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APRENDER A FILOSOFAR OU APRENDER A FILOSOFIA:

KANT OU HEGEL?

Cesar Augusto RAMOS1

RESUMO: O presente artigo pretende mostrar uma dupla perspectiva do ensino


da filosofia proposto de forma disjuntiva: aprender a filosofar ou aprender a filo-
sofia, representada, respectivamente, por Kant e por Hegel. A anlise dessa
questo ser desenvolvida dentro do contexto da filosofia kantiana, nela desta-
cando trs aspectos: a) o ideal de perfectibilidade do gnero humano; b) o precei-
to da Aufklrung do pensar por si mesmo e o exerccio crtico da razo, e c) a ne-
cessidade da coao como instrumento para o cumprimento do carter
normativo da conduta humana. Estes aspectos sero, tambm, abordados na fi-
losofia de Hegel, bem como as suas conseqncias para o ensino da filosofia, e
da possibilidade de uma escolha no disjuntiva de uma ou de outra perspectiva.
PALAVRAS-CHAVE: Kant; Hegel; Educao; Ensino; Filosofia.

Aprender a filosofar ou aprender a filosofia? Esta uma questo que se


pe de forma incontornvel sobre as possibilidades do ensino da filosofia.
Se essa tarefa desejvel, de imediato uma outra pergunta decorre: de que
forma e mediante quais mtodos ou instrumentos possvel aprender a fi-
losofar ou aprender a filosofia? Estas questes no traduzem apenas uma
preocupao pedaggica do ensino da filosofia, mas envolvem, tambm,
uma forma de se pensar e de realizar a prpria filosofia.
Afinal, o que propriamente filosofia? Esta , para o desconsolo de
muitos, uma das questes mais emaranhadas e que acompanha o prprio
pensamento filosfico durante o longo trajeto histrico da sua constituio.

1 Professor Adjunto do Departamento de Filosofia e do Programa de Ps-Graduao em Filosofia da


Pontifcia Universidade Catlica do Paran-Puc/PR. Artigo recebido em set/07 e aprovado em
dez/07.

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No pretendo aqui abordar esse assunto, no s porque no o objetivo
deste texto, como tambm no me sinto autorizado a faz-lo de forma satis-
fatria. Apenas quero ressaltar que, no caleidoscpio conceitual da filoso-
fia, um sentido fortemente consensual parece impregnar o conhecimento fi-
losfico: desejvel que ele seja crtico, pois, assim, no se deixa dormitar
na senda das verdades dogmticas, como tambm se afasta da vala comum
das vises de mundo simplistas e ingnuas. Ao mesmo tempo, bom que a
filosofia se apresente como um conjunto sistemtico de idias com rigor
conceitual e especificidade terminolgica.
Por ser crtico, o conhecimento filosfico no compartilha com as vi-
ses tericas que, a despeito do rigorismo interpretativo, pretendem se ar-
vorar em filosofias nicas, monoplios das vises da realidade: daquilo que
possvel conhecer, do que podemos fazer e como devemos agir. A filosofia
diversa, e a sua variegao permite falar de filosofias e no da filosofia.
So elas que constituem um acervo de conhecimento consubstanciado na
histria do pensamento. Alm de crtica, ela se constitui no prprio proces-
so da sua realizao na histria como o resultado sistemtico e rigoroso do
encadeamento de idias que so produzidas para a sustentao, ampliao,
ou substituio de teorias ou conceitos que tm vigncia num determinado
momento da histria da filosofia. Por isso mesmo, no se pode inocente-
mente aderir ltima moda de pensamento que aparece na vitrine das idias
para o consumo de espritos vidos de novidade.
Se a filosofia , por sua prpria natureza, um conhecimento crtico
marcado pela diversidade e complexidade das teorias que a histria do pen-
samento suscita e estimula , como deve ser o seu ensino? Essa questo
no deixa de incomodar a mente de filsofos, pedagogos, e professores de
filosofia. Se, realmente, todos tm o interesse no aprendizado e na divulga-
o da filosofia como matria importante, seja para a profissionalizao do
aluno como futuro professor e pesquisador, seja para a sua formao como
pessoa e cidado, o problema do seu ensino relevante.
A tese que sustentamos a de preciso imbuir o aluno de uma pers-
pectiva filosfica crtica, possvel apenas quando se aprende a filosofar;
mas, necessrio tambm apresentar o lado sistemtico que se traduz pela
apreenso de contedos escolsticos firmados nos diversos sistemas filos-
ficos da histria da filosofia, momento em que se aprende os contedos da
filosofia de um determinado filsofo ou de um sistema.
Kant e Hegel retratam essa dupla perspectiva. A produo filosfica
destes pensadores traduz a possibilidade seja de uma filosofia crtica que
nos incita a aprender a filosofar (Kant), seja de um saber sistemtico que
nos estimula a aprender a filosofia (Hegel). No foram apenas pensadores
originais e de grande densidade especulativa. Como professores demons-
traram, tambm, tanto terica como praticamente, grande interesse pela

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escola e pelo ensino, sobretudo, da filosofia. As suas idias suscitaram de-
rivaes pedaggicas que so inerentes forma como eles produziram filo-
sofia: pelo aspecto crtico na lio que Kant nos lega; e pelo aspecto siste-
mtico de um saber que se consubstancia como a razo de ser de um
determinado momento da histria, apreendido pela filosofia, e cuja realida-
de efetiva permite compreend-lo racionalmente, segundo o ensinamento
de Hegel.
Comecemos por Kant. Na opinio de Philonenko, Kant foi um pedago-
go durante toda a sua carreira (PHILONENKO, 1980, p.10).2 Sob a influn-
cia do Emlio de Rousseau e de Basedow, o filsofo chega a dizer que duas
invenes dos homens podem ser consideradas as mais difceis: a arte de
governar e a arte de ensinar (KANT, 1995a, p.703). A educao o mais
importante e o mais difcil problema que o homem tem como tarefa... Por
isso, ela s pode progredir na medida em que uma gerao transmite se-
guinte as suas experincias e os seus conhecimentos, e esta, por seu turno,
d a sua contribuio e lega para as seguintes... (idem, p.702).
O sentido da pedagogia de Kant est atrelado a alguns princpios da
sua filosofia. possvel destacar, para os nossos propsitos, pelo menos trs
aspectos, que iro determinar a sua viso de ensino, inclusive, da filosofia.
So eles: a) o ideal de perfectibilidade do gnero humano; b) o preceito da
Aufklrung do pensar por si mesmo e o exerccio crtico da razo, e c) a ne-
cessidade da coao como instrumento para a realizao dos fins racionais
do carter normativo da conduta humana.
No que diz respeito ao primeiro aspecto o ideal de perfectibilidade do
gnero humano , tal tese significa dizer que o aperfeioamento da nature-
za humana constitui o telos, do qual a histria se ocupa, e para o qual a edu-
cao contribui. Mas, quem deve ser o mestre? Qual o modelo, o padro
que determina esse processo de aperfeioamento? Kant responde que o
ideal de humanidade demarcado como idia reguladora que deve orientar o
educador.

2 Como preceptor durante nove anos (1746/55) e, depois, como professor de Lgica e Metafsica na
Universidade de Knigsberg (1770/97), Kant se diferencia da condio intelectual e social dos ou-
tros professores e preceptores do seu tempo. Demonstra interesse na educao da criana numa
poca em que o ensino era reservado a quem no tinha preparo para fazer outra coisa. Tambm
no havia estabelecimentos de ensino suficientes, e a idia de educabilidade da infncia, segun-
do exigncias que lhes so intrnsecas, foi considerada importante apenas com Rousseau. O s-
culo XVII, comenta Philonenko, no sabe o que a criana. Aquilo que ns poderamos chamar
do sentido da criana faltava totalmente no comeo do sculo XVIII, e a idia de ensino no en-
contra, por isso, nenhum fundamento slido. (Philonenko, p.17). Com Rousseau essa ausncia
comea a ser superada: a criana no mais um adulto em miniatura ou um pequeno homem,
mas um ser que tem maneiras prprias de pensar, agir e sentir.

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Um princpio de pedagogia, que os homens, sobretudo para aqueles que pro-
pem planos para a arte de educar deveriam ter ante os olhos : as crianas no de-
vem ser educadas segundo o presente estado da espcie humana, mas segundo um
estado melhor, possvel no futuro, isto , segundo a idia de humanidade e da sua
inteira destinao. (idem, p.704)

O homem perfectvel porque capaz de aprender o que lhe falta. Por


este motivo, ele passvel de aperfeioamento pela educao. O grande
segredo da perfeio da natureza humana se esconde por detrs da educa-
o (idem, p.700). dever do homem educar-se, tornar-se melhor, desen-
volver todas as suas disposies e potencialidades, sobretudo, aquelas que
dizem respeito moralidade. Ao agir na formao do indivduo, a educao
porfia em desenvolver o ideal de humanidade que se conquista gerao
aps gerao. entusiasmante pensar que a natureza humana ser sem-
pre melhor desenvolvida e aprimorada pela educao, e que possvel che-
gar a dar aquela forma que adequada humanidade. Isto nos abre a pers-
pectiva para uma futura felicidade da espcie humana (idem, p.700). 3
Um outro aspecto importante da filosofia de Kant, e que repercutir na
sua filosofia da educao, refere-se ao preceito da Aufklrung do pensar por
si mesmo e o exerccio crtico da razo. Este preceito est, tambm, formu-
lado nas trs mximas do juzo de gosto tal como o filsofo expe na Crtica
da Faculdade de Julgar 40, e que tem por ttulo: Do gosto como uma es-
pcie de senso comunis. As trs mximas so: 1. Pensar por si mesmo; 2.
Pensar colocando-se no lugar do outro; 3. Pensar sempre de acordo consigo
mesmo. A primeira mxima a do pensamento livre do preconceito, a se-
gunda mxima aquela do pensamento alargado, a terceira mxima a do
pensamento conseqente (KANT, 1994, 40, p.226).
A relao destas trs mximas com o ensino, sobretudo as duas primei-
ras, retrata o ideal que elas representam. O preceito da mxima do pensar
por si mesmo diz respeito ao ideal da autonomia da Aufklrung, ou seja, do
pensamento livre, produzido por uma razo que no passiva, mas esclare-
cida e que no tem necessidade de se guiar servilmente por outros. Contu-
do, esse preceito no reduz o pensamento ao monadologismo de uma racio-
nalidade encerrada em si mesma, uma vez que a segunda mxima permite
uma abertura ao pensamento dos outros, possibilitando o dilogo mediante
o exerccio de um esprito aberto (erweiterter Denkungsart). Esta mxima
retrata um pensamento liberal que se regula no apenas por si mesmo, mas
tambm corrige a sua auto-referencialidade ao se colocar sob a perspectiva

3 A idia de uma educao do gnero humano ttulo da obra de Lessing, publicada em 1780
um dos temas que inspira a Aufklrung alem.

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do outro. Desse modo, pode elevar-se acima das condies subjetivas do
juzo, nas quais tantos outros se colocam, e de poder refletir sobre seu pr-
prio juzo a partir de um ponto de vista universal (que ele s pode determi-
nar colocando-se sob o ponto de vista de outrem) (idem, p.227). Assim, se
o apelo ao pensar por si mesmo constitui a finalidade do ensino, norteando
o seu mtodo, o aspecto dialgico indissocivel ao aparente exclusivismo
auto-referencial do pensamento.
O homem esclarecido realiza a ntima conexo entre a cultura e a auto-
nomia moral e cognitiva com o objetivo de libertar-se das amarras da igno-
rncia. Sair da sua menoridade. Esse deve ser o lema para alcanar a in-
dependncia moral e intelectual, e a educao deve ajudar a promov-lo.
Tal tarefa, contudo, necessita da fora formadora do trabalho da disciplina
com vistas formar, mesmo que coercitivamente, a mente e o corpo do edu-
cando para os fins maiores da sua natureza: a maioridade mental e a auto-
nomia tica da sua vontade.
A maioridade desgnio da Aufklrung promovida, em parte, pela
educao. Para isso, o ensino deve ser proposto tendo por base o princpio
rousseausta da atividade do prprio educando de modo a fazer com que ele
mesmo alcance a autonomia. A educao deve ter por finalidade formar no
educando o desejo de andar com as suas prprias pernas, e fazer com que
ele tenha a coragem de fazer uso do seu prprio entendimento. Mas isso
no se ensina. O educador no deve, portanto, tutelar o educando a ponto
de intimid-lo, criando uma personalidade dependente e temerosa ao risco
do uso do seu prprio pensamento e da sua liberdade de ao para alcanar
a maioridade.

A imensa maioria da humanidade (inclusive todo o belo sexo) considera a pas-


sagem maioridade difcil e alm do mais perigosa, porque aqueles tutores de bom
grado tomaram a seu cargo a superviso dela. Depois de terem primeiramente em-
brutecido seu gado domstico e preservado cuidadosamente estas tranqilas criatu-
ras a fim de no ousarem dar um passo fora do carrinho para aprender a andar, no
qual as encerraram, mostram-lhes em seguida o perigo que as ameaa se tentarem
andar sozinhas. Ora, este perigo na verdade no to grande, pois aprenderiam
muito bem a andar finalmente, depois de algumas quedas. (KANT, 1993a, p.53-4)

Na trilha da perspectiva socrtica da autoproduo do conhecimento, o


preceito kantiano do pensar por si mesmo proposio emblemtica da fi-
losofia da Aufklrung sustenta a pedagogia kantiana. O homem deve fazer
de modo autnomo o bom uso da sua razo. Sapere aude! Tem coragem de
fazer uso do teu prprio entendimento Este lema da Aufklrung deve orien-
tar o ensino, sobretudo, da filosofia. A participao do mestre consiste em
ajudar o aluno a aprender a filosofar, estimulando-o a exercitar a sua capa-
cidade cognitiva como um instrumento racional autnomo de investigao

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da verdade. Sob pena de criar mentes servis, dependentes e tuteladas no
devemos ensinar pensamentos, mas podemos ativar o exerccio do pensar.

Se tenho um livro que faz as vezes do meu entendimento, um diretor espiritual


que por mim tem conscincia, um mdico que por mim decide a respeito da minha
dieta, etc, ento no preciso de esforar-me eu mesmo. No tenho necessidade de
pensar, quando simplesmente posso pagar; outros se encarregaro dos negcios de-
sagradveis (idem, p.53).

Mas, como se aprende a pensar? Qual deve ser o melhor mtodo para o
ensino da filosofia? O princpio geral que Kant segue este: se h uma dis-
posio natural para atividade do pensar, o seu livre exerccio o melhor
instrumento para a produo do conhecimento. Assim como se aprende a
nadar nadando, a andar andando, assim tambm se aprende a pensar pen-
sando. Essa disposio necessita ser cultivada com a ajuda de um mentor,
de um mestre que, ao proceder socraticamente, induz o educando a pensar
por si mesmo sem a ao inibidora da tutela. O modo como se ensina e
aprende filosofia deve ser coerente quanto ao prprio modo de produo do
seu conhecimento: ela no uma cincia acabada. Por esta razo, deve-se
exercitar o seu uso criticamente.

Dentre todas as cincias racionais (a priori), portanto, s possvel aprender


Matemtica, mas jamais Filosofia (a no ser historicamente); no que tange razo,
o mximo que se pode aprender a filosofar...S possvel aprender a filosofar, ou
seja, exercitar o talento da razo, fazendo-a seguir os seus princpios universais em
certas tentativas filosficas j existentes, mas sempre reservando razo o direito
de investigar aqueles princpios at mesmo em suas fontes, confirmando-os ou rejei-
tando-os. (KANT, 1995b, p.699-700)

No Curso de Lgica, a mesma idia: aprende-se a filosofar pelo exerc-


cio e pelo uso que se faz para si mesmo de sua prpria razo... A verdadeira
filosofia deve, pois, fazer, pensando por ela mesma, um uso livre e pessoal
de sua razo e no imitar servilmente (KANT, 1996, p.448-9). Com base no
princpio do pensar por si mesmo, mediante o qual a filosofia aprendida
pela atividade do prprio ato do filosofar, a Metafsica dos Costumes, na par-
te dedicada Doutrina da Virtude, faz algumas consideraes pedaggicas
prticas sobre o ensino, sobretudo, o da tica. O ensino deve ser conduzido
no por meio de palavras e exortaes que colocam o aluno na condio
passiva de meros ouvintes, mas mediante questes quando o mestre per-
gunta aos seus alunos aquilo que deseja ensinar-lhes (KANT, 1993b, p.618).
Este mtodo, chamado de erottico (erotematische Methode), pode ser

um modo de ensino dialgico, quando o mestre interroga a razo do aluno, ou


um modo catequtico, quando ele simplesmente se dirige memria deste l-

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timo. Pois, se algum interrogar alguma coisa razo de outrem, s pode faz-
lo dialogicamente, quer dizer, mediante questes e respostas que professor e
aluno trocam um com o outro. Por estas questes, o mestre orienta o pensamen-
to do seu discpulo. Assim, por meio de casos que o mestre prope (ele a par-
teira dos pensamentos do aluno), disposies do aluno so desenvolvidas e o
discpulo se convence, deste modo, que ele mesmo capaz de pensar; e forne-
ce ao mestre, por sua vez, (sobre a obscuridade ou sobre a dvida suscitada por
certas proposies recebidas) a ocasio para ele aprender por si mesmo con-
forme o dito docendo discimus [ensinando, aprendemos] como ele deve bem
interrogar. (idem, p.618)4

O educador no deve, tambm, transformar o educando em mero depo-


sitrio de informaes, pois, o efeito passivo de acmulo do conhecimento
com pretenses meramente eruditas desestimula o homem a pensar por si
mesmo, alm de torna-se um saber pedante e estril. De um homem que
no pensa por si mesmo, mas que pode aprender muito se diz que um es-
prito limitado. Pode-se ser um homem de uma vasta erudio... e, no entan-
to, ser muito limitado no uso do seu saber histrico (KANT, 1995c, p.423).
O terceiro aspecto da filosofia de Kant com evidentes implicaes na
educao a questo da necessidade da coao como meio para o cumpri-
mento racional da normatividade da conduta humana ser apresentado sob
a forma de um aparente paradoxo na filosofia kantiana. Ele pode ser formula-
do do seguinte modo: se a educao eleva o homem sua maioridade em que
medida possvel, em nome do ideal da perfeio do homem e do gnero hu-
mano, legitimar uma pedagogia fundada na coero? Ou ainda, a necessria
imposio de contedos pedaggicos no poderia transformar a educao
em adestramento, ferindo, assim, o princpio basilar da Aufklrung da auto-
nomia da pessoa e do pensar por si mesmo?
O homem esclarecido e autnomo rejeita a coao, mas para chegar a
essa grandeza moral ele precisa ser educado e coagido. No h aqui um evi-
dente paradoxo entre o ideal da autonomia e o mecanismo pedaggico da
coao (Zwang) como elemento disciplinador? Como possvel tornar o

4 O mtodo socrtico (a maiutica) a que Kant faz meno explcita deve ser empregado no ensino,
sobretudo, no ensino da tica. Mas ele tem ressalvas. Para o aluno principiante, o primeiro e mais
essencial instrumento de ensino da doutrina da virtude uma catequese moral... O princpio for-
mal de tal instruo no permite, entretanto, o dilogo socrtico a ttulo de meio para ensinar com
essa finalidade, visto que o aluno no faz idia de que questes formular, de modo que exclusiva-
mente o mestre executa o ensinamento. Mas a resposta que ele metodicamente extrai da razo
do aluno deve ser exprimida e resumida em frmulas que ele dificilmente transforma, a fim de que
elas sejam consignadas na memria do aluno. Deste modo, nisto que o mtodo de ensino por
catequese difere tanto da maneira dogmtica (na qual somente o mestre fala), quanto da maneira
dialgica (na qual tanto o mestre quanto o discpulo fazem perguntas e oferecem respostas mu-
tuamente) (ibid., p.618).

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princpio kantiano da dignidade da pessoa, segundo o qual o indivduo deve
ser tratado sempre como fim na sua humanidade, compatvel com a ao in-
terveniente de elementos externos que promovem a coero, oriunda do di-
reito, da educao e da poltica? exatamente por causa deste paradoxo
que a educao o maior e o mais difcil problema que pode ser proposto
aos homens(KANT, 1995a, p.702). Como Kant resolve esta aparente aporia?
Como se v, a principal dificuldade pensar de que forma a externali-
dade dos agentes coatores (a norma jurdica, o educador, o Estado) se im-
pe como um dever para o homem sem que essa imposio resulte em he-
teronomia, cujo mvel no o prprio querer do indivduo e o respeito sua
pessoa, mas uma ao que obriga de fora e contradiz o dever moral. O pro-
blema da coero consiste, ento, em saber se ela legtima no s no cam-
po da moralidade, como tambm no mbito jurdico, poltico e educacional
pela imposio de regras vontade sem ferir a autonomia moral.
Kant define a coero como toda restrio de liberdade pelo arbtrio
de um outro (Willkr eines anderen) (KANT, 1993c, p.144). Se a coero for
interna (Selbstzwang), isto , quando exercida pela vontade (Wille) em re-
lao ao arbtrio (Willkr), ela legtima uma vez que executada pela pr-
pria ao constrangedora do dever que o imperativo categrico traduz. Esta
coero se aplica apenas aos seres humanos que podem transgredir a lei
moral em decorrncia da sua liberdade de escolha. Se a coero for externa,
ou seja, exercida mediante uma autoridade diante da qual se tem o dever
de obedincia, ento a legitimidade vem dessa autoridade.
A coao interna ou autocoao aquela que exercida pela razo pr-
tica, na figura de uma vontade (Wille) legisladora, sobre a outra face do que-
rer humano responsvel pela capacidade de escolha (Willkr), a partir da
fora coatora que o conceito de dever moral encerra.

Uma vez que o ser humano um ser livre (moral), o conceito do dever no pode
conter nenhuma outra coao a no ser a autocoao (Selbstzwang) apenas repre-
sentada pela lei quando se trata da determinao interna da vontade (os mbeis).
Pois, somente assim possvel unir este constrangimento (Ntigung) mesmo se for
externo com a liberdade da vontade-arbtrio (Willkr), mas, deste ponto de vista, o
conceito do dever torna-se um conceito tico. (KANT, 1993b, p.509)

Kant entende que h um poder de mando, que ele chama autocracia


da razo prtica, e que consiste na faculdade de se tornar senhor das pr-
prias inclinaes quando estas so contrrias lei (idem, p.513). Por conta
da constituio subjetiva da vontade humana, razo pela qual ela no to-
talmente boa, faz-se necessrio a coao da lei moral que deve preponderar
sobre as inclinaes. O mandamento (Gebot) tem o papel de representar um
princpio objetivo (o imperativo) indispensvel ao arbtrio e, assim, assegu-

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rar a submisso lei e coagir o sujeito sensivelmente afetado. A lei prtica
s toma a forma de um imperativo para uma vontade que no santa, ou
seja, para uma vontade que no determinada unicamente pela razo, e
que pode tambm ser patologicamente afetada pela sensibilidade.
Ora, para que o projeto rousseausta da compatibilidade entre liberda-
de e obedincia no seja paradoxal, preciso compatibilizar as duas formas
ou funes da vontade: a legislativa, diante da qual no h coero, e de-
rivada do sentido da liberdade como autonomia, e a executiva, aquela que
obedece a lei criada pela prpria vontade. Esta ltima funo necessita de
coero face possibilidade de no seguir uma lei que a vontade estatuiu
para ela mesma. Com essa distino, coercividade e obedincia no se
opem autonomia. Ambas constituem, antes, um instrumento necessrio
para influenciar a capacidade de escolha (Willkr) quando patologicamente
afetada. Essa coero significa um constrangimento moral, uma resistn-
cia oferecida pela razo prtica, qual se pode dar o nome de uma coao
(Zwang) interna, mas de natureza intelectual (KANT, 1993d, p.143).
Mas como harmonizar a autolegislao e autonomia com a coero? No
mbito noumnico, essa equao no objeto de suspeita, pois a coero
interna, enquanto faz parte da idia de dever, apenas apresenta a sua face
impositiva como decorrncia do imperativo. A obedincia, entendida como
a submisso voluntria do mesmo agente a uma norma racional, no fere a
autonomia. O conceito de obrigao (e de obedincia) abarca o mesmo su-
jeito compreendido sob um duplo aspecto da sua faculdade unificada de vo-
lio: a face de um sujeito volitivo (Wille) que exerce a obrigao, constran-
gendo a vontade do arbtrio (Willkr) sua outra face a escolher a lei
moral. A face do sujeito que obedece est, portanto, submetida coao da
prpria vontade informada por princpios de uma razo prtica.
Quanto coao externa, ela pode ser produzida pelo mecanismo da
natureza determinando aquilo que , ou por foras produzidas pela ao hu-
mana no direito, na poltica e na educao. Do ponto de vista antropolgico,
Kant adota a idia de que a maldade da natureza humana que torna ne-
cessria a coao(KANT, 1993e, p.244). O homem s se torna bom quando
submetido a um poder que o obriga a ser bom, at que possa progressiva-
mente alcanar a capacidade de, por vontade prpria, tornar-se senhor do
seu prprio destino. At l, ele necessita da fora coagente das leis sociais
e da educao que dispem sobre os deveres, e cujo cumprimento envolve
o conceito de coero mediante a interveno da lei, no necessariamente
interna, mas cuja ao torna-a anloga ao mecanismo constrangedor da co-
ercividade interna.

Todos os deveres contm um conceito do constrangimento pela lei; mas deve-


res ticos envolvem um constrangimento interior, enquanto que deveres de direito

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implicam um constrangimento para o qual a legislao interna , tambm, possvel.
Portanto, para os dois casos, seja o autoconstrangimento, seja a coero por outrem,
h a idia da coao. (KANT, 1993b, p.525)

Ao fazer a distino entre as leis do direito (Rechtsgesetze) e leis ticas


(Sittengesetze) e a correspondente legislao jurdica e tica Kant intro-
duz, na Rechtslehre a necessidade do uso da coero no direito. Com o di-
reito liga-se, ao mesmo tempo, segundo o princpio de contradio, uma fa-
culdade de coero contra aquele que prejudica (KANT, 1993f, p.339). Esta
faculdade legtima na medida em que se contrape a uma coero injusta
e no legtima. Quando um outro exerce uma ao invasiva e prejudicial ao
campo legtimo de liberdade do sujeito, ele pode exercer um ato coercitivo
de defesa contra essa ao. Que tipo de coero essa? Trata-se de um di-
reito subjetivo que tem o indivduo de reagir buscando a sua prpria de-
fesa ou invocando o poder coercitivo do direito contra atos ofensivos e in-
justos sua pessoa a ao seu patrimnio.
O direito uma necessidade racional decorrente da ao livre dos ho-
mens na sociedade que se externaliza em atos que precisam ser reciproca-
mente delimitados, de tal forma que a liberdade de cada um esteja de acor-
do com a liberdade de todos. A garantia da liberdade individual possvel
pelo estabelecimento de leis, para cuja eficcia se faz necessrio a coero.
O direito consiste simplesmente na limitao da liberdade de outrem com
a condio de que ela possa coexistir com a minha segundo uma lei univer-
sal (KANT, 1993c, p.148).
Quando o filsofo diz que o homem um animal que necessita de edu-
cao e, conseqentemente, de disciplina, isso significa afirmar que ele
tem necessidade de uma fora exterior que o obriga incondicionalmente a
se comportar segundo certos preceitos. Ou seja, de que ele um animal
que, quando vive com os da sua espcie, tem a necessidade de um senhor
(KANT, 1993g, p.40). Por essa razo, Kant concebe uma constituio civil
como uma relao de homens livres submetidos a leis pblicas de coero
(Zwangsgesetze) universalmente vlidas que asseguram a vida civil e os
direitos.
Ora, a disciplina (e o seu carter coagente) representa uma necessida-
de porque ela procurar impedir que a animalidade prejudique o carter hu-
mano, tanto do indivduo como na sociedade (KANT, 1995a, p.705). Afinal,
ela que impede o predomnio das inclinaes animais, evitando que o ho-
mem se desvie do seu destino a prpria humanidade. Um dos princpios
da ao pedaggica deve ser o exerccio da coero para a que a humani-
dade floresa no educando, e para que o uso da liberdade possa ser regula-
do de acordo com o princpio de que o livre-arbtrio de cada um seja com-
patvel com o livre arbtrio de outrem segundo regras universais legtimas.

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A obedincia constitui, portanto, um aspecto importante na organiza-
o da filosofia prtica de Kant, enfeixada na idia dos deveres jurdicos e
das virtudes morais duas formas de jurisdio da razo prtica. Para que
o homem possa afirmar a sua liberdade ele deve obedecer, seja ao impera-
tivo do dever, seja ao imperativo do direito. Ambos exprimem as leis da ra-
zo, ou seja, a capacidade humana de se orientar pelo carter normativo de
uma racionalidade que implica a obedincia norma, de tal modo que um
ato contrrio ao dever constitui uma transgresso a essa normatividade.
Atribuir a si mesmo uma lei supe a idia de que a vontade obedece a si
mesma sem nenhuma violncia sua liberdade. A autonomia da razo pr-
tica transforma-se em poder de mando do sujeito (autocracia) e, simultane-
amente, submisso voluntria a esse mando. Se o princpio supremo da
educao a cultura da liberdade pela coero, cabe a ela exercer o seu
ofcio no sentido de formar o indivduo de modo a tornar compatvel a sua
liberdade com a obedincia coercividade de uma norma legtima.
Os trs aspectos que apontamos na filosofia de Kant, e que repercutam
na sua pedagogia e na aprendizagem da filosofia, esto, tambm, presentes
na especulao hegeliana. Nela, estes aspectos adquirem um sentido pr-
prio e original e que tero implicaes diferentes na educao e no ensino
da filosofia.5
No que se refere questo da perfectibilidade do gnero humano, o
idealismo kantiano da idia reguladora da humanidade como modelo para o
educador se traduz na filosofia hegeliana como possibilidade histrica obje-
tiva. A inteligibilidade racional daquilo que est presente na histria permi-
te realiz-la como realidade efetiva (Wirklichkeit), e no mais como modelo,

5 Convm lembrar que Hegel dedicou toda a sua vida ao ensino nos diversos nveis da organizao
do sistema educacional de sua poca. De 1793 a 1800, em Berna, trabalhou como preceptor. De
1808 a 1816 lecionou e ocupou cargo administrativo: foi nomeado por Niethammer diretor e pro-
fessor de filosofia e religio num Colgio de Nuremberg. Em 1816 foi professor na universidade de
Heidelberg, e a partir de 1818 em Berlin, de cuja universidade foi nomeado reitor no final de sua
vida (1829/1831). Enquanto pedagogo filsofo como ele mesmo se autodenominou numa carta
a Niethammer de 23/10/1812 , a educao significou, antes de tudo, uma tarefa prtica. Contu-
do, como filsofo e motivado pela sua experincia de professor, Hegel deveria refletir sobre o sig-
nificado da escola e do ensino, sobretudo, da filosofia. Mesmo assim, no escreveu de forma sis-
temtica uma nica obra sobre o assunto. Durante a sua estadia em Nuremberg redigiu os
discursos ginasiais que eram lidos na cerimnia de formatura do Colgio. Nesse mesmo tempo,
escreveu um manual didtico para o ensino de filosofia e que se chamou Propedutica Filosfica.
Segundo Bourgeois, a posio hegeliana sobre os problemas pedaggicos, particularmente esco-
lares e universitrios, est encunciada, sobretudo, em documentos de circunstncia, menciona-
mos os cinco discursos de distribuio de prmios pronunciados no Ginsio de Nuremberg, diver-
sos relatrios administrativos, dois relatrios detalhados sobre ensino da filosofia no Ginsio um
de 1812 para a Baviera, outro de 1822 para a Prssia e uma carta-relatrio sobre o ensino da
filosofia nas universidades, de 1816 (BOURGEOIS, 1978, p.23).

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em funo do qual a ao educativa deve se ajustar. A partir desse ponto de
vista, o realismo da Idia hegeliana torna-se crtico face s filosofias do en-
tendimento que alam o ideal a um princpio abstrato e o entendem como
algo dissociado da realidade.6 Realidade e idealidade so considerados fre-
qentemente como um par de determinaes que se colocam um face ao
outro, com igual subsistncia para si, e se diz, em conseqncia, que fora
da realidade h, tambm, uma idealidade (HEGEL, 1995b, 96).
Se a distncia entre o ideal da perfectibilidade e a realidade deve ser
superada, e se esta no o outro, o antpoda do ideal, cabe formao do
homem, mediada pela educao e pela cultura, efetivar esse ideal que est
presente na realidade histrica do esprito objetivo. O progresso da razo
o trabalho do esprito na busca do seu aperfeioamento, isto , daquilo que
ele em si mesmo. aqui que se pe diz Hegel a questo da perfecti-
bilidade e da educao do gnero humano. Aqueles que afirmaram esta per-
fectibilidade pressentiram alguma coisa da natureza do esprito, (...) e com-
preenderam que, quando ele (o esprito) concebe o que ele , o esprito se d
uma figura superior quela que constitua seu ser (HEGEL, 1995a, 343).
A formao do indivduo para aquilo que o idealismo kantiano prope
como ideal da perfectibilidade do gnero humano constitui, para Hegel,
uma forma de realidade que rene o aspecto ideal do conceito e o aspecto
real do seu ser-a. A insero da particularidade nesse universal retrata um
processo de formao que exige instncias mediadoras (a famlia, a escola,
a educao) que propiciam o trabalho da negao da condio imediata
(em-si) da natureza humana. O indivduo, formado na universalidade da
cultura (Bildung), realiza a sua humanidade, momento em que ele tem para-
si a sua verdadeira natureza. Mediante a ao efetiva de formao que a so-
ciedade oferece, o homem pode integrar-se realidade do seu tempo, sem
qualquer recurso externo propiciado pela abstrao de um ideal regulador.

O que s segundo seu conceito, o que meramente em si, somente imedia-


to, apenas natural. Ns sabemos isso, tambm na representao. A criana homem

6 A Filosofia do Direito declara o carter concreto da sua pretenso de acordo com a palavra de or-
dem exposta na clebre passagem do Prefcio: a tarefa da filosofia conceber aquilo que , ou
seja, a Idia. Nesse sentido, toda filosofia deve ser idealista: a idealidade do finito a proposio
capital da filosofia, e toda verdadeira filosofia por esta razo um idealismo (HEGEL, Enzyk., I,
Werke 8, 95, An). O Prefcio Filosofia do Direito adverte que a filosofia deve conceber e des-
crever o Estado como algo racional em si e evitar construir um Estado tal como ele deve ser.
Esse filsofo, entusiasta da Revoluo Francesa e dos acontecimentos do seu tempo, para quem
a leitura diria dos jornais constitua o melhor guia para a compreenso da realidade, sempre se
colocou contra o romantismo subjetivista, as filosofias ingnuas e sentimentalistas e as utopias.
Reafirma sua profisso de f realista, declarando que compreender aquilo que , a tarefa da fi-
losofia, pois, aquilo que , a razo. Naquilo que concerne ao indivduo cada um filho do seu
tempo (...) (HEGEL, 1995a, p.26).

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em si, ela tem a razo apenas em si, ela s a possibilidade de razo e de liberdade
e, assim, livre apenas segundo o conceito. O que primeiramente em si no est na
sua realidade efetiva. O homem que racional em si deve se atualizar no trabalho
pela produo de si mesmo, saindo de si e, ao mesmo tempo, cultivando-se interior-
mente, de maneira a tornar-se racional para si. (idem, 10)

A educao se insere no processo histrico de realizao da liberdade


segundo a concepo, disseminada pela Aufklrung, de melhoria do indiv-
duo e do gnero humano. Contudo, a meta do aperfeioamento se traduz no
processo de formao do homem segundo um andamento paralelo trajet-
ria de realizao e efetivao histrica do esprito, no sentido do melhora-
mento do gnero humano para a realizao da liberdade. H uma conexo
entre a formao do indivduo e a sua conseqente elevao a um plano su-
perior da humanidade, mediante o processo histrico de aperfeioamento
que acompanha tanto um como outro. A conscincia individual necessita
se formar na trilha percorrida pela universalidade do esprito, e manifestar
o ser-a desta universalidade. O indivduo precisa adquirir para si o saber e
elevar-se universalidade da cultura, paradigma da condio humana. Isso
possvel pela cultura e pela formao educacional que requer esforo, tra-
balho e disciplina.

A formao (Bildung) , por conseguinte, na sua absoluta determinao, a li-


bertao e o trabalho da mais alta libertao, isto , o ponto de passagem absoluto
para a no mais substancialidade [tica] imediata, natural, mas substancialidade
espiritual, infinitamente subjetiva da eticidade, elevada igualmente figura da uni-
versalidade. Esta libertao no sujeito o duro trabalho contra a mera subjetividade
da conduta, contra a imediatidade do desejo, assim como contra a vaidade subjetiva
do sentimento e o arbtrio do capricho [...] por meio deste trabalho de formao
que a vontade subjetiva alcana em si mesma a objetividade, na qual unicamente,
por sua parte, ela capaz e digna de ser a realidade efetiva da Idia. (idem, 187)

Quanto ao segundo aspecto da tese kantiana do princpio da Aufklrung


do pensar por si mesmo, e que orienta a concepo do ensino da filosofia vol-
tada para a aquisio da habilidade cognitiva do filosofar, Hegel diz que essa
habilidade s conquistada mediante o ensino preliminar da prpria filoso-
fia. Nos seus escritos pedaggicos, sustenta a tese de que o modo de pro-
ceder para familiarizar-se com a filosofia rica em contedo no outro seno
a aprendizagem. A filosofia deve ser ensinada e aprendida tanto quanto
qualquer outra cincia (HEGEL, 1996, p.411). Observa, ainda, que

tornou-se preconceito no s no estudo da filosofia, mas tambm da pedagogia e


aqui, todavia, em maior medida que o pensar por si mesmo deveria ser desenvol-
vido e exercitado no sentido de que em, em primeiro lugar, nesse estudo o material
no importa. E, em segundo lugar, a colocao do problema como se o aprender fosse

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oposto ao pensar por si mesmo, posto que de fato s se pode exercitar o pensar em
um material que no seja o produto ou a elaborao de uma fantasia ou alguma in-
tuio sensvel ou intelectual, mas que um pensamento e, ademais, um pensamen-
to s pode ser aprendido mediante o fato de que ele mesmo pensado. (idem, p.422)

Essa tese est calcada nas seguintes razes. Em primeiro lugar, s se


pode aprender a filosofar quem antes aprendeu a filosofia. De modo anlo-
go, s se aprende a pensar quando se compreende, pelo aprendizado, os
contedos do pensamento. O filsofo adverte que a tese da moderna da pe-
dagogia, ao recomendar que no se deve aprender a filosofia, mas sim a fi-
losofar, incorre no mesmo equvoco do viajante que deve viajar e sempre
viajar, sem aprender a conhecer os contedos geogrficos e histricos das
cidades: os rios, os pases, os homens, etc. Quando se viaja, aquilo que se
oferece ao viajante conhecido no prprio ato da sua viagem. De modo se-
melhante, no ensino da filosofia ao se aprender a conhecer o contedo da
filosofia no se aprende apenas o filosofar, mas tambm j se filosofa efeti-
vamente (idem, p.410).
Em segundo lugar, s se aprende a filosofar quem possui pensamentos,
os quais constituem o objeto da filosofia. Esta contm contedos verdadei-
ros que ela reivindica como forma prpria do seu empreendimento. Por is-
so, de vital importncia para quem quer exercitar o pensamento receber
estes contedos especulativos j elaborados pelo esprito, e fazer deles o
seu prprio pensamento, o que possvel pela mediao dos procedimentos
pedaggicos de aprendizagem.
Para os nefitos, cabeas ocas sem nenhum contedo filosfico, este
cuidado pedaggico ainda mais necessrio. No seu tempo, Hegel j se
queixava da divagao e da busca perene sem contedo de um saber no-
sistemtico e destitudo de rigor. Este procedimento peculiar de uma ati-
tude simplria de quem deseja filosofar, sem antes ter se dedicado ao duro
trabalho de aprender a filosofia, e se aferra a frmulas vazias O raciocnio
ou a especulao no sistemtica tem, por conseqncia, o fato de que as
cabeas esto vazias de todo pensamento, que elas no sabem nada (idem,
p.410-1). As coisas essenciais devem, simplesmente, ser aprendidas.

A representao peculiar e prpria que a juventude tem dos objetos essenciais


, por um lado, ainda completamente indiferente e vazia, e, por outro lado, em sua
infinitamente maior parte, apenas opinio, iluso, meio-pensamento, distoro, ca-
rncia de determinidade. (idem, p.412)

Como se caracteriza o ensino da filosofia? Hegel distingue dois nveis


com contedos diferentes. Para o ginsio (com alunos na idade de 14/16 a
18/20 anos), a filosofia adquire a feio de um ensino propedutico baseada
em contedos da filosofia do entendimento. Estes contedos, embora abs-

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tratos, no adquirem ainda a forma da especulao, mas exercitam o pen-
samento do jovem estudante a pensar sem o apoio das representaes con-
cretas. No ginsio,

prepara-se mediante o pensamento abstrato e, em seguida, o pensamento dialtico,


e alm disso mediante a aquisio da representao tendo um contedo especulati-
vo. Uma vez que o ensino dos ginsios , por essncia, preparatrio ele poder se
constituir, sobretudo, num trabalho dirigido sobre estes aspectos do filosofar. (idem,
p.416)7

Aps essa fase se introduz a forma dialtica que desemboca na apren-


dizagem da forma especulativa e conceitual da filosofia, aquela que ensi-
nada na universidade, onde a filosofia propriamente dita deixa de ser disci-
plina preparatria e de cunho propedutico, e passa a ser apresentada de
forma especulativa segundo a ordem de exposio imanente do conceito. A
despeito da importncia do ensino da filosofia, importante registrar que
ele no tem por finalidade a edificao do estudante, induzindo-o aquisi-
o de virtudes que a filosofia, eventualmente, poderia oferecer. Para Hegel,
o que dela se espera no esse tipo de finalidade, pois, a filosofia no deve
ser nunca edificante (erbaulich), mesmo quando exposta juventude
(idem, p.424). Ao ter por mtodo a incorporao de contedos filosficos, o
seu ensino deve satisfazer, primordialmente, a necessidade de afastar o es-
tudante de uma forma frvola de pensar conceitos e pensamentos confusos
produzidos pela exacerbao subjetiva do sentimento e da fantasia.
Com efeito, o professor deve mostrar ao aluno que a forma assistemti-
ca e meramente opinativa de fazer filosofia leva a um relativismo estril das
idias ou a uma presuno no conhecimento, propiciando a atitude no ri-
gorosa e simplista de que cada um pode produzir a sua prpria filosofia.
Esse procedimento autoriza o professor a adotar uma postura esotrica,
enigmtica, obscura e, muitas vezes, pedante? Ainda que a filosofia hegeli-
ana possa sugerir tal atitude, o prprio Hegel recomenda uma outra conduta
pedaggica: de uma forma mais precisa, a filosofia alcana mediante sua
determinao a aptido para ser aprendida apenas quando ela se torna cla-
ra, comunicvel e capaz de converter-se em um bem comum (idem, p.423).

7 Quanto organizao das matrias e assuntos filosficos ministrados no ginsio, Hegel discorre
sobre esse tema numa carta a Niethammer (23/10/1812), e num relatrio sobre o Ensino da Filo-
sofia nos Ginsios (7/2/1823), dirigido ao ministro do ensino do reino da Prssia. Nestes docu-
mentos, o filsofo prope, alm do estudo de elementos de lgica apresentada inteiramente ma-
neira antiga, o conhecimento da religio, do direito e dos deveres; o estudo da cosmologia, da
teologia natural e da psicologia (as representaes produzidas pelos sentidos, pela imaginao,
pela memria e outras faculdades da alma); e elementos da enciclopdia filosfica para as classes
superiores.

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O contedo filosfico j trabalhado, e que constitui o acervo de pensa-
mentos da produo filosfica, deve ser aprendido pelo estudante. O mes-
tre o possui, ele o pensa primeiro, os alunos pesam-no em seguida (idem,
p.412). Cabe ao professor possuir este tesouro e transmiti-lo aos alunos
que com eles se identificam, na medida em que tm o privilgio de acolher
a filosofia que o mestre ensina. Refazer o caminho de uma filosofia origina-
riamente elaborada em nada diminui a autonomia e a criatividade do apren-
diz, pois, ele est reconstruindo no seu prprio esprito os momentos funda-
mentais do filosofar.
Quanto ao ltimo aspecto, o da coercividade da educao, preciso
observar que tanto Kant como Hegel ressaltam a ao disciplinadora do
educador. Sobre esse assunto, Hegel afirma que o direito dos pais sobre o
arbtrio (Willkr) dos filhos tem por finalidade mant-los disciplinados e
educ-los. O fim das punies no a justia como tal, mas de natureza mo-
ral: consiste em intimidar uma liberdade ainda prisioneira da natureza e em
elevar a conscincia e a vontade deles (filhos) universalidade (HEGEL,
1995a, 174). A obedincia, como resultado do esforo de identificao do
educando aos contedos da aprendizagem, apenas confirma a necessidade
dessa identificao produzida fora da famlia, no mbito da escola.
Para Hegel, o carter identificador da ao pedaggica que a escola
produz tem um papel fundamental. A educao escolar ajuda a formar, para
alm da esfera imediata do sentimento e do amor familial, uma personalida-
de que, pela mediao de mecanismos de alteridade que a cultura produz,
se eleva esfera da universalidade concreta da cidadania. Por isso, a escola
deve oferecer ao educando situaes pedaggicas de um reconhecimento
no excludente, pelas quais ele educa o seu esprito e est apto a integrar
as instncias ticas que representam a sua verdadeira natureza. Mas isso
feito com trabalho e disciplina. Por isso, o educador deve oferecer ao edu-
cando a fora fecunda do negativo, propiciada por relaes de alteridade
que, no fundo, so mecanismos de coao legitimados pela idia daquilo
que superior.
A escola, ao efetivar o momento dialtico da negatividade educacional,
se apresenta como o outro do educando. Enquanto o seu outro, os conte-
dos escolares e acadmicos representam para ele a sua prpria essncia
ex-posta nestes contedos que devem impregn-lo, e com os quais ele
deve se identificar. Isso possvel mediante os processos de reconhecimen-
to, os quais permitem a absoluta insero do educando no seu outro segun-
do o paradigma de uma intersubjetividade afirmativa e no excludente.

As determinaes da imediatidade (em-si) devem progredir no sentido da sua


exteriorizao em um outro, condio do seu manifestar. As relaes lgicas da alte-
ridade indicam o processo constituinte da essncia de algo a partir da alienao do

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sujeito no seu outro, isto , na sua diferena. Isto significa dizer que cada um tem a
sua determinao prpria quando submetido a um jogo de espelhamento, por meio
do qual o indivduo afirma a sua identidade remetendo-se ao seu outro, a sua face
espelhar. (RAMOS, 2003, p.47)

O mtodo pedaggico por excelncia consiste, ento, em ocupar o edu-


cando de alguma coisa de no imediato, de estranho, de alguma coisa que
pertence lembrana, memria e ao pensamento (HEGEL, 1996, p.321).
Como exemplo desse reconhecimento, Hegel sugere o estudo da cultura an-
tiga como instrumento pedaggico que oferece um mundo estranho e dife-
rente, uma alteridade na qual o educando deve mergulhar e tem a oportu-
nidade de deixar seu prprio elemento e habitar, com Robinson, uma ilha
longnqua (idem, p.321). no estudo das lnguas e da cultura antiga (grego
e latim) que devemos nos impregnar do seu ar, de suas representaes, de
seus costumes, e mesmo se quisermos, de seus erros, assim como de seus
preconceitos, (idem, p.318) acostumando o homem neste que foi o paraso
do esprito humano (idem, p.318).
Esse procedimento pedaggico de estranhamento do educando em for-
mas de alteridade que afinal espelham a sua prpria natureza antecipa e
prepara o prprio processo de insero do indivduo na vida tica superior
do Estado. Nestas formas, ele reconhece pelo trabalho e pela disciplina a
sua prpria identidade, superando a imediatidade (em-si) da sua condio.
A forma social e poltica da universalidade inter-subjetividade da vida tica
(Sittlichkeit) constitui ao fim longo processo formador no jogo dialtico das
instncias mediadoras do reconhecimento , a verdadeira razo de ser do
educando. So formas de uma sociabilidade representada pela expresso
sinttica da Fenomenologia: um eu que um ns e um ns que um eu.
A insero do indivduo na universalidade propiciada pelo trabalho da
cultura (Bildung) que se perpetua como sua segunda natureza, mas cujo
objetivo ltimo a integrao pacfica e voluntariosa do indivduo como
bom cidado na esfera da vida tica e poltica. A conscincia desta segunda
natureza o resultado do trabalho da educao e da cultura, e constitui a
prpria essncia do indivduo que ele reconhece como sua, e que est pre-
sente no aspecto objetivo da liberdade nas instituies ticas e polticas da
Sittlichkeit.
O escopo de uma educao coerciva consiste em reconciliar o educan-
do com as formas de uma vida superior. Ora, esse desejo do melhor no
pode ser deduzido de um ideal de perfectibilidade e muito menos estar pre-
sente na conscincia e no querer do educando. O princpio coator da peda-
gogia hegeliana faz dela, na verdade, um procedimento conservador, no
sentido de que ela est voltada para o adulto; ou, mais precisamente, para
o cidado integrado na realidade efetiva do Estado. Por esse motivo, a ins-

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tncia superior da Sitlichkeit fornece o paradigma ltimo educao. A ri-
gor, a ao disciplinadora do educador antecipa as formas superiores de in-
tegrao do indivduo nesta instncia, mediante mecanismos pedaggicos
de introjeo na conscincia e na ao do educando do propsito da boa ci-
dadania. So mecanismos formadores diretivos, mas nunca repressivos, e
repercutiro de forma decisiva na formao do carter do futuro cidado, no
sentido da sua adequao e obedincia ao poder reconciliador da universa-
lidade do Estado, enquanto potncia de agregao destituda de toda fora
opressiva. Para Hegel, portanto,

a relao mestre-educando representa uma matriz para a constituio ulterior de in-


tegrao solidria da particularidade universalidade, ou seja, a insero pacfica do
indivduo educado s instituies ticas e polticas da Estado. Nessa integrao, re-
aliza-se o projeto hegeliano da reconciliao, no qual a ao pedaggica pensada no
modelo da formao e da disciplina sem violncia, constitui um aspecto essencial.
(RAMOS, 2003, p.52)

A alternativa hegeliana para o problema, j antecipada por Rousseau e


aprofundada por Kant, consiste em mostrar que o esquema da auto-referen-
cialidade comporta a obedincia a um outro que deve ser o prprio sujeito, e
permite uma dimenso compatvel da liberdade com a coero implcita na
norma. Se a liberdade tem este lado auto-referencial e, nesse sentido, He-
gel segue Kant a questo do vazio entre a liberdade do sujeito e a as nor-
mas sociais e legais no resolvida pelo carter normativo no campo das
aes polticas e sociais reguladas pelo direito. Este carter revela apenas
uma liberdade reciprocamente limitada pelos arbtrios segundo o esquema
da liberdade negativa como ausncia de impedimentos que, indevidamente,
obstaculizam a ao, pois, esto assentadas segundo o paradigma de uma
sociabilidade excludente.
Para Hegel, obedecemos a ns mesmos e, na dimenso tica e poltico
abrangente da Sittlichkeit, s normas legais e polticas. A liberdade, apesar
de se apresentar na face de uma subjetividade auto-referencial, se efetiva
pela face objetiva das instncias da vida social mediadas pela categoria do
mtuo reconhecimento. A auto-referencialidade da norma, que permite o
consentimento do sujeito lei que ele mesmo estatuiu, adquire, com Hegel,
um estatuto normativo social e intersubjetivo. Esta deixa de ser endgena,
e cuja fora objetiva no decorre simplesmente da universalizao da iden-
tidade racional de sujeitos auto-referentes. A proposta hegeliana procura
compatibilizar a liberdade na sua dupla face: como direito da subjetividade
(auto-realizao) e, ao mesmo tempo, como direito da objetividade das ins-
tituies sociais e polticas, definindo, assim, a obedincia ainda na pers-
pectiva da adeso voluntria norma, mas mediada pela categoria inter-
subjetiva do reconhecimento.

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O que se pode concluir sobre a questo proposta: aprender a filosofia
ou aprender a filosofar? Trata-se, antes de tudo, de uma questo que no
pode ser resolvida de forma disjuntiva. E isso por uma razo muito simples:
se for verdade que se aprende a filosofia mediante o exerccio do pensar,
tambm verdade que o filosofar depende da apreenso ou da aprendiza-
gem de contedos filosficos. No seria essa uma relao de forma e con-
tedo presente na filosofia e apropriadas ao seu ensino? Relao essa que
se traduz no nexo entre dois aspectos: o lado auto-referencial do pensamen-
to centrado na atividade do aluno e o lado hetero-referencial focado em con-
tedos alheios ao educando, mas que devem ser reconhecidos como o seu
prprio outro. , precisamente, esta dimenso bipolar que constitui o car-
ter sempiterno e, por isso mesmo, desafiador da pedagogia.
Assim, possvel sustentar a tese de que a perspectiva crtica da filo-
sofia possvel apenas quando se aprende a filosofar. Mas, necessrio,
tambm, apresentar o lado sistemtico que se traduz pela apreenso de
contedos escolsticos firmados nos diversos sistemas filosficos da hist-
ria da filosofia, momento em que se aprende os contedos da filosofia, seja
de um determinado pensador, seja de um determinado sistema filosfico.
Kant tem razo. Hegel no menos, precisamente porque, sem abandonar o
esprito da pedagogia kantiana, v a filosofia e o seu ensino na perspectiva
compreensiva da relao reciprocamente constituinte entre o ideal e o real,
entre aprender a filosofia e aprender a filosofar.

RAMOS, Cesar Augusto. Learning philosophize or learn philosophy: Kant or Hegel?


Trans/Form/Ao, (So Paulo), v.30(2), 2007, p.197-217.

ABSTRACT: The present article intends to show the double perspective of phi-
losophy teaching set forth in a disjunctive form: to learn how to philosophize or
to learn philosophy represented respectively by Kant and Hegel. The analysis of
this matter will be developed in the kantian philosophy context pointing out its
threefold aspects: a) the ideal of perfectibility of the humankind; b) the
Aufklrung precept of using one's own intellect and the critical use of reason,
and c) the need of coercion as an instrument for the fulfillment of the normative
feature the human conduct. These aspects will also be dealt within Hegels phi-
losophy, as well as its consequences for the teaching of philosophy, and the pos-
sibility of a non-disjunctive choice of either perspective.
KEYWORDS: Kant; Hegel; Education; Teaching; Philosophy.

Trans/Form/Ao, So Paulo, 30(2): 197-217, 2007 215


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