Você está na página 1de 18

ISSN 0104-8015

POLTICA & TRABALHO 169


Revista de Cincias Sociais, n. 36 - abril de 2012 - pp.169-186

ANARQUISMO E EDUCAO:
os desafios para uma pedagogia libertria hoje

ANARCHISM AND EDUCATION:


the challenges for a todays libertarian pedagogy

Slvio Gallo
Universidade Estadual de Campinas

Resumo
O propsito deste artigo problematizar os sentidos e possibilidades de uma pedagogia
libertria em nossos dias. Faz um resgate dos principais princpios libertrios em educao
nos projetos dos sculos XIX e XX, marcados por uma defesa da autonomia (Stirner e
Nietzsche) e pela construo de uma nova moralidade atravs de uma educao integral
(Robin, Faure e Ferrer), para mostrar que o anarquismo e suas propostas pedaggicas nestes
sculos estiveram marcados pelo projeto humanista moderno. Problematiza ento o sentido
destes projetos, a partir de uma perspectiva ps-estruturalista, para afirmar, com Deleuze
e Foucault, um processo educativo centrado no aprender como acontecimento singular.
Palavras-chave: anarquismo, educao, pedagogia libertria, singularidade, ps-
estruturalismo

Abstract
This paper aims to raise to issue the meaning and possibilities for libertarian pedagogy in
our times. It presents the most important liberal ideas in education projects from the 19th
and 20th centuries, which are marked by the defense of autonomy (Stirner and Nietzsche),
and by the construction of a new morality, through an integral education (Robin, Faure
and Ferrer). This to show that Anarchism and its pedagogical proposals during these
centuries was influenced by the modern humanist project. The paper raises to issue the
meaning of these projects, from a post-structuralist view, to affirm through Deleuze and
Foucault, an educative process centered on learning as a singular event.
Keywords: anarchism, education, libertarian pedagogy, singularity, post-structuralism

Sumrio
170 Anarquismo e educao

Introduo

A questo educativa sempre foi central nos projetos sociais e polticos


anarquistas, em que pese sua enorme diversidade de perspectivas. Como
teoria social comprometida no apenas com a crtica ao sistema vigente,
mas com sua transformao, os anarquistas viam nos processos educativos
uma das estratgias para um processo mais amplo de transformao social.
Afinal de contas, pensavam eles, como instituir uma nova organizao social
se as mentalidades dos indivduos que a compuserem no forem tambm
transformadas? Como criar uma sociedade sem explorao, se ela est arraigada
nas mentalidades e forma de vida dos indivduos? Para criar uma nova sociedade
era necessrio, ento, criar tambm uma nova mentalidade, uma nova forma
de vida, condizente com esta outra forma de organizar o social. E, para tal
empreendimento, a educao apresentava-se como estratgia central.
Claro que, nesses projetos, os anarquistas pensaram a educao de
uma maneira ampla. No apenas a educao escolar, mas mltiplos processos
formativos, seja das crianas, seja dos adultos trabalhadores. Assim, vemos,
como parte dos processos educativos, cursos para adultos, palestras, seminrios,
ciclos de conferncias, mas tambm um forte investimento em uma imprensa
libertria, com a publicao de jornais e revistas, livros e panfletos a serem
distribudos da maneira mais ampla possvel. Vemos ainda o teatro como
instrumento importante de educao, de certa forma recuperando o sentido
social e formativo que as tragdias encenadas em praa pblica tinham para
os antigos gregos. As festas e manifestaes coletivas complementavam esses
esforos de educar as mentalidades, construindo uma outra forma de vida
orientada pela solidariedade, pela liberdade, pela no explorao.
Ainda que o investimento social e poltico anarquista em educao tenha
conhecido toda esta amplitude, inegvel, porm, a centralidade que foi dada
para a educao escolar como maneira de formar as novas geraes. Durante
a segunda metade do sculo 19 e a primeira metade do sculo 20, diversas
experincias educativas libertrias foram importantes. Tratava-se de, atravs da
educao, construir uma nova moralidade e uma nova mentalidade. Este projeto
esteve centrado numa concepo de ser humano e numa concepo de sujeito
herdadas da filosofia moderna. Ainda que tenham se distanciado dos projetos
educativos burgueses, eram os mesmos conceitos bsicos que fundamentavam
seus projetos. A diferena estava naquilo que afirmavam, em seus propsitos,
em sua viso social e poltica. Ao longo do sculo 20, porm, vimos vrios
princpios libertrios e mesmo diversas de suas metodologias serem capturadas
pela educao burguesa, pelo jogo do capital, descaracterizando-as de seu
potencial revolucionrio.

Sumrio
GALLO 171

Ao longo do sculo 20, porm, o capitalismo passou por muitas


transformaes, configurando-se, hoje, como um capitalismo cognitivo, que
exige uma reconfigurao das lutas sociais e polticas. Como afirmou Lazzarato
(2006, p. 120), a fora de criao e de realizao da cooperao depende,
assim, da disponibilidade e do acesso a bens pblicos ou coletivos, ou ainda
comuns (a cincia, o saber, a internet, a sade). Embora o grande problema
continue a ser a explorao, a face do inimigo j no a mesma; Lazzarato nos
ajuda a compreender a necessidade de buscar outras formas de luta:

A resposta a essas novas formas de explorao e de dominao requer


a mobilizao dos consumidores/clientes, como j demonstraram
muito bem a luta contra as patentes das indstrias farmacuticas. As
lutas salariais so relativamente impotentes contra a organizao das
multinacionais contemporneas, seja porque as relaes salariais esto
longe de ser majoritrias (como no caso da Microsoft), seja porque estas
lutas se concentram, maciamente, no exterior da empresa (nas unidades
de fabricao), como acontece com frequncia nas multinacionais
farmacuticas, por exemplo. O que os assalariados no conseguem, talvez
os consumidores/clientes o possam, de alguma maneira. Essa potncia dos
consumidores no deve ser compreendida a partir de sua capacidade de
consumir, a partir de seu poder de compra. Os consumidores/clientes no
agem politicamente, uma vez que se limitam a melhor escolher aquilo que
consumiro. A ao dos consumidores pode e deve ser situada no plano da
definio de problemas. (Lazzarato, 2006, p. 126).

Ao longo sculo 20, vimos tambm os principais conceitos da filosofia


moderna que embasaram os projetos anarquistas serem postos em xeque por
uma filosofia que ousou pensar de outra maneira, buscando produzir novos
conceitos para enfrentar este campo problemtico diferenciado. Conceitos
tomados como universais, como sujeito, trabalho, ser humano, dentre outros,
foram colocados em sua dimenso histrica, no mais aceitos como fora do
tempo e do espao1.
Se as formas de enfrentar a dominao e a explorao so outras; se
os conceitos modernos j no valem contemporaneamente, a questo que se
1
O filsofo Gilles Deleuze afirmou, em um texto de 1988 intitulado Resposta a uma questo
sobre o sujeito (Deleuze, 2003), que um conceito em filosofia sempre atende a uma proble-
mtica dada historicamente. Na medida em que muda esta problemtica, so necessrios
novos conceitos. Sua tese que o conceito de sujeito respondeu com perfeio pro-
blemtica moderna, a uma necessidade de articular universal e particular (o sujeito este
universal e particular, a um s tempo). Hoje, porm, quando a necessidade da universali-
dade foi plenamente substituda pela multiplicidade, o conceito de sujeito deixou de fazer
sentido. Uma de nossas perguntas, ento, : como pensar uma pedagogia sem sujeito?

Sumrio
172 Anarquismo e educao

impe, ento, : como pensar as possibilidades de uma pedagogia libertria,


articulada com os princpios sociais e polticos do anarquismo, em nossos
dias? Neste artigo, procuraremos ao menos esboar essa problematizao.
Partiremos de uma caracterizao dos conceitos fundamentais da pedagogia
libertria digamos clssica, compreendendo o sculo 19 e a primeira metade
do sculo 20, para problematizar os desafios para uma pedagogia libertria
ps-estruturalista2.

Educao, criatividade e afirmao de si: Stirner e Nietzsche

Encontramos nas origens do pensamento educacional libertrio, ainda


na primeira metade do sculo 19, uma preocupao bastante contempornea:
a busca do exerccio da criatividade na construo e na afirmao de si mesmo.
Ela aparece em um artigo publicado por Max Stirner na Gazeta Renana, em
abril de 1842, com o ttulo O falso princpio de nossa educao. No texto, Stirner
identifica na educao alem de sua poca duas tendncias distintas e mesmo
antagnicas. A uma ele denomina de humanista, uma vez que defendia que a
educao deveria estar fundada no estudo das lnguas antigas e dos clssicos;
outra ele denomina realista, defensora de um ensino cientfico e tecnolgico,
voltado para a formao profissional. Em que pese a grande diferena entre
elas, as duas posturas eram vistas por Stirner como equivocadas, na medida em
que ambas implicavam em submisso do indivduo escolarizado, sem a menor
possibilidade de autonomia.

Em pedagogia, como em outros campos, a liberdade no pode expressar-


se, nossa faculdade de oposio no pode exprimir-se; exigem apenas a
submisso. O nico objetivo adestrar forma e matria: do estbulo
dos humanistas no saem seno letrados, do estbulo dos realistas, s
cidados utilizveis e, em ambos os casos, nada alm de indivduos submissos.
Sufocam pela fora nossa saudvel tendncia indisciplina e impedem
ao mesmo tempo o Saber de desenvolver-se em Vontade livre. A vida
escolar s engendra filisteus. Adquirimos o hbito, em nossa infncia, de
resignarmo-nos a tudo o que nos era imposto: do mesmo modo, mais tarde,
resignamo-nos e adaptamo-nos vida positiva, adaptamo-nos nossa poca,
2
Tenho muitas ressalvas ao termo ps-estruturalismo, cunhado pelos norte-ameri-
canos, para referir-me a filsofos como Deleuze, Foucault ou Derrida; prefiro falar em
filosofias da diferena. Para uma compreenso de seu surgimento, sugiro a leitura de
Cusset (2005). Porm, utilizo-me do termo aqui por conta de seu uso por autores que
tm feito uma leitura contempornea do anarquismo, como encontramos, por exemplo,
em May (1994) e Newman (2005).

Sumrio
GALLO 173

tornamo-nos seus servidores, o que se conveio chamar de bons cidados.


No entanto, onde encorajam o esprito de oposio em vez do esprito de
submisso nutrido at o presente momento? Onde se formam indivduos
que criam e no indivduos que aprendem? Onde o mestre se transforma em
companheiro de trabalho e reconhece que o saber deve tornar-se Vontade?
Onde est a instituio que se prope por objetivo liberar o homem e no se
limitar a cultiv-lo? Pois bem, ainda so poucos esses lugares, infelizmente!
(Stirner, 2001, pp. 77-78).

Para superar essa oposio entre as duas tendncias, historicamente


inconciliveis, a proposta de Stirner a de uma educao que saia da passividade
para assumir uma perspectiva ativa. Para que isso seja possvel, ele defende
que o saber passe de finalidade da educao para seu instrumento, tendo como
objetivo alcanar a formao da Vontade livre. Trata-se da passagem de uma
passividade no ato pedaggico (entendendo-se o saber como passivo, algo que
se possui ou no) para uma concepo ativa da pedagogia, na medida em que
a vontade ativa. O problema que ele identifica, porm, que a escola no
est preparada para isso.

Se nossa poca, aps ter conquistado a liberdade de pensamento, deseja


complet-la em liberdade de vontade para fazer desta o princpio de uma nova
era, o objetivo final da educao no pode mais ser o Saber, mas o Querer
nascido do Saber e, para exprimir de modo impressionante o objetivo dos
esforos da educao, diremos que ele o homem pessoal ou livre. A verdade
do homem no outra seno a revelao de sua natureza prpria e para isso
lhe preciso descobrir-se a si mesmo, liberar-se de tudo o que lhe estranho,
abstrair-se ao extremo ou livrar-se de toda autoridade, reconquistar sua
ingenuidade. A escola no forma homens to profundamente verdadeiros;
se, contudo, h alguns deles, certamente malgrado a escola. (Stirner, 2001,
pp. 75-76).

Trata-se, portanto, de produzir um processo educativo, de formar esses


homens verdadeiros. A proposta de Stirner o que ele chama, em princpio,
de uma educao moral ou formao tica, para depois denominar de
educao pessoal. Seria uma educao que possibilitasse a formao daquilo
que ele chama, neste artigo, de vontade consciente de si, e que em sua obra
maior ele chamaria de nico, uma personalidade singular, que no se repete,
seno como diferena, em cada indivduo3. Sua proposta educativa visa, ento,
a emergncia de sujeitos singulares, para alm de qualquer massificao que
3
O nico livro publicado por Stirner foi O nico e sua Propriedade, obra de 1844, pol-
mica inclusive entre os anarquistas, pela defesa de um individualismo levado s ltimas
consequncias.

Sumrio
174 Anarquismo e educao

vise a um Estado, a uma sociedade de dominao. A concluso do artigo


uma forte defesa da personalidade de cada um:

Se eu quiser, em concluso, formular brevemente o objetivo para o qual


deve dirigir-se nossa poca, nesses termos que resumirei a necessidade
de declnio do Saber sem Vontade e ascenso da Vontade consciente de si
mesma cujo destino realiza-se ao sol resplandecente da livre personalidade:
o Saber deve morrer para ressuscitar como Vontade e recriar-se a cada dia
como personalidade. (Stirner, 2001, p. 85).

Fica evidente sua defesa de um processo educativo voltado para a


singularidade de cada indivduo, para uma liberdade do querer, para alm de
qualquer liberdade de pensamento. Se as escolas de seu tempo buscavam ou
uma erudio vazia (perspectiva dos humanistas) ou a formao de um cidado
til (perspectiva dos realistas), em ambos os casos homens servis, Stirner no
hesitou propor que se educasse contra seu tempo, visando a emergncia de
uma autonomia criativa do indivduo singular.
Uma perspectiva muito prxima desta defendida por Stirner seria
apresentada por Nietzsche trs dcadas depois, em textos escritos no incio da
dcada de 1870. Em Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino e Schopenhauer
como educador o filsofo alemo apresentou crticas educao alem de sua
poca4, atrelada ao Estado, desenvolvendo um processo massificador, que
impedia o aparecimento daqueles que Nietzsche denominava de gnios,
que sem dvida podemos relacionar com aquilo que Stirner denominou de
vontade consciente de si e depois de nico5.
Nietzsche fez duras crticas ao movimento anarquista, segundo ele
defensor do mesmo esprito gregrio presente no cristianismo e no
socialismo, bem como em todos os projetos associacionistas. Porm, na defesa
de uma afirmao de si e da liberdade de cada indivduo ele se aproximou
muito de Stirner; mais que isso, encontramos nesses dois alemes aquilo que
anima qualquer projeto anarquista: a defesa intransigente da liberdade e a no
aceitao da ingerncia do Estado. No quero, com isso, transformar Nietzsche
em anarquista; meu nico propsito defender a ideia de que na obra desses
dois pensadores est presente uma defesa de um processo educativo voltado
4
Os dois textos de Nietzsche foram publicados no Brasil no volume intitulado Escritos
sobre educao.
5
Est ainda por ser feito um bom estudo filosfico das aproximaes entre Stirner e
Nietzsche; ensaiei, de forma bastante introdutria, estabelecer essa aproximao nos tex-
tos curtos dos dois autores sobre educao no captulo Crtica da Cultura, Educao e
Superao de Si: entre Nietzsche e Stirner, publicado em Feitosa, Barrenechea, Pinheiro
(2006).

Sumrio
GALLO 175

para a singularidade e a criatividade, princpio este que atravessa os projetos


pedaggicos libertrios dos sculos 19 e 20, chegando a nossos dias.

Educao integral: a construo de uma nova moralidade

Durante a segunda metade do sculo 19 e as trs primeiras dcadas do


sculo 20, foi se consolidando uma perspectiva de pedagogia libertria como
prtica escolar. Essa consolidao deu-se em torno do conceito de educao
integral, que foi se delineando aos poucos, na produo terica de anarquistas
como Proudhon, Bakunin, Kropotkin, por exemplo, para se consolidar naquela
que seria, provavelmente, a primeira experincia mais duradoura de pedagogia
libertria: os anos em que Paul Robin esteve na direo do Orfanato Prvost
em Cempuis (1880-1894).
Politicamente, a educao integral define-se j de sada: baseia-se
na igualdade entre os indivduos e no direito de todos a desenvolver suas
potencialidades. Se vivemos em uma sociedade desigual e na qual nem
todos podem desenvolver-se plenamente, a educao integral deve assumir,
necessariamente, uma postura de transformao e no de manuteno desta
sociedade. Como o socialismo libertrio v no homem alienado um dos
pilares da sociedade de explorao, a educao deve ser um instrumento para a
superao dessa alienao. A educao integral o caminho para esta superao,
e um passo na transformao desta sociedade, pois pretende educar o homem
sem separar o trabalho manual do trabalho intelectual, pretende desenvolver
as faculdades intelectuais, mas tambm desenvolver as faculdades fsicas,
harmonizando-as. E, alm disso, pretende ainda trabalhar uma educao moral,
uma formao para a vida social, uma educao para a vivncia da liberdade
individual em meio liberdade de todos, da liberdade social.
J em meados do sculo dezenove, Proudhon comeou a discutir as
bases de uma educao integral. Para o filsofo francs, a educao tem a
funo de produzir o homem como uma representao das relaes sociais e
, portanto, a funo mais importante da sociedade, pois uma das condies
bsicas de sua manuteno e da perpetuao de sua existncia. Para o filsofo
libertrio francs e para a filosofia poltica anarquista em geral a sociedade
no resultado de um contrato que reduz a liberdade dos indivduos com seu
consentimento, mas sim de um processo constante de produo coletiva de
cultura e humanizao. Assim, a educao, que a transmisso da carga cultural
da humanidade, um dos seus pontos centrais de existncia: sem a educao
no h transmisso da cultura, no havendo avano, mas retrocesso e, com
isso, uma desestruturao da sociedade rumo barbrie.

Sumrio
176 Anarquismo e educao

Com essa viso de educao e de sociedade, Proudhon empreende uma


anlise crtica da educao fornecida pela sociedade capitalista. evidente
que esta sociedade hierarquizada preconizar uma educao hierarquizada.
A classe dominante precisar receber, por intermdio da educao, os meios
e os conhecimentos necessrios para dominar todo o processo de produo,
circulao e consumo, podendo manter-se em posio de proprietria e
gerente dos meios de produo. As classes operrias, por outro lado, devem
receber apenas a instruo necessria para a realizao das tarefas a que esto
destinadas. Em termos de cultura, trata-se de manter as classes dominadas, em
sua ignorncia, numa condio de sub-humanidade, para que no tenham
conscincia de seu direito liberdade e igualdade. Para dizer de outra maneira,
a educao capitalista sustenta e refora o sistema de diviso social do trabalho,
fonte da alienao.
A proposta de uma nova educao deve, portanto, ser capaz de
superar o fenmeno da alienao. Para Proudhon, o caminho est na defesa
intransigente do trabalho artesanal, processo no qual o arteso domina a
totalidade do processo do trabalho6. Segundo ele, se tomarmos o trabalho
manual como um instrumento de aprendizagem, teremos uma educao muito
mais completa, que no dicotomizar a realidade em duas facetas irreais, se
tomadas inarticuladamente: o racional e o fsico. Por outro lado, uma pessoa
que domine tanto o conhecimento terico quanto o conhecimento prtico
uma pessoa completa, que no deficiente em nenhum dos dois aspectos.
nesse contexto que Proudhon propor uma aprendizagem politcnica,
o ensino das diversas tcnicas de produo manual, aliada formao
cultural que privilegie o desenvolvimento das faculdades fsicas, intelectuais e
morais da criana que consistem na base da educao integral. Mas o que ele
ainda no conseguia vislumbrar era o fato de que o sistema artesanal estava
definitivamente superado; a revoluo industrial havia j instaurado a diviso de
funes de forma irreversvel. Era necessria uma nova fundamentao para a
educao integral, que no significasse a defesa de um processo ultrapassado.
Foi Bakunin quem tornou mais contempornea em termos de segunda
metade do sculo dezenove a fundamentao dessa proposta educacional.
Sem abdicar da defesa da articulao entre trabalho manual e trabalho intelectual
como possibilidade de superao da alienao, o anarquista russo inovou com
sua concepo de ser humano, fugindo completamente do contexto naturalista
da filosofia poltica liberal. Ao tratar o ser humano como um produto social,
Bakunin assumiu uma perspectiva dialtica, na qual aquilo que o humano
comporta tanto caractersticas a priori quanto caractersticas resultantes de
6
Cf. Arvon (1979, p.163 e ss).

Sumrio
GALLO 177

escolhas e atos a posteriori, levando a um conceito de educao integral muito


mais complexo e completo.
A partir desse debate terico, coube ao pedagogo e jornalista francs Paul
Robin o desenvolvimento prtico do conceito de educao integral, durante
os anos em que foi diretor do Orfanato Prvost, na localidade de Cempuis,
prxima a Paris. Entre 1880 e 1894, Robin, que havia atuado junto Associao
Internacional dos Trabalhadores, dirigiu essa instituio e fez dela uma escola
libertria, consolidando os aspectos tericos e prticos do conceito de educao
integral, que serviria de base para as escolas libertrias ao redor do mundo.
De acordo com Paul Robin, o conceito de educao integral o resultado
de um longo processo de evoluo, em que diversos educadores, ao longo
do tempo, foram levantando ideias e tecendo consideraes que, em pleno
sculo 19, j amadurecidas, puderam ser sistematizadas numa teoria orgnica.
O conceito de ser humano que sustenta tal teoria fica muito claro para Robin:

A ideia moderna [de educao integral] nasceu do sentimento profundo


de igualdade e do direito que cada homem tem, quaisquer que sejam as
circunstncias de seu nascimento, de desenvolver, da forma mais completa
possvel, todas as faculdades fsicas e intelectuais. Estas ltimas palavras
definem a Educao Integral. (Moriyn, 1989, p. 88).

Outro aspecto importante a relao do indivduo com a coletividade.


Destacou Robin que:

Todo homem deve ser considerado sob dois pontos de vista: como ser
isolado, independente, completo por si s, e como membro da coletividade.
Nenhuma delas pode ser sacrificada pela outra. Como ser distinto e
completo, ele tem direito ao desenvolvimento total das suas faculdades;
como membro da coletividade, ele deve contribuir com sua parte de trabalho
ntegro e necessrio. (Moriyn, 1989, p. 89).

A concepo de ser humano que subjaz teoria da educao integral


decorrente do humanismo iluminista do sculo 19, percebendo-o como um
ser total; o humano concebido como resultado de uma multiplicidade de
facetas que se articulam harmoniosamente e, por isso, a educao deve estar
preocupada com todas estas facetas: a intelectual, a fsica, a moral etc.
interessante acompanhar, nos escritos de Robin7, como ele foi testando,
na prtica, as ideias que circulavam no meio operrio sobre uma formao
7
Infelizmente, no possumos os textos de Robin sobre sua experincia em Cempuis
traduzidos na ntegra; h uma seleo interessante deles no livro organizado por Flix
Garca Moriyn (1989), fonte dos trechos aqui citados.

Sumrio
178 Anarquismo e educao

integral, na medida em que desenvolvia seu trabalho no orfanato de Cempuis:


presenciamos a construo e materializao do conceito de educao integral e
suas decorrncias prticas. No objetivo deste artigo recuperar esse conceito
e essa metodologia de ensino, que seria retomada e consolidada como projeto
em duas experincias posteriores: a comunidade-escola de La Ruche (A Colmeia),
criada e gerida por Sbastien Faure em Rambouillet, Frana, entre 1904 e 1917;
e a Escuela Moderna de Barcelona, criada por Francesc Ferrer i Gurdia em 1901
e fechada pelo governo espanhol em 1905.8 Ambos foram amigos de Robin e
procuraram levar adiante o projeto de uma educao integral.
O que quero destacar que, nessa perspectiva de formao integral,
procurava-se articular uma educao intelectual, uma educao fsica e
profissional e uma educao moral. E esta ltima que chama a ateno. A
educao moral no contexto da educao integral anarquista organizava-se em
torno da vivncia cotidiana da comunidade escolar atravs da solidariedade e
da liberdade, como forma de organizar uma nova prtica social.
Arautos de uma nova estrutura social, que implica necessariamente
numa forma de vida diferente, os anarquistas concebiam a escola como uma
comunidade que deveria estar organizada segundo os valores fundamentais
de uma sociedade libertria. Dessa forma, igualdade, liberdade e solidariedade
deveriam ser os pilares da comunidade escolar. E as relaes travadas entre os
alunos, entre esses e os educadores e assim por diante, deveriam ser relaes
fundadas nesses valores e princpios. Para dizer de forma justa, a inteno com
a educao moral era a de criar, na prtica das relaes cotidianas, uma nova
moralidade, que privilegiasse o exerccio da liberdade e da solidariedade, alm
do respeito e da igualdade.
Podemos dizer, com Sbastien Faure, que a educao moral, como
educao para a liberdade,

[...] prepara a criana, desde o uso da razo, para o exerccio das faculdades
mais nobres, acostuma-se responsabilidade, ilumina o juzo, enobrece o
corao, fortalece a vontade, exercita os esforos mais fecundos, estimula
os impulsos mais generosos, atrai sua ateno para as consequncias de seus
atos, favorece o esprito de iniciativa, multiplica as atividades, centuplica
as energias, desenvolve maravilhosamente a personalidade. Constri
lentamente, porm de forma segura, um ser digno, sem arrogncia, orgulho
e altivez, um ser apaixonado pela independncia tanto dos outros como
8
Fiz uma apresentao das experincias de Robin e de Faure no livro Pedagogia do risco
experincias anarquistas em educao. Sobre Ferrer, escrevi alguns artigos, que foram depois
reunidos no livro Pedagogia Libertria anarquistas, anarquismos e educao, alm de um artigo
publicado no primeiro nmero da revista Educao Libertria, com o ttulo Ferrer e a
pedagogia racional: um balano, cem anos depois.

Sumrio
GALLO 179

dele, respeitoso da vontade do prximo da mesma maneira que quer ser


respeitado, zeloso de seus direitos e disposto a proteg-los. (Moriyn,
1989, p. 138).

O que vemos ento que a educao integral tinha como centro essa
construo de uma nova moralidade, uma nova forma de vida, uma vida
segundo os princpios anarquistas. Tratava-se de aprender a viver de outro
modo, a viver uma outra vida, justa, livre, fraterna. Tanto o aprendizado
intelectual quanto o aprendizado profissional e os cuidados com o corpo e a
higiene tinham por finalidade a construo desta moralidade, de certo modo
realizando o princpio colocado dcadas antes por Stirner, de submeter o saber
vontade. Apenas com essa nova forma de viver seria possvel construir uma
nova sociedade.
Este projeto fica claro quando examinamos as experincias de Robin
e de Faure. O primeiro desenvolveu o conceito e as metodologias de uma
educao integral ao administrar um orfanato pblico; assim, trabalhava com
crianas de variadas faixas etrias, da mais tenra idade adolescncia, em perodo
absolutamente integral, posto que a escola era a prpria casa das crianas. Faure
quis seguir este modelo, ao criar La Ruche como um lar para crianas pobres,
rfs ou no; de todo modo, elas habitavam aquele lugar, vivendo plenamente
o espao escolar. Da ele ter denominado o lugar como comunidade-escola.
Se a questo era aprender a viver e se a vida em comunidade era a moralidade
a ser desenvolvida, nada mais apropriado. A diferena fica por conta de Ferrer,
que criou uma escola propriamente dita, com horrio de entrada e de sada, que
no substitua a casa e a famlia das crianas. Mas procurou faz-lo seguindo
os mesmos princpios trabalhados por Robin e por Faure.
De todo modo, o conceito, as prticas e as metodologias de uma
educao integral tornam o projeto educativo anarquista indissocivel do
projeto moderno e da filosofia poltica moderna, marcados por um humanismo
e pela crena na possibilidade transformadora de uma revoluo social. A
questo saber em que medida tais conceitos e prticas sustentam-se ou no
contemporaneamente, especialmente quando confrontados com a crtica ps-
estruturalista do humanismo e das metanarrativas, dentre elas a prpria noo
de revoluo social.

A singularidade do aprender: para alm da individualidade e da


coletividade em educao

Para pensar o anarquismo e a pedagogia libertria no sculo 21, penso

Sumrio
180 Anarquismo e educao

que no podemos abdicar das contribuies de certa filosofia produzida no


final do sculo 20, que ressignificou completamente as teses sociais do sculo
19. E, nesse projeto, somo-me aos esforos do socilogo francs Daniel
Colson, que pretende

[...] mostrar como o nietzschianismo de Foucault ou de Deleuze, a releitura


de Espinosa ou de Leibniz que ele autoriza, mas tambm a redescoberta
atual de Gabriel Tarde, de Gilbert Simondon ou ainda de Alfred North
Whitehead, no apenas do sentido ao pensamento libertrio propriamente
dito, aos textos de Proudhon ou de Bakunin, por exemplo, mas adquirem
sentido eles mesmos no interior deste pensamento que eles esclarecem e
que eles renovam, contribuindo assim, talvez, com este feliz encontro, para
tornar possvel o anarquismo do sculo 21 (Colson, 2001, p. 10).

Assim, as perspectivas filosficas de Deleuze ou de Foucault, por


exemplo, que sem se declararem anarquistas produziram importantes crticas
ao Estado e aos modos contemporneos de se fazer poltica, no invalidam as
teses anarquistas, mas do a elas novos contornos, novos significados. Ora, esses
filsofos foram crticos do humanismo e da noo moderna de sujeito; como
pensar, ento, um anarquismo ps-humanista? este tambm o intento de
autores contemporneos, como Saul Newman e Todd May, que j citei antes.
Vejamos como May enuncia a questo:

As anlises ps-estruturalistas da conscincia, do desejo e da linguagem,


subvertem o discurso humanista, sobre o qual se funda o anarquismo
tradicional. Alm disso, essas anlises julgam como perigosa a nfase
colocada pelo humanismo na autonomia e na dignidade do sujeito (com
exceo de Lyotard, para quem tal fato geralmente irrelevante), pois
retomaria de maneira dissimulada os mecanismos essenciais de opresso a
que tenta opor-se. O humanismo a ideia dominante do sculo 19, e tanto
a autonomia individual quanto a subjetividade, que so seus conceitos,
devem ser negados caso exista a inteno de articular uma poltica adequada
nossa poca (May, s/d, p. 34).

Para a temtica deste artigo, a pergunta se configura da seguinte maneira:


ser possvel uma pedagogia libertria para alm do sujeito, da subjetividade,
da conscincia? Ser ainda possvel uma pedagogia?
Comecemos por afirmar que Deleuze recusa a ideia moderna de
indivduo, como sujeito autocentrado, autnomo e monoltico. Segundo ele,
esse conceito j no faz sentido. O conceito de sujeito cumpriu no pensamento
moderno uma dupla funo: de universalizao e de individuao. O sujeito

Sumrio
GALLO 181

universal, na medida em que carrega a universalidade do humano; mas, ao


mesmo tempo, ele individualiza, ele faz com que cada um seja cada um. Hoje,
com um campo problemtico distinto, ele j no atende a qualquer funo. Em
nossos dias, funes de singularizao invadiram o campo do conhecimento,
em favor de novas variveis de espao-tempo (Deleuze, 2003, p. 237). A
funo da singularidade substitui a funo da universalidade em nosso campo
problemtico, impondo novos conceitos, como agenciamento ou dispositivo,
por exemplo, que no possuem qualquer relao com o conceito de sujeito e
seu campo problemtico. Para Deleuze (2003, p. 237), o mltiplo torna-se
substantivo, multiplicidade, e a filosofia a teoria das multiplicidades, que no
se reportam a qualquer sujeito prvio. Neste contexto, novas individuaes
emergem: as singularidades pr-individuais e a as individuaes no-pessoais,
que Deleuze props chamar de hecceidades e das quais tratou em outros textos,
inclusive em seus escritos com Guattari, como Mille Plateaux.
Falar em educao ou em pedagogia hoje implica, assim, em pensar em
termos de singularidades, no mais de sujeitos ou indivduos. A singularidade
sempre parte de um mltiplo (ou de um coletivo, se preferirmos essa palavra,
para dar uma conotao mais poltica), indissocivel da multiplicidade. um
tipo de individuao, mas de natureza pr-individual, como Deleuze mostra
em Lgica do sentido. Uma singularidade uma atualizao de multiplicidades
individuais e no jamais esttica, monoltica, como a noo moderna de
indivduo. Uma singularidade est sempre em movimento, impulsionada pela
potncia do desejo.
Na noo de singularidade est presente a noo de dobra entre o
dentro e o fora, que Deleuze trabalha em seu livro sobre Foucault. Ali, ele
afirma que a subjetivao se faz por dobra (Deleuze, 1991, p. 111), que o
dentro (a interioridade, a subjetivao) no mais que uma dobra do fora
(a multiplicidade do mundo, a coletividade), uma vez que o exterior est
completamente no interior dos seres. Afirma ainda que h quatro pregas,
ou quatro dobras de subjetivao, que Foucault descobre em seu estudo dos
antigos gregos: a primeira dobra da materialidade, o corpo e seus prazeres,
segundo os gregos, ou a carne e os desejos, na viso crist; a segunda dobra
a da relao de foras; a terceira, concerne ao saber, construo de uma
verdade de si; a quarta dobra o prprio lado de fora (Deleuze, pp. 111-112,
passim). No h subjetivao, no h singularidade sem essas quatro pregas,
sem essas quatro dobras.
Para pensar uma pedagogia libertria contempornea a noo deleuziana
de singularidade importante, na medida em que uma espcie de eco de
Nietzsche, trazendo uma vez mais em questo o processo educativo como
uma construo de si, tal como pensado por Nietzsche e Stirner, porm sem

Sumrio
182 Anarquismo e educao

perder o sentido da coletividade, da construo de uma nova moralidade, tal


como presente no projeto de construo de uma educao integral9. Tomar
a singularidade como dobra de subjetivao permite pensar uma educao
para alm do sujeito e do humanismo; abre outras possibilidades para pensar
a individualidade e a coletividade, suas ligaes e suas relaes.
A relao entre individualidade e coletividade, segundo Colson (2001, p.
61), j est presente em Proudhon, para quem todo coletivo um indivduo e
todo indivduo um coletivo, um composto de potncias. Mas foi Gilbert
Simondon quem trabalhou a questo em um nvel mais profundo, exercendo
grande influncia sobre o pensamento de Deleuze. A partir dos comentrios
de Colson (2001, p. 61-2), cito de forma resumidaas trs proposies de
Simondon sobre a questo:

1. O indivduo, como qualquer forma de individuao, sempre mais


que ele mesmo, na medida em que ele veicula consigo uma realidade
mais completa, que a individuao no esgotou, que ainda nova e
potencial, animada pelos potenciais (Simondon, 1987, p. 194).
2. Esse mais que si mesmo dos indivduos est na base do coletivo. O
coletivo no mais que a associao dos indivduos (o que Simondon
chama de interindividual), mas ele surge do mais que si mesmo
dos indivduos, no de sua individuao. Nas palavras do prprio
Simondon (1987, p. 195): Os indivduos trazem com eles alguma
coisa que pode vir do coletivo, mas que no est j individuada no
indivduo.
3. Esta realidade pr-individual dos indivduos da qual nasce o indivduo
coletivo o ser pensado como devir: a natureza, o indeterminado, o
que h de ilimitado no limite.

Para ser breve, no de outra coisa que fala Deleuze, quando afirma as
relaes entre a singularidade e a multiplicidade, a dobra do dentro e do fora.
A diferena que o filsofo no quer que o pensamento seja contaminado
9
Importante destacar, tambm, que embora no prescinda do coletivo, este projeto no
prescritivo como aquele da educao integral, que tinha por meta a construo de uma
nova moralidade como fundamento de uma nova sociedade. Aqui, trata-se de produzir
um coletivo, de fazer o mltiplo, de inventar uma vida e de viv-la cotidianamente em
todas as suas consequncias, o que Flix Guattari chamou de revoluo molecular,
distinta da grande revoluo social como metanarrativa (que Guattari chamou de revo-
luo molar).

Sumrio
GALLO 183

com conceitos que fazem parte de outro campo problemtico (conceitos como
indivduo, coletivo, sujeito, que tm a ver com a problemtica da universalidade),
escolhendo criar novos conceitos (singularidade, multiplicidade, subjetivao),
mais afeitos ao campo problemtico atual, conformado pelas questes relativas
ao mltiplo, no redutveis ao uno, ao universal.
Neste contexto, neste campo problemtico do pensamento, como
reencontrar o projeto libertrio de uma educao para a singularidade? De uma
educao que no seja uma formao massificadora, sob a tutela do Estado?
Mas que, ao mesmo tempo, no perca seu carter mltiplo, coletivo?
Evidentemente, no terei condies de desenvolver neste artigo a questo
com a profundidade que ela merece e solicita; limito-me a apontar uma linha
de argumentao que me parece interessante.
Com Deleuze, deslocamos o eixo de uma pedagogia (que implica
necessariamente em conduo) libertria para o processo do aprender, que
no aceita ser conduzido. Em Proust e os signos e Diferena e repetio Deleuze
apresenta, ainda que de forma marginal, uma quase-teoria do aprender.
Afirma que o aprender (o acento colocado no ato, no processo, mais do que
no substantivo aprendizado, que transmitiria uma sensao mais esttica) da
ordem do acontecimento, tratando-se de um encontro com signos. O processo
de aprendizagem mobiliza naquele que aprende uma singularidade, algumas
operaes do pensamento. Aprender uma passagem, a passagem da condio
de no saber condio de saber. Mas, como j apontava Stirner, o acento no
colocado no saber, mas sim neste processo, nesta passagem. Como se d tal
passagem? No sabemos, no podemos saber. Diz o filsofo que, assim como
no h mtodos para encontrar um tesouro, tambm no h mtodos para
aprender. O aprender algo de singular que se passa em uma singularidade.
Afirma ainda Deleuze que o acontecimento aprender se passa no
inconsciente; sabemos que, com Guattari, Deleuze produziu a noo de um
inconsciente maqunico, que produo de desejo, no representao, como
na psicanlise freudiana. Assim, a singularidade do aprender marcada pela
singularidade do desejo, que inconsciente. O aprender o ato inconsciente
e sensvel do encontro com signos que mobilizam o pensamento.
Se o aprender um encontro com signos, o que seria o ensino? A
prpria etimologia da palavra nos diz: trata-se de uma emisso de signos. A
questo que nos coloca Deleuze, e que o centro do problema, que entre a
emisso de signos pelo educador e seu encontro pelo aprendiz, h uma espcie
de abismo, de indeterminado. Nada pode assegurar que os signos emitidos
sero encontrados e decifrados por cada aprendiz; ou como cada aprendiz
cada singularidade decifrar cada signo que encontrar. Assim, o processo

Sumrio
184 Anarquismo e educao

educativo torna-se incontrolvel. Podemos inventar inmeros mtodos para


ensinar, mas se no h mtodos para aprender o abismo j est l, e o controle
do aprendizado mostra-se impossvel.
Uma filosofia deleuziana da educao coloca, pois, o acento na
singularidade do aprender e totalmente libertria, na medida em que no
h controle possvel. Aprender um ato de liberdade; aprender construir
singularmente uma liberdade e uma relao de si para consigo. No entanto,
essa educao no apaga o coletivo, a multiplicidade. Se o ato de aprender d-
se no inconsciente, no impessoal e no pr-individual de cada singularidade,
ele torna-se possvel pela heterogeneidade do mundo, que emite signos, e na
multiplicidade emitidas pelos professores. o fora, a coletividade, que coloca
os signos que permitem que o aprendizado seja possvel. O aprender , assim,
um ato a um s tempo singular e plural, individual e coletivo (se quisermos
retomar as palavras abandonadas por Deleuze). Em outros termos, tal como
a subjetivao, o aprender uma dobra do fora no dentro.
Para dizer apenas algumas palavras sobre o ensino como articulao do
singular e do mltiplo, tomemos uma outra noo deleuziana, a de solido
povoada. Seja quando ele fala do trabalho do filsofo em Dilogos, seja
quando fala de suas atividades de professor no Abecedrio10, Deleuze afirma a
necessidade de se trabalhar muito, para preparar uma aula. So muitas coisas
a encontrar, a reunir, a colecionar e depois a escolher, para preparar uma
aula, para produzir algumas experincias de pensamento. O filsofo cita um
poema de Bob Dylan (Deleuze; Parnet, 1998, pp. 15-17), no qual ele se diz
um ladro de pensamentos, algum que coloca tudo aquilo que encontra
em um saco, para utilizar ou no um dia ao compor uma cano. Deleuze
diz que o professor faz a mesma coisa: coleciona encontros, pensamentos,
textos, coisas, para misturar tudo na produo do pensamento, na preparao
de uma aula. A preparao feita na mais absoluta solido, e mesmo a aula a
aula magistral um ato de solido. Mas uma solido povoada, de uma
produo feita como uma dobra do fora e do dentro. Recolher aquilo que est
fora da singularidade do professor e, no dentro, na dobra da subjetivao, na
solido de ser si mesmo, produzir o pensamento, produzir uma aula.
Assim, o ensinar no uma ao unicamente individual ou simplesmente
coletiva; ensinar , a um s tempo, individuao e coletivizao, singularizao
e multiplicao, na dobra da singularidade-professor e nas dobras de cada uma
das singularidades-aprendizes.
10
Trata-se de uma srie de entrevistas feitas por Claire Parnet com Gilles Deleuze,
filmadas por Pierre-Andr Boutang. A jornalista escolheu uma palavra para cada letra o
alfabeto e o filsofo discorreu livremente sobre o tema. Para a letra P a palavra esco-
lhida foi professor, e Deleuze comentou sua experincia docente.

Sumrio
GALLO 185

Uma pequena observao poltica, retomando Simondon. O processo


educativo assim pensado permite articular o mais que si mesmo do professor e
o mais que si mesmo de cada aprendiz, produzindo um coletivo-aprendente
que mais que a soma das singularidades do professor e dos aprendizes. Se
no possvel controlar aquilo que cada um aprende, em sua singularidade, o
coletivo-aprendente torna-se um lugar de experimentao da liberdade e do
pensamento, em relaes de solidariedade mtua, abrindo horizontes novos
para cada aprendiz, para o professor e para a comunidade. Tudo alm de
qualquer controle.
Ora, no me parece ser outro o projeto anarquista de uma pedagogia
libertria... Um projeto aberto, de livre experimentao do pensamento e das
prticas, de construo de si mesmo na relao com os outros. Para alm de
qualquer projeto moralizante, a contemporaneidade abre novos horizontes
para prticas anarquistas em educao.

Recebido em 30/01/2012. Aprovado em 15/03/2012.

Referncias

ARVON, Henri. El Anarquismo en el Siglo XX. Madrid: Taurus, 1979.


BOUTANG, Pierre-Andr. LAbcdaire de Gilles Deleuze (3 DVDs). Paris: Les
ditions Montparnasse, 2004.
COLSON, Daniel. Petit Lexique Philosophique de lAnarchisme: de Proudhon a
Deleuze. Paris: Le Livre de Poche, 2001.
CUSSET, Franois. French Theory: Foucault, Derrida, Deleuze & ca. y las mutaciones
de la vida intelectual en Estados Unidos. Barcelona: Ed. Melusina, 2005.
DELEUZE, Gilles. Foucault. Trad.Claudia SantAnna Martins.2.ed. So Paulo: Brasiliense,
1991.
______. Lgica do sentido. Trad. Luis Roberto Salinas Fortes. 4. ed. So Paulo:
Perspectiva, 1998.
______. Proust e os signos. Trad. Antonio Carlos Piquet e Roberto Machado. 2. ed. Rio
de Janeiro: Forense Universitria, 2003a.
______. Rponse une question sur le sujet. In: Deux Rgimes de Fous textes et
entretiens 1975-1995. Paris: Les ditions de Minuit, 2003.

Sumrio
186 Anarquismo e educao

______.Diferena e repetio. Coordenao da traduo Roberto Machado. 2. ed. Rio


de Janeiro: Graal, 2006.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mille Plateaux. Paris: Les ditions de Minuit,
1980.
DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Dilogos. Traduo Eloisa Arajo Ribeiro. So
Paulo: Escuta, 1998.
DOMMANGET, Maurice. Los Grandes Socialistas y la Educacin. Madrid: Frgua,
1972.
FERRER y GURDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Barcelona: Ediciones
Solidaridad, 1912.
GALLO, Silvio. Pedagogia do risco: experincias anarquistas em educao. Campinas:
Papirus, 1995.
______. Crtica da cultura, educao e superao de si: entre Nietzsche e Stirner. In:
FEITOSA, Charles; BARRENECHEA, Miguel A.; PINHEIRO, Paulo. (orgs). Nietzsche
e os gregos: arte, memria e educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2006, p. 329-344.
______. Ferrer e a pedagogia racional: um balano, cem anos depois...Revista Educao
Libertria, So Paulo, n. 1, pp. 37-44, 3 quadrimestre de 2006.
______. Pedagogia libertria: anarquistas, anarquismos e educao. So Paulo:
Imaginrio/Manaus: EDUA, 2007.
LAZZARATO, Maurizio. As revolues do capitalismo. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2006.
MAY, Todd. The Political Philosophy of Poststructuralist Anarchism. University
Park: Pennsylvania State University Press, 1994.
______.Ps-estruturalismo e anarquismo. Rio de Janeiro: Ed. Achiam, s/d.
MORIYN, Flix Garcia. (org.). Educao libertria. Bakunin e outros. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1989.
NEWMAN, Saul. Power and Politics in Poststructuralist Thought: New Theories of
the Political. London: Routledge, 2005.

Sumrio