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Las concepciones de los docentes de primaria sobre la escritura

y su enseanza
A R T C U LO D E I N V E S T I G A C I N

The concepts of elementary teachers on writing and teaching

Diana Carolina Hernndez Machuca* Recibido: 20 enero de 2012


Aceptado: 30 de marzo de 2012

Resumen
Se presenta la caracterizacin de las concepciones predominantes en los docentes de primaria de un colegio
pblico de la ciudad (localidad Usme, Bogot) sobre la enseanza de la escritura a partir de la convergencia
entre el discurso y la prctica pedaggica. Metodolgicamente, la investigacin se aborda desde el paradigma
interpretativo y el enfoque cualitativo. Las concepciones identificadas que se presentan en este documento
son producto de la lectura minuciosa del contexto dinmico y diverso que se configura en el decir-hacer del
maestro. Los resultados de este proyecto develan una fuerte pervivencia de las concepciones tradicionales,
en las que se privilegia la enseanza del cdigo escrito y sus aspectos gramaticales, como principios in-
dispensables para promover ejercicios de escritura. Por tanto, se hace evidente la necesidad de plantear y
desarrollar propuestas de formacin docente que gestionen procesos de transformacin o movilizacin en
concepciones y prcticas pedaggicas, desde otras alternativas con propsitos autnticos y formativos.

Palabras clave: concepciones docentes, enseanza, escritura, prcticas pedaggicas.

Abstract
This article presents the predominant ideas of primary teachers in a public school in Usme (a suburb of Bo-
gota) on teaching writing from the convergence between discourse and practice teaching. Methodologically,
the research is approached from the interpretive paradigm and qualitative approach. The concepts presented
in this documentare the product of close reading of the dynamic and diverse contexts that are combined in
the sayings and doings of the teacher. The results of this project reveal a strong persistence of traditional
concepts, in which the focus is on teaching writing code and grammar, as indispensable principles to promote
writing exercises. Therefore, there is a clear need to establish and develop proposals to manage teacher training
and transform concepts and teaching practices, using genuine alternatives and training purposes.

Keywords: Conceptions teachers, teaching, writing, teaching practices.

* Licenciada en Humanidades y Lengua Castellana. Candidata a Magster en Pedagoga de la Lengua Materna, Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas. Docente Colegio Distrital Las Violetas. Correo electrnico: anaid8707@gmail.com

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Introduccin que los estudiantes ingresen a ella. Es justamente en


la bsica primaria donde se trabaja en su adquisicin
La prctica escolar es un tejido de concepciones y y desarrollo. En Colombia, los docentes de primaria
cada hebra que entreteje este complejo edredn pe- pertenecientes al sector educativo oficial o privado
daggico, est permeada por la manera como los son licenciados en educacin con nfasis en algn
sujetos del proceso educativo (docentes-estudiantes- campo disciplinar o licenciados en primaria. No
familia) conciben la enseanza y el aprendizaje. Las obstante, en la mayora de los casos tienen a cargo toda
investigaciones desarrolladas en el ltimo quinque- la asignacin acadmica del grado correspondiente.
nio dentro del campo dan cuenta de ello: Rodrguez Por lo cual, la enseanza de la escritura en este nivel
(2010), Ortiz et l.(2008), Vilanova, Garca y Seo- escolar es abordada desde la concepcin que cada
rio (2007) y De Vincenzi (2009), sealan que las docente haya construido a lo largo de su formacin
concepciones presentes tanto en el discurso como en acadmica y su experiencia profesional y personal.
la accin de los maestros inciden en las formas como
se promueven la enseanza y el aprendizaje. Ahora bien, la concepcin de la escritura como un
ejercicio repetitivo y mecnico an pervive en mu-
Las concepciones de enseanza y aprendizaje de
los docentes se pueden describir y analizar a partir chas situaciones de enseanza y aprendizaje no solo
de la identificacin de los roles que se juegan en el en primaria, sino tambin en los dems niveles de
aula, de las reflexiones acerca del aprendizaje y las escolaridad y obedece, tal como lo sealan Morales
actividades propuestas, de las decisiones tomadas y Bojac (2000) a que las concepciones son per-
en la planificacin ulica, ya que estas son decisio- sistentes, difcilmente se olvidan y por ello pueden
nes en torno a la tarea pre-activa de ensear, y de
provocar desviaciones en el proceso de construccin
los instrumentos de evaluacin utilizados que dan
cuenta de la importancia que los docentes brindan de nuevos conocimientos (p. 79). Esto se hace evi-
a determinados aprendizajes. (Fernndez, Demuth dente con la poca afectacin que logran los discursos
y Alcal, 2007, p. 9) acadmicos y oficiales en las prcticas de enseanza,
porque, aunque en la actualidad existe un panorama
Una concepcin a su vez es un conjunto de elemen- ms amplio sobre las ciencias del lenguaje, la peda-
tos implcitos sociales, culturales y acadmicos que se goga y la didctica de la lengua, el decir y el hacer
interrelacionan y se evidencian en el decir-hacer de docente permanecen inmutables al respecto.
los individuos. En este sentido, el docente como un
sujeto social, cultural y cognoscitivo en su accin pe- De acuerdo con todo lo anterior, surge la investiga-
daggica refleja diversas concepciones en cuanto a la cin Pervivencias y transformaciones en torno a las
enseanza, el aprendizaje, las estrategias pedaggicas, concepciones de los docentes de primaria sobre la
relaciones con estudiantes, pares y con su especiali- enseanza de la escritura, que se inscribe en el para-
dad formativa, entre otras. Para este proyecto en par- digma interpretativo y el enfoque cualitativo. En este
ticular la relacin concepciones docentes-enseanza artculo solo se aborda el primero de los objetivos de
de la escritura configura la perspectiva de estudio. la investigacin orientado a caracterizar las concep-
ciones presentes en cinco docentes de bsica primaria
Indagar sobre las concepciones en torno a la de un colegio pblico de la ciudad de Bogot en torno
escritura, implica reconocer que su enseanza y a la enseanza de la escritura, identificando los facto-
aprendizaje han sido asignados histricamente a la res que repercuten en su resistencia o posible trans-
escuela (Chois, 2005), aunque comience mucho antes formacin.

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Presupuestos tericos En este paradigma tambin se hace mencin de los


constructos personales y del conocimiento prctico de
Pensamiento del profesor y concepciones los docentes. Desde los primeros se reconoce que cada
docentes persona tiene una manera particular de apropiarse y
adaptarse a una realidad a travs de la configuracin
En la dcada de los setenta, las investigaciones orien- de sus propias estructuras o constructos ntimos. El
tadas al mbito educativo se concentraron princi- conocimiento prctico se ubica ms que en las cons-
palmente en determinar la eficacia docente, razn trucciones de saberes disciplinares y tericos en la
por la cual el paradigma que prim en estas fue el manera de saber hacer o de actuar en el contexto es-
de proceso-producto. Este se caracteriza por estable- colar, de acuerdo con su experiencia como persona y
cer las relaciones incidentes entre las acciones de los como profesional de la educacin.
docentes y el rendimiento escolar de los estudiantes.
Para ello se utilizaron variedad de instrumentos de Dentro del amplio campo del pensamiento del profe-
recoleccin que cuantificaban pero no cualificaban sor se encuentran las concepciones. El trmino con-
dichas actuaciones. Por tanto, esta tendencia inves- cepcin guarda una seria complejidad en la medida
tigativa recibi fuertes crticas por su preeminencia en que su definicin abarca no solo referentes cogni-
en lo observable y cuantificable, dejando de lado fac- tivos, sino adems contextuales, histricos, sociales y
tores indispensables, no necesariamente visibles, en culturales. Con esta misma inquietud sobre el carcter
los procesos de enseanza-aprendizaje. de la concepcin, Giordan y De Vecchi (1995) pro-
ponen que una concepcin se corresponde con una es-
Debido a estas inquietudes, en la dcada de los tructura subyacente, en la medida en que esta se forja
ochenta se evidencia una movilizacin de perspecti- a lo largo de un proceso y por tanto, se recurre a los
va investigativa. Esta se fundamenta ahora en cono- conocimientos anteriores o marcos de significacin
cer los procesos de razonamiento que ocurren en la para dar lugar y funcin a aquello que se aprende.
mente del profesor durante su actividad profesional
(Marcelo, 1987, p. 16), lo que constituye el nuevo in- Las concepciones docentes se forjan en la intersec-
ters en la reflexin educativa. Debido a estas con- cin de la concepcin personal desde la dimensin
sideraciones el profesor pasa de ser visto como un del docente como sujeto histrico, cultural, social,
reproductor de ciertos saberes a un profesional que poltico y el conocimiento profesional en el cual se
piensa y acta en relacin con la manera como con- reconocen sus saberes y apropiaciones disciplinares,
cibe los procesos de enseanza-aprendizaje. epistemolgicas, pedaggicas, didcticas y curri-
culares. En esta lnea, se ubican las investigaciones
Desde este nuevo marco denominado pensamiento del de Porln y Rivero (1998), quienes se interesan por
profesor se instauran dos enfoques de investigacin: 1. caracterizar el conocimiento de los profesores y su
El modelo de toma de decisiones que se interesa por des- relacin con las concepciones, especialmente en el
entraar ante diversas situaciones escolares la manera rea de las ciencias.
como los maestros valoran y eligen qu hacer y cmo
hacerlo en el trascurso de una clase; y 2. El modelo de Los profesores son los nicos que pueden hacer
procesamiento de la informacin que reconoce la com- evolucionar el modelo de enseanza predominan-
plejidad del ambiente escolar y la necesidad del docente te y, por tanto, conviene investigar sus concepcio-
por privilegiar ciertos aspectos por encima de otros. nes cientficas, didcticas y curriculares, analizar

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los obstculos que presentan y, en base a esto, quienes presentan la escritura no como acumulacin
disear y experimentar programas de formacin de etapas para la consecucin de un producto final,
que faciliten el desarrollo de los profesores y, a tra- sino como un proceso interno-cognitivo flexible que
vs de ellos, el de los alumnos. (Porln y Rivero, permite recurrir a cualquier proceso o subproceso
1998, p. 98) de acuerdo con las necesidades que surjan en el acto
de escritura.
Las investigaciones realizadas en Iberoamrica sobre
concepciones docentes en los ltimos aos hacen re- De esta manera, ellos analizan la verbalizacin de los
ferencia a la incidencia de estas en los procesos de escritores en funcin de una tarea de escritura y lo-
enseanza y aprendizaje, en las prcticas pedaggi- gran caracterizar tres factores ineludibles al proceso
cas y en la configuracin del pensamiento docente. de composicin: 1. La situacin comunicativa; 2. La
Investigaciones como las de Traver, Sales, Dom- memoria a largo plazo (MLP); y 3. Los procesos de
nech y Moliner (2005) y Gutirrez (2012) abordan la escritura (planeacin, textualizacin y revisin).
un conglomerado de esferas terico-prcticas que se En palabras de los autores:
nutren de la experiencia, la formacin acadmica,
El acto de redactar implica tres elementos esencia-
la cultura y la historia de los docentes. Estas con- les que se reflejan en las tres unidades del modelo:
diciones afectan la manera de enfrentarse a la ense- El ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo
anza y al aprendizaje y, por tanto, repercuten en las del escritor y los procesos de escritura. El ambiente
prcticas que se promueven en la escuela. Hablar de de trabajo incluye todo aquello que esta fuera del
las concepciones docentes implica desentraar en el escritor, comenzando con el problema retrico o la
tarea asignada y eventualmente incluyendo el tex-
aula las relaciones invisibles que afectan las acciones
to que se va generando. El segundo elemento es la
visibles, adems de resignificar el estatus docente en memoria a largo plazo del escritor, en la cual el es-
el cual el maestro es sujeto cognoscente, planifica- critor almacena el conocimiento no solo del tema
dor, propositivo, lector de los estudiantes, sus nece- sino tambin de la audiencia y de varios planes de
sidades educativas y contextuales. redaccin. El tercer momento en nuestro modelo
contiene los procesos de redaccin propiamente
dichos, especficamente los procesos bsicos de
La escritura como proceso y actividad
planificacin, traduccin y examen, que son veri-
discursiva ficados mediante un control. (Flower/1998, p. 82)
y Hayes, 1980).
Al comprender la escritura como proceso damos
por sentado que esta no se da de manera espont- Los procesos de la escritura son de carcter tanto
nea; por el contrario, su desarrollo implica distintos interno como externo, es decir, son procesos cogni-
momentos (antes, durante y despus) en los cuales tivos que se dan en el interior del sujeto, pero que a
circulamos como escritores y lectores de la vida co- la vez logran identificarse en la produccin del texto;
tidiana. Desde el enfoque cognitivo se han desarro- estos no se desarrollan de manera esttica o secuen-
llado diversos modelos que describen los procesos cial, sino por el contrario, en concomitante relacin
mentales que ocurren en el escritor cuando realiza se nutren durante el proceso escritor de acuerdo con
una composicin, a diferencia de los enfoques ante- las necesidades que surjan en cualquier momento
riores a su desarrollo que se concentraban en la ca- de la composicin. El proceso de la escritura com-
racterizacin del producto. En la lnea cognitiva se prende entonces tres subprocesos de nivel superior:
destaca la propuesta de Flower y Hayes (1980, 1996), 1) planificacin, 2) textualizacin y 3) revisin, los

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cuales a su vez contienen operaciones cognitivas los docentes para evaluar a sus estudiantes, estos son
ms simples pero no menos importantes. publicados en los boletines de cada periodo.

Por la misma lnea de la escritura como proceso ms En el segundo momento, se recurri a la grabacin
que como producto se instauran las reflexiones e y transcripcin de clases de espaol de tres maestras
investigaciones de Anna Camps (2003), quien reco- de diferentes grados de primaria con el fin de abor-
noce la escritura como un proceso cuya concepcin dar el campo de accin, es decir, el hacer docente y
ha transitado entre paradigmas formales y textuales. contrastarlo con su discurso, de manera que a partir
Ella define el contexto como un elemento de vital de este corpus se caracterizan las concepciones do-
importancia para el desarrollo del acto de composi- centes iniciales que se presentan a continuacin.
cin, que ampla la visin de la escritura hacia pers-
pectivas sociales y discursivas.
Anlisis de resultados: concepciones
docentes predominantes sobre la
En la propuesta de Camps (2003), se retoman los
enseanza de la escritura en primaria
planteamientos de Habermas (1989) sobre la reali-
dad social como producto de los intercambios comu-
nicativos a lo largo de la historia y de Bajtin (1982), Escribir como representacin sgnica -
quien considera que los enunciados estables surgen concepcin nominalista
de las esferas de la actividad humana y se constitu-
yen desde la interaccin verbal de las personas en Es uno de los sentidos dados a la escritura. Esta
un mismo contexto comunicativo. Por consiguiente, perspectiva es de carcter nominalista formal de-
la escritura como actividad discursiva, se encuentra terminada segn Morales y Bojac (2002) por una
ubicada desde una situacin de comunicacin en concepcin que considera que la adquisicin de la
la cual el lenguaje escrito se usa para indagar y dar escritura se inicia con el trazo aislado de los fone-
cuenta de la realidad social y cultural en la que se mas voclicos, seguido de los consonnticos, de la
encuentra inmersa una persona. combinacin de estos, luego las palabras y las frases
para llegar por ltimo a las oraciones (p. 46). Esta
forma de concebir la escritura se apoya en ejercicios
Metodologa
de repeticin y memoria como las planas, la trans-
cripcin de elementos mnimos, el copiado y el dic-
Esta investigacin se aborda desde el paradigma in- tado con buena letra. En este sentido predomina la
terpretativo y el enfoque cualitativo comprendiendo enseanza parcelada del cdigo escrito de manera
la realidad como dinmica y diversa. La caracteriza- acumulativa, tal como se evidencia en los siguientes
cin del contexto educativo que sustenta el desarro- registros (tablas 1 y 2):
llo de esta investigacin fue tomada, categorizada y
analizada en dos momentos: el primero de ellos se
concentr en el decir docente desde el cuestionario
como instrumento para explorar de manera general
e inicial las formas como los maestros conceban la
escritura y el anlisis de documentos institucionales
(competencias y desempeos 2011) propuestos por

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Desde el decir del maestro:

Tabla 1. Corpus tomado de los cuestionarios y boletines


Cuestionario. Pregunta 1 Qu es para usted escribir?
Profesor 1 Escribir es representar por medio de letras, garabatos, dibujos, signos. Un
lenguaje, pensamiento y sentimiento.
Profesor 3 Organizar el cdigo escrito (letras y consonantes) para formar mensajes
eficaces.
Boletines. Grado primero
Periodo Competencias Desempeo superior
1 Estimular la lectura y la Identifica las vocales y las relaciona con consonantes para formar palabras,
produccin de palabras a leerlas y escribirlas.
travs de la exploracin del
lenguaje.
2 Identificar y escribir palabras Escribe, identifica y lee palabras con las consonantes m, p, l, s, t, n.
con las consonantes vistas m,
p, l, s, t, n.
Fuente: elaboracin propia.

El hacer del maestro:

Tabla 2. Transcripcin de clase


Convenciones: Grado: primero
Fecha: octubre de 2011
P: profesora

Ns: nios

N: nio-nia
Transcripcin Observacin del contexto
1-P: una va a ser un sello que tenemos en el cuaderno, vamos a La profesora est dando las indicaciones del trabajo, se
completar las palabras del sello. encuentra parada frente al tablero y mira a los estudiantes.
2-P: Con qu letra vamos a completar las palabras? Mientras pregunta se da la vuelta y escribe en el tablero
3-Ns: la zeta (responden varios en coro) bien grande la Z.
4-P: y Cmo suena? Luego de que los nios pronuncian, la profesora borra la
5- Ns: zhhhhhhhhhhhh (pronuncian en coro) letra.
6-P: entonces tenemos tres dibujos. Un dibujo son Empieza a dibujar y los nios dicen el nombre del dibujo
7-Ns: zapato (dicen casi en coro) sin que ella les haya preguntado, contina dibujando y
8-P: Un dibujo son unos zapatos luego escribe ___apato.
9-Ns: za-pa-to
10-P: Qu nos faltar para completar esta palabra? Entonces ella escribe la letra Z en la lnea.
11-Ns: la zeta! Empieza a dibujar en el tablero de nuevo.
12 -P: La zeta!
Fuente: elaboracin propia.

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En el grado primero desde el periodo inicial se men- y vocales). No se realiza contextualizacin de las pa-
ciona que la competencia por desarrollar es la lectu- labras que deben completar, es decir, no se estable-
ra y la escritura de palabras, por tanto el desempeo ce: qu es?, cmo es?, para qu sirven?, dnde se
evala si el estudiante identifica o no las vocales y las pueden encontrar?, cundo se utilizan?, etc.
relaciona con consonantes. En el segundo periodo
se especifican las consonantes por manejar en lectu- Por consiguiente, la escritura en este grado se orienta
ra y escritura tanto en palabras como en oraciones hacia la adquisicin del cdigo como requisito indis-
simples y en el tercero, la pronunciacin e identifi- pensable para escribir, en este caso, palabras. Escribir es
cacin de palabras y letras constituyen el objetivo de por lo tanto copiar, transcribir y completar o en palabras
enseanza-aprendizaje. del docente, repisar, colorear y completar. Las tareas
de escritura ya se encuentran plasmadas en el cuaderno
Estas actividades de escritura carecen de autenticidad del estudiante y lo que l debe hacer en el transcurso de
y propsitos formativos, no se encuentran ubicadas en la clase es resolverlas de acuerdo con las indicaciones
un proyecto de aula, rea o ciclo. Por el contrario, ha- dadas. La concepcin docente de escritura que se devela
cen parte de una rutina diaria en la cual tanto docentes es absolutamente nominalista, razn por la cual se pri-
como estudiantes invierten gran cantidad de tiempo vilegian estrategias grfico-fnicas segmentadas y des-
de la jornada escolar. Los primeros en la colocacin de contextualizadas que permiten un reconocimiento de la
sellos, planas y muestras en cada uno de los cuadernos estructura formal del cdigo pero no del uso real, au-
de los estudiantes, y estos ltimos en la realizacin re- tntico, formativo, procesual y discursivo de la escritura.
petitiva de los ejercicios propuestos de acuerdo con la
exigencia de la progresin consonntica. Escritura como dominio gramatical y semntico

Se maneja el trabajo de escritura en el aula mediante Esta concepcin se caracteriza por la preferencia en
la relacin dibujos (sellos) - palabra. Se evidencia una la enseanza de los aspectos normativos de la lengua
planeacin secuencial en el manejo y presentacin de escrita y sus definiciones, como referentes constantes
las consonantes, que para este momento del ao se a trabajar en el aula de clase de manera parcelada
encuentran en el dominio de la Z, razn por la cual y con textos estructurados para este fin. Se genera
las palabras que deben completar corresponden a la entonces una acumulacin temtica en cuanto a
letra. Las preguntas que se formulan a los nios son puntuacin, ortografa, categoras gramaticales,
cerradas y se orientan hacia la estructura formal de la semnticas, entre otros que no fortalecen un proceso
palabra y sus elementos constituyentes (consonantes real de produccin de textos. (tabla 3)

Desde el decir del maestro:

Tabla 3. Corpus tomado de los cuestionarios y los boletines


Cuestionario. Pregunta 1 Qu es para usted escribir?
Profesor 2 Para escribir es necesario aprender a utilizar los signos de puntuacin, la reglas ortogrficas y
todas la categoras gramaticales. Tambin se debe reconocer el significado de las palabras.
Profesor 4 Escribir es usar las combinaciones silbicas para formar oraciones con sentido que tengan sujeto
y predicado, para que luego puedan convertirse en prrafos.
Contina

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Boletines. Grado Cuarto

Periodo Competencias Desempeo Superior


1 Comprender que los elementos Diferencia las clases de sustantivos (primitivos, derivados,
gramaticales y las reglas ortogrficas le abstractos y concretos) por medio de la lectura de oraciones con
permiten enriquecer su vocabulario. sentido.
3 Comprender que la estructura gramSatical Analiza la estructura de una oracin indicando sus componentes
de una oracin la forma a partir de las y relacionando el sujeto y el predicado con su respectivo ncleo a
funciones que las palabras desempean travs de la construccin de frases con sentido completo.
llevando a la interpretacin y comprensin.
Fuente: elaboracin propia.

Desde las repuestas obtenidas en el cuestionario, se estructura oracional y el prrafo son los ejes del trabajo
identifica la prevalencia y dominio de los aspectos gra- acadmico. La escritura es concebida como un ejerci-
maticales y semnticos como la oracin y sus partes, cio para fortalecer la adquisicin y desarrollo de habi-
la ortografa y el significado de las palabras para pos- lidades gramaticales, no se menciona la produccin de
teriormente producir prrafos. Este nfasis se confirma textos ni de la tipologa textual. En todos los periodos se
con los boletines de grado cuarto, en los que el dominio establece que la competencia es comprender y los des-
gramatical y semntico es un requisito para la compren- empeos no hacen mencin a la lectura y a la escritura
sin y produccin de textos. Las reglas ortogrficas, la de forma especfica. (tabla 4)

El hacer del maestro:

Tabla 4. Transcripcin de clase


Convenciones: Grado: segundo
P: profesora Fecha: octubre de 2011
Ns: nios
N: nio-nia
Transcripcin Observacin del contexto
1. P: En el recuadro encontrars unas palabras que significan lo contrario, es decir, La profesora est leyendo el ejercicio que
cuando hablamos de lo contrario Cmo se llama? ha copiado en el tablero del libro de texto.
2. N1: sinnimos!
La profesora dibuja el recuadro en el
3. P: Cmo se llama?
tablero alrededor de las palabras: abre,
4. Ns: Antnimos pare, blanco, falda, moja, sube, brazo y
5. P: Antnimos muy bien! De la palabra subrayada ahorita vamos a hacer unas frases. acierto, que estn escritas en el tablero
6. P: Bscalas y escrbelas en el numeral, entonces ac est el recuadro, que no lo al lado de un crucigrama.
hicimos pero ya lo vamos a hacer, bien bonito, derechito como el mo (lo dice
cmicamente) y vamos a hacer el crucigrama ya vamos a copiar las frases, La nia se para del puesto y hace una
entonces copien el crucigrama bien bonito! y ya vamos lo hacemos. posicin de estatua, a la docente esto
7. N2: me qued como el chavo! le da risa. Los nios empiezan a copiar
en sus cuadernos.
8. P:Cmo es el chavo?
9. N2: As! La profesora mira el libro y empieza a
10. P: ah ya copien rpido que voy a borrar transcribir en el tablero.
Fuente: elaboracin propia.

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Las actividades de escritura que se promueven se de tipo abierto, en las repuestas se encuentran mez-
concentran en el copiado, la transcripcin y el com- clas de diversas perspectivas. Al respecto, De Vin-
pletar, para este caso desde el crucigrama. Se observa cenzi afirma que:
preferencia por la formacin normativa y la ense-
Al analizar las prcticas docentes debe estar presen-
anza de categoras semnticas dentro de la oracin. te la idea de que ninguno de los modelos explicati-
Los antnimos son vistos como un tema y, por tan- vos se identificar en el aula en forma pura sino que
to, no se expande su funcin dentro de un contex- se podr advertir, a partir del anlisis de las dimen-
to autntico y formativo. Estas tareas escriturales se siones de la prctica docente, un prevalencia de las
presentan como un complemento o ejercicio de re- caractersticas propias de un modelo respecto de los
dems. (2009 p. 89)
fuerzo para afianzar una temtica vista (sinnimos y
antnimos).
En cuanto al nfasis en las dificultades escritoras de
Se resalta el uso del libro de texto como gua o con- los estudiantes reconocidas por los docentes, estas
ductor del transcurso de la clase, desde la transcrip- se ubican en el campo formal-normativo, en el bajo
cin literal de la propuesta que se encuentra en este reconocimiento o poco uso de aspectos grficos,
texto por parte de la docente se trabajar en el resto fonticos, semnticos, ortogrficos, puntuacin y
de la clase. La concepcin docente que se percibe destrezas motrices. Predomina el uso del no hacer
en estos cursos de nuevo es normativa. Se resalta el o desconocer para referirse a las dificultades. Ade-
inters por los aspectos gramaticales y semnticos, ms, se mencionan problemas memorsticos y fa-
as como el afianzamiento de sus definiciones. Las miliares. A continuacin un fragmento del corpus:
actividades de escritura son descontextualizadas y El reconocimiento de las consonantes, y la falta de
tomadas directamente del libro de texto, por lo cual atencin para escuchar los sonidos y poder integrar
no se enmarcan dentro de un proyecto de aula, rea o sonido-imagen, No escuchan. No pronuncian bien
ciclo. De acuerdo con lo anterior, la escritura es con- las palabras. No retienen informacin (no todos).
cebida desde su carcter ms formal, en el que predo- No tienen acompaamiento, Trazos imprecisos,
mina el conocimiento gramatical y semntico que se no tienen en cuenta espacios ni direccionalidad en
afianza a travs de ejercicios direccionados para este el papel, combinacin inadecuada de maysculas y
fin y del copiado de estos en el cuaderno, sin mayor minsculas.
profundizacin en el uso real del acto escritor.
De acuerdo con lo anterior, existe una preponderan-
Por otra parte, desde el decir docente (cuestionarios cia por la forma del texto, por su presentacin y por
y boletines) tambin se encontraron referencias de la relacin de representacin del fonema al grafema
la escritura como forma de comunicacin y como pero no se mencionan aspectos relacionados con las
proceso pero, en contraste con los registros video- dificultades para la produccin textual. Al respecto,
grficos de las clases, no se da cuenta de ello en la Ferreiro y Teberosky (1999) exponen:
prctica, por esta razn, la existencia de concepcio- [] la ortografa contribuye a la apariencia del
nes desde estas perspectivas no logra mantenerse, en texto. Pero el anlisis del texto como producto lin-
vista de que discurso y prctica no se correlacionan. gstico es algo distinto. Algo puede estar bien tex-
La anterior clasificacin presenta las concepciones tualmente hablando y mal desde el punto de vista
iniciales que ms se evidenciaban en las respuestas ortogrfico. Yo no digo que no haya que corregir la
ortografa, sino que se debe distinguir la ortografa
docentes, pero cabe resaltar que al ser las preguntas
de la construccin textual. (p. 190)

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Aspecto este ltimo no muy promovido en las prcti- la infancia de los maestros coincide en un alto por-
cas escritoras. De acuerdo con las respuestas obtenidas, centaje e indica la pervivencia de prcticas y con-
se privilegia el dominio del cdigo escrito y de sus re- cepciones tradicionales y normativas a lo largo de
querimientos tanto gramaticales como semnticos en varias generaciones escolares.
la ejecucin de ejercicios y actividades que no se ins-
criben en la produccin real de textos sino en la trans- Discusin de los resultados
cripcin de esquemas, definiciones, tareas, entre otros.
De acuerdo con todo lo anterior, en un primer mo-
Por ltimo, las experiencias de aprendizaje de la es- mento se puede evidenciar que no todos los docentes
critura de los docentes que responden a la pregunta de primaria conducen la enseanza de la escritura
5 del cuestionario (Cmo aprendi usted a escri- como manifiestan concebirla. Es decir, se mencio-
bir?), se concentran de manera muy general en la nan otras formas de concebir la escritura desde la
enseanza tradicional de la escritura, sea por medio dimensin comunicativa o como proceso pero en el
del mtodo fontico, alfabtico o silbico. Se resalta momento de explicitar las estrategias utilizadas para
en uno de los casos la influencia de la madre de fa- promover las practicas escritoras se evidencia una
milia y el aprendizaje anterior a la inmersin en la mayor preferencia hacia lo formal (grafemas-fone-
escuela de uno de los docentes. mas), aspecto que se confirma en la mencin de las
dificultades escritoras de los estudiantes .
Profesor 3: Mi proceso de aprendizaje en lo referen-
te a la escritura fue con el mtodo fontico. En cuanto a la experiencia personal de la escritura,
esta incide a lo largo de las respuestas brindadas por
Profesor 2: Por medio de planas, de forma mecni- los docentes y coincide en tres de los cuatro casos.
ca, despus con el tiempo se le da un significado real Es decir, se mantiene un hilo conductor entre la mane-
al escribir. ra como los docentes aprendieron a escribir y la forma
como ellos propician el aprendizaje de la escritura.
Profesor 1:Letra por letra y relacionndolo con la
vocal. Desde el anlisis e interpretacin de las competen-
cias y desempeos formulados y evaluados para los
Profesor 4: Bajo el acompaamiento de mi madre, grados de bsica primaria se puede decir que estos
ya que no realice preescolar y ella fue mi maestra no muestran el desarrollo de un proceso o de un
hasta que ingrese a primaria ya sabiendo leer, escri- proyecto de aula. Lo que se evidencia es acumula-
bir, sumar y restar. cin temtica en ocasiones relacionada, en otras
distantes o de manera parcelada, donde pervive
La manera como los docentes aprendieron a escribir es constantemente la enseanza de la dimensin for-
un factor importante por considerar, en vista de que las mal de la lengua. Se habla poco de la produccin de
concepciones se forjan y se fortalecen desde la historia textos y predominan los ejercicios de reconocimien-
del sujeto y de su experiencia acadmica, profesional to estructural. El papel que desempea la escritura
y social. En contraste con las concepciones predomi- en la enseanza de la lengua no es muy evidente. Se
nantes caracterizadas anteriormente, la coinciden- confirma la prevalencia de la concepcin tradicional
cia entre las formas como se promueve la escritura concentrada en el producto aunque se perciben ma-
en primaria actualmente y el aprendizaje de esta en tices de desarraigo solamente desde el decir docente.

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En este sentido, escribir es transcribir, lo importante y segmentadas, orientando el desarrollo escritor a


es el producto que se alcanza por medio de estrategias la consecucin de un producto (plana, crucigrama,
como la repeticin, los ejercicios y las tareas predi- historieta, sello) y no a un proceso escritural. Las
seadas en contextos diferentes a los que se aplican, maneras tradicionales como los docentes aprendie-
adems de la acumulacin temtica o las instruccio- ron a escribir se replican en las prcticas de ensean-
nes espontneas en las que se propone escribir textos za que promueven.
sin audiencias reales o propsitos claros. La produc-
cin de textos tiende a confundirse con reproduccin En este sentido, las investigaciones desarrolladas por
y la ausencia de su mencin; tanto en las respuestas De Vincenzi (2009), Fernndez, Demuth y Alcal
de los docentes como en las competencias y desem- (2009), Ros Prez, Hernndez y Maquiln (2010)
peos marcan claramente la percepcin y promocin confirman que las concepciones docentes predomi-
de esta. nantes se caracterizan por concentrarse en el pro-
ducto, en la informacin, en la copia fiel del objeto.
Por esta razn, en la accin pedaggica los docentes Estos contenidos se fragmentan por parte de los do-
recurren constantemente a la enseanza de los ele- centes y se memorizan por los estudiantes. La ense-
mentos mnimos, sean consonantes, categoras gra- anza y el aprendizaje se piensan y se orientan des-
maticales o definiciones como principios para pro- de el orden acumulativo, por lo cual se espera que a
mover ejercicios de escritura (De la cruz et l., 2002, determinada actividad, ejercicio, tarea o instruccin
2011). Estos se caracterizan por la promocin de el estudiante elija una respuesta predeterminada o
acciones tcnicas como repetir, completar, subrayar, estandarizada de manera casi automtica.
copiar, transcribir y repisar. Estas tareas de escritu-
ra se ubican en el nivel normativo-lingstico y por En cuanto a los factores de transformacin, se resal-
tanto, no se enmarcan dentro de un proyecto con taron aquellos aspectos que se desligan de la pers-
objetivos y audiencias reales sino que constituyen pectiva tradicional. Estos se encontraron solamente
una serie de acciones fragmentadas y descontextua- en el decir docente, mas no en su accin pedaggica.
lizadas que quedarn consignadas exclusivamente Se mencionan por tanto perspectivas comunicati-
en el cuaderno del estudiante. vas, textuales, procesuales e historias de aprendizaje
escritor que involucran el factor familiar y la visin
Con el propsito de establecer la relacin entre el de la escritura como proceso inacabado. En cuanto
decir y el hacer de los docentes, la tabla 5 presenta a a la evaluacin de los aprendizajes escritores, desde
continuacin un paralelo que recoge los resultados el discurso institucional escrito por los maestros,
ms relevantes de los instrumentos utilizados (cues- se ampla la perspectiva hacia la tipologa textual
tionario, documentos institucionales y grabaciones). en algunos grados pero se recae en la tendencia de
identificar sus aspectos gramaticales, ortogrficos,
La pervivencia que se seala en la tabla 5 atraviesa formales, entre otros, como habilidad indispensable
tanto el discurso como la accin pedaggica. Dicha a desarrollar. Por consiguiente, estas proyecciones
pervivencia consiste en una concepcin normativa discursivas no reflejan su incidencia en las prcticas
o prescriptiva que ubica la enseanza de la escritura pedaggicas pero s abren la posibilidad de gestio-
como adquisicin del cdigo y las reglas gramatica- nar, desde estas otras variables, potenciaciones o
les con fin en s mismas. Las estrategias utilizadas transformaciones en las concepciones que traspasen
para promover esta enseanza son instrumentales del discurso a la accin.

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Tabla 5. Paralelo entre los resultados obtenidos


Cuestionario Documentos institucionales Grabaciones de clase

Decir Decir Prctica pedaggica


Escribir como: Grado primero: concepcin Grado primero: la escritura se orienta hacia
1. Representacin por medio normativa o prescriptiva desde
la adquisicin del cdigo como requisito
de signos. el nfasis de la enseanza y indispensable para escribir, en este caso,
evaluacin de los elementos palabras. Escribir es por lo tanto, copiar,
2. nfasis gramatical y constitutivos (vocales, letras,
transcribir y completar o en palabras del
semntico. fonemas) de manera parcelada y
docente repisar, colorear y completar. Las
descontextualizada. tareas de escritura ya se encuentran plasmadas
3. Forma de comunicacin. en el cuaderno del estudiante y lo que l debe
Grado segundo: aunque se hacer en el transcurso de la clase es resolverlas
4. Proceso de produccin. hace mencin a elementos como de acuerdo con las indicaciones dadas.
la comunicacin, la narracin,
Grado segundo: la concepcin docente
el teatro y la poesa, estos son
que se percibe en este curso de nuevo es
abordados desde el carcter
Estrategias de enseanza: normativa. Se resalta el inters por los aspectos
normativo-lingstico, por tanto,
1. Mtodo fontico-silbico. gramaticales y el afianzamiento de sus
predomina el reconocimiento
definiciones. Las actividades de escritura son
2. Mtodo fontico natural. de categoras gramaticales y
descontextualizadas y tomadas directamente
la evaluacin de la escritura se
del libro de texto, por lo cual no se enmarcan
3. Enfoque textual concentra en el producto.
dentro de un proyecto de aula, rea o ciclo. La
comunicativo. Grado tercero: se ampla la escritura es concebida desde su carcter ms
gama textual y se evalan formal, en el que predomina el conocimiento
la lectura y la produccin gramatical que se afianza a travs de ejercicios
como desempeos que debe direccionados para este fin y del copiado de
Dificultades escriturales:
desarrollar el estudiante de este estos en el cuaderno, sin mayor profundizacin
1. campo formal - normativo:
grado. An persiste el carcter en el uso real del acto escritor.
bajo reconocimiento o poco
normativo-lingstico orientado
uso de aspectos grficos, Grado tercero: la concepcin docente de
a la identificacin de categoras
fonticos, ortogrficos, escritura que se evidencia desde esta prctica
gramaticales, semnticas y
puntuacin y destrezas de nuevo se concentra en el carcter formal
particularidades textuales.
motrices. o normativo en vista de que las estrategias
Grado cuarto: la preferencia implementadas se enfocan hacia la definicin
Experiencias docentes de se ubica en la adquisicin y de un texto y no hacia su reconocimiento
aprendizaje en la escritura: reconocimiento de elementos textual, contextual y de uso. No se parte del
1. Mtodo fontico gramaticales, semnticos, texto real, razn por la cual el ejercicio de
ortogrficos, lingsticos y escritura que se propone en clase se establece
2. Forma mecnica y repetitiva de puntuacin, como saber de manera espontnea y no procesual. Por
indispensable para producir consiguiente, escribir se concibe como un
3. Mtodo alfabtico escritos. No se establece la ejercicio inmediato o tcnico, por medio del
tipologa textual a trabajar, los cual a travs de una instruccin obtengo un
4. Enseanza familiar propsitos, audiencias, contextos producto en un tiempo determinado para ser
o proyectos que orientan estas calificado por el docente.
5. Proceso constante
tareas de escritura.
Factores de pervivencia Factores de posible transformacin
Fuente: elaboracin propia.

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Conclusiones proceso cognitivo, social y cultural. Por lo cual, no


se parte de las necesidades y los intereses propios
En las aulas de clase, por lo general en los primeros de los estudiantes o de una situacin particular en
aos prevalece una cierta preferencia por la ensean- el aula de clase para generar propsitos escritores
za formal-lingstica de la lengua escrita, que se con- significativos, sino de una percepcin estandarizada
centra en la adquisicin de grafemas, fonemas, cate- y parcelada de los elementos (vocales, letras, slabas)
goras gramaticales y semnticas mediante ejercicios que deben presentarse y apropiarse en determinado
motrices como las planas, el decorado de sellos, el orden impuesto por el docente o el libro de texto.
copiado y la transcripcin. Aunque desde hace ms
de veinte aos se han venido trabajando distintas La pervivencia o la resistencia de estas concepciones
perspectivas en torno a la escritura como un proceso docentes sobre la enseanza de la escritura, sea de
cultural, social y cognoscitivo para la vida (Jolibert y manera nominalista o gramatical-semntica, es pro-
Sraiki, 2009), la resistencia de las concepciones tradi- ducto de la convergencia de distintos factores. En
cionales persiste, contraponindose a las verdaderas primer lugar, la experiencia personal de los maes-
necesidades del contexto social. tros con la escritura en su infancia incide y coincide
con la enseanza que promueven de esta, en tres de
Desde estas concepciones no se reconoce al estu- los cuatro casos presentados. En segundo lugar, al
diante como sujeto del lenguaje ni se validan sus ser los docentes de primaria formados en educacin
conocimientos lingsticos adquiridos desde mucho bsica con nfasis en distintas disciplinas, tienden
antes de entrar a la escuela. Por lo cual, la escritura a abordar la escritura y su enseanza en primaria
se brinda de forma parcelada y descontextualizada. desde la manera que consideren ms efectiva. Para
De acuerdo con Medina y Bruzual: este caso en particular, la transcripcin y el copiado
de las actividades del libro de texto facilitan el abar-
[] la resistencia a aplicar mtodos comunicativos
en la educacin inicial de la escritura y la lectura camiento de esta responsabilidad educativa. Final-
se evidencia en la exigencia ejercida sobre nios y mente, la enseanza de los elementos constitutivos
nias para grafiar y descifrar letras y palabras, ig- del cdigo escrito y de las categoras gramaticales y
norando aspectos vinculados con la comunicacin. semnticas a travs de actividades rgidas y repetiti-
Esta exigencia es compartida por padres, maestros y vas, permite un mayor dominio y homogenizacin
personal directivo. (2006, p. 3)
del curso a cargo.

A partir de los ejercicios, las instrucciones y las tareas De acuerdo con este marco, es necesario hablar de las
que se proponen en primaria, se presenta la escritura transformaciones en las concepciones docentes para
como una actividad estrictamente acadmica, afectar las prcticas y ampliar el campo de accin de
descontextualizada, cuya audiencia y evaluador la escritura. En este sentido se hace evidente la nece-
es exclusivamente el profesor. Estas prcticas se sidad de generar y profundizar en la lnea investigati-
desligan tanto de la realidad de los estudiantes va sobre la transformacin de las prcticas docentes.
como de los usos cotidianos de la escritura (Pea, Varias investigaciones describen, analizan e interpre-
2009). No se enmarcan dentro de un proyecto y tan aquellas prcticas y concepciones que sustentan
sus propsitos se ubican en el carcter formal de el quehacer pedaggico en el aula sealando la per-
la lengua escrita. Se piensa entonces en la escritura vivencia de los mtodos tradicionales con los cuales
como un procedimiento acumulativo y no como un aprendieron los docentes en su infancia, pero hace

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falta desarrollar propuestas de intervencin que tien- Chois, P. (2005). Sobre la lectura y la escritura en
dan a modificar este panorama educativo; a este reto la escuela qu ensear? En La didctica de la
se adhiere la proyeccin de esta investigacin. lengua materna. Cali: Universidad del Valle.

El estudio de las concepciones docentes es de vital De Vincenzi, A. (2009). Concepciones de enseanza


importancia para analizar y comprender el por qu y su relacin con las prcticas docentes: un es-
de las acciones que surgen en el aula en torno a la tudio con profesores universitarios. Educacin
enseanza-aprendizaje. Cada docente tiene una for- y Educadores, 12 (2), 87-101.
ma particular de pensar y promover estos procesos a
De la Cruz, M., Scheuer, N., Baudino, V., Huarte, M.,
partir de un entramado de factores histricos, socia-
Sola, G. y Pozo, J. (2002). Cmo aprenden a
les, acadmicos, culturales, entre otros, que orientan
escribir los nios? las concepciones de padres
su actuacin. La concepcin es una manera parti-
y maestros de comunidades educativas en en-
cular, individual y personal de apropiarse el mun-
tornos socioculturales medios y marginados.
do que al ser compartida por un grupo de personas
Estudios Pedaggicos, 28, 7-29.
se transforma en representacin. Por consiguiente,
el reconocimiento, descripcin, anlisis, interpre- De la Cruz, M., Scheuer, N., Echenique, M. y Pozo, J.
tacin y reflexin de las concepciones docentes son (2011). Nios de educacin inicial y primaria
necesarios si lo que se busca no solo es comprender hablan sobre la enseanza de la escritura. Re-
sino transformar tanto las concepciones como las vista de Educacin, 354, 689-712.
prcticas en la escuela.
Fernndez, M., Demuth, P. y Alcal, M. (2009).
Reconocimiento Concepciones epistemolgicas y didcticas de
docentes y futuros docentes de educacin pri-
Este artculo es resultado de la investigacin
maria. Anlisis de un caso. Ponencia presenta-
Pervivencias y transformaciones en torno a las
da en el I Congreso Nacional de Investigacin
concepciones de los docentes de primaria sobre
Conocer para incidir sobre los aprendizajes
la enseanza de la escritura en el marco de la
escolares.
Maestra en Pedagoga de la Lengua Materna de
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