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y su enseanza
A R T C U LO D E I N V E S T I G A C I N
Resumen
Se presenta la caracterizacin de las concepciones predominantes en los docentes de primaria de un colegio
pblico de la ciudad (localidad Usme, Bogot) sobre la enseanza de la escritura a partir de la convergencia
entre el discurso y la prctica pedaggica. Metodolgicamente, la investigacin se aborda desde el paradigma
interpretativo y el enfoque cualitativo. Las concepciones identificadas que se presentan en este documento
son producto de la lectura minuciosa del contexto dinmico y diverso que se configura en el decir-hacer del
maestro. Los resultados de este proyecto develan una fuerte pervivencia de las concepciones tradicionales,
en las que se privilegia la enseanza del cdigo escrito y sus aspectos gramaticales, como principios in-
dispensables para promover ejercicios de escritura. Por tanto, se hace evidente la necesidad de plantear y
desarrollar propuestas de formacin docente que gestionen procesos de transformacin o movilizacin en
concepciones y prcticas pedaggicas, desde otras alternativas con propsitos autnticos y formativos.
Abstract
This article presents the predominant ideas of primary teachers in a public school in Usme (a suburb of Bo-
gota) on teaching writing from the convergence between discourse and practice teaching. Methodologically,
the research is approached from the interpretive paradigm and qualitative approach. The concepts presented
in this documentare the product of close reading of the dynamic and diverse contexts that are combined in
the sayings and doings of the teacher. The results of this project reveal a strong persistence of traditional
concepts, in which the focus is on teaching writing code and grammar, as indispensable principles to promote
writing exercises. Therefore, there is a clear need to establish and develop proposals to manage teacher training
and transform concepts and teaching practices, using genuine alternatives and training purposes.
* Licenciada en Humanidades y Lengua Castellana. Candidata a Magster en Pedagoga de la Lengua Materna, Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas. Docente Colegio Distrital Las Violetas. Correo electrnico: anaid8707@gmail.com
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los obstculos que presentan y, en base a esto, quienes presentan la escritura no como acumulacin
disear y experimentar programas de formacin de etapas para la consecucin de un producto final,
que faciliten el desarrollo de los profesores y, a tra- sino como un proceso interno-cognitivo flexible que
vs de ellos, el de los alumnos. (Porln y Rivero, permite recurrir a cualquier proceso o subproceso
1998, p. 98) de acuerdo con las necesidades que surjan en el acto
de escritura.
Las investigaciones realizadas en Iberoamrica sobre
concepciones docentes en los ltimos aos hacen re- De esta manera, ellos analizan la verbalizacin de los
ferencia a la incidencia de estas en los procesos de escritores en funcin de una tarea de escritura y lo-
enseanza y aprendizaje, en las prcticas pedaggi- gran caracterizar tres factores ineludibles al proceso
cas y en la configuracin del pensamiento docente. de composicin: 1. La situacin comunicativa; 2. La
Investigaciones como las de Traver, Sales, Dom- memoria a largo plazo (MLP); y 3. Los procesos de
nech y Moliner (2005) y Gutirrez (2012) abordan la escritura (planeacin, textualizacin y revisin).
un conglomerado de esferas terico-prcticas que se En palabras de los autores:
nutren de la experiencia, la formacin acadmica,
El acto de redactar implica tres elementos esencia-
la cultura y la historia de los docentes. Estas con- les que se reflejan en las tres unidades del modelo:
diciones afectan la manera de enfrentarse a la ense- El ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo
anza y al aprendizaje y, por tanto, repercuten en las del escritor y los procesos de escritura. El ambiente
prcticas que se promueven en la escuela. Hablar de de trabajo incluye todo aquello que esta fuera del
las concepciones docentes implica desentraar en el escritor, comenzando con el problema retrico o la
tarea asignada y eventualmente incluyendo el tex-
aula las relaciones invisibles que afectan las acciones
to que se va generando. El segundo elemento es la
visibles, adems de resignificar el estatus docente en memoria a largo plazo del escritor, en la cual el es-
el cual el maestro es sujeto cognoscente, planifica- critor almacena el conocimiento no solo del tema
dor, propositivo, lector de los estudiantes, sus nece- sino tambin de la audiencia y de varios planes de
sidades educativas y contextuales. redaccin. El tercer momento en nuestro modelo
contiene los procesos de redaccin propiamente
dichos, especficamente los procesos bsicos de
La escritura como proceso y actividad
planificacin, traduccin y examen, que son veri-
discursiva ficados mediante un control. (Flower/1998, p. 82)
y Hayes, 1980).
Al comprender la escritura como proceso damos
por sentado que esta no se da de manera espont- Los procesos de la escritura son de carcter tanto
nea; por el contrario, su desarrollo implica distintos interno como externo, es decir, son procesos cogni-
momentos (antes, durante y despus) en los cuales tivos que se dan en el interior del sujeto, pero que a
circulamos como escritores y lectores de la vida co- la vez logran identificarse en la produccin del texto;
tidiana. Desde el enfoque cognitivo se han desarro- estos no se desarrollan de manera esttica o secuen-
llado diversos modelos que describen los procesos cial, sino por el contrario, en concomitante relacin
mentales que ocurren en el escritor cuando realiza se nutren durante el proceso escritor de acuerdo con
una composicin, a diferencia de los enfoques ante- las necesidades que surjan en cualquier momento
riores a su desarrollo que se concentraban en la ca- de la composicin. El proceso de la escritura com-
racterizacin del producto. En la lnea cognitiva se prende entonces tres subprocesos de nivel superior:
destaca la propuesta de Flower y Hayes (1980, 1996), 1) planificacin, 2) textualizacin y 3) revisin, los
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cuales a su vez contienen operaciones cognitivas los docentes para evaluar a sus estudiantes, estos son
ms simples pero no menos importantes. publicados en los boletines de cada periodo.
Por la misma lnea de la escritura como proceso ms En el segundo momento, se recurri a la grabacin
que como producto se instauran las reflexiones e y transcripcin de clases de espaol de tres maestras
investigaciones de Anna Camps (2003), quien reco- de diferentes grados de primaria con el fin de abor-
noce la escritura como un proceso cuya concepcin dar el campo de accin, es decir, el hacer docente y
ha transitado entre paradigmas formales y textuales. contrastarlo con su discurso, de manera que a partir
Ella define el contexto como un elemento de vital de este corpus se caracterizan las concepciones do-
importancia para el desarrollo del acto de composi- centes iniciales que se presentan a continuacin.
cin, que ampla la visin de la escritura hacia pers-
pectivas sociales y discursivas.
Anlisis de resultados: concepciones
docentes predominantes sobre la
En la propuesta de Camps (2003), se retoman los
enseanza de la escritura en primaria
planteamientos de Habermas (1989) sobre la reali-
dad social como producto de los intercambios comu-
nicativos a lo largo de la historia y de Bajtin (1982), Escribir como representacin sgnica -
quien considera que los enunciados estables surgen concepcin nominalista
de las esferas de la actividad humana y se constitu-
yen desde la interaccin verbal de las personas en Es uno de los sentidos dados a la escritura. Esta
un mismo contexto comunicativo. Por consiguiente, perspectiva es de carcter nominalista formal de-
la escritura como actividad discursiva, se encuentra terminada segn Morales y Bojac (2002) por una
ubicada desde una situacin de comunicacin en concepcin que considera que la adquisicin de la
la cual el lenguaje escrito se usa para indagar y dar escritura se inicia con el trazo aislado de los fone-
cuenta de la realidad social y cultural en la que se mas voclicos, seguido de los consonnticos, de la
encuentra inmersa una persona. combinacin de estos, luego las palabras y las frases
para llegar por ltimo a las oraciones (p. 46). Esta
forma de concebir la escritura se apoya en ejercicios
Metodologa
de repeticin y memoria como las planas, la trans-
cripcin de elementos mnimos, el copiado y el dic-
Esta investigacin se aborda desde el paradigma in- tado con buena letra. En este sentido predomina la
terpretativo y el enfoque cualitativo comprendiendo enseanza parcelada del cdigo escrito de manera
la realidad como dinmica y diversa. La caracteriza- acumulativa, tal como se evidencia en los siguientes
cin del contexto educativo que sustenta el desarro- registros (tablas 1 y 2):
llo de esta investigacin fue tomada, categorizada y
analizada en dos momentos: el primero de ellos se
concentr en el decir docente desde el cuestionario
como instrumento para explorar de manera general
e inicial las formas como los maestros conceban la
escritura y el anlisis de documentos institucionales
(competencias y desempeos 2011) propuestos por
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Ns: nios
N: nio-nia
Transcripcin Observacin del contexto
1-P: una va a ser un sello que tenemos en el cuaderno, vamos a La profesora est dando las indicaciones del trabajo, se
completar las palabras del sello. encuentra parada frente al tablero y mira a los estudiantes.
2-P: Con qu letra vamos a completar las palabras? Mientras pregunta se da la vuelta y escribe en el tablero
3-Ns: la zeta (responden varios en coro) bien grande la Z.
4-P: y Cmo suena? Luego de que los nios pronuncian, la profesora borra la
5- Ns: zhhhhhhhhhhhh (pronuncian en coro) letra.
6-P: entonces tenemos tres dibujos. Un dibujo son Empieza a dibujar y los nios dicen el nombre del dibujo
7-Ns: zapato (dicen casi en coro) sin que ella les haya preguntado, contina dibujando y
8-P: Un dibujo son unos zapatos luego escribe ___apato.
9-Ns: za-pa-to
10-P: Qu nos faltar para completar esta palabra? Entonces ella escribe la letra Z en la lnea.
11-Ns: la zeta! Empieza a dibujar en el tablero de nuevo.
12 -P: La zeta!
Fuente: elaboracin propia.
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En el grado primero desde el periodo inicial se men- y vocales). No se realiza contextualizacin de las pa-
ciona que la competencia por desarrollar es la lectu- labras que deben completar, es decir, no se estable-
ra y la escritura de palabras, por tanto el desempeo ce: qu es?, cmo es?, para qu sirven?, dnde se
evala si el estudiante identifica o no las vocales y las pueden encontrar?, cundo se utilizan?, etc.
relaciona con consonantes. En el segundo periodo
se especifican las consonantes por manejar en lectu- Por consiguiente, la escritura en este grado se orienta
ra y escritura tanto en palabras como en oraciones hacia la adquisicin del cdigo como requisito indis-
simples y en el tercero, la pronunciacin e identifi- pensable para escribir, en este caso, palabras. Escribir es
cacin de palabras y letras constituyen el objetivo de por lo tanto copiar, transcribir y completar o en palabras
enseanza-aprendizaje. del docente, repisar, colorear y completar. Las tareas
de escritura ya se encuentran plasmadas en el cuaderno
Estas actividades de escritura carecen de autenticidad del estudiante y lo que l debe hacer en el transcurso de
y propsitos formativos, no se encuentran ubicadas en la clase es resolverlas de acuerdo con las indicaciones
un proyecto de aula, rea o ciclo. Por el contrario, ha- dadas. La concepcin docente de escritura que se devela
cen parte de una rutina diaria en la cual tanto docentes es absolutamente nominalista, razn por la cual se pri-
como estudiantes invierten gran cantidad de tiempo vilegian estrategias grfico-fnicas segmentadas y des-
de la jornada escolar. Los primeros en la colocacin de contextualizadas que permiten un reconocimiento de la
sellos, planas y muestras en cada uno de los cuadernos estructura formal del cdigo pero no del uso real, au-
de los estudiantes, y estos ltimos en la realizacin re- tntico, formativo, procesual y discursivo de la escritura.
petitiva de los ejercicios propuestos de acuerdo con la
exigencia de la progresin consonntica. Escritura como dominio gramatical y semntico
Se maneja el trabajo de escritura en el aula mediante Esta concepcin se caracteriza por la preferencia en
la relacin dibujos (sellos) - palabra. Se evidencia una la enseanza de los aspectos normativos de la lengua
planeacin secuencial en el manejo y presentacin de escrita y sus definiciones, como referentes constantes
las consonantes, que para este momento del ao se a trabajar en el aula de clase de manera parcelada
encuentran en el dominio de la Z, razn por la cual y con textos estructurados para este fin. Se genera
las palabras que deben completar corresponden a la entonces una acumulacin temtica en cuanto a
letra. Las preguntas que se formulan a los nios son puntuacin, ortografa, categoras gramaticales,
cerradas y se orientan hacia la estructura formal de la semnticas, entre otros que no fortalecen un proceso
palabra y sus elementos constituyentes (consonantes real de produccin de textos. (tabla 3)
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Desde las repuestas obtenidas en el cuestionario, se estructura oracional y el prrafo son los ejes del trabajo
identifica la prevalencia y dominio de los aspectos gra- acadmico. La escritura es concebida como un ejerci-
maticales y semnticos como la oracin y sus partes, cio para fortalecer la adquisicin y desarrollo de habi-
la ortografa y el significado de las palabras para pos- lidades gramaticales, no se menciona la produccin de
teriormente producir prrafos. Este nfasis se confirma textos ni de la tipologa textual. En todos los periodos se
con los boletines de grado cuarto, en los que el dominio establece que la competencia es comprender y los des-
gramatical y semntico es un requisito para la compren- empeos no hacen mencin a la lectura y a la escritura
sin y produccin de textos. Las reglas ortogrficas, la de forma especfica. (tabla 4)
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Las actividades de escritura que se promueven se de tipo abierto, en las repuestas se encuentran mez-
concentran en el copiado, la transcripcin y el com- clas de diversas perspectivas. Al respecto, De Vin-
pletar, para este caso desde el crucigrama. Se observa cenzi afirma que:
preferencia por la formacin normativa y la ense-
Al analizar las prcticas docentes debe estar presen-
anza de categoras semnticas dentro de la oracin. te la idea de que ninguno de los modelos explicati-
Los antnimos son vistos como un tema y, por tan- vos se identificar en el aula en forma pura sino que
to, no se expande su funcin dentro de un contex- se podr advertir, a partir del anlisis de las dimen-
to autntico y formativo. Estas tareas escriturales se siones de la prctica docente, un prevalencia de las
presentan como un complemento o ejercicio de re- caractersticas propias de un modelo respecto de los
dems. (2009 p. 89)
fuerzo para afianzar una temtica vista (sinnimos y
antnimos).
En cuanto al nfasis en las dificultades escritoras de
Se resalta el uso del libro de texto como gua o con- los estudiantes reconocidas por los docentes, estas
ductor del transcurso de la clase, desde la transcrip- se ubican en el campo formal-normativo, en el bajo
cin literal de la propuesta que se encuentra en este reconocimiento o poco uso de aspectos grficos,
texto por parte de la docente se trabajar en el resto fonticos, semnticos, ortogrficos, puntuacin y
de la clase. La concepcin docente que se percibe destrezas motrices. Predomina el uso del no hacer
en estos cursos de nuevo es normativa. Se resalta el o desconocer para referirse a las dificultades. Ade-
inters por los aspectos gramaticales y semnticos, ms, se mencionan problemas memorsticos y fa-
as como el afianzamiento de sus definiciones. Las miliares. A continuacin un fragmento del corpus:
actividades de escritura son descontextualizadas y El reconocimiento de las consonantes, y la falta de
tomadas directamente del libro de texto, por lo cual atencin para escuchar los sonidos y poder integrar
no se enmarcan dentro de un proyecto de aula, rea o sonido-imagen, No escuchan. No pronuncian bien
ciclo. De acuerdo con lo anterior, la escritura es con- las palabras. No retienen informacin (no todos).
cebida desde su carcter ms formal, en el que predo- No tienen acompaamiento, Trazos imprecisos,
mina el conocimiento gramatical y semntico que se no tienen en cuenta espacios ni direccionalidad en
afianza a travs de ejercicios direccionados para este el papel, combinacin inadecuada de maysculas y
fin y del copiado de estos en el cuaderno, sin mayor minsculas.
profundizacin en el uso real del acto escritor.
De acuerdo con lo anterior, existe una preponderan-
Por otra parte, desde el decir docente (cuestionarios cia por la forma del texto, por su presentacin y por
y boletines) tambin se encontraron referencias de la relacin de representacin del fonema al grafema
la escritura como forma de comunicacin y como pero no se mencionan aspectos relacionados con las
proceso pero, en contraste con los registros video- dificultades para la produccin textual. Al respecto,
grficos de las clases, no se da cuenta de ello en la Ferreiro y Teberosky (1999) exponen:
prctica, por esta razn, la existencia de concepcio- [] la ortografa contribuye a la apariencia del
nes desde estas perspectivas no logra mantenerse, en texto. Pero el anlisis del texto como producto lin-
vista de que discurso y prctica no se correlacionan. gstico es algo distinto. Algo puede estar bien tex-
La anterior clasificacin presenta las concepciones tualmente hablando y mal desde el punto de vista
iniciales que ms se evidenciaban en las respuestas ortogrfico. Yo no digo que no haya que corregir la
ortografa, sino que se debe distinguir la ortografa
docentes, pero cabe resaltar que al ser las preguntas
de la construccin textual. (p. 190)
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Aspecto este ltimo no muy promovido en las prcti- la infancia de los maestros coincide en un alto por-
cas escritoras. De acuerdo con las respuestas obtenidas, centaje e indica la pervivencia de prcticas y con-
se privilegia el dominio del cdigo escrito y de sus re- cepciones tradicionales y normativas a lo largo de
querimientos tanto gramaticales como semnticos en varias generaciones escolares.
la ejecucin de ejercicios y actividades que no se ins-
criben en la produccin real de textos sino en la trans- Discusin de los resultados
cripcin de esquemas, definiciones, tareas, entre otros.
De acuerdo con todo lo anterior, en un primer mo-
Por ltimo, las experiencias de aprendizaje de la es- mento se puede evidenciar que no todos los docentes
critura de los docentes que responden a la pregunta de primaria conducen la enseanza de la escritura
5 del cuestionario (Cmo aprendi usted a escri- como manifiestan concebirla. Es decir, se mencio-
bir?), se concentran de manera muy general en la nan otras formas de concebir la escritura desde la
enseanza tradicional de la escritura, sea por medio dimensin comunicativa o como proceso pero en el
del mtodo fontico, alfabtico o silbico. Se resalta momento de explicitar las estrategias utilizadas para
en uno de los casos la influencia de la madre de fa- promover las practicas escritoras se evidencia una
milia y el aprendizaje anterior a la inmersin en la mayor preferencia hacia lo formal (grafemas-fone-
escuela de uno de los docentes. mas), aspecto que se confirma en la mencin de las
dificultades escritoras de los estudiantes .
Profesor 3: Mi proceso de aprendizaje en lo referen-
te a la escritura fue con el mtodo fontico. En cuanto a la experiencia personal de la escritura,
esta incide a lo largo de las respuestas brindadas por
Profesor 2: Por medio de planas, de forma mecni- los docentes y coincide en tres de los cuatro casos.
ca, despus con el tiempo se le da un significado real Es decir, se mantiene un hilo conductor entre la mane-
al escribir. ra como los docentes aprendieron a escribir y la forma
como ellos propician el aprendizaje de la escritura.
Profesor 1:Letra por letra y relacionndolo con la
vocal. Desde el anlisis e interpretacin de las competen-
cias y desempeos formulados y evaluados para los
Profesor 4: Bajo el acompaamiento de mi madre, grados de bsica primaria se puede decir que estos
ya que no realice preescolar y ella fue mi maestra no muestran el desarrollo de un proceso o de un
hasta que ingrese a primaria ya sabiendo leer, escri- proyecto de aula. Lo que se evidencia es acumula-
bir, sumar y restar. cin temtica en ocasiones relacionada, en otras
distantes o de manera parcelada, donde pervive
La manera como los docentes aprendieron a escribir es constantemente la enseanza de la dimensin for-
un factor importante por considerar, en vista de que las mal de la lengua. Se habla poco de la produccin de
concepciones se forjan y se fortalecen desde la historia textos y predominan los ejercicios de reconocimien-
del sujeto y de su experiencia acadmica, profesional to estructural. El papel que desempea la escritura
y social. En contraste con las concepciones predomi- en la enseanza de la lengua no es muy evidente. Se
nantes caracterizadas anteriormente, la coinciden- confirma la prevalencia de la concepcin tradicional
cia entre las formas como se promueve la escritura concentrada en el producto aunque se perciben ma-
en primaria actualmente y el aprendizaje de esta en tices de desarraigo solamente desde el decir docente.
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A partir de los ejercicios, las instrucciones y las tareas De acuerdo con este marco, es necesario hablar de las
que se proponen en primaria, se presenta la escritura transformaciones en las concepciones docentes para
como una actividad estrictamente acadmica, afectar las prcticas y ampliar el campo de accin de
descontextualizada, cuya audiencia y evaluador la escritura. En este sentido se hace evidente la nece-
es exclusivamente el profesor. Estas prcticas se sidad de generar y profundizar en la lnea investigati-
desligan tanto de la realidad de los estudiantes va sobre la transformacin de las prcticas docentes.
como de los usos cotidianos de la escritura (Pea, Varias investigaciones describen, analizan e interpre-
2009). No se enmarcan dentro de un proyecto y tan aquellas prcticas y concepciones que sustentan
sus propsitos se ubican en el carcter formal de el quehacer pedaggico en el aula sealando la per-
la lengua escrita. Se piensa entonces en la escritura vivencia de los mtodos tradicionales con los cuales
como un procedimiento acumulativo y no como un aprendieron los docentes en su infancia, pero hace
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falta desarrollar propuestas de intervencin que tien- Chois, P. (2005). Sobre la lectura y la escritura en
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