ACT. 5 Retos y Necesidades de Cambio en Multigrado

Retos y necesidades de cambio en las escuelas multigrado.
Estudio exploratorio fue realizado por el

Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado, de la Direccin
General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, Subsecretara de Educacin Bsica,
de la Secretara de Educacin Pblica.
Secretara de Educacin Pblica

Reyes S. Tamez Guerra
Subsecretara de Educacin Bsica

Lorenzo Gmez-Morin Fuentes
Direcccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

Ernesto Castellano Prez
Direccin de Innovacin Educativa

Mara del Carmen Escandn Minutti
Autores
Cenobio Popoca Ochoa (coordinacin)
Mara Estela Cabello Rosas
Alma Rosa Cuervo Gonzlez
Mara Graciela Estrada Estrada
Martha Hernndez Saucedo
Mara de Lourdes Reyes Hernndez
Alberto Snchez Cervantes
Coordinacin editorial
Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla
Cuidado de la edicin
Jorge Humberto Miranda Vzquez
Patricia Vera Fuentes
Diseo, correccin de estilo y formacin

Constantine Editores, S.A. de C.V.
Correccin de pruebas
Claudia Nancy Garca Garca
Juan Ramn Ariza Rodrguez
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2006

Argentina 28, col. Centro
C.P. 06020, Mxico, D.F.
ISBN: 970-57-0002-8
Contenido
Presentacin 11
I. Perfil de las escuelas multigrado 17

1. Expansin de la educacin primaria en Mxico 19
2. Dimensin nacional de las escuelas multigrado 21
3. Distribucin de las escuelas multigrado por entidad 25
4. Matrcula 27
5. Personal docente 29
6. Comentario final 31
II. Funcionamiento de las escuelas y supervisin escolar 33

1. Funcionamiento de las escuelas 36
Cumplimiento del calendario escolar 36
Horario de trabajo 44
Demandas institucionales a la escuela 44
Permanencia y movilidad de los docentes 45
2. Supervisin escolar 49
Acceso al cargo 49
Equipo de la supervisin escolar 51
3. Tareas y funciones de la supervisin 52
Actividades administrativas 53
Actividades tcnicopedaggicas 54
Manejo de personal 60
Solucin de conflictos 63
III. Currculum y prcticas de enseanza
en las escuelas multigrado 67
1. Organizacin de los maestros para la atencin a los
grupos 69
Escuelas tridocentes 70
Escuelas bidocentes 70
Escuelas unitarias 71
2. Ventajas del trabajo en condiciones de multigrado 72
3. Principales dificultades del trabajo docente 74
Seleccin de contenidos escolares 74
Fragmentacin de las actividades de enseanza 75
Tiempo de espera 78
4. Aplicacin (cobertura) de los programas de estudio
en las escuelas multigrado 79
5. Actividades poco congruentes con los enfoques
de enseanza 83
Espaol 83
Matemticas 94
Ciencias Naturales, Historia y Geografa 110
Enseanza inicial de la lengua escrita 119
Educacin bilinge 123
6. Cuadernos de los nios 124
7. Uso y aprovechamiento de los libros de texto
gratuitos 133
8. Biblioteca escolar 141
9. Guiones didcticos 145
10. Rincones de trabajo 147
11. Planeacin de la enseanza 148
12. Evaluacin del aprendizaje 150
Cmo evalan? 150
Reto de realizar una evaluacin formativa 152
IV. Capacitacin y actualizacin docente 155
1. Procesos de actualizacin, asesora
y acompaamiento 158
Acciones de los programas compensatorios 158
Actualizacin por instancias dependientes
de la Secretara de Educacin Pblica 172
Actualizacin desarrollada por las entidades 183
2. Valoracin de los profesores hacia los cursos
y talleres de actualizacin 190
3. Asesores TcnicoPedaggicos: funciones,
tareas y principales problemas que enfrentan 195
Perfil 195
Incorporacin a la estructura tcnicopedaggica 196
Participacin en Pareib 197
Funciones y tareas que desempean los asesores 200
Principales problemas que enfrentan los asesores 201
4. Visitas que realizan los asesores a las escuelas 204
Asuntos por los que los asesores visitan
a los maestros 206
5. Valoracin del desempeo de los asesores 207
6. Necesidades de actualizacin de los profesores 208
V. Necesidades de cambio 215

1. Funcionamiento de las escuelas y supervisin escolar 215
2. Currculum y prcticas de enseanza en las escuelas
multigrado 222
3. Capacitacin y actualizacin docente 226
Bibliografa 233
Presentacin
C on la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la

Educacin Bsica en mayo de 1992 se inici un intenso proceso
de reforma cuya finalidad es mejorar la calidad de la educacin bsi-
ca. Para lograrlo se realizaron acciones de reorganizacin en el siste-
ma educativo impulso al federalismo educativo y la participacin
social, reformulacin de los contenidos y materiales de enseanza
y revaloracin de la funcin magisterial.
En lo que concierne a la educacin primaria destacan las
acciones siguientes: renovacin de los libros de texto gratuitos,
elaboracin del Plan y programas de estudios 1993 y de materiales
de apoyo para la enseanza libros para el maestro y ficheros di-
dcticos, entre otros, y la puesta en marcha de programas para
la actualizacin docente y la superacin profesional del magisterio
(carrera magisterial).
Sin embargo, a pesar de los avances curriculares de la reforma
an quedan retos importantes por enfrentar. Principalmente los
relacionados con la justicia educativa y la equidad, dado que en
nuestro pas existe una gran cantidad de nias y nios que habitan
en comunidades rurales dispersas que no asiste a la escuela, y los
que se presentan no logran aprendizajes de calidad, reprueban
o no culminan la educacin primaria. Esta situacin es generada
por una serie de factores vinculados con la condicin de pobreza
y marginacin en que vive la mayora de estos nios, pero tambin
por la falta de propuestas educativas pertinentes que tomen en
cuenta las condiciones socioeconmicas y culturales en que se
desenvuelve este sector de la poblacin infantil.
11
RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO
El mejoramiento de tal situacin implica enfrentar los retos siguien-

tes: a) ampliar la cobertura de la educacin bsica a las regiones en
extrema pobreza, b) asegurar la equidad en el acceso, la permanencia
y el logro educativos a este sector, y c) disear y poner en mar-
cha modelos educativos que se adapten a las condiciones geogrficas,
socioeconmicas y culturales de la poblacin en desventaja.
Muchas de las nias y nios, vctimas de la desigualdad educativa,
viven en comunidades rurales marginadas en las cuales el servicio
educativo se ofrece en escuelas multigrado, es decir, donde el
maestro o maestros atienden simultneamente a alumnas y alumnos
de distintos grados de la educacin primaria.
El Programa Nacional de Educacin 20012006 establece, como
uno de sus objetivos prioritarios, el diseo de un modelo educati-
vo adecuado a la organizacin y condiciones de trabajo de las
escuelas multigrado. Con esta finalidad, la Direccin General de
Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara
de Educacin Bsica puso en marcha, en enero de 2002, el Proyec-
to de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado.
Una de sus tareas iniciales consisti en un estudio exploratorio sobre
estas escuelas con el propsito de conocer sus fortalezas, debilidades
y necesidades de cambio, particularmente en la organizacin del
trabajo en el aula, las prcticas de enseanza, el uso de materiales y
recursos educativos, y en la actualizacin y capacitacin del personal
docente. Para ello se llevaron a cabo las acciones siguientes:
Visitas a 34 escuelas multigrado en 11 estados (Guerrero,

Oaxaca, Veracruz, San Luis Potos, Michoacn, Estado de
Mxico, Hidalgo, Durango, Jalisco, Puebla y Chiapas), con
diferente tipo de organizacin (11 unitarias, 11 bidocentes,
10 tridocentes y dos tetradocentes) y modalidad (24 escuelas
de primaria general y 10 de primaria indgena).
Estas visitas se realizaron en dos etapas: primera, de noviembre
de 2001 a junio de 2002, y segunda, de febrero a junio de
2003. La primera etapa consisti en visitar las escuelas uno o
12
PRESENTACIN
dos das, y en la segunda, una semana. Durante las estancias se

tomaron notas de las clases observadas; se recopilaron trabajos
de alumnos y, en algunos casos, exmenes y planes de clase;
se entrevist a los profesores y, cuando fue posible, a autorida-
des educativas y equipos tcnicos. En total se realizaron 57
entrevistas: a 22 profesores, a 12 supervisores de zona, a cua-
tro supervisores de sector, a 12 asesores tcnicos y a siete inte-
grantes de proyectos multigrado de la entidad.
Escuelas visitadas durante el estudio
Primera etapa
Tipo de escuela
noviembre 2001/junio 2002
General* Indgena** Total
Unitaria 5 5
Bidocente 5 1 6
Tridocente 5 2 7
Tetradocente 1 1 2
Total 16 4 20
* Primaria general: Guerrero, Oaxaca, Veracruz, San Luis Potos y Michoacn.

**Primaria indgena: Estado de Mxico e Hidalgo.
Segunda etapa
Tipo de escuela
febrero 2003/junio 2003
General* Indgena** Total
Unitaria 4 2 6
Bidocente 2 3 5
Tridocente 2 1 3
Tetradocente
Total 8 6 14
* Primaria general: Guerrero, Durango, Michoacn, Jalisco, Hidalgo, Oaxaca y San Luis Potos.
**Primaria indgena: Estado de Mxico, Hidalgo, Veracruz, Oaxaca, Puebla y Chiapas.
13
Total
Tipo de escuela
(primera y segunda etapas)
General Indgena Total
Unitaria 9 2 11
Bidocente 7 4 11
Tridocente 7 3 10
Tetradocente 1 1 2
Total 24 10 34
Visitas a cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fo-

mento Educativo (Conafe) en Hidalgo y Michoacn (en
marzo de 2002).
Anlisis de cuestionarios enviados a profesores y super visores
de Chiapas, Veracruz, Michoacn, Guerrero, Jalisco, Oaxaca,
San Luis Potos y Chihuahua, sobre los retos organizativos,
pedaggicos y de actualizacin docente (en marzo de 2002). En
total fueron 200 profesores y 48 supervisores encuestados.
Visitas a supervisiones escolares que cuentan con escuelas
multigrado en Durango, Guanajuato, Hidalgo y Jalisco (en
mayo/junio de 2002). El propsito fue obtener datos acerca
de las tareas que realiza el supervisor y de las principales
dificultades que enfrenta para atender a las escuelas bajo
su cargo; adems, se entrevist a responsables de proyectos
acadmicos de la entidad.
Observacin del Taller General de Actualizacin (TGA)
20022003 (en agosto de 2003) en Chiapas, Hidalgo, Jalisco
y Durango; asimismo, se entrevist a docentes y conductores
de los talleres.
Anlisis de cuestionarios aplicados a asesores tcnicope-
daggicos de Hidalgo, Durango, Chiapas y Estado de Mxico
(en agosto de 2002), con el propsito de obtener informa-
cin sobre su perfil, el tipo de actividades que desempean
y los principales logros y dificultades de sus tareas. En total
fueron 40 asesores encuestados.
14
PRESENTACIN
Revisin de bibliografa sobre las escuelas multigrado:

estudios referentes al funcionamiento institucional y las
prcticas escolares;1 documentos y materiales de trabajo de
cursos comunitarios y programas compensatorios, ambos
dependientes del Conafe.
La informacin obtenida ha permitido elaborar el presente do-

cumento, Retos y necesidades de cambio en las escuelas multigrado. Estudio
exploratorio, el cual fue uno de los insumos fundamentales para el
diseo de una propuesta pedaggica para este tipo de planteles.
El presente documento est integrado por cinco captulos:
1. En el primero, Perfil de las escuelas multigrado (ciclo escolar 2004
2005), se presenta informacin estadstica respecto a la dimensin
de este tipo de escuelas: cuntas son?, qu proporcin guardan
con las escuelas unigrado?, en qu entidades se concentran?, a
qu modalidad pertenecen (primaria general, primaria indgena)?, qu
tipo de escuelas predominan segn el nmero de maestros (unitarias,
bidocentes, tridocentes...)? y cul es la matrcula atendida? Son
algunas de las preguntas que se responden en este captulo.
2. El captulo Funcionamiento de las escuelas y supervisin escolar
explica, entre otros aspectos, las dificultades existentes en el funciona-
miento regular de las escuelas multigrado, las demandas admi-
nistrativas, la permanencia y movilidad del personal docente, as
como las caractersticas que definen la funcin supervisora, las
tareas que realizan, los alcances y lmites de su funcin pedaggica
y los retos que implica su relacin con los maestros, los padres de
familia, las instancias sindicales y las autoridades educativas.
1
Existen dos estudios bsicos acerca de las escuelas multigrado en Mxico, que sirvieron de
referente para el presente trabajo: Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural.
Evaluacin cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, Mxico, DIE-Cinvestav,
2000, e Irma Fuenlabrada y Eduardo Weiss (coords.), Las prcticas escolares y docentes en las
escuelas multigrado de la educacin primaria. Lineamientos para un nuevo modelo, Mxico, DIE-
Cinvestav, 1997.
15
3. En el captulo Currculum y prcticas de enseanza en las escuelas

multigrado se revisa la dimensin pedaggica del trabajo docente
en las escuelas multigrado: la manera de distribuir los grupos y
algunas dificultades que se presentan; las ventajas educativas que
ofrece la situacin multigrado; los retos de la planeacin docente;
las principales dificultades de las prcticas de enseanza, como la
fragmentacin de las actividades, los tiempos de espera de los
alumnos, la evaluacin del aprendizaje y el tipo de actividades que
predominan en las asignaturas, entre otras.
4. En el captulo siguiente, Capacitacin y actualizacin docente, se
analizan las diversas ofertas de actualizacin para los maestros de
escuelas multigrado programas compensatorios, proyectos mul-
tigrado en algunas entidades, y programas y proyectos nacionales,
la valoracin que los profesores tienen de los contenidos, actividades
y materiales de trabajo de los cursos; adems, por el papel que
desempean en las tareas de actualizacin, se revisan aspectos re-
lacionados con los asesores o apoyos tcnicopedaggicos, por
ejemplo: su perfil, las funciones que realizan y los principales
obstculos que enfrentan.
5. Finalmente, en el captulo Necesidades de cambio se presentan
diversas recomendaciones, derivadas del anlisis de los captulos
precedentes, para atender las problemticas de las escuelas multi-
grado. Estas sugerencias se organizan en tres grandes mbitos:
gestin y funcionamiento de los planteles, curriculum y prcticas de
enseanza, y actualizacin y capacitacin docente.
La informacin que se presenta sobre la situacin actual de
las escuelas multigrado requiere ser precisada, enriquecida y com-
plementada con las observaciones, sugerencias, recomendaciones
y estudios que profundicen los aspectos aqu enunciados, por lo
cual, invitamos al lector a que haga llegar sus opiniones al correo
multigrado@sep.gob.mx.
16
I.
L as escuelas multigrado son la opcin educativa para que las ni-
as y los nios de muchas comunidades principalmente rura-
les cursen la educacin primaria. Alrededor de 15% de los nios
mexicanos que se encuentran en este nivel educativo asisten a una
escuela multigrado. Enseguida se ofrecen algunos datos estadsticos
bsicos sobre este tipo de servicio, en particular acerca de su dimen-
sin nacional, distribucin por entidades, atencin segn modali-
dad y tipo de organizacin, matrcula y personal docente.
Los datos estadsticos que permitieron elaborar los cuadros y gr-
ficas de este captulo fueron aportados por la Direccin General de
Planeacin y Programacin2 de la Secretara de Educacin Pblica.
1. Expansin de la educacin primaria en Mxico
A lo largo del siglo XX, la educacin primaria form parte de un

proceso de expansin evidente en el aumento de centros escolares,
del nmero de docentes y de la cantidad de nias y nios que acce-
dieron a este servicio educativo. Dicha expansin se inici en las
ciudades y en los pequeos ncleos urbanos, y se extendi paulati-
namente hacia las reas rurales.
2
En 2000 an era la Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto
(DGPPyP); pero en enero de 2005 se modific su nombre y qued como Direccin General
de Planeacin y Programacin (DGPyP).
19
Antes del inicio de la Revolucin de 1910 existan en el pas 9 541

escuelas primarias que atendan a poco ms de medio milln de
alumnos. Al trmino de la fase armada, pero sobre todo despus
de la fundacin de la Secretara de Educacin Pblica, el nmero de
planteles escolares aument gradualmente. Hacia 1921 eran alre-
dedor de 11 000, cifra que se duplic en 1940 y que se increment
considerablemente en 1960, existiendo cerca de 32 000 planteles.
Sin embargo, el mayor crecimiento ocurri en los siguientes 40
aos, pues entre 1960 y 1999 se crearon aproximadamente 66 000
escuelas, de las que dos terceras partes corresponden al periodo
19701980, lapso durante el cual la matrcula pas de 5.3 millones
de alumnos a 14.6. En el ao 2000 el servicio de educacin primaria
es ofrecido a 14.7 millones de alumnos en 98 286 escuelas y atendi-
dos por 596 164 maestros.
Educacin primaria. Escuelas y alumnos
Ao Escuelas Alumnos
1900 9 363 696 168
1907 9 541 657 843
1921 11 041 868 040
1930 11 379 1 299 899
1940 21 874 1 960 755
1950 23 818 2 997 054
1960 32 533 5 342 092
1970 45 074 9 248 200
1980 76 024 14 666 300
1990* 82 280 14 401 588
2000** 98 286 14 765 603
* INEGI, Estadsticas Histricas de Mxico, tomo I, Mxico, 2000, pp. 89-92. (Datos de 1900 a
1990).
** INEGI, Estadsticas de educacin, Cuaderno 7, Mxico, 2001, p. 59. (Datos del 2000).
20
PERFIL DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO
Consecuencia del crecimiento de la educacin primaria a lo largo

del siglo XX ha sido el incremento de la escolaridad promedio de
los mexicanos, que pas de 1 grado de escolaridad a 7.63, y la reduc-
cin del ndice de analfabetismo a 9.6% (al inicio del siglo era de
72.3%). Un dato revelador, en este sentido, es que el mayor porcen-
taje de analfabetos se concentra en el grupo de 60 aos de edad y
ms (30.6%), mientras que en el grupo de 1519 aos de edad es de
3%. Es decir, el grupo de mayor edad muestra las limitaciones que
tuvieron antao las personas para acceder a la educacin primaria, en
tanto que las generaciones recientes han tenido ms oportunidades
para acceder y culminar este nivel de estudios.4
El crecimiento de la educacin primaria ha contribuido a la modi-
ficacin de la estructura social del pas, pues estimula la movilidad
social de importantes sectores de la poblacin, creando una socie-
dad ms informada y participativa, la cual influye de manera decisi-
va en la vida poltica del pas y es la base para la formacin de miles
de profesionales que contribuyen al desarrollo de la nacin.
2. Dimensin nacional de las escuelas multigrado
A pesar del crecimiento y expansin de la educacin primaria, al

inicio del siglo XXI an persisten graves problemas de calidad y
equidad en el servicio, situacin que se agudiza para quienes viven
en regiones y localidades con altos niveles de marginacin, debido
3
Equivalente al nivel medio entre primero y segundo grados de secundaria. Vase INEGI,
Estadsticas de educacin, Mxico, 2001, p. 16.
4
Por otra parte, durante el siglo XX la educacin preescolar y la educacin secundaria tambin
experimentaron un importante crecimiento, principalmente en los ltimos 30 aos. Hacia
principios de la dcada de los aos setenta en la educacin preescolar se atendan, en
aproximadamente 3 000 escuelas, a 400 000 alumnos, pero en la actualidad el servicio se
da en poco menos de 70 000 escuelas a 3.3 millones de alumnos. A principios de la misma
dcada, la educacin secundaria se brindaba a un milln de alumnos en 4 000 escuelas, y
hoy da el servicio se imparte a 5.2 millones de alumnos en 27 000 escuelas.
21
a que en muchos lugares, la oferta educativa se caracteriza por la

pobreza en la calidad de la escuela y de los docentes.5
En estas localidades, generalmente el servicio se presta en escue-
las multigrado, en las cuales un maestro atiende de forma simult-
nea a nias y nios que cursan diferentes grados. La existencia de
escuelas multigrado en nuestro pas se debe, sobre todo, a que en
ciertas localidades la poblacin escolar es tan reducida que no pue-
de instalarse una escuela con un maestro para cada grado.
Por el nmero de maestros, las escuelas multigrado pueden ser
unitarias, con un solo maestro, bidocentes con dos maestros, y as
sucesivamente, tridocentes, tetradocentes o pentadocentes. Al inicio
del ciclo escolar 20042005, de las 88 9936 escuelas primarias que
existen en el pas, 49 669 son multigrado,7 que representan 55.8%
de escuelas primarias.
Escuelas primarias pblicas a nivel nacional

incluidos cursos comunitarios Conafe
Escuelas de organizacin
completa (unigrado) Escuelas
44.2% multigrado
55.8%
5
Al respecto puede consultarse el estudio dirigido por Sylvia Schmelkes, La calidad en la
educacin primaria. Un estudio de caso, Mxico, SEP/FCE, Biblioteca del Normalista, 1997.
6
Incluye primaria general, indgena y comunitaria.
7
Fuente: Coordinacin de Informacin y Anlisis de la Direccin General de Desarrollo de la
Gestin e Innovacin Educativa, con base en los datos de la DGPyP. Esta cifra incluye los 12 420
cursos comunitarios que atiende Conafe con la modalidad de grupos multigrado.
22
Del total de escuelas multigrado, 49 669, 60% (29 818) pertene-

cen a la modalidad de primaria general, 15% (7 431) a primaria
indgena y 25% (12 420) a cursos comunitarios de Conafe.
Escuelas multigrado por modalidad a nivel nacional
(incluye Conafe)
Primarias comunitarias
Conafe Primaria general
25% 60%
Primaria
indgena
15%
Si restamos los cursos comunitarios de Conafe,8 que operan en

comunidades rurales dispersas y aplican un modelo educativo pro-
pio, distinto del de la primaria general, el nmero de escuelas mul-
tigrado de los subsistemas de primaria general y primaria indgena
suman 37 249 y constituyen 48.6%.
Escuelas primarias (generales e indgenas) a nivel nacional
sin incluir cursos comunitarios Conafe
Escuelas de
organizacin Escuelas
completa multigrado
(unigrado) 48.6%
51.4%
8
Estos programas tienen el propsito de ofrecer una alternativa educativa pertinente y de
calidad a las comunidades dispersas (cuya demanda es de menos de 20 nios en edad escolar)
con la finalidad de ampliar las oportunidades de acceso, permanencia y xito educativo. Los
programas educativos son desarrollados por instructores comunitarios, jvenes de entre 15
y 24 aos de edad con estudios mnimos de secundaria. Tras un proceso de seleccin, son
capacitados de dos a tres meses, adems de un periodo de formacin permanente durante su
participacin en los programas. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) apoya
a los instructores con una beca por 50 meses para que puedan satisfacer posteriormente sus
aspiraciones de superacin acadmica.
23
De stas, el mayor nmero de escuelas multigrado del pas son

unitarias (11 171) y bidocentes (11 856) 30 y 31.8%, respectivamen-
te, del total nacional y juntas suman 23 027 escuelas y representan
a 61.81% de escuelas multigrado, tanto generales como indgenas.
El 38.19% restante se distribuye de la manera siguiente: 21.7% son
tridocentes (8 085), 9.7% tetradocentes (3 623) y 6.7% pentadocen-
tes (2 514).
Escuelas multigrado por tipo de organizacin a nivel nacional
Pentadocente
6.7% Unidocente
Tetradocente 9.7% 30.0%
Tridocente 21.7%
Bidocente 31.8%
Si consideramos a cada modalidad por separado, el mayor nme-

ro de escuelas se sigue concentrando en las escuelas unitarias y bi-
docentes. En el caso de la primaria general, 8 512 son unitarias y
9 660 bidocentes, es decir, 61.8 por ciento.
En cuanto a la educacin primaria indgena, 2 659 son unitarias
y 2 196 bidocentes, las cuales representan 65.3% de esta modalidad, y
como puede apreciarse, a diferencia de la primaria general, en la
educacin indgena prevalece un nmero mayor de escuelas unita-
rias que bidocentes.
Las escuelas tridocentes, como se seal anteriormente, repre-
sentan 21.7% de escuelas multigrado del pas y por modalidad
educativa se conserva una proporcin semejante. El porcentaje de
escuelas tridocentes en las modalidades de educacin primaria ge-
neral e indgena es de 22% (6 582 escuelas) y 20.2% (1 503 escuelas),
respectivamente.
24
En ambas modalidades es menor la cantidad de escuelas multi-

grado tetradocentes y pentadocentes. La primaria general cuenta
con 2 980 escuelas tetradocentes (9.9% de esta modalidad) y 2 084
pentadocentes (6.9%), mientras que en educacin indgena son, res-
pectivamente, 643 (8.6%) y 430 (5.7%).
Como puede apreciarse, tanto a nivel nacional como por mo-
dalidad, el mayor nmero de escuelas multigrado son unitarias y
bidocentes, en tanto que las tridocentes representan a nivel nacio-
nal y por modalidad alrededor del 22 % de escuelas; por su parte,
las tetradocentes y pentadocentes representan el menor nmero de
escuelas multigrado.
3. Distribucin de las escuelas multigrado por entidad
Las escuelas multigrado son la principal opcin que tienen las nias
y los nios que viven en el medio rural para cursar la educacin pri-
maria, pues poco ms de 90% estn ubicadas en dicho contexto.
El anlisis de la distribucin de escuelas por entidad federativa
muestra que en siete estados se concentra ms de la mitad de las es-
cuelas multigrado del pas: Veracruz (5 029 escuelas), Chiapas (4 325),
Oaxaca (2 571), Jalisco (2 271), Michoacn (2 072), Guanajuato
(2 012) y Puebla (1 873).
Escuelas multigrado a nivel nacional
(Primarias generales e indgenas)
25
Asimismo, muestra que en algunos estados la educacin primaria

depende en gran medida de este tipo de escuelas, por ejemplo: en
Chiapas, Tabasco y Zacatecas, aproximadamente 70% de escuelas pri-
marias son multigrado, y en otros, como Hidalgo, San Luis Potos,
Oaxaca, Durango y Veracruz, son alrededor de 60%.
Existe un nmero importante de entidades en las cuales el nmero
de escuelas multigrado son aproximadamente la mitad del total de
primarias del estado: Campeche, Chihuahua, Guanajuato, Guerre-
ro, Jalisco, Michoacn, Nayarit, Puebla, Quertaro, Sinaloa y Tamau-
lipas. El resto estn por debajo de este porcentaje, es decir, menos
de la mitad de las escuelas primarias de la entidad son multigrado:
Aguascalientes (27%), Baja California Sur (33%), Coahuila (32%),
Colima (34%), Estado de Mxico (22%), Nuevo Len (32%), Quin-
tana Roo (36%), Sonora (39%), Tlaxcala (24%) y Yucatn (34%).
Slo en tres entidades el porcentaje de escuelas multigrado es
mnimo en razn del total de escuelas primarias: Morelos (16%), Baja
California Norte (12%) y Distrito Federal.9 En cada entidad, la com-
posicin de las escuelas multigrado segn su tipo de organizacin
unitarias, bidocentes, tridocentes, etctera es muy variable; sin
embargo, prevalece la tendencia nacional a que las escuelas unitarias
y bidocentes constituyan el mayor nmero de planteles. En cada
uno de los siete estados sealados al inicio de este apartado, la suma
de escuelas unitarias y bidocentes es de aproximadamente la mitad de
escuelas multigrado, y en dos de ellos Veracruz y Chiapas es su-
perior (asciende alrededor de 60%), aunque en este aspecto des-
taca Jalisco con 71% de escuelas unitarias y bidocentes.10 Aun en las
entidades con menor nmero de escuelas multigrado persiste esta
composicin, por ejemplo: en Baja California las escuelas unitarias
9
La Direccin General de Planeacin reporta cuatro escuelas multigrado en el Distrito
Federal.
10
La suma de escuelas unitarias y bidocentes en las siete entidades sealadas constituye la
mitad o ms del total de escuelas multigrado: Veracruz, 59.81%; Chiapas, 65.29%; Oaxaca,
55.34%; Jalisco, 71%; Guanajuato, 56.70%; Michoacn, 60.66%, y Puebla, 58.46%.
26
y bidocentes constituyen 30% con 67 escuelas, y en Tlaxcala 31%

con 63.
4. Matrcula
A pesar de que las escuelas multigrado constituyen el 48.6% de las

escuelas primarias del pas (sin considerar cursos comunitarios de
Conafe), la matrcula que en ellas se atiende es de 14.2% de las nias
y los nios que cursan la educacin primaria a nivel nacional.
Alumnos en escuelas de organizacin completa

y multigrado
Alumnos en escuelas
Alumnos en escuelas
multigrado
de organizacin
14.2%
completa (unigrado)
85.8%
Mientras que en las escuelas unigrado de organizacin completa

se atiende a 11 108 575 alumnos, en las multigrado se da atencin a
1 839 300;11 de stos, 1 464 867 (79.64%) asisten a la primaria gene-
ral y 374 433 (20.36%) a la indgena.12
11
Esta cantidad no incluye a los 124 691 alumnos que atiende Conafe en cursos comunitarios.
12
En Chiapas y Oaxaca se concentra 49% (184 273 alumnos) de la matrcula de las escuelas
indgenas multigrado del pas.
27
Escuelas multigrado
Matrcula
Modalidad Matrcula Porcentaje

General 1 464 867 79.64
Indgena 374 433 20.36
Total 1 839 300 100.00
Como se haba sealado, en siete estados se concentra poco ms

de la mitad de escuelas multigrado del pas Veracruz, Chiapas,
Oaxaca, Jalisco, Guanajuato, Michoacn y Puebla y tambin, un
poco ms de la mitad (55%) de la matrcula atendida en este tipo de
escuelas a nivel nacional: 1 019 465 alumnos.
Las entidades que cuentan con el mayor nmero de alumnos
en escuelas multigrado son Veracruz (252 631), Chiapas (239 090),
Oaxaca (135 900), Puebla (114 258), Guanajuato (105 964), Guerrero
(93 476), Michoacn (87 781), Tabasco (84 141) y Jalisco (83 841).
En algunas entidades, los alumnos que asisten a las escuelas mul-
tigrado son la tercera o cuarta parte de la matrcula total (muy supe-
rior al promedio nacional), lo cual significa que en esta modalidad
descansa una parte muy importante de la prestacin del servicio. En
estos casos se hallan estados como Chiapas (38.83%, 239 090 alum-
nos), Tabasco (32.93%, 84 141), Zacatecas (26.28%, 46 451), Vera-
cruz (27.03%, 252 631), San Luis Potos (25.47%, 79 597) y Oaxaca
(27.79%, 135 900).13
En cuanto a la matrcula por tipo de organizacin, la mayor par-
te de los alumnos es atendida en escuelas tridocentes (526 482),
siguiendo en orden decreciente, las bidocentes (485 522), tetra-
docentes (317 213), pentadocentes (270 062) y unitarias (240 021).
Como puede apreciarse, las escuelas unitarias son las que atienden
13
Los porcentajes se refieren a la matrcula atendida en escuelas multigrado en comparacin
con el total de alumnos de la entidad.
28
el menor porcentaje (13%) de alumnos, no obstante que son casi la

tercera parte de las escuelas multigrado del pas, aunque en algunos
estados (como Baja California Sur, Chihuahua, Durango y Nuevo
Len) casi la cuarta parte de los alumnos de escuelas multigrado
asiste a escuelas unitarias.
Matrcula en escuelas multigrado

por tipo de organizacin
Pentadocente Unidocente
14.7% 13%
Tetradocente
17.2%
Bidocente
26.4%
Tridocente 28.6%
5. Personal docente
El personal docente que da atencin a los alumnos que cursan la

educacin primaria en nuestro pas asciende aproximadamente
a 481 205 maestras y maestros;14 86 200 es decir 18% laboran
en escuelas multigrado, de los cuales el 81% (69 918 profesores)
pertenece al subsistema de educacin primaria general y 19% (16 282)
a educacin indgena.
14
Este dato no incluye a los 13 964 instructores de educacin primaria comunitaria de Conafe,
los cuales representan 16% del personal que atiende a los alumnos de escuelas multigrado
del pas.
29
En algunos estados, los profesores que laboran en escuelas multi-

grado constituyen un alto porcentaje. En este aspecto destaca Chia-
pas, donde el total de maestros de educacin primaria es 26 138,
de los cuales 9 672 (37%) trabajan en escuelas multigrado. En este
orden le siguen Tabasco (35%, 3 017), Zacatecas (32%, 2 407), San
Luis Potos (30%, 3 705) y Veracruz (29%, 12 144). Asimismo, existe
un grupo de entidades donde, si bien el porcentaje no es tan eleva-
do como en las anteriores, el personal docente de escuelas multigrado
representa alrededor de la cuarta parte de maestros de la entidad; en
este caso se encuentran Campeche, Durango, Guanajuato, Hidalgo,
Michoacn y Sinaloa.
Docentes en escuelas de organizacin completa
y multigrado
Docentes en escuelas de
organizacin completa
(unigrado)
82.1%
Docentes en escuelas
multigrado
17.9%
Cabe mencionar que el Programa Cursos Comunitarios de Conafe

destina a las escuelas multigrado de algunas entidades un nmero
significativo de maestros (instructores comunitarios), por ejemplo:
en Chiapas el caso ms representativo de 12 335 profesores de es-
cuelas multigrado, 2 663 son instructores comunitarios, es decir, el
22% del personal docente; el resto pertenece a educacin primaria
general (4 940, 40%) y a educacin indgena (4 732, 38%). Un caso
similar es Sinaloa, que cuenta con 2 989 maestros multigrado, cuya
30
distribucin por modalidad es la siguiente: primaria general, 78%;

primaria indgena, 2.1%, y Conafe, 19.6 por ciento.
Como puede apreciarse, en ambos casos Conafe contribuye con
con casi una cuarta parte del personal que atiende a los alumnos
de escuelas multigrado. A nivel nacional, Conafe aporta 14% del
personal (instructores comunitarios) para la atencin educativa en
las escuelas multigrado, mientras que primaria general aporta 70%
y primaria indgena, 16 por ciento.
6. Comentario final
Todos los das, cerca de dos millones de nias y nios asisten a las
aulas de las escuelas multigrado. Aunque en los ltimos aos se han
realizado esfuerzos para mejorar la calidad de la enseanza que se
imparte en ellas, esto an es un reto pendiente. Enfrentarlo implica
conocer a fondo, entre otras cosas, la dimensin y conformacin de
este tipo de servicio, pues de ese conocimiento depende, en gran
medida, la efectividad de las acciones que se realicen para atender
las necesidades de los maestros y alumnos de estas escuelas.
Como lo muestran las cifras de este apartado, el servicio educa-
tivo que se imparte en las escuelas multigrado es muy importante
para el pas y particularmente para algunas entidades, no slo por
el nmero de maestras y maestros involucrados y la cantidad de
alumnos atendidos, sino tambin porque es la opcin educativa di-
rigida a las nias y los nios que viven en condiciones de desven-
taja econmica y social, en zonas rurales y comunidades indgenas
aisladas y marginadas. Mejorar la escuela multigrado es un acto de
justicia social y educativa que favorece a quienes menos tienen y a
quienes en este momento requieren una educacin de equidad y
calidad.
El estudio de la dimensin y distribucin de las escuelas mul-
tigrado, combinado con el anlisis de la informacin proveniente
de entrevistas y observacin en campo, deja ver que enfrentar y su-
perar los retos que implica la atencin educativa en estas escuelas es
31
un asunto complejo en la medida en que cada tipo de organizacin

(unitaria, bidocente...) y modalidad (general e indgena) requiere
propuestas adecuadas a sus condiciones, y en particular a las carac-
tersticas culturales y lingsticas de las nias y los nios. En los cap-
tulos siguientes se presentan elementos para promover el anlisis, la
reflexin, el debate y el planteamiento de propuestas en torno a las
particularidades de las escuelas multigrado.
32
II.
L a calidad de los resultados educativos que obtienen los alumnos
de escuelas multigrado depende como se ha sealado del
tipo de actividades realizadas, de la forma como se usan y apro-
vechan los materiales educativos y las prcticas de enseanza uti-
lizadas por los profesores. Adems, existen otros aspectos no menos
importantes que repercuten en la calidad de la educacin que re-
ciben los nios: la regularidad (o irregularidad, segn se quiera ver)
del servicio educativo, el tiempo efectivo dedicado a la enseanza,
el ambiente de trabajo de los docentes, el tipo de relacin que la
escuela tiene con los padres de familia, el apoyo pedaggico que
ofrece la supervisin y la importancia que se concede a actividades
perifricas como concursos, festivales y asuntos administrativos.
stos son, en general, aspectos institucionales que determinan el
funcionamiento habitual de los planteles: cmo se pueden mejorar
los resultados en el contexto multigrado si slo se cubre poco ms
de la mitad del calendario escolar?, de qu manera afecta que la
jornada escolar se reduzca en las escuelas multigrado, en promedio,
a tres horas?, qu impacto tiene que los maestros se cambien con
frecuencia de escuela, incluso durante el mismo ciclo escolar?, en
qu medida las actividades que realiza la supervisin escolar y las
tareas que exige a las escuelas afectan el logro educativo?
En este captulo, ms que dar respuesta a las preguntas anterio-
res, se exponen las situaciones identificadas en el trabajo de campo
que se relacionan con la organizacin y funcionamiento de las escue-
las multigrado cumplimiento del calendario y horario escolares,
35
demandas institucionales a los planteles, movilidad docente y las ac-

tividades, tareas y retos que afrontan los supervisores escolares. Esta
informacin pretende aportar elementos para discutir los rasgos del
funcionamiento institucional que necesitara transformarse, con el fin
de mejorar la calidad de la educacin en las escuelas multigrado.
1. Funcionamiento de las escuelas
Cumplimiento del calendario escolar
Sin duda, una de las mayores dificultades del funcionamiento de las

escuelas multigrado se refiere al incumplimiento del calendario es-
colar. Existen varias causas que impiden el funcionamiento regular
de estas escuelas:
a) La distancia entre el lugar de residencia de los maestros y

la comunidad: por esta razn, en algunos lugares se falta
sistemticamente los lunes y viernes o se permanece un
mes en el poblado y despus se falta varios das.
b) En el da de paga es comn que los maestros se ausenten
uno o ms das.15
c) En algunas entidades, las condiciones polticosindicales
obligan a los maestros a participar en asambleas y mo-
vilizaciones. As lo expresan los propios profesores: los
cambios se van dando por escalafn, los puntos se dan por
15
Esto se agrava cuando a los profesores se les paga con cheque de un banco que no existe
en la comunidad. Para superar en cierta medida la prdida de tiempo en el cambio
de cheque, en algunas entidades se han realizado convenios con empresas de valores
para que unidades mviles se desplacen en determinada ruta que sea ms accesible a los
maestros.
36
FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIN ESCOLAR
la participacin sindical, en las reuniones que convoca el

sindicato y en las movilizaciones; si no las cubre uno, nos
quitan puntos.
d) La constante entrega de documentos solicitados por ins-
tancias como la supervisin, la jefatura de sector o la admi-
nistracin central; tmese en cuenta que en las escuelas
multigrado, el cargo de director siempre lo desempea
un maestro con grupo, por lo cual, siempre que se le cita
en alguna oficina administrativa no hay clases para dicho
grupo (en el caso de escuela unitaria se ven afectados
todos los nios). Lo mismo sucede al realizar gestiones
ante dependencias municipales y estatales para atender
necesidades materiales de la escuela.
e) Los puentes laborales. A pesar de que el calendario esco-
lar establece la suspensin de labores slo por sucesin de
das inhbiles, esta prctica es recurrente debido al da
de paga (por ejemplo, si el pago de salario es en jueves, el
viernes no se trabaja), fiestas locales, etctera.
f) Cuando se asiste a talleres de actualizacin se suele tomar
ms tiempo del necesario debido al desplazamiento de la
comunidad al lugar de reunin (y a veces ya no se regresa a
la comunidad).
g) La preparacin de concursos escolares y la asistencia a la sede de
la competencia (los das sin clase pueden prolongarse en caso
de que la escuela gane y pase a otras etapas del concurso).
h) Acuerdos entre los maestros para asistir rotativamente a la
escuela; por ejemplo, en una escuela bidocente, un maestro
atiende a todos los nios algunos das y el otro se ausenta y
despus hacen lo contrario.
i) Actividades econmicas de la regin (siembra, cosecha, zafra,
ferias y tianguis) originan que los nios no asistan a clases.
j) Las condiciones geogrficas o climticas (crecidas de ros,
lluvias, huracanes y nevadas) impiden en ocasiones asistir a la
escuela: no hay transporte, el ro creci, imposible llegar.
37
El funcionamiento regular del servicio educativo se complica cuando

se trata de escuelas unitarias, ya que al faltar el maestro todos los
nios se quedan sin clases; en cambio, en las escuelas bidocentes
o tridocentes hay la posibilidad de que otro profesor atienda a los
alumnos o por lo menos los cuide.
Cul es la magnitud de la irregularidad del servicio educativo?
Ezpeleta y Weiss documentaron que las inasistencias por maestro
oscilan entre 30 y 100 das en un ciclo escolar.16
Ejemplos de situaciones que originan falta de clases
En los dos casos siguientes se observa la magnitud de la ausencia de

clases. Cabe destacar que no se trata de que el maestro haya faltado
a trabajar, sino que realiz otras actividades que le implicaron no
atender al grupo. Si a dichas situaciones se le suman ausencias jus-
tificadas (formalmente pueden ser nueve das como mximo al ao)
y faltas injustificadas, se tiene que con frecuencia no hay clases en
ms de 70 das al ao, es decir, poco ms de la tercera parte.
Caso 1
Entidad: no se indica para evitar prejuicios hacia ella

Escuela unitaria, cuyo maestro recibe el reconocimiento al desempeo do-
cente
Fecha de visita: del 7 al 11 de abril de 2003
Informacin obtenida a partir del registro de asistencia del maestro (donde

tena anotados los das sin clase y el motivo) e informacin de la supervisin
escolar
16
Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluacin cualitativa del Programa
para Abatir el Rezago Educativo, Mxico, DIE-Cinvestav, 2000, p. 104.
38
Ciclo escolar 2002-2003

enero (6)
7: Reunin para AGE**, a nivel zona
septiembre (3) 16: reunin sindical
17: reunin sindical 24: reunin de taller de actuali-
20: reunin de directores en la zona zacin a nivel de zona
escolar 27: reunin de directores en la zona
23: entrega de documentacin Pareib escolar
30: cobro de AGE e incentivo
31: entrega de documentacin
octubre (6)
10: recoger material para escuelas
(Pareib)*
16: entrega de documentacin a la
febrero (3)
supervisin
7: reunin de directores
17 y 18: capacitacin que recibi el
19: recoger lentes
maestro para ser posteriormente asesor
21: reunin por taller de actuali-
del taller de actualizacin La produc-
zacin a nivel de zona
cin de textos
25: reunin por taller de actualizacin
en la zona
30: reunin de directores en la zona
escolar
marzo (5)
noviembre (2)
3: reunin de directores
22: reunin por taller de actualizacin
10: entrega de documentacin
a nivel de zona
12 y 13: olimpiada del conocimiento
s/f: reunin de directores en la zona
27: demostracin cultural a nivel
escolar
de zona
diciembre (6)
5 y 6: capacitacin para ser posterior-
mente asesor de taller de actualizacin ms un da mensual por cobro
a nivel de zona (cada quincena el maestro obser-
12: reunin de directores en la zona vado ocupa medio da para este
escolar asunto): (7)
17, 18 y 19: encuentro deportivo de
alumnos a nivel de zona
* Pareib Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica.

**AGE Apoyo a la Gestin Escolar.
39
Suspensiones de septiembre a marzo: 38 Promedio de suspensiones

por mes: 5
Reuniones en la supervisin y/o servicios administrativos 11

Actualizacin 8
Cobro 7
Concursos 6
Asuntos Pareib 4
Asuntos sindicales 2
Observaciones: de estas 38 suspensiones, un nmero alto es por ser docente y a

la vez director de escuela unitaria.
Estas suspensiones de clases son por razones legtimas; no se obtuvo infor-

macin sobre suspensiones por asuntos personales o das econmicos, lo
cual podra incrementar el nmero de das sin clases para los alumnos.
Comentarios al caso 1:
1. En la semana de visita hubo suspensiones parciales: el jue-

ves de 2 hrs porque el maestro tuvo que retirarse para
llevar a firmar un documento a la presidencia; el viernes,
suspensin despus de recreo para recibir documentos en
la supervisin escolar respecto a la Cruz Roja.
2. Durante la semana de visita en una de las escuelas unigrado
de la zona (en la cabecera municipal) haban acordado no
asistir el viernes por ser el ltimo da de clases, pero el su-
pervisor les indic que no lo hicieran porque estaba el
auditor de Mxico.
3. Las escuelas de la zona tienen como tradicin desfilar por la
tarde o la noche del 15 de septiembre, del 20 de noviembre,
21 de marzo y otras fechas cvicas. A cambio, la supervisin
les otorga un da por cada acto cvico; el maestro observado
dice que no se toma ese da porque es incentivado.
4. En la semana de visita se realiz una reunin con directores de
los distintos niveles escolares en el municipio y representantes
sindicales, quienes les indicaron que al regresar de vacaciones
40
de Semana Santa se realizaran los juegos magisteriales que

implicaran como tres das de suspensiones para que los maestros
acudan al evento, aunque no participen; sin embargo, algu-
nos de ellos no dan clases ni asisten a los actos deportivos.
5. El profesor reconoce que no repone todos los das en los
cuales no hay clases y que comenta a los padres que si falta es
porque asiste a reuniones en la supervisin; los padres entre-
vistados no manifiestan quejas al respecto, sino dicen que el
maestro falta porque lo llaman de la supervisin.
6. El supervisor valora el compromiso de este maestro. En
cambio, menciona que en otra escuela multigrado de su zona
(ms alejada), en ciclos pasados haba mayor inasistencia
de una maestra, quien, para no ser reportada ante Pareib,
solicit el sello a los padres de familia y falsific la firma del
representante.
Caso 2
Entidad: no se indica para evitar prejuicios hacia ella

Escuela bidocente indgena
Fecha de visita: del 2 al 6 de junio de 2003
Al entrevistar al docente-director acerca de las situaciones que originan suspen-
siones de clase y considerando sus registros de asistencia del grupo, se obtuvo
la informacin siguiente:
Ciclo escolar 2002-2003
septiembre (4)
6: requisicin de documentos en febrero (4)
la supervisin 7: preinscripcin
13: cobro de quincena (por la 14: cobro y entrega de datos de preins-
distancia) cripcin
24 y 25: cobro de incentivo del 20 y 21: participacin en un evento de-
estado, 2001-2002 (el cobro se portivo en otra comunidad, cobro
realiz en la capital del estado)
41
octubre (8) marzo (7)

4: reunin en supervisin 3: trmite ante la presidencia municipal
7, 8 y 9: entrega de Preiae* y 7: reunin sindical
estadstica a supervisin (7 ins- 17: reunin en supervisin
truccin e inicio, 8 elaboracin y 20: reunin con autoridades y padres de
revisin, 9 entrega) familia para tratar lo del AGE
11: recibir material escolar 24: compra de material (AGE)
14: entregar documentacin de 27: concurso olimpiada del conocimien-
carrera magisterial to (acompa al profesor y alumno de
15: permiso personal y cobro 6 grado)
31: cobro 28: cobro y entrega de facturas del AGE
noviembre (4) abril (3)

4: reunin sindical 9: reunin sindical (para organizar movili-
15: cobro zacin con campesinos)
25: reunin sindical 10: movilizacin
29: cobro 11: cada quien para su camino
mayo (4) (no se cuentan los festivales)

14: cobro y concurso de conocimientos
diciembre (3) (un alumno por grado de 1 a 5)
12: suspensin de clases 16: curso de dosificacin de contenidos,
18: cobro con el ATR* de la zona
19: convivio de despedida (68 29: informacin sobre el AGE (al director y
maestros) al comit del AGE)
30: cobro y curso distribucin de conteni-
dos por semana, con el ATR de la zona
Junio 7 (previsiblemente)
enero (4) (como la visita es del 2 al 6 no se obtuvo
17: cobro mayor informacin que el comentario
28: sin especificar (no recuerda el que dedicaran dos o tres das para entrega
motivo) de documentacin); adems, en reunin
30: reunin de padres de familia con padres, el director les coment que la
31: cobro clausura sera el lunes 30, faltando cuatro
das de julio
*
Preiae. Preeliminar del formato de inscripcin, acreditacin y evaluacin.
**
ATR. Asesor TcnicoRural.
42
Suspensiones de septiembre a junio: 52 (ms 30 das por suspensiones parcia-

les da un total de 80)
Promedio de suspensiones por mes: 5 (u 8, considerando las suspensiones
parciales)
Reuniones de supervisin y asuntos administrativos 13

Cobro 12
(si se toman dos das por mes, la cantidad sube a 20)
Actualizacin 2
Concursos 4
Asuntos del Pareib 4
Asuntos sindicales 4
Otros 9
(convivios, suspensiones antes de concluir el calendario, no recuerda el mo-
tivo)
Observaciones: de estas 52 suspensiones, un nmero elevado (18) es por ser

director docente
Estas suspensiones de clases son, en general, por razones legtimas; no se ob-
tuvo informacin sobre suspensiones por asuntos personales o das econmi-
cos, lo que podra incrementar el nmero de das sin clases para los alumnos
Comentarios al caso 2:
A este nmero habra que sumar las suspensiones parciales, que en

este caso se deben principalmente a las dificultades de acceso a la
comunidad; los docentes de esta escuela hacen 3 hrs de traslado de sus
respectivas comunidades. De uno de los puntos de salida (cabecera
municipal) la camioneta sale como a las 9:00 hrs y pasa cerca de la
comunidad de la escuela como a las 11:00 hrs. Segn comentarios de
los alumnos, es frecuente que los lunes el director llegue poco antes
del medioda, mientras el otro docente casi siempre llega puntual
(ya sea porque se traslada caminando o porque contrata con otros
maestros una camioneta especial). Sin embargo, los viernes, am-
bos tienen que concluir labores aproximadamente a las 10:30 hrs
para trasladarse caminando a la comunidad donde abordan el trans-
porte que requieren para regresar a sus domicilios. Algo similar su-
43
cede con las escuelas de la zona, es decir, los docentes tienen que
salir a la carretera principal. Sumadas, estas suspensiones parciales
equivalen a un da a la semana. (Dado que algunos viernes coinciden
con el cobro, se puede estimar en otros 30 das los no trabajados por
el traslado a la comunidad).
Horario de trabajo
En las escuelas multigrado es frecuente que los nios entren, en pro-

medio, entre las 8:30 y 9:00 y salgan a las 12:30 o 13:00. En opinin
de los maestros, es un horario que se acuerda con los padres de fa-
milia para que los nios puedan realizar tareas como dar de comer
a sus animales y almorzar, porque no les dara tiempo de regresar a
comer a su casa durante el recreo. En ocasiones los alumnos salen
antes de la hora, por ejemplo: cuando los maestros tienen que hacer
algn trmite, entregar documentacin o resolver un asunto perso-
nal. Por otro lado, a veces el recreo se extiende a 40 minutos o una
hora, lo que da en promedio dos horas y media o tres de clase.
Demandas institucionales a la escuela
En las escuelas multigrado, uno de los maestros tiene que asumir el

cargo de director, lo cual implica realizar diversas tareas administra-
tivas, mismas que le restan tiempo para la atencin al grupo. Este
problema es an mayor para quienes laboran en escuelas unitarias,
pues los alumnos se quedan sin clases al tener, el maestrodirector,
que acudir con frecuencia a la supervisin escolar para resolver di-
versos asuntos. En este sentido, otro problema es que a las escuelas
multigrado se les trata de manera semejante que a las escuelas uni-
grado en cuanto a la demanda de documentos y trmites: informa-
cin de cooperativa (aunque sta no exista), datos de asignacin
de grupos (cuando es obvio que por ser unitaria ser el mismo
profesor), etctera. Tambin se solicita la entrega de documentos
en los mismos tiempos que a las escuelas unigrado, lo cual complica
44
a los docentes de las escuelas multigrado debido a que, en general,

es mayor la distancia entre la comunidad y la supervisin.
Otro aspecto es el relacionado con los concursos, en que tambin
se involucra a las escuelas multigrado, para quienes implica una
fuerte inversin de tiempo tanto para la preparacin de la actividad
como para la asistencia al lugar del concurso. Tal situacin se agrava
en las escuelas unitarias ya que la escuela se queda sin clases du-
rante estas actividades, aunque sea por la participacin de uno o
algunos alumnos, por ejemplo: concurso de poesa, olimpiada del
conocimiento, escoltas, etctera.
Permanencia y movilidad de los docentes
De acuerdo con informacin recabada mediante cuestionarios apli-

cados a 200 maestros multigrado de diversas entidades, la perma-
nencia de los docentes en su escuela actual es la siguiente: 57% tiene
una antigedad que va de algunos meses hasta cinco aos, 22% de 6
a 10 aos, 13% de 11 a 15 aos, y 5% de 16 a 20 aos; estos ltimos
generalmente viven en la comunidad (tres maestros no respondie-
ron la pregunta).
Algunos de los motivos que plantean los docentes para cambiar
de escuela son:
a) La necesidad de acercarse al lugar de origen: casi todos

venimos de otros lugares, nos mandan hasta ac desde
nuestros lugares de origen.
b) Mejorar su nivel de vida, personal y familiar: ... nosotros
queremos estar cerca de la ciudad o en algn pueblo donde
puedan estudiar nuestros hijos, porque en los ranchitos
en ocasiones slo hay hasta la primaria; estar solos en
una escuela alejada no permite crecer ni personal ni profe-
sionalmente.
c) Los maestros consideran que carecen de apoyos suficientes
en cuanto al salario y sus necesidades profesionales.
45
d) En algunos casos la seguridad personal es un motivo para

querer cambiarse: para una como mujer resulta difcil y
peligroso estar en esta comunidad; no hay transporte.
e) Algunos maestros consideran que ya han cubierto una etapa
de trabajo en las escuelas multigrado y desean desenvolverse
en otros mbitos laborales.
f) La concepcin que se ha formado acerca de las escuelas ru-
rales marginadas: etapa inevitable del escalafn y lugares
de trnsito o de castigo.
Vivir cerca de la comunidad favorece la permanencia de los docen-

tes; 60% de los maestros encuestados afirma que habita en la locali-
dad donde se encuentra la escuela, algunos cuentan con casa para el
maestro y otros tienen casa propia en la comunidad.
Con frecuencia los cambios de adscripcin se realizan mediante un
procedimiento denominado cadena de cambios, cuya principal conse-
cuencia es que el cambio de un maestro implica varios movimientos
simultneos dentro de la misma zona. Al ser asignados los profeso-
res de recin ingreso a los lugares ms apartados, se origina una serie
de reacomodos con el fin de acercar a los docentes a la cabecera de
zona, cabecera municipal, pueblo o comunidad que les convenga y les
corresponda segn sus derechos laborales y sindicales. Cuando por
algn motivo un maestro sale de la zona y llega el sustituto, general-
mente no se le asigna la escuela que dej el docente con excepcin
de las permutas, sino la escuela ms alejada, por lo que se origina
nuevamente otra cadena de cambios.
Varios maestros y supervisores expresaron que, sobre todo en las
escuelas ms alejadas, existen varios cambios de maestro durante el
ao y que incluso en junio todava ocurre tal tipo de movimiento.
De esta manera, algunos grupos llegan a tener ms de tres maestros
durante un ciclo escolar, lo cual sin duda afecta la continuidad del tra-
bajo y los aprendizajes que obtienen los nios. Hay grupos de alum-
nos que cuando se va un docente, en el mejor de los casos, se tienen
que repartir, pero cuando es unitaria: qu pasa con esos nios? y
46
mientras llega el docente y ste se adapta a la comunidad y sta a l,

ya sali su cambio o l deserta, qu hacer? (supervisor de zona).
Los movimientos continuos de los maestros (que se expresa en la
frase aves de paso) limita la posibilidad de acumular experiencia
en el trabajo con grupos multigrado y afecta el impacto de las accio-
nes de actualizacin y el apoyo que se brinda a estas escuelas.17
Para superar el problema de la movilidad y para estimular la per-
manencia de los maestros en comunidades marginadas se han llevado
a cabo diversas iniciativas. Uno de los componentes de los programas
compensatorios se refiere al apoyo econmico para favorecer la regu-
laridad del servicio y la permanencia de los maestros en las escuelas
multigrado.
La compensacin que actualmente se otorga a los maestros se
denomina Reconocimiento al buen desempeo docente (RED) y tiene por
objetivo lograr la asistencia regular de los docentes, en el horario
y calendario establecidos por la Secretara, evitar la reprobacin y
desercin del alumno, al nivelar los grupos y sobre todo impedir la
movilidad del docente.18 Dicho reconocimiento y apoyo econmico
implica que el maestro firme un convenio. Quien acepta incorpor-
arse a l19 debe permanecer un ao completo en la escuela, realizar
17
Un comentario recurrente de coordinadores de proyectos, asesores y docentes es que los
maestros que han participado en cursos y talleres sobre el trabajo en multigrado se van a
otras zonas o a escuelas unigrado, y llegan maestros que desconocen el trabajo multigrado;
adems, no existe un proceso de apoyo, asesora y actualizacin especfico que cumpla con las
necesidades y experiencias de los maestros, sino que se da la capacitacin a todos por igual, y
se trata a los nuevos maestros como si conocieran los contenidos de cursos anteriores, lo cual
provoca falta de continuidad en el conocimiento de las propuestas educativas.
18
Informe de Programas compensatorios, documento presentado por Conafe al Observatorio
Ciudadano de la Educacin, Mxico, 7 de septiembre de 1999, p. 12.
19
Dicho convenio incluye, entre otras, las clusulas siguientes: No se puede solicitar ni aceptar
el cambio durante un ciclo escolar. Cuando el docente ya ha cobrado y quiere cambiarse,
tiene que reintegrar el monto cobrado por incumplimiento; en cuyo caso cada entidad
realizar las precisiones necesarias. Anteriormente se firmaba por dos aos y el maestro
tena que vivir en la comunidad; ahora es ms flexible: slo se requiere estar un ciclo escolar
completo, no es necesario vivir en la comunidad, basta con cubrir 9 horas extras y si le da
tiempo de irse a su casa puede hacerlo.
47
una serie de actividades en contraturno a fin de nivelar a los alum-

nos con mayor rezago educativo, ofrecer una clase abierta al mes a
los padres de familia y realizar el informe de las actividades desarro-
lladas. Al respecto un supervisor comenta: Los docentes tienen que
brindar los informes del proyecto escolar que disearon para el ao
lectivo, con lo cual se les paga los 10 meses que estn frente a grupo,
y los otros dos meses que son de vacaciones les pagan de acuerdo al
desarrollo de su proyecto escolar.20
Este apoyo implica la vigilancia de los padres de familia, quie-
nes tienen que firmar diversos documentos (como un calendario de
asistencia del maestro) y avalar el cumplimiento de los compromisos
del docente. Sin embargo, varios docentes reconocieron, en entre-
vista, que se han generado efectos no esperados, por ejemplo: para
obtener la firma de los representantes de padres de familia que avala
la asistencia regular de los maestros, basta, en ocasiones, con man-
tener buenas relaciones o invitarles algo; en otros casos, existe
un intercambio de firmas: el maestro hace constar que los nios no
han faltado a clases, para tener derecho a la beca, y los padres fir-
man que el docente no se ha ausentado.
De acuerdo con informacin nacional del Conafe y la obtenida
en algunas entidades, se observa que existe un efecto favorable en
la asistencia de los maestros que reciben este estmulo. Por ejemplo,
en una entidad se ha logrado que aproximadamente el 85% de los
maestros que participan en este programa permanezca en la escuela
durante un mismo ciclo escolar, en tanto que a nivel nacional se ha
incrementado a poco ms de 70 por ciento.21
20
Existe una queja constante de los maestros hacia los trmites, formatos e informes que
tienen que elaborar para los programas compensatorios, por considerarlos excesivos.
21
Informe de Programas compensatorios, presentado al Observatorio Ciudadano de la Educacin,
Mxico, 7 de septiembre de 1999, p. 20.
48
En la escuela donde laboro tenemos el programa Pareib y el nico

ausentismo que existe es el de las reuniones de consejo tcnico
con directores. Y si menciono Pareib es porque no permite que
uno falte aunque est enfermo y esto es por el incentivo que uno
recibe, y cuando uno llega a faltar por enfermedad tiene que
reponerlo con una hora diaria extra o sbado.
2. Supervisin escolar
La supervisin forma parte de la estructura del sistema escolar y es

el enlace de las diversas reas del sector educativo con los centros
escolares: directores, maestros, alumnos y padres de familia.
Los supervisores enfrentan diversos problemas para desempear
sus tareas, como medios y tiempo insuficiente para visitar escuelas, la
falta de equipo de la oficina o de recursos para pagar los gastos de
operacin, etctera. Por otro lado, las tareas administrativas exigidas
por la autoridad educativa ocupan gran parte del tiempo laboral de
los supervisores, situacin que les impide visitar escuelas y participar
en actividades de apoyo y asesora pedaggica a directivos y maestros.
Para los supervisores que tienen en sus zonas escuelas multigrado,
las circunstancias son todava ms complicadas, ya que la dispersin
geogrfica de los planteles obstaculiza el desempeo de la funcin.
En este apartado se tratan cuestiones relacionadas con las tareas
y funciones del supervisor y las problemticas que enfrentan en el
desarrollo de su trabajo.
Acceso al cargo
A partir de la informacin del trabajo de campo y estudios realizados22

es posible caracterizar el acceso al cargo de la manera siguiente:
22
J. Ezpeleta y E. Weiss, op. cit. y Moreno Jimnez y Santilln Badillo, La supervisin ante la gestin
escolar y los procesos de cambio, Mxico, DGIE, 2002.
49
a) Comisin Mixta de Escalafn, generalmente se accede a

partir de la obtencin de un puntaje por la documentacin
presentada.
b) Va sindical, por desempearse varios aos en el comit
seccional de la entidad, por las influencias que se tiene con
los responsables sindicales o por ser propuestos por los
docentes.
c) Ofrecimiento directo de la autoridad educativa. En este
caso los mandos medios estatales establecen criterios para
la designacin, en ocasiones para resolver algn problema
de la zona o regin.
Ante la falta de criterios acadmicos para el acceso al cargo, al-

gunos maestros y supervisores han sugerido procedimientos que
pongan el acento en el desempeo y competencias acadmicas de
los aspirantes: ...Yo propongo que para obtener el puesto se tendra
que dar por oposicin, que se contara con un examen, por ejemplo: que
los interesados se sometieran a concurso, porque el hecho de haber
acumulado aos de servicio o tener preparacin no es todo,23 (su-
pervisora).
No obstante que el perfil del supervisor repercute en su desem-
peo, existe una serie de cuestiones normativas, polticas, pedaggi-
cas y laborales que influyen en las funciones y tareas que realizan los
supervisores; es decir, el adecuado perfil acadmico, aunque necesa-
rio, no es el nico determinante en la efectividad del cumplimiento
de las funciones ni de la mejora del servicio educativo.
23
Comentario que coincide con los planteamientos del Compromiso Social por la Calidad
de la Educacin, firmado el 8 de agosto del 2002 por autoridades federales, estatales,
organizaciones cientficas, religiosas, empresariales y el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educacin (SNTE). Uno de los compromisos consiste en ... incidir en el fortalecimien-
to de los perfiles de los responsables de la docencia, la direccin, la supervisin y la jefatura
de sector, impulsando medidas para que el acceso a estos cargos sea mediante exmenes de
ingreso al servicio y las promociones de los docentes y los directivos se lleven a cabo por
medio de concursos de oposicin.
50
Equipo de la supervisin escolar
El equipo de trabajo de la supervisin de zona cuenta en general

con tres figuras:
a) El supervisor, quien posee mayor jerarqua y es la autoridad

educativa en este nivel, decide cmo resolver cada problema
surgido en la interaccin alumnos profesores padres de
familia.
b) El secretario o asistente del supervisor, quien, por lo regular,
permanece en la zona para recibir informacin y resuelve
cuando el supervisor no se encuentra; adems, organiza y
realiza trabajo administrativo, y acompaa al supervisor a
eventos que requieran el manejo de informacin especfica
de la zona.
c) Apoyo TcnicoPedaggico (ATP),24 cuya tarea principal
consiste en asesorar en lo pedaggico a docentes frente a
grupo y visitar escuelas para operar proyectos y programas
escolares; asimismo, colabora en tareas administrativas.
Tanto el secretario como el ATP son docentes comisionados y

su nmero en la supervisin vara segn las entidades. No estn
considerados por la normatividad, aun cuando realizan tareas ne-
cesarias para la operacin del servicio; su permanencia obedece a
reglas no escritas, por lo que en cualquier momento pueden ser re-
movidos de su cargo.
No obstante que los integrantes de la supervisin tienen ciertas
tareas especficas, cuando la carga administrativa es mucha, todo el
equipo apoya para sacar el trabajo; por ello, la mayora de los ATP
24
Cuando participa en Pareib, se llama Asesor Tcnico-Rural (ATR), quien tiene ms tareas
a las cuales responder (tanto en el nivel educativo de primarias como en los progra-
mas compensatorios).
51
piden que les liberen de esas tareas, ya que con frecuencia deben
postergar la asesora pedaggica.
De las figuras que integran la supervisin de zona, en este aparta-
do se tratar lo relativo al supervisor, por el papel central que le
atribuye la administracin escolar en el manejo de las escuelas.25
3. Tareas y funciones de la supervisin
La funcin de la supervisin escolar se sustenta en documentos di-

versos 26 que reglamentan el servicio educativo. En el Manual del su-
pervisor de zona de educacin primaria, 1987 se plantea, como propsi-
to primordial del puesto de supervisor, desarrollar las funciones y
actividades de enlace entre el jefe inmediato y las escuelas de edu-
cacin primaria para dirigir, verificar y orientar el funcionamiento
del servicio educativo de este nivel en la zona de supervisin.
El trabajo por desempear implica varias funciones, entre ellas
las administrativas, las tcnicopedaggicas y las de control y manejo
de personal; dichas tareas generalmente se llevan a cabo de mane-
ra desvinculada, y las administrativas tienen, casi siempre, mayor
trascendencia y consumen la mayor parte del tiempo de los supervi-
sores, no obstante, en documentos como la Ley General de Educacin
se expresa, en el artculo 22, lo siguiente: ... en las actividades de
supervisin las autoridades educativas darn preferencia, respecto
de los aspectos administrativos, a los apoyos tcnicos, didcticos y
dems para el adecuado desempeo de la funcin docente...
25
Respecto al asesor o apoyo tcnico, sus funciones se encuentran detalladas en el apartado
de actualizacin.
26
El Manual del supervisor de zona de educacin primaria, 1987 y el Reglamento de las condiciones
de trabajo del personal, de la Secretara de Educacin Pblica.
52
Actividades administrativas
Cotidianamente, la supervisin escolar maneja gran cantidad de in-

formacin estadstica: actas e informes de cooperativa, comits de
seguridad, de emergencia escolar, recursos financieros, el apoyo a
las escuelas, los comprobantes de preescolar para ingresar a primer
grado, la plantilla de maestros, la renovacin de labores, el histo-
rial y los expedientes de los maestros de la zona, y la informacin
de cada uno de ellos para carrera magisterial. ... es difcil cumplir
con todo: yo he estado concentrado para entregar la cuestin de es-
tadstica hasta las dos de la maana y tengo que entregar las cuentas
de un sinfn de actividades en documentos.
Otra dificultad se debe a que la supervisin es la interlocutora
y operadora de polticas desarrolladas por dependencias federales y
estatales,27 las cuales solicitan a las escuelas la difusin de sus pro-
gramas, por lo que los supervisores tienen que entregar informacin
constantemente a cada dependencia, avalando lo que elaboraron to-
dos los maestros de la zona; asimismo, los aspectos de organizacin
de una infinidad de concursos y actividades extraescolares.28 Esto
representa para la supervisin una gran cantidad de tareas adminis-
trativas que reducen los tiempos y espacios para la realizacin de
un trabajo acadmico con mayor calidad.
... los das no nos ajustan para poder dar salida a toda la informacin
que nosotros tenemos que dar, en una semana, a tres o cuatro
partes: que esto es para tal, ste para tal programa, que ahora
los de ver bien para ver mejor, y todo por qu? Porque no hay
acuerdos arriba: que si este programa, que si ahora este otro...
27
Secretara de Salubridad y Asistencia, de la Marina, de Ecologa y Medio Ambiente, entre
otras.
28
En estudios del Pronap se han contabilizado aproximadamente 150 concursos y actividades
extraescolares en las que se ven involucradas las escuelas.
53
En el caso de las zonas inscritas en el Programa para Abatir el

Rezago en Educacin Inicial y Bsica (Pareib), el supervisor, adems
de la carga administrativa mencionada, tiene que entregar en for-
ma peridica lo siguiente: los reportes de visitas, el diagnstico y
el proyecto de gestin escolar de zona, la bitcora, informes sobre el
AGE, reportes y seguimiento de los docentes que estn con arraigo,
revisin y validacin de los proyectos de gestin escolar solicitados
por Pareib, e informes de trabajo con los padres de familia, entre otros.
Tales informes deben ser entregados para recibir el apoyo econmi-
co, como lo comenta el supervisor siguiente: ... los informes a raz
de Pareib, por las actividades que se hacen con los padres de familia,
las reuniones, el proyecto escolar, son requisitos para recibir el in-
centivo.
Los supervisores estn involucrados en una serie de demandas de
diversas autoridades e instancias, y en ocasiones hay empalme de docu-
mentacin (informes, diagnstico y proyecto de zona); adems, es
frecuente tener que resolver necesidades emergentes de informacin
o asistir a reuniones. Por ello, al jerarquizar las distintas tareas, se
atiende fundamentalmente la entrega puntual de los documentos
que les solicitan.
La presin de las actividades administrativas limita, segn el equi-
po de la supervisin, llevar a cabo las tareas tcnicopedaggicas:
Con la documentacin dejamos pendiente el trabajo con los

docentes porque esto tiene tiempos para entregarse, es ah donde
hay incongruencia; la enseanza se ve ms a largo plazo y los do-
cumentos los quieren para un da especfico. El mismo sistema est
haciendo que se deje lo prioritario, por llenar los documentos.
Actividades tcnicopedaggicas
Estas actividades consisten en apoyar a los maestros para que reali-

cen su trabajo docente de acuerdo con las orientaciones y enfoques
del plan y programas de estudio vigentes, as como para que conoz-
54
can y desarrollen las propuestas educativas que se generan a nivel

federal o de la entidad.29 Existen dos estrategias principales: las vi-
sitas a escuelas y las reuniones, talleres y cursos de capacitacin.
Estas tareas son desempeadas tanto por el supervisor como por
el apoyo tcnico, aunque este ltimo asume, en mayor medida, la
responsabilidad de las actividades acadmicas.
Visitas a las escuelas
A pesar de que existen lineamientos que marcan la periodicidad y

estructura de las visitas a las escuelas,30 los supervisores comentan
que el nmero de visitas depende de factores como la distancia de
la supervisin a las escuelas (las ms alejadas no son visitadas inclu-
so en aos) y las diferentes necesidades de atencin que requieren,
segn las problemticas que presentan. Yo le puedo decir que hay
escuelas que visito en el ao muchas veces, segn la problemtica o
segn la atencin que requiera esa escuela, pero normalmente una
escuela es visitada cuatro o cinco veces al ao por diferentes situa-
ciones.
El motivo de las visitas es variable: a veces se da nicamente para
saber si al maestro le faltan libros, materiales, llevar informacin
o entregar lo que enva la Secretara; otras veces la visita est ms
dirigida hacia los padres de familia, con el propsito de entablar
algn acuerdo en caso de que exista inconformidad de stos hacia
29
El equipo de supervisin se limita a difundir y solicitar informes acerca de la recepcin
o instrumentacin de propuestas educativas en las escuelas, ms que a generar proyectos
propios.
30
En el Manual para el supervisor de zona de educacin primaria, 1987, se establecen por lo
menos cuatro visitas de carcter obligatorio durante el ao escolar a cada plantel: la inicial
o diagnstica deber ser efectuada en la segunda quincena del segundo mes del ao escolar
y tres subsecuentes, llamadas formativas, a lo largo del ciclo. Adems se sealan los pasos,
procedimientos y normas de operacin que los supervisores deben realizar antes, durante
y despus de cada visita, as como los aspectos susceptibles de supervisar. Se incluyen
formatos que sirven de gua para obtener la informacin en las escuelas.
55
el maestro; en menor medida la visita se realiza para diagnosticar el

avance de los nios y algn aspecto del trabajo del maestro, por
ejemplo: revisar cuadernos, tomar lectura a algunos alumnos o
solicitar la redaccin de algunos textos. En general, se da prioridad
al control administrativo del trabajo docente (planes de clase, listas
de asistencia, boletas de calificaciones, etctera) que a la orientacin
y apoyo acadmico, tarea que se deja al asesor tcnico.
Apoyos para la realizacin de visitas a escuelas (Pareib)
Los programas compensatorios pusieron en marcha varios apoyos

materiales y econmicos con el fin de crear mejores condiciones para
que los supervisores que cuentan con escuelas multigrado realicen
las visitas correspondientes. Uno de esos apoyos es el econmico, el
cual se proporciona cada cuatro meses para la realizacin de, por lo
menos, tres visitas anuales a las escuelas, su finalidad es reunir infor-
macin diversa o dar asesora; asimismo, existen apoyos para llevar a
cabo el plan anual de zona o el proyecto tambin de zona. Al respecto,
la mayora de los supervisores entrevistados considera insuficiente di-
cho apoyo.
No obstante tal apoyo, las visitas no siempre se realizan y, en
algunos casos, se incurre en negociaciones entre supervisores y
maestros: el supervisor solicita la firma de haber efectuado las visi-
tas y a cambio no reporta las inasistencias del maestro con el fin de
que ste pueda obtener el incentivo correspondiente.
Otro apoyo fue la entrega de una camioneta por jefatura de sector,
lo cual, si bien resolvi en cierta medida el problema de los traslados
a las escuelas, enfrent dificultades debido al variable nmero de
zonas que comprende un sector (entre cinco y 10 zonas), as como
las mltiples salidas que tiene que hacer el jefe de sector, utilizan-
do la camioneta, lo que obstaculiza la posible programacin del uso de
sta por todas las zonas que comprende el sector.
56
Asesora y capacitacin a los maestros31
Una de las tareas tcnicopedaggicas de los supervisores consis-

te en orientar y asesorar a los docentes de su zona a fin de que co-
nozcan y apliquen los enfoques de estudio y las propuestas educa-
tivas que se generan en la entidad o en el nivel federal. Aunque
ms que asesorar directamente, con frecuencia los supervisores son
slo el enlace entre autoridades y maestros para hacerles llegar la
informacin tcnicopedaggica. Este proceso de actualizacin es
conocido como cascada: el equipo nacional ofrece asesora al
equipo tcnico estatal, y en una fase posterior ste lo transmite a
los equipos tcnicos, jefes de sector y supervisores. Posteriormen-
te el supervisor y su Apoyo TcnicoPedaggico (ATP) tienen que
desarrollar las actividades pertinentes en la zona, ya sea median-
te los Talleres Generales de Actualizacin (TGA), cursos estatales,
reuniones o proyectos como el Programa Nacional para el Forta-
lecimiento de la lectura y la escritura en la Educacin Bsica (Pro-
nalees).
La tarea de los supervisores consiste generalmente en organizar
la realizacin de los talleres, cursos y reuniones, aunque en muchas
ocasiones stos manifiestan la necesidad de contar con ms apoyo
acadmico para efectuar dichas asesoras ya que se sienten rebasa-
dos pedaggicamente por sus maestros.
Todos los maestros de mi zona tienen formacin docente, nor-

mal bsica y de ah para arriba: en cambio, hay inspectores que
inclusive nada ms tienen la normal bsica, que no saben ni
siquiera de las renovaciones que ha habido; por eso, mejor le dejan
la responsabilidad a su ATP para las asesoras (supervisora).
31
Dado que parte de esta informacin se aborda en el captulo de actualizacin y capacitacin,
aqu se incluyen slo dos aspectos relacionados con el supervisor escolar.
57
Los supervisores reconocen que carecen de elementos pedaggi-

cos para dar asesora y apoyo a los directores y maestros, esto debido
a que llevan incluso ms de diez aos de servicio fuera de grupo,
lo cual hace que en su mayora los supervisores estn desvinculados
de las actividades docentes y de las actuales propuestas educativas.
Este hecho tiene como una de sus causas la prioridad que se da a los
asuntos administrativos.
Tal vez se sea uno de los motivos por los que slo algunos superviso-
res se responsabilizan para dirigir las reuniones o talleres, mientras que
otros slo las organizan solicitando la ayuda de los apoyos tcnicos.
Respecto a las reuniones preparatorias de distintos talleres, la
mayora de las veces quienes asisten son los ATP: el supervisor se
presenta para conocer de manera general estas asesoras, o sea,
hacer acto de presencia, debido, entre otras razones, a tener que
organizar y ver los preparativos de los talleres que se desarrollan en
la zona. A nosotros nos dicen: manden a las personas que van a
recibir los cursos para los TGA; entonces mandamos a los ATP para
que vayan y reciban el curso. Nosotros estamos presentes slo para
ver cmo se estn desarrollando dichos talleres.
Por otro lado, especficamente en los TGA, los supervisores que cuen-
tan con escuelas multigrado y unigrado enfrentan diversas dificultades,
ya que las reuniones previas llegan a empalmarse; adems, las temticas
suelen ser diferentes, as como las necesidades de los maestros. Qu
tantos elementos pedaggicos puede tener el supervisor o incluso su
apoyo tcnico para atender la heterogeneidad de los maestros?
Capacitacin que han recibido los supervisores
La normatividad no establece especficamente capacitacin formal

dirigida a los supervisores que los prepare antes de asumir el cargo,
ni actualizacin a lo largo de su servicio;32 sin embargo, como ya
32
Beatriz Calvo Pontn, La supervisin escolar de la educacin primaria en Mxico: diagnstico y
experiencias, Mxico, CIESAS, 2001, p. 8.
58
se dijo, una de sus tareas tcnicopedaggicas consiste en asesorar

a los docentes de su zona a fin de que conozcan y apliquen los en-
foques de estudio y propuestas educativas diversas.
Los supervisores reciben la actualizacin mediante la instancia
educativa de primarias de su entidad y con los programas compen-
satorios. En el primer caso se trata de reuniones previas en las que
se les prepara para coordinar reuniones con maestros; asimismo,
tambin suelen participar en cursos estatales o en proyectos como
Pronalees.
Mediante los programas compensatorios como el Pareib se ha
propiciado un trabajo ms sistemtico en atencin a los supervi-
sores por medio de cursos especiales, con materiales especficos,
as como un incentivo econmico. El propsito de las asesoras y
la capacitacin pretende que el equipo de la supervisin d segui-
miento a la planeacin curricular de cada docente en la zona.33
Por ello, se impartieron cursos de asesora y capacitacin men-
suales con tematicas similares a las tratadas con los maestros;34 por
ejemplo: lo referente a la planeacin y seguimiento de su proyecto
educativo de zona, as como a la preparacin de asesoras para su
equipo docente. Para el trabajo en estos talleres se entrega a los
supervisores el manual de capacitacin y una bitcora para el segui-
miento del proyecto educativo de zona, materiales que son guas
auxiliares en la preparacin y conduccin de las sesiones de consejo
tcnico; adems, les explican cmo est integrado el curso y qu
materiales tiene para conducir las actividades.
Los esfuerzos por asesorar y capacitar a los supervisores fueron
valorados positivamente por stos, ya que les permita conocer las
33
Informe de los Programas compensatorios, presentado al Observatorio Ciudadano de la
Educacin, Mxico, 7 de septiembre de 1999, p. 13.
34
Estos temas se explican en el captulo de actualizacin, en el apartado referente a los
programas compensatorios.
59
propuestas de trabajo de Pareib (unidades didcticas, planeacin de

lecciones...) e identificar las orientaciones que reciben los maestros
de sus zonas; adems, estas asesoras fueron espacios de encuentro des-
tinados a comentar las estrategias empleadas para resolver las situa-
ciones que enfrentan como supervisores.
Manejo de personal
La supervisin escolar tiene, como una de sus tareas, atender los

movimientos de personal respecto a cambios de adscripcin, per-
mutas o maestros que se incorporan para cubrir las vacantes que
hay en su zona. Estas tareas se complican en algunos casos por el
elevado nmero de escuelas y maestros que integran la zona, por
ejemplo, en Veracruz una de las zonas escolares tiene, adems de
las escuelas unigrado, 56 escuelas multigrado con distintas formas
de organizacin (ocho unitarias, 29 bidocentes, siete tridocentes, 10
tetradocente y dos pentadocentes).
En algunos lugares hacen falta maestros para satisfacer la deman-
da de grupos y en otros sobran. Este fenmeno es originado, entre
otras causas, por el inters de los maestros por ubicarse en los lugares
ms prximos a centros urbanos y porque pocos estn dispuestos a
trabajar en poblados ms apartados. Tal situacin provoca diversos
problemas, como el descontento de padres de familia.
...Tenemos el problema de la falta de maestros; entonces tenemos

que apechugar nosotros la presin de los padres de familia,
porque nos hacen mtines. A veces no podemos ni siquiera salir
a visitar una escuela cercana, porque no nos dejan salir hasta que
no les solucionemos el problema.
El escalafn interno generalmente es acordado por el supervisor

y el comit sindical de la zona y contiene diversos aspectos con su
respectiva puntuacin. En varias de las entidades visitadas, durante
los Talleres Generales de Actualizacin el supervisor, los maestros
60
y el representante sindical negociaban los cambios de adscripcin

de ese ciclo escolar (20022003).35 En uno de los casos, los aspectos
que inclua dicho escalafn fueron:
Fecha de
Fecha de Fecha de Puntos por
ingreso a Total
ingreso a ingreso a Subtotal desempeo
su centro
la SEP la zona profesional
de trabajo
El derecho a elegir entre las distintas escuelas dependa de la

puntuacin que obtena cada maestro solicitante; quienes tenan
mayor promedio podan optar por las escuelas ms cercanas y los
ltimos o los de nuevo ingreso eran asignados a las comunidades
ms apartadas. De esta manera, quien tiene poca o nula experiencia
docente es enviado a las escuelas ms alejadas, generalmente uni-
tarias, con mayores retos educativos. ... cuando algn maestro em-
pieza, lo mandamos por un ao al rancho ms lejano que tengo; al
siguiente se hace reacomodo, se ve de acuerdo al nmero de puntos
que tiene (supervisor).
Otros procedimientos para los movimientos de los maestros impli-
can negociaciones entre la supervisin y los representantes sindicales;
en ocasiones llegan a acuerdos pero en otras existen conflictos. Un su-
pervisor comenta: ... los maestros me desarman cuando me dicen: Me
voy a cambiar y le dan ms importancia al lder sindical, para presionar
que se les d el cambio.
Asimismo, docentes y supervisores se quejan de los acuerdos no
escritos para los procesos de cambio en los cuales las relaciones perso-
nales e influencias sindicales tienen mucha importancia. Por ejemplo,
algunos supervisores comentan que los docentes logran los cambios
mediante el apoyo de autoridades educativas y sindicales superiores, y
35
Zona escolar de Chiapas.
61
que ellos no tienen mayor intervencin, adems de no recibir sustitu-

to de manera inmediata. Por su parte, algunos docentes expresan que
en los procesos de cambio, en ocasiones los supervisores favorecen a
quienes han sido colaborativos, leales o cercanos a ellos.
En el manejo de personal, otra dificultad se relaciona con los
maestros que tienen un nombramiento limitado o por contrato, ya
que por el bajo sueldo y la carencia de prestaciones se cambian cons-
tantemente y dejan a los grupos: ...Un problema que nos aqueja
es en relacin a los maestros de contrato, cuando les parece que es
poco su salario nos dejan desmantelados los grupos.
Ausentismo
En el manejo de personal, los supervisores enfrentan el problema

del ausentismo de los maestros, por diversas razones ya indicadas al
inicio de este captulo.
En cuanto al control administrativo, las medidas de sancin al
ausentismo injustificado de los maestros se han atenuado; o bien, los
supervisores no cuentan con la informacin suficiente acerca de la
asistencia de los maestros o existen acuerdos implcitos para pasar
inadvertidas dichas faltas ... el supervisor debera darse cuenta de
que los maestros no vienen, porque los paps le dan la queja o por
los comentarios entre los mismos maestros....
Asimismo, existen mecanismos de apoyo sindical que disminuyen
o invalidan las sanciones a las que se haran acreedores los maestros.
Aun cuando el supervisor tenga la intencin de garantizar la regu-
laridad del servicio y aplicar las medidas normativas conducentes,
a veces los trmites se detienen ms arriba, ya sea por intervencin
sindical o de autoridades educativas, y ya no proceden.36
36
J. Ezpeleta y E. Weiss, op cit., p. 151.
62
A su vez, con los programas compensatorios, ante las inasisten-

cias de los maestros, slo se puede realizar descuento en el sobre-
sueldo que se les otorga, sin afectar el salario regular.
As, la movilidad docente y la irregularidad del servicio siguen
representando un reto, no slo para la supervisin escolar, sino tam-
bin para los diferentes actores educativos.
Solucin de conflictos
Existen otras tareas que los supervisores deben atender regular-

mente: las relaciones con la comunidad y los padres de familia, las
gestiones para obtener recursos diversos, las relaciones con el sin-
dicato, etctera. Estas tareas implican negociaciones y conflictos di-
versos.
En cuanto a los padres de familia, si bien se supone que ante con-
flictos o desacuerdos, la primera instancia de interlocucin que tie-
nen seran los maestros y directores de escuela; cuando stos no los
resuelven suelen acudir con el supervisor a fin de que interceda para
llegar a una solucin, ya sea que los padres acudan a las oficinas de
la supervisin o que la autoridad asista a la escuela donde existe el
conflicto, afirma un supervisor que ... a veces vamos a visitar a los
padres de familia para llegar a un acuerdo, cuando hay problemas
entre ellos y el maestro.
Entre las principales quejas de los padres de familia se encuen-
tran la inasistencia y el incumplimiento con los horarios por parte
de los maestros. Existen casos en que, al no resolverse el problema,
los padres han pedido la suspensin del servicio y lo han solicitado
al Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) mediante los
cursos comunitarios. Esto genera un conflicto entre docentes e ins-
tructores comunitarios, as como entre las autoridades educativas
de cada modalidad.
Por otro lado, la relacin que sostiene el supervisor con instan-
cias sindicales es compleja: en ocasiones le brinda proteccin, dado
que el cargo se debe a dicha instancia; pero en otros casos se gene-
63
ran choques y conflictos que afectan la toma de decisiones (como los

movimientos del personal docente).
En la vida cotidiana del sistema escolar, las decisiones de los su-
pervisores no slo responden a lo que est escrito o regulado en los
documentos normativos que tratan sobre las relaciones y condicio-
nes laborales de los maestros, sino tambin se encuentran enmar-
cadas por relaciones y presiones personales, administrativas y polti-
cas.37 As, las decisiones no responden precisamente a las necesidades
educativas de las escuelas, maestros y alumnos.
Asimismo, para lograr algunos beneficios o estar en armona con
la supervisin, algunos directivos o maestros procuran la entrega de
los documentos puntualmente y con pulcritud, as como mantener
pequeos detalles, como afirman los supervisores: ... uy, que le
digo que aqu tengo tan buen equipo; ellos ya saben que con estos
detalles (una directora le regal un refresco en lata), ellos me ganan;
pero tambin si no los tienen, tambin me pierden.
En cuanto a la gestin para obtener recursos materiales, los su-
pervisores, ante la carencia de insumos para atender las diversas
necesidades de la supervisin escolar, las escuelas y en algunos de
los casos las comunidades, solicitan ayuda a los directores, maestros
y padres de familia para buscar los mecanismos que proporcionen
los recursos. As tambin, es frecuente la realizacin de otras ac-
tividades que les permitan entradas econmicas, por ejemplo: la
solicitud de apoyo a diversas autoridades, actividades en las que los
supervisores invierten mucho tiempo. Otras acciones frecuentes son
la venta de exmenes y guas didcticas a las escuelas: ... obtenemos
fondos para sostener los gastos y el funcionamiento de las oficinas,
con la venta de los exmenes. No es obligatorio comprarlos por par-
te de los maestros; debe ser completamente espontnea la adquisicin
de ellos... (supervisor).
37
En una entidad, el supervisor tuvo la indicacin de la representacin sindical estatal de concentrar
a los maestros en un acto proselitista; ante su negativa se ha ganado el enfrentamiento
sistemtico con la instancia sindical.
64
Otro aspecto de gestin alude a los diversos trmites para que los
alumnos de la zona escolar y las madres de familia reciban algunos
beneficios, tales como los desayunos escolares que promueve el DIF
o el Programa Oportunidades.
Finalmente, los supervisores tienen que buscar los mecanismos
para resolver la distribucin de materiales que se envan a las es-
cuelas, como libros de texto y, en algunos casos, tiles escolares, as
como mobiliario y materiales para los maestros. Si bien se ha ido
solucionando dicha distribucin, todava se suelen enfrentar proble-
mas como los detectados en el envo de las guas de trabajo de los
TGA 2002, en el que los supervisores manifestaron su inquietud al no
conseguir puntualmente las guas que haba mandado Pronap. Cuan-
do un supervisor fue cuestionado por los maestros sobre la falta del
material para tomar el curso expres: ... pues yo ya fui a preguntar
al jefe de sector y me dijo que ya no tardan en llegar las guas, que
las mandaron en un camin, pero que no saben por dnde anda.
Como se observa a lo largo de este captulo, no obstante el nfasis
acerca de la importancia del trabajo tcnicopedaggico, las deman-
das reales limitan a los supervisores a dedicarse fundamentalmente
a actividades administrativas, al manejo de personal y a la gestora.
Es necesario revisar dichas condiciones para realizar cambios que
permitan a los supervisores atender las tareas pedaggicas que con-
tribuyan a mejorar el servicio educativo.
65
III.
E l trabajo docente en las condiciones del aula multigrado implica
atender simultneamente a nios y nias de diversos grados,
lo cual representa tanto ventajas como dificultades en el desarrollo
de los procesos de enseanza, pues la constitucin heterognea del
grupo multigrado permite que el maestro favorezca la colaboracin
entre los alumnos y la ayuda mutua; pero a la vez, le requiere orga-
nizar y planificar el trabajo de tal manera que articule y relacione
los contenidos de las diversas asignaturas y grados, que evite la frag-
mentacin de la enseanza y atienda por igual a todos los nios. Re-
visar y analizar las prcticas escolares que se llevan a cabo en el aula
multigrado permite identificar sus ventajas y dificultades y definir
las necesidades de cambio para mejorarlas.
En este captulo se exponen y analizan cuestiones relacionadas
con las formas de organizacin que adoptan los maestros para aten-
der a los grupos, las ventajas que ofrece el aula multigrado para la
enseanza y el aprendizaje, algunos retos y dificultades del trabajo
docente, las prcticas de enseanza observadas en las aulas y en los
cuadernos de los alumnos, el uso y aprovechamiento de los mate-
riales didcticos, la planeacin de la enseanza y la evaluacin del
aprendizaje.
1. Organizacin de los maestros para la atencin a los grupos
Como se ha dicho, por su tipo de organizacin las escuelas multi-

grado pueden ser unitarias, bidocentes, tridocentes, tetradocentes y
69
pentadocentes. Los retos pedaggicos son distintos segn el nmero

de maestros que labora en cada escuela, pero los mayores y ms
complejos los enfrentan aqullos que trabajan en los tres primeros
tipos de organizacin, debido a que simultneamente atienden a
alumnos de seis, tres o dos grados diferentes. Por ello, aplican diver-
sos criterios para organizar a los grupos y distribuirse a los alumnos
que asisten a la escuela multigrado.
Escuelas tridocentes
En estas escuelas suelen formarse tres grupos, cada uno con nios
de un mismo ciclo (1 y 2, 3 y 4, 5 y 6), lo cual facilita el tra-
bajo de los maestros si stos desarrollan la enseanza con base en
el tratamiento de temas comunes a los grados correspondientes. No
obstante, llega a suceder que los grupos se integren con grados de ci-
clos distintos (por ejemplo: 1 y 3, 2 y 5), con la justificacin de
distribuir equitativamente el nmero de alumnos, o dar respuesta a
la norma que exige una cantidad mnima de estudiantes por grupo.
Escuelas bidocentes
Lo ms comn es que uno de los maestros atienda a los alumnos

de primero a tercero y el otro de cuarto a sexto. Aunque tambin
existen casos en que uno de los grupos se integra con alumnos de 1
y 2, y el otro con alumnos de 3 a 6.
Segn comentan maestros que han atendido simultneamente a
1, 2 y 3er grados, durante un periodo del ciclo escolar (de sep-
tiembre a diciembre e incluso hasta febrero o marzo) juntan a los
nios de 2 con los de 3 porque ya saben leer para realizar las
actividades escolares, y trabajan por separado con los de 1 para
ensearles a leer y escribir. Conforme avanzan, renen a los nios
de 1 con los de 2; mientras que los de 3 estudian contenidos con
mayor grado de complejidad.
70
CURRCULUM Y PRCTICAS DE ENSEANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO
En cuanto a los grupos integrados por 4, 5 y 6, algunas veces se

trabaja conjuntamente con los tres grados. Aunque se da el caso de
reunir a los alumnos de 4 y 5, y se trabaja aparte con los de 6 con
la finalidad de subsanar o fortalecer los conocimientos que deben
lograr al egresar de la primaria.38
Las situaciones anteriores son una muestra de lo complejo que es
para los maestros bidocentes agrupar a los alumnos y luego trabajar
con ellos, sobre todo cuando grados como 1 o 6 aparentemente
exigen debido a ciertos valores y concepciones del docente un
trato diferente.
Escuelas unitarias
Como se sabe, en estas escuelas un solo maestro atiende a todos los

grados de la educacin primaria, as que la organizacin de los alum-
nos ocurre con el nico grupo que se integra. Frecuentemente los
profesores distribuyen a los alumnos en filas, segn el grado escolar
que cursan, en pocos casos renen a alumnos de un mismo ciclo y
slo ocasionalmente, el tratamiento del tema y las actividades de
enseanza, con grados de complejidad distintos, son para todo el
grupo. Incluso algunos docentes organizan a los nios en el aula de
tal manera que no se obstruyan o interrumpan, por ejemplo: los
colocan de espaldas entre s para que miren slo el pizarrn que a
cada quien corresponde.
El trabajo en la escuela unitaria, por el nmero de alumnos y
grados que se atienden, implica dedicar tiempos breves de atencin
a los nios de cada grado o ciclo, hecho que particularmente es deli-
cado con los alumnos de 1 y 2, quienes requieren mayor atencin.
Al respecto, un profesor de escuela unitaria expresa:
38
Aunque tambin separan a los alumnos de 6 con el objetivo de prepararlos para los
exmenes de la olimpiada del conocimiento y de seleccin a la escuela secundaria.
71
Yo siempre he comentado que primero y segundo es donde se

requiere el mayor tiempo posible para tratar a los nios; ya los
de tercer a sexto ellos pueden trabajar por s solos, nada ms dn-
doles el tema que van a tratar [...] En primero y segundo es difcil
porque apenas van a empezar a leer y tiene que estar en contacto
el maestro con ellos; se es el tiempo con el que no disponemos
en los seis grados. Nos hace falta tiempo para tratar con los
de primero y asimismo darle su tiempo a los de quinto y sexto,
tercero y cuarto, porque hay temas en los que tienen dudas y
estn preguntando. Como nosotros estamos tratando con los de
primero y segundo, ese tiempo se va rpido para sacar de dudas
a los grados superiores que trabajan solos.
2. Ventajas del trabajo en condiciones de multigrado
Es importante reconocer las ventajas que tiene, para los docentes

y los alumnos, el trabajo en el aula multigrado, de tal manera que
puedan aprovecharse mejor de lo que actualmente se hace. Ensegui-
da se enuncian algunas:
a) Visin global del currculum de la educacin primaria. Los

maestros, particularmente los de escuelas unitarias, tienen
la posibilidad de conocer la secuencia, gradualidad y com-
plejidad de los contenidos escolares a lo largo de la educacin
primaria y de reconocer los antecedentes que requieren
sus alumnos para adquirir conocimientos y desarrollar
habilidades ms complejas. Asimismo, el conocimiento de
todos los programas de estudio y de los libros de texto
gratuitos permite a los maestros establecer correlaciones
entre las asignaturas.
b) Colaboracin y ayuda mutua. Entre las principales ventajas
pedaggicas del aula multigrado mencionadas por los maestros
se encuentra la colaboracin y ayuda mutua entre los alumnos,
quienes aprenden unos de otros y conocen lo que se trabaja
72
en distintos grados: los nios ms pequeos van adquiriendo

espontneamente conocimientos de los alumnos mayores,
quienes a su vez logran seguridad en s mismos y reafirman
sus conocimientos al apoyar a sus compaeros. No obstante,
a pesar de que la colaboracin y ayuda mutua puede ser
una ventaja en el aula multigrado, no es aprovechada ni es
favorecida sistemticamente por los maestros.39
c) Trabajo autnomo de los alumnos. Dada la necesidad de di-
vidir su tiempo entre los diferentes grados que atiende, el
maestro tiene que asignar tareas a los nios para que las
resuelvan por s mismos mientras l atiende a otros alumnos.
Generalmente trabaja de manera directa con los de primer
ciclo, mientras los de tercer a sexto grado realizan algn
ejercicio en su cuaderno o resuelven actividades de los libros
de texto. De esta manera, los nios del segundo y tercer
ciclos tienen la necesidad de leer instrucciones para realizar
las actividades y ayudarse entre s, lo cual favorece, en cierta
medida, el trabajo autnomo. En este sentido, si bien existen
muy pocos casos, algunos maestros se apoyan en guiones
didcticos proporcionados por los equipos tcnicos de la
entidad, o elaborados por ellos para fomentar el trabajo in-
dependiente de los alumnos.
d) Conocimiento de los alumnos y la comunidad. En las escuelas
multigrado, como el nmero de alumnos y padres de fa-
milia por grupo40 no es muy grande, el maestro puede
39
Algunas actividades para favorecer el aprendizaje colaborativo entre los alumnos pueden
ser, por ejemplo, la elaboracin de una monografa de la comunidad, la publicacin del
peridico escolar, la lectura compartida entre alumnos e investigaciones colectivas de
temas interesantes para los nios. En general sera conveniente realizar actividades en equipos
integrados por alumnos de diferentes grados.
40
A partir de la informacin estadstica de una entidad sobre sus escuelas multigrado se ob-
tuvieron los datos siguientes acerca del promedio de alumnos por maestro: 30% tiene entre
8 y 17 alumnos, 49% atiende a grupos entre18 y 25 alumnos, 15% son grupos entre 26 y
29 alumnos y 6% est formado por grupos de ms de 30 alumnos. En otras entidades se
observ durante las visitas al aula que los grupos tienen entre 20 y 25 alumnos.
73
conocer con ms profundidad a los nios, a las familias y

las caractersticas de la comunidad. Esta informacin resulta
til para planificar actividades adecuadas al contexto social,
cultural y lingstico de los alumnos.
3. Principales dificultades del trabajo docente
No obstante las ventajas sealadas, la constitucin heterognea del

grupo multigrado plantea tambin diversas dificultades, como selec-
cionar contenidos de enseanza para trabajar simultneamente con
varios grados, conocer y revisar una gran cantidad de materiales
de apoyo (libros para el maestro, ficheros didcticos, entre otros),
organizar el tiempo de enseanza, planear actividades congruentes
con los enfoques y atender a los alumnos de primer grado para que
aprendan a leer y escribir.
Seleccin de contenidos escolares
Para organizar las clases, los maestros de escuelas multigrado cuen-

tan con los mismos materiales elaborados para las escuelas unigrado
de organizacin completa: Plan y programas de estudio, educacin pri-
maria, 1993, libros de texto gratuitos, avances programticos, libros
para el maestro y ficheros de actividades didcticas. Dada la cantidad
de contenidos educativos, lecciones y actividades de los libros de
texto, los maestros de escuela multigrado deben hacer una seleccin
de los temas por ensear, pues llevar a cabo los programas vigentes
rebasa con mucho el tiempo disponible en la escuela multigrado y
en la prctica nunca se trabaja la totalidad de los programas.41
41
Irma Fuenlabrada, Eva Taboada y Elsie Rockwell, Currculum e investigacin educativa. Una
propuesta de innovacin para el medio bsico, Mxico, DIE-Cinestav, nm. 47, 1999, p. 6.
74
Para superar esta dificultad, los maestros recurren a prcticas

como: a) desarrollar las clases con base en la secuencia de las lec-
ciones establecidas en los libros de texto gratuitos (hasta donde se
llegue al final del ciclo escolar), b) elegir temas acordes con los in-
tereses y necesidades de los nios, y c) seleccionar temas considera-
dos bsicos. Al respecto un maestro unitario expresa:
... el plan anual de trabajo que tenemos viene extenso y nosotros

aqu por la misma situacin de multigrado de primero a sexto se
nos hace difcil terminar todos los temas del ciclo escolar. Entonces
de acuerdo al medio, de acuerdo a los intereses y necesidades del
nio, sacamos primero los temas que creemos nosotros de ms
importancia, bsicos para el alumno, y de ah vamos sacando
los temas y sus contenidos bsicos; porque hay unos que se van
repitiendo en el ciclo escolar; sos los vamos desechando y eso es
lo que nosotros le llamamos jerarquizar.
Fragmentacin de las actividades de enseanza
Atender simultneamente a nios de diferentes grados requiere

organizar el espacio y el tiempo de enseanza, as como articular
los contenidos de las diferentes asignaturas y grados. Por lo cual, los
maestros utilizan diversos procedimientos: mientras unos reali-
zan el trabajo a partir de un mismo tema o asignatura, otros abordan
contenidos diferentes con cada grado escolar. En los casos siguien-
tes, todos de escuelas unitarias, se muestra cmo los docentes
intentan superar el reto que implica articular los contenidos para
trabajar con los seis grados de primaria:
1. En una de las aulas, aunque el docente organiz el trabajo a

partir de dos asignaturas, Espaol y Matemticas, los temas
son muy diferentes para cada grado.
75
1 2 3 4 5 6
Matem- Matem- Matem-
Espaol Espaol Espaol
ticas ticas ticas
Lectura Lectura Bsqueda Medicin Juego Tablas de

individual, individual, de con un matemti- variacin
en voz en voz palabras estambre co: Basta proporcio-
alta, de alta, de la en el dic- y solucin numrico nal
slabas poesa El cionario de ejerci- (fuera del (ejercicio
escritas sapito glo (actividad cios del saln) del libro
en el glo, es- del libro libro de de texto)
pizarrn crita en el de texto) texto
pizarrn
Esta organizacin del trabajo origin, entre otras, las dificultades

siguientes: constante cambio de atencin del profesor hacia los ni-
os, escasa interaccin y colaboracin entre alumnos de distintos
grados e interferencia en las tareas que realizaban los nios, sobre
todo cuando se lea en voz alta.
2. Otro profesor organiz las actividades a partir de una misma

asignatura, aunque con diferentes temas, excepto para pri-
mero y segundo, que fue el mismo contenido.
1 2 3 4 5 6
Conoci- Conoci-
miento miento Historia Historia Historia Historia
del Medio del Medio
Leccin Leccin 2: Leccin 2: Leccin 2:
20-24: Los pue- La agricul- La consu-
Vamos blos tura y las macin de
Pginas 26 y 27 del a escri- mesoameri- primeras la Indepen-
Libro integrado de bir tu canos ciudades dencia
primer grado historia
(a partir
La familia y la casa del ejem-
plo de la
vida de
Benito
Jurez)
76
Organizar las actividades de enseanza a partir de una misma

asignatura, con temas especficos del grado escolar, propici no
slo mayor atencin del docente al trabajo realizado por los nios,
sino tambin menor dispersin en las actividades del grupo y mayor
socializacin de aprendizajes entre los alumnos de diferentes grados
al compartir al final de la clase la informacin del tema estudiado.
Sin embargo, por tratarse de temas distintos no hubo suficiente ar-
ticulacin del grupo en su conjunto.
3. El caso siguiente es el de una profesora que organiza el

trabajo a partir de un mismo tema para todo el grupo con
actividades compartidas y especficas para cada ciclo o grado
escolar. As, la maestra inicia con una misma actividad para
todos y despus desarrolla tareas por ciclos escolares con
temticas comunes.
1 2 3 4 5 6
Conocimiento Conocimiento Ciencias Ciencias Ciencias Ciencias

del Medio del Medio Naturales Naturales Naturales Naturales
Juego de lotera ecolgica, en equipos integrados por nios de distintos gra-

dos. Cada equipo tiene una lmina de un ecosistema: El arrecife de coral, El
bosque, El desierto y La selva baja
La maestra va nombrando animales a partir de tarjetas, mientras los nios colo-
can fichas en sus lminas
Clasificacin de animales:
Las regiones naturales. Comentario y res-
los que vuelan y los que
puesta por escrito a tres preguntas:
nadan
- Qu es para m una regin natural?
- Qu tipos de regiones pueden existir?
Conversacin acerca de qu
- En qu regin creo que vivo?
comen los animales
Caractersticas de los animales, segn el
Juego El gato (en el piza-
lugar donde viven. Recorte de ilustraciones.
rrn) relacionado con ani-
Conversacin
males
77
Esta forma de organizar el trabajo propicia la colaboracin y ayu-

da entre los alumnos: durante el juego con la lotera, el planteamien-
to de respuestas a las preguntas de la profesora y en la conversacin
sobre las caractersticas de los animales. Al tratarse del mismo tema
permite a la maestra trabajar simultneamente con todos los alum-
nos y no fragmentar el tiempo de enseanza, ni la atencin a los
nios segn el grado.
Las situaciones anteriores ejemplifican distintos niveles de articu-
lacin de contenidos en los diferentes grados, as como demuestran
que los docentes requieren conocimientos y habilidades didcticas
para decidir cundo y con qu frecuencia organizar la enseanza
de manera comn, por ciclos, grados e incluso individualmente, y
para revisar los materiales que se utilizarn en las siguientes activi-
dades y lecciones, de acuerdo con el tema o tipo de organizacin que
el docente decida.
Tiempo de espera
Otra dificultad del trabajo en grupos multigrados es el tiempo que

los nios esperan para ser atendidos por el profesor, quien tiene
que alternar su atencin con alumnos de distintos grados. Este tiem-
po de espera puede ser hasta de 20 minutos o ms, lapso durante el
cual los alumnos estn sin hacer nada o bien hojean libros, dibu-
jan u observan cmo trabaja el profesor con los otros alumnos. Al
respecto un alumno de 6 grado expres: me gusta Matemticas,
pero a veces me aburre porque Shaila (su nica compaera de 6
grado) termina muy lento o tenemos que esperar a los de 5, 4 y 1.
El tiempo de espera se prolonga cuando el maestro organiza
permanentemente las actividades por grado o cuando realizan ta-
reas muy diferentes; disminuye cuando se trabaja con un conteni-
do comn (como en el caso presentado de las regiones naturales),
cuando existen materiales didcticos en el aula o cuando se utili-
zan guiones de trabajo, que favorecen el trabajo autnomo de los
nios.
78
Por su parte, el tiempo que destina el profesor a atender, explicar

o revisar el trabajo de sus alumnos es breve, en algunos casos son
minutos o incluso segundos.
4. Aplicacin (cobertura) de los programas de estudio en las

escuelas multigrado
Con la intencin de saber qu tanto se cubren los programas de

estudio en el aula multigrado y si el tipo de escuela42 influye en la
cantidad de contenidos estudiados, se realiz el anlisis de cuader-
nos de 6 grado en las asignaturas de Espaol y Matemticas.
En el caso de Espaol se revisaron tres cuadernos de primaria
general, uno por cada tipo de escuela segn el nmero de maestros
(unitaria, bidocente y tridocente). No se cont con ejemplos de pri-
maria indgena.43 En Matemticas la muestra fue de seis cuadernos
(tres de primaria general y tres de primaria indgena), abarcando
escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes. En total fueron nueve
cuadernos, procedentes de cuatro entidades.44
Para realizar el anlisis se procur que las libretas fueran de un
periodo similar o equivalente, se contabilizaron los contenidos tra-
bajados y se agruparon en el componente o eje temtico correspon-
diente, segn el actual programa de estudios.
La base para hacer las comparaciones parte de establecer el total
de contenidos previstos para todo el ciclo escolar en las asignatu-
ras de Espaol (114) y Matemticas (63). Despus se hizo un clculo
del nmero de contenidos que proporcionalmente correspondera
trabajar en el tiempo que abarcaban las libretas de la muestra. Lue-
42
Tipo de escuela segn el sistema al que pertenece (primaria general y primaria indgena) o
por su nmero de maestros (unitaria, bidocente o tridocente).
43
No se obtuvieron cuadernos de escuela tridocente indgena y los obtenidos de escuelas
bidocentes carecan de fecha o tenan muy pocos contenidos, por lo cual se consider poco
pertinente hacer un anlisis con estas limitaciones.
44
Espaol: Michoacn, San Luis Potos, Hidalgo; y Matemticas: Oaxaca, San Luis Potos,
Hidalgo.
79
go de comparar esta cantidad con el nmero de contenidos de los

cuadernos se lleg a las apreciaciones siguientes:
En las escuelas multigrado visitadas se abarca, en varios casos, menos de la

mitad de los contenidos previstos en los programas de estudio
De acuerdo con diferentes estudios de especialistas,45 se considera

que incluso los maestros de escuela unigrado no abordan todo el
currculo planteado en los programas de estudio, razn por la cual
es importante conocer qu tantos contenidos incluyen los profesores
de escuelas multigrado, tomando en cuenta que atienden a grados
diferentes y que las tareas administrativas son similares a las que
realiza un maestro unigrado.
En las tablas siguientes se muestra el nmero de contendidos
abordados en las escuelas y el porcentaje de cobertura correspon-
diente a lo que se tendra que cubrir en ese periodo.46
Espaol
Total de contenidos del programa: 114.

Contenidos que correspondera trabajar en cuatro meses (tiempo que incluyen las
libretas de la muestra): 46.
Numero de contenidos
que corresponderan
Unitaria Bidocente Tridocente a ese periodo
(cuatro meses)
21 25 34 46
45.65% 54.34% 73.91%
45
I. Fuenlabrada, E. Taboada y E. Rockwell, op cit., p. 6.
46
Adems de los contenidos que aparecen en las tablas, correspondientes al programa de
estudios oficial, en las libretas haba otros ejercicios y actividades, por ejemplo: en el caso
de matemticas se contabilizaron 11 contenidos diferentes, nueve de grados inferiores y dos
correspondientes a la escuela secundaria.
80
Matemticas
Total de contenidos del programa: 63.

Contenidos que correspondera trabajar de agosto a abril (tiempo que abarcan las
libretas de la muestra): 50.
Organizacin de las escuelas Nmero de

contenidos que
corresponden
Unitaria Bidocente Tridocente al periodo
de agosto a
abril
Indgena
Indgena
Indgena
General
General
General
50
6 8 19 14 21 18
Porcentaje de
contenidos 12% 16% 38% 28% 42% 36%
tratados
En el caso de Espaol, se observa una marcada diferencia entre

los contenidos que plantea el programa de estudio respectivo (46)
y el nmero de contenidos que se abordan en una escuela unitaria
(21), donde se trabajaron menos de la mitad de los temas previstos
oficialmente. Aun la escuela tridocente que trata 73.91% del pro-
grama, no abarca en su totalidad los contenidos previstos y le hace
falta cubrir un 26% de ste.
En Matemticas la situacin es ms grave: se observa que los maes-
tros trabajan en todos los casos menos de la mitad de los conteni-
dos y es ms evidente en las escuelas unitarias, donde 12% (primaria
general) y 16% (primaria indgena) de temas tratados son apenas
una sexta parte del nmero total que corresponde al periodo de
agosto a abril.47
47
Sin embargo, recordemos que en esta asignatura aparece en los cuadernos un gran nmero
de otros contenidos de matemticas correspondientes, sobre todo a grados inferiores.
81
La cantidad de contenidos abordados vara segn el tipo de escuela
a) Primaria general, primaria indgena
Para el contraste slo se cuenta con el caso de Matemticas, por lo

que, considerando adems el reducido nmero de cuadernos, los
datos deben tomarse con reserva.
De acuerdo con la informacin obtenida, existe una ligera dife-
rencia en el nmero de contenidos que se estudian en ambas mo-
dalidades; en dos casos la primaria general abarca ms temas y en
uno la primaria indgena incluy un mayor nmero de ellos. La
mayor diferencia estuvo en las escuelas bidocentes, donde en la pri-
maria general se trabajaron 19 contenidos, mientras que en edu-
cacin indgena slo 14; sin embargo, hay que tener en cuenta que
los maestros de educacin indgena, adems de abordar los planes y
programas, trabajan con la lengua materna48 como una asignatura
ms en su currculo.
b) Escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes
En lo que se refiere a los diferentes tipos de escuelas que compren-

den la muestra se observa que las escuelas tridocentes y bidocentes
abordan un mayor nmero de contenidos que las escuelas unitarias,
donde se trabaja atendiendo a los nios de los seis grados.
La tabla muestra evidencias de que existe un menor nmero de
contenidos tratados en las escuelas unitarias, por lo cual es impor-
tante reconocer cules son los diferentes retos que enfrentan los
maestros que trabajan en estos planteles, y buscar alternativas espe-
cficas para abordar los contenidos del programa.
48
La lengua materna es una asignatura ms en el currculo de educacin indgena, lo cual
implica que los maestros de educacin indgena dediquen menos tiempo para abordar los
contenidos de las diferentes asignaturas; adems, es importante tener en cuenta la dificultad
que implica tratar la lengua materna con los alumnos, sobre todo si el maestro no la domina.
82
5. Actividades poco congruentes con los enfoques de enseanza
Un reto comn para los profesores de escuelas multigrado y los

de organizacin completa es emplear estrategias de enseanza que
favorezcan la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habili-
dades intelectuales y el aprendizaje reflexivo. De los casos observa-
dos se advierte que existen diversas dificultades para trabajar con
base en los enfoques de enseanza del Plan y programas de estudio,
1993.
A continuacin se presentan algunas de las formas de trabajo
en las asignaturas del currculum de educacin primaria, que fue-
ron recuperadas en la visita a 14 escuelas de distintas entidades, as
como la referencia a sus respectivas libretas.49
Los cuadernos de los alumnos reflejan, en parte, qu y cmo apren-
den los nios y ofrecen un acercamiento a las estrategias de ense-
anza que los profesores multigrado llevan a cabo para desarrollar
las diversas asignaturas en las aulas, que si bien no constituyen todas las
estrategias utilizadas por los profesores, s indican parte del proceso
de aprendizaje que los nios y las nias tienen. Por ello, representa
un importante insumo para este estudio.
Espaol
La principal finalidad de la asignatura del Espaol es propiciar el

desarrollo de la competencia comunicativa de los nios, es decir, que
aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de
manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales.50 Los
contenidos a abordar en el programa de estudios 2000 estn orga-
nizados en cuatro componentes: expresin oral, lectura, escritura y
reflexin sobre la lengua. A continuacin se presenta, por compo-
49
Se recuperaron 88 libretas, de las cuales se tom una muestra de 71 que contenan ms de
tres asignaturas para hacer este anlisis.
50
SEP, Programas de estudio de Espaol, educacin primaria 2000, Mxico, 2000, p.13.
83
nente, lo encontrado tanto en visitas al aula multigrado como en la

revisin de libretas.
Expresin oral
Mejorar paulatinamente la comunicacin oral de los nios, de

manera que puedan interactuar en diferentes situaciones dentro y
fuera del aula, es el propsito que se plantea para este componente
en los Programas de estudio de Espaol, 2000.
1. Expresin oral en la asignatura de Espaol. A partir de la visita
a diversas escuelas (unitarias, bidocentes y tridocentes) se observa
que, fuera de la conversacin cotidiana, las actividades de expresin
oral en la clase de Espaol son muy limitadas. Entre las actividades
observadas en algunos grupos destacan:
a) Escenificaciones de obras, que en algunos casos partan

del libro de texto y en otras eran elaboradas por los nios.
La preparacin de la obra favoreci el dilogo entre los
alumnos, la toma de acuerdos y hacer sugerencias, para
posteriormente compartir la obra a los seis grados.
b) Explicaciones acerca de un tema determinado. En pocos
casos, los alumnos explican a sus compaeros la informacin
encontrada sobre el tema en estudio, aunque a veces se
limitan a leer en voz alta un fragmento del libro que haban
copiado con antelacin.
c) Compartir adivinanzas, narraciones y juegos a nivel grupal.
Mediante esta actividad, los nios dan a conocer un poco
de la cultura oral de su comunidad. El maestro inicia
narrando alguna historia y posteriormente solicita a todo
el grupo que comparta una narracin que sus padres les
hayan contado.
2. La expresin oral en el tratamiento de otras asignaturas. Los pro-

fesores usan la conversacin para desarrollar un tema especfico, a
84
partir de cuestionamientos a los alumnos, tanto de preguntas abier-

tas (que favorecen la expresin de ideas propias, argumentos, expli-
caciones) como de cerradas (de respuesta nica o datos concretos).
Enseguida se muestran registros de dos clases de distintas escuelas y
asignatura, donde se presenta cierta diferencia en el tipo de pregun-
tas planteadas por el docente:
Clase de Civismo Clase de Geografa

(escuela unitaria) (escuela tridocente)
Preguntas en las que los nios Preguntas en las que el maestro estimula en
se limitan a contestar con una los nios la reflexin sobre el tema a tratar
frase o un dato para tratar el (un continente limpio), propiciando mayor
tema, pero limitan una conver- intervencin de todo el grupo:
sacin real a nivel grupal:
Maestro: A ver, nios de 3

y 4, cmo se llama nuestro
Maestro: Vamos a ver qu saben de lo que
estado?
observan en el saln. Quiero que piensen su
Alumno: Veracruz
respuesta. De las cosas que observan qui-
Maestro: A ver, ustedes de
nes tienen vida?
5, cmo se llama nuestro
Los alumnos levantan la mano y el maestro
gobernador?
les da la palabra
Alumno: Miguel Alemn
Alumno: Los seres humanos, las plantas (en
Velasco
coro con otros alumnos) y los animales
Maestro: Ustedes, nios de
Maestro: S, pero dganme algunos nombres
6, cmo se llama nuestro
Alumno: Las vacas, perros, chivos, la planta
presidente municipal?
Alumno: El burro, el gato, el chivo, el maz y
Alumnos: (no contestaron)...
la calabaza
Maestro: Ustedes, nios de 5
Maestro: Y cmo saben que tienen vida?
y 6, la lectura del libro Co-
Alumno: Todo lo que tiene vida nace y
noce nuestra Constitucin
despus se muere. Tambin comen y respiran
dice que tenemos derecho a
Maestro: Estn seguros?
tener un nombre. A ver quin
Alumnos: S
nos registra?
Maestro: Si tienen vida las plantas, cmo se
Alumnos: Nuestros paps
alimentan?
Maestro: A ver ustedes de 5 y
6, en dnde?
85
Alumnos: En el registro civil Alumno: Por las hojas y sus ramas

Maestro: A ver qu les dan a Alumno: Por la raz toman agua
sus paps cuando van al regis- Maestro: Y qu se hace para que una planta
tro civil? crezca?, qu hacen para cuidarla en su casa?
Alumno: un acta Alumno: Cuando plantamos el maz hay que
Maestro: qu trae? limpiar la tierra y esperar a que llueva para
Alumno: Datos... que empiece a crecer
Alumno: Con mi pap cuidamos la parcela;
l le pone herbicidas, para que las plagas no
se coman el maz
Maestro: Al ponerle herbicidas para acabar
con las plagas del maz, puede sembrar otra
planta?
Alumnos: (en coro) No
Maestro: Qu le pas a la tierra?, estar
contaminada?
Alumno: La tierra est como envenenada
Alumno: S, la tierra se contamin porque
despus de que le ponen herbicidas ya no
crecen ni la calabaza ni el frijol
Maestro: quines contaminan la tierra?
Alumno: Las personas con lo que tiran y
con lo que le ponen a la tierra
Maestro: Slo las personas y los animales
causan la contaminacin?
Alumno: Las fbricas tambin contaminan
Maestro: Bueno, la tarea va a ser la siguiente:
cada grado va a sacar su libro de Geografa
5 Un continente limpio y 6 Problemas
del ambiente
3. El tipo de intervencin y preguntas del docente influye en la partici-

pacin de los nios. Se aprecia que, en el caso de Geografa, el tema
est muy relacionado con el contexto de los nios, debido a que stos
tienen experiencias cercanas con el cultivo de algunas plantas; existe
un dilogo ms fluido, participa un mayor nmero de alumnos y las
intervenciones del docente propician que se profundice sobre las res-
puestas que dan. Situaciones similares suceden en la mayora de los
temas de Ciencias Naturales y en Conocimiento del Medio.
86
En contraste, en el caso del registro de Educacin Cvica hay un

dilogo cerrado entre el docente y los nios, constituido por preguntas
y respuestas cortas o nicas, lo cual limita profundizar sobre el tema.
Tambin en otros casos los maestros suelen plantear preguntas que re-
quieren una respuesta precisa, por ejemplo: qu es un verbo?, qu son
los periodos clsico y preclsico?, cuestionamientos que no favorecen que
el alumno exponga sus saberes y opiniones sobre el tema a tratar.
4. Realizar actividades diferentes con cada grado limita la expresin oral.
Sobre todo en la escuela unitaria al atender simultneamente seis gra-
dos, si el maestro trata un tema diferente con cada uno se perciben
saltos e interrupciones en la conversacin de los alumnos; as, mien-
tras un nio comenta un tema, el docente a veces tiene que escribir
en el pizarrn algn ejercicio que deben realizar los de otros grados,
o interfiere para asignar alguna tarea a otros nios.
5. Premiar la participacin oral. No se propicia el ambiente ni las
condiciones naturales para el dilogo en el grupo, sino que se condi-
ciona la participacin con la asignacin de puntos para mejorar la
calificacin final.
Sugerencias
Por lo anterior es necesario fortalecer el desarrollo de la expresin

oral en las escuelas multigrado, por ejemplo:
a) Reconocer que la expresin oral 51 entre compaeros y

con el docente es fundamental porque contribuye a que se
51
El tiempo compartido tiene inters especial por varias razones: en primer lugar, puede ser
la nica oportunidad que tienen los nios durante el tiempo oficial de clases para crear sus
propios textos orales, para aportar algo ms que breves respuestas a las preguntas del maestro,
hablando sobre un tema de propia eleccin que no tiene por qu ofrecer criterios pertinentes
al discurso previo. En segundo lugar, una de las finalidades del tiempo compartido es permitir
que se compartan experiencias... y en tercer lugar es interesante como contexto para produ-
cir relatos de experiencias personales. Tomado de Courtney B. Cazden, El discurso en el aula.
El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje, Barcelona, Paids, 1991, p.18.
87
compartan experiencias y que los nios recuperen cono-

cimientos previos, lo cual permite vincular los saberes de
stos con las nociones, ideas, conceptos que se revisan en
las asignaturas y en los libros de texto.
b) Propiciar la expresin oral en el aula, la cual debe contar con
un espacio y tiempo especfico, evitando esos saltos y cambios
de actividades cuando se dialoga, as como la valoracin y
el respeto a las aportaciones de los compaeros.
c) Generar preguntas abiertas que favorezcan el dilogo entre
pares y estar alertas a las respuestas de los nios para que a
partir de stas se vaya profundizando sobre el tema a tratar.
d) Buscar formas de organizacin grupal que permitan a
los nios ser interlocutores, y no slo sea el docente: or-
ganizar al grupo en crculo para que se vean a la cara y
miren al exponente; de lo contrario, si se trabaja por filas
slo se dirigen al profesor y el dilogo slo es con ste, lo
cual disminuye la posibilidad de interactuar o construir
reflexiones colectivamente. Asimismo, es importante que
los alumnos planteen preguntas a sus compaeros o, por
ejemplo, dirijan la conversacin de opiniones hacia un
cuento ledo por todos.
e) Impulsar las exposiciones, los debates, las escenificaciones
y la construccin de narraciones orales en el grupo como
actividades permanentes no slo en la clase de Espaol,
sino tambin en el conjunto de las asignaturas.
Lectura
El propsito de este componente es contribuir a que los nios mejo-

ren su comprensin de los diferentes materiales que leen, disfruten
de los textos y desarrollen su gusto esttico. A partir de la visita a 14
escuelas multigrado y la revisin de las libretas de espaol encon-
tramos lo siguiente en relacin con el componente de lectura:
88
1. Los docentes no cuentan con estrategias para trabajar la lectura.

La mayora de las escuelas plantean que su mayor problemtica es
que los nios no comprenden lo que leen,52 as que han empleado
distintas actividades para propiciar dicha comprensin; no obstan-
te, aclaran que les hace falta contar con estrategias que permitan
entender lo que se lee. Algunas actividades recurrentes en diver-
sas escuelas multigrado, en cuanto al empleo de la lectura, son las
siguientes:
a) Lectura en voz alta por el nio. Atendiendo a la entonacin,

fluidez, rapidez y volumen: Maestro: Vamos a pasar a
leer los enunciados; primero pasa un nio de 2 y luego
uno de 1 para ver cmo leen; ustedes le van a calificar
a su compaero, pero recuerden que hay que respetar al
compaero que est al frente, porque unos son ms lentos
que otros.
b) Lectura simultnea de varios grados. En diversas ocasiones se
advirti la lectura en voz alta de varios grados de manera
simultnea, con textos diferentes, lo cual origina cierta
interferencia, falta de atencin de sus compaeros, no
contar con un interlocutor directo, as como no realizar un
dilogo colectivo sobre la lectura que permita llegar a algn
punto en comn.
c) Lectura en silencio. Ya sea de los textos de Espaol (lectura) o
algn libro de otra asignatura (Historia, Ciencias Naturales y
Geografa) p ara realizar despus un resumen (generalmente
copia de fragmentos del texto poco articulados entre s)
o para contestar un cuestionario planteado por el maestro o
inventado por los nios.
d) Uso del diccionario. El profesor dicta palabras aisladas sin
estar contextualizadas con algn texto ledo o revisado, por
52
En la generalidad de las escuelas observadas se trabaja como tema del proyecto escolar La
comprensin lectora.
89
ejemplo: resolana, ail, ascua; los nios las buscan y escriben

su definicin, mientras que el docente asigna despus una
calificacin (es decir, no se dialoga ni se comenta en el
grupo). El maestro les indica que lean determinada leccin
del libro de texto (Historia, Geografa, Ciencias Naturales
o Espaol lecturas) y respecto a las palabras que no
conozcan busquen su significado en el diccionario, para
despus entender el texto; sin embargo, los nios se limitan a
buscar un nmero determinado de palabras sin preocuparse
por identificar las difciles de entender.
e) Actividades posteriores a la lectura. Se advierte que las activida-
des que ms emplean los docentes observados para recuperar
el contenido de una lectura son los dibujos, resmenes y
cuestionarios, que incluyen preguntas principalmente cerra-
das.53 Existe poco uso de los organizadores grficos y del
dilogo entre pares y en el grupo, para hacer la puesta
en comn que permita recuperar y profundizar sobre la
informacin de una lectura.
f) Lectura limitada a los libros de texto. El programa solicita
que el nio se familiarice con las funciones sociales e
individuales de la lectura y con las convenciones de forma
y contenido de los textos y sus distintos portadores, pero
la lectura que se ofrece en el aula se limita generalmente a
los libros de texto. Existe poco uso de la biblioteca escolar54
a pesar de contar con Libros del Rincn, en su mayora
ubicados en un espacio fuera del alcance de los nios.55
53
En el anlisis de las asignaturas de Historia y Ciencias Naturales se revisa el tipo de
cuestionarios y resmenes que realizan los alumnos.
54
En otro apartado se ampla la informacin sobre las prcticas en torno a la biblioteca.
55
De 14 escuelas observadas, en nueve la biblioteca se encuentra en otro espacio (bodega o
direccin) fuera del saln de clases.
90
Sugerencias
Por lo anterior, algunos cambios necesarios para fortalecer el tra-

bajo con la lectura en las escuelas multigrado son:
a) Que las bibliotecas de aula estn al alcance de todos los

nios del grupo y se promueva su uso permanente.
b) Que el docente lea en voz alta frente al grupo para que
contagie el gusto y placer por la lectura, que d opciones a los
nios para escoger, de entre varios libros, uno en particular.
c) Que se propicie un dilogo en el grupo despus de la lectura,
con el fin de conocer las diferentes opiniones que les genera
el texto y que permita la confrontacin y argumentacin de
ideas de los alumnos.
d) Que se conozcan y empleen en mayor medida los organizadores
grficos para recuperar la lectura de un texto.
e) Que se propicie un tiempo compartido en el grupo para
realizar la lectura en voz alta o en silencio de tal forma
que el lector siempre cuente con un interlocutor, ya sea su
compaero o maestro.
Escritura
En este componente se propone que los nios logren un dominio pau-

latino de la produccin de textos. Desde el inicio del aprendizaje se
debe fomentar el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir
funciones especficas, dirigidos a destinatarios determinados.
No obstante estos propsitos que se plantean en los Programas de
estudio de Espaol, 2000, las prcticas que predominan en las libretas
analizadas en relacin con este componente son la escritura de sla-
bas, palabras y oraciones sin propsitos comunicativos. El siguiente
fragmento de una clase de Espaol en una escuela bidocente ilustra
acerca de las prcticas de escritura que se suelen desarrollar en las
escuelas multigrado:
91
Escuela bidocente (1, 2 y 3er grados)
Maestro: Trajeron todos su tarea?

Alumnos: S
Maestro: Ah en sus lugares voy a pasar a revisarlos. No se levanten (el maestro
pasa a varios lugares)
Maestro: De la tarea que dejamos a los de tercero, Esteban hizo esta oracin; uste-
des me la van a leer (el maestro la escribe en el pizarrn): El carretn es de madera
Despus el maestro escribe en el pizarrn una oracin ms de otro alumno: El
caballo es bonito...
Enseguida indica a los alumnos de segundo y tercero que las copien y solicita a
los alumnos de primero que hagan una plana de las slabas la, le, li, lo, lu.
El maestro hace algunas preguntas a partir de las oraciones que van escribiendo,
por ejemplo: quin tiene caballos?, para qu se utilizan?. De manera similar
sigue escribiendo en el pizarrn otras oraciones que le dicen los nios:
El perro corre mucho

Mi mochila es negra
La burra es peluda
El conejo come alfalfa
El maestro indica a los alumnos de segundo y tercero que copien estas oraciones
y pide un aplauso para los nios que las dijeron.
Al observar que desde hace algunos minutos unos nios estaban dibujando,
dice al grupo: Ah, estn dibujando, tienen ganas de hacerlo? Van a dibujar un
carretn y un caballo.
Alumno (de tercero): Yo no quiero dibujar, mejor hago una leccin (despus
copia de su libro de texto un fragmento de la lectura La carrera del grillo y el
caracol)
Mientras los estudiantes de segundo y tercero hacen sus dibujos, el maestro
toma lectura a los de primero, y les pregunta: la ele con la a, cmo dice?, la
ele con la o, cmo dice?
Alternadamente toma tambin lectura a alumnos de segundo grado de las ora-
ciones que haban copiado. Los alumnos que van terminando sus dibujos pasan
con el maestro a calificarse.
92
Como se observa, las actividades realizadas durante la clase se

limitan a la escritura de oraciones y slabas sin propsitos comu-
nicativos. Una serie de actividades similares se observ en una
escuela unitaria, en la cual el profesor solicit a alumnos de se-
gundo grado que escribieran cinco oraciones a partir de las ilus-
traciones del libro; posteriormente algunos dictaron sus oracio-
nes a sus compaeros; despus el maestro les pidi que inventaran
otras, que de nuevo fueron dictadas a los dems. En total se dictaron
aproximadamente 20 oraciones.
En ambos casos, la copia y la repeticin de slabas, palabras y
oraciones predominan sobre la escritura y lectura de textos propios.
Adems, en ningn caso se perciben borradores de los textos que
escriben los alumnos. En cuanto al organizador grfico, solamente
se aborda en una ocasin, pero no se aprovecha como una prctica
til y necesaria en el resto de los escritos, sino como un tema ms
del programa.
De acuerdo con el enfoque y propsitos del documento Progra-
mas de estudio de Espaol, 2000, en la muestra se advierte que es ne-
cesario promover la escritura de una diversidad de textos, favorecer
el trabajo con organizadores grficos para planear sus escritos, usar
borradores para mejorar los textos en contenido y forma, as como
la autocorreccin de los textos.
Reflexin sobre la lengua
Propiciar el conocimiento de aspectos en el uso del lenguaje: grama-

ticales, del significado, ortogrficos y de puntuacin es la finalidad
de este componente. Se ha utilizado el trmino reflexin sobre la
lengua para destacar que los contenidos difcilmente pueden ser
aprendidos desde una perspectiva slo formal o terica, separados
de la lengua hablada o escrita, y que slo adquieren pleno sentido
cuando se asocian a la prctica comunicativa.
93
A pesar de esos propsitos, en las libretas observadas general-

mente aparece una serie de extensas actividades de dictados y listas
de palabras con determinada letra para que el nio memorice su uso.
Es necesario disminuir la preocupacin por abordar la ortografa
como algo aparte o como el eje principal del Espaol e integrar su
tratamiento a la par que el nio escribe, como un aspecto til para
mejorar y corregir sus textos.
En cuanto a cuestiones gramaticales (por ejemplo, los verbos)
se trabajan de forma aislada, con listas de verbos que los alumnos
tienen que conjugar sin contextualizar su uso a un prrafo o frag-
mento, ni dar orientaciones acerca de por qu o para qu puede ser-
vir este conocimiento. Tales temas se tratan principalmente como
ejercicios por calificar.
En general no se advierte que se reflexione acerca de la lengua,
sino que las prcticas se centran en dar datos, se define qu es una
preposicin o el sujeto implcito y explcito, los sinnimos y antni-
mos y se hacen listas de palabras o enunciados que contienen dichos
elementos, pero no se aplican en un texto escrito por los nios.
Matemticas
En el trabajo con los conocimientos matemticos es necesario dise-

ar actividades que promuevan la construccin de conceptos a par-
tir de experiencias concretas, del dilogo, de la interaccin con los
otros (compaeros y maestros) y de la confrontacin de saberes.
No obstante, los ejercicios observados en la revisin de cuadernos
son en su mayora para ejercitar un algoritmo y muy pocas veces se
plantean situaciones problemticas, como se observa en el siguiente
registro y anlisis de libretas.
94
Escuela bidocente bilinge (1, 2 y 3er grados)
Los temas programados fueron los siguientes:

1er grado La numeracin de 1 en 1 hasta el 100.
2o grado La docena, agrupamientos de 12.
3er grado La suma con cifras de dos dgitos.
El maestro escribe en el pizarrn las operaciones siguientes:
$ 25.00 $ 8.00 $ 6.00

+ $15.00 + $ 10.00 + $ 12.00
$ 12.00 $ 9.00 $ 15.00
Mientras el maestro escriba y comentaba, algunos nios platicaban entre s.
Maestro: Decamos que cuando pap o mam va a comprar a Coacuilco, lleva

un dinero, compra las cosas y regresa sin dinero. Ustedes deben saber cunto
dinero tienen, qu operacin hacemos?, suma? o resta? Deben pensarlo; si
quieren, copien las tres operaciones y luego hacen una ms en el cuaderno (se
refiere a los nios de tercer grado). Los dejo mientras, para que hagan estas
operaciones
Los nios se quedaron pensando, otros empezaron a copiar las sumas y los
de primer grado se levantaron de su lugar; vean por la ventana que ya haba
terminado de llover.
Maestro: (dirigindose a Jeni, Armando y Carmela, de segundo grado). Qu
vimos el da de ayer?
Alumnos (silencio, slo se vean entre s sorprendidos): ...
Maestro: Vimos nmeros; s o no? Bueno, entonces hicimos grupos de 12;
doce tiene su nombre, cmo se llama? (nadie contesta)
Maestro: S, son 12 mangos, 12 canicas, pero cmo se llama el 12? (los nios
slo lo observan)
Maestro: Cuando tenamos 10 se llamaba decena; cuando es 12 cmo se
llama? A ver... (escribe en el pizarrn):
1 docena = 12
2 bolsitas = 24
3 bolsitas = 36
4 = 48
Maestro:Vamos sumando hasta hacer muchas bolsitas; as, lo que van a hacer son
sumas, por ejemplo: 48 + 12; vamos aumentando de 12 en 12
Ustedes van a hacer 5 bolsas 8 ____

6 ____
7 ____
95
Vamos a llegar hasta nueve bolsas de docenas... S me entienden?

(Los nios de 1 y 3 estaban platicando, otros observaban por la ventana y
los de 1 tenan aproximadamente 25 minutos esperando la instruccin para
realizar el trabajo correspondiente).
Maestro: 48 ms qu, Armando?
Armando (2 grado) voltea a ver al docente, duda y dice: ms seis
Maestro: No!, ms 12 y escribe lo siguiente en el pizarrn
Docena
1-12 5- 9-
2-24 6-
3-36 7-
4-48 8-
Maestro: Dirigindose a Griselda y Alfonso (primer grado): Recuerdan que

el da de ayer escribimos una numeracin? la escribe en el pizarrn mientras
comenta: 12345678910, y as continuamos hasta el nmero que
sigue. Hagan su numeracin
Maestro: Ahora vamos a leer los nmeros que estn en el pizarrn (todo el
grupo en voz alta comienza a leer los nmeros del 1 hasta el 30 a pesar de que
slo estn escritos hasta el 10)
Maestro: No se trata slo de leerlos, sino tambin hay que escribirlos.
El maestro muestra unas tarjetas con nmeros y dice: A ver, Alfonso qu
nmero es ste? (muestra el 37) el nio duda y contesta acertadamente.
Maestro: Bien, terminen la numeracin y luego hagan las cuatro restas que
escrib en el pizarrn (en ste haba escrito dos sumas y dos restas). Los dejo
un momentito para que hagan la numeracin
Regresa con los alumnos de segundo grado y pregunta: Ya terminaron?
Nadie contesta, as que se acerca a los nios de tercer grado y les pregunta:
Quin quiere pasar al pizarrn?..., bueno, pasa Mariana (l escoge a los
nios, ya que nadie muestra inters por pasar). Mariana escribe la siguiente
operacin en el pizarrn:
25.00
+ 15.00 El maestro suma en voz alta.
12.00
42.00
El maestro corrige en voz alta la operacin y dice el resultado correcto; se

refiere a los nios de tercer grado: Si les sali la suma as, pnganse una palo-
mita, pregunta a cada nio de tercero: de cinco alumnos dos dijeron que las
tuvieron mal.
Dos nios de primer grado escribieron la numeracin hasta el 15 y no
saban qu nmero segua, as que conversaron en su dialecto: revisaron que
se pareca su numeracin pero ya no continuaron.
96
El maestro escribe en el pizarrn la numeracin 11,12, 13, 14, 15, 16, 17,
18, 19, 20. Enseguida se acerca una nia de primero y muestra su cuaderno,
donde tena la numeracin hasta el 16, pero lo haba escrito invertido: 61. El
maestro le dijo: No lo cambies, primero es el uno y luego el seis, si no, ser
sesenta y uno.
Maestro: A ver, tienen que hacer la numeracin solitos. Vernica (segundo),

haz la suma de 100 en 100 hasta el 1000; escrbelo en el pizarrn. Cuando
Vernica empez a escribir, los nios que ya estaban de pie empezaron a salir
del saln por duraznos y mangos; sin embargo, el profesor contina con la nia
escribiendo y leyendo la numeracin.
Posteriormente el maestro se acerca a la parte del pizarrn que correspon-
de a tercer grado y escribe el ejercicio siguiente (slo dos nias de tercero le
ponan atencin):
Escribir el artculo el, la, segn corresponda:
__casa __ gato __ lpiz __ escuela __ mesa

__ perro __ rbol __ escoba __ vaso __ cubeta
El desarrollo de esta clase muestra el tipo de actividades que el

maestro realiza con los alumnos: en general, se trata de ejercicios
que no contribuyen a la elaboracin de conocimiento matemtico,
ya que no representan retos intelectuales para los nios. Asimismo,
sirve para mostrar lo complejo que resulta el trabajo para los maes-
tros de escuelas bidocentes, sobre todo en lo que se refiere a la orga-
nizacin de actividades para nios de edades y grados distintos y el
esfuerzo que deben realizar para no fragmentar la enseanza y dar
atencin a todos los alumnos.
Temas de matemticas que se abordan
Para conocer qu temas de matemticas se abordan en el aula multi-

grado y cules tienen mayor prioridad, se analizaron los contenidos
de los cuadernos recuperados, de acuerdo con los seis ejes que plan-
tea el Plan y programa de estudios,1993 respecto a esta asignatura. La
tabla siguiente presenta los resultados.
97
Cantidad de contenidos abordados en sexto grado en la asignatura

de Matemticas de acuerdo con el eje temtico
Ejes Organizacin de las escuelas Total de
conteni-
dos dife-
Unitaria Bidocente Tridocente rentes
tratados
Indgena
Indgena
Indgena
General
General
General
Los nmeros sus
relaciones y sus 5 7 12 10 12 10 16
operaciones
Medicin 0 1 1 2 1 2 3
Geometra 0 0 1 0 1 0 3
Tratamiento de
0 0 2 1 2 1 2
la informacin
Procesos de
1 0 1 1 1 1 2
cambio
Prediccin y azar 0 0 2 0 2 0 2
Total de conteni-
6 8 19 14 19 14 28
dos tratados
Contenidos de
7 3 4 4 4 4 11
grados inferiores
Total 13 11 23 18 23 18 39
Porcentaje de
contenidos 33.33 28.20 58.97 46.15 58.97 46.15
tratados
Nota. algunos de los contenidos abordados en las diferentes escuelas en cada eje temtico son los mismos
en varios casos. Por ello, en la columna total de contenidos tratados se anot el nmero de temas diferentes
que de un eje temtico se trataron en el conjunto de las escuelas.
98
Como se observa en la tabla, los maestros trabajan con mayor

frecuencia contenidos del eje Los nmeros, sus relaciones y ope-
raciones; por otra parte, se aborda un gran nmero de temas que no
corresponden al grado, mucho mayor que los vistos en los ejes de
Medicin, Geometra, Tratamiento de la informacin, Procesos
de cambio y Prediccin y azar. Es importante considerar: por qu el
maestro retoma contenidos de grados inferiores?, qu dificultades
encuentra para abordar los contenidos de Geometra, Tratamiento
de la informacin; Procesos de cambio y Prediccin y azar?, cul es
la seleccin que hace de los contenidos?, por qu la realiza as?
De acuerdo con la tabla anterior y con las actividades encontra-
das en los cuadernos, as como con situaciones identificadas en las au-
las, se presentan las caractersticas siguientes en relacin con cada eje:
Los nmeros, sus relaciones y operaciones
Como ya se dijo, los maestros tratan ms contenidos relacionados

con el eje Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones y de manera
especfica predomina el tratamiento de los nmeros decimales y las
fracciones, as como su representacin. Si bien aparecen continua-
mente en los cuadernos actividades de este eje, no se observa algn
nivel de profundidad, porque slo se quedan en resolver ejercicios
con operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin) me-
diante mecanizaciones y repeticiones del algoritmo con ms de tres
ejercicios.
Por otro lado, llama la atencin que en dichos ejercicios se reto-
man actividades que corresponden a los primeros grados de la pri-
maria, como ejercicios de suma, resta, multiplicacin, divisin y algu-
nos problemas con una sola cifra.
Medicin
Sobre el eje de Medicin, en los cuadernos de dos escuelas no apare-

cen temas relacionados con este eje, mientras que en las otras cuatro
99
slo se abordan uno, dos o tres contenidos. Uno de los propsitos

respecto a la medicin es buscar que los alumnos conozcan concep-
tos o nociones de medida para obtener el rea y el volumen a travs
de acciones directas sobre los objetos. Este propsito es poco visible
en las actividades que aparecen en los cuadernos, donde nicamente
se dibujan prismas para obtener su volumen al aplicar una frmula
sin que exista vinculacin con un contexto real. Situaciones simila-
res suceden al obtener reas de los polgonos; si bien se hacen trazos
con escuadra, nuevamente slo se ejercita su frmula; asimismo se
anotan las medidas que existen en el sistema decimal y en el sistema
ingls, sin reflexionar sobre la nocin de unidad de medida.
Al igual que en el eje anterior, en cinco de las libretas recupera-
das de 6 aparecen temas de un grado inferior, por ejemplo: el per-
metro de polgonos (tringulos, cuadrados, rectngulos, trapecios,
pentgonos, entre otros) en figuras que dibujan en su cuaderno, sin
relacin con objetos que conozcan los alumnos.
Geometra
El tratamiento que se da al eje de Geometra en relacin con el nmero

de contenidos que se abordan es que en tres escuelas no se toca ningn
contenido y en las otras tres se tratan entre uno o tres temas. Si bien
la manipulacin o construccin de objetos no se puede percibir en las
actividades de los cuadernos, en stos no aparecen preguntas sobre
comparacin de los objetos, como cuntas veces es ms grande...?,
cuntas veces cabe...?, dnde se unen los lados...? y cules lneas
son...?, que permitan al alumno construir la nocin de figura, cuerpo y
las propiedades comunes y diferentes que tienen stas.
En los ejercicios de las libretas slo se retoman una o dos activi-
dades, como es el caso del plano cartesiano, en el que nicamente se
ubican puntos y no aparece anlisis de la informacin para reflexio-
nar sobre su uso con el entorno del alumno.
En las clases observadas se presentan casos como el trazo de l-
neas, empleo de instrumentos de medicin, la manipulacin de cuer-
100
pos geomtricos y la construccin de stos. Sin embargo, son acti-

vidades poco definidas y se presentan como una serie de acciones
para que el alumno se mantenga ocupado en una tarea sin alguna
reflexin acerca de lo que realiza.
Lo anterior nos lleva a plantearnos algunas preguntas: qu sen-
tido tiene para los alumnos trazar lneas o figuras?, cmo van com-
prendiendo las propiedades de los objetos? y qu queremos que
aprendan los nios? Es importante que los maestros conozcan otras
posibilidades de trabajar con los alumnos mediante la manipulacin
y construccin de objetos.
Tratamiento de la informacin
Casi no se observan ejercicios referentes a este eje, en dos escuelas

no se aborda ningn contenido y las dems slo retoman uno o dos;
por otra parte, los ejercicios que presentan las libretas se relacionan
con la elaboracin de grficas de barras y en dos casos aparece la
grfica poligonal. Las actividades propuestas en los cuadernos pre-
sentan una recopilacin de datos en la que se da nfasis a la presen-
tacin de la grfica (dndole colorido y una buena organizacin de
los datos) pero sin que exista un anlisis de la informacin.
Procesos de cambio
En relacin con los contenidos de procesos de cambio, en la libreta

de una escuela no aparece contenido alguno relacionado con este
eje y en las dems llega a abordarse un solo contenido. En los cuader-
nos se encuentran actividades relacionadas con el valor unitario
a travs de tablas de variacin directa en las cuales se observa el
uso de productos diferentes (frutas, artculos escolares y lquidos)
con un acercamiento al eje conductor propuesto en el Plan y pro-
grama de estudios, 1993, relacionado con la lectura y elaboracin
de procesos de variacin; sin embargo, nuevamente falta el anlisis de
la informacin. Otro contenido tratado es el de porcentajes, en el
101
que slo dos escuelas lo utilizan pero nicamente para resolver ope-
raciones sin hacer planteamiento de problemas.
Prediccin y azar
El eje de Prediccin y azar es uno de los que menos se trabaja en la

escuela multigrado, por ejemplo, en los cuadernos obtenidos se tra-
ta slo en dos escuelas. Los ejercicios de este eje se presentan en una
sola ocasin, con una o dos tablas para conocer lo que es probable
o no probable de un evento (lanzar una moneda x nmero de veces)
sin que aparezca alguna reflexin sobre la informacin obtenida.
Algo similar sucede con los ejercicios de diagramas de rbol, en los
cuales aparecen las posibles combinaciones sin que se realice un
anlisis de los datos obtenidos.
Tipo de actividades en Matemticas
Para profundizar en el tipo de actividades recurrentes en la asigna-

tura de Matemticas, se realiz el anlisis siguiente en cuadernos de
sexto grado: 56
No.
de
Tipo de actividades
activi-
dades
Escuela
Trazo y
trido- Informa-
Meca- Representa- medicin
cente Series de Proble- cin y
nizaciones ciones gr- de figuras y
nmeros mas defini-
ficas cuerpos
ciones
geomtricos
General
4 5.1% 36 46.1% 9 11.5% 0 0% 20 25.6% 9 11.5% 78
Indgena
11 20% 30 54% 5 8.5 % 5 8.5% 4 7.2% 1 1.8% 55
56
Se retoman dos cuadernos de sexto grado.
102
En la tabla se observa que en ambas escuelas predominan las me-

canizaciones; en la escuela indgena estas prcticas alcanzan 54%,
mientras que en primaria general llegan a ser de 46.1%. Asimismo,
en la de educacin indgena es mayor el uso de series de nmeros,
con 20% (por lo regular en planas), que en la primaria general,
donde hubo 5.1% de frecuencia; por el contrario, en la indgena
hubo menor frecuencia en relacin con el trazo de figuras y cuerpos
geomtricos, el uso de grficas y el planteamiento de problemas.
Es decir, que en esta muestra hay indicios de que en el contexto
indgena predomina mayor trabajo de tipo mecnico (algoritmos,
seriaciones, etctera) que en la primaria regular.57
El trabajo con los problemas en ambos casos es menor de 12%, y
en los cuadernos la tarea de los alumnos consiste en resolver el pro-
blema con la aplicacin de un algoritmo estudiado previamente.
El uso de problemas no es una prctica comn en los cuadernos
En los cuadernos revisados se encontr que para abordar un tema, los

maestros piden a los alumnos que resuelvan operaciones aplicando
el algoritmo, lo cual se hace de manera repetitiva y mecnica y en
pocos casos, despus de ejercitar las mecanizaciones se plantean
algunos problemas. En ningn tema se encontr que se inicie
planteando una situacin problemtica, y a partir de sta se busque
la operacin u operaciones para llegar a las posibles soluciones del
problema.
57
Este dato preliminar requiere verificarse en un mayor nmero de escuelas, para valorar
si hay prcticas de enseanza diferentes, en este caso de Matemticas, entre la primaria
general y la primaria indgena. De ello se derivaran acciones diversificadas.
103
No hay variedad en el planteamiento de problemas
Los problemas que aparecen en las libretas se presentan como

modelo en el cual el maestro hace preguntas que implican ge-
neralmente el uso de un solo algoritmo. En los cuadernos se han
encontrado enunciados como los siguientes:
Si mi abuelo compra una mochila que cuesta $198 y una goma que cuesta $2,
cunto pag?
Si mi to compra unos zapatos que cuestan $218 y un sacapuntas que cuesta $3,
cunto pag?
Si mi mam compra un vestido que cuesta $199 y un refresco que cuesta $9,
cunto pag?
Cuaderno de 5 grado, entidad Guerrero
En estos enunciados se observa que, una vez planteado el primer

problema, los siguientes son similares; la pregunta enunciada limita
al alumno a slo seguir el mismo proceso en todos los casos.
Los problemas se presentan generalmente en forma de enuncia-
dos y se refieren a compra y venta de diferentes artculos; en algunos
casos se pide obtener el permetro de figuras o el rea o volumen
de cuerpos geomtricos. Aunque en algunas libretas se encontraron
problemas mediante tablas de variacin directa o grficas de ba-
rras, slo se pide anotar los valores que faltan, pero sin que exista un
anlisis de la informacin. En los problemas planteados en los cua-
dernos suele solicitarse encontrar el resultado final a partir de que
los nios slo utilicen las cantidades para realizar una operacin.
En ninguna libreta aparecen situaciones problemticas a partir de
juegos matemticos (basta numrico, cuadrado mgico y tiro al
blanco, entre otros) que implican un reto y permiten al alumno hallar
una o varias estrategias para llegar a la solucin.
104
Problemas desligados de un contexto real
Al analizar los problemas que se encuentran en los cuadernos, se

observa que el maestro plantea problemas en los que los datos no
tienen coherencia con la realidad; a su vez, en algunos problemas
hubo preguntas contradictorias al contexto de los alumnos, o se dic-
tan enunciados de compra o venta, utilizando costos elevados o muy
baratos de los productos. Esto no promueve que los nios busquen
informacin cercana a ellos sobre las situaciones presentadas o que
indague en otras fuentes (peridicos, revistas o libros).
Un ejemplo de los problemas que presentan los cuadernos es el
siguiente:
La mam de Juan le hizo un pastel de tres pisos para su cumpleaos; cada piso
lo dividieron en nueve partes; del primer piso los amigos de Juan se comieron
7/9, los otros invitados se comieron 11/9 del pastel y el resto lo dejaron para la
familia.
Cuntos novenos de pastel salieron de los tres pisos? 27

9
+9
9
27
Cuntos novenos se comieron los amigos y los otros invitados? 18

11
+7
18
Qu fraccin de pastel le toc a la familia de Juan? 9

9/9
Cuaderno de 5 grado, escuela unitaria
En el problema se observa que el maestro presenta un contexto

de particin que no sucede en la realidad; adems, en las respuestas
que el alumno anota, la nocin de las fracciones est ausente y se
trabaja con nmeros naturales.
105
Se disminuye el nivel de exigencia para los grados superiores
En los ejercicios de los cuadernos y en las observaciones de clase se

detect que a los alumnos de quinto y sexto grados pocas veces
se les presenta un nivel de dificultad especfico de acuerdo a su grado,
lo cual se muestra en las situaciones siguientes:
1. Si mi mam vendi 10 refrescos y le pagaron con un billete de 100 pesos,
cunto van a regresarle de cambio? 60 pesos 100 - 40 = 60
2. Si compr un lpiz que cost 3 pesos, una calculadora que cost 10 pesos y
una rosa que cost 13 pesos, cunto voy a pagar por todo? 26 pesos
13
+ 10
3
26
Cuaderno de 6 grado, escuela unitaria
El tipo de problemas del caso anterior forman parte de contenidos del

primer y segundo ciclos; no se presentan ejercicios en los que el alumno
establezca una relacin entre datos que impliquen dos o ms operacio-
nes como lo plantea el plan y el programa de estudio vigentes.
En el uso de algoritmos, los maestros presentan actividades con
ejercicios en los que los alumnos repasan procedimientos sencillos
para el grado:
El maestro solicita a los alumnos de quinto y sexto grados, por medio de

mostrar tarjetas (cada una con un nmero dgito), que multipliquen los
nmeros:
Maestro: Qu nmeros son? (les muestra unas tarjetas)
Alumnos: 2 y 4
Maestro: Cul sera el resultado si los multiplicamos?
Alumno: . 8.
Maestro: y 4 x 2?
Alumno: 8
Maestro: Por qu?
Alumnos: (...) slo cambi
Maestro: (saca dos tarjetas, con nmeros dgitos): dime la ecuacin
Alumno: 9 x 5.
El maestro contina sacando tarjetas para que los alumnos digan multiplicacio-
nes y el resultado.
Escuela unitaria
106
Encontrar el resultado de multiplicar dos nmeros dgitos que se

obtienen al mostrar tarjetas no implica mayor reto a los alumnos de
quinto y sexto grados. En un primer ejercicio, el maestro busca que
se reconozca la propiedad conmutativa, pero posteriormente slo
pide que se multipliquen los nmeros que va mostrando.
En una escuela bidocente indgena, el maestro pide a los alumnos
de 3 a 6 grados que resuelvan cinco sumas (operaciones de tres y
cuatro dgitos) y pasa a cada nio a resolver una columna de cada
operacin.
Intentos de cambio en la enseanza de Matemticas
En una escuela se observ a una maestra de escuela unitaria que

parte del contexto de los alumnos, mediante el uso del Rincn de
las Matemticas,58 para propiciar el dilogo, el anlisis de la infor-
macin y el planteamiento de problemas.
Escuela unitaria
La maestra organiza al grupo por ciclos forma equipos y comenta que reali-
zarn un juego de dados59 para plantear problemas (muestra un ejemplo en una
cartulina) con los productos que tienen en el Rincn de la tiendita.60
La maestra ayuda a los nios de primer ciclo a plantear problemas; los dems
alumnos trabajan de manera autnoma.
58
La maestra cuenta con varios espacios denominados Rincones, entre los que se encuentra el
Rincn de Ciencias Naturales, el Rincn de Lectura, el Rincn de Espaol y el Rincn de
Matemticas (incluido el Rincn de la tiendita).
59
Cada equipo cuenta con dos dados de 10 x 10 x 10 cm (cada cara con nmeros): para los
de primer ciclo, nmeros de una cifra; para el segundo ciclo, nmeros de dos cifras; y para
los de tercer ciclo, nmeros de tres y cuatro cifras. El juego consiste en que cada integrante
lanza sus dos dados: uno representa color negro el costo de uno de los productos de la
tiendita y el otro color rojo la cantidad que se va a gastar.
60
El Rincn de la tiendita se ubica en un anaquel donde se encuentran diversos productos, as
como envolturas, envases, etiquetas y bolsas, entre otros.
107
Escuela unitaria (continuacin)
Maestra: (se dirige a todo el grupo): Recuerden que el dado con nmeros ne-
gros indica lo que vamos a comprar
Dilogo entre los nios del primer ciclo (tres nios de primero y una de se-
gundo grado):
Alumna: Salieron 6 (dado de color negro) y 3 (dado de color rojo)
Alumna: Qu productos de la tiendita puedes comprar?
Alumno: (contesta rpidamente): Un aceite!
Alumna: (mira el precio colocado en el Rincn de la tiendita): No te alcanza,
ste es ms caro, pues cuesta $ 7.50
Alumno: (observa los productos): Bueno, entonces una Coca Cola, un chicle y
unas galletas
Alumna: Todava no nos alcanza
La maestra que ha estado escuchando interviene.
Maestra: Fjense, slo tenemos $3 porque recuerden que el dado rojo es el dine-
ro que tenemos para gastar. Cunto dinero nos hara falta para comprar los
productos que dijo su compaero?
Alumnos: (despus de un minuto, dos nios contestan): Faltaran $3
Maestra: Bien, van a escribir su operacin en el cuaderno
Los nios de 1 escriben en su cuaderno el precio de los productos y realizan la
suma, mientras que la nia de 2 grado escribe el problema siguiente (al anotar
el problema lo repite en voz alta):
Una Coca Cola, ms un chicle, ms una galleta valen $6.00 y tengo nada ms
$3. Cunto dinero me falta?: $3.00
La maestra observa lo que realizan los otros equipos, que han escrito dos pro-
blemas.
La combinacin entre el juego y la organizacin de ideas para ela-

borar enunciados en los que se plantean situaciones de compra venta
de productos permite vincular las experiencias de los nios con diver-
sas actividades ldicas, propiciando que el alumno participe de manera
activa y reflexiva. Esto muestra la posibilidad de que no slo el maestro
puede presentar problemas, sino tambin los nios.
Uso de materiales en Matemticas
En la visita a las escuelas se observ que para tratar un tema de

Matemticas, los maestros realizan anotaciones en el pizarrn
(enunciados de problemas, dibujo de lneas, figuras y cuerpos geo-
108
mtricos, escritura de operaciones y registro de tablas) para que

los alumnos lo apunten despus en el cuaderno. Si bien sta es una
de las prcticas ms frecuentes, tambin se advirti que en cinco
escuelas los maestros recurren al uso de materiales (billetes, fichas,
dados e instrumentos de medicin) para que los nios los exploren,
manipulen y utilicen con el fin de reconocer el uso de los nmeros
y hagan representaciones de stos y de una operacin (suma), para
los temas de agrupamientos en centenas, unidades y decenas, en
comparacin con volmenes o el uso de instrumentos de medicin.
Los materiales utilizados61 fueron los siguientes:
Uso de fichas para reconocer unidades, decenas y centenas

(1 y 2).
Empleo de billetes para conocer las unidades, decenas y
centenas, y representacin del algoritmo de la suma (de 3
a 6).
Utilizacin de semillas para agrupar unidades y decenas (1
y 2).
Manipulacin de cuerpos geomtricos para trazar lneas (1
y 2).
Uso de instrumentos de medicin para medir ngulos (3
y 4).
En las propuestas que se hacen a los maestros es importante con-

siderar que stos conozcan la utilidad de los diversos materiales (ba-
cos, domins, tangramas, cuerpos geomtricos y calculadoras, entre
otros) con que cuentan las escuelas, para que ayuden al alumno a
buscar otras estrategias destinadas a realizar conteos, mediciones y
representaciones de los nmeros.
61
Todas las escuelas visitadas cuentan con diversos materiales (cubos, domins, bacos,
cuerpos geomtricos, tangramas, calculadoras e instrumentos de medicin, entre otos) para
apoyar temas de la asignatura de Matemticas.
109
Ciencias Naturales, Historia y Geografa
Para la enseanza de las asignaturas de Ciencias Naturales, Histo-

ria y Geografa se observan prcticas comunes en la mayora de es-
cuelas y en las libretas analizadas.
Se dedica poco tiempo para su estudio
En su mayora, los docentes observados comentan que estas asigna-

turas slo se trabajan entre una, dos y a lo mucho tres horas a la se-
mana: Hay ocasiones que no se trabajan en toda la semana, debido
a que a veces es necesario profundizar ms en Matemticas y Espa-
ol porque en los exmenes que mandan de la supervisin los nios
salieron mal... Educacin Cvica, pues cmo? si ni libros hay.
Por otro lado, en el anlisis de 88 libretas que se recuperaron de

11 entidades, se identificaron 71 que incluyen tres o ms materias y
se encontr lo siguiente:
Matemticas
Asignaturas
Educacin
Geografa
Naturales
Ciencias
Historia
Espaol
Cvica
Total de libretas en las

que aparece dicha 34 30 28 17 22 5
asignatura
Porcentaje respecto a las
47.8 42.2 39.4 23.9 30.9 7
71 libretas
Como se observa, en el total de libretas aparecen con mayor fre-

cuencia las asignaturas de Espaol y Matemticas; asimismo, en el
caso de Ciencias Naturales y Geografa aparecen en 28 y 22 cuader-
nos respectivamente, a diferencia de Educacin Cvica, donde apa-
rece slo en cinco del total. Sin embargo, en las asignaturas no se
110
advierte un trabajo sistemtico, sino que se detectan actividades ais-

ladas en las cuales no se establece una secuencia ni articulacin que
permita profundizar sobre los temas en estudio.
En el cuadro siguiente se muestra el anlisis de cuatro libretas
una por grado (de 3 a 6) de escuelas unitarias, el cual permite
ejemplificar lo que sucede en el tratamiento de dichas asignaturas:
Nmero de ejercicios en cada una de las asignaturas
Matem- Ciencias Histo- Geogra- Educacin

Grados Espaol Total
ticas Naturales ria fa cvica
3 primaria
37 33 6 4 1 0 81
general
4 primaria
24 40 3 5 0 2 74
general
5 primaria
10 4 2 4 2 1 23
indgena
6 primaria
14 15 1 2 6 1 39
indgena
Total 85 92 12 15 9 4 217
Total 39.17% 42.39 % 5.52% 6.91% 4.14% 1.84%
Se aprecia que existe un menor tratamiento a las asignaturas

de Ciencias Naturales, Geografa, Historia y sobre todo Educacin
Cvica, donde slo aparecen cuatro ejercicios, es decir, en 1.8%;
mientras que en Matemticas aparecen 92 ejercicios (42.3%).
Falta de profundidad al abordar los contenidos
En estas asignaturas los temas se trabajan a menudo con una sola

actividad (resumen, copia, cuestionario o dibujo), situacin que pro-
voca un trabajo superficial. Asimismo, se ha encontrado que, una
vez que el alumno realiza su copia, resumen, cuestionario o dibujo
111
de determinada leccin, el docente asigna, en algunas ocasiones,

una calificacin y da por terminado el tema; sin embargo, no se
comparte lo encontrado por los alumnos ni se retroalimenta el tra-
bajo con apoyo en experiencias y sugerencias del docente.
Predominan prcticas que favorecen poco el aprendizaje de los alumnos:

cuestionarios memorsticos y resmenes mecnicos
En un grupo de escuela unitaria se observ que el trabajo se dificult

principalmente por el tipo de actividades realizadas: a los nios de
tercer grado se les pidi copiar en pequeas cartulinas las ideas prin-
cipales que estn en recuadros del libro de texto, lo cual originaba
que leyeran slo el recuadro. Al percibir esto, el profesor les indi-
c que no slo copiaran, sino tambin leyeran completas las pginas
de la leccin. En cuarto grado slo hay un alumno, por lo cual trabaja
solo. Para l, el maestro prepar un cuadro sinptico para llenar,
pero los apartados resultaban complejos para el nio: Horizonte o pe-
riodo formativo o preclsico, El esplendor clsico y El periodo posclsico. El
alumno dice: no entiendo qu voy a hacer..., ante lo cual el profesor
anota como ejemplo algunas ideas en cada apartado.
Por otro lado, en los cuadernos recopilados es comn encontrar
cuestionarios, como una de las actividades ms recurrentes. Las
preguntas de dichos cuestionarios estn centradas en obtener in-
formacin sobre fechas, nombres y datos que no propician la reflex-
in, por ejemplo, En qu ao el Partido Nacional Revolucionario
(PNR) se convirti en el Partido de la Revolucin Mexicana (PRM)?,
En qu ao haba 20 millones de mexicanos?
Los docentes comentan que les resulta complejo abordar estas
asignaturas (Ciencias Naturales, Historia, Geografa y Educacin
Cvica), debido a que ellos por lo general casi no manejan estrate-
gias de enseanza congruentes con los enfoques de enseanza. Por
ello, como se ve en el anlisis de libretas que se comenta ms ade-
lante, el cuestionario y el resumen contituyen las actividades ms
frecuentes en el trabajo cotidiano.
112
Tipo de actividades que predominan en las libretas
Con la intencin de profundizar acerca del tipo de actividades que

prevalecen en las libretas de las escuelas observadas se realiz el
cuadro siguiente:62
Educacin
Porcentaje
Geografa
Naturales
Ciencias
Historia
Prcticas
Cvica
Total
y actividades
observadas
Resmenes 45 59 11 5 120 31.33
Copia 10 10 2.6
Cuestionarios 49 59 29 137 35.77
Dibujos 42 8 15 65 16.97
Otras (mapas,
listas de palabras,
13.31
conceptos, recortes 36 10 5 51
y relacionar co-
lumnas)
172 146 60 5 383
Como se observa, las actividades ms recurrentes en los cuadernos

revisados son el resumen63 y el cuestionario, prcticas de enseanza
62
Se analizaron libretas de 3 a 6 en la proporcin siguiente: 16 de Ciencias Naturales, 18 de
Historia, 25 de Geografa y 5 de Educacin Cvica.
113
no exclusivas del aula multigrado. Tal situacin genera las reflexio-

nes siguientes: por qu en estas asignaturas suelen emplearse las
mismas estrategias de enseanza?, por qu no se diversifica la prc-
tica docente para abordarlas?, qu tanto este tipo de prcticas co-
rresponde a lo que plantea el plan y programas de estudio?
Al parecer, los docentes no encuentran otras actividades para
abordar los contenidos y la especificidad de la asignatura, excepto
los pocos casos en que se solicita al alumno elaborar esquemas o
que escriba lo que entendi del tema. Si bien el cuestionario y el
resumen pueden desarrollar la capacidad para interpretar y repre-
sentar informacin, la manera como estn plasmadas estas activi-
dades en los cuadernos muestra dificultades para favorecer dicha
capacidad, por ejemplo: en el caso de los resmenes, la actividad se
limita al copiado de informacin (incluso incorrectamente) y en los
cuestionarios, debido al tipo de preguntas poco reflexivas y co-
herentes, las respuestas se limitan de igual forma a la copia textual
del libro.
Como el resumen y los cuestionarios constituyen las actividades
ms utilizadas en las libretas, a continuacin se muestran algunas
caractersticas de este tipo de actividades:
Resmenes
Los resmenes son copias de textos. En ningn caso observado,

el resumen parece ser resultado de la seleccin de informacin
por los alumnos, quienes se limitan a transcribir del libro de texto
algunos prrafos sin cuidar la coherencia ni la lgica, llegando en
ocasiones a transcribir las instrucciones para realizar alguna otra
actividad sealada en el texto. Por otro lado, varias veces el docente
63
El resumen se define as porque en los cuadernos aparece el ttulo Resumen, aunque en
general son copias de los libros de texto, en tanto que las copias se refieren a informacin
transcrita de biografas, monografas y libros de texto.
114
no da orientaciones sencillas ni ejemplos claros para que el nio

comprenda la estructura y elementos del resumen, ms bien se limi-
ta a indicar la actividad por realizar, sin detenerse a reflexionar ni
apoyar su elaboracin.
Alumno de 4 grado. Copia del libro Conoce nuestra constitucin,

p. 7, escuela unitaria
En el ejemplo anterior se observa que el nio slo se limita a transcri-

bir el texto en cuestin, sin que le aporte ideas sobre el tema, ya que
constituye una introduccin. Este ejemplo refleja que an falta de-
sarrollar en los alumnos la habilidad para elegir la informacin que
resulte fundamental y pertinente de determinado acontecimiento.
Al respecto es posible pensar que los maestros multigrado carecen
de estrategias metodolgicas para ayudar a sus alumnos a identificar
y discriminar informacin importante de un texto.
Otra caracterstica de los resmenes elaborados por los nios es
que presentan prrafos inconexos, es decir, en los cuadernos se ob-
serva que algunos alumnos copian indistintamente informacin que
115
corresponde a ideas distintas, situacin que no es retomada por los

docentes para orientar a sus alumnos. Por otro lado, se muestran ca-
sos en los que aparecen este tipo de resmenes calificados; sin em-
bargo esto no garantiza que estn revisados y corregidos.
Cuestionarios
En el caso de los cuestionarios existen dos aspectos por revisar: el

tipo de preguntas que realizan los docentes, y la forma como los
alumnos contestan dichos planteamientos.
Preguntas memoristas
La mayora de las preguntas no permiten que los nios comprendan

lo que aprenden, ya que se centran en la memorizacin de concep-
tos o preguntas cerradas. En el caso de la enseanza de la historia,
se privilegia que los alumnos resalten o memoricen personajes y fe-
chas de acontecimientos que adems aparecen descontextualizados
del hecho histrico, de sus causas y efectos, as como de la relacin
espacial y temporal con otros acontecimientos.
Grado/
Fecha Lugares Datos minuciosos Personajes
preguntas
Fue la primera
misin que se
3
fund en la
Nueva Espaa
Quin
Cuntos diputa-
En qu fecha Por dnde y encabez
dos acudieron
se promulg en qu lleg el ejrcito
4 a las cortes de
la revolucin Mina a Soto la liberal en la
Cdiz de la
de Ayutla? Marina? Guerra de
Nueva Espaa?
tres Aos?
116
En los ejemplos anteriores se observa la peticin de fechas y

datos que van ms all del conocimiento necesario para entender
un acontecimiento histrico y que, por lo tanto, constituyen infor-
macin poco relevante, e incluso es posible que algunos docentes
tampoco manejen.
Preguntas confusas
Asimismo, aparecen preguntas ambiguas que, lejos de favorecer

el desarrollo de habilidades especficas de la asignatura, pueden
desconcertar a los alumnos.
Grado Preguntas/respuestas Observaciones
Qu tenan los grupos

humanos?
Aqu es necesario precisar cules
Tenan que ser pequeos
grupos humanos, as como a qu
Y por qu: era imposible
se refiere tener
asegurar la alimentacin de
mucha gente
5
Qu tocaron por primera vez
A qu alude la pregunta con to-
los primeros pobladores de
caron? Y todava se pide precisar
Amrica y desde hace cunto
cunto tiempo hace de un hecho
tiempo?
que no se especifica
El actual territorio de Mxico y
hace slo 20 mil aos
Las dos preguntas son ambiguas:

En qu fecha los mexicanos
En la primera es necesario
sentan alegra?
especificar el por qu de la
El 27 de septiembre de 1821
alegra para ubicar temporal-
6
mente al alumno
Qu les faltaba a los mexicanos
En la segunda falta mencionar
para defenderse?
el momento histrico y aclarar
Armas y dinero
de quin o de qu se defende-
ran los mexicanos
117
Las preguntas confusas denotan falta de cuidado en el manejo

de la informacin o en la revisin previa del material que trabajar
el profesor.
Respuestas incoherentes
Por otra parte, en algunos cuestionarios aparecen respuestas inade-

cuadas o incoherentes a la pregunta que se plantea.
Grado Pregunta/respuesta Observaciones
Pregunta adecuada y respuesta

incongruente; sin embargo, la res-
puesta tambin tiene que ver con
Cules son las causas de la
el tema de la revolucin cristera, la
revolucin cristera?
cual sucedi en el gobierno de Elas
Calles
6 Plutarco Elas Calles fue
presidente de Mxico de
Pareciera que al contestar esta
1924 a 1928 (respuesta del
pregunta, el alumno tom los pri-
alumno)
meros dos renglones del apartado
La rebelin cristera de la leccin 14
del libro de texto
Que haya respuestas inadecuadas refleja la falta de desarrollo de

una competencia bsica de aprendizaje en los alumnos: la discrimi-
nacin de informacin ligada a la incomprensin de la pregunta
para as ubicar la informacin que conteste congruentemente ese
cuestionamiento (en el libro de texto o en otra fuente). Asimismo,
para superar esta problemtica se requiere un apoyo sistemtico del
profesor.
Respuestas que se copian del libro
Por otro lado, en el caso de Geografa, 42% de las preguntas de

los cuestionarios revisados piden a los alumnos que abunden sobre
el tema planteado y no slo citen un dato como respuesta, lo cual
118
revela una prctica ms cercana al enfoque de la asignatura, que

es formativo e inherente a las habilidades de comparar, clasificar y
relacionar informacin. Sin embargo, la mayora de las respuestas a
este tipo de preguntas estn contestadas, al parecer, copiando partes
del libro de texto o de otra fuente, lo cual se nota en la redaccin y
utilizacin de trminos por ejemplo:
(4 grado)
Cmo est formado el suelo?
Est formado por una capa de materiales finos que se encuentran en contacto
con la atmsfera
(6 grado)
Qu son las depresiones?
Son extensiones del terreno cuyo nivel es inferior que el nivel dominante.
Frecuentemente estn ocupadas por ros o lagos
Como se observa, la manera en que se utiliza el cuestionario y

el resumen no garantiza que los conceptos o nociones especficos
de la asignatura sean logrados (tiempo, pasado, cambio, herencia
cultural, relacin entre pasado y presente y nocin general de las
grandes pocas histricas del pas), ya que, como estn planteados
en los cuadernos, implican copiado de las respuestas a las preguntas
del libro de texto. Si bien esta accin requiere discriminacin de
informacin, no posibilita un anlisis e interpretacin de la misma.
Enseanza inicial de la lengua escrita
Con el propsito de identificar el proceso que se sigue para ensear

la lectura y escritura en escuelas multigrado, as como las prcti-
cas predominantes y las dificultades que se presentan, adems de la
119
visita a distintas escuelas, se realiz un anlisis de libretas de varias

entidades 64 y de diversos tipos de organizacin (unitarias, bidocente
y tridocente).
Lectoescritura como decodificacin
Las actividades relacionadas con la enseanza inicial de la lectu-

ra y la escritura se limitan con frecuencia a la decodificacin del
sistema de escritura. Por ejemplo, en una escuela unitaria, los nios
de primer grado pasaban por turnos al pizarrn a leer las slabas
siguientes:
bi bo ba bu be
cho chi chu che cha
do du de da di
fi fa fo fe fu
je jo ji ja ju
lu le la li lo
La lectura de estas slabas se realizaba como deletreo

Alumno: la che con la e, che; la de con la i: di.
Maestro: Cmo dicen la efe y la u?
Alumnos y Maestro: fu.
Alumno: la jota y la a: ja; la jota y la o: jo.
En este caso, los cuadernos de los nios contenan planas de sla-

bas, de palabras aisladas y del abecedario. Adems, es frecuente que
64
Nueve libretas: Oaxaca, Guerrero, Jalisco, San Luis Potos, Veracruz, Durango (escuela
unitaria); de escuela bidocente: Chiapas y Puebla, y de una escuela tridocente de Hidalgo.
120
los libros de texto de primer grado no se utilicen en los primeros

meses del ciclo escolar porque, segn los maestros, los alumnos no
saben leer. Las prcticas expuestas como ejemplo son acordes con
las concepciones que tienen los maestros sobre la adquisicin de la lec-
tura y la escritura, hecho que se agrava si se considera que en la mayo-
ra de los casos los docentes de escuelas multigrado deben ensear
a leer y escribir a nias y nios que viven en comunidades rurales e
indgenas, y en cuyo ambiente social la lectura y la escritura no son
una prctica comn.
De las actividades identificadas en las libretas de primer grado
que muestran algunas tendencias de las prcticas de enseanza res-
pecto a la lectoescritura, se encontraron las siguientes:
Frecuencia
Porcen-
Prcticas Tipo de actividad (veces que
taje
se emplea)
Planas de slabas 35 34.65

Planas de palabras (piso, mapa, sopa...) 32 31.68
Plana de su nombre 1 0.99
Planas
Planas de enunciados en las que pre-
6.93
domina una letra (mi ta toma t, esa 7
mesa es ma...)
Dictado de palabras 8 7.92
Dictados
Dictado de enunciados 6 5.94
Copia de un texto (cancin, poema,
Copia 2 1.98
cuento...)
Escritura
Escribe el nombre de un dibujo (rela-
propia 10 9.90
cin del dibujo con su nombre)
Total 101
121
Las prcticas se centran en el conocimiento de letras especficas,

de una forma memorstica y poco reflexiva, predominando activi-
dades como las planas, los dictados y la repeticin de oraciones ge-
neralmente para abordar una letra en especial. En los dictados, las
slabas en estudio suelen estar sealadas con un color llamativo.
De la muestra, slo en tres libretas se encuentran 10 actividades
en las que el nio asocia la imagen con su escritura; adems de
esta actividad, no se percibe ningn intento de escritura de textos
propios, a pesar de que las libretas analizadas se recuperaron entre
abril y junio.
Asimismo, predominan actividades que segn los maestros tienen
el propsito de desarrollar la habilidad de rapidez y soltura en los
trazos del nio. Las planas nos sirven para que el nio suelte su
manita y pueda escribir mejor; adems, otra actividad es el dictado
de palabras y de enunciados del tipo Memo ama a su mam o
Pepe pisa ese oso o palabras aisladas, como casa o mesa.
Escuela unitaria. Viernes 6 de junio de 2004
Maestro: Escribe len

Alumno: Con la e?
Maestro: Pero antes qu va?...la, le, li, lo, lu
Silencio...
Maestro: La de lpiz
El nio escribe le
Maestro: le___ ones, escucha: ones
El nio repite en voz alta ones
Maestro: Rapidito, seor
El nio escribe leon.
Maestro: Hace falta una vocal; las vocales son a, e, i, o, u. Qu vocal le hace
falta para que diga leones?
Silencio.
Maestro: E de Jos para que diga ne, qu le pondras para que diga nes?
Alumno: la i?
Maestro: No
El profesor opta por escribirle en otra hoja las letras que faltan.
122
Por lo anterior, es importante realizar acciones que permitan a

los docentes conocer una propuesta metodolgica para la lectoescri-
tura, que tome en cuenta sus prcticas recurrentes por ejemplo: ac-
tividades para favorecer la decodificacin, pero de manera reflexiva
y ldica en el marco de una serie de actividades comunicativas
como el diario del nio, elaboracin del boletn escolar, uso del
peridico mural, correspondencia, buzn de mensajes, y produc-
cin de textos desde el inicio del ciclo escolar, entre otras.
Asimismo, en las juntas de consejo tcnico consultivo de la zona
es importante revisar y compartir experiencias para abordar el pro-
ceso de la lectoescritura.
Educacin bilinge
En las escuelas indgenas observadas, la comunicacin entre el do-

cente y los nios se realizaba en las dos lenguas (materna y espaol),
utilizando el espaol cuando el maestro daba la clase y la lengua
materna en situaciones informales (en el recreo, al realizar activi-
dades deportivas o a la hora de la salida). Con los nios de primero
y segundo grados la lengua ms utilizada era la materna, en tanto
que en los grados superiores disminuye su uso.
Las actividades que los maestros realizaban en el aula para trabajar
con la lengua materna eran, entre otras, cantos (Himno Nacional, a la
entidad, etctera), ejercicios para reconocer las letras del abecedario
y escritura de palabras cotidianas colocndoles su dibujo. Uno de los
docentes coment que l recupera relatos en la lengua materna cuando
trabaja con cuentos y leyendas; sin embargo, no se observaron activi-
dades de escritura de textos en la lengua materna.
A fin de abordar la lengua materna, el docente cuenta con un
libro para el maestro y con los libros de texto para los nios. En
el libro para el maestro se presentan algunas orientaciones y suge-
rencias destinadas a la enseanza de la lengua materna a los nios
indgenas; los libros de texto que mostraron los alumnos contienen
lecturas en la lengua materna y en espaol. Durante la visita a las
123
escuelas no se utiliz ninguno de los materiales descritos, los maes-

tros mencionan que no les entregan los libros a los nios porque
stos los pierden o los olvidan y es mejor que permanezcan en el
saln; adems, se observ que los tienen en cajas o en algn librero
del aula. Un maestro coment: Los libros en lengua materna tienen
mucho texto y a los nios no les interesa revisarlos; adems, la escri-
tura no coincide con la forma en que se habla y eso no motiva a los
nios a abrirlos. A veces los utilizo para ver palabras.
Finalmente, cabe sealar que en los grupos visitados no se uti-
lizaron los libros en la lengua materna.
6. Cuadernos de los nios
Como parte del diagnstico de las escuelas multigrado, en las

prcticas de enseanza se analizaron cuadernos de trabajo de los
alumnos para conocer los contenidos que se abordan y las distintas
tareas o actividades que los maestros asignan a sus alumnos, as
como las estrategias de enseanza y su relacin con los enfoques
de los programas de estudio, para contrastarlos con la informacin
recuperada mediante los registros de clase, las entrevistas y algu-
nas encuestas. Se tomaron como muestra 88 cuadernos obtenidos
en las visitas a entidades de las que presentan mayor nmero de
escuelas multigrado.65
65
Veracruz, Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Puebla, Hidalgo, Michoacn, Jalisco, San Luis Potos,
Estado de Mxico y Durango. Se consideraron los distintos tipos de organizacin de las
escuelas de acuerdo con el nmero de maestros que laboran en ellas (unitaria, bidocente o
tridocente), adems del tipo de sistema de educacin (regular o indgena).
124
Nmero de cuadernos segn la modalidad y el sistema al que pertenecen
Nmero de cuadernos
por tipo de General Indgena Total
organizacin
Unitario 30 13 43
Bidocente 8 24 32
Tridocente 9 4 13
Total 47 41 88
Asimismo, se cont con ejemplos de los seis grados de educacin

primaria como se muestra a continuacin:
Nmero de cuadernos por grado
1 2 3 4 5 6 Total
10 7 15 17 17 22 88
Estado fsico y cuidados
Si bien, el hecho de que los cuadernos estn o no forrados no es con-

dicin para garantizar la calidad de los aprendizajes, puede ser evi-
dencia del valor que los maestros dan a la formacin de hbitos en los
alumnos acerca del mantenimiento de los materiales de trabajo para el
desarrollo de su labor en las aulas. En la muestra encontramos que 88%
no estn forrados, 9% se hallan protegidos con papel, plstico y rtu-
los con datos para la identificacin del alumno y la(s) asignaturas que
contienen, y 3% se encuentran sin pasta; aproximadamente la mitad de
cuadernos estn sucios con algunas manchas provocadas al corregir
errores o por el uso del grafito, y presentan tachaduras o enmendadu-
ras con bolgrafos marcadas sobre errores o correcciones.
En contraste con la descripcin anterior, destaca un ejemplo de
cuadernos de una escuela bidocente: son de tamao profesional,
forradas con papel y plstico y sustituyeron el espiral por la costura
125
con estambre a manera de libros. Esto puede ser una seal de que la
docente propicia la formacin de hbitos de trabajo en sus alumnos.
Aspectos organizativos: fecha y ttulo de las actividades
El hecho de que los alumnos incluyan frecuentemente el ttulo de los

contenidos y la fecha puede estimular el hbito de sistematizacin en
el trabajo escolar; adems, el uso de ttulo en las lecciones permite
identificar el contenido o tema abordado en clase.
Al revisar los cuadernos encontramos diferencias notorias en los as-
pectos organizativos, lo cual depende del tipo de organizacin de es-
cuela a la que pertenecen. Partimos del supuesto de que cuanto menor
sea el nmero de grados que los docentes atienden, la atencin que
brindan a los alumnos ser mayor y la calidad de los trabajos puede
mejorar. Al respecto tomamos como muestra seis cuadernos de escuelas
unitarias y seis de tridocentes (una de cada grado) para contrastar
las caractersticas que hay entre una y otra. En las tablas siguientes pre-
sentamos los resultados:
Aspectos organizativos de los cuadernos

ESCUELAS UNITARIAS
Con
Grados Total de actividades Sin ttulo Con fecha Sin fecha
ttulo
1 66 0 66 0 66
2 68 0 68 0 68
3 89 23 66 40 49
4 64 23 *41 13 51
5 44 8 36 6 38
6 49 10 39 0 49
380 64 316 59 321
16.84% 83.15% 15.52% 84.47%
126
ESCUELAS TRIDOCENTES
Total de Con Sin Con

Grados Sin fecha
actividades ttulo ttulo fecha
1 89 33 56 4 85
2 50 8 42 0 50
3 53 2 51 25 28
4 80 43 37 0 30
5 56 21 35 19 37
6 49 29 20 4 45
377 136 241 52 325
36.07% 63.92% 13.79% 86.20%
Ttulo y desarrollo del tema
Al contabilizar el nmero de actividades en los cuadernos de los seis

grados que tuvieran ttulo encontramos que las escuelas unitarias
cuentan slo con 16.8%, mientras que las tridocentes 36.1%. Gene-
ralmente, en lugar del ttulo aparecen instrucciones para realizar los
ejercicios.
En el desarrollo de los contenidos suelen aparecer mecanizacio-
nes, copias, repeticin de palabras sin indicar el tema al que pertene-
cen o el objetivo que se pretende lograr con ellas.
Fecha
Al revisar el nmero de hojas con actividades o ejercicios en los que

est escrita la fecha notamos que las escuelas unitarias cuentan con
15.5%, mientras que las tridocentes 13.7%. El hecho de que los cua-
dernos de escuelas unitarias tengan mayor nmero de actividades con
la fecha se relaciona con que en la muestra se incluy una libreta del
127
estado de San Luis Potos, entidad que participa en un proyecto educa-

tivo para escuelas multigrado; adems, esto probablemente influye en
la personalidad del maestro en el sentido que le da a su profesin y su
intencin de formar hbitos de estudio en sus alumnos.
Salto de pgina
Denominamos salto de pgina al nmero de hojas que los nios de-

jan en blanco entre las pginas donde han trabajado. Los cuadernos
de las escuelas unitarias tienen 31.6%, mientras que las tridocentes
13.6%; ste puede ser un indicador de que el tipo de organizacin en las
escuelas por la serie de responsabilidades y tareas con que cumplen
los maestros determina el cuidado que puedan dar al uso completo y
continuo de las hojas en los cuadernos de los nios.
Asignaturas que se incluyen en los cuadernos
Al contabilizar el nmero de asignaturas contenidas en los cuader-

nos se obtuvo un indicio de la serie de prioridades que los profe-
sores tienen en el desarrollo de los currculos. En la tabla siguien-
te se indica el nmero de asignaturas que aparecen en los cuadernos
segn el tipo de escuela.
Asignaturas que aparecen en las libretas
Unitaria Bidocente Tridocente Total

Nmero de
asignatura (s)
cuadernos
cuadernos
cuadernos
cuadernos
que aparecen
No.
No.
No.
No.
en los cuader- % % % %
nos
1 6 13.9 10 31.3 8 61.6 24 27.3

2 9 20.9 7 21.9 3 23.1 19 21.6
3 o ms 28 65.2 15 46.8 2 15.3 45 51.1
Total 43 100.0 32 100.0 13 100.0 88
128
Los alumnos de escuelas unitarias utilizaron en mayor porcentaje

un solo cuaderno para tres o ms asignaturas y en menor medida
una libreta por asignatura. El caso contrario sucede en las escuelas
tridocentes, donde el mayor porcentaje de libretas es exclusivo para
una asignatura y pocos cuadernos abarcan tres o ms asignaturas. Por
otro lado, en las libretas donde aparecen tres o ms asignaturas, los
ejercicios y actividades de stas aparecen en la mayora de los casos de
manera sucesiva y en menor medida en secciones por asignatura.
A continuacin presentamos la importancia que se le otorga a las
asignaturas en las escuelas multigrado:
Primer ciclo (1 y 2)
Al revisar el nmero de contenidos y ejercicios que aparecen en 45

cuadernos con tres asignaturas o ms, encontramos que para el pri-
mero y segundo grados aparecen siempre los contenidos en Espaol
y Matemticas, lo cual representa 100%; en cambio, Conocimien-
to del Medio se aborda en 35.2%. Con estos resultados podemos
inferir que los docentes dan mayor prioridad al aprendizaje de la
lectoescritura y la enseanza de la adicin y sustraccin, y menor
tratamiento a contenidos como Ciencias Naturales, Historia y Edu-
cacin Cvica.
En el debate terico sobre la enseaza de la lectoescritura desta-
ca la importancia de leer con un sentido de utilidad, aprovechando
los recursos que hay en el entorno. Como las escuelas multigrado
se encuentran en comunidades rurales con mltiples fuentes de co-
nocimiento al tener contacto con la naturaleza, es necesario aprove-
char estas condiciones para que las actividades de lectoescritura
se articulen con la vida cotidiana, previstas en Conocimiento del
Medio. Esto puede favorecer el desarrollo de habilidades y compe-
tencias de aprendizaje.
129
Segundo y tercer ciclo (de 3 a 6 grados)
Para contar con varios elementos de referencia sobre la prioridad

de las asignaturas se contabilizaron las asignaturas que aparecen en
71 cuadernos que incluyen tres o ms materias; asimismo, se revisa-
ron cuatro cuadernos, uno para cada grado (de tercero a sexto gra-
dos) de escuelas unitarias para contabilizar el nmero de actividades
desarrolladas en cada asignatura.
Al revisar los datos notamos que se da mayor prioridad a Es-
paol y Matemticas, mientras que se destina menos informacin,
actividades o ejercicios a Ciencias Naturales, Geografa, Historia y
el menor tratamiento a Educacin Cvica.
Tipo de actividades que predominan
En general existen ms actividades de las asignaturas de Espaol

y Matemticas y menos de Ciencias Naturales, Historia, Geografa y
Educacin Cvica.
En Espaol predominan copias de lecturas o lecciones de los li-
bros de texto gratuitos, dictados, repeticin de palabras, anlisis de
oraciones, ejercicios de ortografa, vocabulario y caligrafa. En muy
pocos casos existen evidencias de produccin de textos propios, y
cuando se promueve la elaboracin de resmenes, stos son copia
de algn apartado del libro. En los primeros grados es frecuente rea-
lizar planas con enunciados del tipo Mi mam me mima o Ema
ama a mam, frases estereotipadas y poco significativas para los
nios.
Debido, entre otras razones, a que no se fomenta la escritura de
textos propios, en los cuadernos analizados no se observan avances
a lo largo de los meses en la escritura de los nios, pues preva-
lecen diversos problemas, como falta de claridad en las ideas.
En Matemticas predomina la mecanizacin de operaciones bsi-
cas y extensas numeraciones, y pocas veces hay ejercicios de plantea-
miento y resolucin de problemas relevantes para los nios; asimismo,
130
puede identificarse cierto desfase entre el grado y el reto que impli-

can las actividades propuestas, por ejemplo: el problema siguiente se
plante a un grupo de alumnos de quinto y sexto grados:
Ejemplo de problema para sexto grado de una escuela unitaria
En las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Geografa y

Educacin Cvica, las actividades que aparecen con mayor frecuen-
cia son copias de lecciones de los libros, dictados y cuestionarios; en
algunos casos son actividades previas al examen.
Fragmento del ejercicio de un cuestionario
131
En ninguno de los cuadernos recopilados los docentes escriben

observaciones para aclarar las dudas o errores de los alumnos, sino
slo se limitan a calificar la actividad; hay casos en los que no se
revisa ni se califica.
En Ciencias Naturales el manejo de contenidos alcanza el 39.4%;
generalmente se privilegia la informacin descontextualizada con
la adjudicacin de tareas, como las copias de lecciones de los libros
de texto. Tambin se encontraron muchos cuestionarios con plan-
teamiento de preguntas confusas, complejas o sin mucho sentido:
Cul es el nombre de la guanbana en latn?
Cules son las diferencias entre mujer y hombre?
(Alumno de 5 grado escuela unitaria indgena)
En Geografa aparece el estudio de contenidos en 30.9% de los

71 cuadernos; muchos de los ejercicios que se presentan son trans-
cripciones de datos de los libros de texto, mapas y la respuesta a
cuestionarios.
Historia aparece en 17 cuadernos, lo cual representa 23.9%;
adems, generalmente se escriben datos sobre efemrides de la his-
toria nacional que se celebran en las escuelas (13 y 16 de septiembre,
12 de octubre, etctera), copias, resmenes textuales y cuestionarios
sin considerar el desarrollo de habilidades como la temporalidad y
la causalidad, indispensables para obtener un nivel de procesamien-
to de la informacin del hecho histrico.
Educacin Cvica aparece en cinco cuadernos, lo cual constituye
apenas 7.0% de las libretas que tienen tres o ms asignaturas y que
incluyen algunos artculos de la Constitucin, en los que se estable-
cen derechos y obligaciones que tienen los ciudadanos mexicanos.
132
7. Uso y aprovechamiento de los libros de texto gratuitos
El libro de texto gratuito es uno de los principales recursos que em-

plean los maestros para la realizacin de las actividades en el aula.
Con el propsito de conocer ms sobre las prcticas de enseanza
y el uso de los libros de texto (LT) en las escuelas multigrado se ob-
servaron 14 escuelas de diversas entidades,66 donde se identific lo
siguiente:
Los libros de texto, un recurso para planear

y desarrollar el trabajo cotidiano
El 64% de los profesores de la muestra (nueve de 14 casos) siguen la

secuencia y orden de los libros, llegando a constituir la planeacin
docente; en general en la libreta donde escriben su planeacin mar-
can la leccin del LT que corresponde abordar a cada grado en de-
terminado periodo.
Bueno, es que los libros estn hechos de acuerdo al programa;

as est el programa y as estn los libros: ofrecen una secuencia
lgica. Primero vamos a ver el tema sencillo que va a ser la base
para el siguiente tema y de esa manera estn estructurados los
libros; por esa causa sigo el orden del libro.
Adems, algunos maestros comentan que al comprar los exmenes

bimestrales, les regalan un avance programtico, el cual lleva el or-
den y secuencia de los libros, as que con esto ratifican su postura de
basarse en el orden y secuencia de los libros como su planeacin.
Tal situacin de trabajar con la secuencia y orden de los libros
de cada grado y asignatura dificulta la tarea docente, debido a que
las lecciones de un grado a otro no siempre coinciden y si a esto
66
Seis escuelas unitarias, cinco bidocentes y tres tridocentes.
133
se agrega que a veces se trabajan diferentes asignaturas al mismo

tiempo, la diversidad de temas crea un ambiente de tiempos de es-
pera prolongados, desconcentracin del docente quien no puede
atender al mismo tiempo los distintos temas y necesidades de cada
grado, as como poco o nulo trabajo colaborativo entre los alum-
nos de diversos grados.
Uso de los libros segn el grado escolar
En el cuadro siguiente se presenta la frecuencia de uso de los libros

de texto (LT), segn el grado escolar:
Uso de los libros de texto segn el grado escolar

Eventos que
Nmero Total de das Frecuencia
incluyen el uso
Grado de aulas observados del uso del
del libro de
visitadas en cada grado libro de texto
texto
1 10 32 16 50%
2 10 32 22 68.75%
3 10 34 21 61.76%
4 9 29 25 86.20%
5 15 31 29 93.54%
6 15 31 36 100%
Como se observa en el cuadro, existe cerca de 50% de diferencia

entre la frecuencia de uso de los LT que tienen los grados superiores
en relacin con los primeros grados. Lo anterior es explicado por
los docentes ante la preocupacin por lograr la alfabetizacin inicial
de sus alumnos de primer ciclo; por ello, consideran que es difcil
usar los libros de texto en este grado.
134
Usar los libros, cmo, si no saben leer? Cuando aprendan a leer

entonces s podrn contestarlo; si no cmo?
Es que los nios ms grandes ya saben leer y escribir y pueden
contestarlos solos mientras yo me dedico a los ms pequeos;
adems, cuando tienen dudas luego les explico.
Con esta premisa de que los libros de texto son para contestar o
para realizar actividades que no implican mucho apoyo del maes-
tro, la mayora de los docentes observados los emplean de manera
ms constante con los grados superiores. Utilizar los libros de texto
promueve un trabajo ms autnomo de los alumnos mayores; sin
embargo, al no contar con orientacin y apoyo del docente para
realizar las actividades planteadas, los nios reproducen errores.
Esto se observa sobre todo cuando tienen que elaborar resmenes y
cuestionarios67 que se reducen a la copia del LT.
Uso de los libros de texto segn la asignatura68
Un factor determinante en la frecuencia de uso de los LT es la asig-

natura, o sea, para algunos maestros resulta ms fcil y prctico
trabajar con ciertos libros, sobre todo aquellos que son cuadernos
de trabajo, debido a que cuentan con espacios para que los alum-
nos escriban y reafirmen los contenidos estudiados.
En el cuadro siguiente se muestra el total de usos observados por
grado de los LT en cada asignatura.
67
Estas actividades ya se analizaron en el apartado del enfoque de las asignaturas de Historia,
Ciencias Naturales y Geografa.
68
Las asignaturas que cuentan con libros de texto y que se observ su uso son: Espaol,
Matemticas, Conocimiento del Medio, Ciencias Naturales, Geografa e Historia.
135
136
Uso de los libros de texto segn la asignatura
Total de
Por grado usos %
Libro observados
1 2 3 4 5 6
Espaol (lecturas) 4 3 3 2 4 16 10.73
Espaol (actividades) 5 7 4 3 6 7 32 21.47
Matemticas 3 2 4 2 10 5 26 17.44
Libro integrado ** 5 7 12 8.05
Espaol 2
Libros Matemticas 3.35
recorta-
5
bles *** Libro integrado 1 2
Historia y Geografa (3er ao) 4 4 2.68
Geografa 8 4 9 21 14.09
Ciencias Naturales 6 7 3 8 24 16.10
Historia 2 4 3 9 6.04
Total por grado 16 22 21 25 29 36 149

** y *** Ttulos publicados nicamente para 1 y 2.

Como se muestra en el recuadro, las asignaturas que ms se

trabajan con apoyo del libro de texto son Espaol (actividades),
Matemticas, Ciencias Naturales y Geografa, y como se mencion
en el apartado anterior, en los grados superiores es ms frecuente
su uso. A continuacin se describe el tipo de prcticas que se obser-
varon al trabajar los LT en las diferentes asignaturas.
Libros de lectura
En las escuelas visitadas no se usaba el libro de Espaol lecturas

de forma frecuente ni como una actividad recreativa. En el primer
grado no se utiliz en ningn momento el libro de Espaol lecturas;
si se considera el enfoque del programa de estudio de Espaol que
postula: se aprende leyendo, cmo es posible que este libro, con tex-
tos interesantes, no se haya utilizado en ningn da?, cmo concibe
el docente el libro de lecturas?
Por otro lado, en las visitas se detectaron las actividades siguien-
tes que se emplearon al usar los libros de Espaol lectura.
Casos observados
Tipo de actividad
Frecuencia %
Copia de una lectura 11 68.75
Bsqueda de palabras, verbos, sustantivos... 2 12.5
Lectura de un fragmento de poemas para compartir
1 6.25
en la hora social
A partir de una lectura del LT elaboran una obra de
1 6.25
teatro, integrando varios grados
Lectura espontnea de un nio mientras le asignan
1 6.25
una tarea, disminuyendo tiempos de espera
Total 16 100
137
Como se observa, en 11 de los casos (68%) el uso de los libros de

Espaol lecturas se limita a transcribir los textos que se presentan, con
el argumento de que esta prctica es til para que los nios mejoren
su letra.
En dos casos el libro es empleado para que el nio busque pa-
labras, verbos o sustantivos sin detenerse a leer y comentar sobre la
lectura; ms bien se enfocan a encontrar determinadas palabras que
posteriormente enlistarn de manera aislada en su cuaderno.
Slo en dos casos los nios revisan de manera libre y espontnea
sus libros de lectura para compartir o para cubrir el tiempo de es-
pera mientras el docente le asigna otra actividad. Este inters, que
surge de manera natural en algunos nios, por las lecturas que se
presentan en dichos libros no ha sido suficientemente aprovechado
por los docentes.
Slo en un caso el libro de Espaol lecturas se utiliz para reali-
zar una actividad que permitiera articular el trabajo de diferentes
grados, favoreciendo la expresin oral: el maestro unitario emple
el libro de lectura de 6 grado para comentar su contenido y pre-
parar as una obra de teatro en la que participaban alumnos de
distintos grados.
En sntesis, se puede decir que los libros de lectura estn poco
aprovechados en las escuelas multigrado y que su uso no es una
prctica comn; dicha situacin se debe, entre otras cosas, a que
el docente no le encuentra utilidad, adems de no contar con es-
trategias didcticas69 para su empleo. Por tal motivo, es necesario
proporcionar estrategias que permitan al docente integrar el uso de
dichos libros en su prctica de forma constante, por ejemplo:
Iniciar la clase con la lectura en voz alta de un texto de

cualquier grado a todo el grupo, realizando actividades
69
A pesar de que la SEP distribuye libros para el maestro de las diferentes asignaturas, resulta
conveniente contar con una asesora en la que se trabajen de manera vivencial dichas
estrategias para el uso de este libro.
138
para favorecer la prediccin y anticipacin; posteriormente

llevar a cabo actividades especficas del ciclo, dependiendo
de la temtica que trate dicha lectura.
Contar con los minutos del cuento durante los cuales
diariamente o cada tercer da se lea en voz alta un texto
(intercalando los libros de Espaol lecturas con los Libros
del Rincn), propiciando la expresin oral y escrita en
los nios.
Libros de Espaol actividades y Matemticas
En los grados superiores, los nios trabajan ms en los LT de Espa-

ol y Matemticas, como se muestra en el cuadro anterior. En gene-
ral, a los alumnos se les solicita contestar las actividades que implican
resolver algn algoritmo o ejercicios de llenado, descuidando las
actividades de reflexin o el trabajo en equipo que plantea el LT.
Hay ocasiones que se necesita material que ellos no traen;

entonces digo: esta leccin la vamos a ver despus cuando
traigan el material y eso ha sucedido muchas veces con el juego
de geometra; viene una leccin en la que van a trazar ellos y
necesitan su juego de geometra y no lo traen. Les digo: bueno,
esta leccin no la podemos ver ahorita; la vemos despus.
Libros recortables
Una de las demandas ms constantes de los docentes multigrado es

contar con material recortable para que los nios aprendan de ma-
nera prctica, sobre todo los nios del primer ciclo. Sin embargo, en
las visitas se encontr poco o nulo uso de libros recortables con los
que cuentan actualmente: Espaol, Matemticas y Conocimiento del
139
Medio (especficos para el primer ciclo). En su generalidad, dichos

libros se encontraban completos, casi nuevos.70
Libros de Ciencias Naturales, Geografa e Historia
El uso de los LT de Historia, Geografa y Ciencias Naturales est

determinado por las concepciones de los docentes y el manejo de
los enfoques del Plan y programas de estudio, 1993. En general al uti-
lizar los libros de texto (Ciencias Naturales, Historia, Espaol y Geo-
grafa) predominan las actividades siguientes:
Lectura en silencio de la leccin de cada grado; pocas veces

se comentan la lectura del libro, sus dudas o aportaciones.
Bsqueda de palabras difciles para encontrar su significado
en el diccionario.
Buscar algunas imgenes sobre el tema y copiarlos en su
libreta.
Resolucin de cuestionarios.
Transcripcin o copia de una parte de leccin o resumen.
Algunos estudios han demostrado que los maestros tienden a

modificar las actividades contempladas en los libros de texto, adap-
tndolas a los modelos tradicionales de enseanza.71 Por ejemplo:
en el libro de actividades de Espaol para segundo grado se plan-
tea que los alumnos expresen sus ideas y experiencias respecto del
viento a partir de las ilustraciones del libro; pero un maestro opt
por solicitar a los nios que escribieran 10 oraciones. Una de las ex-
plicaciones con que se justifica la simplificacin o cambio de las ac-
tividades propuestas es que implican mucho tiempo o son difciles
de realizar.
70
Sobre este punto se requiere profundizar en futuras investigaciones, para contar con
informacin cuantitativa que respalde los resultados.
71
Margaret J. Freedson Gonzlez y Elas Prez Prez, La educacin bilinge-bicultural en los Altos
de Chiapas, Mxico, SEP-Direccin General de Investigacin Educativa, 1999, p. 52.
140
Sin embargo, tambin hay intentos de un uso reflexivo de los

libros de texto. Por ejemplo, en el caso de Geografa se detect que
un docente promovi que los alumnos de 6 investigaran y planea-
ran una exposicin para todo el grupo, tomando como base el libro
de texto. En el caso de los LT de Ciencias Naturales se detecta mayor
empleo de stos, sobre todo en 6; asimismo, se observ que en esta
asignatura hay mayor acercamiento al enfoque.
8. Biblioteca escolar
En cuanto al uso de la biblioteca escolar se observ que en las au-

las multigrado visitadas se favorece el empleo regular de los Libros
del Rincn. Por ejemplo, durante una actividad en la que los nios
explican a sus compaeros de diversos grados el contenido de
libros de texto ledos previamente, los de 6 comentan que les toc
un texto sobre los cocodrilos; entonces el maestro dice: No s si en
los Libros del Rincn vendr informacin de cocodrilos, a lo que
un alumno de cuarto contest: S, maestro, en un libro rojo. El
nio busca en el librero y toma un volumen de Mxico desconocido y
lo muestra a los nios de 6 grado.
A continuacin se presenta lo que se encontr en las 14 escuelas
observadas en cuanto al trabajo con la biblioteca:
Disposicin y ubicacin
El 64.28% de la muestra ubica a la biblioteca en un aula diferente

de la de clases, ya sea en una bodega, en la direccin o en el saln
donde se ubican los nios de otros grados,72 lo cual, de acuerdo con
lo observado, dificulta que los nios exploren, comenten y compar-
tan de forma libre dichos materiales. Ante ello, los nios optan por
72
En un caso se observ que la biblioteca estaba en un saln donde imparta clases la maestra
de preescolar del Conafe.
141
esperar a que el docente los lleve a la biblioteca o les indique buscar

algn libro en particular.
En contraste, en el resto de escuelas observadas (35%), los do-
centes han puesto en prctica algunas formas de poner los libros al
alcance de los nios como sigue:
a) Por medio de tendederos (colocan dos lazos y ah cuelgan los

libros, los cuales estn visibles y al alcance de los nios).
b) Colocar alrededor del aula bancas y encima de stas el
acervo bibliogrfico con que cuentan.
c) Organizar una comisin de alumnos que se encargan del
prstamo tanto en la escuela como a domicilio.
Segn lo observado, estas prcticas han propiciado mayor acer-

camiento y conocimiento de los libros por parte del nio y del do-
cente, favoreciendo un ambiente propicio para la lectura
Frecuencia de uso
Durante la semana de la visita en las 14 escuelas, slo en seis se ob-

serv la utilizacin73 de la biblioteca y 57.14% de la muestra no la
us en ningn momento.
Algunos maestros comentan que el trabajo con los libros del aula
resulta interesante, pues a los nios les agrada; sin embargo, agre-
gan que no utilizan la biblioteca con frecuencia debido, entre otras
cosas, a que an no le han encontrado una relacin con los conteni-
dos que trabajan; adems, los padres de familia ven a este tipo de
actividades como de slo entretenimiento.
Por otro lado, cuatro de los profesores de la muestra ven a la
biblioteca como una herramienta que contribuye al desenvolvi-
miento de los nios debido a que les permite ubicar informacin y
73
De las seis escuelas slo en una (tridocente) se utiliz dos veces la biblioteca durante la
semana de la visita y el resto la emple una vez.
142
fuentes bibliogrficas, aparte de verla como un espacio que permite

la interaccin de los nios y que contribuye a reducir los tiempos
de espera en el aula multigrado, debido a que si un nio termina
su trabajo tiene la libertad de recurrir a este espacio mientras se le
asigna otra tarea.
Cabe sealar que en todos los casos no se cuenta con un horario
especfico para utilizar la biblioteca; sin embargo, los maestros co-
mentan que su uso depende de las necesidades que se vayan pre-
sentando74 al abordar un tema. Slo en tres casos los maestros
aaden que por lo menos un da a la semana se trabaja con activi-
dades especficas con los libros de la biblioteca.
Prcticas y actividades que se realizan
Entre las prcticas que realizan los docentes al emplear la biblioteca

en las escuelas multigrado visitadas encontramos las siguientes:
Bsqueda de informacin que profundice sobre el tema tratado
Cuando se trabaja con un tema y es necesario ahondar sobre ste,

algunos maestros solicitan a los nios que recurran a libros de la
biblioteca (diccionarios, Atlas de Mxico, textos informativos...). Por
ejemplo, en una escuela unitaria indgena, estaban trabajando sobre
la lengua materna y la maestra les solicit que buscaran libros de
lengua indgena que se ubicaban en la biblioteca; en otros casos los
propios nios recurren a la biblioteca de manera libre para locali-
zar informacin que profundice sobre su tema de estudio: en una
escuela se estaba trabajando sobre la exposicin de poemas, cancin
o historia, as que dos nias recurrieron a la biblioteca para retomar
de un libro un poema que leyeron al grupo.
74
Algunos profesores comentan que, de acuerdo con el tema que trabajan, a veces es necesario
recurrir a algn libro de la biblioteca para profundizar en dicho tema.
143
Propiciar la lectura de textos literarios75
En algunas escuelas, el maestro inicia comentando acerca de un libro

o incluso leyendo en voz alta76 algn texto de la biblioteca; posterior-
mente les indica que tomen de manera libre un libro de sta y si as
lo desean lo lean en voz alta; luego se da un tiempo para la lectura y
despus les asigna una actividad especfica para cada grado o ciclo
(un reporte de lectura, escribir o dibujar lo que entend o lo que me
gust), por ejemplo en una escuela unitaria el maestro asigna las ta-
reas siguientes: Todos pasen al frente y tomen un libro del Rincn:
1er grado copia palabras que aparecen en su libro; 2, escribe acerca
de lo que trat el texto para despus explicarlo al grupo; de 3 a 6,
lean varios libros, intercambindoselos y posteriormente elaborar un
resumen de stos.
Cubrir o llenar tiempos de espera de los nios
La intencin es que cuando algunos nios concluyan su trabajo y el

docente est ocupado con otro grado o que sus compaeros del mis-
mo grado an no terminen, stos puedan emplear el tiempo en la
lectura y revisin de los materiales de la biblioteca: Algunos nios
asisten a la biblioteca y toman un libro de manera libre, lo hojean y
leen mientras el maestro les asigna otra actividad.
Lectura en voz alta por el docente
A pesar de que se utiliza la biblioteca y se promueve la revisin

y lectura del acervo en un nmero considerable de escuelas de la
muestra, la lectura en voz alta por el docente es una prctica dbil,
ya que en slo 14.28% de la muestra se observ dicha actividad.
75
En algunas escuelas, las actividades con la Biblioteca de Aula se vinculaban con los temas de
Espaol, mientras que en otros casos era un espacio de recreacin literaria y no se peda al
nio ninguna actividad de escritura posterior a la lectura.
76
Slo en dos escuelas de las 14 observadas el maestro lea en voz alta.
144
Prstamo a domicilio de los libros
Los docentes comentan que es difcil propiciar el prstamo porque

los nios an no han adquirido la costumbre de cuidar y conservar los
materiales: A veces les niego el prstamo de libros a los nios que
veo que son descuidados, pero es malo porque les cortamos eso de
que t no, y a veces s me siento mal, pero es difcil porque, a pesar
de que les digo que me los cuiden, es difcil controlarlos porque
en ocasiones me los traen manchados hasta con chile o grasa; por
ello, en pocas escuelas se propicia el prstamo a domicilio: El da
viernes los nios se llevan un libro a su casa para leerlo y el lunes se
comentan y escriben sobre lo que entendieron de la lectura.
Asimismo, slo en dos escuelas contaban con una comisin de
alumnos que se hacan responsables del cuidado y prstamo del
acervo de la biblioteca, lo cual contribuye a fortalecer compromi-
sos y responsabilidades en los nios; que ellos se sientan parte de
este espacio me ayuda en el cuidado y conservacin de los libros,
adems de que a m me facilita el trabajo. Antes, cuando yo organ-
izaba y cuidaba los materiales se me haca ms trabajo; ahora es ms
fcil.
9. Guiones didcticos
En algunas entidades los maestros trabajan con guiones didcticos,

generalmente elaborados por equipos tcnicos de las entidades77, y
en algunos casos por los propios docentes. Consisten en tarjetas con
indicaciones de actividades que tienen que realizar los alumnos con-
sultando los libros de texto, principalmente. Una ventaja del trabajo
con guiones es que los alumnos pueden avanzar segn su ritmo de
aprendizaje y propician la autonoma en el trabajo; adems se evitan,
77
A fines de los ochenta, la entonces Subsecretara de Educacin Elemental coordin la
elaboracin de guiones didcticos para las escuelas rurales, de tercer a sexto grados. Otra
accin fue Audioprimaria, conjunto de audiocasetes como apoyo para el desarrollo de
temas escolares.
145
en cierta medida, los tiempos de espera de los nios, que en este caso
no dependen de la atencin directa o explicacin del maestro.
Entre las dificultades que suelen presentarse est el posible abuso
del trabajo individual, que el tipo de actividades se aleje de los en-
foques de enseanza, que los nios slo se limiten a contestar dichos
guiones y el escaso tiempo que tienen los maestros para elaborar sus
propios guiones.
Escuela unitaria (pero en dos salones)

Maestra: A ver, chiquillos, van a trabajar con sus guiones: 4 va a trabajar con Geo-
grafa, guin 17; 5 con Espaol, guin 53; y 6, Matemticas, guin 31 (enseguida
la maestra se retira de este saln para trabajar con los nios de 1 a 3).
9:33
Los nios de 4 trabajan con el guin de Geografa en el cual les plantean la
diferenciacin del estado del tiempo y el clima; para ello, les solicitan que
lean el libro de texto de Geografa en la pgina 58 y contesten las preguntas del
guin. Las nias leen en voz alta dicha pgina.
9:40
Los nios de 6 continan con el guin de Matemticas copiando el recuadro
informativo, 5 sigue leyendo el texto del jaguar; los nios de 4, despus de leer
el libro de Geografa, solicitan a la maestra que les diga qu van hacer. Como
la maestra pide la lectura a los nios de 1, slo les dice que deben hacer en su
cuaderno los dibujos que aparecen en el texto de Geografa; sin embargo, las
indicaciones del guin sealan que comenten entre s lo que saben respecto al
clima y al estado del tiempo, que investiguen y que lleguen a un concepto de
aqullas, para que hagan un listado de las diferencias entre uno y otro. Cuando
la observadora les pregunt qu tenan que hacer, contestaron lo siguiente:
Alumna (4): Hay que hacer los dibujos
Observadora: pero en estas preguntas del guin dice que platiques qu es el
clima?, comntanos qu es el clima
Alumno (4): El clima es la lluvia
Observadora: Por qu?
Alumno: ...
Observadora: Cul es la diferencia entre clima y estado del tiempo?; cuando
leyeron su libro, qu les deca?
Una nia revisa y lee en voz alta el libro de texto de Geografa y se quedan pen-
sando los cuatro.
Alumno (4): S, pero la maestra dijo que slo hiciramos los dibujos
146
10. Rincones de trabajo
Los rincones son espacios en el aula que se organizan y acondicio-

nan con la finalidad de proporcionar a los alumnos diversos recur-
sos que apoyen su trabajo. Particularmente en San Luis Potos, dichos
rincones son apreciados tanto por los docentes como por los super-
visores, pues los consideran un recurso para que el nio trabaje con
sus compaeros. Los rincones contribuyen a reducir los tiempos de
espera y, al contar con materiales para todos los grados, facilitan el
trabajo al docente. Algunos rincones observados son:
a) Rincn de Espaol. Cuenta con domins de palabras, rompe-

cabezas de madera (con imagen y nombre), caja de letras y
nmeros, lminas de ecosistemas, botes con letras de plsti-
co, y alfabeticones elaborados por el grupo y la maestra,
entre otros.
b) Rincn de lectura. Alberga los Libros del Rincn. En este espa-
cio, los nios consultan los libros para las actividades planeadas
en clase o escogen libremente los libros que son de su inters.
c) Rincn de Matemticas. Contiene materiales como regletas
de plstico, tablas pitagricas, un boliche de diferentes
colores (que representan las unidades, decenas y centenas),
dados, figuras geomtricas de madera y otras elaboradas
por los nios en cartulina, y juegos de geometra, entre
otros recursos.
d) La tiendita. Este rincn consta de un estante donde se colocan
envolturas de diversos productos que se comercializan en
la comunidad. Los nios recaban las envolturas, investigan,
hacen la etiqueta y pegan el precio correspondiente. En este
espacio, los nios juegan a vender y comprar productos.
e) Museo de Historia. Como parte de un curso sobre la en-
seanza de la historia, un profesor haba organizado un
pequeo museo con monedas y billetes antiguos, planchas,
fotografas y otros objetos.
147
Cada maestro organiza determinados rincones de trabajo; algu-

nos slo instalan el de lecturas o la tiendita, otros cuentan con varios
rincones. Incluso uno tan original como el rincn del museo escolar.
En la mayora de las entidades visitadas, a pesar de que los maes-
tros conocen dicha propuesta, no la emplean por razones como las
siguientes:
No s cmo implementarla en el aula, luego los nios se

llevan las cosas y ya no las regresan.
Se requiere tiempo para formar y organizar dichos rincones.
Hace falta que los maestros reconozcan su utilidad y la con-
tribucin que pueden hacer al aprendizaje de los alumnos.
11. Planeacin de la enseanza
Los docentes reconocen que no dedican tiempo suficiente a la pla-

neacin del trabajo cotidiano y que para desarrollar sus clases se
apoyan en los libros de texto ms que en el plan de estudios. Por
ello, las lecciones de los libros de texto definen frecuentemente la
secuencia de contenidos y temas que se trabajan con los nios: El
libro de los nios es nuestra gua de trabajo, investigamos en el
programa cul es el tema que estamos trabajando como para darle
justificacin y legalidad, pero seguimos el orden de los libros.78
78
Diversos autores han analizado prcticas de enseanza en relacin con los libros de texto, por
ejemplo la secuencia de contenidos a partir primordialmente de las lecciones de los libros,
la limitacin de las actividades a las sealadas en los libros de texto, la poca o nula lectura de
otro tipo de textos, como revistas, peridicos, libros informativos, cuentos, etctera. Vase
al respecto Antoni Zabala, La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra, 1999, pp.
179-189.
148
Por otro lado, no obstante que los maestros comentan que en cur-
sos y talleres han revisado la importancia de relacionar contenidos
de distintos grados y asignaturas para planear su trabajo, reconocen
que pocas veces propician la integracin porque resulta complejo:
... en las escuelas multigrado, los maestros nos perdemos en un
mundo de lecciones largas y no sabemos a veces cmo encontrar la
correlacin.
Cules son las dificultades para que los maestros realicen sistemti-
camente la planeacin de la enseanza y, en caso necesario, establez-
can relaciones entre asignaturas y grados escolares? De acuerdo con
la informacin obtenida existen, entre otras, las razones siguientes:
a) Planificar el trabajo en una escuela multigrado requiere

tiempo para revisar la considerable cantidad de materiales
de estudio (en el caso del maestro de escuela unitaria
significa revisar 43 libros para los nios y 22 para el maes-
tro) y contar con los conocimientos y habilidades para
seleccionar, dosificar y organizar los propsitos y contenidos
educativos, as como para disear actividades formativas
destinadas a los nios de todos los grados. Quiz por lo
complejo que resulta esta tarea, los maestros eligen seguir
el orden de las pginas de los libros de texto, opcin que
requiere menor tiempo y esfuerzo.
b) En opinin de algunos maestros, resulta complicado tratar
temas semejantes para el conjunto del grupo o incluso para
un ciclo escolar, pues se requiere abordar contenidos de
distintos bloques, lo cual demanda seleccionar los ejer-
cicios y lecturas para realizar las actividades; adems, co-
rrelacionar temas genera interrogantes tales como qu
contenido, asignatura o grado puede ser el eje de trabajo,
y los maestros no siempre cuentan con apoyos (asesora,
bibliografa, compaeros experimentados, talleres, etctera)
que les ayuden a resolverlas.
149
c) Existen situaciones administrativas que influyen en el orden

y secuencia del tratamiento de los contenidos escolares.
Por ejemplo, algunos supervisores solicitan a los docentes
los exmenes utilizados, como parte de las evidencias de
evaluacin de los nios; ante esta demanda es frecuente que
los maestros apliquen pruebas comerciales, organizadas
en bloques, de acuerdo con el orden de los libros. En
opinin de los docentes, esta situacin dificulta y limita la
posibilidad de correlacionar contenidos de diversos grados
y asignaturas.
12. Evaluacin del aprendizaje
Otro de los retos de la prctica docente es la evaluacin: qu eva-

luar?, cmo y con qu procedimientos evaluar? son algunas de las
interrogantes permanentes; sin embargo, es uno de los aspectos me-
nos trabajados en los procesos de capacitacin y formacin docente,
lo cual se refleja en prcticas recurrentes de los maestros como asig-
nar un nmero en la boleta de los alumnos con base principalmente
en los resultados del examen comercial, en general de tipo memo-
rstico y que no propicia la reflexin de los alumnos.
Cmo evalan?
De acuerdo con lo observado, en su mayora los docentes califican

por medio de exmenes comerciales, que por estar dirigidos a es-
cuelas unigrado son elaborados conforme al orden de los bloques
de contenidos de los libros de texto. Los exmenes obtenidos en las
visitas estn organizados por grado, abarcan todas las asignaturas
y contienen un excesivo nmero de reactivos (algunos ocupan 10
pginas o ms) para completar frases, relacionar columnas, opcin
mltiple y preguntas de datos especficos. El siguiente es un ejemplo
al respecto:
150
(Ejemplo de examen comercial para 4 grado)
12. Fue coronado emperador de Mxico en 1822 Vicente Guerrero
13. Antonio Lpez de Santa Anna de acuerdo Valentn Gmez

con Guadalupe Victoria proclamaron el: Faras
14. Result electo el primer presidente de Mxico Agustn de Iturbide
15. Fue fusilado en Cuilapn, Oaxaca, en febrero de Nuevo Mxico, Alta

1831 California y Texas
16. Dict importantes leyes en materia educativa y Guadalupe Victoria

contra los privilegios del clero y el ejrcito
17. Por medio del tratado de Guadalupe-Hidalgo Plan de Casa Mata

Mxico perdi
En otras entidades a los alumnos se les entrega un material de

apoyo79 hasta de 20 hojas, que consiste en una serie de preguntas
similares a las del examen en turno. Dicho material indica la leccin,
bloque y pginas del libro de texto por consultar. El tipo de pregun-
tas son como las que se presentan en el cuadro siguiente:
(Examen comercial para 4 grado)
Los pases que fabrican ms____________poseen mayor_________ que

aquellos que fabrican______________.
Al tratar de solucionar los problemas fundamentales del pas, don Francisco

I. Madero no satisfizo las expectativas de sus aliados, por lo cual se le rebela-
ron Emiliano Zapata en el estado de Morelos y Pascual Orozco en Chihuahua
A quin nombr Madero para combatirlos?_________________.
79
Cada alumno compra el paquete que comprende el examen y el material de apoyo, pero
algunos otros slo compran el examen y transcriben en su cuaderno las preguntas del material
de apoyo.
151
En relacin con este material de repaso, los maestros comentan

que los nios lo contestan individualmente con apoyo en los libros
de texto, lo cual facilita su labor, pues as los nios trabajan con un
material especfico a su grado y se preparan para el examen. Sin
embargo, contrariados, agregan que, a pesar de que cuentan con
este material de apoyo, muchos nios no pasan el examen satisfac-
toriamente.
La importancia excesiva concedida a los exmenes de corte
memorista con reactivos como los presentados anteriormente
tiene efectos negativos en la prctica docente, como sealan algu-
nos autores: Cuando los profesores preparan a los estudiantes para
aprobar este tipo de pruebas (de respuesta mltiple), sus prcticas
docentes se focalizan en el reconocimiento de respuestas en for-
matos artificiales, ms que en la produccin de ideas, soluciones,
diseos o anlisis. La enseanza dirigida y orientada por los tests
termina por impedir el desarrollo del pensamiento y las capacidades
de operar con el mismo de forma compleja.80
Reto de realizar una evaluacin formativa
Existen esfuerzos en algunas entidades para hacer de la evaluacin un

proceso ms formativo, por ejemplo: en San Luis Potos se aportan el-
ementos al docente para que elabore un diagnstico y una evaluacin
permanente que le permita realizar adecuaciones a su trabajo cotidia-
no.81 En este caso, la evaluacin es un proceso que sirve para reconocer
las dificultades y necesidades de los alumnos, en particular respecto
a los aprendizajes de Matemticas y Espaol; para llevarla a cabo los
maestros analizan las producciones y trabajos de los nios y aplican
exmenes sencillos elaborados exprofeso para identificar el nivel aca-
80
Linda Darling Hammond, El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Barcelona,
Ariel, 2001, p. 102.
81
Se trata del Proyecto para mejorar la calidad educativa, desarrollado por el Pareib de San
Luis Potos, con la asesora de especialistas cubanos.
152
dmico de cada alumno y, de acuerdo con los resultados obtenidos, se

disean estrategias de trabajo para superar los problemas detectados.
En reuniones de zona, los maestros analizan dichos ejercicios,
por ejemplo: en una reunin de trabajo, el anlisis de los resultados
de los exmenes permiti a los maestros reconocer dificultades es-
pecficas de sus alumnos en cuanto a escritura y ortografa; no slo a
nivel general, sino tambin se lleg a identificar en qu letras estaba
dicho problema, si haba dificultades en la escritura de enunciados,
en la coherencia o segmentacin, entre otros aspectos. Este ejercicio
provoc reflexiones como las siguientes: Y con estos resultados,
ahora qu hago?, trabajo los problemas que tienen los alumnos o
sigo con el programa?
Este tipo de trabajo es una alternativa para mejorar los procesos
de aprendizaje de los alumnos, porque permite a los maestros reco-
nocer el sentido de la evaluacin como un recurso para enriquecer
sus prcticas de enseanza.
153
IV.
U no de los aspectos de mayor importancia para un mejor trabajo
docente se refiere al conjunto de conocimientos, habilidades
y competencias de los profesores para desempear sus tareas coti-
dianas. Esto implica tanto la formacin inicial como procesos con-
tinuos de capacitacin y actualizacin.
Los maestros de educacin primaria se forman actualmente en
las escuelas normales, que en 1997 tuvieron un nuevo plan de es-
tudios, una de cuyas caractersticas consiste en incluir dos espacios
para asignaturas regionales definidas por las escuelas normales. Al-
gunas instituciones han tomado el trabajo docente en multigrado
como asunto de estudio de dichas asignaturas.
Por otro lado, con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin
de la Educacin Bsica, 1992, y el inicio de los Programas Compen-
satorios para Abatir el Rezago Educativo, 1991, se ha impulsado de
manera ms sistemtica y continua la actualizacin y asesora a do-
centes de educacin bsica, particularmente de educacin primaria.
En este sentido, los programas compensatorios han tenido como
destinatarios principales a los maestros de escuelas multigrado. Las
diversas acciones de capacitacin, actualizacin, asesora y acompa-
amiento que llegan a los profesores multigrado requieren ser valo-
radas con el fin de identificar situaciones que han resultado valiosas,
pero tambin aspectos que tendran que modificarse.
Por ello, en este captulo se tratan asuntos relacionados con la
oferta de cursos y procesos de actualizacin, acompaamiento y
asesora programas compensatorios, acciones de las entidades,
programas y proyectos nacionales, la valoracin que respecto de
157
ellos tienen los maestros, las tareas y retos de los Asesores Tcnico
Pedaggicos (ATP) y las necesidades de actualizacin de los docentes.
1. Procesos de actualizacin, asesora y acompaamiento
La asesora y acompaamiento al personal docente de escuelas mul-

tigrado ha sido desarrollada a nivel nacional bsicamente por los
programas compensatorios desde 1992, y en algunos casos a travs
de los proyectos acadmicos multigrado que existen en varias enti-
dades.82 Los programas y proyectos de la Secretara de Educacin
Pblica como Pronalees, Rincones de lectura y los cursos con valor
a carrera magisterial, que en su mayora no son especficos a la situa-
cin multigrado, han sido otra alternativa de actualizacin para los
maestros de estas escuelas.
Asimismo, a partir de 2002, la Subsecretara de Educacin Bsica,
mediante la Direccin General de Formacin Continua para Maes-
tros en Servicio (Pronap) y el Proyecto de Desarrollo de un Modelo
Educativo para Escuelas Multigrado, adscrito a la Direccin General
de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, ha elaborado
los Talleres Generales de Actualizacin 2002, 2003, 2004 y 2005, y
dos cursos con valor a carrera magisterial para docentes multigrado.
Acciones de los programas compensatorios
Uno de los componentes de los programas compensatorios Pro-

grama para Abatir el Rezago Educativo (Pare), Programa para Abatir
el Rezago en Educacin Bsica (Pareb), Programa Integral para Aba-
tir el Rezago Educativo (Piare), Programa para Abatir el Rezago en
Educacin Inicial y Bsica (Pareib) se refiere a la asesora y acompa-
amiento a docentes, uno de cuyos propsitos ha sido que los maes-
82
Las entidades donde se han ubicado proyectos multigrado son: Veracruz, Hidalgo,
Guanajuato, Michoacn y Durango.
158
CAPACITACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE
tros cuenten con elementos para realizar su planeacin pertinente al

contexto multigrado. Como apoyo al desarrollo de algunas etapas se
elaboraron diversos materiales dirigidos a maestros y supervisores.
A lo largo de los aos, el apoyo y asesora de los programas com-
pensatorios ha ido modificando sus contenidos, materiales de apoyo
y estrategias de operacin. Bsicamente se identifican las etapas
siguientes:
a) La actualizacin en los inicios de los programas compen-

satorios (19921996).
b) Planeacin de lecciones multigrado, con el propsito de
brindar a los docentes conocimientos y elementos para la
planeacin didctica (19961998).
c) Proyecto escolar (19982000) y red de asesora para la cali-
dad educativa (20002002).
d) Asesora para la fase III de Pareib (20032006).
Actualizacin en los inicios de los programas compensatorios (19921996) 83
Como antes de la aplicacin de los programas compensatorios no

exista una propuesta nacional de actualizacin a las escuelas multi-
grado, uno de los mayores logros de la primera etapa del componente
de actualizacin fue el reconocimiento de atender las necesidades es-
pecficas de los profesores de multigrado.84
En esa primera etapa, los contenidos se organizaron en torno a
cinco grandes temas: Manejo de grupos multigrado, Recursos para
83
Este apartado se elabora principalmente a partir de los reportes de investigacin: Justa
Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluacin cualitativa del Programa para
Abatir el Rezago Educativo, Mxico, DIE-Cinvestav, 2000, e Irma Fuenlabrada y Eduardo Weiss
(coords.), Las prcticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educacin primaria.
Lineamientos para un nuevo modelo, Mxico, DIE-Cinvestav, 1997.
84
Excepto, en algn sentido, las acciones del Programa Primaria Rural Completa, que durante
los ochenta promovi el trabajo con guiones didcticos y la audioprimaria.
159
el aprendizaje (unidad didctica, rincones de trabajo y actividades

en equipo), La lengua escrita en la educacin primaria (concepcin
psicolingstica del desarrollo de la lengua escrita), Las Matemti-
cas en la educacin primaria (el sistema decimal y las cuatro ope-
raciones...) y La evaluacin en la educacin primaria. El hecho de
reconocer necesidades especficas del trabajo docente en escuelas
multigrado fue valorado positivamente. Por fin pensaron en noso-
tros fue una afirmacin constante.
El uso de antologas y documentos de trabajo, el apoyo econmico
para el traslado y estancia en las sedes y que a los coordinadores se les
diera una capacitacin previa de una semana y contaran con una gua
del instructor fueron condiciones valoradas tambin de manera posi-
tiva. Asimismo, las dos modalidades planteadas, intensiva y sabatina,85
permitieron responder a las condiciones de los maestros.
No obstante que los contenidos de esta etapa pretendieron incor-
porar el enfoque constructivista del aprendizaje o que en algunos
casos incluyeron experiencias de aula sobre nuevas formas de ense-
ar, los investigadores Ezpeleta y Weiss sealan que hubo diversas
dificultades en los materiales de apoyo utilizados y en la manera de
abordar los cursos:
a) Los textos incluidos en las antologas no fueron escritos

para los fines especficos de la actualizacin... por lo que
una parte sustancial de estas antologas resultaba de difcil
comprensin y era excesivamente terica... Esto coinci-
de con las apreciaciones de varios maestros acerca de lo
complicado de los cursos de Pare.
b) En los cursos existan pocas referencias prcticas a formas
alternativas de enseanza y usualmente se concentraban
85
En una entidad hubo una tercera modalidad, que consisti en dos semanas de trabajo
intensivas (diciembre y marzo). Los maestros se mostraron satisfechos con esta modalidad,
ya que les permiti poner en prctica los conocimientos adquiridos en el curso y ver para
los otros cursos los resultados y llevar tambin experiencias.
160
al final de los cursos. Por ello, los docentes no contaron

con oportunidades suficientes para disear y experimentar
propuestas de enseanza.
c) Algunas actividades perdieron su sentido pedaggico,
como la respuesta inicial a la evaluacin diagnstica sin
aprovechar las respuestas para generar intercambio de ideas.
Asimismo, el trabajo con los textos se limitaba a encontrar
las respuestas correctas, entresacndolas de los prrafos.
d) La relacin entre los contenidos de los cursos y los otros
componentes del Pare result insuficiente, en especial con
el material didctico y la biblioteca escolar distribuidos.
Al respecto, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe),

instancia responsable de los programas compensatorios, reconoce
que en esta etapa el temario de la capacitacin era un listado de
contenidos desligados entre s y de las necesidades docentes. El di-
seo de los cursos se encomendaba a especialistas externos, que por
esa condicin se encontraban al margen de la dinmica, las condi-
ciones y expectativas de los docentes y las supervisiones.86
Planeacin de lecciones multigrado (19961998)
En esta etapa se pretenda que los maestros desarrollaran habilida-

des y adquirieran conocimientos para elaborar una planeacin mul-
tigrado mediante la unidad didctica, como forma para globalizar e
integrar contenidos de las diferentes asignaturas y grados en torno
a un asunto de inters de los alumnos, concentrndose en el ejerci-
cio de las competencias bsicas de comunicacin y razonamiento.
Sin embargo, como se explica ms adelante, esta tarea ha resultado
compleja en la prctica cotidiana.
86
Informe de Programas compensatorios, presentado al Observatorio Ciudadano de la Educacin,
Mxico, 7 de septiembre de 1999, p. 6.
161
Contenidos y materiales empleados
Los contenidos se desarrollaron por medio de la serie Planeacin

de lecciones multigrado, cursos que se impartieron en los ciclos
escolares 19961997 y 19971998.87
Estos cursos se apoyaron en un elevado nmero de documentos88
que incluan fragmentos de lecturas, cuadros de anlisis del tema en
revisin, espacios para contestar preguntas e indicaciones para reali-
zar actividades con el grupo de alumnos. Algunos de los contenidos
abordados fueron: la unidad didctica, el enfoque globalizador, cen-
tros de inters, proyectos, ncleos generadores o tpicos y mdulos
concntricos de contenidos.
De acuerdo con la revisin de dichos materiales y de testimonios
de profesores entrevistados, las nociones, conceptos y el lenguaje
utilizado en los textos resultaban de difcil comprensin; asimismo,
no haba ejemplos prcticos que permitieran establecer una relacin
entre los contenidos de los cursos y el trabajo docente cotidiano.
Adems, los ejercicios de anlisis solicitados en los materiales de
trabajo son, en varios casos, muy detallados, extensos y complicados
lo que puede desalentar a los docentes a realizarlos o, simplemente,
no encontrarles sentido. En el cuadro siguiente se hace un comen-
tario a un tipo de ejercicios de estos materiales.
87
Estos cursos se impartieron en tres momentos: una fase intensiva al inicio del ciclo escolar
de 40 hrs; un curso extensivo de 32 hrs en las reuniones del Consejo Tcnico de octubre,
noviembre, enero y febrero, y un curso extensivo de 32 hrs en las reuniones del Consejo
Tcnico de marzo, abril, mayo y junio.
88
Planeacin de Lecciones Multigrado, Bitcora del docente 1, Mxico, Conafe, 1996; Planeacin
de Lecciones Multigrado, Manual del supervisor, Mxico, Conafe, 1996; Planeacin de Lecciones
Multigrado. Bitcora del docente 2, Mxico, Conafe, 1997; Planeacin de Lecciones Multigrado.
Manual del supervisor 2, Mxico, Conafe, 1997; Planeacin de Lecciones Multigrado. Bitcora
del docente 3, Mxico, Conafe, 1997; Planeacin de Lecciones Multigrado. Manual del supervisor
3, Mxico, Conafe, 1997; Estrategias de Aprovechamiento de los Recursos para el Aprendizaje.
Manual del supervisor, Mxico, Conafe, 1997; Gua de trabajo. Manual del supervisor, Mxico,
Conafe, 1997; Planeacin de Lecciones Multigrado. Bitcora del docente 4, Mxico, Conafe, 1998;
Planeacin de Lecciones Multigrado. Manual del supervisor 4, Mxico, Conafe, 1998.
162
Tema La evaluacin del aprendizaje
Este ejercicio est integrado por varias actividades: primero se le pide al maes-
tro asignar una puntuacin a la importancia que, en su opinin, tienen 25 carac-
tersticas del desempeo escolar de los alumnos (algunos aspectos son del tipo
fuerza de voluntad para realizar los trabajos escolares, eficacia del mtodo
personal de estudio, organizacin y aprovechamiento del tiempo escolar).
Posteriormente se le solicita que observe a sus alumnos durante un mes y ano-
te en una columna el porcentaje de alumnos que cumplen satisfactoriamente
cada uno de los 25 aspectos. Despus, el docente tiene que hacer un clculo
matemtico por cada aspecto para identificar lo que se denomina nivel de con-
cordancia entre lo que el maestro considera importante y lo que sucede en el
aula. Finalmente se plantean varias preguntas, cuyo sentido no resulta del todo
claro, como Qu sucede en la dinmica del aula cuando el factor de concor-
dancia entre nuestros criterios de evaluacin y los criterios de los alumnos es
ms bajo?. En este sentido, la cantidad y tipo de aspectos a observar en el aula y
las actividades de anlisis que se solicitan a partir de dicha informacin rebasan
el tiempo disponible y pueden resultar poco funcionales a los tiempos y necesi-
dades de los docentes multigrado.
Planeacin de lecciones multigrado. Bitcora del docente 4,

Mxico, Conafe, 1998, pp. 87-89.
Avances y dificultades en el diseo y aplicacin de lecciones mul-

tigrado (unidad didctica).
Con el apoyo de un documento denominado mapa de conteni-
dos, en el que se presenta grficamente la relacin de contenidos
de los diversos grados escolares, los maestros elaboraban su planea-
cin didctica, en algunos casos relacionando contenidos de distintos
grados de una misma asignatura, pero sin llegar a la globalizacin
de asignaturas como lo planteaba la unidad didctica, por razones
diversas:
a) Los docentes consideran complicada dicha propuesta porque

incluye demasiados elementos, adems de no contar con
los ejemplos ni elementos necesarios para disear dichas
unidades didcticas: ... como que uno se pierde al aplicar
la unidad didctica, ocupa mucho tiempo... no se trabajan
163
todas las asignaturas; en lo poco que he visto a lo mejor s

se hacen como un requisito del curso, como un requisito
administrativo, pero es muy raro aplicarlas.
b) Algunos maestros consideraron que integrar todas las
asignaturas o la mayora de stas en la unidad didctica
forzaba el tratamiento de los contenidos: A veces la globa-
lizacin no se da en el mnimo grado y yo no le veo el
sentido; habr que ocuparla en su momento, habr que
tener la suficiente visin para decidir en qu momento se
va a ocupar.89
c) Poco tiempo para planificar. La planificacin implica bas-
tante tiempo para revisar una gran cantidad de materiales
de trabajo de alumnos y maestro, mucho ms si se busca
globalizar contenidos de diferentes grados y asignaturas.
En consecuencia, como se ha sealado, los profesores optan
por seguir el orden de las pginas de los libros de texto.
A pesar del tiempo de actualizacin que se dedic a la planeacin

multigrado con apoyo en la unidad didctica y de que se emplearon
materiales diversos, a lo largo de las visitas y entrevistas efectuadas a
profesores multigrado, no se observ el trabajo por unidades didc-
ticas, sino slo se identific el trabajo de contenidos de una misma
asignatura para todos los grados.
No obstante, una de las demandas actuales ms frecuentes de
los maestros es la planeacin: Creo que lo que nos hace falta es la
planeacin, lo que es el conocimiento de los materiales, algunas es-
89
Esa inquietud la han planteado autores como Jurjo Torres Santom, al afirmar: Uno de los
errores en la realizacin de unidades didcticas vino dado por una lectura al pie de la letra
de la necesidad de introducir contenidos de todas las reas de conocimiento o asignaturas
en todos los tpicos. Algo que no siempre tiene por qu ser as, en Globalizacin e inter-
disciplinaridad: el currculum integrado, 4a. ed., Madrid, Morata, 2000, p. 225.
164
trategias en cuanto a saber correlacionar, el saber integrar para que

no haya un desfase ni en actividades ni en contenidos.
Proyecto Escolar y Red de Asesora para la Calidad Educativa (19982002)
En esta fase se busc fortalecer el trabajo colegiado de los equi-

pos docentes y profundizar en el conocimiento sobre el plan de es-
tudios y de los materiales de apoyo para los maestros y el alumno, e
impulsar a los equipos docentes para la construccin del proyecto
escolar de zona.90
Los contenidos de actualizacin se desarrollaron a partir de la
serie Docencia rural, proyecto escolar para mejorar las compe-
tencias bsicas, que se trabaj en los ciclos escolares 19981999 y
19992000, en los cuales se trat como tema fundamental el Proyec-
to escolar en tres momentos: Diagnstico y planeacin, El trabajo en el
aula y Evaluacin y resultados.91
Esta etapa, al igual que la de planeacin multigrado, cont con
un nmero extenso de documentos y materiales de trabajo para
docentes y supervisores.92 Los contenidos se organizaron en cinco
90
Docencia rural: Proyecto escolar para mejorar las competencias bsicas. Bitcora de clases, Mxico,
SEP-Conafe, 1998, p. 3.
91
Diagnstico y planeacin se desarrollaba en un curso intensivo en agosto; El trabajo en el
aula se abordaba en las reuniones del Consejo Tcnico de octubre a noviembre y de enero
a febrero; y Evaluacin y resultados se trabajaba de marzo a junio. Estas reuniones eran
coordinadas por los asesores tcnicos o los supervisores de zona.
92
Docencia rural. Diagnstico y planeacin. Bitcora de clases, Mxico, SEP-Conafe. 1998; Docencia
rural. Diagnstico y planeacin. Manual del maestro, Mxico, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural.
Diagnstico y planeacin. Manual del supervisor, Mxico, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. El trabajo
en el aula. Bitcora de clases, Mxico, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. El trabajo en el aula. Manual
del maestro, Mxico, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. El trabajo en el aula. Manual del supervisor,
Mxico, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. Evaluacin y resultados. Bitcora de clases, Mxico, SEP-
Conafe, 1999; Docencia rural. Evaluacin y resultados. Manual del maestro, Mxico, SEP-Conafe,
1999; Docencia rural. Evaluacin y resultados. Manual del supervisor, Mxico, SEP-Conafe, 1999.
165
ejes: evaluacin del aprendizaje (anlisis del propio trabajo y dise-

o de alternativas educativas), contenidos escolares (revisin de los
enfoques del Plan y Programas de estudios, 1993 y cmo favorecer
las habilidades cognitivas), planeacin de lecciones (fortalecimiento
del diseo y evaluacin de las unidades didcticas), conduccin de
la enseanza (actividades para el Consejo Tcnico) y junta de pa-
dres (sugerencias para promover la participacin de los padres de
familia).93
El tratamiento que se da a dichos temas es semejante en cuanto
a la complejidad de trminos y conceptos con que se abordan los
contenidos en las etapas anteriores. Por ejemplo, en el manual del
curso Docencia rural. Evaluacin y resultados se plantea lo siguiente:
La segunda etapa del taller sirve para reconstruir el entramado de
prcticas sociales donde se construyen nuestros saberes previos y
para reconocer los puntos de coincidencia y las discrepancias de los
contextos de aprendizaje de los integrantes del grupo.94 Este tipo de
frases puede constituir una dificultad en la apropiacin de las propu-
estas educativas.
Avances y dificultades en el diseo y aplicacin del proyecto escolar
De acuerdo con las entrevistas realizadas a docentes, la elaboracin

del proyecto escolar ha posibilitado, entre otras, las situaciones si-
guientes:
a) Que el docente identifique las problemticas educativas de

su aula, por ejemplo: la falta de comprensin lectora, di-
ficultad en la produccin de textos y la poca participacin
de los padres de familia, entre otras.
93
Los contenidos de los cinco ejes se revisaban en reuniones mensuales del Consejo Tcnico.
De acuerdo con las lecturas, ejercicios y anlisis previstos para cada sesin, se considera que
el tiempo resultara insuficiente para realizar las actividades propuestas.
94
Docencia rural, Evaluacin y resultados, Mxico, SEP-Conafe, 1999, p. 19.
166
b) Que propongan alternativas para los problemas detectados,

por ejemplo: el uso de los Libros del Rincn, reuniones
con padres de familia para trabajar acerca del papel que de-
sempean en la educacin de sus hijos, etctera.
c) Que el Consejo Tcnico consultivo se aproveche para pla-
near y dar seguimiento a los proyectos escolares.
d) Que los supervisores realicen su proyecto de zona, teniendo
as mayor participacin en sus escuelas.
No obstante, la elaboracin y aplicacin del proyecto escolar tam-

bin ha implicado diversos retos:
a) A pesar del tiempo invertido y los materiales propuestos en

Pareib, los asesores tcnicos comentan frecuentemente que
muchos maestros an no encuentran utilidad en el proyecto
escolar: ...hemos compartido con asesores de otros estados
de que se sigue haciendo el proyecto escolar como un requisito
administrativo; los maestros lo elaboran porque se los pide
su supervisor o porque lo pide el sector o lo est pidiendo
coordinacin estatal, y bueno... dnde est la funcionalidad
del trabajo?
b) La entrega de productos se asume, por quienes reciben com-
pensacin econmica, como un requisito administrativo pa-
ra dicho apoyo.95
c) Ha sido difcil la elaboracin y puesta en marcha del proyecto
escolar, porque los docentes no contaron con informacin y
asesoras ms continuas.
95
Algunos asesores tcnicos comentan: Quienes recibimos apoyo de Pareib es de acuerdo a
resultados; por eso tenemos que estar entregando resultados cada mes y esto nos lleva a rendir
los informes de asesora, de lista de asistencia, de propuestas que se hayan generado en los
talleres y cursos de capacitacin, de las visitas de seguimiento sobre el proyecto escolar.
167
d) La preocupacin por la estructura y formato del proyecto,

junto con la escasa experiencia o hbito de escribir y llegar
a acuerdos, dificulta y atrasa el trabajo planteado.
e) Debido a la efervescencia del trabajo con el proyecto escolar,
temtica abordada por distintas instancias,96 existe cierta con-
fusin entre los asesores y los docentes por la desarticulacin
entre los contenidos, tareas y estrategias propuestas.
Red de Asesora para la Calidad Educativa (20002003)97
A partir de 2000, el Pareib promovi las redes de asesora para la

calidad educativa. Dichas redes pretendieron articular las acciones
de tres niveles: docentes, asesores de zona y equipos tcnicos estata-
les; su funcin fue primordialmente apoyar el trabajo docente por
medio de la asesora y el seguimiento para el diseo y desarrollo del
proyecto escolar.
Para su operacin, la red de asesora organizaba el universo de
atencin en grupos de ocho escuelas denominados Colegios de Es-
cuelas Rurales de Calidad (Cerca);98 cada Cerca recibira asesora
permanente de un Asesor TcnicoRegional (ATR, a nivel zona),
quien reportara el avance de los proyectos escolares con el supervi-
sor; ambos participaran en las reuniones del Consejo Tcnico Con-
sultivo de la zona para analizar los avances de los proyectos y hacer
recomendaciones a los docentes; adems, elaboraran el proyecto de
zona o proyecto de gestin educativa con la asesora pedaggica
96
El proyecto La gestin en la escuela primaria promovido por la Direccin General de
Investigacin Educativa, y el Proyecto escolar para el desarrollo de las competencias bsicas
que plantea Pareib; asimismo, algunos cursos estatales con valor a carrera magisterial
incluyen contenidos sobre el proyecto escolar.
97
No se cont con informacin suficiente sobre la puesta en prctica de la red.
98
El criterio para la integracin de estas escuelas obedece tanto a su ubicacin geogrfica
como a las condiciones de comunicacin y acceso a las comunidades.
168
de un Asesor TcnicoEstatal (ATE, a nivel sector). Para la realiza-

cin de las tareas que desempeara la red de asesora se tena con-
templado un apoyo econmico a los asesores, destinado a las visitas
a las escuelas primarias.
Asesora para la fase III de Pareib (20042006)99
Durante el ciclo escolar 20042005 se modific el trabajo realizado

hasta el momento por Pareib: en vez de convocar a reuniones de pro-
fesores Colectivos de Escuelas Rurales de Calidad, (Cerca), para esta
fase se propuso proporcionar apoyo pedaggico a los docentes directa-
mente en las escuelas con el fin de mejorar su desempeo en el aula.
Los aspectos que se consideran son los siguientes:
Capacitacin y asesora a los Consejos Tcnicos Escolares.

Proporcionar asistencia tcnicopedaggica a docentes pa-
ra mejorar su desempeo en el aula.
Asesora sobre didcticas especficas (Lengua y Matemticas).
Asesora directa en la escuelaaula.
Centrar la atencin en las escuelas multigrado (de uno a
tres docentes) e indgenas.
Para llevar a cabo el trabajo de asesora se realiz un diagnstico

que permiti conocer cules escuelas de cada zona escolar requeran
mayor apoyo para que un asesor acudiera dos veces por mes. Seleccio-
nadas las escuelas, se consideraron los aspectos siguientes:
99
Sobre la fase III de Pareib no se realiz seguimiento en las escuelas multigrado que
permitiera conocer su trascendencia en la asesora realizada a los maestros al ser visitados
en su escuela.
169
Carcter de las visitas a las escuelas
a) Realizar una exploracin diagnstica, llevando a cabo tareas para

detectar necesidades de asesora en prcticas de enseanza.
b) Intervencin: construir con base en interacciones las orien-
taciones para la solucin de problemticas de enseanza.
mbitos de asesora
a) En el aula
Observacin de las prcticas de enseanza.

Orientaciones puntuales al docente.
b) En el Consejo TcnicoEscolar
Anlisis de prcticas de enseanza.

Reflexin sobre el trabajo docente.
Retroalimentacin.
c) En otros espacios
Obtencin de informacin pedaggica necesaria para la

asesora.
Construccin de estrategias para fortalecer didcticas espe-
cficas.
Durante el ciclo escolar 20052006 se contina con esta forma de

asesora por parte de Pareib, en la cual se propone desarrollar el tra-
bajo de orientacin a partir de centrar la atencin en dos escuelas mul-
tigrado que, en cada zona, no participaron en el ciclo escolar anterior.
Para apoyar de manera ms precisa a los maestros, los equipos
tcnicos de cada entidad elaboraron registros de observacin y re-
visin de evidencias (cuadernos, y producciones de los alumnos)
170
que permiten reconocer las problemticas que se presentan en el

aula y establecer lneas de orientacin.
Comentario general de las acciones de los programas compensatorios
De acuerdo con el anlisis de los documentos de trabajo utilizados en

las diferentes fases de los programas compensatorios, las conclusio-
nes de las investigaciones realizadas (Ezpeleta, Fuenlabrada y Weiss),
as como las opiniones de profesores entrevistados, independiente-
mente que valoran la existencia de un programa especial que incluye
las escuelas multigrado (en este caso Pareib), plantean la necesidad
de revisar la pertinencia y funcionalidad de las acciones de capaci-
tacin y asesora, a fin de que atiendan sus problemticas de planea-
cin y enseanza en la escuela multigrado y se vean resultados en
sus aulas.
Asimismo, no obstante que es necesario contar con documen-
tos y materiales de trabajo para los cursos de actualizacin, en las
primeras etapas hubo una produccin excesiva, que en algn sen-
tido satur a los docentes. En estos documentos es reiterativo el
empleo de un lenguaje demasiado tcnico y conceptual que hace
difcil su comprensin, carecen de ejemplos cercanos a la realidad
de los maestros y las actividades que se plantean implican un anlisis
innecesariamente extenso y complicado. Si los manuales y guas se
plantearan con un lenguaje ms cercano al docente, con ejemplos y
vivencias en escuelas multigrado y fueran menos densos y complica-
dos, seran mejor valorados por los maestros.
En cuanto al apoyo econmico que en algunas etapas del com-
ponente de actualizacin se otorgaba a los maestros para los gastos
de traslado y de estada en los lugares sedes de los cursos, a la larga
se gener la costumbre de demandar retribucin econmica por
diversas tareas a realizar.
En relacin con los propsitos y contenidos fundamentales de
las acciones de asesora y acompaamiento de los programas com-
pensatorios (es decir, que los maestros desarrollaran las habilidades
171
para planear las lecciones multigrado), si bien fue un tema conside-

rado importante por los docentes, en su prctica enfrentan muchas
dificultades para aplicar estos planteamientos (unidad didctica). En
general an trabajan siguiendo la secuencia de las pginas de los
libros de texto, como se expone en el captulo de currculum y prc-
ticas de enseanza.
Finalmente, resulta valioso que los programas compensatorios
incluyan en el proceso de capacitacin y profesionalizacin a do-
centes una orientacin y apoyo ms cercano a los maestros, a partir
de la asesora directa en las escuelas. Debido a lo reciente de esta
tarea, hace falta obtener mayor informacin y dar seguimiento de
sus resultados.
Actualizacin por instancias dependientes de la Secretara

de Educacin Pblica
Dado que el Conafe, mediante los programas compensatorios, haba

realizado desde 1992 acciones de actualizacin y asesora a maestros
multigrado, la Secretara de Educacin Pblica no haba desarrolla-
do hasta 2002 actividades especficas para dichos maestros. Durante
ese tiempo (19922002), algunos programas y proyectos de la SEP
han repercutido, a travs de sus propuestas educativas, en el trabajo
de los docentes multigrado. Asimismo, algunos maestros de escuelas
multigrado han participado en cursos nacionales y estatales con valor
a carrera magisterial, no especficos a este tipo de planteles.
A partir de 2002, la Subsecretara de Educacin Bsica, mediante
la Direccin General de Formacin Continua para Maestros en Servi-
cio y el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas
Multigrado dependiente de la Direccin General de Desarrollo de
la Gestin e Innovacin Educativa ,100 ha realizado algunas acciones
100
Anteriormente Direccin General de Investigacin Educativa (el cambio de designacin
fue el 21 de enero de 2005).
172
para dar atencin a los maestros multigrado, entre las que se encuen-
tran la elaboracin de Talleres Generales de Actualizacin (TGA) (2002,
2003, 2004 y 2005) y un curso general con valor a carrera magisterial.
Programas y proyectos nacionales
Existen programas educativos nacionales que cumplen tareas de

actualizacin a fin de que los maestros conozcan propuestas y
alternativas al trabajo escolar; por ejemplo el Programa Nacional
para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educacin
Bsica (Pronalees), los Libros del Rincn, el Programa Nacional de
Lectura y el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin
Primaria (Pacaep), entre otros. Al participar en ellos, los maestros
no reciben puntos ni compensacin econmica.
A estos programas han asistido tambin maestros multigrado y
en varias ocasiones las estrategias aportadas les parecen pertinentes
para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, en
algunos casos el trabajo por rincones, proyectos de trabajo o la reali-
zacin de actividades artsticas se mencionan por los docentes como
sugerencias retomadas de Pacaep, las cuales son adecuadas para el
trabajo con los alumnos:
A veces los maestros nos concentramos en el trabajo y no

queremos meter otro tipo de actividades, o estamos haciendo
el trabajo y en realidad es muy rutinario y muy pesado para el
nio; entonces por qu no meter artsticas?, y est perfecto:
estn aprendiendo, no que a veces los tenemos aburridos y ni le
entienden, y dibujando o pegando es diferente.
Otros docentes empezaban a desarrollar propuestas derivadas

del Pronalees (uso de guiones y organizadores de ideas para la es-
critura o la realizacin de actividades antes de la lectura) revisadas
en talleres, con el apoyo de los ficheros didcticos o los libros para
el maestro; sin embargo, en ocasiones existen reservas para aplicar
173
tales propuestas. Como comenta un asesor: En el uso de la nueva

metodologa del Pronalees para primer grado, el problema es la
resistencia de los maestros, porque la metodologa implica mucho
trabajo para el maestro, mxime si atiende multigrado.
Otro argumento para no aplicar las sugerencias de estos pro-
gramas es el tiempo que implica su desarrollo: En la actualidad
tenemos cursos de Pronalees y Pronap (Programa Nacional para
la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica); las
sugerencias que se dan son interesantes, pero se llevan mucho tiem-
po para su aplicacin y ese tiempo no existe en multigrado.
Por otro lado, como estas acciones se realizan generalmente en
la cabecera de zona y no cuentan con apoyo econmico para su eje-
cucin, como suceda en los programas compensatorios, en algunos
casos los maestros multigrado no pueden participar debido a la falta
de recursos econmicos y a la lejana: En las escuelas en donde he
trabajado, por su marginacin llegan poco los apoyos; as tambin
los cursos de actualizacin han sido muy escasos o se imparten lejos
de nuestro alcance.
No obstante lo til de estos contenidos, la principal queja es que
no se plantean sugerencias especficas para la condicin de multigra-
do: Tenemos cursos y las acciones son buenas, pero generalmente
se enfocan para trabajar con un solo grupo; necesitamos cursos ms
concretos para escuelas multigrado.
Para subsanar esta problemtica, en algunas entidades los res-
ponsables de la oficina de proyectos acadmicos procuran que exista
colaboracin entre coordinadores de proyectos como sucede con
los de Rincones de Lectura, y escuelas multigrado.
Cursos con valor a carrera magisterial: nacionales y estatales (Pronap)
Existen cursos de carcter nacional o estatal, mediante los cuales

se puede obtener una puntuacin para carrera magisterial. Algu-
nos de los cursos nacionales mencionados por docentes multigrado
fueron La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria
174
y La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Por otro lado,

existe una variedad de cursos estatales en los que han participado
maestros multigrado, principalmente relacionados con Espaol y
Matemticas y en menor medida con asignaturas como Historia
y Ciencias Naturales. Al respecto una asesora comenta: ... se ha
avanzado ms en cursos de Espaol y en Matemticas, que es donde
se les ha dado ms importancia, pero se han descuidado otros aspec-
tos, como Historia y Geografa...
Varios de estos cursos han sido tiles para que los maestros conoz-
can estrategias de enseanza de las diferentes asignaturas para tra-
bajar con los alumnos. Por ejemplo, durante una de las visitas a las
escuelas,101 algunos de los profesores multigrado asistan a un curso
sobre la enseanza de la historia, en el cual revisaban sugerencias
como el uso de la lnea del tiempo o la importancia de un museo
de historia en el aula, y como resultado del curso un docente obser-
vado llevaba a cabo la propuesta.
Los cursos estatales se realizan generalmente en sesiones sabati-
nas o en contraturno, a veces en el centro de maestros o en zonas
escolares. Los cursos nacionales, de carcter autodidacto, se acom-
paan de un material de estudio y guas de trabajo; adems, est
previsto que el docente pueda obtener asesora si acude al centro de
maestros de su localidad.
Hasta el momento no existe un curso nacional especfico para los
maestros multigrado y en relacin con los cursos estatales102 slo se
ha dictaminado uno en 2004: Estrategias y recursos para la formacin
de alumnos lectores en el aula multigrado,103 solicitado por seis enti-
dades (Baja California Sur, Guanajuato, Guerrero, Puebla, Quer-
taro y Quintana Roo).
101
En San Luis Potos.
102
Pronap recibi en 2001 tres propuestas de taller estatal sobre escuelas multigrado, que no
fueron dictaminados favorablemente por las carencias acadmicas de dichas propuestas.
103
Elaborado por el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multi-
grado.
175
Algunas observaciones acerca de los cursos con valor a carrera

magisterial son las siguientes: a) en su mayora no estn dirigidos
especficamente a los maestros de escuelas multigrado, b) la partici-
pacin est muy influida por las puntuaciones para carrera magiste-
rial y, en ese sentido, por la posibilidad de mejorar la percepcin
salarial y en menor medida por el inters hacia los cursos.
Talleres Generales de Actualizacin (TGA)
Al inicio del ciclo escolar 20012002 no hubo cursos de los pro-

gramas compensatorios y los maestros de escuelas multigrado par-
ticiparon tambin en los TGA para analizar y discutir colectivamente
diversos asuntos del aula; en algunos casos trabajaron junto con
maestros adscritos a escuelas de organizacin completa y en otros
slo con docentes de escuelas multigrado.
Los temas fueron los mismos que para las escuelas de organi-
zacin completa, entre otros, estrategias de lectura, redaccin y
produccin de textos, contenidos de Matemticas (medicin de
longitudes y superficies) y el enfoque de enseanza de las Cien-
cias Naturales. La propuesta de actualizacin se desarroll en dos
fases con el apoyo de una gua de trabajo; la primera mediante las
tres sesiones de inicio del ao y la segunda con reuniones de con-
sejo tcnico a lo largo del ciclo escolar.
Acerca de tal experiencia, algunos maestros consideraron que,
en vez de trabajar con maestros de toda la zona, deban continuar
reunidos como escuelas multigrado; otros la consideraron interesan-
te porque hubo cambio de temas, pues en los ltimos aos haban
estado abordando el mismo asunto, la planeacin docente:
... este ao (2001) nos mandaron para trabajar Espaol, Mate-

mticas y Ciencias Naturales; nos sirve porque tiene mucha
relacin con el enfoque; nos haca falta revisar ms el material; ya
los ltimos aos yo siento que los cursos que imparti el Pare como
que no despertaban tanto el inters porque era lo mismo...
176
El Taller General de Actualizacin 20022003
En el ciclo escolar 20022003 se dise en la Coordinacin Gene-

ral de Actualizacin y Capacitacin para Maestros en Servicio104 la
gua para los docentes multigrado titulada La comprensin lectora en
el aula multigrado. Respecto a esta accin se obtuvo mayor informa-
cin, por las visitas que se realizaron a las reuniones de actualizacin
en diferentes entidades.105
Los maestros consideraron que destinar un TGA para multigrado
result en s novedoso y valioso, un espacio especfico para ellos; no
obstante, hubo algunas dificultades, como la falta de tiempo para
desarrollar suficiente y reflexivamente las actividades planteadas, la
poca recuperacin de las aportaciones de los docentes, o el dbil
anlisis y vinculacin entre las actividades y el trabajo cotidiano.
En cuanto al TGA, La comprensin lectora en el aula multigrado,
varios de los profesores y profesoras entrevistadas expresaron que
si bien el tema era importante faltaron actividades ms especficas a
las problemticas de las escuelas multigrado:
Los temas de la gua son interesantes, pero no nicamente para

escuelas multigrado; este curso funciona tambin en las escuelas
unigrado; a lo mejor el tema lo han llevado en otro tipo de curso
y con otro tipo de proyectos como es Rincones de Lectura.
Hablamos de lectura pero se qued como reflexin, pero, bueno,
cmo trabajarla de acuerdo a la atencin de dos o ms grados o
con los nuevos materiales?, cmo van los maestros a correlacionar
ese tipo de lecciones (de los libros de texto) si son completamente
diferentes? Lo que nos hace falta es cmo trabajar ese tipo de
actividades.
104
Que a partir de junio de 2005 se denomina Direccin General de Formacin Continua de
Maestros en Servicio.
105
Los estados visitados fueron Hidalgo, Durango, Chiapas y Jalisco.
177
El reto al disear un taller de actualizacin para escuelas multi-

grado a partir de un tema como el enfoque de enseanza de alguna
asignatura o un proceso particular (lectura, escritura, resolucin
de problemas, etctera) consiste en plantear actividades que propi-
cien en los maestros la reflexin, el intercambio de experiencias y
la apropiacin de estrategias para trabajar dichas propuestas con
varios grados simultneamente.106
Por otro lado, con base en informacin obtenida mediante entre-
vistas y 60 cuestionarios contestados por maestros respecto al Taller
General de Actualizacin, se obtuvieron las siguientes opiniones y su-
gerencias:
a) Utilidad del taller para su prctica docente. El mayor porcentaje

de los profesores valor el Taller General de Actualizacin
como un espacio en el que se pudieron intercambiar ideas y
experiencias enriquecedoras, en segundo lugar porque les
brind elementos adicionales para innovar la prctica docen-
te y en menor escala porque conocieron algunas estrategias
para mejorar la comprensin lectora de sus alumnos.
b) Incluir estrategias de enseanza. Algunas opiniones reiteradas
que plantearon los maestros fueron: Deben incluir ms
estrategias para que sea interesante... y ... que las su-
gerencias sean ms innovadoras y enriquecedoras.
c) Buscar asesores capacitados con experiencia de trabajo en escuelas
multigrado. Al respecto expresaron: Que aparte de los maes-
tros de la zona escolar nos asesoren maestros con mayor
conocimiento para enriquecer nuestro diario saber.
d) Incluir otro tipo de materiales de trabajo. Esta peticin fue
solicidada asi: ...escojan materiales novedosos e interesantes.
106
Este reto tiene que ver con la preocupacin reiterada de los maestros de contar con suge-
rencias y materiales que les permita planear para las condiciones del grupo heterogneo
del aula multigrado.
178
...alguna pelcula educativa con la muestra del trabajo de

nuestros compaeros en otras entidades o elaborar materiales
educativos.
e) Dar seguimiento y continuidad a este proyecto hasta que nos
empapemos y las dudas las despejemos, que nos sigan
acompaando los diferentes profesores como apoyo en
nuestro curso de actualizacin.
Los comentarios de los maestros tienen que ver, por un lado,

con la calidad de los contenidos, la pertinencia de las actividades
y la capacidad de los conductores de los talleres y, por otro, con
la necesidad de dar seguimiento al proceso de actualizacin. Estas
sugerencias deben tomarse en cuenta en el diseo, organizacin y
desarrollo de futuros talleres de actualizacin.
Taller General de Actualizacin 20032004107
Con el propsito de dar continuidad a la especificidad multigrado

se dise, en el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo
para Escuelas Multigrado, el taller Para que las nias y nios escriban,
el cual se trabaj en las escuelas generales multigrado, con excep-
cin de la entidad de Hidalgo, que elabor el taller Las habilidades de
bsqueda y seleccin de informacin en el aula multigrado de manera co-
ordinada entre el proyecto multigrado de la entidad, los programas
compensatorios y la instancia de actualizacin estatal.
Durante el ciclo escolar 20042005 y para dar continuidad a la rea-

lizacin de talleres que permitan reflexionar sobre la problemtica
107
No se realiz seguimiento sobre el trabajo desarrollado por los maestros en este taller.
108
Tampoco se realiz seguimiento sobre su desarrollo e impacto.
179
multigrado, desde el Proyecto Multigrado de la Subsecretara de

Educacin Bsica (SEB) se dise el TGA La organizacin del trabajo
en el aula multigrado. Tambin algunas entidades elaboraron su pro-
pio TGA:
Chiapas: La expresin oral de los nios y nias en el aula

multigrado.
Guerrero: La inferencia: una estrategia para la construccin de
aprendizajes significativos.
Guanajuato: La construccin de significados de la lectura en el
aula multigrado.
Tabasco: El aula multigrado, un espacio para escribir.
Los TGA de estas entidades fueron diseados por la instan-

cia estatal de actualizacin, que en general no tiene un contacto
sistemtico con las condiciones y problemticas del aula multigra-
do. Por otro, el Proyecto Multigrado de la SEB slo brind material
y asesora general al estado de Guerrero.
Durante el ciclo escolar 20052006, en el Proyecto Multigrado, de

la SEB, se dise el taller La planeacin en el aula multigrado, el cual
fue solicitado por 23 entidades del pas. En Guerrero se elabor La
argumentacin y la planeacin didctica en el grupo multigrado y otras
entidades llevaron el TGA que se trabaj para la modalidad de pri-
maria general.
Esta diversidad no ha sido orientada suficientemente, por lo cual
hace falta que desde reas centrales de la SEP se definan los me-
canismos para que se trabaje el TGA multigrado en las entidades,
ya sea diseado en instancias federales o desde los estados. Por otro
lado, en cada entidad se requiere valorar la importancia de atender
de manera especfica las necesidades de formacin de los docen-
tes de escuelas multigrado. Finalmente, tanto a nivel central como en
180
las entidades es importante la vinculacin interinstitucional para

atender de manera ms integral el diseo y desarrollo de los TGA.
En el mbito federal entre la Direccin General de Formacin Con-
tinua, programas compensatorios y proyecto multigrado, y en las
entidades: instancia estatal de actualizacin, nivel educativo de pri-
marias, proyecto multigrado si lo hubiera, equipos tcnicos de pro-
gramas compensatorios, educacin indgena y escuelas normales
que imparten la asignatura multigrado.
Para conocer el desarrollo del taller La planeacin en el aula
multigrado se visitaron cuatro entidades,109 destacando los puntos
siguientes:
Valoracin del taller
Los maestros comentaron que fue til el tema de planeacin que se

abord en el taller, porque consideran que uno de los retos sigue
siendo la planeacin, que permite atender la diversidad de edades e
intereses de los alumnos del aula multigrado.
Por otra parte, se identificaron dos posturas en cuanto a la valo-
racin del taller:
a) Maestros que se inician o que tienen desde uno hasta seis

aos consideraron que el taller les aport ideas de cmo
abordar los temas en su grupo, entre las que destacan:
Programar contenidos y actividades similares pero de

acuerdo con los ciclos.
Identificar las actividades del lenguaje oral y escrito
como una posibilidad de relacionar temas con otras
asignaturas.
109
Baja California, Chihuahua, Jalisco y Veracruz; adems, se observ el trabajo en Tlaxcala,
que llev otro TGA.
181
Elaborar planeaciones ms sencillas y flexibles al trabajo

diario.
Tomar en cuenta las actividades permanentes en el mo-
mento de planear.
b) Los maestros que cuentan con ms de nueve aos de ex-

periencia en multigrado comentaron que, aun cuando les
gust el TGA porque les permiti incorporar algunos rasgos
no incluidos en su planeacin (actividad inicial, el lenguaje
como eje transversal, estrategias como la conferencia in-
fantil), consideran que es importante retomar los puntos
siguientes:
Cmo elegir los temas comunes de forma sencilla.

Estrategias para trabajar la lectoescritura.
Dar ejemplos acerca de cmo abordar la globalizacin y
gradualidad de los contenidos
Adems, mediante una encuesta que se aplic en los tres grupos

se obtuvo la informacin siguiente:
Temas que se proponen para futuros talleres
La enseanza de la lectoescritura a partir de un tema co-

mn.
Aspectos de planeacin.
Correlacin y globalizacin de contenidos.
Formas de evaluar el trabajo en el aula multigrado.
Anlisis y viabilidad de los libros de texto y material bi-
bliogrfico del rincn y/o Biblioteca del Aula.
Desarrollo lgicomatemtico del alumno.
La conferencia escolar.
182
Sugerencias para el desarrollo y conduccin del taller:
a) Que las actividades fueran ms dinmicas y no hacer la misma

actividad en todo el grupo, para que no se repitan las ideas.
b) Que cuando los asesores del TGA son dos o ms trabajen
de manera conjunta para que se apoyen y orienten mejor el
trabajo de los maestros.
c) Que los asesores orienten de forma precisa las actividades
que se trabajan en los talleres.
d) Conjuntar zonas escolares para enriquecer la experiencia
de los profesores.
Actualizacin desarrollada por las entidades
Desde los aos ochenta, en algunas entidades han existido experien-

cias de actualizacin y apoyo a los maestros de escuelas rurales y
multigrado, en ocasiones a partir de acciones generadas por autori-
dades educativas federales110 y en otras directamente por el sistema
educativo de la entidad. Con el establecimiento y extensin de los
programas compensatorios y la federalizacin educativa (1992) es-
tas acciones tendieron a desaparecer, por lo cual la mayora de las
entidades no cuentan con instancias acadmicas especficas que apo-
yen a las escuelas multigrado, distintas de la unidad coordinadora
estatal de los programas compensatorios.
Slo en cinco entidades existen proyectos educativos multigrado
(Veracruz, Hidalgo, Durango, Guanajuato y Michoacn),111 depen-
110
Programa Primaria Rural Completa, que desde la Subsecretara de Educacin Elemental
elabor, en los aos ochenta, guiones didcticos de 3 a 6 grados para todas las asignaturas,
as como audiocasetes con temas educativos o audioprimaria.
111
En el estado de Chihuahua, la Secretara de Educacin y Cultura inici en 1997 un proyecto
para dar atencin integral a los alumnos de escuelas multigrado y en 1999 se concret este
trabajo con el Programa Centro Regional de Educacin Integral (CREI), en el cual a los alumnos
que asisten a las escuelas rurales multigrado se les traslada a un CREI para recibir educacin
183
dientes de la Direccin de Educacin Primaria, con diferentes ac-

ciones como asesora a maestros y elaboracin de documentos. El
trabajo es un reto por el empalme de acciones con los programas
compensatorios.
Los mecanismos que utilizan los diferentes proyectos multigrado
para hacer llegar la informacin a los maestros son principalmente
las reuniones, talleres y visitas a las escuelas, as como documentos y
materiales diversos. Es difcil que los integrantes de los equipos esta-
tales visiten sistemticamente las escuelas, debido a las distancias en
la entidad y la carencia de apoyos econmicos para el traslado. Asi-
mismo, es difcil que realicen reuniones y talleres con docentes por
la falta de presupuesto y las diversas actividades de actualizacin en
que participan los maestros: cursos nacionales, talleres estatales y
programas compensatorios.
Los principales temas o asuntos de actualizacin que han desa-
rrollado los proyectos multigrado de las entidades son:
Planeacin docente
Uno de los temas que ms han trabajado los proyectos de las enti-
dades ha sido el de la planeacin docente para escuelas multigrado,
porque el principal reto es: cmo trabajar simultneamente con
alumnos de diferentes grados.
Para ello, en algunos casos los equipos estatales elaboraron dosifi-
caciones de contenidos y, en otros, avances programticos multigra-
do. Estos materiales, si bien han sido de utilidad para los maestros, en
algunos casos han tenido dificultades, como el desfase con los nuevos
contenidos de los libros de texto que se han editado a partir de 1993,
o el reto de la evaluacin bimestral que es manejada de manera igual
integral por grado, ofreciendo, adems del trabajo con las diferentes asignaturas, actividades
de Educacin Fsica, Educacin Artstica, el idioma ingls y la asistencia al aula de medios. El
programa de CREI no tiene cobertura para todas las escuelas.
184
para los diversos tipos de escuelas, tanto unigrado como multigrado

ya que por lo general se adquieren comercialmente.112
Algunas dosificaciones resultaron documentos extensos y, en ese
sentido, poco manejables; adems, no siempre se pudieron articular
contenidos de los diferentes grados.
Estrategias de enseanza
En varios de los proyectos se han elaborado documentos de apoyo

sobre estrategias de enseanza para trabajar con grupos multigra-
do, como las formas de organizar al grupo, los guiones didcticos,
seguimiento a nios con bajos ndices de aprovechamiento, el mto-
do de proyectos, la correlacin de contenidos y rincones de trabajo,
entre otras propuestas.
Algunos de estos materiales son antologas temticas elabora-
das por el equipo del proyecto con extractos de otras fuentes; en
general, el lenguaje que se maneja resulta claro y sencillo, con temas
que responden a las necesidades del docente multigrado.
Evaluacin del aprendizaje
En una entidad se brinda asesora a los maestros acerca de proce-

dimientos para evaluar y diagnosticar los aprendizajes alcanzados
por los alumnos.113 Se pretende que con esta informacin los do-
centes planteen los contenidos y actividades que seran tiles para
mejorar los resultados educativos del grupo, as como evitar la re-
probacin. En opinin de algunos asesores, el tema de evaluacin
112
Hidalgo, Veracruz y Durango son entidades que han elaborado documentos de este tipo.
113
El Proyecto para mejorar la calidad educativa, dependiente de los programas compensatorios
(Pareib) de San Luis Potos y asesorado por especialistas cubanos, deriva su capacitacin
con base en el diagnstico fino de los aprendizajes de los alumnos.
185
es muy complejo ya que implica tener claridad en cmo realizar

un seguimiento del aprendizaje de diversas asignaturas, qu ins-
trumentos reales permiten identificar los logros y a la vez retroali-
mentar el proceso educativo, as como qu hacer con el asunto de
los exmenes.
La reprobacin escolar
Otro contenido que suelen abordar los proyectos educativos multi-

grado es el relacionado con la reprobacin. Un asesor tcnico ex-
presa: Se promueven proyectos educativos y asesoras de 1 y 2
grado por el alto grado de reprobacin en la entidad. Adems,
en algunas entidades existe una colaboracin con el proyecto de-
nominado Atencin Preventiva y Compensatoria (APC), entre cuyas
acciones est la elaboracin de ejercicios para los alumnos que se
atrasan escolarmente.
Material para los alumnos, guiones didcticos
En algunos proyectos (Durango, Guanajuato, Michoacn y Vera-

cruz) se elaboraron, a partir de una propuesta nacional de los aos
ochenta, guiones didcticos para que los nios de 3 a 6 trabajaran
de manera autnoma. Por lo mismo, realizan talleres con los maes-
tros para abordar el empleo de tales materiales. Como expresa un
asesor:
A nivel equipo estatal se elaboraron todos los guiones para

aplicarlos con los nios, y el primer taller fue en torno a cmo
se utilizaban, qu cosa haba que hacer en el aula para que no
slo fuera la aplicacin del guin sino toda una adecuacin de
las aulas, despus los maestros proponan y se volva analizar y a
resolver y a reformular los guiones con las aportaciones de ellos.
186
El trabajo colegiado
En algunas entidades se ha impulsado como mecanismo de actuali-

zacin el trabajo colegiado de zona, en el que se integra a los profe-
sores multigrado para analizar y plantear alternativas a los problemas
del aula, elaborar materiales didcticos y revisar estrategias de ense-
anza.114 A veces se realizan reuniones itinerantes, lo cual propicia
que los maestros cumplan con los acuerdos y compromisos plantea-
dos en cada junta, pues asistir a la escuela de un compaero permite
verificar si ste ha aplicado las propuestas de trabajo, observar los
materiales elaborados y comentar las experiencias obtenidas.
En varios casos, esas reuniones han sido valoradas positivamente
por los docentes porque responden a sus necesidades e intereses:
Los maestros no van a las reuniones por el puntaje de carrera, ni
por los incentivos de Pareib, sino por una motivacin implcita.
Temas que dejan libres los programas compensatorios.
Algunos integrantes de proyectos multigrado de las entidades, al

preguntarles qu temas de actualizacin trabajaban con los maes-
tros expresaron que, como los programas compensatorios (Pareib)
han sido la instancia principal que ha trabajado con las escuelas
multigrado temas como la planeacin de lecciones, la unidad
didctica y el proyecto escolar, ellos han tenido que desarrollar
temas que quedan libres, por ejemplo: sugerencias didcticas
para educacin fsica.
114
Veracruz es una de las entidades que ms han impulsado el trabajo colectivo entre los
docentes multigrado, mediante lo que se denomina Colegios UNIBID (maestros unitarios y
bidocentes).
187
Retos y situacin actual de la actualizacin promovida por los proyectos

estatales
En general, los contenidos, materiales y estrategias de actualizacin

desarrollados por los proyectos multigrado estatales han sido valora-
dos positivamente por los maestros, porque dan alternativas de tra-
bajos sencillos y cercanos a las necesidades del aula multigrado.
Hacia mediados de la dcada de los aos noventa, los escasos
proyectos multigrado existentes en las entidades tuvieron dificul-
tades por la insercin de los programas compensatorios, ya que s-
tos contaban con apoyo para traslado, estada y diversos materiales,
por ello, tuvieron una amplia difusin. Adems, ante dos ofertas
educativas (Pareib y el proyecto multigrado de la entidad), los mae-
stros se desconcertaban y no saban a quin hacerle caso. Los prin-
cipales empalmes entre las acciones del proyecto multigrado de la
entidad y el Pareib tenan que ver con las acciones de actualizacin
y los materiales para maestros que se distribuan, por ejemplo: las
dosificaciones (proyectos de las entidades) y el mapa de contenidos
(programas compensatorios).
Para evitar estos conflictos, algunos asesores tcnicos han suge-
rido que Pareib apoye y oriente a los docentes acerca de cmo ela-
borar el proyecto escolar, qu fases tiene, qu se requiere para su
puesta en prctica; en tanto que los proyectos multigrado de las
entidades se centren en el desarrollo de estrategias o sugerencias
de enseanza para el trabajo con los alumnos o en la planeacin y
evaluacin del aprendizaje.
Necesidad de coordinar las diferentes acciones de actualizacin
Como se observa, existen diversas instancias que ofrecen talleres, cur-

sos, asesora y materiales de actualizacin a los docentes de escuelas
multigrado.
Al participar en varios procesos de actualizacin (proyectos es-
tatales, TGA, Pareib, proyectos o programas nacionales, etctera), a
188
veces los profesores llegan a sentirse abrumados por tener que en-
tregar informes del trabajo realizado con su grupo, principalmente
hacia final del ao. As lo expresa un asesor tcnico: ... el otro da
me encontr con un maestro que estaba muy angustiado, tena que
entregar varios informes: uno a Rincones de Lectura (RILEC), otro
a Pronalees, el tercero a Pareib. Me dice qu hago? Lo que le dije
fue: cmbiales de ttulo y dales el mismo, qu ms?.
Otras veces se empalman las actividades de actualizacin y los
maestros no tienen siempre la oportunidad de elegir a cul asistir.
Adems, en ocasiones existe discrepancia en el enfoque con el
cual se abordan determinadas propuestas, por ejemplo: el proyec-
to escolar es trabajado de manera diferente por los programas
compensatorios, el proyecto La gestin en la escuela primaria, las
propuestas estatales y, recientemente, el Programa Escuelas de Ca-
lidad (PEC).
Para los asesores tcnicos representa una saturacin tener que
responder a diversas instancias, cuyas propuestas no tienen vincu-
lacin entre s, por ejemplo: en una entidad, despus del TGA de
agosto, los asesores tenan que participar en reuniones de los pro-
gramas compensatorios, mientras que en otra tenan que preparar
talleres en relacin con el proyecto multigrado de la entidad. Por
ello, un reto es la coordinacin entre las diferentes instancias para arti-
cular las diversas tareas de asesora, acompaamiento y actualizacin.115
115
Por ejemplo: en Hidalgo, con el fin de evitar duplicidad de funciones, en 1997 hubo un intento
por distribuir tareas entre programas compensatorios y la Subdireccin de Educacin Primaria
donde est adscrito el Proyecto multigrado, cuyo resultado fue un programa interinstitucional
de atencin a la escuela multigrado, que incluy un diagnstico estatal con la cobertura y
caractersticas de las escuelas multigrado de la entidad, la justificacin, objetivos, estrategias
y lneas de accin del programa interinstitucional. Sin embargo, la propuesta no prosper y en
1999 se volvieron a separar las instancias de educacin primaria de Hidalgo y PARE, en parte
por el cambio de responsables en este ltimo. En 2001 volvi a haber un acercamiento entre
ambas instancias, principalmente para integrar lo que se denomina Red estatal de asesora
para la calidad educativa. Ello se debe, en parte, a que la propuesta de la red se defini por
los programas compensatorios a nivel nacional, pero para operarla se requiere contar con los
asesores de zona, adscritos a la autoridad educativa de educacin primaria de la entidad.
189
2. Valoracin de los profesores hacia los cursos y talleres

de actualizacin116
La opinin de los maestros en torno a la capacitacin se relaciona

con los aspectos siguientes:
Talleres, un espacio para compartir experiencias docentes
Por lo general, los maestros de escuela multigrado realizan su tra-

bajo de manera solitaria sobre todo cuando estn en la modali-
dad unitaria y pocas veces encuentran un interlocutor para dar
a conocer sus inquietudes, necesidades y problemticas; sus condi-
ciones propician el aislamiento profesional, que limita su acceso a
ideas nuevas y soluciones mejores, hace que el cansancio se acumule
interiormente, impide que los logros valgan reconocimiento y elo-
gios...117
Ante esta situacin, los maestros valoran la asistencia a los cursos
y talleres como un espacio para ser escuchados, tomar conciencia
de sus dudas, dificultades y alternativas, intercambiar ideas relacio-
nadas con su prctica y aprender algo nuevo, principalmente de
quienes han trabajo ms tiempo en multigrado y que han desarrolla-
do experiencias interesantes:
Con las ideas de mis compaeros me siento ms satisfecho de

llegar a mi lugar de trabajo con un criterio ms amplio.
Participar en los talleres me da ms nimo, como que nos estimula
para implementar ms ideas.
116
Las reflexiones de este apartado se refieren tanto a los cursos y talleres desarrollados en los
programas compensatorios, como a instancias dependientes de la Secretara de Educacin
Pblica y de los proyectos educativos de las entidades.
117
Michel Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena
luchar, Mxico, SEP, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2000, p. 23.
190
En estas reuniones se conocen las experiencias de los docentes

que han trabajado durante ms tiempo en multigrado.
Adems, en los cursos, algunos profesores presentan los materia-

les y recursos didcticos que elaboran para su trabajo cotidiano. Sin
embargo, el intercambio entre pares tambin tiene lmites: si bien
puede resultar interesante para los maestros, difcilmente los movi-
liza hacia nuevos planteamientos... porque la discusin entre pares
(incluido el supervisor) queda permeada por ideas sobre enseanza
y aprendizaje caractersticos de la escuela tradicional que se han
mostrado como ineficientes.118 Por ello, es necesario que, adems
de intercambiar experiencias, los profesores tengan la oportunidad,
en los cursos y talleres, de reflexionar sobre su prctica, cuestionar
las formas metodolgicas que utilizan, conocer estrategias para in-
tegrar contenidos, revisar materiales educativos y recurrir a diversas
fuentes de informacin para descubrir nuevos planteamientos y re-
visar concepciones pedaggicas arraigadas.
Contenidos de los talleres
El profesor que participa en los talleres tiene la expectativa de bus-

car en esos espacios la solucin a problemas que enfrenta en el aula
multigrado, por ejemplo: cmo organizar al grupo?, qu tiempo
debe dedicar a un contenido? y cmo desarrollar un tema con dife-
rentes grados?
En ese sentido, los profesores consideran interesantes los cursos
que se vinculan con sus problemticas especficas y que abordan te-
mas como el manejo de grupos multigrado, recursos para el apren-
dizaje, la planeacin didctica, actividades escolares en las que se
establezca la correlacin de contenidos, y la evaluacin del aprendi-
118
I. Fuenlabrada y E. Weiss (coords.) op cit., p. 147.
191
zaje para distintos niveles, entre otros. En cambio, expresan que en

algunas ocasiones los temas de los cursos son muy generales o que
no se plantean ejemplos de cmo aplicar en el aula multigrado las
ideas revisadas durante el curso.
Otra dificultad en cuanto a los cursos y talleres es la repeticin
de contenidos: Los cursos son necesarios; sin embargo, hacen fal-
ta nuevas orientaciones, presentar propuestas realmente factibles,
porque en los cursos casi siempre se trata de lo mismo.
Los docentes con mayor antigedad en escuelas multigrado y,
por lo mismo, que han participado en mayor nmero de cursos y
talleres expresan con ms frecuencia lo reiterativo de los temas de
actualizacin. A su vez, hay docentes de recin incorporacin a esta
modalidad educativa, para quienes el tema de la planeacin, por
ejemplo, puede resultar de mayor inters. De ah que se requiere
prever temticas diferenciadas que atiendan las necesidades particu-
lares de los maestros.
Actividades de los talleres
En relacin con el tipo de actividades que se realizan durante los

talleres, los docentes cuestionan el predominio de la discusin en
perjuicio del conocimiento de sugerencias para el trabajo en el aula;
al respecto opinan que un taller debe ser dinmico y prctico: En
los talleres se la pasan habla y habla, cada quien se lleva una idea dis-
tinta de cmo podra hacerse la actividad; es mejor hacerla y llevarse
ya la idea y que cada quien la adapte a sus condiciones. Adems,
expresan que en algunos cursos se utilizan lecturas muy tericas en
las que los contenidos tratados se alejan del trabajo en el aula y no
se proponen actividades para llevarse a cabo con los nios.
Asimismo, los docentes sugieren que en los talleres se conozcan
diferentes estrategias de enseanza, se observen actividades o clases
de aula, se elaboren y comente cmo utilizar diversos materiales y se
realicen ejemplos de planeacin que puedan aplicarse con sus alum-
nos: Yo dira que los cursos fueran un poco diferentes, que nos
192
digan cmo utilizar cada material que tenemos a nuestro alcance,

en qu contenidos se pueden ocupar, cmo abordarlos para trabajar
mejor en el aula.
Coordinadores de los cursos de actualizacin
Los coordinadores de los cursos de actualizacin generalmente son

los apoyos o auxiliares tcnicos o, en algunas ocasiones, directores
profesores de las escuelas multigrado. En ambos casos se procura
que previamente al desarrollo del curso o taller participen en una ca-
pacitacin; sin embargo, esa preparacin no es suficiente o, por diver-
sos motivos, no participan en ella, de modo que trabajan con los maes-
tros sin contar con los elementos para dirigir eficazmente el taller.
Los profesores valoran positivamente los cursos cuando el coor-
dinador conoce suficientemente los temas, ofrece respuestas a las
inquietudes del grupo, orienta el trabajo y da a conocer materiales
que puedan utilizarse en el aula. Sin embargo, los docentes por lo
general mencionan que los coordinadores no estn preparados para
conducir el taller, no tienen una organizacin del trabajo a realizar
y pocas veces promueven que se llegue a acuerdos, lo cual propicia
la dispersin de las ideas planteadas. Asimismo, algunos asesores
tienen poco tiempo de incorporarse al trabajo en esta modalidad y
desconocen la problemtica del aula multigrado; en otras ocasiones,
cuando existe una gua la siguen al pie de la letra, no favorecen el inter-
cambio de experiencias, ni invitan a realizar un trabajo colaborativo:
Varios de los coordinadores estn parados en su nube terica,

adems que ya tienen aos sin estar en grupo...
Lo que no me gusta de los talleres es que uno opina y los
coordinadores dicen que est bien, pero otra persona tambin
expresa lo contrario y le dicen que est bien y entonces uno se
queda como perdido, hace falta que el coordinador oriente ms.
Quien coordina debe ser un profesor con amplia experiencia en
multigrado.
193
Los maestros tienen opiniones diversas acerca del perfil adecuado

para ser coordinador de taller; algunos solicitan especialistas en cada
una de las temticas de los cursos porque dicen que al conocer y
dominar el tema pueden despejar las dudas que se presentan; otros
opinan que los coordinadores deben ser maestros que tienen la ex-
periencia en multigrado y que han destacado por su trabajo docente,
debido a que ellos tienen la prctica de lo realizado en el aula.
En ese sentido, se requiere precisar los criterios para la desig-
nacin de asesores y conductores con el fin de asegurar que cuentan
con los conocimientos y experiencias necesarias para el desarrollo
de los temas y contenidos especficos del curso. Asimismo, es necesa-
rio contar con un proceso de formacin dirigido a los coordinadores
para enriquecer su desempeo y superar la capacitacin enfocada
nicamente a conocer la gua de actualizacin del taller.
Continuidad y seguimiento de la actualizacin
Una de las inquietudes de los docentes es que se d seguimiento a

los cursos de actualizacin. Cuando stos terminan no existe una
orientacin de los apoyos tcnicos o supervisores para el trabajo
del maestro en el aula, a fin de observar cules son las dificultades o
logros que se presentan en relacin con lo planteado en los talleres;
si se hace alguna visita, en la mayora de los casos es para pedir al-
gn informe por escrito o resolver asuntos administrativos.
Es importante que las acciones de actualizacin tengan un segui-
miento permanente para que se observen los avances y dificultades
de las propuestas, se valore su funcionalidad y se identifiquen las
necesidades y problemticas que deben ser objeto de anlisis y re-
flexin en los siguientes cursos o talleres.
194
3. Asesores TcnicoPedaggicos: funciones, tareas

y principales problemas que enfrentan119
Las acciones de capacitacin, actualizacin y seguimiento que implica

un programa o proyecto educativo generalmente estn a cargo de los
equipos tcnicos de las entidades y, ms directamente, de los asesores
tcnicos adscritos en las zonas escolares o en las jefaturas de sector.
De ah la importancia de revisar aspectos fundamentales, como el
perfil de los asesores, el tipo de tareas que realizan, los logros y las
principales dificultades que enfrentan. Esta informacin permitir
definir acciones para contribuir al mejor desempeo de los asesores,
lo que repercutir, en ltima instancia, en el trabajo de los docentes.
Perfil 120
De los 40 Asesores TcnicoPedaggicos (ATP) encuestados tanto

de zona como de sector, 27 son hombres y 13 mujeres, en parte
porque las escuelas multigrado se encuentran generalmente en co-
munidades de difcil acceso; por ello, a estos sitios se envan con
mayor frecuencia maestros varones.
La mitad de los ATP tiene entre 36 y 45 aos de edad, con 16 a 25
de servicio y en promedio cuatro de experiencia en escuelas multi-
grado, lo cual puede brindarles algunos elementos para la asesora
y el apoyo a los maestros.
Adems de la normal bsica, poco ms de 30% (13 asesores) ter-
min la normal superior y 10% (cuatro) cuenta con una maestra
119
No existe una denominacin homognea en las entidades; en algunos casos se les llama
apoyo tcnico, en otros auxiliares y en unos ms asesores. Con el fin de otorgar mayor
sentido acadmico a su funcin, nos referimos aqu a Asesores TcnicoPedaggicos.
120
La informacin tiene como base la aplicacin de 40 cuestionarios a Asesores Tcnico-
Pedaggicos (Chiapas, ocho; Durango, 19 e Hidalgo, 13) y las visitas y entrevistas a
docentes, supervisores y asesores de distintas entidades.
195
concluida; tambin, ocho de ellos realizaron estudios recientes gene-

ralmente de licenciatura o maestra inconclusa. Habra que analizar
las diversas razones por las que 80% (32 asesores) no estudia una
licenciatura o maestra, as como las condiciones que tienen para
no hacerlo. El 90% dice haber tomado cursos breves recientes, por
lo regular de programas de la SEP y programas compensatorios.121
Incorporacin a la estructura tcnicopedaggica
Los Asesores TcnicoPedaggicos (ATP) pertenecen laboralmente

a la estructura del nivel de primarias de la entidad, adscritos a zonas
o sectores escolares tanto urbanos como rurales.
Con base en el anlisis de cuestionarios y entrevistas realizadas
en cuatro entidades, es posible identificar diversas formas de con-
vertirse en asesor de zona:
a) Ser invitado por el supervisor, debido a su reconocido

desempeo docente. Una asesora refiere: ... a m me in-
vitaron a trabajar como apoyo tcnico; de cierta manera
me vi apoyada por mis compaeros... Asimismo, un maestro
comenta: ... hay asesores muy respetables con formacin
importante, que han participado en varios cursos; incluso por
iniciativa se apasionan por programas y por los proyectos...
No obstante, los docentes y asesores reconocen que pocos
supervisores eligen como asesores a maestros comprometi-
dos con el trabajo pedaggico.
b) Llegar a la zona o sector escolares por diversos motivos
(cambios de escuela, inicio del servicio) y quedarse como
ATP, por decisin de la autoridad... Aqu es por gusto o de-
signacin del supervisor; l tiene la facultad de elegir a sus
apoyos.
121
TGA y Cursos Nacionales de Espaol y Matemticas de Pronap, Proyecto Escolar, Maltrato
Infantil, Pronalees y Talleres de Pareib.
196
c) Tener problemas en la escuela y con la comunidad: ... a

algunos maestros se les saca de la escuela porque tienen
problemas con los padres de familia o por alguna anomala
que haya hecho el compaero y, como no se le puede quitar
la plaza, lo mandan como ATP.
d) Llevarse bien con la autoridad de la zona o sector esco-
lar, de modo que sta sienta apoyo o simpata por el o la
docente, sin importar el perfil, adecuado o no para la fun-
cin de apoyo tcnico, ya que las tareas que le asignan son
primordialmente administrativas.
En general, la incorporacin de los asesores es por invitacin, de

manera que no existe un proceso con base en criterios acadmicos,
que propicie la designacin y que fomente un compromiso profe-
sional por la tarea a desempear. Asimismo, aunque un poco ms
de la mitad de los asesores haba realizado diversos cursos de actua-
lizacin y capacitacin al asumir esa funcin, la mayora expresa que
no tuvo algn apoyo en la incorporacin al cargo: Cuando yo me
incorpor no recib ninguna orientacin ni apoyo, ni de mi apoyo
tcnico de sector, ni de la compaera que sali, ni de la Direccin
de Primarias, ni de programas compensatorios.122
Participacin en Pareib
Los asesores de zona donde existen escuelas multigrado generalmen-

te tambin participan en los programas compensatorios, y hasta el
ciclo escolar 20032004 reciban el nombre de Asesor TcnicoRu-
ral (ATR); su incorporacin es casi automtica, pues con frecuencia
122
No existe un momento especfico para incorporarse como Asesor TcnicoPedaggico,
por lo cual el aprendizaje de su funcin lo adquieren conforme a la prctica y el desarrollo
de las tareas que se le asignan.
197
es el nico asesor de dicha zona. A su vez, los asesores de sector,

tambin de la estructura educativa de la entidad, que llegan a perte-
necer a Pareib se conocen como Asesores TcnicosEstatales (ATE);
en ocasiones han accedido a Pareib mediante una convocatoria123 o
cursos previos; adems, deben disear un proyecto y sostener una
entrevista. Sin embargo, en una entidad comentan que la seleccin
fue aparente: En septiembre u octubre fue la seleccin; les hicieron
entrevistas; la capacitacin motiva, pero se dieron cuenta que a nin-
guno lo expulsaron.
A partir del ciclo escolar 20042005 se realizaron cambios en
la forma de designar a cada figura del Pareib en las entidades: el
Asesor TcnicoEstatal se denomina Integrante del Grupo Tcni-
coEstatal (IGTE) y el Asesor TcnicoRural actualmente se conoce
como Asesor TcnicoPedaggico (ATP), cuyas funciones son de
tipo administrativo y pedaggico de manera similar a lo que hacan
anteriormente.
Los asesores que ingresan a programas compensatorios respon-
den, simultneamente, a dos instancias: la Direccin de Educacin
Primaria de la entidad (o su equivalente, por ejemplo: la de edu-
cacin indgena) y Pareib. Para ambas tienen que hacer trabajos
diferentes; pertenecer a compensatorios significa mayor nmero de
tareas con las escuelas e instancias superiores.
A continuacin se muestra un cuadro comparativo sobre situa-
ciones especficas de los asesores:
123
Esta condicin se enmarca en la Red de asesora para la calidad educativa.
198
Informacin de 2003
Direccin de educacin
Indicador primaria de la entidad Pareib
(o su equivalente)
Recientemente y en el caso de
los asesores de sector o Asesores
TcnicoEstatales se plantea
un proceso que no siempre se
No hay un proceso sigue (convocatoria, diseo de un
1. Selec-
normado proyecto, entrevista, y carta de
cin de
Los perfiles no determi- exposicin de motivos)
asesores
nan el acceso al cargo Aunque se reconoce la necesidad
de contar con ciertos perfiles,
se recluta a todos los aspirantes
cuando stos ya pertenecen a la
estructura del nivel de primarias
Al participar en los ta- A lo largo de un ciclo escolar

lleres preparatorios a los toman varios talleres: directivos,
TGA (algunos asesores) promocin de asesores, for-
2. Capaci- Los cursos y reuniones macin en valores y proyecto es-
tacin para desarrollar pro- colar (con el enfoque de Pareib),
yectos como Pronalees, entre otros
Pacaep y Rincones de Cursos relativos a programas y
Lectura, entre otros proyectos de la SEP
A los Apoyos TcnicosRurales

3. Apoyos
(ATR) les dan $1 000 mensuales
financie- No existen
como apoyo a las visitas a las
ros
escuelas
Direccin o Subdireccin
de Educacin Primaria Unidad Coordinadora Estatal de
Proyecto de Escuela Programas Compensatorios
4. Es- Rural Completa o de Coordinador de Apoyos Tc-
tructura Escuelas Multigrado, nicosEstatales (CATE)
operativa segn el caso Apoyos TcnicosEstatales (ATE)
a nivel Jefe de sector Apoyo TcnicoRural (ATR),
estatal Apoyo Tcnico de Sector adscrito a zona o sector escolar,
Supervisor de zona el cual est ms cerca de los
Apoyo TcnicoPeda- docentes multigrado
ggico de zona (ATP)
199
Como se observa, el ATR (que tambin es ATP), cuenta con un

mayor apoyo financiero y acadmico para realizar sus tareas que
quien nicamente es ATP.
Funciones y tareas que desempean los asesores
Bsicamente, los ATP mencionan como sus funciones las siguientes:
a) Realizar actividades de apoyo y asesora a los maestros como

talleres, reuniones y visitas a las escuelas para comentar
problemticas o para intercambiar experiencias sobre temas
diversos: la adquisicin de la lectoescritura, la resolucin
de problemas matemticos y la lectura, entre otros.
b) Coordinar, evaluar y dar seguimiento a los proyectos y
programas educativos, federales o estatales, que llegan a la
zona escolar, por ejemplo: Pronalees y Rincones de Lectura.
Esto implica frecuentemente manejar diversa documentacin
para hacer el seguimiento de los proyectos.
c) En el caso de Pareib, asesorar en la elaboracin, aplicacin
y evaluacin del proyecto escolar, en cuyo caso tienen que
llenar una serie de formatos y elaborar informes peri-
dicamente.
d) Apoyar al supervisor en la realizacin de las tareas admi-
nistrativas, como la documentacin de las escuelas: inscrip-
ciones, altas, bajas, movimientos de maestros, certificados,
cooperativa escolar, e informacin solicitada por diversas
dependencias.
e) Asistir a reuniones de informacin y capacitacin en las
instancias siguientes (a nivel sector o estatal).
Si bien tanto el trabajo tcnicopedaggico como el administra-

tivo estn presentes en las tareas del asesor, en general lo adminis-
trativo consume el mayor tiempo. As lo describe una asesora:
200
Mi responsabilidad es llevar a cabo algunos proyectos, revisar

cmo se llevan en las escuelas, dar capacitacin de los mismos
y bsicamente administrativas; en cuanto a documentos, contar
cuntos maestros tiene cada escuela, ese tipo de oficios. Es una
funcin acadmica pero ms administrativa.
Por otro lado, una queja constante de los asesores en cuanto a

sus tareas es que no hay un documento oficial que diga cules son
nuestras funciones, documento que consideran necesario para
dar mayor solidez al trabajo que desempean: Tenemos que res-
catar a los ATP para que se consideren una figura importante y no
decorativa, adquirir personalidad y estar en una reforma educati-
va. Con esto desean, adems, evitar situaciones como la siguiente:
... el supervisor me utiliza como su chofer o mandadero y nunca he
asesorado a algn maestro.
Principales problemas que enfrentan los asesores
Los asesores tcnicos mencionan como principales dificultades en

la realizacin de sus tareas las situaciones siguientes:
a) Insuficiente personal tcnico para atender las escuelas. General-

mente existe slo un asesor por cada zona escolar, lo cual
origina que maneje todos los proyectos o programas tanto
para las escuelas multigrado como para las unigrado.
b) Dispersin de las escuelas y difcil acceso a ellas. Si bien algunas
escuelas pueden estar cercanas a la cabecera de zona, otras
se hallan a ms de dos o tres horas, e incluso a ms de
medio da de distancia porque los caminos son de terracera
o estn en zonas geogrficas de difcil acceso. Esto provoca
que las visitas sean espordicas.
c) Saturacin de tareas. Los asesores tienen a su cargo diferentes
proyectos y programas, las visitas a las escuelas y las tareas
administrativas que les delegan las autoridades con las que
201
colaboran. Eso les agobia y algunos asesores dicen: mejor

me voy al aula porque el trabajo aqu es de tiempo completo
y por un solo sueldo.
d) Falta de preparacin como asesor. Varios asesores consideran
que tienen escasas herramientas metodolgicas para en-
frentar problemticas planteadas por los docentes frente a
grupo, por lo cual solicitan cursos y capacitacin perma-
nente, as como bibliografa amplia y actualizada.
e) Escasez de tiempo para planear el trabajo acadmico. Los asesores
carecen de tiempos especficos para planear con otros asesores
sus actividades acadmicas, ya que frecuentemente realizan las
tareas que urgen dentro de la zona o sector escolares.
En el cuadro siguiente se muestra la informacin proporcionada

por los asesores de algunas entidades visitadas en relacin con las
actividades que realizan:
Tareas que desempean los asesores

Informacin del ciclo escolar 20032004
Entidad Tareas del asesor
ATR
Informar sobre el Proyecto escolar
Informacin del AGE
San Luis Realizacin de un curso de Pareib sobre el uso prctico de
Potos materiales, el cual estuvo vinculado con el de Pronalees.
Dar seguimiento a la gestin
Dar informacin acerca del llenado de documentacin y reca-
bar datos estadsticos
202
Tareas que desempean los asesores

Informacin del ciclo escolar 20032004 (continuacin)
Entidad Tareas del asesor
ATP
Tiene a su cargo:
Rincn de la Lectura
El laboratorio de matemticas
Puebla
Cursos a maestros
Apoya en la supervisin con el llenado de documentos y
asiste a la jefatura del sector para preparar distintas acciones
Ha dado cursos relativos a la unidad didctica
Informacin a los maestros sobre el AGE

Revisar el diagnstico del proyecto escolar y hacer su segui-
Hidalgo miento y evaluacin
ATP perte- Participa en el programa de la lectura, con temas de narra-
neciente a la cin y oralidad en la lengua materna, y curso de intercultu-
Direccin de ralidad
Educacin Reuniones con padres de familia para informar sobre el AGE
Indgena Realizar diversas actividades administrativas, como recabar
datos estadsticos y apoyar para organizar el proyecto de la
supervisin en relacin con lo que aporte cada escuela
Se habilita a los ATP en el diagnstico, la planeacin, la

ejecucin y la evaluacin: se maneja una serie de guiones para
orientar la tarea, en las zonas con sus escuelas y en el diseo
Veracruz
del Proyecto escolar, desde el diagnstico hasta la evaluacin
Tareas de Pronalees, de Rincones de Lectura y de Pare, con
fortalecimiento cvico
Como se observa, los asesores tienen asignadas tareas de tipo tc-

nicopedaggico tomar y ofrecer cursos como los Libros del Rincn
y Pronalees, asesorar sobre el proyecto escolar, interculturalidad, etc-
tera y administrativas entregar datos estadsticos, llenar documen-
tacin, asistir a reuniones y procesar informacin. La diversidad de
tareas realizadas por el asesor le exige un tiempo tanto para la orga-
nizacin del trabajo como para su ejecucin, lo cual puede afectar la
calidad de sus actividades.
203
4. Visitas que realizan los asesores a las escuelas124
Una de las tareas que lleva a cabo el asesor es visitar a los maestros
en su centro de trabajo; la frecuencia con que acude a las escuelas
vara de acuerdo con el nmero que atiende, la distancia que debe
recorrer y las diversas tareas que realiza, por lo cual el nmero de
visitas puede variar:
Nmero de visitas que haba realizado el asesor

a sus escuelas hasta abril
Ciclo escolar 20032004
Nmero de visitas Total
Ninguna Una Dos Tres Cuatro Cinco
2 1 2 1 1 7 escuelas
Tridocente
Tridocente
Bidocente
Bidocente
Bidocente
Bidocente
Unitaria
ATR tipo
ATR ATR ATR ATP
ATP de asesor
Se observa que durante este periodo slo una escuela fue visitada
de manera constante por el asesor (cuatro visitas), en dos escuelas
no se present en ninguna ocasin y en las otras cuatro se efectu
por lo menos una visita.
124
Esta informacin corresponde a un ciclo escolar antes de iniciar la fase III de Pareib, en la
que se da mayor nfasis a la visita a escuelas focalizadas dos visitas mensuales.
204
Nmero de visitas que haba realizado el asesor

a sus escuelas hasta el mes de abril
Ciclo escolar 20032004
Nmero de visitas Total
Ninguna Una Dos Tres Cuatro Cinco
2 1 1 1 1 6 escuelas
Bidocente
Unitaria
Unitaria
Unitaria
Unitaria
Unitaria
ATR ATR ATR ATR
Durante el ciclo escolar, cuatro escuelas que se muestran en el

cuadro tuvieron ms de una visita por el asesor y slo en una escuela
se asisti en cinco ocasiones, pero a dos escuelas no se les atendi.
En los dos cuadros se observa que el nmero de vistas a las es-
cuelas multigrado por los asesores son muy pocas y slo en cinco
casos existieron ms de dos veces (desde el inicio del ciclo esco-
lar hasta abril o junio, segn el caso). Cabe destacar que con esta
asistencia de los asesores a las escuelas multigrado es muy difcil
realizar un seguimiento al trabajo del profesor y se agrava en cuatro
escuelas, donde el asesor no se present.
De nueve escuelas que recibieron alguna visita del asesor, sie-
te fueron atendidas por Asesores Tcnicos Rurales (tres de stas
forman parte de la red de asesora) y dos por Asesores Tcnicos
Pedaggicos. En estos casos vemos que, aun cuando los ATR forman
parte de la estructura de Pareib (en la cual se plantea que los maes-
tros sean asesorados permanentemente en relacin con el trabajo
en la escuela), no se hacen visitas constantes a los maestros.
205
Asuntos por los que los asesores visitan a los maestros
Los asesores realizan visitas a las escuelas por diferentes motivos:

dar alguna orientacin que permita al maestro organizar el trabajo
(planeacin, elaboracin del proyecto escolar y evaluaciones, entre
otros) o de tipo administrativo (informacin estadstica, llenado de
documentacin, informacin del AGE, etctera).
En relacin con el trabajo del maestro
La informacin se retom de 13 escuelas de distintas entidades125

en las cuales se encontr que en nueve los asesores acudieron en la
primera visita para tratar asuntos relacionados con la planeacin de
las clases y el proyecto escolar; en otro caso, en la primera visita a
una escuela unitaria, el asesor orient la labor del maestro: primera-
mente observando su trabajo con el grupo y despus orientndolo
acerca de cmo organizar su clase.
Nueve escuelas recibieron una segunda vista del asesor, quien en
siete solicit el llenado de documentacin; sin embargo, se presen-
taron dos casos con un sentido pedaggico: uno en el que el ATP,126
observ la clase para sugerir adecuaciones en la organizacin de los
alumnos y el tema por abordar, mientras que otro asesor pidi la
planeacin bimestral para conocer los avances del maestro de acu-
erdo con lo observado en el grupo.
125
La informacin fue obtenida de las visitas a escuelas multigrado pertenecientes a primarias
generales y de la Direccin General de Educacin Indgena, realizadas en diferentes
entidades en abril y junio de 2004: abril, Guerrero, Hidalgo, Puebla, Estado de Mxico,
San Luis Potos; junio, Michoacn, Veracruz, Durango, Jalisco, Oaxaca y Chiapas en el ciclo
escolar.
126
En la entidad de Oaxaca, el ATP realiz durante el ao escolar cuatro visitas al maestro
para orientarlo en el trabajo de la organizacin multigrado, adems de apoyarlo con
sugerencias didcticas en relacin con la lengua materna zapoteca.
206
Cuatro escuelas no fueron visitadas por el asesor y recibieron la in-

formacin en la supervisin respecto al diseo del proyecto escolar.
En relacin con la parte administrativa
En cuanto a las visitas de tipo administrativo que realizan los asesores,

en nueve escuelas se da la primera para brindar informacin sobre
el Apoyo a la Gestin Educativa (AGE), en la cual renen a los pa-
dres de familia, informan del recurso econmico que ha llegado e
invitan a participar con el o los maestros para acordar el uso del
dinero del AGE. Luego se realiz una segunda visita a cinco escuelas
relacionada con dar informacin acerca del pago del incentivo (con-
tar con el proyecto escolar y el informe de la asociacin de padres
de familia), concursos y reuniones en la supervisin.
5. Valoracin del desempeo de los asesores
Qu esperan del ATP los docentes frente a grupo? Seguimiento

de su trabajo, visitas peridicas al aula para que vean sus avances y
deficiencias, as como que propongan actividades y alternativas de
solucin. La orientacin del asesor me permite ver el avance de los
nios en relacin con la expresin oral y escrita de la lengua zapo-
teca y su manejo con el espaol.
Sin embargo, otros profesores consideran que no existe suficien-
te apoyo de los coordinadores en esta tarea:
Supuestamente nos deben visitar a las escuelas, pero no viene la

maestra y es la que est como responsable. Le he llenado algunos
documentos que nos han pedido y se los he llevado.
La asesora tiene experiencia, pero le hace falta que nos clarifique
algunas cosas, porque cuando no sabe algo se sale por la tangente,
en vez de decirnos: djenme investigar y buscar propuestas.
El asesor me dice que voy bien y que le ponga ganas.
207
Adems, a pesar de que algunos docentes valoran de forma posi-

tiva el desempeo de los asesores, otros ponen en entredicho la
calidad de la asesora y el apoyo: ... no tienen nada que ofrecerme,
es un compaero igual que yo; qu me va a venir a ensear...?
Tambin los asesores plantean diversas necesidades para, en su
opinin, llevar a cabo mejor su trabajo:
a) Programa de formacin como asesores, reuniones de tra-

bajo, intercambio de experiencias, orientacin y apoyo de
profesionales de la educacin y recursos bibliogrficos
relacionados con sus tareas.
b) Liberacin del trabajo administrativo o que ste disminuya
con el fin de disponer de tiempo para la planeacin y
realizacin de las actividades acadmicas.
c) Apoyo econmico y material para las diversas tareas que tienen
encomendadas y de ser posible, tiempo remunerado para las
actividades que efectan despus del horario escolar.
En suma, los asesores necesitan diversos apoyos normativos,

acadmicos y materiales que les permitan realizar en mejores
condiciones sus actividades de orientacin, asesora y seguimiento
a los maestros.
6. Necesidades de actualizacin de los profesores
Para contribuir a la formacin de docentes multigrado en servicio es

indispensable atender sus necesidades de formacin. En muchas ocasio-
nes los docentes requieren temticas que por tradicin se han solici-
tado (Planeacin y Estrategias de enseanza), porque es lo comn
o porque no conocen otras ofertas de formacin especficas para la
situacin multigrado; asimismo ha faltado observar y reflexionar sobre
sus prcticas docentes, lo cual exige de una mirada externa que per-
mita de manera conjunta identificar necesidades que faciliten plantear
alternativas pertinentes de actualizacin, asesora y acompaamiento.
208
En primer lugar, conviene destacar algunas preocupaciones

manifestadas por los maestros, a saber:
Organizacin del grupo
Los maestros del aula multigrado expresan las problemticas siguien-

tes en cuanto a la organizacin del grupo multigrado:
Qu actividades se pueden realizar para atender a los

alumnos de los diferentes grados?
Cmo apoyar a los alumnos que terminaron su trabajo pa-
ra que no se prolonguen los tiempos de espera?
Qu estrategias utilizar para que los alumnos de las dife-
rentes edades trabajen conjuntamente?
Qu actividades promover para que los alumnos de dife-
rentes grados se mantengan interesados por el trabajo?
Cmo ayudar a los alumnos del aula multigrado para que
avancen en su grado?
Forma de trabajar con las asignaturas
Los maestros, al abordar los contenidos de las asignaturas, exponen

sus inquietudes en relacin con la forma de realizar las actividades y
las estrategias que pueden seguir. Las principales interrogantes que
se plantean los maestros son las siguientes:
Espaol
Cuando los nios no avanzan en la adquisicin de la

lectoescritura, qu actividades debemos realizar para
orientarlos?
No hay participacin de los alumnos para expresar sus
opiniones o ideas sobre un tema. De qu manera trabajar
la expresin oral para lograr que los alumnos se expresen?
209
Al preguntar a los alumnos lo que entendieron de una lec-

tura, se quedan callados o confunden las ideas. Qu hacer
para que los alumnos comprendan lo que leen?
Existen los Libros del Rincn pero los nios slo los hojean y
no se interesan por leerlos. Qu hacer ante esta situacin?
Los alumnos no leen de manera clara y fluida. Qu se
puede hacer?
Matemticas
Los alumnos no saben qu operacin utilizar para resolver

un problema. Cmo ayudarlos? y qu estrategias seguir?
Los nios resuelven de manera mental los problemas. Qu
hacer para que puedan representarlos en su cuaderno?
Los nios presentan dificultades para resolver el algoritmo
de las operaciones. Qu actividades se pueden sugerir al
respecto?
Historia
Cmo lograr que a los nios no les resulte tan aburrida la

asignatura?
A los alumnos se les pide un resumen y slo copian la
informacin de su libro. Cmo lograr que no pase esto?
Los nios olvidan los acontecimientos y fechas importantes
de los hechos histricos. Qu es lo importante en el trabajo
con la historia?
Cmo vincular los hechos histricos con la vida actual?
Ciencias Naturales
Cmo ayudar a que los alumnos adquieran la informacin

y los conceptos cientficos?
Los alumnos no saben investigar, sino slo transcriben la
210
informacin. Cmo orientarlos para que realicen un buen

trabajo?
Geografa
Cmo ayudar a que los alumnos interpreten mapas y

grficas de informacin?
Qu actividades realizar para que los alumnos se ubiquen
geogrficamente?
Estas inquietudes, sumadas al seguimiento pedaggico a docen-

tes multigrado, permitirn definir las posibles lneas de acompa-
amiento, asesora y actualizacin. Con base en la informacin del
presente diagnstico se proponen las temticas siguientes:
Planeacin.
El trabajo colaborativo.
Estrategias de enseanza en las asignaturas.
Recursos y medios para el aprendizaje.
Evaluacin.
Temas Por qu? Para qu? Contenidos
Por la dificultad
Propsitos,
para atender grupos Planear
caractersticas
heterogneos y por de manera
y elementos
una formacin ini- funcional y
bsicos de la
cial que no conside- prctica segn
Planeacin planeacin
r dicho contexto la heteroge-
Secuencias
El reto de seleccio- neidad del aula
didcticas para
nar y organizar los multigrado
la atencin a gru-
contenidos para un
pos multigrado
grupo multigrado
211
No se han apro-
Aprendizaje
vechado suficiente-
Favorecer cooperativo
mente la heteroge-
el trabajo Diversas formas
neidad del grupo
Trabajo co- cooperativo, la de agrupamien-
multigrado, el tra-
laborativo ayuda mutua tos
bajo cooperativo,
y las tareas Tareas colabora-
la ayuda mutua, las
compartidas tivas
tareas compartidas
y el tutoreo
Predominan
Diversificar
prcticas docen-
las prcticas
tes tradicionales
docentes con
al abordar las Identificacin
actividades de
distintas asigna- de habilidades
mayor sentido
turas (resmenes especficas de las
Estrategias formativo para
que son copias de diversas asigna-
de ense- los nios
lecciones, y cuestio- turas
anza en las Llevar a cabo
narios memorsti- Sugerencias
asignaturas competen-
cos) didcticas espe-
cias para el
Hay un tratamiento cficas
aprendizaje
superficial al tra-
autnomo en
bajo de las distintas
los alumnos
asignaturas
A pesar de contar
Aprovechar la
con diversos recur- Rincones de
diversidad de
sos, a menudo se trabajo
Recursos y materiales que
encuentran almace- Uso de la Biblio-
medios para llegan al aula
nados con la idea teca Escolar y
el apren- Favorecer el
de que los nios del Aula
dizaje desarrollo
no los destruyan o Juegos y materia-
integral de los
no se distraigan les educativos
alumnos.
212

Hace falta cons-
truir una cultura
Identificar en Evaluacin
de la evaluacin,
qu nivel de formativa para
que permita dar
aprendizaje conocer los
informacin de los
se encuentran avances de los
logros y dificulta-
los alumnos alumnos
Evaluacin des en el apren-
y buscar Diseo de
dizaje y pensar
mecanismos instrumentos
en estrategias de
que permitan de evaluacin
solucin pertinen-
elevar su nivel pertinentes a
tes al nivel en que
educativo multigrado
se encuentren los
alumnos
La atencin a estas u otras inquietudes requiere un seguimiento

cercano al trabajo del maestro a fin de contar con mayores elemen-
tos para la asesora y el acompaamiento. Para ello, el asesor puede
apoyarse en instrumentos como el registro de clase, la gua de ob-
servacin, los planes de clase y el diario del profesor, entre otros,
que le permitan conversar con el maestro de manera individual o
en reuniones de trabajo (Consejo Tcnico) respecto a las situaciones
ms sobresalientes del aula, las dificultades presentadas en el desa-
rrollo de las actividades, las alternativas que se han promovido y los
resultados obtenidos, entre otras reflexiones de la prctica docente.
Asimismo, cabe recordar que el asesor debe revisar junto con el
docente materiales como los libros para el maestro, los ficheros de
actividades didcticas, Libros del Rincn y libros de texto gratuitos.
Esta revisin ser til para identificar estrategias y actividades que
puedan trabajarse con los alumnos.
Finalmente, la informacin acerca de las situaciones que se viven
inherentes a la capacitacin y actualizacin permitir identificar las
rutas que se pueden seguir para dar apoyo y atencin a los docentes
multigrado y construir alternativas pedaggicas viables a la especi-
ficidad de su aula.
213
V.
C on base en las reflexiones y anlisis respecto a los principales
retos y dificultades que se presentan en las escuelas multigrado,
en este apartado se plantean las principales necesidades de cambio
que se considera importante desarrollar a fin de mejorar los resulta-
dos educativos en estos planteles.
Las recomendaciones que se proponen retoman las sugerencias
de investigaciones previas acerca de las escuelas multigrado: cam-
biar la escuela rural y las prcticas escolares y docentes en las escuelas mul-
tigrado de la educacin primaria, as como las propuestas de maestros,
supervisores y equipos tcnicos entrevistados durante el trabajo de
campo. Este documento constituye un material para la discusin
y permite precisar las situaciones que pueden constituir lneas de
accin para apoyar y fortalecer el trabajo educativo en las escuelas
multigrado.
1. Funcionamiento de las escuelas y supervisin escolar
La mejora de la escuela requiere no slo cambios en el currculum,

en los materiales educativos y en las acciones de actualizacin, sino
tambin generar polticas educativas para normalizar el funciona-
miento de los planteles. Entre las necesidades de cambio se encuen-
tran las siguientes:
217
Revisar la carga de tareas y actividades que se pide a la escuela
Como se indica en un estudio, los profesores y directores estn peli-

grosamente sobrecargados.127 Lo cual afecta la tarea de enseanza.
Se requiere revisar el conjunto de concursos y actividades extraesco-
lares en las que se hace participar a las escuelas, principalmente a las
multigrado y entre stas a las unitarias, a fin de tener un catlogo
acerca de las actividades estrictamente necesarias. En este sentido,
se debe hacer un filtro al enorme nmero de demandas de otras
dependencias administrativas.
Asimismo, habra que construir mecanismos para simplificar la
carga administrativa de las escuelas, con formatos claros, sencillos y
concretos, adems de estrictamente necesarios, para que a su vez la
informacin recuperada tenga utilidad en lo inmediato tanto para
el supervisor como para otras instancias. Con ello se beneficiara el
tiempo real de trabajo en el aula.
En el mismo sentido de una simplificacin administrativa, es
necesario que en lugar de que los maestros multigrado asistan a la
supervisin, exista un secretario itinerante que acuda a las escuelas
multigrado a solicitar la informacin; o bien, programar la entrega
de documentos a fin de que los maestros asistan a la supervisin
escolar el menor nmero de ocasiones. Conviene reconsiderar al
respecto la experiencia de cursos comunitarios del Consejo Nacio-
nal de Fomento Educativo (Conafe), consistente en convocar a los
instructores comunitarios slo un da laboral al mes.
Finalmente, los proyectos educativos que llegan a las escuelas,
entre ellos lo relacionado con el Programa para Abatir el Rezago
Educativo en Educacin Inicial y Bsica (Pareib), tendran que hacer
un seguimiento ms cercano al trabajo en el aula y disminuir el
nmero de documentos solicitados a los profesores.
127
Michel Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar, Mxico, SEP, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2000, p. 29.
218
NECESIDADES DE CAMBIO
Condiciones de la supervisin escolar
Es de suma importancia el acompaamiento que el supervisor y los

apoyos tcnicos brinden al docente multigrado en su trabajo pe-
daggico, por lo cual son necesarias las visitas a las escuelas. En-
tonces es indispensable organizar las zonas escolares para que en
su interior no haya tanta dispersin geogrfica (en ocasiones estn
conformadas de tal manera en distancia y espacio, que pareciera
que las escuelas pertenecen a ms de una zona) y el nmero de
centros escolares no rebase la capacidad de cobertura del personal
de la supervisin. Por tanto, en el caso de las zonas escolares mixtas
multigrado y unigrado y amplias se tendra que reorganizar, de
modo que cada zona cuente por lo mucho con 10 escuelas.
En el caso de las escuelas de difcil acceso es pertinente retomar
el trabajo del Proyecto de Apoyo a la Educacin Rural (UNIBID)
del estado de Veracruz para crear colegios itinerantes que garanti-
cen el trabajo acadmico.
Acceso al cargo de la supervisin escolar
Debe considerarse la posibilidad de limitar la edad para sustentar

el puesto de supervisor (hay quienes rebasan los 60 aos), pues una
de sus funciones es la de apoyo a la enseanza, la cual constituye de
acuerdo con Ezpeleta y Weiss el ms importante canal de entrada
para las propuestas de la reforma y para los cambios en las prcticas
docentes en particular.128
Para seleccionar a los futuros supervisores es necesario dar prio-
ridad al aspecto pedaggico, de tal forma que fuera una seleccin
por oposicin, que privilegiara la experiencia como maestro, asesor
y director (de preferencia en multigrado para la asignacin en es-
cuelas rurales marginales), as como estudios profesionales. Asimis-
128
Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluacin cualitativa del Programa
para Abatir el Rezago Educativo, Mxico, DIE-Cinvestav, 2000, p. 137.
219
mo, habra que desalentar la excesiva antigedad que suelen tener

quienes acceden al cargo.
Favorecer la formacin permanente de los supervisores
El trabajo del profesor frente a grupo demanda preparacin tc-

nica y actualizacin. Los mismos requerimientos se han de exigir
para quienes lo acompaan en el proceso de enseanza: supervisor
y apoyos tcnicos. Para ellos, es necesario contar con un proceso de
formacin constante que garantice la actualizacin en rubros tc-
nicopedaggicos y de gestin escolar.
En este sentido, es imprescindible organizar cursos para el per-
sonal de la supervisin (supervisor y apoyos tcnicos), cuyos conteni-
dos satisfagan las necesidades reales de los docentes frente a grupo.
Por otro lado, tambin se puede fortalecer la innovacin de los
docentes formando colectivos, cuya tarea fuera la del intercambio
de experiencias y la del conocimiento de propuestas en el campo
educativo. Un profesor de estos colectivos podra incorporarse a la
capacitacin de los asesores tcnicos, sin descuidar la tarea docente,
para mantener cercana con el trabajo acadmico de las escuelas
multigrado.
Con estas acciones se tiende a reforzar el liderazgo acadmico del
supervisor, reconocindolo como un factor indispensable y de me-
jora, lo cual apuntara a la construccin y fortalecimiento de la iden-
tidad de zona. Asimismo, las normales pueden ser terreno frtil para
investigar la especificidad de la modalidad multigrado: didctica y
gestin, entre otras lneas, donde puede existir retroalimentacin con
la realidad a partir del seguimiento de la supervisin en las escuelas.
Escuelas multigrado: castigo o trnsito
Es necesario trabajar en la concepcin que se tiene de las escuelas

rurales: de castigo o trnsito, para que los docentes designados
a ellas cuenten con experiencia que les permita dar la atencin
220
requerida a corto, mediano y largo plazos, lo cual podra incidir

favorablemente en la calidad de la enseanza de esta modalidad
escolar.
Ligado a lo anterior se encuentra el hecho de que estar solos en
una escuela alejada no permite crecer en lo personal y profesional.
Si bien en parte es real esta consideracin de los docentes por
la situacin geogrfica de las escuelas, habra que pensar en una
propuesta que garantizara a los profesores determinado nmero de
aos de estancia, sin tener que esperar muchos aos de antigedad
para acceder al cambio.
Necesidad de contar con un modelo administrativo especfico
En cuanto al aspecto administrativo, resulta muy clara la imperiosa

necesidad de una revisin exhaustiva del cmulo de formatos, con-
cursos y dems requerimientos que se piden indistintamente a es-
cuelas multigrado y unigrado. Entonces es impostergable concebir
un modelo administrativo especfico para multigrado que retome
las propuestas de docentes, apoyos tcnicos y supervisores y, sobre
todo, que apunte a la simplificacin en beneficio del tiempo dedi-
cado a los nios y las nias por el docente.
Desarrollar un seguimiento al impacto de los programas y estmulos

econmicos que pretenden promover la permanencia de los docentes
La poca permanencia de los docentes en las escuelas constituye

un problema que an no se resuelve del todo. Es importante
hacer evaluaciones de los programas destinados a lograr el arrai-
go de los profesores en las comunidades, ya que se ha invertido
muchos recursos econmicos. En este aspecto, se ha cado en
prcticas en las cuales supervisores y docentes aceptan omisio-
nes en los acuerdos de actividades a desarrollar para obtener
los mencionados estmulos (por ejemplo: no se realizan visitas
ni informes).
221
En ese sentido, se trata de generar una poltica que, respetando

los derechos laborales de los maestros, garantice el servicio educa-
tivo a los nios y las nias de las escuelas multigrado.
2. Currculum y prcticas de enseanza en las escuelas multigrado
Varios aspectos deben modificarse en el trabajo docente de las es-

cuelas multigrado con el fin de mejorar las experiencias educativas
que obtienen los alumnos.
Organizacin de los grupos
Es necesario que los maestros organicen los grupos por ciclo para
poder atender mejor a los alumnos y evitar agrupamientos como 1
y 3, 2 y 5, lo cual se facilita en las escuelas unitarias, tridocentes,
tetradocentes y pentadocentes.
Como en las escuelas bidocentes se complica el trabajo por ciclo,
porque frecuentemente queda un grado suelto, conviene pilotear
la propuesta de que un maestro atienda el primer ciclo y el otro pro-
fesor atienda el segundo y tercer ciclos, a pesar del desigual nmero
de alumnos a su cargo y que esto genere alguna inconformidad. Tal
propuesta es la ms adecuada para brindar una atencin de calidad
en las escuelas bidocentes y favorecer la organizacin del trabajo
docente.
Fomentar el trabajo por ciclo
Si bien un mayor nmero de maestros empieza a trabajar agrupan-

do a los alumnos de un mismo ciclo, an es frecuente separar a
los alumnos por grado escolar, lo cual provoca fragmentacin en
la enseanza y escasa atencin a los nios de cada grado.
Como se observ en las aulas visitadas, y lo reportan investiga-
ciones relacionadas con el tema, el trabajo por ciclo propicia la co-
laboracin y ayuda entre los alumnos, contribuye a disminuir los
222
cambios de turnos de atencin a los nios y con ello los tiempos de

espera de stos; asimismo, facilita la planeacin didctica y el traba-
jo a partir de temas comunes. Sin embargo, el mayor reto del trabajo
por ciclo es evitar la repeticin de contenidos y de actividades
para los alumnos, lograr la profundizacin de temas, (sobre todo
en los grados superiores) y descartar tareas que corresponden al
grado inferior del ciclo. Por ello, se requiere contar con estrategias
y materiales que permitan establecer, en algunos momentos, tareas di-
ferenciadas a los alumnos segn el grado escolar o de acuerdo con
sus avances y necesidades particulares.
Seleccin y reorganizacin de contenidos
De acuerdo con lo observado en el aula multigrado, slo en escasas

ocasiones los docentes realizan una seleccin de contenidos de una
manera intencionada y sistemtica, con base en los tiempos reales
del grupo; por tanto, el desarrollo de las clases se limita frecuente-
mente al seguimiento de los libros de texto, hasta donde lleguen,
dejando fuera los contenidos de las ltimas lecciones o abordando
algunos temas de manera apresurada, lo cual impide desarrollar
actividades que propicien la reflexin e indagacin de los alumnos.
En general, los maestros reconocen que no alcanzan a terminar los
programas de estudio de las asignaturas.
En ese sentido, se debe hacer a partir del Plan y programas de
estudio, 1993 una seleccin de contenidos para disear un cu-
rrculum congruente con las condiciones de trabajo de las escuelas
multigrado, basado en el desarrollo de las competencias bsicas (co-
nocimientos, habilidades, actitudes y valores) de los alumnos.129
129
Como lo han expresado varios maestros al preguntarles qu materiales podran elaborarse
para apoyar su tarea: Se requiere un programa especial para escuelas multigrado, ya que
es difcil trabajar con tanto libro de 1 a 6.
223
Prcticas de enseanza con mayor sentido formativo para los nios
Es necesario impulsar un conjunto de acciones que impacten en

la modificacin de las prcticas de enseanza de los docentes mul-
tigrado, a fin de que stas propicien mayor participacin de los
alumnos y estimulen el uso de la lengua oral y escrita de mane-
ra funcional en el conjunto de las asignaturas, fomenten la consulta de
diversas fuentes de informacin, la discusin y comparacin de ideas,
entre otros procesos. Todo esto tiene la finalidad de superar prcti-
cas centradas bsicamente en la repeticin de ideas, mecanizaciones,
copias sin un sentido funcional, reproduccin de palabras, enuncia-
dos y otras de este tipo. Por ello, se requiere disear materiales de
apoyo para la enseanza y el aprendizaje, as como cursos, talleres,
encuentros y otras actividades que favorezcan la revisin y mejora
del trabajo docente.
Respecto de los materiales dirigidos a docentes se requerira
un avance programtico y un libro para el maestro. El Avance pro-
gramtico comprende los propsitos educativos, la organizacin de
los contenidos y las orientaciones bsicas para su enseanza. Su fi-
nalidad sera articular los contenidos, materiales educativos y ac-
tividades de enseanza de los distintos niveles, para que el maestro
sepa con precisin lo que va a ensear, las actividades que puede
realizar, los recursos que necesitar, las actividades a desarrollar con
todo el grupo y las que debern llevar a cabo los nios segn su
nivel, etctera. El Libro para el maestro multigrado debera contener
orientaciones claras y precisas acerca del aprendizaje, la enseanza,
la organizacin de los nios, el uso de los materiales didcticos, la
planeacin y evaluacin de la enseanza y la organizacin del aula,
entre otras. La intencin es que, adems de abordar cuestiones bsi-
cas para el trabajo con grupos multigrado, sea un material que se
utilice en los cursos de capacitacin a los maestros.
Las sugerencias sobre actualizacin se analizan en el apartado
correspondiente. Lo que interesa destacar es que no se trata nica-
mente de conocer teoras acerca de cmo mejorar la enseanza, e
224
incluso no bastara con repetirlas en un taller o examen. El desafo

es que tales ideas, reflexiones y propuestas tengan efecto en el tra-
bajo cotidiano.
Entre los propsitos de los materiales para los alumnos se encuen-
tran fomentar el aprendizaje autnomo de los nios, ofrecer un ma-
terial que disminuya los tiempos de espera y promover, mediante
las actividades propuestas, prcticas de enseaza que favorezcan la
reflexin y creatividad en los alumnos.
Las fichas y guiones didcticos para los alumnos del segundo y
tercer ciclos debern apoyar la enseanza y el aprendizaje de conte-
nidos relacionados con Ciencias Naturales, Geografa, Historia y
Educacin Cvica. Dichos materiales, organizados por ciclo, deber
contar con ejercicios y problemas congruentes con los enfoques de
enseanza de cada asignatura y para su solucin se requerir leer y
consultar los libros de texto gratuitos.
Evaluacin del aprendizaje
El reto es que las acciones de evaluacin que desarrolle el maestro

le permitan identificar los aprendizajes logrados por los alumnos,
las dificultades que presentan y definir las acciones que puede llevar
a cabo para mejorar los resultados obtenidos. Es decir, se trata de
que las estrategias, procedimientos y recursos de evaluacin ofrez-
can elementos para obtener un diagnstico permanente del avance
individual, de ciclo y grupo a partir del cual se reoriente el trabajo
cotidiano.
Se sugiere retomar experiencias de cursos comunitarios de
Conafe y las de algunas entidades (entre ellas Pareib de San Luis
Potos) en cuanto a los propsitos y procedimientos de evaluacin
que permitan elaborar una propuesta congruente con el modelo
educativo para las escuelas multigrado.
225
3. Capacitacin y Actualizacin docente
De acuerdo con la informacin obtenida en el presente diagnstico,

se considera que los aspectos centrales de la actualizacin a maes-
tros multigrado que requieren una revisin son los siguientes:
Evitar empalme de acciones de actualizacin
Los docentes de escuela multigrado son motivo de varias ofertas

de actualizacin (programas compensatorios, proyectos y progra-
mas de SEP y estatales), las cuales deben adecuarse a sus necesi-
dades especficas de trabajo y evitar presentar informacin desde
enfoques distintos, para no generar confusiones respecto a cul
hacerle caso. Para ello, es necesario revisar la articulacin entre
los contenidos, propsitos y pertinencia de las estrategias de ac-
tualizacin. Esta colaboracin se requiere tambin en aspectos or-
ganizativos de los cursos y talleres, por ejemplo: en la definicin
de sedes, duracin de los talleres as como del material a emplear
y asegurar la participacin de los asesores. Se trata de sumar, no
de dividir esfuerzos.
Diversificar las ofertas de actualizacin
Esta actividad implica disear estrategias y contenidos que atiendan

la variedad de necesidades y experiencias docentes. Desde las que
requieren los maestros de reciente incorporacin a la modalidad
multigrado como estrategias para organizar el grupo, correlacionar
contenidos y planear actividades. Hasta las demandas de quienes lle-
van varios aos e incluso han participado en diversos cursos que les
resultara ms til abordar la enseanza de las asignaturas Cien-
cias Naturales, Historia y Geografa para fomentar las compe-
tencias bsicas de aprendizaje en los alumnos, en las condiciones
particulares del aula multigrado o profundizar en aspectos como la
globalizacin.
226
El reto es generar una propuesta de actualizacin a largo plazo

que ofrezca diversas opciones a los maestros, a fin de evitar la
repeticin de contenidos. Una opcin es que a partir de un banco
de cursos diseados interinstitucionalmente las entidades valoren
cules sera conveniente impartir en el estado o en determinadas
regiones y a qu grupos de maestros.
Articular las modalidades de la actualizacin
Habr que definir las caractersticas de las modalidades de cursos

y talleres de actualizacin. Entre las alternativas se encuentran las
siguientes: un curso nacional para escuelas multigrado, de tipo au-
todidacto, con sus materiales de lectura y gua de trabajo respectivos;
cursos estatales o cursos breves que pueden ser diseados en las enti-
dades y Talleres Generales de Actualizacin (TGA) cuyas propuestas a
lo largo del tiempo ciclos escolares requieren articularse entre s.
Dichas modalidades pueden organizarse en tres momentos de
actualizacin, a manera de propuesta:130 el TGA se puede ampliar a
cinco das al inicio del ciclo escolar; en diciembre o enero, se puede
impartir un curso estatal con valor a carrera magisterial; y en abril,
antes del periodo vacacional, otro curso estatal o un curso breve, de
menor duracin.
Habr que definir el tipo de articulacin que existira entre los
propsitos y contenidos de estas modalidades, por ejemplo: si sera
conveniente una continuidad entre ellos o si seran independientes.
130
Momentos similares a los que sugieren Fuenlabrada y Weiss en Las prcticas escolares y
docentes en las escuelas multigrado de la educacin primaria. Lineamientos para un nuevo modelo,
Mxico, DIECinvestav, 1997, p. 168.
227
Revisar los propsitos, contenidos y tipo de actividades de cursos y talleres
Propsitos
Es importante definir cules son los propsitos de las acciones de ca-

pacitacin y actualizacin de los profesores. Bsicamente se deber
poner nfasis en lo que sigue:
a) Conocimiento del manejo y aprovechamiento ptimo de

los programas de estudio, su articulacin y secuencia, libro
para el maestro y otros materiales educativos que se gene-
ren para las escuelas multigrado.
b) La reconversin de las concepciones de los maestros acerca
de la enseanza y el aprendizaje a partir del fomento de la
reflexin sobre la prctica docente.
c) El conocimiento de estrategias congruentes con los enfoques
de enseanza de las asignaturas del currculum y con las
formas de trabajo en grupos multigrado.
Contenidos
En cuanto a la definicin de contenidos de la actualizacin, es im-

portante identificar los retos y necesidades de los maestros multi-
grado mediante el seguimiento permanentemente a su trabajo. Por
ejemplo, la informacin disponible permite ubicar como retos la
planeacin de contenidos; la atencin a las necesidades especficas
de los alumnos; la evaluacin del aprendizaje que facilite realizar
adecuaciones a la labor cotidiana; el desarrollo de estrategias con-
gruentes con los enfoques de enseanza y acordes con las condicio-
nes del aula multigrado y el trabajo con los primeros grados para
favorecer la adquisicin de la lectoescritura.
228
Actividades de los talleres
En relacin con el tipo de actividades, es reiterado el comentario

de los maestros acerca de conocer ms estrategias didcticas que
puedan aplicar con su grupo. En este sentido, conviene incorporar
actividades que propicien el anlisis del trabajo cotidiano y a la vez
sugieran propuestas viables; por ejemplo: discusin acerca de cmo
utilizar en situacin de multigrado los materiales existentes en el aula
como los Libros del Rincn y los libros de texto; anlisis de trabajos
elaborados por los alumnos (textos, solucin de problemas matemti-
cos, resmenes, cuestionarios, ejercicios de los cuadernos); revisin
de secuencias didcticas desarrolladas por docentes multigrado (por
ejemplo, utilizar en el taller registros de clase o planeaciones de pro-
fesores), y diseo de actividades de enseanza, entre otras.
Como sugieren Fuenlabrada y Weiss, la metodologa de ensean-
za instrumentada en un cursotaller debe incorporar a los maestros
a un proceso de aprendizaje en el que ambos procesos la enseanza
y el aprendizaje sean anlogos a los que se espera se funcionalicen
en el saln de clases.131
Asimismo, cuando se promueva la reflexin a partir de experien-
cias de los docentes ser necesario plantear preguntas que permitan
llegar a conclusiones, a fin de no crear la sensacin de que se habl
de todo, pero sin llegar a un acuerdo.
El papel que desempea la teora en las acciones de actualizacin
resulta un tanto compleja; si bien ha sido poco funcional el empleo
de nociones y conceptos demasiado elaborados, sobre todo cuando
se trasladan mecnicamente de disciplinas como la psicologa, es
necesario que el docente tenga elementos para reflexionar en lo
referente a los procesos de enseanza y aprendizaje.
131
Op cit., p. 169.
229
Finalmente, resultara enriquecedor pilotear las actividades

con algunos maestros a fin de identificar las reacciones que se gene-
ran, la utilidad de stas y las adecuaciones necesarias para mejorar
su impacto. Tambin se requiere propiciar trabajos de investigacin
sobre procesos de capacitacin a docentes, en diversos contenidos
curriculares como sugieren Fuenlabrada y Weiss.
Aprovechar las reuniones del Consejo Tcnico como mecanismo para la

formacin docente
Si bien los programas compensatorios utilizaron durante varios aos

(19962000) las reuniones del Consejo Tcnico para realizar acciones
de actualizacin, en este momento no existe una propuesta definida
para este espacio docente. Por ello, es necesario aprovechar y fortalecer
estos encuentros entre docentes multigrado como un mecanismo para
promover el intercambio y anlisis de experiencias as como la revisin
de propuestas de trabajo y de los materiales de apoyo para el docente y
los alumnos. En general es recomendable que las reuniones del Conse-
jo Tcnico permitan profundizar en las reflexiones y propuestas revisa-
das en los cursos iniciales o en otros donde participan los maestros.
Se recomienda retomar las experiencias del Proyecto de Apoyo a
la Educacin Rural (UNIBID) de Veracruz, as como la propuesta de
los cursos comunitarios de Conafe en cuanto a las estrategias, con-
tenidos y materiales que han utilizado para llevar a cabo las reunio-
nes colegiadas de docentes e instructores, por ejemplo: la rotacin
de las sedes de reunin en escuelas de la zona o regin. Adems,
es necesario elaborar una propuesta o gua de trabajo para estas
reuniones, as como materiales de apoyo que brinden orientaciones
funcionales y de calidad para el desarrollo de aqullas.
Fortalecer acadmicamente a los equipos tcnicopedaggicos
La aplicacin de proyectos y programas educativos se basa frecuen-

temente en los asesores tcnicos, quienes mediante las reuniones,
230
talleres, visitas a escuelas y documentos de trabajo hacen llegar a

los maestros las propuestas educativas. En la medida que tengan
mejores elementos acadmicos y condiciones institucionales para
realizar su trabajo, los resultados podran influir en mayor grado
en la escuela. Por ello, se requiere regularizar o normar la figura
del Asesor TcnicoPedaggico: los mecanismos de ingreso, las fun-
ciones y tareas que le corresponden y los procesos de formacin y
actualizacin como asesor, entre otros aspectos.
Por otro lado, para definir las lneas de actualizacin ser til
retomar las experiencias de los equipos tcnicos de las entidades, as
como sistematizar las prcticas de maestros destacados que realicen
innovaciones en su trabajo docente.
Adems, se requiere apoyar la realizacin de actividades que sean
pertinentes en las entidades en cuanto al diagnstico, seguimiento y
evaluacin del trabajo en el aula, diseo de propuestas y materiales
acordes con los planteamientos nacionales, como cursos y talleres,
entre otras.
Como los asesores de zona participan frecuentemente en los pro-
gramas compensatorios (Conafe), se debe revisar la articulacin con
las propuestas de esta instancia a fin de coordinar acciones.
Difusin de experiencias docentes: encuentros, uso de medios impresos y

audiovisuales
Conforme se consoliden las propuestas y el trabajo pedaggico en

las entidades, se pueden propiciar otras actividades que permitan
difundir las experiencias exitosas de los maestros multigrado, por
ejemplo: encuentros de docentes, publicaciones, videos, visitas entre
escuelas, y reuniones con especialistas. Estas actividades pueden ser
a nivel local o nacional, en una escala que para tener trascendencia
no requerira masificarse, sino aprovechar el inters de los maestros
por participar en estas experiencias.
231
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234

ACT. 5 Retos y Necesidades de Cambio en Multigrado

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Retos y necesidades de cambio en las escuelas multigrado.

Estudio exploratorio fue realizado por el

Secretara de Educacin Pblica

Subsecretara de Educacin Bsica

Direcccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

Direccin de Innovacin Educativa

Diseo, correccin de estilo y formacin

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2006

I. Perfil de las escuelas multigrado 17

II. Funcionamiento de las escuelas y supervisin escolar 33

V. Necesidades de cambio 215

C on la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la

El mejoramiento de tal situacin implica enfrentar los retos siguien-

Visitas a 34 escuelas multigrado en 11 estados (Guerrero,

dos das, y en la segunda, una semana. Durante las estancias se

Escuelas visitadas durante el estudio

* Primaria general: Guerrero, Oaxaca, Veracruz, San Luis Potos y Michoacn.

Visitas a cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fo-

Revisin de bibliografa sobre las escuelas multigrado:

La informacin obtenida ha permitido elaborar el presente do-

3. En el captulo Currculum y prcticas de enseanza en las escuelas

1. Expansin de la educacin primaria en Mxico

A lo largo del siglo XX, la educacin primaria form parte de un

Antes del inicio de la Revolucin de 1910 existan en el pas 9 541

Educacin primaria. Escuelas y alumnos

Consecuencia del crecimiento de la educacin primaria a lo largo

2. Dimensin nacional de las escuelas multigrado

A pesar del crecimiento y expansin de la educacin primaria, al

a que en muchos lugares, la oferta educativa se caracteriza por la

Escuelas primarias pblicas a nivel nacional

Del total de escuelas multigrado, 49 669, 60% (29 818) pertene-

Si restamos los cursos comunitarios de Conafe,8 que operan en

De stas, el mayor nmero de escuelas multigrado del pas son

Escuelas multigrado por tipo de organizacin a nivel nacional

Si consideramos a cada modalidad por separado, el mayor nme-

En ambas modalidades es menor la cantidad de escuelas multi-

3. Distribucin de las escuelas multigrado por entidad

Asimismo, muestra que en algunos estados la educacin primaria

y bidocentes constituyen 30% con 67 escuelas, y en Tlaxcala 31%

A pesar de que las escuelas multigrado constituyen el 48.6% de las

Alumnos en escuelas de organizacin completa

Mientras que en las escuelas unigrado de organizacin completa

Modalidad Matrcula Porcentaje

Como se haba sealado, en siete estados se concentra poco ms

el menor porcentaje (13%) de alumnos, no obstante que son casi la

Matrcula en escuelas multigrado

El personal docente que da atencin a los alumnos que cursan la

En algunos estados, los profesores que laboran en escuelas multi-

Cabe mencionar que el Programa Cursos Comunitarios de Conafe

distribucin por modalidad es la siguiente: primaria general, 78%;

un asunto complejo en la medida en que cada tipo de organizacin

demandas institucionales a los planteles, movilidad docente y las ac-

1. Funcionamiento de las escuelas

Cumplimiento del calendario escolar

Sin duda, una de las mayores dificultades del funcionamiento de las

a) La distancia entre el lugar de residencia de los maestros y

la participacin sindical, en las reuniones que convoca el

El funcionamiento regular del servicio educativo se complica cuando

Ejemplos de situaciones que originan falta de clases

En los dos casos siguientes se observa la magnitud de la ausencia de

Entidad: no se indica para evitar prejuicios hacia ella

Informacin obtenida a partir del registro de asistencia del maestro (donde

Ciclo escolar 2002-2003

* Pareib Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica.