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Luciana Pires Gil

O SENTIDO DE ADOLESCNCIA
NUMA PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA:
Um estudo com um profissional que utiliza a arte-educao no
trabalho com adolescentes.

Mestrado
em Psicologia Social

So Paulo
PUC-SP 2007
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LUCIANA PIRES GIL

O SENTIDO DE ADOLESCNCIA
NUMA PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA

UM ESTUDO COM UM PROFISSIONAL QUE UTILIZA A ARTE-


EDUCAO NO TRABALHO COM ADOLESCENTES.

Dissertao apresentada Banca Examinadora


da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
como exigncia parcial para a obteno do ttulo
de MESTRE em Psicologia Social, sob a orientao
do Professor Doutor Srgio Ozella

So Paulo
PUC-SP 2007
BANCA EXAMINADORA

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Anna Maria e Antonio Carlos,
meus pais
AGRADECIMENTOS

Ao professor Doutor Srgio Ozella, pelas orientaes que extrapolaram os muros


acadmicos

s professoras Doutoras Mary Jane Spink e Maria Regina Namura, componentes da banca
examinadora , pelo incentivo e importantes sugestes

professora doutora Flvia Rosenberg, a quem devo o estmulo ao estudo de Polticas


Pblicas

Ao CNPq e a PUC-SP, pela concesso de Bolsa de Estudos

Ao entrevistado que concordou em expor suas experincias de vida e trabalho

Ao Alexandre Borges, pelo amor e companhia


O importante no mundo isso:
que as pessoas no esto sempre iguais,
ainda no foram terminadas; mas que
esto sempre mudando. Afinam e desafinam

Guimares Rosa (Grande Serto Veredas)


RESUMO

Tomando como referncia a leitura de adolescncia a partir dos pressupostos da Psicologia


Scio-Histrica, a pesquisa realizada faz uma compilao a respeito de concepes de
adolescncia presentes em grandes reas do conhecimento que orientam a formulao de
polticas pblicas voltadas para o adolescente. Alm da compilao sobre concepes de
adolescncia foi feita uma reviso sobre o histrico brasileiro de polticas Pblicas e
aparatos legislativos voltados para o adolescente .Trata-se de uma investigao qualitativa
que teve como objetivo apreender os sentidos sobre adolescncia presentes no discurso de
um profissional que atua com adolescentes na rea de arte-educao. O material de anlise
consta de duas entrevistas, sendo que a anlise destas foi feita atravs da construo de
ncleos de significao, a partir dos quais foram identificados os sentidos implcitos em
cada um dos temas que originaram a construo destes. Esse procedimento permitiu um
confronto e inter-relao dos contedos do discurso do profissional entrevistado, com
teorias a respeito do tema adolescncia. De modo geral, foi constatado que os sentidos
atribudos adolescncia por parte deste profissional, escolhido para a pesquisa, so
marcados por concepes de carter naturalizante, patologizante e universalizante
relacionadas mais a conceitos previamente estabelecidos, do que construdas pela prtica
profissional.

PALAVRAS CHAVE: adolescncia; Psicologia Scio-Histrica, apreenso de sentidos


ABSTRACT

Taking as reference the adolescence reading from the estimated ones of Social-Historic
Psychology, the carried through research makes a compilation regarding actually
conceptions of adolescence in great areas of knowledge that guide the formularization of
public politics turned toward the adolescent. Beyond the compilation on conceptions of
adolescence a revision on the Brazilian description of Public politics and legislative
apparatuses directed toward the adolescent was made. Its about a qualitative inquiry that
had as objective to apprehend the senses about adolescence involved in the speech of a
professional who acts with adolescents in the art-education area. The analysis material
consists of two interviews, being that the analysis of these was made through the
construction of meaning cores, from which had been identified the implicit directions in
each one of the subjects that had originated the construction of these. This procedure
allowed a confrontation and interrelation of the interviewed professional speech, with
theories regarding the adolescence subject. In general way, it was evidenced that the
directions attributed to the adolescence by this professional, chosen for the research, are
marked by conceptions of naturalizing, pathologing and universitizing character more
related to the previously established concepts, instead of the constructed by the professional
practical.

Key words: adolescence ;Social-Historic Psychology; apprehenssion of senses


SUMRIO

INTRODUO ---------------------------------------------------------------------- 01

Captulo 1: CONCEPES DE ADOLESCNCIA ------------------------- 07

Concepo Mdico-biolgica-------------------------------------------------------- 09
Concepo Sociolgica -------------------------------------------------------------- 12
Concepo Psicolgica -------------------------------------------------------------- 15

Captulo 2: OADOLESCENTE NO PERCURSO DAS POLTICAS


PBLICAS NO BRASIL ---------------------------------------------------------- 21

Captulo 3: PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA:


ORIGEM E EVOLUO ------------------------------------------------------- 32

Vygotsky: o pioneiro da Psicologia Scio- Histrica --------------------------- 32


A Psicologia Scio Histrica na atualidade -------------------------------------- 42
Pressupostos Metodolgicos-------------------------------------------------------- 47
Procedimentos Metodolgicos ----------------------------------------------------- 51

Captulo 4 : ANLISE DOS DADOS ------------------------------------------- 53

Leitura Flutuante e Organizao do Material ------------------------------------- 53


Constituio de Indicadores --------------------------------------------------------- 54
Construo dos Ncleos de Significao ------------------------------------------ 59
Anlise dos Ncleos De Significao ---------------------------------------------- 61
Ncleo 1: Adolescncia como fase evolutiva de inquietao e expanso ----- 62
Ncleo 2: O meio Social como fonte de anseios e conflitos do adolescente -- 68
Ncleo 3: Valorizao do trabalho de arte-educao para o
desenvolvimento pessoal do adolescente ------------------------------------------ 71
Ncleo 4: O trabalho social para o adolescente como atividade
proveitosa embora difcil ------------------------------------------------------------- 76

CONSIDERAES FINAIS -------------------------------------------------------- 81

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ---------------------------------------------- 86

ANEXOS -------------------------------------------------------------------------------- 92
INTRODUO

O tema adolescncia vem se tornando cada vez mais presente em debates, tanto
no meio acadmico quanto na mdia. Um dos maiores indutores desse debate foi, sem
dvida, a publicao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) em 1990. Este
documento legal, alm de reafirmar os direitos de crianas e adolescentes, define
responsabilidades dos poderes pblicos e organizaes da sociedade civil em relao a
esse segmento populacional. A partir dessa legislao, Organizaes-no-
Governamentais (ONGs) passaram a intensificar projetos, programas, e aes na rea
de sade, lazer, defesa de direitos, preveno de violncia, e educao complementar,
voltados a crianas e adolescentes, principalmente aos segmentos considerados em
risco, pela insuficincia no atendimento de necessidades bsicas. E, a partir da avaliao
das aes promovidas por essas organizaes, intensificou-se a discusso acerca das
questes sobre direitos e cuidados relativos a crianas e adolescentes.

Conforme acentuado Teixeira (2003:575), vm crescendo, no Brasil,


investimentos em programas alternativos de educao e cidadania, voltados para os
jovens. Trata-se de atividades desenvolvidas por Organizaes-no-Governamentais
(ONGs) de diferentes portes, que recorrem ao teatro, expresso corporal, imagtica,
e a outras linguagens artsticas, que dentre seus objetivos buscam:

(...) o distrair, o atrair, o contribuir para resistncias poltico-sociais, para o


autoconhecimento, a auto-estima, a dialtica entre identidade e no identidade.
Atividades que sensibilizaram para potencialidade do brincar, danar, tocar,
falar, escrever, reunir-se e se expressar por linguagens vrias, tanto para
contrapor-se ao desencanto com o social, quanto para a metamorfose do
individualismo no solidrio , para individuao que flui entre o eu e o ns, ou
seja para afirmar criativamente a libido, a energia dos jovens .

1
No se dispe de registro sistemtico que d conta da extenso e variedade de
tais atividades prticas de modo que possa servir a parcerias frutferas entre Estado e
sociedade civil. Ou seja, ainda faltam reflexes sobre o alcance e limites das ONGs, a
fim de aperfeioar suas contribuies em termos de polticas pblicas. Ainda, de acordo
com (Teixeira,2003), pouco se conhece sobre a cultura organizacional das entidades que
trabalham com os jovens no Brasil, e isto inclui aspectos sobre a variedade de
operacionalizao do conceito de cultura, cidadania, identidades e at das concepes
sobre adolescncia. Para esta autora, o que se nota por trs de toda a retrica que
envolve o discurso em polticas pblicas voltadas para o adolescente, uma
estigmatizao desse grupo, pois as aes propostas ocupam-se mais com a preveno
dos "males" causados pela adolescncia do que com a busca de sintonia com as
necessidades e demandas desses jovens.

De acordo com Carvalho (1995) relevante uma discusso em torno dos


programas sociais voltados para adolescentes, visto que os direitos conquistados e
assegurados legalmente no tm sido suficientes para garantir efetivamente a sua
materializao. O pas tem vivido ao longo dos anos uma situao de descaso e
descontinuidade nas formulaes de polticas e aes em relao ateno criana e
ao adolescente. Para Carvalho, (1995:166) o desmonte das polticas sociais e a crise de
legitimidade das instituies de atendimento a esse segmento da populao tm
contribudo para o agravamento da disparidade entre includos e excludos sociais

Em face dessa situao, que foi proposta a presente pesquisa, que objetiva
contribuir para aumentar a eficcia das aes desenvolvidas em organizaes que tm
como propsito o desenvolvimento de aes educativas com adolescentes.

Meu interesse em estudar a adolescncia foi motivado pela multiplicidade de


abordagens conceituais, tericas e prticas acerca do tema e por suas implicaes
prticas. Foi especialmente significativo, na definio desse centro de interesse, o
contato com os trabalhos desenvolvidos no ncleo de pesquisa Adolescente:
Concepes e Questes Emergentes da PUC-SP, comprometido com o
desenvolvimento de estudos cientficos sobre o referido assunto, na perspectiva scio-
histrica. O fato de estar inserida nesse ncleo de estudos, me fez entrar em contato com
textos bibliogrficos que possibilitaram uma reviso e questionamentos de minhas

2
concepes sobre adolescncia, at ento repletas de idias estigmatizantes e
reducionistas. Assim, passei a entender que o conceito de adolescncia muito mais
abrangente do que costuma ser definido, operacionalmente, para fins legais,
administrativos ou de interveno.

Tendo em vista a importncia conferida compreenso do conceito de


adolescncia, foi dedicado um captulo a desvelar concepes de adolescncia nas
grandes reas do conhecimento, e outro dedicado descrio do percurso de polticas
pblicas voltadas ao adolescente no Brasil. Pressups-se a importncia da contribuio
desses dois enfoques do assunto para o desenvolvimento da anlise scio-histrica de
concepes de adolescncia que se encontram em questo na pesquisa apresentada.

evidente que para se garantir a eficcia das aes voltadas a adolescentes


torna-se necessrio o conhecimento no apenas das caractersticas do grupo, mas
tambm dos profissionais que lidam com essa populao. Por esse motivo, a presente
pesquisa busca verificar os sentidos atribudos adolescncia que orientam a prtica de
um profissional de arte-educao que atua com adolescentes numa ONG. O enfoque
especfico em arte-educao se deve ao fato desta ser uma prtica muito valorizada e
difundida atualmente. De acordo com a Associao Brasileira de Organizaes no
Governamentais (ABONG), tal atividade se encontra entre as mais valorizadas nesse
meio. (ABONG 2004).

Santos (1996) relata que a adolescncia vem se tornando cada vez mais um
mercado especializado para diversos tipos de profissionais; e que grandes reas do
conhecimento como a Medicina e a Psicologia continuam produzindo subdivises
internas da categoria adolescncia. Este autor pontua que cada vez mais, cincias,
profisses e organizaes se especializam em perodos etrios e ressalta que as ONGs
tambm passaram por um processo de essa especializao:

(...) ao lado dos programas assistenciais e das entidades encarregadas da


defesa dos direitos da cidadania, surgiram outras dirigidas mobilizao e
organizao de crianas e adolescentes como usurias dos servios pblicos e
agentes da defesa dos seus prprios direitos. Alm de mercado de trabalho,

3
adolescentes se tornaram alvo importante do mercado de consumo e da
industria cultural de massa. (Santos 1996:199)

Pesquisas como a realizada por Espindula e Santos (2004), so exemplos da


importncia de estudos referentes atuao de profissionais que atuam com
adolescentes. Mediante entrevistas com educadores de trs unidades da Fundao da
Criana e do Adolescente, Espindula e Santos (2004), solicitaram que estes falassem
sobre adolescncia, e verificaram duas representaes: a normal, caracterizada por um
momento de transio, onipotncia e dificuldades no processo de desenvolvimento, e a
infratora, diferente, oriunda de uma famlia desestruturada, representao que serve
de modelo para interaes conflituosas que levam infrao.

Outra pesquisa que envolve educadores que atuam com adolescentes foi
desenvolvida por Almeida e Cunha (2003). Essa dupla de pesquisadores analisou as
representaes de educadores distribudos em quatro grupos etrios: crianas,
adolescentes, adultos e idosos. Os resultados mostram que a criana foi associada com
brincadeiras, inocncia e dependncia; o adolescente com transformaes no corpo,
crises existenciais e sexualidade; o adulto com produtividade, trabalho, estabilidade e, o
idoso com sabedoria e experincia.

Assis e Avanci (2003) investigaram o sentimento que o adolescente possui sobre


si mesmo e os resultados indicaram que eles tm uma viso muito positiva de si
prprios, conjugando a idia de alegria/bom humor/extroverso e satisfao com o
corpo, a despeito da viso que os adultos e a sociedade em geral tm deles. A partir
desses dados, concluram que a viso otimista que o adolescente tem de si mesmo
precisa ser reconhecida e implantada em estratgias de promoo da sade, preveno e
ateno aos agravos sade.

De acordo com Toneli (2004:45), para desenvolver um trabalho com jovens,


torna-se necessrio colocar em questo imagens estigmatizadas em torno da concepo
de adolescncia. Sua justificativa a de que compreender o adolescente a partir desses
modelos socialmente desfavorveis, implica numa forma equivocada de abordagem,
pois reafirma um determinado modelo estereotipado de ser jovem.

4
Com base na produo bibliogrfica constituda tanto por trabalhos de
fundamentao conceitual como de verificao emprica, constata-se a adolescncia se
constitui um fenmeno complexo, sujeito no apenas a mltiplas interpretaes, mas
para a qual no h consenso nem mesmo acerca de sua existncia. Seria altamente
pretensioso propor a realizao de um trabalho com o objetivo de delimitar definies
acerca da adolescncia, para conferir um consenso entre os estudiosos do assunto. Mas,
com base nas lacunas verificadas, no despropositado pretender verificar como os
profissionais que lidam com adolescentes num determinado contexto scio-cultural
concebem a adolescncia. Assim, o presente trabalho teve o propsito de buscar
resposta ao seguinte problema de pesquisa: Quais os sentidos de adolescncia presentes
no discurso de um profissional de arte-educao que atua num programa voltado a
adolescentes numa Organizao no Governamental. Especificaes a respeito desse
questionamento se encontram detalhadas no captulo metodolgico.

A investigao realizada assumiu a perspectiva Scio-Histrica, com base na


teoria de Vygotsky (1998), que concebe o desenvolvimento humano a partir das
relaes estabelecidas pela pessoa no decorrer de sua vida. Trata-se de uma perspectiva
que envolve a concepo de que os indivduos se constituem efetivamente como seres
humanos atravs relaes que estabelecem com os outros. Enfatiza a intencionalidade
dos atos humanos e entende a adolescncia como uma categoria socialmente construda,
gerada pela interao das pessoas com o seu meio social.

A viso de homem de acordo com esse referencial expressa na relao de


homem como produto e produtor de suas relaes. Produtor das condies de sua
existncia, das relaes sociais, da histria e da cultura. Produtor de sistemas
simblicos, de linguagem, de signos e de sentido. Produtor de si mesmo, na exata
medida em que tambm produto das condies que cria, Vygotsky (1998).
Eqidistante tanto de uma viso idealista quanto de uma viso materialista mecanicista,
o homem que Vygotsky nos apresenta um ser concreto que, criando suas prprias
condies de existncia, faz-se na histria ao mesmo tempo que faz essa histria.

Com base nessa viso de homem, pressupe-se que a atuao do profissional


cujos sentidos de adolescncia so pesquisados esteja diretamente relacionada com as
experincias que vivencia. Deste modo, a maneira como estrutura o pensamento sobre a

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adolescncia seria resultante de experincias peculiares mais amplas. A maneira como
se age, entendida nesta pesquisa no numa simples relao que se estabelece com
outras pessoas, mas tambm de acordo com a histria individual e social, que se formou
a partir de determinadas construes sociais. Ou seja, o estudo em questo pressupe
que o profissional comprometido com programas voltados a adolescentes, age em
funo de suas percepes, crenas, sentimentos e valores Neste contexto, a atuao
desse profissional s pode, pois, ser compreendida nas suas dimenses social, cultural e
individual.

6
1
CONCEPES DE ADOLESCNCIA

Etimologicamente, adolescncia um termo que deriva do latim adolescere,


significando perodo da vida humana entre a puberdade e a virilidade (Cunha, 1982).

A definio de adolescncia pode ser desenvolvida a partir de uma srie de


referncias, tais como: a faixa etria, o perodo da vida, o contingente populacional, a
categoria social, uma gerao, etc. Mas, todas essas definies se vinculam, de algum
modo, dimenso de fase do ciclo vital entre a infncia e a maturidade. H, portanto,
uma correspondncia com a faixa de idade, mesmo que os limites etrios no possam
ser definidos rigidamente. Os marcos etrios que so usados para abordar este perodo
variam muito de pas para pas, de instituio para instituio. Mas, de forma geral,
existe hoje uma tendncia, no Brasil, baseada em critrios estabelecidos pelas Naes
Unidas e por instituies oficiais como o IBGE, de localizar tal faixa etria entre os 15 e
24 anos.

Conforme a rea de conhecimento, adolescncia um tema que assume


diferentes enfoques. Em muitas teorias que estudam a adolescncia, comum a relao
entre os termos adolescncia e juventude, havendo situaes nas quais ocorre a
substituio de um pelo outro, e, isto um fato presente no decorrer deste trabalho.
Tende a ocorrer uso concomitante dos termos, adolescncia e juventude, que ora se
sobrepem, ora constituem campos distintos; mas tambm podem ser complementares
ou equiparados. Contudo, as diferenas e as conexes entre esses dois termos no so
claras, sendo que muitas vezes, persistem na impreciso entre eles.

A noo mais geral e usual do termo juventude se refere a uma faixa de idade,
um perodo de vida, em que se completa o desenvolvimento fsico do individuo e ocorre
uma serie de transformaes psicolgicas e sociais, quando este abandona a infncia
para processar sua entrada no mundo adulto. De acordo com Groppo (1992:9),
juventude uma categoria construda, que ao ser definida como categoria social torna

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se uma representao scio-cultural e uma situao social. Assim sendo, juventude
abordada como uma concepo, representao ou criao simblica, fabricada pelos
grupos sociais ou pelos prprios indivduos tidos como jovens, para significar uma srie
de comportamentos e atitudes a eles atribudos.

Este mesmo autor (Groppo,1992) faz uma relao entre os termos adolescncia,
juventude e puberdade, atribuindo para cada um desses termos um tipo de
transformao sofrida pelo indivduo e uma rea de estudo especfica. Adolescncia,
nessa perspectiva, uma concepo criada pela Psicologia, e diz respeito s mudanas
na personalidade, mente ou comportamento do indivduo. J no espectro da Sociologia,
o termo utilizado juventude, e corresponde ao perodo interstcio entre as funes
sociais da infncia e as funes sociais do homem adulto. Por ltimo, tal autor se refere
s Cincias Mdicas como criadoras da concepo de puberdade, que seria a fase de
transformaes corporais da criana que est se tornando adulto.

Percorrendo diferentes pocas na evoluo das sociedades, at a atualidade, so


vrias as referncias aos termos adolescncia e juventude. Porm, h que se analisar
cada momento histrico-cultural, para se compreender como cada uma dessas categorias
se fez representar em diversos contextos sociais Conforme enfatizado por Abramo
(1994), tanto a noo de juventude como de adolescncia variam de acordo com a poca
e o meio social. A definio do tempo de durao, dos contedos e significados sociais
dessa etapa de vida se modifica de sociedade para sociedade e, em uma mesma
sociedade, ao longo do tempo. Concordando com a autora, esse captulo parte da idia
de que no existe uma adolescncia, e sim vrias.

Nesse estudo, no h inteno de se fazer um levantamento histrico detalhado


sobre juventudes ou adolescncias, mas sim, atravs de enfoque em dados relevantes,
demonstrar que a concepo assumida por cada rea de conhecimento, que subsidia
estudos e prticas, tem suas peculiaridades.

De acordo com Schimitt (1994), a imagem de juventude, que temos hoje no


ocidente, uma herana da Europa do sculo XIX. Nesse perodo, conforme o relato
deste autor, a juventude era mal vista, particularmente a operria. Temia-se a
vagabundagem, a libertinagem e o esprito contestador das pessoas nessa condio. Os

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jovens operrios no se beneficiavam como os jovens burgueses, pois no tinham o
mesmo acesso educao e ao lazer. A famlia da classe operria dependia de seus
jovens, deles esperando trabalho e obedincia. A disciplina no trabalho era pesada, e
acompanhada de normatizaes de todo tipo. Esse nvel de exigncia fez com que os
jovens enfrentassem crises em busca de autonomia de autonomia. Nesse contexto
repressor e exigente, os jovens foram se indignando e fazendo contestaes aos padres
que eram impostos pela famlia e pelo sistema. O ensino era um fracasso e as jornadas
de trabalho exaustivas; os jovens se sentiam discriminados. Para Schimmit (1994), essa
condio de vida levou o jovem a manifestar sua rebeldia, seu sentimento de
insubordinao e insolncia.

O aparecimento dessa juventude libertria causou inquietaes no meio social


devido visibilidade que os jovens passaram a ter, com o aumento da delinqncia
juvenil, e as revoltas nas casas de correo. Comearam a se esboar solues que
evoluram para movimentos e polticas da juventude. Foi a partir desses movimentos,
que se estenderam pelo sculo XX, e perduram at os dias de hoje, que a juventude
passou a ser caracterizada como um problema, um campo relevante de interveno em
reas tradicionais do conhecimento cientfico. Seguem especificaes acerca de como
trs dessas reas (Medicina, Sociologia e Psicologia) que tm compreendido e elaborado
o assunto em questo.

Concepo Mdico-biolgica

Na rea biomdica, a delimitao de necessidades dos adolescentes tem se


apoiado em uma definio de adolescncia de acordo com base etria (10 aos 19 anos),
sendo um perodo que caracterizado por grandes transformaes fsicas, psicolgicas e
sociais (WHO, 1975).

Partindo da perspectiva biolgica, a adolescncia associada puberdade, a qual


caracterizada por modificaes corporais decorrentes da ao hormonal do eixo neuro-
hipofisrio. Os principais aspectos da puberdade, conforme descrito nas Normas de
Ateno Sade Integral do Adolescente, do Ministrio da Sade (1993:17), so:

9
...o estiro do crescimento, o desenvolvimento das gnadas, o surgimento dos
caracteres sexuais secundrios, mudanas na composio corporal
(principalmente na quantidade e distribuio de gorduras em associao com
o crescimento do esqueleto e msculos) e desenvolvimento do sistema
respiratrio e circulatrio... A puberdade est concluda com o fim do
crescimento esqueltico, que coincide com a soldadura das cartilagens de
conjugao dos ossos longos, e com o amadurecimento gonadal, que permite a
plena execuo da funo reprodutora...

Segundo o Ministrio da Sade (1993:18), na puberdade, o aspecto biolgico,


um dos componentes da adolescncia que, em condies de normalidade, tem seu incio
e fim demarcados, cuja margem de variao se estabelece em funo de fatores internos
e externos inerentes a cada indivduo. Dessa forma, o trmino da adolescncia, em
linhas gerais, caracterizado pelo atendimento das seguintes condies:

1. Estabelecimento de uma identidade sexual e possibilidade de estabelecer


relaes afetivas estveis;
2. Capacidade de assumir compromissos profissionais e de manter-se;
3. Aquisio de um sistema de valores pessoais;
4. Relaes de reciprocidade com a gerao precedente, principalmente com
os pais e demais membros da famlia e com a sociedade.
(Ministrio da Sade,1993:17)

Segundo o Programa de Sade do Adolescente (PROSAD), o indivduo que se


encontra nessa fase um ser idealista, curioso, contestador. Tais sentimentos despertam,
no adolescente, uma necessidade de desafio que, se associado falta de experincia e
vivncia anterior, pode lev-lo a condutas de risco.Dessa forma, as mudanas que
ocorrem na adolescncia o tornariam suscetvel violncia, aos acidentes, uso de
drogas, gravidez indesejada, entre outros (Ministrio da Sade).

De acordo com tais pressupostos sobre a adolescncia e tambm pelas demandas


que este grupo confere as questes ligadas sade pblica, constata-se que o jovem
nessa rea compreendido como um ser em situao de vulnerabilidade. Na rea da

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sade, as principais demandas relacionadas ao adolescente endossam a viso de que, a
adolescncia e os processos que a caracterizam representam risco ao desenvolvimento
do ser humano que est atravessando esta fase da vida e, de certa forma, tambm ao da
sociedade em que est inserido. Viso esta que caracteriza a adolescncia como
problema e objeto de interveno da Sade Pblica. Um exemplo dessa demanda a
gravidez na adolescncia. De maneira geral, a literatura mundial tem considerado essa
questo como um problema de sade pblica e desafio social. Entretanto, a discusso
sobre as suas repercusses no Sistema de Educao e de Sade ainda vem ocorrendo de
forma incipiente e desconectada das aes institucionalizadas (Molina e Romero, 1985)

Uma outra demanda dos adolescentes, na rea da Sade Pblica, se refere a


infeco pelo HIV. Estima-se, atualmente, de acordo com a Organizao Mundial de
Sade, que cerca de 50% das novas infeces pelo HIV no mundo esto ocorrendo na
adolescncia. Conforme o ltimo Boletim Epidemiolgico do Ministrio da Sade
(2001), em torno de 70% dos casos de Aids ocorrem nessa fase da vida.

A concepo de adolescncia, defendida por profissionais da rea de sade,


apresentada por Peres e Rosemburg (1995) com base na anlise do discurso norteador
do movimento em Sade Pblica ocorrido no final da dcada de 80 e incio da de 90,
que teve grande importncia na Amrica Latina e Caribe, e deu origem implantao de
aes de sade voltada para o adolescente. Com base em reviso da literatura sobre o
tema, que engloba desde os mais clssicos estudos at os mais recentes, tais autoras
demonstraram que, na rea da Sade, a prtica de profissionais , na maioria das vezes,
orientada por concepes de carter universalizante e naturalista.

Ainda no que se refere prtica do profissional da sade, Traverso-Yepez e


Pinheiro (2002:139) afirmam que: no caso da adolescncia, os programas de
interveno tendem a focalizar sua ateno apenas para a sade reprodutiva,
negligenciando a preocupao com o carter multifacetado da sade humana.

Conforme explicitado por Toneli (2004), o discurso da sade pblica sobre a


adolescncia oscila entre duas tendncias fundamentais: o controle sobre eles atravs de
mecanismos prescritivos, uma vez que os adolescentes ainda no so capazes de se
governarem; e a inquisio do sujeito no sentido da reflexo dos modos de vida, de

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regular a sua conduta. Ou seja, se faz presente a concepo de fase de transio,
moratria e crise a respeito da adolescncia.

Verifica-se, portanto, que nos trabalhos sobre adolescncia na rea bio-mdica,


tem sido mais freqente trat-la como uma categoria vinculada idade e as condies
de desenvolvimento corporal. Mas, como j exposto anteriormente, a definio de
adolescncia da OMS procura contemplar tanto o desenvolvimento fsico, como o
psicolgico e o social. Nesse sentido, Martins, Trindade e Almeida, (2003) defendem
que o desenvolvimento do adolescente no deve ser pensado como algo que se esgota
nas diversas e importantes mudanas que ocorrem no mbito biolgico, pois comporta
significaes elaboradas scio-historicamente. Alm das mudanas biolgicas, tambm
ocorrem mudanas de papis, idias e atitudes. Assim, torna-se necessrio considerar a
contribuio de pesquisadores de outras reas do conhecimento.

Concepo Sociolgica

Conforme j explicitado no incio deste captulo, grande parte dos trabalhos


sobre adolescncia na rea sociolgica, tratam-na como um fenmeno mais circunscrito
Psicologia. Groppo (1992:15) descreve a concepo de adolescncia como algo que
foi criado pela Psicologia, pela Psicanlise e pela Pedagogia. Como socilogo, utiliza o
termo juventude, definindo-a como uma categoria social, ou seja, como uma
representao sociolgica e uma situao social. Sob o ponto de vista deste autor,
juventude uma condio de vida, e seu critrio etrio relativo, ou seja, trata-se de
uma situao social simbolizada e vivida com muita diversidade na realidade cotidiana.

Na concepo clssica da Sociologia, Dvila (2002) pontua que, de modo


geral, o fim da juventude marcado por cinco dimenses, a saber: terminar os estudos;
viver do prprio trabalho; sair da casa dos pais e estabelecer-se numa moradia pela qual
se torna responsvel ou co-responsvel; casar; ter filhos. Estas cinco condies descritas
por este autor so uma traduo moderna dos fatores que sempre definiram a condio
de adulto. No entanto, a concretizao dessas cinco dimenses pode se alongar na
sociedade moderna. Tambm pode comportar duraes e ritmos bastante diferentes de
acordo com os contextos sociais e tambm com as trajetrias de cada indivduo. Alm

12
disso, estas condies que assinalam o trmino da juventude podem ser relativizadas
no bastando para caracterizar um ou outro estgio da vida.

Pais (1990), ao examinar e sistematizar um conjunto expressivo do trabalho de


autores que se dedicaram ao tema da juventude na Sociologia configurou dois grandes
blocos que indicam a construo social desse campo de estudos. Um deles compreende
trabalhos que consideram a juventude como um conjunto social derivado de uma
determinada fase de vida, e com nfase nos aspectos geracionais. O outro bloco
compreende estudos sobre a temtica subsumida no interior de outras dimenses da vida
social e definidos a partir de universos mais amplos e diversificados, sobretudo aqueles
que so derivados das diferentes situaes de classe.

Vrios autores so citados por Pais (1990) para tratar dessa polaridade, seguindo
a citao de alguns deles. Bourdieu (1980) destaca que foi a partir da metade dos anos
60 que se iniciaram os debates, no interior da Sociologia, visando saber se a juventude
existe como grupo social relativamente homogneo, ou se ela apenas uma palavra.
Para Morin (1984), a juventude existiria como um grupo de idade identificado aos
modelos culturais das sociedades de massas. J Chamboredon (1985), considera que a
juventude enquanto categoria estaria dissolvida em uma inerente diversidade recoberta
pelas mltiplas classes sociais. Propondo um outro olhar sobre essa aparente dicotomia,
Dubet (1996) observa que, para se estabelecer um tratamento analtico sobre a noo de
juventude preciso, preliminarmente, reconhecer, que a moderna condio do jovem
encerra uma tenso intrnseca. Para esse autor, a experincia desse momento de vida
construda em torno da formao moderna de um mundo juvenil relativamente
autnomo e, ao mesmo tempo, como momento de distribuio dos indivduos na
estrutura social (Pais,1990:140).

Uma outra autora que trouxe importantes contribuies tericas a respeito da


juventude no mbito da Sociologia foi Maria Foracchi (1965, 302:304). Esta autora
caracterizou a juventude a partir de um registro trplice, sendo eles: o reconhecimento
de que se trata de uma fase da vida; a constatao de sua existncia como fora social
renovadora; e a percepo de que vai muito alm de uma etapa cronolgica, para
constituir um estilo prprio de existncia e de realizao do destino pessoal.

13
A idia sociolgica de Foracchi (1965) a de que a construo social da
juventude pode se dar de forma muito variada nas diferentes sociedades e em diferentes
momentos histricos. Assim, pode-se dizer que cada sociedade e cada grupo social lida
e representa de maneira diversa esse momento. Tal diversidade se concretiza nas
condies sociais, culturais, de gnero e nas regies geogrficas, dentre outros aspectos.
Nessa linha de raciocnio, a juventude corresponderia a um momento definitivo de
descoberta da vida e da histria. A mobilizao dos recursos e das potencialidades que
possui dependem diretamente das alternativas abertas aos jovens por sua insero social,
pelas posies que ocupam e pelos caminhos oferecidos para sua trajetria. Para
Foracchi (1965:302), as trajetrias possveis so estabelecidas socialmente e Cada
sociedade constitui o jovem sua imagem, ou, utilizando outra formulao, impe-lhe
um modo de ser, que jamais poderia surgir a partir dele prprio - cria-o (fabrica-o)
como indivduo social .

Nesse sentido, entende-se que uma mesma sociedade pode produzir tipos de
jovens bastante diversos, pois, originados de diferentes extratos sociais, inserindo-se em
posies distintas e apropriando-se de hbitos e valores especficos de acordo com essa
insero, as "maneiras de ser" que lhes so impostas, ou que tm possibilidade de
constituir, no so as mesmas para todos. Desse modo, fica claro que a juventude no
nica, e que a diferenciao social e a diversidade econmica tm peso importante na
configurao das distintas maneiras de ser impostas aos jovens.

Foracchi (1965) tambm identifica a juventude como fora dinamizadora da vida


social, atuante em sua transformao, para o que se una a outras foras operantes na
sociedade. De um lado, sua busca por uma sociedade mais justa a leva a emergir como
porta-voz dos desfavorecidos, revelando as formas de opresso existentes; de outro, sua
flexibilidade lhe permite experimentar novas alternativas e se adaptar com relativa
facilidade a modos de conduta e padres de vida anteriormente desconhecidos.
Entretanto, as mesmas caractersticas que fazem o jovem ser percebido como forjador
do futuro podem aparecer de modo pejorativo; h sempre "outro lado", outra maneira de
avaliar, a partir da qual suas qualidades so julgadas de forma ambivalente: o jovem
srio, mas imaturo; audacioso, mas inexperiente; impulsivo, mas indeciso. Isso faz
com que suas manifestaes freqentemente sejam vistas apenas como manifestaes de

14
espritos rebeldes, avessos ordem e propcios a promover distrbios e atitudes
inconseqentes (Foracchi, 1965). Segundo suas prprias palavras:

O jovem um ser em formao, cujo destino depende de um jogo incerto de


fatores. Tanto quanto possvel, a famlia coordena esse jogo, incubando, no
presente, condies que s se configuraro no futuro. Por isso, suas
expectativas, no que concerne ao jovem, se intercalam entre esses dois amplos
momentos de realizao pessoal, sem deixar de inculcar no imaturo uma
filosofia prtica de vida, cujo imperativo fundamental : ser algum. Percebe-
se, assim, que as expectativas de retribuio, mesmo quando colocadas nesses
termos, no so simplesmente deslocadas para o futuro. Apresentam, pelo
contrrio, a singularidade de redefinir-se nesses dois planos temporais, fazendo
com que, progressivamente, um se resolva no outro. Foracchi, (1965:38).

Sendo assim, a juventude sintetizaria uma forma possvel de se pronunciar


diante do processo histrico e de constitu-lo, configurando, desse modo, um estilo
prprio de existncia e de realizao do destino pessoal.

Concepo Psicolgica

Tradicionalmente, tem-se atribudo a responsabilidade analtica da adolescncia


Psicologia, na perspectiva de sujeito e seus processos psquicos. Os estudos sobre
adolescncia mais comuns em Psicologia so aqueles ligados Psicologia do
Desenvolvimento que, de modo geral, tratam o assunto sob uma abordagem etapista
ou relacionando a fase a uma situao de crise.

Do ponto de vista histrico especialmente importante destacar os trabalhos de


Stanley Hall, considerado o Pai da Psicologia da Adolescncia. Foi ele quem publicou
o primeiro livro sobre o assunto, em 1904, no qual caracterizou o perodo da
adolescncia como uma poca de tormenta, devido oscilao entre tendncias
contraditrias: energia, exaltao, super atividade, letargia e desprezo. Assim, seriam
caractersticos desse perodo tanto o egosmo, a vaidade e a presuno, quanto o
abatimento, a humilhao e a timidez (Muss, 1976).

15
Apesar das contribuies de Stanley Hall, no entanto, pode-se dizer que foi
Erickson (1987) quem institucionalizou a adolescncia. Com base em pressupostos da
Psicanlise, elaborou a Teoria do Estabelecimento da Identidade do Ego. Esse estudo
pressupe que o ambiente tambm influencia na construo da personalidade do
indivduo, confere um mrito obra de Erikson ao reconhecer a importncia do meio.
No entanto, apesar de ter abordado a influncia do meio na formao do adolescente,
Erickson deixou lacunas sobre essa questo, no sendo este um ponto muito
aprofundado em sua obra. Apresentou a adolescncia a partir do conceito de moratria e
a caracterizou como uma fase especial no processo de desenvolvimento, na qual a
confuso de papis, as dificuldades para estabelecer uma identidade prpria a marcavam
como um modo de vida entre a infncia e a vida adulta.

De acordo com Bock (2004), foi a partir de Ericksson que outros tericos como
Aberastury & Knobel (1989) que se comeou a desenvolver teorias sobre a adolescncia
sob um enfoque naturalizante. Um exemplo o que Knobel (1989) chamou de
sndrome normal da adolescncia, que uma das teorias mais conhecidas a respeito
da adolescncia dentro da Psicologia. Essa teoria caracteriza o adolescente como
portador de uma crise tpica em decorrente da fase, e relaciona comportamentos tais
como instabilidade afetiva e crise de valores como sendo naturais do adolescente. A
esse respeito Bock (2004) considera que:

Estava naturalizada a adolescncia. Bastava a todos aguardarem que a


adolescncia um dia chegaria. Um carter universal e abstrato foi dado a ela;
inerente ao desenvolvimento humano, a adolescncia no s foi naturalizada
como foi tomada como uma fase difcil. Uma fase do desenvolvimento,
semipatolgica, que se apresenta carregada de conflitos naturais
(Bock,2004:12)

Conforme sintetizado por Martins, Trindade e Almeida (2005) entende-se, que


na Psicologia do Desenvolvimento h duas tendncias orientando teorias sobre a
adolescncia. Uma prope a universalidade do estgio e a outra enfatiza a insero
histrica e cultural. De acordo com esta ltima tendncia, a adolescncia no deve ser
entendida necessariamente como um perodo conflituoso, mas como um perodo de

16
transio entre a infncia e a vida adulta no qual as circunstancias histricas e culturais
contribuem decisivamente para a formao do sujeito. Sob essa perspectiva, o
adolescente participa dinamicamente da construo de um projeto seu; o seu projeto de
vida. A identidade, a sexualidade, o grupo de amigos, os valores, a experincia e a
experimentao de novos papis tornam-se importantes nas relaes do adolescente com
o seu mundo. O adolescente compreendido, ento, por meio de suas atividades, de
suas inclinaes, de suas aspiraes e de suas relaes afetivas.

De acordo com Margulis (2001), no se pode falar em adolescncia, mas em


adolescncias, em vista da intensa heterogeneidade observada no plano econmico,
social e cultural. Para essa autora a adolescncia deve ser analisada como uma condio
relacional determinada pela interao social, cuja matria bsica a cultura.

O estudo da adolescncia, sob a perspectiva da Psicologia Scio-Histrica,


enriquecido pela contribuio de Vygotsky, que considera a adolescncia como um
perodo de transformaes muito significativas. Segundo seus estudos, as funes
intelectuais que formam a base psicolgica do processo de formao de conceitos
amadurecem e se desenvolvem somente na adolescncia. De acordo com suas palavras:
mesmo depois de ter aprendido a produzir conceitos, o adolescente no abandona as
formas mais elementares; elas continuam a operar ainda por muito tempo, sendo na
verdade predominantes em muitas reas do seu pensamento. A adolescncia mais um
perodo de consumao do que de crise e transio (Vygotsky,1991:68).

Conforme sintetizado por Meneses e Calil (2004), a formao de conceitos um


dos pontos de maior relevncia na teoria de Vygotsky para compreender o
desenvolvimento psicolgico do adolescente. Para tal compreenso, Vygotsky
desenvolveu uma teoria com enfoque na questo dos interesses, que so entendidos
como foras motrizes do comportamento humano e que, na idade de transio, se
manifestam a partir das necessidades biolgicas. Essa teoria defende que na
adolescncia, o contedo do pensamento humano um dos principais fatores que pem
em ao os mecanismos que levam a mudanas no desenvolvimento, que vem
acompanhado da maturao biolgica. Segundo a mesma fonte de consulta: A tese
principal dessa linha terica que as fases bsicas do desenvolvimento dos interesses
coincidem com as fases bsicas do processo de maturao biolgica, o que significa

17
que o desenvolvimento dos interesses tem uma estreita e direta dependncia dos
processos e ritmos de maturao biolgica, orgnica. (Meneses e Calil, 2004:16)

Nessa sntese da teoria de Vygotsky sobre os processos biopsicosociais que


ocorrem na adolescncia, Meneses e Calil (2004) destacam que a partir da maturao
sexual que ocorre na adolescncia, h uma completa reestruturao de todo sistema
interno e externo da atividade do organismo, provocando uma mudana radical de
estrutura, o que leva estruturao da personalidade. Para a compreenso desse
processo Vygotsky descreve trs leis gerais. A primeira a Lei da Transio, que
corresponde ao processo de desenvolvimento histrico da conduta humana, consistindo
na complexa combinao das funes elementares e na elaborao de novos modos do
pensamento, que tm como principal aliado a linguagem. A segunda a Lei Gnese
Social, segundo a qual as funes psquicas superiores se convertem em modos de
adaptao individual, se exteriorizando em comportamentos e pensamentos. E, por
ltimo, a Lei da Internalizao das funes exteriores, indicando que as formas de
conduta a princpio internas, se convertem em internas perdendo os traos da operao
externa, de tal forma que o meio social se converte em comportamento individual.

No ecletismo dos estudos sobre o adolescente, um grupo de pesquisadores


inspirados nos trabalhos de Vygotsky, Luria e Leontiev conceitualizaram o
desenvolvimento no seu inter-relacionamento com o contexto externo (Veer e Valsiner,
1996). Neste sentido, cultura e desenvolvimento so tidos como uma unidade integral,
onde mutuamente se definem, razo pela qual no podem ser estudados separadamente.
Por meio deste efeito recproco e ativo dos dois lados, indivduo e cultura se
desenvolvem. Levando em considerao essa questo cultural, pode-se dizer que os
conceitos de adolescncia correspondem a uma construo social, histrica, cultural e
relacional, que atravs das diferentes pocas e processos histricos e sociais, vieram
adquirindo denotaes e delimitaes diferentes.

A reflexo acerca das descobertas empricas acerca do assunto indicam que de


modo geral, no imaginrio popular, o adolescente, sua vida emocional e
comportamento, geram um sentimento de estranheza, inquietando aqueles que direta ou
indiretamente com eles se relacionam. Percebe-se, ainda, que em situaes do cotidiano,
os adolescentes so caracterizados como incompreensveis, inacessveis, e/ou quase

18
impermeveis s orientaes dos adultos e s aes educativas dos profissionais. Isso
constatado, com freqncia, tanto em discursos de pais, educadores, profissionais de
sade e de educao, como na mdia. No contexto atual de informao globalizada fica
evidente que a problemtica do adolescente mobiliza toda e qualquer sociedade
independente do nvel de desenvolvimento e valores culturais.

Para Toneli (2004), as concepes que ordenam a vida segundo tempos e


espaos demarcados persistem no imaginrio das prticas sociais. Assim, ainda se
mantm os discursos normativos, prescritivos e higienistas subjacentes s aes
voltadas para o controle das populaes jovens, especialmente nos campos da educao
e da sade. Para Rios (2002) persiste um discurso adultocentrado, prescritivo e
naturalizante, que atribui um carter a-histrico adolescncia, que teria como
principais caractersticas a irresponsabilidade, a instabilidade, a rebeldia, a imaturidade.
Assim, a adolescncia entendida como um fenmeno circunscrito s populaes de
camadas mdias e elites urbanas, submetidas influncia do discurso mdico.

Da anlise da produo terica acerca da adolescncia, depreende-se que esse


conceito vem freqentemente associado aos processos de industrializao, urbanizao
e modernizao, prprio das sociedades ocidentais contemporneas. Com efeito, o
grande interesse pelo estudo da adolescncia na atualidade advm tanto da exploso
demogrfica do ps-guerra, que teve como conseqncia imediata significativo
crescimento percentual da populao jovem no mundo, como a ampliao da faixa
etria com as caractersticas da adolescncia (Osrio, 1989).

De acordo com Bock (2004) estas idias so importantes para reflexes sobre a
adolescncia visto que no supem um desenvolvimento natural, do qual a adolescncia
conseqncia. Alm disso, considera que diversidade existente como riqueza humana
construda se transmite e apropriada pelo indivduo a partir de seu contato com os
instrumentos da cultura, ficando evidente que as diferenas sociais, implicam diferentes
em graus de acesso e se tornam produtoras de diferenas no desenvolvimento
psicolgico humano.

A partir da anlise de Aguiar, Bock e Ozella (2001), sobre a noo de


adolescncia que a Psicologia tradicional apresenta, conclu-se que a Psicologia

19
Scio-Histrica traz avanos, com relao abordagem sobre essa fase do
desenvolvimento do sujeito, pois, ao se falar deste na adolescncia, fala-se tambm,
no da prpria sociedade, deixando-se de analisar esta categoria como algo abstrato e
natural. Passa-se a compreender a categoria adolescncia, inserida num determinado
contexto histrico-cultural, o que possibilita a sua despatologizao. Nesse sentido, a
perspectiva scio-histrica da concepo de adolescncia possibilita ir alm de uma
perspectiva preconceituosa marcada por uma suposta normalidade, pois considera que o
psiquismo humano pode manifestar-se de infinitas formas. O prprio conceito de
adolescncia tem sido negado por algumas concepes que o questionam e o
consideram desnecessrio. A Psicologia Scio-Histrica no nega a fase da chamada
adolescncia, porm no a considera como uma fase natural do desenvolvimento
humano. Considera que a adolescncia criada historicamente pelos homens, nas suas
relaes sociais passando, ento a fazer parte da cultura, com sentidos bem delimitados.

20
2

O ADOLESCENTE NO PERCURSO DAS


POLTICAS PBLICAS NO BRASIL

Este captulo apresenta uma descrio do percurso das polticas pblicas


brasileiras destinadas ao adolescente, focalizando os principais fatos dessa histria a
partir da publicao do Cdigo de menores em 1927, at a atualidade. A importncia de
abordar essa trajetria se deve ao fato de que cada uma dessas polticas traz, em seu
bojo, uma determinada concepo de adolescncia. Essa reviso, condizente com a base
Scio-Histrica da pesquisa, permite uma leitura sobre a maneira como a adolescncia
tem sido pensada em diferentes momentos e contextos, e torna perceptvel um esboo
do quadro atual. Um esclarecimento deste tipo pode ser resumido pelas seguintes
palavras de Dvila (2002:12): (...) por trs de toda poltica se encontra uma noo
determinada dos sujeitos a quem se destina e suas problemticas concretas, e
depender dessa noo o tipo de polticas e programas desejados como resposta.

Em termos de polticas pblicas para a juventude, o Cdigo de Menores de 1927


pode ser considerando um marco no Brasil, pois foi a partir de sua publicao que se
configurou um campo de interveno s demandas da populao jovem. De acordo com
Castro (2001) esse Cdigo, tambm conhecido como Cdigo Mello Matos, orientou a
formulao das demais polticas pblicas direcionadas aos jovens at o final da dcada
de 70, quando foi extinto. Mais do que medidas de enquadramento moral de crianas e
adolescentes na sociedade, o Cdigo Mello Matos consagrou propostas engendradas
pelo Estado que, de acordo com a conjuntura, poderiam assumir um carter
desenvolvimentista de formao de adultos aptos ao mundo do trabalho. Sobre esse
cdigo com Castro (2001:42), pontua que:

A infncia (e a adolescncia) torna-se, ento, lugar de interveno do Estado


Moderno para a construo deste projeto de sociedade. o lugar onde se

21
assegura a viabilidade do projeto de sociedade atravs de polticas
propeduticas: as prticas compulsrias de educao, as prticas sociais de
segregao por idade, as prticas scio-culturais de interveno dos
especialistas que atuam no controle dos desvios relativos ao curso estipulado do
desenvolvimento.

De acordo com Cruz Neto (2001), o escopo ideolgico desse Cdigo baseava-se
na moralizao do indivduo e na manuteno da ordem social, propondo para sua
concretizao a criao de mecanismos que protegessem a criana e o adolescente dos
perigos que a desviassem do caminho do trabalho e da ordem.

Durante a vigncia do Cdigo de Menores, ocorreu a Assemblia Geral das


Naes Unidas adotou que a Conveno sobre os Direitos da Criana Carta Magna
para as crianas de todo o mundo em 20 de novembro de 1989. No ano seguinte, o
documento foi oficializado como lei internacional. A Conveno sobre os Direitos da
Criana considerada o instrumento de direitos humanos mais aceito na histria
universal, ratificado por 192 pases, exceto os Estados Unidos e a Somlia. Este foi um
compromisso de se fazer cumprir os direitos da infncia e da adolescncia previstos na
Declarao dos Direitos da Criana de 1959. Para tanto, a Conveno defendeu a
descentralizao da elaborao das polticas pblicas, de modo que Organizaes-no-
Governamentais (ONGs) pudessem colaborar na deciso sobre as aes em sua
comunidade, tendo a criana e o adolescente como prioridade. Esse novo modelo veio a
alterar a concepo expressa no Cdigo de Menor, que urgia por mudanas (Sda,
1998).

Nessa conjuntura, ocorria no Brasil o debate pela democracia, que propiciou um


novo discurso em termos de polticas pblicas, favorecendo aes que concretizassem
direitos sociais conquistados pela sociedade e assegurados em lei. Esse processo de
democratizao dos anos 80 implicou na redefinio das polticas sociais que
reordenaram o sistema de proteo social a partir de princpios como descentralizao,
participao social e universalizao da ateno, visando reduzir a excluso social e
garantir a eqidade, no plano dos direitos (Volpi,1998).

No que se refere ao atendimento juventude, Volpi (1998) destaca duas


campanhas importantes na histria do atendimento criana e ao adolescente. A

22
primeira, denominada Criana e Constituinte, foi criada em setembro de 1986, por
iniciativa do Ministrio da Educao e atraiu, para outros setores da sociedade civil, o
interesse no atendimento da criana e adolescente. A segunda, em junho do ano
seguinte, denominada Criana Prioridade Nacional, deu origem aos artigos 227 e 228
da Constituio Federal que, a rigor, constituem uma sntese precisa da Conveno
Internacional dos Direitos da Criana.

Volpi (1998) enfatiza tambm o apoio da Pastoral do Menor, do Movimento


Nacional de Meninos e Meninas de Rua (MNMMR), do Fundo das Naes Unidas para
a Infncia (UNICEF), da Sociedade Brasileira de Pediatria, da Frente Nacional de
Defesa dos Direitos da Criana, do Servio Nacional de Justia e No-Violncia, dentre
outras, enfatizando ainda o apoio da mdia, que realizou uma campanha realizada pelo
Conselho Nacional de Propaganda e agncias de publicidade.

Outro marco importante na trilha de polticas de atendimento ao jovem foi a


criao do Frum Nacional Permanente de Entidades No-Governamentais de defesa
dos Direitos da Criana e do Adolescente - Frum DCA, em 1988. Com o objetivo de
promover e defender os direitos de crianas e adolescentes brasileiros, o Frum DCA
elaborou uma carta de princpios norteadores que estabelece objetivos, estratgias e
reas de atuao, sendo que o critrio bsico para compor o frum foi o de ser entidade
no-governamental e atuar em nvel nacional na rea de promoo e defesa dos direitos
(www.forumdca.org.br).

De acordo com Rodriguez (2005), as polticas pblicas elaboradas at os anos


80, fundamentaram-se em propostas de carter funcionalista ou instrumental, por tutela.
Buscava-se adequar o comportamento dos jovens a um estado de normalidade ou prestar
algum bem ou servio para os jovens, mas enfocando o princpio de colocar crianas,
adolescentes e jovens nas escolas e sob a guarda da famlia ou do Estado, ou em
instituies para jovens infratores.

A partir do momento da constituio do Frum DCA, as entidades no-


governamentais passaram a ter um aliado consistente e representativo para a elaborao
e execuo de polticas voltadas ao atendimento da criana e adolescente. De acordo
com Baptista (2002:26), simultaneamente a esses movimentos descritos acima, surge a

23
descentralizao e a municipalizao, como propostas para reordenamento da gesto da
coisa pblica. Estas propostas assumiram particular importncia a partir da Constituio
Federal de 1988 e das mudanas ocorridas no posicionamento do governo face s
questes sociais e ao redimensionamento das relaes entre Estado e sociedade civil,
com a determinao da descentralizao da interveno e de uma nova diviso de
atribuies e de responsabilidades entre a Unio, o Estado e o Municpio para o trabalho
com crianas e adolescentes.

Baptista (2002) descreve descentralizao como um processo tcnico e poltico


de reformulao da estrutura de gesto institucional, realizado a partir de uma reforma
administrativa que no se limita racionalizao e desburocratizao. Concerne a uma
nova concepo de gesto, que permite estabelecer novas regras de convivncia entre as
instncias do poder e a populao em geral. Para a referida autora, a descentralizao da
gesto municipal da questo da criana e do adolescente em risco pessoal e social supe um
processo complexo, cujos principais aspectos so a diviso territorial do municpio, a
organizao poltico-administrativa, instncias regionais e a designao de competncias,
funes, recursos e organizao bsica.

Sobre a municipalizao da ateno criana e ao adolescente em risco pessoal


e social, Batista (2002) prossegue argumentando que, o reconhecimento da instncia
local (municpio) seria o espao privilegiado para a construo das relaes que
envolvem o Estado (em seus diferentes nveis) e a sociedade civil na formulao e
operao de aes de poltica social na rea. O municpio passa a ser fonte de iniciativa
e de liberdade na formulao da poltica para as crianas e adolescentes mas, para isto,
deve contar com o apoio tcnico e financeiro dos nveis supra municipais de governo,
ou seja, com o Estado e a Unio.

Foi nesse contexto poltico-social que, em 13 de julho de 1990, o Estatuto da


Criana e do Adolescente foi institudo como a Lei Federal n. 8.069 (de acordo
com o artigo 227 da Constituio Federal), adotando a chamada Doutrina da
Proteo Integral. Silva (2001) esclarece que essa doutrina foi apresentada,
inicialmente, na Declarao dos Direitos da Criana, em 1959, informando que:

24
(...)o 8 Congresso da Associao Internacional de Juizes de Menores (Genebra,
1959) posicionou-se no sentido de que era funo do Poder Judicirio assegurar
criana direitos to amplos como o direito ao nome, nacionalidade, sade,
educao, ao lazer e ao tratamento mdico. (Silva 2001:49)

Segundo este mesmo autor, foi a conjuntura interna do pas, na segunda metade
da dcada de 80, em pleno movimento pela democratizao e luta pelos direitos
humanos, que sinalizou condies propcias adoo da Doutrina da Proteo Integral.
O pressuposto bsico dessa doutrina afirma que os adolescentes, assim como as
crianas, devem ser vistos como pessoas em desenvolvimento, sujeitos de direitos e
destinatrios de proteo integral.

O ECA constitui um marco jurdico de todos os que se preocupam com a


necessidade de proteger e educar, em sentido amplo, os brasileiros mais jovens, sendo
uma das poucas leis a que no se pode atribuir paternidade, pois deita suas origens
numa intensa, e at ento indita, mobilizao da sociedade civil organizada. Trata-se
de um estatuto que, em seus 67 artigos, garante os direitos e deveres de cidadania a
crianas e adolescentes, determinando ainda a responsabilidade dessa garantia aos
setores que compem a sociedade, sejam estes a famlia, o Estado ou a comunidade. Ao
longo de seus captulos e artigos, discorre sobre as polticas referentes a sade,
educao, adoo, tutela e questes relacionadas a crianas e adolescentes autores de
atos infracionais. Criana, at 12 anos, e adolescente, at 18, so ento definidos como
pessoas em fase de desenvolvimento. Refere-se aos direitos bsicos de todas as
crianas, inclusive direitos concernentes convivncia familiar e comunitria e ao lazer
como parte fundamental de sua socializao e de seu florescimento enquanto ser
humano.

Hoje, quinze anos aps sua publicao, o ECA, pode ser considerado a maior
conquista em termos legislativos, no que se refere proteo da criana e adolescente.
O atendimento criana, de acordo essa lei em vigor, no mais compreendido no
simples posicionamento da satisfao das necessidades bsicas, e sim atravs da
legislao interpretada como proteo total, exigindo um atendimento completo que
favorea o desenvolvimento como um todo.

25
Observa-se, atualmente, um grande empenho na garantia da proteo integral,
tanto em forma de campanhas nacionais, como a Criana Esperana, que todo ano, em
parceria com a UNICEF, arrecada uma soma milionria atravs de doaes incentivadas
pela mdia, como tambm no planejamento e execuo de programas voltados ao jovem
em diversas Organizaes no Governamentais.

Um manual elaborado em 2000, pelo Instituto Ethos em parceria com a


Fundao Abrinq, e estruturado a partir do incentivo financeiro de grandes empresas,
apresenta dados relacionados ao alcance de programas sociais voltados para a infncia e
adolescncia. Alm de ser um instrumento com vistas a incentivar outras instituies a
apoiar programas dessa natureza, esse manual tambm traz consideraes sobre o
impacto social aps a implementao do ECA. No referido manual, um dos destaques
sobre as conseqncias da nova lei a mudana de concepo sobre a criana e o
adolescente, que at ento eram referidos de maneira generalizada como menores
carentes. Essa nomenclatura hoje carregada de um carter pejorativo, pelo seu uso
associado a condies de vida e comportamentos desfavorveis, relacionados
marginalizao. Por esse motivo, passou-se ento a usar jovem em situao de risco.

De acordo com Frota (2002: 82-3):

...a partir do Estatuto , as questes relativas s crianas e aos adolescentes, em


situao de risco, vm deixando de ser tratadas apenas como um problema de
controle social, restrito ao campo jurdico e policial e passam a ser vinculadas
a questes sociais mais amplas.

Esta autora completa seu raciocnio enfatizando o aumento no nmero de


Organizaes-no-Governamentais atuantes na assegurao dos direitos da criana e do
adolescente. No entanto, apesar de sua importncia, o ECA consiste num plano ainda
no entendido na ntegra. A esse respeito, Volpi (1998) menciona que existem mais de
duzentos projetos de lei em tramitao no Congresso com o objetivo de alter-lo.

Mais do que alteraes, entretanto, o ECA est a demandar sua efetiva


implementao. Conforme descreve Volpi (1998), parte considervel dos conselhos

26
tutelares e de direitos ainda no consegue funcionar dentro do que dispe a legislao.
Antigas instituies, como as Febens, heranas do modelo correcional-repressivo do
Cdigo do Menor e da Poltica Nacional de Bem-Estar do Menor, ainda persistem no
Pas, sob novas roupagens; muitos dos conselhos tutelares e de direitos ainda no
conseguem funcionar dentro do que dispe a legislao. Alm disso, em pequenos
municpios persistem srias dificuldades na elaborao e execuo de polticas para a
infncia e a juventude, seja devido a problemas econmicos, como a programas e aes
interessantes, que ficam restritos realizao em pequena escala, em razo da
dificuldade de se promover sua expanso.

Desta forma, o ECA no vem conseguindo responder demandas bsicas para o


qual foi criado. Este fato foi responsvel pelo surgimento de ONGs que encontraram um
terreno frtil e vido para o desenvolvimento de programas e aes focadas em atuar
nestes espaos vazios deixados pelo poder pblico. Com uma viso da necessidade de
operar um resgate da dvida social com estes sujeitos, compreendidos como dos mais
vulnerveis no quadro econmico e social do pas, demandando o direito dos
adolescentes e jovens de viver a juventude, o que significava, em grande medida,
usufruir da moratria que os jovens de classes mdias e altas j usufruam, com
programas de formao educativa e/ou de retorno escola, e possibilidades de viver o
tempo livre Abramo(1994).

Simultaneamente, se estruturam aes para dirimir, resgatar ou prevenir os


problemas engendrados pelas situaes de vulnerabilidade, principalmente a violncia,
as doenas sexualmente transmissveis, a gravidez precoce, que os afastavam dessa
vivncia juvenil. Diferentes aes nas reas de sade, educao e cultura vo
construindo os eixos pelos quais programas e projetos pilotos vo se organizando como
repertrios comuns. So estes eixos que vo orientar muitos dos primeiros programas
governamentais, que so, inclusive, muitas vezes, realizados em forma de parceria entre
Estado e ONGs.

Cabe aqui ento uma breve referncia ao momento histrico no qual culminou
esse novo modelo de interveno poltica de ONGs. Modelo que se mostra expressivo
dada a situao na qual o Estado enquanto provedor de polticas pblicas se mostra
ausente.

27
De acordo com Carvalho (1995) as Organizaes no Governamentais surgiram
na forma de dinmicas sociais com o objetivo de atender as demandas sociais
crescentes. No final dos anos 60, em diversos cantos do mundo, grupos passaram a se
organizar com a idia de auto governo. Esses grupos alcanaram em menos de uma
dcada um padro de organizao que os distinguia das entidades polticas e sociais.
Essas organizaes se estabeleceram nos anos 70 nos pases desenvolvidos e se
espalharam pelo mundo como uma alternativa crise da governabilidade. Esta autora
pontua que o objetivo das ONGs o de responder s demandas legitimas de
governabilidade de seus associados, que no as viam atendidas pelos canais
burocrticos estatais ou privados, incapazes de encompassar as novas camadas sociais
oriundas do aumento demogrfico da populao em escala mundial. De acordo suas
palavras:

O poder social era tomado como alternativa ao poder poltico, considerado


incapaz e fragilizado, seno corrupto e ilegtimo, para representar as demandas
da cidadania e foi assim que as ONGs se multiplicaram e no somente se
generalizaram como modo de organizao, mas transformaram-se em nova
forma de governo de massas contemporneas (Carvalho 1995:14).

Foi nesse movimento que tais grupos alcanaram, em menos de uma dcada, um
padro de organizao que os distinguia das entidades polticas e sociais.

Para Camargo (2001:15), podese dizer que as ONGs so instituies privadas


voltadas prestao de servio social, sem fins lucrativos. So agentes desta
transformao, capazes de integrar a sociedade civil atravs da capacitao de seus
indivduos, tornando os atores ativos diante da desigualdade. Este autor pontua que
estas novas formas sociais correspondem a diferentes graus de auto-governo, que so
basicamente democratas. Neste sentido, as Organizaes no Governamentais, de
carter assistencial, vm ampliando sua participao com o objetivo de transformao
social sobrevivendo com o apoio e o patrocnio de empresas privadas com fins
lucrativos e do Estado, inclusive com ajuda internacional. Tais servios, no mbito das
ONGs posicionadas na perspectiva da defesa dos direitos, se articulavam com duas

28
linhas centrais de trabalho: a educao alternativa e a organizao comunitria. A ao
coletiva, atendimento de necessidades sociais, a conscientizao da populao para
temas como igualdade social, solidariedade, preservao da natureza, democratizao,
cidadania, so alguns de seus objetivos. Os termos solidariedade e comunidade se
tornam chave neste processo;a recuperao da auto-estima do adolescente e a
construo de vnculos solidrios com a comunidade so os objetivos reais mais
perseguidos.

Durante muito tempo as ONGs foram gerenciadas por voluntrios, pessoas de


boa vontade que no se preocupavam com questes administrativas, como por exemplo,
a gesto de seus recursos e/ou a gesto de sua equipe. Este engajamento acontecia pelo
sentimento de filantropia, onde a maior preocupao era o atendimento imediato das
necessidades daquele determinado grupo. Atualmente, as ONGs tm se mostrado cada
vez mais profissionais quanto ao gerenciamento de toda a sua estrutura administrativa.
Aspectos administrativos, financeiros e estratgicos so temas cotidianos. Este ento,
tem sido um dos seus principais desafios enquanto organizaes, medida em que esto
se caracterizando mais como "empresas de consultoria, de prestao de servios, do que
propriamente uma entidade voltada para a defesa de direitos e de cidadania." (Teixeira,
2003:100)

Contudo, cabe ressaltar que seu crescimento enquanto campo de atuao e


abrangncia vem chamando a ateno da sociedade. Enquanto o Estado adota uma
postura burocrtica e impessoal, valorizando a eficincia dos resultados, as ONGs se
atem aos aspectos ticos, da solidariedade, da compreenso mtua e da liberdade
(Camargo 2001, p.71). Porm, isto traz questionamentos quanto forma de gesto, j
que so mantidas por investimentos pblicos e privados, muitas vezes, por entidades
internacionais. A idoneidade dessas entidades, bem como a comprovao de sua atuao
social, esto na pauta do governo, da sociedade civil e empresarial como um todo.
Sendo assim, a gesto de seus recursos e tambm o acompanhamento dos resultados das
suas aes, so de grande importncia para a manuteno da sua credibilidade e
justamente por isso, da sua prpria existncia. Neste momento, torna-se relevante
tambm, o papel da comunicao destes resultados, at mesmo das dificuldades
encontradas para atingir suas metas.

29
Todas essas questes quanto gesto, trazem tona a importncia das pessoas
neste processo de evoluo dessas entidades, pois so estes profissionais so os
responsveis pelas realizaes efetivas. Cabe lembrar que, a preocupao com recursos
humanos tem sido um dos principais desafios corporativos na atualidade, e quando se
trata de pessoas, pode-se dizer que, um dos mais complexos tambm.

Especificamente no que diz respeito ao trabalho de ONGs voltadas ao


adolescente Abramo(1994), relata que foi a partir dos anos 90 que os jovens passaram a
adquirir visibilidade, como tema e foco de projetos. Num primeiro momento ganhou
peso na opinio pblica a preocupao social com os problemas vividos ou
representados pelos jovens, vinculados fortemente crise econmica e social e
consubstanciada na dificuldade de insero (representada, principalmente, pelo
desemprego, que apresenta as taxas mais altas exatamente na faixa etria dos 16 aos 24
anos), e nas decorrncias dramticas da falta de perspectivas e de oportunidades para a
construo de projetos de vida. Passaram a ser tema constante de noticirio e da
preocupao pblica questes como problemas de sade vinculados a certos tipos de
comportamento de risco, como gravidez precoce, o uso abusivo de drogas, as vrias
doenas sexualmente transmissveis, inclusive a AIDS; e, principalmente, o
envolvimento dos jovens com a violncia, como vtimas e/ou autores, e sua relao com
a criminalidade e narcotrfico, expressa principalmente na altssima taxa de homicdios
entre rapazes do sexo masculino de 18 a 25 anos de idade.

Estas questes fizeram com que os jovens emergissem como foco grave de
problemas, para si prprios e para a sociedade, alimentando o paradigma da
adolescncia como etapa problemtica e engendraram aes visando a sua conteno ou
preveno, assim como a busca de montagem de alternativas de insero social. As
aes voltadas ao adolescente, sempre em escala muito pequena, foram desenvolvidas,
num primeiro momento, por ONGs, muitas das quais j militando na rea da infncia e
adolescncia e de algumas instncias governamentais (normalmente localizadas nas
reas da assistncia social). Muitas vezes estas aes foram concebidas apenas como
uma extenso, em termos de faixa etria, de aes j desenvolvidas com adolescentes
em situao de risco (pblico central das entidades ligadas defesa da infncia e

30
adolescncia, sem muito aprofundamento de diagnsticos ou de compreenso da
singularidade e diversidade dos sujeitos jovens Abramo(1994:18).

Sobre as demandas objetivas dos jovens, Rua (1998:734) destaca que estas so
aparentemente claras, tratando-se de direitos bsicos: ateno mdica, segurana que
contemple os direitos humanos; oportunidades de trabalho com remunerao condigna.
No entanto, dados mostram incoerncias na formulao das polticas de ONGs para a
ateno dessas demandas essenciais. Nesse sentido, a autora avalia que o jovem est
numa situao de excluso e oportunidades limitadas cujas conseqncias geralmente
so a delinqncia, a prostituio, o uso de drogas e o envolvimento com atividades
ilcitas como o narcotrfico. So crescentes as taxas de mortalidade por causas externas
como acidentes de trnsito e homicdios, devido exposio dos jovens a
comportamentos de risco alm do elevado nmero de mortes por arma de fogo.

Os participantes dessas aes em ONGs so de reas cada vez mais


diversificadas. Muitas vezes so pessoas sem formao tcnica ou acadmica, ou sem
experincia profissional. Trata-se de equipes mais preocupadas em desenvolver
sentimentos de cidadania, de luta e conhecimento dos seus direitos. De acordo com
Rizzini (1995), o trabalho dos profissionais ONGs, dentro desta perspectiva, caminha
no sentido de substituir os paradigmas assistencialistas que at ento vinham orientando
polticas e aes sociais. De acordo com uma publicao desenvolvida pela Associao
Brasileira de Organizaes no Governamentais (ABONG), a Educao a das reas
temticas mais priorizadas pelas organizaes associadas, sendo que trabalhos de arte
educao so uma das formas de interveno mais adotadas, aparecendo em 4 lugar,
dentre outras vinte e trs formas de atuao prtica. Nesse contexto, interessa investigar
de que modo propostas pelas ONGs podem contribuir para a soluo de tais demandas.
Interessa tambm esclarecer quais so os sentidos sobre a adolescncia profissionais que
desenvolvem com os adolescentes com as demandas bsicas em questo. Levando em
considerao essa discusso sobre como adolescente visto nas polticas desenvolvidas
por ONGs, esta pesquisa, busca verificar de que modo os profissionais dessas
Organizaes - especificamente aqueles que atuam diretamente na realizao de
atividades artsticas voltadas aos adolescentes - compreendem e conceituam esse grupo.

31
3

A PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA :
ORIGEM E EVOLUO

A Psicologia Scio-Histrica foi o referencial escolhido para fundamentao


terica desta pesquisa. Este captulo se compe de duas partes. A primeira trata da
origem dessa vertente da Psicologia, com base em Vygotsky, seu principal
representante. E, a segunda discorre sobre essa teoria na atualidade, de acordo com
outros autores.

Cabe esclarecer que Psicologia Scio-Histrica mencionada por alguns autores


como Teoria-Histrico-Cultural, ou Teoria Scio-Cultural, havendo alguma divergncia
quanto sua denominao. A vertente adotada nesta pesquisa a que se desenvolveu a
partir de estudos realizados por um grupo de pesquisadores da Psicologia Social da
PUC/SP, sob a coordenao da professora doutora Silvia Lane (Silva, 2003).

VYGOTSKY: O PIONEIRO DA PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA

Liev Semivitch Vygotsky nasceu numa famlia judaica, em 05 de novembro de


1896 (segundo o calendrio russo) em Orsha, na Bielo Rssia, e viveu infncia e
adolescncia na cidade de Gomel. Foi o segundo filho de 8 irmos, vivenciando um
nvel socio-econmico satisfatrio e uma criao familiar que atribua valor especial ao
estudo. Tanto Vygotsky como todos os seus irmos cursaram escolas regulares e
tiveram tutores educacionais. Em 1920 descobriu que tinha tuberculose, doena que o
levou a inmeros tratamentos e internaes. Em 1924, casou-se com Rosa Smekhova,
com quem teve duas filhas. Em 2 de junho de 1934, foi internado com hemorragia
decorrente da tuberculose e, nove dias depois, em 11 de junho de 1934, veio a falecer.
(Veer e Valsiner 1996: 18-30)

32
Vygotsky graduou-se em 1917, durante a revoluo russa e no auge do poder
dos bolsheviks. Aps a graduao, concentrou-se em estudos de Pedagogia e Psicologia
e trabalhou como professor em vrios institutos da cidade, lecionando Pedagogia,
Psicologia, Arte e Literatura. O ano de 1924 marca o comeo de seu trabalho no
Instituto de Psicologia Experimental em Moscou, bem como o incio da produo de
sua obra, composta de mais de 180 trabalhos, entre monografias, teses, participaes em
projetos, artigos, cursos, etc. (Ratner, 1995).

Silva (2003) ao relacionar o contexto histrico de Vygotsky com a sua obra, lembra
que o incio de sua produo coincide com a morte de Lenin e a nomeao de Stlin
como secretrio geral do Partido Comunista, colocando-o na condio de homem mais
poderoso da Rssia. Instaurou-se, a partir da, a chamada Era Stlin que correspondeu a
um Estado autocrtico, forando a coletivizao da agricultura e implementao da
revoluo industrial. Tais medidas fizeram da Rssia a 2a potencia do mundo, nos anos
50, mas implicaram num custo muito alto, pago pela populao da poca, que foi
submetida a diversas medidas desumanas adotadas por Stalin, tais como a cassao dos
direitos civis, a construo de centros de trabalhos forados e de extermnios, salrios
quase nulos para os trabalhadores, etc.

A mesma autora, descreve que, no perodo de Stlin no poder, tudo que no condizia
com os ideais por ele estabelecidos era censurado. A teoria marxista passou a ser um
conjunto inquestionvel de dogmas; a histria passou a ser determinista, fatalista,
condicionada puramente s questes econmicas. A prxis no era mais considerada
como algo importante e as categorias dialticas de extrao hegeliana, como por
exemplo a mediao, conceito fundamental para os estudos de Vygotsky, eram
rejeitadas. Desta forma, as produes cientificas e literrias que no condiziam com o
mtodo materialista histrico, tal como entendido por Stalin, tiveram publicao e
veiculao censuradas na URSS. Assim sendo, as obras de Vygotsky e dos demais
autores de sua escola, por serem compreendidas como anti-materialistas, pelo uso de
estudos da escola sociolgica francesa e dos achados da Gestalt, consideradas de origem
burguesa, foram vetadas a partir de 1936 com a promulgao da Constituio de
Stlin.

33
Stalin morreu em 1953. Mas, foi apenas em 1956, com as denncias de Nikita
Kruschev sobre os Crimes de Stlin, que houve abertura para as produes literrias e
cientficas vetadas. Foi neste mesmo ano que veio a ser publicada a primeira edio dos
trabalhos de Vygotsky.

Ainda em relao ao contexto histrico, Cole e Scribner (1998) pontuam que, at a


segunda metade do sculo XIX, o estudo da natureza humana era atribudo filosofia.
Estabelecia-se um conflito de posies filosficas; uma corrente defendendo que o
estudo cientfico do homem deveria restringir-se ao seu corpo, contrapondo-se
concepo de que caberia filosofia o estudo da alma. Neste contexto, Vygotsky
proferiu a palestra "Conscincia como um objeto da Psicologia, deixando claro seu
ponto de vista, que nenhuma das escolas de Psicologia existentes fornecia bases firmes
e suficientes para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicolgicos
superiores. Expressou concordncia insatisfao dos psiclogos da Gestalt, a respeito
da anlise psicolgica variando entre cincia natural e cincia mental. Procurou ento,
uma abordagem abrangente, que possibilitasse a descrio e a explicao das funes
psicolgicas superiores em termos aceitveis s cincias naturais. Dedicou-se, ento,
construo de uma crtica ao conceito de que a compreenso das funes psicolgicas
superiores humanas poderia ser atingida pela multiplicao e complicao dos
principais derivados da psicologia animal, em particular os que representam uma
combinao mecnica das leis tipo estmulo-resposta.

Conforme explicao de Luria (1998:23), Vygotsky considerava que a situao


da Psicologia mundial, no comeo do sculo XX, se encontrava numa fase paradoxal.
Tinha como representantes principais, Ebbinghaus entre outros, e era considerada uma
cincia natural; os complexos acontecimentos psicolgicos eram reduzidos a
mecanismos elementares que podiam ser estudados em laboratrio por meio de tcnicas
exatas, experimentais. Paralelamente a essa abordagem, havia um modelo alternativo de
estudo representado por psiclogos como Dilthey e Spranger, que propunha tratar os
fenmenos psicolgicos de maneira puramente descritiva, fenomenolgica.

Frente a essa dicotomia, a proposta de Vygotsky foi descobrir as fontes das


formas especificamente humanas de atividade psicolgica, pois concluiu que ambas as
correntes da poca excluam os processos psicolgicos superiores, inclusive as aes

34
conscientemente controladas, a ateno voluntria, a memria ativa e o pensamento
abstrato.

Conforme relatado por Molon (1999), ao vislumbrar as diversas tentativas


reducionistas de explicao do fenmeno psicolgico e a incapacidade destas de
formular uma Psicologia Geral, Vygotsky defendeu a tese de que a Psicologia se
encontrava numa crise fundamentalmente metodolgica, que s poderia ser superada
por meio de uma metodologia cientfica associada a embasamento na historicidade dos
fatos. Para ele, tanto as concepes idealistas como as mecanicistas no davam conta de
explicar o fenmeno psicolgico em sua totalidade.

De acordo com Freitas (1994), a insatisfao de Vygotsky com o que chamou de


crise da Psicologia , ento em vigor, estabelecendo ciso entre mente e corpo, entre
aspectos internos e externos, o levou a elaborar uma teoria psicolgica capaz de
conceber conscincia e comportamento como elementos integrados de uma mesma
unidade. Em sua crtica aos modelos psicolgicos objetivistas e subjetivistas, apresentou
mais do que uma terceira via, e sim um caminho que se constituiu numa verdadeira
ruptura, expondo a necessidade de um paradigma unificador. Assim, elaborou sua teoria
social do desenvolvimento, compreendendo o sujeito como constitudo no apenas a
partir dos fenmenos internos, nem simplesmente como produto de um reflexo passivo
do meio, mas sim construdo nas relaes sociais, tendo a linguagem como principal
recurso mediador desse processo.

O mtodo dialtico marxista constitui-se como a alternativa metodolgica do


trabalho de Vygotsky, que assinala a possibilidade de superao da dicotomia sujeito-
objeto, e indica tanto a necessidade como a possibilidade de transformao no meio
social.

Assim sendo, o conhecimento do mtodo marxista foi base Vygotsky para a


construo da cincia psicolgica. Segundo Molon (1999), essa apropriao legtima do
marxismo pela Psicologia no se d de forma direta, mas mediada. Vygotsky via no
pensamento marxista uma fonte cientfica valiosa; uma aplicao do materialismo
histrico e dialtico relevante para a Psicologia, o que seria, em resumo, a teoria

35
sociocultural dos processos psicolgicos superiores.Jamais buscou a Psicologia no
marxismo ou na aderncia de marxismo e Psicologia.

Pode-se dizer que, em termos de objeto de estudo da Psicologia, Vygotsky


pretendeu reconstruir a origem do curso do desenvolvimento do comportamento e da
conscincia, inovando o estudo psicolgico sob diversos aspectos. Seguem os principais
conceitos de sua obra, a comear pela metodologia.

De acordo com Luria (1998), os experimentos psicolgicos tradicionais, baseavam-


se em uma estrutura estmulo-resposta, independente do processo psicolgico em
questo. O sujeito era confrontado com algum tipo de situao-estmulo planejada para
influenci-lo de determinada maneira, para ento, se examinar e analisar toda resposta
eliciada por aquela situao estimuladora. No entanto, essa estrutura estmulo-resposta,
para a construo de observaes experimentais, no servia como base para o estudo
adequado de processos mentais superiores, contribuindo apenas para o registro da
existncia de formas mais elementares, tais como reflexos, condicionamentos, etc... Para
a elaborao de um mtodo mais abrangente, Vygotsky (1998) se apropria da
abordagem dialtica, admitindo a influncia da natureza sobre o homem, mas tambm
afirmando que o homem age sobre a natureza, podendo transform-la. Essa posio
representa o elemento-chave da abordagem de estudo e interpretao das funes
psicolgicas superiores do homem e serviu desse novo mtodo de experimentao e
anlise, que sistematizada de acordo com os trs princpios seguintes:

O primeiro princpio consiste em analisar processos e no objetos. Isso


significa provocar ou criar, artificialmente, um processo de desenvolvimento
psicolgico, o que Vygotsky (1998) chama de desenvolvimento-experimental. Na sua
perspectiva, a verdadeira essncia da experimentao evocar o fenmeno em estudo
de uma maneira artificial (e, portanto controlvel) e estudar as variaes nas respostas
que ocorrem, em relao s vrias mudanas nos estmulos. Acrescenta, ainda, que se
substitumos a anlise do objeto pela anlise de processo, ento, a tarefa bsica da
pesquisa obviamente se torna uma reconstruo de cada estgio no desenvolvimento de
processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estgios iniciais.
(Vygotski, 1998: 76).

36
O segundo princpio coloca o problema da "explicao versus descrio".
Quando Vygotsky se refere a questo da explicao versus descrio, ele tem em mente
que a tarefa da anlise consiste, essencialmente, numa descrio-explicativa, isto ,
deve revelar as diferenas internas escondidas pelas similaridades externas. Neste
sentido, na sua concepo, a anlise cientfica real difere radicalmente da anlise
introspectiva subjetiva, que pela sua natureza no pode esperar ir alm da pura
descrio. A mera descrio no revela as relaes dinmico-causais subjacentes ao
fenmeno. Para Vygotsky (1998:83):

Se a essncia dos objetos coincidisse com a forma de suas manifestaes


externas, ento, toda cincia seria suprflua' (...) Se todos os objetos fossem
fenotpica e genotipicamente equivalentes (isto , se os verdadeiros princpios
de sua construo e operao fossem expressos por suas manifestaes
externas), ento, a experincia do dia-a-dia seria plenamente suficiente para
substituir a anlise cientfica. (...) embora dois tipos de atividades possam ter a
mesma manifestao externa, a sua natureza pode diferir profundamente, seja
quanto sua origem ou sua essncia. Nesses casos so necessrios meios
especiais de anlise cientfica para pr a nu as diferenas internas escondidas
pelas similaridades externas. A tarefa da anlise revelar essas relaes.

O terceiro princpio do mtodo vygotskiano enfoca o problema dos processos


"fossilizados". Na sua compreenso, a nica maneira de estudar esse terceiro e,
conforme considera, mais alto estgio no desenvolvimento da ateno entend-lo em
todas as suas idiossincrasias e diferenas, isto , precisa-se conhecer sua origem.
Conseqentemente, segundo Vygotsky (1998), preciso se concentrar no no produto
do desenvolvimento, mas no prprio processo de estabelecimento das formas
superiores (p. 85). Sobre este conceito esclarece:

"(...) defrontamo-nos freqentemente com processos que esmaecem ao longo do


tempo, isto , processos que passaram atravs de um estgio bastante longo de
desenvolvimento histrico e tornaram-se fossilizados. (...) Eles perderam sua
aparncia original, e a sua aparncia exterior nada nos diz sobre a sua natureza
interna. (...) precisamos compreender sua origem. Conseqentemente,

37
precisamos concentrar-nos no no produto do desenvolvimento, mas no prprio
processo de estabelecimento das formas (Vygotsky, 1998:84)

Aps ter esclarecido um pouco sobre o mtodo cientfico de acordo com a obra
de Vygotsky, interessa abordar o conceito de mediao, que se constitui numa dia
central para a compreenso de suas concepes sobre o desenvolvimento humano como
processo scio-histrico. Parte-se do pressuposto de que o homem, enquanto sujeito do
conhecimento, no tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, atravs de
recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe. Nesse sentido,
Oliveira (1997:102) enfatiza que, na construo do conhecimento como uma interao
mediada por vrias relaes, o conhecimento no est sendo visto como uma ao do
sujeito sobre a realidade, tal como no construtivismo, e sim, pela mediao feita por
outros sujeitos. Sob esse enfoque, o outro social pode se apresentar por meio de
objetos, da organizao do ambiente, e do mundo cultural que rodeia o indivduo.

Desta forma, mediao entendida como o processo de interveno de um


elemento intermedirio numa relao, que deixa de ser direta e passa a ser mediada por
esse elemento. De acordo com Oliveira (1997), a presena de elementos mediadores
introduz um elo a mais nas relaes entre organismo-meio, tornando-as mais
complexas. Desse modo, ao longo do desenvolvimento do indivduo, as relaes
mediadas passam a predominar sobre as relaes diretas, e o simples processo estmulo-
resposta substitudo por um ato complexo, mediado. Desta forma, a relao do homem
com o mundo no uma relao direta, mas uma relao mediada, tendo a linguagem
como um de seus principais instrumentos mediadores.

A relao entre pensamento e linguagem um dos aspectos mais importantes da


teoria de Vygotsky. Seus estudos apiam a suposio de que a fala tem um papel
imprescindvel na organizao das funes mentais superiores. No que se refere a essa
questo,Vygotsky (2000) prope uma nova abordagem, substituindo a anlise de
elementos, utilizada pelas abordagens anteriores (que consideravam a fala e o
pensamento como processos independentes e paralelos), pela anlise do todo

Quanto ao uso da linguagem,Vygotsky (2000) destaca seu uso como instrumento e


como smbolo. Defende que a fala e os signos so incorporados a qualquer ao, de
modo que a transform-la, e promover organizaes cognitivas inteiramente novas. Para

38
ele, o momento de maior significado no curso intelectual, que d origem s formas
puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a
atividade prtica convergem.

Ao abordar o desenvolvimento intelectual e lingstico das crianas, Vygotsky


(2000) desenvolve o seu tema relacionado interiorizao do dilogo em fala interior e
pensamento, opondo seu ponto de vista ao ento adotado por Piaget, que considerava o
desenvolvimento da fala como supresso do egocentrismo, fornecendo, assim, tanto
Psicologia como a Lingstica, a mais profunda anlise da fala interior. Tambm
descarta a posio de Max Watson, que equipara o pensamento fraca atividade
muscular, e deixa claro que, ao contrrio de Watson, no v a fala interiorizada como
vibraes musculares da laringe, mas sim como representao interna.

Para Vygotsky (2000), a linguagem uma ferramenta que se constri nos


processos intersubjetivos para depois se tornar uma ferramenta intra-subjetiva; uma
ferramenta do pensamento. dessa forma que, tal autor prope o significado das
palavras como unidade dos processos da linguagem e do pensamento. No trabalho com
o significado, no dilogo, na introduo de conceitos cientficos e na busca de sua
apropriao pela pessoa, est a possibilidade do processo de generalizao, que
fundamental para o pensamento conceitual. Conforme Vygotsky (2000:9), a palavra
nunca se refere a um objeto isolado mas a todo um grupo ou classe de objetos. Por essa
razo cada palavra uma generalizao latente. A formao de conceitos, segundo ele,
resulta de generalizaes em nveis diferentes de conceitos, ou seja, consiste em
organiz-los em um sistema, tendo como critrio o grau de generalizao.

Ao tratar das relaes entre linguagem e pensamento, Vygotsky (2000) introduziu


os conceitos de significado e sentido. O sentido concebido como uma formao fluida
e dinmica, com vrias zonas de estabilidade, que sempre se modifica, em funo do
contexto. J o significado, a mais estvel e precisa dessas zonas, permanecendo
relativamente constante nas mudanas de sentido da palavra. Assim, o significado no
passa de um potencial que s se realiza na concretude das situaes de fala e ao.

Sobre estas duas categorias, Moyss (1997) compreende que o sentido de uma
palavra depende da forma com que est sendo empregada, isto , do contexto em que
ela surge. Assim sendo:

39
O seu significado, no entanto, permanece relativamente estvel. formado por
enlaces que foram sendo associados palavra ao longo do tempo, o que faz com
que se considere o significado um sistema estvel de generalizaes,
compartilhado por diferentes pessoas, embora com nveis de profundidade e
amplitude diferentes (Moyss 1997:39).

Outro ponto importante na teoria de Vygostky (1998:74) o que se definiu por


internalizao. Sua concepo de que a internalizao consiste em crescimento para
dentro ou crescimento interno. Segundo esse pressuposto, palavras so os meios
internos mais efetivos e usuais de mediao. No decorrer no seu desenvolvimento, o ser
humano substitui meios externos artificiais por palavras no-pronunciadas, isto ,
desenvolve a linguagem. (Veer e Valsiner 1996: 259)

No processo de internalizao, uma operao que inicialmente representa uma


atividade externa reconstruda e comea a ocorrer internamente; um processo
interpessoal transformado num processo intrapessoal, sendo que a transformao de
um processo intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao
longo do desenvolvimento (Vygotsky ,1998:75).

Abordando esses temas, possvel compreender que o intuito de Vygotsky, com


essa nova proposta para a Psicologia foi o de superar limitaes do behaviorismo
corrente na poca, bem como da abordagem subjetivista dos fenmemos mentais
enquanto condies exclusivamente internas, cuja investigao s pode ser realizada por
introspeco. Seus estudos indicaram um caminho mais abrangente centrado numa
teoria da conscincia. Pode-se consider-lo como o homem que percebeu e valorizou a
determinao histrica da conscincia e do intelecto do ser humano.

Importante acrescentar que Vygotsky chegou Psicologia a partir da Arte. Seu


interesse constante por teatro, artes plsticas e crtica literria constituiu o contexto de
sua imerso para o campo da Psicologia. Foi a partir de sua atuao com crtico de arte,
e conseqentes interesses estticos e semiolgicos, que chegou aos estudos sobre
conscincia. Percebeu que era necessrio buscar explicaes sobre a conscincia para
entendimento dos processos de criao e percepo esttica do homem. Segundo
palavras de Freitas (1994:76), importante considerar que Vygotsky (...) "pela anlise

40
da arte queria chegar a sntese psicolgica. Sua inspirao era compreender a funo da
arte na vida da sociedade e na vida do homem como ente scio-histrico"

Freitas (1994), analisando a obra A Psicologia da Arte, escrita Vygotsky


ressalta sua posio contra a reduo da arte a uma mera expresso de vivncias
emocionais. Para ele, o que move a criao humana so dois fatores: o intelecto e o
emocional; o pensamento e o sentimento. Nesse sentido, a arte vista como um produto
da atividade humana, como um trabalho, sendo que o ato da criao artstica envolve
tanto aspectos da cognio como da linguagem como formas de expresso.

Vygotsky (2001)a compreende a Arte como um elemento significativo na


constituio do sujeito, no momento em que ela atua sobre o plano emocional. Entende
que a Arte vive da interao, agregando os princpios da percepo sensorial,
sentimento e imaginao. Segundo suas prprias palavras:

(...)todas as nossas vivencias fantsticas e irreais transcorrem, no fundo, numa


base emocional absolutamente real. Deste modo vemos que o sentimento e a
fantasia no so dois processos separados em si, mas, essencialmente o mesmo
processo, e estamos autorizados a considerar a fantasia como expresso central
da reao emocional (Vvgotsky,2001 a:246)

Em sua obra Psicologia da Arte, Vygotsky (2001)a possibilita-nos pensar a


reao esttica enquanto uma organizao consciente de sistemas de estmulos que se
referem a fatores socioculturais, portanto, no se colocando apenas a um indivduo
(autor ou espectador) isoladamente. Apresenta a reao esttica como uma forma
especfica de conhecimento, relacionada aos sentimentos humanos, que so parte
constituinte da composio do contedo da obra. A seu ver, a arte ao ser tomada como
forma de conhecimento, nunca poder ser explicada a partir de um pequeno crculo da
vida individual, mas requer forosamente a explicao de um grande ciclo da vida
social (Vygotsky, 2001a:98-99).

Vygotsky (2001:238) pontua que os sentimentos e emoes encontram na arte


uma possibilidade de transformao, de superao.Sendo assim, a afetividade se torna
um modo especfico de o sujeito relacionar-se, fazendo-se mediao para toda e

41
qualquer relao que for vivenciar em determinados contextos, necessitando dela para
que possa desencadear um processo de criao. Esclarece Vygotski (2001), no entanto,
que a atividade criadora ou as manifestaes artsticas no podem ser consideradas
somente como meio de expresso das emoes, o que significa consider-las como
modo de objetivao da experincia humana. Essa uma dimenso da atividade
criadora que ganha visibilidade em variadas manifestaes artsticas.

Sua abordagem ao mesmo tempo geral e especfica, geradora de muitas


interpretaes e contradies, mas o que fica claro que oferece, atravs de suas
formulaes tericas, um instrumento poderoso para a reestruturao da Psicologia, com
a finalidade de garantir uma viso de holstica do homem.

A PSICOLOGIA SCIO - HISTRICA NA ATUALIDADE

Conforme a anlise de Lane (1995), no incio da dcada de 70, a Psicologia


Social na Amrica Latina passou por uma crise de relevncia, tanto em relao a seus
aspectos tericos como metodolgicos. Nesse perodo, ditaduras militares e
conseqentes opresses e injustias sociais, vivenciadas na Amrica Latina, serviram de
base para o questionamento do papel da pesquisa em Psicologia Social. Questionava-se
como a Psicologia poderia dar subsdios transformao social, implicando na busca de
novas metodologias de pesquisa que compreendessem o indivduo em sua totalidade,
situado historicamente e, dessa forma, multideterminado.

De acordo com Freitas (1994) o Brasil, nessa poca, vivia sob o comando da
tecnoburocracia militar e civil, aliada ao capital internacional. A ideologia vigente era a
da Segurana Nacional, que interpretava os problemas culturais, educacionais, artsticos
numa perspectiva excessivamente estreita.. Nesse contexto, buscava-se uma Psicologia
que questionasse a viso dominante de homem presente nas teorias que tratavam a vida
social do homem de modo liberal e objetivista.

O cenrio poltico-social tambm era crtico em outros pases latino-americanos,


que igualmente urgiam por uma nova compreenso de homem , que trouxesse

42
contribuies mais prticas do que tericas. Nesse sentido, a Psicologia Social assumiu
o desafio da indissociabilidade entre teoria e prtica, ou seja, assumiu o objetivo de
avanar na sistematizao terica e, conseqentemente, produzir efeitos prticos ou
ento se desenvolver numa prtica que redundaria numa sistematizao terica (Lane,
1995:71).

No final da dcada de 70 e incio da dcada de 80, psiclogos sociais latino-


americanos se depararam com as obras de Lev Vigotski e colaboradores, tais como
Alexis Leontiev, Alexander Luria e todo um grupo de psiclogos soviticos que haviam
sofrido a represso stalinista e assumiram a teoria marxista para a construo de uma
nova Psicologia (Freitas,1998).

Sobre a teoria marxista, Gonalves (2001:39) enfatiza que, de acordo com o


materialismo dialtico, as idias produzidas pelo homem em determinado contexto
histrico refletem a realidade desse momento. Trata-se de um processo contnuo de
relao. Desse modo, no que se refere questo metodolgica, esta indissocivel de
uma abordagem ontolgica e epistemolgica. A concepo de mtodo inclui a noo de
historicidade, sendo assim os pressupostos que embasam um mtodo so produzidos
historicamente.

A adeso ao mtodo materialista histrico dialtico destacada por Pino (2000)


como uma das maiores contribuies de Vygotsky Psicologia.Essa abordagem,
embasada nos conceitos do materialismo histrico marxista, concebe a realidade
concretizada num processo de gnese e desenvolvimento, no qual o contedo e o
significado de seus fatores e partes so construdos, no simplesmente dados. Pensando
dessa forma, entende-se que a natureza tem uma dimenso histrica , e que a histria do
homem a histria das suas transformaes na natureza.
A compreenso de histria, que tem como referncia o materialismo marxista,
implica numa concepo cientifica. Sob essa perspectiva, histria e homem so
inseparveis, idia essa que vai contra o determinismo, pois entende o homem como
transformador, capaz de criar condies para sua existncia.

Ainda em referncia teoria marxista, Pino (2000) tambm aborda a questo do


trabalho como relevante para o entendimento da concepo dialtica da Psicologia

43
Scio- Histrica, de modo que atravs do trabalho o homem torna possvel a
transformao da natureza. Trabalho aqui entendido num sentido amplo, referindo- se
a qualquer atividade relacional do homem. O que confere atividade de trabalho sua
especificidade humana a mediao de instrumentos, criados pelo homem em funo
do tipo de ao que pretende realizar no objeto.

A Psicologia Scio-Histrica, traz em seu bojo a concepo de que todo homem


se constitui como ser humano pelas relaes que estabelece com os outros. Nesse
prisma, desde o nosso nascimento somos socialmente dependentes dos outros e
entramos em um processo histrico que, de um lado, nos oferece os dados sobre o
mundo e vises sobre ele e, de outro lado, permite a construo de uma viso pessoal
sobre este mesmo mundo.

A Psicologia proposta por Vygotsky pretendeu redefinir o mtodo de


compreenso do fenmeno humano a ser pesquisado pela Psicologia do comeo do
sculo XX. De acordo com Moyss (1997), vale lembrar que, apesar dos psiclogos
daquela poca no negarem a existncia da conscincia, no a consideravam objeto de
estudo. Para Vygotsky, essa deveria ser estudada com a mesma atitude objetiva e
exatido cientfica com que se estudavam os reflexos. Para ele, mais importante do
que descrever fenmenos revelar a origem destes.Isso implicava admitir o estudo das
formas mais complexas de conscincia, que no seu entender so social, cultural e
historicamente determinadas.

Alm do mtodo, outra idia central da Psicologia Scio-Histrica a superao


da viso liberal de homem. De acordo com Silva (2003:5):

A Psicologia Scio-Histrica entende que as vises liberais construram uma


cincia na qual o mundo psicolgico foi deslocado do campo social e material.
O mundo psicolgico passou a ser definido de maneira abstrata, como algo que
j estivesse dentro do homem, pronto para se desenvolver semelhante
semente que germina. Esta viso liberal naturalizou o mundo psicolgico,
abolindo da Psicologia, as reflexes sobre o mundo social.

44
Nesse sentido, Bock (2001) pontua que, no Brasil, os tericos dessa linha
buscam construir uma viso alternativa liberal, a partir de algumas idias
fundamentais.Em sntese descreve os seguintes pressupostos:

* No existe natureza humana

No existe uma essncia eterna e universal do homem, que no decorrer de sua


vida se atualiza, gerando suas potencialidades e faculdades. Tal idia da natureza
humana tem sido utilizada como fundamento da maioria das correntes psicolgicas e
faz, na verdade, um trabalho de ocultamento das condies sociais, que so
determinantes das individualidades.

Esta idia est ligada viso de indivduo autnomo, que tambm no aceita
na Psicologia Scio-Histrica. O indivduo construdo ao longo de sua vida a partir de
sua interveno no meio (sua atividade instrumental) e da relao com os outros
homens. Somos nicos, mas no autnomos no sentido de termos um desenvolvimento
independente ou j previsto pela semente de homem que carregamos.

* Existe a condio humana

A concepo de homem da Psicologia Scio-Histrica pode ser assim


sintetizada: o homem um ser ativo, social e histrico. essa sua condio humana. O
homem constri sua existncia a partir de uma ao sobre a realidade, que tem, por
objetivo, satisfazer suas necessidades. Mas essa ao e essas necessidades tm uma
caracterstica fundamental: so sociais e produzidas historicamente em sociedade. As
necessidades bsicas do homem no so apenas biolgicas; elas, ao surgirem, so
imediatamente socializadas. Por exemplo, os hbitos alimentares e o comportamento
sexual do homem so formas sociais e no naturais de satisfazer necessidades
biolgicas.

* O trabalho a atividade bsica do homem

Atravs da atividade, o homem produz o necessrio para satisfazer as


necessidades. O trabalho de cada indivduo, ou seja, sua ao particular, determinada e
definida pela forma como a sociedade se organiza para o trabalho. Entendido como a
transformao da natureza para a produo da existncia humana, o trabalho s

45
possvel em sociedade. um processo pelo qual o homem estabelece, ao mesmo tempo,
relao com a natureza e com os outros homens; essas relaes determinam-se
reciprocamente. Portanto, o trabalho s pode ser entendido dentro de relaes sociais
determinadas. So essas relaes que definem o lugar de cada indivduo e a sua
atividade. Por isso, quando se diz que o homem um ser ativo, diz-se ao mesmo tempo
que ele um ser social.

A ao do homem sobre a realidade que, obrigatoriamente ocorre em sociedade,


um processo histrico. uma ao de transformao da natureza que leva
transformao do prprio homem. As relaes sociais nas quais ocorrem esse processo
de transformao, modificam-se medida que se desenvolvem as necessidades humanas
e a produo que visa satisfaze-las. Esse processo histrico construdo pelo homem e
esse processo histrico que constri o homem. Assim, o homem um ser ativo, social e
histrico.

* O homem criado pelo homem

No h natureza humana pronta, nem mesmo aptides prontas. A aptido do


homem est no fato de poder desenvolver vrias aptides.. esse desenvolvimento se d
na relao com os outros homens atravs do contato com a cultura j constituda e das
atividades que realiza neste meio. A criana que aprende a manusear um lpis, est de
alguma forma, submetida forma, consistncia, s possibilidades a aos limites do
lpis. Isso envolve no apenas uma questo fsica, material, mas necessariamente uma
condio social e histrica do uso e significado do lpis.Portanto, do instrumento e das
relaes sociais, nas quais este instrumento utilizado, que o homem retira suas
possibilidades humanas.

De acordo com Lane (1994), atravs das propostas da Psicologia Scio-


Histrica, podemos enxergar que o estudo das instituies sociais levam a identificao
de mensagens emocionais que so reproduzidas ideologicamente, e tm a sua eficcia
garantida pela disseminao da cultura, representada por valores, crenas, rituais,
cerimnias, estrias, mitos, sistemas de comunicao, etc. A da cultura no plano
individual se d pela esfera afetiva, e se no forem refletidas ou decodificadas pela
linguagem, iro constituir fragmentos que podero inibir o desenvolvimento da

46
conscincia, dar falsos significados atividade e mesmo constituir aspectos nucleares
da afetividade, levando cristalizao da identidade. (Lane 1994)

No que se refere cultura Meira (2000:51) pontua que a transmisso e


assimilao da cultura so pontos essenciais da Psicologia Scio-Histrica sendo que os
produtos da atividade humana transformam-se em patrimnio da humanidade na forma
de cultura. Assim, a aprendizagem alada posio de extrema importncia, j que
o processo de apropriao da experincia acumulada pelo gnero humano no
decurso da histria social que permite a cada homem a aquisio das qualidades,
capacidades e caractersticas humanas formadas historicamente e a criao contnua
de novas aptides e funes psquicas

Entende-se, portanto que os produtos da atividade humana so sempre coletivos


na medida em que s adquirem um significado a partir da vivncia social, que
mediada pela linguagem. Por isso no possvel falar de natureza humana como algo a
priori, universal e abstrato. na realidade concreta que nossas subjetividades so
constitudas e, portanto, o que existe, em oposio idia de essncia humana a
condio humana.

PRESSUPOSTOS METODOLGICOS

Assumindo os pressupostos da Psicologia ScioHistrica, ento apresentada,


segue a especificao da metodologia cientfica que orientou a elaborao da pesquisa
realizada discorrendo sobre seu objetivo e procedimentos metodolgicos.

OBJETIVO

Este estudo teve o objetivo central de: apreender os sentidos sobre adolescncia
no discurso de um profissional de arte educao que atua com adolescentes em uma
Organizao No Governamental (ONG) .

A definio desse objetivo partiu da constatao de um grande nmero de


trabalhos de natureza artstica, voltados ao adolescente, que tm sido desenvolvidos em

47
ONGs. De acordo com Hernandez (2000) cada vez mais o termo Arte-educao
incorporado ao vocabulrio acadmico e artstico, tomando um espao significativo nos
debates sobre a funo da arte na atualidade. Assim, a formulao de propostas para
trabalhar a Arte-educao se constitui num dos pontos de interesse dessa pesquisa, no
sentido de verificar posicionamentos que esto sendo assumidos nesse tipo de atuao
prtica, especificamente por arte-educadores que atuam diretamente com adolescentes.
Segundo uma publicao da ABONG, os adolescentes so um dos principais
beneficirios atendidos por ONGs, abrangendo o trabalho de 43,56% das ONGs
associadas, sendo que o trabalho em arte-educao consta como uma das atividades
mais freqentes (ABONG 2004).

Trata-se de uma pesquisa que foi desenvolvida de acordo com uma abordagem
qualitativa, com base no referencial terico da Psicologia Scio-Histrica. Fundamenta-
se em Vygotsky e autores mais atuais, que aprofundaram estudos nessa rea de
investigao cientfica.

De acordo com Freitas (2002), a perspectiva scio-histrica, desenvolvida a


partir da teoria de Vygotsky, assume o materialismo histrico-dialtico como uma de
suas fundamentaes medodolgicas. Conseqentemente, as marcas de sua filiao
dialtica que, ao estudar o homem, se empenha em compreend-lo a partir da interao
dialtica de duas linhas de desenvolvimento: a natural e a cultural. Portanto, trata-se de
estudos que no podem ser desenvolvidos fora de uma relao com o social e nem de
uma forma esttica. Assim sendo, na pesquisa qualitativa com enfoque scio-histrico,
no se investiga em busca de resultados, mas pretende-se obter a apreenso dos sentidos
a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao, numa relao com o contexto que
fazem parte. Para tanto, faz se necessrio ir gnese da questo, reconstruindo a histria
do sujeito na sua origem e desenvolvimento.

Vygotsky (1998) insiste na importncia de no apenas descrever os fenmenos


que revelam o aspecto exterior dos fatos (fentipo). Procura maior aprofundamento da
na investigao do objeto, afirmando que esta se completa com a compreenso de seu
aspecto interior (gentipo). Trabalhar com a pesquisa qualitativa numa abordagem
scio-histrica consiste, pois, numa preocupao de compreender os eventos estudados

48
de modo a abranger aspectos objetivos e subjetivos, o que implica em descrev-los
procurando as suas possveis relaes, integrando o individual com o social.

Com base nessa perspectiva metodolgica, Gonzlez Rey (2002) props uma
abordagem subjetivo-interpretativa, cujas unidades constitutivas essenciais so os
sentidos subjetivos que expressam a diversidade de aspectos objetivos da vida social.
Sob esse enfoque, o processo de construo terica das configuraes e processos
subjetivos, tanto ao nvel social como individual, deve ser desenvolvido respeitando a
processualidade da constituio subjetiva do sujeito, e dos processos sociais dentro dos
quais sua experincia tem lugar. Este autor em questo descreve trs princpios que, se
relacionados, possibilitam uma compreenso da investigao cientfica com base numa
epistemologia qualitativa. So os seguintes:

1. O conhecimento uma produo construtiva-interpretativa. Quer dizer que o


conhecimento no representa a soma de fatos definidos pelas constataes imediatas do
momento emprico. Seu carter interpretativo gerado pela necessidade de dar sentido
a expresses do sujeito estudado, cuja significao para o problema objeto de estudo
s indireta e implcita (Gonzalez Rey, 2002: 31). No processo de interpretao, o
pesquisador integra, reorganiza e apresenta em construes interpretativas os vrios
indicadores encontrados durante a pesquisa. Considera que estes no teriam nenhum
sentido se fossem buscados de forma isolada como constataes empricas. A
interpretao valorizada como um processo constante e progressivo na qual se busca
diferentes significados s diferentes manifestaes do objeto estudado, convertendo
essas diferentes manifestaes em momentos particulares do processo geral. Leva-se em
conta o sujeito social integrado ao meio familiar, comunitrio, escolar. O pesquisador,
como sujeito, produz idias ao longo da pesquisa e procura integr-las aos dados
obtidos.

2. O processo de produo do conhecimento interativo. ressaltada a


importncia da relao pesquisador-pesquisado, colocando isto como uma condio
para o desenvolvimento das pesquisas nas cincias humanas. O carter interativo tido
como essencial no processo de produo do conhecimento. Concebe valor especial aos
dilogos que nela se desenvolvem e nos quais os sujeitos se envolvem emocionalmente e

49
comprometem sua reflexo em um processo em que se produzem informaes de grande
significado para a pesquisa (Rey 2002:34). Incluir e aceitar o dilogo entre os
participantes da pesquisa visa estimular a discusso dos sujeitos entre si.

3. Significao da singularidade como nvel legtimo da produo do


conhecimento. A singularidade foi historicamente desconsiderada quanto sua
legitimidade como fonte de conhecimento cientfico; mas na pesquisa da subjetividade
adquire importante significao qualitativa (Gonzalez Rey,2002:35). Esta metodologia
trabalha com o sujeito como singularidade. Leva em conta as diferenas individuais dos
sujeitos e que estas diferenas podem influenciar sobre o comportamento estudado. O
conhecimento cientfico, a partir do ponto de vista da metodologia qualitativa, no se
preocupa com a quantidade de sujeitos a serem pesquisados, mas sim a qualidade de
suas expresses.

Sob essa perspectiva metodolgica proposta por Gonzalez Rey (2002), a palavra
enquanto unidade bsica do discurso, tida como o principal recurso para se chegar
compreenso do pensamento do sujeito e sua subjetividade. Mais do que significados
dicionarizados, busca-se o sentido pessoal que dado palavra, e por conseguinte, o
sentido do discurso singular, a fala do sujeito, portanto, significada. Para se chegar s
determinaes constitutivas e explicar a produo do sentido, h que se que considerar,
dialeticamente, a base material, scio-histrica, presente no processo de transformao
do social em psicolgico, e portanto, na constituio do sentido atribudo pelo sujeito.

Levando em considerao tais pressupostos, Aguiar e Ozella (2006) realizaram


uma sistematizao de conhecimentos que veio a se constituir em um modelo
metodolgico que foi adotado na pesquisa que est sendo apresentada. Este modelo
volta-se explicao do processo de metodolgico que visa apreenso de sentidos do
objeto estudado, e especifica a seqncia de procedimentos a serem realizados, e que
esto detalhados mais adiante.

Reafirmando Vygotsky como base, Aguiar e Ozella (2006) pontuam que, na


apreenso dos sentidos o pensamento entendido como sempre emocionado, e se
expressa na palavra com significado. Dessa forma, o movimento pensamento
compreendido numa relao de mediao com a linguagem. Assim sendo, pensamento e

50
linguagem estabelecem uma relao que implica na necessria compreenso das
categorias significado e sentido. Segundo Vygotsky, (1998) o significado, no
campo semntico, corresponde s relaes que a palavra pode encerrar; j no campo
psicolgico, uma generalizao, um conceito. Os significados so, portanto, produes
histricas e sociais. So eles que permitem a comunicao, a socializao de nossas
experincias . No que diz respeito ao sentido, este colocado num plano que se
aproxima mais da subjetividade. Refere-se a necessidades que, muitas vezes, ainda no
se realizaram, mas que mobilizam o sujeito; constituem o seu ser; geram formas de
coloc-lo na atividade. Sentido deve ser entendido, pois, como um ato do homem
mediado socialmente (Aguiar e Ozella, 2006:7).

Essa abordagem metodolgica com uma proposta de apreenso de sentidos visa


atingir singularidades, ou seja, aquilo que cada sujeito pensa, e que o diferencia do
outro. A nfase est em explicitar os complexos processos que constituem a
subjetividade, cujos elementos esto implicados simultaneamente em diferentes
processos constitudos num todo. Trabalhar com a pesquisa qualitativa numa abordagem
scio-histrica consiste, pois, numa preocupao em compreender os eventos
investigados, descrevendo-os e procurando as suas possveis relaes e integrao do
individual com o social.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

No que se refere ao sujeito de pesquisa, sua escolha partiu de referncias do


fundador da ONG onde ele trabalha. E, quanto a escolha desta, foram vrios os fatores
determinantes tais como: ter adolescente como publico alvo; trabalho essencialmente
voltado arte-educao; ampla divulgao na mdia; contatos pessoais facilitadores;
envolvimento pessoal com a comunidade na qual a ONG est instalada. Com relao ao
sujeito escolhido, cabe acrescentar que alm de arte-educador, ele tambm coordena a
equipe da ONG que dispe de outros doze profissionais atuantes nessa rea.

A coleta de material para anlise foi realizada atravs de duas entrevistas semi-
estruturadas, sendo a primeira delas iniciada aps a solicitao de um desenho(proposto
apenas como um facilitador na entrevista, no implicando em interpretaes) sobre o
tema adolescncia. Essa forma semi-estruturada de entrevista individual, combinando

51
perguntas fechadas e abertas, foi adotada pelo fato de oferecer possibilidades mais
amplas de expresso verbal do sujeito. Assim sendo, atende de forma adequada aos
pressupostos metodolgicos, voltados apreenso da subjetividade configurada pelos
sujeitos.

No que se refere a este tipo instrumento, Freitas (2002) menciona que, a


entrevista em pesquisa qualitativa de cunho scio-histrico marcada por uma
dimenso do social. No se reduz a uma troca de perguntas e respostas previamente
preparadas. concebida como uma produo de linguagem, assumindo um carter
dialgico. Os sentidos so criados na interlocuo e dependem da situao
experienciada, tanto pelo entrevistado como pelo pesquisador.

Conforme mencionado por Freitas (2002:4), foi assumido que: na entrevista o


sujeito que se expressa, mas sua voz carrega o tom de outras vozes, refletindo a
realidade de seu grupo, gnero, etnia, classe, momento histrico e social. A esse
respeito, Gonzalez Rey (2002) enfatiza que, no se deve considerar somente o que o
sujeito fala, mas tambm o sentido que ele imprime a esta fala, ou seja, o envolvimento
do sujeito no processo de pesquisa, permitindo assim uma produo complexa.

De acordo com Selltiz (1987), a tcnica de entrevista semi-estruturada tem


como vantagem a sua elasticidade quanto durao, permitindo uma cobertura mais
profunda sobre determinados assuntos. Alm disso, a interao entre o entrevistador e o
entrevistado favorece respostas espontneas. Elas tambm so facilitadoras de uma
abertura e proximidade maior entre entrevistador e entrevistado, o que permite tocar em
assuntos mais complexos e delicados, ou seja, quanto menos estruturada a entrevista
maior ser o favorecimento de uma troca mais afetiva entre as duas partes. Desse modo,
tal tipo de entrevista colabora muito na investigao dos aspectos afetivos e valorativos
dos informantes. As respostas espontneas dos entrevistados e a maior liberdade que
estes tm, podem fazer surgir questes inesperadas ao entrevistador, as quais podero
ser de grande utilidade na pesquisa.

52
4
ANLISE DOS DADOS

De acordo com os pressupostos terico-metodolgicos que foram descritos no


captulo anterior, seguem especificaes sobre o procedimento de anlise, que foi
composto por quatro etapas seguidas no desenvolvimento da anlise realizada. Cabe
reafirmar que o processo de anlise pressups o tratamento das informaes de uma
forma bastante elaborada, seguindo o trabalho de sistematizao de Aguiar e Ozella
(2006), sobre pesquisa qualitativa scio-histrica, com a finalidade central de
apreenso de sentidos .

* Leitura flutuante e organizao do material

A leitura flutuante foi o primeiro passo. Consistiu em diversas leituras de cada


entrevista, com o intuito de reunir palavras que se destacaram por expressar significados
mais amplos do que o semntico. Mediante a leitura flutuante, ocorreram vrias idas e
vindas em tudo aquilo que foi registrado, definindo um trabalho gradual de apropriao
do texto.
Aps diversas leituras, foram identificadas as palavras usadas com maior
freqncia; importncia enfatizada nas falas; carga emocional presente; ambivalncias;
contradies, e insinuaes no concretizadas. O agrupamento desse material deu
origem ao que se denominou Pr- Indicadores, que se encontram a seguir:

Pr- Indicadores

rumos, caminhos, estradas,...caminhante mesmo, essa coisa de sair, viajar, ir atrs,


lugares desconhecidos. vivendo muito isso, grafiteiro, necessidade de expresso.
expresses inovadoras. modo muito inovador; aparecer, se expressar, existir, de um
idoso assentado; horizonte novidades, natureza, arte muito, mas que eu compreendo
expresso dessa novidade; indignaes; expressar essa intimidade, turbilho. Pra mim a
momento; conflito; padres, modos sociais de organizao; cheio de coisa para falar,
contribuir, espao. desemprego, no tem grana, questo da poltica tambm, expresso
social, crticas cerceado, modo de ser, se diferenciar; atualidade;ultrapassa;se
diferencia daquilo realmente;.padres sociais; no se encaixa; tempo; planejar
passagem; amadurecimento; acomodao, aprendendo a lidar, sofrer tanto; questo do

53
sociedade j organizada, precisando inovar, muitas idias; no vai mudar. aprender a
lidar, entra numa ONG; mudar algumas coisas;absurdo; coisa rgida, maneira mais
malevel; mais adaptada, mais flexvel, participao dos pais; limitam, a sociedade no
deixa; educao informal, resultados quantitativos; mudana de comportamento; outro
ambiente; b--b da escola; se relacionar, aprender;conhecimento aberto,
interdisciplinar; mexer no Excel; Word; fluxo grande; artes plsticas;dana;
comunicao; passem pra frente;.formao de arte educadores;a parte corporal; pessoal
travado, favela, preconceitos; limites; toque;uma pesquisa comunitria inicial, olhar
comunitrio; projetos; fator da idade; trs pilares principais de trabalho; questes
morais e ticas; conscientizao;impressionado; limitaes, analfabetismo funcional;
efeito; multiplicadores; Abre o horizonte; Afetiva, relacional;melhores seres humanos;
emancipao social, amadurecimento; outra educao, uma outra histria, uma outra
cara;. falar a lngua do cara; confiana leva um tempo; processo bem sutil assim;
responsabilidade; fazer contatos;encaminhar; respeitar essa opinio;convivncia em
grupo; articular; potencialidades;baixa renda; difcil;batalhar; vazo;minha me; teatro
;projetos sociais; Fruns Sociais Mundial; cooperativas;cerceado;senso de realidade;
utopia;veemncia, vontade; questionamentos; ideal; no se segurar; no se reprimir;
rachar; esprito juvenil; priso; adulto; acomodado;cair na realidade; aparecer;
potencial; obstculos geracionais; distncias de comunicao; idosos; vias de escape;
sensaes; cotidiano; realidade; parmetros;limites; vivncia;criativo; articular; abrir
vises; abre a cabea; possibilidades; mercado; enquadramentos; dinheiro; redes; olhar
horizontal;olhar vertical; articular potenciais;estrutura hierrquica; prazer; elemento
interno que existe assim no humano. uma coisa que ta acontecendo assim e voc no a
loucura; sem nenhuma lei; prazeroso; crescimento pessoal;sofrer; discordncia;
sabedoria; cmodo; parado; incomoda; conflito com a ordem, ruptura; infinitas
possibilidades; espao, de reconhecimento, compreenso; fazendo parte; idoso; fase;
maior compreenso; mais organizado;direcionado; canaliza; agir mais pacificamente;
mais clareza; consistncia;cair na real; se organizar; enquadrar; ter limites;conectar-se,
sair; relaes humanas; relaes com a arte;papel fundamental; mesmices; incomodam

* Constituio de Indicadores

Depois de identificados os pr-indicadores, fez-se uma organizao destes, de


modo a agrup-los por similaridade, complementaridade ou contraposio. Nessa etapa,
foram considerados tambm trechos da entrevista que ilustraram e esclareceram a sua
formao. Para Aguiar e Ozella (2006:13) os indicadores, s adquirem algum
significado se inseridos e articulados na totalidade dos contedos temticos
apresentados, ou seja, na totalidade das expresses do sujeito. Aos dados resultantes
dessa organizao deu se o nome de Indicadores. Assim sendo, pode se dizer que os
Indicadores resultaram de um processo de condensao dos Pr- Indicadores, conforme
a seguinte organizao:

54
Pr-Indicadores Indicador

Necessidade de expresso;me vem essa


Necessidade de ampliar e inovar a auto-
coisa de novidade; ir atrs; t cheio de
expresso em termos de contedo e
coisas pra falar; pra contribuir; expresses
comportamento
inovadoras; bate de encontro; precisando
inovar; encontrar; se expressar melhor;
vazo; aparecer; veemncia; vontade;
maneira muito forte; ideal; esprito
juvenil; cair na realidade; potencial; vias
de escape; no se segurar; ir atrs

Pr-Indicadores Indicador

Desemprego; no ter grana; questo Preocupaes do adolescente com a busca


poltica; cerceado pela sociedade; regras e conquista de trabalho e independncia
muito rgidas; oportunidade; parmetro; Financeira
cotidiano; mercado de trabalho; entrevista
de emprego; profissional; eu quero ser;
possibilidades; mercado; responder ao que
pedido e ter um a mais; ordem
estabelecida

Pr-indicadores Indicador

Um modo de expresso; um jeito de


Reconhecimento da arte como
experimentar outras sensaes; abre canal;
instrumento
expressar de si mesmo; educao
de auto-expresso
informal; atividades diferentes; resultados
qualitativos; mudana de comportamento
nas escolas; aprender a se relacionar;
conhecimento interdisciplinar;
conhecimentos muito importantes; bom
saber; crescimento pessoal; conectar-se;
atingir sensaes que na vida real meio
difcil; entrar em contato com coisas que
esto paradas; exercita a criatividade;
vincula ao prazer; arte terapia; sem
nenhuma lei; com arte no tem que sofrer;
mais livre; papel fundamental para
mostrar caminhos; sair das mesmices que
limitam; expandir; olhar potenciais e fonte
de energia

55
Pr-Indicadores Indicador

Necessidade de se diferenciar em relao


Motivaes conflitivas entre o desejo de
a esta atualidade; se vincular a natureza;
corresponder a expectativas do meio sem
falar; contribuir; expresso social; se
abrir mo dos prprios ideais
diferenciar; espao; senso de realidade;
sem perder utopia; fazer algo que acha
importante; dar uma enquadrada;
necessidade de compreenso; aborrecente;
necessidade de espao; tem muitas idias;
tenta mudar de alguma forma; pode
questionar as coisas; defender seus pontos
com vontade; falar o que pensa; quere
saber; se articular; emite opinio;
engajado

Pr-Indicadores Indicador

Sempre fui ligado a projetos sociais; li que


Valorizao de projetos sociais como
trabalho social uma tima maneira do
requisito fundamental para o sucesso do
jovem se descobrir; num projeto social
trabalho voltado ao adolescente
eles se experimentam, se doam, aceitam a
individualidade; muito bacana; sempre fui
envolvido nisso; ia para vrios Fruns
Social Mundial; entrei de cabea; projeto
muito legal; projetos Bolsa Famlia e
Comear de Novo; PUC Nova Escola;
potencial para a comunidade; capacidade
de articular potenciais; movimento de rede

Pr-Indicadores Indicador

Rumos; caminhos; estradas; caminhante;ir Concepo de adolescncia como uma


atrs; novidade; com o tempo vai; fase; fase de grandes mudanas
canaliza; abandonar;deixar cair na real;
organizar; sair; preocupar; fazer; vai ter
que mudar; enquadrar; continuar; adequar;
me trouxe o ar daquela fase; abandonar as
coisas que pensou; aprender o quanto vale
cada coisa; deixa de ser mgico

56
Pr-Indicadores Indicador

Comunicao voltada pra comunidade; O trabalho com adolescentes como


formao; dar conscincia; ao criticar atividade que requer compreenso e
sugira; questes morais e ticas; ser mais perspectivas de crescimento
confiante; conscientizao; aprender a
interpretar o mundo; abre o horizonte;
efeito; coisa nova; formar melhores seres
humanos; criar confiana; emancipao;
olhar horizontal; amadurecimento;
responsabilidade;; encaminhar o que
aprendessem; aprender a elaborar um
projeto; relacionamento; respeito com o
outro; fazer contatos; valores ligados
convivnciaem grupo; organizar e
articular pensamentos; saber como ouvir e
aceitar a idiado outro; integrar a idia

Pr-Indicadores Indicador

Informal; atividades diferentes; resultados


Considerao da arte-educao como
quantitativos;percebe mudanas; educao
oportunidade de desenvolvimento pessoal
informal ;abre pra um outro ambiente; no
e prazer
s o b-a-b; se relacionar; aprender a se
conectar na rede; pensando numa
comunicao mais voltada pra
comunidade; me considero mais educador;
trabalho dentro das perspectivas dos
pilares da educao; Freinet

57
Pr-Indicadores Indicador
Muito travado; muitos preconceitos;
muitos limites ligados ao toque; entra e sai
Reconhecimento de dificuldades e
(relativo aderncia no trabalho); difcil
limitaes iniciais dos alunos, associadas
manter; difcil dar continuidade; alguns
a condies scio-econmicas-culturais
no entendiam mesmo a matria; ocara lia
desfavorveis
15 vezes e no entendia; no sabia que era
desse jeito; o cara no sabia falar;
limitaes; analfabetismo funcional;
alguns no se sentiam a vontade; intrigas
entre o grupo; tinha uns que a gente no
tinha muita certeza se topavam outro
projeto; a gente no sabia se eles viam; o
pessoal de favela diferente; tinha uma
menina que s reclamava; as vezes ce ta
falando e o cara no presta ateno;
trabalhar com o pessoal de baixa renda
mais difcil; diferente na forma de
trabalhar; tem muitos ligados na
sobrevivnciae ponto; tem senhoras com
ar pesado; tem uns que tem 40 e
aparentam 60; adolescente durinho

Pr-Indicadores Indicador

As vezes eu achava que no tava


Auto-avaliao positiva do trabalho
adiantando nada; acreditava no trabalho,
docente
no intuito; achava que algum efeito surtia;
Realizado superando expectativas
muitos esto fazendo coisas que vieram
diretamente do nosso trabalho; realmente
mudou alguma coisa na vida; abre o
horizonte; em todos os
Casos a gente ta vendo uma mudana
clara; muito difcil; com certeza difcil;
um processo sutil; chegar ali e discutir de
ser solidrio; vencer os obstculos
geracionais; as vezes difcil mesmo;
importante trabalhar com essas pessoas ;
mas agora v ligao forte; de repente
voc percebe e eles esto vinculados; as
vezes ce ta falando e o cara no presta
ateno

58
Pr-Indicadores Indicador

O adulto mais assentado; mais


Relao comparativa entre padres de
acomodado; poder ser crtico sem entrar
comportamentos de adolescentes versus
em conflito; conseguir dialogar sem
adultos e idosos
conflitar(o adulto) ;tem mais
compreenso, quando fica mais
organizado; canaliza melhor a energia;
sabe efetivamente o que quer fazer;
agir mais pacificamente; ter mais
consistncia; crena mais objetiva, mais
clara

Pr-Indicadores Indicadores
Indignaes; conflito com nossos padres
e modos sociais de organizao; nem Relao e acentuao entre
sempre encontra espao; crtica por um comportamentos indesejveis dos
modo de ser; no se encaixa a muitos adolescentes com o alto
padres; bate de encontro com uma grau de exigncia do meio
sociedade; regras rgidas; parmetros;
limites; tem que estar balizado; conflito
com a ordem; ruptura; conflito com
grupos sociais

* Construo dos Ncleos de Significao

A construo de ncleos de significao consistiu num processo de articulao


dos Indicadores, entendendo se que, no seu tema, abrangem: emoes, desejos,
sentimentos, concepes, crenas, fatores culturais e ideolgicos interpretados como
emergentes e incisivos. Essa atividade resultou na definio de quatro ncleos. E,
seguindo Aguiar e Ozella (2006), a nomeao de cada um deles foi feita mediante a
elaborao de uma frase curta, de modo a refletir o processo e o movimento do sujeito.
Segue a apresentao de cada um desses ncleos.

59
Indicadores Ncleo I

Relao comparativa entre padres de


comportamentos de adolescentes versus
adultos e idosos Adolescncia como fase evolutiva de
inquietao e expanso
Concepo de adolescncia como uma
fase de grandes mudanas

Necessidade de ampliar e inovar a auto-


expresso em termos de contedo e
comportamento.

Indicadores Ncleo II

Preocupaes do adolescente com a busca


e conquista de trabalho e independncia
Financeira O meio social como fonte de anseios e
conflitos do adolescente
Relao e acentuao entre
comportamentos indesejveis dos
adolescentes com o alto
grau de exigncia do meio

Motivaes conflitivas quanto ao desejo


de corresponder a expectativas do meio
sem abrir mo dos prprios ideais

60
Indicadores Ncleo de Significao III

Reconhecimento da arte como instrumento


de auto-expresso
Valorizao do trabalho de arte-educao
Considerao da arte-educao como para desenvolvimento pessoal do
oportunidade de desenvolvimento pessoal adolescente
e prazer

Indicadores Ncleo de Significao IV


O trabalho com adolescentes como
atividade que requer compreenso e
perspectivas de crescimento

Valorizao de projetos sociais como


O trabalho social para o adolescente como
requisito fundamental para o sucesso do
trabalho voltado ao adolescente atividade proveitosa embora difcil

Auto-avaliao positiva do trabalho


docente realizado superando expectativas

Reconhecimento de dificuldades e
limitaes iniciais dos alunos, associadas a
condies scio-econmicas-culturais
desfavorveis

ANLISE DOS NLEOS DE SIGNIFICAO

Atravs da articulao da fala do sujeito com o contexto social, poltico,


econmico, histrico foi desenvolvida uma anlise voltada compreenso do sujeito
na sua totalidade. A anlise se iniciou por um processo de anlise intra-ncleo, que
consistiu em destacar as particularidades e a essncia de cada ncleo.

61
Em direo a uma apreenso mais completa do sujeito passou-se a para
articulao de todos os ncleos levantados. Nesse momento final foram destacadas
semelhanas e/ou contradies presentes em todos os ncleos, que novamente
revelaram o movimento do sujeito, permitindo assim a apreenso de sentidos de forma
mais elaborada. A esse respeito Aguiar e Ozella (2006:24) pontuam que:

...num primeiro momento a anlise pode ficar mais circunscrita a aspectos da


histria do sujeito, entretanto ao serem articulados com informaes advindas
da realidade social, cultural, e com os outros ncleos, se evidenciam outras
determinaes fundamentais, fazendo, inclusive, que as informaes adquiram
outra qualidade.
Seguem as anlises:

Adolescncia como fase evolutiva de inquietao e expanso

* Relao comparativa entre padres de comportamentos de adolescentes versus


adultos e idosos
* Concepo de adolescncia como uma fase de grandes mudanas
* Necessidade do adolescente de ampliar e inovar a auto-expresso em termos de
contedo e comportamento

A primeira, e mais espontnea idia a respeito de adolescncia que P.abordou na


entrevista foi o carter transitivo dessa fase. Compara o adolescente a um viajante,
fazendo uma analogia ao perodo da adolescncia, com palavras tais como: rumos,
caminhos, estradas, caminhante. Com tais palavras atribui um sentido adolescncia
como perodo de passagem e transio, conforme ilustra o seguinte trecho:

(...) eu acho que o adolescente tem muito dessa de...caminhante mesmo, essa coisa de sair,
viajar, ir atrs, de ir para lugares desconhecidos.

62
Quando P.se refere transio, enfoca um modo peculiar do adolescente agir.
Fala muito em expansividade. E, curioso que no faz nenhuma aluso infncia ao
processo de transio. O entrevistado se detm em idades mais avanadas, e d nfase
ao idoso ao fazer uma relao entre idades. De incio P. no fala em adulto na
entrevista, se apega mais ao idoso tratando-o de uma forma um tanto pejorativa em seu
discurso, considerando-o acomodado, conforme ilustrado pelos seguintes trechos:

As falas dos mais velhos que no d pra fazer nada, mas eles tem todo um histrico, eles j
passaram por esse momento.

Num momento mais adiante da entrevista passa a se referir tambm ao adulto,


mas a como um parmetro; um modelo a ser seguido pelo adolescente. Na maioria de
suas falas sobre o adulto, exprime a idia de que os comportamentos adultos so ideais e
devem ser adotados pelo adolescente em seu processo de desenvolvimento, com vistas a
uma adaptao no conflitante ao meio social. Para P. ser adulto significa:

(...) poder ser crtico sem necessariamente entrar em conflito. quando ele no cria mais um
embate com isso, porque as vezes se a gente faz muito isso perde a energia tambm. conseguir
dialogar. Eu acho que se torna adulto quando deixa de ser adolescente mesmo, quando comea
a sair dessa fase.

Os comportamentos adultos so citados em contraposio aos do adolescente.


Ou seja, os dois padres de comportamentos so idealizados por P. sendo que o do
adolescente considerado mais negativamente.

Essa relao com idades mais avanadas um dos pontos que mais se
evidenciam nesse ncleo. Sobre este ponto, interessante considerar o Santos (1996)
defende que as concepes sobre adolescncia em vigor no mundo contemporneo, para
este autor as concepes so fortemente marcadas por uma viso adultocntrica acerca
desses sujeitos, isto , a definio e as prticas voltadas para esse pblico so marcadas
por fortes relaes de poder entre adultos e no adultos.

Tomando Charlot como referncia, Santos (1996) pontua que, em comparao


com os adultos, os adolescentes realmente ainda so seres imaturos, incompletos para
assumir responsabilidades e se manterem. Desta forma o adulto considerado um

63
paradigma. E, essa uma relao muito perceptvel no discurso de P., pois ele deixa
bem claro que comportamentos de adultos so mais desejveis dos que os do
adolescente. Assim sendo, os sentidos que P. atribui idade adulta so revestidos de
referncias positivas.

Constata-se, que para cada fase da vida, P. preconcebe tipos padronizados de


comportamento (ex.: doso assentado, adolescente expansivo, etc). E, isso um
indicativo de significados que ele tem como algo j concebido.

No entanto, apesar desses enquadramentos que P. faz em relao as faixas


etrias, percebe-se algumas contradies a respeito de suas opinies de acordo com
mudanas no contexto do assunto. Na maioria das falas de P. os comportamentos
adultos so considerados de modo positivo, mas em outros momentos so criticados
por P.. Quando o assunto aponta para uma vitalidade do adolescente, os
comportamentos do adulto so relacionados acomodao, como ilustra esse exemplo:

(...) Acho que pro adulto, fica muito pra...ah muito acomodado mesmo. E quando vem o jovem e
traz alguma coisa d uma brilhada no olho do adulto, ele diz: puxa(...). eu no tenho essa viso
de ideal de jovem, eu acho esse lado do jovem legal(...)
(...)Ento eu acho que essas coisas que o jovem vai fazendo, ele escapa, ele no fica preso. As
falas dos mais velhos que no d pra fazer nada, mas eles tem todo um histrico, eles j
passaram por esse momento.Os adultos fala, aqui minha casa, aqui tem as minhas coisas,
mais acomodado.

Mas, se o assunto relativo a responsabilidades e trabalho, o adulto mais


valorizado. Os sentidos vo sendo construdos no decorrer de sua fala, na medida em
que o foco do assunto permite.No que diz respeito ao sentido da palavra, Vygostsky
(1998) defende que este pode ser modificado de acordo com o contexto no qual
aparece. Dessa forma, diferentes contextos podem apresentar diferentes sentidos para
uma palavra, sendo constitudos na dinmica dialgica.

Essas diferenciaes entre adultos, idosos e adolescentes demonstram que P.


assume uma maneira muito categrica ao tratar de faixas etrias, pois para cada uma
delas ele atribui caractersticas que delimitam um modo de ser e agir. Sobre
categorizao de faixas etrias, Goffman (1982) argumenta que a forma mais comum de

64
uma sociedade se organizar atravs da categorizao das pessoas, definindo assim
atributos para cada uma dessas categorias. Essa categorizao faz com que seja
esperado um determinado padro de pessoas e acontecimentos, de acordo com cada
ambiente. Para Goffman (1982), so essas categorizaes que nos levam a ter
expectativas normativas a respeito do meio social. Assim, diante de um estranho, em
uma determinada situao, temos em mente uma srie de idias do que ele deveria ser
ou como deveria se comportar, se vestir, pensar. Essa expectativa em relao ao sujeito
o que Goffman (1982) chama de identidade social virtual,e vai de acordo com o que
est sendo discutido aqui em relao s diferenas de idade.

Voltando noo de transitoriedade relacionada adolescncia P. se refere a


esta como uma mudana, seja em termos de relacionamento de papis, de expectativas
ou habilidades, de necessidades de convivncia social. Pode-se dizer que, de modo
geral, a transio entendida por P. como algo relativo incorporao de novos
conhecimentos, com vistas a alterar os comportamentos j existentes e, portanto, mudar
a definio de si mesmo no contexto social. Uma fala que expressa esse raciocnio a
seguinte:

Acho que quando h uma maior compreenso, quando ele fica mais organizado, mais
direcionado e canaliza melhor essa energia, quando se sabe efetivamente o que se quer fazer. E
quando ele vai aprendendo que cada um pensa uma coisa e no s como ele pensa. Que ele
vai ter que realmente ouvir e entender o outro. No s chegar falando que as coisas vo ser do
jeito que l acha.Vai ter que entender que os outros tem uma histria, eu acho que aprender
a se relacionar mais, assim e agir mais pacificamente com mais objetivo, mais clareza.Vai
ganhando mais consistncia.

O trecho destacado acima, alm de conter a noo de transitoriedade, tambm


compreende a concepo que P. tem do meio social, na qual fica claro que a percepo
de P. sobre o mundo externo de um mundo homogneo, harmnico, e estruturado, que
assim como sugere Goffman (1982), prev papis. A transio da adolescncia para a
fase adulta tem assim para P. um carter de estar associada com problemas que surgem
prprios dessa fase e exigem do adolescente a superao, enfrentamento e adaptao.

65
Ao explicitar essas diferenas geracionais, P. distingue caractersticas
comportamentais peculiares ao adolescente. Tais caractersticas so: necessidade de
expresso, aparecer, buscar novidades, dar vazo, se diferenciar. Eis algumas passagens:

Eu acho que o adolescente vive numa fase que ele precisa encontrar vazo. Nas coisas que ele ta
aprendendo e percebendo ele nem sempre encontra lugares para se expressar

(...) falar mesmo o que pensa, no se segurar, no se reprimir, rachar, acho que tem a ver com
isso

Sob esse ponto de vista, pode-se entender que a viso de adolescncia expressa
por P. considera que o adolescente tem uma inquietao natural, um descontentamento.
P. chega at mesmo mencionar a expresso aborrecente. Ao fazer tal colocao, est
se referindo ao incmodo que essas caractersticas causam a outras pessoas, e a
possveis conflitos que esses comportamentos como no se reprimir e falar o que pensa,
desencadeiam.

Nomear comportamentos dessa forma como P. fez, reflete uma viso tradicional
de adolescncia. Essa viso denota um carter naturalizante que est em oposio ao
carter scio-construdo do termo e complexidade com a qual nos deparamos, quando
nos aprofundamos nessa temtica na pesquisa. A concepo vigente na Psicologia sobre
adolescncia tem sido, freqentemente, marcada por uma viso naturalizante e a-
histrica deste momento da vida do homem, e que se faz presente em muitos estudos,
preconceitos e esteretipos relativos a esta fase. Autores como Aguiar, Bock e Ozella
(2001) referem-se a tais aspectos ao contextualizar a viso da Psicologia sobre o
adolescente, e apontam a idia de que, desde o incio do sculo XX, predomina uma
concepo marcada pela universalizao e naturalizao do adolescente, (...) produzida
e reproduzida pela cultura ocidental, assimilada pelo homem comum e pelos meios de
comunicao em massa e reafirmada pela Psicologia tradicional(...) (Aguiar, Bock e
Ozella ,2001:163).

Nessa abordagem tradicional, ainda recorrente, desequilbrios e instabilidades


seriam inerentes ao jovem, e se consistiriam em alguns dos traos a compor uma crise

66
preexistente ao adolescente. Deste modo, negligenciada a insero histrica. (Aguiar,
Bock e Ozella, 2001)

Outro ponto que se destaca na entrevista o fato de P. fazer muitas referncias


pessoais, ao tratar da temtica adolescncia. Nas duas entrevistas toma a irm como
exemplo para esclarecer suas colocaes, como ilustra o seguinte trecho:

Eu tenho uma irm adolescente que nossa oque ela critica, o que ela fal, ento tem todo
fundamento faz todo sentido. Eu pelo menos imagino que tem coisa que voc v que ela no vai
mudar. Ela pode aprender a lidar, tentar mudar de alguma forma.

P. tambm se recorda de como se sentia ou agia em sua prpria adolescncia. Eis


um exemplo:

(...)falando disso eu lembro de mim quando eu era adolescente, eu sentia muito essa
necessidade de espao

Outro fato constatado que P. se refere de forma crtica ao modo conflitivo,


muitas vezes indesejvel, na maneira dos adolescentes agirem. Ressalta a necessidade
de superao desses padres para uma insero adequada na sociedade, e toma como
referncia padres que ele considera adultos de conduta. Mas ao se deparar com uma
situao que um adultosupostamente agiria de um modo mais deliberado P. no o faz,
como expresso no seguinte exemplo:

(...)Nesse dia eu tava passando l, e tava um puta trnsito e eu super atrasado pra um
espetculo que eu ia, a eu olhei e vi todos aqueles carros para dos e me incomodei com aquilo,
a eu peguei o meu carro e passei por cima da calada.

No exemplo citado, P. age agressivamente e sobe no canteiro central, atitude


esta que pode ser considerada como adolescente para P., j que ele se referia a
comportamentos conflitivos de adolescentes quando proferiu este exemplo.

Desta forma, com tudo que est sendo trazido nesse ncleo, pode-se dizer que o
ponto mais central desse ncleo a idia de P. considerar, como tarefa principal do
adolescente, a de se transformar em adulto e se preparar para desempenhar o papel de

67
adulto de uma forma satisfatria, idia essa que refora e mantm uma concepo
naturalizante sobre a adolescncia. A esse respeito Bock (2004:15) pontua que:

Nossa cultura valoriza o adulto produtivo. Desvaloriza todas as outras fases da


vida: a infncia, a velhice e a adolescncia, tomadas como fases improdutivas
para a sociedade, por isso desvalorizadas.

Enfim, essa viso naturalizante de adolescncia mais que uma viso a que
acoberta determinaes sociais; uma viso que impede a construo de novas
significaes sobre o tema.

O meio social como fonte de anseios e conflitos do adolescente

*Preocupaes do adolescente com a busca e conquista de trabalho e independncia


Financeira

*Relao e acentuao entre comportamentos indesejveis dos adolescentes com o alto


grau de exigncia do meio

*Motivaes conflitivas quanto ao desejo de corresponder a expectativas do meio sem


abrir mo dos prprios ideais

Os indicadores que compe este ncleo revelam uma intensa atribuio a


aspectos sociais como determinantes de conflitos vividos pelo adolescente, conforme
expresso nos seguintes trechos:

Pra mim a adolescncia um momento... hoje na nossa sociedade, nos nossos tempos
principalmente vive muito em conflito com os nossos padres, com os modos sociais de
organizao e isso causa muitos conflitos.

Tem a questo da poltica tambm, como expresso social, com as crticas, porque ele muito
cerceado , rola de que as vezes comea a fala e, a dizem, ih ele adolescente no vamo leva em
conta. A crtica como um modo de ser portanto, dentro dessa contextualizao toda e como da
vem uma necessidade de se diferenciar em relao a essa atualidade.

Essas duas falas destacadas mostram que P. entende que conflitos geram
conflitos. Nesse processo, o social considerado como uma fora desencadeadora, e

68
impeditiva que leva o adolescente a se expressar de um modo diferenciado. Entretanto,
essa diferenciao apresentada no aceita socialmente e desencadeia outros conflitos
como o sofrimento, conforme expresso em suas prprias palavras:

Tem a questo da poltica tambm, como expresso social, com as crticas, porque ele muito
cerceado
Eu acho que o adolescente tem muitas vezes essa questo do sofrimento porque ele se d, ele
bate de encontro com uma sociedade j organizada

O fato de P. atribuir ao meio a gnese do que ele considera conflitivo tem um


aspecto positivo no sentido de ele ter uma compreenso do meio como atuante na
constituio do sujeito. De acordo com P. os conflitos surgem a devido ao jovem ter
muito a contribuir, mas no ter espao para se expressar. Entretanto, a forma como ele
apresenta a reao do adolescente organizao social, reflete uma concepo
naturalizada de adolescncia no sentido de indicar uma pr-disposio natural a
apresentar tais comportamentos. Essa constatao pertinente, pois P. no especifica
nenhuma alternativa de como reagir as exigncias do meio, somente a de reagir de
modo conflitante, se posicionando de uma forma crtica que o impede de ser aceito.

Ao questionar a leitura naturalizada" que aqui est sendo mencionada, a


antropologia traz um enriquecimento conceitual no que se refere ao social e a
adolescncia. De acordo com antroploga Ruth Benedict (1959) a relao de conflitos
com o social muito relativa de sociedade para sociedade. Para esta autora, a
adolescncia pode ainda ser, em certas sociedades, ignorada ou, ao contrrio, em
outras, ser valorizada a ponto de mobilizar e catalisar em torno de si vastos setores dos
comportamentos organizados do conjunto da sociedade.

A teoria culturalista da antropologia est aqui sendo abordada, pois alm de


promover um enriquecimento conceitual a Psicologia Social pela adjuno do social
idia de adolescncia, criou, ainda, algumas condies intelectuais que permitiram um
aperfeioamento do referido conceito. Esta depurao se realizou atravs da superao
dos aspectos bionaturalistas que estigmatizavam a noo de adolescncia. Tais aspectos
so considerados por Benedict (1959) como obstculos, posto que consistiam em
produtos de uma subjetividade projetada no instrumento do pensamento objetivo que
o conceito.

69
Para a antropologia, a etapa que conhecemos como adolescncia, corresponderia
mais a um fenmeno cultural do que um conjuntos de comportamentos pr-
determinados. Ou seja, os comportamentos considerados como "naturais na
adolescncia estariam mais ligados aos padres culturais que a determinadas condies.

P. atribui muita rigidez aos padres e regras, e considera que poderiam ser mais
flexveis. Sob esse aspecto ele se posiciona a favor do adolescente pois ele tambm
reconhece a rigidez, chegando mesmo a qualificar o meio como uma priso e justifica
comportamentos para ultrapassar essa priso.Ou seja, ele considera os comportamentos
coerentes com os estmulos do meio

(...) , porque ta todo mundo j acostumado a lidar com essas regras e porque so regras mesmo
que no tem como ultrapassar e a entra em conflito por no consegui ultrapassar aquilo.

(...) um momento que ele ta cheio de coisa pra fazer, cheio de coisa para falar, contribuir, mas
nem sempre ele encontra espao

(...) A gente tem muitos padres sociais que a gente no se encaixa a eles (...) Eu acho que
algumas regras as vezes ficam muito rgidas

Um desses estmulos que geram conflitos e sofrimento apontado por P. como


sendo pertinentes as exigncias do mercado de trabalho. Ele fala da dificuldade do
adolescente conseguir e se manter num emprego, considerando que o mercado de
trabalho atual exige mais do que um simples enquadramentos as funes propriamente
ditas, exige criatividade. Isso mostra que P. entende que os adolescentes com quem
trabalha significam a questo do trabalho como um importante fator desencadeante dos
conflitos que vivem. Tal constatao vai de acordo os resultados da pesquisa
desenvolvida por Aguiar e Ozella (2003) sobre o sentido atribudo escolha
profissional por jovens de camadas pobres. Tais autores destacam uma questo
importante que se refere a como os sujeitos significam a questo do trabalho. Os dados
dessa pesquisa, indicam que o jovem ao pensarem sobre seu cotidiano, incluem muito
pouco o trabalho, no significando o trabalho como algo bom, e sim como uma
obrigao desprazeroza.

70
Na entrevista como um todo, P. destacou comportamentos dos adolescentes que
nesse aspecto do trabalho podem ser favorveis, como ele prprio descreve: o
adolescente tem expresses muito inovadoras, tem uma propenso busca do novo,
necessidade de expresso. (comportamentos estes, que apesar de positivos, novamente
denotam naturalizao). No entanto, ele no articula essas qualidades com as
exigncias do meio, ao contrrio, qualifica-as como indesejveis .

Valorizao do trabalho de arte-educao para desenvolvimento


pessoal do adolescente

* Reconhecimento da arte como instrumento de auto-expresso

* Considerao da arte-educao como oportunidade de desenvolvimento pessoal e


prazer

P. enxerga a arte como uma valiosa forma de expresso, sendo este um dos
pontos mais enfticos de seu discurso, conforme ilustram as seguintes falas:

(...) arte que uma coisa que eu vivencio muito, mas que eu compreendo muito quando eu penso
na adolescncia nessa expresso dessa novidade Eu vejo a arte como uma das melhores formas
dos jovens estarem se expressando se colocando(...)

Acho que a arte o conectar-se, sair.(...) canal para a expresso da intimidade(...)

(...)uma ponte entre o vivido e o que est fora a arte o expressar de si mesmo.

Eu acho que a arte abre muito esse canal, que as vezes voc no tem muito como expressar

Tais falas de P. revelam que os sentidos que ele atribui ao trabalho artstico esto
muito ligados a oportunidade de expresso; de sair para se conectar e se articular com
os outros.Desse modo, aproveitando suas prprias palavras, a atividade artstica
valorizada como fonte de energia, sendo uma vivncia que leva o indivduo a alterar sua

71
vida, vindo a avanar; se expandir muito. Alm disso, atribui arte uma forma de
vivenciar sensaes que muitas vezes so inatingveis sem este veculo.

Essa concepo da arte como algo que atua sobre as emoes do indivduo
compatvel com o que Vygotsky (2001)b compreende por arte no sentido de consider-
la como um elemento significativo na constituio do sujeito. Para Vygotski (2001)b,
nesse processo constitutivo a transformao dada no momento que passa a influir e
atuar sobre o plano emocional. A arte vive da interao, agregando os princpios da
percepo sensorial, sentimento e imaginao.

A arte possibilita, na compreenso de Vygotsky, (2001), a abertura para a


expresso de sentimentos e compreenses do mundo que revelam aspectos da produo
de sentidos de um sujeito que esto entrelaados com sua objetividade. Aquilo que o
sujeito produz como expresso artstica estar de certo modo resgatando a compreenso
que o mesmo tem de sua existncia no plano da materialidade. A arte, nesse sentido,
retrata a relao entre subjetividade e objetividade, uma vez que cria um campo de
possibilidades em que a realidade pode ser transformada pela percepo singular
revelando conseqentemente o impacto daquela sobre a formao da conscincia de si e
do outro.

No entanto, ao especificar as vantagens e porqus em se trabalhar com arte P.


vai numa direo contrria ao posicionamento de Vygotsky no sentido de atribuir arte
um fator que leve a superao de conflitos. Conflito aqui entendido quando P. se
refere a arte como uma forma expressar indignaes, de acordo com suas palavras a arte
: eu vejo a arte como uma das melhores formas dos jovens estarem se expressando se colocando
indignaes que uma coisa que entra muito na adolescncia.

Para Vygotsky (2001)b, h um exagero em se pensar nas emoes estticas


como um recurso para resoluo de problemas difceis e complexos da educao, como
o que P. apresenta no que se refere elaborao das indignaes . A arte nessa
perspectiva crtica assume um carter de ser um intermedirio para o alcance de
objetivos, perdendo assim um valor real. Para Vygotsky (2001)b impor problemas
objetivos de ordem social considerado ento um equvoco psicolgico

72
Para este autor, o uso da arte sob o aspecto moral inibe o hbito e a construo
de habilidades estticas, pois transforma-se em regra pedaggica a transferncia da arte
para o sentido moral. O resultado um amortecimento sistemtico do sentimento
esttico, sua substituio por um momento moral estranho a esttica e da uma natural
repugnncia esttica (Vygotsky, 2001:328)b

Alm disso, essa idia de indignao como algo comum na adolescncia, reflete
uma concepo um tanto generalista, indo em desacordo com uma proposta mais ampla
na compreenso do fenmeno.Concepo essa que tambm permeia seu discurso
relativo a importncia em se recorrer a arte como forma de expresso. Segundo P.,
decorre de trs motivos: falta de outras situaes que propiciem vazo; existncia de
preconceitos sociais que limitam as expresses em geral; e falta de aprendizagem como
se expressar de modo socialmente aceito.

Ao revelar esses motivos P. alm de colocar o adolescente numa posio


passiva, na qual o este no se beneficia da arte por si s , traz uma contradio, no
sentido de propor uma atividade um tanto incoerente com a demanda que ele
descreve.Um exemplo:

Quando voc esta ta nas aes do cotidiano voc tem que estar balizado com a realidade,
porque ela te traz parmetros, limites.

Ou seja, a proposta que ele defende em arte libertadora, mas sua viso de
realidade repleta de consideraes acerca de limites. A contradio expressa no
sentido de propor algo que desafie limites, sendo que a adequao social, um dos
objetivos de seu trabalho, para acontecer de forma efetiva envolve o enquadramento a
regras e limites. A arte assim parece de dar uma falsa sensao de se sentir livre, j que
o meio rejeita o adolescente, e suas manifestaes de indignao, que de acordo com
P. so representativas de um modo de ser do adolescente.

Quando P. diz que a arte uma maneira dele atingir diretamente aquelas
sensaes que na vida real meio difcil a arte pode ento ser entendida como um
refgio artificial, pois ele tem conscincia das exigncias do meio, mas elas no
coincidem com a proposta de um trabalho artstico. No que se refere ao mercado de
trabalho, por exemplo, P. consciente e expressa que cada vez mais o meio exigente e

73
cobra diferentes habilidade, menciona o domnio da internet, mas considera que frente a
toda essa tecnologia faz se muito necessrio ser criativo. A impresso que se tem que
esses sentidos que P. atribui ao trabalho artstico so carregados de uma conotao
muito pessoal e afetiva. Isso se justifica por dois motivos: o primeiro o fato de P. se
filho de uma atriz bem sucedida e reconheceida pelo seu trabalho. Outro motivo o fato
deP. ter estudado teatro e sempre ter se envolvido em organizao de festivais e
atividades artsticas. A arte algo muito presente na vida de P., na famlia e no trabalho.
Assim sendo pode-se dizer que os sentidos que P. atribui a arte so resultado de
intensas vivencias pessoais.

Outro sentido que P. Atribui arte o do desenvolvimento da criatividade. A


criatividade destacada por P. como uma qualidade essencial para as relaes
profissionais, e entende que o contato com atividades artsticas leva aflorao desta.
Segue uma fala sua a esse respeito:

(...) ele entra em contato com coisas que esto paradas, eu acho que isso exercita muito a
criatividade deles, abre a cabea. E hoje em dia inclusive no mercado de trabalho as habilidade
que so exigidas as vezes as escolas no do conta de suprir.O cara tem que ser muito criativo
pra conseguir se articular no trabalho, ento eu acho que a arte ajuda muito nesse sentido .

Essa colocao que P. faz a respeito da criatividade positiva no sentido de


demonstrar a amplitude de demandas do meio e tambm pela forma como ele busca
integrar isso em seu trabalho. Em meio a esse discurso sobre a criatividade P. ressalta
ainda a importncia de se pensar um trabalho mais abrangente, conforme suas palavras:
Hoje em dia pra voc trabalhar voc tem que ter um conhecimento aberto, interdisciplinar.

Outro aspecto conflituoso com a posio teoria de Vygotsky que foi


mencionada, a relao de prazer que P. faz com a arte. Seguem trechos que
correspondem a essa realo:

Ento eu acho que quando voc se vincula ao seu prazer, voc tem muito mais chance do que
voc se vincular a ordem estabelecida

(...)o momento da arte um momento que voc pode olhar pra isso e muito prazeroso, at por
isso tem muito trabalho de arte terapia. porque quando voc pinta, quando voc desenha,

74
fecha o olho e pinta sem nenhuma lei. Nossa! muito prazeroso.E de um crescimento pessoal
muito grande sim. A arte tem um potencial muito grande de trabalhar com prazer.

Para Vygotsky (2001:338)b outro equvoco presente no ensino da arte a


reduo do sentimento da esttica ao agradvel. Sua crtica est em utilizar a arte como
uma forma de despertar reaes hedonsticas. De acordo com suas palavras: Quem
pensa em implantar a esttica como fonte de prazer se arrisca a encontrar na primeira
guloseima e no primeiro passeio os mais fortes concorrentes.

No entanto, teorias de arte educao que orientam prticas profissionais como as


de P. assumem outro carter como o defendido por Hernandez (2000). Para este autor,
cada vez mais o conceito de pura apreciao da arte perde o sentido, dando lugar s
abordagens contextualistas, instrumentalistas e interdisciplinares para o estudo da arte.
As concepes atuais de arte, segundo as correntes do pensamento sobre a cultura e a
sociedade (sobretudo as derivadas da ps-modernidade) levaram a estabelecer que a
finalidade da arte na educao, numa cultura em mudana, seria aprender o que
significado, crtico e plural. Segundo este autor, os arte-educadores hoje esto mais
atentos relao entre arte e cultura, preocupando e em compreender os objetos
estticos dentro dessa funcionalidade. A arte-educao se apresenta ento como um
caminho para estimular a conscincia cultural do indivduo, estando vinculada muito
mais a aspectos sociais e ligadas ao desenvolvimento pessoal. Algumas frases de P.
denotam esse pensamento:

(...) organizaes que trabalham com educao informal, abrem pra esse outro ambiente
aprender a se relacionar.
(...) eu me considero mais educador do que um arte educador
(...) s vezes a cabea no aprende muito, com os preconceitos sociais que a gente tem. As vez
arte um jeito muito bacana de voc quebrar isso assim
(...) quando a gente trabalha com arte, nesses mbitos educativos tem um momento de vazo
mesmo
ele entra em contato com coisas que esto paradas, eu acho que isso exercita muito a
criatividade deles, abre a cabea
eu talvez no tenha muito um olhar de um artista assim porque eu vivo muito essa questo social
mesmo das relaes humanas, me interessa muito com se do essas coisas e como elas podem
melhorar.

75
O trabalho social para o adolescente como atividade
proveitosa embora difcil

O trabalho com adolescentes como atividade que requer compreenso e perspectivas de


crescimento

Valorizao de projetos sociais como requisito fundamental para o sucesso do trabalho


voltado ao adolescente

Auto-avaliao positiva do trabalho docente realizado superando expectativas

Reconhecimento de dificuldades e limitaes iniciais dos alunos, associadas a


condies scio-econmicas-culturais desfavorveis

Dficit cultural e educacional so caractersticas predominantes na definio que


P. faz sobre adolescente que participa das atividades da ONG. Tendo isso em vista, as
atividades so propostas no sentido de proporcionar vivncias que estimulem o
desenvolvimento de habilidades pessoais. P. faz algumas consideraes quanto as
dificuldades em se trabalhar com essa populao:

O pessoal era muito travado, o pessoal da favela, porque eram muitos preconceitos.muitos limites
ligados ao toque, de tocar a si mesmo.

Ento as vezes era difcil manter, porque as vezes o cara encontrava um bico e no dava uma
continuidade porque o projeto no tinha bolsa tambm

O cara no conseguia falar. Ento essas limitaes, pode se dizer que isso analfabetismo funcional.O
cara sabe ler mas no entende nada.

alguns no entendiam meeeesmo a matria, o cara lia 15 vezes e no entendia. Eu fiquei impressionado,
no sabia que tinha isso desse jeito
So vrias questeszinhas, com certeza todo mundo tem isso. Mas tem um lado disso que o povo da baixa
renda tem diferente na forma de batalhar, tem haver com a educao.

O sentido que P. atribui a essa condio de vida expressa de vulnerabilidade,


sendo que em seu trabalho busca desempenhar funes formadoras.Quando P. diz: a

76
gente busca muito trabalhar a questo da responsabilidade P. parece partir do pressuposto que
tais adolescentes por no tem condies bsicas de aprendizagem, e se encontram numa
situao vulnervel a quaisquer atividades que lhe forem propostas. Essa idia da
vulnerabilidade, parece ser o motor para o desenvolvimento do trabalho de P., pois
chama a ateno sobre as condies estruturais que colocam os adolescentes numa
situao muito passiva. Tendo em vista essa condio de vulnerabilidade so propostas
atividades no sentido de suprir: acesso a meios de comunicao, escolarizao,
disponibilidade de recursos materiais, poder de influenciar decises polticas,
possibilidade de enfrentar barreiras culturais, estar livre de coeres sociais ou poder
defender-se delas.

Essa concepo de adolescncia que est sendo tratada, aliada a uma condio
de vulnerabilidade, mostra um desacordo ao que P. traz sobre adolescncia de um modo
geral. Na entrevista ele no faz nenhuma distino entre as diversas formas de se viver a
adolescncia. A forma como se refere ao tema abrange a totalidade. P. reconhece que
diferenas econmicas interferem no modo de uma pessoa ser e agir. No entanto no
faz nenhuma diferenciao a respeito do que entende por adolescncia com
particularidades a diferentes camadas sociais. P. parece atribuir um sentido geral s
caractersticas que constituem um adolescente.

A questo scio-econmica um fator que P. alia a particularidades no


relacionamento e trabalho com este grupo, como mostra o seguinte exemplo:

(...)trabalhar com o pessoal de favela diferente.A gente vai l com uma outra educao, uma
outra histria, uma outra cara. E at voc aprender a falar a lngua do cara voc ta l querendo
realmente fazer um trabalho, no ta l s fechado, com d.

Quando P. fala, a gente vai l com uma outra educao, fica claro que P.
reconhece diferenas em comportamentos. No entanto, a concepo de adolescncia
expressa (que foi abordada no Ncleo I), revela traos de expansividade, inquietao e
busca pelo novo parece no pertencer populao adolescente que P. atua no seu
discurso, sendo que estes so referidos de um modo passivo e vulnervel. Nas
colocaes a respeito dos adolescentes que trabalha, P. ressalta peculiaridades, mas so
especificaes somente em torno da condio social diferenciada em que estes se
encontram. P. no faz nenhuma considerao quanto. A concepo de adolescncia de

77
uma forma distintiva; a concepo da forma como ele coloca global, permevel a
qualquer diferena social.

Um dos conflitos que P. traz para qualificar um comportamento de adolescente


quando fala que a irm fica indignada por no poder assistir a um filme que tem
censura. Porm, este conflito no faria parte da maioria dos adolescentes com quem P.
atua, considerando que esses adolescentes no tm acesso a equipamentos culturais
como o cinema, que foi o exemplo utilizado por ele. De acordo com uma pesquisa
desenvolvida por Botelho e Fiore (2005), que faz um mapeamento sobre as atividades
realizadas no tempo livre de residentes da regio metropolitana de So Paulo, os
resultados revelam que um jovem de baixa renda tem praticamente 13 vezes menos
chances de ser adepto de prticas culturais externas do que um jovem mais favorecido.
Aproveitando o exemplo de P. ao falar sobre cinema, essa pesquisa atesta que num
intervalo de 12 meses, 87% dos jovens de baixa escolaridade no foi ao cinema, sendo
que dentro desse universo parte desses jovens nunca foram. Fatores como filhos e baixa
escolaridade so fatores que essa pesquisa destaca como sendo influenciadores desse
quadro.

So constataes como essas que levam a reflexo de que se deve pensar em


adolescncias e no numa nica adolescncia, pois diferentes adolescncias se
configuram a partir de diferentes relaes que os sujeitos desse ciclo de vida
estabelecem com a famlia, a escola, o trabalho, a cultura, o esporte e o lazer, com o
prprio corpo, entre outras esferas da vida. No entanto, grande parte da literatura
cientfica, conforme abordado no captulo sobre concepes de adolescncia, aponta que
os adolescentes conformam um grupo homogneo.

Considerar a adolescncia como um perodo com qualidades comuns e


universais uma ideologizao que leva a uma tendncia de se identificar adolescentes
como os de baixa renda, como um "problema social", j que eles no correspondem
muitos padres que so desejveis pela sociedade. Dessa forma, faz se entender que
eles necessitam de um redirecionamento e adaptao aos valores sociais vigentes. Em
termos de elaborao de atividades para esse grupo, pode haver ento uma priorizao
de aspectos muito mais ligados a cumprir essa exigncia social, do que atender aos
reais interesses e necessidades dos que esto envolvidos nesse processo.

78
A respeito da postura do educador no trabalho voltado aos adolescentes, P.
ressalta que necessrio adotar atitudes que faam com que o adolescente se sinta
acolhido e compreendido. Fala da importncia de utilizar uma linguagem parecida com
a deles e tambm procurar entender o que estes esperam de um trabalho, tentando assim
conciliar interesses. Segundo P. um trabalho desenvolvido com essa base, que envolve
compreenso e acolhimento, leva o educando a expandir seus potenciais tanto em
termos pessoais como sociais. De acordo com suas experincias relatadas, o adolescente
passa se entender melhor e evolui em termos de emancipao social, vindo a demonstrar
crescente autoconfiana e desenvolvimento em termos de relacionamento e respeito aos
outros. Seguem falas a esse respeito:
(...) buscava passar como respeitar essa opinio. Todo mundo tambm tem muita idia, e nem
sempre elas convergem, ento a gente busca passar esses valores ligados convivncia em
grupo. A idia organizar e articular um pouco esses pensamentos. Saber como articular, como
ouvir e aceitar a idia do outro e integrar a minha idia.
(...) eu busco passar, relacionamento, respeito com outro. Isso uma coisa que a gente valoriza
muito e quer que eles levemA gente trabalhava muito essas questes morais e ticas.

P. ressalta que esses valores assumidos pelo educador so muito importantes


para que o adolescente venha a reconhecer e expandir suas potencialidade. Segue uma
sntese sobre outros objetivos e formas de trabalho:

Garantir oportunidade do adolescente manifestar-se, opinar, ser acolhida na sua expresso e


singularidade, valorizar sua experincia pessoal; possibilitar a construo de relaes de
confiana, favorecer a percepo de si e do outro; assegurar um espao de tempo livre e um
local onde os adolescentes possam desenvolver e/ou construir um projeto prprio, podendo
abranger: conversas, leituras, msica, pinturas, danas, ou seja, um lugar para desenvolver
potencialidades. Estimular a conquista da independncia, autonomia e cuidado de si; valorizar
a convivncia em grupos, a solidariedade com os colegas, o estmulo expresso de afeto,
relaes de amizade, com liberdade de escolha e aquisio de hbitos de cordialidade(...)

Pode se dizer que por trs de toda a retrica a favor do desenvolvimento pessoal
que P. faz a respeito do adolescente, h uma preocupao maior em desenvolver um
trabalho com resultados aparentes e imediatos do que se compreender o que realmente
necessitam. Dessa forma,s jovens muitas vezes tornam-se depositrios de expectativas,
aos quais no tm possibilidades de responder adequadamente, pois se encontram numa
uma condio desfavorvel e limitadora.

79
Isso fica demonstrado no grande valor que P. atribui aos trabalhos cunho social
para tratar dessas questes que envolvem essa populao. De acordo com suas palavras:

Ento tem efeito sim, eu no tenho a menor dvida que um projeto social bem feito tem efeito na
vida de um jovem. Abre o horizonte

(...) trabalho social uma tima maneira do jovem se descobrir. Quando ele no sabe muito bem
o que quer fazer, se quer ser mdico, veterinrio, num projeto social eles se experimentam, se
doam, no tem nada muito quadrado, se aceita muito a individualidade de cada um.

A crena na legitimidade do trabalho social tambm representada por P. na


apresentao do retorno positivo que tem das atividades que desenvolve.

(...) um moleque que antes brigava muito na escola, hoje o cara ajuda resolver conflitos entro da
escola

Em todos os casos que a gente trabalhou a gente ta vendo uma mudana clara, prtica.
Principalmente no sentido de estarem fazendo uma coisa nova.

Para concluir esse ncleo, fica claro que os sentidos de P. em relao ao trabalho
educativo so produzidos a partir da conjuno das precrias condies scio-
econmicas dos jovens que atua. Em seu discurso destaca a dificuldade desses
adolescentes em exercerem cidadania e suas potencialidades, e tambm a fragilidade do
vnculo social no mbito mais nuclear. Sua atuao positiva no sentido de qualificar
uma ateno especfica a este grupo, pois P. faz um recorte do contexto histrico,
socioeconmico, poltico e cultural, no entanto, sua concepo de adolescncia ainda se
mostra unvoca.

80
CONSIDERAES FINAIS

Analisados os dados, verificou-se que os sentidos atribudos adolescncia


convergem para uma concepo de carter preponderantemente naturalizante,
patologizante e universalizante.
A questo da relao de adolescncia com conflitos foi o ponto que mais se
destacou na entrevista, sendo esta uma idia que sugere conseqentemente uma noo
de crise. Conforme o levantamento bibliogrfico, a noo de crise o maior indicador
de uma concepo universal sobre o tema. Segundo o entrevistado, a crise adolescente
seria determinada em razo de uma sociedade que dita regras rgidas que faz exigncias
em mltiplos aspectos. O mercado de trabalho referido como um dos mais fortes
desencadeadores desses conflitos j que, em torno desse eixo se configura uma srie de
outras exigncias, tais como : retorno financeiro, reconhecimento pessoal; auto-
realizao, status etc...Frente a essas exigncias, o adolescente se depara com a
necessidade de enfrentar a situao agindo de acordo com o que lhe esperado, sendo
que, para isso torna-se necessrio assumir padres de conduta que so considerados
adultos. H de se considerar que os adolescentes em questo, que so de baixa renda,
sob tal perspectiva encontram-se numa situao mais difcil ainda, pois o trabalho
necessrio para ampliar os rendimentos dos pais ou assegurar o sustento da famlia.
Ingressar no mundo dos adultos o caminho que P. aponta para enfrentar a situao de
crise. Uma fala do entrevistado que exprime essa noo de crise a seguinte:

Eu acho que o adolescente tem muitas vezes essa questo do sofrimento porque ele se d, ele
bate de encontro com uma sociedade j organizada, ele t precisando inovar, ele tem muitas
idias

A crise aqui entendida como decorrente de um impulso de inovao que no


pode ser satisfeito, sendo que da surgem impreciso e instabilidade psicolgica. A
partir da emergncia de novas formas de sociabilidade que os adolescentes so
obrigados a se deparar eles passam a viver sentimentos conflitantes, e procuram
autonomia. Deparam-se com a dificuldade em ser compreendidos, sendo isso abordado
por P. como uma outra manifestao de crise.
Suas colocaes a respeito das dificuldades e conflitos vivenciados no levam
em conta a diversidade scio-cultural dos adolescentes. O tema abordado de uma

81
forma muito geral, sem considerar especificidades que variam de acordo com a camada
ou classe social, gnero, com o perodo histrico e com a cultura em que o adolescente
est inserido. Nesse sentido pode-se dizer que a concepo de adolescncia do
entrevistado cristalizada, pois se considerarmos a disseminao cultural dos ltimos
anos, que chega atravs da mdia a todos os contextos sociais, fica claro que existe um
panorama variado a respeito do adolescente, que compreende uma multiplicidade de
comportamentos, linguagens e formas de socializao diversas, inviabilizam assim uma
concepo unvoca de adolescncia. Estas consideraes indicam que devemos falar de
adolescncias(no plural), sendo que a caracterizao de cada uma em particular, como j
foi colocado, depende de vrias questes.

Tendo como base concepes ligadas a conflitos e crises, o entrevistado


desenvolve seu trabalho com vistas a suprir essas necessidades que o adolescente tem de
extravasar e inovar, como ele mesmo se refere. Diante desses impulsos que ele
considera intrnsecos natureza do adolescente, mas que so mal aceitos pelo meio,
social, sua proposta viabilizar esses comportamentos atravs da prtica artstica.

A importncia da expresso artstica, segundo P. no est apenas no


desenvolvimento da criatividade, que um atributo muito valorizado por ele, como
tambm na ampliao da compreenso do homem a respeito de si mesmo e de sua
condio de ser coletivo, agente cultural, no mundo.

Os sentidos que P. atribui arte consideram que o indivduo que desenvolve


caminhos prprios de expresso capaz de participar de modo mais efetivo do seu
contexto sociocultural. E isso significa exercer cidadania, afirmando a sua marca
pessoal de indivduo presente na sociedade em que vive. Em seu discurso deixa claro
que arte e corpo so atividades que fazem a ligao saudvel e construtiva entre o
individual e o social, atividades essas que assumem um carter de necessidade social.

O esteretipo cunhado sobre o comportamento adolescente, baseado nos


problemas e nos aspectos paradoxais do comportamento, que incomodam a sociedade
em geral e aos pais em particular, nem sempre correspondem realidade. Ao longo da
histria o estudo da adolescncia e a cultura leiga produziram uma crena, hoje um
tanto cristalizada, de que a adolescncia por si uma sndrome cujos sintomas se

82
caracterizam como normalidade. Mas nem todos os adolescentes apresentam o
comportamento rebelde que corresponde estereotipia. Existe um grande risco em ter
um pensamento reducionista e estereotipado do perodo da adolescncia

Os trabalhos mais recentes vm preferindo apontar a adolescncia no como um


perodo de crise, mas como um perodo evolutivo de transio entre a infncia e a idade
adulta. necessrio retirar-lhe o estigma que no faz justia a uma grande parcela da
populao adolescente.A discusso desse trabalho gira entre a posio que cr na
existncia de uma grande crise, e a que nega a existncia ou intensidade da crise-
atribuindo muitos de seus efeitos a fatores culturais.

Sob a perspectiva scio-histrica adotada nessa pesquisa, a existncia ou no


das crises depende da forma como olhamos a manifestao dos comportamentos dos
adolescentes e a intensidade desses comportamentos. Dessa forma, a problemtica,
sempre atribuda ao prprio adolescente, deve ser analisada tambm luz das mudanas
sociais e culturais, assim como das crises ou caractersticas desajustadas do prprio
sistema familiar.

O que se verificou com esse trabalho que no possvel estabelecer uma


definio fechada sobre o conceito de adolescncia, pois existem posicionamentos
tericos muito diversos. No entanto, atualmente vem crescendo tendncia em se
concordar com a idia que no necessariamente atravs de critrios exatos e rgidos
que determinaria como a adolescncia deve ser considerada. Mas, sim como um
processo histrico-social e cultural.

O que se prope com a concluso dessa pesquisa que, na medida do possvel,


sejam consideradas todas as peculiaridades no processo de constituio do sujeito, para
que a partir dessa diferenciao possam ser elaborados diagnsticos que apreendam as
especificidades das mltiplas situaes que compem a adolescncia, ou melhor
dizendo, as adolescncias , na busca de ampliar a proposio de garantia dos direitos a
todos os diferentes segmentos que a compem. Isto ganha sentido, a partir do momento
que concebemos a categoria adolescncia como uma construo scio-histrica, cultural
e relacional nas sociedades contemporneas, onde as intenes e esforos na pesquisa
social, em geral, e nos estudos de adolescncia, em particular, tm estado focados em
dar conta da etapa da vida.

83
Verificou-se tambm, atravs da reviso da literatura, que as polticas sociais so
concebidas a partir de uma idia universal de adolescncia, sendo este fato identificado
atravs da anlise das entrevistas. Quando questionado a respeito da relevncia do seu
trabalho, o entrevistado se pauta em justificativas muitas vezes, carregadas de
concepes que desqualificam aqueles que seriam o alvo do alcance de determinadas
aes sociais.
No caso do adolescente ser identificado como psicologicamente problemtico, deve-se
tambm a uma srie de interpretaes subjetivistas no campo da Psicologia que ao
compreender o psiquismo somente do ponto de vista de sua constituio interna, nega o
contexto social que produz a subjetividade humana. Assim sendo, os aspectos negativos
presentes na representao social que se constri sobre o adolescente refora ainda mais
sua prpria identidade enquanto algum que a qualquer momento pode cometer um ato
de insanidade.

Nessa condio, especificamente no que se refere elaborao de polticas


pblicas voltadas para o adolescente, torna-se necessrio que se estabelea uma anlise
das concepes presentes nos textos das polticas pblicas na direo de revis-los luz
de perspectivas crticas e condizentes com a direo democrtica das aes polticas.
Desta forma, ser possvel romper com uma viso estereotipada e de senso comum. Ao
mesmo tempo ainda necessrio o incremento de pesquisas que visem conhecer os
aspectos e a complexidade que envolvem esse fenmeno e que tais aspectos sejam
analisados pelos prprios adolescentes, considerando-se os questionamentos e
dificuldades por eles vividos.

Ao se problematizar tal concepo a respeito da adolescncia, chama-se a


ateno para a necessidade de ruptura com vertentes tradicionais de anlise na direo
de compreend-la a partir de um referencial histrico-cultural no campo da Psicologia.
Para tanto, imprescindvel romper com a naturalizao do olhar sobre essa fase da
vida, abordando a adolescncia enquanto um conceito de constituio social e histrica

Adotar uma concepo mais ampla sobre a adolescncia, um avano no sentido


de reconhecer os adolescentes como atores dinmicos da sociedade e com
potencialidades para responder aos desafios colocados pelas inovaes tecnolgicas e

84
transformaes produtivas. Assim sendo, tem-se a possibilidade de incorporar os
jovens em situao de excluso no pela tica do risco e da vulnerabilidade, mas numa
perpspectiva includente, centrada principalmente na incorporao formao
educacional e de competncias no mundo do trabalho, e tambm na aposta da
contribuio dos jovens para a resoluo dos problemas de suas comunidades e
sociedades, atravs do seu engajamento social.

A partir destas consideraes, torna-se imprescindvel levar em conta a


complexidade da condio adolescente superando a tese de que h uma dimenso
exclusiva ou suficiente. Isto implica na dificuldade de eleger apenas um tema, uma
diretriz, uma poltica ou um programa para os jovens, pois no h um nico eixo que
possa ser apontado como aquele que d, centralmente, conta da questo da juventude.
Neste sentido, importante assinalar que, para atingir a integralidade das questes dos
adolescentes, a alternativa no ter um programa, ou uma instituio, que responda a
tudo, mas um conjunto de aes que possam, articuladamente, cobrir as mltiplas
dimenses de suas vidas.

85
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91
ANEXO 1

Nessa folha expresse o que voc entende por adolescncia.

Fale-me um pouco sobre o que voc escreveu e desenhou...

P: bem, eu coloquei adolescncia no centro e aqui rumos, caminhos, estradas, eu acho


que o adolescente tem muito dessa de...caminhante mesmo, essa coisa de sair, viajar, ir
atrs, de ir para lugares desconhecidos. Aqui eu desenhei um muro com um pichador,
acho porque estou vivendo muito isso, o grafiteiro, como uma necessidade de
expresso. E expresses no padronizadas, so muito inovadoras. um modo muito
inovador que ultrapassa n, no como um quadro. Aqui a primeira coisa que veio, foi
a coisa da estrela, n? Num sentido tambm de aparecer, de se expressar, no sentido de
existir assim., diferente de um idoso que j est assentado . E aqui a outra imagem, me
veio um horizonte, e aqui um sol. So tambm um pouco dessa coisa de novidades, da
natureza, de se vincular a natureza.
Aqui em baixo eu escrevi algumas coisas, tem a arte que uma coisa que eu vivencio
muito, mas que eu compreendo muito quando eu penso na adolescncia nessa expresso
dessa novidade Eu vejo a arte como uma das melhores formas dos jovens estarem se
expressando se colocando, todas indignaes que uma coisa que entra muito na
adolescncia. E a arte uma maneira muito legal de expressar essa intimidade, porque
um turbilho. Pra mim a adolescncia um momento... que, (risos) que estudei
Psicologia.Ma um momento em hoje na nossa sociedade, nos nossos tempos
principalmente vive muito em conflito com os nossos padres, com os modos sociais
de organizao e isso causa muitos conflitos. Ento um momento que ele ta cheio de
coisa pra fazer, cheio de coisa para falar, contribuir, mas nem sempre ele encontra
espao. Isso p me fazendo um pouco lembrar dos estudos mesmo. Tem essa coisa
tambm do desemprego, o cara quer fazer um monte de coisa, mas no pode porque no
tem grana, no tem grana pra sair.
Tem a questo da poltica tambm, como expresso social, com as crticas, porque ele
muito cerceado, rola de que s vezes comea a fala e, a dizem, ih ele adolescente no

92
vamo leva em conta. As crticas como um modo de ser, portanto, dentro dessa
contextualizao toda e como da vem uma necessidade de se diferenciar em relao a
essa atualidade.

Quando voc diz se diferenciar, voc fala se diferenciar do que?

Dos padres, porqueeeeeee no se referem a ele, ele ultrapassa aquilo ele se diferencia
daquilo realmente.

Por qu?

A gente tem muitos padres sociais que a gente no se encaixa a eles. Acho que com
tempo a gente aprende a planejar, acho que uma passagem tambm. Por um lado eu
acho que isso um amadurecimento sim, por outro lado voc pode entender tambm
como uma acomodao, mas eu acho que com o tempo vai se aprendendo a lidar, sem
precisar sofrer tanto. Eu acho que o adolescente tem muitas vezes essa questo do
sofrimento porque ele se d, ele bate de encontro com uma sociedade j organizada, ele
ta precisando inovar, ele tem muitas idias. Eu tenho uma irm adolescente que nossa o
que ela critica, o que ela fala, ento tem todo fundamento faz todo sentido. Eu pelo
menos imagino que tem coisa que voc v que ela no vai mudar. Ela pode aprender a
lidar, tentar mudar de alguma forma. Ou ento no meu co pessoas como eu , a gente
entra numa ONG e consegue fazer alguns trabalhos e consegue mudar algumas coisas,
mas talvez voc no v consegui mudar i mundo, talvez, tem uns at que conseguem..

Me d um exemplo de um padro desses que voc falou que o jovem vai contra...

...Acho que tem uma questo por exemplo, ... pegando de novo esse exemplo da
minha irm. Alguns filmes, por exemplo, que ela precisa falsificar a carteirinha pra
entrar pra assistir no cinema. E na minha leitura eu entendo quando ela diz que aquilo
um absurdo que ela poderia ver aquele filme, ou que no necessariamente isso tenha que
ser uma coisa rgida, 18 anos, aquilo que voc s pode assistir aquele filme quando
tiver 18 anos. Eu acho que algumas regras as vezes ficam muito rgidas.Esse um
pequeno exemplo que ta me vindo na mente agora mas que poderia ser diferente, no sei
muito bem como, mas de alguma maneira mais malevel.mais no sei, mais adaptada,

93
mais flexvel, com a participao dos pais talvez, mas so coisas que limitam, porque
ele v claramente que ela poderia assistir um filme ou participar de alguma coisa que a
sociedade no deixa.

Da que voc diz que surge o conflito...

, porque ta todo mundo j acostumado a lidar com essas regras e porque so regras
mesmo que no tem como ultrapassar e a entra em conflito por no consegui
ultrapassar aquilo.

P, voc citou sua irm para dar um exemplo de adolescente. O que voc me diz sobre o
adolescente da ONG que voc trabalha?

Eu acho que o que a gente tem discutido at nas ltimas reunies pedaggicas ,tem
uma diferena n, o que a gente trabalha no educao formal, educao informal,
ento os adolescentes participam ali das escolas e vem fazer atividades diferentes nos
outros perodos. O que a gente tem visto at agora, comearam a vir alguns resultados
quantitativos que ta tendo muita mudana de comportamento nas escolas, ento um
moleque que antes brigava muito na escola, hoje o cara ajuda resolver conflitos entro da
escola. Voc percebe umas mudanas desde o cara ir bem, ir melhor nas matrias
mesmo at outros quesitos que voc normalmente no repara, voc comea perceber:
p, ta mais legal estar do lado desse cara, ta mais fcil dar aula pra esse menino aqui. O
cara no fica mais tirando onda direto com o professor, at as vezes auxilia. Trabalhos
como os da ONG, essas organizaes que trabalham com educao informal, abrem pra
esse outro ambiente.Um ambiente assim de aprendizado que no s o b--b da
escola. aprender a se relacionar, aprender desde o cara que faz atividades virtuais, da
Internet, o cara saber se conectar na rede . Hoje em dia pra voc trabalhar voc tem que
ter um conhecimento aberto, interdisciplinar, palavra que j ta sendo falada h muito
tempo assim. Ento se o cara no souber um pouquinho de cada coisa.
Eu trabalho, por exemplo, num projeto especfico como educador. Mas se eu no souber
mexer no Excel ou no Word vai ser muito mais difcil pra mim, pra apresentar uma
planinha um relatrio, bom saber. Mexer em e-mail tambm, so conhecimentos
muito importantes e se ter hoje em dia.H dez anos atrs um ou outro tinha e-mail, tudo
mudou e temos que acompanhar.

94
P., voc esta falando de todas essas habilidades, e o seu trabalho na ONG , me conta o
que voc faz l?

Bom,estamos terminando agora um trabalho que eu participo da coordenao que a


gente forma arte educadores comunitrios em trs favelas: Helipolis, Paraispolis e
uma favela em Osasco. A gente passou dois anos e estamos encerrando agora. Qual a
estrutura do projeto?A gente tem dois educadores em cada lugar. Eu trabalhei um pouco
como educador no ano passado tambm e a gente trabalhava com jovens de 16 a 25
anos. A galera da favela que se inscreveu, tal.Muitos foram entrando, outros saindo,
teve um fluxo bastante grande. Mas a gente conseguiu dar uma formao tanto em artes
plsticas como em dana e comunicao, escrever fanzine, histria em quadrinhos,
pensando numa comunicao mais voltada pra comunidade e agora a idia que isso se
multiplique, que esse jovens passem pra frente o que eles aprenderam.Alguns vo
trabalhar no X, que um outra unidade da ONG muitos esto indo faze recursos l.
Outros vo pro cursinho em parceria com a Anhembi Morumbi, outros vo pro projeto
X.

No.

A ONG espinha dorsal, que o programa Y 5 a 15 anos, a tem o programa W que


mais voltado pros jovens, 15 a 22 anos mais ou menos e programa R que de 22 pra
frente, que uma parte mais de encaminhamentos. Tem um ncleo l no W que faz todo
contato com empresas, estgios.

O seu trabalho atual mais voltado formao de arte educadores...

Exatamente
Voc ento um arte educador

Eu me considero mais educador do que um arte educador

Como o seu trabalho diretamente com os adolescentes?

95
Nesse projeto eu fiquei no ano passado trabalhando com os jovens diretamente. Puxa, a
gente trabalhou muita coisa. A gente trabalhou muito a parte corporal. O pessoal era
muito travado, o pessoal da favela, porque eram muitos preconceitos. Muitos limites
ligados ao toque, de tocar a si mesmo. Andar com o olho fechados, de mos dadas. Esse
era sempre algo que fazamos no comeo do trabalho. A atividade sempre comeava de
alguma forma corporal, nem que fosse um alongamento. Isso para dar uma conscincia
e fazer com que a pessoa se sentisse mais presente. Dois educadores fazendo esse
trabalho. Ento a gente comeava com esse trabalho a a gente fazia vrios outros
trabalhos. Por exemplo, uma pesquisa comunitria inicial, um novo olhar comunitrio.
A gente saa na comunidade observava tudo esse colocava um pouco na posio de
como se estivssemos olhando pra comunidade pela primeira vez. Ento da saiam os
registros novos que davam origem aos projetos. Uma coisa especfica que a gente
enfrentava com os jovens nesse entra e sai que eu te falei era o fator da idade. Um cara
de 14 anos, por exemplo, j queria procurar um trabalho. Ento s vezes era difcil
manter, porque as vezes o cara encontrava um bico e no dava uma continuidade porque
o projeto no tinha bolsa tambm. Esse era um encontro que acontecia uma vez por
semana, 6 horas de encontro: 3 de manh 3 tarde.Ou seja, se aparecia algum trabalho
eles no iam mais aos encontros.

E depois das atividades corporais, o que vocs faziam nesses encontros?

Depois a gente ia encaminhando as atividades. O que a gente tinha? Trs pilares


principais de trabalho. A arte educao e a comunidade. Ento cada dia a gente dava
nfase pra alguma coisa. A arte, por exemplo: a gente praticava mosaico, fotografia,
teatro, dana. Outra parte era educao, a gente lia textos sobre educao, discutia
formas de como lidar um com o outro, elaborava um estatutozinho de como a gente ia
se relacionar l. Por exemplo tinham 3 frases, uma eu no vou me lembrar agora, mas
era mais ou menos assim: ao criticar , sugira . A idia de que no critique s o outro
faa uma sugesto. A gente trabalhava muito essas questes morais e ticas. Isso dentro
das perspectivas dos pilares de educao. O outro pilar comunidade. Ento a gente saa
pela comunidade e ia visitar as instituies, o posto de sade que tinha l. Ento a gente
entrava voltava e discutia como tinha sido entrar l.Como foi entrar l. Tinha um lugar
que oferecia almoo de graa, ento a gente discutia tambm: como essa histria de

96
almoar de graa? Quer dizer que as caras so muito bacanas? H algum interesse
nisso?
Tinha um vereador que tava organizando isso. E quais os interesses desse vereador?
A gente tentava trabalhar a conscientizao. A gente lia muito o jornal. Eu trazia o
jornal e pedia pro pessoal escolher uma matria, a a gente lia, se aprofundava. Ma tinha
uma coisa: alguns no entendiam meeeesmo a matria, o cara lia 15 vezes e no
entendia. Eu fiquei impressionado, no sabia que tinha isso desse jeito. E eu um monte
de vezes acompanhava o cara em cada frase e falava: e ai, o que voc entendeu?
O cara no conseguia falar. Ento essas limitaes, pode se dizer que isso
analfabetismo funcional. O cara sabe ler, mas no entende nada.Ento isso algo que
entra bas perspectivas educativas atuais contemporneas. voc no s aprender a
matemtica e portugus. voc aprender a ler, interpretar o mundo. A gente trabalhava
essas questes tambm.

Qual o retorno que voc tem nesse tipo de trabalho?

Vou te falar que muitas vezes eu achava que no tava adiantando nada. Eu acreditava no
meu trabalho, no meu intuito, eu achava que algum efeito surtia. Mas agora no final que
a gente focou na formao dos multiplicadores a gente percebeu muito que o trabalho
gerou. Muitos esto fazendo coisas agora que vieram diretamente do nosso trabalho. Os
caras que to participando aqui do X, que moram l em Paraispolis, nunca tinha vindo
pra c. A gente outro dia foi na Paulista visitar um museu. Ento o cara t vindo pra c
toda semana, ta se inscrevendo no cursinho. Ento realmente mudou alguma coisa na
vida, mudou mesmo. Ento tem efeito sim, eu no tenho a menor dvida que um projeto
social bem feito tem efeito na vida de um jovem. Abre o horizonte, a gente ensina por
exemplo um cara a usar um google da vida, Internet. Em todos os casos que a gente
trabalhou a gente ta vendo uma mudana clara, prtica. Principalmente no sentido de
estarem fazendo uma coisa nova.

Como voc se sente fazendo esse tipo de trabalho?

muito difcil, com certeza difcil. Cada caso um caso tambm. Mas a gente tinha
que trabalhar, por exemplo, intrigas que aconteciam num grupo. Tinha uma menina que
vinha e dizia que no se sentia no grupo. Sabe esse tipo de coisa? Afetiva, relacional? A

97
gente trabalhava muito. Alguns no se sentiam a vontade ento tinha esse processo.
Tinha os que queriam estar perto e fazer mais parte do grupo tambm, que muito
bacana.Tudo bem que a gente queria formar multiplicadores de arte educao
comunitria, mas pra gente o principal objetivo era formar melhores seres humanos. O
que era isso? se mais confiante, pegar nas mos das pessoas...isso era um dos
principais exerccios. Depositar o corpo no outro, caminhar junto, criar confiana. Ou
tambm de ir num lugar e fazer uma leitura de que: ser que o cara que ta me
oferecendo o almoo tem algum interesse por trs ou no? Mesmo assim eu posso me
aproveitar do almoo sem me ver enganado?
Ento isso uma emancipao social, um amadurecimento. Isso ia ficando muito claro
no decorrer do trabalho.
Agora o que eu tava de falando no final tambm que tinha alguns jovens de Helipolis
que a gente no tinha muita certeza se topavam um outro projeto depois que
terminasse.E a eles se inscreveram no Aprendiz com Gs. A gente no sabia se eles iam
e agora a gente v uma ligao forte deles com o projeto. Um deles a av ligou
querendo saber como que era o trabalho. De repente voc percebe que eles esto
vinculados. Nesse caso de trabalhar com o pessoal de favela diferente. A gente vai l
com uma outra educao, uma outra histria, uma outra cara. E at voc aprender a falar
a lngua do cara voc ta l querendo realmente fazer um trabalho, no ta l s fechado,
com d. Ento at ele adquire uma confiana leva um tempo. E agente tambm tem
entender a linguagem deles. Aquele olhar ta querendo dizer o que? O car afazer isso
quer dizer o que? Quer dizer que l ta comprando a proposta? Quer dizer que ele ta em
dvida?
Tinha uma menina que s reclamava do curso. Tudo que a gente falava ela ia contra. E
depois a gente foi ver que ela era uma das pessoas que mais gostavam de estar l. Era
bom pra ela saber que ela podia falar tudo aquilo e ainda assim ser aceita
Ela reclamava muito, s vezes dava at vontade de dar um tapa nela, mas era uma
delcia tambm ta l com ela porque ela era muito espontnea, se ela no gostava ela
falava.A gente deixava ela ser aceita. Agente via que ela s reclamava, mas ia l toda
vez. Um dia a gente foi dar uma oficina e ela veio perguntar o que a gente tava achando
da oficina.Ela disse que tava achando muito legal o trabalho que no esperava que fosse
assim to bom.
Eu acho que isso um processo de professor. Todo professor passa um pouco por isso.
Voc ta dando aula e no sabe se aquele cara ta dando ouvidos mesmo pra voc.s

98
vezes acontece uma coisa que voc percebe que o cara no tava l, no tava prestando
ateno. um processo bem sutil assim.

Nesse processo de formao de arte educadores, essas pessoas que esto sendo
formadas. No sei se entendi direito, mas so adolescentes que vo trabalhar com
adolescentes?

Nem todos. Alguns de Helipolis, por exemplo, vo dar aulas pra crianas em outras
escolas da comunidade. Outros vo fazer um mapeamento das possibilidades culturais
de Paraispolis e a partir da ficam encarregados de promover eventos para a
comunidade, com subsdio da ONG. Eles resgatam histria, vo fazer uma pesquisa
sobre a origem dessa populao. No Jardim Conceio eles to querendo promover
rodas de cultura popular brasileira, que sobre o curso que eles tiveram. Isso No
voltado s pros adolescentes, mas pra comunidade em geral. Isso no era uma premissa
do projeto, que ls se tornassem multiplicadores. Nesse caso foi totalmente aberto,
partiu da iniciativa deles.

O que voc busca passar pra essas pessoas nesse processo de formao?

Acho que tem uma coisa assim que ..., alguns deles no esto acostumados a trabalhar
ainda, s ajudam a mes e assim a gente busca muito trabalhar a questo da
responsabilidade.A gente fez um trabalho bem bacana com o Servio W, que era
trabalhar como escrever um currculo, como se portar numa reunio de trabalho, numa
entrevista. Como fazer parcerias? Como chegar num lugar e fazer contatos?
Fazer coisa para que eles conseguissem encaminhar o que eles aprenderam.
Ento se um cara curtiu muito aprendera grafitar, a idia que ele faa algum projeto
ligado a esse aprendizado. A idia a fazer com que o cara saiba como que ele vai chegar
nisso, que materiais ele precisa, aonde ir. Qual o objetivo, qual a justificativa do
projeto?
Enfim, aprender a elaborar um projeto mesmo. A gente acha que isso uma maneira de
auxiliar pra no perder tudo isso que foi feito.
Eles dessa forma demonstram muito mais vontade em tocar pra frente.A gente
procurava muito saber tambm o que eles queriam fazer, para a partir da pensar em
algo.

99
Se eles quisessem visitar algum lugar pra saber como era o trabalho ento a gente ia
junto...Conversava, acompanhava, muito dessas coisas de relaes pblicas que
importante saber em quando se trabalha em projetos sociais.
E to sutil isso, n? O que eu quero que eles levem?
Mas eu acho que essa coisa dos pilares da educao que eu busco passar,
relacionamento, respeito com outro. Isso uma coisa que a gente valoriza muito e quer
que eles levem.
Aconteceu de uma vez quererem expulsar uma menina do grupo, que era muito
diferente, tinha opinies opostas. Ento a gente buscava passar como respeitar essa
opinio. Todo mundo tambm tem muita idia, e nem sempre elas convergem, ento a
gente busca passar esses valores ligados convivncia em grupo. A idia organizar e
articular um pouco esses pensamentos. Saber como articular, como ouvir e aceitar a
idia do outro e integrar a minha idia.
Numa das atividades que a gente fez em Paraispolis, uma foi escutar sobre as
potencialidades que cada um j tinha. Um coisa bem Freireana, eu sei cozinhar eu sei
pintar...e a a gente foi fazer uma rvore das potencialidades.
E a foi a maior discusso j no comeo, porque a gente tinha um papel retangular e foi
a maior discusso pra ver se a rvore ia ficar na horizontal ou na vertical.A gente
demorou horas pra sair disso.Ento uma coisa simples as vezes difcil de ser
articulada, tudo sempre envolve interesses pessoais, o grupo.
Eu sinto que trabalhar com o pessoal de baixa renda mais difcil mesmo. Tem um que
eu to entrando agora que l em Alphavile, numa favela. A gente fez uma reunio
quarta feira agora no centro comunitrio que iria comear a funcionar. A gente foi l pra
discutir como ia funcionar esse centro e tava a maior discusso porque uma mulher
levantou e falou que era importante deixar claro que esse centro s existia porque foi
um pessoal da Rua Herclia que batalhou a eu pensei, acho que vou fazer uma
interveno. Disse: muito importante o que vocs esto falando, importante valorizar
isso, a historiada comunidade, realmente isso foi batalhado por esse grupo da Rua
Herclia. Quando um cara chegar daqui um ano ele vai saber como isso aqui surgiu,
tambm vai poder ler a ata do dia de hoje e ver quem tava presente. Dando um jeito de
valorizar quem tava chegando aquele dia.
So vrias questeszinas, com certeza todo mundo tem isso. Mas tem um lado disso que
o povo da baixa renda tem diferente na forma de batalhar, tem haver com a educao.

100
Da que eu vejo a arte como um jeito de experimentar outras sensaes. Tem muitos ali
que esto ligados na sobrevivncia e pronto. Ento chegar ali e discutir de ser solidrio
as vezes difcil mesmo.Tem senhoras com um super ar de pesado, tem pessoas que
tem 40 anos mas aparentam 60, ou um adolescente todo durinho, no ta nada relaxado.
Voc v que importante mesmo trabalhar com essas pessoas mesmo.
Nas escolas que a gente estudou a gente tinha discusses de grupo tal, os pais
reclamavam se os professores no estavam sendo legais, e esse pessoal no teve isso.

No papel voc escreveu arte... Pra voc qual o papel da arte na formao do
adolescente?

Eu acho que a arte abre muito esse canal, que as vezes voc no tem muito como
expressar Ou as vezes a cabea no aprende muito, com os preconceitos sociais que a
gente tem. As vezes a arte um jeito muito bacana de voc quebrar isso assim.Ento as
vezes voc prope uma atividade de desenho, uma atividade corporal, uma atividade de
fechar os olhos.
A gente que psiclogo sabe que com o corpo, com desenho, a gente acaba
expressando coisas que no tem controle, que no esto conscientes. Ento um meio
de se dar uma vazo pra isso. Se eu proponho de passar uma tarde desenhando o cara
entra naquilo, ele abre espao. Se desenham um rvore eu pergunto, o que ta te
parecendo est arvore, ela ta bonita?Uma coisa bem de psiclogo.
Tem um cara de Paraspolis que a cassa dele parece uma obra do Gaud.Ele foi
juntando um monte de materiais, lixo, comprava coisas e a asa dele ta cheio de coisas,
saiu at no fantstico.

Outra coisa que eu quero saber P., foi como voc chegou at esse trabalho que voc faz,
hoje, qual sua experincia nisso?

Bom. Eu me formei em Psicologia, eu sou filho de psiclogo com uma atriz de teatro.
Ento eu acho que a minha ida pra Psicologia no tenha tanto a ver com a histria do
meu pai, mas a parte de arte teve muito a ver com a experincia da minha me.Eu
acabei fazendo teatro um tempo, no sabia direito se queria ser ator. Eu acabei fazendo
teatro, tinha um grupo, at dei aula, mas eu sempre fui ligado a projetos sociais. At
saiu um matria outro dia acho que na Folha, falando que trabalho social uma tima

101
maneira do jovem se descobrir. Quando ele no sabe muito bem o que quer fazer, se
quer ser mdico, veterinrio, num projeto social eles se experimentam, se doam, no
tem nada muito quadrado, se aceita muito a individualidade de cada um. Eu acho que
isso muito bacana, eu sempre estive envolvido nisso, ia pra vrios Fruns Sociais
Mundial, essas coisas, projetos no grmio, eui comecei no grmio essa histria. Uma
vez eu fiz um festival de teatro. Foi muito bacana, veio muita gente, eu nem esperava,
veio gente de Mato Grosso do Sul, aflorou uma coisa muito bacana na poca. A eu
acho que eu botei na minha cabea que eu tinha que entrar em faculdade e na poca eu
queria abrir uma empresa de eventos culturais, s que eu era meio vagabundo, no
estudava muito. A eu entrei no cursinho meio sem saber o que fazer e tinha uns amigos
meus que iam fazer Psicologia, a como eu tinha que fazer uma faculdade eu prestei e
entrei na Psicologia. A no meio do curso eu falei , no to satisfeito, vou trancar, acho
que no exatamente isso que eu quero. Tranquei e fui organizar outro festival de
teatro, que foi uma coisa que apareceu na poca. Ocara que j tinha trabalhado comigo
me ligou e falou vam fazer outro e calhou. Eu comecei a trabalhar com uns projetos
tambm com a Martha Suplicy, que era o Bolsa Famlia e o Comear de Novo,
programas pra jovens.No era o bolsa famlia era outro que o jovem recebia uma bolsa e
ia fazer um curso. E a gente tinha um grupo na PUC que chamava PUC Nova Escola.Eu
trabalhei mesmo l, entrei de cabea era um projeto muito legal que buscava formar
cooperativas.

Que legal, tinha muita gente da Psicologia, ce j tava na PUC?

No, eu fiz Mackenzie.

Tinha um pessoal de l mesmo, era um projeto bem aberto, eu me envolvi muito


mesmo.

Ento isso foi fazendo parte da sua trajetria, o Nova Eu conheo, j at participei de
algumas reunies...
Escola, o teatro...

102
, isso tudo com a faculdade semi-trancada, eu fazia algumas matrias pra no parar
totalmente, a eu fazia esse trabalho do festival, que no era s mais um festival, tinha se
tornado uma rede de grupos de teatro. Tinha um trabalho de rede virtual, vrias oficinas.
Era um trabalho bem educativo tambm, no era s de apresentaes artsticas. Ento eu
fiquei com essas duas atividades, sendo que no PUC Nova Escola tinha alguns projetos.
Tinha bastante coisa, eu fazia secretaria geral l, cuidava de toda parte financeira...
Mas a eu tive que voltar pra terminar a faculdade, a eu tive que ter um ano mais focado
na facu, TCC. Depois que eu sa da faculdade fui trabalhar num instituto de psiodrama,
no sei se voc j ouviu falar, chama psicodrama da cidade. Teve uma vez um evento
famoso de um dia, foram 700 psicodramatistas em mais de 150 lugares da cidade ao
mesmo tempo, foram 4 horas de psicodrama acontecendo simultaneamente: com
prostitutas no centro, em departamentos de polcia, em escolas...Foi muito forte.
Ento eu me envolvi com esse pessoal, fiz uma formao de psicodrama com eles de
dois anos a eu acabei entrando nesse instituto que eles estavam abrindo que foi para
potencializar os trabalhos e comear a fazer outras parcerias com empresas e tal. Ento
eu fiquei envolvido nisso, depois eu fui pro Real Parque trabalhar e entrei numa outra
ONG chamada Morumgaba que fica aqui perto do Instituto Goethe. No era muito
minha rea , mas foi um trabalho muito bacana que eu participei, l eu participei de
coordenao de projetos, superviso pedaggica. E foi messe meio tempo que eu
conheci uma pessoa que trabalhava na ONG e ela me disse que tava precisando de uma
pessoa e a que eu entrei nesse projeto de Paraispolis e a coisa foi mudando, a
coordenadora precisou de uma assistncia pra tocar o Projeto e a eu fiu fazer alguns
trabalhos pelo centro de formao pra Roraima, Belo Horizonte...E agora eu fao esse
trabalho em Alphaville, que agente leva a metodologia que a gente desenvolve aqui. A
idia desenvlver um mtodo de trabalho que vincule o Aprendiz com as comunidades
perto de Alphavile.

Acho que deu pra ter uma idia geral do que voc faz. Tem mais alguma coisa que voc
queira falar sobre adolescncia?

Eu acho que o adolescente vive numa fase que l precisa encontrar vazo. Nas coisas
que ele ta aprendendo e percebendo ele nem sempre encontra lugares para se expressar.
As vezes at nas relaes, no precisa ser uma coisa assim muito concreta, em
relacionamentos humanos o adolescente se encontra cerceado e ...acompanhar isso, tem

103
que ter um senso de realidade, mas sem perder a utopia, a possibilidade do cara fazer
realmente algo que ache importante.Mas tendo sempre a conscincia sempre que por um
lado a vida dura, que ele vai ter que dar uma enquadrada de algumas formas, vai
procurar um emprego, ganhar grana, no adianta ficar s nas idias tem que
trabalhar.Pode questionar as coisas, mas tem que se bancar na vida.

ANEXO 2
Bom P., nessa entrevista eu gostaria de retomar algumas coisas sobre as quais j
conversamos na entrevista anterior. Ento eu vou abordar temas que quero que voc me
explique um pouco melhor, aprofunde mais...
Na outra entrevista eu pedi que voc expressasse p que voc entende por adolescncia
numa folha e alm de desenhar, voc escreveu algumas coisas e depois comentou e
explicou algumas coisas. Dentro da sua explicao voc colocou alguma coisa da
adolescncia relacionada vazo. Voc disse isso quando falava das estradas, rumos,
caminhos que acha que esto presentes na adolescncia. Falou tambm dessa coisa da
expresso, transformao...queria que voc me falasse um pouco mais sobre isso,
principalmente sobre a vazo...

Posso dar um exemplo?

Pode.

Eu tenho uma irm que vai fazer 16 agora e ela faz colgio, ta no primeiro ano e o que
acontece...ela fez uma apresentao e ela me convidou pra ir. Era uma discusso na
escola n, eles convidaram os pais, os pais dela no estavam ento ela me chamou pra
ir. Era uma proposta de uma usina que iria ser implantada numa cidade fictcia e a eles
tinham que discutir se valia a pena ou no , se era beneficioso pra cidade ou no. E ela
entrou no no que era melhor na ter usina. A questo que aquilo gerou uma discusso
muito forte, muito acalorada, foi legal sentir aquilo, essa coisa de colgio, ento me
trouxe aquele ar daquela fase assim e todos eles tavam em cima do palco com muita
veemncia, defendiam seus pontos com muita vontade assim e esse sentimento que me
veio tem a ver com isso que quis dizer sobre a vazo. Os pais faziam alguns
questionamentos , e uns eram totalmente contra e descordavam da opinio deles e eles

104
colocavam aquilo de uma maneira muito forte, acreditando, era como um ideal. Tem a
ver com o sentido de vou falar, entendeu, vam falar o que a gente pensa, nesse
caso, nem todos os casos de vazo do jovem seria isso. Eu vou tentar ampliar um
pouquinho mais o que eu penso a.Acho que esse um caso, um jeito de falar mesmo o
que pensa, no se segurar, no se reprimir, rachar, acho que tem a ver com isso. Agora
tambm fora isso vazo eu acho que...eu lido muito com essa coisa de projetos sociais.
L em A. eu dou superviso pra um garoto, que tem 23 anos, um jovem que traz muito
esprito juvenil, que quer saber, estudar, ele se articula, ele fala, emite opinio e, ele se
coloca e todo mundo fica muito ligado com isso, ele uma cara muito engajado, ele
um exemplo bacana quando eu falo disso de vazo. Ento as pessoas ficam muito
conectadas com isso tambm, acham, gostam dessa energia as pessoas ficam em volta,
falam sorriem junto com isso. Ento eu acho que vazo isso, sair dessa priso, eu acho
que as vezes fica essa priso.

Priso como?

Acho que pro adulto, fica muito pra...ah muito acomodado mesmo. E quando vem o
jovem e traz alguma coisa d uma brilhada no olho do adulto, ele diz: puxa. que eu
no acho que os adultos so assim ou tenham que ser assim, eu no tenho essa viso de
ideal de jovem, eu acho que esse lado do jovem legal, mas eu acho que tem muito de
aprender a cair na realidade tambm. Mas vazo ento seria um pouco disso, as coisas
das pichaes que eu comentei. Eu tava dando um curso em BH e l e a gente tava
fazendo um reconhecimento do entorno da escola, e uma das meninas viu umas
pichaes que era realmente, que fazendo um julgamento feio, s que assim, ela
colocou aquilo como vandalismo. Ento eu falei:legal, ento vamos ler isso, o que est
querendo dizer isso, pra gente no enxergar apenas a partir de um olhar, pela nossa
viso. Vamo tenta ver pelos olhos deles tambm. O que est querendo dizer isso?Ento
vieram vrias questes de o jovem precisar se expressar por no ter um espao para ele.
Por que pichar para poder aparecer?
E tinha tambm uma mancha na parede que eram duas mos e a gente refletiu muito
sobre isso, porque se voc for pensar a mo a digital.Ento a gente olhou pra isso e
aquilo foi um dos momentos mais fortes do curso, essas duas mos que devia de ser um
jovem que colocou a mo na tinta e botou na parede e tiraram uma foto disso numa
proposta de mapeamento comunitrio de potenciais e desafios, em to isso pra gente era

105
uma vista pra um potencial.Mas ento, tinha essa coisa das mos e a gente falou:isso
uma identidade gravada, o RG, a impresso digital, aquilo faz parte da identidade,
nico, um jeito que eles tem de se colocar.
A gente j tinha levantado a questo de que pra fazer um trabalho comunitrio, a gente
tava num curso de educao comunitria pra ligar a escola com a comunidade, ento pra
voc fazer um bom trabalho voc precisa vencer os obstculos geracionais de distncias
de comunicao entre a criana, o jovem e o adulto que precisam conversar e se
entender melhor. Ento tinha adulto ali, alguns at quase idosos.Ento discutimos a
questo de que ser que algum faz isso s por vandalismo ou para expressar algo
tambm . Ento junto com isso pra voc entender melhor essa idia a gente , nesse
mesmo rol de fotos , esse pessoal foi fazer uma pesquisa na comunidade e eles
trouxeram vrias fotos, a gente tava achando aquilo maravilhoso, aquilo dos educadores
e tal. Na hora de eles apresentarem vinham uns e falavam: isso aqui no tem nada de
potencial pra comunidade, no tem o que fazer nesse lugar. Ento o tempo todo que eles
estavam falando eu s tava vendo potencial, ou pelo menos pistas de potencial e a elas
me entenderam a a gente foi conversando, o que mais que tinha de foto. Tinha um lugar
que era uma lagoa poluda que os jovens vo pra nadar e tem um outro lugar que um
lixo que eles sobem pra pular porque fofo, terra e a ls pulam, vo fazer
cambalhota e acrobacia l e tem fotos desses momentos deles e isso um baita de um
potencial. Eles falam ah... jovem no tem o que fazer, mas eles tm, eles tm esses
lugares, no que seja o ideal mas um lugar pra gente partir, esse um gosto que eles
tem, essas so as vias de escape, ento a idia se aliar a isso e ver o que a gente pode
fazer. Ento eu acho que essas coisas que o jovem vai fazendo, ele escapa, ele no fica
preso. As falas dos mais velhos que no d pra fazer nada, mas eles tem todo um
histrico, eles j passaram por esse momento.Os adultos fala, aqui minha casa, aqui
tem as minhas coisas, mais acomodado.

Quando voc falou sobre vazo voc trouxe a arte como uma forma de expresso, a arte
como uma ponte nesse processo que voc ta descrevendo. Eu queria saber como se d
essa transformao da arte que voc falou, qual a importncia da arte...

De novo em relao vazo eu acho que assim, quando a gente trabalha com arte,
nesses mbitos educativos tem um momento de vazo mesmo. Por exemplo no teatro,
eu trabalho muito com teatro tambm, voc oferecer a oportunidade de ele encarnar um

106
personagem diferente de um...sei l, de qualquer outra pessoa que no seja ele e
vivenciar aquilo, uma maneira dele atingir diretamente aquelas sensaes que na vida
real meio difcil. Quando voc ta nas aes do cotidiano voc tem que estar balizado
com a realidade, porque ela te traz parmetros, limites. Ento a arte nesse momento do
teatro que ele vai encarnar l um idoso, ele vive aquilo. Claro que tem profundidades e
profundidades, tem trabalhos de qualidade que proporcionam essa vivncia pra pessoa.

Por que importante esse tipo de vivncia?

Porque ele entra em contato com coisas que esto paradas, eu acho que isso exercita
muito a criatividade deles, abre a cabea. E hoje em dia inclusive no mercado de
trabalho as habilidade que so exigidas as vezes as escolas no do conta de suprir.O
cara tem que ser muito criativo pra conseguir se articular no trabalho, e mais o cara
saber exatamente cada matria, ento eu acho que a arte ajuda muito nesse sentido. Os
caras que vo fazer entrevista de emprego trabalham o teatro por exemplo vo saber se
expressar melhor.A criatividade tem implicaes reais e concretas, financeiras at.Eu
acabei at de receber um e-mail, que eu no sei se verdadeiro ou no, mas talvez por sr
muito ideal pra ser verdadeiro, mas sobre um cara que ta numa entrevista de trabalho e
a perguntaram pra ele: quais so suas experincias? E ele conta da vida inteira dele,
tipo: eu um dia j amei uma pessoa e ela sumiu da minha vida e at hoje eu penso nela,
eu j tive um animal que eu vi nascer, no sei....mas nada ligado ao profissional. Eu
acho que se voc fica muito ligado s no profissional, tipo:eu vou fazer um curso no
SENAC de fotografia porque eu quero ser um fotgrafo. Mas talvez se voc fizer um
curso de desenho voc pode ser um fotgrafo melhor, um curso de teatro, no sei.Eu
peguei um caso de arte, mas abrir vises importante. Em administrao por exemplo
se voc tiver um curso de artes, nooosa, voc pode avanar muito. Talvez no, eu j no
tenho mais essa dvida, um administrador se fizer um trabalho de arte, de pintura de
teatro, de msica, ele abre a cabea, ele abre as possibilidades, o mercado hoje pede
isso, que voc saia dos enquadramentos. Voc no pode mais responder s ao que
pedido, voc tem que responder ao que pedido e ter um a mais.Esse a mais que vai te
garantir aquela vaga no trabalho. Ento eu j vi que tem s uma capacidade de trabalho
eu na vou avanar. Tem um cara que eu conheci esses dias que j tem uns 30 e poucos
anos que tem uma histria de como ele conseguiu ser empregado. Ele tava trabalhando,

107
no era sonho dele, ele tava fazendo as coisas tal, foi demitido e no conseguia achar
emprego, ele gostava muito de internet, pesquisava e a um dia ele entrou num tele
centro e tinha um concurso pblico pra voc dar aula, a ele tentou umas cinco vezes e
na quinta ele passou, e ele foi se desenvolvendo e depois de um tempo ele foi contratado
por uma empresa que desenvolve esses projetos.E ele disse que ele no fez nada pelo
conhecimento que ele tinha, foi muito pelo prazer dele, ele gostava daquilo, ele no
tinha muito conhecimento pela internet, s o que ele fuava.Ento eu acho que quando
voc se vincula ao seu prazer, voc tem muito mais chance do que voc se vincular a
ordem estabelecida, tipo vai ser mdico porque vai dar dinheiro.No d , eu acho que
voc tem que ir, uma coisa que a gente trabalha.A gente trabalha com redes, a gente
fala que rede um olhar horizontal, no um olhar vertical. Ento a organizao social
por redes no Frum Social Mundial que um exemplo maior disso, ou enfim, redes de
discusso. Eles tm capacidade de articular potenciais realmente, na estrutura
hierrquica tambm, mas a estrutura hierrquica em si toda uma estrutura que vem de
cima , tudo que ta em baixo moldado por cima. No que isso seja problemtico, no
uma crtica a isso, que o olhar desse movimento de rede permite que a gente se
conecte. Por que eu to falando isso? Por que eu acho que essa criatividade vem disso as
vezes, voc fica olhando s pro:eu preciso fazer um curso s pra passar pelo vertical ,
pelo caminho horizontal, mas a voc olha pro lado e v um pouco o que ele fez, foi l
no computador e olhou as coisas, no foi pelo currculo tradicional e foi a que comeou
a estabelecer as coisas. E eu acho que isso tem a ver com o jovem.

Voc estava falando da relao da arte com o prazer, me explica melhor isso?

Ah, eu no sei...muitos no defenderiam isso. Eu acho que o artista profissional pena


muito tambm, mas eu acho que a arte tem a ver sim com...pra no dizer diretamente
prazer, ela tem a ver com um elemento interno que existe assim no humano. uma
coisa que ta acontecendo assim e voc no pode olhar muito, que nem a loucura, a
gente no pode dar muita vazo pra loucura no dia a dia seno voc no vive, ento o
momento da arte um momento que voc pode olhar pra isso e muito prazeroso, at
por isso tem muito trabalho de arte terapia. porque quando voc pinta, quando voc
desenha, fecha o olho e pinta sem nenhuma lei. Nossa! muito prazeroso.E de um
crescimento pessoal muito grande sim. A arte tem um potencial muito grande de

108
trabalhar com prazer. Eu acho que essa a melhor via, no sou adepto que com arte tem
que sofrer.
Um trabalho que a gente fazia com os jovens l em Paraispolis tinha um aquecimento
corporal, ento eles relaxavam, deitavam, faziam massagem, e isso voc via que ia
acordando eles, eles iam ficando mais calmos, mais disponveis, a quando a gente ia
fazer os exerccios de cena, eles j estavam mais livres, mais acordados, eu acho que
isso um processo tambm da arte.

Outra coisa que voc falou na outra entrevista que eu gostaria de entender mais, sobre
o esprito crtico do adolescente. Quando voc mencionou sobre a criticidade tambm
mencionou conflito. Me explica melhor ?

conflituoso voc ser crtico n?


Voc falar algo que gera uma discordncia isso vai geral um conflito.
Eu acho que algum que no ta a fim de conflito no fica questionando muito as coisas.
mais fcil voc ficar na boa tal, me eu acho que isso uma sabedoria tambm, s
fazendo um parntese, eu acho que uma sabedoria voc conseguir ser crtico sem
talvez conflitar. Eu acho que isso uma sabedoria interessante de voc adquirir com o
tempo, mas eu acho que o movimento de vazo de novo, o movimento destrutivo, ele
incomoda necessariamente, seja se por fazer julgamento de valor,mas algo que
incomoda porque voc tira do cmodo, tira do parado.
A gente passou um filme do Freinet que em educao mostra um movimento diferente,
inovador, e isso incomoda. Era muito diferente o trabalho que ele fazia, mas ele...
como quando voc entra num trem, num metr. Quando voc chega no tem um
nmero suficiente de assentos, tem banco sobrando s que tem gente que est usando
dois bancos. A voc chega, isso incomoda claro, no filme do Freinet fala isso. Na
hora que chega no trem e ta tudo sobrando mas tem gente ocupando o que chega pra
pegar o espao incomoda, e ele no est errado , ele tem direito a aquele espao. s
vezes a gente se acomoda e pega um pedacinho do banco do outro.Ento incomoda
quando se fala em fatia, em dividir a renda, incomoda. E eu acho que isso, esse o
conflito.

Como assim?

109
Um exemplo, faz pouco tempo, teve uma passeata na Sumar devido aos
atropelamentos que tiveram l, morreu um a menina at. Eles tavam querendo que
tivesse uma faixa de nibus l para evitar acidentes e eles conseguiram que colocassem
um farol l para organizar o trnsito. Nesse dia eu tava passando l, e tava um puta
trnsito e eu super atrasado pra um espetculo que eu ia, a eu olhei e vi todos aqueles
carros para dos e me incomodei com aquilo, a eu peguei o meu carro e passei por cima
da calada.Mas na hora eu senti um incomodo, por mais que eu refletisse sobre ele me
incomodei.

Eu ainda quero saber um pouco mais sobre o que voc falou de conflitos na
adolescncia.

Primeiro me vem um conflito com a ordem, com a ruptura. Vou te dar mais um
exemplo da minha irm pra ficar mais fcil. Ela fez cabelo rastafari agora e no comeo
quando eu olhei eu achei feio, eu achava antes o cabelo dela bonito. Mas ela se est
afim ela faz, ela no ta nem a. Pra ela o conflito t um pouco na coisa dos amigos, dos
grups que existem, da preocupao em fazer parte. Acho que muito conflito com
isso:como cada um pensa, sei l no colgio.E tambm essas coisas sociais, os grupos
sociais, tem o gticos que se vestem e fazem questo de andar na rua assim todos de
preto, eles sabem que eles incomodam, Incomodam num sentido que eles so diferentes,
eles gostam disso,fazem questo de ser assim a vai.Ento assim:tem uma questo
social, tem essas coisas de amigo.
Tem uma coisa que eu acho que mais sutil assim, o ser humanos tem infinitas
possibilidades, eu tava conversando com uma amiga que faz altos trabalhos espirituais,
tem at um trabalho de conversa com extraterrestre. Ento o que euacho que o
universo tem capacidades infinitas, o ser humano...Eu j li livros espirituais diferentes,
tem um de um guru que o Yogananda que traz muitas questes sobre as possibilidades
dos seres humanos, de como se possvel ir alm daquilo que usual.
E vendo essas coisas eu penso que a gente tem muito de no acreditar nas coisas.Tem
gente que fica:ah, no to conseguindo ganhar dinheiro, mas no acredita que pode
conseguir.Tem conflitos que vem de uma descrena.Tem gente que de tanto viver
frustraes vai acreditando nelas.

110
Tendo em base tudo isso que voc t me falando, eu quero saber que voc acha que
importante pro adolescente, quais so as necessidades dos adolescentes?

Eu acho que o adolescente precisa de espao, de reconhecimento, de compreenso.


Acho que se eles tivessem tudo isso a sociedade iria ser bem melhor.
Precisa de espao pra conversar, pra expor suas idias. Acho que a escola pode dar
muito esse espao, pode dar muita voz ao jovem, isso importante, l precisa se sentir
fazendo parte. Os pais tambm tem um papel importante, eles devem ouvir, e as
organizaes tambm devem valorizar mais.No achar que o jovem s tem esse lado
aborrecente de encher o saco. Mas que ls tem outras coisas, que ele no fala s por
falar, ele no fala a toa. Ento algum fundamento deve ter isso. Ento se a gente
conseguisse ouvir um pouco mais, se agente conseguisse tirar um peso da idade que a
gente vai tendo, conseguisse aliviar e deixar os jovens falarem mais, falando disso na
perspectiva do social. Falando disso eu lembro de mim quando eu era adolescente, eu
sentia muito essa necessidade de espao, eu lembro que eu acreditava muito nas minhas
idias mas s vezes no tinha espao, e muito legal quando voc pode
reconhecer.Tinha uma histria de uma tribo indgena que eu ouvi uma vez, que os
idosos eram os donos da histria e as crianas eram as donas do mundo. Elas faziam o
que queriam, na hora do ritual elas podiam fazer o que queriam, ficavam correndo e
brincando, no tinha o compromisso.Pra eles no como a gente que v o idoso como
cansado.Mas da mesma forma que o jovem no tem espao, se voc for pensar:o que
tem pro idoso?
Tem muito pouca coisa, eles podiam ter muito mais atividades, no ficar ali parado ali e
tal.Eles tem muito o que falar tambm, o idoso viveu muita coisa e o jovem tambm t
muito pronto pra falar, pra viver, por isso eu acho que o jovem precisa ter espao
mesmo.

Voc est trazendo o idoso para fazer uma relao para o adolescente. E qual a relao
do adulto com o adolescente, quando este se torna adulto?

aquilo que te falei de poder ser crtico sem necessariamente entrar em conflito.
quando ele no cria mais um embate com isso, porque s vezes se a gente faz muito isso
perde a energia tambm. conseguir dialogar. Eu acho que se torna adulto quando
deixa de ser adolescente mesmo, quando comea a sair dessa fase.

111
Quando sai dessa fase?

Acho que quando h uma maior compreenso, quando ele fica mais organizado, mais
direcionado e canaliza melhor essa energia, quando se sabe efetivamente o que se quer
fazer. E quando ele vai aprendendo que cada um pensa uma coisa e no s como ele
pensa. Que ele vai ter que realmente ouvir e entender o outro. No s chegar falando
que as coisas vo ser do jeito que l acha.Vai ter que entender que os outros tem uma
histria, eu acho que aprender a se relacionar mais, assim e agir mais pacificamente
com mais objetivo, mais clareza.Vai ganhando mais consistncia.
Eu acho que o cair na real, talvez abandonar um pouco coisas que ele pensou, vai ter
que deixar a vida tomar um pouco conta dele.Vai ter que se organizar, sair de baixo das
asas dos pais, se preocupar com dinheiro e se organizar, ele vai ter que fazer isso.At
em termos de tempo disponvel ele vai ter que mudar, dar uma enquadrada, mas no
no mal sentido, no bom sentido, acho que o enquadrar ter limites.
enquadrar mesmo, aprender quanto vale cada coisa, os preos de cada coisa, muito
isso, as vezes ele no tem noo muito.Come e deixa o prato l e esse prato
simplesmente aparece lavado pra ele, tem uma mgica nisso tudo. Acho que o mundo
deixa de ser mgico, ele pode continuar acreditando naquelas coisas, mas vai ser uma
crena mais objetiva, mais clara. Ele vai ver que se no adequar no vai consegui. isso
em sntese.

E como o seu trabalho colabora com isso? A arte educao

Eu acho que a arte o expressar de si mesmo, o trabalho vai permitir isso.O si mesmo
dentro desse universo. quando voc faz a ponte entre algo que voc vive, entre seu
infinito com o que t fora, acho que arte isso.E tem mil maneiras de fazer arte, no s
as estabelecidas a, mas tem coisas que a gente nem sabe direito, numa viso
antropolgica de ver as artes que tem nas comunidades, rituais.Acho que a arte o
conectar-se, sair.
Agora quando eu digo que eu trabalho com arte educao eu talvez no tenha muito um
olhar de um artista assim porque eu vivo muito essa questo social mesmo das relaes
humanas, me interessa muito com se do essas coisas e como elas podem melhorar. Eu
acho que o artista vive muito, eu tenho artista na famlia, e sei que o artista vive muito

112
esse universo, se cria muito. Eu no vivo tanto isso, no fico nesse lugar, na fico nessa
relao, fico mais na compreenso. Ento eu vejo que tem alguns trabalhos que a gente
faz que s trabalha as tcnicas de teatro ou pintura, mas se voc trabalha com aquela
arte e trabalha questes sociais e pensa em cima disso, em entender como ela se d, dar
uma volta no bairro, ver como as pessoas se relacionam, isso d uma apropriao da
pessoas do seu universo e d uma capacidade dela agir sobre isso e alterar a vida dela,
essa pesquisa me interessa mais do que a arte propriamente, t totalmente dentro disso,
diretamente me interessam as relaes com a arte, que tem um papel fundamental pra
mostrar esses caminhos, sair das mesmices que incomodam e limitam. Eu nem gosto
muito desse termo arte educao, j banalizou muito, mas essa a funo da arte,
expandir.Olhar potenciais, se articular com o outro, uma fonte de energia

113
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