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Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia1

Diana Tereso Coelho

Resumo

Dentro do grande grupo das Necessidades Educativas Especiais (NEE), as Dificuldades


de Aprendizagem (DA) so a problemtica com maior taxa de prevalncia (48%). Segundo a
Associao Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem Especficas, o nmero
de alunos com estes distrbios tem vindo a aumentar, registando-se actualmente
uma prevalncia de 5% a 10% da populao total de alunos.
Assim, torna-se imprescindvel que quem convive, ensina e/ou trabalha diariamente com
crianas com Dislexia, Disgrafia, Disortografia e/ou Discalculia esteja preparado para
compreender as suas caractersticas e responder s suas necessidades especficas,
designadamente promovendo a criao de contextos educativos e pedaggicos
individualizados, que estimulem o desenvolvimento pessoal e social, a aprendizagem e
o sucesso escolar e profissional.

Palavras-Chave: Dificuldades de Aprendizagem Especficas; Dislexia; Disgrafia; Disortografia;


Discalculia.

Abstrat

Within the large group of Special Educational Needs, the Learning Disabilities have
the highest prevalence rate (48%). According to the Portuguese Association of People with
Specific Learning Disabilities, the number of students with these disorders has been
increasing and the current prevalence ranges from 5% to 10% of students total population.
Therefore, those who live, teach and/or work daily with children with Dyslexia, Dysgraphia,
Dysorthographia and/or Dyscalculia, must understand exactly what these disorders are all
about and be able to respond accordingly to the specific challenges they pose, meaning the
creation of individualized learning environments that should encourage personal and social
development and school and professional achievement.

Keywords: Learning Disabilities, Dyslexia, Dysorthographia, Dysgraphia, Dyscalculia

1
Poder consultar o trabalho completo em: "Dificuldades de Aprendizagem Especficas: Dislexia, Disgrafia,
Disortografia e Discalculia", a publicar brevemente pela Areal Editores.
As Dificuldades de Aprendizagem (Especficas)

Os primeiros estudos realizados sobre esta temtica remontam ao ano de 1800, no


entanto, a expresso dificuldades de aprendizagem surgiu somente em 1962 com a
definio de Kirk, que centrava estas dificuldades nos processos implicados na linguagem e
no rendimento acadmico, apontando como causas uma disfuno cerebral ou uma
alterao emocional ou comportamental.
Muitas outras definies foram surgindo, o que tem dificultado uma proposta
globalmente aceite. No entanto, as do U. S. Office of Education (em 1977) e do National Joint
Committee on Learning Disabilities (em 1994) so, talvez, as mais conhecidas e referidas na
literatura especializada. Segundo estas, as dificuldades de aprendizagem surgiam associadas
a obstculos nos processos psicolgicos inerentes compreenso e uso da linguagem
(relacionados com disfunes do sistema nervoso central), excluindo-se do seu alcance as
problemticas resultantes de deficincias sensoriais, motoras ou mentais e/ou de
perturbaes emocionais e fatores culturais e econmicos.
Em Portugal, Lus de Miranda Correia (2008) apresenta-nos tambm uma proposta
que vai ao encontro das duas definies anteriormente referidas:

As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como


um indivduo processa a informao a recebe, a integra, a retm e a
exprime , tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas
realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim,
manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou
da resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam problemas de
memria, preceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou
metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes
sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno,
perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes
ocorrerem em concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como
o indivduo interage com o meio envolvente. (Correia, 2008, p. 46).

Dentro do grupo das NEE, so as dificuldades de aprendizagem que representam a


maior fatia, com uma taxa de prevalncia2 de 48% cf. Grfico 1.

Grfico 1: O grande grupo das NEE. (Cruz, 1999)

2
Entenda-se prevalncia como o nmero de indivduos com NEE existentes numa determinada populao (i.e.,
escolar) num determinado perodo de tempo (Correia, 1999).
A expresso dificuldades de aprendizagem, no entanto, agrupa todos os problemas
de aprendizagem, quer sejam intrnsecos ao indivduo ou relacionados com fatores externos,
por exemplo, uma metodologia de ensino desadequada. Porm, passamos a descrever
apenas as que, por possurem definies exclusivas, causas prprias e caractersticas muito
particulares, so comummente consideradas dificuldades de aprendizagem especficas, ou
seja, a Dislexia, a Disgrafia, a Disortografia e a Discalculia.

A Dislexia

Definio

Etimologicamente, dislexia deriva dos conceitos dis (desvio) + lexia (leitura,


reconhecimento das palavras).

caracterizada por dificuldades na correo e/ou fluncia na leitura de


palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades
resultam tipicamente de um dfice na componente fonolgica da linguagem
que frequentemente imprevisto em relao a outras capacidades
cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir
dificuldades de compreenso leitora, experincia de leitura reduzida que
podem impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos
gerais. (Associao Internacional de Dislexia, 2003, cit. por Teles, 2009).

Fonseca (1999, cit. por Moura, 2011) acrescenta tratar-se de uma dificuldade duradoura
que surge em "crianas inteligentes, escolarizadas, sem qualquer perturbao sensorial e
psquica j existente.
De origem neurobiolgica, a dislexia afeta, portanto, a aprendizagem e utilizao
instrumental da leitura, resultando de problemas ao nvel da conscincia fonolgica3,
independentemente do quociente de inteligncia (QI) dos indivduos.
De facto, contrariamente ao que alguns julgam, a dislexia no est associada a um
baixo nvel intelectual; pelo contrrio, um dislxico pode revelar padres acima da mdia,
para a sua faixa etria, noutras reas que no a leitura.

Causas

No h acordo quanto identificao de uma causa exclusiva para a dislexia. Alguns


autores afirmam mesmo que se trata de uma perturbao de causas mltiplas.

3
Conscincia Fonolgica a habilidade metalingustica de tomada de conscincia das caractersticas formais
da linguagem (Martins, 2011); perceber, de forma consciente, que os sons associados s letras so os
mesmos da fala e que estes podem ser manipulados.
O termo conscincia fonolgica foi definido como a perceo de que as palavras so construdas por diversos
sons. Tal conceito diz respeito tanto compreenso de que a fala pode ser segmentada quanto habilidade de
manipular esses segmentos. (Medeiros e Oliveira, 2008, cits. por Martins, 2011). Segundo Martins (2011),
podemos distinguir dois nveis de conscincia fonolgica: 1) a segmentao da lngua: a frase pode ser
segmentada em palavras, as palavras em slabas e as slabas em fonemas; 2) as unidades segmentadas
repetem-se em diferentes frases, palavras e slabas.
Na rea da gentica, h quem defenda tratar-se de um problema hereditrio,
fundamentando a assero em estudos que revelam que os dislxicos apresentam, pelo
menos, um familiar prximo com dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita.
Ainda nesta perspetiva, outros investigadores apontam as mutaes de alguns
cromossomas como causa do problema, nomeadamente nos cromossomas 6 e 15 (Salles et
al., 2004) e, mais recentemente, no cromossoma 2 (Cruz, 2009).
H ainda autores que afirmam que a dislexia mais comum em indivduos do gnero
masculino; contudo, Shaywitz (2003, cit. por Cruz, 2009) sugere que estas concluses esto
relacionadas com a forma como so identificados: geralmente as raparigas (pelo seu
comportamento mais calmo e sossegado) passam mais despercebidas e, consequentemente,
no so to facilmente identificadas. Nos seus estudos, Shaywitz evidencia uma proporo
semelhante na distribuio desta problemtica por gnero.
Na rea da neurobiologia tambm tm surgido algumas concluses. Como se sabe, as
diferentes partes do crebro desempenham funes especficas. A rea esquerda do
crebro, por exemplo, responsvel pela linguagem; nesta zona, foram identificadas trs
subreas distintas: uma delas processa fonemas vocalizao e articulao das palavras
(regio inferior frontal), outra analisa palavras correspondncia grafema-fonema (regio
parietal-temporal) e a ltima reconhece palavras e possibilita a leitura rpida e automtica
(regio occipital-temporal) cf. Figura 1. Os dislxicos parecem ter dificuldade em aceder s
reas localizadas na parte posterior do crebro, isto , s regies responsveis pela anlise
de palavras e pela automatizao da leitura, recorrendo mais rea de Broca (rea frontal
inferior esquerda) e a outras zonas do lado direito do crebro que fornecem pistas visuais.

Figura 1: reas do crebro responsveis pela linguagem.

In: Shaywitz (2003, cit. por Pinheiro, 2009)

Figura 1: reas do crebro responsveis pela linguagem.


In: Shaywitz (2003, cit. por Pinheiro, 2009)

Na rea da psicolingustica constata-te a evidncia de que os indivduos que


apresentam um atraso na aquisio da linguagem experimentam dificuldades na leitura com
uma frequncia seis vezes superior queles com desenvolvimento normal (Citoler, 1996, cit.
por Cruz, 2009, p. 160). Foi ainda comprovado que as crianas que revelam altos ndices de
eficincia na linguagem oral em idades precoces apresentam maior probabilidade de se
tornarem bons leitores. Por ltimo, quando se compararam maus leitores com leitores
normais verificou-se que os primeiros apresentam piores desempenhos em tarefas que
impliquem a produo, perceo, compreenso e segmentao da linguagem e tambm
memria lingustica; no entanto, foi tambm demonstrado que o treino de habilidades de
anlise da linguagem tem um efeito positivo no rendimento do autor (Citoler, 1996, cit. por
Cruz, 2009, p. 160).

Caraterizao

Nos testes de inteligncia, uma criana dislxica apresenta desempenhos superiores


nas funes no verbais, comparativamente s funes verbais (valores mais baixos nas
subescalas de memria de dgitos, aritmtica e cdigos), isto , um QI no verbal/de
realizao superior ao QI verbal.
Demonstra, ainda, insegurana e baixa autoestima, culpabilizando-se e sentindo-se,
muitas vezes, triste. Muitas destas crianas recusam-se a realizar atividades ligadas leitura
(e, por vezes, escrita tambm) com medo de revelarem os erros que cometem.
Estes alunos podem apresentar algumas ou vrias das seguintes caratersticas
(Nielsen, 1999, Torres & Fernndez, 2001; Cruz, 2009 e Moura, 2011):

Na expresso oral
- tm dificuldade em selecionar as palavras adequadas para comunicar (tanto a nvel
oral, como escrito);
- revelam pobreza de vocabulrio;
- elaboram frases curtas e simples e tm dificuldade na articulao de ideias;

Na leitura/escrita
- fazem uma soletrao defeituosa (leem palavra por palavra, slaba por slaba, ou
reconhecem letras isoladamente sem conseguir ler);
- na leitura silenciosa, murmuram ou movimentam os lbios;
- perdem a linha de leitura;
- apresentam problemas de compreenso semntica (na interpretao de textos);
- revelam dificuldades acentuadas ao nvel da conscincia fonolgica, isto , na
tomada de conscincia de que as palavras faladas e escritas so constitudas por fonemas;
- confundem/invertem/substituem letras, slabas ou palavras;
- na escrita espontnea (composies/redaes) mostram severas complicaes
(dificuldades na composio e organizao de ideias).

Outras competncias
- apresentam dificuldades em guardar e recuperar nomes, palavras, objetos e/ou
sequncias ou fatos passados: letras do alfabeto, dias da semana, meses do ano, datas,
horrios;
- no conseguem orientar-se no espao, sendo incapazes de distinguir, por exemplo,
a direita da esquerda (o que dificulta a orientao com mapas, globos);
- tm dificuldades nas disciplinas de Histria (em captar as sequncias temporais), de
Geografia (no estabelecimento de coordenadas) e Geometria (nas relaes espaciais);
- tm dificuldade na aprendizagem de uma segunda lngua;
- apresentam falta de destreza manual e, por vezes, caligrafia ilegvel (ver Disgrafia);
- podero ter dificuldades com a matemtica (ver Discalculia), sobretudo na
assimilao de smbolos e em decorar a tabuada.

Assim, a dislexia poder estar associada a cada uma das outras dificuldades
especficas (Disgrafia, Disortografia e/ou Discalculia); h autores que analisam mesmo a
dislexia e a disortografia em conjunto, pois uma criana com dificuldades ao nvel da leitura
vai com certeza revelar tambm problemas ao nvel da escrita.

Interveno

Nunca tarde demais para ensinar dislxicos a ler e a processar informaes com
mais eficincia. Obviamente, no existe um tratamento padro adequado a todas as crianas
com dislexia, pelo que o recurso a uma interveno individualizada dever ser a
preocupao principal de quem quer ajudar.
importante recordar, tambm, que estas crianas revelam um ritmo de trabalho
mais lento quando comparado com os restantes colegas e, muitas vezes, incongruente, por
isso no de espantar que num dia consiga ler trs frases mas no dia seguinte apresente
graves dificuldades na leitura de uma palavra. H que dar tempo ao tempo e, acima de tudo,
motiv-la e refor-la sempre (por escassos que sejam os resultados positivos) lembre-se
que a leitura lhe exige um esforo enorme e se ela no faz melhor porque no consegue e
no porque no quer ou porque preguiosa. Quando errar, deve ser corrigida
imediatamente e deve ser explicado o motivo do erro e como evitar repeti-lo. Deve evitar-
se, ainda, obrig-la a ler em voz alta em frente dos familiares/colegas a no ser que ela
mostre vontade de o fazer; esta poder ser uma tarefa bastante dura e com repercusses
drsticas para o seu futuro desempenho.
Na sala de aula, deve estar sentada numa mesa/secretria prxima do professor (e
no no fundo da sala), para que este possa auxili-la sempre que haja necessidade e para
que ela se sinta mais confortvel quando pretende esclarecer alguma dvida. Devem, ainda,
reduzir-se possveis focos de distrao, como algum colega mais conversador ou algum outro
barulho que a possa distrair; estas crianas j esto pouco motivadas para se concentrar, se
puderem evitar-se distraes ambientais tanto melhor, para ela e tambm para o professor.
No momento da avaliao, devem evitar-se questes longas e complicadas, pois a
criana poder demorar mais tempo a tentar compreender a pergunta do que a dar a
resposta. Pode, por exemplo, ler as perguntas ou pedir auxlio ao professor de ensino
especial e/ou a um colega de turma, para que a criana compreenda o que solicitado.
A este respeito, Hennigh (2003, p. 69) prope o recurso aos pares ou a tutoria entre
alunos de diferentes idades. Deste modo, a criana dislxica recebe a assistncia de que
pode necessitar quando o professor no est disponvel para um ensino individualizado e
as crianas apreciam o processo de aprendizagem quando interagem com outros alunos da
sala de aula ou de outras salas de aula. Esta poder ser uma forma de promover um bom
relacionamento da criana com os colegas, por exemplo, e/ou de auxiliar o professor,
quando tem uma turma com um grande nmero de alunos e, obviamente, lhe difcil
chegar a todos.
Um outro aspeto a ter em conta na interveno com estas crianas o recurso a uma
terapia multissensorial, isto , aprender pelo uso de todos os sentidos (Torres & Fernndez,
2001). Os mtodos multissensoriais so mtodos que combinam a viso, a audio e o tato
para ajudar a criana a ler e a soletrar corretamente as palavras. Assim, a criana comea
por observar o grafema escrito, depois escreve-o no ar com o dedo, escutando e
articulando a sua pronncia; posteriormente, deve cort-lo, mold-lo em
plasticina/fimo/barro e, de olhos fechados reconhec-lo pelo tato. A realizao destas
atividades favorece por isso a criao de imagens visuais, auditivas, cinestsicas, tcteis e
articulatrias que, de modo conjunto, incidem na globalizao ou unidade do processo de
leitura a escrita (p. 56).
Os mesmos autores sugerem, ainda, o treino psicomotor (esquema corporal,
lateralidade, orientao espcio-temporal), percetivo-motor (capacidades visomotoras e
coordenao manual) e tambm psicolingustico (descodificao auditiva, visual, expresso
verbal, entre outros).
Por ltimo, importante referir a necessidade de articulao entre todas as pessoas
que intervm junto da criana. Rief e Heimburge (2000, p. 127) sublinham que os pais
devem estar dispostos a partilhar informaes com os professores, assim como devem tentar
saber como podem ajudar e apoiar o professor de todas as maneiras possveis (e vice-
versa). extremamente importante que pais, professores, educadores estejam em
constante comunicao; s assim se garantir o rigor e qualidade do trabalho efetuado e se
evita, por exemplo, que as crianas estejam constantemente a realizar os mesmos exerccios
e a trabalhar as mesmas letras, pois para estas crianas H uma grande necessidade de
atividades diversificadas que envolvam tanto a expresso corporal como o sabor, o cheiro, a
cor e a expresso plstica. Aprender no falar sobre, fazer! e para aprender bem,
necessrio estar envolvido (Silva 2004, p. 44 e p. 56).

A Disgrafia

Definio

Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos dis (desvio) + grafia (escrita), ou


seja, uma perturbao de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no
que se refere ao seu traado ou grafia. (Torres & Fernndez, 2001, p. 127); prende-se com
a codificao escrita (), com problemas de execuo grfica e de escrita das palavras
(Cruz, 2009, p. 180).
A criana com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relao norma/padro,
isto , uma caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal
proporcionadas (A.P.P.D.A.E., 2011b); a chamada letra feia.
Obviamente que uma criana em processo de aprendizagem da escrita apresenta,
naturalmente, dificuldades no traado das letras. Assim, durante este perodo, o professor
dever revelar especial ateno e fornecer as orientaes necessrias para que os alunos
realizem adequadamente a escrita, evitando, deste modo, na ausncia de outras
problemticas associadas, a permanncia de traados incorretos que, consequentemente,
podero evoluir para um quadro de disgrafia.

Causas

O estudo das causas da disgrafia complexo, pois so muitos os fatores que podem
levar a uma escrita alterada.
Torres & Fernndez (2001) agrupam em trs tipos as causas da disgrafia: maturativas,
carateriais e pedaggicas. As primeiras esto relacionadas com perturbaes de lateralidade
e de eficincia psicomotora (motricidade, equilbrio). Estas crianas so desajeitadas do
ponto de vista motor (geralmente possuem idade motora inferior idade cronolgica) e
apresentam uma escrita irregular ao nvel da presso, velocidade e traado, bem como
perturbaes de organizao percetivo-motora, estruturao/orientao espacial e
interiorizao do esquema corporal. As causas carateriais, por seu lado, esto associadas a
fatores de personalidade, que podem, consequentemente, determinar o aspeto do grafismo
(estvel/instvel, lento/rpido), e tambm a fatores psicoafetivos, pois o sujeito reflete na
escrita o seu estado e tenso emocionais. As ltimas causas pedaggicas podero estar
relacionadas, por exemplo, com uma instruo/ensino rgido e inflexvel, com uma mudana
inadequada de letra de imprensa para letra manuscrita e/ou uma nfase excessiva na
qualidade ou rapidez da escrita.
Um outro autor, Cinel (2003), apresenta-nos cinco grupos de causas promotoras da
disgrafia:
- Distrbios na motricidade ampla e fina, relacionados com a falta de coordenao
entre o que a criana se prope fazer (inteno) e o que realiza (perturbaes no domnio do
corpo);
- Distrbios na coordenao visomotora, associada dificuldade no
acompanhamento (visual) do movimento dos membros superiores e/ou inferiores;
- Deficincia na organizao temporoespacial (direita/esquerda, frente/atrs/lado e
antes/depois);
- Problemas na lateralidade e direccionalidade (dominncia manual);
- Erros pedaggicos, relacionados com falhas no processo de ensino, estratgias
inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo desconhecimento deste problema.

Caraterizao

Vrios autores tm sugerido caratersticas comuns s crianas com disgrafia.


Contudo, importante saber que a apresentao de apenas um/dois dos comportamentos
que se seguem no suficiente para confirmar esta problemtica; a criana dever revelar o
conjunto (ou a quase totalidade) das seguintes condies:
- letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia);
- forma das letras irreconhecvel (por vezes distorcem, inclinam ou simplificam tanto
as letras que a escrita praticamente indecifrvel);
- traado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e impercetvel;
- grafismo trmulo ou com uma marcada irregularidade, originando variaes no
tamanhos dos grafemas;
- escrita demasiado rpida ou lenta;
- espaamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer desligadas,
sobrepostas ou ilegveis ou, pelo contrrio, demasiado juntas;
- erros e borres que quase no deixam possibilidade para a leitura da escrita
(embora as crianas sejam capazes de ler o que escrevem);
- desorganizao geral na folha/texto;
- utilizao incorreta do instrumento com que escrevem (Ajuriaguerra et al., 1973 e
Casas, 1988, cits. por Cruz, 2009; Torres & Fernndez, 2001).
Podero ainda observar-se uma srie de outros comportamentos, muitas vezes
associados a outras dificuldades especficas de aprendizagem (Disortografia, Dislexia e
Discalculia), abordadas nos restantes subcaptulos deste artigo.

Interveno

A experincia diz-nos que, para ajudar um aluno com disgrafia assim como com
qualquer outro distrbio , o educador deve, primeiramente, estabelecer uma boa relao
com a criana e faz-la perceber que a sua presena importante para a apoiar quando mais
precisa.
fundamental saber/sentir quando e qual a ajuda que deve providenciar a cada
momento, no deixando de elogiar a criana pelo seu esforo, mesmo que os resultados
nem sempre estejam de acordo com o expectvel; no entanto, deve tambm ter a
capacidade de perceber quando o aluno revela desmotivao e desinteresse e, se
necessrio, alterar a interveno, adequando procedimentos visando estimular a criana,
pois, na maior parte das ocasies, a m prestao sobretudo nossa, consequncia da
utilizao de estratgias/mtodos insuficientemente atrativos e interessantes. Por este
motivo, deve evitar-se aplicar mtodos chapa 5, generalizados e inflexveis.
Outro aspeto bastante importante o reforo positivo da caligrafia da criana.
Lembre-se que ela se esfora bastante por escrever corretamente e, mesmo que no
observe grandes progressos, v elogiando os (escassos) resultados. Afirmaes como Esse
p ficou mesmo perfeito!; Tiveste o cuidado de no ultrapassar a margem, muito bem!;
ou Hoje a tua letra est mesmo bonita! Andas a esforar-te muito!, podero surtir efeitos
extraordinrios! O processo de aprendizagem da escrita lento e longo e a criana a
primeira a achar a sua letra horrvel. Deve evitar-se, por isso mesmo, for-la a modificar
abruptamente a sua caligrafia.
Devem, tambm, contemplar-se os aspetos psicomotores, que determinam a
capacidade grfica do indivduo.
Para Camargo (2008) a reeducao do grafismo est relacionada com trs fatores
fundamentais: desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento do grafismo em si e
especificidade do grafismo da criana. Para o desenvolvimento psicomotor, devero treinar-
se aspetos relacionados com a postura, controle corporal, dissociao de movimentos,
representao mental do gesto necessrio para o trao, perceo espcio-temporal,
lateralizao e coordenao visomotora. Quanto aos aspetos relacionados com o grafismo, o
educador deve preocupar-se com o aperfeioamento das habilidades relacionadas com a
escrita, distinguindo atividades pictogrficas (pintura, desenho, modelagem) e
escriptogrficas (utilizao do lpis e papel melhorar os movimentos e posio grfica).
Dever, tambm, corrigir erros especficos do grafismo, como a forma/tamanho/inclinao
das letras, o aspeto do texto, a inclinao da folha e a manuteno das margens/linhas.
Torres & Fernndez (2001) acrescentam ainda a necessidade de se contemplarem
tcnicas de relaxamento global e segmentar, que podem ajudar a criana a reduzir os ndices
de ansiedade, stresse, frustrao e tambm baixa autoestima. Como sabemos, estas crianas
so, na sua generalidade, alunos tmidos, sossegados (mas inquietos internamente), com
motivao/interesse pela escola reduzidos e com baixos nveis de autoestima e
autoconceito.
A Disortografia

Definio

Etimologicamente, disortografia deriva dos conceitos dis (desvio) + orto (correto)


+ grafia (escrita), ou seja, uma dificuldade manifestada por um conjunto de erros da
escrita que afetam a palavra, mas no o seu traado ou grafia (Vidal, 1989, cit. por Torres &
Fernndez, 2001, p. 76), pois uma criana disortogrfica no , forosamente, disgrfica.

Perturbao que afeta as aptides da escrita e que se traduz por


dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criana em compor
textos escritos. As dificuldades centram-se na organizao, estruturao e
composio de textos escritos; a construo frsica pobre e geralmente
curta, observa-se a presena de mltiplos erros ortogrficos e [por vezes]
m qualidade grfica. (Pereira, 2009, p. 9).

Causas

Citoler (1996, cit. por Cruz, 2009) apresenta como fatores potencialmente
justificativos das dificuldades disortogrficas:
- Problemas na automatizao dos procedimentos da escrita, que se traduzem na
produo deficiente de textos;
- Estratgias de ensino imaturas ou ineficazes, com a consequente ignorncia das
regras de composio escrita;
- Desconhecimento ou dificuldade em recordar os processos e subprocessos
implicados na escrita (carncia nas capacidades metacognitivas de regulao e controlo
desta atividade).
Para Torres & Fernndez (2001), por outro lado, as causas da disortografia esto
relacionadas com aspetos percetivos, intelectuais, lingusticos, afetivo-emocionais e
pedaggicos.
As causas de tipo percetivo esto associadas a deficincias na perceo, na memria
visual e auditiva e/ou a nvel espcio-temporal, o que traz consequncias na correta
orientao das letras e na discriminao de grafemas com traos semelhantes, por exemplo.
Quanto s causas de tipo intelectual, esto associadas a um dfice ou imaturidade
intelectual; um baixo nvel de inteligncia geral pode levar a uma escrita incorreta porque a
criana no domina as operaes de carter lgico-intelectual necessrias ao conhecimento
e distino dos diversos elementos sonoros.
Problemas de linguagem (pronncia/articulao) e/ou deficiente conhecimento e
utilizao do vocabulrio (cdigo restrito) so apontados como causas de tipo lingustico.
Relativamente s de tipo afetivo-emocional, as autoras apontam, entre outras, baixos
nveis de motivao e ateno, que podero fazer com que a criana cometa erros
ortogrficos (mesmo que conhea a ortografia das palavras).
Por ltimo, as causas de tipo pedaggico remetem para mtodos de ensino
desadequados: por exemplo, quando o professor se limite utilizao frequente do ditado,
que no se ajusta s necessidades individuais dos alunos e no respeita os seus ritmos de
aprendizagem.
Assim, embora fornecendo nomenclaturas diferentes, os dois autores completam-se,
sendo indispensvel considerar os seus respetivos contributos para que possam encontrar-
se, de uma forma abrangente, todas as possveis origens desta problemtica.

Caraterizao

Uma criana com disortografia demonstra, geralmente, falta de vontade para


escrever e os seus textos so reduzidos, com uma organizao pobre e pontuao
inadequada.
A sua escrita evidencia numerosos erros ortogrficos de natureza muito diversa
(Torres & Fernndez, 2001):

Erros de carter lingustico-percetivo


- omisses, adies e inverses de letras, de slabas ou de palavras;
- troca de smbolos lingusticos que se parecem sonoramente (faca/vaca).

Erros de carter visoespacial


- substitui letras que se diferenciam pela sua posio no espao (b/d);
- confunde-se com fonemas que apresentam dupla grafia (ch/x);
- omite a letra h, por no ter correspondncia fonmica.

Erros de carter visoanaltico


- no faz snteses e/ou associaes entre fonemas e grafemas, trocando letras sem
qualquer sentido.

Erros relativos ao contedo


- no separa sequncias grficas pertencentes a uma dada sucesso fnica, ou seja,
une palavras (ocarro em vez de o carro), junta slabas pertencentes a duas palavras (no
diaseguinte) ou separa palavras incorretamente.

Erros referentes s regras de ortografia


- no coloca m antes de b ou p;
- ignora as regras de pontuao;
- esquece-se de iniciar as frases com letra maiscula;
- desconhece a forma correta de separao das palavras na mudana de linha, a sua
diviso silbica, a utilizao do hfen.

De uma forma geral, a caraterstica mais comum nas crianas com disortografia ,
sem dvida, a ocorrncia de erros ortogrficos, sejam estes de carter lingustico-percetivo,
visoespacial, visoanaltico, de contedo ou referentes s regras de ortografia. No entanto,
quando intervimos junto destes indivduos, devemos ter a noo de que outros aspetos
esto envolvidos no ato da escrita e, consequentemente, importa trabalh-los.
Interveno

A interveno junto de alunos com disortografia no deve obedecer a um nico


modelo em concreto, mas sim a uma variedade de tcnicas que tenham em conta no
apenas a correo dos erros ortogrficos, mas tambm a perceo auditiva, visual e espcio-
temporal, bem como a memria auditiva e visual.
Torres & Fernndez (2001) salientam duas reas importantes na reeducao da
disortografia: a interveno sobre os fatores associados ao fracasso ortogrfico e a correo
dos erros ortogrficos especficos. No que diz respeito primeira, so importantes os
aspetos relacionados com a perceo, discriminao e memria auditiva (exerccios de
discriminao de rudos, reconhecimento e memorizao de ritmos, tons e melodias) ou
visual (exerccios de reconhecimento de formas grficas, identificao de erros, perceo
figura-fundo); as caractersticas de organizao e estruturao espacial (exerccios de
distino de noes espaciais bsicas, como direita/esquerda, cima/baixo, frente/trs); a
perceo lingustico-auditiva (exerccios de consciencializao do fonema isolado, slaba,
soletrao, formao de famlias de palavras, anlise de frases); e tambm exerccios que
enriqueam o lxico e vocabulrio da criana. Quanto interveno especfica sobre os erros
ortogrficos, atente-se particularmente nos de ortografia natural (exerccios de substituio
de um fonema por outro, letras semelhantes, omisses/adies, inverses/rotaes,
unies/separaes); de ortografia visual (exerccios de fonemas com dupla grafia,
diferenciao de slabas, reforo da aprendizagem); e de omisso/adio do h e das regras
de ortografia (letras maisculas/minsculas, m antes de b/p, r/rr).
Por outro lado, importante, tambm, que se diferenciem os erros de ortografia das
falhas na compreenso e, consequentemente, da possibilidade de elaborao de respostas.
No momento da avaliao, importante dar-lhe mais tempo para responder s questes
e/ou certificar-se de que os enunciados/questes foram compreendidos; privilegiar a
expresso oral tambm poder ser uma boa estratgia.
Para finalizar, importa acrescentar que qualquer que seja o procedimento a adotar,
importante que o educador (seja ele o professor, o psiclogo, o pai, o tio ou o irmo) tenha
em conta as reais habilidades e dificuldades da criana e seja capaz de planear um conjunto
de atividades que vo ao encontro dessas (in)capacidades especficas. Tal como afirma
Micaelo (2005, p. 59) o trabalho a desenvolver () passa, acima de tudo, por conhecer as
caractersticas individuais de cada aluno e o seu modo de funcionamento, de forma a
encontrar as respostas pedaggicas adequadas.

A Discalculia

Definio

Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos dis (desvio) + calculare


(calcular, contar), ou seja, um distrbio de aprendizagem que interfere negativamente
com as competncias de matemtica de alunos que, noutros aspetos, so normais. (Rebelo,
1998a, p. 230). Assim, trata-se de uma desordem neurolgica especfica que afeta a
habilidade de uma pessoa compreender e manipular nmeros. (Filho, 2007).
Indicadores estatsticos dizem-nos que a maior parte dos alunos revela problemas na
aprendizagem desta disciplina. Muitos deles no compreendem os enunciados dos
problemas, outros demoram muito tempo a perceber se precisam de
somar/dividir/multiplicar e alguns no conseguem concluir uma operao aparentemente
simples. importante referir, no entanto, que estas dificuldades podem no estar associadas
a fatores como a preguia/desmotivao/desinteresse (como alguns pais/professores
julgam), mas relacionadas com a discalculia.

Causas

No existe uma causa nica e simples que possa justificar o aparecimento da


discalculia.
Os estudos efetuados nesta rea so recentes e as concluses no podem, ainda, ser
generalizadas. No entanto, tm sido feitas investigaes em vrios domnios, como a
neurologia, a lingustica, a psicologia, a gentica e a pedagogia (Silva, 2008b).
O desenvolvimento neurolgico caracterizado pelas diferentes funes do sistema
nervoso que se vo estabelecendo ordenada, progressiva e cronologicamente, ou seja, cada
nvel etrio de maturao corresponde ao desenvolvimento de novas funes (perceo,
espacio-temporal, lateralidade, ritmo) resultantes de experincias que produzam estmulos
adequados. Nesta linha, distinguem-se trs graus de imaturidade neurolgica que permitem
a definio de graus de discalculia correspondentes (Romagnoli, 2008): 1) grau leve, quando
a criana discalclica reage favoravelmente interveno teraputica; 2) grau mdio, que
coexiste com o quadro da maioria dos que apresentam dificuldades especficas em
matemtica; 3) grau limite, quando se verifica a existncia de uma leso neurolgica gerada
por traumatismos que provocam um dfice intelectual.
No domnio da lingustica, Cazenave (1972, cit. por Silva, 2008b) afirma que a
compreenso matemtica s possvel com a assimilao da linguagem, que tem um papel
fundamental na evoluo do intelecto de cada ser humano. Neste caso, um discalclico
apresenta deficiente elaborao do pensamento devido s dificuldades no processo de
interiorizao da linguagem. Estas crianas revelam dfices na compreenso de relaes e
tambm na sua reversibilidade e/ou generalizao; apresentam, ainda, dificuldades na
resoluo de problemas, mais especificamente no simbolismo numrico (correspondncia
nmero-quantidade), bem como na sua representao grfica.
Na rea da psicologia, as concluses apontam para o facto dos indivduos portadores
de alteraes psquicas se tornarem mais propensos a apresentar problemas de
aprendizagem, pois o aspeto emocional interfere no controlo de determinadas funes, caso
da memria, da ateno e da perceo, por exemplo.
Existem tambm explicaes de base gentica apontando para a determinao de
um gene responsvel pela transmisso dos transtornos ao nvel dos clculos. Embora
existam registos significativos de antecedentes familiares de crianas com discalculia que
tambm apresentam dificuldades na matemtica, os estudos de hereditariedade/gentica
carecem ainda de aprofundamento e comprovao.
Por ltimo, as concluses na rea da pedagogia vm apontar a discalculia como uma
dificuldade diretamente relacionada com os fenmenos que sucedem no processo de
aprendizagem, como mtodos de ensino desadequados, inadaptao escola, entre outros.
Caraterizao

As crianas com discalculia apresentam, em testes de inteligncia, desempenhos


superiores nas funes verbais comparativamente s funes no verbais, isto , um QI
verbal superior ao QI no verbal/realizao.
So crianas que revelam um ritmo de trabalho muito lento usando, muitas vezes, os
dedos para contar. So ansiosas, desmotivadas e tm receio de fracassar, consequncia do
menosprezo ou represso por parte dos colegas de turma, professores e/ou pais/familiares.
Uma criana discalclica apresenta dificuldades a vrios nveis (Rebelo, 1998a; Vieira,
2004 cit. por Silva, 2008a; Filho, 2007; Sacramento, 2008; Cruz, 2009; A.P.P.D.A.E., 2011a e
Geary, 2011):
- na compreenso e memorizao de conceitos matemticos, regras e/ou frmulas;
- na sequenciao de nmeros (antecessor e sucessor) ou em dizer qual de dois o
maior;
- na diferenciao de esquerda/direita e de direes (norte, sul, este, oeste);
- na compreenso de unidades de medida;
- em tarefas que impliquem a passagem de tempo (ver as horas em relgios
analgicos);
- em tarefas que implicam lidar com dinheiro;
- na resoluo de operaes matemticas atravs de um problema proposto (podem
compreender 3+2=5, mas incapazes de resolver A Maria tem trs bolas e o Joo tem
duas; quantas bolas tm no total?);
- na correspondncia um a um/correspondncia recproca;
- na conservao de quantidades;
- na utilizao do compasso ou at mesmo da calculadora (reconhecimento dos
dgitos e smbolos matemticos).
Estas dificuldades podem conduzir, em casos extremos, a uma fobia matemtica.

Interveno

A matemtica uma disciplina extremamente importante para o dia-a-dia, uma vez


que se lida com nmeros e realizam-se clculos em inmeras situaes do quotidiano. Deste
modo, o primeiro aspeto a ter em conta na interveno com uma criana com discalculia ,
precisamente, faz-la perceber o quo importante dominar esse pretenso bicho-de-sete-
cabeas fornecendo-lhe exemplos das vantagens obtidas no seu dia-a-dia: a ver televiso
(reconhecimento dos canais televisivos); a jogar computador (nmero de nveis
concludos/alvos abatidos); a jogar bola (contar o nmero de golos/analisar distncias para
a marcao dos penaltis); a brincar s casas das bonecas (dimenses dos quartos/cozinha).
O educador deve, sempre que possvel, planear atividades que facilitem o sucesso do
aluno e que o ajudem a melhorar o seu autoconceito e a sua autoestima. Pode, por exemplo,
recorrer utilizao de jogos e outros materiais concretos que promovam a manipulao
por parte da criana: importante que a criana possa observar, tocar, mexer num cubo
quando est, por exemplo, a aprender os slidos geomtricos, caso contrrio ser difcil
compreender as noes de lado, vrtice e aresta.
O uso da calculadora deve ser permitido, bem como a consulta da tabuada, pois estas
crianas tm, tal como j foi referido, dificuldades ao nvel da memria; assim, podem ser
capazes de resolver um exerccio (raciocnio correto), mas incapazes de realizar as operaes
matemticas necessrias para a sua concluso.
Para finalizar, e recorrendo s palavras de Sacramento (2008), resta acrescentar o
facto de que o diagnstico de discalculia sempre (e apenas) uma descrio do atual
perodo de desenvolvimento, aplicvel por um perodo mximo de um ano. Como a criana
est em constante desenvolvimento, as dificuldades que existem no ano anterior podem ser
minimizadas no ano seguinte. Se o aluno receber a interveno adequada, a possibilidade de
desenvolvimento das capacidades matemticas grande. No entanto, muitas vezes, algumas
destas dificuldades permanecem de uma forma suave (recordar dados numricos, por
exemplo) por toda a sua vida.

Consideraes Finais

Desde a dcada de 70, com a incluso dos alunos com Necessidades Educativas
Especiais nos estabelecimentos de ensino regular, que o sistema educativo passou a ser
caracterizado por uma populao heterognea. Como tal, tornou-se necessrio que as
escolas dispusessem de um conjunto de recursos (espaos fsicos, professores especializados
e outros tcnicos) que permitissem um sistema de apoio adequado a estas crianas.
Actualmente, este continua a ser o grande desafio que se coloca s escolas:
encontrar, para cada indivduo com dificuldades, as respostas adequadas s suas
necessidades especficas, mobilizando saberes de diferentes disciplinas, envolvendo vrios
profissionais, organizando os recursos que se sabe existirem.
Urge, portanto, que os docentes (das vrias disciplinas do ensino regular e do ensino
especial), mas tambm os psiclogos, os psicopedagogos e todos os outros profissionais que
diariamente interagem com estas crianas, estejam preparados para realizar uma
interveno adequada s necessidades dos seus alunos. E tambm o papel dos pais, em
articulao com os outros profissionais, de fulcral importncia no desenvolvimento dos
seus educandos, pois embora a criana passe grande parte do dia na escola, no deixa de
procurar em casa compreenso e auxlio perante as suas dificuldades.
Importa ainda realar que estas crianas podem precisar de apoio reforado em
momentos muito precisos do seu percurso escolar, tornando-se indispensvel que os que as
acompanham no seu percurso escolar renam as ferramentas necessrias para identificarem
esses perodos e responderem de forma eficaz, o que poder fazer toda a diferena num
futuro prximo.
Apesar de todos assumirmos papis/funes diferentes, partilhamos um mesmo
objetivo: o de melhorar as condies de aprendizagem do nosso educando e,
consequentemente, os resultados por ele alcanados.
Por isso, no desistam!

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