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Contexto e Sentido Ontolgico, Epistemolgico

e Poltico da Inverso da Relao Educao e


Trabalho para Trabalho e Educao

Gaudencio Frigot to 1

Resumo
Este artigo expe o contexto do debate no campo educacional no qual ocorre a in-
verso dos termos de educao e trabalho para trabalho e educao. Um contexto
de intensa disputa terica e poltica que se efetiva no processo da Constituinte e da
nova Lei de Diretrizes da Educao Nacional. A procedncia do trabalho deriva de
sua compreenso ontolgica, epistemolgica e tico poltica. O trabalho no sin-
nimo de emprego, forma que ostenta nas relaes sociais capitalistas, mas a ativida-
de vital mediante a qual o ser humano produz e reproduz a sua vida.
Palavras-chave: Trabalho. Educao. Ontologia. Poltica

Abstract
This paper presents the context of the debate in the educational field in which occurs
the inversion of the terms education and work to work and education. A context
of intense theoretical and political dispute which exists within the Constituent
Assembly process and the new Law of Guidelines of National Education. The genesis
of work stems from understanding its ontological, epistemological and ethical
politics. Work is not a synonymous of employment - which is the form it attains
under capitalist social relations -, rather the vital activity by which man produces
and reproduces his life.
Keywords: Work. Education. Ontology. Politics

1 Filsofo e pedagogo. Mestre e doutor em Educao. Professor titular de Economia Poltica da Educao na
Universidade Federal Fluminense (aposentado) e, atualmente, professor no Programa de Ps-Graduao em
Polticas Pblicas e Formao Humana, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

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Tem sido cada vez mais frequente nos cursos de ps-graduao em Educa-
o, na graduao em Pedagogia, em debates com sindicatos e movimentos sociais
a pergunta sobre as razes que levaram a inverso da relao educao e trabalho
para trabalho e educao na literatura da rea. Aparentemente, a questo faz sen-
tido porque pode sugerir que se trata, simplesmente, de um novo modismo ou que
um detalhe sem muita importncia. Entretanto, se buscarmos o que est subja-
cente a esta mudana, a insistncia desta indagao pode ser interpretada como
um indicativo de que os fecundos debates tericos e polticos da dcada de 1980,
no contraponto das concepes de educao das reformas educativas da ditadura
civil-militar, pautadas pela ideologia do capital humano, tenham sido tragados
pela ideologia do neoliberalismo e do ps-modernismo2.
Nesta breve anlise, buscaremos sinalizar o contexto em que surge a relao
entre educao escolar e trabalho e a sua inverso. Em seguida, vamos explicitar as
bases ontolgicas, as dimenses tericas e metodolgicas e os aspectos de ordem
poltica para esta inverso. Trata-se de dimenses indissociveis que aqui apresen-
tamos, para fins mais didticos, separadamente.

1 A gnese da relao educao escolar e trabalho e o contexto


de sua inverso

Na relao entre educao escolar e trabalho, cabe notar de imediato que re-
sulta de um processo histrico, que se define claramente na constituio do modo
de produo capitalista. Este rompe com as formas de trabalho escravo e servil e
com as ideias dominantes do clero e da nobreza, mas no elimina as classes sociais.
Pelo contrrio, funda uma nova sociedade de classes com outra relao, agora en-
tre quem dono de propriedade privada e capital para gerar mais capital, e aqueles
que so duplamente livres, no so escravos nem servos, mas a nica proprieda-
de de que dispem a sua fora fsica e intelectual para ser negociada, em troca de
um salrio no mercado3.

2 No me ocuparei aqui na anlise da materialidade histrica que produz as teses do ps-modernismo e seus
efeitos nas cincias sociais e humanas. O leitor interessado em aprofundar-se neste tema, como ponto de partida
cf. nos livros: As origens da ps-modernidade, de Perry Anderson (1999), O ps-modernismo: a lgica cultural do
capitalismo tardio, de Fredric Jameson (1996) e A condio ps-moderna, de David Harvey (1996).
3 As classes sociais, como as entendem Marx e na tradio que se filia s suas anlises, so um produto histrico,
que se definem por relaes de poder e de fora desiguais e por interesses antagnicos. Assim, o poder e o in-
teresse do senhor e dos escravos, da nobreza e dos servos e, atualmente, do detentor de capital para gerar mais
capital e da classe trabalhadora no so os mesmos. Isto nada tem a ver com as noes economicistas e sociol-
gicas funcionalistas, que mascaram essas relaes de fora e de poder com a ideia de um contnuo classe alta,
mdia e baixa. E, muito menos, com as abordagens fenomnicas do senso comum que classificam as classes
sociais, hoje no Brasil, em A, B, C e D etc.

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A relao trabalho e educao como duas prticas sociais , como assinala
Leandro Konder, inerente forma dos seres humanos viverem em sociedade.

Toda sociedade vive porque consome; e para consumir depende da produo. Isto ,
do trabalho. Toda a sociedade vive porque cada gerao nela cuida da formao da
gerao seguinte e lhe transmite algo da sua experincia, educa-a. No h sociedade
sem trabalho e sem educao (KONDER, 2000, p. 112).

Num texto denso, Dermeval Saviani (2007) expe os fundamentos ontol-


gicos e histricos da relao trabalho e educao, trabalho e conhecimento no
sentido indicado por Konder e indica, ao mesmo tempo, que em face diviso
crescente do trabalho surgiu a necessidade da criao de uma instituio espec-
fica que cuidasse da organizao e reproduo do conhecimento e dos valores. A
escola, tal como a conhecemos esta instituio. Em sua gnese, constitui-se na
instituio que se tornou necessria no plano da socializao e da reproduo do
conhecimento e das ideias e valores da classe burguesa, ainda que, por ser uma so-
ciedade de classes antagnicas, a escola , igualmente, um espao de disputa pela
classe trabalhadora.
A burguesia, como classe revolucionria, ao instituir a escola o fez dentro de
uma perspectiva de duplo confronto: com o clero, no combate viso da igreja que
condenava a riqueza e, portanto, acmulo; e num sentido mais geral, de detentora
da verdade celestial e subordinada a esta pela verdade na face da terra; da nobre-
za, o combate ao poder absoluto do rei ou do monarca. Por outro lado, tambm,
necessitava lutar contra o sistema escravista, pois o escravo era meio de produo
e, portanto, uma propriedade do seu dono. Sem a mo de obra duplamente livre
no ter um dono e no ter outra propriedade a no ser sua fora fsica e intelectual
para negociar , a forma capitalista de relaes sociais de produo no poderia
se estabelecer.
deste processo histrico, marcado por contradies, que os intelectuais da
burguesia demarcam, no plano ideolgico mais amplo, o iderio da liberdade, da
igualdade e da fraternidade e, sob este, da escola pblica, universal, gratuita e laica.
E no plano destas contradies que Marx debita burguesia revolucionria um
carter civilizatrio. Em seguida, porm, como expe no texto Crtica da filosofia
do direito de Hegel, nos convida agora a acertar as contas com as vises de ser hu-
mano e de cincia da burguesia.

Consequentemente, a tarefa da histria, depois que o outro mundo da verdade se


desvaneceu, estabelecer a verdade deste mundo. A tarefa imediata da filosofia, que
est a servio da histria, desmascarar a autoalienao humana nas suas formas
no sagradas, agora que ela foi desmascarada na sua forma sagrada. A crtica do cu

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transforma-se deste modo em crtica da terra, a crtica da religio em crtica do direito,
e a crtica da teologia em crtica da poltica [grifos do autor] (MARX, 2005, p. 146)

Ao seguir a indicao de Marx percebe-se que a escola, na verdade, desde sua


origem, foi organizada, sobretudo, para aqueles que no precisam vender sua fora
de trabalho e que tm tempo de viver a infncia e a adolescncia fruindo o cio.
Com efeito, desde o incio, fica evidente uma contradio insolvel entre a estrutura
poltico-econmica, as relaes sociais da sociedade nascente e a possibilidade de
uma escola igualitria e unitria.
Na realidade, instaura-se e perpetua-se, de um lado, a escola clssica, forma-
tiva, de ampla base cientfica e cultural, para as classes dirigentes, e outra pragm-
tica, instrumental, adestradora de formao profissional restrita e na tica das de-
mandas do mercado, para os trabalhadores. Trata-se de ensinar, treinar, adestrar,
formar ou educar na funo de produo adequada a um determinado projeto de
desenvolvimento, pensado pelas classes dirigentes. Sem nenhuma dissimulao,
no incio do sculo XIX, Antoine-Louis-Claude Destutt de Tracy, em 1802, expu-
nha aquilo que, historicamente, vem-se concretizando:

Os homens de classe operria tm desde cedo a necessidade do trabalho de seus


filhos. Essas crianas precisam adquirir desde cedo o conhecimento e, sobretudo,
o hbito e a tradio do trabalho penoso a que se destinam. No podem, portan-
to, perder tempo nas escolas. (...). Os filhos da classe erudita, ao contrrio, po-
dem dedicar-se a estudar durante muito tempo; tm muitas coisas para aprender
para alcanar o que se espera deles no futuro (DESTUTT DE TRACY, 1802, apud,
FRIGOTTO, 1987, p. 15).

Mesmo sob esta dualidade, em que a revoluo burguesa se efetivou em ter-


mos clssicos e no conflito de classe, a escola foi concebida como um ambiente
de reproduo e produo de conhecimentos, valores, atitudes e smbolos para
integrar as novas geraes na vida poltica e no sistema produtivo. sob a gide
dessa funo clssica, de instituio cultural e social e de profunda aposta na cin-
cia e na formao cientfica, que se estruturam os mais slidos sistemas educacio-
nais nos pases de capitalismo central. Em sociedades de capitalismo dependente4,
como a brasileira, porm, at hoje no se tem um sistema nacional de educao

4 Diferente da perspectiva da modernizao, que concebe o desenvolvimento econmico e sociocultural de for-


ma linear e, mesmo, das anlises da teoria da dependncia, que apresentam a assimetria de poder entre pases;
o conceito de capitalismo dependente explicita a compreenso da aliana, ainda que subordinada, das classes
detentoras do capital dos pases perifricos com as classes detentoras do capital dos centros hegemnicos no
processo de expanso do capital. Nas sociedades de capitalismo dependente, explicita-se um processo histrico
de desenvolvimento desigual e combinado. Vale dizer: nichos de altssima concentrao de capital e renda e
manuteno e ampliao de grandes massas na misria ou nos limites da sobrevivncia. Ver, a esse respeito,
Fernandes (1975) e Oliveira (2003).

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efetivo e chegamos metade da segunda dcada do sculo XXI com 13 milhes
de analfabetos absolutos, e nega-se maioria dos jovens o direito constitucional
da educao bsica. Trata-se, ao mesmo tempo, da negao da cidadania poltica
e econmica. A primeira, negando-lhe as bases de conhecimento e de leitura da
realidade poltica, econmica e cultural e, com isto, a possibilidade de uma parti-
cipao social, autnoma e ativa. A segunda, negando-lhe a formao cientfica e
tcnica, exigida nos padres atuais dos sistemas produtivos.
Em que contexto comea a se construir uma relao linear entre educao e
trabalho na sua concepo reducionista de emprego? Duas determinaes bsicas
podem ser destacadas para se efetivar este vnculo sem mediaes. Primeiramen-
te, o acirramento da crise do sistema capitalista que ao contrrio do que postulava
a tese de que o livre mercado levaria ao equilbrio e igualdade o que se materia-
lizou foi o aumento da desigualdade entre naes, regies e entre grupos sociais
e a radicalizao do desemprego estrutural. Diante desse contexto, a segunda de-
terminao a luta crescente da classe trabalhadora pela superao das relaes
sociais capitalistas. Um mundo de revoltas, duas sangrentas guerras mundiais
e uma revoluo socialista, em 1917 na Rssia e que se amplia, aps a Segunda
Guerra Mundial, constituindo a Unio Sovitica. Um sculo XX que o historiador
Hobsbawm (1995) cunhou como a era de extremos.
A questo central que ocupava os dirigentes e intelectuais do sistema capita-
lista aps a Segunda Guerra Mundial e a ampliao geopoltica do socialismo com
reflexo nas regies pobres era: qual seria a chave para diminuir a desigualdade entre
naes e entre grupos sociais e indivduos? Esta questo aguou-se com a revoluo
popular em Cuba que, em 1959, deps o ditador Fulgncio Batista e, em seguida, sob
a liderana de Fidel Castro e Ernesto Che Guevara, instaurou o socialismo.
No incio da dcada de 1960, a equipe liderada pelo economista Theodoro
Schultz, nos Estados Unidos, buscou responder a questo acima e formulou a noo
de capital humano. Este entendido como o estoque de conhecimentos, habilidades,
atitudes, valores e nveis de sade que potenciariam a fora de trabalho das diferentes
naes. Estas pesquisas lhe valeram o Prmio Nobel de Economia de 1978.
A tese bsica sustentada por Schultz (1962 e 1973), e que se tornou senso
comum, foi a de que aqueles pases, ou famlias e indivduos, que investissem em
educao acabariam tendo um retorno igual ou maior que outros investimentos
produtivos. Por essa via se teria a chave para diminuir a desigualdade entre na-
es, grupos sociais e indivduos. Tratava-se de uma perspectiva do papel integra-
dor da educao escolar ao mundo do emprego e de uma estratgia para evitar a
penetrao do iderio socialista, em especial o risco de sua expanso nos pases de
capitalismo da periferia.

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sob a gide da teoria do capital humano que se traam planos, diretrizes e
estratgias educacionais, especialmente para os pases de capitalismo dependente,
e se afirma a ideia de que a ascenso e a mobilidade social tm um caminho ga-
rantido via escolaridade, mediante empregos bem remunerados. Essa perspectiva
integradora da escola, paradoxalmente, caminhava numa direo inversa das re-
laes sociais capitalistas, com concentrao de capital e monoplio da cincia e
da tcnica, aumento do desemprego estrutural e ampliao do trabalho precrio.
No Brasil, no por acaso, foi na dcada de 1970, em pleno contexto da dita-
dura civil-militar, ou, como a denomina Roberto Leher, da ditadura empresarial-
-militar, que economistas brasileiros, formados nos Estados Unidos, introduziram
no Brasil as teses da teoria do capital humano, formuladas por Theodoro Schultz.
Dois economistas Carlos Geraldo Langoni e Cludio de Moura Castro
destacaram-se na difuso desta teoria no Brasil. Moura Castro fez o curso de
mestrado na Universidade de Yale e o doutorado na Universidade de Vanderbilt,
nos EUA, e Carlos Geraldo Langoni, doutorado em Chicago. Castro quem inau-
gurou, sob esta perspectiva, o campo disciplinar de Economia da Educao na
ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janei-
ro (PUC/RJ), em 1973, e no curso de ps-graduao em Educao do Instituto de
Avanados em Educao (IESAE), da Fundao Getlio Vargas, em 1974.
A inverso de educao e trabalho para trabalho e educao efetiva-se no
contexto da dcada de 1980 com os embates para romper com os escombros da
ditadura e seu projeto societrio e de educao, inspirado na ideologia do capi-
tal humano. O lema aglutinador de foras sociais diversas, terica e poltica, era
o de inverter o sinal ou sair do entulho autoritrio. Na verdade, ainda em 1979,
sob as sombras da ditadura civil-militar, em alguns programas de ps-graduao,
notadamente na rea de Histria e Filosofia da Educao da Pontifcia Universi-
dade Catlica de So Paulo, sob a coordenao do professor Dermeval Saviani,
introduziu-se, sistematicamente, o estudo das obras de Marx, Engels, Gramsci e
Lnin, Lukcs, Manacorda, Pistrak e outros pensadores marxistas. Por essa via, os
conceitos de escola unitria, educao omnilateral e politcnica e o trabalho como
princpio educativo indicavam um sentido contra-hegemnico que ia alm da de-
fesa da escola pblica, universal, gratuita e laica.
O debate sobre a educao politcnica representou um confronto com a tra-
dio hegemnica da escola dual: uma educao de cultura geral, para os filhos da
classe dominante; e uma educao restrita, adestradora de cunho tecnicista, para
os filhos da classe trabalhadora. Um texto de Dermeval Saviani (1988), intitulado
Contribuio elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao:

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um incio de conversa, apresentado como subsdio para os debates em torno da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), acabou sendo transformado no
fio condutor do projeto da LDB, apresentado pelo deputado federal Octvio Elsio
e, posteriormente, j com alteraes, pelo substitutivo apresentado por Jorje Hage.
Este projeto constitui-se no texto, mesmo com todas as emendas que o foram des-
figurando, defendido pelas organizaes cientficas, culturais, polticas, sindicais e
pelos movimentos sociais ligados defesa da escola pblica e s mudanas estru-
turais na sociedade brasileira.
As foras polticas de conservadores e de direita, na dcada de 1990, assumi-
ram o governo e o controle do Estado, efetivaram a venda do patrimnio pbico e
adotaram as teses do neoliberalismo na economia, na poltica, na cultura e na edu-
cao. Sem um projeto prprio de LDB, foram protelando a votao at completar,
por medidas ad hoc, a reforma que queriam. Quando apareceu o substitutivo do
senador Darcy Ribeiro, um texto minimalista como o definiu Dermeval Saviani5,
imediatamente foi acatado e aprovado.
O carter minimalista no confrontava nenhuma medida anteriormente to-
mada, o que levou Florestan Fernandes, grande batalhador ao longo da Consti-
tuinte e dos debates da LDB, a afirmar que o amigo de exlio havia cometido uma
dupla traio: transformado aquilo que era uma sntese, quase um Frankenstein,
mas negociado na sociedade, em uma sncrise, dando ao governo conservador o
projeto que precisava e fora incapaz de propor6.
A regresso no mbito poltico, econmico, cultural, social e educacional
ao longo da dcada de 1990, sob o neoliberalismo, no impediu a continuidade
do aprofundamento do legado marxista. A criao do GT, inicialmente denomi-
nado de Educao e Trabalho, em 1981, na Associao Nacional de Pesquisa e
Ps-Graduao em Educao (ANPED), com grupos atualmente em vrias re-
gies do Brasil, e a produo de dissertaes de mestrado e de teses de doutorado
que explicitaram o sentido ontolgico do trabalho, confrontando-o com as formas

5 Dermeval Saviani o intelectual que tem feito de forma sistemtica e densa a anlise crtica da LDB e dos Planos
Nacionais da Educao. Ver SAVIANI (1997).
6 A mesma estratgia de protelao foi utilizada pelos representantes da classe dominante para a aprovao do
atual Plano Nacional de Educao, que deveria comear sua vigncia em 2010 e s foi aprovado no final de 2014.
Com uma diferena de que as foras do capital, mediante suas organizaes, sob o nome cnico de Todos pela
Educao, foram extremamente mais ativas, tanto no primeiro caso como, especialmente, no segundo, o que
torna a observao de Leandro Konder sobre a postura da direita um alerta para quem disputa hoje outro pro-
jeto de sociedade e de educao. O pluralismo da ideologia da direita pressupe uma unidade substancial pro-
funda, inabalvel: todas as correntes conservadoras, religiosas ou leigas, otimistas ou pessimistas, metafsicas
ou sociolgicas, moralistas ou cnicas, cientficas ou msticas, concordam em um determinado ponto essencial.
Isto : em impedir que as massas populares se organizem, reivindiquem, faam poltica e criem uma verdadeira
democracia (KONDER, 1979, p. 4).

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histricas do trabalho escravo, servil e a compra e venda de fora de trabalho (em-
prego) sob o capitalismo.
A inverso de educao e trabalho para trabalho e educao resulta de um
processo de aprofundamento, ao longo da dcada de 1980, do pensamento mar-
xista na rea, como mostram Trein e Ciavatta (2003) em artigo que recupera o
percurso terico e emprico do GT Trabalho e Educao. A inverso d-se no final
da dcada de 1980. O seminrio organizado por Accia Kuenzer, em 1986, no
Conselho Nacional de Pesquisa Cientfica e Tecnolgica (CNPq), com pesquisa-
dores da rea, teve justamente como foco o debate do estatuto terico da relao
trabalho e educao.
Deste inventrio crtico, resultou a compreenso da precedncia da catego-
ria trabalho na relao com a educao. O documento sntese deste seminrio foi
organizado por Kuenzer (1987). Este debate demarca a mudana do nome do GT
Educao e Trabalho da ANPED para GT Trabalho e Educao.
A coletnea que tenta captar o sentido da inverso, mas no ainda com os
elementos tericos suficientes, por mim organizada no interior dos debates da
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED), tem
como tema Trabalho e conhecimento: dilemas na educao do trabalhador, tam-
bm publicada em 1987. Nesta coletnea, o texto por mim produzido busca dar
continuidade ao debate do seminrio acima referido. O ttulo do captulo Tra-
balho, conhecimento, conscincia e educao do trabalhador: impasses tericos e
prticos (FIGOTTO, 1987, p.13-26) explcita esta intencionalidade. Neste texto,
demarca-se que a inverso se derivava no somente por uma questo de mudana
de termos, mas, sobretudo, por razes de ordem epistemolgica. A dimenso on-
tolgica, que est na gnese da primazia do trabalho na produo do ser social e
nas implicaes de ordem poltica, no foi ai explorada.
A sntese que apresenta atualmente o GT Trabalho e Educao expressa de
forma muito clara como este debate foi incorporado e aprofundado nas dimenses
ontolgicas, epistemolgicas e polticas.

O GT Trabalho e Educao caracteriza-se como um frum de discusso sobre as


relaes entre o mundo do trabalho e o da educao, enfocando temticas como:
trabalho na sua dimenso ontolgica e nas suas formas histricas de trabalho escra-
vo e trabalho alienado sob o capitalismo, formao profissional, formao sindical,
reestruturao produtiva, organizao e gesto do trabalho, trabalho e escolaridade,
trabalho e educao bsica, trabalho e educao nos movimentos sociais, trabalho
docente, trabalho associado, dentre outras que tomam a relao entre o trabalho e
a educao como eixo de anlise. Os debates se realizam a partir da produo aca-
dmica de pesquisadores; esta, por sua vez, tem se baseado no referencial terico-
-metodolgico do materialismo histrico dialtico ou em outros que dialogam ou se

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confrontam com este referencial. Um eixo hegemnico do GT um compromisso
tico-poltico com a superao das formas de explorao humana geradas pela pro-
duo e pela sociabilidade do capital. Valorizam-se, ainda, contribuies analticas
orientadas para temas emergentes no contexto das transformaes do ltimo scu-
lo, tais como a sociedade de consumo, a comunicao, a subjetividade, a presena da
imagem, o iderio ps-moderno.7

Esta breve contextualizao fez-se necessria para situar o contexto histrico


do debate terico e poltico da educao em que se deu a inverso de educao e
trabalho para trabalho e educao. Os debates subsequentes, ao longo das lti-
mas dcadas, nos permitem esclarecer, de forma mais consistente, o sentido desta
inverso na trplice dimenso: ontolgica, epistemolgica e poltica.

2 As bases ontolgicas, epistemolgicas e polticas da inverso de


educao e trabalho para trabalho e educao8

Dentro da perspectiva do materialismo histrico, diferente das anlises po-


sitivistas e empiricistas que concebem a realidade como soma de fatores indepen-
dentes, cada elemento da realidade inseparvel das determinaes, contradies
e mediaes que formam a totalidade que a constituem. Por isto que, do ponto de
vista da dialtica materialista histrica, o conhecimento da realidade est inscrito,
ao mesmo tempo, dentro de uma determinada concepo de realidade, um mto-
do que lhe inerente e coerente e uma prxis consequente9. Isto significa dizer que
ao abordarmos as trs dimenses, que do ao trabalho o carter de precedncia em
itens separados, o fazemos por uma exposio didtica.

2.1 A dimenso ontolgica da relao trabalho e educao

Diferente das ontologias metafsicas e das fundamentadas no liberalismo


burgus, racionalismo e idealismo, que sempre afirmam a constituio do ser hu-
mano por foras externas, Marx inaugura uma ontologia do ser social em que
nada do que existe na histria humana est fora de sua responsabilidade. A bur-
guesia, como assinalamos anteriormente, acertou contas com as vises metafsicas

7 Sntese retirada, em 22/4/2015 da pgina da ANPED: http://www.anped.org.br/grupos-de-trabalho-comite-


-cientifico/grupos-de-trabalho/grupos-de-trabalho/gt09.
8 Em grande parte, as anlises desenvolvidas neste tpico tm como base textos por mim produzidos e publicados
em captulos de livros ou artigos, aqui revistos e ampliados, para o foco da questo central que orienta este texto.
9 Ver a este respeito o texto: O enfoque da dialtica materialista histrica na pesquisa educacional. (FRIGOTTO,
(1987) Para uma apreenso do debate sobre a relao trabalho e prxis ver tambm Konder (1992) e Sousa Ju-
nior (2010).

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teocntricas, mas instaurou outra metafsica centrada na viso de uma natureza
humana sem histria. Transforma, assim, sua viso particular, de um ser humano
por natureza, portador de um egosmo empreendedor que sempre est em busca
do bem prprio, em verdade universal e eterna.
Um dos autores que, nas ltimas dcadas de sua vida, investiu intensamente
no resgate do legado de Marx sobre o trabalho como atividade perante a qual o
ser humano cria e recria a si mesmo foi Gyrgy Lukcs. Com base especialmen-
te nos Manuscritos econmico-filosficos, de Karl Marx, Lukcs nos transmite os
fundamentos para entender que o ser humano no nasce humano, mas torna-se
humano. por meio da atividade vital do trabalho que o ser humano se diferencia
da fixao dos demais seres vivos determinados pelo instinto de sua espcie. A
superao de ser mero epifenmeno da reproduo biolgica d-se por meio da
conscincia que lhe permite projetar e antecipar sua ao e modificar a natureza,
da qual se origina, e criar o mundo propriamente humano10.
A sntese desta compreenso do ser social, que se produz pelo trabalho, Marx
a retoma em O capital.

Antes, o trabalho um processo entre o homem e a natureza, um processo em que


o homem, por sua prpria ao, medeia, regula e controla seu metabolismo com a
natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural.
Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporeidade, braos,
pernas, cabea e mos, a fim de se apropriar da matria natural numa forma til
prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele
e, ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza (MARX,
1983, p. 149).

O sentido ontolgico ou ontocriativo expressa que no prprio processo his-


trico de tornar-se humano que surge a atividade que denominamos de trabalho
como algo especfico do homem. Netto e Braz destacam trs razes que definem o
trabalho como atividade especfica do ser humano:

Em primeiro lugar, porque o trabalho no se opera com uma atuao imediata sobre
a matria natural; diferentemente, ele exige instrumentos que, no seu desenvolvi-
mento, vo cada vez mais interpondo entre aqueles que o executam e a matria; em
segundo lugar, porque o trabalho no se realiza cumprindo determinaes genticas;
bem ao contrrio, passa a exigir habilidades e conhecimentos que se adquirem ini-
cialmente por repetio e experimentao, e que se transmitem mediante aprendi-
zado; em terceiro lugar, porque o trabalho no atende a um elenco limitado e pratica-
mente invarivel de necessidades, nem as satisfaz sob formas fixas [grifo dos autores]
(NETTO; BRAZ, 2006, p. 30-31).

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Uma leitura para quem deseja iniciar-se no aprofundamento da anlise sobre o ser social na perspectiva de
Marx, ver Lukcs (1978 e 2010). Ver, tambm, Leandro Konder (1992).

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Em sua dimenso imperativa, o trabalho aparece como atividade que responde
produo dos elementos necessrios vida biolgica dos seres humanos. Conco-
mitantemente, porm, constitui-se no fundamento para responder s necessidades
de sua vida cultural, social, esttica, simblica, ldica e afetiva. Trata-se de neces-
sidades que, por serem histricas, assumem especificidades no tempo e no espao.
Em qualquer sociedade e poca histrica, portanto, os seres humanos necessitam
dedicar um tempo de trabalho para responder s suas necessidades vitais (comer,
beber, ter onde abrigar-se etc.). Este tempo varia de acordo com os avanos dos ins-
trumentos e tcnicas de produo, e a quem beneficiam estes avanos cientficos e
tcnicos vai depender da natureza das relaes sociais dominantes.
Do que assinalamos sobre o sentido ontolgico do trabalho derivam algumas
concluses que se fazem necessrias para entender o sentido da inverso de edu-
cao e trabalho para trabalho e educao. Primeiro, que o sentido ontolgico de
trabalho no pode ser confundido com as formas histricas do trabalho escravo,
servil e trabalho/emprego sob o sistema capitalista. Trata-se do trabalho produtor
de valores de uso, imperativo satisfao das necessidades bsicas como seres da
natureza que somos, apesar de nos distinguirmos da mesma.
Uma segunda concluso a de que o trabalho produtivo e socialmente til,
desde a infncia e de acordo com as possibilidades de cada um, um princpio
educativo formador do carter do homem novo para uma sociedade sem explora-
o. Tambm, neste sentido, o trabalho um dever e um direito tico de todos os
seres humanos.
Por fim, uma terceira concluso indica que, embora nem tudo seja redutvel
ao trabalho, ele condio necessria para outras atividades, como a arte, o lazer
etc., que se inscrevem na esfera da liberdade humana.
Karel Kosik elucida com clareza que o processo histrico real que vai de-
finir como que uma mesma ao humana pode ser considerada trabalho ou no
trabalho.

O trabalho um agir humano que se move na esfera da necessidade. O homem


trabalha enquanto seu agir suscitado e determinado pela presso da necessidade
exterior, cuja consecuo se chama necessidade natural ou social. Uma atividade
ou no trabalho, dependendo de que seja ou no exercida como uma necessidade na-
tural, isto , como um pressuposto necessrio existncia. Aristteles no trabalhava.
Um professor de filosofia e interpretaes metafsicas para Aristteles so um emprego,
isto , uma necessidade, socialmente condicionada, de procurar os meios materiais de
sustento e de existncia ( KOSIK, 1969, p. 187, grifo meu)

Por isso, para ele, a diviso do agir humano entre trabalho e no trabalho,
quando no apreendido na sua relao dialtica, oculta o que fundamental.

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Nessa distino, fica oculta uma ulterior caracterstica essencial da especificidade do
trabalho como um agir humano que no abandona a esfera da necessidade, mas, ao
mesmo tempo, a supera e cria nela os reais pressupostos de liberdade humana. [...]
A relao entre necessidade e liberdade uma relao historicamente condicionada e
historicamente varivel (ibid. p. 188, grifo meu).

A dimenso epistemolgica da inverso de educao e trabalho para tra-


balho e educao, que veremos a seguir, subordina-se ou decorre da concepo
ontolgica do ser humano.
As duas leis desenvolvidas e afirmadas por Marx em sua obra, e destacadas
como o seu grande legado no breve discurso que Friedrich Engels fez ao despedir-se
do amigo, no dia 17 de mao de 1883, no cemitrio de Highgate em Londres, nos
do a diretriz para entendermos que as relaes sociais de produo so o ncleo
centra da natureza que assume o desenvolvimento do processo histrico. Trata-se
do ponto de partida historicamente central na construo do conhecimento, da
cincia e da educao que interessa classe trabalhadora.

Assim como Darwin descobriu a lei do desenvolvimento da natureza orgnica,


Marx descobriu a lei do desenvolvimento da histria humana11: o fato, to simples,
mas oculto sob uma manta ideolgica, de que o homem necessita, em primeiro lu-
gar, de comer, beber, ter um teto e vestir-se antes de poder fazer poltica, cincia, arte,
religio etc. [grifo meu]; de que, portanto, a produo dos meios de vida imediatos,
materiais, e, por conseguinte, o grau de desenvolvimento econmico objetivo de
um povo dado ou durante uma poca dada forma a base sobre a qual as instituies
estatais, as concepes jurdicas, a arte e inclusive as ideias sobre religio do povo
em questo tm se desenvolvido, e luz das quais devem, por tanto, ser explicadas,
em vez do contrrio, como havia sido o caso at ento. Mas isso no tudo. Marx
tambm descobriu a lei especial do movimento que governa o atual modo capitalis-
ta de produo, e a sociedade burguesa que este modo de produo tem criado. A
descoberta da mais-valia iluminou de imediato o problema, que todas as investiga-
es anteriores, tanto as dos economistas burgueses como as dos crticos socialistas,
haviam estado tratando de resolver navegando no obscuro (ENGELS, 1883, p. 1).

O que estas duas leis indicam que se comearmos a anlise de uma socieda-
de num determinado tempo histrico pelo Estado, pelo campo jurdico, pela pol-
tica, pela religio, ou pela educao etc., acabamos por mascarar que, na verdade,
estas instncias so produzidas para legitimar, afirmar e reproduzir as relaes
sociais dominantes que definem o que os seres humanos necessitam em primeiro

11 O sentido de lei no plano humano social, como Marx e Engels a entendem, expressa o movimento e o processo
histrico que tm como fundamento a base das relaes sociais econmicas, estas no como um fator, mas como
aquelas que, ao longo da histria, definem a forma pela qual os seres humanos respondem s suas necessidades
bsicas imprescindveis. Como indica Raymond Williams, ento devemos dizer que quando falamos de base
(aspas do autor), estamos falando de um processo e no de um estado (WILLIAMS, 2011, p. 47).

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lugar: comer, beber, ter um teto e vestir-se. Portanto, uma vez definidas as relaes
sociais produo e de reproduo da existncia material afirma-se determinadas
formas jurdicas, polticas, culturais, educacionais e relao dialtica entre se es-
tabelecem entre elas uma relao dialtica.
Por isso, para Marx e Engels, nenhuma ideia, preconceito, ideologia ou teoria
devem deixar de ser examinados, j que todos se constituem elementos da realida-
de e parte de determinadas prxis (alienadas ou crticas).

A produo das ideias, de representaes da conscincia, est de incio diretamente


entrelaada atividade material e ao intercmbio material; (...) os homens so pro-
dutores de suas representaes, de suas ideias etc., mas os homens reais e ativos (...).
A conscincia jamais pode ser outra do que o ser consciente e o ser dos homens
seu processo de vida real (MARX; ENGELS, 1986, p. 36-37)

Raymond Williams no livro Cultura e materialismo (2011) reala a imbrica-


o da base material e as dimenses culturais e, num pequeno texto, tomando a
nfase de Gramsci sobre a questo da hegemonia, explicita com rigor como se efe-
tiva a dominao de classe na relao entre o poder, propriedade privada e cultura,
no dando margens ao determinismo e nem ao culturalismo.

Podemos ento afirmar que a dominao essencial de determinada classe na socieda-


de mantm-se no somente, ainda que certamente se for necessrio, pelo poder, e no
apenas ainda que sempre pela propriedade. Ela se mantm tambm inevitavelmente
pela cultura do vivido: aquela saturao do hbito, da experincia, dos modos de ver,
que continuamente renovada em todas as etapas da vida, desde a infncia, sob pres-
ses definidas e no interior de significados definidos (WILLIAMS, 1997, p. 133).

O livro Dialtica do concreto do filsofo Karel Kosik (1969) constitui-se, na


minha compreenso, na anlise mais completa para entender as dimenses onto-
lgicas, epistemolgicas e polticas da inverso da relao educao e trabalho
para trabalho e educao. Esta apreenso se d pelo que ele denominou de monis-
mo materialista e que tem como fundamento as duas leis acima referidas por En-
gels do legado de Marx. O monismo materialista estabelece um contraponto com
as vises do senso comum ou pseudoconcretas da relidade humana e com o que
se denomina de metafisica12 da vida cotidiana, da cincia, da razo e da cultura.
A crtica de Kosik centra-se ao mesmo tempo no economicismo, que toma o
economico como um fator e no como estrutura econmica, que forma a unida-
de e a conexo de todas as esferas da vida social. Por esta incompreensso, advinda

12 O sentido de metafsica utilizado no no sentido de transcendental, mas para designar anlises reducionistas
da realidade social, tanto pelo senso comum quanto, e especialmente, pelas concepes positivistas e empiricis-
tas, racionalistas e iluministas.

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da condio de classe13, a concepo dominante na sociedade capitalista pauta-se
pela viso do pluralismo metodolgico que concebe a realidade social como um
conjunto de fatores: econmico, poltico, cultural, religioso, educacional etc., em
que ora um ora outro so a base para analisar como a sociedade se organiza.
a partir da concepo de estrutura econmico-social acima citada que
Kosik sustenta a tese do monismo materilaista, no qual o ontolgico prescede ao
epistemolgico e ao poltico e os qualifica.

O monismo materialista, que concebe a realidade como complexo construdo e for-


mado pela estrutura econmica, e, portanto, por um conjunto de relaes sociais
que os homens estabelecem na produo e no relacionamento com os meios de
produo, pode constituir a base de uma coerente teoria das classes e ser o critrio
objetivo para a distino entre mutaes estruturais que modificam o carter da
ordem social e mutaes derivadas, secundrias, que modificam a ordem social,
sem, porm, mudar essencialmente seu carter (KOSIK, 1969, p. 105).

A sntese citada nos fornece a chave para precisarmos a dupla dimenso po-
ltica que a afirmao da relao trabalho e educao e no educao e trabalho
enseja no embate da afirmao dos interesses da classe trabalhadora. Interesses
estes que demandam, por parte de seus intelectuais, a produo de conhecimentos
que transcendam os limites dos interesses estritos da classe burguesa, e cujo fim
a superao do modo de produo capitalista, condio para liquidar a explorao
e a alienao humnas .

2.3 A dimenso poltica da precedncia da categoria trabalho

Os filsofos tm-se limitado a interpretar diferentemente o mundo; trata-se agora


de transform-lo (MARX, Tese XI sobre Feuerbach).

Na perspectiva do materialismo histrico, a cincia que interessa classe tra-


balhadora tem de explicitar o que est subjacente s vises dos intelectuais da
burguesia que, por condio de classe, produzem um conhecimento limitado e
funcional aos seus interesses. No posfcio da 2 edio de O capital, Marx destaca

13 Lefebvre, ao explicitar a viso de Marx sobre os limites das classes dominantes, especialmente a burguesia e
seus intelectuais, na compreenso do processo histrico destaca: So os limites de uma poca de uma classe
mais que o egosmo deliberado ou uma mentira de classe que explicam os limites das ideias; no existem
verdades de classe; h apenas a verdade, o conhecimento objetivo, que o pensamento humano atinge por
tentativas, por aproximaes sucessivas. E o grau desta aproximao definido pelo tempo e pelo lugar, pela
classe dominante, pelos seus limites sociais. A verdade e o conhecimento objectivo continuaro incompletos,
abstractos e unilaterais, enquanto uma classe, historicamente, no tiver seno objetivos limitados, aspiraes
e fins restritos (LEFEBVRE, 1966, p. 45).

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que assim que a burguesia assumiu o poder, na Frana e na Inglaterra, a pesquisa
desinteressada foi liquidada.

No interessava mais saber se este ou aquele teorema era verdadeiro ou no; mas
importava saber o que, para o capital, era til ou prejudicial, conveniente ou incon-
veniente, o que contrariava ou no a ordem policial. Os pesquisadores desinteressa-
dos foram substitudos por espadachins mercenrios, a investigao cientfica im-
parcial cedeu lugar conscincia deformada e s intenes perversas da apologtica
(MARX 1980, p. 11).

Esta anlise de Marx, feita h quase dois sculos assume, no contexto das
atuais formas regressivas das relaes sociais do sistema capitalista, um sentido
mais radical. Com efeito, como j assinalamos, a no concretizao do que o ide-
rio liberal conservador prometia, a educao escolar passa a ser assumida como
um capital humano e o fator fundamental para sanar as desigualdades entre na-
es, grupos sociais e indivduos. Inicialmente, na dcada de 1960, ainda com uma
perspectiva de integrar a todos na sociedade, no na perspectiva de superar as
desigualdades, mas de evitar revolues que pudessem por em risco o sistema ca-
pitalista. Neste contexto, os novos espadachins so, sobretudo, economistas.
A partir da dcada de 1980, com o colapso do socialismo real e apropria-
o privada de um novo salto tecnolgico, instaura-se uma regresso social de
natureza mais perversa. O que se propala agora que no possvel integrar a
todos no mercado. Salvam-se os que adquirirem o conhecimento, os valores, as
atitudes que os tornam empregveis. Vale dizer que somente sobrevivem os mais
competentes14. Aos economistas espadachins do Banco Mundial (BM), do Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) e da Organizao Mundial do Comr-
cio (OMC) juntam-se socilogos, politiclogos, psiclogos, pedagogos etc., para
definir quais os conhecimentos, as competncias e a qualidade da formao que o
mercado reconhece.
Duas estratgias bsicas tm sido adotadas pelas organizaes e intelec-
tuais-guardies do sistema capitalista, para viabilizar o que denominam de gover-
nana e que, no caso brasileiro, so emblemticas.
A primeira pela profuso de polticas sociais de alcance desigual para grupos
sociais duferenciados, atacando minimamente as consequncias, sem alterar as
causas da desigualdade. Trata-se de polticas de alvio pobreza. A educao, em

14 Para a compreenso mais aprofundada do carter ideolgico e circular da teoria do capital humano e os
seus desdobramentos ao longo das ltimas cinco dcadas, com novos e mais sutis fetiches, o leitor poder
consultar duas obras e um artigo de Frigotto (1984, 1995 e 2011). Sobre a noo ideolgica de competncias,
ver Ramos (2001).

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geral, e a formao profissional, em particular, assumiam um papel central me-
diante a oferta de diferentes modalidades e nveis. dualidade estrutural, acresce-se
uma diferenciao de tempo e de qualidade a distintos grupos sociais.
A segunda, no mundo todo e de forma hoje candente no Brasil, o dio e a cri-
minalizao dos pobres, legalizao e incentivo da violncia do Estado para a elimi-
nao de grupos sociais ou seu encarceramento. A morte de jovens pobres, a maioria
absoluta de negros, nas periferias das grandes metrpoles brasileiras, uma prova
inconteste deste extermnio. Por outro lado, o processo em curso de diminuio da
idade penal resulta da doutrinao da grande mdia empresarial, mquina de aliena-
o, que trabalha em causa prpria e na defesa do sistema capitalista.
O sentido letal dessas duas estratgias relacionadas o de produo de uma
subjetividade, que culpabiliza os pobres pela sua situao de pobreza, e de vtimas
das mais diversas formas de violncia serem tomadas como fonte de violncia e
perigo para a sociedade. Mais perverso quando essa subjetivao incorporada
por grande parte dos pobres que apoiam as teses de seus algozes.
A dimenso poltica da inverso de educao e trabalho para trabalho e
educao deriva de uma concepo ontolgica e cientfica antagnica ontologia
e cincia, que tem como funo a manuteno das relaes sociais que produ-
zem a desigualdade, a misria de grandes contingentes de seres humanos e a vio-
lncia contra os mesmos. A dimenso poltica da inverso tem, assim, um duplo e
central papel.
O papel, primeiro e fundamental, o de facultar o entendimento de como
se produz a desigualdade implica partir da anlise de como o sistema capitalista
organiza a estrutura econmico-social, dentro da qual os seres humanos, pelo tra-
balho, produzem seus meios de vida. Compreender, portanto, o que Engels sub-
linha como lei primeira do legado de Marx o fato, to simples, mas oculto sob
uma manta ideolgica e de que o homem necessita, em primeiro lugar, de comer,
beber, ter um teto e vestir-se, antes de poder fazer poltica, cincia, arte, religio
(ENGELS, op.cit. p. 1). No sistema capitalista, trata-se de compreender a lei segunda
a da mais-valia. Ou seja, o modo especfico de acumulao de lucro e de riqueza
dos capitalistas perante a explorao e a expropriao da classe trabalhadora15.
De imediato, isto mostra que as formas de vida que assumem os seres hu-
manos e os processos educativos, em sentido amplo ou institucionalizados, esto
desde o incio condicionados a como, no sistema capitalista, a lei da mais-valia

15 Para o leitor que queira aprofundar o entendimento de com o modo de produo capitalista se constitui e que
o mesmo no natural, mas uma produo histrica e, ao mesmo tempo, a sua forma especfica de explorao
mediante a lei da mais-valia, sugere-se a leitura dos textos de Ellen M. Wood (2001 e 2004).

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condiciona o acesso aos meios de prover as necessidades materiais bsicas. Assim,
fica evidente o engodo ideolgico da teoria do capital humano e das noes que a
atualizam, isolando a educao como fator determinante para superar a desigual-
dade entre naes, classes e grupos sociais.
Mas a inverso da relao para trabalho e educao cumpre uma segunda
dimenso na perspectivava de superao do sistema capitalista. Trata-se, como
assinalamos na perspectiva, apontada por Karel Kosik, de produo de conheci-
mentos, em todas as reas, que permitem avaliar adequadamente, na luta de classe,
quais as polticas e mudanas que alteram a realidade, mas para manter a estrutura
social capitalista daquelas mudanas que concorrem para a sua superao.
Assim como a burguesia produziu e produz concepes e instituies educa-
tivas para desenvolver os conhecimentos, valores e prticas, que so funcionais na
reproduo das relaes sociais capitalistas, o desafio da classe trabalhadora e de
seus intelectuais orgnicos a produo de concepes de conhecimentos, prticas
e valores que concorram para a construo do socialismo sociedade sem explo-
radores e explorados. Nisto reside a funo poltica revolucionria dos processos
educativos e de conhecimento, vinculados aos interesses da classe trabalhadora.
A questo que seguidamente se coloca : mas por onde comear este processo
revolucionrio se as relaes sociais dominantes, os conhecimentos e as concep-
es e prticas educativas so da classe dominante? A resposta a esta questo, no
escopo do materialismo, explicitada por Marx no Conselho Geral da Associa-
o Internacional do Trabalho (AIT), em agosto 1869. Por um lado, necessrio
modificar as condies sociais para criar um novo sistema de ensino; por outro,
falta um sistema de ensino novo para poder modificar as condies sociais. Con-
sequentemente, necessrio partir da situao atual (MARX, apud LOMBARDI,
2011 p. 138) [grifos meus].
No Brasil, o Movimento Social dos Trabalhadores Sem Terra (MST) no o
nico, mas o que de forma mais incisiva entendeu e age concomitantemente lu-
tando de forma poltica pela transformao radical da estrutura social vigente sob
o capitalismo e da forma escolar dominante. Como podemos aprender na anlise
de Roseli Caldart (2000), intelectual e militante orgnica do Movimento, a peda-
gogia do MST comea na sociedade, perpassa a escola em seu contedo, mtodo
e forma e volta para a sociedade. O Dicionrio da educao do campo16, que envol-
veu mais de cem pesquisadores, intelectuais e militantes na produo de verbetes,
que relacionam a questo agrria, a educao, os diretos humanos e as polticas
pblicas, indica que no h processos educativos neutros.

16 Ver: Caldart, Pereira, Alentejando e Frigotto (Orgs.) 2012.

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No por acaso, nas experincias das escolas dos assentamentos do MST que
podemos vislumbrar, na teoria e na prtica, a relao entre trabalho e educao
que interessa classe trabalhadora. Com efeito, a encontramos a convico de
que a disputa desta relao tem seu ponto de partida na recuperao do vnculo
intrnseco do trabalho como criador da vida, direito e dever, princpio educativo
com a educao escolar bsica e no conjunto das relaes sociais. Um embrio que
articula dialeticamente a dimenso ontolgica, epistemolgica e poltica do traba-
lho como valor de uso e socialmente produtivo.

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