizados- hacia el desarrollo de interaccin con la
comunidad donde la futura maestra y maestro realiza diferentes actividades investigativas y de
desarrollo educativo integrales, holsticos, inter y transdisciplinarios.
El segundo propsito metodolgico es el Aprendizaje de la Gestin Comunitaria, sabiendo que la

Escuela es parte de la Comunidad, cada cultura tiene una lgica, acorde a su cosmovisin, de
desarrollar Gestin Comunitaria con la cual inicialmente la futura maestra y maestro socializa, analiza
y se apropia de los mecanismos de participacin y toma de decisiones para la intervencin,
desarrollando as la intraculturalidad e interculturalidad en el aula y ms all de ella.
El tercer propsito de la PEC es el Aprendizaje de la Gestin Educativa de aula (institucional),

donde se incorporan conocimientos de la comunidad y se promueven en el aula desarrollando un
proceso dialctico de complementariedad entre Escuela Comunidad para el desarrollo de la
prctica- teora- prctica transformadoras.
Esta PEC se enmarca en el modelo socio productivo comunitario a partir de una profunda
comprensin de la realidad concreta para desarrollar capacidades transformadoras de esa realidad.
Es articuladora de todos los contenidos de las Unidades de Formacin, es decir, todas y cada una de
las Unidades de Formacin tienen salida a la Prctica como parte de las mismas Unidades, por medio
de temas generadores identificados en la fase diagnstica.
73
DISTRIBUCIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA COMUNITARIA
AOS GESTIN PRCTICA PRCTICA TOTAL HORAS

U.E. COMUNIDAD
Primer Ao 10 horas 8 horas 12 horas 30 Hrs (Dos semanas)
Segundo ao 10 horas 15 horas 10 horas 35 Hrs (Dos semanas)

Tercer ao 20 horas 40 horas 40 horas 100 Horas un mes
Cuarto ao 20 horas 50 horas 30 horas 100 Horas un mes
Quinto ao 100 horas 100 horas 100 horas 300 horas tres meses
TOTAL 160 horas 213 horas 192 horas 565 Horas
La Prctica Educativa Comunitaria comprende un total de 565 directas de las 5280 horas
establecidas para el nivel licenciatura. Dicha prctica se encuentra distribuida paulatinamente en las
diferentes gestiones y es parte de las diferentes Unidades de Formacin. Por tanto:
La PEC se desarrolla desde el primer ao, asumiendo que Docentes, Estudiantes, Administrativos,
coordinan con autoridades locales y departamentales para su desarrollo.
Docentes de las diferentes Unidades de Formacin junto con los estudiantes se desplazan y asisten
a los diferentes espacios de PEC: Comunidad, Unidades Educativas de acuerdo a lo planificado
interinstitucionalmente.
7.8.1. La investigacin educativa y produccin de conocimiento
La investigacin educativa y produccin de conocimientos (IEPC) se desarrolla a travs de Proyectos

socio-comunitario productivo que es, una unidad de tareas y actividades educativas, a corto, mediano
o largo plazo, dirigidas a analizar la realidad vivida, reflexionar los problemas y transformar el
contexto encuentran inmersos las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, con la
finalidad de que los actores sociales involucrados den respuestas de solucin y transformacin a
travs de la produccin de conocimientos tangibles o intangibles en beneficio de la comunidad.
Los problemas de un contexto, son oportunidades estratgicas para los estudiantes de involucrarse
en la investigacin individual y/o comunitaria asumiendo el protagonismo de su aprendizaje. Facilita
no slo la adquisicin de conocimientos, sino crea una actitud favorable hacia el trabajo en equipo,
capacitndolo para compartir con otros que es imprescindible en la formacin de maestras y
maestros.
Una situacin problemtica consiste en desarrollar la capacidad de anlisis (identificar los diferentes
aspectos de un problema), de sntesis y de evaluacin (formular una opinin crtica sobre el trabajo
realizado). Adems, se enfatiza un tratamiento adecuado de la informacin, donde lo ms importante
no es hacer un elemental recuento de ella, sino comprender las ideas y los principios y aplicarlos a la
realizacin del trabajo. Se fomenta la actualizacin de conocimiento y de nuevos descubrimientos.
Los estudiantes aprenden a reconocer qu necesitan saber y cmo usar efectivamente los recursos
disponibles; durante el trabajo en grupo el estudiante considera el conocimiento en funcin de su
contexto, lo cual favorece su comprensin. Esta estrategia ensea al estudiante los contenidos de la
unidad de formacin basndose en casos, similares a los que el estudiante vive en sus prcticas
cotidianas y en su futura realidad laboral. Ese realismo le ayuda a elaborar la informacin,
alejndolo del aprendizaje terico, sin referencia a la realidad. Con este aprendizaje los estudiantes
74
comparten la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades. Asimismo, favorece al estudiante la

observacin y anlisis de actitudes y valores que en la tradicin docente no pueden llevarse a cabo
(Freire, 1975).
El aprendizaje basado en problemas busca que el estudiante comprenda y profundice
adecuadamente en la resolucin de problemas que se utiliza para aprender, entrando a formar parte
de sus anlisis, estructuras cientficas, filosficas, sociolgicas, histricas y prcticas. Esta forma de
organizacin del trabajo, requieren metodologas de aprendizaje y enseanza que estn en
consonancia con los procesos de cambio que se estn produciendo en los mbitos sociales,
culturales, econmicos, laborales y tecnolgicos.
La necesidad de adecuacin a los nuevos tiempos de cambio con transformaciones en los mercados,
en la organizacin del trabajo, la produccin, la tecnologa, los valores y nivel de educacin de la
sociedad, demanda una formacin de carcter integral y de excelencia acadmica de las maestras y
maestros.
Frente a esta situacin, los objetivos fundamentales de la formacin de maestras y maestros, debe
dar una respuesta adecuada a las necesidades, y desarrollar una mayor flexibilidad que permita a
los/as estudiantes la posibilidad de un aprendizaje interactivo, autogestionado, a una capacidad
permanente de evolucin y de readecuacin del mbito laboral o de estudios complementarios.
Estrategias metodolgicas para desarrollar la Investigacin y Prctica Educativa
Comunitaria
A continuacin se presentan las fases que pueden guiar la elaboracin, desarrollo y finalizacin del
proyecto de Investigacin Educativa y Produccin de Conocimiento seleccionado para la Prctica
Educativa Comunitaria.
7.8.2. Fases del proyecto de investigacin para la Prctica Educativa Comunitaria

Las fases para la aplicacin de Proyectos Sociocomunitarios Productivos comprenden:
a) Fase de diagnstico, consiste en acercarse a la realidad inmediata donde se encuentra ubicada la
Escuela Superior de Formacin de Maestras y Maestros, para realizar la investigacin diagnstica
que permita la identificacin del temas generadores que sern priorizados de acuerdo a las
necesidades, demandas y posibilidades de intervencin y transformacin de manera
interinstitucional.
En esta fase, el tema generador tambin puede ser identificado en funcin al Proyectos socio-
comunitario-productivos abordados desde el currculo por problemas. Entendiendo que el currculo
del Sistema Plurinacional de Formacin de Maestros, responde al enfoque de descolonizacin
que se aborda a partir de la problematizacin de procesos histricos y situaciones actuales del
contexto. En este sentido, los proyectos socio-comunitario-productivos, retomaran la
problematizacin, para sobre la base de ellos, resolver los problemas planteados para la gestin.
Es desde el currculo de formacin de maestros que se establece un problema general
identificado desde niveles macro como ser, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley Avelino Siani
Elizardo Prez, enmarcados en los ejes y campos de saberes y conocimientos del DCB del SEP.
Estos problemas favorecen la ruptura de la tradicin pedaggica basada en contenidos ordenados
secuencialmente y la aplicacin de programas de estudio homogeneizantes.
75
Cabe indicar que a pesar de que el currculo de las Escuelas Superiores de Formacin de
Maestros est planteado por problemas, no quiere decir, que los procesos de aprendizaje y
enseanza slo se remitan a proyectos, sino que los espacios y horas acadmicas previstas en la
Malla Curricular profundizan tambin los contenidos de cada unidad de formacin. Es importante
recalcar que los procesos educativos estn dirigidos a la produccin intelectual y al desarrollo de
habilidades tcnica productivas.
El primer ao de formacin general parte de un problema general del que derivan los especficos
a travs de los ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, que se articulan con las
unidades de formacin para dar respuesta a las problemticas que se derivan del Proyecto. Este
proceso deber ser abordado tanto inter como trans-disciplinariamente.
El abordaje por problemas permite visualizar el proceso de concrecin curricular correspondiente
al espacio de formacin general y comn a todas unidades de formacin. Este plan de estudio se
constituir, posteriormente, en el tercer nivel de concrecin curricular a travs de los programas de
estudio que sern trabajados en cada Escuela Superior de Formacin de Maestros. Este proceso
se visualiza en el siguiente esquema:
1-COSMOS Y PENSAMIENTO 2- SOCIEDAD Y COMUNIDAD 3. VIDA TIERRA

TERRITORIO 4- CIENCIA TECNOLOGIA Y PRODUCCIN
Planificacin Didctica
Problemas Especficos por Ejes. y Campos de
Contenidos (Inter - y Transdisciplinario)
Desarrollo de Actividades
Articulacin de los Problemas con
Las Unidades de Formacin
Saberes y Conocimientos
Investigacin Sociocrtica
Organizacin Didctica
Problema General
Sistematizacin de las Praxis
Presentacin de Resultados
Discusin Colectiva
Formacin
1- Educacin intra e intercultural 2- Valores socio-comunitarios 3- Convivencia

con la naturaleza salud comunitaria 4-Produccin
76
b) Fase de informacin y discusin, durante la primera fase los estudiantes recopilan la

informacin necesaria para la resolucin del problema o tarea planteada; que analizaran
desde sus necesidades, expectativas y potencialidades para responder a las problemticas y
discutir la seleccin del tema generador a abordar.
c) Fase de decisiones del tema generador, Comprende la validacin de la informacin con los
actores sociales que culminar con la priorizacin del tema (s) generador(es) permitiendo la
toma de decisiones para la intervencin.
d) Fase de planificacin de tareas y actividades, comprende la elaboracin del plan de trabajo, la
estructuracin del procedimiento metodolgico y la planificacin de los instrumentos y medios
de trabajo. Durante la fase de planificacin es importante definir puntualmente cmo se va a
realizar la divisin del trabajo entre los miembros del grupo.
e) Fase de decisin de la estrategia, antes de pasar a la fase de realizacin del trabajo prctico,
los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cul de las posibles variables o
estrategias de solucin desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han
puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, sta se comenta y discute con el docente. Es
decir que la decisin sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisin conjunta
entre el docente y los miembros del grupo del proyecto o subtemas que apoyan al proyecto.
Se puede dar el caso en el que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la
que haba previsto el docente o las emergentes desde la sociedad, pero se tomar decisiones
en funcin de las mejores perspectivas planteadas para su ejecucin.
f) Fase de desarrollo, durante la fase de realizacin del proyecto, la accin experimental e
investigadora pasa a ocupar un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la accin creativa,
autnoma y responsable. Cada miembro del proyecto realiza su tarea segn la planificacin o
divisin del trabajo acordado.
g) Fase de culminacin parcial y total del proyecto, una vez concluida la tarea, los mismos
estudiantes realizan una fase de auto-evaluacin con el fin de aprender a evaluar mejor la
calidad de su propio trabajo.Durante esta fase, el rol del docente es ms bien de asesor o
persona de apoyo, slo interviene en caso de que los estudiantes no se pongan de acuerdo
en cuanto a la valoracin de los resultados conseguidos. (construyen teora, informe y
sistematizan la informacin), realizan ferias, exposiciones, publicacin de documentos, es un
trabajo dedicado a revisar los resultados parciales y finales, as como evaluar los procesos
seguidos, las fortalezas, las debilidades de cada miembro del equipo y su incidencia en el
trabajo realizado.
h) Fase de valoracin y reflexin (evaluar), formalizacin de conocimientos y/o contenidos
didcticos y cientficos, una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusin final en la
que el docente y los estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados
conseguidos. Momento en el que se definen conceptualizan y construyen conocimientos
disciplinares y cientficos, que se traducen en contenidos didctico pedaggicos.
La funcin principal del docente es facilitar a todos los/las estudiantes una retroalimentacin,
no slo sobre el producto final sino sobre todo el proceso (rendimiento en el trabajo, vivencias
y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr). Adems, es necesario indicar
que esta discusin final sirve como fuente importante de retroalimentacin para el propio
docente de cmo planificar y realizar mejor los futuros proyectos, as mismo, contribuye,
motiva y fomenta a los estudiantesa hacer ms productivo el proceso de aprendizaje.
77
Las fases anteriormente descritas recogen los aportes tericos de las etapas bsicas del mtodo de
proyecto segn Frey (1996) citado por mora (2009), las que fueron retomadas para la elaboracin los
proyectos paso a paso, cuyas caractersticas son las siguientes:
- Afinidad con situaciones reales, las tareas y problemas planteados tienen una relacin directa
con las situaciones reales del mundo laboral, de la realidad inmediata en la que la institucin y
el o los estudiantes se encuentran, sus necesidades, preocupaciones, intereses, etc.
- relevancia prctica, las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio terico
y prctico, el desarrollo social personal y la produccin tanto intelectual como material.
- Enfoque orientado a los participantes,la eleccin del tema del proyecto y la realizacin estn
orientadas a los intereses y necesidades de los estudiantes y del contexto.
- Enfoque orientado a la accin, los estudiantes llevan a cabo de forma autnoma acciones
concretas, tanto intelectuales como prcticas.
- Enfoque orientado al producto,se trata de obtener un resultado considerado como relevante y
provechoso, el cual ser sometido al conocimiento, valoracin y crtica de otras personas.
- Enfoque orientado a procesos, Se trata de orientar a procesos de:Aprender a aprender,
Aprender a ser, Aprender a vivir juntos, Aprender a hacer y Aprender a decidir.
- Aprendizaje holstico integral, En el mtodo de proyectos intervienen las competencias
cognitivas, afectivas y psico-motrices (todas ellas forman parte de los objetivos).
- Auto-organizacin, la determinacin de los objetivos, la planificacin, la realizacin y el control
son en gran parte decididos y realizados por los mismos estudiantes.
- Realizacin colectiva, los estudiantes aprenden y trabajan de forma conjunta en la realizacin
y desarrollo del proyecto.
- Carcter interdisciplinario, esta caracterstica debe entenderse como un proceso interactivo
entre el aprendizaje, produccin de conocimiento, el mundo laboral, entre el individuo y el
grupo, articulando las unidades de formacin de especialidades entre s y con otras.
- Desarrollo de actividades, para esta caracterstica,Martha Stone Wiske, en su enfoque de la
enseanza para la comprensin, aconseja elaborar desempeos de comprensin (incluyen
explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogas) que posibiliten a los
estudiantes aprender a travs de mltiples sentidos y formas de inteligencia y usar diversos
medios y formas de expresin. Cuya forma de aprendizaje nos muestra diversas posibilidades
para que el estudiante pueda consolidar su aprendizaje.
78
PROCESO LOGICO DE ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE

FORMACIN
PRCTICA EDUCATIVA
Eval.
Generacin de proyectos de Intervencin a nivel institucional y/o UF por

Interaccin socio educativa comunitaria
Unidades de Formacin de la maestra y maestro
PEC
COMUNITARIA
(Diagnstico Socio comunitario,

General/Especializada Intervencin)
Elaboracin de informes finales de los productos

elaborados en las Unidades de Formacin
UF
Procesamiento y anlisis de datos
Conocimientos locales en las Unidades

UF UF
Organizacin de
Organizacin de Saberes y
Docentes UF Saberes y
UF Realizacin
Actividades Aplicacin de Conocimientos
Unidades de la Prctica
de Formacin
de encuentro instrumentos locales en las
gestin
de general con para el Unidades de Educativa
Docente de
Formacin Investigacin las Unidades Diagnstico Formacin, Comunitaria y
UF Educativa
de desarrollo de de aula
Formacin contenidos propios
UF
UF UF
Anlisis de
Instrumentos
Aplicacin de
INVESTIGACIN
los datos
EDUCATIVA
U F Investigacin Educativa Elaboracin

de encuesta
Tcnicas de Investigacin para datos
Elaboracin de instrumentos socio
Tcnicas de aplicacin demogrfico Desarrollo
de IA
Tiempo: Tiempo: Tiempo: segn

Tiempo: 3 Semanas Investigacin Tiempo: Hasta finalizacin de la
1Semana 17 Semanas
gestin
y PEC
79
Para el desarrollo de las Prcticas Educativas Comunitarias de Formacin General y de

Especialidad es imprescindible la coordinacin, establecimiento de convenios interinstitucionales
con unidades o redes productivas y las ESFM que pueden realizarse con la Gobernacin, Alcalda
Municipal, Organizaciones sociales, ONGs e instituciones privadas o cualquier otra institucin
productiva que permita el desarrollo de las mencionadas prcticas acordes a la licenciatura.
7.8.3. La Prctica Educativa Comunitaria en la Formacin General

En este proceso la PEC, la Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos y todas las
Unidades de Formacin se desarrollan simultneamente. La Direccin Acadmica/Comisin de
Investigacin y Practica Educativa Comunitaria,organiza y gestiona todo el proceso de desarrollo
de la investigacin y prctica de forma institucional por especialidad respectivamente.
En los dos primeros aos, debido a la intencionalidad poltica de las Unidades de Formacin, la
PEC tiene un carcter enminentemente socio educativo comunitario, es decir, dirigida al
involucramiento en el espacio inmediato, comprendiendo que las ESFM son parte de un contexto
con una dinmica y sta influye en la institucin educativa. Se trata de relacionarse, conocer,
analizar y transformar la realidad desde la propia comunidad, concibiendo la PEC como las
acciones a desarrollarse en la comunidad, barrio, entorno y el aula con prcticas institucionales,
proyectos socio- educativos comunitarios y actividades co-curriculares a partir de la participacin
en reuniones, asambleas, observacin de aula, ayudanta de procesos de aprendizaje y
enseanza y otras actividades educativas dirigidas a responder exigencias de las organizaciones,
coherentes con cada cultura y cosmovisin como herramientas que permiten apropiarse e
incorporar en los procesos educativos de la futura maestra y maestro.
La IEPC desarrolla conocimientos, actitudes y aptitudes hacia la Investigacin Educativa en la
elaboracin, aplicacin de tcnicas de investigacin en la comunidad, todas y cada una de las
Unidades de Formacin contribuyen a este proceso fortaleciendo el desarrollo de las capacidades
investigativas como estrategia institucional.
La primera parte comprende: la articulacin de todas la UF, que organizan, planifican y gestionan
la Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos (IEPC) y PEC, en el contexto, las que a
su vez desarrollan actividades de interiorizacin de conocimientos al interior de cada unidad.
Una vez gestionado, planificado y organizado todo el proceso de investigacin y PEC se ejecuta
entre todos los docentes, estudiantes, administrativos y autoridades locales, aplicando las tcnicas
e instrumentos en el contexto delimitado. Este proceso permite la reconstruccin de saberes y
conocimientos locales para su incorporacin en el avance curricular de las diferentes UF y como
parte de la regionalizacin del currculo.
La segunda parte comprende la interaccin socioeducativa comunitaria de la maestra y maestro,
mediante el diagnstico en el contexto, en el que se aplican instrumentos y tcnicas de
investigacin, para su posterior procesamiento y anlisis de datos. La aplicacin y anlisis de
estas tcnicas son parte de la realizacin de PEC, por tanto enriquecen los contenidos de las
Unidades de Formacin y permiten visualizar Proyectos Socio Comunitarios de intervencin que
puede ser institucional y/o por UF que comprende la organizacin de saberes y conocimientos
locales en las Unidades de Formacin, desarrollando contenidos propios, trasformando la realidad
80
socio educativa comunitaria en un proceso conjunto de reflexin y accin.Este proceso articula

dinmicamente la investigacin educativa y produccin de conocimientos como Unidad de
Formacin y como estrategia metodolgica- con la prctica docente y con todas las dems UF.
7.8.4. La Prctica Educativa Comunitaria en la Especialidad
Comprende el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseanza en unidades educativas de

acuerdo al campo de accin de la futura maestra y maestro, desarrollando prcticas institucionales
y paralelamente la prctica pedaggica en aula. La prctica en la comunidad alcanza el desarrollo
de proyectos socio comunitario y actividades co-curriculares que son producto de la intervencin y
continuidad del trabajo de primer y segundo ao de formacin general desde donde se identifican
temticas y/o problemticas pertinentes para la especialidad.
Las horas tericas y prcticas estn a cargo de los docentes de la especialidad y/o mencin. Las
horas de referencia estarn dirigidas a estudiar aspectos relativos a la planificacin de clases en
aula y trabajo en la comunidad que en forma conjunta respondern a la produccin socio-
comunitaria como base fundamental del aprender haciendo. Las prcticas de aula se encuentran
dirigidas al desarrollo de capacidades de puesta en escena de procesos educativos planificados
implica, que los estudiantes examinarn los planes y programas de estudio vigentes de acuerdo a
la especialidad y/o mencin optada, analizaran y redisearan los mismos con criterio crtico
propositivo y transformador, la elaboracin de materiales educativos, as como la planificacin y
ejecucin de proyectos en las unidades educativas en las que se inserten para realizar sus
prcticas, a fin de evitar cualquier tipo de improvisacin en el proceso formativo.
Se trata de generar conciencia, compromiso y capacidades en el modelo socio comunitario
productivo durante el proceso formativo que garantice la incidencia en el ejercicio profesional como
futuro profesional, es decir, se operativiza el proceso de formacin, pero sobre todo se forma el
perfil de una maestra y maestro descolonizado, crtico, reflexivo ante la realidad, productivo y
sobre todo altamente comprometido con la comunidad desarrollando procesos educativos
emancipadores.
La prctica educativa comunitaria en el tercer y cuarto ao corresponde a la formacin acadmica
especializada que deber realizarse de acuerdo a la planificacin especfica cumpliendo las cargas
horarias establecidas en unidades o centros educativos; y el quinto ao es de 4 meses calendario
bajo la modalidad de permanencia, dicha prctica es de corresponsabilidad de la Escuela
Superior de Formacin de Maestros, unidad educativa y practicantes, trabajando conjuntamente
en el marco de la transformacin pedaggica.
El trabajo conjunto en una unidad educativa entre docente y estudiantes retroalimentar, la
prctica docente, la formacin y la capacidad de crear y recrear conocimientos didcticos de la
especialidad y la responsabilidad y compromiso que conlleva ser un docente de vocacin.
81
7.9. Sistema de Evaluacin

Tradicionalmente y bajo el enfoque positivista y conductista que predomin en los sistemas
educativos en general y en la educacin boliviana en particular, la evaluacin ha sido considerada
y utilizada como un dispositivo de poder. Ya sea que los maestros en el aula como responsables
del proceso de enseanza, o las direcciones institucionales, desarrollaron esquemas e
instrumentos de evaluacin en los que subyace la idea de control y castigo, y en muy pocos casos
una idea de apoyo pedaggico. En ese sentido la evaluacin es uno de los componentes del
proceso educativo quizs de los que ms sirve para desarrollar la violencia simblica, en el sentido
de P. Bourdieu, o la colonialidad del saber, ya que mediante este mecanismo se ha ejercido el
control de la distribucin de los conocimientos en la sociedad. Pero no solo ello, la evaluacin
selecciona y clasifica a las personas y por si fuera aquello muy poco, tambin legitima socialmente
los saberes, mediante la certificacin de ciertos saberes socialmente reconocidos, y en el caso de
nuestra sociedad colonial, la evaluacin educativa permiti controlar la legitimacin de los saberes
colonialistas.
En ese entendido, se define la evaluacin como un proceso sistemtico y comunitario de recogida
de informacin rigurosa, valida y fiable a ser valorada para la toma de decisiones de mejora del
programa de formacin de maestros/as, los logros de aprendizajes y la participacin de la
comunidad.
Recogiendo las definiciones generales de los documentos curriculares del SEP publicados en
noviembre de 2008, este recojo de informacin rigurosa, vlida y fiable, se la encara como un
proceso o accin cclica, holstica e integradora de las polticas, estrategias y tcnicas de
formacin de maestros en dialogo, reflexin y orientacin permanente de los procesos de gestin
de formacin acadmica y gestin institucional.
El sistema de evaluacin es un proceso integral, permanente, sistmico y comunitario que se da a
partir del dilogo y reflexin que forma parte de las experiencias de vida sociocomunitarias,
contribuyendo al desarrollo de la formacin integral, holstica y en valores del Sistema Educativo
Plurinacional. Es una actividad sistemtica, planificada con intencionalidad que permite el recojo
de informacin y datos para analizar y valorar el proceso formativo, facilitando la toma de
decisiones y la integracin de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros a la
comunidad. Responde tambin a los elementos del currculo visibilizando la utilidad e impacto
social.
La evaluacin, a partir de las caractersticas mencionadas es cuantitativa y cualitativa, est
orientada a desarrollar procesos de autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin comunitaria para la
toma de decisiones en consenso sobre las dificultades y logros de los procesos educativos. En
este sentido, las caractersticas propias de evaluacin en formacin de maestros se enmarcan en
los siguientes lineamientos:
a) Caractersticas de la Evaluacin
Es Integral y Holstica porque asume el desarrollo equilibrado, en los/as estudiantes de las
ESFMs, de todos los valores sociocomunitarios, capacidades y potencialidades cognitivas,
aptitudinales, afectivas, espirituales, artsticas, ticas, estticas, productivas, tcnicas,
tecnolgicas, fsicas y deportivas que hacen a las cuatro dimensiones del ser humano (ser, saber,
hacer, decidir) para vivir bien en comunidad en relacin armnica con la naturaleza y el cosmos.
Es Permanente por que se realiza de forma cclica en sus distintos momentos: al inicio, durante y
al final para dar seguimiento y continuidad en la formacin y gestin institucional de manera que
los resultados no se conozcan slo al final.
82
Es Sistmica porque integra la gestin institucional, gestin curricular, el desempeo docente,

aprendizaje de los estudiantes integrando mtodos, estrategias, materiales, calendarios y horarios
inherentes a los procesos educativos con la realidad sociocultural, econmica y poltica de cada
contexto.
Es Dialgica porque se desarrolla en un marco de permanente escucha y respeto de saberes y
conocimientos en relacin a las distintas posiciones que se manifiestan en la interaccin entre
los/as estudiantes, maestros/as y directivos de la ESFM, la comunidad y las instituciones del
entorno, en correspondencia a los problemas identificados en los procesos educativos. La
produccin de espacios y acciones de dilogo contribuye a propiciar la solucin a esos problemas
de forma armnica, consolidando los lazos comunitarios y sus valores de convivencia, a partir de
procesos colaborativos y corresponsables programados en base al consenso y la participacin de
los/as actores/as.
Es Orientadora, porque brinda acompaamiento, informacin y orientaciones continuas y
oportunas hacia los objetivos curriculares e institucionales a los sujetos y colectividades que
participan de los procesos educativos.
Es Comunitaria, porque participan democraticamente todos los integrantes de la comunidad
educativa en el proceso de evaluacin, respetando roles y funciones administrativo institucionales
y del maestro.
Es Promocional, porque promueve de un grado a otro y de un nivel a otro de acuerdo al logro de
los objetivos, resultados y productos diseados en cada subsistema, nivel y modalidad de
formacin.
b) Momentos de la Evaluacin
La evaluacin se realiza en los siguientes momentos:
Inicial, que se genera cuando se da al comienzo de un proceso de indagacin respecto al estado
de situacin de la educacin en la comunidad tomando en cuenta a todos los actores14, sus
posiciones e intereses en relacin al mbito educativo y a los campos de saberes y conocimientos,
considerando que ambos son espacios potenciales para el cambio de las relaciones de poder
estructural.
Proceso, que en lo pedaggico implica la valoracin del desarrollo de las dimensiones del ser
humano, ser, saber, hacer y decidir en las etapas de aprendizaje que comprenden la prctica,
teora, valoracin, produccin. En lo administrativo institucional, se tomarn en cuenta los
progresos en cuanto a gestin del desarrollo curricular y gestin institucional. La participacin ser
evaluada tomando en cuenta el grado de interaccin de los agentes y el funcionamiento de las
alianzas estratgicas que fortalecen positivamente el proceso colaborativo sustentado en dilogo y
consenso.
Productos y resultados, se aplica en torno a los productos tangibles e intangibles previstos en la
planificacin del desarrollo curricular y en la gestin pedaggica e institucional. Tambin se
considera como parte del producto el proceso de dilogo y sus resultados de acciones de
consenso.
c) Instrumentos y Tcnicas de la Evaluacin.
La aplicacin de la evaluacin requiere necesariamente de instrumentos que ayudan a obtener
informacin para el logro de las finalidades y objetivos propuestos en el currculo, esto se realizar
a travs de:
14
Entre los actores de la comunidad se toman en cuenta a todas las entidades e instituciones en sus aspectos
pedaggicos, relacionamiento hacia la comunidad y lo administrativo.
83
Resultados del diagnstico educativo.

Dilogo comunitario.
Lista de cotejo.
Pruebas de operaciones prcticas.
Protocolos.
Estadstica.
Carpetas de seguimiento de proceso (estudiantes, instituciones, etc.).
Pruebas de control de calidad en los productos.
Seguimiento virtual de proceso y producto (blocks de complemento, pgina web,
otros).
Socializacin de los productos en el entorno sociocomunitario constatando su
utilidad social y la valoracin positiva de la comunidad hacia ellos.
El sistema de evaluacin tiene los siguientes niveles:
Evaluacin del currculo
Evaluacin del desempeo docente
Evaluacin de aprendizajes
Esquema conceptual de Sistema de Evaluacin
(Currculo Desempeo Docente Aprendizaje)
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CRITERIOS DE EVALUACIN RETROALIMENTACIN
(MINISTERIO DE EDUCACIN / ESCUELA SUPERIOR): (MINISTERIO DE EDUCACIN / ESCUELA SUPERIOR):
- LINEAMINETO DE FORMACIN DOCENTE - REVISIN DEL CURRCULO
- BASES DEL DISEO - APERTURA DE NUEVA UNIDAD DE FORMACIN
- DESEMPEO DOCENTE
CURRICULO
DESEMPEO APRENDIZAJE
DOCENTE
CRITERIOS DE EVALUACIN
CRITERIOS DE EVALUACIN
(ESCUELA SUPERIOR):
(ESCUELA SUPERIOR):
- OBJETIVO DE LA UNIDAD DE FORMACIN
- RENDIMIENTO: EXMENES Y PRCTICA
- CONTENIDO DE LA UNIDAD
(EVALUACIN DE HABILIDAD Y CAPACIDAD)
- METODOLOGA DE ENSEANZA
RETROALIMENTACIN
(ESCUELA SUPERIOR / CONSEJO ACADMICO):
- CAMBIO CONTENIDO
PERTINENCIA EVALUACIN DE
APRENDIZAJE
SUPERVISIN CONSEJO ACADMICO
d) Evaluacin del Currculo

La elaboracin del currculo es un proceso continuo sujeto a permanente evaluacin para
perfeccionarlo debido a que toma su identidad en la prctica y es ah donde surgen interrogantes
a las que se deben contestar. La evaluacin del currculo es, entonces, una reflexin sobre la
prctica para conocer, comprender y mejorar la calidad educativa en la formacin de maestros a
travs de un currculo cada vez ms acorde a la realidad socio-comunitaria. La evaluacin del
85
currculo tiene por objetivo encausar la toma de decisiones en el marco de la transformacin

educativa del Sistema Plurinacional de Formacin de Maestros.
El currculo tiene un carcter multidimensional que toma como base de su construccin leyes,
polticas, reglamentos, normativas, documentos, requerimientos de la sociedad, pueblos, culturas y
organizaciones sociales vigentes. La estructura, organizacin y seleccin de contenidos responden
a decisiones poltico-ideolgicas. La evaluacin estar dirigida a observar la consistencia y
pertinencia del modelo y el modo cmo ha sido llevado a la prctica. En la evaluacin intervienen
tanto autoridades del Ministerio de Educacin, directivos, profesores, estudiantes y representantes
de la comunidad, estos ltimos a travs del Consejo Acadmico de las Escuelas Superiores de
Formacin de Maestras y Maestros como todos aquellos vinculados con el desarrollo curricular,
que evaluarn el currculo de acuerdo a los criterios establecidos, los mismos podrn ser
enriquecidos de acuerdo a decisiones asumidas en los Consejos Acadmico e Institucional.
CRITERIOS DE EVALUACIN DE CURRCULO
Aspectos al Currculo Base Criterios Valoracin
Correspondencia con el marco legal vigente (NCPE,
Proyecto de Ley Avelino Siani-Elizardo Prez y el
Plan Nacional de Desarrollo).
Bases del Diseo
Correspondencia con el modelo educativo y enfoque
pedaggico descolonizador, productivo, socio- 20%
econmico e histrico-cultural.
Correspondencia con la cosmovisin planteada en la
formacin de maestros.
Correspondencia con las exigencias del contexto
social, poltico, econmico y educativo del pas.
Concepcin de currculo Pertinencia y vigencia en el marco de la visin de 15%
pas.
Responde a la propuesta de transformacin de la
formacin de maestros y a la nueva visin de pas.
Correspondencia con las polticas educativas pblicas 10%
Perfil profesional
de formacin de maestros.
Estructura del espacio acadmico de formacin
general y articulacin entre sus componentes.
Estructura del espacio acadmico de formacin
especializada y articulacin entre sus componentes.
Distribucin de unidades de formacin, horas y
crditos.
Pertinencia de los contenidos :
Descolonizador 55%
Socio-productivos
Intra-intercultural
Organizacin curricular tico, poltico
86
Profesional
Pedaggico
Coherencia:
Relacin de conocimientos
(interdisciplinariedad y transdisciplinariedad).
Si los conocimientos responden a la propuesta
de transformacin.
Si los contenidos responden a las necesidades
del contexto sociocultural-plural local,
regional y nacional.
Estructura interna:
Sistematizacin del conocimiento.
Coherencia de la propuesta.
Secuenciacin de las ideas y pensamiento.
Claridad de formulacin.
Funcionalidad:
Fomenta el anlisis crtico.
Promueve aprendizajes desde sus
conocimientos previos.
Prepara para enfrentar el rol y funcin
docente.
Propone una relacin trans. e
interdisciplinariedad en los contenidos
propuestos.
Relacin teora/prctica:
Produccin de nuevos conocimientos (teora)
Adaptacin del conocimiento al contexto
inmediato.
Dinamismo del conocimiento en el proceso de
formacin profesional socio-comunitario.
e) Evaluacin del Desempeo Docente

Los roles y funciones de los profesores de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y
Maestros es compleja por la multiplicidad de variables que intervienen en la prctica docente
profesional. El profesor desarrolla capacidades diversas para dar respuesta a los procesos de
aprendizaje y enseanza en funcin de los contextos culturales en que stos ocurren. Los
profesores ensean a estudiantes de contextos especficos, cuyas condiciones y particularidades
deben ser consideradas en la conduccin del proceso educativo y, por lo tanto, en el momento de
evaluar el desempeo docente.
87
Un aspecto fundamental es el de la actitud que se constituye en un valioso elemento de prediccin

de las conductas; a ello se suma la formacin profesional y la de pedaggica-didctica como base
fundamental de un buen desempeo profesional, aunque pueden surgir otras.
CRITERIOS DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE
Actitudes Formacin profesional en la Formacin
especialidad pedaggica/didctica
Capacidad de interrelacin Formacin cultural amplia y Creacin y manejo de un
y comunicacin simtrica dominio de las unidades de ambiente comunitario
con los estudiantes y formacin que ensea y el adecuado para los procesos de
miembros de la mtodo de proyectos. aprendizaje y enseanza.
comunidad.
Interrelacin simtrica y Uso y distribucin del tiempo
permanente con los y espacio.
estudiantes, colegas y
autoridades.
Actitudes de compromiso y Formacin en investigacin Claridad en el proceso de
solidaridad con y entre los cuanti-cualitativa aplicada a enseanza y adecuado uso de
estudiantes. educacin. Manejo de las los soportes pedaggicos.
metodologas de investigacin
para resolver los problemas que
plantea el proyecto.
Coadyuva a la creacin de Formacin poltica e ideolgica El profesor/a:
un clima de colaboracin y con base al modelo educativo y
Promueve un proceso de
desarrollo comunitario. enfoque pedaggico previsto en
motivacin dirigido a la
las leyes vigentes.
indagacin y bsqueda
en la construccin de
Involucramiento en la
Produce nuevos conocimientos a nuevos conocimientos.
cultura comunitaria.
travs de la investigacin y los Responde a expectativas
comparte en clases. e interrogantes de los
Construccin con los estudiantes.
estudiantes de normas de
convivencia armnicas. Promueve la elaboracin de
materiales educativos durante
los procesos de aprendizaje y
enseanza.
Capacidad para
reconocer aspectos
fundamentales de su
prctica profesional que
influyen en los
resultados de los
aprendizajes de los
estudiantes.
Coadyuva a generar
capacidades de
indagacin y creatividad
88
educativa.
Adapta las unidades de
formacin a la
comunidad local,
regional y nacional. Y en
funcin del o los
proyectos.
Utiliza un sistema
metodolgico basado en
el mtodo de proyectos
en el marco del modelo
educativo socio-
comunitario productivo.
Los criterios de
evaluacin son re-
elaborados y validados
con los estudiantes y
miembros de la
comunidad.
Total 30% Total 35% Total 35%
f) Evaluacin de los Aprendizajes

La evaluacin de los procesos de aprendizaje y enseanza est prevista desde un enfoque
pedaggico descolonizar, intra e intercultural, socio-comunitario productivo; en el que se valora la
participacin comunitaria en el proceso tanto en el aula como fuera de ella, con el objetivo de
romper tradiciones pedaggicas basadas en la coercin y favoritismos subjetivos referidos a la
valoracin del desempeo del estudiante y/o estudiantes en los procesos formativos. Si bien es
legtimo que cada estudiante sea valorado de manera personalizada; sin embargo, cabe tambin
revisar la incidencia de la comunidad estudiantil en el rendimiento individualizado y viceversa
para evitar la subjetividad.
La evaluacin es un proceso integral, continuo, personalizado y, obviamente, comunitario que tiene
por objeto valorar con imparcialidad y objetividad el desempeo del estudiante individual y
colectivamente durante su formacin. Este proceso tiene mayor impacto cuando se incorpora el
juicio valorativo y la reflexin crtica de los compaeros de clase en la evaluacin e incluso cuando
miembros de la comunidad ajenos a la clase se hacen parte de los procesos para supervisar e
identificar aspectos importantes de la evaluacin. El docente es quien asume responsabilidad
compartida con los estudiantes y con los miembros del Consejo Acadmico en la valoracin grupal
o individual.
Los objetivos de la evaluacin son los siguientes:
Valorar crticamente el desempeo del y los estudiante durante los procesos
educativos.
Identificar dificultades en los procesos educativos para plantear alternativas de
solucin.
Obtener informacin suficiente para mejorar la calidad de los procesos educativos
89
Orientar a los estudiantes desde el inicio, durante y al final de los procesos

formativos, a fin de establecer sesiones de apoyo al rendimiento acadmico que favorecen
vnculos de reciprocidad comunitarios.
Promover espacios de reflexin acadmica con los estudiantes sobre el sistema de
evaluacin implementado.
Facilitar la promocin de un curso a otro.
La evaluacin est prevista sobre la base de 100 puntos como calificacin mxima
y 51 como mnima de aprobacin. La evaluacin cuantitativa deber revisar los siguientes
aspectos:
CITERIOS DE EVALUACIN DE APRENDIZAJES
Exmenes de Trabajos Actitudes
contenidos
Prcticos Participaci Asistencia
terico/prcticos
n
Exmenes escritos Trabajos de Participaci 10% de asistencia es
parciales con base a Investigacin n activa en obligatoria para todos y
procesos de relacionados con el todo el cada uno de los
investigacin y proyecto y stos con proceso estudiantes.
produccin de la unidad de formacin formativo.
conocimiento en el que responde a
marco del mtodo de procesos de
proyectos en el que se construccin de (15%)
trabaja la unidad de conocimiento
formacin. (Total 5%). individual y/o grupal.
(Total 10 %)
Exmenes parciales
prcticos con base al
trabajo de proyectos y
la produccin como
resultado de este
proceso (total 10%).
Exmenes con Revisin de los
relacin a la procesos de
produccin y el aporte investigacin en el
de ella a la comunidad mtodo de proyectos
(total 5%) desde un enfoque
socio-crtico y
reflexivo que favorece
el saber argumentar y
contra-argumentar.
(Total 10%)
Autoevaluacin Revisin de trabajos
contrastada con la socio-comunitarios
valoracin crtica y productivos en el
reflexiva de los mtodo de proyectos
estudiantes de la clase realizados por otro
conjuntamente la del estudiante o grupo.
90
docente (5%). (Total 10%)

Examen final: Elaboracin de
produccin en el o los informes sobre el
proyectos, estudios mtodo de proyectos,
referidos a la comentarios en el
especialidad optada modelo educativo
con base al modelo socio-comunitario
educativo y enfoque productivo y en el
pedaggico y acorde a enfoque pedaggico
los procesos descolonizador, intra e
educativos en la intercultural, etc.
gestin educativa de la
(Total 10%)
institucin.
(Total 10%)
40% 35% 25%
15% 10%
El Sistema de Evaluacin propuesto responde a los marcos establecidos en la primera parte del
documento en el inciso N 12.
7.10. Modalidades de Graduacin

Las modalidades de graduacin son diferentes formas, mecanismos y procesos de produccin de
conocimientos y demostracin de capacidades para el ejercicio docente de la futura maestra
Maestro y es un requisito para la obtencin del Grado Acadmico de Licenciatura y la obtencin
del Ttulo de Maestra/o y su respectiva mencin si corresponde.
Las diferentes modalidades tienen la finalidad de evaluar la capacidad de anlisis, sntesis,
presentacin y defensa de propuestas tericas, tcnicas y/o prcticas del futuro maestro/a
construyendo, proponiendo y aplicando opciones de solucin de forma participativa en el marco de
la descolonizacin y la emancipacin de las comunidades.
En este sentido y respondiendo al objeto y campo de accin de cada Maestra y Maestro acorde
con las Licenciaturas y menciones se establecen a las siguientes modalidades:
1. Sistematizacin de experiencias de desarrollo socio educativo productivos.
2. Proyecto socio educativo comunitario de Ncleo o Red.
3. Programa municipal de Educacin (PROME)
4. Tesis de Grado
Estas modalidades sern asumidas opcionalmente o todas al interior de las Licenciaturas acorde al
objeto y campo de accin.
La sistematizacin de experiencias del desarrollo socio educativo productivo comprende la
reconstruccin de las acciones desarrolladas durante la prctica educativa comunitaria, de manera
reflexiva, crtica y transformadora de la comunidad respecto a un determinado tema y problema.
Todo el proceso debe reflejar los procesos didcticos pedaggicos, comunitarios desarrollados, los
91
resultados alcanzados en un entramado entre teora y prctica en el marco de la Investigacin

accin.
El proyecto socio educativo de Ncleo o Red comprende un diagnstico integral de la realidad del
espacio o comunidades que conforman el ncleo o red, la priorizacin de problemticas socio
educativas y sus respectivas propuestas de solucin que deben ser elaborados de forma
participativa reflexiva. Por tanto comprende el desarrollo de procesos didcticos, pedaggicos,
andraggicos e institucionales.
El PROME, implica un diagnstico integral de un Municipio, Sub alcalda donde se encuentran
agrupados varios ncleos educativos o redes de Unidades Educativas de ambos sub sistemas y a
partir de los mismos la planificacin de polticas y estrategias de desarrollo socio educativos
productivos. Esta modalidad podra desarrollarse en pequeos equipos de tres postulantes a
Licenciatura ya sean de la misma Especialidad y/o mejor conformando un equipo interdisciplinario.
La tesis de grado es un trabajo de investigacin "original" que cumple con exigencias de
metodologa cientfica a objeto de conocer y dar solucin y respuestas a un problema, planteando
alternativas aplicables o proponiendo soluciones prcticas y/o tericas.
8. CURRICULO DE LA FORMACIN CONTINUA DE MAESTRAS Y MAESTROS
8.1. Caracterizacin de la Formacin Continua de Maestra y Maestros

a) Antecedentes
Las ltimas dos dcadas, en lo que al sector educativo se refiere, han estado caracterizadas por
reformas de los sistemas, la mayor parte de ellas han sido cuestionadas por sus niveles de
participacin, de respuesta a las realidades locales y sus limitadas estrategias en la cualificacin
del personal docente. En lo que al contexto boliviano se refiere tanto la reforma (1994-2003) como
las experiencias de mejora de la calidad educativa a travs de la mejora de la enseanza, se han
caracterizado por la transposicin de modelos y experiencias ajenas, con diversos grados de
ajustes y adecuaciones segn el contexto.
Despus de estos aos, han quedado claramente establecidas dos realidades aparentemente
contradictorias: Por una parte, se reafirma el hecho que del compromiso con la tarea educativa-
social, la calidad del trabajo especfico y del ambiente educativo que los maestros logran generar
en el aula y los centros, depende, en gran medida, la calidad de los aprendizajes y los resultados
educativos del sistema; por otro lado, las estrategias y modalidades que se han venido
implementando para mejorar el desempeo docente, no slo, no han logrado los objetivos que
perseguan sino que han fracasado y se han derrumbado, incluso antes que la misma reforma
educativa.
En la actualidad nuestro pas est viviendo una transformacin estructural, gestada por dcadas
de cuestionamiento a la realidad social en cuanto constructo humano y por la certeza de que
puede ser cambiada: que las relaciones de injusticia y exclusin no son las nicas formas de
relacin entre los diversos y que, por tanto, tambin pueden ser cuestionadas y superadas. Temas
como la educacin intracultural, intercultural y plurilinge, la educacin participativa y comunitaria,
la educacin descolonizadora, la educacin productiva y la educacin cientfica, tcnica y
tecnolgica, son ahora principios del Sistema Educativo Plurinacional. El sector educativo tiene un
papel no slo acompaante sino fundante y estructural en los cambios sociales del pas.
92
En este sentido, la formacin continua de maestras y maestros en servicio constituye uno de los
desafos del Sistema Educativo Plurinacional.
La Constitucin Poltica del Estado Plurinacional configura un nuevo escenario para la formacin
continua de maestros. El Artculo 96, en su pargrafo II indica que Los docentes del magisterio
debern participar en procesos de actualizacin y capacitacin pedaggica continua.
Asimismo la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez, en su Artculo 5,

numeral 13, establece: Implementar polticas educativas de formacin continua y actualizacin de
maestras y maestros en los subsistemas regular, alternativo y especial del Sistema Educativo
Plurinacional. En el Artculo 29, numerales 1 y 4 indica: Formar profesionales con compromiso
social y conciencia crtica al servicio del pueblo, que sean capaces de resolver problemas y
transformar la realidad articulando teora, prctica y produccin. Garantizar programas de
formacin profesional acorde a las necesidades y demandas sociales y polticas pblicas.
Respecto a la formacin de maestras y maestros, el Artculo 34 indica que su estructura est

conformada por a) Formacin Inicial; b) Formacin Post gradual y c) Formacin Continua. Por otro
lado, esta misma normativa en su Artculo 40, pargrafos I y II, seala: La formacin continua es
un derecho y un deber de toda maestra y maestro, est orientada a su actualizacin y capacitacin
para mejorar la calidad de la gestin, de los procesos, de los resultados y del ambiente educativo,
fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores. La formacin continua estar
cargo de una instancia especializada, bajo dependencia del Ministerio de Educacin, su
funcionamiento ser definido mediante reglamentacin especfica.
En el pasado, han existido algunos programas para atender estos procesos pero no alcanzaron a
cubrir las necesidades, las diversidades y la cantidad de maestros en servicio. Muchas instancias,
como los congresos departamentales de educacin, los congresos educativos de pueblos
originarios, las confederaciones de maestros han hecho conocer la necesidad de contar con
programas, modalidades e instancias de formacin continua que puedan hacerse cargo de esta
gran necesidad y desafo.
En base a una experiencia piloto desarrollada en el Centro de Formacin Continua de Tarija, sede
nacional de la UNEFCO, en la actualidad se implementa los Itinerarios formativos para maestras y
maestros del SEP en todos los departamentos, como modalidad oficial de formacin continua en
nuestro pas, respaldada por la Resolucin Ministerial N 269/2010, de 17 de mayo de 2010,
habindose constituido en la modalidad oficial de formacin continua del Ministerio de Educacin;
se ha normado su implementacin sostenida por las siguientes gestiones, mediante la RM N
661/2010 de 09 de noviembre de 2010
De esta manera se justifica que la estructura de gestin del Sistema Educativo Plurinacional debe
asumir el desafo de disear, organizar e implementar acciones sistemticas de formacin continua
de maestras y maestros, para contribuir a la construccin de una sociedad justa y armoniosa,
cimentada en la descolonizacin, sin discriminacin ni explotacin, con plena justicia social para
consolidar las identidades plurinacionales. (CPE, Artculo 9, I); esto conlleva el objetivo de
Implementar polticas educativas de formacin y actualizacin continua de maestras y maestros
del SEP (Ley N 070, Art. 5, numeral 13).
De esta manera la formacin continua estar articulada de forma integral a aspectos

conceptuales, metodologas y prctica educativa pertinentes, a fin de mejorar la calidad de la
93
enseanza en el aula e incidir en la mejora del aprendizaje de los estudiantes en el horizonte del
Vivir Bien15 en comunidad.
Como parte de la las acciones de formacin continua el Ministerio de Educacin a travs de la

UNEFCO, implementa tambin programas transitorios que tienen como propsito general incidir
de manera directa en el mejoramiento del desempeo de las maestras y maestros del pas.
La formacin continua est diseada y dirigida especficamente a los maestros del SEP, sin
embargo no excluye la atencin a otros actores que participan y operan en estrecha relacin con el
trabajo docente. (Directivos, tcnicos, apoyo tcnico y administrativo)
En funcin a requerimientos, necesidades y caractersticas de la formacin que vayan surgiendo,

la formacin continua atender tanto las necesidades individuales como de nivel distrital, de
ncleo, de unidad educativa y/o centro educativo.
En consenso con las organizaciones sociales y sindicales del magisterio establecer que los
itinerarios puedan considerarse como modalidad alterna para los ascensos de categora y otros
procesos de superacin profesional.
b. Lineamientos de la Formacin Continua de Maestras y Maestros
Con base a lo sealado en la Constitucin Poltica del Estado, la Ley de la Educacin N 070
Avelino Siani - Elizardo Prez y los lineamientos del Sistema Educativo Plurinacional, el
enfoque de formacin continua de maestras y maestros, asume los siguientes lineamientos:
Trabajar en forma sistmica y sistemtica:
Aporta, desde la especificidad de la formacin docente, a las transformaciones sociales y

educativas asumidas por el pas.
Enmarca la formacin continua de maestras y maestros en polticas integrales e intersectoriales de

profesin docente, que articulen la pertinencia y relevancia del sistema de formacin inicial,
continua y post gradual con las condiciones laborales (bienestar y de reconocimiento social del
trabajo de los maestros) y la claridad de la carrera docente (transparencia, participacin,
motivacin, justa evaluacin y reconocimiento de su desempeo).
Consolida un sistema de formacin de maestras y maestros, que logre articular todas las acciones
dirigidas al desarrollo profesional, personal y social.
Canaliza todas las iniciativas, financiamientos y asesoramiento tcnico, nacional e internacional,

en programas integrales y sostenibles.
Incluye como parte sustancial de todo proceso de transformacin o mejora de la gestin

pedaggica, curricular y administrativa, el componente de formacin de maestros, no como una
simple estrategia de implementacin, sino como un elemento sin el cual no se podrn concretar
procesos de innovacin.
La participacin en los procesos formativos est regulada por normas de acreditacin coherentes
con la promocin (horizontal y vertical), estmulos y transitabilidad del personal docente,
15
El Vivir Bien entendido como horizonte que da sentido al proceso de transformacin educativa del pas.
94
administrativo y tcnico.
Aportar a la construccin de pedagogas propias:
La atencin de las necesidades formativas apunta no slo a la capacitacin tcnica sino al

enriquecimiento de una nueva visin del papel y el rol que los maestros tienen en la construccin
de la sociedad.
El proceso de construccin pasa tambin por la forma de relacionamiento y de trabajo al interior de

las Unidades y centros educativos, transformando la prctica individualista en una prctica
comunitaria y de amplia participacin social.
Facilita y propicia la creacin de estrategias para que las maestras y maestros sean quienes den
respuesta a las demandas que la educacin les plantea, en su espacio de trabajo.
Toma en cuenta el desajuste entre el perfil profesional inicial y las nuevas y complejas funciones
asignadas a la maestra/o; ello requiere de una estrategia global que le ayude a encontrar
respuestas a situaciones diversas y cambiantes.
A partir de la conciencia del rol de la maestra/o y de la consolidacin de ambientes institucionales
abiertos al cambio, al respeto por las identidades y a la produccin y trabajo comunitario, la
formacin de docentes en servicio propicia la recuperacin, la prctica y la construccin de
pedagogas propias que rescaten los saberes, las costumbres y conocimientos del contexto
cultural en el que trabajan.
Contextualizar la formacin de maestras/os:
Los procesos de formacin responden tanto a las necesidades del Sistema Educativo
Plurinacional, en sus procesos de innovacin, transformacin y mejora de la calidad educativa,
como a las necesidades locales, lo cual implica importantes niveles de participacin de los
docentes, comunidad educativa y otras instancias en la planificacin, gestin, ejecucin y
evaluacin de los procesos e instancias formativas.
Brinda una amplia gama de oportunidades de formacin continua que se adaptan a los intereses,
ritmos y tiempos disponibles de las maestras/os.
Todas las acciones formativas equilibran la formacin para la prctica, y la formacin en la

prctica, para garantizar que los procesos incidan en el desempeo concreto del maestro, en la
vida del aula y de la comunidad educativa. La formacin para la prctica, es decir la oferta
continua de procesos formativos variados y acreditados con normas e instancias establecidas. La
formacin en la prctica, es decir la vida misma del aula y la escuela como espacios privilegiados
de realizacin personal y profesional que implica participar en procesos de reflexin y aprendizaje,
individual y colectivo, dirigidos a la resolucin de problemas emergentes de la enseanza escolar
cotidiana.
Propiciar espacios de participacin (protagonismo) de las maestras/os en la planificacin y

gestin de su formacin:
Busca la superacin de una planificacin, ejecucin y evaluacin definida slo por instancias
(superiores) externas dando paso a un proceso participativo, como respuesta efectiva a las
necesidades formativas reales de las maestras/os.
95
Los espacios de participacin son tambin espacios de corresponsabilidad.
Propicia nuevas formas de relacin entre la administracin educativa y las organizaciones

representativas de las maestras/os y otras organizaciones originarias y sociales en torno a un
inters comn, cual es la calidad profesional de todas las maestras/os, la autovaloracin de su
desempeo profesional para mejorar la percepcin que la sociedad tiene de las maestras/os.
No es suficiente el trabajo formativo con y del individuo (nueva cultura profesional), es necesario
complementarlo con el trabajo formativo con y del colectivo de maestras/os (nueva cultura
organizacional) recuperando los valores de la visin comunitaria en el mbito educativo.
Diversificar la oferta y las modalidades de atencin:
Las ofertas formativas, si bien parten de una matriz comn, se disean y se diversifican de tal
manera, que responden a las necesidades formativas de todas las maestras/os, segn el nivel en
el que trabajan, la especializacin que tienen, la experiencia acumulada, las funciones que
desempea, los ritmos, exigencias e intereses propios.
Es necesario conjugar las tradicionales modalidades formativas (cursos, talleres y seminarios,

genricos) con nuevas estrategias (actividades generadas al interior de las unidades y centros
educativos) que respondan a lo que las primeras no pueden alcanzar por su propia naturaleza.
Todas las acciones formativas se insertan dentro de procesos, evitando los simples eventos de
capacitacin que no garantizan la sostenibilidad de la formacin ni el impacto en la vida del aula, la
escuela y la comunidad.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin juegan un papel importante, y

debidamente dimensionado, en los programas de formacin continua, como contenidos y como
estrategias de formacin.
Evaluar la formacin docente e investigar sobre ella:
Los programas garantizan un control, seguimiento y evaluacin, sistemtico y objetivo, a fin de

conseguir un sistema de formacin dinmico que pueda, sobre la base de la informacin que se
obtenga, rectificar y mejorar la pertinencia y eficacia de los modelos asumidos.
Establece estndares formativos (peridicamente ajustables) y medir el avance de su

implementacin y cumplimiento en las aulas unidades y centros educativos, a fin de ir rectificando
las estrategias y acciones potenciando aquellas que mejor respondan a las necesidades
formativas de las maestras/os de cada contexto.
Promover la especializacin y la investigacin en el campo educativo, la situacin de las

maestras/os y la formacin docente, que contribuya con producciones que sirvan como insumos
para la toma de decisiones y la planificacin del desarrollo profesional de las maestras/os y el
mejoramiento de la calidad de la educacin.
Necesidad de profundizar el conocimiento de la realidad docente y su formacin en los diversos

contextos.
96
Contar con programas especialmente enfocados a la formacin de formadores y a la formacin de

personal tcnico y administrativo vinculado a la profesin docente.
c) Estructura organizativa de la formacin continua
La formacin continua de maestras/os est a cargo de la Unidad Especializada de Formacin

Continua UNEFCO, es la unidad desconcentrada del Ministerio de Educacin, con presencia en
todo el Estado Plurinacional, con dependencia directa del Ministerio de Educacin y dependencia
Funcional del Vice Ministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional, a travs de la
Direccin General de Formacin de Maestros.
La UNEFCO en su estructura organizativa tiene sede central en la ciudad de Tarija y sedes en las
capitales de departamento, que se constituyen en bases operativas para el desarrollo de las
acciones formativas.
A objeto de satisfacer de mejor manera la demanda de formacin de los maestros segn la

diversidad regional y cultural, se crearn Centros Municipales de Formacin Continua y Centros
Indgena Originarios de Formacin Continua.

La organizacin del currculo de la formacin continua est ntimamente relacionada con el
currculo de la formacin inicial y del currculo general del Sistema Educativo Plurinacional, por lo
cual los contenidos curriculares de la formacin inicial sern la base para la estructura de la
formacin continua, pero adems se tomarn en cuenta las necesidades y demandas de la
diversidad sociocultural, mediante el currculo diversificado, regionalizado y pluricultural.
En este sentido, la organizacin curricular de la Formacin Continua de Maestras/os comprende la

siguiente estructura curricular:
Principios
Ejes articuladores
Campos de saberes y conocimientos
reas de saberes y conocimientos
Ciclos y cursos
Esta estructura es operativizada a travs de los Itinerarios Formativos para Maestras/os y otros
programas transitorios definidos por el Ministerio de Educacin. Los Itinerarios Formativos son la
estrategia oficial de formacin continua, encargada de desarrollar los procesos formativos dirigidos
a maestras/os del Sistema Educativo Plurinacional, segn las demandas y necesidades
especficas de cada regin y contextos en los que las maestras/os desempean sus funciones. Su
caracterstica principal es que estn orientados a la prctica y la mejora permanente del
desempeo profesional de manera integral.
97
Estructura y relacin entre la formacin inicial, continua y post gradual
Nueva Sociedad Boliviana: Digna, Democrtica,

Productiva y Soberana
Principios, Bases, Fines y Objetivos de la

Nueva Educacin Boliviana
Formacin
General
Formacin
Inicial
Formacin
Especializada
Insercin
Formacin
Laboral
Docente
Formacin en
la prctica
Formacin Carrera y Condiciones
Continua Promocin Laborales
Formacin para Docente
la prctica
Nivel/Especialidad Salario, salud
Formacin
Cargo Infraestructura/Equipamiento
Postgradual Categora Reconocimiento social
Desarrollo Profesional (Profesionalismo): Desarrollo Personal (Profesionalidad):

Conocimientos terico disciplinares y pedaggicos Dimensin tica
Competencias didcticas Compromiso social
El presente cuadro muestra la relacin sistmica que existe entre la formacin inicial, la formacin
continua y la formacin post gradual, para el crecimiento personal y desarrollo profesional,
integrando el Sistema Plurinacional de Formacin Docente.
Estructura curricular de los Itinerarios Formativos

Los Itinerarios Formativos responden a una oferta curricular que est organizada en espacios y
ciclos formativos y stos ltimos, a su vez, en cursos, como lo muestra el siguiente cuadro:
Espacio Curso
Ciclo
Curso
Espacio Ciclo
Curso
Espacio Ciclo
Curso
98

La malla curricular de la Formacin Continua se estructura de manera secuencial y articulada en
forma horizontal y vertical, sustentada en los principios, ejes articuladores y campos de saberes y
conocimientos. Esta malla curricular se organiza en espacios, ciclos y cursos como lo establece la
estructura de los Itinerarios Formativos.
La malla curricular de la Formacin Continua tiene una caracterstica dinmica y responde a las
transformaciones del currculo del SEP y a la diversidad cultural del pas, en ese sentido las ofertas
formativas se actualizarn en base a los requerimientos y las fuentes del currculo.
La malla curricular de Formacin Continua tiene como fuentes:
1. Las demandas y necesidades del Sistema Educativo Plurinacional
2. Las demandas y necesidades de las maestras y maestros en ejercicio, de manera colectiva
e individual.
3. Las demandas y necesidades formativas de cada regin y contexto.
Los contenidos de la malla curricular de Formacin Continua se desarrollarn en 3 espacios: El

espacio de formacin general, el espacio de formacin especializada y el espacio de formacin de
formadores.

El espacio de formacin general comprende las necesidades formativas que tienen todas las
maestras/os del SEP, cuya principal fuente son los procesos de formacin que se implementan
desde el Ministerio de Educacin. En la formacin general se desarrollan los siguientes ciclos:
Principios del Sistema Educativo Plurinacional

Ofimtica bsica para maestros
Mejoramiento de la gestin del ambiente comunitario
Comunicacin oral y escrita en lengua originaria
Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani y Elizardo Perez
Enfoque de Educacin Inclusiva
Gestin para la Transformacin de Centros de Educacin de personas Jvenes y Adultas.
La investigacin educativa y produccin de conocimiento
La Prctica Educativa Comunitaria e Investigacin y Produccin de Conocimientos
Sociopoltica y descolonizacin
Dificultades de aprendizaje y adaptaciones curriculares
Proyectos educativos y la planificacin de aula
Otros que surgen de las demandas y necesidades del SEP y de cada regin y contexto.
De acuerdo a la importancia y las demandas se agregarn nuevos ciclos y se suprimirn los que
ya no tengan demanda o no respondan a la dinmica del currculo del SEP.

El espacio de formacin especializada comprende las necesidades formativas que tienen todas
las maestras/os del SEP en los diferentes niveles, reas y especialidades.
Para el nivel de educacin inicial en familia comunitaria, se desarrollarn los siguientes ciclos:
99
Crecimiento y desarrollo integral de nias y nios menores de 5 aos.

Psicomotricidad y expresin corporal
Razonamiento lgico matemtico en nios menores de 5 aos.
Comunicacin y lenguaje.
Expresiones artsticas: Canto
Expresiones artsticas: Pintura
Artes escnicas y danza.
Para el nivel de educacin primaria comunitaria vocacional, se desarrollarn los siguientes

ciclos:
Ciencias sociales
Comunicacin y lenguaje
Ciencias naturales y su vinculacin con la produccin.
Etnomatemtica.
Para el nivel de educacin secundaria comunitaria productiva, se desarrollarn los siguientes

ciclos:
Especialidad de matemtica:
Etnomatemtica
Produccin de tecnologa
Espacialidad aritmtica y algebra
Especialidad comunicacin y lenguas:

Lenguaje y produccin
Didctica del lenguaje y la comunicacin
Lingstica
Especialidad ciencias de la naturaleza mencin fsica qumica:

Geologa y geometra para la vida
Qumica aplicada y sustentable
Qumica sustentable y madre tierra
Bioqumica y medicina natural
Astronoma y astrofsica
Especialidad ciencias de la naturaleza mencin biologa y geografa:

Biodiversidad sustentable
Geografa econmica productiva territorial
Cosmogeografa territorial
Especialidad ciencias sociales:

Concepciones sobre el origen del cosmos y la vida
La diversidad cultural universal y del ABYA YALA
Modelos y tipos de estado desde la visin comunitaria
Construccin del estado plurinacional en el proceso de cambios
Especialidad Cosmovisiones, Filosofa y Psicologa:

Historia de las cosmovisiones y la filosofa
100
Problemas fundamentales y concepcin mtica de la realidad

Las espiritualidades en las naciones originarias campesinas.
Antropologa, Filosofa despatriarcalizadora.
Psicologa del desarrollo humano
Especialidad Educacin en Artes Musicales, Escnicas y Danzas:

Instrumentos originarios.
Problemas y dificultades de aprendizaje de la msica.
Etonomusicologa
Recreacin y traduccin de conocimientos de msica en lengua originaria
Especialidad Educacin en Artes Plsticas y Visuales:

Historia intra e intercultural del arte
Fundamentos y tcnicas de la pintura artstica.
Cretica de proyeccin artstica.
Artes originarios y artesanas productivas.
Especialidad Educacin Fsica y Deportes:

Bioqumica y nutricin deportiva
Fisiologa del ejercicio
Primeros auxilios y meso terapia
Gimnasia artstica y rtmica
Especialidad Espiritualidad, religiones, tica y moral:

Las ideas filosficas del vivir bien en tierras altas y bajas.
tica en la diversidad cultural.
Espiritualidad, naturaleza y cosmos.
Currculo y Gestin Socciocomunitaria
Educacin y Justicia en las nacionalidades.
Especialidad EPJA Mencin Matemtica y fsica integral:

Principios del algebra en la comunidad
Construccin de materiales didcticos de matemtica fsica.
Proyectos y procesos de alfabetizacin.
Medio ambiente, ecologa y gestin de riesgos.
Especialidad EPJA Mencin Ciencias de la Naturaleza integral:

Produccin y elaboraciones de materiales didcticos.
La preservacin de la botnica y la zoologa.
El principio de la vida y la salud.
Los efectos de la fsico - qumica.
Especialidad EPJA Mencin Comunicacin y Lenguas integral:

La lengua como sistema de comunicacin.
Psicolingustica gnesis del lenguaje.
La literatura general
Produccin de textos
101
Especialidad EPJA Mencin Ciencias Sociales integral:

Antropologa andina y amaznica.
Familia y comunidad.
Transformaciones del estado plurinacional.
Derechos ciudadanos en la diversidad.
Especialidad Educacin Especial para Personas con Discapacidad:

Necesidades educativas especiales en el rea intelectual.
Necesidades educativas especiales en el rea visual.
Necesidades educativas especiales en el rea auditiva.
Necesidades educativas especiales en el rea motora - fsica.
Especialidad de Educacin Tcnica y Tecnolgica:

Educacin Industrial
Educacin Comercial
Educacin Agropecuaria
Educacin en Minera e Hidrocarburos
De acuerdo a la importancia y la demanda se agregarn nuevos ciclos y se suprimirn los que ya

no tengan demanda.
11.6. Espacio de Formacin de Formadores

El espacio de Formacin de Formadores comprende las necesidades formativas que tienen los
servidores de las ESFM, la UNEFCO y otras instancias del SEP en los diferentes niveles, reas y
especialidades.
Formadores de Formacin Inicial:

Formacin General
Formacin Especializada
Formacin en Prctica Educativa Comunitaria e Investigacin y Produccin de
Conocimientos.
Formadores de Formacin Continua

Formacin General
Formacin Especializada
Formacin en Prctica Educativa Comunitaria e Investigacin y Produccin de
Conocimientos.
8.7. Modalidades de atencin

Los niveles en los que se trabaja, los aos de experiencia, las especialidades que se atienden, los
roles y funciones dentro de los centros educativos, los espacios formativos en los que puede
organizarse una oferta formativa, el inters por introducir nuevas temticas en las unidades y
centros educativos, mediante la formacin de docentes, hace que cualquier intento de atencin a
las necesidades formativas de maestras/os en ejercicio, deba presentarse como proceso y variada,
en contenidos y modalidades.
102
La formacin continua de maestras/os est diseada para implementar diferentes modalidades de

atencin, que respondan a las caractersticas de la diversidad de realidades y posibilidades de
acceso de los maestros, teniendo la oportunidad de incorporar nuevas modalidades segn los
requerimientos de la poblacin beneficiaria y de las demandas de actualidad.
La Red de centros de Formacin Continua de Maestros es la base operativa y los Itinerarios

Formativos son la modalidad formativa principal para la formacin continua de las Maestra/os.
Los Itinerarios Formativos se caracterizan: por su vinculacin a la prctica educativa y la

posibilidad de adecuarse a los ritmos y las necesidades formativas de los maestros, para mejorar
la calidad de los procesos educativos en el aula; por aportar a la construccin de pedagogas
propias, donde la atencin de las necesidades formativas apunte no slo a la capacitacin tcnica,
sino al enriquecimiento de una nueva visin del papel y el rol que los maestras/os tienen en la
construccin de la visin de sociedad, plasmada en la Constitucin Poltica del Estado
Plurinacional y la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Perez; por contextualizar
la formacin de maestras/os; por propiciar espacios de participacin de los maestros en la
planificacin y gestin de su formacin; por diversificar la oferta y las modalidades de atencin; y
por evaluar la formacin docente e investigar sobre ella.
La oferta formativa de los Itinerarios responden a programas formativos delineados por el

Ministerio de Educacin en correspondencia al nuevo currculo base plurinacional y a las
necesidades especficas de los beneficiarios. Sern ofertas permanentes y permitirn al docente
establecer sus propios itinerarios, tomando en cuenta sus intereses, necesidades y posibilidades,
generando en ellos una nueva cultura profesional de formacin continua responsable y pertinente.
Los cursos implementados con la modalidad de los Itinerarios Formativos para Maestras/os, se
desarrolla segn la siguiente metodologa:
Diseo del curso, el ciclo metodolgico comienza con el diseo de los cursos, estos se definen en
funcin de las necesidades de transformacin del sistema educativo plurinacional y las
necesidades cotidianas de los maestras/os y su prctica. Esta tarea es definida por el equipo
tcnico del Ministerio de Educacin a travs de la UNEFCO y en funcin a los requerimientos que
van surgiendo de los maestras/os participantes.
Seleccin del los facilitadores, estos son seleccionados en cada uno de los departamentos en el
marco de convocatorias pblicas de entre los mejores maestras/os y profesionales con formacin
afn a las temticas de la oferta formativa.
Planificacin, seguimiento y apoyo tcnico, en cada departamento el facilitador seleccionado
recibe apoyo tcnico para realizar la planificacin del curso, para realizar ajustes y mejoras en los
procesos, para garantizar un buen nivel de calidad de los cursos.
Convocatoria e inscripciones, las convocatorias son publicadas por los medios de comunicacin
masiva y a travs de la cooperacin de las autoridades educativas de cada uno de los
departamentos, distritos y unidades educativas.
Realizacin del curso, en las sesiones presenciales, la metodologa privilegia la interaccin, el
intercambio de experiencias, el anlisis y reflexin constante en cada una de las temticas
desarrolladas. Durante todo el desarrollo, se vincula los contenidos con la prctica en aula y la vida
en las unidades y centros educativos. De esta manera los maestras/os perciben que cada
contenido y actividad desarrollada le es til, puesto que se relacionaba con su trabajo cotidiano
Evaluacin y ajustes, al concluir cada curso participantes, facilitadores y tcnicos de la UNEFCO,
en base a los resultados del seguimiento, realizan la evaluacin de cada curso, identifican las
103
fortalezas y debilidades y se toman acuerdos para realizar los ajustes que sean necesarios para
los siguientes cursos.
Socializacin e intercambio de experiencias: Los Itinerarios Formativos para maestras/os hacen
mucho hincapi en la articulacin de los contenidos desarrollados en las sesiones presenciales,
con el trabajo de aula y/o el de la Unidad Educativa del participante. Es por esto que la
socializacin e intercambio de experiencias es el espacio ms rico en los itinerarios, ya que
permite apreciar el aporte de la modalidad formativa a la mejora efectiva del desempeo docente y
los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esta fase se convierte en un espacio para
compartir experiencias de aplicacin, exponiendo y explicando los procesos, las dificultades, los
logros y mostrando los productos. Este es el momento ms importante, ya que el aprendizaje
comunitario genera procesos de intercambio de experiencias y reflexin de la prctica.
Para el desarrollo de cada uno de los cursos, se elaboran materiales de apoyo a la Formacin
Continua, que incluyen los objetivos, contenidos actividades y consignas, tanto para la etapa
presencial como para la etapa de aplicacin y la de socializacin e intercambio de experiencias.
Los materiales de apoyo a la Formacin continua se constituyen en el principal recurso pedaggico
en la realizacin de los cursos.
Programas Formativos Transitorios.
Como parte de las necesidades emergentes de los cambios en la educacin boliviana, el Ministerio
desarrolla programas formativos transitorios, en los cuales se atiende poblaciones y procesos
especficos en tiempos determinados, tales como el Programa de Profesionalizacin de Maestros
Interinos, el Programa de Especializacin y Actualizacin de Maestros de Secundaria, Programa
de capacitacin para el uso de computadoras entregadas por el Ministerio de Educacin a los
maestros de todo el pas.
Modalidades
En funcin a las necesidades y el contexto de trabajo de las maestras/os, se combinara
modalidades de atencin presenciales, semi presenciales, a distancia y virtuales.
Presencial
Para satisfacer necesidades formativas concretas que vayan surgiendo desde el Ministerio
de Educacin, y las instancias departamentales, regionales y locales
Semi presenciales
Con momentos presenciales y a distancia, de manera que los procesos de anlisis y
reflexin que se realizan en la etapa presencial, puedan trasuntarse en la aplicacin
prctica de lo aprendido en los momentos no presenciales
Virtual
Utilizando los recursos tecnolgicos y la comunicacin virtual a travs de plataformas en
las que se desarrollarn los procesos de aprendizaje, los procesos de aplicacin prctica,
los procesos de socializacin e intercambio de experiencias, as como de los resultados de
la evaluacin para su acreditacin, sujeta a reglamentacin especfica
A distancia
Para maestras/os que por razones de distancia o inaccesibilidad a los servicios de internet
no tienen oportunidades de participar de otras modalidades.
104
8.8. Evaluacin
La formacin continua desarrolla procesos permanentes de evaluacin a los procesos formativos
que se ejecutan, estableciendo criterios de evaluacin que respondan a los objetivos planteados,
logrando una sistematizacin de los resultados.
La evaluacin es cualitativa y cuantitativa e involucra a todos los actores que intervienen en los
procesos formativos, permitiendo realizar ajustes e introducir mejoras durante los procesos y al
finalizar.
La evaluacin de la Formacin Continua establece estndares formativos

(peridicamente ajustables) y mide el avance de su implementacin y cumplimiento en
las aulas, unidades y centros educativos, a fin de ir rectificando las estrategias y
acciones, potenciando aquellas que mejor respondan a las necesidades formativas de
las maestras/os de cada contexto.
Asimismo promueve la especializacin y la investigacin en el campo educativo, la

situacin de las maestras/os y la formacin docente, que contribuya con producciones
que sirvan como insumos para la toma de decisiones y la planificacin del desarrollo
profesional de las maestras/os y el mejoramiento de la calidad de la educacin.
La evaluacin est vinculada a procesos de acreditacin de manera que se pueda garantizar la

transitabilidad de los participantes de un programa a otro.
8.9. Procesos vinculados a grados acadmicos

La formacin continua establecer mecanismos de transitabilidad entre los distintos programas,
estrategias y modalidades formativas, de manera que los crditos acadmicos que se vayan
adquiriendo puedan ser convalidados en programas de formacin que deriven en grado
acadmico, como licenciaturas, diplomados, especialidades, maestras, doctorados promovidos
por el Ministerio de Educacin.
La vinculacin de los Itinerarios Formativos y otros programas a grados acadmicos permitir a los
maestros organizar su propio itinerario formativo en funcin de sus intereses, ritmos y
modalidades, que se adecuen a sus posibilidades, logrando una capacitacin pertinente, que
responda a la implementacin de los nuevos enfoques de la educacin boliviana.
Los programas que se articulen a grados acadmicos sern reglamentados segn la normativa
vigente.
9. CURRICULO DE LA FORMACIN POSTGRADUAL DE MAESTRAS Y MAESTROS
9.1. Caracterizacin de la Formacin Postgradual de Maestra y Maestros

a) Antecedentes
El Ministerio de Educacin, a travs de la Universidad Pedaggica implementar la atencin de
estudios de postgrado en ciencias de la educacin y especialidades en los grados de diplomado,
maestra y doctorado; Amparado en los pargrafos I, II y III del artculo 91 y el artculo 97 seala
La formacin post-gradual en sus diferentes niveles tendr como misin fundamental la
105
cualificacin de profesionales en diferentes reas, a travs de procesos de investigacin cientfica

y generacin de conocimientos vinculados con la realidad, para coadyuvar con el desarrollo
integral de la sociedad. La formacin post-gradual ser coordinada por una instancia conformada
por las universidades del sistema educativo, de acuerdo con la ley, de la Constitucin Poltica del
Estado.
Tambin la Ley Avelino Siani Elizardo Prez hace referencia a la Formacin Post gradual en el
pargrafo I y II del artculo 39:
I. La formacin Post gradual para maestras y maestros est orientada a la cualificacin de la

formacin en la especialidad, la produccin de conocimientos y la resolucin cientfica de
problemas concretos de la realidad en el mbito educativo.
II. La Formacin Post gradual ser desarrollada por la Universidad Pedaggica, con dependencia
del Ministerio de Educacin, estar sujeta a reglamentacin especfica.
La caracterstica del sistema post gradual estar eminentemente orientada a la investigacin,

tomando en cuenta el enfoque socio-critico y la Prctica Educativa Comunitaria, siendo la
investigacin una herramienta fundamental para la transformacin educativa, que permitir
complementar conocimientos de la ciencia a partir de los saberes y conocimientos de los pueblos
indgenas originarios campesinos.
Esta investigacin desarrollar estrategias de reflexin, debate y de negociacin dando

respuesta a problemas especficos presentes, en el seno de las comunidades, de la unidad
educativa y del aula, con la participacin de todos sus miembros, generando conocimientos
tangibles o intangibles mediante procesos de construccin y reconstruccin sucesiva de la teora
y la prctica, poniendo nfasis en el desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo para
transformar la prctica educativa.

El currculo de la formacin post gradual de maestras y maestros se estructura bajo los mismos
componentes que el currculo general del Sistema Educativo Plurinacional. Su estructura est
compuesta por:
Ejes articuladores.
Campos de saberes y conocimiento.
reas de saberes y conocimientos
Disciplinas curriculares.
El cuadro facilita visualizar los componentes bsicos del currculo de la Formacin Post gradual de
Maestras y Maestros de educacin regular, alternativa y especial:
106
ORGANIZACIN CURRICULAR GENERAL

ESTRUCTURA
DE FORMACIN CAMPOS DE
POSTGRADUAL EJES REAS DE SABERES
DE MAESTROS ARTICULADORES Y CONOCIMIENTOS
Y MAESTRAS CONOCIMIENTOS
DEL SEP
FILOSOFA
EDUCACIN COSMOVISIONES
INTRACULTURAL, COSMOS Y
INTERCULTURAL Y PENSAMIENTO ESPIRITUALIDAD
PLURILINGE Y RELIGIONES
EDUCACIN LENGUAJE Y
REGULAR LITERATURA
EDUCACIN EN
VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS
EDUCACIN
ARTSTICA
SOCIEDAD Y
DESCOLONIZADORA, COMUNIDAD.
COMUNITARIA,
INTRACULTURAL,
INTERCULTURAL, EDUCACIN EN
PLURILINGE, CONVIVENCIA CON LA
PRODUCTIVA, NATURALEZA Y EDUCACION FISICA Y
CIENTFICA- SALUD COMUNITARIA DEPORTIVA
TCNICA-
TECNOLGICA
CIENCIAS SOCIALES
VIDA, TIERRA
EDUCACIN
ALTERNATIVA Y TERRITORIO.
Y ESPECIAL. EDUCACIN PARA LA
PRODUCCIN
CIENCIAS
NATURALES
CIENCIA,
TECNOLOGA Y
PRODUCCIN.
MATEMTICAS

La malla curricular dirigida a diplomados, especializacin, maestra, doctorados y post
doctorados, est diseada de acuerdo a la estructura de formacin inicial de maestros y maestras
del SEP.
107
Se presentan las Menciones de acuerdo a los requerimientos especficos y generales de los

docentes del Sistema Educativo Plurinacional.
a) Malla curricular especifica:
EDUCACIN REGULAR:
Educacin Inicial en familia comunitaria
Psicomotricidad y expresin corporal
Artes Musicales
Artes Escnicas y danzas
Educacin Primaria Comunitaria Vocacional

Enseanza y adaptacin Curricular de la Matemtica
Enseanza y adaptacin Curricular del Lenguaje
Enseanza y adaptacin Curricular de la
Gestin de ambiente comunitario del aula.
Estrategias de Atencin a escuelas multigrado
Educacin Secundaria Comunitaria Productiva

Comunicacin y Lenguas
Lingstica General.
Didctica para la enseanza de la Matemtica.
Didctica para la enseanza de la Biologa- Geografa.
Didctica para la enseanza de la Fsica-Qumica.
Didctica para la enseanza de Lenguaje y Comunicacin.
Didctica para la enseanza de Psicologa - Filosofa.
Ciencias Experimentales y productivas.
Qumica sustentable y la madre tierra.
Prctica Coral
Didctica de las artes plsticas y visuales
Deportes alternativos
EDUCACIN ALTERNATIVA: Educacin de personas Jvenes y Adultas, Educacin

Permanente.
Proyectos y procesos de Alfabetizacin y Post alfabetizacin
Educacin Andraggica
Desarrollo Comunitario y sostenible
EDUCACIN ESPECIAL: Educacin para personas con Discapacidad, Educacin Para Personas
con Dificultades de aprendizaje.
Educacin Para Personas con Talento extraordinario.
Atencin de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad visual.
108
Atencin de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad auditiva.

Atencin de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad motriz.
Atencin de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad de
atencin y aprendizaje
Identificacin de necesidades educativas especiales
Adaptaciones curriculares con respuesta a la diversidad.
b) Malla curricular general:

Descolonizacin
Planificacin de Aula
Currculo y Gestin Educativa Comunitaria.
TICs y Educacin
Investigacin Educativa y Produccin de conocimientos
Formacin en Valores Socio-comunitarios.
Gestin y Planificacin Educativa.
Enseanza de segundas lenguas.
Educacin Intercultural y plurilinge Educacin en valores socio-comunitarios
Educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria
Educacin para la produccin
Metodologas de Investigacin.
Sociopoltica y Descolonizacin.
Investigacin bajo un Enfoque Socio crtico.
Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos.
Salud Familiar Comunitaria.
Lenguas Originarias.
Educacin Ambiental ecologa y gestin de riesgos.
Derecho de la madre tierra y el cosmos.
Cosmovisiones y filosofas.
Ciencias Experimentales y productivas.
Creatividad e innovacin para la produccin de material didctico.
Desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
Desarrollo del pensamiento lgico verbal.
Primeros Auxilios.
Danzas Nacionales.
Direccin Coral.
9.4. Grados de Formacin Postgradual

Diplomado: Proceso de formacin corta y de menor profundidad en reas especificas,
destinado a desarrollar aprendizajes particulares para el ejercicio profesional.
Especialidad: Proporciona la actualizacin, profundizacin, perfeccionamiento o

ampliacin del conocimiento de los graduados acreditando mayor idoneidad para el
109
desempeo profesional, docente y de investigacin en la especialidad elegida, en

correspondencia con las necesidades del desarrollo econmico, social y cultural del pas.
Tiene el objetivo de alcanzar un alto grado de desarrollo profesional.
Maestra: Es el estudio que profundiza una determinada rea del conocimiento, disciplina
o interdisciplinar dentro del mbito educativo. Tiene como base el desarrollo de
capacidades de investigacin cientfica, que le permiten al post graduante organizar y
controlar el proceso de generacin de conocimientos. Profundiza en la adquisicin,
generacin y difusin de conocimientos educativos, en el abordaje pluri, inter y
transdisciplinario de problemticas complejas.
Doctorado: Se propone formar graduados con una slida formacin en investigacin para
la produccin cientfica en un rea o tema especfico del conocimiento, capaz de realizar
aportes originales e innovadores, cuya excelencia terica y prctica, signifiquen una
contribucin a la educacin, la cultura y el desarrollo integral del pas, con una funcin de
liderazgo intelectual.
Post-doctorado: Es una investigacin realizada con posterioridad a la obtencin del grado

acadmico de Doctor y tiene como objetivo la profundizacin de los conocimientos en un
tema en particular, as como las habilidades y/o metodologas en la investigacin.
8.5. Modalidades de atencin

La Formacin Post gradual de maestros y maestras sern desarrollados en la modalidad
presencial, semi-presencial, a distancia- en lnea y/o correo- tomando en cuenta el contexto de
los participantes.
La modalidad presencial estar destinada a maestras y maestros que dispongan tiempo en turnos
alternos o turno nocturno.
En modalidad semi-presencial, la etapa presencial se realizar los fines de semana tomando en
cuenta sbados y domingos.
La modalidad a distancia tendr dos caractersticas, en lnea con una participacin mnima de 12
horas semanales. En los lugares donde no se tiene internet se atender a este grupo de
participantes mediante envo y recepcin de material especfico para este cometido.
La carga horaria estar de acuerdo a lo reglamentado por el Ministerio de Educacin:
Modalidad Carga horaria
Diplomado 400-800 horas
Especialidad 1.200 horas
Maestra 2.400 horas
Doctorado 2.800 horas
Post Doctorado
110
8.6. Evaluacin
La evaluacin para la formacin postgradual se concibe como un proceso integral-holstica,
permanente, sistmico, dialgico, orientador, comunitario, promocional, de recogida de informacin
rigurosa, valida y fiable, a ser valorada en la toma de decisiones de mejora de los logros de
aprendizajes postgraduante.
As mismo ser cuantitativa y cualitativa, est orientada a desarrollar procesos de autoevaluacin,
coevaluacin y evaluacin comunitaria, en este sentido la misma estar sujeta al reglamento de
evaluacin.
111
PARTE III
LINEAMIENTOS DE GESTIN INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIN
1. TRANSFORMACIN INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES EN

ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS
La transformacin institucional de los Institutos Normales Superiores en Escuelas Superiores de

Formacin de Maestras y Maestros est en el marco de las orientaciones ideolgico- polticas
expresadas en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional aprobada en febrero del 2009.
En el Captulo Sexto, Seccin I, Artculo 78 Inciso I, la Constitucin Poltica del Estado, menciona
que La educacin es unitaria, pblica, universal, democrtica, participativa, comunitaria,
descolonizadora y de calidad. De la misma manera, el Artculo 80, Inciso II manifiesta que La
educacin contribuir al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del
Estado Plurinacional, as como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nacin
o pueblo indgena originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro
del Estado.
En virtud a estos postulados la educacin debe responder a las necesidades y expectativas de las
comunidades donde se desarrolla; este propsito ser logrado a travs de una autntica
participacin de las organizaciones sociales y otros actores educativos en las diferentes instancias.
Otro documento en el se encuentran importantes elementos ideolgicos es el Plan Nacional de
Desarrollo que en el Sector Educacin expresa que cada boliviano y boliviana tendr derecho a
desarrollarse con su propia cultura rescatando sus saberes y tradiciones, de manera que su
identidad se fortalezca y as pueda aportar desde su visin a la construccin de un nuevo pas. En
cuanto a las estrategias de transformacin del sistema educativo propone Refundar la educacin,
promoviendo la participacin de todos los actores sociales, en el marco de una democracia
inclusiva, que posibilite identificar plenamente las necesidades de las regiones del pas, para el
diseo y gestin de polticas educativas que sustenten el Nuevo Pacto Social. (PND: 67- 68)
Por su parte, la Ley N 070 Avelino Siani y Elizardo Prez, Artculo 4 referido a los objetivos de
la educacin plurinacional, expresa en el Inciso b) Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional
con la directa participacin de las organizaciones sociales, sindicales, populares, instituciones,
naciones y pueblos indgena originario campesinos y afro boliviano en la formulacin de polticas,
planificacin, organizacin, seguimiento y evaluacin del proceso educativo y en el Inciso d)
Formar con identidad y consciencia de la diversidad territorial, econmica, social y cultural del
pas, para lograr la cohesin del Estado Plurinacional.
Estos postulados muestran la necesidad y la importancia de construir una gestin educativa
descolonizadora centrada en la participacin de los actores.
El proceso de transformacin de los INS en Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y
Maestros se inicia el ao 2006 con el trabajo de la Comisin de la Nueva Ley Educativa,
posteriormente se desarrollan diferentes eventos pedaggicos organizados por el Ministerio de
Educacin con motivo de la realizacin del Congreso Nacional de Educacin llevado a cabo en la
ciudad de Sucre en junio de 2006.
112
Todas las propuestas trabajadas hasta ahora, se resumen en un ltimo instrumento legal que
constituye la base de la transformacin: el Decreto Supremo 0156 (de 06 de junio de 2009), que
tiene por objeto Crear el Sistema Plurinacional de Formacin de Maestros, constituido por las
Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, encargadas de la formacin inicial, y
la Universidad Pedaggica, responsable de la formacin continua y de postgrado, para todo el
personal directivo, docente y administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, a objeto
profesionales con calidad y pertinencia pedaggica y cientfica, identidad cultural, reflexiva y
contextualizada a la realidad socio cultural.16
2. LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIN DE MAESTROS VISTA A TRAVS DE MODELOS DE GESTIN

EDUCATIVA
De la propuesta sobre modelo de gestin GESEDUCA publicado por la OREALC (1994: 13), se
infiere que La Escuela Superior de Formacin de Maestros como organizacin es un conjunto de
personas que cooperan entre s para el cumplimiento de tareas y objetivos educacionales que la
sociedad les demanda. Para el logro de los objetivos se distribuyen las tareas y la articulacin de
las distintas actividades se controla a travs de normas que regulan el comportamiento de los
diferentes estamentos de la comunidad educativa.
La forma como se presentan e interactan estos elementos da origen a modalidades distintas de
organizaciones o a diversos tipos de estructura organizacional que tienen estrecha relacin con el
estilo de gestin.
Segn el estilo de gestin se puede hablar de organizaciones burocrticas o innovadoras,
centralizadas y verticalistas o abiertas y participativas.
Segn Aguerrondo (2007: 20-22), en la gestin educativa se identifican una secuencia de modelos
o marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales que orientan el cambio institucional a travs del
tiempo:
Modelo normativo. Adquiere relevancia en el campo educativo durante la dcada del 60. Este
modelo est centrado en la dimensin estructural (cargas horarias, perfil de tareas, manual de
procedimientos) partiendo de parmetros racionales para organizar las prcticas. Desde esta
perspectiva la evaluacin busca constatar que aquellas situaciones que se desvan de lo previsto
vuelvan a encauzarse a fin de lograr una mayor racionalidad y eficacia organizativa. Parte del
deber ser ms que de la realidad misma. (Weber, 1964).
Modelo prospectivo. Surge a fines de la dcada de los sesenta. El futuro se considera previsible a
travs de la construccin de escenarios y la definicin de alternativas de accin. Para ello son
utilizados modelos matemticos a partir de los cuales se disean matrices de relaciones e impacto
entre variables. Si bien se supera en cierta forma la visin lineal de la planificacin, la perspectiva
de base sigue siendo racional. Esta propuesta ha permitido analizar problemas similares en
escenarios diferentes. Uno de los principales criterios de anlisis de este modelo es el de costo
beneficio.(Godet, 2000)
Modelo estratgico situacional. En la dcada de los ochenta surge la necesidad de establecer
parmetros que permitan acceder de forma ms efectiva a los escenarios proyectados, pasando
de la planificacin a gran escala a otras modalidades a medida. Surge as la nocin de estrategia
como forma de articular los recursos humanos, tcnicos, materiales y financieros de una cierta
realidad organizacional. Se introduce la perspectiva situacional que jerarquiza otros aspectos
16
Decreto Supremo 0156, Art. 1, 2009
113
especficos como la viabilidad poltica y tcnica del cambio y tienen en cuenta la percepcin de los
implicados. Adquiere especial relevancia la relacin que se establece entre el escenario
organizacional, los actores y la accin, y la definicin de unidades operativas de gestin que pasan
a formar parte de la planificacin( Matus, 1980)
Modelo de calidad. A mediados de la dcada de los ochenta al concepto de calidad se traslada al
mbito educativo. Son definidos normas y estndares de calidad as como procesos para avanzar
hacia la mejora educativa reduciendo los mrgenes de error presentes en toda organizacin. Este
modelo no slo atiende los resultados sino tambin los procesos. Se reconoce al usuario de la
educacin como agente con derecho a reclamar calidad en el servicio. Se genera as una mayor
preocupacin por los resultados acadmicos alcanzados y por su rendicin de cuentas
(accountability). (Bez de la Fe, 1991)
Modelo cultural. Esta perspectiva, que surge a fines de los ochenta, jerarquiza aspectos no
explicitados de la organizacin que, sin embrago, inciden fuertemente en las dinmicas colectivas.
Surgen conceptos como los de cultura y clima institucional visualizados como escenario y teln de
fondo de las prcticas. Desde este modelo ms que la planificacin adquiere especial relevancia la
institucionalizacin como fase clave para consolidar el cambio. En el anlisis se articulan aspectos
culturales, normativos y valricos. (Hax y Majluf, 1991).
Modelo sistmico. En la dcada de los noventa, y ante el fracaso de muchas propuestas
innovadoras puestas en marcha en la regin, se hace foco en el centro educativo como unidad
operativa del cambio. Este modelo integra lo complejo y lo especfico. El aprendizaje de la
institucin escolar se relaciona con ciertos activos intangibles como la motivacin, el compromiso,
el manejo de la informacin, la experiencia y las competencias necesarias para afrontar
situaciones que habitualmente dificultan los procesos de cambio. Se rescata la necesidad de una
organizacin flexible y con capacidad para aceptar los desafos del entorno como motor de su
propia transformacin. (Senge, 1992).
Modelo de desarrollo organizacional. A fines de los noventa surge la necesidad de indagar con
mayor profundidad los procesos que sustentan el cambio en la organizacin escolar. Se otorga
especial relevancia a los procesos de investigacin colaborativa como estructuras de sostn para
generar y socializar el conocimiento adquirido. Este modelo jerarquiza la consolidacin y
articulacin de las funciones de investigacin, formacin, produccin y extensin. Una escuela
logra desarrollo cuando, adems de generar conocimiento, puede difundirlo a otros contextos y
apoyar su aplicacin. Desde esta perspectiva el cambio implica tambin capacidad de
movilizacin.(Gairn, 2003).
Al respecto, Casassus (2000: 12-13), agrega a los modelos citados otros dos:
Modelo de reingeniera
Surge en la primera mitad de la dcada de los 90 y plantea la necesidad de un rearreglo social, en
sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo. La reingeniera se percibe
como un cambio radical; representa bsicamente una actitud mental que cuestiona radical y
constantemente los procesos para la accin.
Modelo comunicacional
En la perspectiva lingstica el rediseo organizacional supone el manejo de destrezas
comunicacionales en el entendido que son procesos de comunicacin que facilitan o impiden que
ocurran las acciones deseadas. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un
coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la accin; los instrumentos de la
gestin comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos
del habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las
promesas.
114
Es a partir de este marco terico que se realiza el diagnstico de la situacin de los ex - Institutos
Normales Superiores.
3. DIAGNSTICO INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE

MAESTRAS Y MAESTROS (EX - INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES)
Con la asuncin a la presidencia de Bolivia del Evo Morales Ayma, en el ao 2005 se plantea la
Revolucin Democrtica Cultural a partir de la constatacin de que las polticas neoliberales que
haban anunciado un crecimiento econmico y la reduccin de la pobreza no han cumplido su
objetivo, ms al contrario, al cabo de 20 aos de su aplicacin en Bolivia, estos ajustes
estructurales mostraron un pas con bajo crecimiento del PIB per cpita, con mayor pobreza y
menores oportunidades de desarrollo econmico, poltico, social y cultural (Plan Nacional de
Desarrollo, Lineamientos Estratgicos 2006 2011).
En el sector educativo, el documento seala que la poltica educativa aplicada en el pas no ha
logrado superar el modelo colonial que conlleva procesos de exclusin, discriminacin,
marginacin y explotacin. Asimismo, el Sistema Educativo Nacional asumi la visin hegemnica
y el modo de vida de las lites sin tomar en cuenta las identidades culturales, formas de pensar, de
organizar el mundo, cosmovisiones y proyecciones histricas de los pueblos indgena originarios
campesinos.
En el ao 2006, se lleva adelante el Congreso Nacional de Educacin17 del cual emerge el

Anteproyecto de la nueva Ley de Educacin, que plantea cambios sustanciales en el proceso
educativo, basados en los principios de una educacin descolonizadora, comunitaria, productiva,
intra-intercultural y plurilinge en atencin a las demandas socio-comunitarias del pueblo boliviano.
Con relacin a la formacin docente, el documento plantea la formacin de maestros a nivel de

licenciatura para todos los niveles, reas y modalidades del Sistema Educativo Plurinacional con
un tiempo de duracin de cinco aos, para ello, se establece la transformacin de los Institutos
Normales Superiores en Escuelas Superiores de Formacin de Maestros, adems hacer nfasis
en la formacin continua y la formacin de postgrado.
En el ao 2007, se inicia el proceso de construccin del nuevo diseo currculo para la educacin
en Bolivia.
El documento de diagnstico de la Formacin Docente18, identifica como producto de la
implementacin de la Reforma Educativa de 1994, un conjunto de debilidades referidas a la
gestin institucional en los ex - Institutos Normales Superiores, a saber:
Poca comprensin de su rol como unidad de organizacin clave del Sistema Educativo
Prctica de estilos de administracin normativa en la generalidad de los Institutos
Normales Superiores.
Estructura organizacional y mecanismos de gestin que no favorecen la interaccin entre
los mbitos administrativo y acadmico.
Trabajo rutinario de los directivos
Trabajos aislados y fragmentados
Toma de decisiones personales o de grupo reducido
17
Este evento cont con la participacin de diversos actores sociales y representantes de los pueblos
indgenas- originarios
18
Este trabajo de consultora fue realizado por equipos de maestros y sabios de los pueblos indgenas
115
Problemas de informacin, comunicacin y coordinacin entre los diferentes estamentos de

la comunidad normalista.
Incipiente aplicacin de procesos de evaluacin de desempeo del personal directivo,
docente y administrativo y de evaluacin institucional.
Escasa coordinacin e interrelacin con las instituciones y organizaciones sociales del
entorno.
Debilidad en el ejercicio de un liderazgo pedaggico y de trabajo en equipo.
Insuficiente intercambio de experiencias e innovaciones pedaggicas entre los diferentes
INS.
Falta de estrategias de seguimiento y acompaamiento a los egresados en el mundo
laboral y de su desempeo profesional en las unidades educativas.
La generalidad de las instituciones de Formacin Docente Estatales cuentan con
infraestructura fsica y equipamiento relativamente adecuados.
A manera de conclusin se puede afirmar que en las actuales Escuelas Superiores de Formacin
de Maestras y Maestros pervive an la presencia de modelos clsicos de administracin educativa
generando una escisin entre la gestin institucional y la gestin acadmica que constituye la
razn de ser de las instituciones formadoras de maestros.
4. NECESIDAD DE TRANSFORMAR LOS INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES EN

ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS
Las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros se constituyen en la unidad
operativa de gestin para la formacin inicial de maestras y maestros.
Por lo tanto, en el marco de la nueva poltica educativa, resulta prioritario y fundamental trabajar
colectivamente en la construccin de un proceso de cambio cualitativamente profundo e integrador
de los ex - Institutos Normales Superiores en Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y
Maestros.
A continuacin se detallan los aspectos que marcan la diferencia entre los Institutos Normales
Superiores y las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros:
Institutos Normales Superiores Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y
Maestros
Poca comprensin de su rol como Amplia comprensin sobre su rol como unidad de
unidad de organizacin clave del organizacin clave del Sistema Educativo Plurinacional
Sistema Educativo para generar aprendizajes, en respuesta a las
demandas y expectativas de la sociedad.
Prctica de estilos de administracin Estilo de gestin comunitaria participativa considerada

normativa en la generalidad de los como un proceso de reflexin- accin permanente, que
Institutos Normales Superiores. no se reduce a clculos escritos.
Todos los actores planifican, lo hacen con diversos
grados de responsabilidad de acuerdo a los niveles de
decisin.
Las acciones de gestin se centran en las comunidades,
sus cosmovisiones y filosofas.
Gestin basada en la previsin y no en la prediccin.
116
Estructura organizacional dividida en Diseo e implementacin de una estructura

compartimientos estancos y organizacional integral con mecanismos de gestin
mecanismos de gestin que no participativa que posibilite procesos de interaccin
favorecen la interaccin entre los permanente a nivel interno y con el contexto.
mbitos administrativos y curriculares.
Trabajo rutinario de los directivos Habilidad de los directivos para tratar con lo complejo
desde la experiencia, el trabajo en redes y en equipos,
capacidad de generar proyectos comunitarios
productivos, liderar actores y organizaciones en la
diversidad, reconocer demandas sociales, generar
participacin y acuerdos.
Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipos comunitarios donde la colaboracin

facilite la comprensin, planificacin, accin y reflexin
conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo;
desarrollando valores como la solidaridad,
complementariedad, creatividad, participacin activa,
aporte reflexivo, creatividad, capacidad de continuar
aprendiendo, etc.
Toma de decisiones personales o de Participacin de actores internos y de las

grupo reducido organizaciones sociales en la toma de decisiones y
acciones en los diferentes niveles de acuerdo a roles
asignados.
Problemas de informacin, Mayores y mejores flujos de informacin, comunicacin

comunicacin y coordinacin entre los y coordinacin al interior y exterior de la ESFM, evitando
diferentes estamentos de la su burocratizacin y agilizando estos procesos con el
comunidad normalista. uso de las TICs.
Incipiente aplicacin de procesos de Institucionalizacin de Sistemas de evaluacin de

evaluacin de desempeo del desempeo del personal directivo, docente,
personal directivo, docente y administrativo y de servicio sujeta a reglamentacin.
administrativo y de evaluacin Evaluacin institucional sujeta a reglamentacin
institucional. especfica.
Escasa coordinacin e interrelacin Desarrollo de programas, proyectos de extensin a la

con las instituciones y organizaciones comunidad, proyectos productivos y proyectos de
sociales del entorno. investigacin accin participativa, que permitan un
aprendizaje compartido, de ida y vuelta, entre la ESFM y
la comunidad.
117
Debilidad en el ejercicio de un Ejercicio pleno de un liderazgo pedaggico que permita

liderazgo pedaggico y de trabajo en orientar, concertar, acompaar, comunicar y animar en
equipo. la transformacin de los INS a ESFM.
Ejercicio de un liderazgo pedaggico para procesos de
delegacin, consensos, cooperacin y fortalecimiento
profesional del personal de la ESFM.
Promocin del trabajo en equipo para crear un
compromiso por parte de las personas, democratizar el
conocimiento, fortalecimiento institucional
Los equipos de trabajo, segn el caso, pueden estar
conformados por docentes, directivos, estudiantes,
personal administrativo, representantes de instituciones
y organizaciones sociales, etc.
Ninguna socializacin de experiencias Diseo e implementacin de plan presencial y virtual

e innovaciones pedaggicas entre los que permita compartir experiencias pedaggicas entre
diferentes INS. las ESFM.
Falta de estrategias de seguimiento Implementacin de un Programa de insercin laboral y

y acompaamiento a los egresados seguimiento a egresados de las ESFM
en el mundo laboral y de su en coordinacin con los SEDUCAS.
desempeo profesional en las
unidades educativas.
La generalidad de las instituciones de Plan de mejora de las condiciones de infraestructura,

Formacin Docente Estatales cuentan equipamiento y utilizacin ptima de los recursos de
con infraestructura fsica y infraestructura y equipamiento de las ESFM.
equipamiento relativamente
adecuados.
5. LA NUEVA GESTIN INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN

La nueva gestin institucional de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros,

debe responder a las polticas de cambio que se plantea en el Plan Nacional de Desarrollo: Bolivia
Digna, Soberana, Productiva y Democrtica para vivir bien, expresada en la aplicacin de cuatro
estrategias nacionales:
Estrategia econmica: Bolivia Productiva, basada en los sectores que conforman la
matriz productiva y los que coadyuvan a su funcionamiento.
Estrategia sociocomunitaria: Bolivia Digna, incluye los sectores distribuidores de
factores y medios de produccin y servicios sociales.
Estrategia de relacionamiento internacional: Bolivia Soberana, comprende las
relaciones econmicas, polticas y culturales e incluye a los sectores vinculados con el
comercio e intercambio de bienes, servicios y capitales.
118
Estrategia del poder social: Bolivia Democrtica, comprende a los sectores que
promovern el poder social territorializado.
4.1. La gestin institucional en el marco del Modelo Educativo Socio-Comunitario

Productivo
Segn Arratia (2001:29) La gestin educativa es una forma de interaccin social que involucra
diferentes actores, empleando diferentes mtodos, recursos y estrategias. El servicio de
educacin, en un determinado contexto socioeconmico y cultural, involucra tambin procesos
interactivos en una dimensin espacial y temporal.
En Amrica Latina se advierten nuevas tendencias en los modelos de gestin educativa, como por
ejemplo, la necesidad de ubicar al sujeto, al actor, como centro de la gestin educativa.
En este mbito, Casassus (1999:16), visualiza entre otros dos aspectos importantes de los
modelos de gestin: la gestin como interaccin social y la gestin como proceso de aprendizaje.
Con respecto a la gestin como interaccin social, el mencionado autor, partiendo de Shon y
Agryss sostiene que es la capacidad de articular representaciones mentales o de generar y
mantener conversaciones para la accin, entendida sta como una accin deliberada con base
cognitiva y que refleja normas, estrategias y supuestos modelos del mundo en el cual se opera,
es decir, que la gestin como interaccin social tiene que ver sobre todo con las interrelaciones
entre la personas comunidades- en la accin.
En relacin a la gestin como proceso de aprendizaje, plantea la gestin como un aprendizaje
mutuo donde las diferentes culturas aprenden unas de otras, un proceso continuo, Si bien los
nuevos modelos de gestin reconocen la emergencia del sujeto humano como elemento crucial
que hace posible el funcionamiento de las organizaciones (Casassus, 1999. p. 27), es necesario
destacar que no existe un sujeto universal. Los nuevos modelos de gestin deben abrirse hacia
culturas diversas para una gestin que responda a las diferentes necesidades y expectativas del
contexto en el que desarrolla.
4.2. Principios de la gestin educativa en las Escuelas Superiores de Formacin de

Maestras y Maestros
Gestin descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora
La gestin educativa propuesta por los gobiernos pasados en materia educativa est centrada en
la autoridad, tomando a los actores del sistema como simples recursos de los que se pueden
disponer y prescindir, encerrndose en una colonizacin mental que encasilla en la subvaloracin
de la identidad cultural, los conocimientos y los valores. Por tanto, se necesita disear una nueva
gestin institucional basada en el modelo educativo socio-comunitario productivo desde
planteamientos histricos y socio-culturales que conduzcan a la emancipacin intelectual y
material de las comunidades, dado que la dependencia que se tiene, en el fondo, es conceptual e
ideolgica, y responde a cierta imposibilidad para objetivar la propia subjetividad y generar un
modelo social y poltico acorde con el modo de estar en el mundo.
La gestin en las comunidades originarias y urbano-populares se centra en la cosmovisin de
equilibrio del hombre con el cosmos, en el cual todos los actores son parte imprescindible del
mismo, en este sentido, la gestin institucional descolonizadora elimina la discriminacin de toda
ndole, legitimando los saberes, conocimientos y valores de los pueblos indgena originario
campesinos. Adems, permite la construccin de las identidades culturales.
119
Gestin comunitaria, democrtica, participativa y de consensos

La gestin en las comunidades indgena originarias campesinas y urbano-populares se caracteriza
por ser democrtica, por la participacin directa en las acciones a desarrollar para el bien comn,
sta es conocida como trabajo comunitario.
La participacin es uno de los elementos vitales para la gestin educativa como intervencin en la
toma de decisiones, y como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicacin y
consulta.
La gestin institucional comunitaria permite la participacin democrtica y de consensos a los
distintos actores educativos en la consulta de y ejecuciones acciones par el desarrollo de la
formacin docente.
Gestin Intracultural, Intercultural y plurilinge
El reconocimiento de diferentes formas de gestin de las comunidades indgena originarias
campesinas y urbano- populares, y la incorporacin a la gestin institucional de estas
manifestaciones, conduce a una gestin intercultural.
Una forma de descolonizacin es el desarrollo de las lenguas originarias, no slo como
instrumento de comunicacin, sino como instrumento de desarrollo de la lengua y produccin de
conocimiento. En la gestin institucional del modelo educativo socio-comunitaria productivo se
privilegia el manejo de las lenguas originarias en la cotidianidad administrativa, eventos
institucionales y acadmicos como parte primordial de sta, pero al mismo tiempo se propiciar el
manejo instrumental de una lengua extranjera.
Las lenguas originarias y extranjeras tendrn una apropiacin critica y creativa para el
reconocimiento y valoracin de formas de pensar, sentir y actuacin.
Gestin productiva y territorial
La gestin institucional es productiva y territorial, porque coadyuva al trabajo creador y al
desarrollo sostenible participando de proyectos colectivos que garanticen procesos de produccin,
conservacin, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestin y control
territorial de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades
interculturales y afro bolivianas en el espacio de las ESFM.
Gestin Cientfica Tcnica - Tecnolgica
La gestin institucional sostenida en la ciencia, tcnica y tecnologa, busca desarrollar procesos
intersectoriales de transformacin vinculados a las vocaciones y caractersticas productivas y
culturales de las regiones y a sus demandas de formacin tcnica y tecnolgica; para ello, las
Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, coordinarn acciones conjuntas con
organizaciones, instituciones del entorno, y municipios para vincular las vocaciones productivas de
la regin al proceso formativo de los maestros.
La gestin cientfica, tcnica y tecnolgica, est orientada a fortalecer las pedagogas
descolonizadoras que recuperen, revaloricen y promuevan los saberes y tecnologa de las culturas
ancestrales, mediante el rescate y revalorizacin de formas de pensamiento, filosofa,
espiritualidades, valores, comportamientos y usos culturales.
Resumiendo: la gestin institucional en las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y
Maestros, tienen las siguientes caractersticas:
Es holstica, porque incorpora un conjunto de acciones Interdependientes orientada la logro
de los objetivos institucionales.
120
Es dinmica, porque se pone en juego todos los componentes de la gestin educativa, con
la diversidad, respetando las diferencias tnicas, culturales y lingsticas.
Es flexible, porque permite hacer cambios en sus acciones sin perder el horizonte de la
gestin y adems toma en cuenta las diferentes formas de organizacin de las
comunidades.
Es dialgica, porque promueve la revelacin horizontal en un acto de creacin
Es productiva, porque favorece la accin creadora del trabajo material e intelectual.
Es participativa, porque involucra y compromete a los diferentes estamentos de la
comunidad educativa y la sociedad.
Desarrolla procesos de evaluacin de desempeo del personal directivo, docente y
administrativo.
Desarrolla procesos de evaluacin institucional.
Implementa redes de intercambio de experiencias de gestin institucional entre las ESFM.
Es coherente con la diversidad, respetando las diferencias tnicas, culturales y lingsticas.
Cuenta con un programa de insercin laboral y seguimiento a egresados de las ESFM.
5. INSTANCIAS DE PARTICIPACIN SOCIAL COMUNITARIA EN LAS ESCUELAS

SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS
5.1. Consejo Educativo Social Comunitario

El Consejo Educativo Social Comunitario en las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y
Maestros es la instancia mxima de participacin social, que coordina las polticas educativas
institucionales de la Escuela Superior de Formacin de Maestros con la comunidad, para satisfacer
las necesidades educativas del contexto.
El consejo comunitario est conformado por:
a) Organizaciones Sociales:
CONAMAQ: Consejo Nacional de Marcas del Qollasuyo

CONSAQ: Consejo Nacional de Suyos Aimaras y Quechuas
CSUTCB: Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia
CIDOB: Confederacin de Indgenas del oriente Boliviano.
CEPOB: Consejo Educativo de Pueblos Originarios de Bolivia.
CNMCOB-BS: Confederacin Nacional de Mujeres Campesinas Originarias de Bolivia
Bartolina Sisa.
y otras que existen en el contexto.
b) Consejos Educativos de Pueblos Originarios
CEA: Consejo educativo Aimara

CENAQ: Consejo Educativo de la nacin Quechua
CEPOG: Consejo Educativo de Pueblo Originario Guaran
CEAM: Consejo Educativo Amaznico Multitnico.
CEPOIM: Consejo Educativo del Pueblos Originarios Indgenas Mojeo
CEPIG. Consejo Educativo de Pueblo Indgena Guaran
CEPOCH: Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano.
121
Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios organizan su participacin de acuerdo al

contexto.
c) Instituciones:
Ministerio de Educacin.
Prefectura del Departamento (Director de Desarrollo Humano)
Honorable Alcalda Municipal (Comisin de Educacin)
Escuela Superior de Maestros (Director General)
d) Otras representaciones:
Federacin Departamental de Maestros.

Sindicato de Docentes de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros.
Representantes de la Federacin de Estudiantes
5.2. Consejos Institucionales

El Consejo Institucional es la instancia mxima de aplicacin de polticas educativas Institucionales
previamente consensuadas con el Consejo Comunitario de la Escuela Superior de Formacin de
Maestros.
El consejo institucional est conformado por:
Director/a General
Un representante de la organizacin comunal a nivel regional
Apoyo Legal
Director/a Acadmico,
Director/a Administrativo
Responsable de Nivel
Responsable de Planificacin y Evaluacin Institucional
Representante de Archivo y Kardex
Un Representante Docente Sindical
Un representante estudiantil
Consejo Acadmico
El Consejo Acadmico es la instancia operativa que, ejecuta, controla y evala el conjunto de
actividades acadmicas curriculares en coordinacin con los consejos; Institucional y Comunitario,
para brindar una educacin de calidad, optimizando el desempeo docente y fortaleciendo la
formacin integral de los/las estudiantes.
El consejo institucional est conformado por:
Director/a Acadmico/a.
Un representante de la comunidad
Responsable de Practica Docente
Responsable del rea de Investigacin, Innovacin y Extensin.
Responsable de Planificacin, Evaluacin y Seguimiento
Responsable/s de nivel/es
Responsable de Archivo y Kardex
Responsable de Bienestar Estudiantil
122
Representantes de docentes
Representantes de estudiantes.
El alcance, sus atribuciones, el proceso de seleccin y tiempo de duracin, estn sujetos a
reglamento.
6. SISTEMA DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE

Evaluacin interna: autoevaluacin institucional

Resulta imprescindible en las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, aplicar
la autoevaluacin institucional, entendida como un proceso de anlisis serio, exigente, tico,
objetivo y consciente de la institucin que consiste en comparar en forma sistemtica y
permanente el estado actual y el estado deseado, definidos en la misin y visin institucional,
siendo el punto de partida para formular estrategias de mejoramiento continuo.
Evaluacin externa
Se constituye en una herramienta importante de transformacin de las Escuelas Superiores de
Formacin de Maestras y Maestros y de la prctica educativa ; es un proceso con carcter
constructivo, participativo y consensuado; una prctica permanente y sistemtica que permite
detectar aspectos positivos y negativos en la gestin de las instituciones formadoras de maestros.
Ser asumida por los Consejos Educativos establecidos en la Ley 070 Avelino Siani Elizardo
Prez.
Acreditacin
Se constituye en una constancia de credibilidad (reconocimiento social y prestigio por parte de la
comunidad en general) por la cual la comunidad mediante el Ministerio de Educacin, certifica la
calidad del servicio acadmico que prestan las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y
Maestros.
Este proceso permite:
- Verificar el cumplimiento de la misin, propsitos, metas y objetivos institucionales.
- Dinamizar el proceso permanente de cambio.
- Consolidar las fortalezas, corregir debilidades y proyectar acciones y procesos de
mejoramiento.
La acreditacin, a partir de la autoevaluacin permanente, incorpora la valoracin de un equipo

de expertos externos.
123
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126

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CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)

ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL

1. RESEA HISTRICA DE LA EDUCACIN Y FORMACIN DE MAESTRAS Y

1. FUENTES DEL CURRCULO

3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO

9.2. Organizacin Curricular

1. TRANSFORMACIN INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS NORMALES

CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y

1. RESEA HISTRICA DE LA EDUCACIN Y FORMACIN DE

1.1. La Educacin en los Pueblos Indgena Originarios

De 12 a 18 aos de edad (llamados maqtkuna - jvenes) reciban enseanzas

supuesto religiosa, conformando as el carcter y subjetividad profundamente racista de esa

1.3. La Educacin en la Repblica

elaboracin del Plan General de Educacin (17/12/1908), donde clasifica al profesorado en

La creacin de Normales Rurales

indgena. Esta educacin no recupera los postulados de Warisata ni la visin cosmocntrica

maestros guas de las unidades educativas, no se sienten satisfechos porque la planificacin

El uso de la informtica es insuficiente; no incide cualitativamente en los procesos de

formacin a nivel Tcnico Superior, Licenciaturas, Diplomados y Maestras en Educacin

2. TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIN DE MAESTRAS Y

2.1. Inters Tcnico

La racionalidad tcnica es una epistemologa de la prctica que se deriva de la filosofa

2.2. Inters Prctico

2.3. Inters Emancipador o Socio - Histrico Crtico

3. LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN EL ESTADO

3.1. Naturaleza de la Formacin de Maestras y Maestros

responde a las caractersticas econmicas, productivas y socioculturales en el marco del

3.2. Estructura de la Formacin de Maestras y Maestros

SUBSISTEMAS DEL SEP

EDUCACIN ALTERNATIVA Y ESPECIAL

Secundaria Comunitaria Productiva Educacin de Personas

Educacin para Personas

Educacin para Personas

Educacin para personas

3.3. Objetivos de la Formacin de Maestras y Maestros

3.3.1. Objetivos Especficos

c. Formacin Post- Gradual

3.4. Institucionalidad de la Formacin de Maestras y Maestros

1. FUENTES DEL CURRCULO

Documentos Las instancias y

La Constitucin Poltica de Estado, el Plan Las innovaciones educativas generadas en las

2. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO

2.1. Fundamento Poltico

2.2. Fundamento Filosfico Sociolgico

2.3. Fundamento Epistemolgico

2.4. Fundamento Psicopedaggico

3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO

f) Conciencia productiva y capacidad de articular la educacin al trabajo de acuerdo a

4. MODELO EDUCATIVO: SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EN EL

La formacin de maestros se sustenta en:

5. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO

Respeto a la naturaleza conocimiento y la metodologa.

Organizacin de procesos de formacin y transformacin

Holstico Se caracteriza por ser

Integrado Sistmico Dinmico

Es holstico porque, considera el conocimiento como un todo organizado relacionado entre s

El currculo Promueve la interrelacin

MEDIATIZADA POR: GENERANDO

Es dialgico porque a travs de la interrelacin mediatizada por el lenguaje los sujetos se

El currculo holstico, dinmico, sistmico e integral est dirigido a la formacin de maestras y

6.1.1. Educacin Descolonizadora, Liberadora, Revolucionaria, Antiimperialista

DESCOLONIZADORACOMUNITARIAINTRACULTURALINTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTFICA, TECNOLGICA Y