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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS FACULDADE DE EDUCAO


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ELIZABETH OROFINO LUCIO

A PALAVRA CONTA, O DISCURSO DESVELA:


SABERES DOCENTES NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
LEITURA E ESCRITA

Rio de Janeiro
2016
A PALAVRA CONTA, O DISCURSO DESVELA:
SABERES DOCENTES NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
LEITURA E ESCRITA

Tese apresentada, como requisito parcial para


obteno do ttulo de doutor, ao Programa de Ps-
Graduao em Educao, da Universidade Federal
do Rio de Janeiro. Linha de Pesquisa: Docncia,
Currculo e Linguagem.

Orientao: Dra. Ludmila Thom de Andrade

RIO DE JANEIRO
2016
Aos meus pais, Nadir e Ancelmo, grandes responsveis pelo meu
caminhar e por suas lutas esperanosas durante a vida contra as
impossibilidades que lhes foram impostas.

A Wagner Muniz de Andrade, amor mais-que-perfeito, pela


compreenso da ausncia fsica constante e pelo apoio no perodo
de meus estudos no exterior, pelo partilhar da vida e pelo zelo por
mim e por minhas escritas encarnadas.

A Maria Jos, madrinha amiga, por sempre se fazer presente nos


momentos de dor e por sua escuta sensvel.

A todos aqueles que, no caminho da vida em gerndio de


doutoranda, caminharam ao meu lado, auxiliaram-me a superar
obstculos, tornaram possvel o que teria ficado inacessvel e
abriram-me novos horizontes de possibilidades.

Aos professores e professoras que lutam e


esperanam,cotidianamente, por uma educao emancipatria.
Agradecimentos
Como iniciar os agradecimentos pelos caminhos percorridos, sem refletir sobre o peso
do vivido, sem pensar Roseanamente que O mais importante e bonito, do mundo,
isto: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas mas que
elas vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida me
ensinou

A Deus que, entre os desafinos e afinamentos da vida, aperfeioa meus caminhos e me


faz confirmar a cada dia que "Nem olhos viram, nem ouvidos ouviram, nem jamais
penetrou em corao humano o que Deus tem preparado para aqueles que o amam." (I
Corntios 2:9)

Agradeo aos professores e professoras das escolas pblicas que marcaram meu
caminho: Escola Municipal Mrio Casassanta, Escola Municipal Coronel Corsino do
Amarante e a Escola Normal Carmela Dutra.

Sou grata Universidade Federal do Rio de Janeiro e a todos os seus docentes e


funcionrios. Na UFRJ realizei minha graduao, meu mestrado e doutorado e iniciei
minhas primeiras pesquisas na Iniciao Cientfica pelas mos de Lucia Quental (in
memorian) e Deise Vieira dos Santos. Nesta Universidade, iniciei,tambm, minha
carreira no magistrio universitrio atuando na formao inicial e continuada docente.

A Ludmila Thom de Andrade, orientadora e amiga, por dividir, durante oito anos, seus
saberes, e pela confiana em meu trabalho, oferecendo-me uma intensa, rica e
apaixonante trajetria que tornou possvel minha formao como pesquisadora,
professora universitria e formadora.

A Solange Rosa, a Sol, exemplo de funcionria pblica que ilumina nossas vidas com
sua competncia tcnica e seu respeito carinhoso.

A CAPES, pela bolsa que me proporcionou a experincia de meus estudos no exterior.

A Carmen Cavaco e Rui Canrio, por me receberem na Universidade de Lisboa.


Aos professores Roberto Leher, Patrcia Corsino, Flavia Motta e Fabiane Previtale pela
gentileza de comporem a banca e por em momentos distintos no mundo da vida e da
cultura tornarem-se presena.

professora Carmen Sanches que convidei para suplente e por quem tenho o maior
respeito e admirao.

Mario Quintana dizia que os passos que fazem o caminho e que a amizade um amor
que nunca morre. queles que amorosamente caminharam comigo no Brasil:
principalmente Joana Varejo, Naara Maritza, Carmen Sanches, Leticia Cruz, Edna
Silva, Alice Brando, Ana Paula Lacerda, Fbia Lima e Vnia Musse. Em Portugal:
Teresa e Lus, Srgio e Arlinda, Marcelo e Maria Ins, Edmea Santos e Marco
Parangol, Flvia, Graa, Andreia, Tereza, Elena, Jusciney, Camila Silva, Sheyla,
Denise, Isabel e Isa, cujas palavras de f, de ideais, de lutas e de esperanas deixam
marcas profundas diante das pedras no caminho.

A todos e todas que, durante minha atuao nas aes do Pr-letramento e do


PNAIC,durante muitos anos, viabilizaram sonhos e caminharam ao meu lado na luta
pela escola pblica.

s colegas do LEDUC, que por meio de suas vozes, enriqueceram minhas reflexes.

s docentes que, durante quatro anos, participaram do EPELLE e que, a cada Encontro,
mostravam-me sua generosidade, saberes flor da pele docente e lutavam contra a
excluso da cidade das letras .
Resumo

LUCIO, Elizabeth Orofino. A palavra conta, o discurso desvela: saberes docentes na


formao continuada de professores de leitura e escrita. 2 f. Tese. Faculdade de
Educao, UFRJ, Rio de Janeiro, 2016.
A presente tese apresenta reflexes e aprendizagens construdas durante os Encontros
de Professores para Estudos de Letramento, Leitura e Escrita (EPELLE), no contexto da
pesquisa-formao As (im) possveis alfabetizaes de alunos de classe popular pela
viso de docentes da escola pblica, realizada pelo Laboratrio de Estudos de
Linguagem, Leitura, Escrita e Educao (LEDUC), da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Situando-se entre os estudos do campo da Educao, na linha Currculo,
Docncia e Linguagem, tendo como referencial terico-epistemolgico a perspectiva de
linguagem de Mikhail Bakhtin e dialogando com Ludmila Thom de Andrade, Joo
Wanderley Geraldi, Adail Sobral, Maurice Tardif, Jacques Rancire, Rui Canrio, Jorge
Larossa, Guilherme do Val Toledo Prado, Roberto Leher, Olinda Evangelista, entre
outros. Parto do pressuposto de que a tenso e os conflitos internos aos processos de
formao docente so constitutivos das relaes dialgicas entre professores da escola
bsica e professores universitrios, sujeitos produtores de conhecimento no processo de
formao instaurado. Toma como foco os tempos-espaos da formao realizada pelo
LEDUC que assume uma perspectiva discursiva bakhtiniana, inter-relacionando as
estratgias didticas formadoras e os processos de produo de saberes a partir das
interaes scio-discursivas entre professores da Educao Bsica e professores
universitrios, buscando compreender ainda seus elos com as polticas contemporneas
de educao. Desse modo, defendo que a dissimetria e a flutuao das posies
discursivas estejam no centro das preocupaes da formao continuada docente, em
que cada integrante concebido como autor da formao. Metodologicamente,
descrevo a arquitetnica (BAKHTIN,2003,2010) em que integro, numa perspectiva
dialgica, os discursos da poltica contempornea de educao na esfera da formao
de professores de leitura e escrita e os discursos orais e escritos potencializados na
formao, registrando um texto de experincia que levanta estratgias didticas de tipo
dialgico de formao, construdas a partir de atos singulares Epelleanos por meio de
eventos originados no contexto da formao. Por meio de um discurso tico-esttico-
poltico, construo uma contra-palavra em relao ao vis gerencialista e reformista
presente na educao e na formao docente. Desenvolvo algumas proposies para a
formao continuada dos docentes de leitura e escrita, organizadas nas seguintes
categorias: formao enquanto encontro, pesquisa-formao, estratgias didticas e
dialgicas de leitura literria como direito na formao, escrita docente e discente
enquanto experincia e autoria, e, finalmente, currculo implicado na formao, que
legitime e reconhea saberes e experincias e que corrobore o compartilhamento-
publicizao das produes docentes, consolidando palavras prprias, formas
lingusticas e projeto de dizer dos docentes da Educao Bsica.
Palavras-chave: Polticas Educacionais, Formao Continuada Docente; Universidade;
Perspectiva Bakhtiniana; Estratgias Didticas; Dissimetria e Formao.
ABSTRACT
LUCIO, Elizabeth Orofino. The word tells, the discourse reveals: teacher knowledge
in the continuing education of teachers of reading and writing. 2 f. Thesis. Faculty of
Education, UFRJ, Rio de Janeiro, 2016.

This thesis presents reflections and learning built during the Meetings of Teachers for
Studies of Literacy, Reading and Writing (EPELLE,short form in Portuguese) in the
context of the research-training "The (im)possible literacies of popular class students in
the view of public school teachers "conducted by the Laboratory for the Studies of
Language, Reading, Writing and Education (LEDUC),of the Federal University of Rio de
Janeiro. It is situated within the studies of the field of education, in the research line of
Curriculum, Teaching and Language, having Mikhail Bakhtin s perspective on language
as its theoretical and epistemological framework and dialoguing with Ludmila Thom de
Andrade, Joo Wanderley Geraldi, Adail Sobral, Maurice Tardif, Jacques Rancire, Rui
Canario, Jorge Larossa, Guilherme do Val Toledo Prado, Roberto Leher, Olinda
Evangelista, among others. I assume that the tension and internal conflicts of teacher
training processes are constitutive of dialogical relations between teachers of basic
school and university professors, subjects that produce knowledge in the established
training process. It takes as its focus the space-time training conducted by LEDUC which
assumes a Bakhtinian discursive perspective, interrelating the formative teaching
strategies and the knowledge production process from the socio-discursive interactions
between basic education teachers and university professors, seeking also to understand
its links with contemporary education policies. Thus, I argue that the dissymmetry and
fluctuation of discursive positions are at the center of the concerns of the teaching
continuing education, in which each member is designed as author of the training.
Methodologically, I describe the architectural (Bakhtin, 2003.2010) in which I integrate, in
a dialogic perspective, the discourse of contemporary policies of education in the sphere
of education of reading and writing teachers and oral speeches and writings potentiated
in the education, registering a text of experience raising teaching strategies of dialogical
type of training, constructed from natural/singular Epellean acts through events arising in
the context of training. Through an ethical-aesthetic-political discourse, I build a counter-
word in relation to managerial and reforming bias in the education and training of
teachers. I develop some propositions for the continued training of teachers of reading
and writing, organized into the following categories: training as meeting, research-
training, teaching and dialogical strategies of literary reading as a right during training,
teacher and studentss writing as experience and authorship, and, finally, curriculum
necessarily involved in training, which legitimizes and recognizes knowledge and
experiences and to corroborate the sharing-publicity of teachers productions,
consolidating own words ", " linguistic forms "and" project of saying "of the Basic
Education teacher.

Keywords: Educational Policy; Continuing Teacher Training; University; Bakhtinian


perspective; Teaching strategies; Dissymmetry and Training.
RSUM
LUCIO, Elizabeth Orofino. Le mot compte, le discours rvle: connaissance docent dans le
formation continue des enseignants de la lecture et de l'criture. 2 f. Thse. Facult
d'ducation, UFRJ, Rio de Janeiro 2016.
Cette thse prsente les rflexions et l'apprentissage intgr au cours des runions des
enseignants tudes alphabtisation, lecture et criture (Epelle) dans le cadre de la
recherche-formation "Le alphabtisations (im) possibles des tudiants de classe
populaire par les vues de enseignants de l'cole publique "mene par Language Studies
Laboratory, lecture, criture et de l'ducation (LEDUC), l'Universit fdrale de Rio de
Janeiro. Debout entre les tudes du domaine de l'ducation, conformment aux
programmes d'tudes, l'enseignement et la langue, avec le cadre thorique et
pistmologique la perspective de la langue Mikhail Bakhtine et dialoguant avec Ludmila
Thom de Andrade, Joo Wanderley Geraldi, Adail Sobral, Maurice Tardif, Jacques
Rancire, Rui Jorge Canary Larossa, Val Toledo Prado William Roberto Leher, Olinda
Evangelista, entre autres. Je suppose que la tension et les conflits internes aux
processus de formation des enseignants sont constitutifs de relations dialogiques entre
les enseignants de l'cole de base et des professeurs d'universit, des producteurs de
connaissance du sujet dans le processus de formation tabli. Il prend comme objectif la
formation d'espace-temps men par LEDUC qui prend une perspective discursive
bakhtinienne, interrelation les stratgies d'enseignement formant et le processus de
production de connaissances partir des interactions socio-discursives entre
enseignants de l'ducation de base et des professeurs d'universit, la recherche
encore comprendre ses liens avec les politiques ducatives contemporaines. Ainsi, je
soutiens que l'asymtrie et la fluctuation des positions discursives sont au centre des
proccupations de la formation continue de l'enseignement, dans lequel chaque membre
est conu comme auteur de la formation. Mthodologiquement, je dcris l'architecture
(Bakhtine, 2003,2010) qui intgrent dans une perspective dialogique, le discours de la
politique contemporaine de l'ducation dans la formation de la lecture et de l'criture des
enseignants sphre et des discours oraux et crits potentialis la formation,
l'enregistrement d'un texte l'exprience des stratgies de collecte d'enseignement de
type dialogique de la formation, construites partir des actes naturels Epelleanos grce
des vnements survenant dans le cadre de la formation. Grce un discours thique-
esthtique-politique, construire un contre-mot en relation avec managriale biais et de la
rforme dans la formation de l'ducation et de l'enseignant. Dvelopper des propositions
pour la formation continue des enseignants et de l'criture de lecture, organise dans les
catgories suivantes: formation runion, la recherche, la formation, l'enseignement et les
stratgies dialogiques de la lecture littraire que la bonne formation, l'criture enseignant
et les lves que l'exprience et de la paternit , et, enfin, impliqu dans le programme
de formation, qui lgitimise et reconnat des connaissances et des expriences et pour
corroborer la part-publicit des enseignants productions, la consolidation de propres
mots, formes linguistiques et projet en disant" les professeurs d'ducation de base.
Mots-cls: Politique ducative; Poursuivre la formation des enseignants; universit;
perspective bakhtinienne; Les stratgies d'enseignement; Dissymtrie et la formation.
LISTA DE QUADROS,TABELAS E ILUSTRAES
Figura 1 Fotografias da manifestao da greve de professores no Rio de Janeiro
em setembro de 2013.
Figura 2 Fotografias tiradas pela pesquisadora em setembro de 2013, na Cidade do
Mxico
Figura 3 Fotografias tiradas pela pesquisadora em outubro de 2014, na cidade de
Lisboa.
Figura 4 Fotografias da manifestao da greve de professores no Rio de Janeiro
em setembro de 2013.
Figura 5 Fotografias tiradas pela pesquisadora em setembro de 2013 na Cidade de
Puebla/ Mxico.
Figura 6 Fotografias tiradas pela pesquisadora em outubro de 2014, na cidade de
Lisboa.
Figura 7 Foto da sala da FE/UFRJ.
Figura 8 Arquitetnica da tese.
Figura 9 Arquitetnica das Vozes no EPELLE.
Figura 10 Resultado do Edital 038/2010

Figura 11 Resultado do Edital 038/2010


Figura 12 Resultado do Edital 038/2010
Figura 13 Resultado do Edital 038/2010
Figura 14 Resultado do Edital 038/2010
Figura 15 Resultado do Edital 038/2010
Figura 16 Resultado do Edital 038/2010
Figura 17 Jornal O Globo 3/11/2008
Figura 18 Jornal O Dia On-line 6/05/2010
Figura 19 Jornal Rio de Janeiro RJ TV, 6/04/2013
Figura 20 Slide n 2 do PPT utilizado pela formadora no encontro de 2/02/2011
Figura 21 Slide n 3 do PPT utilizado pela formadora no encontro de 2/02/2011
Figura 22 Slide n 4 do PPT utilizado pela formadora no encontro de 2/02/2011
Figura 23 Slide n 5 do PPT utilizado pela formadora no encontro de 2/02/2011
Figura 24 Slide n 6 do PPT utilizado pela formadora no encontro de 2/02/2011
Figura 25 Slide n 21 do PPT utilizado pela formadora no encontro de 2/02/2011
Figura 26 Escrita de gneros discursivos no EPELLE 2011/2012
Figura 27 Slide n 1, 2 e 3 utilizado pela formadora no encontro de 2/04/2014
Figura 28 Tela do Facebook da docente Naara Maritza em postagem do 31/10/2012
Figura 29 Tela da pgina do Facebook Dirio de Bordo
Figura 30 Pauta do 1 EPELLE do dia 14/03/2012
Figura 31 Pauta do EPELLE do dia 31/03/2012
Figura 32 Pauta do EPELLE do dia 21/03/2012
Figura 33 Capa do livro de Martin Baltscheit
Figura 34 Fotografias da maleta literria utilizada nos EPELLEs
Figura 35 Pauta do EPELLE 16/05/2012
Figura 36 Capas dos livros de Suzy Lee
Figura 37 Imagem da Apostila (2012-2)
Figura 38 Currculo implicado
Tabela 1 Trabalhos da ANPED 2000 a 2012
Tabela 2 Quadro Relatrio Alfabetizao como Liberdade/UNESCO
Tabela 3 Polticas Contemporneas de Educao no Campo da Alfabetizao
Tabela 4 Escritas Docentes do EPELLE 2011
Tabela 5 Escritas Docentes das professoras participantes do EPELLE (2011 a
2014)
Tabela 6 Quadro Leitura Literria Epelleana
Tabela 7 Eixos curriculares dos EPELLEs 2011
Tabela 8 Eixos curriculares dos EPELLEs 2011
Tabela 9 Eixos curriculares dos EPELLEs 2012
Tabela 10 Eixos curriculares dos EPELLEs 2013
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ANPED Associao nacional de Pesquisadores em Educao
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior
CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe
2 CRE Segunda Coordenadoria Regional da Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro
EPELLE Encontros de Professores de Estudos sobre Letramento,
Leitura e Escrita
FE Faculdade de Educao
GT Grupo de Trabalho
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao no Brasil
INEP Instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LEDUC Laboratrio de Estudos de Linguagem, Leitura, Escrita e
Educao
MEC Ministrio da Educao
ONG Organizao No-Governamental
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PNLD Programa Nacional do livro Didtico
PPGE Programa de Ps-Graduao em Educao
PROINAPE Programa Interdisciplinar de Apoio s Escolas da Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro
SME Secretaria Municipal de Educao
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNICEF Fundo Das Naes Unidas para a Infncia
UNIRIO Universidade do Rio de Janeiro
SUMRIO
PRLOGO: FOLHA DE ROSTO: EM TODO 12
PESQUISADOR MORA UMA PESSOA
1 INTRODUO 28
1.1 Palavras para um ttulo 35
1.2 Percurso trilhado na construo da pesquisa 43
1.3 Objetivo geral 46
1.3.1 Objetivos especficos 46
1.4 Justificativa 47
1.4.1 A formao continuada, a alfabetizao e as polticas de 47
formao docente: um celeiro de opes de pesquisa
1.5 O campo emprico: a universidade, a pesquisa mater e 51
os docentes da universidade e da escola pblica
2 REVISO DA LITERATURA 59

2.1 A construo de um olhar: vendo, revendo e 59


recompondo a produo bibliogrfica
2.2 Imbricaes na formao docente: o GT 8,10 e 13 da 61
ANPED
2.3 Outro olhar sobre a formaoe a alfabetizao: 64
CONBALF e SIHELE
2.4 O olhar nos dados, a Alfabetizao no Brasil: o Estado 67
do Conhecimento ABEC
2.5 Um olhar com lente grande angular: as teses e 68
dissertaes da CAPES
2.6 Um olhar carioca: os grupos de pesquisa sobre 73
alfabetizao e o LEDUC
3 METODOLOGIA 81
3.1 A arquitetnica terico-metodolgica de uma pesquisa- 81
formAO
3.2 A perspectiva epistemolgica bakhtiniana do discurso: a 82
escuta amorosa e a produo de sentidos na formao
docente
3.3 O estudo de caso Epelleano 90
3.4 Procedimentos utilizados, a produo e o tratamento dos 92
eventos de pesquisa
4 ANCORAGENS TERICAS 95
4.1 O eu e outro e as relaes dialgicas na formao 96
continuada docente
4.1.1 A formao Epelleana: Um eu comprometido com outros 96
4.2 Heterogeneidade, heterologia e formao docente: 100
conceitos-chave
4.3 Saber Docente: caminhos discursivos entre formadores 106
e professores da educao bsica na/da formao
continuada
4.4 Concepes da formao contnua de professores como 110
educao de adultos: um sentido novo
5 REFORMA, FORMAO E INOVAO 114
5.1 A reforma internacional da Educao 116
5.2 A UNESCO e o relatrio Alfabetizao como Liberdade 119
5.3 A formao docente e a alfabetizao 125
5.4 As (im) possveis inovaes na formao docente 142
6 GESTANDO O NOVO: METODOLOGIAS DIDTICAS 149
DIALGICAS DE FORMAO DOCENTE NA
PERSPECTIVA BAKHTINIANA
6.1 Escrita docente: Experincia e autoria 155
6.2 Desacostumando palavras: escrita e docncia 156
6.3 Achando palavras escritas: gneros escritos na 159
formao
6.4 Uma escrita da reescrita 163
6.5 PersonalEPELLE: uma pequena histria de escrita 167
docente
7 DES-ATANDO ATAS: A ESCRITA DO GNERO ATA 174
COMO METODOLOGIA DE FORMAO DOCENTE
7.1 O gnero Ata no EPELLE 175
7.2 Leitura literria no movimento de escrita docente e 181
discente
7.3 A escrita da Ata 185
7.4 Simetria e Dissimetria Epelleanas 187
7.5 Des-atando a escrita da Ata 190
8 O DIREITO LEITURA LITERRIA NA FORMAO 192
CONTINUADA DOCENTE
8.1 Para que a leitura na formao continuada docente? 194
8.2 A literatura na formao docente: entre o tico e o 196
esttico no trabalho com a linguagem
8.3 Os deslimites da leitura literria na formao: 202
pedagogizao e fruio
9 CURRCULO ALFABETIZADOR EPELLEANO: UM RIO DE 205
GUAS DOCENTES
9.1 Os artesos da formao e o currrculo 206
9.2 Entretextos Epelleanos 211
9.3 Currculo implicado: trans-formaes docentes 214
CONSIDERAES FINAIS: ACABAMENTOS, NO 216
INACABADOS, PRINCPIOS PARA A FORMAO
CONTINUADA DOCENTE
REFERNCIAS 222
APNDICE 1 229
APNDICE 2 230
FOLHA DE ROSTO: EM TODO PESQUISADOR MORA UMA PESSOA

Eis-nos de novo a face pessoa e ao profissional, ao


ser e ao ensinar. Aqui estamos. Ns e a profisso. E
as opes que cada um de ns tem que fazer como
professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser
com a nossa maneira de ensinar e desvendam na
nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.
impossvel separar o eu profissional do eu pessoal.
(Antonio Novoa)

Educar como caminhar. Encontrar o prprio passo, o


prprio peso e a prpria leveza, a breve e fugaz
medida dos tomos, as circunferncias e as pginas
escritas ou ainda em branco.1
( Carlos Skliar)

As primeiras pginas caminhos


Educar e caminhar, como afirma Skliar, so escrever e inscrever um caminho
flexionado no singular e plural, pois as pginas escritas de cada caminho processo
constituem-se por ns, ou seja, eu e os outros, tal como Ricoeur (1985) escreve,
um indivduo reconhece-se na histria que conta a si prprio sobre si prprio (in
NVOA, 1992, p. 24).
No caminho processo formativo de minha constituio como professora
formadora universitria na rea da linguagem e pesquisadora da Educao, na rea
de Currculo, Docncia e Linguagem, em comunho com os outros que me
constituem, enquanto sujeito histrico nessa etapa de minha trajetria profissional,
inicio minha inscrio na caminhada processo de professora a formadora, pensando
que a formao sempre um processo de transformao individual, na tripla
dimenso do saber (conhecimento), do saber fazer (capacidades) e do saber ser
(atitudes) (CANRIO, 2008, p.21).
Meu caminho docente iniciou-se no perodo da alfabetizao, com minha
professora alfabetizadora, Helosa Helena Dias Primo, que me causava verdadeiro
encantamento com suas aulas e seu jeito feliz de ser e ensinar, assim a profisso
luz da pessoa (e vice-versa) e a aceitao de que por detrs de uma logia (uma
razo) h sempre uma filia (um sentimento) (NVOA, 1998, p. 120)
ressoampartes de sua vida em minha prpria histria de vida.
1Manifesto de Reverncia ao Mestre Paulo Freire, traduzido por Adail Sobral.
12
Aquela pessoa professora ensinou-me a ler e a escrever, ao mesmo tempo
em que eu aprendia ensinava a ler e a escrever minha av Efignia as primeiras
letras nos livros do Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL). O percurso
vivenciado entre os sons da cartilha Casinha Feliz e as palavras do livro do
MOBRAL ecoam em minhas palavras,pois As palavras produzem sentido, criam
realidades e, s vezes funcionam como potentes mecanismos de subjetivao.
(LAROSSA, 2002, p. 21).
Minha famlia de classe popular valoriza a escola. Minha me era
representante dos pais na Escola Municipal Mrio Casassanta. Dessa forma, o elo
famlia e escola constitua uma rede que contribuiu para o meu sucesso escolar
(LAHIRE, 1997, p. 26), pois as formas familiares de investimento pedaggico eram
positivas e a escolarizao era fator primordial para meus pais.
A escola era a minha segunda casa e um lugar de construo de laos de
amizade, e, nas palavras de Paulo Freire, numa escola assim era fcil! Estudar,
trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se e ser feliz. Sendo assim, a relao de
minha professora alfabetizadora com minha famlia passou a ser de amizade, e,
logo cedo, comecei a acompanh-la pela escola nos seus contra-turnos e respirava
escola por todo o tempo, durante meus primeiros anos de ensino primrio. Passava
o dia na escola, ora estudando ou acompanhando-a, ora brincando de ser
professora, experincia que se encerrou com minha ida para uma nova escola para
cursar o ensino ginasial.
No final dos anos 80, aps o processo seletivo (com provas), passei a cursar
o Normal e, ao seu trmino, fiz os cursos adicionais em Alfabetizao e Educao
Pr-escolar, assim deignados poca. Durante um perodo de cinco anos, como
normalista, realizava estgios e era confrontada com as tenses e os dilemas iniciais
da carreira. Minha vivncia com minha professora alfabetizadora permitiu-me
participar de uma das primeiras greves dos docentes do municpio do Rio de Janeiro
e do lanamento do livro Fala Maria, favela. Durante o perodo em que cursava o
ensino mdio em formao de professores, conversvamos sobre a alfabetizao
das crianas da escola pblica, os dilemas enfrentados por mim, enquanto
estagiria, e por ela, alfabetizadora que havia utilizado o mtodo fnico e a cartilha
Casinha Feliz de autoria de Iracema Meireles, durante anos, e que, ao final de sua

13
carreira, mudava suas perspectivas de trabalho, influenciada pelo livro Fala Maria
Favela2e por suas novas prticas pedaggicas, inovadoras para aquela poca.
A Escola Normal Carmela Dutra constituiu-me como professora de Ensino
Fundamental e de Educao Pr-Escolar (cujo termo era usado poca) e, em sua
cano oficial, mostrou-me que somos fora real do Pas e minha insero na rede
pblica de ensino em um Centro Integrado de Educao Pblica (CIEP)
conscientizou-me que a alfabetizao representa a vida para a classe operria
brasileira, em um perodo histrico social, em que a leitura e escrita constituam
ainda o cerne de uma aposta poltica e humana no cenrio carioca.

O caminho da escola
O perodo de trabalho passado no Centro Integrado de Educao Pblica
(CIEP), foi por mim vivido intensamente, pois, embora eu sendo de classe popular,
naquele momento iniciava meu contato com outros sujeitos com peculiaridades
distintas das minhas, muito embora eles tambm fossem de classe popular. Sendo o
CIEP uma escola alternativa, em relao s demais da rede, com uma proposta
educativa arrojadamente inovadora, o trabalho pedaggico sustentava-se sobre a
ideia do uso da lngua como o elo integrador. Dediquei-me a estudar individualmente
e no coletivo com minha equipe de colegas, todos compartilhando seus
conhecimentos. No CIEP, tnhamos diariamente encontros de estudo e
planejamento e, algumas vezes, nossa diretora pedaggica visitava a sala de aula e
sempre dizia que receberamos a visita de Tatiana Memria, assessora de Darcy
Ribeiro e Leonel Brizola, na Secretaria de Educao do Rio de Janeiro. Realmente,
nossos alunos estavam lendo e escrevendo e, por essa razo, realizvamos
avaliaes contnuas do processo de aprendizagem.
O CIEP trabalhava como um todo disciplinar pedaggico, pois planejvamos
em conjunto semanalmente: professores, animadores culturais, vdeo educadores e
a professora da biblioteca, engendrando os eixos integradores do trabalho e
selecionando materiais pedaggicos para que os alunos pudessem vivenciar novas
experincias e trazer suas experincias de vida. Lembro-me que cada aluno recebia
um jogo de letras mveis e uma bolsinha de plstico com pequenos livros de leitura,

2
O livro Fala Maria Favela um relato de experincia sobre o processo de alfabetizao, desenvolvido pelo
professor Antnio Leal da rede pblica de educao na Comunidade da Rocinha, na cidade do Rio de Janeiro.
Sua primeira edio deu-se no ano de 1982.
14
e, assim, entre leituras, encontros e debates, a cada dia minha prtica registrava
novos desafios e mudanas e ocorria uma metaformose de leituras e escritas dos
alunos, e uma grande travessia em meu percurso profissional instaurou-se. Foi o
tempo da travessia, de uma formao inicial de certeza e mtodo, para uma prtica
de acertos e metodologias, e, parodiando Fernando Pessoa, foi o tempo de
abandonar as roupas usadas () esquecer os nossos caminhos (), ousar.
Os caminhos histricos e sociais foram modulando travessias para o perodo
em que a proposta dos CIEP, com o seu horrio integral, gradativamente terminava.
Fui trabalhar no Jardim de Infncia experimental do Instituto de Educao Sarah
Kubitschek, na zona oeste do Rio de Janeiro, tido como um jardim modelo. Por
estar ligado diretamente ao Instituto, recebamos estagirias do curso normal,
ramos referncia na formao em Educao Pr-escolar e nossa prtica era
cotidianamente observada. A influncia dos estudos de Emlia Ferreiro fazia parte da
prtica dessa escola e por toda a parteconstruamos com as crianas leituras e
escritas, sistematizando o sonho do horrio rodzio e a construo das salas
ambiente.
Os sonhos no trabalho pedaggico no Jardim de Infncia impulsionavam-me
ao desejo de cursar uma faculdade, em uma universidade pblica, mesmo
trabalhando entre os turnos da manh e da tarde, tendo que cursar o Pr-vestibular
no turno da noite e nos fins de semana.

No meio do caminho a universidade e a EJA


Minha aprovao no vestibular da Faculdade de Letras da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, em 1997, foi influenciada pelas questes relativas ao
ensino da leitura e da escrita, e, nesta etapa, uma grande ruptura ocorreu em minha
carreira, pois, para frequentar as aulas na universidade no turno da manh, fui
trabalhar na Educao de Jovens e Adultos (EJA) e, para complementar meu
horrio, fui convidada para a coordenao do Jardim de Infncia em que era
professora. Mais uma vez era preciso ensinar a ler e escrever, s que a adultos
trabalhadores e idosos, que, entre viver, trabalhar e aprender, muito me ensinaram,
principalmente a ampliar possibilidades dos nossos mundos. Naquelas noites, os
silncios produzidos pelo cansao fsico eram rompidos, pois No no silncio que
os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. Mas, se dizer a

15
palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar o mundo, dizer a
palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os homens. (...)
(FREIRE, 2005,p. 90).Os silncios, as falas tmidas de meus alunos e suas histrias
de vida reveladoras eram tema das aulas e dos textos e assim amos lendo e
escrevendo a vida no ensino noturno.
No primeiro perodo da universidade, os dilogos travados na disciplina
Lingustica I conduziram-me para a iniciao cientfica em Sociolingustica, com a
professora Lcia de San Tiago Dantas Quental. Principiava meu caminho na
pesquisa no ensino de lngua materna, no projeto de Pesquisa Contextualizao,
Inferncia Conversacional e Organizao Discursiva: Um Estudo Scio-Interacional.
O corpus do trabalho de iniciao cientfica constituiu-se de materiais didticos para
o ensino de redao, gravaes com vrios docentes do Rio de Janeiro, em que
expunham o seu ensino de redao nas escolas de 1 e 2 graus, e redaes de
vestibulares, organizadas em trs nveis por notas obtidas. Dessa forma,
mapeamos, atravs das micro-anlises, como se dava a construo da coerncia no
texto escrito, detectando a estratgia de organizao de um texto a nvel semntico.
Ao final de minha graduao, realizei duas especializaes (ps-graduaes
lato senso), uma em Gramtica Gerativa e Cognio, com a professora Mriam
Lemle, e outra em Informtica Educativa, a fim de embasar melhor minhas decises
em meu caminho acadmico. Nesse momento, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) estavam em vigor e meus ltimos perodos na Faculdade de Letras
abordavam o ensino da Lngua Portuguesa e meu trabalho pedaggico tinha como
pilar a obra Gramtica e Interao de Luis Carlos Travaglia. Mesmo fazendo uma
graduao com uma identidade no campo da Lingustica, e no modelo trs mais um
(trs anos de bacharelado e um de licenciatura), participei de disciplinas optativas de
Literatura Infantil e Juvenil com a professoras Ftima Miguez e Rosa Gens. Ao
trmino da graduao, prestei concurso para professora de Lngua Portuguesa e
trabalhei no Ensino Fundamental II e no Ensino Mdio. As questes da leitura e da
escrita continuavam inscritas em minha vida.

O caminho do interior e a formao

No ano de 2005, fui residir em Resende, interior do Rio de Janeiro, e,


motivada pelo diretor da escola em que atuava, participei de um processo seletivo

16
para trabalhar em um posto de Educao a Distncia (Teleposto), para atuar com
professores na rea de Informtica Educativa e Lngua Portuguesa. Trabalhei como
professora orientadora da aprendizagem e como multiplicadora de informtica
educativa e implementei o Ncleo de Tecnologia Educacional de Resende,
denominado NTE RJ 21.
Esse ano foi marcado pela transmisso dos programas Salto para o Futuro,
para os professores e alunos da formao de professores de Resende, pelo apoio
s atividades de formao da Organizao Mundial para Educao Pr-escolar
(OMEP). Alm disso, participamos de visitas s escolas da regio para que fosse
possvel a chegada dos laboratrios de informtica do Programa Nacional de
Tecnologia Educacional (PROINFO) e do planejamento das primeiras formaes em
Informtica Educativa.
No final desse mesmo ano, fui selecionada pela Secretaria Estadual de
Educao do Rio de Janeiro, por meio de anlise curricular, para tutora do Programa
Pr-letramento (PPL), no municpio de Resende. Nesse momento, iniciava-se meu
processo de constituio como formadora, pois de professora da rede passava a
formadora, no me sentia mais orientadora da aprendizagem e multiplicadora de
informtica educativa.
Meu interesse em participar desse Programa era duplo. Em primeiro lugar,
interessava-me trabalhar com a formao continuada de professores de lngua
materna do primeiro segmento do Ensino Fundamental, por ter sido alfabetizadora e
ter vivenciado a proposta dos Centros Integrados de Educao Pblica na
perspectiva construtivista. Por outro lado, retomaria a vivncia inicial do ensino da
leitura e da escrita que se colocava como um desafio permanente para os docentes
e para mim.
Diante desse contexto histrico de vida profissional e reconhecendo que a
histria tempo de possibilidade e no de determinismo (FREIRE, 2002, p.10), a
possibilidade de trabalhar no programa Pr-letramento orientou meu processo de
construo identitria de formadora de professores de leitura e escrita, dentro de
espao de formao nico com toda infra-estrutura, pois, nesse perodo, o governo
do Estado do Rio de Janeiro possua uma equipe de formadores ligados aos
Telepostos, coordenado por Tnia Jacinta Barbosa, e, por isso, recebamos

17
formao e verba especfica para promover os vrios programas de formao do
MEC, comprvamos materiais de consumo, livros etc.
Minha primeira turma de docentes possua percursos profissionais distintos:
uma docente, alfabetizadora h 25 anos, considerada A professora pela
comunidade; um grupo de docentes que iniciou sua carreira com o projeto dos CIEP
e, naquele momento, queriam compreender o conceito de letramento e
questionavam o trabalho de leitura e escrita aps o perodo alfabtico; e outras que
eram da zona rural, da regio de Fumaa e de Visconde de Mau, que me
desvendavam uma realidade nova, pois minha vida foi citadina at aquele momento,
e o ensino em escola de zona rural e em classe multisseriada eram realidades
distantes para mim, mas que se tornavam prximas a cada dia.
Ao final da primeira etapa do programa Pr-letramento, no ano de 2006, fui
convidada pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL), da
Universidade Federal de Pernambuco, responsvel pela formao de tutores no
Estado do Rio de Janeiro, para gravar uma aula da formao que eu realizava em
Resende, para o programa da TV ESCOLA, Formao continuada no Brasil e o
programa Pr-letramento. Foi um momento de grande festa na Secretaria de
Educao do Rio de Janeiro, pois se tratava do reconhecimento do trabalho da
equipe de formao continuada, que era formada por muitas pessoas que
trabalharam comigo no CIEP e faziam parte de minha histria de vida profissional.
O perodo efetivou-se como um rito de passagem em minha vida, pois, a partir
desses acontecimentos, minha responsabilidade, diante de adversidades impostas
pelo sistema educacional brasileiro aos professores, que acreditavam e buscavam,
em nossos encontros, respostas para a efetivao de uma prtica pedaggica de
qualidade, fez crescer o desejo de aprofundar terica e cientificamente minhas
impresses sobre a formao docente e, motivada por minha formadora, Margareth
Brainer de Queiroz, e minha ex-professora de graduao, que reencontrei no Pr-
letramento, Ludmila Thom de Andrade, realizei a seleo para o mestrado em
Educao.
Cora Coralina poeticamente afirma: O que vale na vida no o ponto de
partida e sim a caminhada, e minha caminhada constitui-se em um amlgama entre
ser formadora e pesquisadora, que persiste at hoje, passando por vrias etapas de
aprofundamento.

18
No primeiro semestre do mestrado em Educao, no ano de 2007, participei
como ouvinte da ltima oferta do curso de extenso em Alfabetizao da UFRJ e,
durante as aulas, em conjunto com os professores e os formadores, realizava o
exerccio da exotopia (BAKHTIN, 2003, p. 219), o que foi fundante para minha
constituio como formadora e pesquisadora, pois, em vrios momentos, entre eu e
os outros e nossos enunciados, no espao da extenso universitria, descobria-me
como eu-professora, eu-formadora e eu-pesquisadora. O novo cronotopo
relaes entre espao e tempo (BAKHTIN, 2003, p. 264), ou seja, a universidade
enquanto centro de organizao dos acontecimentos espaos temporais, traziam-me
novas perceptibilidades sobre a formao docente: a responsabilidade imposta
socialmente ao professor formador e os anseios e necessidades dos professores
que realizavam o curso.
No ano de 2009, com a abertura do segundo edital da Rede Nacional de
Formao Continuada de Professores, o LEDUC passou a assumir a formao do
Pr-letramento em todo o Estado do Rio de Janeiro, pois, anteriormente, havia uma
parceria com a Universidade Federal de Pernambuco, por meio do CEEL.
Durante doze meses, a equipe, formada por Ludmila Thom de Andrade,
Mnica Pinheiro Fernandes, Graa Franco Reis, Luiza Alves de Oliveira e Elizabeth
Orofino Lucio, reunia-se semanalmente para estudar e planejar a formao no Rio
de Janeiro, pois, com o andamento de meus estudos de dissertao, a cada dia
concluamos que estvamos fazendo a formao de formadores e que precisvamos
seguir um caminho autoral diante da perspectiva do programa. Nossas afeies e
aflies revelavam-se, ao ver a universidade distante dos docentes, mas diante de
uma realidade em que era impossvel formar os professores das cidades do Rio de
Janeiro, que faramos a formao de seus formadores. Concomitantemente, outra
equipe, constituda por Claudia Bokel Reis, Ludmila Thom de Andrade, Elizabeth
Orofino Lucio e Priscila Monteiro Correa, trabalhava na formao da Olimpada de
Lngua Portuguesa e novamente a questo formao de formadores e professores
apresentava-se nos debates.

O caminho do nascimento acadmico

O perodo de 2008-2009 marcou meu nascimento na esfera acadmica,


pois, compreendo que, pelo discurso, os seres humanos se manifestam, uns aos

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outros. Assim, o processo de escrita e de produo de minha dissertao marca o
surgimento de uma expectativa que assinala, por meio de palavras e atos, minha
vida na vida da academia.
Meu trabalho dedissertao Tecendo os fios da Rede: O Programa Pr-
letramento e a tutoria na formao continuada de professores alfabetizadores da
educao bsica teve como objetivo principal investigar a constituio e a
implantao da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da
Educao Bsica, englobando a experincia pedaggica da universidade, enquanto
agente das aes de formao continuada, especificamente o Programa Pr-
letramento, que surgiu em um contexto histrico no qual o campo da alfabetizao
encontrava-se em conflito entre a defesa de retorno ao mtodo fnico e a inovao
do primeiro programa para o ensino da leitura e da escrita no Brasil. Parti da
constatao, aps uma anlise em profundidade, de que o programa opta por no
trazer o termo alfabetizao e destaca o letramento.
Ao focalizar essa temtica, realizei a anlise de documentos que me
conduziram compreenso dos principais aspectos relacionados concepo e
gesto do programa, suas inter-relaes com as diretrizes internacionais para a
educao mundial e s concepes tericas e metodolgicas que balizaram sua
constituio e que foram considerados pelo Ministrio da Educao adequados para
sustentar o trabalho dos professores alfabetizadores e o papel da tutoria em um
programa de formao continuada, endereado aos professores alfabetizadores da
educao bsica.
A pesquisa realizada durante o mestrado ampliou meus conhecimentos e
possibilitou leituras aprofundadas, responsivas e responsveis em uma dimenso de
anlise do discurso da formao acerca do objeto de investigao escolhido, em
torno de trs eixos: poltica, formao e linguagem.
No eixo poltica, realizei a anlise do discurso dos documentos oficiais de
implantao da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da
Educao Bsica. Constatei que as polticas revestidas de carter neoliberal dos
organismos internacionais, iniciadas nos anos 90, tiveram sua continuao por meio
dessa Rede (LEHER, 1999, p. 20). Seu meio de atuao tem focalizado a Educao
a Distncia como a modalidade para a formao continuada de docentes no Pas.
Por meio da poltica de editais, dirigida s universidades, criam-se centros de

20
educao que se tornam prestadores de servios de formao continuada para as
redes de ensino de todo o pas.
O gerenciamento das aes de formao continuada, atravs do conjunto de
trs aes distintas: criao da formao, aes da formao e avaliao epistmica
consolida a universidade como fomentadora das aes de formao, executando
polticas governamentais de formao e construindo uma nova identidade aos
docentes universitrios: a de formadores de professores (LUCIO, 2013, p.113).
Porm, preciso pontuar que tais concepes acabam formando formadores
intermedirios das redes de ensino e no diretamente professores, o que ocasiona
realmente um distanciamento entre a universidade e o professor do ensino bsico,
em lugar de uma aproximao. Aps a finalizao das aes de formao, so
criadas e realizadas avaliaes externas em larga escala para checar a eficcia das
polticas de formao.
O eixo linguagem encontrava-se em um clima de disputa e tenso entre o
conceito de alfabetizao, letramento, e a retomada do mtodo fnico. Nesse
contexto histrico, inaugura-se a constituio de uma poltica governamental de
formao continuada de professores, em torno do termo letramento, realando o
carter poltico, ideolgico e social das prticas de leitura e escrita. Nesse sentido,
considero que o conceito de letramento encontra-se ainda historicamente em
construo no Brasil. Assim, o Programa Pr-Letramento, que pode ser lido com o
sentido de a favor do letramento, marca uma diretriz educacional para as polticas
educacionais de formao continuada de professores alfabetizadores, em um
perodo em que a defesa do retorno ao mtodo fnico fez-se presente no cenrio
nacional.
A perspectiva do conceito de letramento no Brasil evidencia que temos
privilegiado a esfera da educao, considerando o letramento sempre em relao
alfabetizao.
A questo da alfabetizao escolar encontra-se na agenda da
contemporaneidade em documentos governamentais nacionais e internacionais
(Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa/PNAIC,Metas Educativas 2021: a
educao que queremos para a gerao do Bicentenrio/Organizao dos Estados
Iberoamericanos /OEI) e em programas de formao docente (Pr-infantil, Pr-
letramento, PNAIC) e um dos principais fatores que me conduz reflexo sobre as

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atuais propostas de alfabetizao escolar, endereadas para a escola pblica
brasileira, compreendendo que concepo de linguagem, de sujeito, de leitura e
escrita so subjacentes s propostas.
A anlise do eixo formao permitiu-me realizar a leitura da conjectura de
uma poltica governamental que responsabiliza a universidade pela formao
continuada de professores e a elevao da qualificao profissional docente.
importante destacar que o trabalho dos professores influenciado fortemente pelo
contexto escolar, pela infra-estrutura disponvel, pelas condies de trabalho, pelas
caractersticas da comunidade, da unidade escolar e dos alunos, pelo projeto
pedaggico das redes de ensino e das escolas etc. Essas condies materiais so
incontornveis e no deveriam ser ignoradas por nenhuma interveno formadora
de docentes. (LUCIO, 2010; FRADE, 2010)
Verificamos que, embora seja um fato que as aes de formao continuada
tenham se intensificado com a criao da Rede Nacional, que era a aspirao
noapenas do movimento sindical, mas tambm do acadmico, dos formadores e
formadoras: aspirao e sonho de um sistema nacional desejado e sonhado h mais
de oitenta anos (ABICALIL, 2003), os docentes passam, desde ento, a ser
situados em forma(ta)es de programas governamentais de formao continuada
que possuem como principal pilar a gesto da educao por meio de arranjos
institucionais e por poderosos sistemas informatizados de monitoramento, cujo foco
so os livros didticos do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), os jogos
pedaggicos, as obras literrias do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE)
e as tecnologias educacionais digitais, produzidos pela universidade e financiados
por verbas pblicas.
Particularmente, as questes relacionadas ao ensinoe aprendizagem da
leitura e da escrita, vividos por muitos docentes, formadores, crianas, adolescentes
e jovens brasileiros, tm sido as que mais me preocupam nesses anos como
profissional da educao, nas instncias municipais, estaduais e federais e nos
diferentes nveis de ensino: educao infantil, ensino fundamental I e II, ensino
mdio, graduao e ps-graduao. Certamente, como afirma Bakhtin, Ser um
representante no abole, mas simplesmente especializa, minha responsabilidade
pessoal (BAKHTIN, 2010, p. 99), e meu histrico de vida constitui minha
responsabilidade diante da formao docente.

22
Caminhando na formao docente e a escrita da tese

Nos anos de 2010 e 2011, atuei como formadora no programa Pr-


letramento, na formao inicial no Programa de Alfabetizao, Documentao e
Informao/ PROALFA/UERJ e na UFRJ, havia realizado a seleo para docente
substituta de Prtica de Ensino das Disciplinas Pedaggicas. Novamente, o espao
da Escola Normal, presente na realidade carioca, trazia-me a indagao sobre a
formao inicial dos professores do ensino fundamental, ainda existente no nvel
secundrio em nosso pas.
Minha participao na extenso universitria no curso Mais Leitura,no ano de
2012,e na ps-graduao no curso Saberes e Prticas da Educao Bsica em
Alfabetizao, Leitura e Escrita (CESPEB-2010 /2011 /2012), fez-me constatar que
um parte significativa de docentes participantes eram professores das redes de
ensino das cidades do Rio de Janeiro que atuavam como professores formadores,
pois, nos ltimos anos, principalmente no perodo de 2003-2013, as polticas
governamentais provocaram a convocao de um grande nmero de formadores
locais(LUCIO, 2010), intitulados tutores e orientadores de estudos, para atuar nas
polticas pblicas de formao continuada, especificamente na rea de leitura e
escrita, e a universidade brasileira foi convocada para ser produtora de formaes
continuadas.
No ano de 2013, atuei como supervisora pedaggica de uma equipe,
constituda por cinco formadoras, Inez Helena Muniz Garcia, Joana Darc Varejo
Feitosa, Cludia Andrade, Graa Reis e Beatriz Donda, do Pacto Nacional de
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), e, deparei-me com questes levantadas pelo
grupo composto por professoras alfabetizadores experientes e uma professora
iniciante. O grupo trazia interrogaes sobre a seleo bibliogrfica da formao, a
prtica pedaggica dos encontros de formao e essas questes inquietavam-me e
tambm conduziam-me ao questionamento sobre outras formas de realizar a
formao docente juntoaos professores da escola bsica.
Durante esse ano, novamente, visitei vrios municpios do interior do Estado,
dando palestras e, ao encontrar, reencontrar, partilhar e compartilhar a dinmica da
formao continuada em diversas Secretarias de Educao, marcadas pelo contexto
nacional de uma gesto poltico-partidria que seleciona novas equipes a cada

23
governo e faz a contrao de fundaes privadas e editoras que promovem
capacitaes e treinamentos para os docentes, conferi que os professores a cada
dia estavam distantes da formao e silenciados .
Vivenciar a formao de professores insinuava-se como um tema relevante a
cada novo municpio e me proporcionava reflexes importantes sobre diversos
elementos que incidem sobre o desenvolvimento pessoal e profissional do professor,
como saberes, identidade docente, a profissionalizao dos professores, as
representaes sobre os saberes e as prticas.
No ms de agosto de 2013, participei como palestrante do Frum de
Alfabetizao, Leitura e Escrita (FALE), em conjunto com a professora Paula Cristina
de Souza, do municpio de Pira. Minha apresentao tinha como ttulo O
(im)PACTO do ensino aprendizagem da leitura e da escrita: por uma alfabetizao
com sentido. Nesse FALE tracei um breve panorama entre a Rede Nacional de
Formao Continuada, o Pr-letramento e o Pacto Nacional de Alfabetizao na
Idade Certa, enfatizando o Pacto e sua articulao com o ensino aprendizagem da
leitura e da escrita e o trabalho com o sistema de escrita alfabtico. No auditrio
tnhamos muitos docentes e gestores dos municpios dos quais eu supervisionava e,
ao final, conversamos sobre modelos de formao docente . Alm disso, no
mesmo evento, fui entrevistada e muitas questes ativaram minha pequena histria
na formao no mbito da universidade.
Meus pensamentos, aps a entrevista, conduziram-me a uma caminhada
entre a Tijuca e o Maracan. A cada passo, lembrava que Toda pessoa sempre
as marcas/Das lies dirias de outras tantas pessoas3, e a cada passo, via uma
marca e uma pessoa que me dera lies dirias na formao, e sabia, na atualidade,
que, mesmo na condio de doutoranda, integrava uma parte da universidade e
pensava que embora as reformas educativas dos ltimos anos tivessem deliberado
uma desqualificao da universidade como lcus da formao docente (SANTOS,
2004, p. 62) era preciso defender a universidade como espao qualificado para
pensar e fazer educao, baseado no conhecimento cientfico, e a amostra eram as
aes de formao, a extenso e a pesquisa junto aos docentes da escola pblica.
Supervisionando o PNAIC, lendo documentos oficiais, editais de municpios,
novamente ratifico que as polticas de formao continuada, no campo do ensino da

3 Fragmento da letra da msica Caminhos do Corao, de Gonzaguinha.


24
leitura e da escrita, direcionam-se para formar os orientadores de estudo, e no os
professores alfabetizadores.
Diante dessas questes, minha tese de doutorado, incorporada pesquisa
mater4 As (im)possveis alfabetizaes de alunos de classes populares pela viso
de docentes da escola pblica, realizada pelo LEDUC/UFRJ, trilhava seu caminho
de constituio.
No entanto, com os desdobramentos da pesquisa no ano de 2011, nos
EPELLE, a temtica formao de professores suscitava-me as seguintes questes:
Como os professores universitrios aprendem metodologias de formao de
professores da escola bsica? O desafio de encontrar docentes em formao
continuada e que vivem o cotidiano da escola de uma grande metrpole um
desafio para a formao continuada? O que necessrio que o professor
universitrio saiba para realizar parcerias com o professor que ensinar a ler e a
escrever crianas de classes populares no atual contexto carioca? O esperam de
uma formao de professor de leitura e escrita professores, formadores e
coordenadores?
As caminhadas, viagens, preocupaes, reflexes, questes que me moviam,
preocupavam-me e desassossegavam-me transformaram-se em um processo de
gestao da tese e em diversos artigos em que universidade, professores
universitrios, professores da escola bsica eram temas centrais.
Na revista Prticas de Linguagem, da Universidade Federal de Juiz de Fora,
vol.3, n. 1, no artigo O PACTO Nacional pelo direito do professor alfabetizador: por
uma poltica de responsabilidade e uma docncia de responsividade (LUCIO, 2013),
apresentei o PNAIC e o ensino da leitura e da escrita, interrogando o papel do
alfabetizador na formao.
No artigo, apresentado no Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino
(ENDIPE) de 2012, intitulado O professor pesquisador e o professor alfabetizador
nos espaos de formao continuada: olhares docentes sobre/para os alunos de
classes populares das grandes metrpoles brasileiras (LUCIO, E. O.; VAREJO, J.
D. S, 2013), analisamos os discursos de pesquisadoras e de professoras,
provocadores de preocupaes com o ser professor hoje, no ensino pblico das

4 Utilizaremos o termo pesquisa mater por considerarmos que a pesquisa me gerou vrios estudos.
25
grandes metrpoles brasileiras, e de indagaes sobre o trabalho com a leitura e a
escrita de crianas de classe popular.
No trabalho Leitura literria na escola pblica brasileira: ato na formao
continuada e no trabalho docente (LUCIO, E. O.; VAREJO, J. D. S. F, 2013),
apresentado no Congresso Latinoamericano para o desenvolvimento da Leitura e da
Escrita e IV Frum de Letramento e Aprendizagem, a partir dos eventos discursivos
dos EPELLE e as propostas de leitura literria sugeridas pela instncias macro,
meso e micro (repectivamente,universidade, Rede/escola pblica bsica e
docentes/discentes), propusemos a leitura literria, enquanto ato (BAKHTIN, 1993)
na formao de professores e sua vivncia esttica.
O estudo As razes da alfabetizao e os sentidos dos (novos) discursos
sobre alfabetizao na formao. (LUCIO, E. O.; VAREJO, J. D. S. F,2013),
apresentado na Primeiro Congresso Brasileiro de Alfabetizao, examinou um
momento de formao do PNAIC, em que os professores universitrios elaboram
suas estratgias formativas focalizando os saberes que so mobilizados pelos
formadores intermedirios com relao as razes da alfabetizao.
O artigo Saberes de formadores de professores no Brasil (LUCIO, 2013),
publicado no evento Trabalho Docente e Formao Polticas, Prticas e
Investigao: pontes para a mudana, analisei um evento de formao do PNAIC,
focalizando os discursos de professores universitrios e professores da escola
bsica, ratificando o docente do ensino bsico como autor de seus dizeres e
fazeres, e como desencadeador de enunciados docentes que constituem uma
cadeia formativa que reitera a necessidade do elo entre universidade e escola
bsica .
No XXI Colquio da Seco Portuguesa da Afirse, apresentei o estudo Os
saberes dos formadores de lngua escrita no Brasil, em que realizei uma anlise de
como os professores universitrios elaboram suas estratgias formativas em dois
eventos de formao no campo da alfabetizao, um do PNAIC e outro dos
EPELLE.
No evento Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao - Li 2014,
Braga/ Portugal, apresentei o estudo Vivenciando o ensino aprendizagem da leitura
na formao de professores alfabetizadores brasileiroseo foco do trabalho
centralizou-se nas estratgias formativas de ensino aprendizagem da leitura nos

26
EPELLE como ferramenta indispensvel para o entendimento dos conhecimentos
tericos sobre o processo de leitura.
Na Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, no trabalhoOs saberes
dos formadores de professores de leitura e escrita e a universidade brasileira
contempornea, debato com profundidade, uma temtica global, o dilogo entre a
universidade, a escola pblica e o campo da formao docente .
No artigo PesquisaformAO e construo do currculo : percursos de
formao e transformao, apresentado no XI Colquio sobre Questes
Curriculares / VII Colquio Luso-Brasileiro e I Colquio Luso-Afro-Brasileiro de
Questes Curriculares, exponho a anlise das pautas dos dois primeiros anos de
formao e o currculo construdo nos EPELLE.
Por ltimo em Palavreando rios: confluncias entre a formao inicial e a
extenso universitria, apresentado no VI Congresso Internacional de Pesquisa
(Auto) Biogrfica, registro minha trajetria de formadora em um curso de extenso
em conjunto com uma professora itinerante iniciante (LUCIO & MARITZA, 2014), em
um processo de vivncia do processo de escrita com a docente sobre a prtica
alfabetizadora na Rocinha. Sendo a escrita com a docente o fio para a construo
de um caminho de uma formao emancipadora.
Em meus caminhos de professora a formadora, procuro escrever e inscrever
porque escrever fazer histria (PRADO & SOLIGO, 2005, p. 24). E minha
histria irreproduzvel, mas revela meu ser e ser realmente na vida significa agir,
no ser indiferente ao todo na singularidade (BAKHTIN, 2010, p.94), a palavra
professora me revela, desvela, reflete e refrata. Sendo assim, minha assinatura-
reconhecimento (ibidem) consolida meu ato responsvel que pretende concretizar-
se em meu prprio ato escritura da tese, como ao nica minha nesse mundo.
Minha aspirao cooperar por meio de meu estudo para o campo da formao de
professores, reconhecendo o valor da matria-prima a ser revelada e unindo-me aos
pesquisadores que tm produzido contribuies significativas para as redes de
ensino, para seus profissionais e para os alunos da classes populares, na certeza de
que Quando escrevemos sonhamos um mundo com mais qualidade e
consequentemente reclamamos por uma vida com mais dignidade. Escrever
acreditar que um novo cotidiano possvel. (QUEIRS, 2010 )

27
1 INTRODUO

Quem elegeu a busca, no pode recusar a travessia.


(Joo Guimares Rosa)
Busca ao de buscar. Investigao, pesquisa.
Travessia - ato ou efeito de atravessar uma regio,
um continente, um mar etc.
(Dicionrio Online de Portugus)

Esta introduo pretende ser, sobretudo, um registro de busca e travessia que


fao aos provveis leitores e leitoras desta tese. Nela procurarei registrar momentos
que percorri durante os cursos de mestrado e doutorado, em que minha vida, em
gerndio, foi marcada pela ao simultnea entre estudar e formar e meus mltiplos
eus de professora, estudante, formadora e supervisora. Trata-se de um texto
experincia, uma escrita encarnada, e, por isso, fortemente marcada, no dizer de
Jorge Larrosa, por aquilo que me passou, me aconteceu e me tocou.
O texto experincia de minha tese me escreve e inscreve enquanto
pesquisadora das Cincias Humanas e registra minha trajetria na vivncia de um
grupo de pesquisa que se exps e se disps, junto com docentes de escolas
pblicas do Rio de Janeiro, a construir uma formao docente na lgica da inovao,
que, segundo Canrio (2005, p. 93), consiste:

em processos de mudana pontuais, designando mudanas


endgenas s escolas em que dominante uma lgica de
mudana instituinte, ou seja, em que existe coincidncia, ou
pelo menos, uma relao muito prxima e direta entre os que
concebem, decidem e executam.

Nessa perspectiva, os discursos dos docentes da educao bsica e dos


docentes universitrios sobre a escola e a formao de professores tornam-se o
centro do processo formativo, relacionando seus problemas contemporneos e a
construo de solues singulares, diferentemente da lgica das reformas
educacionais (LEHER, 2010; EVANGELISTA & SHIROMA, 2007; FREITAS, 2002;
BARRETO, 2015; entre outros), que so pensadas, de um modo geral, para os
professores e professoras, e no com eles/elas. Reformas neoliberais que tentam
homogeneizar os espaos de formao e os docentes, fazendo com que a atuao
desses profissionais seja cada vez menos autnoma, pois cada vez h maneiras de

28
ensinar, avaliar e aprender, o que os professores no pesaram, no refletiram e no
criaram. O que os professores fazem tanto na escola bsica e muitas vezes na
universidade aplicar polticas alheias.
Dessa forma, ratifica-se a expropriao do conhecimento (BARRETO &
LEHER, 2003) em todos os nveis de ensino, pois so ensinadas maneiras de
implementar polticas de formao docente e no de participar e criar formaes
implicadas com as questes docentes e discentes.
Sendo a educao e a formao sempre relativamente emancipadoras, a
justia na pesquisa e na formao relacionam-se empatia, vivncia e no-
indiferena entre professor da educao bsica e professor universitrio.
Logo, o presente estudo uma contrapalavra ao vis gerencialista das
polticas educacionais (GERALDI & GERALDI, 2012) e homogeneizao da
formao docente, pois conto-me entre os pesquisadores que estudam, pensam e
fazem a formao docente, com o objetivo de corroborar a visibilidade do discurso
desses sujeitos no debate pblico educacional. Proponho, ento, a categoria
pesquisa-formAO, concebendo-a como encontros de sujeitos que se colocam em
relao ao que dizem, como o fazem e com o que pensam, um ato nico e
irrepetvel - reportando-me dialogia Bakhtiniana, que produz diferena, pluralidade
e heterologia.
Retomo o filsofo para ressaltar que O complexo acontecimento do encontro
e da interao com a palavra do outro tem sido quase totalmente ignorado pelas
respectivas cincias humanas (BAKHTIN, 2003, p. 380), e que, embora a voz se
constitua na instncia discursiva, fundante de todo o texto, logo fundante da
proposio que concebe as cincias humanas como cincia do discurso (AMORIM,
2001, p. 25), posso questionar a centralidade da voz e da interao diante da
imposio do silncio, uma vez que o ponto central da relao com a palavra do
outro, ou seja, a outra palavra, o colocar-se na escuta, sendo escutar distinto de
ouvir.
Escutar, colocar-se na posio de escuta

significa dar tempo ao outro, o outro de mim e o outro eu, dar tempo e dar-
se tempo. Esse no o tempo nem o tempo produtivo de trabalho,
mercadoria, nem o relaxante tempo livre. o tempo disponvel, disponvel
para alteridade, a alteridade de si mesmo em relao prpria identidade a
alteridade do outro em relao sua identidade. (...) Escutar significa dar
tempo ao outro. ( PONZIO, 2010,p. 26) (grifos meus)

29
A obviedade escutar e dar voz precisa ser descontruda e enfrentada diante
de uma realidade da educao nacional em que os meios de comunicao tornam
visvel a escola, a universidade, seus problemas e seus in-sucessos e raramente
seus xitos.
O avesso colocar a escuta como lugar do dilogo, sendo a escuta dialgica
engrenagem de sentidos e o dialogismo o princpio de produo de conhecimento
(FARACO, 2014, p.12). Na obra de Bakhtin, o conceito de compreenso responsiva
salienta o elo entre compreenso e escuta, uma escuta que fala, responde, por meio
da compreenso e do pensamento participante, e quem escuta, tem voz? Ou seja,
um ser de linguagem? Sim, o ser humano, o humano professor.
Nesse contexto, selecionar Bakhtin como fio condutor de uma pesquisa
significa colocar o ser humano no centro do estudo educacional des-construindo
uma hiptese cannica que desloca a diviso do trabalho entre os que pensam e os
que fazem; os que elaboram e os que executam, cujo exemplo mais atual so os
sistemas apostilados, definidos por Adrio et al (2009) como intervenes que
oferecem servios e produtos s escolas, tais como materiais didticos (apostilas,
CD-ROMs etc.) para docentes e alunos, alm de monitoramento dos processos de
uso de tais materiais.
Alicerando-se na teoria enunciativa Bakhtiniana, possvel pensar na arena
da formao como espaos instauradores da discursividade docente, em que os
professores e formadores produzam e provoquem a produo de sentidos,
considerando esta categoria bakhtiniana como sendo as respostas s perguntas.
Aquilo que no responde a nenhuma pergunta no tem sentido para ns
(BAKHTIN, 2003, p. 381).
Enquanto pesquisadora do LEDUC, luto pelo direito diferena e escrita de
uma tese na posio de uma pesquisadora que se d a ler a formao realizada
pelo seus prprios pares. Dessa forma, constitu-me formadora a partir de
conhecimentos, saberes e opinies sobre temas, concepes de formao docente,
de linguagem, de infncia, experienciados durante os anos de vida pessoal e
profissional, a partir de estudos, documentos e encontros que me influenciaram
durante esses anos.

30
Porm, no posso pretender pensar uma formao, que, na verdade, uma
luta poltica, a partir de minha perspectiva, que no seja sempre com o professor e a
partir da realidade concreta do cotidiano escolar, de forma implicada.
A tese a travessia de uma docente formadora pesquisadora que elegeu a
busca por uma ideia de formao como produo de saberes e conhecimento, como
compreenso da formao enquanto ato e a certeza do professor como um
intelectual (GRAMSCI,1989), associada proposta de escritura do que acontece no
espao de formao, na escola.
O que ser partilhado na tese so atos/eventos dos Encontros que vo na
contramo da concepo de formao modalizadora e escolarizada, pois da
uniformidade que foge a vida (GERALDI, 2014, p. 94).
Escrevo esse textoque uma experincia, sobretudo, porque, mesmo em
tempos difceis, o amanh ainda no est feito. Dessa forma a ideia/sonho/condio
do protagonismo docente nas diretrizes das polticas educacionais precisam se
tornar verbo, ou seja, nas palavras de Paulo Freire preciso diminuir a distncia
entre o discurso e a prtica (2003, p. 61). Logo, tendo como princpio a coerncia
com o que penso/sonho/falo e o que sou capaz de fazer e realizar, que seleciono a
universidade e a formao docente para estudo.
A universidade ressignificada pode representar mais do que nunca, para os
professores, espao privilegiado para encontros efetivos, ainda mais se fizermos a
aposta de que podemos aprender uns com os outros, entre, na certeza de que os
professores, estando em um ambiente de escuta sensvel, sempre tero o que dizer.
Portanto, encontros favorveis participao e leitura da palavra e do mundo, em
que h escuta de expresses, marcas de reflexes consistentes, posicionamentos
autorais e polticos que daro incio ao re-comeo.
Talvez, um bom recomeo na universidade e fora dela seja
abandonarmos o discurso na terceira pessoa (o problema dos professores, da
escola) e assumirmos ns, no coletivo junto com os outros, com alguma
desobedincia, necessria atuao em nossos tempos e contra-corrente da
hegemonia e consolidar laos entre investigao e formao. Laos que

enriquecendo a vida universitria num duplo sentido: por um lado


construindo uma educao de base, que d a cada um os instrumentos de
conhecimento e de auto-conhecimento, de desenvolvimento de uma vida
plena tambm na relao com o trabalho; por outro lado realizar um esforo
para levar a investigao at um pblico mais alargado, de modo a ligar a
31
reflexo cientfica aos debates pblicos sobre educao. (NVOA, 2015,
p.20)

No caminho de busca e travessia, para apresentar o percurso que me fez


chegar a esse projeto, lembro que o que se busca na perspectiva dialgica so
pensamentos sobre pensamentos, vivncias das vivncias, palavras sobre
palavras, textos sobre textos (BAKHTIN, 2003, p. 307). A experincia humana deve
ser feita entendendo que as pessoas interagem, interpretam e constroem sentidos
que surgem sempre da tenso, da polmica, da diferena, unindo na arena da
simultaneidade arquitetnica o centrfugo e o centrpeto, o singular e o universal, o
repetvel e o irrepetvel, o eu e o outro (SOBRAL, 2007, p. 112).
Pautando-me nos estudos sobre a interpretao do mundo real da formao
de professores e preocupando-me com o carter hermenutico na tarefa de
pesquisar sobre a experincia vivida dos seres humanos, ratifico que o objeto de
estudo das cincias humanas o ser expressivo e falante e que

o sujeito no pode ser percebido e estudado como coisa, porque como


sujeito e permanecendo sujeito no pode tornar-se mudo;
consequentemente o conhecimento dele s pode ser dialgico (BAKHTIN,
2003, p.23).

Sendo assim, pelas etapas do movimento dialgico bakhtiniano da


interpretao, considerando que as relaes so a base do sentido e a no
separao entre a ideologia e a realidade material do signo, no dissociao do
signo das formas concretas da comunicao social e suas formas de base material-
infra-estrutura (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 45), tomarei como ponto de
partida o discurso presente nos documentos internacionais de formao docente,
constituindo um movimento retrospectivo.
Em seguida, farei uma ligao entre os documentos nacionais,
correlacionando-os com os conceitos de refrao e reflexo5, em um movimento
prospectivo que ser aliado ao objeto micro da investigao, ou seja, os Encontros
de Professores para Estudos de Letramento, Leitura e Escrita (EPELLE). Dessa
forma, as diversas vozes que compem o discurso, de forma integrada e dotada de
unidade de sentido, marca de um todo arquitetnico, estando suas partes
articuladas internamente, de modo relacional que as torna interligadas e no alheias

5
Refrao e reflexo so conceitos bakhtinianas que se realizam nos signos.

32
umas s outras, isto , constitutivamente (SOBRAL, 2007, p. 110), estaro
entrecruzadas no discurso da tese.
A forma arquitetnica ratifica o carter exploratrio da pesquisa qualitativa e
o mtodo indutivo de abordagem do problema que pode possibilitar algumas
concluses e princpios sobre a formao de professores, pois a anlise
epistemolgica no ser realizada de um lugar fora da pesquisa e nem fora da
cena (BRANDO, 2001, p.156), sendo a arte da pesquisadora a capacidade de
escolher o instrumento de anlise mais adequado ao problema da pesquisa
(BRANDO, 2001, p.164).
Concluindo a parte introdutria deste estudo, exponho abaixo a forma como
est organizada a tese:
No prlogo intitulado de Folha de rosto: Em todo pesquisador mora uma
pessoa, trago minha trajetria de vida, na esfera familiar, acadmica e profissional,
possibilitando um dizer em primeira pessoa.
No captulo 1, Introduo, exponho as palavras momentos que constituem
o ttulo da pesquisa, um percurso trilhado na construo da pesquisa e a construo
de seu problema, o objetivo geral e objetivos especficos, a justificativa, o campo
emprico.
No captulo 2, intitulado A construo de um olhar: vendo, revendo e
recompondo a produo bibliogrfica, trago um olhar histrico sobre o ensino
inicial da leitura e da escrita e a formao dos alfabetizadores, procurando
compreender e articular os estudos da Formao Continuada de Professores com os
estudos da linguagem. Assumo uma leitura compreensiva dos estudos apresentados
na Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPED) nos grupos de
trabalho: Formao de Professores, Ensino Fundamental e Alfabetizao, Leitura e
Escrita e no banco de dados da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES). Analiso trabalhos apresentados no Congresso Brasileiro de
Alfabetizao (CONBAlf) e no Seminrio Internacional sobre Histria do Ensino de
Leitura e Escrita (SIHELE), eventos promovidos pela Associao Brasileira de
Alfabetizao. Analiso tambm o banco de dados da Alfabetizao no Brasil: o
estado do conhecimento (ABEC) e trao os grupos de pesquisas cariocas que
estudam alfabetizao, contextualizando o Laboratrio de Estudos da Linguagem
Leitura, Escrita e Educao (LEDUC).

33
Na ArquitetnicaTerico-Metodolgico de uma Pesquisa-formAO,
Captulo 3, apresento a pesquisa e alguns principais pressupostos de Bakhtin,
dialogando com estudos que se ancoram em sua filosofia da linguagem, a fim de
tecer consideraes sobre a perspectiva terico-metodolgica da pesquisa e
justificar o estudo de caso dos Encontros de Professores para estudos de
Letramento, Leitura e Escrita (EPELLE). Foi necessrio um aprofundamento dos
pressupostos que se inte-relacionam concepo dialgica humana para
compreender concepes e conceitos que aliceram uma forma de pensar e fazer
pesquisa.
No captulo 4, trao Ancoragens Tericas por meio de um dilogo com
Maurice Tardif, Jorge Larrosa, Rui Canrio e outros autores para firmar os conceitos
de Eu e Outros, Heterogeneidade, Heterologia, Saber Docente e Formao de
Adultos, a fim de aliar os conceitos a pressupostos da concepo de formao de
perspectiva discursiva bakhtiniana.
Em Reforma, formao e inovao, captulo 5,proponho o estudo de
documentos nacionais e internacionais, mapeando e analisando as principais
perspectivas contemporneas para a formao docente, particularmente, para o
ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais.
No captulo 6, Gestando o novo: metodologias dialgicas de formao
docente na perspectiva bakhtiniana, exponho metodologias dialgicas de
formao para estudar e compreender a gestao do novo na formao continuada
docente,e nos sub-captulosEscrita de docentes: experincia e autoria;Des-
atando Atas: a escrita do gnero Ata como metodologia de formao docente;
O direito leitura literria na formao continuada docente e Currculo
alfabetizador Epelleano: um Rio de guas docentes, abordo as construes
realizadas nos diversos eventos de formao continuada.
Finalmente, sintetizo com as consideraes finais Acabamentos, no
inacabados, princpios para a formao continuada docente, elencando
princpios para aformao docente, possibilitadas a partir da trajetria de estudos
sobre um objeto, inter-relacionando as perspectivas contemporneas de formao
docente.

34
1.1 Palavras para um ttulo

Fisicamente, habitamos um espao, mas


sentimentalmente, somos habitados por uma
memria () Teremos de usar as memrias que o
tempo acumulou.
(Jos Saramago)

Tempo houve em quemeu projeto de tese intitulava-se Reflexo e


Responsividade na formao de professores de leitura e escrita. Tempo de minha
entrada no curso de doutorado no ano de 2011 e de encerramento de meu trabalho
docente como professora universitria substituta na Universidade Federal do Rio de
Janeiro, na disciplina Prtica de Ensino das Disciplinas Pedaggicas. Tempo de
formadora no Curso de Especializao Saberes e Prticas na Educao Bsica em
Alfabetizao, na mesma Instituio, no Programa Pr-Letramento, nas Olimpadas
de Lngua Portuguesa, de formadora de professores iniciantes no Programa de
Alfabetizao, Documentao e Informao/ PROALFA, da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, de parecerista no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) de
Alfabetizao e de integrante do projeto Letramento Literrio e Formao de
Professores na Universidade Federal Fluminense.
Tempo em que declarava que Meu projeto de pesquisa est focalizado na
questo da extenso universitria em transformaes que se colocam no Rio de
Janeiro, nesse dilogo dos formadores universitrios com os professores. O tema
est me interessando muito, estou acompanhado os EPELLE6 desde o ano passado,
embora no segundo semestre tenha me desligado, devido ao trabalho no PROALFA,
no PNLD e outros, mas a construo dialgica desse material, desses contedos,
digamos assim, desses saberes, que no esto sendo construdos s pelos
formadores, mas nessa relao dialgica com vocs, como professores.7
Tempo em que minha orientadora, durante nossos encontros epelleanos,
dizia: A Beth quer comparar um pouquinho o outro jeito de fazer de outras
universidades, da UERJ, da UFF, de outras do Rio (...). Ela poder apresentar os
materiais, como treinamento, poder consultar as professoras participantes para

6Encontros de Estudos de Letramento, Leitura e Escrita


7
Doutoranda Elizabeth - a autora - transcrio do Epelle de 12 de maro de 2012, arquivo da
pesquisadora.
35
falarem como essa didtica da formao ocorre e fazer o contraponto com outros
espaos formativos8.
Tempo descrito em miudezas histricas pessoais que talvez interessem
pouco, mas que a mim interessam muito, pois os lugares fizeram a pessoa,
professora universitria pesquisadora formadora, que escreve como ao poltica
responsvel e responsiva,constatando que preciso refletir e construir novas
prticas formativas docentes e prticas educativas na escola.
A tese intitulada A palavra conta, o discurso desvela: saberes docentes da/na
formao continuada de professores de leitura e escrita perpassa tempos em que
docentes brasileiros, mexicanos e portugueses, do sculo XXI, o sculo do
Conhecimento, so agredidos por autoridades policiais9, denunciam a necessidade
de melhores condies de trabalho, lutam contra a privatizao e o desmonte da
escola pblica, defendem pedaggica e politicamente concepes de leitura e
escrita, que no interditem as formas lingusticas e os sujeitos (GERALDI, 2010, p.
61), necessrio contar palavras, ou seja, trazer existncia palavras docentes e
lev-las em conta, ou seja, consider-las, divulg-las, revel-las, propag-las,
proferi-las.
Palavras docentes que contam uma palavra outra no sentido da alteridade,
uma palavra da diferena no indiferente, palavra singular que se d na escuta, nos
Encontros de Professores de Estudos sobre Letramento, Leitura e Escrita, que se
fundamenta na perspectiva de formao discursiva bakhtinianae que traz a
centralizao do professor e da escola bsica na formao,afirmando a grande

8
Formadora Ludmila, Transcrio do Epelle de 12 de maro de 2012, arquivo da pesquisadora.
9
Refiro-me s greves docentes realizadas no Brasil, no ano de 2013, com amplo apoio social, e s
respostas fundamentadas pedagogicamente pelos docentes para a no adeso aos pacotes
instrucionais privados, comprados pelas Secretarias de Educao de So Gonalo/ RJ, do Rio de
Janeiro/RJ em 2010, Salvador/BA em 2013 e Aracaju/SE em 2014. No Mxico, em setembro de
2013, os docentes lotaram a Praa principal da cidade, o Zcalo, lutando contra a privatizao do
ensino e as reformas educacionais. Manifestao similar ocorreu na cidade de Puebla no mesmo
ms. Nesse perodo, eu me encontrava apresentando trabalho acadmico no XII Congresso Latino-
americano para o Desenvolvimento da Leitura e da Escrita e IV Frum Ibero-americano de
Letramento e Aprendizagem e presenciei as manifestaes nesse pas.
A temtica professores em luto e em luta o mote das revindicaes docentes e estudantis em
Portugal, pas que vive as consequncias da reforma, com o fechamento de escolas, esvaziamento
da profisso docente e privatizao das universidades pblicas. Durante todo o ano de 2014,
realizei meu doutorado sanduche em Portugal, na Universidade de Lisboa (UL), tempo em que
participei do cotidiano da UL, da Escola Superior de Educao de Lisboa (ESELX) /Instituto
Politcnico e do agrupamento de escolas Quintas de Marrocos.

36
revoluo bakhtiniana que a centralizao do outro no espao formativo, ou seja, o
outro professor da escola bsica.

Figura 1: Fotografias da manifestao da greve de professores, no Rio de Janeiro, em setembro de


2013 (acervo da pesquisadora).

Figura2: Fotografias feitas pela pesquisadora, em setembro de 2013, na Cidade do Mxico (acervo da
pesquisadora).

37
Figura 3: Fotografias feitas pela pesquisadora, em outubro de 2014, na cidade de Lisboa e de
Coimbra (acervo da pesquisadora).

Figura 4: Fotografias da manifestao da greve de professores no Rio de Janeiro em


setembro de 2013

Figura 5: Fotografia feita pela pesquisadora, na cidade de Puebla/Mxico, em setembro de


2013 (acervo da pesquisadora).
38
Figura 6: Fotografias feitas pela pesquisadora, na cidade de Lisboa/Portugal, em outubro de
2014 (acervo da pesquisadora).
Palavra, na perspectiva bakhtiniana, um signo ideolgico, marcado por
valores de uma poca, portanto signo ideolgico de uma posio social e histrica.
uma parte da realidade material tecida a partir de uma multido de fios ideolgicos
e serve de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios. (BAKHTIN /
VOLOCHINOV,1992, p. 41).
No Crculo de Bakhtin, a palavra sempre se posiciona na relao eu-outro, a
ponte lanada entre mim e os outros (ibidem,1992, p. 113). Especificamente neste
estudo, as palavras de docentes da escola bsica e dos formadores,
tradicionalmente consideradas palavras estrangeiras, so preciosas, pois o dilogo
e a alteridade so fundantes para que a palavra torne-se um territrio comum entre
locutor e interlocutor (ibidem,1992, p. 113).
As palavras vivas, resultado do processo de interao conjunta de docentes
da escola bsica e formadores na arena discursiva da formao, trouxeram aos
eventos de formao as experincias de professores e formadores concretos que
vivem e conhecem a realidade de uma grande metrpole brasileira. O que me
instigou a provocaes e preocupaes com o ser professor hoje no ensino pblico
das grandes metrpoles brasileiras e a indagaes como as que pervagam este
trabalho: como os problemas de ordem econmica, sociocultural e poltica, nos quais
se originam a violncia e o fenmeno ideolgico da criminalizao da pobreza,
reverberam-se e desdobram-se nas escolas pblicas das cidades metropolitanas? O
que isso tem a ver com a crena de que os alunos de classes populares so
impotentes ou incapazes de apropriao e insero na cultura da escrita?(LUCIO &
VAREJO, 2012, p. 15).
39
A tenso dialgica fez emergir divergncias, sobre o ponto de vista do outro,
entre o docente na escola bsica e o formador na universidade, de forma respeitosa,
mas sem o compromisso de aceit-las, mas com a atribuio de tentar o acordo.
Divergncias que, muitas vezes no so registradas nas pesquisas, sero
resgatadas neste trabalho. No entanto, enquanto integrante de um grupo de
pesquisa bakhtiniano que dissemina o conceito de Dialogismo como um processo
que forma sujeitos e sentidos e ratifica que o sujeito professor e formador so
constitudos, ontolgica e discursivamente, pelo outro e que ele tambm constitui os
outros, considero potente a divergncia, o no consenso do dilogo, a reao da
palavra palavra, que reflete e refrata relaes de sentido sobre a /da / na formao
docente, sendo a palavra proferida a carne mortal do sentido. (BAKHTIN, 2003, p.
146)
Minha filiao a uma concepo de formao docente na perspectiva
discursiva baktiniana (ANDRADE, 2011, 2014) fez-me adicionar ao ttulo o termo O
discurso desvela, a partir da definio de discurso como a lngua em sua
integridade concreta e viva (BAKHTIN, 2008, p. 207) que uma unidade de
produo de sentido que parte das prticas simblicas de sujeitos concretos e
articulada dialogicamente s suas condies de produo, () constituindo seus
sujeitos e inscrevendo-os em sua superfcie sua prpria existncia e legitimidade
social e histrica. (SOBRAL,2009, p. 101).
O discurso desvela,ou seja, traz o desvelamento como resposta, como ato de
seus personagens, formadores e professores, na formao continuada, e conduz-
nos reflexo de quantos vus necessitamos tirar da face do ser mais prximo- que
nela foram postos pelas nossas reaes casuais e por nossas posies fortuitas na
vida- que nos parecia familiar, para que possamos ver-lhe a afeio verdadeira e
original (BAKHTIN, 2013, p. 204).
Que vus o discurso com a prtica docente do formador e do professor
podem ser desvelados em atos exotpicos de forma responsiva, considerando que o
desvelar no gesto exotpico sempre parcial,mas uma assinatura, uma resposta?
Enquanto professora, pesquisadora e formadora, ressalto que necessitamos
desvelar nossos prprios olhares,mudar os olhares dos professores e dos
formadores para novos olhares, no no sentido de mostrar o que o outro ou

40
propor o que o professor no v, mas no sentido de buscar novos olhares para a
formao docente, para os alunos,para a escola pblica e a universidade.
O desvelamento relacional, responsivo e processual, sendo o ponto de
partida para o dialogismoe sua pluralidade de vozes na formao.Sendo assim, o
discurso desvela, faz conhecer os saberes dos docentes e dos formadores de
professores.
Segundo Andrade (2010, p. 10),

A concepo discursiva de relaes de socializao inscreve os sujeitos


numa rede de relaes que se realiza cotidianamente que dinamicamente
os altera, se alterando, ao reforar proximidades ou afastamentos,
rompendo ou refazendo certos ns. Sujeitos, conhecimentos e linguagem
esto em constante alterao mtua, o que significa conceber que a
linguagem, ao ser apropriada por indivduos, alterada e o sujeito somente
se constitui pelos usos que faz da linguagem. Ainda se pode conceber esta
interao lingustico-subjetiva como produtora de conhecimento, pois
alterar-se necessariamente produzir reflexo sobre o deslocamento
efetuado, um certo grau de conscincia decorre necessariamente dos
movimentos histricos dos sujeitos.

Nesse contexto de criao do ttulo, estive empenhada em ressignificar os


processos formativos dos docentes do ensino fundamental, responsveis pelo
ensino inicial da leitura e da escrita, a partir da reconsiderao dos saberes
necessrios formao docente na perspectiva discursiva, por isso foco nas
prticas formativas dialgicas dos EPELLES para construir o objeto de anlise do
presente estudo.Parto da questo sobre a ambivalncia formadora entre docentes
do ensino bsico e docentes universitrios e seus saberes docentes (TARDIF, 2007)
para apresentar as estratgias formativas e o processo de vivncia da perspectiva
bakhtiniana discursiva de formao experienciada pelo Laboratrio de Leitura de
Estudos de Linguagem, Leitura, Escrita e Educao (LEDUC).
Nos EPELLES, os formadores e os professores trazemsaberes tericos e
prticos da rea da formao e da leitura e escrita que foram construdos no campo
emprico,sendo,portanto,considerados discursos e saberes docentes e, por isso,que
uma vez postos no acontecimento, na formao, em sua arena discursiva so
provocadores da desmitificao, ou seja, a formao na perspectiva discursiva
bakhtiniana construtora do conhecimento, isto , o trabalho forma e re-forma
saberes docentes da / na formao continuada de professores.
Em concordncia com a afirmao de Canrio (2000, p.42) sobre os
contextos de trabalho possurem uma potncia formativa e que, para faz-la
41
realidade, preciso que os educadores (professores da escola bsica e formadores)
tomem a prtica que tem lugar na escola e na universidade (a sua prpria, inclusive)
como objeto de reflexo e pesquisa, considero que o mapeamento, a descrio e a
anlise desses procedimentos formativos traro contribuies importantes
compreenso e aprimoramento dos processos de formao inicial e continuada
docente, aliando-se a estudos recentes que tm destacado a importncia da
formao dos formadores e dos professores como elemento essencial da
profissionalizao docente.
Numa perspectiva discursiva bakhtiniana,parece-nos possvel pensar em
espaos de formao sem considerarmos o entrecruzamento e as imbricaes entre
todos os sujeitos envolvidos nesse auditrio social, logo todos possuem um fazer
formador,mas no se fazem formadores.
Em virtude de participar de um laboratrio que tem por nome Estudos de
Linguagem, Leitura, Escrita e Educao e de estar abordando o processo inicial de
aprendizado da leitura e da escrita, diante de um perodo histrico designado como
quarto perodo da alfabetizao (MORTATTI, 2010, p. 331), em que se observam
variaes terminolgicas, como letramento (SOARES, 2006; KLEIMAN, 2008;
ROJO, 1998; GOULART, 2006; TFOUNI, 2010), alfabetizao (FREIRE, 1991),
alfabetizao na perspectiva freireana (GERALDI, 2011, 2014; SAMPAIO, 2011),
cultura escrita (FERREIRO, 2002, 2013) e literacia (DIONISIO, 2007), opto pela
designao no-hegemnica de leitura e escrita, para me referir ao processo de
ensino aprendizagem inicial da leitura e da escrita, reafirmando que, em detrimento
dos conceitos e seus constructos tericos, as crianas de classes populares
brasileiras continuam enfrentando grandes desafios para terem acesso aos bens da
cultura letrada e que a geografia da pobreza (CANRIO, 2013, p. 48) muitas vezes
coincide com a geografia do no aprendizado inicial da leitura e da escrita.
Para Bakhtin, a lngua, enquanto prtica viva, est ligada conscincia
lingustica do locutor e do receptor como linguagem existente num conjunto de
contextos possveis. Em decorrncia disso, a palavra nunca ser empregada como
um item dicionarizado, mas nas mais diferentes enunciaes dos locutores, nas
mais diversas enunciaes de sua prtica lingustica. Bakhtin e Volochinov, em
Marxismo e Filosofia da Linguagem, explicam que a palavra sempre se d em
contextos de enunciaes precisos, logo, em um contexto ideolgico preciso e, em

42
decorrncia disso, a palavra sempre estar carregada de um contedo ou de um
sentido ideolgico ou vivencial (1992, p. 95). Sendo assim, as palavras de um ttulo
de tese so palavras que se relacionam a uma realidade social do tempo presente e
registram um texto que traduz esta experincia.Este texto e estaexperincia que
marcam a vida, na formao docente, na esfera da universidade, em tempos de uma
universidade mercantilizada e que nos faz pensar e interrogar,enquanto professores
formadores, a ns prprios: qual o papel da formao docente de professores de
leitura e escrita? A formao uma prtica poltica? O que ler e escrever? O que
consideramos leituras e escritas docentes?
O texto experincia desta tese centra-se numa

passagem que no para: do texto para vida e da vida ao texto, das palavras
do texto s palavras do leitor (ao que v, ao que sente, ao que pensa) e
desta outra vez ao texto, do texto ao discurso que gera,e deste outra vez ao
texto(LARROSA, 2015, p.170)

Um texto que experincia, que traduz a vida singular e irrepetvel,que


desvela diferenas, heterogeneidades e pluralidades e que escreve e inscreve a
formao dos professores a partir da experincia, do saber e do sentido.

1.2 Percurso trilhado na construo da pesquisa

Este projeto de pesquisa foi construdo a partir das experincias que me


constituem enquanto pessoa professora e de minha vida no gerndio, enquanto
mestranda e doutoranda vinculada, desde do ano de 2006, ao Laboratrio de
Estudos de Linguagem, Leitura, Escrita e Educao (LEDUC-UFRJ), coordenado
por Ludmila Thom de Andrade, atuando em diversas aes de formao
continuada docente, como: Programa Pr-Letramento (2006-2011), Olimpadas de
Lngua Portuguesa (2009), Especializao Lato Sensu Saberes e Prticas da
Educao Bsica Alfabetizao, Leitura e Escrita (2010-2012), Curso de Extenso
Alfabetizao e Mais Leitura (2012) e Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa (2013). Tambm, soma-se a estas experincias de formao, docncia na
Formao Inicial do Programa Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica (PARFOR), na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ
Campus Multidisciplinar).

43
Em minha trajetria acadmica, a docncia no ensino superior, enquanto
formadora de professores, inicia-se na formao continuada para, posteriormente
vivenciar a formao inicial. Sendo assim, meu caminho de pesquisadora vivido
intensamente em percursos entre estudar sobre a formao docente, planejar aes
de formao, realizar formaes, avaliar a formao, em seus xitos e limites,
sempre entrelaando a circularidade teoria e prtica e suas implicaes com as
polticas de formao docente, linguagem e ensino inicial da leitura e da escrita.
Atuar como formadora tornou-se uma itinerncia pedaggica em diversos
setores da universidade, secretarias de educao e escolas, com constantes
viagens para municpios do interior do Rio de Janeiro e mesmo para outros Estados.
Toda essa experincia trazia-me reflexes, preocupaes, questes que me
desassossegavam, mobilizando-me de tal maneira a transformar-se em um processo
de gestao da tese, que, em diversos momentos, foi registrado em artigos cujos
eixos norteadores dos trabalhos concentravam-se nas seguintes temticas: o papel
da universidade e da escola pblica, as aes de formao, formao e trabalho
docente, os formadores e suas diferentes perspectivas de formao, as crianas de
classes populares e o ensino da leitura e da escrita, entre outros.
Os estudos realizados durante o percurso de mestrado e doutorado,
especialmente os relacionados s polticas educacionais, formao docente,
linguagem e discurso, provocaram-me um processo de desnaturalizao da
padronizao da formao docente impulsionada pelas Reformas Educacionais. A
escolha pela desnaturalizao registra uma opo epistemolgica e poltica, como
um conhecimento prudente para uma vida decente, como ressalta o socilogo
Boaventura de Souza Santos (2004), mostrando-nos que fundamental a
necessidade de desfazer a naturalizao da cincia e do poder.
Particularmente neste estudo, pormenorizando a desierarquizao entre a
produo de saberes por docentes da escola bsica e docentes universitrios, opto
por analisar a formao criada e vivenciada pelo LEDUC nos Encontros de Estudos
de Letramento, Leitura e Escrita (EPELLE), fazendo da escrita do texto experincia
um ato de valorizao docente e de defesa da academia como a impulsionadora por
excelncia do logos da formao.
Tomar os Encontros do EPELLE enquanto empiria de pesquisa reforar a
dimenso coletiva e colegiada da docncia, provocar a existncia de novos

44
sentidos para a ideia de coletivo profissional, escrevendo sobre as rotinas de
funcionamento dos Encontros, seus modos de deciso e estratgias pedaggicas
formativas que apelaram corresponsabilizao e partilha entre docentes da
escola bsica, docentes universitrios, mestrandos, doutorandos, estudantes de
graduao, bolsistas de iniciao cientfica e partilha entre pares.
Pretendo colaborar para a gestao da criao de um processo de formao
em que os docentes sejam protagonistas da formao, e que suas vozes prprias
ecoem em novos Encontros que valorizem a escuta como essencial para uma
educao que produza novos sentidos e efetive uma perspectiva enunciativa
discursiva. Tal perspectiva de formao vai ao encontro de um processo de
valorizao, compartilhamento-publicizao dos saberes docentes, qualificando
experincias na escola pblica como legtimos.
Trazer a palavra compartilhamento hifenizada com publicizao atende ao
propsito de marcar uma posio tica-poltica e epistemolgica de configurao
mais ampla do que aquela que geralmente subjaz ao uso do termo em contextos de
formao continuada docente, centrada numa lgica utilitarista, pragmtica, de
funcionalidade do gesto de compartilhar, circunscritos na simetria dos sujeitos:
professores falando para professores, diretores para diretores, em movimentos
endgenos na escola.
No confronto das mltiplas vozes da formao continuada, o professor,
quando no est na posio de espectador aprendente, muitas vezes est na
posio de formador, mas poucas vezes autor e coautor na formao. Aquele que
aprendeu a fazer pela prtica e pela apropriao do conhecimento produzido pelo
universo douto e est autorizado a compartilhar seus saberes em um universo
restrito, beneficiando os seus pares mais diretos.
Trata-se de uma valorizao das contribuies dos sujeitos inseridos no
cotidiano escolar, mas que no basta para legitimar os docentes na esfera do
discurso pedaggico.
A categoria compartilhamento-publicizao est diretamente relacionada ao
horizonte social bakhtiniano, que, por um lado, ajuda a superar a lgica do mercado
da formao, viabilizado pela universitarizao, e por outro, rompe com a viso
endgena de formao centrada na escola para a escola. No se trata de negar o
legado da universidade na produo do conhecimento no campo pedaggico, mas

45
de tom-la como potencializadora da publicizao do discurso docente, medida
que se constitua o horizonte social, o espao-tempo compreendido em uma relao
verbal, ou seja, o espao-tempo da enunciao (GEge, 2009, p. 58), que orienta os
sujeitos quanto aos valores construdos na interao na formao, propondo
assuno de posicionamentos.
Compreender, pesquisar e entender a formao docente sob a perspectiva
enunciativa discursiva significa-me amparar para pensar como concebemos o ser
humano, o docente, a escola bsica, a criana e a universidade. Lembrando sempre
que preciso conhecer os envolvidos no processo, os saberes construdos e as
polticas que embasam as aes e intervenes.
Os Encontros trouxeram tona diversos desafios que perpassam o cenrio
educacional brasileiro, mostrando-nos que necessrio construir e buscar formas de
formao-atuao. Assim, entendo que os Encontros do EPELLE por meio dos quais
foi possvel realizar o presente estudo constituem-se como instncias importantes,
por considerar os professores da escola bsica e da universidade como formadores,
pois estes possuem saberes docentes e constroem conhecimentos.
Nesse sentido, problematizo a perspectiva enunciativa discursiva de formao
a partir das seguintes questes: como a perspectiva enunciativo discursiva orienta a
escuta da voz docente como possibilidade metodolgica de formao? Em que
sentido possvel considerar os discursos docentes como provocadores de novas
metodologias de formao? Como se inter-relacionam a produo de conhecimento
no campo pedaggico e o compartilhamento de saberes docentes no espao-tempo
de uma pesquisa-formao de perspectiva enunciativa-discursiva bakhtiniana?
Portanto os objetivos da pesquisa so:

1.3 Objetivo geral

Investigar os processos de produo de saberes de uma formao continuada


de professores de leitura e escrita, que se assume pautada numa perspectiva
discursiva bakhtiniana, buscando compreender seus elos com as polticas
contemporneas de educao.

1.3.1 Objetivos especficos

46
a. mapear documentos para formao docente da educao bsica,
particularmente para o ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais, analisando as
principais perspectivas contemporneas para o campo;
b. discutir a metodologia de uma pesquisa formao de perspectiva
bakhtiniana, inter-relacionando as estratgias didticas com situaes de interao
scio-discursiva entre professores do ensino bsico e professores universitrios;
c. relacionar os processos de produo de saberes construdos na
interdiscursividade entre formadores e docentes da educao bsica, analisando as
(in) visibilidades dos caminhos de autoria nesse espao.

Como decorrncia da pesquisa, assumindo que escrever a tese um tipo de


militncia que implica assumir o lugar de um sujeito que produz a prpria histria e
participa da produo coletiva, identifico princpios da formao que conduzam
emancipao docente, pois o desejo de inventar e reinventar a ns mesmos
enquanto docentes e a realidade impulsiona-nos a aes instituintes, motivando-nos
a produzir pequenas revolues e, consequentemente, a criar inditos viveis, como
afirma o mestre Paulo Freire.

1.4 Justificativa

1.4.1 A formao continuada, a alfabetizao e as polticas de formao


docente: um celeiro de opes de pesquisa

O campo de estudos a respeito da formao continuada de professores


amplo e diversas produes so realizadas sobre o tema, assim como so vastas as
pesquisas e intervenes na rea. No entanto, preciso considerar que, nos ltimos
anos, as polticas de maior abrangncia no pas centram-se no campo da
alfabetizao, desafiando a universidade e as redes de ensino a solucionarem o n
da escolarizao brasileira, o ensino da leitura e da escrita nos primeiros anos do
ensino fundamental, fato que nos conduz na realizao de um estudo que faa o elo
formao continuada e alfabetizao.
Portanto, cabe realizar algumas consideraes sobre os termos que so
utilizados para nomear esse perodo de formao, como formao em servio,
formao continuada, formao permanente e desenvolvimento profissional para
descrever o processo de busca de conhecimento na profisso docente aps a
47
formao inicial (ALONSO, 2007; FREITAS, 2010; GATTI, 2009; PIMENTA, 2002).
Os termos podem ser conceituados de modos distintos, mas os utilizarei como
sinnimos, compreendendo a formao e o desenvolvimento profissional como
processos contnuos, ininterruptos e que abrangem, alm dos conhecimentos as
vivncias pessoais.
A viso dicotmica entre formao inicial e continuada, alicerada por uma
concepo cumulativa do processo formativo, faz que esta seja entendida como a
soma de duas etapas complementares, estagnadas, articuladas de forma sequencial
e linear. Essa viso de formao nega a continuidade da formao na perspectiva
de evoluo e continuidade ao longo da carreira, seu carter processual, sistemtico
e permanente, alm de sua natureza global e integradora que afeta a pessoa como
um todo nas dimenses afetiva, cognitiva, social.
Conforme Canrio (2001), a formao perpassa todo o ciclo de vida, sendo
possvel aprender e nos humanizar a todo momento. Assim, a formao um
processo de socializao profissional permanente, logo ela contnua e elaborada a
cada dia, somando-se aos conhecimentos existentes, sendo um dispositivo de
trocas de saberes e construo conjunta de conhecimentos e novas prticas
pedaggicas.
Saliento que reconheo que os professores de todos os nveis de ensino so
formadores, pois estes tm conhecimentos e saberes a compartilhar. Portanto, a
pesquisa entendida como eixo metodolgico da formao, sendo um sistema
formativo orientado para a produo de saberes que proporciona novas reflexes
sobre a ao profissional, pensamentos e trocas sobre o trabalho pedaggico que
potencializa em cada professor seus saberes e fomenta a troca de experincias e
busca uma construo coletiva dos fazeres em educao.
Ressalto a importncia da nfase deste trabalho nos estudos sobre o ensino
inicial da leitura e da escrita, avanando, desse modo, no debate e enfrentamento da
necessidade de proposies e compreenses dos problemas na rea da
alfabetizao no mbito de uma outra lgica, fundamentada em outros princpios,
que demandam desafios e formulaes de outros problemas e a definio de outras
polticas, aes e metas.
Contribuir para a formulao e a discusso do problema inserido no quarto
momento da alfabetizao (MORTATTI, 2010, p. 331), iniciado em 1980 e ainda em

48
curso, perodo de questionamentos sistemticos e oficiais sobre o fracasso no
ensino aprendizagem da leitura e da escrita das crianas de classes popular, maioria
da populao brasileira, significa vislumbrar um perodo marcado por novas
parcerias entre rgos pblicos e privados, aliados a distintas perspectivas tericas
de alfabetizao apontando que

Tais conjecturas, assim como tantas outras que podem ser formuladas,
indicam, por fim, que a alfabetizao continua sendo um dos signos mais
evidentes e complexos da ambgua relao entre deveres do Estado e
direitos do cidado. E, como tal, rea estratgica para a consecuo de
polticas de modernizao econmica e social que contemplem
necessidades bsicas de todos. (ibidem, p.340)

Discutir as perspectivas, prticas e concepes de alfabetizao em conjunto


com os docentes pela via da dialogia, da reflexo e da prxis, configura-se como um
desafio de alteridade responsiva responsvel, um dialogismo que traz a complexa
relao entre o sujeito compreendente e o sujeito compreendido, entre o cronotopo
do criado e o cronotopo do compreendente que conduz a renovao e atinge o
ncleo criador do sujeito (BAKHTIN, 2003, p.408).
Em outras palavras preciso tomar a alfabetizao em seus mltiplos
aspectos que lhe so constitutivos, procurando com isso tornar visvel diversas
abordagens e formas distintas de alfabetizar, debruando-se sobre o trabalho
docente do ensino inicial da leitura e da escrita das crianas de classes populares no
contexto de uma metrpole, ou seja, visibilizar perguntas novas-velhas como: o que,
por que e para que se ensina a ler e escrever as crianas de classes populares?
A alfabetizao, focalizada pelas polticas contemporneas de educao no
contexto brasileiro, substancialmente voltada para formao continuada e
marcada fortemente por programas de formao docente que seguem
caractersticas de um modelo em cascata, no qual um primeiro grupo de
profissionais capacitado e transforma-se em capacitador de um novo grupo, que
por sua vez capacita o seguinte (GATTI & BARRETO, 2009, p. 202). Os modelos de
formao so ligados implementao de diretrizes curriculares para o campo da
alfabetizao e avaliaes em larga escala, como a Provinha Brasil e a Avaliao
Nacional da Alfabetizao (ANA), quadro que nos conduz indagao sobre os
limites e possibilidades desses programas e seu lcus e modus de desenvolvimento.
Certamente um dos trabalhos futuros a ser realizado por pesquisadores da

49
educao abordar os limites e possiblidades dos programas que se enquadram
nesse modelo de formao docente reformista e suas potncias e impotncias. No
entanto, inegvel que uma das possibilidades efetivas foi uma maior aproximao
entre as universidades e as redes de ensino, embora o cerne da questo ainda
esteja para ser respondido: qual o lugar do professor alfabetizador na formao e
que sentido (s) possui(em) essa (s) formao em que esses modelos se inserem ?
Qual a formao de base que almejamos para formao de professores e que
concepo de alfabetizao emancipadora para nossas crianas de classes
populares? (LUCIO, 2013, p. 114).
A presena da universidade nas formaes e sua proximidade das redes de
ensino no pas fazem explodir infinitos questionamentos sobre os modelos de
formao docente inicial e continuada. Modelos estes que, em grande parte,
reproduze outros modelos escolarizados com densas aulas expositivas, palestras,
oficinas entremeadas de um modelo transmissivo de contedo e que dificilmente
dialogam com os sujeitos alfabetizadores. Embora a realidade per se emane
transgresses e frestas, so criadas nesse tipo de proposta limitadora e limitada,
fazendo que os sujeitos envolvidos no existir-evento da formao instaurem autores
por serem sujeitos situados10.
No modelo cascata citado anteriormente,os docentes alfabetizadores, no
lugar de serem o leito do rio onde fluem a vida daescola pblica e as questes da
complexidade do ensino da leitura e da escrita, a universidade ser a fora que
impulsiona o correr do rio, tornam-se apenas elementos da queda de uma
perspectiva de educao pblica, do povo e para o povo, no contexto gerencialista.
Elementos da queda que no ano de 2015 so alvo de crticas aos programas
de formao e sua ineficcia diante dos resultados nas avaliaes em larga escala
das crianas das escolas pblicas, como a externada na impressa atravs da
reportagem No so histrias de sucesso, diz o ministro sobre dados da

10 A participao do LEDUC na Rede Nacional de Formao Continuada deu-se, em um primeiro


momento, junto ao CEEL da UFPE, no programa Pr-Letramento nas cidades do Rio de Janeiro
(2006). Em um segundo momento, aps a insero do Laboratrio na RNFC, por meio da
coordenao do mesmo programa (2008, 2009, 2010, 2011) e, posteriormente, no PNAIC (2013) e no
PROINFANTIL (2009, 2010).
Essas aes foram visibilizadas em formaes distintas, realizadas em cada regio da cidade, em
um percurso de formao implicada com as demandas e necessidades locais, inscrevendo uma
distinta perspectiva de formao criada pelo grupo.
50
alfabetizao11, motivando as universidades a elaborarem e publicarem uma Carta
Aberta em defesa do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa 12, pois ao
programa imputada a responsabilidade de resolver em dois anos a dvida histrica
do pas com o direito alfabetizao.
Nesse contexto, o que verifico que, quando a mensurao quantitativa de
uma formao aligeirada mostra-se destinada ao monitoramento em que docentes
da educao bsica e universitrios esto sempre empacotados, preciso pensar
que

Esse sujeito da formao permanente e acelerada, da constante


atualizao, da reciclagem sem fim, um sujeito que usa o tempo como um
valor ou uma mercadoria, um sujeito que no pode perder seu tempo, tem
sempre que aproveitar o tempo, que no pode protelar qualquer coisa, que
tem desseguir o curso acelerado do tempo, este sujeito j no tem tempo. E
na escola o currculo se organiza em pacotes cada vez mais
numerosos e cada vez mais curtos. Com isso, tambm em educao
estamos sempre acelerados e nada nos acontece. Larrosa (2003, p. 23)
(grifos da autora)

A morte do velho e o nascimento do novo so categorias carnavalescas


bakhtinianas que remetem a um mundo novo utpico. Assim, realizo uma analogia
para defender uma formao alicerada no ato, em que a experincia, a escuta
dialgica, a atitude responsiva diante da palavra do outro favorea a palavra prpria.
Por ltimo, registro e anuncio, em conjunto com diversos grupos e
universidades, que o novo est sendo gestado, e que a marca desse processo o
olhar exotpico sobre ns mesmos, um olhar sobre a universidade, a pesquisa e ns
docentes.

1.5 O campo emprico: a universidade, a pesquisa mater e os docentes da


universidade e da escola pblica

11 A reportagem est vinculada ao resultado da primeira aplicao da ANA.


http://www.g1.globo.com/educacao/noticias/2015/09/nao-sao-historias-de-sucesso-diz-ministro-sobre-
dados-de-alfabetizao.html.
12 A carta elaborada pelo Frum das universidades pblicas participantes do PNAIC, no dia 22 de

setembro de 2015, ou seja, aps a divulgao do primeiro resultado da ANA, por meio do site Centro
de alfabetizao, leitura e escrita/CEALE, encontra-se disponvel na ntegra no site:
http://www.ceale.ufmg.br/pages/view/carta-aberta-em -defesa-do-pnaic.html.

51
A universidade, a escola pblica e os docentes da escola bsica e
universitrios na formao continuada so temticas nodais em meu percurso de
pesquisadora. No processo do mestrado, analisando a constituio da Rede
Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica 13 e a
parceria universidade e sistemas de educao bsica, encontrei a proposta de um
programa de formao pautado em um conjunto de materiais didticos e a adoo
de um modelo nico de formao, apresentando indcios de que os docentes no
so aptos para escolherem uma proposta de formao que se coadune com sua
realidade.
Roberto Leher (2010) faz uma anlise acerca do papel da universidade e dos
programas de formao de professoresna qual conclui que os programas so
pensados numa relao social complexa e contraditria; a relao social do Estado
com caractersticas de uma sociedade capitalista. Portanto, a desconstruo do
processo de formao como retrocesso vem a partir da universidade na graduao.
Segundo Leher, h um movimento paulatino de redefinio da Pedagogia
luz e semelhana do curso Normal Superior, trazendo uma concepo de um
profissional que desempenha tarefas, ou seja, o professor aquele que executa, faz
tarefas, logo, se o professor cumpre tarefa, ele no um intelectual.
Os pesquisadores do LEDUC, durante suas diversas aes de formao,
refletiram sobre suas aes e o papel da formao docente diante de projetos
distintos de sociedade: um projeto de um Estado Gerencialista (CLARKE, 1997) que
corporificado em programas de formao preconcebidos que apostam nos
docentes como executores de aes e que confirmam a perda da autonomia e
diminuio de seu trabalho intelectual, ligado construo do currculo e o
planejamento das atividades pedaggicas. Outro projeto de perspectiva histrico-
social que defende a educao pblica de qualidade para todos e o respeito pelas
culturas e que se engaja na luta contra as desigualdades sociais, educacionais e
econmicas (PINO, 2008, p. 755).
No LEDUC, durante todos os anos de atuao nos programas de formao
continuada governamentais, importantes discusses foram travadas entre a

13 Em minha dissertao de mestrado, no captulo intitulado Fios e Tempos: Com quantos ns se faz
uma rede? A constituio da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores, analiso o
contexto histrico de constituio da RNFC, o edital de constituio e a concepo de formao
apresentada. O trabalho encontra-se disponvel em:
http://www.educacao.ufrj.br/ppge/dissertacoes/Lucio_Orofino_Disssertacao.pdf
52
coordenao do Laboratrio, mestrandos, doutorandos, graduandos e diversos
docentes e equipes de secretarias de educao das cidades do Rio de Janeiro e,
durante os debates, diversos argumentos sobre o distanciamento docente da
universidade e o no lugar da formao eram abordados.
A aproximao intensa das escolas pblicas das cidades do Rio de Janeiro
conduziu o grupo rejeio da pesquisa que se quer observadora, registradora e
anotadora de prticas docentes que tratam os professores como objetos de
pesquisa, procurando adquirir conhecimentos sobre eles para construir materiais
didticos instrucionais, produzir teses e dissertaes, fazer livros, tornando-se, de
certa forma, extrativista dos docentes, harmonizando-nos com outro projeto de
formao em que os docentes so autores de suas prticas pedaggicas e
produes escritas, um professor-autor (CONTRERAS, 2002); (GERALDI et ali org.
2000); (MARASCHIN, 2004); (PRETTO, 2012); (VAREJO, 2014) que faz da
heterogeneidade e da experincia fundantes para os processos formativos. Logo,

Os docentes no so simples possuidores de conhecimento acadmico


adquirido durante a formao, mas elaborados ativos de conhecimento
profissional, com caractersticas diferentes das do conhecimento acadmico
(CONTRERAS, 2002, p. 233)

O caminho trilhado pelo LEDUC conduziu opo por um projeto de


formao emancipador e, na resposta ao Edital 038/2010 do Observatrio da
Educao, a proposta de uma pesquisa-formao era apresentada, salientando
uma perspectiva radicalmente compreensiva do pesquisador com o professor e a
experimentao de um novo currculo terico-prtico de formao continuada
(ANDRADE, 2010, p.7).
O desafio da modalidade de uma pesquisa-formao em que o professor da
escola bsica, o professor da universidade, aluno, escola, universidade estivessem
presentes como sujeitos reais, apresentando as reais necessidades e desafios no
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita na grande metrpole carioca, motivou-
me a participar da pesquisa nos anos de 2010 e 2011, antes mesmo de minha
insero no doutorado.
A concepo de pesquisa-formao, instaurada no grupo leduqueano,
compreende que Ns nos formamos, no so s vocs (os professores) que se
formam no. A gente est aqui se abrindo para um outro jeito de se fazer pesquisa.
53
(Formadora Ludmila, transcrio dos EPELLE, de 12 de maro 2014. Acervo da
pesquisadora). Dessa forma, a nova concepo de fazer pesquisa e formao
estava apresentada ao grupo leduqueano.
Uma das propostas presentes no edital era a renovao do curso de
licenciatura e organizao de programas de mestrado, contribuindo para o
antecipao do cumprimento da meta do Plano de Desenvolvimento da Educao
para 2022 de qualidade da educao bsica. (MEC, OBEDUC 2010)
Considero que o atendimento ao edital 038/2010/CAPES/INEP do
Observatrio da Educao uma resposta responsiva, no sentido bakhtiniano, do
LEDUC, diante das polticas de formao docente, como o Programa Pr-
Letramento (2006 2011), as Olimpadas da Lngua Portuguesa (2009), o curso de
Extenso Mais Leitura (2012), correspondente ao segundo edital da Rede Nacional
de Formao Continuada, dos quais participou ativamente nos ltimos anos, sob a
coordenao da Professora Ludmila Thom de Andrade e sua equipe leduqueana, e
tambm o Pr-Infantil (2009-2012), coordenado pela professora Patrcia Corsino.
A resposta positiva ao edital pelo LEDUC fez que o lcusprivilegiado de meu
estudose constitusse na pesquisa mater As (im) possveis alfabetizaes de alunos
de classes populares pela viso dos docentes da escola pblica, coordenada por
Ludmila Thom de Andrade, pesquisadora do Laboratrio de Estudos da
Linguagem, Leitura, Escrita e Educao LEDUC/UFRJ. Esse estudo abarca minha
tese e, como pesquisa mater, englobou diversos pesquisadores, desde graduandos
bolsistas de iniciao cientfica at doutorandos e doutores do PPGE, contando com
o fomento especfico para sua realizao, viabilizado pelo financiamento da
CAPES/INEP, por meio do Edital 038/2010 do Observatrio da Educao, para o
perodo de 2011-2014.
O objetivo da pesquisa mater era a realizao concreta de uma nova forma
de interferncia da pesquisa em educao na realidade escolar, pela via do
planejamento de polticas pblicas em termos da possibilidade efetiva e verificada
antecipadamente de sua realizao, fazendo com que professor, aluno da escola
bsica e pesquisador entrem nesta ao de pesquisa (ANDRADE, 2010, p. 6) e
seus objetivos especficos previam a integrao entre 1) indivduos que atuam em
escolas diferentes e que passam a se conhecer pela via da pesquisa; 2) os
profissionais de uma mesma escola, que normalmente no tm estmulo a trocar

54
entre si e 3) por via de publicaes de textos docentes, professores que lero uns
aos outros. (Ibidem)
O ideal colocado como meta do LEDUC, para as aes de polticas
educacionais de formao, que se publiquem discursos docentes de autoria dos
professores, calculando-se a pertinncia da circulao das produes, de modo que
outros professores possam usufruir dessas produes intelectuais docentes.
O desdobramento da pesquisa mater foi a realizao de uma ao de
formao continuada docente, intitulada Encontros de Professores de Estudos de
Letramento, Leitura e Escrita (EPELLE) que constitui o meu campo privilegiado de
pesquisa.
Os docentes participantes do EPELLE primeiramente eram professores de
uma escola pblica com baixos ndices de desempenho escolar, pois se constitua
em uma das exigncias do edital a participao de uma escola com esse perfil.
Posteriormente vrias docentes foram integrando-se aos eventos do EPELLE, pela
via das aes de formao do LEDUC, como a extenso universitria, a
especializao e a integrao na Rede Nacional de Formao Continuada por meio
do Programa Pr-letramento.
Durante o desenvolvimento do EPELLE, professoras foram convidando outras
professoras das redes estaduais, municipais e federal de ensino que exerciam a
docncia na educao bsica ou estavam como formadoras na rede. Mestrandas e
doutorandas convidaram outras docentes que tinham como meta realizar o mestrado
e o doutorado e assim o EPELLE tornou-se um espao singular, com uma arena da
cadeia discursiva entre universidade e escola bsica.
O lcus dos encontros foi o prdio anexo faculdade de Educao da UFRJ.
O espao privilegiado da universidade, que, embora parecesse to familiar, tendo
em vista que realizei o mestrado na instituio e que fui docente substituta, e em
muitas vezes esse local fora lugar de encontros de formao com os docentes
cariocas em cursos de extenso que eu me constitui como formadora, tornou-se
distinto e a motivao por encontrar novos docentes e re-encontrar professores,
aliado ao desafio do projeto coletivo, eram alavancas de novas interrogaes, o que
me fazia perceber que

55
O que vemos e encontramos pode ser familiar, mas no necessariamente
conhecido e o que no vemos e encontramos pode ser extico mas, at
certo ponto, conhecido. (VELHO,1978, p. 126)

Figura 7 : Foto da sala da FE/UFRJ

Integrando a pesquisa mater ao meu estudo de doutorado, alio n e ns


pesquisa-formao, pois penso a pesquisa em que todos os participantes se formam
como um ato, no sentido em que Bakhtin aborda, sendo o agir humano a ao fsica
praticada por sujeitos humanos, ao situada a que atribuda ativamente um
sentido no momento em que realizada (SOBRAL, 2007, p.13), logo instauro uma
reescrita da palavra pesquisa-formao: Pesquisa-formAO.
Inspiro-me no conceito de ato de Bakhthin e proponho, ento, a categoria
pesquisa-formAO, concebendo-a como encontros de sujeitos que assumem em
seus gestos responsivos o ato nico e irrepetvel de produzir novos sentidos -
reportando-me dialogia Bakhtiniana, constitutivamente plural e heterolgica -, a
partir do que dizem, do que fazem e do que pensam os sujeitos no auditrio
sociodiscursivo da formao.Alicerando-se na teoria enunciativa Bakhtiniana,
possvel pensar na arena da formao como espaos instauradores da
discursividade docente, em que os professores e formadores provoquem a produo
de sentidos, considerando esta categoria bakhtiniana como sendo as respostas s
perguntas: Aquilo que no responde a nenhuma pergunta no tem sentido para
ns (BAKHTIN, 2003, p. 381).
Na pesquisa-formAO, professores do ensino bsico e universitrios
realizam a produo de conhecimentos em conjunto e de forma articulada,
constituindo-se como essncia da formao inovadora (CANRIO, 2005, p. 93),
pois ora o formador co-produtor da formao ora o professor co-produtor da

56
formao, mas so sempre produtores de conhecimentos alicerados no terreno da
formao.
Recorro ainda ao conceito de formao de Nvoa (2002, p. 10) em que a
pessoa sujeito e objeto da formao, ou seja, todos os envolvidos na pesquisa so
pesquisadores em potencial, e de Andrade (2010, p. 9) que, alicerada na
concepo de que a linguagem assume a centralidade na formao (ibidem, p. 10),
postula que na formao os sujeitos assumem posicionamentos mtuos de
pesquisador, professor, aluno e formador, por meio da constituio de
subjetividades.
A ideia de pesquisa-formAO como produo de saberes e conhecimento,
associada proposta de escritura do que acontece no espao de formao, na
escola, a compreenso da formao enquanto ato e a certeza do professor como um
intelectual (GRAMSCI, 1989) vo na contramo da concepo de formao
modalizadora e escolarizada. Trata-se de uma luta poltica, tendo como defesa
central uma via de formao sempre pensada com o professor a partir da realidade
concreta do cotidiano escolar, de forma implicada, que possa trazer o pulsar da vida
(MINAYO, 2007, p.12) na escola por meio da formao no discurso plasmado na veia
docente.
As imbricaes da cadeia discursiva docente na/da formao continuada na
esfera da alfabetizao conduz-nos reflexo sobre: o que trazem e como trazem
os formadores da universidade da escola bsica para o EPELLE?
Durante os anos de 2011, 2012 e 2013, participei dos EPELLE e do grupo de
pesquisa estudando, participando dos planejamentos da formao, das entrevistas e
conversas realizadas com os docentes, conforme ser detalhado no captulo
Metodologia. Busquei adotar uma dimenso dialgica para minha presena de
pesquisadora, partindo de duas premissas: de que a escuta dialgica a escuta
deriva da natureza da palavra, que quer sempre ser escutada, busca sempre uma
compreenso ativa e no se detm na primeira, na compreenso mais prxima e
imediata, mas se impulsiona cada vez mais para a diante (...) (BAKHTIN, O
problema do texto, 1960-61, it. in: PONZIO, 2011, p.8) e de que o discurso a
alavanca que move o mundo (SOBRAL, 2009, p. 99). Dessa forma, escuta
dialgica e discurso movem a formao continuada docente.

57
Na compreenso de que a pesquisa deve sempre se constituir como um
encontro entre sujeitos (FREITAS, 2003 , p.37), e que, portanto, a formao
docente um encontro de professores, propus uma anlise das estratgias didticas
dos processos de produo discursiva, a partir dos seguintes materiais:
I. documentos oficiais (internacional e nacional), com a finalidade de
identificar as diretrizes polticas para o campo educacional na esfera da
formao docente no ensino bsico e do ensino inicial da leitura e da escrita;
II. pautas, apresentaese atas dos EPELLE, procurando compreend-
las como o entrecruzamento discursivo entre professores do ensino bsico e
professores formadores, como fonte de identificao das estratgias didticas
utilizadas na formao e fonte de construo de um currculo implicado, ou
seja, um currculo em que o professor um intrprete crtico da formao,
sendo o instituidor do currculo de formao;
III. enunciados das professoras do ensino bsico, professoras universitrias,
mestrandas e doutorandas, vivenciados na observao participante na
pesquisa-formAO e alguns por meio de gravaes em udio e vdeo;
IV. registros do caderno de campo, reportagens de jornais, fotografias e
materiais de formao; e
V. relatrios anuais do LEDUC enviados para Coordenao de pesquisa do
OBEDUC.

58
2. REVISO DA LITERATURA

2.1 A construo de um olhar: vendo, revendo e recompondo a produo


bibliogrfica

Ver as mudanas nas temticas, nos focos


colocados, de que maneira os referenciais tericos e
os tipos de pesquisa mudam ao longo do tempo
().No apenas um levantamento, uma anlise
sobre a produo do conhecimento.
(Magda Soares)

A importncia atribuda reviso crtica de teorias e


pesquisas, no processo de construo de novos
conhecimentos, no apenas mais uma exigncia
formalista e burocrtica da academia. um aspecto
essencial construo de um objeto de pesquisa e
como tal, deve ser tratado, se quisermos produzir
conhecimentos capazes de contribuir para o
desenvolvimento terico metodolgico na rea e
para a mudana de prticas que j se evidenciaram
inadequadas ao trabalho dos problemas com que se
defronta a educao brasileira.
(Alda Judite Alves Mazzoti)

Inicio esse captulo compondo um olhar histrico sobre a alfabetizao e a


formao de professores alfabetizadores no contexto brasileiro, compreendendo que
se trata de um campo amplo, que envolve diversos atores, como professores,
formadores, alunos de escolas pblicas e gestores em diferentes instncias da
administrao educacional.
A reviso de literatura deste estudo consistiu na construo de uma
compreenso responsiva do campo do ensino inicial da leitura e da escrita e da
formao de professores no perodo de 2000 a 2013, porm, pressupondo que
chegamos a estes novos tempos carregados de contrapalavras - aquelas que a
pesquisa objetiva conseguiu produzir e aquelas com que queremos recensear
noes para construir compreenses (GERALDI, 2010, p. 52).
Assim, partindo das palavras-chave formao de professores, formadores,
alfabetizao, letramento e leitura e escrita consultei os seguintes aportes:
I. Anais da ANPED do perodo de 2000 2012 dos seguintes Grupos de
trabalho: Formao de Professores (GT 8), Alfabetizao, Leitura e Escrita
(GT 10) e Educao Fundamental (GT 13), no perodo de 2000 at 2012;
59
II. Trabalhos do primeiro encontro da Associao Brasileira de Alfabetizao
ocorrido no ano de 2013;
III. Trabalhos do primeiro e segundo Seminrio Internacional sobre a histria
do ensino e da leitura e da escrita no Brasil, datado de 2010 e 2013;
IV. Bancos de dados Alfabetizao no Brasil (ABEC);
V. Banco de teses e dissertaes da CAPES , no perodo de 2000 a 2012;
VI. Dissertaes e Teses do Laboratrio do Laboratrio de Estudos de
Leitura, Escrita e Educao.

Este processo de re-viso, no sentido de uma nova viso de literatura de


produo de pesquisa e de interpretao responsiva, de leitura responsvel, ratifica
que a pesquisa sobre a formao de professores alfabetizadores constitui-se um
campo hbrido e encontra-se em um estado embrionrio, tendo muito o que ser
pesquisado para se compor um estado da arte (SOARES, 2010, p. 6), (MORTATTI,
2015,p. 16).
O perodo de 2000 a 2013 marcado por grandes mudanas educacionais no
pas, impulsionadas por aes fundamentais, como a dcada da alfabetizao
instituda pelo UNESCO (2003-2012), o ano de criao da Associao Brasileira de
Alfabetizao (2003) e os eventos iniciais do Seminrio Internacional sobre Histria
do ensino da Leitura e da Escrita (2010), alm da ocorrncia de inmeros projetos
de formao docente inicial e continuada de professores (Pr-Infantil; Pr-
Letramento; Programa de Gesto da Aprendizagem Escolar-GESTAR; Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa-PNAIC etc.).
Contudo, concordamos com Frigotto (2011, p. 237) que (...) a dcada de
2001 a 2010 no se interpreta nela mesma e, tampouco, pelo que nela se fez, mas
pela natureza desse fazer e das foras sociais que o materializam para alm das
intenes e do discurso., principalmente no que tange formao de professores
de leitura e escrita.
O contato com os autores que dialogam com essas temticas e os resultados
de suas pesquisas apontaram perspectivas que contriburam para a minha
compreenso sobre a formao de alfabetizadores, orientando-me a um movimento
duplo, porm interrelacionado, pois, por um lado, descrevo os trabalhos, e, por outro,
busco identificar seus distintos desdobramentos que explicam o hibridismo do
campo.

60
2.2 Imbricaes na formao docente: O GT 8, 10 e 13 da ANPED

O quadro abaixo retrata a pesquisa realizada nos Grupos de trabalho da


Associao Nacional de Pesquisa e Educao no Brasil (ANPED), na triangulao
de trabalhos sobre formao de professores, alfabetizao, leitura e escrita e ensino
fundamental:

Associao Nacional de Pesquisa e Educao no Brasil (ANPED)


ANO 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

GT 8 11 14 10 12* 29* 31* 8 21 21* 17 15**

GT 14 10 9 8 14 11 10 10 18 22 11* 12
10

GT 11 18 11 12 9 13 13 21 15 18 18 15 17
13

Tabela 1 trabalhos da ANPED 2000 a 2012

O quadro mostra uma concentrao de trabalhos com a temtica formao


docente, entre os estudiosos do campo da formao de professores e, de forma
excepcional, um trabalho que contempla o tema formadores de professores
alfabetizadores.
A dissertao Concepes de alfabetizao e letramento: o que dizem os
professores formadores, de autoria de Angelita Maria Gambeta Stuepp, integrou o
GT 10, no ano de 2011, e foi defendida no ano de 2010, na Universidade Regional
de Blumenau. Vinculada ao grupo Discurso e Prticas Educativas, considera como
professora formadora as docentes universitrias e descreve a trajetria profissional
das formadoras e sua constituio docente, utilizando como instrumento a entrevista
narrativa, a partir da questo disparadora Narre, por favor, a sua trajetria enquanto
professora formadora na graduao, na disciplina que foca a alfabetizao e
letramento.
O referencial terico do trabalho constitui-se de autores da rea de
alfabetizao e dos Novos Estudos de letramento (STREET, 2003; GEE, 2005;
BARTON e HAMILTON, 2000; DIONSIO, 2008; SOARES 1999, 2003, 2008), da
rea de formao docente que focalizam a trajetria de vida profissional dos
professores (NVOA, 1995; GOODSON, 1995), da prtica docente no ensino

61
superior (ANDRADE, 2008) e de saberes docentes (TARDIF, 2005), tendo como
fundamento de anlise a perspectiva enunciativa de Bakhtin.
O trabalho de mestrado, apresentado no ano de 2008, intitulado Formadores
de professores: elementos para a construo de uma experincia, de autoria de
Mnica Maria Farid Rahmer, traz o registro da constituio do Centro de
Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (CAPE), da Rede Municipal de
Ensino de Belo Horizonte, nomeando professor formador como os docentes da rede
pblica advindos do cho da escola e conhecedores da realidade local, sendo mais
capazes de atuar como condutores do processo de aperfeioamento profissional de
seus colegas (RAHMER, 2003). Os professores formadores so os docentes da
rede pblica de ensino que se tornam formadores, embora continuem recebendo o
mesmo salrio de funes anteriores (ibidem). O foco do estudo a construo da
experincia de formao dos formadores dos professores e os desafios encontrados
por eles na formao.
A dissertao apresentada no ano de 2006 focalizou a formao de
formadores de professores do ensino fundamental na rea da Informtica Educativa
e denominou-se Formao de formadores: aprendizagem profissional de
professoras-mentoras para uso da informtica na educao, considerando
formadoras as professoras experientes reconhecidas pela comunidade local como
boas profissionais (RINALDI, 2006), denominadas professoras mentoras no
contexto da Educao a Distncia (EaD). A metodologia utilizada foi da pesquisa-
interveno, de natureza construtivo-colaborativa, e apresentou-se, como conjunto
de prticas formativas, o estudo de textos, narrativas escritas, aulas prticas no
computador e interaes on-line.
O trabalho formativo de formao de formadores de docentes da educao
bsica, empiria do trabalho, foi vinculado ao Portal do Professores do Ministrio da
Educao junto Universidade Federal de So Carlos. O aporte terico centralizado
na literatura sobre aprendizagem e desenvolvimento profissional docente teve como
referncia: Trancredi, Reali e Mizukami (2004); Garcia (2002, 2001, 1999, 1998);
Cavalcanti (1999); Cole e Knowles (1996, 1993).
O trabalho alicera-se na demanda formativa de docentes com poucos anos
de experincia e de apoio promovido por docentes experientes, com mediao de
pesquisadoras universitrias, que desenvolveram uma pesquisa-ao por meio de

62
estratgias colaborativas-construtivas, implicando a colocao em prtica de
experincias do ensino-aprendizagem com base nas situaes problemticas
apontadas pelas docentes iniciantes.
Destaca-se neste estudo a afirmao da necessidade da reflexo e escrita
sobre os problemas e as prticas de formao, articulando as experincias vividas e
o desenvolvimento profissional, ou seja, ratifica-se a necessidade de um olhar
reflexivo sobre a formao realizada.
No ano de 2007, a tese apresentada por Maria das Graas de Arruda
Nascimento, Trajetrias de vida de professores formadores: construo de habitus
profissionais, analisa as trajetrias de formadores de professores para as sries
iniciais do ensino fundamental, que atuam em cursos de Pedagogia de
Universidades pblicas do Rio de Janeiro. A pesquisa considera professores
universitrios como formadores e utilizou como instrumento metodolgico relatos
orais, tendo como referencial terico fundante Pierre Bourdie.
Uma pesquisa ampla, coordenada por Marli Andr e pela equipe constituda
por Laurizzete Ferragulto Passos, Mrcia de Souza Hobold, Neusa Banhara
Ambrosetti e Patrcia Cristina Albiere, procurou conhecer o professor formador e
investigar suas condies de trabalho, por meio de estudo de caso, em quatro
universidades distintas: uma pblica, uma privada e duas comunitrias, e por meio
de entrevista realizada com cinquenta e trs professores formadores. O referencial
terico da pesquisa foram: Imbernn (2002), Tardif (2002), Tardif e Lessard (2005,
2008), Perez-Gmes (2001) e Dubar (2006).
Nesse estudo, a autora, apoiada em Mizukami (2005) defende que
formadoresso os sujeitos envolvidos nos processos formativos de aprendizagem de
futuros professores ou daqueles que j exercem essa atividade, ou seja, os
professores das disciplinas: prticas de ensino, estgio supervisionado, pedaggicas
em geral e especficas de diferentes reas do conhecimento; e os profissionais que
acolhem os futuros professores nas escolas.
A formao de professores para a educao inclusiva: um olhar sobre os
saberes docentes do professor-formador, de autoria de Ana Flvia Teodoro de
Arajo e Clarissa Martins, foi apresentado no ano de 2012 e trata-se de um recorte
de uma dissertao da primeira autora que investigou a relao entre o processo de
construo de identidade do aluno-docente no curso de formao inicial, a partir dos

63
saberes docentes do professor-formador e da perspectiva inclusiva. O aporte terico
utilizado foi Dubar (1997), Nvoa (1992) e Tardif (2005) e os instrumentos foram o
questionrio e a entrevista no estruturada, realizando a anlise de contedo a partir
de Bardin (1977).
No mesmo ano, o trabalho Desenvolvimento profissional de formadores da
educao bsica: uma experincia envolvendo a parceria Universidade-Escola, de
Renata Portela Rinaldi, analisou um programa de formao de formadores para
docentes da educao bsica, viabilizado pela educao on-line que visava
parceria entre a universidade e a escola pblica de ensino fundamental. A ideia
central era o desenvolvimento profissional de professores experientes, considerados
bem sucedidos e em exerccio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, para assumirem o papel de formadores, no terreno da prtica, de
licenciandos do curso de Pedagogia, na modalidade a distncia, da Universidade
Federal de So Carlos.
Destaca-se que esse estudo ratifica que, para ser formador de professor da
educao bsica, preciso anteriormente ser um professor bem-sucedido e ter
experincia no ensino bsico (RINALDI, 2012). Os participantes da pesquisa-ao
foram mais de quinhentos professores em exerccio na educao, com mais de treze
anos de experincia na educao bsica, sendo que 10% concluiu o mestrado, 4%
concluiu o doutorado e 29% tinha algum curso de especializao lato sensu.
Os trabalhos apresentados na ANPED, no perodo de doze anos, mostram a
presena da temtica formao docente e sua abordagem relacionada a diversas
reas do conhecimento, espelhando a importncia do tema formao de
professores, formao docente e alfabetizao

2.3 Outro olhar sobre a formao e a alfabetizao: CONBALF e SIHELE

O primeiro congresso de Alfabetizao no Brasil (CONBALF), promovido pela


Associao Brasileira de Alfabetizao (ABALF), no ano de 2013, trouxe a temtica
Os sentidos da alfabetizao no Brasil: o que sabemos, o que fazemos, o que
queremos?, teve em seus anais cento e setenta e nove artigos, divididos nos eixos:
Alfabetizao na Educao Infantil; Alfabetizao no Ensino Fundamental;
Alfabetizao de Jovens e Adultos; Alfabetizao, diversidade e incluso;

64
Alfabetizao e formao de professores e Alfabetizao e pesquisa acadmico-
cientfica.
No eixo alfabetizao e formao de professores, foram apresentados trinta e
nove trabalhos que abordaram: a formao inicial do alfabetizador na Escola Normal
e no curso de Pedagogia; o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID); o programa de formao continuada Letra e Vida; a extenso Universitria;
o Programa Pr-Letramento; o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa e a
formao do alfabetizador em Rede.
Trs trabalhos apresentaram a temtica formao e a interlocuo entre
professores e formadores. O trabalho de Ludmila Thom de Andrade, A circulao
de receitas de alfabetizao, entre formadores e alfabetizadores, abordou reflexes
sobre limites nos modos de apreenso do fazer docente, resultantes de
interlocues entre formadores e formandos, em contextos de formao continuada
mais diretamente, mas tambm entre a pesquisa universitria e os docentes que
atuam no campo escolar.
O trabalho apresenta um contexto de pesquisa-formao em que o professor
universitrio atua como formador e apresenta categorias extradas dos dados
colhidos, referentes a dois anos de trabalho, junto a um grupo de professores
alfabetizadores, referindo-se a unidades de anlise do letramento profissional em
emergncia.
O trabalho As razes da alfabetizao e os sentidos dos (novos) discursos
sobre alfabetizao na formao, de Varejo & Lucio, apresenta um momento de
formao do Pacto Nacional da Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC/MEC) e
ancora-se na perspectiva bakhtiniana de linguagem e nos conceitos de saber
docente e feito da experincia, metaformao e dialtica da educao, analisando
como formadores universitrios elaboram suas estratgias formativas e que saberes
so mobilizados pelos formadores intermedirios/locais (LUCIO, 2010), com relao
s razes da alfabetizao.
A fundamentao terica do trabalho traz Tardif (2007), Sobral (2007),
Bakhtin (2003), Konder (1992), Geraldi (2012) e Nvoa (1992).
O estudo intitulado Estratgias metodolgicas de formao e prticas de
leitura e escrita - interfaces no contexto de formao profissional, de Yara Miguel
Faria, discute o contexto de formao do Programa Letra e Vida, na Secretaria de

65
Educao de So Paulo, e as estratgias didticas metodolgicas de formao
utilizados no curso, refletindo a concepo da metodologia de resoluo de
situaes-problema.
Os anos de 2010 e 2013 contemplaram o I e II Seminrio Internacional sobre
a Histria do Ensino da Leitura e da Escrita (SIHELE). No I SIHELE, foram
apresentados cento e trinta e dois artigos divididos nos seguintes eixos de trabalho:
Alfabetizao, Letramento e Ensino da Lngua Materna; Literatura Infantil e Juvenil e
Ensino da Leitura; Formao e Profisso Docentes;Livros didticos e cadernos
escolares;Currculo, disciplinas e instituies escolares; Imprensa peridica
educacional; Polticas pblicas para o ensino de leitura e escrita; Sujeitos da histria
do ensino de leitura e escrita; Preservao do patrimnio histrico escolar e Objetos
de estudo, fontes documentais, vertentes tericas e abordagens metodolgicas na
historiografia do ensino de leitura e escrita. Constatamos que, embora os eixos
Formao e profisso docentes e Sujeitos da histria do ensino de leitura e escrita
estivessem contemplados, os trabalhos apresentados no focalizaram a formao
de docentes alfabetizadores.
O II SIHELE contou com a apresentao de sessenta e cinco trabalhos
divididos nos eixos: Temas, objetos, fontes documentais, vertentes historiogrficas e
mtodos de investigao nas pesquisas histricas sobre mtodos e material didtico
para o ensino inicial de leitura e escrita; Produo e circulao de material didtico
para o ensino inicial de leitura e escrita; Mtodos e material didtico para o ensino
de leitura e escrita, aes do Estado e movimento editorial; Mtodos e material
didtico nas prticas pedaggicas no ensino inicial de leitura e escrita; Mtodos e
material didtico na formao de professores alfabetizadores e Mtodos e material
didtico para o ensino inicial de leitura e escrita, patrimnio e acervo escolar.
importante destacar que o SIHELE representa a tendncia da histria da
alfabetizao de se constituir como um campo de conhecimento especfico e
autnomo, logo, as abordagens deveriam contemplar a temtica formao e
profisso docentes e os sujeitos da histria da leitura e da escrita.
No entanto, o eixo foi suprimido do evento no ano de 2013, fato que pode ser
compreendido por se tratar de um campo cientfico em construo, assim como o re-
nascimento da identidade do professor alfabetizador.

66
2.4 O olhar nos dados, a Alfabetizao no Brasil: o Estado do Conhecimento -
ABEC
O Banco de Dados Alfabetizao no Brasil: o Estado do Conhecimento
(ABEC) o produto da permanente pesquisa bibliogrfica desenvolvida pelo Centro
de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE) que se iniciou em meados dos anos 80
e apresentou dois relatrios: o primeiro analisou os dados da produo relativos ao
perodo compreendido entre os anos de 1961-1986 e o segundo ao perodo entre os
anos de 1961-1989.
Os dados14 compem-se de teses e dissertaes resumidas e categorizadas
sobre o tema alfabetizao, contendo, durante o perodo de levantamento realizado,
vinte e uma pginas da internet e um total de novecentos e trinta e nove trabalhos,
tendo como palavras de filtro para seleo: avaliao, caracterizao do
alfabetizador, cartilha, conceito de lngua escrita, concepo de alfabetizao,
determinantes de resultados, dificuldade de aprendizagem, formao de
alfabetizadores, letra de forma/letra cursiva, lngua oral/lngua escrita, mtodo,
prontido, proposta pedaggica, sistema fonolgico e sistema ortogrfico, interao
em sala de aula, produo de texto, leitura, ensino e aprendizagem, linguagem e
lngua, letramento, educao brasileira, educao, psicologia do ensino e
aprendizagem, alfabetizao, ensino escrita, ensino especial, Construtivismo,
psicologia educacional, literatura infanto-juvenil, aquisio da linguagem,
sociolingustica, educao especial, didtica, psicopedagogia, fracasso escolar,
tecnologia educacional, psicologia experimental, ensino de primeiro grau, material
para didtico, leitura e aprendizagem, lingustica e professor leigo.
A anlise descritiva que realizei do ABEC revelou que a temtica formao do
alfabetizador vem ganhando relevncia, devido aos cento e cinquenta e dois
trabalhos registrados. Dessa forma, a temtica formao inicial e continuada do
professor alfabetizador est presente nas teses e dissertaes que constituem os
dados.

14
importante destacar que o banco de dados constantemente atualizado. Ratifico que os dados
aqui apresentados compreendem o trabalho de pesquisa realizado no perodo compreendido entre os
dias 1 a 5 de outubro de 2014.

67
Segundo Francisca Maciel (2013, p. 3), a temtica formao e
caracterizao do alfabetizador ganha relevncia a partir da dcada de 70, tornando
evidente a relao fracasso escolar e fracasso na alfabetizao.
A anlise descritiva das questes relativas formao e caracterizao do
professor alfabetizador apresenta relevncia quando se acrescenta a
responsabilidade que vem sendo atribuda a esse professor pelo fracasso escolar.
importante ressaltar que os estudos e pesquisas sobre o professor
alfabetizador precisam ser confrontados com os currculos dos cursos de Pedagogia
que passaram por inmeras modificaes (SAVIANI, 2008, p. 149), a fim de que se
verifique as disciplinas existentes na formao em Pedagogia e as propostas do
sistema de ensino para a formao desse professor.

2.5 Um olhar com lente grande angular: as teses e dissertaes da CAPES

A temtica professor do alfabetizador encontra-se presente no banco de teses


e dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal (CAPES), no
perodo entre os anos de 2000 a 2011, indicando que, na reflexo sobre a formao
inicial e continuada, o professor alfabetizador e o formador expandem-se a diversos
nveis, como o ensino superior e mdio, a educao infantil e a educao de jovens
e adultos e a formao continuada docente, assim como a comparao entre
programas de formao de alfabetizadores no Brasil e em Portugal, afirmando a
relevncia das pesquisas que descrevem os programas de formao destinados aos
alfabetizadores em nosso contexto histrico.
Os dados coletados nesse Banco de Teses revelam um crescimento
significativo das teses e dissertaes entre os anos de 2000 a 2011 15, o que
evidencia no s a expanso dos programas de Ps-Graduao no Brasil, assim
como marcam o perodo de implementao de diversos programas de formao do
docente alfabetizador, como: Parmetros em Ao Alfabetizao, o Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA) e Pr-letramento. No entanto,
h necessidade de compreenso do fenmeno da alfabetizao sob diferentes
perspectivas, levando-se em conta os desafios postos aos educadores, como j
apontaram Soares e Maciel (2000).

15O banco de teses e dissertaes da CAPES estava atualizado at o ano de 2011 no momento de
realizao desse captulo da tese.
68
Verifica-se que a implementao de polticas de formao e reformas
educacionais so temticas de estudos no campo, voltadas ao enfrentamento do
fracasso escolar, na etapa inicial da alfabetizao, dentre as quais, tambm,
destaca-se, no ano de 200516, a implementao do ensino fundamental de nove
anos, obrigatrio para todas as crianas a partir dos seis anos de idade. Essas
medidas tm como fundamento terico as perspectivas construtivistas e
sociointeracionistas da alfabetizao, que, como um continuum, no se inicia e
termina nos primeiros anos de escolaridade, acontecendo a partir do contato da
criana com a leitura e com a escrita, ou seja, no contexto de/e por meio de prticas
sociais de leitura e escrita, tendo em vista a necessidade de todos serem membros
plenos da comunidade de leitores e escritores nas sociedades letradas atuais
(LERNER, 2002; SOARES, 2003a; MORTATTI, 2004).
Ao realizar o mapeamento dos 157 trabalhos sobre alfabetizao,
destacamos alguns para descrio, por abordarem temticas que fazem o elo entre
diversas instncias e sujeitos da formao do docente alfabetizador.
A dissertao Abordagens terico-metodolgicas da alfabetizao e da
formao de professores, de autoria de Cludia Ftima Kuiawinski, da Universidade
Federal de Passo Fundo, realizou uma retomada histrica do processo de formao
de professores desde o incio da alfabetizao no Brasil at os dias atuais,
explorando os diferentes saberes necessrios para a formao do alfabetizador, a
articulao teoria e prtica e a importncia da formao inicial e continuada para o
desempenho efetivo da profisso do docente alfabetizador. O estudo recomps
primeiramente estudos na rea de alfabetizao, em torno de trs enfoques: a
perspectiva interacionista, baseando-se nos estudos de Emlia Ferreiro e
colaboradores, a perspectiva do letramento que teve como alicerce as pesquisas de
Magda Soares e colaboradores e a perspectiva docente ou pedaggica, focalizando
os trabalhos de Regina Leite Garcia e do Grupo de Pesquisa Alfabetizao dos
alunos e alunas das classes populares/ GRUPALFA da Universidade Federal
Fluminense.
Este estudo posteriormente alia os dados histricos anlise curricular das
disciplinas sobre a aquisio da linguagem escrita, considerados, no estudo,
necessrios formao do professor alfabetizador, de quatro instituies de

16A ampliao do ensino fundamental comeou a ser discutida no Brasil em 2004, mas o programa
s teve incio em algumas regies a partir de 2005.
69
formao docente no Rio Grande do Sul. Os resultados obtidos apontam uma
formao inicial incipiente, diante de conhecimentos complexos como da aquisio
da linguagem escrita, e que a formao continuada vem sendo uma atualizao da
formao da inicial.
O trabalho de mestrado realizado na Universidade do Estado de Santa
Catarina, denominado de Formao superior a distncia e suas repercusses na
prtica de professores alfabetizadores, de Adriana do Carmo Breves Lima, realiza
um estudo de caso junto a oito professores egressos de um curso de Pedagogia na
modalidade EaD que atuavam na Rede Municipal de Ensino de Florianpolis,
investigando as possveis repercusses que um curso de formao inicial de
Pedagogia a Distncia promoveu na prtica docente de professores alfabetizadores.
O principal objetivo da pesquisa foi contribuir para a discusso e o
aprimoramento da modalidade a distncia e, em suas consideraes finais, foi
registrado que as professoras se apropriaram parcialmente das orientaes terico-
metodolgicas e dos pressupostos tericos oferecidos no curso, sendo o trabalho
coletivo o aspecto destacado como positivo pela formao a distncia.
O estudo Alfabetizao e letramento: questes complementares
caracterizao do sujeito na Ps-Modernidade, de autoria Luiza Alves Porto,
realizado na Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Maracan, teve como
objetivo analisar os aspectos tericos-conceituais-metodolgicos na rea da
alfabetizao que vm se constituindo como obstculo formao das crianas
brasileiras como sujeitos da alfabetizao.
Diante do contexto apresentado, o trabalho procurou compreender o processo
que desencadeou o fracasso dos alunos, durante o processo de aquisio da lngua
escrita, e concluiu que a implementao na rede pblica de ensino de uma proposta
de alfabetizao, que parte dos pressupostos defendidos na teoria base da
Psicognese da Lngua Escrita, sobretudo a partir dos anos 90, corresponsvel
pelo problema do fracasso escolar na alfabetizao, sendo a questo do insucesso
na alfabetizao de ordem terico-conceitual, e no das prticas alfabetizadoras.
A dissertao Tecendo os fios da Rede: o programa Pr-letramento e a tutoria
na formao continuada de professores alfabetizadores da educao bsica, de
autoria de Elizabeth Orofino Lucio, analisa a constituio da Rede Nacional de
Formao Continuada, no contexto brasileiro e o programa Pr-letramento,

70
investigando os sujeitos tutores envolvidos nos encontros de formao do programa
nos anos de 2008 e 2009 no Estado do Rio de Janeiro. Os instrumentos
metodolgicos utilizados foram anlise documental, questionrio e entrevista. O
referencial terico alicerou-se nas contribuies da perspectiva bakhtiniana de
linguagem e em Soares (2005), Street (2007), Leher (2008) e Freitas (2002, 2007).
A anlise dos principais resultados permite-nos concluir que o tutor um
formador local e que a formao continuada na modalidade em EaD um
movimento que vem caminhando para a constituio de um quadro de formao de
formadores intermedirios, nas redes estaduais e municipais de ensino, contribuindo
para a constituio de uma rede de apoio local formao permanente de
professores alfabetizadores.
A dissertao de Adriana Barbosa Soares, intitulada A formao
dos formadores: um encontro com as prticas discursivas de sujeitos tutores e
professores, investiga o programa Pr-letramento no Rio de Janeiro e analisa os
encontros de formao continuada, contemplando as reunies de planejamento dos
formadores, destinadas aos tutores-formadores, e os encontros de formao
continuada entre o tutor-formador e o docente alfabetizador.
Os autores de referncia da pesquisa foram Mikhail Bakhtin (1926, 1997,
2003) e Walter Benjamin (1995). A anlise das interlocues entre formador,
docentes universitrios, tutores-formadores e professores do ensino fundamental
indicam pistas para um campo de investigao sobre os saberes dos formadores e
dos tutores-formadores.
O elo formador e formao continuada docente encontra-se presente na
Educao Infantil, e a dissertao de Maria Virginia Gastaldi (2012), intitulada
Formao continuada na educao infantil: possibilidades e desafios na perspectiva
do formador, aponta o desenvolvimento da oferta da Educao Infantil na rede de
ensino de Curitiba e a conexo com a estruturao das equipes tcnicas e a
formao de formadores de docentes da EI. O trabalho considera como formador o
profissional que desenvolve prticas de formao continuada, descrevendo-o como
pedagogos formadores dos Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs) que
trabalham diretamente com os professores. Tambm descreve como formadores os
profissionais dos Ncleos Regionais, intermedirios entre os CMEI e a equipe

71
central, e, ainda, aqueles que trabalham no Departamento de Educao Infantil,
revelando, assim, vrios nveis de formadores atuantes nas redes de ensino.
O lcus do trabalho foi a rede de ensino de Curitiba, e a sua empiria foi a
formao elaborada por formadores experientes da rede, baseado no modelo
colaborativo de formao continuada. O referencial terico trouxe concepes de
Canrio (2000, 2007), Nvoa (2007, 2009) Imbernn (2009, 2010), Marcelo (2001,
2009), Roldo (2005, 2007) e Vaillant (2001, 2003), e pesquisas sobre formao
continuada no Brasil (FCC, 2011).
Os resultados da investigao apontam a formao continuada como espao
de desenvolvimento profissional do formador.
A educao de Jovens e Adultos (EJA) e os professores-formadores de
docentes da EJA marcam presena no trabalho de Adriana Alves Fernandes (2010),
chamado Narrativas autobiogrficas de professores-formadores na educao de
jovens e adultos: lugares reinventados em comunho.
A centralidade do trabalho o desenvolvimento profissional de professores-
formadores da EJA, sendo apresentada a experincia de trs professoras-
formadoras que contam seus marcos pessoais e profissionais em entrevistas
autobiogrficas e em grupo de estudo, criado pelas prprias participantes, com o
intuito inicial de discutir seus trabalhos na EJA.
A anlise do banco de teses e dissertaes da CAPES auxilia-nos na
verificao da existncia de uma produo constante de pesquisas sobre os
conceitos tericos-metodolgicos-conceituais, as polticas, os programas de
formao e as prticas e os saberes na alfabetizao, cujo conhecimento produzido
merece ser organizado, identificando-se no s as tendncias tericas e
metodolgicas dessas pesquisas na rea da educao, mas tambm ressaltando
suas contribuies para as reflexes sobre a alfabetizao das crianas nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
A realidade apresentada ratifica a pertinncia de estudos sobre a
alfabetizao, tema sempre atual em relao ao nosso sistema de ensino e s
demandas sociais postas ao ensino da leitura e escrita. Os estudos analisados no
banco da CAPES corroboram com a interrogao feita por Chartier (1998, p.9) ()
que conhecimentos sobre a lngua e a aprendizagem, que competncias
profissionais sobre mtodos de leitura e escrita devem ser oferecidos aos

72
professores?. Dessa forma, o desafio pensarmos como iremos formar os
docentes para enfrentar os desafios do trabalho de alfabetizao, que concepes
conceituais-tericos-metodolgicas de formao inicial e continuada
desenvolveremos, que prtica pedaggica construiremos para o desenvolvimento
dos saberes docentes.

2.6 Um olhar carioca: os grupos de pesquisa sobre alfabetizao e o LEDUC

Contribuindo para realizao de futuros estudos da alfabetizao carioca,


destaco a relevncia de percorrer brevemente a histria da formao de professores
alfabetizadores no Rio de Janeiro, pontuando alguns momentos marcantes desse
percurso histrico. Do final dos anos 70 at meados dos anos 80, a questo dos
mtodos de alfabetizao estava presente e, durante esse perodo, a prontido para
a alfabetizao e os problemas do fracasso escolar estavam na pauta das
discusses, pois nesse momento que ocorrem a abertura poltica e a entrada das
classes populares na escola pblica.
Na metade dos anos 80, as discusses sobre alfabetizao ganharam um
novo rumo: o foco passou a ser os processos de aprendizagem dos sujeitos e no
mais a tentativa de explicao do, ento chamado, fracasso escolar. O
Construtivismo e a Psicognese da lngua escrita, no campo da alfabetizao,
trazida para ns por intermdio de Emlia Ferreiro, passam a ser divulgados,
ocupando lugar de destaque nos cursos de formao inicial e continuada de
professores e a questo metodolgica relegada a segundo plano (CARVALHO,
2005).
A adoo do Construtivismo como poltica pblica para a alfabetizao da
rede estadual do Rio de Janeiro, principalmente nos Centros Integradas de
Educao Pblica (CIEPs), influencia os municpios e suas respectivas redes na
adoo da mesma perspectiva, o que marca historicamente o alfabetizador carioca.
Em 1986, criado o GRUPALFA Grupo de Pesquisa Alfabetizao dos
Alunos e Alunas das Classes Populares grupo interinstitucional, composto por
professores e pesquisadores da UFF, da UNIRIO, da UERJ FFP-SG e da UFRJ,
coordenado pela Professora Regina Leite Garcia, da UFF.

73
Alguns fatos demarcam a propagao da psicognese no cenrio
educacional carioca, como a palestra proferida no ano de 1988, por Emlia Ferreiro,
intitulada Psicognese da lngua escrita - algumas contribuies. Nos anos
subsequentes, a presena de Emlia Ferreiro torna-se mais frequente no municpio,
e, em 1991, a professora proferiu uma palestra para cerca de 1.500 professores na
UERJ. Logo aps, Ferreiro prope a criao de um Centro Latino Americano de
Documentao em Alfabetizao na UERJ, porm a proposta no se efetivou.
Nesse contexto histrico, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro
inicia o processo de implantao de um programa para melhoria do ensino bsico
com foco no ensino da leitura e da escrita que se efetiva em 1995, como um
programa de extenso, visando integrar-se aos apelos de uma poltica nacional e
internacional de melhoria na qualidade do ensino bsico. Em 14 de agosto de 1995,
pelo Ato Executivo n 30, criado o PROALFA- Programa de Alfabetizao,
Documentao e Informao.
No ano de 1991, na Faculdade de Educao da UFF, foi institudo o
Programa de Alfabetizao e Leitura PROALE, com a finalidade de ampliar as
reflexes em torno da alfabetizao, da leitura e da escrita, integrando as atividades
que vinham sendo desenvolvidos nessas reas.
Retomando o ano de 1986, destacamos que a Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, a partir de uma proposta universitria,
funda o Curso de Formao Continuada de Professores na Alfabetizao, Leitura e
Escrita, sob a responsabilidade da Professora Marlene Alves de O. Carvalho 17 .
O curso, naquele momento, tinha como parceiros a Secretaria Municipal de
Educao, que se ocupava das inscries e da divulgao, e a Faculdade de Letras
que enviava professores de Lingustica, de Fontica e de outras disciplinas sobre a
lngua. Nesse perodo, destacamos dois trabalhos acadmicos que resultaram dessa
formao docente: Lemle publicou o Guia Terico do Alfabetizador (1987) e
Carvalho, o Guia Prtico do Alfabetizador (1994), obras de ampla aceitao e
reconhecidas como contribuies originais para os estudos sobre a alfabetizao
que continuam a ser editadas at os dias atuais.

17Ex-professora
e diretora da Faculdade de Educao da UFRJ, foi professora adjunta do Mestrado
em Educao da Universidade Catlica de Petrpolis e Professora colaboradora do Programa de
Ps-graduao em Educao da UFRJ, integrando o LEDUC.
74
As atividades propostas no curso tinham como objetivo principal, alm de se
constituir em uma formao continuada para professores em alfabetizao,
promover trocas discursivas sobre a prtica docente.
Segundo Joazeiro (2008), a repercusso e a grande procura pelo curso de
extenso fizeram com que Marlene Carvalho e Lucia Regina Vilarinho percebessem
que poderiam expandir, por meio da ps-graduao, as ideias construdas no curso
sobre alfabetizao. A iniciativa de se pensar um curso de ps-graduao sobre o
tema alfabetizao, relacionando a prtica docente teoria, foi pioneira na rea de
formao continuada de professores. Assim, foram criados dois Cursos de
Especializao em Alfabetizao (360 horas) na Faculdade de Educao.
Em 1998, a professora Ludmila Thom de Andrade estabeleceu uma parceria
com Marlene Carvalho em atividades de extenso, ligadas formao docente, em
vrios trabalhos de pesquisa sobre formao de professores e alfabetizao de
crianas e adultos. Podemos dizer que essas aes pem em germe a criao do
Laboratrio de Estudos de Linguagem, Leitura, Escrita e Educao que se efetivaria
no ano de 2006.
Segundo Silva (2010), em agosto de 2008, ocorreu a criao do Curso de
Especializao Saberes e Prticas na Educao Bsica (CESPEB), que se
constituiu em um novo tipo de formao continuada de professores na UFRJ. Um
dos cursos oferecidos foi Alfabetizao, Leitura e Escrita, organizado e ministrado
pelo LEDUC. importante destacar que o trabalho de formao procura articular os
problemas, questes e desafios da prtica docente e as perspectivas tericas do
campo disciplinar.
Os pesquisadores do Laboratrio de Estudos da Linguagem, Leitura, Escrita e
Educao (LEDUC) e seus trabalhos, orientados pela coordenadora geral, Ludmila
Thom de Andrade, e pela vice-coordenadora, Patrcia Corsino, so contemplados
nesta reviso por integrarem o espao de pesquisa ao qual o presente estudo
engloba-se e tem como objetivo pensar as especificidades dos trabalhos
desenvolvidos no grupo de pesquisa.
Os trabalhos orientados por Patrcia Corsino investigam a criana, a creche,
os espaos de leitura, as bibliotecas, a formao do leitor, os livros de literatura
infantil e a formao do docente de educao infantil.

75
A temtica das prticas de leitura e leitura literria so exploradas nos
trabalhos de Rafaela Louise Vilela (2014), Carolina Monteiro (2014), Maria Nazareth
Salutto Mattos (2013), Snia Maria Milone Travassos (2013), Rosita Mattos Silva
(2011), Claudia Pimentel (2011), Hlen Queiroz (2012), Simone Xavier Lima (2010),
Ana Flvia Teixeira Veras ( 2009), que analisam as polticas de acesso ao livro,
literatura e leitura das diferentes instncias (federal, estadual e municipal) e em
espaos distintos da educao infantil, como: a biblioteca Parque da Rocinha,
biblioteca Ramal de Nova Iguau, uma instituio federal de ensino carioca, uma
creche e em diversas instituies pblicas de educao infantil.
importante destacar que o lcus das pesquisas so sempre espaos de
circulao e vivncia de crianas de classes populares.
No estado do Rio de Janeiro, o programa de formao inicial de docentes em
nvel mdio de Educao Infantil, intitulado Pr-infantil, foi coordenado por Patrcia
Corsino e sua equipe. O trabalho O Pr-infantil no municpio do Rio de Janeiro, de
Marina Pereira de Castro e Souza, assevera a identidade do LEDUC como grupo
que atua nas formaes e reflete sua ao nas experincias formativas, que sempre
procura remontar a histria das formaes, perceber as concepes que orientaram
os debates e as formulaes e recuperar os sentidos e mudanas experimentados
no processo formativo.
O LEDUC respeita os percursos de vida de seus pesquisadores e suas
individualidades, o que origina trabalhos como de Jordanna Castelo Branco (2012),
sobre A presena do discurso religioso em uma escola de Educao Infantil da rede
pblica de ensino do municpio de Duque de Caxias, que se originou a partir do
estudo exploratrio realizado na pesquisa Infncia, linguagem e escola: das polticas
de livro e leitura ao letramento literrio de crianas das escolas fluminenses, no qual
se constatou a presena de discursos religiosos.
Joana D'Arc Souza Feitoza Varejo apresenta o trabalho O jogo da
enunciao em sala de aula e a formao de sujeitos leitores e produtores de textos,
conferindo individualidade do pesquisador como fator importante para o grupo,
sendo sua temtica o ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, na fase de
consolidao da alfabetizao, desenvolvido no trabalho dessa pesquisadora.
As prticas culturais e a arte tambm esto presentes no estudo do grupo,
sendo representadas pelos trabalhos Musicalizao na Educao Infantil: em

76
repertrios e prticas culturais e musicais, de Virna Mac-Cord Cato (2011) e
Saberes e fazeres das crianas: Manifestaes das culturas infantis em situaes
dirigidas, da professora Carla Andra Lima da Silva (2007).
Os eixos Formao docente inicial e continuada; Formao de formadores;
Escrita docente e discente; Discurso e gneros discursivos na esfera do ensino
inicial da leitura e da escrita so re-significados nos trabalhos orientados por
Ludmila Thom de Andrade, pois, enquanto pesquisadora e coordenadora de um
grupo de pesquisa, realiza uma formao docente de perspectiva epistemolgica
bakhtiniana, que tem o discurso como principal fundamento de trabalho e o desafio
da superao da interferncia monolgica da academia na escola, quando impe
seus discursos teoricamente formulados.
A participao em diversos programas de formao governamentais e o
fomento de cursos de extenso e de cursos de especializao tm efetivado o
contato dialgico de toda a equipe do LEDUC com diversas docentes das redes
pblicas das cidades do Rio de Janeiro, trazendo discusso dados que assinalam
que a formao dos professores e dos alunos estaria na responsividade dos
formadores, como responsabilidade dos seus atos na interao social com os que
esto em formao e com a existncia da necessidade de equilbrio entre dizeres e
saberes acadmicos e docentes na formao.
A atuao do LEDUC, no programa de formao Pr-letramento no Rio de
Janeiro, originou dois trabalhos que focalizam o trabalho de formao realizado pelo
grupo. O estudo de Elizabeth Orofino Lucio (2010), j citado anteriormente,
nomeado Tecendo os fios da rede o programa pr-letramento e a tutoria na
formao continuada de professores alfabetizadores da educao bsica, realizou
uma anlise documental da implantao da Rede Nacional de Formao Continuada
de Professores da Educao Bsica e do programa, focalizando a pesquisa na ao
universitria de formar formadores locais, denominado tutor pelo programa.
A pesquisa Tecendo tramas com os fios das prticas de formao de
professores, de Adriana Barbosa (2012), props-se a investigar o planejamento da
formao continuada de tutores-formadores, elaborado nas reunies dos formadores
do LEDUC/FE/UFRJ, nos encontros da formao continuada para tutores-
formadores, na formao continuada para professores dos anos iniciais, com foco no
tutor-formador do municpio de Queimados.

77
A especializao Saberes e prticas da Educao Bsica em Alfabetizao foi
o lcus dos trabalhos: A produo escrita na formao docente: percursos didticos
de autoria, de Mnica Pinheiro Fernandes (2011);Formao continuada de
professores alfabetizadores: Da conquista de espaos na universidade ao uso de
narrativas autobiogrficas na formao (2010), de Shirleia Leandro da Silva e
Formao continuada: a constituio de um gnero a partir das escritas docentes,
de Letcia Santos da Cruz (2014). Esses estudos abordam a possibilidade da escrita
docente enquanto estratgia didtica nos processos formativos e os gneros
memorial, portiflio e monografia como elos materiais de enunciao na formao.
A Secretaria Municipal do Rio de Janeiro, suas aes, suas unidades
escolares e seus espaos formativos constituem-se como lugares de referncia para
compreenso da escrita docente e discente nos estudos: Saberes da formao
continuada nos centros de estudos de professores alfabetizadores no municpio do
Rio de Janeiro, de Luciana Alves de Oliveira (2012); Sobre fios e identidades na
escrita profissional dos professores - um estudo sobre cadernos docentes e registros
de classe, deLuiza Alves de Oliveira e Gneros discursivos produzidos por crianas
em seus processos de alfabetizao numa escola pblica carioca: a circulao entre
o oral e o escrito, de Maria Cristina de Lima (2014).
A pesquisa Programa Nacional de Biblioteca na Escola PNBE 2005:
seleo, escolha, acesso e apropriao do acervo em escolas do Estado do Rio de
Janeiro, coordenada pelo Laboratrio, originou a dissertao de Fabrcia Vellasquez
Paiva (2008), nomeada A literatura infanto-juvenil na formao social do leitor: a voz
do mestre e a vez do professor nos discursos do PNBE 2005.
O Curso de Extenso sobre alfabetizao, leitura e escrita do ano de 2007,
da UFRJ/FE/LEDUC, foi espao de estudos de Cristiane Joazeiro Boralho que
desenvolveu a dissertao Escrita docente: a constituio de um gnero discursivo
na formao continuada de professores.
A Formao inicial em Pedagogia da UFRJ e a compreenso do letramento
(KLEIMAN, 1995; SOARES, 1998) dos futuros professores e sua preparao para
atuar como agentes de letramento (KLEIMAN, 2006) em seu ofcio docente foram
tema do trabalho de mestrado de Priscila Monteiro Correa (2010), O letramento do
professor em formao inicial e o futuro professor como agente de letramento.

78
Os Encontros de professores para Estudos de Letramento, Leitura e Escrita,
que acontecem na Faculdade de Educao da UFRJ, campo emprico desta tese,
tambm lcus do trabalho de Joana d'Arc Feitosa Varejo (2014) - Formao
Continuada e Ensino de Lngua Materna s Crianas de Classes Populares do
Dialogismo aos Gneros, a Responsividade Docente (2014) e de Fernanda Monteiro
(2014) - Professor alfabetizador: identidades, discursos e formao continuada.
Pesquisar processos formativos docentes, na dialtica utopia e cotidiano,
entre o sonho e a realidade, marca identitria do LEDUC, que, em comunho com
Paulo Freire, defende, na ao educadora, o rigor e a no rigidez, o direito do
professor tomar a palavra, a escola pblica como a escola da maioria, das periferias,
dos cidados que s podem contar com ela, fazendo da experincia da formao
expresso concreta da escola pblica popular. Dessa forma, a pedagogia da luta a
razo porque ensinamos e aprendemos: colocamos o saber construdo junto com
os professores disposio da causa da docncia na universidade e na escola
pblica brasileira e tentamos a cada dia mais ter coerncia entre o que dizemos, o
que escrevemos e o que fazemos (FREIRE,1997, p.116) na pesquisaformAO.
Identificamos, em um primeiro momento de pesquisa dessa tese, que a
universidade e os pesquisadores cariocas estiveram presentes por meio de debates,
pesquisas e formaes, no cenrio educacional da cidade, na rea de alfabetizao
e linguagem, embora no tenham participado do edital que instituiu a Rede Nacional
de Formao Continuada de Professores e que, a partir dos anos 2000, vrios
outros grupos se originam a partir da formao de pesquisadores pelos grupos mais
antigos de pesquisa e da expanso universitria. Sendo assim, descrevemos alguns
deles a partir da especificidade do seus estudos no campo da alfabetizao.
O Grupo de Pesquisa Alfabetizao, Memria e Formao de Professores
(ALMEF) da UERJ de So Gonalo (FFP/UERJ), coordenado por Mairce Arajo, foi
criado em 2004. O ALMEF busca entrelaar prticas de pesquisa e de formao, a
partir de uma perspectiva "centrada na escola" (Canrio, 2005) que, reconhecendo o
cotidiano escolar como espao de produo do conhecimento, pauta suas aes
investigativas no movimento de "conhecer e produzir com" as professoras.
No ano de 2007, criado, na Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UNIRIO), o Frum de Alfabetizao, Leitura e Escrita (FALE), que se
constitui em grupo de pesquisa e curso de extenso, sendo coordenado pela

79
professora Carmen Diolinda da Silva Sanches Sampaio que realiza um efetivo
dilogo entre Universidade e Escola Bsica, em que docentes universitrios e da
escola bsica ensinam e aprendem.
Na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, em seu Campus
Multidisciplinar, h o Grupo de Pesquisa sobre Escritas Docentes, Formao de
Professores, Didtica da Formao, Alfabetizao e Prticas Sociais de Leitura e
Escrita (GRUPENAD), criado em 2010 pela professora Mnica Pinheiro Fernandes.
O Grupo tem por objetivo investigar, a partir de uma perspectiva bakhtiniana, as
memrias das docentes da Baixada Fluminense.
Na mesma instituio, o Grupo de Pesquisa Infncias at os 10 anos
(GRUPIs), coordenado por Flvia Motta, estuda a transio entre turmas de
Educao Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental, em escolas pblicas,
para reconhecer diferentes prticas pedaggicas e perceber os elos existentes entre
as proposies das instituio e as demandas infantis.
A reviso de literatura possibilitou compreender: a complexidade do fenmeno
da alfabetizao em diversos prismas; a nfase dada pelas pesquisas formao
inicial e continuada do alfabetizador e seus diversos sujeitos; as concepes
conceituais e terico-metodolgicas da alfabetizao e as polticas pblicas de
formao, revelando que existe uma diversidade do conhecimento nesse campo, o
que representa um desafio para pesquisas futuras e para a constituio de um
estado da arte da alfabetizao no contexto brasileiro.

80
3 METODOLOGIA

3.1 A arquitetnica terico-metodolgica de uma pesquisa-formAO

Percebe-se hoje a necessidade das pesquisas


acadmicas assumirem sua responsabilidade pelas
prticas bem e mal-sucedidas do ensino bsico.
No se trata de aplicao direta das pesquisas no
ensino nem de colocar as pesquisas a servio do
ensino, mas o fato de que os programas de ps-
graduao formam profissionais que por sua vez
formam formadores, e, por isso, as prticas e
iniciativas da ps-graduao, onde se fazem
pesquisas, se refletem em ltima anlise (ou ao
menos repercutem) no ensino nas sries iniciais, o
que tem amplas implicaes para a formao de
professores.
(Adail Sobral)

As palavras que trago de Sobral motivam-me reflexo sobre o papel da


universidade na atualidade e sua responsabilidade com a Educao Bsica e a
formao de professores. Sendo assim, tenho como escolha socialmente
responsvel a construo de um percurso de estudo comprometido com a busca de
superao dos problemas sociais e com a produo de conhecimentos que gerem
novos percursos em contextos e situaes especficas da formao docente.
Coloco-me no caminho da investigao, no campo da Educao, ciente de que
preciso vencer resistncias e dificuldades de diversas ordens, para reconceitualizar
a prpria formao e abrir caminhos, lembrando que um caminho constitudo de
vrios percursos e de que no h um nico caminho e nem um nico trajeto.
Certamente, a escolha dos procedimentos metodolgicos um percurso que
tem importncia capital no desenvolvimento de qualquer trabalho de investigao
em Educao. Uma valorao que ultrapassa o mbito do debate sobre tcnicas
intrumentais em seu sentido restrito, pois os procedimentos metodolgicos, em
conjunto com o objeto de estudo, constituem-se no trao definidor do perfil
epistemolgico de uma pesquisa. Especificamente no estudo em questo, o
percurso marcado pelo trao da sensibilidade social que nos conduz
preocupao com o uso dos recursos pblicos e que procura atender s demandas
sociais e s especificidades da escola pblica brasileira e suas marcas de injustia
cognitiva. (SANTOS, 2006, p. 157)

81
Um percurso de investigao cientfica necessariamente um caminho de
busca da veracidade, ou seja, a verdade como atributo de uma dada situao, a
verdade como unio entre o vlido como princpio geral e o que s adquire validade
em contextos concretos, ou seja, a vericidade, a aceitao contextual de um dado
valor como verdico nesse contexto. (SOBRAL, 2013, p. 255)

Percorrer a epistemologia das cincias humanas a partir da perspectiva de


Mikhail Bakhtin traar um percurso de ruptura, pois

As cincias exatas so uma forma monolgica de saber: o intelecto


contempla uma coisa e emite um enunciado sobre ela. A s h um sujeito:
o cognoscente (contemplador) e falante (enunciador). A ele s se contrape
a coisa muda. Qualquer objeto do saber (incluindo o homem) pode ser
percebido e conhecido como coisa. Mas o sujeito como tal no pode ser
percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e permanecendo
sujeito, no pode tornar-se mudo; consequentemente, o conhecimento que
se tem dele s pode ser dialgico (BAKHTIN, 2003, p.400).

A perspectiva bakhtiniana sobre as cincias humanas, como cincia do


homem em sua especificidade de exprimir-se a si mesmo, fundante nesta
investigao, assim como a leitura e a reflexo sobre trabalhos que abordam a
metodologia da pesquisa de autores como Canrio (2005), Geraldi (2010), Sobral
(2013), Nvoa (1998), Josso (2002), Freitas (2010) e Yin (2005).
Construindo a arquitetnica desta tese, irei demonstrar meu percurso
epistemo-metodolgico e para tal objetivo organizei o presente captulo buscando
abordar as consideraes iniciais sobre a concepo epistemolgica da pesquisa, o
estudo de caso e a produo e a anlise dos eventos dialgicos de pesquisa.

3.2 A perspectiva epistemolgica bakhtiniana do discurso: a escuta amorosa e


a produo de sentidos na formao docente

A seleo epistemolgica, as abordagens quantitativa e qualitativa e os tipos


de pesquisa exploratria, descritiva e explicativa so dilemas antigos que ainda
persistem na contemporaneidade, principalmente no campo das cincias humanas e
sociais, e, de forma mais peculiar ainda, em estudos que abordam a formao e a
linguagem, pois as vicissitudes intensificam-se diante das crticas sobre uma certa
frouxido metodolgica nas pesquisas em Cincias da Educao e sua
cientificidade (Geraldi, 2010, p. 51).
82
Esta questo de ordem epistemo-metodolgica contempornea precisa ser
focalizada para melhor compreendermos que, no contexto hegemnico, a formao
docente, o ensino e a aprendizagem da lngua materna circunscrevem interesses do
capital. Logo, escolher uma opo metodolgica definir um olhar, selecionar a
lente para ver o mundo.
O outro que constitui meu olhar a arquitetnica bakhtiniana, pois um
conceito que nasce de um pensamento que tem o ser humano como centro de valor,
porque h um homem que fala, que se interroga e que procura estabelecer relaes
interativas, formulando perguntas e respostas diante dos acontecimentos da vida, ou
seja, uma epistemologia do sentido na perspectiva bakhtiniana que chama

(...) sentido s respostas a perguntas (...). O sentido sempre responde a


certas perguntas. Aquilo que nada responde se afigura sem sentido para
ns, afasta do dilogo (...). O sentido potencialmnete infinito, mas pode
atualizar-se somente em contato com outro sentido (do outro). Um sentido
atual no pertece a um (s) sentido mas to somente a dois sentidos que se
encontraram e se contactaram. (BAKHTIN, 2003, p. 382)

Bakhtin ao propor o conceito de sentido explica a necessidade de se fazer


uma descrio da arquitetnica valorativa do viver o mundo como um centro
verdadeiramente concreto, espacial e temporal, do qual surgem valores, afirmaes,
aes reais, e onde membros so pessoas reais, vinculadas entre si por meio de
relaes de um acontecimento concreto. Segundo Rojo18 (2015) a arquitetnica
uma apreciao de valor exotpico que engloba tempo e lugar histrico e os
participantes das relaes sociais.
Alicerar meu estudo no conceito de arquitetnica de Bakhtinconduz adio
de mais um dilema aos j existentes no percurso de construo de uma
metodologia, mas considero ser isso uma possibilidade de dimensionar as relaes
homem-mundo e sujeito-objeto do conhecimento, conectados ao humana,
incorporando dialogicamente o processo histrico e as condies de elaborao de
epistemes no processo de transformao contnua, na dinmica das foras vivas
sociais que se determinam tica e esteticamente.
Segundo Sobral (2007, p.105),

18Apresentao em PreziRenderizando Bakhtin para os multiletramentos. Disponvel em


https://prezi.com/fga1rki6fnqu/renderizando-bakhtin-para-os-multiletramentos/. Acesso em: 10 jul.
2015.
83
O empreendimento bakhtiniano consiste em propor que h o particular e o
geral, o prtico e o terico, a vida e a arte, uma reao de interconstituio
dialgica que no privilegia nenhum desses termos, mas o integra na
produo de atos, de enunciados, de obras de arte etc. (grifos meus)

O processo de formao de uma totalidade arquitetnica, a partir das


unidades constituintes de uma unidade de sentido para compor a investigao em
questo, foi motivada durante meu percurso de pesquisadora iniciante. Propus,
ento, a realizao de um estudo que abordasse as polticas internacionais e
nacionais direcionadas formao docente, /aos universidade/professores
formadores, escola bsica/professores e horizontalidade19 de papis, efetivadas na
pesquisa-formAO, que permite a aprendizagem conjunta entre ensino superior e
os professores do ensino bsico.
A proposta de um todo arquitetnico perpassa a interdependncia
macro/micro e tem sido uma via terico-metodolgica escolhida por diversos
pesquisadores para anlise de polticas educacionais, entre eles Stephen Ball e
seus colaboradores (BOWE; BALL; GOLD, 1992; BALL, 1994) que merecem
destaque por suas influncias em diversos trabalhos no Brasil
(MAINARDES & MARCONDES, 2009). Sua concepo ps-moderna20 da policy
cycle approach ou abordagem do ciclo de polticas e o contexto do ciclo de
polticas, denominados de contexto de influncia, contexto da produo de texto,
contexto da prtica, contexto dos resultados/efeitos e contexto de estratgia poltica,
apontam a necessidade de se articularem os processos macros e micro na anlise
de polticas educacionais, relacionando-os interdependncia, viso com a qual
corroboro.
No entanto, ao se enquadrar na ps-modernidade, Ball ope-se ao referencial
Bakhtiniano que fundante deste estudo, pois a concepo moderna do filsofo
destaca o sujeito no como um fantoche das relaes sociais, mas como uma
agente, organizador de discursos, responsvel por seus atos e responsivo ao outro
(SOBRAL, 2007, p. 24). O sujeito bakhtiniano da modernidade pensa, fala e produz,
enquanto que o sujeito da ps-modernidade no pensa, fala e produz: ele falado,
pensando e produzido (SILVA, 2010, p.113).

19 importante destacar que a ideia de uma horizontalidade impressa na possibilidade de dilogo


entre a escola bsica e a universidade, constituindo uma arena discursiva onde todos e todas possam
lanar-se ao desafio de construo de uma comunidade discursiva.
20 O chamado Ps-modernismo, em termos cronolgicos, inicia-se em algum ponto da metade do sc.

XX. (LIPOVETSKY, 2004)


84
O elo macro/meso abordado em trabalhos que tratam de discurso para
compreender os processos dinmicos das configuraes sociais, pautados numa
concepo scio-histrica de sujeito, discurso e sociedade, pois, segundo Andrade
(2010, p. 94), as narrativas macro, englobando um contexto bem abrangente dentro
de um panorama histrico, poltico, social e ideolgico, explicam-se por narrativo
meso, onde se inserem trajetrias individuais com inseres institucionais. Segundo
Nvoa (1992,p. 15), essa perspectiva meso de compreenso dos fenmenos, ou
seja, um nvel intermedirio entre uma abordagem de estudo de focalizao mais
ampla e outra de focalizao mais restrita, em que unidades de anlise so mais
circunscritas em escalas mais reduzidas, possibilita ao pesquisador escapar ao
vaivm tradicional entre uma percepo micro e um olhar macro (ibidem).
Zaia Brando (2001) aponta que a ligao entre os nveis macro e micro tem
se tornado um horizonte de possibilidades para os pesquisadores que tomam
conscincia da complexidade do mundo, e, nele, da educao. No entanto, o
mundo da experincia tem mostrado uma inesgotvel capacidade de criar e construir
novos nexos entre aes significativas no plano micro e no plano macro.
Bakhtin (1993, p. 25), em Questes de Literatura e Esttica, diz-nos que a
forma arquitetnica determina a escolha da forma composicional. Logo, a
necessidade de superar os antagonismos terico-metodolgicos, entre as
abordagens macro e micro, macro e meso, conduz-nos possibilidade de
estabelecer uma cadeia entre o macro, o meso e o micro, compreendidos na
dinmica das estruturas sociais que indicam o carter definidor de algumas
estruturas macrossociais sobre aes meso e micro.
Desafiamo-nos inovao, mas inovar vital, e inovar se define como
pensar at o momento impossvel (SOBRAL, 2013, p. 241). Dessa forma, ao unir
os nveis macro, meso e micro a um todo arquitetnico procuro um todo integrado. O
nvel macro representado pelo documento de construo e definio das polticas
educativas em nvel internacional, representando a reestruturao da educao e
consequentemente do campo da formao docente.
O ponto de partida a compreenso interpretativa sobre a poltica
educacional e os discursos presentes no documento. A anlise do documento de
poltica internacional e suas configuraes histrico-sociais permite a apreenso das
mudanas do Estado Gestor na formao e atuao docente, sendo considerado um

85
discurso fundador que re-significa o que veio antes e institui a uma memria outra
(ORLANDI, 1993, p.13).
O nvel meso refere-se aos processos de adaptao e regulao das polticas
educativas, ou seja, polticas territorializadas (CANRIO, 2005, p.163), sendo
representado por documentos, portarias, planos e programas nacionais que no so
prontamente assimilveis ou aplicveis do nvel macro. A implementao das
polticas internacionais em nvel meso engloba traduo, interpretao e adaptao
de acordo com o jogo poltico e os movimentos sociais educacionais de cada pas,
regio, localidade, sendo um processo que implica re-escritas.
O trabalho pedaggico de formao, construdo entre formadores e
professores na esfera universitria, representa o nvel micro que incide sobre a
articulao entre o nvel meso e macro e procura registrar a percepo, a
experincia e a subverso dos sujeitos nas diretrizes polticas.
Estes trs nveis de realidade formam uma perspectiva

Arquitetnica totalizante, mas no totalitria, que pode ser entendida como


a busca de superao de propostas tericas e metodolgicas que tomam a
parte pelo todo, que julgam o todo mera soma ou simples juno de partes,
que no levam suas propostas s ltimas consequncias ou que sequer se
do conta dessas consequncias (SOBRAL, 2010, p.33).

Com base em uma perspectiva discursiva, histrica e cultural (FREITAS,


2010, p.8), que compreende que os sujeitos so construdos de vozes sociais
(BAKHTIN, 1993, p. 91), nas interaes por meio da/na linguagem e de que estes
so situados historicamente e culturalmente, procurarei tratar do processo que
envolve os eventos de formao, abordado neste estudo, sua origem e
desenvolvimento, a partir de uma viso sistmica que reconhece a necessidade de
fazer da formao de professores um espao de construo de saberes da formao
e de exposio das estratgias didticas que perpassam os eventos. Assim, as
formas arquitetnicas so as formas do acontecimento no seu aspecto de vida
particular, social histrica etc.
Particularmente neste estudo, pormenorizando a deserarquia entre a
produo de saberes por docentes da escola bsica e docentes universitrios, opto
por analisar a formao criada e vivenciada pelo LEDUC nos Encontros de Estudos
de Letramento, Leitura e Escrita, fazendo da escrita um ato de valorizao docente e

86
de defesa da academia como a impulsionadora por excelncia do logos da
formao.
Colocarei disposio e em exposio algumas estratgias didticas
utilizadas no processo de formao continuada de professores, no prprio
movimento dialgico da formao, identificando as aes formativas mais
significativas na perspectiva discursiva enunciativa bakhthiniana de formao.
Dentro dessa proposta, espero contribuir para uma reflexo crtica que fornea
subsdios para formulao de princpios na formao continuada docente.
Tendo Bakhthin como fio condutor da tese, procuro enredar a arquitetnica
entre os nveis macro, meso e micro e entre os dizeres de formadores e professores
sobre o ensino inicial da leitura e da escrita, considerando formadores e professores
como sujeitos situados (SOBRAL, 2007, p.22), agentes produtores e organizadores
de discursos, responsveis por seus atos e responsivos ao outro.
Mantendo-me numa posio antagnica com relao epistemologia
Positivista, busco implicar-me numa investigao que vislumbra a produo de uma
tese como uma ao compromissada com a formao e o desenvolvimento pessoal
e profissional docente, procurando, por meio de uma epistemologia do sentido e da
escuta (CANRIO, 2005, p.101) e da lingustica da escuta (PONZIO, 2012, p.68),
renunciar produo de um discurso prescritivo de formao. Contudo, intenciono
que este trabalho possa auxiliar os professores formadores em suas aes futuras
de formao.
Uma formao, na perspectiva epistemolgica bakhtiniana do discurso,
modifica o modo escolarizado dominante nos espaos formativos, pois o calar no
dilogo entre formador e professor resulta da no-indiferena perante a vida do
outro, como argumenta Ponzio (2012, p. 66):

o calar est ligado escuta; o silenciar, audio. O calar est ligado


compreenso do sentido, da significao; o silenciar, percepo do som
da palavra, de seu significado/significante. A compreenso do calar um
encontro respondente de palavras, a condio do entendimento produtor
de sentido, uma ao s possvel no mundo humano, a estrutura
unitria, aberta, ininterrupta da palavra. A escuta dilogo substancial como
no-indiferena ao outro, como vivncia.

Os conceitos-chave para a epistemologia do sentido e da escuta so


alteridade, escuta alteritria, dilogo e amorosidade. Dilogo este por estar
fundamentado no pensamento participativo, ou no-indiferente, sendo a ideia

87
segundo a qual todo sujeito/ todo sentimento constitudo, forma sua identidade,
sempre em processo, nas relaes que mantm desde o nascimento com outros
sujeitos/sentidos (SOBRAL, 2009, p.7) .
Andrade (2010) ressalta o dilogo e a escuta alteritria como fundantes para
uma formao docente de perspectiva epistemolgica bakhtiniana, pois dilogo
consenso e dissenso, sendo potncia de interlocuo e de construo de sentidos.
Como define Sobral (2013), escuta alteritria aquela que

v o outro como real coparticipante de uma interao, com empatia e


respeitando sua maneira especfica de ser, que sempre um desafio para
quem escuta. Essa atitude permite que nossa igualdade e nossa diferena
deem um novo sentido ao nosso encontro

Cabe aqui aliar o conceito de escuta alteritria ao conceito de amorosidade nos


reportando a Bakhtin (2010, p. 355) em sua anlise da obra de Dostoivski e seu
excedente de viso:

No para reificar e concluir. O momento mais importante desse excedente


de viso o amor (...), depois vem o reconhecimento (...), por ltimo a
compreenso ativa, a possibilidade de ser ouvido. Esse um excedente
aberto e honesto, que se revela dialogicamnete ao outro, um excedente que
se revela dialogicamente ao outro,um excedente que se exprime em
discurso voltado para algum e no revelia.Todo essencial est dissolvido
no dilogo,colocado cara a cara. (grifos meus)

A escuta amorosa o tom emotivo-volitivo da conscincia nica real


(BAKHTHIN, 2010, p.89) a atitude emotivo-volitiva particular em relao
humanidade histrica, devo afirm-la como tendo realmente valor para mim, e
fazendo isso, por consequncia, tudo o que tem valor para ela se tornar vlido para
mim. (ibidem, p. 101). Sendo assim, a escuta amorosa tem relao com a palavra
outra, com as relaes em todas as esferas de nossa vivncia.
Superando o que Brando denomina de monismo metodolgico, lano-me ao
desafio de uma compreenso interrelacional da trade macro/meso/micro e, tambm,
rompendo com a dicotomia qualitativo x quantitativo, busco uma anlise e leitura
compreensiva dos eventos da pesquisa-formAO, a partir da perspectiva
epistemolgica bakhtiniana do discurso. Quanto ao mtodo de investigao, minha
opo pela pesquisa qualitativa (MOREIRA, 2002; LUDKE & ANDRE, 1986 e
TRIVIOS, 1987) justifica-se pelo argumento de que o estudo da experincia
humana deve ser feito entendendo que as pessoas interagem, interpretam e
constroem sentidos que surgem sempre da tenso, da polmica, da diferena,
88
unindo na arena da simultaneidade arquitetnica o centrfugo e o centrpeto, o
singular e o universal, o repetvel e o irrepetvel, o eu e o outro (SOBRAL, 2007, p.
112).
Pautada nos estudos sobre a interpretao do mundo real da formao de
professores e preocupando-me com o carter hermenutico na tarefa de pesquisar
sobre a experincia vivida dos seres humanos, ratifico que o objeto de estudo das
cincias humanas o ser expressivo e falante e que o sujeito no pode ser
percebido e estudado como coisa, porque como sujeito e permanecendo sujeito no
pode tornar-se mudo; consequentemente o conhecimento dele s pode ser
dialgico (BAKHTIN, 2003, p. 23). Sendo assim, pelas etapas do movimento
dialgico bakhtiniano da interpretao, considerando que as relaes so a base do
sentido e a no separao entre a ideologia e a realidade material do signo, no
dissociao do signo das formas concretas da comunicao social e suas formas de
base material-infra-estrutura (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 45), tomarei como
ponto de partida o discurso presente em um documento internacional sobre
alfabetizao, constituindo um movimento retrospectivo .
Em seguida, farei um elo entre os documentos nacionais, no campo da
formao do professor do ensino bsico com um recorte para o alfabetizador, e os
conceitos de refrao e reflexo, aliados ao objeto micro da investigao, ou seja, os
Encontros de Professores para Estudos de Letramento, Leitura e Escrita. Dessa
forma, as diversas vozes que compem o discurso, de forma integrada e dotada de
unidade de sentido, marca de um todo arquitetnico, estando suas partes
articuladas internamente, de modo relacional que as torna interligadas e no alheias
umas s outras, isto , constitutivamente (SOBRAL, 2007, p.110), estaro
entrecruzadas no discurso da tese.
A forma arquitetnica ilustrada a seguir ratifica o carter exploratrio da
pesquisa qualitativa e o mtodo indutivo de abordagem do problema que pode
possibilitar algumas concluses e princpios sobre a formao, pois a anlise
epistemolgica no ser realizada de um lugar fora da pesquisa e nem fora da
cena (BRANDO, 2001, p.156), sendo a arte da pesquisadora a capacidade de
escolher o instrumento de anlise mais adequado ao problema da pesquisa
(BRANDO, 2001, p.164).

89
Figura 8: Arquitetnica da tese. (LUCIO, 2016)

Opto pelo estudo de caso para o estudo da formao continuada ocorrida no


EPELLE para melhor entender as estratgias didticas da formao na perspectiva
discursiva bakhtiniana e os fatores que devem ser levados em considerao para
que a interao na formao consiga integrar os objetivos de todos os envolvidos na
formao.

3.3 O estudo de caso Epelleano

O estudo de caso um mtodo especfico de pesquisa de campo e refere-se


anlise detalhada de um caso especfico, supondo que possvel o conhecimento
de um fenmeno a partir do estudo minucioso de um nico caso. Segundo Yin
(2010, p. 39),

(...) o estudo de caso uma investigao emprica que investiga um


fenmeno contemporneo em profundidade e em seu contexto de vida real,
especialmente quando os limites entre o fnomeno e o contexto no so
claramente evidentes.

O caso a ser pesquisado neste estudo o Encontro de Professores de


Estudos sobre Letramento, Leitura e Escrita/EPELLE, no contexto da formao
continuada docente de professores de ensino e leitura inicial, que focalizou a
linguagem.

90
A presente pesquisa examina dados que foram gerados em um contexto real,
natural - a formao continuada oferecida pelo LEDUC - (em contraposio a um
ambiente artificial), coletados durante o perodo de desenvolvimentos dos trs
primeiros anos do curso (2011-2013), sendo um estudo longitudinal, porque
investiga um fenmeno como um todo ao longo de trs anos. Busca a compreenso
holstica do processo formativo criado e vivenciado pelos sujeitos envolvidos nos
eventos. Holstica porque no busca focalizar variveis particulares pr-especficas,
mas deseja a compreenso responsiva responsvel do EPELLE como um todo, isto
, uma descrio geral do contexto scio-histrico de instaurao do encontro de
formao e seus eventos dialgicos.
Tomar os Encontros-EPELLE como eventos dialgicos de pesquisa reforar
a dimenso coletiva e colegiada da docncia, provocar a existncia de novos
sentidos para a ideia de coletivo profissional, inscrevendo e escrevendo sobre as
rotinas de funcionamento dos Encontros, seus modos de deciso e estratgias
pedaggicas formativas que apelaram corresponsabilizao e partilha entre
docentes da escola bsica, docentes universitrios, mestrandos, doutorandos,
estudantes de graduao, bolsistas de iniciao cientfica e partilha entre pares.
A alteridade e exotopia so singularidades do estudo de caso bakhtiniano. A
alteridade definida como objeto, efeito de uma distncia (AMORIM, 2004, p.69), que
abarca responsabilidade perante cada ato responsvel uma resposta. Somente a
ateno a alteridade pode reconstruir o nosso mundo da vida compartilhando as
responsabilidades de nossas respostas ao nosso pertencimento ao humano ao
processo constante de se fazer (GERALDI, 2010, p. 99).
O pertencimento ao EPELLE, enquanto pesquisadora e formadora, e a
categoria bakhtiniana de excedente de viso direciona minha exotopia de
pesquisadora, uma exotopia no tempo, no espao e no sentido, a respeito da vida
do outro em seu todo, com sua orientao de valores e sua responsabilidade.
(BAKHTIN, 2003, p.142)
Nesse sentido ressalto a importncia de escutar o estranhamento daspalavras
do outro, prenhes de sua cultura, e potencializar a complexidade de compreenses a
partir dos eventos dialgicos de pesquisa, eventos que fazem parte da corrente
contnua de eventos.

91
Os Encontros EPELLEs foram o desdobramento da pesquisa mater e
iniciaram-se no dia 2 de fevereiro do ano de 2011, com um constructo que foi
fundamentalmente criado com os docentes, sem um modelo prescrito de
funcionamento, com a potencialidade do dilogo face a face e a viso de que o agir
e o existir humano na e da formao so atos nicos e irrepetveis, na certeza de
que a linguagem (e os seus discursos) tm seus sentidos produzidos pela presena
constitutiva da intersubjetividade (a interao entre subjetividades) no intercmbio
verbal, ou seja, as situaes concretas de exerccio da linguagem (SOBRAL, 2009,
p.32).
Na pesquisa-formAO e na concepo de formao enquanto Encontro, a
matria so as pedras vivas, as pessoas, porque neste campo os verbos conjugam-
se nas suas formas transitivas e pronominais: formar sempre formar-se (NVOA,
2012, p. 9).
Lies aprendidas com a pesquisa-formAO e os Encontros levam-nos a
afirmar ser necessrio e urgente fazer Encontros em que os docentes possam falar,
mais do que trocar, compartilhar, pois considero que no h educao possvel sem
passar pela linguagem ela perpassa toda a vida social e ns humanos somos
sujeitos falantes e no objetos inertes(GERALDI & GERALDI, 2012).

3.4 Os procedimentos utilizados, a produo e o tratamento dos eventos de


pesquisa

A organizao dos dados de pesquisa sempre um desafio pessoal,


metodolgico e epistemolgico, pois revelador de quem somos e de como
pensamos.
Metodologia e epistemologia se fundem e imbricam, porque permeiam a tica,
a poltica, a esttica e o conhecimento. O percurso epistemetodolgico vai sendo
arquitetado durante o processo de encontros-experincias da pesquisa, ou seja, a
investigao se faz no gerndio: a cada desafio, a cada pergunta, a cada resposta, a
cada palavra selecionada e registrada no caderno de campo, cada reportagem lida,
cada fotografia tirada, cada palestra ouvida e cada trabalho acadmico apresentado,
tudo isso o registro do percurso da produo da tese, isto , uma tese vivida.

92
A vida em devir sempre me fez uma guardadora organizada, o que, para
alguns, demonstra um certo jeito de ser, para outros mania de museu,
acumuladora, papeleira, caixinha. Essa forma de ser me fez reunir uma
multido de dados, compreendidos como o resultado do encontro com os
fnomenos do mundo e a construo terico-metodolgica de uma dada teoria
(SOBRAL, 2013, p. 241) para serem inventariados (PRADO e MORAES, 2011, p.
145). Inventariar os dados organizar tudo, do perodo investigado, que possa
contribuir para entender a questo de pesquisa (SIMAS, 2014, n.p.). Os dados
relacionados aos fenmenos da vida em seu devir so respostas a questes
presentes em meu percurso de pesquisadora, e, ao reuni-los, agrup-los, realizo
diversas reorganizaes, reenumeraes, relistagens, deparando-me e parando
diante da reconstituio da vida na/da pesquisa, minha trajetria pessoal refazia-se
nas lembranas.
Inventariar causava grandes emoes, alegrias, tristezas, lamentos somados
tenso da interrogaes: como organizar tudo isso e entrecruzar no texto da tese?
Como fazer o entrecruzamento das vozes,fundamentada em uma dada teoria?
Durante o ano de 2014, estudei como realizar o entrecruzamento dos
eventos e das vozes, e, ao continuar meu percurso-desafio de construo de uma
arquitetnica da tese, relendo transcries, estudos, escritas e reescritas, a assertiva
bakhtiniana de que a linguagem constitutiva do humano, permeada na perspectiva
discursiva de formao, isso me conduziu compreenso de que todas as vozes
presentes na esfera da formao deveriam estar na tese, assumindo que essa
impresso viva produzida por vozes ouvidas como em sonho s pode ser
diretamente transmitida sob a forma de discurso (BAKHTIN, 1992, p.182), em minha
perspectiva, no discurso da tese.
O discurso da tese composto de uma arquitetnica de vozes que,
enraizadas na histria, so vozes conquistadas e em luta pela dizibilidade. So
vozes e vises do mundo da universidade e da escola pblica brasileira e sua
palavra, a palavra com seu tema intacto, a palavra penetrada por uma apreciao
social e categrica, a palavra que realmente significa e responsvel por aquilo que
diz. (BAKHTIN,1992, p.196).
A arquitetnica das vozes habita a esfera dos discursos materializados em
documentos, pautas, atas, relatrios do Observatrio da Educao e no cronotopo

93
do encontro, EPELLE, em que os sentidos so pensados no aqui e agora desse
tempo.
As vozes presentes nos documentos oficiais,pertencentes ao eixo poltica,
tiveram um tratamento metodolgico particularizado, pois eixoserve de referncia
para produo e implementao de polticas locais e disputam hegemonia para
significar as polticas de formao de professores alfabetizadores.
O eixo Formao docente e Ensino da Leitura e da Escrita marcado pela
polifonia no EPELLE. Graduandos, mestrandos, formadores universitrios,
professores, formadores das redes municipais, bolsistas de iniciao cientfica
produzem diferentes significados em interao para a prtica alfabetizadora.
O ensino da leitura e da escrita, as relaes entre a universidade e a escola e
a escola e a universidade, plenas de sentido, fazem que apolifonia das vozes unam-
se de forma arquitetnica e por meio da exotopia interconstitutiva (ANDRADE,
2011), permitindo a constituio de um outro, professor e formador, em um
movimento de uma Arquitetnica de Vozes ilustrada abaixo:

Figura 9: Arquitetnica das Vozes no EPELLE (LUCIO,2016)

Na arquitetnica das vozes, cada sujeito portador de um ponto de vista no


evento, mas todos esto em equipolncia. As diversas vozes, presentes no EPELLE,
so repletas de sentidos sobre a criana e a docncia nas classes populares das
grandes metrpolis. Vozes que se expressam com suas ressonncias ideolgicas
e/ou concernentes vida e seus feitos e efeitos e o movimento constante de
reflexo e criao.

94
4 ANCORAGENS TERICAS
4.1 O eu e o outro e as relaes dialgicas na formao continuada docente

Eu tomo conscincia de mim e me torno eu mesmo


unicamente me revelando para o outro, atravs do
outro e com o auxlio do outro.
(Mikhail Bakhtin)

A arquitetnica desta tese, mais especificamente nos captulos de reviso de


literatura e de anlise dos documentos nacionais e internacionais, mostra
concepes e projetos de formao docente que registram distanciamentos e
aproximaes com o arcabouo terico-metodolgico que a sustenta.
Este estudo aproxima-se de outros quanto disposio em discutir e
compreender o agir responsivo e as relaes dialgicas do eu e do outro,
amalgamadas a uma prtica de formao docente de perspectiva enunciativa-
discursiva bakhtiniana na formao.
Por outro lado, a maior distncia diz respeito s trajetrias de pesquisas que
assumiram posicionamentos aplicacionistas, prescritivos e gerencialistas de
formao continuada de professores. Compreendo que as mudanas no trabalho
docente requer a exigncia de construo de uma outra formao e que, como
argumenta Arroyo (2015, p. 1), o processo mais adequado de formular diretrizes
polticas e currculo de formao ser a partir das experincias reais da docncia, de
seu trabalho e condio docente.
Assinalo como singular neste estudo o interesse por registrar a vivncia de
uma formao que construiu a mudana de estratgias formativas por meio das
inter-relaes e interlocues entre professores da educao bsica e professores
formadores pesquisadores universitrios, sobretudo, quando a escola bsica e a
universidade entrecruzam-se na dialogia da formao continuada docente.
Destaco o carter histrico, subjetivo e ideolgico na formao, enfatizando o
horizonte de possibilidades que a constitui, uma vez que diferentes estratgias
didticas podem incentivar a escuta amorosa na formao do docente e do aluno,
bem como trazer luz a importncia da escrita docente na formao e o debate
sobre o processo de escolarizao das prticas de leitura e escrita que possibilite
aos alunos tornarem-se responsivamente crticos.

95
Selecionei algumas categorias analticas, tomadas a priori como conceitos
fundantes para o aporte terico do estudo: eu e outro na perspectiva da heterologia,
escrita e experincia docente e formao de professores como formao de adultos.
Trago nesta seo algumas provocaes, apoiadas em categorias
bakhtinianas, arcabouo terico central, em um movimento vivo de interlocuo com
outros autores e com as questes da contemporaneidade pertinentes ao campo
pesquisado.

4.1.1 A formao Epelleana: um eu comprometido com outros

O sujeito que se abre ao mundo e aos outros


inaugura com seu gesto a relao dialgica ()
(Paulo Freire)

O essencial para ns aqui no deixa a menor dvida:


viver o outro de modo real, concreto, valorizado, no
interior do todo fechado da minha prpria vida,
singular e nica, no horizonte real da minha vida, se
assinala por essa bivalncia, pois, eu e o outro,
ambos evolumos em nveis (planos) distintos da
viso e do juzo de valor (um juzo de valor concreto,
real e no uma construo da mente), e se quero
operar uma transposio que nos coloque, eu e o
outro, num nico e mesmo nvel, devo, em meus
valores, situar-me fora da minha prpria vida e
perceber-me como outro entre os outros.
(Mikhail Bakhtin)

Freire e Bakhtin concebem a linguagem como um elemento mediador das


relaes sociais que ultrapassam as relaes de subordinao entre as pessoas. E
como venho percorrendo uma trajetria de pesquisa na perspectiva de Bakhtin, ao
me encontrar com o texto de Wanderley Geraldi (2003), intitulado Paulo Freire e
Mikhail Bakhtin: o encontro que no houve, inspiro-me para pensar a formao, o eu
e os outros.
No dilogo com esses autores, vislumbro uma possibilidade de pensar uma
pesquisa-formao docente de um eu comprometido com outros, seja na esfera
acadmica, na escola bsica, envolvendo professores e alunos das classes
populares. Em ambos os contextos, buscando uma prxis transformadora que
priorize a alfabetizao para alm das letras, mais como uma experincia de
mergulhar na vida vivida a partir do que se sabe, se sente e se deseja (SAMPAIO;
ESTEBAN, 2012, s.p.), somos levados a nos interrogar: Como podem ser
96
trabalhadas as relaes entre linguagem, educao e classe social numa escola que
pretende estar realmente a servio das camadas populares? ( SOARES, 1986,
apud GERALDI, 2009, p. 55) e como podem ser trabalhadas essas relaes em uma
formao comprometida com os professores alfabetizadores das classes populares
das grandes metrpoles brasileiras?
Tendo Freire e seus pensamentos sobre a educao e Bakhtin sobre a
linguagem e as manifestaes artsticas, principalmente a literatura, entrelao suas
vidas/obras que foram produzidas em meio a regimes polticos de ditadura em seus
pases, para pensarmos sobre outros sujeitos que constroem e construiro outros
tempos na educao.
Cabe ressaltar que no tenho como objetivo contrapor os dois autores, mas
de contribuir para a formao de professores e professoras, refletindo que sempre
existem um eu e outros que pensam, planejam, escrevem e vivem a formao
docente. Ambos compreendem a historicidade constitutiva do sujeito, da linguagem,
da prpria sociedade; assim, a cultura dos grupos sociais aos quais o indivduo
parte constitui o seu eu, principalmente sua relao com os outros.
Para o filsofo da linguagem, Bakhtin (2003, 2010), a materialidade histrica
deve ser considerada na responsividade do ato, juntamente com um carter volitivo-
emocional de um pensamento participativo com um ns, ou seja, uma empatia que
coincide com um outro.
Se voltarmos os olhos para o espao de formao, essa responsividade
precisa ser marcada por uma busca da relao com o outro, outro professor
formador, outro professor da escola pblica, outro aluno, que no seja apenas uma
objetificao, pois, conforme Bakhtin ( 2008, p. 77),

(...) no se podem contemplar, analisar e definir as conscincias alheias


como objetos, como coisas: comunicar-se com elas s possvel
dialogicamente. Pensar nelas implica em conversar com elas, pois do
contrrio elas voltariam imediatamente para ns no seu aspecto
objetificado: elas calam, fecham-se e imobilizam-se nas imagens
objetificadas acabadas. (grifos do autor)

Para Freire, o ser humano precisa estar conscientemente situado e datado


em seu contexto, aperfeioando sua conscincia contnua e criticamente produzindo,
assim, cultura e histria. No entanto, constata-se um processo de coisificao dos
professores, materializado nos discursos oficiais, em materiais instrucionais, em
algumas concepes de formao e pesquisas acadmicas, fazendo que esses
97
profissionais cada vez mais tomem menos decises no seu fazer didtico-
pedaggico, no dizer de Geraldi (2012, p. 40d), h uma domesticao dos
docentes que perpassa a formao inicial e continuada, para que cada vez mais se
acostumem s prescries alheias, infelizmente, dentre elas, de algumas
perspectivas de formao e pesquisas acadmicas.
Dessa forma, o professor no considerado um sujeito e rebaixado a uma
coisa, a um objeto. Perguntamo-nos: como formar o professor como profissional
com direito formao intelectual, cultural, esttica, identitria, tendo propostas
curriculares de formao que enfatizam cada vez mais uma dimenso pragmtica,
utilitarista e tecnicista do trabalho docente, e menos a dimenso terica e poltica,
conforme se evoca e se homologa em medidas governamentais, como o parecer
2/2015 21, adotadas no primeiro ano de vigncia do Plano Nacional de Educao
(PNE)?
A histria das diretrizes da formao de professores da educao bsica
como profissional de direitos constituda por uma tensa histria poltica pela
igualdade de direitos de grupos mantidos margem dos direitos humanos, da
cultura, das identidades coletivas, dos valores, dos saberes e memrias coletivas.
Assim, faz-se necessrio que nossa memria do futuro e as aes de formao
possam contribuir para a resoluo dos problemas com que se defronta a educao,
propiciando a promoo da interao entre o conhecimento e ao docente.
Parte dos contedos deve ser a formao poltica do professor que precisa
reconhecer-se nas polticas pblicas e aes de formao como trabalhador da
classe popular. Toda a experincia do indivduo possui relao com a experincia
social e histrica, ou seja, esto relacionadas a objetos, palavras e textos, s
pessoas e s formas como lidam com amorosidade, indiferena, recusa,
discriminao, como aponta Bakhtin (2003); e, portanto, ele deve ser capaz de ser
objeto e sujeito das relaes com os outros e com a histria: ele se faz e refaz.
Bakhtin (2004) afirma que o eu formado por palavras do outro que so
incorporadas, assumidas e modificadas pelo eu, reconhecendo mais uma vez a
influncia que o outro exerce sobre o eu. Dessa forma, preciso que professores

21
Para maior aprofundamento sobre o parecer consultar:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17625-parecer-cne-
cp-2-2015-aprovado-9-junho-2015&category_slug=junho-2015-pdf&Itemid=30192.
98
universitrios e da escola bsica reconheam e incorporem palavras por meio do
estar com na formao por meio do dilogo e do reconhecimento do eu e do outro.
Assim, diante da complexidade da realidade da formao de docentes da
escola pblica carioca, experimentando na prtica as diferenas nas relaes
interlocutivas entre eu, tu e outros, ecompreendendo-nos como seres
transformadores, que construmos estratgicas didticas de formao,
concebendo a histria como possibilidade e nunca como determinao, pois
estamos no mundo e com os outros (FREIRE, 2008), a rigor, sempre o outro
enquanto tu que me constitui como eu na medida em que eu como tu do outro, o
constituo como eu (FREIRE, 2010, p. 65).
Considerando-se que as conscincias se constituem nas relaes sociais,
que, nessas relaes sociais, a linguagem exerce papel material de mediao, e que
em todo o signo se confrontam diferentes valores, pode-se concluir que, para ambos
os autores, a relao constitutiva das subjetividades e que a materialidade do
sujeito (sua conscincia) tem a natureza da linguagem. Da a importncia atribuda
por Bakhtin e Paulo Freire palavra, ao dilogo amoroso e linguagem escrita,
enquanto ampliam ao infinito as possibilidades de relaes interlocutivas.
Dessa forma, quando um professor questiona algo na formao, preciso
uma resposta responsvel e responsiva que considere o eu, o outro e os outros,
explorando mltiplos ngulos e novos caminhos para alcanar respostas diante do
questionado. Essa problematizao dialgica, sendo tambm reflexo sobre um
determinado contedo para agir melhor na realidade, o que vai ao encontro do que
fundamental educao: a problematizao do mundo do trabalho, das obras, dos
produtos, das ideias, das convices, das aspiraes, dos mitos, da arte, da cincia,
enfim o mundo da cultura e da histria, que, resultando das relaes homem-mundo,
condiciona os prprios homens, seus criadores (FREIRE, 2006, p. 83-84).
Em Problemas da obra de Dostoivski (2008),o filsofo da linguagem afirma
que para que se possa ter relaes dialgicas, necessrio que o material
lingustico esteja na esfera do discurso e que se tenha transformado em enunciado,
fixando a posio de um sujeito social. Sendo assim, possvel responder e realizar
rplicas ao dito, confrontando-se opinies. Bakhtin considerava que para ser era
necessrio conviver: ser significa ser para o outro e, atravs dele, para si. O homem
no tem um territrio soberano, est todo o sempre na fronteira, olhando para dentro

99
de si ele olha o outro nos olhos ou com os olhos do outro (p. 341 - grifos da
autora). O princpio da cosmoviso de Dostoivski afirmar o eu do outro no como
objeto, mas como outro sujeito () investido de plenos direitos (ibidem, p. 9).
Esse sujeito social, eu professor, que uma formao de perspectiva discursiva
bakhtiniana pretende consolidar como autor, deve ir alm de suas vozes e buscar
as vozes do outro, contendo sua prpria conscincia (ibidem, p. 9 grifos da
autora), tendo palavra sobre algum presente, que o escuta (ao autor) e lhe pode
responder (ibidem, p.13).
Assumir como axioma a dialogia, a alteridade pressupondo-se o Outro como
existente e reconhecido pelo eu como Outro que no-eu e a dialogia pela qual se
qualifica a relao essencial entre eu e o Outro(GERALDI, 2010, p. 105)
compreender que na tenso do encontro/desencontro do eu e do tu que ambos se
constituem (ibidem, p. 108). Assim, a linguagem trabalho da formao docente e
produto do trabalho, segundo uma perspectiva de formao discursiva bakhtinianas.
Um eu comprometido com o outro a base para efetivao da formao docente,
pensando que o dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo
mundo, o pronunciam, isto , transformam, e transformando-o, o humanizam para
humanizao de todos (FREIRE, 2006, p. 43).

4.2 Heterogeneidade, Heterologia e Formao Docente: conceitos-chave


pequeno demais o uniforme com que se quis vestir
o mundo?
(Joo Wanderley Geraldi)

Penso que cada palavra necessita sempre pelo


menos outra que a ajude a explicar-se.
(Jos Saramago)

O pressuposto bsico desse captulo que, em uma perspectiva discursiva


bakhtiniana de formao docente, toda estratgica didtica perpassada por outras
estratgias e outros discursos. Logo, todo discurso e toda estratgia didtica
heterognea, ou seja, nunca sero unas, sempre haver outros discursos e outras
estratgias pedaggicas fundamentadas, recriando estes primeiros.
A abordagem que entrelaa heterogeneidade, heterologia e formao de
professores, foi construda a partir de meu percurso acadmico e profissional,
medida que fui (re) vivenciando espaos de formao distintos, no desenvolvimento

100
de estratgias formativas do prprio campo emprico durante trs anos, pois, para
quem se habitua terico-metodologicamente a no ver mais como neutra nenhuma
palavra em qualquer que seja o espao que esteja inserido, as palavras criam
argumentos, contra-argumentos, concepes e prticas.
O aprofundamento da teoria enunciativa de Mikhail Bakhtin marca o conceito
de heterogeneidade, e as leituras de Jorge Larossa assinalam o conceito de
heterologia. Concomitantemente a insero no campo da formao docente por
meio de livros, artigos, documentos, espaos e materiais de formao fizeram-me
encontrar o tema boas prticas, tomado como princpio norteador da qualidade
docente, palavra slogan, com mltiplos significados no contexto neoliberal, como,
mostra este estudo. O termo boas prticas orientador de pesquisas nacionais e
internacionais, por exemplo, Boas Prticas do Ensino de Matemtica - da Fundao
Cesgranrio, Banco Ita, Fundao Victor Civita, Fundao Unibanco -, assim como
originam prmios como Professores do Brasil - do Ministrio da Educao .
O termo boa prtica derivado do ingls best practice para denominar
tcnicas identificadas como as melhores, bem sucedidas, de efeito, eficazes,
eficientes a fim de realizar determinada tarefa. Retomando o conceito, fica
entendido que boa prtica consiste em uma(s) tcnica(s) identificada(s) e
experimentada(s) como eficiente(s) e eficaz(es) em seu contexto, para a realizao
de determinada tarefa, atividade ou procedimento .
O prmio e as pesquisas mencionadas anteriormente apresentam a temtica
boas prticas com objetivos distintos: o prmio tm como meta reconhecer,
divulgar e premiar o trabalho dos professores de escolas pblicas que contribuam
para o processo ensino aprendizagem, sendo um dos objetivos dar visibilidade s
experincias pedaggicas conduzidas pelos professores, consideradas exitosas e
que sejam passveis de adoo por outros professores e pelos sistemas de
ensino22. O estudo insere-se em uma linha de pesquisa internacional sobre a
efetividade docente e pretende contribuir para aumentar o conhecimento sobre o
que ser um bom professor. A noo de efetividade implica respostas a perguntas,
como: efetividade para qu e efetividade para quem?

22Maiores informaes sobre o prmio Professores do Brasil e a pesquisa Boas Prticas do Ensino
de Matemtica encontram-se disponvel respectivamente
ehttp://premioprofessoresdobrasil.mec.gov.br/ e http://fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/2011/boas-
praticas-docentes-ensino-matematica-728413.shtml?page=1

101
A origem etimolgica da palavra efetividade remete ideia da produo de
efeito, a uma prtica que produz um efeito esperado. No caso educacional e da
formao docente, avaliar se a formao produz ou no o efeito esperado um
processo complexo, pois a educao no uma tecnologia perfeita (BOGOTCH,
2007, p. 99), em outras palavras, no e nem deve ser um processo plenamente
controlado.
Em uma busca rpida sobre trabalhos com o tema boas prticas docentes,
foi possvel detectar seu visvel elo com as polticas de avaliao docente e,
consequentemente, sobre a efetividade docente. Nesse sentido, boas prticas
focalizam a efetividade docente que pressupe um bom professor sendo o
desempenho dos alunos um componente da medida da qualidade docente
(CIVITA, 2012, p. 4).
Segundo Laura Goe (2007), a qualidade docente de um bom professor
compreende vrios aspectos como: qualificao, formao, capacidade, expertise,
carter, performance e sucesso profissional, sendo variados os instrumentos para
avaliar mais do que uma dimenso da qualidade docente. No entanto, para a
autora, a efetividade docente est diretamente associada aos resultados obtidos
pelos alunos em testes estandardizados, constituindo-se em um grande desafio
avaliar a qualidade docente para os especialistas em estatstica e em medidas.
Outro aspecto importante a ser analisado na reflexo sobre o conceito de
efetividade docente sua ligao entre o professor suas prticas, suas
caractersticas docentes e sua formao inicial e continuada e o desempenho dos
alunos. Sendo assim, cabe ressaltar a inter-relao deste conceito e o conceito de
homologia de processos23, presente em documentos, projetos, programas e
materiais didticos de formao inicial e continuada de professores, da dcada de
noventa at o presente momento: ambos pressupem que o professor tende a
reproduzir mtodos, tcnicas e estratgias utilizadas durante sua formao, o que se
harmoniza com a concepo de boas prticas e o conceito de efetividade docente.
A perspectiva discursiva bakhtiniana de formao docente defende que o
termo homologia dos processos formativos antnimo de uma

23
Segundo Varejo (2014, p. 76), a origem etimolgica da palavra homologia grega, em quehoms
significa o mesmo, igual, comum; e logia, que vem delgos, que quer dizer palavra, discurso,
linguagem, estudo, teoria.

102
defesa epistemolgica do professor sujeito do discurso, alm de uma
valorizao do seu dizer e do seu fazer nas duas esferas que no se
fundamenta na expectativa de uma absoro de conhecimentos produzidos
por meio de uma metodologia de treinamentos, mas nas trocas discursivas
no contexto de formao a produzir novos sentidos. (VAREJO, 2014, p.
76)

Minha compreenso sobre os conceitos conduz-me a afirmao de que a


formao pautada na perspectiva da homologia de processos e boas prticas produz
um elo com o processo de iniciativas articuladas que pretendem desgastar e
esvaziar o trabalho docente em prol de uma formao em que o que dado a
ensinar est limitado a uma viso neotecnicista e pragmtica, no lugar de
conhecimentos cientficos e de base pedaggica e poltica.
A homologia de processos e as boas prticas fazem que a experincia
pedaggica fique homogeneizada, controlvel, calculvel e convertida em
experimentos, como se fosse possvel repetir a mesma boa prtica/receita e o
resultado fosse o mesmo. Ao contrrio, a educao como desenvolvimento humano
mostra-nos que a mesma receita no d o mesmo bolo.
Diversos campos das cincias comprovam o carter heterogneo do ser
humano e consequentemente da linguagem. Segundo Brait (2000), para precisar
teoricamente o conceito bakhtiniano de Dialogismo, necessrio analisar o princpio
da heterogeneidade, a ideia de que a linguagem heterognea, isto , de que o
discurso construdo a partir do discurso do outro, que o j dito sobre o qual
qualquer discurso se constri.
A heterogeneidade pode ser constitutiva ou visibilizada. A primeira aquela
que no se mostra no fio do discurso; j a segunda a inscrio do outro na cadeia
discursiva, alterando sua aparente unicidade. As formas de representao e de
transmisso do discurso do outro, parte integrante, constitutiva de qualquer discurso,
quer que essa heterogeneidade seja marcada, mostrada ou no.
No pensamento bakhtiniano, h uma concepo de ser humano capaz de
superao das limitaes que lhe so impostas pela realidade, pois o homem um
ser que experimenta a concretude. Da mesma forma, o filsofo aponta que o
teoricismo ainda mais grosseiro a tentativa de incluir no mundo o mundo da
cognio terica no existir nico. BAKHTIN, 2010, p.56)

103
A partir dessas leituras sobre a filosofia da linguagem e da perspectiva
discursiva da formao de professores e de uma pesquisa-formao, podemos
depreender que:

para existir, preciso aprender a enfrentar a palavra dita que se quer


sacralizadora. Indagar sobre existir-evento buscar entender o evento
nico do ser, possibilidade do ato concreto;
o pressuposto da impossibilidade da repetio de boas prticas
ancorado na concepo de ato singular e na relao entre repetibilidade e
irrepetibilidade que caracteriza a complexidade da humana vida
(realidade per se);
a condio material da prtica educativa precisa estar presente no
debate de renovao terico-metodolgica e nas propostas de formao
docente, pois consequncia da ao concreta docente na tessitura da
histria da profisso, no passado, presente e futuro;
a abordagem discursiva bakhtiniana parte da condio da
heterogeneidade da linguagem, da diferena, portanto, os processos de
formao que assim se assumem tica, poltica e epistemologicamente
esto consoantes com a perspectiva da heterologia e no a homologia de
processos.

Neste percurso terico, retomei leituras de Jorge Larrosa (2002, 2015), em


que o conceito de heterologia aparecerelacionado ao conceito de experincia, saber
da experincia e linguagem da experincia. Segundo o autor, a experincia possui o
poder de formao ou de transformao, e a relao entre o saber da experincia e
a vida humana funda uma nova ordem epistemolgica, pois o saber da experincia
se d na relao entre conhecimento e vida humana.
Podemos dizer que os modelos de formao docente que apontam
experimentos por meio dos conceitos de boas prticas, da efetividade docente e
da homologia de processos so limitados e pressupem que os docentes
encontram, nas instituies formadoras como consultorias, fundaes, ONGs,
instituies privadas, sujeitos privados e universidades, o conhecimento que
necessitam para aplic-lo na escola.

104
O modelo hegemnico dominante centra-se na leitura de textos importantes
de diversos tipos de esferas, oriundos geralmente de pesquisas acadmicas, e veem
as escolas de Ensino Fundamental como lugares nos quais os professores em
formao inicial ou continuada devem ir para aplicar e praticar o que aprenderam na
formao, e no como lugares de aprendizado.
A perspectiva contra-hegemnica de formao docente discursiva bakhtiniana
atua de forma a reconhecer e valorizar o discurso docente, a experincia e o
conhecimento e o saber da/na escola, que produzem diferena, heterogeneidade e
pluralidade. Por isso no compartir a experincia, trata-se mais de uma heterologia do
que uma homologia (LARROSA, 2015, p. 34). Sendo assim, como pensar a
formao dos professores a partir da heterologia?
Pensar a formao de perspectiva discursiva bakhtiniana a partir da
heterologia construir estratgias e prticas de formao junto aos docentes a partir
dos conhecimentos que trazem consigo, seus discursos centrados em seus fazeres
e dizeres na escola, apresentando o que esto fazendo e como esto buscando
espaos e conseguindo fazer o trabalho em contextos reais, especificamente, neste
estudo, na metrpole carioca, marcada pela desigualdade social, a violncia e a
segregao, apesar de um contexto econmico existente, um sistema punitivo e
uma rede de ensino entrelaada entre o pblico e o privado.
Considerar a heterologia na formao docente ter conscincia de que todos
os seres humanos so artistas, portanto no h nenhum ser humano que no seja
um criador. Logo, o educador tambm um artista quando est a trabalhar, o
professor um arteso porque improvisa, porque se socorre de todos as
experincias e todos os recursos que tem, e, portanto, improvisar, nesse sentido
um trabalho artesanal. (CANRIO, 201424).
Uma formao continuada de professores da escola bsica, pautada na
heterologia, faz emergir o potencial formativo das situaes de trabalho. neste
contexto que a formao Epelleana apostou na partilha de experincias, por meio da
estratgia de Apresentao de prticas docentes25, nem sempre vistas como boas

24
Entrevista concedida a autora da tese em seu estgio de doutoramento na Universidade de Lisboa
no ano de 2014.
25 O grupo de pesquisa, antes de chegar a denominao Apresentao de prtica, estudou a
Ergonomia do trabalho docente (THERRIEN, Jacques; LOIOLA, Francisco Antonio. Experincia e
competncia no ensino: pistas de reflexes sobre a natureza do saber-ensinar na perspectiva da
ergonomia do trabalho docente. Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001); a auto-
105
prticas, mas que trouxeram confrontos, situaes-problema, gerando um trabalho
coletivo para resolver tais situaes-problema reais do cotidiano da sala de aula.
Tratou-se de Apresentaes de prticas docentes reais em que as
experincias se tornaram contedos da formao e originaram um currculo de
formao implicado26, procurando formalizar o saber da experincia inerente ao
processo de formao vivido por meio da escrita docente, sendo o relato a
linguagem da experincia, a experincia se elabora em forma de relato, a matria-
prima do relato a experincia, a vida (LAROSSA, 2015, p. 50).
Em minha compreenso, a formao docente precisa alicerar-se nos
conceitos de heterogeneidade e heterologia, assim como levar a efeito uma
responsabilidade partilhada entre os professores da escola bsica e os professores
universitrios, tendo a universidade um papel importante na defesa da dimenso
terica, prtica e poltica da docncia, corroborando para a construo do docente
como produtor e sujeito-autor de conhecimentos no campo pedaggico, sendo que a

possibilidade depende da iniciativa, da inveno e do risco (.) e na


universidade essa possibilidade nunca garantida depende de nossa
capacidade, individual ou coletiva, de abrir um espao heterogneo
(heterolgico) tanto das lgicas da funcionalidade social quanto das lgicas
do emburrecimento escolar. (LAROSSA, 2015, p. 148)

4.3 Saber Docente: caminhos discursivos entre formadores e professores da


educao bsica na/da formao continuada

Um professor , antes de tudo, algum que sabe


alguma coisa.
(Tardif, M., Lessard, C& Lahaye, L.)

No h ignorante que no saiba uma infinidade de


coisas, e sobre este saber, sobre esta capacidade
em ato que todo ensino deve se fundar.
(Jacques Rancire)

confrontao de prticas (FILLIETTAZ, L.; BRONCKART, J. P. Lanalyse des actions et des discours
en situation de travail. Concepts, mthodes et applications. Peeters: Louvain-la-Neuve, 2005),
metodologia utilizada no estudo de Fabia Lima na dissertao Ato e gnero do discurso docente:uma
anlise do discurso sobre a prtica de professores alfabetizadores" e a anlise de prticas e das
situaes pedaggicas (ALTET,Margarite,2000), procedimento metodolgico em que o professor
filmado durante o trabalho na escola e, posteriormente, produz um discurso sobre a atividade,
observada na filmagem em sesso com o pesquisador.

26Em captulo posterior tratarei do tema A construo de um currculo de formao implicado nas
pginas 205 a 215.
106
No incio deste estudo, face ao objetivo de refletir sobre a experincia de
formao Epelleana, relacionando ao processo de produo de saberes construdos
na discursividade entre formadores e docentes da educao bsica, surgiu a
interrogao sobre Que saberes so construdos pelos professores em seu
processo de formao continuada em uma pesquisa-formao?. Sendo assim,
tornou-se necessria a compreenso do conceito de saber docente, o que uma
tarefa bastante complexa, pois no h consenso entre o conjunto de autores que
abordam o conceito.
Autores como Tardif (2006), Shulman (1986), Gauthier (1998) e Pimenta
(1999), dentre outros, abordam em seus estudos a complexidade da atividade
docente e os saberes mobilizados pelos professores durante a ao em sala de
aula, pois a relao dos docentes com os saberes no se reduz a uma funo de
transmisso dos conhecimentos j constitudos, sua prtica integra diferentes
saberes, com os quais o corpo docente mantm diferentes relaes (TARDIF,
LESSARD e LAHAYE,1991, p. 218). Sendo assim, o trabalho docente um espao
de produo, de transformao e de mobilizao de saberes que lhe so prprios
(ibidem, p.121)
Assim, afirmam os autores, para dar conta dos objetivos traados, os
professores comumente utilizam: os saberes das disciplinas, os saberes curriculares,
os saberes da formao profissional e os saberes da experincia. Segundo esses
autores, essa mescla de saberes constitui, possivelmente, o que necessrio para
saber ensinar (ibidem, p. 220)
Monteiro (2001, p. 124) articula os conceitos de saber docente e
conhecimento escolar, enfatizando que a relao dos professores com o que
ensinam mediada por saberes prticos, sendo importante pesquisas que
direcionem seu foco de anlise mais diretamente sobre a relao dos professores
com os saberes que ensinam.
Na perspectiva de autores como Arce (2001) e Duarte (2003), o conceito de
saber docente pode ser compreendido como um retrocesso na concepo da
formao de professores, representando uma regulao ao iderio neoliberal que
converge com o processo mais amplo de reestruturao produtiva no capitalismo.
Logo, parte do elo entre as reformas educacionais e o iderio da prtica reflexiva
do professor no contexto das profundas transformaes do capitalismo, mas isso

107
no pode conduzir a um cenrio determinista (SMYTH,1992, p. 268), pois as
pessoas constroem prticas contra-hegemnicas.
Faz-se necessrio compreender que a prtica reflexiva de cunho crtico
possui a mesma origem da prtica reflexiva de cunho neoliberal (LIBNEO, 2002,p.
55), sendo ambas distintas.
Neste presente estudo relaciono o conceito de saber docente como parte
intrnseca da experincia na pesquisa-formao, procurando investigar e evidenciar
aes e interaes dos sujeitos, a partir do contexto histrico e social em que esse
docente encontra-se inserido. Nosso olhar volta-se compreenso do professor
como pessoa(NVOA, 2013, p. 22) e profissional que lida e intervm nas situaes
cotidianas, detendo-me na construo do saber docente no processo de
socializao profissional na universidade.
Concordo com Andrade (2004) quanto vitalidade da dimenso poltica e
intelectual do professor e a existncia de um certo exagero na valorizao da
experincia, para no conceb-la como fonte exclusiva de saberes, pois a
experincia e saber docente no so produzidos isoladamente, mas a autoria de
um saber prprio ao professor determinada tambm pelo que produzido
externamente, sua volta. No h um saber que nasce espontaneamente do
sujeito (ANDRADE, 2004, p. 86).
O conceito saber docente compreendido aqui como um saber plural,
formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao
profissional e de saberes disciplinares e experienciais (TARDIF, 2007, p. 36),
produzidos entre os professores universitrios e os docentes da educao bsica ao
longo dos Epelles.
Ao tomarmos o conceito de saber docente, valorizamos tambm os
conhecimentos tericos, dentro de uma construo coletiva que considera o
contexto social e as condies de trabalho como primordiais para o exerccio
profissional, lembrando que j tempo de os professores universitrios da
educao comearem tambm a realizar pesquisas e reflexes sobre suas prprias
prticas de ensino (TARDIF, 2007, p. 276). Dessa forma, inserimo-nos nas
reflexes sobre a pesquisa-formao Epelleana e interrogamo-nos: Quais os
saberes docentes so fundamentais profisso do docente alfabetizador de classes
populares? Como a pesquisa-formao, de perspectiva enunciativa discursiva,

108
efetiva uma formao com base nos saberes e na produo de saberes dos
professores? De que forma a universidade e os professores formadores assumem a
tarefa de legitimao dos saberes docentes pedaggicos e cientficos?
Os saberes docentes so explicitados nos discursos, na arena da formao,
por meio dos gneros primrios e secundrios e pelas diversas escritas realizadas
pelos docentes com o propsito de partilhar saberes27 sobre a experincia no
cotidiano escolar, da observao da apresentao da prtica dos pares, da leitura e
dos estudos.
Andrade (2003, p.1300), analisando a relao do professor universitrio
formador e professores em formao, aponta-nos a necessidade de que o dizer do
professor do ensino bsico seja levado em considerao nos processos formativos,
pois assim contribuiro para a possibilidade de instaurao da autoria acerca das
reflexes sobre os saberes docentes. Os professores so autores de suas prticas
em distintos contextos de trabalho e receptivos a prticas de formao que os
situem na posio de quem quer se dizer, tem o que dizer de si (ibidem, p. 1312).
Na perspectiva dialgica, possvel considerar o discurso como eixo central
para a compreenso dos saberes docentes, revelandoeendossando a construo de
estratgias didticas formadoras, programas curriculares de formao inicial e
continuada de professores, no que se refere aos saberes docentes e ao
conhecimento do contedo e conhecimentos pedaggicos dos contedos(TARDIF,
2007, p.120).
Concebendo o professor como autor e produtor de saberes, penso ser
necessrio enfatizar o papel da teoria nos processos de reflexo e formao da
prtica pedaggica, particularmente, na construo dos saberes docentes, no que
especfico do ensino/aprendizagem, sendo o saber uma construo coletiva, de
natureza lingustica, oriunda de discusses, de trocas discursivas (ibidem, p. 197).
A complexidade dos saberes docentes desafia universidade e escola bsica,
professores e pesquisadores a aprender e ensinar, criando uma metodologia e uma

27Algumas lnguas, tais como: portugus, espanhol, francs e alemo, a palavra saber utilizada
em um sentido muito mais amplo que a palavra conhecimento. A palavra conhecimento refere-se a
situaes objetivas e tericas que, sistematizadas, do lugar cincia, o que, de certa forma, nos
confunde, porque cincia procede do verbo scire que significa saber. Enquanto que a palavra saber
pode referir-se a situaes tanto objetivas como subjetivas, tanto tericas quanto prticas. como se
a palavra conhecimento coubesse dentro da palavra saber e no o contrrio (MOTA, PRADO e
PINA, 2008, p. 112-113)

109
teoria que somente podero ser produzidas e re-criadas no prprio processo de
pesquisa-formao, promovendo assim uma ecologia de saberes (SANTOS, 2004,
p. 78) que deve darse preferncia s formas de conhecimento que garantam a
maior participao dos grupos sociais envolvidos na concepo, na execuo, no
controlo e na fruio da interveno, especificamente, os docentes da educao
bsica que historicamente tm sido reduzidos condio de tcnicos que
recebem saberes e conhecimentos produzidos/pensados/registrados pelos
especialistas.
possvel dizer que o campo de estudos dos saberes docentes e a
concepo discursiva bakhtiniana de formao permitem a compreenso da no
dissociao da formao dos professores da escola bsica e universitrios, da
formao inicial e continuada, ou seja, todos participam de uma formao
permanente, que privilegia o valor de uso da formao, valorizando a produo de
saberes docentes (CANRIO,1994, p. 37).
Nesse sentido, a construo coletiva marca a construo dos saberes
docentes, problematizando as formaes generalizadas e aplicacionistas das
reformas, fazendo uma formao articulada com os contextos de trabalho e cujo
saber docente emerge e se legitima a partir do prprio processo discursivo de
enunciar e registrar a prtica educativa.
O valor do uso da formao centra-se em procurar conhecer o saber docente
pormeio do discurso do professor, enquanto sujeito adulto que se forma e constri
sua formao, em uma lgica de articulao entre as experincias passadas e a
memria do futuro. Assim, o discurso docente na arena da formao no tomado
para confiscar-lhe um saber considerado como no-sabido que s o especialista
pode revelar. (AMORIM, 2004, p. 49), mas permite ao docente dar sentido sua
experincia e torn-la produtora de novos saberes docentes, proporcionando
estratgias formativas novas, que so produzidas com os professores universitrios
e os do ensino bsico, que valorizam e privilegiam a discursividade entre os sujeitos
inseridos na formao.

4.4 Concepes da formao contnua de professores como educao de


adultos: um sentido novo

110
Formar no ensinar s pessoas determinados
contedos, mas sim trabalhar coletivamente em torno
da resoluo de problemas. A formao faz-se na
produo e no no consumo do saber.
( Antonio Nvoa)

Vale a pena refletir sobre as palavras de Antonio Nvoa para evocar a


formao contnua de professores na perspectiva da formao de adultos,
concepo que contrape a lgica de formao presente em grande parte nas
formaes realizadas em contexto nacional, principalmente pela RNFC no campo de
formao do alfabetizador, decorrente do pressuposto tecnocrtico da diviso social
do trabalho da formao: de um lado os professores universitrios, do outro, os
formandos que frequentam as formaes. Ou seja, de um lado os que definem
cursos e programas de formao, do outro os necessitados de formao. Lgica
que se sobrepe ao prprio conceito de formao continuada, em resultado da
proliferao das noes administrativas formais e da linguagem econmica que vm
sendo utilizada no campo.
As implicaes pedaggicas na formao dessa lgica do-se na medida em
que os professores tendem a ser encarados como alunos, muitas vezes
infantilizados, e no como adultos, profissionais sujeitos e autores da sua prpria
formao, que interrogam, refletem e criticam todo o ensino e formaes nas
formas e formas que participam e sua escolarizao. Para Canrio (1994, p.30),
a escolarizao massiva da formao profissional constitui um fenmeno negativo
que est presente de forma gritante no caso da formao contnua de professores.
A lgica escolarizada da formao continuada docente precisa ser
superada. Uma das alternativas que pode contribuir uma concepo da formao
contnua docente como formao de adultos. O campo de Formao de Adultos
amplo e possui diversas concepes e vertentes, logo, irei acentuar diferentes
aspectos em comum entre uma concepo da formao contnua como educao
de adultos.
A integrao entre o informal e o formal, como possibilidade no campo de
formao, explorando as sinergias entre educao formal, no formal e informal
(PAIN , 1990, p. 227), central nesse debate. A valorizao do informal permite
ultrapassar o foco com o ensino, os programas e os contedos conceitos
associados racionalidade escolar que tem dominado o campo da formao de

111
adultos e orientar os processos formativos com base na aprendizagem e na
experincia. Ao integrar os saberes experienciais e a dimenso da informalidade, h
uma mudana de uma concepo de formao, enquanto programa formal, para
uma concepo de dispositivo que remete a uma temporalidade, em que se
privilegia a longa durao e a territorialidade, em que se sobrepem um espao-
trabalho (CANRIO, 1994, p.10).
Essa concepo procura aproximar formao e ao e considerar os efeitos
formativos do cotidiano, unindo tempo e lugares num processo nico e permanente,
destacando as experincias (COURTOIS E PINEAU, 1991; JARVIS, 1995) e a
biografia dos sujeitos em formao (NVOA e FINGER,1988; PINEAU e JOBERT,
1989; JOSSO, 1990; DOMINIC, 1990). Essas concepes compreendem a
formao como um processo apropriativo de oportunidades educativas, vividas no
cotidiano (CANRIO, 1994, p. 32).
, portanto, pelo questionamento e pela superao dessas lgicas instaladas,
concebendo a formao contnua de professores como educao de adultos e,
como tal, assente em princpios participativos, democrticos e emancipatrios, na
sua dupla dimenso individual e coletiva, que podem ser resgatados o sentido e a
utilidade da formao para a ao educativa.
Rui Canrio, em uma das entrevistas a mim concedidas durante o ano de
2014, afirma que uma formao continuada de docentes, na perspectiva da
formao de adultos, precisa ser um projeto da emancipao e de mudana social,
tendo prticas e estratgias que colaborem para emancipao.
Segundo o pesquisador, na atualidade h uma tendncia a uniformizar todos
os procedimentos, o que introduz uma lgica de funcionamento que uma lgica
instituda, a da Reforma Educacional, originria sempre de instncias superiores; ao
passo que a inovao e a criao refere-se ao instituinte. Segundo Gramsci (1979,
p.8), no pode haver diferena entre o homo faber e o homo sapiens, todos so
intelectuais e capazes de criar.
No entanto, vital uma lgica instituinte que crie novas formaes e novos
modos de vida. preciso criar situaes e estratgias pedaggicas que permitam
um apelo s experincias e vivncias, com o objetivo de produo de saberes, pois
a formao sempre um ato de criao.

112
O caminho passa, sem dvida, pela criao de dispositivos de formao
concebidos em conjunto entre professores ligados s escolas e s universidades,
lembrando que a formao acontece na produo de estratgias, de metodologias
adotadas, havendo sempre construes escritas e teorizao do que ocorre na
formao.
Aliar a concepo de formao continuada de docentes e a perspectiva da
formao de adultos tratar a formao como um processo autogerido
coletivamente, lembrando sempre que os professores so adultos e pessoas e que a
escola uma organizao social, ou seja, uma construo social feita por pessoas
que no so autmatos. Logo s possvel trabalhar com os contextos em que as
pessoas esto e se sentem implicadas e interventoras.

O professor Rui Canrio, alicerado em Nvoa (1998, p. 128-133), descreve


alguns norteadores para a realizao dos processos de formao, que so:

O adulto em situao de formao portador de uma histria de vida


e de uma experincia profissional, portanto, por meio de uma
compreenso retrospectiva, preciso refletir sobre o modo como o
adulto se formou;
A formao sempre um processo de transformao individual, e
supe uma grande implicao do sujeito em formao;
A formao sempre um processo de mudana institucional, logo,
necessria a articulao entre os espaos de formao e de trabalho;
a formao deve sempre ser um processo de investigao;
a formao precisa ultrapassar a estandardizao e o consumo,
fazendo do adulto um coprodutor da formao.

Dessa forma, algumas questes precisam ser apresentadas: pertinente


pensar a formao continuada de professores como formao de adultos?
possvel faz-la? A resposta ser positiva se pensarmos uma concepo educativa
como aventura humana de conhecer o mundo e transform-lo, abandonando a
concepo de formao como uma espcie de cartilha que os professores
repetiro exausto.

113
5 REFORMA, FORMAO E INOVAO

A inflao retrica tem um efeito


desresponsabilizador: o verbo substitui a ao e nos
conforta no sentimento de que estamos fazendo
alguma coisa. O excesso de discursos esconde a
pobreza das prticas polticas.
(Antonio Nvoa)

A formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio vem sendo


considerada ponto fundamental das agendas das polticas educacionais nacionais e
internacionais. Nessas agendas, os discursos apresentam diversas orientaes com
relao realizao de aes formativas, inclusive, com possibilidades de
financiamento para pesquisas no campo, como a pesquisa mater ligada ao presente
estudo de tese.
Indo ao encontro da proposta de uma composio arquitetnica da tese e
atendendo a um dos objetivos da presente pesquisa de mapear e analisar as
principais perspectivas contemporneas para a formao docente, particularmente,
para o ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais, proponho o estudo de
documentos nacionais e internacionais, constituindo-se o eixo das polticas
contemporneas educacionais no nvel macro e meso.
Considerando a multiplicao de documentos referentes Educao no
contexto da Reforma Educacional, foi preciso focalizar aqueles direcionados aos
docentes da Educao bsica responsveis pelo ensino inicial da leitura e da escrita
no perodo intitulado Dcada da Alfabetizao pela UNESCO, embora
compreendamos, assim como Frigotto (2011, p. 237), (...) que a dcada de 2001 a
2010 no se interpreta nela mesma e, tampouco, pelo que nela se faz, mas pela
natureza desse fazer e das foras que materializam para alm das intenes e
discursos.
No presente captulo, analiso, a partir da identificao de palavras-chave, e
de forma ampla, os discursos presentes nos documentos oficiais, destacando
algumas categorias recorrentes que conduzem problematizao das diretrizes da
poltica educacional contempornea.
No nvel macro, o documento internacional ser representado pelo relatrio
Alfabetizao como Liberdade (2003), da Organizao das Naes Unidas para
Educao (UNESCO). O foco neste documento est relacionado com a nfase dada

114
por esta Organizao temtica da alfabetizao e os ndices do analfabetismo em
diversos pases, sobretudo, nos pases perifricos, a partir de sua criao no ano de
1946.
No nvel meso, os documentos referentes aos programas/ polticas/projetos
no campo da alfabetizao e de criao da Nova CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior), do Observatrio da Educao
(OBEDUC) e o Edital 038/2010 esto presentes neste estudo por imputarem
regulaes para a materialidade poltica da UNESCO, via orientaes poltico-
pedaggicas.
importante destacar que a escolha dos documentos em nvel macro e
meso, como referncia de anlise sobre a temtica da formao de professores do
ensino bsico e da alfabetizao, est ligada ao papel que esse Organismo
desempenha em relao educao nacional e internacional, o que se tem
manifestado por meio de documentos, editais, divulgao de relatrios de pesquisa
e de aconselhamento oferecido aos pases membros e a outros.
Componho este captulo dialogando com os pressuspostos de Mikhail
Bakhtin, tratando poltica como experincia humana de ao responsiva e
responsvel, e discurso como acontecimento, em que a diferena entre valores
desempenha papel fundamental na produo de sentido na arena documentos,
termo que cunho bakhtinianamente: a palavra uma arena e o sentido no um
lugar confortvel, tambm nos documentos oficiais.
Sendo assim, no mbito concreto e histrico, em que diferentes posies
sociais nos convocam a um agir tico, no indiferente, necessria a compreenso
da hegemonia neoliberal que se expande e confere coeso e coerncia ao discurso
educacional, desconsiderando questes como as desigualdades, a luta de classes,
fragilizando e desqualificando professores da escola bsica e universitrios,
apagando os sentidos histrico-culturais e modelando de forma exgena e
internacionalizada a formao docente e a educao.
Para anlise empreendida dialogo neste captulo mais diretamente com
autores como Roberto Leher (2008, 2012, 2013), Olinda Evangelista (2006), Rui
Canrio (2005), Olgases Cabral Maus (2013), Antnio Nvoa (1999) e Boaventura
de Sousa Santos (2004, 2006), constituindo o aporte terico que articula uma

115
polifnica contrapalavra ao discurso monolgico dominante na atualidade. Ratifico
que no h tica na pesquisa sem confronto de valores.
Assim, organizo o presente captulo abordando a reforma educacional, a
formao docente e a inovao na formao de professores.Inicialmente, abordo o
contexto da Reforma Internacional da Educao; logo aps, apresento o contexto
educacional brasileiro a partir do sculo XX e os marcos que entrelaam a formao
de professores e a alfabetizao e, finalizando, articulo uma possibilidade de
inovao na formao docente.

5.1 A Reforma Internacional da Educao

A publicao dos relatrios The paideia Proposal (ADLER,1982) e A Nation at


Risk (1983) forneceu as bases para as reformas educacionais desencadeadas nos
Estados Unidos e na Inglaterra e em vrios pases nas ltimas dcadas
(APPLE,1995) e foi influenciada por organismos multilaterais: Banco Mundial (BM),
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) , Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNDU), Comisso Econmica para a
Amrica Latina e o Caribe (CEPAL), Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF),e pela Organizao para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), entre
outros.
Esses Organismos, por meio de seus documentos, explicitaram orientaes a
serem adotadas pelos pases, em discursos que justificaram a reforma, apontando
para uma nica e principal diretriz: a reforma no sistema educacional condio
sine qua nonpara que as pessoas enfrentem o novo mercado de trabalho. Este
Mercado, com a nova fase da internacionalizao do capital, foi viabilizado pelo
fenmeno de globalizao/mundializao (MAUS, 2014, p. 39)28, impulsionaria a
importao para o mundo da educao de processos industriais de inovaes e de
formas de engenharia social para a aplicao generalizada, ou seja, as reformas
educativas. (CANRIO, 2005, p. 90)
Os Organismos Internacionais, alm de cumprirem um papel econmico de
conceder emprstimos, por exemplo, possuem um papel de articulador poltico, pois

28
Utilizarei os termos internacionalizao e globalizao indistintamente por compreender que ambos
representam uma intensificao de trocas de mercadorias e servio, fluxo de capitais e, sobretudo o
aumento da regulao dos pases dominantes sobre os demais.
116
levam para os pases perifricos as diretrizes de uma poltica implementada pelo
grande capital nos pases centrais, contribuindo para a construo das polticas
globalizadas e do neoliberalismo, bem como um papel intelectual na elaborao de
textos e documentos definidores da tnica das polticas.
O conceito de capitalismo dependente, de Florestan Fernandes (1975), auxilia
na compreenso da relao entre os pases centrais e perifricos, pois, no Brasil
como em outros pases perifricos, existem fraes burguesas poderosas, mas
dependentes das burguesias dos pases capitalistas centrais, que se apropriam de
parcela significativa do excedente econmico produzido pelos pases dependentes.
As fraes burguesas locais que atuam como scias das fraes hegemnicas,
atravs da explorao e expropriao dos trabalhadores, operam finanas ligadas
ao capital hegmonico internacional e levam a uma diviso internacional do trabalho.
Essa relao explica o motivo da funo econmica da Educao nos pases
perifricos e a defesa pelos Organismos Internacionais da reforma educacional nos
pases capitalistas dependentes. No entanto, importante esclarecer que esta
reforma, apesar de sistematizada pelos Organismos Internacionais,
operacionalizada pelos pases perifricos, no caso, o Estado Brasileiro que cria,
modifica leis e tambm disponibiliza ou restringe os recursos para garantir a
efetivao da reforma.
O Estado ir utilizar a reforma educativa como uma poltica de regulao e
ajuste social, pois, segundo a concepo neoliberal, a educao, enquanto poltica
social, estaria desviando recursos, desequilibrando o oramento, provocando
dficits pblicos, que geram inflao e desemprego, causando a crise. (MAUS,
2014, p. 45)

De acordo com os prprios documentos, a dcada de 90 foi marcada pela


formulao da primeira gerao de reformas (SHIROMA, 2005, p. 430). As diversas
conferncias mundias de educao, como as de Jomtien (1990) e de Dacar (2000) e
os documentos internacionais, apontam a educao bsica e os docentes do ensino
fundamental como prioridade para efetivao da reforma.
Ao longo da dcada de 90, no cenrio governamental educacional nacional,
tivemos um movimento de forte crtica ao papel das instituies educacionais junto
com interrogaes sobre a desvinculao dos contedos ensinados em relao s

117
novas demandas oriundas do mundo do trabalho. Dessa forma, os docentes
passaram a receber censuras e ser responsabilizados pelo fracasso escolar.
No Brasil, os setores dominantes defendem esta reforma educacional,
apoiando-se na luta dos movimentos sociais por meio da bandeira da qualidade da
educao que, para os movimentos sociais, significa a apropriao da cincia e da
cultura socialmente produzidas pelo ser humano atravs da histria. A palavra
qualidade se transformou em uma palavra-slogan no discurso dos documentos
oficiais, sendo palavra-slogan Toda manifestao verbal socialmente importante
(BAKHTIN, 2010 (1975), p. 97) que

tem o poder, (...) s vezes por longo tempo, de contagiar com suas
intenes os elementos da linguagem que esto integrados na sua
orientao semntica expressiva, impondo-lhe nuanas de sentido precisas
e tons de valores definidos: deste modo, ela pode criar a palavra-slogan, a
palavra-injria, a palavra-louvor, etc. (ibidem)

Ocorre assimuma tentativa de conferir ao discurso educacional as intenes


exigidas pelo mercado, ou seja, o conhecimento necessrio para o trabalho
explorado, imprescindvel ao funcionamento do capitalismo dependente
(EVANGELISTA; LEHER, 2012).
Um dos propsitos dessa reacentuao da palavra qualidade a adeso e
apoio da populao mercantilizao da educao, e a ideia criada de ausncia de
qualidade nas escolas pblicas. Assim, em nome da qualidade, os intelectuais
ligados aos Organismos Internacionais advertem que os professores se tornaram o
maior obstculo a uma educao de qualidade na Amrica Latina (PURYEAR,
2003, p. 8) e possuem o monoplio da transmisso do conhecimento (LABARCA,
1995). Desta forma, a principal transformao pela qual passa o trabalho docente
a expropriao de seu conhecimento, sua desvalorizao e desprestgio social,
imputando-lhe, em grande parte, a culpa pela deteriorizao do ensino pblico
(LEHER, 2010).
Parafraseando as palavras de Dostoiveswski (2003, p. 29), em seu Cadernos
da Casa da Morte, e realizando um paralelo com as Reformas Educacionais e o
trabalho docente, podemos dizer que se quiserem aniquilar por completo uma
pessoa, castig-la com o mais terrvel dos castigos, a ponto do pior dos assassinos

118
temer profundamente de medo diante de tal castigo, bastaria dar ao seu trabalho um
carter completamente intil e absurdo.
Compreendemos, portanto, que as Reformas Educacionais afetam o trabalho
docente,dentro de uma perspectiva ontolgica que entende o trabalho como
atividade especificamente humana e que define o ser humano. Assim, todo o
trabalho, incluindo o dos professores, , ao mesmo tempo, trabalho intelectual e
manual, pois todas as funes exigem um pouco dos dois tipos de atividades. Para
Gramsci (1989, p.119), existem trabalhos cuja funo intelectual, porque suas
funes exigem mais atividades intelectuais do que mecnicas, sendo o caso do
docente, em um tipo de escola e de educao que respeite a autonomia dos
professores.

5.2 A UNESCO e o relatrio Alfabetizao como Liberdade

O relatrio Alfabetizao como Liberdade, da Organizao das Naes


Unidas para Educao / UNESCO (2003), fundante para compreendermos o nvel
poltico das reformas e seu elo com o campo da alfabetizao.
A UNESCO possui um papel difusor de eixos orientadores das polticas
nacionais de vrios pases membros da organizao, sendo a alfabetizao um dos
pontos valorizados de suas aes, que se consolidam por meio de campanhas de
alfabetizao e aes que promovam a construo de bases slidas atravs de
cuidados na primeira infncia e educao, que proporcionem educao bsica de
qualidade para todas as crianas, por meio de programas de alfabetizao scaling-
up29 para jovens e adultos que no possuem competncias bsicas de alfabetizao
e desenvolvimento de ambientes literatos. (UNESCO, 2012, p.1)
A anlise das orientaes polticas da UNESCO no campo da alfabetizao,
em particular, essencial para compreendermos a Dcada das Naes Unidas
para a Alfabetizao, que coincide com a ascenso de um novo partido no Brasil,

29Programas de alfabetizao scaling-uppossibilitam o estudo da alfabetizao at o ensino mdioe


referem-seaos processos e procedimentos utilizados para institucionalizar provas, com base em um
programa ou organizao (ELMORE, 1996), por toda a geografia ou rea de influncia do programa
(MENTER, KAARIA, JOHNSON&ASHBY, 2004). Scaling-up geralmente reconhecido como um
programa multifacetado, com atividade de vrias camadas, que requer considerveis recursos, tanto
para promover como para sustentar o uso de casos, prticas e intervenes (ELIAS, ZINS,
GRACZYK & WEISSBERG, 2003; FOORMAN&MOATS, 2004; KLINGER, 2004).
119
cujas bases ideolgico-polticas constituiram-se em uma esperana de renovao
no pas. Ressalta-seainda nesse perodo uma expanso significativa das pesquisas
no campo da alfabetizao (MORTATTI, 2013; GONTIJO, 2013, 2014; SOARES,
ANDRADE, 2010, 2013; CARVALHO, 2007; CORSINO, 2011; LEAL, 2010, 2012,
2013; MORAIS, 2012; STEBAN, 2012; SAMPAIO, 2013; entre outros).
O documento Alfabetizao como liberdade, da UNESCO, encontra-se
organizado da seguinte forma:

ALFABETIZAO COMO LIBERDADE

Captulo Autoria

Apresentao: Alfabetizao para todos: um grito de Cristovam Buarque/Ministro de Estado da


guerra Educao
Jorge Werthein/ Representante da Unesco no
Brasil

Discurso Sr. Koichiro Matsuura / Diretor-geral da


Unesco

Discurso Sr Louise Frchette/ Vice-secretria-geral da


ONU

Discurso Sr. Natsagiin Bagabandi/Presidente da


Monglia

Algumas ideias sobre o dia internacional da Amartya Sen/Escritor e economista indiano


Alfabetizao

Alfabetizao: a perspectiva da Unesco UNESCO

Educao de adultos: algumas reflexes Paulo UNESCO


Freire
A Dcada das Naes Unidas para a Alfabetizao: Kofi Anna/ Secretrio-geral da ONU
Educao para Todos. Plano de Ao Internacional.
Implementao da Resoluo n 56/116, da
Assembleia-Geral.

Tabela 2 : Quadro Relatrio Alfabetizao como Liberdade / UNESCO (LUCIO, 2015)

O documento apresenta uma introduo intitulada Alfabetizao para todos:


um grito de guerra, de autoria de Cristovam Buarque, poca ministro da Educao,
e Jorge Werthein, representante da UNESCO no Brasil.
O relatrio estruturado inicialmente em torno de trs discursos: o primeiro,
do diretor geral Sr. Koichiro Matsuura, em seguida, o discurso da vice-secretria
geral da instituio, Sr Louise Frchette, e, por ltimo, o do presidente da Monglia,
Sr. Natsagiin Bagabandi. Posteriormente, so trazidos quatro artigos: (i) Algumas
ideias sobre o dia Internacional da Alfabetizao, de Amartya Sen; (ii) Alfabetizao:
a perspectiva da UNESCO; (iii) Educao de adultos: algumas reflexes Paulo

120
Freire de autoria da UNESCO; e (iv) Plano Dcada das Naes Unidas para a
Alfabetizao: Educao para Todos, Plano de Ao Internacional - Implementao
da Resoluo n 56/116, da Assembleia-Geral, e um relatrio do secretrio-geral da
ONU, Kofi Annan.
Dando continuidade a este estudo, proponho uma anlise da palavra-chave
alfabetizao no documento30, o que de certo modo traz luz temtica medida que
retoma a velha nova pergunta: alfabetizar para qu? Os significados e filiaes
realizados com essa palavra-chave tiveram centralidade nos discursos produzidos
no documento. O enfoque central dado alfabetizao diz respeito sua relao
com a erradicao da pobreza, com o desenvolvimento econmico, social e cultural,
fator de formulao pelos prprios jovens de solues para sua pobreza e privao
(p. 40).
O discurso do documento sobre o par alfabetizao/pobreza, embora cite a
desigualdade de alfabetizao entre pases do Norte e do Sul, etnias variadas,
grupos minoritrios, disparidade entre os gneros enfatizando o papel da mulher
em nenhum momento enfoca a desigualdade de acesso leitura e escrita de parte
da populao, mas enfatiza a reduo da pobreza, como o principal paradigma
institucional para o desenvolvimento () e a promoo da alfabetizao vincula-se
integralmente a esses processos. ( p. 44)
O discurso ilusionista do alvio da pobreza, conforme anlise de Evangelista
(2012, p. 45), por meio da alfabetizao, prope que os alfabetizados, os menos
favorecidos podem encontrar sua voz. Por meio da alfabetizao, os pobres podem
aprender a aprender. Por meio da alfabetizao, os sem-poder podem se
empoderar. (p. 13)
A alfabetizao depreendida no documento como um verdadeiro problema
social, sendo necessrio para sua soluo convocar e mobilizar o setor privado e a
sociedade civil, estabelecer parcerias, com ONGs, instituies, universidades, setor
privado, agncias de financiamento, organismos internacionais, organismos das
Naes Unidas e com os meios de comunicao de massa (p. 68).
Dessa forma, pode-se concluirque a dcada da alfabetizao constituiu-se um
instrumento de interveno poltica e comercial na educao dos pases, tendo-se
considerado imprescindvel formular programas para o fortalecimento da

30Naspginas 121 a 125 com exceo de Evangelista (2012), todas as citaes referem-se ao
documento da UNESCO.
121
capacidade das ONGs, das organizaes de base comunitria e das organizaes
da sociedade civil de conduzir pesquisas prticas (p. 60).
O discurso sobre as solues para o problema da alfabetizao traz a
pesquisa para a centralidade da questo e descreve o processo e o produto para os
estudos, sendo objetivos do processo

a identificao de nveis de alfabetizao; o aprimoramento dos


programas das escolas primrias e a execuo de pesquisas
processuais, a fim de permitir que os planejadores e administradores
educacionais adotem correes ao longo dos processos j em curso, com
base nos resultados dessas pesquisas; conduo de estudos longitudinais
sobre os usos da alfabetizao nas escolas e nas comunidades para
mapear novas prticas de alfabetizao surgidas no contexto das
tecnologias de informao e comunicao. (p. 61) (grifos meus)

A lgica do processo a ser implementado nos anos iniciais do ensino


fundamental, em que ocorre o ensino inicial da leitura e da escrita, a partir das
consideraes da UNESCO, prev a elaborao de um controle dos contedos da
alfabetizao por meio da criao de avaliaes especficas que permitam
identificar, aprimorar e corrigir o processo alfabetizador.
Parece-me tambm necessrio refletir sobre o mapeamento de novas prticas
de alfabetizao no contexto das TICs, pois abre caminhos para orientar o
desenvolvimento de produtos educacionais direcionados alfabetizao, como
softwares, entre outros objetos de ensino.
O produto da pesquisa em alfabetizao, segundo a UNESCO, tem como
objetivo

criar uma base de dados de estudos sobre alfabetizao, inclusive estudos


de avaliao; incentivar as universidades, as instituies de ensino superior
e as instituies de pesquisa a incluir a alfabetizao em suas agendas de
pesquisa; criar redes de organizaes de pesquisa visando
cooperao entre pases e regies, assegurando a participao tanto do
Norte quanto do Sul e incentivando a cooperao entre os pases do Sul. (p.
62). (grifos meus)

Compreendo que o produto da pesquisa em alfabetizao, em seu sentido


humano, a distribuio do bem cultural que ela proporciona a classes sociais que
historicamente no tiveram acesso leitura e escrita. Dessa forma, questiono se
realmente iniciativas globais contribuem de forma efetiva para o significado da leitura
e da escrita na vida das pessoas, ou se, ao contrrio, os verdadeiros beneficiados
no seriam apenas alguns segmentos sociais que produzem objetos culturais,
122
como livros, e que na verdade reforam as polticas de desenvolvimento editorial,
fomentando cada vez mais as relaes entre os setores pblico e privado no que se
refere ao fornecimento de livros e na criao de mecanismos nacionais para o
acompanhamento do desenvolvimento editorial. (p. 38)
O monitoramento da alfabetizao por meio da pesquisa e a nfase na
educao bsica e nos contedos da alfabetizao so mencionados e
interligadosno discurso do documento. O treinamento de apoio dado aos
profissionais nos Estados-Membros e nas organizaes da sociedade civil
enfocado, assim como a alfabetizao na primeira infncia e os mtodos de
avaliao da alfabetizao empregados, que, segundo a organizao, no so
confiveis, assim como as estatsticas geradas por eles.(p. 36)
O trio alfabetizao/qualidade/treinamento opera de forma significativa no
documento e justifica as aes de formao docente que precisam ser
impulsionadas pelos governos, para que os objetivos da Dcada da Alfabetizao
sejam alcanados, principalmente a articulao entre governos, instituies-chave
no mbito social e econmico, sociedade civil e opinio pblica, expressada e
moldada pelos veculos de comunicao de massa. (p.12)
A evoluo progressiva da concepo de alfabetizao e seus
desdobramentos histricos esto presentes no discurso documental e registram a
atualidade do termo no plural alfabetizaes, destacando sua relao com as
prticas sociais de comunicao na atualidade.
O documento destaca o trabalho de Paulo Freire e seu fator de libertao ou
domesticao, concomitantemente ao argumento da compreenso das diversas
alfabetizaes e suas consequncias para os Estados-Membros, como o
reconhecimento das alfabetizaes mltiplas que torna essa avaliao ainda mais
complexa, j que ele implica que a condio de alfabetizado ser definida de formas
diferentes, dependendo das prticas locais e do contexto sociopoltico (p. 36).
A viso da alfabetizao, enquanto direito em si mesma e sua derivao da
Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948), Declarao de Persepolis
(1975) e em pronunciamentos de teor semelhante, originrios de Jomtien (1990), da
Confintea V (1997), do Frum Mundial de Educao (2000), da Declarao do
Milnio das Naes Unidas (2000), descrita e engloba a promoo da educao

123
como direito humano fundamental, de conformidade com a Declarao Universal
dos Direitos do Homem e o ensino bsico como pilar para a conquista desse direito.
O documento apresenta tambm a evoluo do conceito de alfabetizao,
durante a poca da fundao da UNESCO, como a capacidade de ler, escrever e
fazer clculos aritmticos, sendo o perodo marcado pelas campanhas de
alfabetizao, principalmente de adultos.
Na dcada de 70, influenciada pela abordagem de alfabetizao de Paulo
Feire, as campanhas da UNESCO focalizam o conceito de alfabetizao crtica,
entendida como capacidade de participar e tornar o cidado atuante e capaz de
criticar as prticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de
poder. Nesse caso, a teoria e metodologia de Freire, em termos de alfabetizao,
so postos a servio de uma lgica de gesto de recursos humanos, orientada para
competitividade econmica.
Nesse perodo, a UNESCO props a ampliao do conceito de alfabetizao
para letramento e analfabetismo funcional, indicando que as avaliaes
internacionais deveriam medir mais que a capacidade de saber ler e escrever.
Segundo Magda Soares (2004, p. 25), os motivos que levaram a essa distino no
foram os mesmos em todos os pases, pois nos pases desenvolvidos, constatou-se
que a populao jovem e adulta, embora alfabetizada, apresentava domnio
elementar das competncias de leitura e de escrita, dificultando sua participao no
mundo social e profissional. No Brasil, a discusso tem sua origem vinculada
aprendizagem inicial da escrita, desenvolvendo-se a partir das questes levantadas
em torno do conceito de alfabetizao.
No discurso produzido sobre o analfabetismo e o iletrismo, o enfoque no
dado s desigualdades de acesso leitura e escrita, mas so associados a
questes de tica, dignidade, autonomia, felicidade, poder, desenvolvimento,
democracia (LAHIRE, 1999, p. 6). Sabemos que o analfabetismo e o iletrismo
inserem-se no discurso que valoriza a cultura letrada e est fortemente relacionada
s questes econmicas, sociais e culturais, da a terminologia etnocentrismo
cultural, o que nos leva a considerar as ponderaes do autor (ibidem, p. 15):

() O discurso sobre o iletrismo fala daquilo que suposto falar? Ser que
o discurso no est relacionado com o fato de se saber, de partida, que os
iletrados no vm para a praa pblica contestar as interpretaes,
definies e ditos sobre si?

124
A Educao, assim como a alfabetizao, no documento, postulada como
um direito humano fundamental na Conferncia Educao para Todos, ocorrida
nos anos 90, o que traz uma ressignificao ao par dialtico ensino/aprendizagem
(LEHER, 2013), trazendo a responsabilidade da alfabetizao para outros setores e
vislumbrando a criao de currculos com uma base comum nas escolas,
sustentando o pilar das avaliaes em larga escala.
Encerro esta etapa de anlise concluindo que, no contexto em que foi definido
o documento da UNESCO, Alfabetizao como liberdade, depreeende-se prioridade
escolarizao formal para crianas, acompanhada do objetivo de treinar os
alunos para alcanar xito em testes padronizados com uma concepo
hegemnica de alfabetizao.Tambm encontra-se uma concepo de docncia que
projeta o professor como executor de polticas pblicas e metas globais de
alfabetizao escolar. Em seguida, buscaremos compreender a influncia desses
discursos nas polticas no territrio nacional brasileiro.

5.3 A Formao docente e a Alfabetizao

O cenrio educacional brasileiro, principalmente a partir dos anos 2000, tem


apresentando diversas iniciativas de programas de formao continuada docente,
notadamente no campo da formao de professores de leitura e escrita dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Sendo assim, faz-se necessrio refletir sobre a
contextualizao da Educao a partir do sculo XXI e os marcos legais que
entrelaam a formao de professores alfabetizadores.
Os programas de formao esto inseridos em dois projetos distintos de
sociedade, de educao, de formao de professores e de escolas conforme
sinaliza Brzezinski (2010, p. 750) que, apoiada em Pino (2008, p.18), destaca que as
maiores convergncias esto na identificao da existncia da crise dos sistemas e
das polticas educacionais, enquanto as divergncias se evidenciam mais na
anlise, nas polticas pblicas da educao, portanto nos encaminhamentos das
solues e prticas sociais, ou seja, nas solues: um projeto de perspectiva
histrico-social de Educao que defende a Educao pblica de qualidade para
todos e o respeito pelas culturas e que se engaja na luta contra as desigualdades
sociais, educacionais e econmicas; e um outro projeto: o de um Estado regulador,

125
que toma como prioridade o arcabouo normativo, os critrios de regulao, de
avaliao e de certificao de competncias na formulao de polticas de formao
de professores (ibidem,p.755ss).
Na lgica das reformas educacionais (LEHER, 2010; EVANGELISTA &
SHIROMA, 2007; FREITAS, 2002; BARRETO, 2015; entre outros), que so
pensadas, de um modo geral, para os professores e professoras, e no com
eles/elas, existe uma tentativa de homogeneizar os espaos de formao e os
docentes, fazendo com que a atuao desses profissionais seja cada vez menos
autnoma, culminando em maneiras de ensinar, avaliar e aprender, o que os
professores no pensaram, no refletiram e no criaram. Nesse sentido, trago duas
questes que me parecem pertinentes: Quais os limites e possibilidades da
formao no modelo reformista no contexto brasileiro? Quais foram os percursos de
autoria dos diversos grupos em distintas instncias desta formao?
A complexidade do debate sobre esse assunto emerge da necessidade de
buscarmos analisar questes que esto relacionadas formao docente e
alfabetizao, procurando verificar a influncia nas polticas, planos e programas
educacionais, especificamente no que se refere ao campo da alfabetizao e da
formao de professores, como verificamos na tabela abaixo:

Polticas/Planos/Programas Legislao Eixo correspondente


Rede Nacional de Formao Edital Pblico N 01/2003 SEIF/MEC Formao de
Continuada (RNFC) Professores
Pr-letramento (PPL) Orientaes para RNFC, 2005 Formao de
Professores
Nova Capes Projeto de Lei 7.569/2006 Formao de
professores
Observatrio da Educao Decreto Presidencial n 5.803 Formao de
(OBEDUC) Professores

Provinha Brasil Portaria Normativa do MEC n 10/2007 Avaliao

Pacto Nacional pela Portaria Normativa n 867, de 4 de julho de


Alfabetizao na Idade Certa 2012 Formao docente
(PNAIC) Lei Provisria n. 12.801, de 24 de abril de
2013
Avaliao Nacional da Portaria n 482, de 7 de junho de 2013 Avaliao
Alfabetizao (ANA)
Tabela 3 : Polticas Contemporneas de Educao no campo da alfabetizao (LUCIO, 2016)

Compreendo como marcos legais desse contexto, no mbito da formao, a


criao da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao
126
Bsica/RNFC (Edital Pblico N 01/2003 - SEIF/MEC), do Observatrio da
Educao/OBEDUC (Decreto n 5.803/200) e da Nova Capes (Lei n 11.502, de 11
de julho de 2007), por serem aes que ressaltam a urgncia de unir formao,
pesquisa e extenso, estabelecendo para as universidades brasileiras o papel de
formadora de professores e que impulsionam a criao de programas de formao
docente.
A RNFC, o OBEDUC e a Nova Capes so responsveis pelo fomento de
programas de formao docente e estudos e pesquisas em Educao,tendo como
finalidade a produo acadmica e a formao de recursos humanosem Educao e
o elo ensino bsico e universidade, incentivando as aes de formao docente e a
pesquisa aplicada. Os eixos articuladores desses marcos legais so: educao
bsica, formao continuada e educao superior.
A responsabilidade pedaggica das universidades que se integraram RNFC
estabeleceu-se focalizando aes na formao de formadores intermedirios de
professores (LUCIO, 2010) e na produo de material didtico, destinado aos
docentes do ensino bsico, principalmente dos Anos Iniciais, em que, em tese, deve
ocorrer o processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. Estabeleceu-se,
assim, por meio dessa proposta, um modelo de formao docente para o campo
do ensino inicial da leitura e da escrita, representados pelo Programa Pr-letramento
(PPL) e pelo Pacto Nacional da Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC).
O PPL encontrava-se inserido no projeto de qualidade do MEC e tratava-se
de um programa de atualizao de contedos em Lngua Portuguesa e em
Matemtica para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, reas em
que os estudantes avaliados pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
mostraram maiores dificuldades. A proposta do programa surgiu em um momento
polmico em que a Cmara dos Deputados, por meio de sua comisso de
Educao, aps ter constitudo um grupo de trabalho integrado por especialistas
nacionais e estrangeiros, analisou a situao da alfabetizao no Brasil e produziu o
relatrio intitulado Alfabetizao infantil: os novos caminhos, que expe e defende,
de forma objetiva, o uso sistemtico do mtodo fnico (BRASIL, 2004).
O relatrio, assinado pelo deputado Gasto Vieira, em suas primeiras linhas
da apresentao, mostra uma adeso poltica ao que supostamente seria um
movimento internacional de mudanas decorrentes dos avanos cientficos e, ao

127
mesmo tempo, uma aceitao plena do foco principal do documento, que se centra
no des-mrito dos estudos sobre alfabetizao no Brasil, evocando a comunidade
internacional, apontando que

O problema que uma postura eminentemente poltica ou ideolgica levou,


em diversos pases, continua levando, no Brasil, a uma rejeio de
evidncias objetivas e cientficas sobre como as crianas aprendem a ler.
(BRASIL, 2003, p. 15-16) (grifos meus)

O grupo de trabalho, ao descrever sua metodologia, diz assumir uma


perspectiva cientfica e neutra, enfatizando que suas intervenes consensuais
situam-se acima da ideologia e da poltica, registrando exemplos de pases como
Frana, Inglaterra e EUA, que confeccionaram seus documentos snteses sobre o
estado da arte no campo da leitura e da escrita e estruturaram suas polticas
educacionais.
Os pesquisadores integrantes do GT foram: Marilyn Jaeger Adams ( Ph.D.
Senior Research Scientist, Soliloquy Learning /Estados Unidos); Roger Beard (Ph.D.
Professor, School of Education, University of Leeds/Inglaterra); Fernando Capovilla
(Ph.D. Professor, Faculdade de Psicologia, USP/Brasil); Cludia Cardoso-Martins
(Ph.D., Professora, Faculdade de Psicologia, UFMG/Brasil); Jean-Emile Gomberg
(Ph.D, Professor, Universidade de Rennes/Frana); Jos Morais (Ph.D. Professor,
Universit Libre de Bruxelles/Blgica) e Joo Batista Araujo e Oliveira (Ph.D.
Presidente, JM Associados/Brasil), que pertencem mesma filiao terica,
merecendo destaque este ltimo31 pelo que vinha desenvolvendo em termos de
produtos e programas, desde os anos 2000, no campo da alfabetizao, e sua ONG
Instituto Alfa e Beto, fundada em 2006.
O mtodo de alfabetizao desse Instituto o mesmo defendido no relatrio,
ou seja, o mtodo fnico, cuja metodologia de formao prev que os docentes
leiam os manuais tericos, assistam aos DVDs e organizem atividades dos livros
com os quais trabalham durante o perodo estipulado pelos orientadores do Instituto.
O cronograma um dos elementos que geram a intensificao do trabalho docente,

31
O professor Joo Batista Araujo e Oliveira lecionou na rede pblica de Minas Gerais e,
posteriormente, nas universidades de: Bourgogne (Frana); Stanford (EUA) e UFMG (Brasil).
Tambm foi funcionrio de instituies como: Organizao Internacional do Trabalho (OIT), do Banco
Mundial, do Ministrio da Educao do Brasil e de Portugal, exercendo o papel de secretrio
executivo no Brasil e consultor da avaliao da alfabetizao em Portugal.

128
alm do controle tcnico sobre o prprio docente em sala de aula e a avaliao dos
alunos realizada pelo Instituto, gerando a perda da autonomia.
Com a ascenso de um novo partido ao governo brasileiro, o mtodo fnico
no foi eleito como o Conceito de alfabetizao nacional. Entretanto, o Instituto
manteve intensamente suas aes nas redes pblicas de ensino e ocorreu
efetivamente uma retomada de concepes e prticas de alfabetizao, de trabalho
docente, de aes de parceria pblico/privado na rea da alfabetizao, que
poderiam ter sido superadas se contssemos com os materiais produzidos pelo
MEC. Assim, entrecruzam-se aspectos cientficos, polticos e econmicos e a
submisso de emergncias e urgncias internacionais e nacionais.
Nesse contexto, foi instituida pelo Ministrio da Educao uma srie de
conferncias com especialistas em alfabetizao brasileiros e, posteriormente,
criado o Programa Pr-letramento. Este programa de formao para professores
que atuam com o ensino inicial de leitura e escrita foi pioneiro no uso do termo
letramento. Ou seja, pr, a favor, do letramento marcando uma diretriz
educacional para as polticas especficas nesta rea em um perodo cuja defesa do
retorno ao mtodo fnico fez-se presente no cenrio nacional, repercurtindo at o
presente momento.
Esta questo marca o quarto momento da alfabetizao (MORTATTI, 2010, p.
331), iniciado em 1980 e ainda em curso, como perodo de questionamentos
sistemticos e oficiais sobre o fracasso no ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita das crianas de classes populares, maioria da populao brasileira, e por
novas parcerias entre rgos pblicos e privados, aliados a distintas perspectivas
tericas de alfabetizao, apontando que

Tais conjecturas, assim como tantas outras que podem ser formuladas,
indicam, por fim, que a alfabetizao continua sendo um dos signos mais
evidentes e complexos da ambgua relao entre deveres do Estado e
direitos do cidado. E, como tal, rea estratgica para a consecuo de
polticas de modernizao econmica e social que contemplem
necessidades bsicas de todos. (idem, idem, p. 340)

Logo aps a implementao efetiva do PPL e a realizao das formaes


docentes no pas, foi instituda a Provinha Brasil, avaliao diagnstica da
alfabetizao, ratificando a lgica reformista neoliberal na Educao de se
estabelecer uma cadncia entre formao e avaliao, nos moldes gerencialistas.
129
A Provinha Brasil uma medida que est diretamente ligada s demandas de
avaliao da alfabetizao da UNESCO, assim como o Movimento Todos pela
Educao32, mais especificamente a sua Meta 2 Toda criana plenamente
alfabetizada at os 8 anos. Esta meta, por sua vez, assumida nas diretrizes I, II e
III do Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educao:

I - estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos


a atingir;
II - alfabetizar as crianas at, no mximo, os oito anos de idade,
aferindo os resultados por exame peridico especfico;
III - acompanhar cada aluno da rede individualmente, mediante registro da
sua freqncia e do seu desempenho em avaliaes, que devem ser
realizadas periodicamente. (BRASIL, 2007, s/p) (grifos meus)

Verificamos que, assim como no documento da UNESCO, o quadrinmio


alfabetizao escolar infantil/qualidade/treinamento/avaliao sustenta aes
territoriais interligadas s diretrizes internacionais que afetam diretamente o campo
da alfabetizao e da formao do docente alfabetizador, conduzindo a novas
configuraes do papel da CAPES e a criao do Observatrio da Educao
(OBEDUC).
O projeto de Lei 7.569/2006, que modifica a Lei 8.405/1992, confere CAPES
poderes para atuar na formulao de polticas pblicas para a formao de
professores da educao bsica, ou seja, basicamente o projeto de Lei transforma a
funo da CAPES para incluir em suas atribuies a formao de professores.
Segundo o Ministro da Educao, em exerccio poca,

Nos ltimos anos, ela (a CAPES) se especializou em avaliar os cursos de


ps-graduao e capacitar docentes que atuam nas prprias universidades,
mas a ideia faz-la retomar sua misso original, de formar pessoal (em
nvel superior) para atuar em todas as etapas, a partir da educao infantil.
Para isso, o Ministrio praticamente dobrou o oramento da CAPES, que
passou a ter 1 bilho de reais s para este fim. (Fernando Haddad,
pronunciamento em out/2009. Acervo da pesquisadora)

As palavras-chave formao, educao bsica, qualidade, regime de


colaborao e inovao articulam o discurso do documento e fundamentam a
implementao de uma srie de programas de formao inicial e continuada,

32
O Movimento Todos pela Educao um movimento empresarial que se organiza para defender a
sua agenda sobre a escola pblica brasileira, cuja definio de qualidade reflete uma viso gerencial
e mercadolgica da Educao (MARTINS, 2013; LEHER & EVANGELISTA, 2012; e MOTTA 2009).
Entretanto, o Movimento se apropria de antigas bandeiras de luta dos movimentos sociais da
educao para alcanar a aceitao da sociedade,mas esse tema no ser aprofundado por no ser
o foco do presente estudo.
130
presencial e a distncia, direcionada aos docentes, visando contribuirpara o
aprimoramento da qualidade da educao bsica, estimular experincias inovadoras
e o uso de recursos e tecnologias de comunicao e informao nas modalidades
de educao presencial e a distncia. A aposta na inovao, aliada ao uso de
tecnologia e formao, tem como principal finalidade aumentar a eficcia e a
produtividade dos sistemas educativos, tornando a educao bsica e a formao
docente de mais qualidade.
Canrio (2005, p. 90), ao analisar a operacionalizao dessa inovao,
argumenta ser esta a principal estratgia dedutiva que faz das escolas e dos
professores os aplicadores das inovaes produzidas por outros. Dessa forma,
nesse contexto que nasce, desenvolve-se e consolida-se a distino entre os
investigadores e prticos e que, tambm, justifica o investimento massivo na
formao docente.
A atuao da Nova CAPES, como executora das polticas de formao de
professores da educao bsica, em uma lgica produtivista, tambm estabelece
uma relao entre a formao continuada docente e a avaliao, tanto em termos de
cobranas quanto no controle dos contedos privilegiados na formao. A partir
desse consagrado papel da CAPES como agncia de fomento na pesquisa e na
ps-graduao, podemos indicar algumas possibilidades de anlise que confirmam o
eixo formao e avaliao, conforme nos aponta Freitas, H. :

O objetivo central de transferir para a CAPES a execuo das polticas de


formao, como anuncia o presidente desta Agncia, implantar um
sistema de avaliao dos cursos existentes, nos moldes do que a instituio
adota para a ps-graduao, transpondo, portanto, para os cursos de
licenciaturas, os padres de excelncia da avaliao da ps-graduao. A
transposio da lgica da ps-graduao s escolas de educao
bsica submetem a educao bsica e seus profissionais lgica
produtivista que hoje caracteriza a ps-graduao em nosso pas.
(FREITAS, H., 2007, p.1218) (grifos meus)

Se fizermos aqui um resgaste da histria recente que envolve o eixo


avaliao docente, constatamos que a questo da avaliao e certificao de
professores encontra-se em voga desde a criao da RNFC (LUCIO, 2010, p. 74)
at o presente momento (Projeto de Lei 6114/09 do Exame Nacional de Avaliao
do Magistrio da Educao Bsica ), tomando-se como argumento a busca do
padro de qualidade, o que ratifica as recomendaes dos organismos
internacionais para a Amrica Latina (SHIROMA & SCHNEIDER, 2008).
131
Destaca-se que as polticas de avaliao e gratificao tm sido alvo de
debate na sociedade e instituies especficas, desde a publicao da carta protesto
intitulada Formar ou Certificar?, de autoria da Associao Nacional pela Formao
dos Profissionais da Educao (ANFOPE), da Associao Nacional de Pesquisa e
Ps-Graduao em Educao (ANPED), do Frum de Diretores de
Faculdades/Centro de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras
(FORUMDIR), do Congresso Nacional de Educao (CONED) e do Frum em
Defesa da Escola Pblica.
A Nova CAPES une, assim, o ensino bsico e a universidade, no fomento s
aes de formao docente, que, articuladas s diretorias de Educao Presencial e
de Educao a Distncia, assume a coordenao de alguns programas j
desenvolvidos pelo MEC, como o Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica (PARFOR); Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID); Programa de consolidao das licenciaturas (Prdocncia), assim
como assume o Observatrio da Educao e a Universidade Aberta. A preocupao
expressa com a formao do docente no ensino bsico considera a articulao
entre a teoria e a prtica no processo de formao docente, fundada no domnio de
conhecimentos cientficos e didticos, contemplando a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso (BRASIL,Decreto n 6.755, 2009. Art 2, Inciso V).
Segundo Maria Helena Freitas (2007, p. 1217),

No encaminhamento da alterao da estrutura da CAPES ao Congresso


(PL n.7.569-D/06), o Ministrio justifica o objetivo da proposta, de
institucionalizar programas de formao inicial e continuada, bem como o
desenvolvimento de metodologias educacionais inovadoras, visando a
qualificao de recursos humanos para a educao bsica, mediante os
quais ser propiciada a efetiva integrao entre a educao superior e a
educao bsica no Pas, permitindo assim significativa melhoria na
qualificao dos docentes do ensino bsico (Projeto de Lei n. 7.568-D,
2006). O aumento e fortalecimento, junto a diferentes programas, da criao
dos mestrados profissionais so indicadores dos novos contornos que
podem adquirir as polticas de formao, articulando a UAB e a CAPES,
como nova agncia reguladora da formao de professores. A CAPES,
juntamente com o FNDE, no financiamento, e o INEP, na avaliao da
educao bsica, compe o trip das agncias reguladoras no campo da
educao.

O Observatrio da Educao, coordenado pela Nova CAPES, foi institudo


pelo decreto n 5.803/2006, tendo como finalidade fomentar a produo acadmica e
a formao de recursos humanosem educao, em nvel de mestrado e doutorado,
por meio de financiamento especfico. Compreendo, dessa forma, que cabe ao
132
OBEDUC formar os recursos humanos para formao docente, ou seja, os
formadores de professores. Contudo, cabe indagar, para qual ensino? Que
pesquisa? Que formao?
O discurso presente no decreto muito objetivo, ao afirmar que as despesas
do Observatrio da Educao correro conta das dotaes oramentrias
anualmente consignadas ao Ministrio da Educao, CAPES e ao INEP (BRASIL,
Decreto n 5.803/2006, art. 5); e ao descrever, que em sua composio, haver
ncleos de professores e pesquisadores, preferencialmente multidisciplinares, de
instituies de educao superior, pblicas e privadas, vinculados a programas de
ps-graduao stricto sensu que desenvolvam linhas de pesquisa voltadas
educao (BRASIL, Decreto n 5.803/2006, pargrafos nicos) (grifos meus), pode-
se notar uma abertura para as instituies privadas.
A pesquisa e a formao a serem realizadas sob a gide da Nova CAPES e
do Observatrio da Educao sero operacionalizadas pela poltica de editais
elaborados fora das universidades, por instncias e esferas de poder que tentaram
fazer das universidades esferas sob sua tutela (LEHER, 2008, p. 6). Assim,
entrecruzando-se os sentidos entre as diretrizes internacionais para a educao
global e as diretrizes locais, questionamos at que ponto no s as universidades
mas tambm a educao em geral esto sob a tutela dos organismos
internacionais.
Sobre essa poltica de editais, instituda na reforma universitria de 1968, vale
destacar seu carter difusor de um ethos acadmico mais pragmtico e uma
concepo de pesquisa como parte da funo social da academia, mas com pauta
geral definida em nvel meso, considerando-se as pecularidades locais. Ou seja,
assim como, atualmente, as diretrizes para a formulao de editais sempre foram
influenciadas em nvel macro pelos organismos internacionais.
O ano de 2010 foi marcado pelo lanamento do Edital
038/2010/CAPES/INEP, do Observatrio da Educao (OBEDUC), que prope a
necessidade da integrao entre a pesquisa e a dinmica dos sistemas pblicos de
educao bsica. A questo da alfabetizao est presente no edital como eixo
central para o desenvolvimento dos trabalhos e enfatiza-a como processo essencial
ao exerccio das prticas sociais de leitura, numeramento, oralidade e escrita, ao

133
sucesso escolar, insero no mundo do trabalho e ao pleno exerccio da cidadania
no complexo mundo em que vivemos. (BRASIL, Edital 038/2010, p. 3)
A metodologia de pesquisa direcionada no edital a pesquisa aplicada, aliada
ao campo interdisciplinar e multidisciplinar da alfabetizao, abrangendo Lngua,
Matemtica e Iniciao s Cincias, sem prejuzo de outras reas que contribuem
para o processo de alfabetizao e letramento, como msica, artes, dana e outras
(BRASIL, Edital 038/2010, p. 3). Portanto, preconiza-se que a pesquisa precisa
integrar-se dinmica dos sistemas pblicos de educao bsica, sendo, em minha
perspectiva, tambm necessrio o enfrentamento das questes de participao,
contribuio, financiamento e produo intelectual dos estudos.
O discurso inicial da arena documento do Edital 038 /2010 ampara-se em
dados das avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP), do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA),
da Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e da Prova Brasil, explicitando o baixo
desempenho dos alunos brasileiros nas avaliaes nacionais e internacionais, como
sendo o principal problema a ser enfrentado pela educao bsica brasileira,
ratificando o processo de alfabetizao como etapa crucial para o percurso escolar
de crianas, jovens e adultos. Ao descrever os baixos ndices, focalizado o
desenvolvimento da leitura, porque no teste de leitura 55,5% dos jovens brasileiros
ficaram abaixo do nvel 2, mnimo recomendado pela OCDE, e 27,8% foram
classificados abaixo do nvel 1. (BRASIL, Edital 038/2010, p. 1)
As recomendaes da OCDE materializam-se no discurso do edital e a
categoria qualidade e as palavras-chave: alfabetizao, formao, educao bsica,
qualidade, regime de colaborao, inovao constituram a cadeia de enunciados
que, pleno de ecos e ressonncias de outros enunciados, mostram-se plenos de
atitudes responsivas aos enunciados dos documentos internacionais.
A categoria qualidade a articuladora central na arena documento no
argumento de que elevar a qualidade da educao bsica no Brasil significa investir
na qualidade do processo de alfabetizao e no ensino e aprendizagem de Lngua
Portuguesa e Matemtica das crianas e jovens que cursam o ensino fundamental
(BRASIL, Edital 038/2010, p. 1). O lanamento do edital significa

um incentivo para que as Instituies de Ensino Superior, motivadas pelo


Observatrio da Educao, renovem seus cursos de licenciatura e
organizem programas de mestrado acadmico e profissional - e de
134
doutorado, contemplando os temas da alfabetizao e do domnio da lngua
materna e dos fundamentos da Matemtica, contribuindo para antecipar, e
mesmo elevar, a meta estabelecida no PDE para 2022 e para a qualidade
da educao bsica no Pas. (BRASIL, Edital 038/2010, p. 2) (grifos
meus)

Como nenhum enunciado neutro e seu trao constitutivo o


endereamento, o edital, de forma objetiva, direciona a que todas as Instituies de
Ensino Superior, ou seja, Institutos Normais Superiores, Faculdades de Educao e
Universidades, deveriam redefinir seu escopo, numa lgica de um movimento
paulatino, no dizer de Roberto Leher, de desmonte de uma certa imagem, do
professor e da formao 33.
O elo TICs e formao de professores mencionado, objetivando sua
utilizao na formao docente de um modo prtico, capaz de orientar os
profissionais que trabalham com alfabetizao (BRASIL, Edital 038/2010, p. 3).
Dessa forma, o sentido de prtico pode ser compreendido como prtica
pedaggica, pois, em seguida, o documento trar como objetivo final a divulgao e
compartilhamento de conhecimentos e de boas prticas alfabetizadoras.
O edital 038/2010 retrata um cenrio a que Leher analisa como o

deslocamento do ethos educativo do campo da humanizao e


transformao social para o da adaptao ao movimento do mercado,
a formao de professores poderia ser deslocada das universidades para
agncias privadas. Em parte isso acontece. Porm, como a disputa de
sentido ocorre tambm quanto ao papel das universidades, no caso
brasileiro, assistimos progressiva adeso de setores acadmicos ao ethos
da sociedade de mercado. Desta forma, no fere o projeto de
restruturao do trabalho docente manter a universidade, notadamente
a pblica, como uma das principais agncias de formao. A
subordinao lgica dos editais de financiamento (notadamente da
CAPES e das agncias estatais locais), bem como a articulao das
universidades com setores empresariais para o desenvolvimento da
chamada inovao, entre outros fatores, fazem da universidade,
crescentemente, uma parceira da reestruturao em questo. (LEHER,
2012, p. 10) (grifos meus)

A constituio do mestrado profissional, aliado aproximao das


universidades com as escolas de educao bsica, outro ponto de destaque no
edital, pois evidencia um movimento de re-profissionalizao docente, sendo o
mestrado profissional, como alternativa principal de formao dos professores,

33
Transcrio de aula de Roberto Leher, na Faculdade de Educao da UFRJ, em 12 de julho de
2013.
135
digamos, tcnicos mais qualificados, na profisso, no via mestrado acadmico, mas
mestrado profissional (ibidem).
Um ponto significativo de destaque, presente no edital, o financiamento de
bolsas de pesquisa a todos os participantes do projeto: doutorandos, mestrandos,
alunos de iniciao cientfica, docentes universitrios e docentes da educao
bsica. Essa incluso de bolsas tambm para os docentes da educao bsica
participantes de pesquisas deve, a meu ver, deixar de ser exceo regra, pois,
tradicionalmente, embora sujeitos/objetos de inmeras teses e dissertaes, no so
considerados pesquisadores e raramente so beneficiados financeiramente por essa
participao. E isso justifica certa resistncia dos docentes, at mesmo de
integrantes de secretarias e dirigentes municipais estaduais de educao de
participarem das pesquisas, sob a alegao de serem usados pelos pesquisadores
e de que, em muitos casos, no h um retorno dos resultados coletados e
analisados das pesquisas que possam trazer benefcios para as redes de ensino, a
no ser crticas a elas.
No ms de agosto do ano 2010, foram divulgados os projetos contemplados
pelo edital, perfazendo um total de oitenta projetos, sendo quinze desses projetos de
universidades privadas: Taubat, Franca, ULBRA, So Francisco, Cruzeiro do Sul,
Bandeira de So Paulo, Tiradentes, Cidade de So Paulo, Vale dos Sinos, Veiga de
Almeida, Fundao Getlio Vargas/FAESP/SP, PUC-RJ,PUC-SP e PUC-RS e trs
de centros universitrios: Augusto Mota, Univates, Salle. Listagem reveladora de
uma privatizao educacional.
Os quadros abaixo apresentam os oitenta projetos selecionados pelo
OBEDUC com base no Edital 038/2010, sendo doze deles sobre a alfabetizao,
nove em leitura e um em leitura e escrita, ou seja, focalizando a temtica do ensino
inicial da leitura e da escrita. A pesquisa materAs (im) possveis alfabetizaes de
alunos de classes populares pela viso de docentes da escola pblicafoi um dos
doze projetos inscritos no eixo alfabetizao selecionados, e os EPELLE
constituram-se em um de seus principais desdobramentos.

136
Figura 10: Resultado do Edital 038/2010

Figura 11: Resultado do Edital 038/2010

137
Figura 12: Resultado do Edital 038/2010

Figura 13: Resultado do Edital 038/2010

138
Figura 14: Resultado do Edital 038/2010

Figura 15: Resultado do Edital 038/2010

139
Figura 15: Resultado do Edital 038/2010

Figura 16: Resultado do Edital 038/2010

A lgica da reforma uma proposta de pesquisa educacional em formao


docente que possui uma forma, ou seja, um formato direcionado pelas polticas de
editais. Sendo assim, preciso refletir que,

na rea de formao, as reformas educativas das ltimas dcadas revelam


uma estratgia deliberada de desqualificao da universidade como
locus de formao docente. A marginalizao da universidade corre de
par com a exigncia da qualificao terciria dos professores de todos os
nveis de ensino, do que resulta da progressiva privatizao dos programas
de capacitao de professores. O treinamento e a capacitao tornou-se
um dos segmentos mais prsperos do emergente mercado educacional,
testemunhado pela proliferao de instituies privadas de capacitao de
professores para as redes de ensino. (SANTOS, 2004, p. 83) (grifos meus)

140
Historicamente, a funo social da universidade foi constituda em um
processo de lutas em defesa da produo de conhecimento cincia e tecnologia
que no prestasse servio. Porm, na atualidade, A resistncia tem de envolver a
promoo alternativa de pesquisa, de formao, de extenso e de organizao que
apontem para a democratizao do bem pblico universitrio (ibidem, p. 62). A
universidade precisa contribuir significativamente na soluo de problemas sociais,
sendo a alfabetizao um problema secular no contexto brasileiro.
Em julho de 2012, o Ministrio da Educao (MEC) instituiu o Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC). Segundo a Portaria n. 867, de 4 de
julho de 2012 do MEC, o PNAIC tem, como principal finalidade, alfabetizar as
crianas at, no mximo, os oito anos de idade, ou seja, ao final do 3 ano do ensino
fundamental (EF) (BRASIL, 2012).
O PNAIC retoma a formao de professores alfabetizadores, enfatizando a
meta 2 do Movimento Todos pela Educao34 registrada anteriormente. Em termos
de perspectiva de formao continuada docente, pode-se dizer que o PNAIC foi
concebido numa perspectiva anloga do PPL, ou seja, pauta-se em um enfoque
tcnico-academicista e consiste na formao massiva de professores, em que o
professor aplica conhecimentos produzidos por especialistas externos, a partir de
um controle remoto da prtica docente (AMIGUINHO & CANRIO, 1994, p. 17).
Ressalto, porm, que, apesar das tentativas de homogeneizao e
engessamento, h sempre possibilidades de busca de novos sentidos e da vida que
pulsa na formao, impulsionando autorias transgressoras (FOUCAULT, 2002),
fazendo com que grupos de instncias universitrias e de secretarias municipais e
estaduais, envolvidos na formao construam formaes docentes de perspectivas
autorais, autnomas e emancipadoras.
Com base na anlise dos marcos legais, podemos depreender, sobretudo,
que a partir da dcada de 2000, os programas de formao docente no campo da
alfabetizao submetem-se ao par formao e avaliao docente, o que, muitas
vezes, transforma a formao na ovelha negra das crticas ao sistema
educacional, como assistimos no ano de 2015, com a crtica aos resultados dos
alunos brasileiros na primeira Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA),

34OMovimento Todos pela Educao um movimento que congrega indivduos, instituies e


empresas em prol da educao de qualidade para todos os brasileiros.
141
amplamente divulgados pela mdia nacional, e a manifestao das universidades por
meio da Carta Aberta no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa35.
Ir de encontro ao vis gerencialista das polticas educacionais (GERALDI &
GERALDI, 2012) dar uma contrapalavra homogeneizao da formao docente.
Sendo a educao e a formao sempre relativamente emancipadoras, a justia na
pesquisa e na formao relacionam-se empatia, vivncia e no-indiferena entre
professor da educao bsica e professor universitrio.
Tomar a concepo de formao docente enquanto encontro corroborar a
visibilidade dos discursos docentes no debate pblico educacional e construir a
formao na perspectiva da inovao.

5.4 As (im) possveis inovaes na formao docente

Em dezembro de 2010, aps a aprovao do projeto de pesquisa ao qual nos


atrelamos pelo edital 38/2010, iniciam-se as aproximaes do grupo de pesquisa
com os integrantes da escola lcus, por meio de dois encontros iniciais,
primeiramente com a direo da escola, no dia 3 de dezembro de 2010, e
posteriormente com os professores, no dia 2 de fevereiro de 2011. O objetivo desses
encontros era dialogar com os integrantes da escola sobre seus problemasdo
cotidiano escolar, seus anseios de transformaes e as possveis perspectivas em
relao ao projeto.
As primeiras aproximaes dos componentes do LEDUC com a direo da
escola lcusj registravam o incio da implementao da nova cartilha na rede que
se iniciou em 2009, e tinha a temtica educao e aprovao automtica
amplamente divulgada na campanha eleitoral, apontando o desgaste da educao
pblica no Municpio do Rio de Janeiro.

35A Carta Aberta em defesa do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa encontra-se
disponvel em http://www.anpae.org.br/website/documentos/CartaAbertaemDefesadoPNAIC.pdf
142
Figura 17: Jornal O Globo 3/11/2008 (Fonte: http://acervo.oglobo.globo.com)

A nova cartilha a ser seguida pelas escolas sinaliza para uma obedincia s
diretrizes dos organismos internacionais e nacionais para educao bsica e para a
alfabetizao. Sendo assim, ao iniciar sua gesto em 2009, a Secretaria realizou
uma avaliao diagnstica com os alunos de toda a rede e detectou que havia vinte
oito mil analfabetos funcionais do 6 ao 9 ano.

Figura 18: Jornal O dia On-line 6/05/2010. (Fonte: http://odia.ig.com.br)

A partir do diagnstico dos inmeros analfabetos funcionais, em maro de


2010, ocorre a contratao do Instituto Alfa e Beto pela Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro (SME) com investimento em torno de R$ 526.000,00.

143
O mtodo fnico para alfabetizao retorna sala de aula. Ocorrem
momentos inusitados na histria da educao e da alfabetizao, pois o Sindicato
dos Professores manifestou-se contrrio adoo da cartilha, que, para ele, trazia
um mtodo em que o aluno repetiria os sons, inclusive, imitaria os professores, e os
docentes no desejavam formar cidados robs, e sim sujeitos crticos, autnomos
e responsveis pela sua histria.
Destaco, tambm, que, no dia 06 de abril de 2010, no Jornal O Globo, o
presidente do Instituto Alfa e Beto, Prof. Joo Batista Arajo e Oliveira, publicou o
artigo A lngua viva, em que responde ao sindicato e defende o mtodo fnico e a
ao da Secretaria Municipal de Educao.
Na revista Veja-Rio, edio 1831, de abril de 2010, na matria A nova
cartilha das escolas, assinada por Lvia de Almeida e Sofia Cerqueira, exposto
que,

Entre as inmeras batalhas travadas pela secretria Claudia Costin nos


ltimos meses, a mais dramtica envolveu o analfabetismo entre os
estudantes da rede. Essa situao vergonhosa veio tona depois da
aplicao de uma prova aos 211 000 alunos do 4 ao 6 ano, com idade
entre 9 e 11 anos, logo no incio de 2009. Com os exames, percebeu-se que
28 000 crianas eram analfabetas funcionais, como so chamadas as
pessoas que, embora formalmente sejam capazes de ler e escrever,
mostram-se incapazes de compreender um texto ou redigir uma pequena
carta, por exemplo. Outro teste, aplicado a todas as sries, mostrou que
quase 40% dos alunos apresentavam defasagem de conhecimento em
matemtica e 20% em portugus. Era um problema que vinha sendo
jogado para debaixo do tapete fazia vrios anos com a conivncia de um
sistema que previa a aprovao automtica dos estudantes. Inspirada em
prticas bem-sucedidas no Brasil e no exterior, Claudia instituiu um
programa de alfabetizao para alunos de 4 e 5 ano, que j teve xito
com mais de 12 000 estudantes, e est enfrentando o dficit de
aprendizagem com programas de reforo ministrados por voluntrios,
estagirios e ONGs. (grifos meus)

O fato incitou a professora Ceclia Goulart, profissional aposentada da rede


municipal do Rio de Janeiro, Doutora e Pesquisadora da Faculdade de Educao da
UFF, a produzir o artigo36 intitulado A SME-RJ, A nova cartilha da Educao o qual
apontava que a

Secretaria de Educao do Municpio do Rio de Janeiro tem uma histria de


luta e trabalho. Para ilustrar o passado mais recente, desde o processo de
abertura poltica, em meados da dcada de 1980, foram criados na rede
municipal, entre muitos documentos produzidos e discutidos por
professores, a proposta curricular conhecida como Livro Azul, em
1990 (Gesto Prof. Moacir de Goes), e a proposta MultiEducao

36 O artigo teve circulao em redes sociais na internet.


144
(Gesto Prof. Regina de Assis), em 1996, entre outras. Nenhuma delas
unanimidade, no disso que tratamos. Todas, entretanto, definem uma
poltica educacional sria, fundamentada e respaldada por professores,
considerando as peculiaridades e necessidades sociais do municpio. No
so materiais comprados no atacado do mercado para serem impostos a
professores e alunos, negando seus conhecimentos e do mesmo modo
conhecimentos cientficos que vm sendo desenvolvidos h dcadas. (grifos
meus)

Logo aps a circulao do artigo de Ceclia Goulart, a professora Ludmila


Thom de Andrade produziu o artigo Alm do som de uma lngua, publicado no
Jornal O Globo, em 30 de junho de 2010, que registrava:

Uma polmica sobre inovaes no ensino da lngua escrita vem acirrando


posies cada vez mais definidas. Uma voz, no entanto, se faz ausente: a
da universidade, dos pesquisadores brasileiros.

(...) Brasil afora ocorre a escolha, pelas secretarias, de grupos privados


em detrimento de produes de instituies educacionais pblicas. Os
argumentos usados como justificativa, na contramo das polticas do MEC,
ecoam coerentemente em tempos de valores e condutas neoliberais. Citam-
se o valor da tcnica como eficaz para a urgncia em agir; a constatao de
um fracasso abissal colocado como fruto de modos desastrosos de ao do
Estado; o sucesso internacional dos mtodos de conscincia
fonolgica.
A universidade como lugar de produo de conhecimento tem estado
ativa nas inovaes no ensino da lngua escrita. Nestes espaos, o
mtodo de alfabetizao de hegemonia fnica tido como retrocesso,
afastando as crianas de uma perspectiva cultural, enraizando-as em
prticas cognitivas restritivas, tcnicas, sem fortalecer sua cidadania,
seu crescimento como ser pensante na sociedade atual, na qual a letra
ganha dimenses multimiditicas e plurimodais, para alm da simples
expresso de um som da lngua.(grifos meus)

Logo em seguida, a professora Marlene Carvalho, em seu artigo intitulado


Mtodos e materiais de ensino: estamos no caminho certo para Educao?,
publicado no Jornal O Globo, em 9 de julho de 2010, realizou uma interessante
articulao entre o artigo de Ludmila Thom de Andrade e o de Guiomar Namo de
Mello37, publicado no mesmo dia e lado a lado com o de Andrade, e declarava que
a escolha do mtodo de alfabetizao um direito do professor e que impor
materiais didticos significa ignorar o direito dos professores de basear suas
prticas pedaggicas em escolhas fundamentadas nos estudos que fizeram e na
prpria experincia de ensino.

37 Artigo publicado no jornal O Globo, em 30 de junho de 2010, de autoria de Guiomar Namo de Melo,
intitulado "Qualidade no ensino: No Brasil o lado estruturante do ensino ainda mais importante".
145
O cenrio carioca apresentava-se indefinido no campo da alfabetizao e os
discursos oficiais divulgavam que a Secretaria capacitou 3.000 professores, criou o
prprio livro de alfabetizao e passou a fazer provas bimestrais com o objetivo de
averiguar o desenvolvimento dos alunos nas primeiras sries do ensino
fundamental. (Jornal Rio de Janeiro TV, 6 de abril de 2013)

Figura 19: Jornal Rio de Janeiro, RJ TV, 6 de abril de 2013.

A suscetibilidade do contexto no campo da alfabetizao na SME refletia-se


nas vozes docentes participantes da pesquisa em 2011:

Quando entrei no municpio h 9 anos encontrei uma bomba, era no CIEP com duas turmas
de 45 alunos cada uma. Mas as crianas escutavam a gente... Aprendi na marra, sozinha... Fiz curso
de capacitao muito bom, mas eu no sei realmente o que alfabetizar. Sinto muita
dificuldade... Um mtodo s no tem como usar... Ainda mais naquela comunidade com tanta
complexidade... (38Professora Danielle Rousseau, transcrio de reunio das professoras da escola
lcus, em 2 de fevereiro de 2010) (grifos meus)

Naquela poca era muita gente nova sem saber o que fazer no ciclo. (Professora Marcela,
transcrio de reunio das professoras da escola lcus, em 2 de fevereiro de 2011) (grifos meus)

Minha experincia com estes cursos foi diferente. Era uma dinamizadora que queria
encaixotar todos numa teoria... (Professora Vernica, transcrio de reunio das professoras da
escola lcus, em 2 de fevereiro de 2011) (grifos meus)

Eu me lembro de ter feito vrios cursos de origami... Fiz um de atividades sobre literatura.
(Professora Terezinha, transcrio de reunio das professoras da escola lcus, em 2 de fevereiro de
2011) (grifos meus)

38
Os nomes utilizados forma escolhidos pelas prprias professoras. Algumas optaram por manter seu nome
original e outras adotaram um nome fictcio.Todas as formadoras mantiveram seus nomes verdadeiros.
146
Os discursos revelam que as docentes estavam marcadas por uma sociologia
das ausncias, ou seja, era preciso identificar experincias e prticas desse grupo
de professoras, que foram invisibilizadas pela globalizao neoliberal e pelo
capitalismo global que se produzem de forma contra-hegemnica, por movimentos e
grupos de base, e, dessa forma, transformar objetos possveis em impossveis e
com base nele transformar as ausncias em presenas(SANTOS, 2004, p. 778).
Diante do fato, vrias interrogaes retornavam ao meu pensamento e do
grupo: como trazer a experincia docente e conferir-lhe legitimidade? De que forma
era possvel tornar presentes as invisibilidades que foram sendo produzidas pelo
modelo hegemnico, como no-existncias, sugerindo monoculturas de
pensamento, relaes lineares e uma possibilidade de mundo na formao docente?
Como efetivar realmente uma formao sem formatao?
Em maro de 2011, ocorre o 1 EPELLE, que comea a construir uma
formao na lgica da inovao, utilizando processos de mudanas endgenos s
escolas, em que dominante uma lgica instituinte, ou seja, em que existe uma
coincidncia ou, pelo menos, relao muito prxima e direta entre os que concebem,
decidem e executam. (CANRIO, 2005, p. 94)
Em tempos de gerencialismo na educao, o espao universitrio e os
EPELLE tornam-se o elo entre a lgica instituda (universidade) e a instituinte
(produo de inovao na escola ). (ibidem, p. 98)
A dimenso coletiva das vozes nos EPELLE torna-osum espao formador,
pois formador no apenas um sujeito, mas um espao discursivo. Dessa forma, a
relao entre universidade e escola pblica sero reinventadas (SANTOS, 2004, p.
68). Concebendo que o trabalho docente tem por ncleos fundamentais o foco sobre
as aes pedaggicas e a ideia de que o ofcio de professor o de ensinar , por esta
razo, em uma formao docente, no se pode evitar o tema das prticas
educacionais, que se situam no interior dos tempos e espaos escolares.
(ANDRADE, 2011, p. 96).
Certamente encontramos no relatrio da UNESCO uma proposta de
alfabetizao ancorada na Psicognese da Lngua Escrita, um avano em relao
ao tradicional, pois h necessidade desta concepo firmar-se por conceber
estgios no variados, mais ou menos delimitado segundo os anos escolares,
sendo uma necessidade do processo de avaliao de larga escala.

147
O sentido hegemnico presente no relatrio da dcada das Naes Unidas
para a Alfabetizao faz-se necessrio para padronizar, simplificar, uniformizar,
medir e classificar, abrindo espao para o assujeitamento dos sujeitos.

148
6 GESTANDO O NOVO: METODOLOGIAS DIDTICAS DIALGICAS DE
FORMAO DOCENTE NA PERSPECTIVA BAKHTINIANA

(...) O sujeito da compreenso no pode excluir a


possibilidade de mudana e at de renncia aos seus
pontos de vista e posies j prontos. No ato da
compreenso desenvolve-se uma luta cujo resultado
a mudana mtua e o enriquecimento.
O encontro (...) o momento supremo da
compreenso.
(Mikhail Bakhtin)

Reporto-me ao que afirma Bakhtin sobre Encontro como momento supremo


da compreensopara esclarecer que diversos cursos de formao continuada
propem aos docentes leituras toricas, leituras literrias, informaes, oficinas
pedaggicas, atividades de escritas, mas nem sempre ocorre o conhecimento sobre
os princpios e concepes que orientam o fazer das estratgias formativas.
Partindo da premissa que a formao um espao de emancipao porque
a nica coisa que se aprende a prpria potncia: que se pode ler por si mesmo,
escrever por si mesmo, pensar por si mesmo (LAROSSA,2015, p. 154), tomo a
experincia dos Encontros para realizar um reencontro do que apreendemos,
pensamos e vivemosem forma de palavras, sabendo sempre que a formao se faz
"na compreenso critica e no estreita ou ingnua de cada prtica especfica, no
quadro geral da prtica social de que participam. E a compreenso critica, seja da
prtica especfica, seja da prtica social, demanda a formao poltica() (FREIRE,
1978, p. 53).
A concepo de formao enquanto Encontro fundadora de discursividade e
implica abrir mo de uma formao centrada na aplicabilidade do aprendido pela
valorizao da troca de experincias, pela elaborao dos processos de ensino e
estratgias de formao, ter a conscincia que os sujeitos alteram concepes e
lgicas e pressupostos de ensino e aprendizagem.
Trago para anlise o primeiro Encontro do EPELLE, em 2 de fevereiro de
201139, pela sua importncia, em razo de ser o primeiro encontro de formao que
reuniu os professores universitrios, ps-graduandos pesquisadores e docentes da

39Destaco que antes do primeiro Encontro na universidade, a equipe do LEDUC esteve, em 2 de


dezembro de 2010, na escola lcus, conversando com os docentes e a gestora sobre a realidade da
escola e suas perspectivas com relao ao projeto.
149
escola lcus da pesquisa, cujo maior desafio enfrentado era a dificuldade na
alfabetizao de crianas da comunidade que atendiam. Esse encontro contou
restritamente com os professores da escola, diferentemente dos demais, como
explicarei. O primeiro encontro fez parte dos eventos que aconteceriam durante
quatro anos em que os atos formadores e as estratgias didticas do EPELLE
tiveram como marcas o dialogismo, a partir do reconhecimento da participao de
cada docente no ser-evento da formao.
O movimento de exotopia e o olhar sobre o processo de formao e suas
estratgias didticas marcam a posio de quem assume o nus e o bnus da
compreenso responsiva responsvel na certeza de que

no sabemos com preciso que gesto produziu o encontro com outro toque,
outra palavra, outro gesto, e na fasca desse encontro escreveu em sulcos
no ar uma outra imagem,uma terceira palavra de criar a compreenso,
exigir um investimento intelectual e desencaderar esse encanto que o
pensamento. (GERALDI, 2010, p.100)

Iniciando o percurso do ENCONTRO, trago o primeiro slide apresentado pela


coordenadora da pesquisa que naquele dia ocupou o lugar de fora ou de
coordenadora do Encontro, centralizando a exposio de ideias apresentada. Neste,
encontrava-se a definio inusitada de formar como folhear, trazendo, em seguida,
o verbete dicionarizado de folhear e os seus diversos sentidos.

Figura20 - Slide n 2 do ppt utilizado pela formadora no encontro de 2 de fevereiro de 2011.

Coloco-me numa posio exotpica para realizar uma pergunta necessria: o


que posso ver ao contemplar a formadora na cena de formao, no gesto de expor o
powerpoint aos docentes? Quais possibilidades podem ser vislumbradas nas
estratgias didticas selecionadas para esse primeiro ENCONTRO? O que se pode
presumir da viso da formadora, quanto s experincias de formao de que as

150
professoras, selecionadas para serem sujeitos da pesquisa-formao, participaram?
O que podemos pressupor sobre as possveis reaes dos professores, que
estavam no primeiro ENCONTRO, a partir da metfora apresentada?
As intencionalidades formadoras, ao trazer a afirmao formar como folhear
e ao potencializar os diversos verbetes do verbo folhear, privilegiam a
interdiscursividade entre a formadora e os sujeitos ali inseridos, favorecendo uma
reflexo mobilizadora entre escola bsica e universidade sobre o papel do
EncontroEPELLE e sua concepo de formar como folhear. Quem iria prover
tomar providncias a respeito da realidade (im) possvel de alfabetizar aquelas
crianas de classes populares: os docentes da escola bsica ou da universidade?
Que subsdios seriam fornecidos para as alfabetizaes possveis? Que folhas
seriam transpostas na leitura e no-leitura da formao do docente alfabetizador?
A apresentao traz estranhamento e questionamentos do sujeito, ao
explicitar o presumido, por meio da interrogao (...) Que matria o grupo de
pesquisa poderia apresentar para que uma nova camada seja posta por cada um na
formao? (Professora Formadora Ludmila - Transcrio do EPELLE de 2 de
fevereiro de 2010) Essas estratgias fizeram que uma das docentes registrasse
naquele momento experincias como a de uma dinamizadora que queria
encaixotar todos numa teoria... (Professora Antonia - Transcrio do EPELLE de 2
de fevereiro de 2010).
A concepo formar como folhear, em seu contedo ousentidos previstos,
complexifica a formao, pois mostra a possibilidade de apreender o lugar singular
do sujeito professor como ser de aes concretas e de conhecimentos disciplinares,
pedaggicos e de experincia. Logo, o sujeito professor dialgico, responsvel
responsivo est em constante processo de formao, sendo constitudo no apenas
por uma identidade, mas por vrias. Dessa forma,

a topologia da formao permite situar algumas identidades sociais em


inter-relao e compreender os processos de aprendizagem em curso como
processos de constituio de subjetividades. Os processos, relacionados
com as figuras de aluno, professor, formador e pesquisador, so mapeados
em articulao reticulada, estabelecem na cena de formao
posicionamentos mtuos, dinmicos (ANDRADE, 2010, p. 9).

A vivncia esttica dos textos verbo-visuais, presentes no terceiro slide,


apresentado e confeccionado pela formadora, possui a intencionalidade de
151
proporcionar aos docentes o reconhecimento de suas folhas formadoras, por meio
da reflexo sobre os espaos e processos formativos nos quais passaram e que
constituram como possveis alfabetizadoras. O movimento tico e esttico trouxe a
compreenso histrica da constituio de cada sujeito professor, a cultura em que
est inserido e todas as influncias provenientes dela.

Figura21 - Slide n 3 do ppt utilizado pela formadora no encontro de 2 de fevereiro de 2011.

Figura22 - Slide n 4 do ppt utilizado pela formadora, no encontro de 2 de fevereiro de 2011.

Formar como folhear possui um cunho artesanal, associado ao do


ourives, pois no mundo artesanal h unidade entre o viver, o aprender e o trabalhar
e, nesse sentido, a aposta da concepo formar como folhear de que o docente
leitor de problemas pedaggicos positivos e negativos, sucessos e fracassos na
prtica pedaggica e autor de novas prticas pedaggicas (Professora Formadora
Ludmila - transcrio do EPELLE de 2 de fevereiro de 2010).
O reconhecimento desse eu professor, em comunho com a responsividade
do contedo, traz a presena de outras formaes de que o docente participou e de

152
outros espaos formativos. O discurso de converso, to comum aos formadores,
no estava presente no EPELLE. O processo iniciado propunha-se como uma
construo em conjunto com os docentes. No espao da formao os professores
no eram idealizados, mas pessoas reais, sujeitos datados por uma realidade social
marcada no contexto histrico-cultural.
Sendo assim, o par LEITOR e AUTOR constitui-se de atos dessa caminhada
pela via da diferenciao e da direo do conhecimento de si e da criana,
enriquecendo constantemente as compreenses do aluno e do professor de classes
populares que aparecem carregados de interpretantes, carregados de palavras,
carregados de contra palavras,carregados de histria (GERALDI, 2010,p. 88).

Figura 23- Slide n 5 do ppt utilizado pela formadora no encontro de 2 de fevereiro de 2011.

O principal ato da caminhada escutar o estranhamento das aes do outro,


dizeres prenhes de sua cultura, e, durante todo o primeiro ano de ENCONTROS,
enunciando-se sobre os alunos das classes populares e a docncia em uma grande
metrpole: povoaram o EPELLE.

153
Figura24 - Slide n 6 do ppt utilizado pela formadora no encontro de 2 de fevereiro de 2011.

A concepo formar como folhear emerge da formao docente na


perspectiva discursiva bakhtiniana, assim como a formao docente enquanto
Encontro. Dessa forma, a ancoragem na concepo dialgica da linguagem permite
uma relao intrnseca entre lngua e sujeito, sustentando a afirmao de que o
sujeito se constitui na sua relao com outrospor meio da linguagem, ou seja, tudo
que dito/escrito remete a um outro indivduo e sua existncia se d por meio da
linguagem.
Bakhtinianamente, no se faz uma separao entre oral e escrito, a oralidade
no vista como um domnio parte da escrita. A dinmica dos sentidos, a
oralidade e a escrita, a voz e a letra tm interrelaes. A escrita registra vozes
discursivamente, pois o discurso oral construtor dossentidosde nossas
enunciaes. A escrita privilegiada como um processo discursivo e no como
produto. Assim, j no primeiro ENCONTRO, aliando-se s concepes formar como
folhear, buscou-se a potncia da oralidade para a arena da formao, no caminho
autoral da escrita docente:

154
Figura25 - Slide n 21 do ppt utilizado pela formadora no encontro de 2 de fevereiro de 2011.

A escrita encarnada (LARROSA, 2014, p. 113) docente o dispositivo de


formao (CANRIO, 2008, p. 141) que contribui para pensar a formao como
problema a resolver, compreendendo os formadores-docentes da escola bsica e
universitrios como formadores de sentido, e as produes escritas como
textosexperincias que formalizam e sistematizam os conhecimentos da formao.

A formao docente, sob a perspectiva enunciativa discursiva, significa


pensar como concebemos o ser humano, o docente, a escola bsica, a criana e a
universidade, lembrando sempre que preciso conhecer os envolvidos no processo,
os saberes construdos e as polticas que embasam as aes e intervenes.
Nas prximas sub-sees tratarei das metodologias dialgicas produzidas
nesta formao docente de perspectiva bakhtiniana aqui focalizado, destacandoque
se trata de uma concepo de formao, de educao e de sociedade e caminhos
possveis para com um fio de esperana gestar uma nova formao.

6.1Escrita docente: experincia e autoria

No pode haver ausncia de bocas nas palavras:


nenhuma fique desamparada do ser que a revelou.
(Manoel de Barros)

Escrever protestar contra as insuficincias da vida.


(Mario Vargas Llosa)

Apresento nesta subse ouma perspectiva interpretativa da estratgia


didtica de escrita na formao docente Epelleana, abordando as experincias com
155
as palavras das professoras, decorrentes dos Encontrosde formao que nos fazem
atender ideia da formao e do ensino como produo do conhecimento,
sistematizao de experincias e saberes docentes associada proposta de
escritura (CANRIO,2007,p. 5). Escritura que no renuncia voz, porque voz e
porque se faz voz. (LAROSSA, 2012, p.9), em que se possibilite articular, em um
mesmo processo, a escrita dos professores e dos alunos, ou seja, Escritas
Docentes e Discentes, visando uma coerncia de uma didtica da escrita desde a
Educao Infantil at a formao docente (ANDRADE, 2015), ou seja, na vida
profissional,aps os estudos universitrios.
Uma didtica que conceba a escrita como processo em que se aprende a
escrever a cada vez que se escreve(LAROSSA, 2012, p.9) e aposta nas
possibilidades de escritas, pois

o sujeito somente pode existir (...) atravs desua produo lingustico-


discursiva, e a linguagem somente pode ser concebida pela fala/escrita ou
outras modalidades de linguagem que se efetivarem, em enunciaes reais
e materiais (ANDRADE, 2011, p. 88)

As aes de enunciar, escutar e escrever textos constroem sujeitos que


escrevem suas vidas na escola e na formao no modo verbal, ou seja, nas vrias
maneiras, que usamos a ao, na vida que se faz e se vive na esfera da escola e da
universidade.
Seguirei as perspectivas de autores como: Rui Canrio (2007), Bakhtin (2003,
2010), Prado, Soligo e Cunha (2007, 2013), Andrade ( 2010, 2011, 2014), Rancire
(1996, 1999), Moraes e Sampaio (2011) , associadas construo, vivncia e
trajetria da formao docente dos EPELLE, e, para tal objetivo, organizo o captulo
da seguinte forma: preliminarmente, farei um dilogo sobre escrita e docncia; logo
aps, registro os caminhos da escrita no EPELLE e finalizo com um evento de
formao em que se tratou o tema reescrita, ponderando sobre o discurso discente e
docente na vida da formao e suas contribuies para o campo pedaggico.

6.2 Desacostumando palavras: escrita e docncia

As relaes dos professores com a escrita parecem ter um elo que


prescinde da tarefa docente, que nos faz pensar em escrita no como matria ou
contedo a ser ensinado pelo professor. Penso que, como Manoel de Barros, no
156
gosto de palavra acostumada, assim, ao tratar de escrita e docncia, trato
essencialmente de sua dimenso formadora como uma alternativa possvel para
pensar a renovao das prticas pedaggicas escolares e de formao docente,
concordando com (CANRIO, 2007, p. 6) que a maneira como os professores se
formam influencia, decisivamente, a maneira como eles organizam o trabalho
escolar dos seus educandos (CANRIO, 2007, p. 6)
Neste trabalho, a escrita compreendida como prtica cultural e social
relevante para a formao do sujeito e constituidora das subjetividades dos
professores,ou seja, a dimenso formadora da escrita concebida como experincia
cultural, inserida na histria. Compreender a escrita como formadora ter a
conscincia de que o ato de escrever possibilita a criao de um espao de reflexo
sobre a vivncia pedaggica que traz um conhecimento mais profundo sobre a
praxis, considerando que

a apropriao da linguagem verbal (na suas verses oral e escrita), como


linguagem simblica, permite a quem aprende no apenas ler e escrever
palavras, mas, sobretudo, ler e intervir no mundo (como nos ensinou Paulo
Freire), correspondendo a uma concepo da educao, encarada, no
essencial, como um trabalho que o sujeito realiza sobre si prprio. deste
ponto de vista que as prticas de leitura e de escrita podem constituir
ferramentas () de um trabalho no alienado, mas sim um trabalho
encarado como uma produo de si. (ibidem, p.8)

A escrita formadora encarnada (LAROSSA,2015,p.113) pela experincia


dos Encontros de formao e da escola, colocando em destaque a potncia pela
qual as palavras se pem em movimentos e tornam-se atos(RANCIRE,1998,p.12).
Encarnada por mostrar aquilo a que se dirige () porm a palavra mais do que
um signo uma fora viva que se desfaz quandoalcana a matria que h de lhe dar
nova forma. A palavra se encarna, seu destino encarnar-se (LAROSSA, 2015,
p.155).
As escritas docentes encarnam-sepor serem o caminho para a autoria e para
a busca de uma prtica pedaggica singularizada, uma vez que esta uma das
formas de ressignificao da escola e das professoras e professores. Assim, a
escrita utilizada como estratgia pedaggica na formao docente como
ferramenta para dar a palavra aos que, no terreno, constroem e pensam as suas
prticas profissionais (CANRIO, 2007, p.8).

157
Os professores precisam resgatar sua prpria palavra, seu jeito de dizer
quem so, o que fazem, como pensam seu fazer educativo (ibidem, p. 10), sendo a
escrita docente um posicionamento poltico daquele sujeito que professa um saber,
que, segundo Rancire (1996, p.7),

na ateno apaixonada que as sociedades escolarizadas do ao


aprendizado da escrita (), mais ainda que a perfeio do que ele escreve,
transparece um valor fundamental: antes de ser o exerccio de uma
competncia, o ato de escrever uma maneira de ocupar o sensvel e de
dar sentido a esta ocupao. No porque a escrita o instrumento de
poder ou a via real do saber, em primeiro lugar, que ela coisa poltica. Ela
coisa poltica porque seu gesto pertence constituio esttica da
comunidade (). (grifos meus)

A citao acima nos convida a mltiplas reflexes, entre elas o carter


poltico da escrita do ato da escrita, um ato de partilha do sensvel (modos do fazer,
modos do ser e do dizer),e tem a capacidade de transformar a palavra viva
enunciada, fazendo com que docentes e discentes tenham suas palavras prprias.
O conceito especfico de poltica, em relao escrita, permite pensar-se que

a palavra poltica, assim como a palavra escrita, certamente tomada em


uma multiplicidade de sentidos, e a conjuno das duas est submetida lei
dessa multiplicao. No entanto, quando se fala aqui de polticas da escrita,
no se quer inferir da polissemia da escrita e da disperso do poltico que a
conjuno das duas indeterminada. (...) O conceito de escrita poltico
porque o conceito de um ato sujeito a um desdobramento e a uma
injuno essenciais. Escrever o ato que, aparentemente, no pode ser
realizado sem significar, ao mesmo tempo, aquilo que realiza ().
(RANCIRE, 1995, p.7) (grifos meus)

Rancire (1996 e 1999) e Bakhtin (1997,2003) dialogam em suas teorias


sobre a estreita relao do signo com a materialidade scio-histrica e
ideolgica.Bakhtin, por meio das dialogias discursivas, focalizou o movimento das
relaes concretas da realidade, os jogos sociais e as interaes verbais.
Rancire,de modo complementar ao pensamento bakhtiniano, inseriu um novo modo
de pensar a poltica e as relaes, j que entende o conflito, o desentendimento,
como detectvel pela lngua por sua natureza scio-poltica.
Para Bakhtin, todo o discurso formulado em linguagem oral ou escrita, busca
ser compreendido, sendo a interao pela linguagem o princpio dialgico, que um
fenmeno geral de todo e qualquer uso da lngua, na oralidade, na escrita e
aindaem outras modalidades.

158
A interao escrita, por sua vez, propicia um dilogo marcadamente
ideolgico, sendo o discurso escrito parte integrante de uma discusso ideolgica
ampla, logo, o texto escrito uma ao com sentido de uma forma de relao
dialgica que transcende as meras marcas lingusticas.
O ato de escrever potencializador e constituidor de novos horizontes e
perspectivas no mbito do trabalho pedaggico. Prado e Soligo (2007, p. 24)
colocam a escrita como plataforma de lanamento, propondo que o ato de escrever
sobre a prtica profissional, a experincia vivida, as dvidas e os pequenos
tormentose dilemas enfrentados sobre o processo pessoal de aprendizagem, exige,
ao mesmo tempo, tematizar a prtica, torn-la objeto de reflexo e registrar essa
reflexo por escrito.
Reflexo que instrumento para registrar a experinciaeaprendermos quem
somos, pessoal e profissionalmente, para partilharmos ideias e linguagens, porque
temos compreendido que ler e escrever no so atos mecnicos de reconhecimento,
mas processos de construo de compreenses dos objetos, do mundo e das
pessoas (GERALDI, 1995,p. 191).

6.3Achando palavras escritas: gneros escritos na formao

A escrita docente, os saberes e experincias dos docentes com a leitura e a


escrita e suas implicaes no ensino de linguagem, os gneros do discurso e a
diversidade de tipos textuais foram objetivos delimitados na pesquisa materque
foram concretizadas ao longo da formao nos EPELLEs.
No primeiro ano de formao (2011), a oralidade estava situada na origem da
escrita docente, pois era preciso que as docentes achassem suas palavras
eutilizassem seus potenciais lingustico-enunciativo-discursivos. Dessa forma, na
arena da formao, os usos da linguagem precisavam ser ressignificados por meio
da vivncia das prticas sociais e resignificados atravs de uma estratgia de
didatizao. Assim, quando a prtica social estrutura o trabalho da escrita, o eixo
do planejamento passa a ser a ao na formao, sendo a necessidade de agir a
que determina o gnero a ser mobilizado.
O trabalho de escrita de textos marca sua presena na formao como
trabalho de escrita, pois pode-se (...) falar da escrita (e da fala) como trabalho ()

159
do sujeito e seu trabalho de produo de discursos, concretizados nos textos
(GERALDI, 1996, p. 139), concepo ratificada por Fiad & Mayrink-Sabinson (1991,
p. 55) ao declararem que (...) pensamos a escrita como um trabalho.
No trabalho de escrita realizado no primeiro ano do EPELLE, as professoras
foram solicitadas a escrever os seguintes textos:

verbetes de um glossrio de elementos ligados alfabetizao;


dois memoriais - um de entrada no EPELLE, registrando experincias de
formao e outro de trabalho docente e autobiogrfico;
ingredientes imprescindveis de uma receita de alfabetizao;
um pequeno relato de um trabalho pedaggico desenvolvido com o eixo
oralidade;
uma resenha do texto Alimentar com a lngua;
classificado de venda de imvel;
notcia de jornal;
roteiro de leitura do livro A criana na fase inicial da escrita: alfabetizao
como processo discursivo, de Ana Luiza Smolka, com base em trs
encaminhamentos: consideraes relevantes, discordncias e
dificuldades de compreenso; e
narrativas sobre aprendizagens no EPELLE.

Esse movimento de escrita docente pode ser assim representado:

Figura 26: Escrita de Gneros Discursivos no EPELLE 2011/2012 (LUCIO, 2016)

160
A nfase nos gneros ilustrada acima marcava a relevncia da escrita
docente para a constituio da subjetividade e profissionalidade, ou seja, como
estratgia formativa.
Os
trabalhos de escrita construdos e constitudos pelos sujeitos da formao
enfocavam seus conhecimentos sobre o campo da alfabetizao e eram enviados
por e-mail e retomados nos planejamentos das discusses do EPELLE posterior e
materializado nas apresentaes em powerpoint, utilizadas na formao, realizando
um cruzamento de saberes (CANRIO, 2014). As enunciaes docentes
constitudas por meio da linguagem e das negociaes de sentidos, contrudas
coletivamente, produziam as situaes de interlocuo propiciadoras da
ressignificao dos saberes docentes (ANDRADE, 2007, p.126).
Evidenciavam-se, assim, os docentes como autores da formao entre o
dizer/escrever e o escrever/dizer, indicando posies de autoria e de construo de
uma formao em que os textos docentes so a materializao do apreendido, de
forma dinmica e inovadora, porque permite outros passos, transformando prticas
repletas de mesmices em leques de possibilidades de trabalho coletivo
compartilhado na formao, como representado abaixo:

Produo escrita Escola Escola Escola Escola PPGE Circulao


Federal
lcus Municipal
Estadual
Alfabetizaes que existem e X X X Formao
que no existem

Resenhas do captulo Alimentar X X Formao


com a lngua, do livro 103
Contos de Fadas, de Angela
Carter

Textos dissertativos de avaliao Formao


das aprendizagens da pesquisa-
formao no ano de 2011.
X
Textos dissertativos sobre os Formao
ingredientes necessrios para
uma boa alfabetizao. X X X X

Glossrio de termos sobre o Formao


significado da educao, criado
pelas docentes a partir do X X X X X
modelo do livro Mania de
Explicao,de Adriana Falco.
Relatos dos histricos de vida e X Formao
das formaes docentes
individuais, produzidos no incio
dos EPELLE.

161
Relatos sobre o histrico de X Formao
formao individual.
Relatos de trabalho com X X X X X Formao
oralidade dentro de sala de aula.

Entendendo os Espaos x Revista


Discursivos na Educao Cientfica
Infantil: um relato de
experincia.
Relatos de metodologia didtica X X X Formao
de alfabetizao.

Tabela 4: Escritas Docentes do EPELLE 2011 (LUCIO, 2015)

Vislumbrando o quadro, podemos perceber que o gnero relato esteve


presente em trs escritas docentes, configurando-se como oportunidades de
produo de uma linguagem da experincia. Conforme afirma Larrosa (2015), a
experincia se elabora em forma de relato, a matria-prima do relato a
experincia, a vida. (p. 50). Portanto, relatar a experincia de suas histrias de vida
e de participao em formaes, do trabalho com a oralidade e das metodologias
didticas de alfabetizao era saber que falar e escrever () s so possveis pela
prpria pessoa, com outros, mas pela prpria pessoa, em primeira pessoa, em nome
prprio (ibidem, p. 67).

A experincia da escrita e(m) prtica faz que a temtica escrita merea


cuidadosa ateno dos professores, marcando presena nos Encontros de formao
por meio de temas como a escrita infantil e desdobramentos como:

a oralidade e a escrita (EPELLE de 8 de junho de 2011);


a escrita inicial (EPELLE de 24 de agosto de 2011);
as fases de desenvolvimento da escrita na perspectiva da
psicognese(EPELLE de 11 de abril de 2012);
a anlise de escritas infantis (EPELLE de 19 de outubro de 2011);
a formao do produtor de texto infantil na escola (EPELLE de 9 de
novembro de 2011);
a segmentao da escrita infantil (EPELLE de 11 de junho de 2012);
a escrita e a ortografia (EPELLE de 6 de junho de 2012); e
Texto coletivo: formao de alunos autores e escritores (EPELLE de 17 de
abril de 2013).

162
A preocupao com a temtica lngua escrita tornava-se consistente ao
mesmo tempo em que a questo das polticas de resultados, a adoo dos cadernos
pedaggicos e a utilizao de materiais estruturados e da plataforma Educopdia,
em conjunto com a implementao da avaliao externa denominada Alfabetiza Rio,
eram intensificadas na gesto da educao pblica municipal carioca nos anos de
2011 a 2014.
No encontro de 26 de maro de 2014, a temtica da reescrita surge na
formao, planejado intencionalmente pelas formadoras como resposta s
demandas docentes, sendo esse evento o cerne de nossa reflexo que foi gravado
em udio e transcrito a seguir em forma de atos.

6.4 Uma escrita da reescrita

O evento inicia-se com a leitura literria do livro Delcias e gostosuras de


Ana Maria Machado, marcada e explicada sua intencionalidade pela formadora:
Formadora Beatriz Donda: Delcias e gostosuras, da Ana Maria Machado, bastante gente conhece?
Ele do PNLD, e vem naquelas caixinhas que toda escola recebeu, acho que esse aqui do
segundo ano. A escolha por esse livro foi um pouco proposital, pelo tema que a gente est
trabalhando, pra casar um pouco com as nossas discusses, e a eu vou ler e a gente vai conversar
um pouco sobre isso.

possvel perceber no enunciado anterior a intencionalidade da leitura


literria realizada pela formadora, mostrando que talvez seja possvel pensar a
leitura como uma oferta de contrapalavras ao leitor, que acompanhando os traos
deixados pelo autor, faz esses traos renascerem pelas significaes (GERALDI,
2010 a, p. 47). Persistiu na interdiscursividade a formadora e as professoras o que
traz tona a seguinte questo:
Formadora Beatriz Donda: Gente o que releitura?

A formao como arena interdiscursiva via de mo dupla em que todos so


sujeitos ativos do evento, formadores e professores, de forma dialgica e no
monolgica, que pensam a leitura no fluxo das instabilidades, uma estabilidade e
confess-la ao Outro como uma posio provisria que permite propor a hiptese
(ibidem, p.47). Assim, a formadora enuncia sua leitura trazendo suas significaes e
sua construo de sentido:

163
Formadora Ludmila Thom de Andrade: Eu achei interessante e, conversando com a Bia, a gente fez
a opo de trazer para mostrar as possibilidades de trabalhos, com tantos textos que estamos
imersos, principalmente no mundo escolar, que a gente trabalha muito com quadrinhas () Ainda
mais hoje em dia em que o nico acesso que as crianas tm a quadrinhas, cantiga, seja mesmo
na escola, neste mundo virtual. Ento ela traz essa proposta de escrita, relacionada com outros
textos. Essa intertextualidade, releituras de alguma maneira, trazendo essas histrias, contos de
fadas... quando a gente vai lendo pra criana, remetem a outras histrias infantis, Chapeuzinho
Vermelho, Os Trs Porquinhos...

A resposta possvel, construda pelo acontecimento dialgico, foi uma


pergunta responsiva que abandona certezas e retoma perguntas sobre os conceitos
de releitura e reescrita, que movem o discurso na formao e trazem instabilidades:

Professora Naara: S remete? Relembrou, releitura ou reescrita?

Formadora Beatriz : Gente o que releitura ?

A professora emerge no mundo discursivo, trazendo o peso axiolgico para a


formao que tem consistncia enquanto real na singularidade do momento
(GERALDI, 2010, p. 47) e seu acento apreciativo apresentado a seguir:

Professora Naara: Eu... eu pensei muito nesse final mesmo que eu ando s avessas com a reescrita,
na semana sobre a reescrita. Ser que eu sou obrigada a gostar de tudo que eles falam l no
EPELLE? Eu no estou gostando da reescrita. () Teve ponto que eu at gostei. Eu comecei a
pensar, porque eu escrevo sobre alfabetizao com um sentido pra vida, com seu uso social. A eu
comecei a pensar, calma Naara, onde que eu usaria isso pro meu dia a dia? Porque eu acho que a
reescrita que a gente usa pro dia a dia, aquela que muda pouco. Qual que ? Adaptao? Aquela que
muda pouqussimas coisas?

As relaes dialgicas no espao de formao continuada de professores


ampliaram os questionamentos sobre a formao e sobre o conceito de
alfabetizao. As palavras docentes da professora so prenhes de ponto de vista,
marcam um posicionamento diante daquilo que est sendo proposto didaticamente
na formao e tambm com relao ao seu trabalho docente, mas tambm revelam
traos identitrios de sua formao: quando ela afirma que escreve sobre
alfabetizao com um sentido pra vida, seus enunciados reportam as ideias de
Paulo Freire e de tantos outros que a ele se filiam teoricamente: da leitura da palavra
leitura do mundo,

palavra viva que, embebendo o cotidiano alfabetizador com a riqueza das


situaes sociais reais, nas quais a escrita no se restringe cpia e a
leitura, no mera decifrao, pois contribui para a leitura da palavra e da
vida. (MORAES e SAMPAIO, 2011, p. 151)

164
A professora Naara traz inquietaes sobre o trabalho de reescrita, pensando
em distintas aes atravessadas de questionamento docente sobre o sentido social
e as implicaes enunciativas desta proposta na escola:

Professora Naara: Pego o texto de outrem, como a histria da chapeuzinho, e mudo algumas
palavras s?
Formadora Ludmila Thom de Andrade:Pode ser a reviso.
Professora Naara:Pois , porque se eu for fazer...
Formadora Ludmila Thom de Andrade: A alterao, a segunda que mudaria um pouco menos uma
adaptao.Porque voc tem que ser fiel ao contedo do original. Essas alteraes que a gente faz
no precisam ficar reduzidas a plgio. No tenho o que escrever ento vou copiar, alterar o que o
outro faz. Que a gente pensa Naara que ao fazer um exerccio de reescrita com as crianas se
exercitar na escrita. Escrever sempre reescrever sempre.
O dilogo entre a formadora e a professora sobre as concepes de reescrita
ajuda-nos a compreender algumas diferentes posies sobre o tema. Em uma delas,
a reescrita assume o sentido da parfrase, em que palavras so modificadas, porm
o sentido do texto confirmado na reescrita. Em uma segunda vertente,a reescrita
definida como um conjunto de modificaes escriturais pelas quais diversos estados
do texto constituem as sequncias recuperveis visando a um texto final (FIAD,
2009, p.147).
A relevncia do debate fica cada vez mais intensa sobre os questionamentos
da professora quando diz:
Professora Naara: Nesse sentido...porque eu estava com medo.... eu estava tentando formar autores.
Como eu sou a escriba no momento, eu estava tentando formar autores, alunos autores. Tanto que,
no ano passado, eles tiveram aquela imaginao que me surpreendeu, eles so muito criativos e, se
eu fizer isso, eu no vou estar tirando esse papel deles de autores os produtores de sua histria?
Ser que no vou transformar em uma mera cpia, ou...?Assim eu fui tentando buscar sentido, assim
como eles buscam os sentidos deles, eu fui buscar sentido.

A professora Naara descreve um trabalho pedaggico que garante a


participao efetiva das crianas, assumindo um fazer alfabetizador, no dizer de Ana
Luiza Smolka, discursivo, com as crianas dizendo o que pensam e com aquela
imaginao, criatividade e sentido.
O papel de docente escriba tambm destacado na ao entre enunciao,
escrita autoral e cpia, mostrando que

nas srie iniciais, no h diferena significativa entre a produo escrita e


falada das crianas. Eles () utilizam a lngua de modo bastante livre; por
isso, a linguagem desses trabalhos () viva, metafrica e expressiva ()
Resta o professor ajudar nesse processo de nascimento da individualidade
lingustica do aluno por meio de uma orientao flexvel e cuidadosa.
(BAKHTIN,2013 p. 7)

165
Portanto, trata-se de uma mudana conceitual no trabalho pedaggico com a
leitura e a escrita que mostra a necessidade de aprender a ler e a escrever com

as crianas dizendo o que pensam, escrevendo o que dizem , escrevendo


como dizem (porque o como dizem revela as diferenas), pois as funes
interativa, instauradora e constituidora do conhecimento na/pela escrita
(2000, p. 63), para essa concepo de alfabetizao, so constitutivas do
processo de aprender-ensinar ler e escrever.(MORAES e SAMPAIO, 2011
p. 151)

O encontro nesse dia finaliza com uma tarefa em que cada docente deveria
escrever um pequeno texto apresentando sua compreenso sobre o conceito de
reescrita e enviar por e-mail as formadoras.
No encontro do dia 2 de abril de 2014, a formadora apresenta um powerpoint
repleto de enunciados docentes, como veremos abaixo:

Figura 27: Slide n 1, 2 e 3 utilizado pela formadora no encontro de 2 de abril de 2014.

Nos Encontros Epelleanos de formao, cada evento no explica nem fecha


em si mesmo, uma vez que os enunciados dos docentes da escola bsica e da
universidade recebem um acabamento provisrio, em uma corrente contnua
ininterrupta, quando destacados em powerpoint. Essa estratgia didtica foi utilizada
durante todos os anos de formao e forneceu pistas de outros elementos que
deveriam ser mobilizados para uma compreenso da construo de um currculo
implicado. Assim, os enunciados docentes no eram abstrados de sua enunciao,
mantendo-se ligados vida na escola e na formao,

recebendo um novo processo vivificador quando reintroduzido em um novo


processo de enunciao. () Os sulcos abertos no ar pela palavra
enunciada no levam aos ouvidos sentidos prontos e acabados: levam
impulsos compreenso participativa que engloba mais do que a remessa
a objetos e fatos. H vida na voz que fala; h vida no ouvido que escuta ()
Cada descrio novamente um evento () (GERALDI, 2010 p. 86)
166
A reescrita um exerccio legtimo no processo de ensino aprendizagem que
se d desde o momento da reflexo do que escrever, nos dilogos com outros at o
ato escrito. Ela vem acompanhada da reviso a todo instante: quando se l algo que
j foi escrito, corrigimos, modificamos, falamos de outra maneira, dizemos de outro
jeito.
No podemos pensar em reescrita sem dilogo, leitura, reviso e
transformao do outro e de si prprio, enquanto professor autor de suas prticas. A
prtica de reescrita tambm ressignificar-se, pensar e repensar o fazer docente,
permitindo-nos apreender a escrita como uma atividade constante e interminvel,
formando o elo escrita discente e docente.

6.5 Personal EPELLE: uma pequena histria de escrita docente


Escrever sobre a estratgia didtica Personal EPELLE40 registrar um
momento relevante dos EPELLE. Durante o primeiro ano de Encontros e ainda o
primeiro semestre do segundo, muitas vezes, gestos e atitudes revelavam certa
tenso passiva por uma impermeabilidade de algumas professoras,
principalmente da escola focalizada. Parecia-nos que a proposta da pesquisa-
formao que estava sendo construda no as estava mobilizando, pois observmos
que se colocavam em uma posio de defesa de suas impossibilidades, na
atuao junto s crianas empobrecidas e, para sermos coerentes com nossas
posies epistemolgicas e ticas-estticas e polticas, enquanto integrantes do
LEDUC, no podamos reafirmar o lugar de incapacidade da criana e muito
menos do professor da escola pblica. Havia um embate de concepo sendo
travado.
Sem crer que estvamos presos aos discursos e racionalidade gerencialista
do fracasso, vimos que os nossos olhos ainda carregavam sonhos () e era o
tempo de purgar a desqualificao (GERALDI, 2010 , p. 104), apostando em uma
nova estratgia pedaggica que mobilizasse as docentes, que trouxessem aos
Encontros experincias de metamorfose, que empoderasse os sujeitos ali presentes,
distribuindo ainda mais os espaos enunciativos da formao.

40
O termo Personal Epelle surge espontaneamente no coletivo docente participante do Epelle.
167
Assim surgiu a estratgia de Personal EPELLE como apadrinhamentos,
colaborao-orientao, acompanhamento para apresentao de prticas e projetos
pedaggicos e como caminho de aprender e ensinar a escrever a docncia em
primeira e terceira pessoa, sempre um eu e um ns, um eu e outros, ou seja,
apostar na produo( ANDRADE, 2011).
A escolha para Personal EPELLE realizou-se de forma democrtica, ou seja,
cada participante escolheu uma formadora para fazer a colaborao-orientao. Eu
naquele momento fui escolhida pela professora Naara Maritza. Ns havimos nos
conhecido desde do curso de Extenso Mais Leitura,realizado peloLEDUC,no ano
de 2012, que teve o portiflio como forma de documentao e produo de si.
Naara era uma professora iniciante retirante41 que se encontrava em incio de
carreira, ou seja, perodo inicial de sua histria profissional (TARDIF, 2002, p. 84)
que era traada tambm pelo impacto do cotidiano em uma grande metrpole
brasileira marcada pela desigualdade social.
Nosso primeiro encontro realizou-se no corredor da Universidade, logo aps o
EPELLE, em que ocorreu a escolha do Personal EPELLE, pois, ao trmino do
Encontro, a docente j me traziaafeies e aflies. Naquele instante, ao nos
despedirmos, iniciamos uma histria que no tem qualquer porto de chegada a no
ser o prprio percurso da caminhada (GERALDI, 2010 , p. 61).
Nossos encontros iniciais aliceravam-se na dialogia e como formadora
colocava-me escuta amorosa, sendo minha resposta responsiva aos enunciados
inquietos da professora a reflexo e a apresentao de novos questionamentos.
Nossa primeira escrita foi a produo do gnero powerpointem que a
professora iniciante registrava suas dvidas, inquietaes e problematizaes, por
meio de inmeras perguntas, e juntas construamos respostas provisrias.
Nos encontros posteriores, fomos retomando as perguntas e os problemas,
imersas no discurso sobre a prtica docente vivida e ampliando nossos dilogos e
repertrios de leitura de textos tericos. O caminho que eu buscava trilhar ao seu
lado era do professor autor. Mas constantemente interrogava-me: Como fazer
emergir a palavra prpria da docente iniciante? Como no tutelar sua construo de
conhecimentos? De que forma ela seria autora de sua prpria prtica? No percurso

41
O termo retirante utilizado no sentido da pessoa que se desloca de um pequena cidade para uma
grande metrpole, pois a professora retirou-se de Minas Gerais, especificamente de Uberlndia para
o Rio de Janeiro.
168
da caminhada como pesquisadoras escreviam juntas.Duas professoras que,
apostando no dilogo e na reflexo, partilhavam e escreviam em conjunto sobre as
prticas pedaggicas de uma alfabetizao com sentido que conduzisse a
pronunciar o mundo. Foi um rico caminhar, em que busquei me posicionar como seu
par, evitando as armadilhas de dizer o que fazer, de impor minhas crenas e ideias
sem embeb~e-las no dilogo.
Compreendendo a ns prprias e repletas de palavras lidas e ouvidas, de
textos e experincias, iniciamos caminhos de escrita comos professores e
transformamos o roteiro previsto de nossa jornada na esfera acadmica, pensando
que a universidade era o local do exerccio da emancipao docente e da
visibilidade do cho da escola, como lugar de criao e construo de saberes.
A docente Naara possua um perfil na rede social Facebook em que
registrava seu mundo da vida na metrpole, sempre postando enunciados
concretos, de natureza verbal e no-verbal, sobre o cotidiano da escola, como a
que se encontra abaixo, registrando um momento de leitura:

Figura 28: Tela do facebook pessoal da docente Naara Maritza em postagem no dia 31 de outubro de
2012.

169
Foi perceptvel o dilogo entre militncia e docncia ou docncia e militncia
que se fazia presente neste processo formativo da docente, como sendo impossvel
dissoci-lo (nem sequer foi buscada esta possibilidade), pois seu discurso refletia a
militncia:

Seja exemplo de leitor! () Ensinei semana passada para meus alunos, aps leitura de jornais, o
significado da palavra protesto. Hoje faltou luz na escola e meus alunos fizeram protesto. Tivemos
aula de leitura ao ar livre como recompensa do movimento que eles organizaram.

Em anos posteriores, imersa na formao no EPELLE, a docente passa a


traar sua experincia pedaggica e sua escrita no Facebook, realizando seu
nascimento social (BAKHTIN, 1927/2001, p. 11) com a pgina Dirio de Bordo
Alfabetizao,

Figura29: Tela da pgina do facebook Dirio de Bordo.


Seu segundo nascimento teve a linguagem como fio constitutivo e condutor,
na coletividade dos EPELLE e na esfera da rede social Facebook. Sendo a esfera
virtual um caminho feito individualmente pela docente, embora sempre seja
destacado pela docente que sua escrita deu-se por meio das relaes de oralidade
dialgicas com minha Personal EPELLE (formadora responsvel em acompanhar,
auxiliar e mediar o processo de formao do docente) (MARITZA, 2014, 2015).
O nascimento social de outras docentes participantes do EPELLE ocorreu
por meio da escrita de suas prticas pedaggicas como ilustramos no quadro
abaixo:

170
Produo escrita Escola Escola Escola Escola PPGE
Federal
lcus Municipal Estadual

Gestos que falam: desafios e expectativas


de trabalho com bebs e suas linguagens
x

Relato e Reflexes sobre o cotidiano x


escolar em turma de 2 ano com enfoque
na produo de textos: escritores
iniciantes produtores de textos

Literatura infantil e as diferentes linguagens: X

possibilidades apresentadas pelas prticas


de leitura literria na creche

Indagaes de uma professora x


alfabetizadora iniciante

A vivacidade dos gneros e seus suportes


no cotidiano da Educao Infantil: os
diversos contextos e o trnsito real e
x
simulado nas brincadeiras de faz de conta

Alfabetizar ou elaborar projetos x


Entendendo os Espaos Discursivos na x
Educao Infantil: um relato de experincia

Movimento social docente traado ao x


facebook
x
Transvendo o mundo pela palavra: x x
responsabilidade e responsividade na
formao docente

Palavreando Rios: confluncias entre a x x


formao inicial e a extenso universitria.

Dirio de Bordo de Alfabetizao x

Prticas de leitura e escrita nos anos iniciais


do Ensino Fundamental
x x

Tabela 5: Escritas Docentes das professoras participantes do Epelle (2011-2014) (LUCIO, 2015)

A escrita docente Epelleana e a estratgia de Personal EPELLE confirmam


que a perspectiva de formao discursiva bakhtiniana (ANDRADE, 2011, 2014),
alicerada nas relaes dialgicas estabelecidas na formao, trazem uma nova
compreenso, reflexo e discusso coletiva sobre as vivncias na escola com as
crianas e os conhecimentos produzidos no cotidiano escolar.

171
A potencialidade do dilogo sobre as prticas pedaggicas mostram que esta
prtica precisa ser

vivida como um produto da sua ao e da sua palavra (Correia e Matos,


2001), o professor transforma-se num agente, que o oposto de um
autor. Claro est que o professor s poder ser um autor se orientar o
seu trabalho para que os alunos tambm o possam ser. (CANRIO, 2006,
p. 7)

O docente autor, na perspectiva bakhtiniana, um autor de linguagem, de


discurso, um autor que no se define por um nome, mas por um fazer
tematicamente identificvel. (SOBRAL, 2009, p. 10). Dessa forma, as professoras
participantes do EPELLE todas so autoras. Autoras de suas prticas pedaggicas e
de seus discursos no mundo da vida e no mundo da cultura.
importante destacar tambm, na estratgica didtica Personal EPELLE, a
relevncia da dimenso da amorosidade no mbito das relaes entre os docentes,
na estrutura do projeto de formao e do conhecimento individual de cada sujeito.
A filosofia de Bakhtin uma filosofia humana do processo e nessa pequena
histria foi registrado um caminho de construo de uma estratgia didtica de
formao em que se aprende a exercer o direito palavra, usando-a para pensar o
mundo e nele intervir (ibidem, p. 80).
O direito palavra faz-nos terminar esse captulo com palavras outras,
palavras refratadas e refletidas (BAKHTIN, 2008, p. 234-236 ) que concretizam e
sintetizam atos da formao Epelleana:

Vamos falar de escrita docente? Professores, vocs escrevem? O que escrevem?


Para quem? Quando escrevem? Assumem a autoria de suas prticas? No dia 25/06,
participei como palestrante do evento de concluso do curso de extenso "Escritas
Docentes" da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - Nova Iguau. O
convite veio de minha amiga/formadora Elizabeth Orofino e da coordenadora do
curso, Mnica Pinheiro. Elizabeth (minha personal de escrita), acompanha e
colabora ativamente em minha trajetria de autoria e escrita docente. Fiquei
imensamente feliz de compartilhar minhas experincias e o percurso de autoria com
companheiros da educao e do curso de pedagogia (... Prof. Beth Orofino destaca
em sua apresentao a fora e a urgncia da palavra. No uma palavra qualquer
172
mas, uma palavra prpria, com letras maisculas mesmo, que lute contra um Brasil
cada vez mais conservador, violento, anti-democrtico e que nada tem a ver com o
famigerado slogan de efeito "Ptria Educadora". Palavra de autoria, palavra de
dilogo que imprescindvel no entre polticas pblicas e as demandas dos
professores. Palavra de denncia, palavra de desabafo, palavra que sangra. ()
Entre Dirio de bordo, imagens, pgina no facebook e conferncias via SKYPE com
sua formadora, a professora Naara nos mostrou como possvel burlar, na melhor e
mais transgressora acepo da palavra, o sistema que busca calar os docentes e
reduzir suas escritas a textos burocrticos e descontextualizados. E assim a escrita
emerge, num movimento de dilogo, responsibilidade e autoria. Palavras, palavras,
palavras...palavra do mundo, da vida, de cada um de ns. (Paulo Freire)." Outra
felicidade foi de saber que no vivo mais na solido docente. Vrios companheiros
buscando sua autoria, interessados em escrever, refletindo sobre as aes docentes
com outros, com as palavras de seus pares! Associativismo docente citado por
Nvoa (1999, p.34) deve ser seguida por todos ns para buscarmos qualidade em
nossas aes e colaborar para o processo de autoria: Tem faltado ao professorado
uma dimenso coletiva, no no sentido corporativo, mas na perspectiva da
colegialidade docente. Juntos seremos mais fortes. As trocas so de riquezas
imensurveis para nossa carreira docente. Com a palavra, os professores!
(MARITZA, Naara, texto postado na pgina Dirio de bordo- Alfabetizao em 12
julho de 2015)

173
7DES-ATANDO ATAS : A ESCRITA DO GNERO ATA COMO METODOLOGIA
DE FORMAO DOCENTE

Nada teremos a ensinar se no formos capazes de


aprender de e com vocs.
(Paulo Freire)

Apresentar o estudo sobre a escrita do gnero Ata, enquanto estratgia


pedaggica de formao continuada no contexto dos EPELLE, tem por objetivo a
reflexo e o debate da referida atividade e sua repercusso na ampliao de
conhecimentos dos docentes sobre a linguagem escrita e sua contribuio para o
conhecimento sobre as didticas necessrias para que os alunos tornem-se
produtores autores de textos.
Conciliar o elo escrita discente e docente constituiu-se como meta da
pesquisa mater que se props a efetuar prticas pedaggicas em que se altere a
lngua portuguesa por uma abertura atividade de alunos falantes e escreventes
(...), beneficiando as crianas de classes populares, por meio da anlise de
escritas docentes e discentes em mtua constituio. (ANDRADE, 2010, p. 24)
A escrita do gnero Ata considerada neste estudo como estratgia didtica
formativa potencializadora de saberes docentes sobre as prticas de leitura e escrita
do gnero como contedo de formao. Essa estratgia favorece a re-
conceitualizao da prtica de ensino e a construo dos contedos trabalhados e
atende a trs nveis de conhecimento pedaggico para atuao do docente
alfabetizador: conhecimento sobre a prtica de ensino, a didtica e a estratgia de
formao.
importante destacar que o conceito de prtica de ensino est na contramo
dos projetos neoliberais, pois

(...) as prticas so atividades voltadas para fins definidos individualmente


ou coletivamente (na escola, projetos que se fazem coletivos pela presena
de muitos sujeitos distintos). Impossvel dizer que prticas no produzam
competncias, mas como no transformveis em mercadorias, no so
objetos de ensino (GERALDI, 2010, p. 79)

A dimenso didtica tem no ensino seu objeto de investigao e, em uma


perspectiva histrico-cultural, isso significa apreender os contextos sociais nos quais
se efetiva o ensino. Contreras (1990, p. 17) acentua que o ensino enquanto objeto

174
define-se como uma prtica humana e social viva que participa na trama das aes
polticas, administrativas, econmicas e culturais contextualizadas.
O conhecimento sobre a estratgia de formao docente pertinente por
considerarmos os professores da escola bsica e professores universitrios como
formadores pesquisadores (FREIRE, 1996; GARCIA, 2001), logo, cada integrante
protagonista da formao.
Nesse sentido, o interesse em trazer a interdiscursividade cena na formao
se deve inteno militante de reafirmar a legitimidade e a importncia dos
conhecimentos produzidos pelas professoras alfabetizadoras no espao escolar,
conhecimentos que tantas vezes so apontados como no saberes, ou
conhecimentos menores.
Nesta subseo inicialmente, realizo algumas consideraes sobre o gnero
Ata no EPELLE; posteriormente, fao um recorte dos eventos da formao para
entoabordar de forma mais direta a questo da apropriao discursiva do gnero
pelos docentes, focalizando os movimentos de escrita docente e discente. Finalizo
propondo a escrita do gnero Ata nos espaos de formao e sua potencialidade
enquanto estratgia formativa.

7.1 O gnero Ata no EPELLE


A anlise da Ata, a partir do aporte bakhtiniano, faz-nos compreend-la,
enquanto gnero discursivo, como uma forma de dizer o que foi scio-historicamente
construdo e que possui uma estrutura composicional. Na concepo de Bakhtin,
todo gnero discursivo constitudo por trs elementos o tema, o estilo e a forma
composiciona. Esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so
igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo de
comunicao (SOBRAL, 2009, p. 262).
A teoria de gnero do discurso centra-se, sobretudo, no estudo das situaes
de produo dos enunciados em seus aspectos scio-histricos, logo, o tema seria
os contedos ideologicamente conformados que se tornam comunicveis (dizveis)
atravs do gnero; o estilo (ou marcas lingusticas), as configuraes especficas
das unidades de linguagem, traos da posio enunciativa do locutor e da forma
composicional do gnero; e a estrutura composicional relaciona-se aos elementos
das estruturas comunicativas e semiticas compartilhadas pelos textos pertencentes
ao gnero (ROJO, 2005, p. 185).
175
Esses pressupostos possibilitam-nos um olhar para o gnero Ata, utilizado
como estratgia didtica de formao no segundo ano do EPELLE (2012), como
uma produo de linguagem que reflete e refrata os Encontros, conforme as pautas
abaixo:

EPELLE I
Encontros de Professores de Estudos Sobre Letramento,Leitura e Escrita
Leduc

Pauta I Encontro
Dia 14/03/2012 18:30 s 21:30
*Quem vai fazer a ata de hoje?
Acabou a hora do trabalho
Comeou o tempo do lazer
Voc vai ganhar o seu salrio
Pra fazer o que quiser fazer
Ler andar ir ao cinema
Brincar com seu nenm
E at mesmo trabalhar tambm
(Arnaldo Antunes)

1 momento
Rodada de (re)apresentaes: Como inicio o Epelle em 2012?
2 momento
Apresentao e discusso dos objetivos para esse ano (impresso), com a solicitao de colaborao
para os procedimentos de rotina necessrios para a participao.
3 momento
Preenchimento de tabelas de agendamentos de compromissos:
Tabela das atas (com calendrio).
Tabela das apresentaes de suas prticas (com calendrio).
Intervalo
4 momento
Leitura e discusso da matriz curricular da alfabetizao
5 momento
PPT discusso de uma concepo leduqueana de alfabetizao: crtica ao mtodo fnico e
explorao de alguns princpios incontornveis no ensino da lngua escrita.

Figura 30: Pauta do primeiro EPELLE do dia 14 de maro de 2012

Embora a Ata seja um gnero mais padronizado por ser menos flexvel
mudana, assim como os documentos oficiais e os gneros militares (BAKHTN,
2003, p. 265), a intencionalidade formadora era a re-criao do gnero por meio do
registro reflexivo de cada encontro:

Discusses, reflexes que produzam uma formao continuada, com


possibilidades de autoria. Autoria de um fazer, que vocs parecem
expressar aqui um pouquinho, algumas pessoas.... Essa autoria no
sentido do fazer pedaggico e a autoria da escrita. Irei pedir essa escrita de
vocs no sentido mais profissional, esse autoral no no sentido de vocs
fazerem uma poesia, mas uma escrita docente, que um dos objetivos do

176
EPELLE que vocs leram em nosso projeto desde o ano passado. Mas
esse escrever novo, ns escrevemos pargrafos, pginas, memoriais e
agora vocs escrevero Atas, no as atas de condomnio; so atas
registrando os Encontros, de modo que vocs possam consultar o que
aconteceu depois. Em todo encontro leremos a ata do encontro anterior e
vamos ler, revisar juntas. Hoje, sair primeira Ata.
(Professora Formadora Ludmila Thom de Andrade. Transcrio do
EPELLE de 14 de maro de 2012.)

Essa proposta da escrita da Ata inaugurou-se em um movimento de


resistncia escrita, embora na pauta do encontro a proposta de confeco de um
calendrio estivesse presente. Para a professora Emily Bront, a ideia de escrever
uma Ata, associada concepo de formao enquanto Folhear, remetia a uma
folha em branco em que anoto coisas que eu quero escrever e no escrevo, pois
tenho dificuldade na escrita (Transcrio do EPELLE de 14 de maro de 2012).
Em outras palavras, escrever Atas significava redigir um texto completo, pois,
no primeiro ano de formao, a oralidade docente foi valorizada como exerccio
prvio para a realizao de textos curtos.No primeiro ano de formao,houve
produo de pequenos textos e a oralidade estava situada na origem da escrita.,
porm naquele incio do seguindo ano, escrever uma Ata era distinto das atividades
propostas e efetivadas no primeiro ano de formao (2011).
O movimento de resistncia escrita de Atas trouxe o desafio de
compreenso ativa e responsiva sobre o ato de escrever docente, pois, a cada
Encontro, a interrogao presente era

Olha s, eu me esqueci desse asterisco: quem vai fazer a ata de hoje?


...Gente eu vou ter que escolher? (Professora Formadora Ludmila Thom
de Andrade. Transcrio do EPELLE de 14 de maro de 2012.)

A resistncia gerou a desierarquizao entre os docentes, pois os escritores


das Atas foram os docentes universitrios, docentes da escola bsica, mestrandos e
doutorandos, graduandos, enfim, todos os que participavam dos Encontros. Assim,
semanalmente o movimento de des-atar a Ata estava presente aos encontros.
A ata do primeiro Encontro registra que, no processo de constituio do
EPELLE como pesquisa-formAO, os sujeitos revelam uma constante espera por
outros que venham juntar-se a eles, para colocarem seu compromisso tico no

177
Encontro, no excedente axiolgico da viso para o acabamento transgrediente.
(Gege, p.46), num movimento exotpico de acabamento:

(...) Mais alguns minutos e aos poucos outras professoras foram chegando e o grupo foi ganhando
corpo.

Desde o incio, para o grupo Epelleano, outros tantos que haviam feito parte
da formao cursos de ps-graduao, cursos de extenso, palestras, encontros,
seminrios entre outros , deviam somar-se universidade para responder as (im)
possibilidades da alfabetizao das crianas de classes populares.
Um segundo ponto a ser destacado a marca da concepo de formao
enquanto Encontro como uma bidimensionalidade: uma dimenso que abarca a
construo de saberes por meio das trocas, das falas e dos depoimentos e
exposies, e outra, que abrange momento de estudo, leitura e escrita docente.
Comear o segundo ano de formao, ressaltando a bidimensionalidade dos
Encontros Epelleanos, consistiu em uma retomada dos objetivos do projeto inicial da
pesquisa, ou seja, que todo o vivido na formao culminasse na produo escrita
dos docentes.
Na sequncia da escrita da Ata, evidencia-se a produo de um sentido
acerca da oralidade na formao, inclusive vislumbrando a publicao de um
produto, uma obra coletiva autoral da formao:
(...) fica clara a importncia da oralidade se tornar composio, escrita, sendo igualmente importante
a leitura e a devoluo das produes, podendo estas inclusive compor um livro de formao
ilustrado pelas prticas docentes.

(....) todas ns, professoras, devemos escrever atas, reporta-se a autora da


Ata recomendao imperativa da formadora, sendo talvez uma resposta ao
silncio proposta de des-atar a ata no primeiro momento da formao.
Ata EPELLE 14/03/2012
s 18:30 poucas professoras haviam chegado. Estavam presentes o grupo integral da Guararapes,
somado as bolsistas, mestrandas e doutorandas da pesquisa. Mais alguns minutos e aos poucos
outras professoras foram chegando e o grupo foi ganhando corpo. Lud iniciou o encontro com uma
rodada de apresentaes para os que chegavam este ano junto exposio das expectativas dos j
integrantes. Uma das novidades positivas colocadas foi o ingresso de Gisele e Danielly Rousseau no
curso de especializao em alfabetizao do CESPEB/UFRJ, enquanto retorno dos seus
engajamentos na formao. Em seguida, Lud distribui o planejamento do curso deste semestre e aos
poucos vai destrinchando seus objetivos. Inicialmente, aponta os encontros enquanto algo alm de
um espao de saberes que se constroem por meio das trocas, das falas e dos depoimentos e
exposies, marcando que esta formao tambm um momento de estudo, leitura e escrita
docente. Desse modo, fica clara a importncia da oralidade se tornar composio, escrita, sendo
igualmente importante a leitura e a devoluo das produes, podendo estas inclusive compor um
178
livro de formao ilustrado pelas prticas docentes. Lud coloca que ao final, todas ns, professoras,
devemos escrever atas.
()
Por fim, passamos aos PowerPoint para uma breve apresentao da ementa do curso, onde Lud
destaca como principais eixos de trabalho a leitura, a escrita e a oralidade, ressaltando a importncia
dos professores saberem o que querem oferecer como texto, conhecerem o espao discursivo da
criana, assim como saber se colocar como leitor das escritas infantis. Contudo, encerramos com
algumas palavras que nos levam a pensar a alfabetizao no s como um momento, restrito a um
ano ou srie, mas sim enquanto processo que se estende pela vida do sujeito.
Ata escrita pela professora Ana Paula Peixoto

A concluso da ata reflete e refrata um momento fundante do primeiro


encontro do segundo ano de formao: a formadora Ludmila Thom de Andrade
resgata o processo vivido no primeiro ano do EPELLE, valorizando-o como espao
propulsor de mudanas de prticas docentes alfabetizadoras junto a crianas de
classes populares:

(...) a gente tratou bastante no ano passado essas duas linhas, nos discursos constitudos
nas relaes escolares entre docentes e discentes. Pensar que entre vocs professores e
seus alunos tem alguma coisa que est acontecendo como interao, como interlocuo e
no discurso e vocs, eu acho, amaciaram essa relao a, ficaram mais prximos do seu
aluno. Quem o seu aluno? Hoje em dia alguma coisa mais tranquila pra vocs
pensarem, de dizerem, terem mais alegria do que antes. Acho que antes tinha um
estranhamento, uma dificuldade: Ah! Essa criana no vai dar certo. Um pessimismo?
Ento, assim, o que vocs fazem nas escolas, nas interaes escolares? Como vocs
tratam os seus alunos, essa palavra boa tratar, pronome de tratamento, a gente trata,
tambm uma coisa de tratamento, de estar cuidando, como se tivesse uma cura em jogo a?
Ento como so essas interaes? Como que vocs tratam de seus alunos? Desde os
anos iniciais, pra poder colocar a educao infantil, n? E que textos so produzidos nesse
contexto? Da maneira como vocs solicitam os textos, pedem para eles lerem, pedem para
eles ouvirem. A leitura que vocs fazem para eles nos livros. A literatura infantil, eu acho
que vocs aprenderam bastante, falaram desse aprendizado. O modo como os professores
leem literatura infantil?

A partir do segundo encontro de 2012, por meio de um momento intitulado


como momento zero, com a estratgia de leitura dialogada, a ata incorporada
pauta de formao.
EPELLE
Encontros de Professores de Estudos Sobre Letramento,Leitura e
Escrita
Leduc

Pauta II Encontro

Dia 21/03/2012 18:30 s 21:30


*Quem vai fazer a ata de hoje?
A formao de professores alfabetizadores no Brasil pode hoje ser

179
considerada como (...) um espao delineado dentro do qual atores
assumem modos de dizer e de se comunicar, se identificam com
certos pontos de vista, aproximam-se e distanciam-se, formando uma
comunidade de prticas sociais. Neste espao, na histria recente das
ltimas dcadas, circularam intensamente bagagens tericas, corpos
de conhecimentos novos, dosagens de contedos conceituais que se
querem inovadores para o ensino. Os professores so atingidos por
uma chuva de ideias e, de seu lado, buscam realizar aes que
representem mudanas, em suas prticas cotidianas, junto a seus
alunos, nas escolas pblicas brasileiras. Ludmila Thom de Andrade
Momento Zero: Leitura de ata

Figura31: Pauta do EPELLE do dia 21 de maro de 2012.

O processo de produo escrita da Ata s era concludo aps uma minuciosa


anlise pelo coletivo do EPELLE, presente no encontro posterior, possibilitando aos
sujeitos docentes uma reflexo sobre o movimento de escrita e inscrio em
enunciaes nos eventos de formao, marcadas por indagaes sobre a linguagem
escrita e seus sentidos.
Assim, esse momento zero constituiu-se em oportunidades dialgicas sobre
o ato de escrever composto de movimentos de atividades metalingusticas42 e
epilingusticas43 (GERALDI, 2003, p. 24), em que a leitura da Ata conduzia a uma
des-mitificao do ensino da escrita, trazendo aos docentes a necessidade de um

Enquadramento de uma concepo bakhtiniana de linguagem escolar no


que diz respeito ao ensino e aprendizagem da lngua escrita no Brasil, sob
responsabilidade e mediao de professores alfabetizadores. (ANDRADE,
2010, p. 26)

A estratgia formativa da escrita da Ata gradativamente trazia a vivncia de


um modelo de escola que centra seu ensino nas prticas e que enfatiza muito mais
o processo da escrita do que o produto. Logo, a estratgia de escrita da Ata
entrecruzava questes interrogativas e reflexivas tambm sobre a escrita infantil,
privilegiando o elo escrita docente e discente, pois, assim como os docentes
refletiam sobre seu processo de escrita, ressignificavam a escrita infantil cientes de
que

42 Segundo Geraldi (2003, p. 25), atividades metalingusticas so aquelas que tomam a linguagem
enquanto objeto no mais enquanto reflexo vinculada ao processo interativo, mas conscientemente
constroem uma metalinguagem sistemtica sobre a lngua.
43 Atividades epilingusticas so aquelas que, tambm presentes nos processos interacionais, e nele

detectveis, resultam de uma reflexo que tomam os prprios recursos expressivos como seu objeto.
Geraldi (2003, p. 23)
180
A anlise das escritas infantis, desde o momento inicial, um caminho
interessante de ver o que que a criana deve escrever. Antes de ela saber
como se escreve, como que ela escreve, tem essa possibilidade que ela vai
ter aprendido. colocar a criana na posio expressiva, trazer a criana
para o lugar de aprendiz, de comunicao de falante, de expresso.
(Professora Formadora Ludmila Thom de Andrade. Transcrio do
EPELLE de 14 de maro de 2012.)

A escrita da Ata Docente constitui-se na heterogeneidade e na polifonia,


embora possa ser considerado, na aparncia, como um texto monolgico, de um
nico sentido. importante recordar que um gnero discursivo funciona como
dispositivo de sentido e que a Ata, ao apresentar-se como gnero, torna possvel
novas produes de linguagem, cujos contedos podem ser dizveis a partir dela.
No contexto da pesquisa-formAO do EPELLE, tal gnero valoriza o lugar
docente de leitor e escritor e sua compreenso dos contedos construdos e
trabalhados nos encontros, mostrando a face de uma formao que se preocupa
com as necessidades reais dos professores e dos alunos das escolas pblicas,
inaugurando um novo dizer, um dizer de outro modo que nos ensina

a pluralidade dos modos de ver e apresentar o mundo vivido; dizer de outro


modo ensina-nos o convvio com a diferena, com o plural, com as outras
vozes. Num tal projeto, o que importa no repetir nos moldes detectados
pela atividade objetivante de outros, mas aprender na experincia das
prticas a produzir conhecimento assumindo o lugar de sujeito da atividade.
(GERALDI, 2010, p. 78)

Reafirmo que a escrita da Ata Docente no mera fonte de dados nesta


pesquisa, mas uma estratgia didtica que traz a discusso sobre a ao da
formao Epelleana, que vislumbra a escrita como um n a ser desatado em novas
prticas de ensino da linguagem escrita. Portanto, constituiu-se produto-texto
resultado de um processo de produo de sentido individual, mas atravessado pelas
vozes de outros interlocutores, ou seja, carregado de polifonia.

7.2 Leitura literria no movimento de escrita docente e discente

No desenrolar discursivo que produzimos nestes


encontros do EPELLE, vamos nos permitindo revisitar
conceitos, dialogar com alguns saberes, prticas e
autores que contribuem com a nossa tecitura
docente. Este exerccio de produo escrita da ata,
relatando os encontros do EPELLE, nos leva a refletir
sobre a regra mais estrita da lngua (...).

181
O encontro termina despertando em ns, para a
construo de um novo olhar para a produo das
crianas, que muitas vezes, visualiza apenas o erro,
julga, no detecta as dificuldades, os progressos e
no realiza intervenes necessrias.
(Professora Formadora Ludmila Thom de Andrade,
Ata do dia 18 de Abril de 2012)

Iniciamos esta sesso registrando como epgrafe o fragmento da escrita de


uma ata docente, para problematizar algunssentidos que parecem ter sido
produzidos a partir da intencionalidade da pesquisa-formao de legitimar o elo
escrita docente e discente.
Comeo com o terceiro encontro de 2012 por compreend-lo como resposta
responsiva tica e esttica apresentada diante do desvelamento das resistncias
das docentes, por meio de seus silncios, em escrever. Pode-se dizer, inclusive, que
todas as pautas de formao do EPELLE surgiram da dialogia que se iniciava em
cada evento com os docentes, configurando-se um processo de construo coletiva
que afirma os docentes universitrios e da escola bsica como autores/autoras,
tambm protagonistas de nossos estudos (FERRAO, 2003, p. 171).
O desvelamento, a retirada dos vus (BAKHTIN, 2003, p. 4), fez-se
necessrio para darmos acabamento por meio de um novo evento de formao ao
desafio que nos era apresentado, ou seja, precisvamos tambm tirar nossos
vus, pois os docentes tambm colocam vus sobre o professor da universidade,
depositando expectativas milagrosas. Porm, o grande vu a ser desvendado era o
da adoo de uma prtica formadora em que todos os participantes estivessem em
p de igualdade, valorizando o movimento de escrita docente e discente,
movimento que iria das palavras alheias para as palavras prprias. Palavras alheias
porque entendemos a apropriao como um processo de tomar a palavra do outro,
dar seu prprio acento valorativo ao discurso do outro, sendo um processo gradual,
que mobiliza os sujeitos.
A pauta neste dia apresentou, aps a leitura e dilogo da Ata, a leitura literria
do livro A histria do Leo que no sabia escrever, de Martin Baltscheit, que trata do
dilema vivido pelo leo que queria enviar uma carta para sua futura namorada, a
leoa, mas no sabia escrever. O desenrolar da narrativa d-se por meio da tentativa
de vrios animais em auxili-lo na escrita de uma carta para a leoa; no entanto, as
tentativas so desastrosas, pois as subjetividades nunca eram as de um leo.

182
EPELLE
Encontros de Professores de Estudos Sobre Letramento,Leitura e Escrita
Leduc

Pauta II Encontro
Dia 21/03/2012 18:30 s 21:30
*Quem vai fazer a Ata de hoje?
A formao de professores alfabetizadores no Brasil pode hoje ser considerada como (...) um espao delineado
dentro do qual atores assumem modos de dizer e de se comunicar, se identificam com certos pontos de vista,
aproximam-se e distanciam-se, formando uma comunidade de prticas sociais. Neste espao, na histria
recente das ltimas dcadas, circularam intensamente bagagens tericas, corpos de conhecimentos novos,
dosagens de contedos conceituais que se querem inovadores para o ensino. Os professores so atingidos por
uma chuva de ideias e, de seu lado, buscam realizar aes que representem mudanas, em suas prticas
cotidianas, junto a seus alunos, nas escolas pblicas brasileiras. Ludmila Thom de Andrade
Momento Zero: Leitura de Ata
1 momento
Leitura Literria: A histria do leo que no sabia escrever
2 momento
Continuao de apresentao do PPT Concepo de Alfabetizao do LEDUC: crtica ao mtodo fnico e
explorao de alguns princpios incontornveis no ensino da lngua escrita.
Intervalo

Figura32: Pauta do EPELLE do dia 21 de maro de 2012.

Figura 33: Capa do livro de Martin Baltscheit

Que link possvel estabelecer entre um grupo de professores que resistiu


assuno do lugar de escritor-autor da Ata de um encontro de formao e um leo
que quis escrever uma carta de amor, mas no sabia?
Se analisarmos o gnero ata, que envolve um coletivo reunido, e uma carta
amorosa em que pesa muito a subjetividade , encontramos forma composicional,
tema e estilo distintos, e, em princpio, parece no fazer sentido us-los
sequencialmente num planejamento de uma formao docente, a no ser se a
inteno principal for muito alm de ensinar um gnero. Nesse sentido, o lugar da
leitura literria na formao objetiva a vivncia tico-esttica que impulsione o mover
do sujeito para reflexo sobre o conceito de escrita como inscrio, pois escrever
183
sobre os lugares e tempos educativos pressupe inscrever, entre os conhecimentos
legitimados sobre a educao, as palavras prprias daqueles que aprendem,
ensinam, estudam (LEAL, 2009, p. 11).
No modismo dos gneros e das formaes formatadas no campo da lngua
materna, cuja abordagem no est centrada na preocupao com a construo do
sujeito-autor, a lgica seria o uso de sequncias didticas para a escrita dos gneros
ata e carta, pois trazem o gnero formatado, objetificado e despersonalizado, e, no
dizer de Geraldi (2010, p. 80),

Nada poderia ser mais til ao ensino descompromissado com o futuro, com
o devir, para fazer repetir o j sabido e fixado pela atividade objetivante.
Nada poderia ser menos bakhtiniano do que esta reduo do conceito de
gnero sem gnesis, j que as esferas de atividades didaticamente
transpostas passam a ser apenas prticas sociais de referncia, j que
nelas no esto includos os alunos a no ser como sujeitos ficcionais de
uma sequncia didtica.

Compreendendo a escolha da referida leitura literria dentro do processo de


busca de estratgias didticas formadoras do EPELLE que aposta em uma
formao com sujeitos reais, pode-se fazer algumas ponderaes sobre o ato de
presuno das formadoras sobre a resistncia das professoras diante da proposta
de produo do gnero Ata:
para quem havia participado do primeiro ano de EPELLE, em que foi
posta forte nfase na oralidade, causou receio comear 2012 assumindo
responsabilidade de autoria na escrita de uma ata, constituindo-a uma
expresso da individualidade, diante da dialogia do EPELLE.
A proposta da ata gerou uma situao-problema em que os
professores possivelmente remeteram-se a vivncias com a lngua nos
bancos escolares, marcadas por concepes restritivas de escrita, com
predominncia do domnio da gramtica normativa, o que conduziu os
formadores a buscarem um dispositivo que ressignificasse as experincias
desses docentes, dando lugar a novas possibilidades de uma escrita autoral.
As professoras, embora motivadas produo escrita, possivelmente
achavam difcil escrever esse gnero naquele coletivo com mltiplas vozes
sobre alfabetizao na escola pblica, junto a alunos de classes populares,
pesquisadores universitrios e professores da escola bsica de diferentes
redes de ensino.

184
Tratava-se de um desafio de assuno de um lugar exotpico com a
publicizao da leitura compreensiva dos eventos dos quais participasse o
sujeito escritor, o que bem distinto de escrever uma ata impessoal. Os
sujeitos estavam diretamente implicados, havia uma proposta de produo
de escrita autoral, em qualquer que fosse o gnero, e uma intencionalidade
de criao e identificao de gneros escritos pelos docentes, o que, de
certo modo, trouxe um maior valor axiolgico escrita de uma ata.

Tem-se assim a proposta do texto literrio como uma possibilidade de


defrontarmo-nos com a ambiguidade da linguagem e da vida (ECO, 2001, p. 2), e
a ata tomada como um enunciado individual sobre as vozes escutadas no EPELLE,
conduzindo produo de novos sentidos sobre a leitura e a escrita. Nessa
formao, em qualquer das situaes, toma-se como princpio que

O leitor no vai o texto para dele extrair um sentido, mas o texto, produzido
num passado, vem ao presente do leitor que est carregado de
contrapalavras possveis e no encontro das palavras de um com as palavras
de outro constri-se uma compreenso. (GERALDI, 2010, p. 78)

7.3 A Escrita da Ata


Ata do EPELLE 21/03/2012.
Comeamos nosso encontro de hoje com a leitura do livro: o leo que no sabia escrever, realizada
pela Ludmila. Depois, conversamos sobre como seria nossa noite de estudo e pesquisa. Ludmila
pediu que todos se inscrevessem para as apresentaes de suas prticas, pois nossas falas so
importantes para que possamos refletir nosso movimento de sala de aula e sobre os objetivos que
temos com nossos alunos. Passamos ento para a leitura da ata da semana anterior, realizada por
Ana Paula Peixoto. Analisamos a escrita; pensando que, no momento em que revisitamos e
discutimos nossas prprias escritas, podemos fazer uma reconstruo dos nossos conhecimentos e
realizar uma melhoria da produo. Foram apontados alguns questionamentos a respeito da
concordncia relacionados as mudanas dos tempos verbais, presentes em toda a ata. Ludmila
aponta que h um estilo de escrita de cada pessoa, que faz com que o autor do texto oscile nos
tempos verbais sem que se perca do foco textual. Marlene tambm ressalta que bastante difcil
manter os tempos verbais. Em seguida, Ludmila mostra o relato de experincia de uma atividade
enviado por Emily Bront. Janete faz a leitura de toda experincia sem interrupes; mesmo que por
vezes, Emily Bront tivesse tentado. Aps a leitura, Marlene questionou Liana sobre seus objetivos
com a atividade da simetria do nome e outros depoimentos tambm foram relatados a respeito dessa
atividade que envolve a arte e o nome. Constatamos que o trabalho com o nome recorrente nas
classes de alfabetizao, justamente por lidar com a identidade pessoal e do grupo. Ludmila deixa
claro, que de extrema importncia que o professor tenha clareza dos seus objetivos nas atividades
que prope. Marlene reconhece o esforo de Emily Bront em se colocar frente aos outros e Emily
Bront diz que sente muita dificuldade em escrever, ao contrrio de Ana Paula Peixoto que achou o
movimento de escrita da ata relativamente confortvel. Essa revisitao do texto escrito importante
para quem escreve e deve ser realizado sempre; principalmente com nossos alunos que ainda tem
poucas experincias de escrita. um momento de reflexo onde ele pode repensar sobre sua escrita.
()
Ata escrita pela professora Janete

185
A ata acima registra o segundo encontro de 2012 em que se tinha como
principal intencionalidade formadora desconstruir uma concepo e experincia
negativa de escrita por parte dos professores, evidenciadas, sobretudo, no encontro
anterior, quando da proposta de escrita desse gnero. Embora se tenha optado por
iniciar com a leitura literria A histria do leo que no sabia escrever,
possivelmente, para problematizar os motivos pelos quais a escrita se constitui o
suplcio da criao, (VIGOTSKI, 2009,p. 46), o registro de Julia no apresenta
explicitamente nenhum dilogo imediato que possa ter ocorrido. Ou seja,
compreendeu-se ser possvel provocar uma discusso a partir da analogia entre o
desejo do leo de se dizer ao outro e as dificuldades de faz-lo, quando se trata de
escrita,e o dilema do grupo de docentes. Porm, o que vem so as recomendaes
da formadora de que se faz necessrio a inscrio para apresentao de prticas:
Ludmila pediu que todos se inscrevessem para as apresentaes de suas prticas.
O que nos diz essa seleo de enunciados feita pela autora do enunciado-
ata? Pensando sobre isso, reporto-me a ideia de Bakhtin(2010,p. 145) da palavra
internamente persuasiva que seentrelaa com a nossa palavra, que organiza do
interior, que metade nossa e metade de outrem, constituda pela concepo de
ouvinte-leitor compreensivo.
A esse registro dos indicativos da formadora sobre a apresentao de prtica,
acrescida a nfase na oralidade com a defesa do pressuposto que tal estratgia na
formao oportuniza a reflexo sobre o fazer docente:

pois nossas falas so importantes para que possamos refletir nosso movimento de sala de aula e
sobre os objetivos que temos com nossos alunos.

Estaria o discurso da formadora constituindo-se em um discurso penetrante,


ajudando o professor em seu dilogo interior em reconhecer sua prpria voz?

Analisamos a escrita; pensando que, no momento em que revisitamos e discutimos nossas prprias
escritas, podemos fazer uma reconstruo dos nossos conhecimentos e realizar uma melhoria da
produo.

Essa revisitao do texto escrito importante para quem escreve e deve ser realizado sempre;
principalmente com nossos alunos que ainda tem poucas experincias de escrita. um momento de
reflexo em que ele pode repensar sobre sua escrita.

186
A Ata como um todo registra o movimento epilingustico nesse encontro do
EPELLE em que a autora professora se reveza em, no mnimo, duas posies
exotpicas enunciativas: ora discursa como sujeito aprendente da lngua escrita,
mostrando a assimilao da concepo da escrita como processo, assumindo o
pressuposto de que preciso revisitar e discutir a prpria escrita, reconstruir
conhecimentos para realizar uma melhoria da produo, at mesmo encarar a
situao de estar na berlinda na pesquisa-formao; oramostra a mesma
disposio como sujeito que ensina, enfatizando que esse processo vital para o
aluno com poucas experincias de escrita.
Retomando a questo da posio de berlinda na pesquisa-formao, a
autora da Ata, ao referir-se s colegas em destaque Ana Paula e Emily Bront, faz
os seguintes registros: primeiro, o acolhimento da formadora ao processo de
constituio autoral da professora que escreveu o relato de experincia: Marlene
reconhece o esforo de Emily Bront em se colocar frente aos outros. Na
sequncia, registra as peculiaridades das docentes diante das experincias com a
escrita: Emily Bront diz que sente muita dificuldade em escrever, ao contrrio de
Ana Paula que achou o movimento de escrita da ata relativamente confortvel.
Analisando a Ata e as diferentes posies exotpicas que os sujeitos
ocuparam no evento do EPELLE de 21 de maro de 2012, constata-se, como
argumenta Jorge Larrossa, que esse compartir a experincia de escrita marcada
mais por uma dialogia que funciona heterologicamente do que uma homologia que
funciona homologicamente (LARROSSA, 2015, p.34).

7.4 Simetria e Dissimetria Epelleanas

O processo vivido no EPELLE remete-nos tambm s categorias de simetria


e dissimetria discutidas por Adail Sobral (2015), ao refletir sobre as condies da
interao nas prticas pedaggicas na escola. A primeira refere-se premissa da
igualdade entre os seres humanos e a segunda diz respeito s posies distintas
estabelecidas pelas relaes sociais entre os participantes da interao, valorizando
os saberes docentes construdos em diferentes contextos nos quais esto inseridos:
na escola, nos curso de formao, nas leituras, nos debates polticos, ou seja, na
imerso da vida.

187
A ata abaixo, escrita pela formadora Ludmila, constitui-se um dos eventos de
pesquisa que trazema dissimetria como centro da preocupao dessa formao, ou
seja, persegue-se a flutuao das posies discursivas, embora em meio a conflitos
internos. No tarefa fcil para um formador, enquanto pesquisador, colocar-se na
posio de aprendente e de sujeito pesquisado, pois significa romper tica-
epistemologicamente com um modelo de formao aplicacionista e escolarizado.
Tratou-se deuma didtica ensinante aprendedora, constituda no percurso dos
formadores de diminuirem a ambio e a ansiedade para serem mais ciosos e terem
tranquilidade para retornar pontos importantes, elucidao de dvidas.

Des(ata) de pesquisa-formao EPELLE III dia 28 de maro de 2012.

Dia chuvoso demais, caa gua desde cedo. Faltaram tantos que melhor dizer s quem foi (...).
Grupo pequeno, 8 professores de nossa pauta que contabiliza em torno de 18 professores em
formao. (...)
A pauta do encontro anda magra, acho que estamos menos ansiosos, menos am(bi)ciosos, no bom
sentido, ou seja, mais ciosos, ih, estou eu aqui viajando nos significantes e significaes,
ressignificando-nos, narrando. (....)
A pauta magra e as (duas ltimas) aulas silenciosas. Voltei com essa sensao de silncio. Da ltima
vez, dia 21/03, voltei to feliz de ter a experincia com as professoras do silncio necessrio ao
pensamento, formulao do conhecimento. Desta vez, tambm tivemos. Faz parte dessa dose de
ansiedade mais baixa a gente voltar aos pontos vistos. A retomada de pontos importantes, de dvidas
elucidadas e seu percurso de soluo adotado, isso tem se revelado didtico, ensinante, aprendedor.
O tempo necessrio para estudar cada ponto.(...)
Marlene sugeriu que no lssemos a ata que estava distribuda, pois a autora no estava l.
Acatamos. Nesse instante, entra Julia e acabamos fazendo o momento de leitura da ata. O texto
estava excelente, bem denso e pontuando coisas importantes acontecidas entre ns na semana
anterior. Muitos minutos (muito calmos e concentrados) foram dedicados discusso desse texto,
acredito que com muito proveito por Julia. Aspectos gramaticais foram analisados, indicadas as
regras gramaticais, as causas de erros frequentes, aspectos estilsticos discutidos e finalmente
aspectos de natureza semntica que se chegou a analisar como estilstico, inclusive que falam do
grupo, do seu conhecimento mtuo, na construo de suas identidades nos dilogos que ali se do
(...) referiu-se ao uso do verbo enxergar como ver, num sentido abstrato. Marlene considera de mau
gosto o uso, pois para ela enxergar no se prestaria a um sentido mais metafrico de viso de
mundo, mas remeteria estritamente ao sentido mais orgnico (oftalmolgico). Julia ouvia tudo e
aproveitava, achei que as demais tambm anotavam as regras e observaes que fazamos. Mas
justificou-se apenas nesse momento, dizendo que estava reproduzindo a palavra da Outra, de
Tereza. (...)
Esses momentos de discusso da ata do dia anterior tm sido muito ricos e temos que valoriz-los
tambm em nossa didtica da formao. Alm das autoras terem que se posicionar e se expor a
respeito dos temas, dos contedos tratados, fazemos um momento que se volta sobre o prprio
escrever, sobre sua escrita. As atas tm sido discutidas em termos de seu gnero discursivo, as duas
vezes. Ali, no ato de l-las, estamos em pleno momento de encostar no que possa talvez vir a ser
uma escrita docente, que s ns podemos validar, analisar, criticar, pois ns estvamos l. (...)
Reiniciamos discutindo ainda teoricamente as questes da aula anterior, definindo fonema,
conscincia fonmica, conscincia fonolgica, grafema, letra. (...). Eu e Marlene fizemos um duo,
cada uma falava uma hora, longamente. Mais um tema para analisar esse grupo: a identidade das
duas formadoras principais. Cada uma tem seu estilo, a partir de sua fundamentao terica,
experincia de formao que traz uma representao sobre seu interlocutor, que interfere no discurso
produzido. Certamente, eu apresento uma base lingustica. Marlene traz muito os equvocos mais
recorrentes, feitos pelos mtodos ou pelos professores, no ambiente escolar. Critica esses formatos,
qualificando-os como improdutivos. (...)
188
Em seguida, analisamos um exerccio preparado e enviado por Gisele.
Muitas coisas foram expostas, discutidas, ensinadas. O conceito de notao, que Janete trouxe do
texto do Artur, a ideia de representao veio auxiliar essa discusso. O conceito de fonema. Alguns
elementos da teoria de Ferreiro sobre hipteses infantis sobre a escrita.
Eu sa de l otimista. Estamos efetivamente construindo junto com essas professoras uma didtica da
alfabetizao, a meu ver. Vamos falar sobre isso no grupo de pesquisa hoje.
Ata escrita pela formadora Ludmila Thom de Andrade

Pensando nas figuras do agir formador (GERALDI, 1985) que podem ter sido
geradas a partir do ttulo Des(ata) de pesquisa-formao EPELLE III dia 28 de
maro de 2012, produzido pela formadora Ludmila Thom de Andrade, temos
inicialmente algumas compreenses: h, no vis potico, um claro propsito de
remeter ao evento anterior, marcado pela resistncia dos professores em
produzirem a ata, desmistificando/dessacralizando esse gnero, o que vai ao
encontro da proposta seminal de re-invent-lo: Mas esse escrever novo, ns
escrevemos pargrafos, pginas, memoriais e agora vocs escrevero Atas, no as
atas de condomnio; so atas registrando os Encontros, de modo que vocs possam
consultar o que aconteceu depois.
A formadora, ao assumir a escrita da ata, significou ratificar a uma dimenso
simtrica dessa formao de que, ao realizarem tarefas, esto assumindo um lugar
de um enunciado individual no jogo da enunciao do EPELLE.
A escritora usa a expresso pauta magra. O que podemos pensar a
respeito? Uma pauta magra pode significar para muitos docentes participantes de
uma formao e para uma equipe gestora, um esvaziamento, incompetncia, falta
de compromisso, desvio dos objetivos pr-estabelecidos, entre outros. No contexto
do evento de 28 de maro de 2012 do EPELLE, apauta magra constituiu-se um
gesto de resposta dos formadores pesquisadores compreenso de que o silncio
era necessrio, silncio subentendido aqui no sentido bakhtiniano, analisado por
Augusto Ponzio, de calar-se, de encontro de palavras, como posio de escuta,
como exerccio de escuta amorosa da palavra outra que requer escuta (PONZIO,
2010, p.56).

Marlene sugeriu que no lssemos a ata que estava distribuda, pois a autora no estava l.
Acatamos. Nesse instante, entra Julia e acabamos fazendo o momento de leitura da ata. O texto
estava excelente, bem denso e pontuando coisas importantes acontecidas entre ns na semana
anterior. Muitos minutos (muito calmos e concentrados) foram dedicados discusso desse texto,
acredito que com muito proveito por Julia (...)

189
Por vrias razes, adotou-se o critrio de no fazer a leitura da ata em que a
autora estivesse ausente. Primeiro, porque esse gnero vinha sendo defendido
como um enunciado individual de relevncia para aquele coletivo da formao em
que se deveria relatarcoisas importantes acontecidas entre ns na semana
anterior. Segundo, sem a presena da autora, haveria uma perda de sentido da
estratgia metodolgica da formao e seu elo com os movimentos lingustico,
epilingustico e metalingustico, conforme registrado na ata da formadora:Aspectos
gramaticais foram analisados, indicadas as regras gramaticais, as causas de erros
frequentes.
Essa ata constituiu-se uma metarreflexo para a formadora sobre as
intencionalidades da pesquisa-formao quanto escrita docente e discente:
Esses momentos de discusso da ata do dia anterior tm sido muito ricos e temos que valoriz-los
tambm em nossa didtica da formao. Alm das autoras terem que se posicionar e se expor a
respeito dos temas, dos contedos tratados, fazemos um momento que se volta sobre o prprio
escrever, sobre sua escrita. As atas tm sido discutidas em termos de seu gnero discursivo, as duas
vezes. Ali, no ato de l-las, estamos em pleno momento de encostar no que possa talvez vir a ser
uma escrita docente(...)

Nas duas atas, tanto da professora que registrou: Ludmila aponta que h um
estilo de escrita de cada pessoa, quanto da formadora, foram ressaltados os
aspectos estilsticos na produo escrita, que trazem o estilo como caracterstica da
subjetividade, ou seja, da autoria no texto:

(...) aspectos estilsticos discutidos e finalmente aspectos de natureza semntica que se chegou a
analisar como estilstico, inclusive que falam do grupo, do seu conhecimento mtuo, na construo de
suas identidades nos dilogos que ali se do(...). Julia ouvia tudo e aproveitava, achei que as demais
tambm anotavam as regras e observaes que fazamos. Mas justificou-se apenas nesse momento,
dizendo que estava reproduzindo a palavra da Outra, de Tereza. (...)

7.5 Des-atando a escrita da Ata


A estratgia didtica da escrita do gnero Ata transgride concepes
tericas-epistemolgicas-polticas, quando pensamos o lugar hegemnico que vem
sendo discutida e definida a formao continuada de professores. Principalmente
uma concepo de que os professores no escrevem ou no sabem escrever. A
concepo de formao, enquanto Encontro, e as estratgicas didticas
Epelleanasvisibilizam os conhecimentos produzidos na vida e no exerccio
profissional docente por meio do processo de autoria docente.

190
Podemos concluir que os discursos dos docentes da universidade e da escola
bsica so carregados de discursividades e valores sociais, refletem e refratam
posies tericas, experincias e expectativas distintas sobre a escrita docente do
gnero Ata e que h uma polifonia de vozes presentes na escrita do gnero que
transcrevem uma codificao do auditrio social, presente na arena discursiva da
formao, constituindo-se em uma estratgia formativa importante para
pesquisadores do campo que assumem uma perspectiva enunciativa-discursiva e
que concebem os docentes como autores e a formao enquanto lcus em que a
palavra docente seja levada em conta e conte os saberes e fazeres docentes.

191
8 O DIREITO LEITURA LITERRIA NA FORMAO CONTINUADA DOCENTE

Pensar em direitos humanos tem um pressuposto:


reconhecer que aquilo que consideramos
indispensvel para ns tambm indispensvel para
o prximo. [...]. necessrio um grande esforo de
educao e auto-educao a fim de reconhecermos
sinceramente este postulado.
(Antonio Candido)

Neste captulo, busco refletir sobre o processo de desenvolvimento da


estratgia didtica Leitura Literria no EPELLE a que se propuseram os
pesquisadores formadores e professores da escola bsica durante os Encontros da
pesquisa-formao denominados EPELLE. Desse contexto, irei analisar o acervo
literrio, os discursos de professores pesquisadores e professores alfabetizadores,
presentes nas pautas, nas atas e na formao, buscando compreender a relao
entre os espaos-tempo de literatura literria e suas intencionalidades na formao
docente.
Os eventos de formao e a estratgia de Leitura Literria constituem-se
preocupaes com um caminho que garanta o direito literatura e assegure ao
docente a vivncia esttica do texto literrio, assim como assegure a possibilidade
de criao de novas prticas efetivas no processo alfabetizador. Discutiremos de
que forma a literatura pode contribuir para a criao de situaes contextualizadas
de linguagem, ao relatarmos a potencialidade do trabalho pedaggico que vai alm
das intencionalidades formadoras e didatizantes, pois o ato/acontecimento
proporciona fruio esttica dos docentes leitores e uma ancoragem experincia
tico-esttica do outro e no a instrumentalizao docente.
Uma das perspectivas que norteiam este estudo a de que a Literatura, tal
como argumenta Cndido (1972, p. 805), seja uma fora humanizadora, que revela
o ser humano e, ao mesmo tempo, pode formar, pois a literatura, como a vida,
ensina na medida em que atua em toda sua gama, ela levanta questes, tenses,
conflitos, potencializa sentidos, ajuda-nos a compreender o mundo que nos cerca e
quem somos ou poderemos ser, faz-nos entrar em contato com outras realidades,
humaniza em sentido profundo, faz viver(Ibidem).

Esta compreenso converge com a concepo de letramento literrio como


sendo o processo de apropriao da literatura enquanto construo literria de

192
sentidos (PAULINO e COSSON, 2009, p. 67), e mobiliza-nos na busca por um
caminho que garanta o direito literatura, de uma vivncia esttica do texto literrio.
Muitos dos que pensam e trabalham com a formao continuada de
professores, sobretudo dos anos iniciais, partem do pressuposto de que a
potencialidade do trabalho pedaggico vai alm das intencionalidades formadoras e
didatizantes, pois o ato/acontecimento proporciona fruio esttica dos leitores e
uma ancoragem para a experincia tico-esttica do outro, e no uma mera
instrumentalizao docente. Nesse campo, tm surgido importantes discusses
sobre as possibilidades de criao de novas prticas efetivas no processo
alfabetizador, a partir de questionamentos, como: por que a opo pela literatura
como estratgia formadora docente? Para que serve a literatura na formao
continuada docente? Que lugar a literatura realmente ocupa nas prticas dos
professores formadores e dos professores da escola bsica?
Neste captulo, analiso o processo de desenvolvimento da Leitura Literria
como estratgia didtica de formao, a que se props o grupo de pesquisadores
formadores da pesquisa-formao As (im)possveis alfabetizaes de alunos de
classes populares na viso de docentes da escola pblica, nos encontros EPELLE
com os professores da escola bsica. A base tico-epistemolgica que deveriam
orientar todos os procedimentos terico-metodolgicos desta pesquisa-formao
definido pela coordenadora do grupo:

pensamos a formao continuada a partir da dimenso do professor,


considerando que sua identidade constituda atravs de gestos didticos
que podemos problematizar e esto presentes na cena enunciativa da
formao () buscando estabelecer traos incontornveis da didtica da
formao docente, sobretudo a de professores que aprendam sobre a
linguagem. (ANDRADE, 2010, p.188)

Desse contexto, focalizo o acervo literrio selecionado pelos pesquisadores-


formadores nos Encontros, buscando compreender, a partir dos discursos dos
professores pesquisadores e professores alfabetizadores presentes nas pautas, nas
atas e na formao, a relao que se estabelece entre os espaos-tempo de leitura
literria e as intencionalidades na formao.
Foi buscando, portanto, o encontro das perguntas e respostas possveis que
comecei a trilhar, junto com o grupo do EPELLE, um caminho de formao que nos
garantisse possibilidades de inventarmos prticas pedaggicas efetivas com a
193
literatura. Ao lado de Bakhtin (1929), que postula que o sujeito constitudo pela
linguagem e que sua conscincia forma-se a partir das interaes ideologicamente
marcadas pelo horizonte social de cada grupo que compe uma sociedade, e de
Tardif (2007),que destaca a heterogeneidade dos saberes docentes e descreve as
diferentes fontes das quais tais saberes emanam, parto para o dilogo trilhando o
seguinte caminho: primeiro, realizo algumas consideraes sobre literatura e
formao docente; posteriormente trago os conceitos bakhtinianos de tica e
esttica e seu elo com o trabalho com a literatura e a linguagem na formao
mesclada com eventos Epelleanos e finalizo fazendo algumas ponderaes
referentes aos processos de pedagogizao e fruio da literatura na formao.

8.1 Para que a leitura literria na formao continuada docente?


A questo da leitura literria na formao de professores configurou-se como
um tema relevante (BRITTO, 2003; LAJOLO,1992,1993; SILVA, 1998, FRIGOTTO,
2011), sob o ponto de vista da pesquisa em Educao, uma vez que se verificou
uma crescente produo bibliogrfica no campo. Ressaltam-se tambm as
expectativas sociais em torno do professor leitor e os discursos proferido por
distintas esferas sociais que apontam, com diferentes posies axiolgicas, a leitura
como fundamental no processo de transformao social. Formar leitores em
potencial impe-se, portanto, como sendo um dos principais objetivos docentes na
escola.
Atingir tal objetivo, no entanto, remete-nos ao questionamento que inicia essa
seo: para que a leitura literria na formao continuada docente?
Primeiramente, destaco que a formao cultural de qualquer pessoa passa
pelo direito literatura e que o acesso aos bens culturais est distante da populao
brasileira e dos prprios docentes, que, embora tenham dado um salto de
escolarizao, realizando um curso de nvel superior, () encontram-se em vcuo
cujo preenchimento s poder acontecer medida que os professores venham a ter
acesso aos bens culturais que sempre foram negados s famlias de que procedem
(GERALDI; GERALDI,2011, p. 42).
Nesse sentido, do direito a literatura, afirmamos que a experincia da leitura
literria na formao continuada docente

194
() no s nos permite saber da vida por meio da experincia do outro,
mas tambm como vivenciar essa experincia. Ou seja, a fico feita na
palavra narrativa e a palavra feita matria na poesia so processos
formativos tanto da linguagem quanto do leitor e dos escritos. Uma e
outra permitem que se diga o que no sabemos expressar o que queremos
dizer ao mundo, assim nos dizer a nos mesmos. (COSSON, 2006, p. 17)
(grifos meus)

Sendo assim, fundamental assegurarmos que a literatura necessita


consolidar um lugar no processo de formao docente, embora a anlise das
matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia44, no ano de 2011, em algumas
universidades fluminenses (UERJ,UFRJ, UNIRIO, UFRRJ) (LUCIO, 2012, p. 81),
mostrem que a literatura no faz parte do rol de conhecimentos que integrem a
formao inicial docente, o que faz que essa formao fique restrita, na maioria dos
casos, quela recebida na educao bsica ou queles que pertencem s famlias
que possuem um certo capital cultural45 (BORDIEU, 1964).
Ao fazermos uma busca nas matrizes curriculares dos cursos de formao de
professores em nvel mdio, existentes na Rede Estadual do Rio de Janeiro, e nos
documentos de Reorientao Curricular dos anos de 2006, 2010, constatamos a
ausncia da disciplina Literatura Infantil.
vital a literatura na formao continuada docente como estratgia
pedaggica de formao, no a partir de uma histria de literatura pelo vis da
noo conteudista de ensino, mas a partir de uma literatura que garanta aos
docentes a possibilidade de inserir-se em prticas de leitura e escrita, de modo a
oferecer experincias coletivas de leitura, uma leitura que garanta a funo
essencial de construir e reconstruir a palavra que nos humaniza (COSSON, 2006,
p. 23)
Por fim, devemos entender que a leitura literria na formao continuada
docente compreende que a literatura serve como um direito humano e uma prtica
social, portanto de responsabilidade das instituies formadoras educacionais. A
questo desafio garantir sua vivncia tica, esttica e seu poder de
humanizao.

44
O trabalho intitulado Professor de leitura e escrita: imagens do presente foi apresentado por mim na
VII Jornada de Estudos Literrios, no ano de 2012, na UERJ Maracan, e encontra-se disponvel em:
http://www.pgletras.uerj.br/linguistica/jel/2012/cadresumosJEL2012.pdf.
45 O conceito de capital cultural um termo cunhado e utilizado por Bourdieu para analisar situaes

de classe na sociedade.
195
8.2 A literatura na formao docente entre o tico e o esttico no trabalho com
a linguagem

Iniciavam-se os EPELLEs sempre com a estratgia didtica de leitura literria,


assim como era disponibilizado uma maleta de livros para que pudessem ser
realizados emprstimos por parte dos professores, para que houvesse ampliao do
conhecimento sobre o acervo literrio contemporneo que, muitas vezes, integravam
o acervo do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), e que, normalmente,
existem nas unidades escolares, mas que no era de conhecimento por parte deles.
As mediaes literrias ocorriam por meio das trocas de livros que eram
socializados e que tinham como objetivos inserir os docentes em uma comunidade
de leitores de literatura e facilitar o desenvolvimento da autonomia leitora.

Figura 34: Fotografias da maleta literria utilizada nos Epelles (LUCIO, 2012)

No ano de 2012, ocorreu um grupo focal com as professoras participantes do


EPELLE, com o objetivo de avaliar a formao e construir o planejamento para o
segundo semestre. A mediao, por meio da leitura literria, e a estratgia de
emprstimos foram destacadas

Porque a leitura que se faz todo o incio de EPELLE contagia a gente, sabe que adulto. As leituras
que a Ludmila faz, os livros que ela apresenta, a disponibilidade de se pegar livros,como forma
de emprstimos. (Professora Ana Paula Peixoto, transcrio de grupo focal realizado no dia13 de
junho de 2012)(grifos meus)

O acervo tambm destacado por apresentar uma variedade de livros que


remetem ao conhecimento da diversidade de textos literrios que s podem ser
apreciados por que se manteve fiel alegria que experimentou () ao ler
196
(BENJAMIN, 1994 , p. 235). Principalmente o livro de imagens ressaltado na
experincia infantil que mostra ao docente que a imagem colorida faz a fantasia
infantil mergulhar sonhadoramente, em si mesma, () (ibidem), sendo que

No meu caso o mais marcante foi a leitura, porque eu contava algumas histrias (...) eu at deixava
eles olharem os livros, tem a caixinha de livro l na sala, sendo que depois que eu comecei a
participar das aulas, e a cada encontro, uma leitura de livro diferente, com escrita, sem escrita,
s com imagem, onde voc pode explorar bastante... ( Professora Maria Eduarda,transcrio de
grupo focal realizado no dia13 de junho de 2012)

O trabalho com a linguagem na Educao Infantil e o processo de


alfabetizao so enunciados trazendo uma forma diferenciada e articulada de
pensar as prticas de leitura e escrita e o objeto cultural livro com sua materialidade
ttil e visual, mostrando que a importncia da interao e que a imperiosa
exigncia de descrever, contida nessas imagens, estimula na criana a palavra
(ibidem, p.241), o que atribui sentido s experincias docentes e uma vivncia do
texto literrio tambm como trabalho alfabetizador, pois a criana redige dentro da
imagem () ela no se limita a descrever as imagens: ela as escreve, no sentido
mais literal () Graas a elas, aprende ao mesmo tempo, a linguagem oral e escrita
(ibidem, p.242), conforme o evento abaixo aponta:

Teve um momento que eu fui pega por um aluno meu de surpresa, em que ele pegou o livro e foi
pro meio da sala e comeou a contar a histria, e eu fiquei assim: No est no momento, no o
momento... e a ele: tia Ana Paula, s um minuto que eu vou contar? E eu: tudo bem, desculpa,
ento ele sentou, contou... Ento, assim, eu pude ter um olhar diferente de que a criana mesmo
pequenininha, ela sabe, ela, lgico, ela no t lendo aquilo, a escrita propriamente dita, mas ela
est vendo com os olhinhos dela, ela t contando aquela imagem que t ali, e a eu acho que fica at
mais bonito, entre aspas , do que quando t escrito, porque ela est criando de corao, e a claro,
todo mundo conhece, o ursinho Pooh, por exemplo, tem ali a imagem, mas se ele quiser dizer que
no do ursinho Pooh, o ursinho roxo, ele vai dizer, porque pra ele o ursinho roxo. E a eu
aprendi a ver que, caramba o ursinho roxo, t lindo, muito bem! ento assim, isso ficou muito
latente, de que mesmo os pequenininhos, eles podem manusear os livrinhos, que no sejam de
papel, mas de espuminha n, aquele material especial pro beb, que ele pode colocar na boca,
manusear. E l na outra escola sempre teve, a ciranda do livro, desde, mesmo no incio da
alfabetizao, sendo que eu ficava meio que com medo de colocar a caixa de livro l no final da
sala porque tem, mesmo aqueles que saem do Pr-II j sabendo ler, tem os que chegam de outras
escolas e que no sabem, ou que chegam da prpria escola mas com um nvel de leitura um pouco
mais baixo n, e eu ficava com medo de deixar l e causar algum constrangimento, mas a
nesse mesmo... nessa mesma vertente, eles pegam os livros, quando eles no conseguem ler
alguma palavra, eles no me perguntam, eles criam em cima das figuras, e essa possibilidade, de
ver que leitura possvel em todas as faixas, com olhares diferentes, acho que isso ficou muito
forte, assim, em todo momento... Termina uma atividade em outra escola que eles so maiores o
livrinho t l, eu no peo, vai, pega quem quer, e na escola de manh tambm, eles terminam as
atividades, eu falo, deixo uma mesa com massinha e outra mesa eu coloco um livrinho, e a peo

197
pra criana escolher, e a eles contam a histria e muitas vezes eu filmo essas contadas... contaes
de histria um pro outro e antes eu acho que eu no ia deixar, com medo de que eles estragassem o
livro, de que nossa, no assim, pera pega com cuidado, vai cair, e vai arrebentar essa coisa que
as vezes a gente no tem... ( Professora Maria Eduarda,transcrio de grupo focal realizado no dia13
de junho de 2012)

Um dos princpios do letramento literrio a construo de uma comunidade


leitora: essa comunidade que oferecer um repertrio, uma moldura cultural
dentro da qual o leitor poder se mover e construir o mundo e a ele mesmo
(COSSON, 2006, p. 47), o que concretizado por meio da maleta literria, da
estratgia de formao leitura literria e de aes coletivas e individuais com a
abertura de um espao heterogneo heterolgico (LAROSSA,2015, p. 148) na sala
de aula docente.
Com efeito, a experincia da vivncia da estratgia formativa da leitura
literria envolveu a ampliao de um repertrio por meio de um acervo com obras
diversificadas, destacando-se as obras de literatura infantil, conforme registrado
abaixo:

Asa da Palavra Adriano Bitaraes Neto


A pobretona que virou Neil Philip
rainha, do livro Volta ao
mundo em 52 histrias

A casa da madrinha Ligia Bojunga


(extrato)
Poesia de Cordel, IV Patativa do Assar
EPELLE 2011 Inspirao Nordestina
Prlogo Janusz Korcak

Leitura expressiva de
poesias - Sala de leitura da
FE/ UFRJ Felicidade
clandestina
Ler, escrever, contar e Bartolomeu Campos de Queirs
fazer conta de cabea
Bichos que existem e que Arthur Nestrosvski
no existem
Com a pulga atrs da Chistiane Gribel
orelha
A redao Antonio Skarmeta
O nariz Luis Fernando Verssimo (crnica)
Primeiras histrias e as Guimares Rosa
margens de alegria
O livro das ignornas Manoel de Barros
Tatu bota tumati Marildes Marinho
ABCD em terceira MarionBataille
dimenso
Primeira Anotao feita em Alan Pimenta
meu dirio

198
O comedor de livros Comotto
O ramo e o vento Otavio Paz
Equipamento escolar Carlos Drumond de Andrade
Pato! Coelho! Amy Krouse Rosenthal
O menino que aprendeu a Ruth Roxa
ver
A histria do leo que no Martin Baltscheit
EPELLE 2012 sabia escrever
A revolta das palavras Jos Paulo Paes
Barulho, barulhinho, Arthur Nestrovski
barulho
Feijoada dinmica Daniel Periss
Cornita Lus Fernando Verssimo
A verdadeira histria do Agnese Baruzzi e Sandro Natalini
chapeuzinho vermelho
O carteiro chegou Janet e Allan Ahlberg
A onda Suzy Lee
A sombra Suzy Lee
Mame grande como Brigitte Schart e Jacky Gleid
uma torre
Histrias de sacudir o Angela Lago
esqueleto
Uma palavra s Angela Lago
O catador de pensamentos Monika Feth
Uma letra puxa a outra Jos Paulo Paes
Histrias meio ao contrrio Ana Maria Machado
T vendo uma velhinha de Ricardo Azevedo
culos, chinelo e vestido
EPELLE 2013 azul de bolinha branca no
porto daquela casa?
Quando o segredo Se Alade Lisboa de Oliveira e
espalha (a poesia em voz Francisco Marques
alta)
Abrindo caminhos Ana Maria Machado
Carioca ao largo Roberta Thomas Schultz
Ns Eva Furnari
Tabela 6: Quadro Leitura literria Epelleana (LUCIO, 2015)

O repertrio marcado primordialmente por livros de literatura infantil o que


exige a percepo dos () textos como entradas, portas e janelas por onde as
crianas entram sem cerimnia. Entradas mltiplas e imprevisveis. Os livros infantis,
desde a sua origem, contam com o dialogo entre o texto verbal e o no verbal.
(CORSINO,2014, p. 28).
A esfera literria constri-se visando a um amplo pblico que pode ser
atingido em distintas pocas, contando com a co-participao de leitores que

199
produzem sentido na interao com os textos e na forma como articulam a narrativa
literria ao seu universo referencial.
Entendo que a potencialidade dos pressupostos bakhtinianos para a
compreenso das relaes linguagem/cultura faz-nos entender que as leituras
literrias tm valor para cada sujeito, na medida em que lida, experienciada,
dialogada, ou seja, o todo ato cultural vive por essncia sobre fronteira
(BAKHTIN,1993, p.87) do dilogo com a tica, pois a esttica o acabamento do
agir do sujeito.
A viso esttica parte de um centro de valor do ser-evento, do
acontecimento realizado em que o mundo se dispe em torno de um centro
valorativo concreto, que visto, amado e pensado (BAKHTIN, 2010, p.124). Assim,
a construo do sentimento do mundo possvel a partir do que percebido e
valorado pelo ser humano.
Houve, no dia 16 de maio de 2012, um encontro em que o momento da leitura
literria foi dedicado leitura do livros de imagens A Onda e A Sombra, conforme
a pauta abaixo:

Figura35: Pauta do EPELLE do dia 16 de maio de 2012.

200
Conforme previsto na pauta, os professores viveriam a leitura dos livros
abaixo:

Figura36: Capas dos livros de Suzy Lee

Aps o evento, uma ata foi escrita por uma docente participante do EPELLE,
e, dessa produo discursiva, destaco a seguir alguns excertos:

Iniciamos com a contao do livro Ondas. O livro Ondas era de imagens o que tranquilizou-nos
bastanteAchei que o grupo prestou bastante ateno, serenamente ouvinte. Tinha tambm
Sombras e Ludmila poderia colocar na caixa de emprstimos se interessar ao grupo, foi lembrando
dos livros: REM que remete ao movimento de olhos, sonhos, transformao e Zoom. () Julia
apresenta sua dificuldade com livros sem texto e concorda com Ludmila sobre quo suficiente
seria ter s isso como livro. Ludmila acrescentou o fato de se planejar esse momento e que assim
esse leitor estaria passando a leitor de palavras depois dessa vivncia com livros de imagem desde
da Educao Infantil. Marlene nos remete individualidade dessa leitura de livros de imagem, da
solido que nos permite voltar, parar, ler de novo formulando novos textos. ( Ata escrita pela
professora Tereza referente ao Epelle do dia 16 de maio de 2012).

Entendo que, em contextos pedaggicos, haja sempre uma intencionalidade


formadora na seleo de uma leitura literria, que antecede seleo de um livro
especfico e no outro, e que a escolha pode estar relacionada e interligada ao
desejo de proporcionar uma fruio esttica dos leitores sem que ocorra nenhuma
proposta atividade oral ou escrita.
No entanto, o registro em ata do encontro de formao conduz-nos ao
seguinte questionamento: houve uma proposta de ensinar aos docentes a leitura
de elementos no verbais? Existe um roteiro de aes que o professor deva realizar
para fazer a leitura de imagens com seus alunos?
A ata registra a fruio em forma de silncio da leitura literria do livro de
imagens, seguida da afirmao de que os docentes serenamente ouviram a
contao. Segundo os estudos bakhtinianos, o silncio a condio fsica para
enunciar, viabilizar o reconhecimento, e tambm pode ser interpretado como espao
do monologismo e da univocidade. O silncio est presente, na medida em que
201
possvel reconhecer as imagens, viabilizando a decodificao dos signos, o que traz
tranquilidade aos docentes.
O livro literrio pode ser entendido a partir do pensamento de Bakhtin (2010,
p. 101), pois trata-se no de uma linguagem, mas de um dilogo de linguagens,
que vai da ilustrao, ambientao, aos caracteres, ao estilo do desenho,
escolha das cores, ao formato, que do ao conjunto da obra o carter dialogal entre
as imagens to importante para o desenvolvimento esttica.
Na ataJulia apresenta sua dificuldade com livros sem texto e concorda com
Ludmila sobre quo suficiente seria ter s isso como livro, a docente e a formadora,
por meio da fruio do livro de imagens que conta uma histria apenas com imagem
(CAMARGO, 1995, p. 20), apontam a complexidade da leitura de um enredo sem
uso de palavras.
A leitura do livro de imagens traz-nos a necessidade de pensarmos a leitura
diante degravuras, ou seja, a leitura em sentido amplo, sendo importante que no
haja a imposio de uma nica leitura no trabalho com os livros de imagens. Por
isso, em ata realizada em dos encontros de formao, registrado que a formadora
Marlene pontua sobre a individualidade dessa leitura de livros de imagem, trazendo
o ato/acontecimento do livro de imagens para o espao da formao e
analogamente para o cotidiano da sala de aula.
O livro de imagem envolve a formao docente, sendo a

partilha de imagens a abertura para o confronte de olhares. Como as


interpretaes no sero as mesmas, na troca de interpretaes possvel
perceber os diferentes pontos de vista. O olhar do outro amplia o olhar de
cada um que, ao retornar s imagens, v o que antes no via. Este
exerccio de olhares um exerccio de leitura,muito importante para a
compreenso de si mesmo e do outro. (ANDRADE & CORSINO, 2005, p.
38)

Ler esse tipo de livro era um ato tico-esttico formador que trazia tona o
pensamento sobre a qualidade da produo literria para as crianas, considerando
a integrao entre a elaborao da linguagem, o tratamento dado ao tema, as
ilustraes e o projeto grfico (ibidem, p. 39).

8.3 Os deslimites da leitura literria na formao: pedagogizao e fruio


No contexto de formao, corremos sempre o risco de apresentar propostas
que venham a completar muitos vazios, nas palavras de Manoel Barros, mas
202
nesse sentido, na relao livro e leitura, vale o questionamento: o que os leitores
fazem com os livros e o que os livros fazem com os leitores? (CORSINO, 2008,
p.29), parafraseando Corsino, o que os professores e formadores fazem com o livro
e o que os livros fazem com os formadores e os professores?
O risco de apresentar a literatura como contedo distante dos desejos e
expectativas dos professores faz-se presente. O esforo didtico da formulao da
leitura literria est em criar estratgias para que o texto literrio atinja o centro de
valores de cada leitor, construindo uma relao significativa com o autor, pautada
no apenas na sua legitimidade social, mas tambm nas formas de abordar algumas
temticas e representaes de mundo que se aproximem do universo referencial de
cada um.46
Esse esforo de completar muitos vazios da formao docente, diante do
universo literrio, foi no sentido de promover uma escolarizao adequada da
literatura: de como o texto literrio precisa ser vivenciado, como se deve trabalhar o
texto de forma a incentivar os leitores.
Nas experincias leitoras na formao, foram mobilizadas as escolhas
estilsticas dos autores, a seleo lexical e a construo esttica como produtoras de
sentido, enriquecendo a viso esttica dos leitores professores em uma
pedagogizao da linguagem. Por outro lado, a compreenso de que a literatura e
todos os signos ideolgicos so tecidos nas relaes sociais e histricas, nas quais
se inserem leitores e escritores que se afirmam na e pela linguagem, foi
conscientemente experienciada na relao de cada professor leitor com os autores e
os livros apresentados.
Na emoo literria (LAHIRE, 2002, p.95) entre o mundo vivido e o mundo
escrito, na confluncia do prximo e do distante, do mesmo e do outro, do
semelhante e do diferente, a estratgia leitura literria faz-se como uma
possibilidade de desfazer o normal, como uma forma consciente de que desfazer
o normal h de ser uma norma. A leitura literria na formao precisa ter um tempo
e um espao organizado, com acervo selecionado para que os docentes
reconheam a literatura como um processo de construo do mundo, com um
sentimento de pertena de uma sociedade grafocntrica e integrantes de uma
46 Destaco a importncia dos estudos de Magda Soares quanto escolarizao da leitura literria,
apresentados em: SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: Escolarizao
da leitura literria. Evangelista, Brando e Machado (orgs.). Belo Horizonte: Autentica, 2006, e no
artigo Alfabetizao e Literatura. In: Guia da Alfabetizao, n 2, So Paulo: Editora Argumento, 2011.
203
formao cultural. Para finalizar questionamentos: quais os deslimites da literatura
na formao?
Mrio Vargas Llosa (2010, s.p.) traz-nos uma das respostas, ao declarar que

um mundo sem literatura seria um mundo sem desejos, sem ideais, sem
irreverncias, um mundo de autmatos privados daquilo que faz com que o
ser humano seja realmente humano: a capacidade de sair de si mesmo e
transformar-se em outro, em outros, modelados com a argila de nossos
sonhos.

204
9 CURRCULO ALFABETIZADOR EPELLEANO: UM RIO DE GUAS DOCENTES

A ausncia de construo de projetos


curriculares de formao, dotados de coerncia
sistmica, cuja pertinncia seja explcita e
fundamentada, constitui, sem dvida, um dos
pontos crticos fundamentais da formao de
professores.
(Rui Canrio)

As palavras de Rui Canrio marcam mais uma vez esta tese e, assim, trago-
as na epgrafe acima para tratar uma questo central no debate educacional no
campo da formao de professores: o currculo, tema que gera expectativas
crescentes, principalmente no ano em que este estudo tem um acabamento (2016),
pois no contexto brasileiro ocorre a consulta pblica sobre a proposta de uma Base
Curricular Comum (BCN).
As prticas coletivas, construtivas e colaborativas vividas no EPELLE, em que
professores e formadores instauraram discursividades (AMORIM, 2004) e foram
autores no momento do acontecimento enunciativo dos Encontros de formao,
apontam caminhos para que na cena enunciativa da formao o currculo fosse
concebido como criao docente com objetivos advindos do fazer educativo, voltado
para a formao do professor que ensinar a leitura e a escrita nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Romper as teias de um currculoestreito que, em decorrncia do contexto
nacional, sofre influncia de instituies nacionais e internacionais47 e, emmenor

47Uma das instituies que influenciam a formao docente a Fundao Lemann, uma organizao
sem fins lucrativos brasileira, criada em 2002 pelo empresrio Jorge Paulo Lemann, atuante na rea
da educao no Brasil. A instituio auxilia financeiramente propostas na rea de educao por meio
de um programa conhecido como Start-Ed, e tambm propostas de polticas educacionais,
envolvendo pais, professores, estudantes e secretarias de ensino, assim como, disponibiliza cursos
prprios e em parceria com outras instituies para a formao de professores e gestores.
A Fundao possui parcerias e cursos com outras instituies como: Havard University, Yale
University, Stanford University, Columbia University, University of Illinois, University of California e
MIT, universidades estadunidenses. No Brasil sua parceria com o Instituto Abaporu de Educao e
Cultura, no entanto trata-se apenas de uma identificao inicial.
205
grau, o conhecimento cientfico sobre educao e formao de professores, o
objetivo aqui apresentado.
Reconstruir, em novos termos, o currculo de formao docente, convocando
os fins e meios de uma concepo aberta com base em um conhecimento da
realidade, chegando a construes que auxilie os futuros docentes na situaes e na
tomada de decises, a contribuio do presente captulo, pensando sempre que
currculo trajetria, viagem, percurso (SILVA, 1999,p.150).
O percurso desse captulo focaliza-se preliminarmente na anlise das pautas
dos trs anos de formao, por refletirem a construo de vnculos horizontais
(CANRIO, 2005, p. 100) entre os docentes e os formadores, a escola e a
universidade. Posteriormente realizo uma leitura compreensiva de um conjunto de
textos que constitui-se em uma apostila de estudos utilizada no EPELLE no segundo
semestre de 2012 e finalizo indicando a necessidade de um projeto de construo
curricular de formao em que o professor intrprete crtico da formao, sendo o
instituidor de um currculo implicado.

9.1 Os artesos da formao e o currculo


Apresentar os professores da escola bsica e da universidade como artesos
do currculo pensar que, durante o movimento de construo artesanal dos
encontros, ao longo dos anos, todos colocaram suas mos para construir um
currculo como potenciais conhecedores e criadores dos Encontros.
Inicialmente a construo do currculo realizou-se por meio de entrevistas
coletivas docentes, mensagens de e-mail e debates entre docentes e formadores,

Os projetos da Fundao so: Conselho de classe: a viso dos professores no Brasil;


Movimento pela Base Nacional Comum; Internet na Escola; Excelncia com equidade; Projeto de
vida: o papel da escola na vida dos jovens; Como garantir que todos os alunos brasileiros tenham
um bom professor em sala de aula; Formao inicial de Professores; QEDU: maior portal de dados
educacionais do pas; Conviva Educao; Curso para jornalistas: investigando a qualidade da
educao com dados pblicos; Seminrio lderes em Educao e Transformar. Sugerimos que
estudos futuros tenham como objeto a atuao da Fundao na Formao Docente. A primeira
pesquisa da instituio no Brasil foisobre os sistemas estruturados de ensino que investigou a
percepo de professores, diretores e pais de alunos sobre o uso destes materiais realizado por
Paula Louzano co-autora do Boletim da Educao no Brasil, coordenado pelo PREAL e tendo atuado
no CENPEC, na Fundao Victor Civita, na Secretaria de Educao de Diadema e o no Escritrio
Regional da Unesco para Amrica Latina e Caribe (Santiago/Chile) e no momento.(grifos meus)O
trabalho est disponvel em:
http://www.fundacaolemann.org.br/arquivos//uploads/arquivos/Sistemas_Ensino_(2_dez_2008)_(FINA
L).pdf?_ga=1.227821205.942748439.1455823876

206
em que o vis social da linguagem e o ensino da leitura e da escrita para crianas de
classe popular marcavam os discursos. As indagaes giravam em torno de
questes, como: oque, enquanto escola, estamos fazendo para que as crianas
aprendam a ler e a escrever? Qual o meu papel com a criana popular na
alfabetizao? (VAREJO; LUCIO, 2012, p.9)
Os textos tericos e da arena discursiva da formao constituam uma cadeia
de enunciados que refletiam a necessidade do debate sobre os conhecimentos do
campo da linguagem na formao, principalmente temas que englobassem o de
aprender a conviver com as lnguas e dialetos das classes populares, valorizando a
diversidade cultural e buscando novas maneiras de trabalhar com a linguagem em
sala de aula.
Categorizamos este primeiro ano como um movimento de construo de um
projeto curricular de formao do docente alfabetizador, como de um currculo
aplicado para a formao do professor de leitura e escrita.
O sentidodo termo aplicado aqui empregado no sentido de dedicado, uma
vez que, no primeiro ano de formao (2011), os docentes participaram dos eventos
de formao em um movimento de co-autoria, pois seus discursos moviam a
formao entre apresentaes emPowerpoint, escrita de memrias de formao, do
gnero receita para ingredientes da alfabetizao, e, a cada interrogao dos
docentes e dos formadores, a formao era movida, removida e reconstruda.
Olhar a construo dos contedos abordados na formao trazer apenas
uma pequena parcela da edificao da tessitura curricular dos Encontros.
Os docentes so especialistas na leitura de seu trabalho pedaggico, da sala
de aula e de seus alunos, assim os primeiros momentos de grandes debates fazem
que o eixo A criana de classe popular e a linguagem tomasse concretude
pensando a educao de outro ponto de vista, de outra maneira (LAROSSA, 2003,
p. 2).
Os docentes, ao enunciarem sobre as crianas para as formadoras, fazem
que ocorra uma circularidade criao docente-currculo-criao dos formadores,
assim as vozes dos textos tericos faziam-se presentes, como ecoam no quadro
abaixo:

Eixo Tema Referencial Terico

207
As crianas e sua SIGNORINI,Ins.Quem o
experincia social com a ignorante?
leitura e a escrita
PAIXO, Lea Pinheiro;CRUZ,
La da; MELLO, Marisol
Socializaes na escola Barenco de.Socializao na
escola: consonncias e
A criana de classe dissonncias entre
mes, professoras e alunos
popular e a O que fazer na escola? SOARES,Magda. Linguagem
linguagem e escola:uma perspectiva
A escola redentora, a social
escola impotente e a
escola transformadora
Letramento de criana de Basil Bernstein
classe popular: a Wiliam Labov
ideologia do dom ,a Pierre Bourdieu
ideologia da deficincia
cultura e a ideologia da
diferena cultural
Tabela 7: Eixos curricularesdos EPELLEs (2011) (LUCIO, 2016)

Ao passo que o debate sobre linguagem fervilhava nos Encontros,novas


questes apareciam e traziam ao processo de construo curricular interrogaes e
necessidades para a formao. Dessa forma, era vital satisfazer as necessidades
especficas dos docentes, vinculadas aos problemas enfrentados no fazer
pedaggico. Logo, os eixos Concepo de alfabetizao; Alfabetizao, literatura e
leitura; Oralidade e Escrita; Mtodos de Alfabetizao e Escrita e Linguagem, foram
organizados semanalmente pelos docentes da escola bsica e universitrios,
transformando textos tericos impessoais em conhecimento proposicional,
reorganizando-os em conhecimento pessoal, como ilustrado:

Eixo Tema Referencial Terico


FRANCHI, Egl. A Pedagogia
Concepes Iniciais
da Alfabetizao.
Concepo de Sobre Alfabetizao

alfabetizao CARVALHO,Marlene. Receita


Ingredientes da
de Alfabetizao.
Alfabetizao
CORSINO,Patrcia.Alfabetizao
no tem receita,mas tem
princpios.
Ler para aprender, para LERNER, Delia. possvel ler
trabalhar, para escrever na escola?
A leitura da criana, a do LERNER, Delia. possvel ler
adulto e a dos na escola?
especialistas.
A criana na fase inicial Smolka, Ana Luiza. A criana na
da escrita:alfabetizao fase inicial da
208
como processo escrita:alfabetizao como
discursivo processo discursivo
LEAL, Leila. A formao do
A formao do produtor produtor de texto escrito na
Oralidade e escrita de texto escrito
escola: uma anlise das relaes
entre os processos interlocutivos
e os processos de ensino

VAL, Maria da Graa da Costa.


Receitas e regras de jogo: a
Texto Injuntivo
construo de textos injuntivos
por crianas em fase de
alfabetizao

LEAL, Leila. A formao do


Produtor do texto escrito produtor de texto escrito na
escola: uma anlise das
relaes entre os processos
interlocutivos e os processos de
ensino,

Alfabetizao hoje: onde FRADE, Isabel Cristina da Silva.


esto os mtodos Alfabetizao hoje: onde esto
os mtodos
Mtodos fnicos. Uma CARVALHO,Marlene. Guia
Mtodos questo polmica: como terico do Alfabetizador.
de Alfabetizao escolher um mtodo de
alfabetizao? A escolha
do mtodo um direito
do professor.
Cartilha de Alfabetizao MORTATTI, Maria do Rosrio
Longo.
O professor imantado ANDRADE,Ludmila Thom. O
entre propostas tericas professor imantado entre
propostas tericas: o letramento
e a metodologia do mtodo
fnico.
ANDRADE,Ludmila Thom.
Novos Espaos Discursivos na
Escola
Escrita e linguagem A linguagem nos GERALDI, Joo Wanderley. A
processos de construo linguagem e os processos de
de subjetividade construo da subjetividade.
Tabela 8: Eixos curricularesdos EPELLEs (2011) (LUCIO, 2016)

O segundo ano de formao apresenta-se com a singularidade da presena


dos docentes como autores e atores da formao, ou seja, efetiva-se a perquisa-
formAOem que os docentes apresentam suas prticas docentes,subvertendo
materiais intrucionais e retratando a heterogeneidade do trabalho alfabetizador de

209
seu cotidiano escolar. Vejo que esse ano (2012) foi marcado especficamente pela
temtica Escrita que eramovida pelos planos de aula, fotografias, cpia do trabalho
das crianas, vdeos gravados em sala de aula que os professores sistematicamente
traziam para a formao, conjugada a questes-chave para a boa escrita, a
escrita correta. Estava claro que Escrita de crianastornou-se conhecimento
imprescindvel aos docentes.
Observamos na tabela abaixo que o tema Escrita realiza um movimento de
complexificao que parte de um uso mais pragmtico da escrita at sua
capacidade de manifestao dos sujeitos, que se d a partir dos diversos
momentos de dilogo sobre as escritas infantis, as capacidades inventivas e a
subjetividade infantil, como percepitvel na organizao a seguir:

Eixo Tema Referencial Terico


Princpios incontornveis ANDRADE,CORSINO.Em
no ensino da lngua pauta: alfabetizao,
escrita letramento,leitura e escrita.

BREGUNCI. Maria das


Graas de Castro.
Escrita Construtivismo: grandes e
pequenas dvidas
e
CAGLIARI, Luiz Carlos.
Ortografia Alfabetizando sem o ba-b-
bi-b-bu.
Teorias construtivistas e FERREIRO. Emlia.
alfabetizao Reflexes sobre
alfabetizao
FERREIRO, Emlia;
TEBEROSKY, Ana. A
psicognese da lngua escrita
LA TAILLE, Yves de;
OLIVEIRA, Marta Kohl de;
DANTAS, Heloysa. Piaget,
Vygotsky, Wallon: Teorias
Psicogenticas em
Discusso.

Sistema ortogrfico: MORAIS, Arthur Gomes.


primeiras aproximaes Ortografia: ensinar e
aprender

Ortografia: ensinar e MORAIS, Arthur Gomes.


aprender Ortografia: ensinar e
aprender
CARVALHO, Marlene.
Alfabetizar e letrar: Um
Alfabetizao dilogo entre a teoria e a
e prtica. 8. ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2011.
210
Letramento
---------------------.Tempo de
aprender a ler: a
alfabetizao narrada por
escritores.
RevistaContempornea de
Educao, v.6, n.11,
jan.jul.2011, p.8-25.

BATISTA, Antonio Augusto.


Currculo de lngua Alfabetizao, leitura e
portuguesa e a ensino de portugus:
Currculo, literatura consolidao da desafios e perspectivas
alfabetizao
curriculares.
e sistemas
apostilados ANDRADE, Ludmila Thom
Alfabetizando com de.;CORSINO,Patrcia. Guia
literatura do Programa Nacional
Biblioteca na Escola 2005
Literatura e SOARES,Magda. A
(Apostila) escolarizao escolarizao da literatura
infantil e Juvenil.
Alfabetizao e materiaisBUNZEN,Clecio;CHIMELO,
apostilados Juliane Zonaro. Sistema
apostilados e ensino de
leitura para as crianas do 2
ano nos municpios paulistas
Tabela 9: Eixos curriculares dos EPELLEs (2012) (LUCIO, 2016)

Os Encontros de formao de professores em 2012 mostraram-nos que a


prtica docente de criao curricular baseava-se primordialmente na realizao de
diagnsticos e a identificao de problemas que os docentes traziam para a
formao A fim de, com base neles, coletivamente encontrar solues, test-las e
avali-las.
relevante destacar que quatro textos selecionados pelas formadoras a partir
da demanda das docentes tiveram momentos de estudos muito pontuais,
constituindo-se em uma apostila de estudos que foram realizados no segundo
semestre. Denominei a apostila de Entretexto e ser analisada na seo seguinte.

9.2 Entretextos Epelleanos


Denomino a apostila de Entretextos pelos textos que reunidos adentraram
questes que estavam a cada dia mais consistentes nos Encontros. A escola
carioca, entristecida com o controle gerencialista, apagava as formas de fazer e
pensar as aulas dos docentes e traziam a palavra escolarizada, ponderada pelos
211
cadernos pedaggicos e os conflitos suavizados entre diretores das unidades
escolares e a Coordenadoria de Ensino (CRE) da SME-RJ.
Os cadernos pedaggicos adotados pela SME-RJ, com o objetivo de
direcionar o trabalho pedaggico no ciclo de alfabetizao, suscitavam nos docentes
o dito popular enquanto voc vai com o fub, eu j volto com o angu!. Os
professores tinham consolidado, em um ano e meio de formao, uma concepo
ampla do processo de alfabetizao que potencializava as crianas e sua
linguagem. Os cadernos pedaggicos apresentavam uma concepo minimalista e
reducionista de alfabetizao, orientados para uma perspectiva linear, cumulativa e
gradual do ensino aprendizagem, reduzindo o processo de alfabetizao
capacidade de apreenso do sistema de escrita.
Os docentes iam desnaturalizando a padronizao que estava sendo imposta
por meio dos cadernos pedaggicos e da avaliao local, denominada Alfabetiza
Rio, assim como das avaliaes nacionais: Provinha Brasil e Avaliao Nacional da
Alfabetizao (ANA).
Os textos que constituram a apostila utilizada no EPELLE foram lidos como
armadilhas para opresso do mundo docente, pensando que ns lemos o mundo
() lemos o saber do tempo () lemos a vida em geral (COUTO, 2008, p.9) e seus
temas currculo e consolidao da alfabetizao, leitura, leitura literria e sistema
apostilado foram estudados minuciosamente na arena da formao. Assim, as
perspectivas de trabalho pedaggico, referendado na uniformidade, constitua-se
como negao do direito ao trabalho docente.

212
Figura37: Imagem da Apostila (2012-2) (LUCIO, 2016)

O ano de 2013 inicia-se entre a evoluo do processo de subalternizao


docente e o entendimento por parte dos professores de que a uniformidade do
trabalho pedaggico e seus pressupostos dificultam que outras infncias tenham
visibilidade e sejam consideradas no processo de ensinoaprendizagem (ALVES;
GARCIA,1999), ou seja, a diferena que tornaria o trabalho pedaggico mais rico e
os saberes das crianas e suas caractersticas acabam sendo conformados s
expectativas institudas no apenas pela escola, mas pela prpria poltica pblica
que orienta o trabalho. (ESTEBAN, 2014, p. 199).
A partir desta realidade e com o discorrer de trs anos de formao, as
docentes falavam, liam, escreviam, escutavam e pensavam em nome prprio, na
primeira pessoa, com as prprias palavras, com as prprias ideias (LAROSSA,
2015, p. 70) e, assim, a dimenso poltica ascende o espao da formao como uma
resposta a no fazer o que era dito com textos que diziam sobre a reconstruo da
docncia.
Os textos da apostila pervagam a formao de professores, inseridosem uma
perspectiva poltica que v a docncia como uma atividade crtica que consiste
sempre em um despertar do talento incorformista, de um educador intelectual

213
orgnico, que no est separado do povo, da cultura, da histria e da poltica de
classes subalternas como consideravam Gramsci e Florestan Fernandes
(OLIVEIRA, 2010), como podemos visualizar abaixo:

Eixo Tema Referencial Terico


Trabalho docente ELLIOTT, John Recolocando
a pesquisa-ao em seu
lugar original e prprio
Trabalho docente ZEICHNER, Keneth Para
alm da diviso entre
professor pesquisador e
pesquisador acadmico
Trabalho Trabalho docente CAMPOS, Silmara e
PESSOA, Valda Discutindo
e a formao de professores
Escrita Docente com Donald Schn

Trabalho docente ZEICHNER, Keneth e


PEREIRA, Julio E. D.
Pesquisa dos educadores e
formao docente voltada
para a transformao social
Bakhtin. Gneros Discursivos
Gneros na sala de aula
Gneros Sntese da teoria e aplicaes
nos processos pedaggicos
Discursivos Gneros na sala de aula de ensino da Oralidade, da
Leitura e da Escrita nos anos
iniciais da Escola Pblica hoje

ROJO, Roxane.Gneros
Gneros na sala de aula
textuais e discursivos
Tabela 10: Eixos curricularesdos EPELLEs (2013) (LUCIO, 2016)

O rio da dimenso poltica da formao desgua no trabalho com a


linguagem, sendo o campo poltico a razo de ser do ensino de lngua materna
(GERALDI, 2010 , p. 49). Os docentes estavam preocupados em dizer-se em como
poder ajudar o ser humano a ampliar a capacidade de expresso clara das ideias,
na ao do sujeito falante entre outros sujeitos falantes no mbito da sociedade e
da histria (SOBRAL, 2009, p. 22).

9.3 Currculo Implicado: trans-formaes docentes


Minha tarefa ressaltar que preciso tempo e dilogo para desenvolver
pessoas e construir currculos, principalmente quando o tema formao de
professores. Currculos implicados com os docentes e crianas da escola pblica
214
demandam envolvimento e dedicao, responsabilidade e responsividade,
conhecimento e vida, e no mero registro de resultados de experimentos
(GERALDI, 2010 , p. 157).
Retomo aqui o ensinamento bakhtiniano que todo o texto entra na cadeia
infinita de comunicao e responde e se abre resposta, revelando uma
compreenso do grande texto formado pelo currculo implicado Epelleano, por meio
das trans-formaes docentes, proporcionando intercmbio de saberes e
experincias, desenvolvimento de atividades pedaggicas e a pesquisa, enquanto
projeto de formao e autoria coletiva que abrangeu a prtica vivida.
Surgem vrias indicaes de caminhos dessa construo dialgica, como a
apresentada a seguir:

Figura 38: Currculo Implicado (LUCIO, 2016)

Caminhos no so modelos, so passagens da produo de uma formao


que se centrou no processo de autoria.

215
CONSIDERAES FINAIS: ACABAMENTOS, NO INACABADOS, PRINCPIOS
PARA A FORMAO CONTINUADA DOCENTE DIALGICA

Porque nossa histria, felizmente, ser sempre uma


histria inconclusa. Por isso temos de continuar
sonhando, lendo e escrevendo, que a maneira
eficaz que encontramos de aliviar nossa condio
perecvel, de derrotar o caruncho do tempo e de
transformar em possvel o impossvel.
(Mario Vargas Llosa)

O fragmento do discurso de Mario Vargas Llosa, quando recebeu o Prmio


Nobel de Literatura em 2010, a epgrafe das consideraes finais dessa tese por
registrar que nossa histria inconclusa, que preciso continuar sonhando, lendo
e escrevendo e, principalmente, que preciso transformarem possvel o
impossvel, pois so enunciados que refletem o texto de experincia dessa tese e a
complexidade que envolveu o estudo cujo objetivo entrecruza as polticas
contemporneas de educao e a formao continuada de professores de leitura e
escrita. Desse modo, o que aqui tem um acabamento, inacabado constituiu-se
minha responsividade responsvel diante das questes que circunscrevem a
poltica, a docncia, a linguagem, sendo minha assinatura como sujeito do ato
singular nesse contexto enunciativo.
Destaco minha contra-palavra ao vis gerencialista e reformista na Educao
e partilho de posicionamentos crticos de polticas educacionais que expropriam o
conhecimento docente, corroboram a expropriao do conhecimento dos
professores da educao bsica, a sua desvalorizao e seu desprestgio social,
que lhes imputa, a responsabilidade pela deteriorao do ensino pblico. Meu modo
de atuar no campo da Educao, como profissional docente e pesquisadora, apoia-
se na certeza de que nossa histria inconclusa e, por isso, preciso continuar
sonhando, lendo e escrevendo por meio da militncia na docncia e na pesquisa na
universidade.
Essa militncia realizada para que os docentes da rede municipal e estadual
de ensino no sejam vistos como os desprezveis, no processo de construo do
conhecimento, e que a vida na escola pblica no se reduza ao pragmatismo dos
especialistas que analisam coisas e ignoram quem os cerca, precede e continua: o
ser humano docente, porque em uma pesquisa com sujeitos autmatos h um

216
mundo sem desejos, sem ideais e sem irreverncias, privando-nos daquilo que faz
com que o ser humano seja realmente humano: a capacidade de sair de si mesmo e
transformar-se em outro, em outros, modelados com a argila de nossos sonhos
(LLOSA, 2010,p.21).
Na argila do texto de experincia dessa tese, os dilogos sobre as
(im)possveis alfabetizaes de alunos de classe popular fizeram que professores da
educao bsica e universitrios vivenciassem o conforto do lugar de protagonistas
do bem e do mal e muito o desconforto do lugar de desprezveis diante de um
Estado Gestor.
Com base nas discusses sobre as estratgias didticas de formao e a
perspectiva de formao docente enunciativa discursiva bakhtiniana, inicio o
percurso de meu estudo de tese procurando mostrar um caminho para construo
da autoria docente e uma formao que considere as dimenses contextuais e a
dimenso poltica da docncia.
A arquitetnica bakhtiniana alicera uma metodologia especfica de pesquisa
no mbito da tese, integrando os discursos da poltica contempornea de educao
na esfera da formao de professores de leitura e escrita, a produo bibliogrfica
do campo, no perodo de 2000 a 2013, focalizando o contexto nacional e os eventos
de formao Epelleanos. Dessa forma, procurei uma maneira especfica de
descrever a arquitetnica desta tese, concebendo acerca de como, no mbito da
concepo dialgica, se pode construir um objeto de estudo, e uma maneira de
estud-lo, partindo de um evento de formao docente e de sua anlise, mediante
conceitos compatveis com esse objeto, criando categorias e princpios.
Partindo da premissa de que em todo pesquisador mora uma pessoa, inicio
o prlogo da tese relatando minha trajetria de pessoa professora, relatando a vida
na escola e a escola da vida.
Concebendo a tese como um texto de experincia, no sentido larrosiano,
composto de uma escrita encarnada, componho o captulo introdutrio por meio da
trilha das palavras para o ttulo da tese e o caminho percorrido para a construo da
pesquisa.
A reviso de literatura compe um olhar histrico sobre a alfabetizao e a
formao de professores de leitura e escrita no contexto brasileiro, compreendendo
que se trata de um contexto especfico, que envolve diversos atores, como:

217
professores, formadores, alunos de escolas pblicas, gestores em diferentes
instncias da administrao educacional e instituies singulares, como a
Universidade e seus grupos de pesquisa, assim como a Associao Brasileira de
Alfabetizao.
Quanto aos procedimentos metodolgicos adotados no campo emprico,
desde o incio da trajetria deste estudo sinalizei minha ousadia em fazer uma
pesquisa que tratasse uma inteireza do evento de formao, em vez de considerar
apenas alguns de seus aspectos como se fosse todo; trata-se de um perspectiva
arquitetnica totalizante, mas no totalitria (SOBRAL,2009,p.33). Parto do
pressuposto de que a arquitetnica das vozes, a tenso e os conflitos internos aos
processos de formao docente so constitutivos das relaes dialgicas entre
professores da escola bsica e professores universitrios, sujeitos produtores de
conhecimento no processo de formao continuada docente.
Nesse movimento de anlise e pesquisa, cheguei a algumas aproximaes e
deslocamentos entre conceitos comoeu e outro, heterogeneidade e heterologia,
saber docente e a concepo de educao de adultose realizei Ancoragens Tericas
com meus referenciais, para potencializar os conceitos e desnaturaliz-los.
A perspectiva bakhtiniana adotada contribuiu de forma fundante para minha
interpretao de determinadas marcas enunciativas nos documentos oficiais que
re(a)presentam e prescrevem o trabalho dos professores de leitura e escrita inicial,
anlise que apresentada no captulo em Reforma, Formao e Inovao.
Nesse contexto de pesquisa-formao, busquei umolhar alteritrio responsivo
responsvel sobre as estratgias didticas de formao de perspectiva bakhtiniana,
sempre realizando um elo entre a Universidade e a Escola Pblica para pensarem e
construrem em conjunto os processos de formao docente e ensino da leitura e
escrita. Dessa forma, em Gestando o novo: metodologias didticas dialgicas de
formao docente na perspectiva bakhtiniana trago metodologias dialgicas de
formao para estudar e compreender a gestao do novo na formao continuada
docente, abordando a Escrita de docentes: experincia e autoria; Des-atando Atas: a
escrita do gnero Ata como metodologia de formao docente; O direito leitura
literria na formao continuada docente e Currculo alfabetizador Epelleano: um Rio
de guas docentes.

218
O acabamento da tese d-se em um contexto histrico de grandes temores,
conduzindo-nos reflexo de que, mesmo nas piores circunstncias, h esperana
e que vale a pena ser protagonista de grandes mudanas, pois, do espao da
universidade para as comunidades cariocas, o EPELLE multiplicou experincias
humanas docentes, contribuindo para que os professores do ensino bsico no
sucumbissem ao apagamento, alienao e resignao. O Encontro semeou
inquietaes e tornou-se verdade atravs de cada integrante que, durante quatro
anos, semanalmente, exibiam sua inconformidade e rebeldia pedaggica por meio
do ensino da leitura e da escrita das crianas de classe popular do Rio de Janeiro.
No ano de 2016, o EPELLE consolidou-se, por meio de sua converso de
projeto de pesquisal, em curso de extenso/ps-graduao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, representado por um coletivo
de docentes da escola bsica e universitrios que produzem conhecimentos. Um
coletivo que, flor da pele docente, construiu a vida em sonho e o sonho em
vida(LLOSA, 2010,p.1). E, assim, de forma inacabada, iniciamos mais um EPELLE,
experienciando a potncia da perspectiva bakhtiniana da linguagem e que essa
linguagem nos d a ver, a sentir, a pensar, a escrever (LARROSA, 2015,p. 169), a
dialogar sobre o mundo, a vida docente, o que somos e o que nos acontece.
Deixando uma contribuio para as formaes futuras, sintetizo a seguir alguns
princpios que resultaram de meu estudo de tese, lembrando sempre que princpios
so proposies fundamentais para a formao continuada docente:
1 A formao um Encontro e precisa ser construda de forma coletiva entre
os docentes da Educao Bsica e da Universidade.
2 O currculo de formao deve ser implicado com as questes docentes e
sociais.
3 Cada professor livre para ousar e ser autor da sua prtica e no
reprodutor de materiais instrucionais ou de boas prticas, procurando sempre
proporcionar uma aprendizagem significativa para todos os alunos e alunas.
4 Todos os docentes e discentes tero direito de ler e escrever em todos os
gneros discursivos, tendo, cada um, sua autoria e individualidades respeitadas.
5 Considerando a escrita como uma aquisio histrica da sociedade, fica
afirmado que a produo da escrita docente o alicerce das atividades de formao.

219
6 A leitura literria na formao um direito docente por lanar pontes entre
o mundo da vida e da cultura, unindo todos ns por trs das lnguas, crenas, dos
usos, dos conceitos e preconceitos que nos separam(LLOSA, 2010, p.8).
7 imprescindvel irao encontro do processo de valorizao docente, por
meio do compartilhamento-publicizao de seus saberes, qualificando experincias
na escola pblica como legtimos.
8A Universidade um bem pblico e o local privilegiado da formao
docente e da produo do conhecimento no campo pedaggico, sendo a
potencializadora da publicizao do discurso docente, propondo novoshorizontes
sociais e uma nova assuno de posicionamentos.
9Os docentes e discentes no podem ser impedidos de declarar seus
valores axiolgicos sobre as estratgias didticas de formao e de serem julgados
por processos de avaliaes externas ao contexto escolar, pois somente os
docentes so capazes de realizarem as Verificaes Reais de Aprendizagem
(VERA) das formaes e de seus alunos.
10A universidade deve proporcionar pesquisa-formao e atividades de
extenso que apontem para a democratizao do espao universitrio, contribuindo
de forma significativa na soluo coletiva dos problemas sociais e educacionais da
escola pblica, adotando coletivos docentes em horrios flexveis.

Comecei a tese com uma epgrafe de Antonio Nvoa e termino inspirada em


seu texto escrito durante sua estada no Brasil em 2014, intitulado Em busca da
Liberdade nas universidades: Para que serve a investigao em Educao, em que
o professor afirma que

As formas dominantes de organizao do trabalho acadmico e de


avaliao dos professores,esto a afetar gravemente a ideia de
universidade e as nossas vidas profissionais e pessoais. Chegou o tempo
de repensar a investigao educacional numa perspectiva mais ampla, com
uma liberdade sem condio. Porque a Liberdade tudo, e tudo o resto
nada. (grifos meus)

Meu desejo que a liberdade continue sendo a marca do LEDUC/UFRJ, em


que cada sujeito constri livremente sua pesquisa e seu percurso de estudo, e que
cada vez mais possamos juntar nossa vozes a grupos e movimentos, como a
insero na Rede Latino Americana de Formao Docente, combatendo, por meio

220
de seus trabalhos, as tendncias dominantes do mercado de formao docente,
criando uma nova organizao da vida na academia.

221
REFERNCIAS

ADRIO, Theresa et al. Uma Modalidade Peculiar de Privatizao da Educao


Pblica: a aquisio de sistemas de ensino por municpios paulistas.
Educao e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 108, p. 799-818, out. 2009
AMORIM, M. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Cincias Humanas. So
Paulo: Musa, 2004.
____.Cronotopo e exotopia. In: BRAIT, B. (org.): Bakhtin, outros conceitos-chave.
So Paulo: Contexto, 2006, p. 95-114.
____. A contribuio de Mikhail Bakhtin: a tripla articulao tica, esttica e
epistemolgica. In: FREITAS, M. T.; SOUZA, S. J.; KRAMER, S. Cincias Humanas
e Pesquisa. Leituras de Mikhail Bakhtin. So Paulo: Cortez, 2007, p. 57-76.
____. Para uma filosofia do ato: vlido e inserido no contexto. Disponvel em
<http://www.martinsfontespaulista.com.br/anexos/produtos/capitulos/579059>.
Acesso em: 23, abr. 2013.
ANDRADE, Ludmila. CORSINO, Patrcia. Critrios para a constituio de um
acervo literrio para as sries iniciais do ensino fundamental: o instrumento de
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228
APNDICE 1
TERMO DE AUTORIZAO

Eu,_____________________________________________, portador de identidade


n ______________________, declaro para os devidos fins que cedo os direitos de
imagem de registros fotogrficos, bem como de textos produzidos no contexto da
pesquisa de Tese de Doutorado da doutoranda Elizabeth Orofino Lucio,
regularmente matriculada no Curso de Doutorado do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro e sob a orientao da Dra.
Ludmila Thom de Andrade. Autorizo a utilizao do referido material, integralmente
ou em partes, sem restries de prazos, para sua tese, bem como em trabalhos
acadmicos de natureza pedaggica, de formao e pesquisa, incluindo
comunicaes orais e/ou publicaes.

_______________________________________________________
Assinatura

229
APNDICE 2

PLANO DE TRABALHO E CRONOGRAMA

2012 jan fev mar abr mai jun jul agos set out nov dez

1. Incio das aulas no X X X X X X X X X X X X


doutorado
(2012-1/2012-2)

2. Incio da realizao das X X X X X X X X X X X X


disciplinas obrigatrias
3. Levantamento X X X X X X X X X X X X
bibliogrfico e
organizao do
cronograma de leituras
4. Entrega do trabalho X X X X X X X X X X X X
final das disciplinas
5. Participao no X X X X X X X X X X X X
EPELLE
6. Participao das X X X X X X X X X X X X
reunies do grupo de
pesquisa

2013 jan fev mar abr mai jun jul agos set out nov dez

1. Incio das aulas no X X X X X X X X X X X X


doutorado (2013-1)
2. Finalizao da realizao X X X X X X X
das disciplinas
obrigatrias
3. Incio da organizao dos X X X X X X X X X X X X
dados produzidos no
EPELLE
4. Exame de Projeto X

5. Participao no EPELLE X X X X X X X X X X X X

6. Preparao de X X
documentos- Programa
Institucional de Doutorado
Sanduche
(PSDE/CAPES)
7. Participao das reunies X X X X X X X X X X X
do grupo de pesquisa

8. Participao em eventos X X X X X X X X X X X
acadmicos nacionais e
internacionais com
publicao dos primeiros
resultados da tese em
anais e revistas cientficas

2014 jan fev mar abr mai jun jul agos set out nov dez

1. Incio das aulas no X X X X X X X X X X X X


doutorado na Universidade
de Lisboa
(2014-1/2014-2)

2. Apresentao de X X X X X X X
meu projeto de pesquisa
para o grupo da Professora
Carmem Cavaco e para o

230
professor Rui Canrio

3. Trabalho de X X X X X X X
entrevistas com o Professor
Rui Canrio
4. Estgio de X X
docncia na Universidade de
Lisboa
5. Incio do trabalho X X X X X X X X X X
de transcrio
6. Continuao da X X X X
organizao dos dados
produzidos no EPELLE
7. Participao em X X X X X X X
eventos acadmicos em
Portugal com publicao dos
resultados da tese em anais
8. Trmino do X
PSDE/CAPES

2015 jan fev mar abr mai jun jul agos set out nov dez

1. Elaborao do X X
relatrio sobre o plano de
trabalho desenvolvido
durante o Programa
Institucional de Doutorado
Sanduche
2. Re-incio da escrita X X X X X
da tese para qualificao
3. Qualificao X X

4. Redao final da X X X X X X
tese

2016 jan fev mar

1. Reviso final da tese X

2. Envio de cpias para os membros da banca X

3. Defesa X

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