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ANARQUISMO E EDUCAO:
os desafios para uma pedagogia libertria hoje
Slvio Gallo
Universidade Estadual de Campinas
Resumo
O propsito deste artigo problematizar os sentidos e possibilidades de uma pedagogia
libertria em nossos dias. Faz um resgate dos principais princpios libertrios em educao
nos projetos dos sculos XIX e XX, marcados por uma defesa da autonomia (Stirner e
Nietzsche) e pela construo de uma nova moralidade atravs de uma educao integral
(Robin, Faure e Ferrer), para mostrar que o anarquismo e suas propostas pedaggicas nestes
sculos estiveram marcados pelo projeto humanista moderno. Problematiza ento o sentido
destes projetos, a partir de uma perspectiva ps-estruturalista, para afirmar, com Deleuze
e Foucault, um processo educativo centrado no aprender como acontecimento singular.
Palavras-chave: anarquismo, educao, pedagogia libertria, singularidade, ps-
estruturalismo
Abstract
This paper aims to raise to issue the meaning and possibilities for libertarian pedagogy in
our times. It presents the most important liberal ideas in education projects from the 19th
and 20th centuries, which are marked by the defense of autonomy (Stirner and Nietzsche),
and by the construction of a new morality, through an integral education (Robin, Faure
and Ferrer). This to show that Anarchism and its pedagogical proposals during these
centuries was influenced by the modern humanist project. The paper raises to issue the
meaning of these projects, from a post-structuralist view, to affirm through Deleuze and
Foucault, an educative process centered on learning as a singular event.
Keywords: anarchism, education, libertarian pedagogy, singularity, post-structuralism
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Introduo
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Todo homem deve ser considerado sob dois pontos de vista: como ser
isolado, independente, completo por si s, e como membro da coletividade.
Nenhuma delas pode ser sacrificada pela outra. Como ser distinto e
completo, ele tem direito ao desenvolvimento total das suas faculdades;
como membro da coletividade, ele deve contribuir com sua parte de trabalho
ntegro e necessrio. (Moriyn, 1989, p. 89).
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[...] prepara a criana, desde o uso da razo, para o exerccio das faculdades
mais nobres, acostuma-se responsabilidade, ilumina o juzo, enobrece o
corao, fortalece a vontade, exercita os esforos mais fecundos, estimula
os impulsos mais generosos, atrai sua ateno para as consequncias de seus
atos, favorece o esprito de iniciativa, multiplica as atividades, centuplica
as energias, desenvolve maravilhosamente a personalidade. Constri
lentamente, porm de forma segura, um ser digno, sem arrogncia, orgulho
e altivez, um ser apaixonado pela independncia tanto dos outros como
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Fiz uma apresentao das experincias de Robin e de Faure no livro Pedagogia do risco
experincias anarquistas em educao. Sobre Ferrer, escrevi alguns artigos, que foram depois
reunidos no livro Pedagogia Libertria anarquistas, anarquismos e educao, alm de um artigo
publicado no primeiro nmero da revista Educao Libertria, com o ttulo Ferrer e a
pedagogia racional: um balano, cem anos depois.
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O que vemos ento que a educao integral tinha como centro essa
construo de uma nova moralidade, uma nova forma de vida, uma vida
segundo os princpios anarquistas. Tratava-se de aprender a viver de outro
modo, a viver uma outra vida, justa, livre, fraterna. Tanto o aprendizado
intelectual quanto o aprendizado profissional e os cuidados com o corpo e a
higiene tinham por finalidade a construo desta moralidade, de certo modo
realizando o princpio colocado dcadas antes por Stirner, de submeter o saber
vontade. Apenas com essa nova forma de viver seria possvel construir uma
nova sociedade.
Este projeto fica claro quando examinamos as experincias de Robin
e de Faure. O primeiro desenvolveu o conceito e as metodologias de uma
educao integral ao administrar um orfanato pblico; assim, trabalhava com
crianas de variadas faixas etrias, da mais tenra idade adolescncia, em perodo
absolutamente integral, posto que a escola era a prpria casa das crianas. Faure
quis seguir este modelo, ao criar La Ruche como um lar para crianas pobres,
rfs ou no; de todo modo, elas habitavam aquele lugar, vivendo plenamente
o espao escolar. Da ele ter denominado o lugar como comunidade-escola.
Se a questo era aprender a viver e se a vida em comunidade era a moralidade
a ser desenvolvida, nada mais apropriado. A diferena fica por conta de Ferrer,
que criou uma escola propriamente dita, com horrio de entrada e de sada, que
no substitua a casa e a famlia das crianas. Mas procurou faz-lo seguindo
os mesmos princpios trabalhados por Robin e por Faure.
De todo modo, o conceito, as prticas e as metodologias de uma
educao integral tornam o projeto educativo anarquista indissocivel do
projeto moderno e da filosofia poltica moderna, marcados por um humanismo
e pela crena na possibilidade transformadora de uma revoluo social. A
questo saber em que medida tais conceitos e prticas sustentam-se ou no
contemporaneamente, especialmente quando confrontados com a crtica ps-
estruturalista do humanismo e das metanarrativas, dentre elas a prpria noo
de revoluo social.
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Para ser breve, no de outra coisa que fala Deleuze, quando afirma as
relaes entre a singularidade e a multiplicidade, a dobra do dentro e do fora.
A diferena que o filsofo no quer que o pensamento seja contaminado
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Importante destacar, tambm, que embora no prescinda do coletivo, este projeto no
prescritivo como aquele da educao integral, que tinha por meta a construo de uma
nova moralidade como fundamento de uma nova sociedade. Aqui, trata-se de produzir
um coletivo, de fazer o mltiplo, de inventar uma vida e de viv-la cotidianamente em
todas as suas consequncias, o que Flix Guattari chamou de revoluo molecular,
distinta da grande revoluo social como metanarrativa (que Guattari chamou de revo-
luo molar).
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com conceitos que fazem parte de outro campo problemtico (conceitos como
indivduo, coletivo, sujeito, que tm a ver com a problemtica da universalidade),
escolhendo criar novos conceitos (singularidade, multiplicidade, subjetivao),
mais afeitos ao campo problemtico atual, conformado pelas questes relativas
ao mltiplo, no redutveis ao uno, ao universal.
Neste contexto, neste campo problemtico do pensamento, como
reencontrar o projeto libertrio de uma educao para a singularidade? De uma
educao que no seja uma formao massificadora, sob a tutela do Estado?
Mas que, ao mesmo tempo, no perca seu carter mltiplo, coletivo?
Evidentemente, no terei condies de desenvolver neste artigo a questo
com a profundidade que ela merece e solicita; limito-me a apontar uma linha
de argumentao que me parece interessante.
Com Deleuze, deslocamos o eixo de uma pedagogia (que implica
necessariamente em conduo) libertria para o processo do aprender, que
no aceita ser conduzido. Em Proust e os signos e Diferena e repetio Deleuze
apresenta, ainda que de forma marginal, uma quase-teoria do aprender.
Afirma que o aprender (o acento colocado no ato, no processo, mais do que
no substantivo aprendizado, que transmitiria uma sensao mais esttica) da
ordem do acontecimento, tratando-se de um encontro com signos. O processo
de aprendizagem mobiliza naquele que aprende uma singularidade, algumas
operaes do pensamento. Aprender uma passagem, a passagem da condio
de no saber condio de saber. Mas, como j apontava Stirner, o acento no
colocado no saber, mas sim neste processo, nesta passagem. Como se d tal
passagem? No sabemos, no podemos saber. Diz o filsofo que, assim como
no h mtodos para encontrar um tesouro, tambm no h mtodos para
aprender. O aprender algo de singular que se passa em uma singularidade.
Afirma ainda Deleuze que o acontecimento aprender se passa no
inconsciente; sabemos que, com Guattari, Deleuze produziu a noo de um
inconsciente maqunico, que produo de desejo, no representao, como
na psicanlise freudiana. Assim, a singularidade do aprender marcada pela
singularidade do desejo, que inconsciente. O aprender o ato inconsciente
e sensvel do encontro com signos que mobilizam o pensamento.
Se o aprender um encontro com signos, o que seria o ensino? A
prpria etimologia da palavra nos diz: trata-se de uma emisso de signos. A
questo que nos coloca Deleuze, e que o centro do problema, que entre a
emisso de signos pelo educador e seu encontro pelo aprendiz, h uma espcie
de abismo, de indeterminado. Nada pode assegurar que os signos emitidos
sero encontrados e decifrados por cada aprendiz; ou como cada aprendiz
cada singularidade decifrar cada signo que encontrar. Assim, o processo
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